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UNIVERSIDAD NACIONALPEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE MEDICINA HUMANA
Tema: “BASES NEUROFISIOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE Y MEMORIA”
Docente: Dr. Ulco Anhuaman Felipe
Alumnos: Reyes Carrasco WillianRodas Regalado CarlotaRojas Ramos PercyRojas Rojas ElvaSalinas Gutiérrez CinthyaSanta Cruz Carrasco CarecaSayago Granda LuisSegura Ríos PatriciaSuyón Delgado AlexandraTafur Muñoz DavidTorres Tafur KarinaVásquez Oblitas CristianVásquez Ruiz CamiloVelásquez Espinal JoséVera Bances PaulVillena Herrera YeltsinYong Cadena HugoZulueta Santacruz JarolLambayeque, 17/01/2013
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ÍNDICE
ÍNDICE 2
INTRODUCCION 3
OBJETIVOS 4
I. EL APRENDIZAJE 5
DEFINICION, CARACTERISTICAS, IMPORTANCIA 5
CLASIFICACION, TIPOS DE APRENDIZAJE 7
BASES FUNDAMENTALES DEL APRENDIZAJE 17
EL CICLO DE APRENDIZAJE DE KOLB 23
II. BASES NEUFISIOLOGICAS DEL APRENDIZAJE 25
CORTEZA CEREBRAL Y APRENDIZAJE VASQUEZ 25
PLASTICIDAD SINAPTICA (O CEREBRAL) Y APRENDIZAJE 28
III. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 32
IV. MEMORIA 35
DEFINICION, CARACTERISTICAS, IMPORTANCIA 35
CLASIFICACION, TIPOS DE MEMORIA 37
PROCESOS DE LA MEMORIA 42
V. BASES NEUFISIOLOGICAS DE LA MEMORIA 45
BASES NEUROLOGICAS DE LA MEMORIA POSITIVA Y NEGATIVA 45
BASES NEUROLOGICAS DE LA MEMORIA A CORTO PLAZO 46
BASES NEUROLOGICAS DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO 48
VI. TRASTORNOS DE LA MEMORIA 49
VII. CONCLUSIONES 50
VIII. BIBLIOGRAFÍA 51
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INTRODUCCIÓNLa capacidad del sistema nervioso de cambiar se le llama plasticidad neuronal,
la cual está implicada en el desarrollo embriológico. Sin embargo, en el adulto
la plasticidad también tiene un sitial importante para aprender nuevas
habilidades, establecer nuevas memorias y responder a las adversidades del
medio. De hecho, el aprendizaje es el proceso por el cual los organismos
modifican su conducta para adaptarse a las condiciones cambiantes del medio
que los rodea. Es el modo principal de adaptación de los seres vivos. Por lo
tanto, el aprendizaje puede considerarse como un cambio en el sistema
nervioso que resulta de la experiencia y que origina cambios duraderos en la
conducta de los organismos.
El aprendizaje es el proceso por el que adquirimos el conocimiento sobre el
mundo, mientras que la memoria es el proceso por el que el conocimiento es
codificado, almacenado, consolidado, y posteriormente recuperado. El
aprendizaje y la memoria son procesos íntimamente relacionados. No se
consigue separar el aprendizaje de la memoria, ni resulta posible realizar dicha
distinción dentro del circuito neuronal.
La medida de lo aprendido se relaciona con la memoria, siendo ésta la
expresión de la capacidad de recuperar informaciones adquiridas. Dado que no
se producen grandes cambios en el número de neuronas a lo largo de la vida
que puedan explicar los elevados volúmenes de información que se almacenan
en forma de memoria, la sinapsis ha constituido un buen candidato del sustrato
mnemónico. La sinapsis constituye el sitio físico que sirve de puente para el
paso de información de una neurona a otra, permitiendo que las diferentes
partes del sistema interactúen funcionalmente.
Las sinapsis o conexiones interneuronales se han calculado aproximadamente
cien trillones en el cerebro. Estas conexiones están agrupadas en serie y en
paralelo, en ellas se establecen las bases físicas de velocidad y sutileza de
operación del cerebro, y hacen posible las diferentes funciones del sistema
nervioso.
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Uno de los factores tróficos que hacen posible la estructuración de las uniones
interneuronales y el que determina si es en serie o paralelo, la longitud de las
fibras que forman el circuito, es el factor de crecimiento neural, el cual fue
identificado por primera vez en 1971 por Rita LeviMontalcini y Viktor
Hamburger.
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OBJETIVOS
Conocer las bases neurofisiológicas del aprendizaje y la memoria.
Conocer como influencia la motivación en el aprendizaje
Adquirir nuevos conceptos basados en el aprendizaje
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BASES NEUROFISIOLÓGICAS DEL
APRENDIZAJE Y LA MEMORIA
EL APRENDIZAJE
DefiniciónSe denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza
o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas
posturas, lo que implica que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de
aprender. La psicología conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de
acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.
El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un
proceso observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos).
De esta forma, los niños aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir
y desarrollarse en una comunidad.
El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente invariable de la
conducta de una persona a partir del resultado de la experiencia. Este cambio
es conseguido tras el establecimiento de una asociación entre un estímulo y su
correspondiente respuesta. La capacidad no es exclusiva de la especie
humana, aunque en el ser humano el aprendizaje se constituyó como un factor
que supera a la habilidad común de las ramas de la evolución más similares.
Gracias al desarrollo del aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar una
cierta independencia de su entorno ecológico y hasta pueden cambiarlo de
acuerdo a sus necesidades.
También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio
relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por
la experiencia (Feldman, 2005).
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Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad
respondiendo a una situación siempre que los cambios no puedan ser
atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o
bajo el efecto de las drogas)". Ernest hilgard
Características
Podemos reconocer en el aprendizaje las siguientes características:
1. El aprendizaje requiere la presencia de un objeto de conocimiento y un
sujeto dispuesto a conocerlo, motivado intrínseca y/o extrínsecamente, que
participe activamente en la incorporación del contenido, pues nadie puede
aprender si no lo desea.
2. Requiere de esfuerzo mental, para acercarse al objeto a conocer, observarlo,
analizarlo, sintetizarlo, comprenderlo, y de condiciones óptimas del entorno
(que no exista un alto nivel de ruido o factores distractivos, por ejemplo).
3. Necesita de tiempo suficiente según cada conocimiento.
4. El nuevo conocimiento será mejor aprendido si se respetan los estilos
cognitivos de quien aprende, su inteligencia predominante dentro de las
inteligencias múltiples y las características de lo que se desea aprender, ya que
no se aplicarán las mismas estrategias para aprender a andar en bicicleta, para
aprender a sumar, para aprender un hecho histórico o para ubicarse
geográficamente.
5. Se necesita en principio, a alguien que contribuya al aprendizaje, guiando al
aprendiente y brindándole las herramientas necesarias, para que luego pueda
realizar un aprendizaje autónomo.
6. Significa la integración de un nuevo contenido (conceptual, actitudinal o
procedimental) en la estructura cognitiva.
7. Ese objeto conocido y aprehendido debe ser integrado con otros
conocimientos previos para que se logre un aprendizaje significativo.
8. El nuevo conocimiento así adquirido se aloja en la memoria a largo plazo y
es susceptible de ser recuperado para ser usado en la resolución de
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situaciones problemáticas, iguales, similares o diferentes a las que motivaron el
aprendizaje.
9. El que aprende debe ser capaz de juzgar cuánto aprendió o no aprendió
(metacognición) para saber si debe seguir en la construcción del conocimiento
o éste ya se ha arraigado en forma suficiente.
Importancia
El aprendizaje es parte de la estructura de la educación y tiene una importancia
fundamental para el ser humano, ya que, cuando nace, se halla desprovisto de
medios de adaptación intelectuales y motores. durante los primeros años de
vida, el aprendizaje es un proceso automático con poca participación de la
voluntad, después el componente voluntario adquiere mayor importancia
( aprender a leer, aprender conceptos, etc. ), dándose un reflejo condicionado,
es decir, una relación asociativa entre respuesta y estímulo. A veces, el
aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una
solución válida. De acuerdo con Pérez Gómez (1992) el aprendizaje se
produce también, por intuición.
Clasificación del aprendizaje.
Estamos lejos de poder proponer una clasificación ajustada y definitiva de los
numerosos procesos de aprendizaje; en primer lugar porque aún es imposible
afirmar si las diversas formas de aprendizaje difieren en cuanto a sus
mecanismos básicos o si, por el contrario, son reducibles a un conjunto
pequeño de mecanismos. Adoptaremos aquí un criterio pragmático basado en
el tipo de contenidos que originan una experiencia de aprendizaje. Por ejemplo,
mientras que algunas experiencias de aprendizaje producen fundamentalmente
la adquisición de destrezas perceptivomotoras, como conducir un automóvil o
escribir con el teclado del ordenador, otras dan como resultado la incorporación
de conocimiento acerca de hechos o datos externos, como nombres o fechas.
Según este criterio de ‘contenido’, podemos distinguir tres grandes variedades
de procesos de aprendizaje: los procesos de aprendizaje conductual, los
procesos de aprendizaje de habilidades y los procesos de adquisición de
información.
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Los cognoscitivos entre los que suma:
El independiente-dependiente de campo, el analítico-global y el reflexivo-
impulsivo.
Los sensoriales, los cuales subdivide en tres tipos:
a) Los perceptivos: visual, auditivo, cinestético y táctil, b) los sociológicos:
grupal, individual, maestro como autoridad, equipos y parejas y c) del medio
ambiente: sonido, luz, temperatura, diseño del salón de clase, ingesta de
alimentos, horario y movilidad.
Los afectivos, entre los que incluye:
a) Los estilos temperamentales: extrovertido-introvertido, sensorial-perceptivo,
racional-afectivo y reflexivo-perceptivo, b) tolerante e intolerante a la
ambigüedad y c) predominio hemisférico-cerebral.
Tipos de aprendizaje.APRENDIZAJE ASOCIATIVO
La asociación es uno de los mecanismos fundamentales del aprendizaje y la
memoria. La asociación es, por una parte, un potente mecanismo para la
modificación adaptativa de la conducta y la adquisición de conocimiento, y, por
otra, un importante principio organizador de la memoria, como lo demuestra
una simple prueba de asociación libre (generación de palabras sugeridas por
una determinada palabra ‘estímulo’). Conviene distinguir entre formas de
aprendizaje asociativo que repercuten fundamentalmente en la conducta del
sujeto (aprendizaje asociativo conductual) y otras cuyo efecto principal es la
incorporación de nuevas asociaciones entre representaciones mentales que
pueden referirse a objetos o rasgos de los mismos (aprendizaje asociativo
cognitivo).
El aprendizaje asociativo conductual ha sido estudiado por los psicólogos en
numerosas especies animales, desde el hombre a los invertebrados, mediante
técnicas de condicionamiento pavloviano e instrumental, y ha puesto de
manifiesto una notable generalidad de los principios y mecanismos que rigen
esta forma de aprendizaje.
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Aprendizaje asociativo conductual: condicionamiento pavloviano e
instrumental
El condicionamiento pavloviano es la forma de aprendizaje asociativo que
permite a los animales aprender a anticiparse a sucesos biológicamente
relevantes mediante el conocimiento de las señales indicativas de los mismos
(los ‘estímulos condicionados’ o EC pavlovianos). El conocimiento de la
relación entre señales y con-secuencias permite que conductas reflejas que
inicialmente eran provocadas por un conjunto reducido de estímulos (los
‘estímulos incondicionados’ o EI) sean provocadas por las señales de estos
estímulos, de modo que el animal actúa de forma anticipatoria en previsión de
la aparición del estímulo incondicionado. Por otra parte, el aprendizaje
instrumental permite al animal adquirir conductas que producen consecuencias
beneficiosas, sea porque le procuran recompensas como alimento o compañía
sexual (contingencias instrumentales de recompensa o refuerzo positivo) o
porque le permiten escapar o evitar situaciones peligrosas (contingencias
instrumentales de refuerzo negativo).
Los procesos de condicionamiento recién descritos se rigen por dos leyes
fundamentales: la contigüidad temporal y la validez predictiva. La proximidad o
contigüidad temporal, sea entre señales y consecuencias o entre conductas y
consecuencias es, por lo general, un requisito para el aprendizaje, aunque
exista alguna notable excepción, como en el caso de la adquisición de
aversiones condicionadas a los alimentos. Según la ley de validez relativa,
aplicada por ejemplo al condicionamiento pavloviano, la asociación entre una
señal y una consecuencia sólo se producirá en tanto que la señal sea un buen
predictor de la consecuencia en comparación con otras señales alternativas. Si
simultáneamente a esa señal hay otras claves que predicen con más fiabilidad
la consecuencia, éstas ‘bloquearán’ a la menos fiable e impedirán su
asociación con la consecuencia.
Los procesos de condicionamiento pavloviano desempeñan un papel
fundamental en la adquisición de reacciones emocionales y en diversos
aspectos de la regulación del medio interno. De hecho, las técnicas vigentes de
modificación de conducta aplicadas con notable éxito al tratamiento de la
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ansiedad se basan en la teoría del condicionamiento y gran parte de los
conocimientos actuales acerca de las bases cerebrales de las emociones
proceden de estudios del condicionamiento del miedo en animales. A este
respecto pueden señalarse los trabajos de Joseph Le Doux sobre el papel de la
amígdala en relación con el miedo y la ansiedad; estos trabajos indican que
esta estructura límbica interviene en la formación de asociaciones entre
señales y consecuencias peligrosas, así como en el control del complejo patrón
de respuestas fisiológicas desencadenadas por las expectativas de peligro. El
hecho de que multitud de actividades fisiológicas sean susceptibles de
modificación por condicionamiento pavloviano permite explicar algunas de las
causas ‘psicológicas’ de numerosos trastornos ‘físicos’. Entre las diversas
demostraciones del control asociativo de respuestas fisiológicas podemos citar
el condicionamiento de la inmunosupresión, la analgesia condicionada o la
tolerancia condicionada a drogas.
Aprendizaje asociativo cognitivo: predicción y categorización
Los conocimientos sobre el funcionamiento de los procesos asociativos
derivados del estudio del condicionamiento pueden aplicarse a la explicación
de otras formas de aprendizaje asociativo más ‘cognitivas’, que implican la
adquisición de conocimiento acerca de relaciones de covariación detectadas en
el ambiente. Esta generalización se basa en la hipótesis de que las diferentes
formas de aprendizaje asociativo se rigen por unos principios y mecanismos
comunes.
El aprendizaje asociativo permite adquirir información acerca de las relaciones
de covariación entre diversos sucesos del entorno. De este modo, la asociación
actúa como un mecanismo básico para la detección de relaciones de
dependencia entre sucesos, de forma que nos es posible predecir
consecuencias probables a partir de señales antecedentes. A través de la
asociación es posible aprender las relaciones predictivas entre señales y
consecuencias, lo que permite realizar ‘juicios predictivos’ acerca de lo
probable que es un determinado suceso dado un determinado antecedente, así
como las relaciones de causalidad entre nuestra propia conducta y las
consecuencias que de ella se siguen, lo que permitiría realizar ‘juicios de
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contingencia’ acerca del grado en que un determinado suceso es dependiente
o no de nuestra conducta. Este aprendizaje acerca de las relaciones predictivas
y de contingencia puede igualmente proporcionar información sobre la
independencia entre sucesos o entre conductas y consecuencias. Una
conocida teoría, por ejemplo, atribuye al aprendizaje de ‘no contingencia’, es
decir, de ineficacia de la propia conducta para modificar el entorno, un posible
papel causal en algunas formas de depresión (la depresión originada por la
llamada ‘indefensión aprendida’).
Los mecanismos asociativos permiten explicar no sólo la adquisición de
información acerca de las relaciones entre distintos eventos, sino también
sobre la propia estructura de los eventos. Este aprendizaje asociativo
‘estructural’ da por resultado la adquisición de representaciones mnésicas
precisas de eventos u objetos complejos, compuestos de numerosos rasgos o
características. En este caso, los mecanismos asociativos detectan la
covariación entre rasgos de un mismo estímulo o clase de estímulos complejos,
algo que permite la adquisición de un elemento fundamental de nuestro
pensamiento como son las categorías o conceptos.
Supuesto que la utilización de categorías como ‘animal’ o ‘vegetal’ se basa en
representaciones de esas categorías almacenadas en la memoria, estas
representaciones se producirían como resultado de un proceso de aprendizaje
consistente en la progresiva modificación de la fuerza de la asociación entre los
distintos rasgos de que constan los ejemplares individuales de cada categoría y
la etiqueta verbal aplicada a la misma. Una de las ventajas de este tipo de
explicación del aprendizaje de categorías es que puede implementarse en
sistemas de redes neuronales artificiales; un modelo simple constaría, por
ejemplo, de una capa de unidades de input correspondientes a los distintos
rasgos de los ejemplares, conectadas a una capa de output cuyas unidades
representan las etiquetas verbales correspondientes a diferentes categorías.
En un sistema de esta naturaleza, el aprendizaje consistiría en la modificación
de la fuerza o ‘peso’ de las conexiones input-ouput, basada en reglas
asociativas similares a las que rigen el condicionamiento (coincidencia input-
output, validez relativa, etc.).
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APRENDIZAJE PERCEPTIVOMOTOR
Muchas de las habilidades a las que recurrimos cotidianamente dependen de
procesos de aprendizaje de destrezas motoras que nos permiten realizar sin
esfuerzo aparente complejas secuencias de movimientos. Igualmente
importantes son los procesos a través de los cuales el modo en que percibimos
ciertos estímulos complejos va volviéndose más eficaz. En muchos casos,
ambos tipos de destrezas, motoras y perceptivas, se coordinan entre sí.
Conducir un automóvil o escribir rápidamente sobre el teclado del ordenador
son ejemplos de habilidades perceptivo- motoras.
Aprendizaje perceptivo
El aprendizaje perceptivo es un conjunto de procesos por los cuales la
exposición a los estímulos modifica de forma más o menos duradera el modo
en que son procesados por los sistemas senso-riales. En palabras de un
destacado especialista en la materia ‘el aprendizaje perceptivo conlleva
cambios relativamente duraderos en los sistemas perceptivos de un organismo
que mejoran su capacidad para responder al entorno’, ‘el aprendizaje
perceptivo beneficia al organismo al acoplar los procesos de recogida de la
información al uso que el organismo va a hacer de dicha información’
(Goldstone, 1998).
Puede decirse que la experiencia repetida con los estímulos modifica
literalmente el modo en que el cerebro responde a ellos. Así, se han
demostrado cambios duraderos en la actividad neuronal en la corteza sensorial
primaria, por ejemplo, en la respuesta de células del córtex visual o auditivo,
como consecuencia de la experiencia repetida con estímulos de estas
modalidades sensoriales. A nivel conductual, el aprendizaje perceptivo puede
producir tres efectos principales:
Facilitación de la identificación del estímulo. La exposición prolongada a
un estímulo facilita su posterior reconocimiento o identificación; por
ejemplo, en una situación de búsqueda visual en la que el sujeto debe
identificar un determinado estímulo entre un conjunto de estímulos
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similares presentes simultáneamente, como cuando buscamos la cara
de una persona conocida entre la multitud.
Diferenciación de estímulos. La exposición prolongada a estímulos de
una misma clase que, aun difiriendo entre sí, comparten numerosos
rasgos comunes facilita la posterior diferenciación entre los mismos.
Ejemplos típicos se encuentran en los casos de personas que han
adquirido a través de la experiencia habilidades especiales, como la
capacidad de discriminación entre vinos, estilos pictóricos u obras
auténticas o falsas de un determinado pintor. No obstante, el aprendizaje
de diferenciación perceptiva no sólo es importante para la adquisición de
habilidades ‘excepcionales’, sino también en procesos de adquisición
más comunes, como la discriminación entre fonemas muy similares (p.
ej., ‘b’ y ‘p’) durante el aprendizaje del lenguaje.
Análisis de rasgos. La exposición prolongada a una determinada clase
de estímulos puede tener también como consecuencia la adquisición de
la capacidad de distinguir los diferentes ele-mentos o rasgos que
componen un estímulo complejo. Estímulos que un sujeto no entrenado
percibe como un todo indiferenciado son percibidos en sus distintos
componentes por el indi-viduo ‘experto’, como cuando una persona no
experta percibe el sonido de una orquesta sinfónica como un patrón
sonoro indiferenciado, allí donde el sujeto entrenado es capaz de
distinguir el sonido de los violines, del oboe o el trombón.
Ya hemos dicho que el aprendizaje perceptivo produce muchas veces cambios
duraderos en el modo en que el cerebro trata los estímulos o responde a ellos.
A este respecto, un ejemplo bien estudiado es el de la modificación de los
mapas sensoriales cortica-les. En los distintos sistemas perceptivos existen
zonas de la corteza que ‘representan’ diversos puntos de las áreas receptivas
correspondientes, es decir, que se activan preferentemente ante estímulos
aplicados en una zona concreta de la superficie receptora. Igual que en los
mapas geográficos, donde se conservan las relaciones espaciales que se dan
en la realidad, en los mapas corticales también existe correspondencia entre la
distribución espacial de áreas de la corteza y la distribución espacial del input
sobre la superficie sensorial. Por ejemplo, el input procedente de dos dedos
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adyacentes de la mano activará zonas adyacentes de la corteza
somatosensorial; o el inputvisual procedente de puntos adyacentes de la retina
activará grupos adyacentes de neuronas en el córtex visual primario. Pues
bien, se ha demostrado en numerosos experimentos que los mapas
sensoriales de la corteza cerebral no son fijos, sino que pueden ser
modificados por la experiencia, de modo que la organización específica de los
mapas de un individuo concreto es, en cierta manera, representativa de su
experiencia anterior. En estudios con monos, se han demostrado
modificaciones duraderas en las áreas de representación de los distintos dedos
en la corteza somatosensorial, y se ha observado que la zona que respondía a
los dedos sobrestimulados en una sencilla tarea de aprendizaje instrumental
que el sujeto practicaba durante largo tiempo se ampliaba notablemente,
‘tomando’ zonas que en monos de control no entrenados respondían a la
estimulación de otros dedos no empleados en la tarea.
Un efecto semejante se ha observado en nuestra especie, con personas ciegas
expertas en la lectura por el sistema Braille. Mediante la utilización de
diferentes técnicas para la medida de la actividad cerebral, como los
potenciales evocados o diferentes técnicas de neuroimagen, se han observado
cambios en los mapas somatosensoriales tras un año de aprendizaje del
sistema Braille. Concretamente, se ha observado una ampliación de la
representación de los dedos utilizados en la lectura al comparar la mano
utilizada en la lectura con la no empleada, así como al confrontar sujetos
expertos con individuos no entrenados. Estos cambios en la representación
cortical de los dedos son paralelos al incremento de la capacidad de los sujetos
para realizar discriminaciones sutiles entre los patrones de estimulación táctil
que constituyen las palabras ‘escritas’ en el sistema Braille. Un efecto similar
de expansión de la representación cortical se ha observado en personas
adultas que tocan desde hace años instrumentos de cuerda y que, por lo tanto,
se exponen constantemente a la estimulación repetitiva de las puntas de los
dedos de la mano izquierda; en estos individuos se observaba una ampliación
del área de la corteza somatosensorial que respondía a la estimulación táctil de
los dedos de la mano izquierda, en comparación con la derecha.
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La plasticidad de los sistemas perceptivos y su modificación en función de la
experiencia y el aprendizaje permiten explicar los conocidos efectos
compensatorios que se producen en personas con alguna deficiencia sensorial.
Por ejemplo, se ha observado que los sujetos ciegos muestran activación de
zonas de la corteza occipital durante tareas de discriminación táctil, mientras
que en sujetos videntes se observa exactamente lo contrario, es decir, una
desactivación de esas áreas ante la estimulación táctil. Por lo tanto, parece que
el córtex ‘normalmente’ visual es suficientemente plástico y abierto como para
pasar a analizar información táctil, si no recibe el input visual normal.
Aprendizaje motor
El aprendizaje motor es el proceso de adquisición de secuencias integradas de
movimientos con una determinada meta. Una interpretación ampliamente
aceptada es que en el curso de esta forma de aprendizaje se va formando en la
memoria una representación del acto motor, que consistiría en una especie de
‘programa motor’ que controla la ejecución del mismo. Estos programas
motores se completan sólo tras una práctica continuada, en cuyo curso tiene
lugar una transición desde una fase inicial de control voluntario y deliberado de
los movimientos, imperfectos y con un alto número de errores, hasta una fase
final, caracterizada por la ejecución prácticamente automática del acto motor. A
medida que la ejecución del acto motor va automatizándose, se reduce también
la demanda atencional exigida por la tarea, de modo que es posible realizar de
forma simultánea al menos ciertas tareas. Es precisamente en esta fase
cuando se supone que la actuación está controlada por el programa motor
aprendido y cuando la ejecución del acto se independiza hasta cierto punto del
feedback.
La interpretación tradicional de los programas motores los considera no como
representaciones referidas a movimientos de músculos específicos, sino como
representaciones abstractas de clases de acciones que poseen ciertas
propiedades comunes invariantes (una especie de ‘conceptos motores’). Según
esta interpretación, un mismo programa motor controlaría, por ejemplo, los
actos de escribir una misma palabra con distintos medios, superficies e incluso
miembros, ya que se supone que los músculos específicos implicados en cada
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variante particular de la acción no se incluyen en el programa motor. Los
rasgos invariantes incluidos en estas representaciones abstractas del
movimiento serían características como la fuerza relativa del movimiento, la
secuen- ciación de los distintos componentes y su temporización. El control de
un acto concreto se verificaría mediante el envío de órdenes desde el programa
motor a los músculos o grupos musculares implicados en su ejecución.
Aunque es probable que representaciones con propiedades similares a las
postuladas para los programas motores intervengan en el control de las
destrezas motoras aprendidas como un control de orden superior para las
características más generales de la tarea, actualmente existen pruebas de la
adquisición de representaciones de movimientos más específicas, a las que
podemos denominar ‘modelos motores’ y que resultarían de la interacción con
objetos específicos; se ha propuesto que estos modelos consisten, por
ejemplo, en asociaciones entre la trayectoria deseada de un miembro y el
patrón de cambios musculares necesario para alcanzarla. La memoria de estos
modelos específicos parece estar sujeta a una dinámica similar a la de otras
variedades de memoria, pasando por distintas fases con propiedades
funcionales diferentes, hasta su consolidación definitiva como elementos de la
memoria motora de largo plazo.
Han comenzado también a delinearse algunos de los sistemas cerebrales que
intervienen en el aprendizaje y almacenamiento de destrezas motoras.
Mientras que ciertos núcleos del cerebelo parecen ser indispensables para el
aprendizaje asociativo con respuestas motoras discretas y simples, así como
para la adaptación de algunos reflejos motores, los ganglios basales parecen
estar implicados en la adquisición de destrezas más complejas. A este
respecto, algunos estudios neuropsicológicos sugieren que los ganglios
basales se relacionan precisamente con la adquisición y ejecución implícita o
automática de ciertas destrezas perceptivomotoras; por ello, es pro-bable que
esta estructura sea, al menos, un componente de los sistemas de memoria
motora en los que almacenan las representaciones, sean programas o modelos
motores, que permiten la ejecución automatizada y eficaz de las destrezas
motoras.
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Bases fundamentales del aprendizaje
Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada información y
la almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. Esta
utilización puede ser mental (por ejemplo el recuerdo de un acontecimiento,
concepto, dato), o instrumental (por ejemplo, la realización manual de una
tarea). En cualquier caso, el aprendizaje exige que la información nos penetre a
través de nuestro sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro, y
pueda después ser evocada o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la
requiere. Por ello, los cuatro procesos que consideramos esenciales: atención,
memoria, comunicación y motivación.
1. ATENCIÓN
Es el proceso que está implicado directamente en los mecanismos de
selección, distribución y mantenimiento de la actividad consciente del sujeto
sobre una determinada actividad u objeto.
Las características de la atención son:
Direccionalidad: Orientación que muestras nuestros procesos de
atención.
Selectividad: discriminar un conjunto limitado de estímulos o tareas
dentro de una gama de posibilidades.
Distribuilidad: existen situaciones que nos exigen atender varias cosas a
la vez.
Constancia: mantener nuestra atención durante amplios periodos de
tiempo.
Intervienen factores externos:
Intensidad y tamaño: Los estímulos destacan por su tamaño y su brillo.
Contraste: Nos percatamos de un estímulo diferente sobre un conjunto
uniforme de estímulos.
Movimiento y cambio: Cambia elemento del ambiente y esto ejerce una
poderosa influencia sobre nuestra atención.
Repetición: Imágenes o sonidos presentados de manera constante
ejercen una poderosa atracción sobre nuestra atención.
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Internos
Motivación: Intereses o motivos influyen en nuestros procesos de
atención.
Los afectos: Los sentimientos de las personas condicionan el
mantenimiento o no de la atención.
Mediante los sistemas que nuestro cerebro posee para regular la atención, los
objetos y acontecimientos externos (visuales, auditivos, etc.) primero evocan o
llaman nuestra atención, haciendo que nos orientamos hacia algo concreto y
nos desentendamos (nos desenganchemos) de los demás estímulos; así
estamos preparados para captar el mensaje que nos llega. En una segunda
fase, si ese acontecimiento o mensaje continúan y consideramos que vale la
pena seguir recibiéndolos, ponemos de nuestra parte y mantenemos la
atención, la prestamos (incluso, a veces, decimos que "ponemos los cinco
sentidos"). Y si nos interesa en grado superlativo, nuestra atención se enfrasca
en el objeto. Ya podemos adelantar que nuestros intereses (motivación, afecto)
van a influir decisivamente en la operatividad de nuestra atención. Pues bien,
en la atención intervienen varias áreas y núcleos del cerebro. Unos están
relacionados con las áreas responsables de recibir y, sobre todo, de integrar la
información que nos llega por los sentidos. Otros están relacionados con la
retención inmediata de la información para saber de qué va, y para contrastar
su importancia ("¿es nueva o ya conocida?, ¿vale la pena retenerla? ¿Vale la
pena seguir recibiéndola? ¿Me interesa?"). Otros están encargados de
rechazar y filtrar todo aquello que nos pueda distraer y cambiar el objeto de
nuestra actual
2. MEMORIA
Proceso psíquico que le permite al ser humano almacenar y recuperar
información cognitiva, afectiva y motivacional.
Es un cambio en el comportamiento en respuesta a un estímulo. Se produce un
cambio morfológico, funcional. El recordar consiste en buscar un cambio del
sistema nervioso central cuando se percibió el estímulo. La memoria a corto
término dura segundos. La memoria a medio término es intermedia. La
memoria a largo término provoca cambios muy importantes que se producen
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cuando se encuentra bajo presión emocional fuerte. El aprendizaje funciona
mejor bajo presión emocional. Puede darse por condicionamiento operante:
cambia bioquímicamente, los registros encefalográficos. La memoria a corto
plazo se produce si se repite una función varias veces. Se puede transformar
de corto a largo plazo. La memoria positiva es la facilitación. La memoria
negativa es la inhibición. La memoria a medio plazo es cuando se hace
repetidas veces, cada vez los canales se abren menos y se libera menos calcio
y después no se libera neurotransmisor. Se produce una inhibición. Si se
estimulan las 2 neuronas al mismo tiempo (sensitiva y nociceptiva), es como si
se aprendiese bajo presión emocional. La memoria es un proceso de
facilitación. La facilitación sólo implica repetición. La memoria se almacena en
la superficie de la corteza. Implica toda la corteza cerebral, también el sistema
límbico. La memoria es un proceso que nos permite registrar, codificar,
consolidar y almacenar la información de modo que, cuando la necesitemos,
podamos acceder a ella y evocarla. Es, pues, esencial para el aprendizaje. Y
ya veremos en qué grado depende de la atención que prestemos. La memoria
no es única sino que adopta distintas formas que dependen de estructuras
cerebrales muy distintas. Distinguimos dos grandes tipos.
a) La que llamamos a corto plazo o de corta duración, inmediata, operacional
b) La que llamamos a largo plazo o de larga duración que, a su vez, dividimos
en otras dos:
b.1) La declarativa o explícita, que puede ser episódica o semántica.
b.2) La no declarativa, implícita, instrumental o procedimental.
La memoria a corto plazo u operacional
Nos permite mantener la información durante un máximo de 30 segundos; se
utiliza para retener la información según nos va llegando con el fin de realizar
con ella actividades cognitivas básicas e inmediatas (comprensión,
razonamiento, cálculo). Su capacidad es limitada (¿cuántos dígitos o palabras
seguidas retienes?) pero ha de ser fácilmente accesible para que el
razonamiento y el pensamiento sean fluidos. Puesto que la memoria
operacional requiere la participación activa y consciente, es un sistema de
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memoria que podemos considerar como explícito y declarativo. La memoria
operacional utiliza toda una red de áreas corticales y subcorticales, según sea
la tarea particular para la que trabaje, pero en cualquier caso siempre habrá de
participar la corteza prefrontal. Normalmente, esta red de áreas corticales
(parietales y occipitales) y subcorticales comprende a regiones del cerebro
posterior (p. ej., las áreas visuales de asociación) que se encuentran unidas a
las regiones prefrontales formando un circuito. La memoria operacional
fonológica tiende a involucrar más regiones del hemisferio izquierdo del
cerebro, mientras que la espacial utiliza más regiones del hemisferio derecho.
Las tareas más complicadas exigen la participación de ambos hemisferios y la
implicación demás áreas activadas dentro de la corteza prefrontal.
La memoria episódica
Es un sistema de memoria explícita y declarativa que se utiliza para recordar
experiencias personales enmarcadas en nuestro propio contexto, como es un
breve relato o lo que teníamos ayer para comer. Este sistema de memoria
depende muy intensamente de los lóbulos temporales mediales (que incluyen
al hipocampo y la corteza entorrinal y perirrinal). Pero también intervienen otras
estructuras como son el telencéfalo basal, la corteza retrosplenial, el
presubículo, el tracto mamilotalámico, el fórnix, los cuerpos mamilares y el
núcleo anterior del tálamo (figura 4). También participan los lóbulos frontales,
no tanto como elementos para retener la información sino como elementos que
participan en el registro, adquisición, codificación, recuperación dela
información, evaluación de la secuencia temporal y del tiempo transcurrido
desde un determinado acontecimiento. Los lóbulos temporal medial y frontal
izquierdos son más activos en el aprendizaje de palabras (lo verbal), mientras
que el temporal medial y frontal derechos lo son en el aprendizaje de escenas
visuales (lo visual).
Una de las razones por las que los lóbulos frontales son importantes para la
codificación es la de que permiten a una persona centrarse sobre la
información que ha de ser recordada e implicar y poner en acción a los lóbulos
temporales mediales. La disfunción de estos lóbulos ocasiona distorsiones de
la memoria episódica y falsas memorias o relaciones con un contexto
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equivocado. La disfunción de los lóbulos temporales mediales dificulta recordar
la información más recientemente almacenada. El lóbulo frontal opera más
como fichero general, y el temporal más como carpeta concreta archivada.
La memoria semántica
Se refiere a nuestro archivo general de conocimiento conceptual y fáctico, no
relacionado con ninguna memoria en particular. Es un sistema eminentemente
declarativo y explícito, pero claramente distinto del de la memoria episódica,
porque de hecho se puede perder memoria de acontecimientos y mantener la
memoria de conceptos. La memoria semántica muestra nuestro conocimiento
del mundo, los nombres de las personas y de las cosas y su significado. Viene
a estar localizada más especialmente en los lóbulos temporales inferolaterales.
Pero en un amplio sentido, la memoria semánticapuede residir en las múltiples
y diversas áreas de la corteza relacionadas con losdiversos tipos de
conocimiento. De nuevo los lóbulos frontales intervienen en suactivación para
recuperar la información
La memoria instrumental o de procedimiento
Tiene que ver con lacapacidad para aprender las habilidades expresadas en
forma de conducta,cognitivas y normativas, que se utilizan para realizar
actividades de maneraautomática e incluso inconsciente. Por tanto, no es
declarativa si bien durante suadquisición puede serlo. Esta memoria
permanece incluso cuando se handestruido otras formas de memoria explícita.
Los núcleos cerebrales responsablesde esta memoria son las áreas motoras,
incluida el área motora suplementaria, los ganglios de la base que tienen que
ver con la motivación y realización de ejecución motora, y el cerebelo. Cuando
se pierde, la persona empieza por olvidar habilidades elementales de aseo
persona, escribir, tocar un instrumento, conducir un coche, prepararse un
plato.Como vemos, poseemos una gran riqueza de posibilidades memorísticas;
unas personas son más fuertes en un tipo de memoria, y otras lo son en otras.
Y es que las distintas memorias dependen del funcionamiento de áreas y
núcleos muy diversos del cerebro, como hemos podido ver.
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MOTIVACIÓN
Es la propiedad que nos impulsa y capacita para ejecutar una actividad. Por
eso se encuentra tanto en la base de atención (porque si no estamos
motivados no mantendremos la atención y menos aún llegaremos a
enfrascarnos), como en la base de la memoria (como elemento de
reforzamiento importantísimo: cómo recordamos lo que más nos afecta), y en la
base de la realización de cualquier actividad: nos impulsa a la acción. La
motivación tiene que ver mucho con la afectividad que, en su aspecto positivo,
nos inclina, nos atrae o nos une hacia un objetivo determinado; y en su aspecto
negativo nos repele, nos disgusta, nos amenaza.La motivación nos hace
superar cansancios y dificultades. La falta de motivación nos frena en la
realización de tareas. En su ejecución intervienen importantes núcleos
cerebrales (muy especialmente la amígdala, pero también diversas áreas
cerebrales).
COMUNICACIÓN
La comunicación es fundamental para captar cualquier tipo de información
verbal, sea visual o auditiva, y por consiguiente, para aprender. Pero en la
especie humana, la comunicación en cualquiera de sus formas ha adquirido tal
grado de protagonismo que se ha convertido en elemento que influye de modo
decisivo sobre los otros tres grandes procesos del aprendizaje. Por eso, la
comunicación necesita de amplias zonas del cerebro y de complicados
mecanismos de funcionamiento que aseguren la comprensión y la expresión de
lo comunicado, sea a través de la expresión corporal y gestual, o del lenguaje
en sus variadas formas, de las que el oral es muy importante pero no el
único.Comunicación es intercambio que exige atención, recuerdo y motivación.
Pero, asu vez, si la comunicación se establece sobre bases firmes, favorece la
atención, el recuerdo y la motivación. Es el elemento lubrificante y facilitador de
los otros tres.
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Ciclo de aprendizaje de David Kolbe
Pregunta principal:
o De qué manera los individuos y las organizaciones generan
principios, conceptos y reglas que les sirven de guía para futuros
comportamientos.
Teoría:
o A partir de sus propias experiencias los individuos y las
organizaciones generan principios, conceptos y reglas que les
sirven de guía para futuros comportamientos.
Ideas principales:
o David A. Kolb (M.I.T., 1979) propone un modelo para mejorar la
habilidad de aprender tanto de los individuos como de las
organizaciones.
o El modelo describe de qué manera el proceso de aprendizaje y
los estilos de aprendizaje individual afectan la eficiencia de los
individuos y de las organizaciones a las que pertenecen.
o La aplicación apropiada de los principios derivados de este
modelo pueden mejorar sustancialmente los procesos de
aprendizaje y generación de conocimiento de los individuos y de
las organizaciones.
El conocimiento del ciclo de Kolb puede ayudar a los individuos y a las
organizaciones a mejorar sus habilidades de:
o Aprender a aprender,
o Aprender a enseñar y
o Aprender a conducir organizaciones.
Kolb propone que el aprendizaje es un ciclo formado por cuatro procesos
diferentes:
Hacer
Reflexionar
Conceptuar
Decidir
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Según Kolb encontramos cuatro formas diferentes de aprender:
CONCRETO Aprender haciendo Sintiendo Todos los
sentidos
Intuitivo
Situacional
Personal
PASIVO Aprender reflexionando
sobre la experiencia
obtenida al hacer
(observando,
analizando)
Mirando Introvertido
Reflexivo
Analítico
ABSTRACTO Aprender creando ideas
derivadas de la reflexión
de la experiencia
(desarrollando
conceptos, modelos)
Pensando Pensador
Teorico
Generalizador
ACTIVO Aprender a elegir la idea
o la posibilidad que ha
de guiar nuestro
próximo curso de acción
derivada de la
conceptualización
Haciendo Extrovertido
Impulsivo
Aplicativo
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BASES NEUFISIOLOGICAS DEL APRENDIZAJE
Corteza cerebral y aprendizaje
ÁREAS ASOCIATIVAS DE LA CORTEZA CEREBRAL
La corteza parietal
Para que el cerebro pueda elaborar una conducta, es preciso que previamente
sea capaz de analizar toda la información sensorial que le llega, y que lo haga
de modos diversos y contrastados. Esto forma parte de lo que denominamos
conocimiento. Pues bien, buena parte del análisis de la información se realiza
en la corteza parietal, concretamente en su porción posterior, porque es allí
donde convergen las aferencias sensoriales en sus diversas modalidades
somatosensorial general, visual y auditiva.
Se cree que su principal función de la corteza parietal es recibir e integrar las
diferentes modalidades sensitivas. Por ejemplo, permite reconocer los objetos
colocados en la mano sin ayuda de la visión. En otras palabras, no solo recibe
información sobre el tamaño y la forma de un objeto, sino que también
relaciona esta información actual con las experiencias sensitivas del pasado.
En consecuencia, la información puede interpretarse y se reconoce el objeto.
Una moneda de 1 sol puesta en la mano se puede distinguir con una de 2 soles
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ó 0.10 céntimos por el tamaño, la forma y la textura de la moneda, sin tener
que usar los ojos.
Por último, la memoria a corto plazo, como se verá más adelante, depende en
alto grado de cómo funcione el procesamiento inicial de la información en sus
diversas modalidades. En tanto en cuanto las áreas parietales posteriores
integran esta información inicialmente, contribuyen decisivamente a la
retención primaria de esa información, paso inicial de los procesos de memoria.
La memoria a corto plazo, por tanto, depende en gran medida del
funcionamiento de los grandes centros de asociación ubicados en la corteza
parietal.
La corteza prefrontal
Todos los animales demuestran tener memoria y capacidad para aprender.
Pero ambas destrezas adquieren en el ser humano un valor supremo y distinto.
De ahí que, aceptando las homologías propias de todos los animales, debamos
analizar en especial aquellas estructuras que son más responsables de la
actividad mental propiamente humana. El cerebro humano es, ciertamente, el
escalón final de un proceso evolutivo, pero contiene y ensambla estructuras
que permiten realizar funciones que suponen un salto cualitativo casi infinito::la
ideación, el conocimiento, la capacidad creadora, la autoconciencia, el juicio, la
capacidad de elegir, el sentimiento íntimo de libertad personal (aun a sabiendas
de su condicionamiento). Ello requiere un sustrato suficientemente
desarrollado, y éste es, sin duda la corteza cerebral.
Dentro de la corteza cerebral, se puede afirmar que la región que más se ha
desarrollado de la especie humana, proporcionalmente hablando, es la corteza
del polo rostral o más anterior del cerebro (fig.3). Llega en el hombre a
constituir casi la tercera parte de todo el neocórtex, cuando sólo es el 17% en
el chimpancé, el 11% en el macao y el 7% en el perro. Es la corteza prefrontal.
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El área prefrontal participa en la elaboración de la personalidad del sujeto.
Como consecuencia de la personalidad del sujeto. Como consecuencia de las
aferencias de muchas fuentes corticales y subcorticales, esta área participa
como reguladora de la profundidad de los sentimientos de la persona. También
influye en la iniciativa y el juicio de un sujeto.
La corteza prefrontal interviene en dos grandes tipos de procesos: cognitivos y
ejecutivos. La función ejecutiva consiste en realizar una óptima programación
de todas aquellas operaciones que tienen varios componentes de tareas
complejas, las cuales han de ser después realizadas por mecanismos más
ajustados o modulares (normalmente mediados por estructuras corticales más
posteriores). Dentro de estas acciones operativas se incluyen desde la
generación y planificación de estrategias y resolución de problemas, a
funciones más directamente relacionadas con los procesos de atención ( como
pueden ser los mecanismos de inhibición necesarios para saltar de una tarea a
otra), o a funciones relacionadas con la memoria a largo plazo (como puede ser
la decisión de recuperar una determinada información).
La corteza temporal
Las estructuras que residen en el lóbulo temporal, abastecen un buen número
de funciones de alto calado. Por una parte, amplios segmentos de su corteza
(lóbulo temporal superior) recogen información sensorial polimodal muy
integrada: visual, auditiva, gustativa, y somatosensorial. Por otra parte, en su
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porción media se encuentra el hipocampo y la corteza limítrofe ( uncus,
subículo, corteza entorrinal y perirrinal) y la circunvolución piriforme, estructuras
ampliamente implicadas en el procesamiento de los elementos informativos, en
su almacenamiento y en su recuperación o evolución. El lóbulo temporal
inferior recibe una gran parte de la información visual recogida primeramente
por la corteza visual occipital, y la procesa para conseguir el reconocimiento
visual de los objetos.
Plasticidad sinaptica (o cerebral) y aprendizaje
PLASTICIDAD SINÁPTICA
A lo largo de nuestra vida nuestro cerebro va cambiando de manera constante.
No se puede cambiar todo el cerebro, pero las neuronas pueden modificarse
por diferentes razones, durante el desarrollo cuando somos jóvenes, como
respuesta a una lesión cerebral, así como durante el aprendizaje. Los cambios
que se dan en la transmisión sináptica debido a la actividad neuronal se
denominan plasticidad.
El glutamato es el neurotransmisor que interviene en las sinapsis más plásticas
de nuestro cerebro, las que muestran PLT y DLT. Los receptores de glutamato
son fundamentalmente 4:
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Tres de ellos son ionotrópicos (AMPA, NMDA y kainato). Los receptores
ionotrópicos utilizan canales iónicos para producir potenciales
postsinápticos excitatorios (ppse).
El cuarto receptor es metabotrópico y es llamado mGluR. Su función es
modular la intensidad y la naturaleza de la respuesta. Todos ellos son
importantes para la plasticidad sináptica, pero son los receptores AMPA
y NMDA los que usualmente se denominan moléculas de la memoria.
Los receptores AMPA son los más rápidos y los que antes intervienen. Una vez
que el glutamato se une a estos receptores, rápidamente abren sus canales
iónicos de Na+ y K+ produciendo un potencial postsináptico excitatorio (ppse)
transitorio. El glutamato sólo se une a los receptores AMPA por una pequeña
fracción de segundo y una vez que es eliminado de la sinapsis, los canales
iónicos se cierran y el potencial de membrana vuelve a ser el de reposo. Esto
pasa cada vez que las neuronas se mandan información de una a otra
rápidamente.
Los Receptores NMDA: La maquinaria celular que desencadena la
plasticidad
El glutamato también se une a los receptores NMDA de la neurona
postsináptica. Ellos forman la maquinaria celular que inicia los procesos de
plasticidad.
Si la sinapsis se activa de una manera lenta, entonces los receptores
NMDA intervienen poco. Esto se debe a que el receptor NMDA posee la
inusual característica de permanecer bloqueado cuando la membrana se
encuentra bajo el potencial de reposo. Este bloqueo se debe a la
ocupación de los canales por parte de iones de magnesio del medio
extracelular.
Pero cuando las sinapsis se activan por impulsos rápidos y múltiples, los
receptores NMDA se activan. Esta gran actividad sináptica induce una
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gran despolarización en la neurona postsináptica que libera el Mg2+ del
canal iónico por un proceso de repulsión eléctrica. Entonces los
receptores NMDA son capaces de participar en la comunicación
sináptica.
Los receptores NMDA actúan de dos formas: primero, al igual que los
receptores AMPA, conducen Na+ y K+ lo que aumenta la despolarización; y
segundo permiten el paso de calcio (Ca2+) a la neurona.
En las células piramidales del hipocampo se registró una entrada de calcio a
través de los receptores tipo NMDA (N-metil-D-aspartato). Este calcio activará
diversos péptidos endógenos como la proteína cinasa calcio/calmodulina
dependiente II (CaMKII) y cinasas dependientes de tirosina. El resultado final
es la fosforilación de otras proteínas, algunas de las cuales son transportadas
al núcleo, donde estimulan la actividad de varios factores de transcripción. De
este modo, determinados genes se activan y codifican proteínas destinadas a
modificar (en forma transitoria o permanente) la constitución de la célula.
Los receptores AMPA: nuestra maquinaría molecular para almacenar
memorias
Si la activación de los receptores NMDA desencadena los cambios plásticos en
la conectividad neuronal, ¿a qué se debe el cambio en la fuerza? Esto se debe
a que los receptores AMPA funcionan de una forma más eficaz, permitiendo el
paso de una mayor corriente una vez activados; o, también debido a la
inserción de más receptores AMPA en la sinapsis. En ambos casos, esto lleva
a un mayor ppse (potencial postsináptico excitatorio), que es el fenómeno de
PLT (potenciación a largo plazo). El cambio contrario sería una reducción de la
eficacia o el número de los receptores AMPA lo que produciría una DLT
(depresión a largo plazo).
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NOTA:
En muchas sinapsis una actividad repetitiva y una mayor actividad neuronal
(ejercicio mental), pueden conducir no sólo a una alteración de corto plazo,
sino también a modificaciones que pueden durar horas o días, e incluso
volverse permanentes. Esto conlleva a la potenciación de los procesos de
aprendizaje y memoria.
La plasticidad sináptica también juega otro papel importante dentro de
nuestro cerebro, pudiendo ayudar al cerebro a recuperarse después de una
lesión. Por ejemplo, si las neuronas que controlan ciertos movimientos son
destruidas tal y como ocurre en los casos de infarto o serios traumas
cráneo-encefálicos, no todo está perdido. En la mayoría de las
circunstancias las neuronas no vuelven a reproducirse. Sin embargo, otras
neuronas restantes se adaptan y a veces pueden tener el mismo papel
funcional que las neuronas que se han perdido, estableciendo redes
similares. Es un proceso de reaprendizaje, que muestra la capacidad de
recuperación que tiene el cerebro.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJEDos problemas durante la infancia se confunden con frecuencia: los trastornos
del aprendizaje y los desórdenes de la conducta. Los primeros se refieren a
fallas de tipo cognoscitivo (no del comportamiento) aunque tambien se vinculan
con cambios en la conducta, pero los segundos se relacionan con dificultades
en el aprendizaje.
El cuadro 1-1 presenta algunos criterios comparativos entre los trastornos del
aprendizaje y la hiperactividad, tomada esta como modelo de un trastorno de la
conducta.
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El cuadro 1-2 presenta la clasificación de los trastornos específicos en el
desarrollo incluidos en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales, en su cuarta edición (DSM-IV; American Psychiatric Association,
[APA] 1995)> según la cual, se distinguen tres grandes grupos de desórdenes
específicos en el desarrollo:
1. Trastornos del aprendizaje, que incluyen los problemas en la
adquisición del cálculo (discalculia del desarrollo), la lectura (dislexia
del desarrollo) y la expresión escrita (disgrafia del desarrollo).
2. Trastorno de las habilidades motoras (dispraxia de desarrollo).
3. Trastornos de la comunicación, que incluyen los problemas en el
lenguaje de tipo expresivo, mixto receptivo-expresivo (disfasia de
desarrollo), el trastorno Fonológico (dislalias), y, finalmente, la
tartamudez.
Hacia una definición
El prototipo por excelencia de un problema específico en el aprendizaje es la
dislexia, misma que ha sido definida por la World Federation of Ncurology
(Federación Mundial de Neurología) de la siguiente manera:
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"La dislexia es un trastorno que se manifiesta por dificultades para aprender a
leer, a pesar de una instrucción convencional, inteligencia adecuada, y
oportunidad sociocultural. Depende de dificultades cognoscitivas
fundamentales que frecuentemente son de origen constitucional." (Cf. Critchley,
1985).
Ese mismo modelo de definición aplica a otros trastornos del aprendizaje. Hay
varios puntos que merecen resaltarse en ella:
1. Se enfatiza que la dificultad es específica, ya que existe una inteligencia
normal; de lo contrario, se trataría de una dificultad inespecífica o global
en el aprendizaje (retraso mental).
2. Queda claro que es un defecto cognoscitivo, no del comportamiento,
aunque de hecho no se excluye la posible asociación con el ámbito
conductual.
3. Se señala que puede ser de origen constitucional, es decir, se le
relaciona con características funcionales del sistema nervioso central
(SNC), además de presentarse por líneas familiares. En general, esto
también ocurre con las habilidades específicas y resulta válido para los
trastornos del aprendizaje.
Desde el punto de vista etimológico, denominar "dislexia" a este trastorno
puede no ser lo más apropiado (aunque sí es lo más usual). Esto ha llevado al
uso general del prefijo "dis" para referirse a las problemas asociados con el
desarrollo (dislexia de desarrollo, disfasia de desarrollo, discalculia de
desarrollo; o simplemente, dislexia, disfasia, discalculia, etc.), y del prefijo "a",
para designar los defectos cognoscitivos adquiridos como consecuencia de una
condición patológica del cerebro (afasia, alexia, agrafía, agnosia, apraxia, etc.).
Considere las siguientes observaciones:
1) El criterio utilizado para la clasificación de los trastornos en el
aprendizaje por el DSM-IV es estrictamente de tipo escolar. De modo
que si existe una dificultad para aprender a leer, se trata entonces de
un "problema en la lectura" (dislexia); si el problema se presenta en
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las matemáticas, es clasificado como "trastorno del cálculo" y así
sucesivamente.
2) Al utilizar un criterio puramente académico, la clasificación empleada
depende enteramente de cuáles son los aprendizajes que se
consideran funcionales dentro de un sistema escolar dado.
Es importante subrayar que durante los últimos años ha habido una tendencia
hacia que prevalezca la idea de que no sólo es posible distinguir los grupos
tradicionales de trastornos del aprendizaje (dislexia, disfasia, discalculia), sino
muchos más grupos de dificultades en el aprendizaje.
MEMORIA
Definición, características, importancia
La memoria humana es una realidad fascinante y compleja. Es la capacidad
mental a la que más esfuerzo exigimos, aunque a todos nos ha traicionado
alguna vez. Gracias a la memoria recuperamos imágenes y escenarios del
pasado, conservamos nuestras experiencias y emociones y elaboramos
nuestra historia personal.
La memoria es la capacidad de adquirir, almacenar y recuperar información.
Sin memoria no podríamos percibir, aprender o pensar, no podríamos expresar
nuestras ideas ni tendríamos identidad personal, porque sin recuerdos sería
imposible saber quiénes somos y nuestra vida perdería sentido.
La memoria no es una realidad unitaria. La investigación neuropsicológica
demuestra que la memoria se compone de varios sistemas interconectados con
diferentes propósitos y los fallos de memoria pueden producirse a diferentes
niveles.
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CREENCIAS FALSAS SOBRE LA MEMORIA
La memoria es una cosa La memoria no es un órgano que podamos ver,
tocar o radiografiar. Es un conjunto de
capacidades o habilidades.
La memoria es un almacén
que guarda los recuerdos
La memoria no es perfecta e infalible, comete
errores y distorsiones y se inventa hechos que
nunca sucedieron.
Yo tengo mala memoria! La memoria puede mejorarse con el
entrenamiento.
Los recuerdos se basan en la
percepción y en la experiencia
La memoria no es una acumulación pasiva y fija
de datos, nuestra imaginación y nuestra
personalidad son capaces de suplir las lagunas
de la memoria dramatizando o adornando
cualquier acontecimiento.
La memoria se deteriora con la
edad
El envejecimiento físico no es el único
responsable de la pérdida de memoria. Hay
causas psicológicas también, como la pereza
mental o la depresión.
Existe una memoria fotográfica La memoria no es una cámara de fotos, sino que
se parece más a un pintor impresionista. El
cerebro rellena los huecos como puede al evocar
los recuerdos.
Guardar muchos datos
trastorna la mente
La capacidad del cerebro para almacenar datos
es ilimitada.
La gente utiliza sólo el 10% de
su capacidad intelectual
Esta afirmación nunca ha sido demostrada.
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Tipos de memoria
Los psicólogos tratan de explicar y comprender como La memoria, que es una
función cerebral superior, registra los sucesos como recuerdos y como
asociamos unos recuerdos con otros.
Richard Atkinson y Richard Shiffrin desarrollaron la teoría multialmacén de la
memoria, y reconocieron tres sistemas de memoria que se comunican e
interactúan entre sí:
Memoria sensorial (MS): registra las sensaciones y permite reconocer
las características físicas de los estímulos.
Memoria a corto plazo (MCP): guarda la información que necesitamos
en el momento presente.
Memoria a largo plazo (MLP): conserva nuestros conocimientos del
mundo para utilizarlos posteriormente. Es nuestra base de datos
permanente.
Estas estructuras no son fijas, sino etapas sucesivas del procesamiento de la
información, la cual, después de llegar a la memoria a largo plazo, se puede
recuperar y utilizar. Aunque existe un flujo permanente de información entre las
tres etapas, todavía desconocemos si implican áreas diferentes del cerebro.
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Memoria sensorial (MS)
Registra la información que proviene del ambiente externo (imágenes, sonidos,
olores, sabores y el tacto de las cosas) durante un tiempo muy breve (un
segundo), pero el suficiente para que esa información sea transmitida a la
MCP.
• La MS explora Las características físicas de Los estímulos y registra Las
sensaciones. Los rasgos físicos de los estímulos, su forma, color, intensidad,
son determinantes en el registro de la información.
• La capacidad de La MS es grande y existe un subsistema para cada
sentido. La memoria icónica registra la información en forma de iconos
(imágenes o figuras) y la memoria ecoica registra sonidos y palabras.
• La duración de La información depende del sentido. En La memoria
ecoica La información permanece durante dos segundos, mientras que la
memoria icónica guarda la información un segundo. Si la información que llega
a la memoria sensorial no es transferida a la MCP, decae rápidamente.
Memoria a corto plazo (MCP)
La información almacenada en La memoria sensorial se transfiere en parte a
La memoria a corto plazo, antes de pasar a la memoria a largo plazo. La
función de la MCP es organizar y analizar la información (reconocer caras,
recordar nombres, contestar en un examen, etc.) e interpretar nuestras
experiencias.
• La información es codificada en La MCP sobre todo de forma visual y
acústica, y en menor medida por signos semánticos. Es una memoria de
trabajo que integra todos los conocimientos y recuerdos que importan en la
situación presente y ante los problemas del futuro.
• La capacidad de almacenamiento de La MCP es limitada, no puede retener
más de siete items a la vez y eso si no se la distrae mientras los registra. Los
recuerdos de la memoria a corto plazo se pueden alterar por nuevas
experiencias.
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• La duración temporal de La información en La MCP es breve, entre 18 y 20
segundos. Si la información se interpreta y organiza de forma lógica, puede
ser recordada más tiempo.
Memoria a largo plazo (MLP)
La memoria a largo plazo contiene nuestros conocimientos del mundo físico, de
la realidad social y cultural, nuestros recuerdos autobiográficos, así como el
lenguaje y los significados de los conceptos. Aquí la información está bien
organizada, facilitando su acceso cuando es oportuno.
• La información de La MLP es semántica cuando el material es verbal, y
visual cuando se trata de figuras o gráficos. El código semántico permite
establecer relaciones significativas entre la diversidad de conocimientos
almacenados.
• La MLP tiene una capacidad ilimitada, no existen fronteras conocidas para La
información que en ella se pueda depositar, pero no garantiza su
recuperación. En una gran biblioteca, un libro descolocado es un libro
perdido. También es crucial la organización de la información para su
recuperación. Pero la memoria a largo plazo goza de una vida casi propia: lo
mismo recuerda que olvida cosas involuntariamente.
• En cuanto a su duración, es una estructura de almacenamiento estable y sus
contenidos se mantienen durante unos minutos, varios anos o toda la vida del
individuo.
Tabla. Características de la memoria.
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DISTINTAS MEMORIAS A LARGO PLAZO
La memoria a largo plazo es la persistencia del aprendizaje a través del
tiempo. Los conocimientos organizados en nuestra memoria nos permiten
ordenar y dar sentido a la realidad, y al mismo tiempo predecir que es lo que va
a suceder. Nuestra memoria participa en todas las actividades que realizamos:
montar en bicicleta, cocinar, hablar o pensar. Veamos los diferentes tipos de
memoria que pueden funcionar a largo plazo.
- Memoria declarativa y procedimental
Según el neuropsicólogo Larry Squire, existen dos grandes sistemas de
memoria a largo plazo: el sistema de memoria declarativa (conocimiento
consciente) y el sistema de memoria procedimental (conocimiento automático).
Las diferencias entre ambos tipos de memoria son las siguientes:
Declarativa (saber que). Almacena información y conocimientos de hechos y
acontecimientos; sirve, por ejemplo, para recordar un rostro familiar o cuánto
mide la superficie de la Tierra. Esta memoria constituye el caudal de
conocimientos de una persona y permite expresar nuestros pensamientos.
Procedimental (saber cómo). Es la memoria sobre habilidades o destrezas y
almacena el conocimiento sobre «cómo hacer las cosas» (¿cómo se hace una
paella?). Este conocimiento se adquiere por condicionamiento o experiencias
repetidas (montar en bicicleta) y, una vez consolidado, es inconsciente.
- Memoria episódica y semántica
El psicólogo canadiense Endel Tulving reconoce que el conocimiento
almacenado en la memoria a largo plazo no es todo igual y distingue dos tipos
de memoria: episódica y semántica.
• Memoria episódica. Es la memoria «autobiográfica» o personal que nos
permite recordar fechas, hechos o episodios vividos en un tiempo y lugar
determinados. Guarda acontecimientos de la vida y también las circunstancias
en que se aprendió. ¿Recuerdas el nombre de tus maestros de escuela? ¿Tu
primer enamoramiento? ¿Has presenciado un accidente de tráfico? Todos son
recuerdos episódicos. La fuente de la memoria episódica es la percepción
sensorial y la información que contiene está organizada temporalmente.
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• Memoria semántica. Almacena el conocimiento del lenguaje y del
mundo, independientemente de las circunstancias de su aprendizaje. La
comprensión del conocimiento cultural (hechos, ideas, conceptos, reglas,
proposiciones, esquemas) constituye la fuente de la memoria semántica. Esta
puede recuperar la información sin hacer referencia al tiempo o al lugar en que
se adquirió el conocimiento. Es casi inmune al olvido, porque el lenguaje, las
habilidades matemáticas y otros conocimientos son muy duraderos.
Una prueba a favor de la distinción entre memoria episódica y semántica
proviene de las investigaciones neurológicas: los pacientes amnésicos tienen
deficiencias en el re-cuerdo de episodios autobiográficos, olvidan que hicieron
el día anterior y no pueden almacenar nuevas informaciones en la memoria
episódica. Sin embargo, mantienen el lenguaje intacto, el funcionamiento de la
inteligencia es normal y su memoria semántica no presenta ninguna disfunción.
- Memoria explicita e implícita
Hasta hace poco tiempo se pensaba que memoria y conciencia eran lo mismo.
Hoy sabemos que algunas veces aprendemos cosas sin ser conscientes de
cómo lo hacemos. La memoria puede clasificarse como explícita o implícita,
según como se almacene y se recuerde la información.
Tabla . Diferencias entre memoria episódica y semántica, segun E. Tulving. Fuente: The Oxford Handbook of Memory, Oxford University Press, 2005.)
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• Explícita. Es intencional, incluye aprendizajes sobre personas, lugares y
acontecimientos que podemos relatar verbalmente y suponen un conocimiento
consciente.
• Implícita. Es incidental, nos permite aprender cosas sin darnos cuenta y
sin grandes esfuerzos: montar en bicicleta, esquiar o conducir un coche.
Esta memoria incluye aprendizajes complejos, que no po-demos verbalizar. Por
ejemplo, los niños aprenden a utilizar las reglas gramaticales, aunque no son
capaces de enunciarlas.
Procesos de la memoria
a. Fijación
Es esta fase se captan la información a través de la sensopercepción y se
procede a fijarlos en la estructura y organización psicobiológica.
La capacidad de fijación es variable de un individuo a otro y está condicionada
tanto por factores afectivos; el interés y la motivación, atención y concentración;
también depende de la intensidad del estímulo externo.
b. Conservación (Almacenamiento)
Una vez fijados en la estructura, es importante la organización de los hechos
para que puedan ser evocados posteriormente.
En la conservación es importante el factor natural, que son la retención en sí y
el olvido.
Intervienen los siguientes factores:
Retención Olvido
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Buen nivel de conciencia Déficit de los elementos que
intervienen en la retención.
Motivación eficiente y afectividad
propia.
Desvanecimiento de la huella
mnesica, atenuación gradual del
recuerdo, el cual pierde poco a poco
intensidad y nitidez hasta llegar a
borrarse por completo.
Atención al objeto al ser aprendido
Organización de la información
La retención de los hechos en la
memoria se acentúa y fortalece con
la evocación periódica, y de esta
manera se reduce el olvido.
Edad (niños y adolescentes
retienen más información) Interferencia de información
semejante.Adecuado coeficiente intelectual.
c. Evocación (Rememoración)
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En esta fase se actualiza los hechos pasados que están conservados,
llevándolos a la conciencia, estableciendo así el enlace entre el pasado y el
presente. Esta evocación puede ser hecha en forma:
Evocación consciente
y voluntaria
Evocación consciente
pero espontánea
Evocación automática e
inconsciente
El sujeto activamente
orienta la atención
hacia la búsqueda de
algún hecho o
recuerdo.
Los recuerdos afloran en
forma absolutamente
involuntaria y eruptiva, el
individuo no los busca, no
hace el menor esfuerzo
evocativo.
Permite actualizar los
movimientos coordinados
para la ejecución de un
acto aprendido
previamente., por ejemplo:
manejar un vehículo.
d. Memoria de reconocimiento y ubicación temporal
En esta última etapa el proceso de la memoria realiza la identificación del
hecho evocado, el que además debe de ser reconocido como un hecho del
pasado, agregándole a la imagen aspectos que hacen posible su ubicación en
el tiempo.
Esto le permite al sujeto tener la noción correcta del tiempo transcurrido. La
memoria de reconocimiento y ubicación temporal es la típicamente
comprometida en los trastornos cualitativos de la memoria.
BASES NEUROFISIOLÓGICAS DE LA MEMORIA
Memoria positiva y negativa. Sensibilización o
habituación de la transmisión
El cerebro es inundado de información sensitiva procedente de nuestros
sentidos. Afortunadamente, el cerebro puede desechar la información carente
de interés. Esto se debe a la inhibición de las vías sinápticas de esta
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información, un proceso llamado habituación. A nivel molecular, el mecanismo
de la habituación de la terminal sensitiva es consecuencia del cierre progresivo
de los canales de calcio del terminal pre sináptica. (1)
En cambio el cerebro tiene una capacidad de facilitar y almacenar las huellas
de memoria con consecuencias importantes como el dolor o el placer. Ésta es
la memoria positiva, resultado de la facilitación o sensibilización de las vías
sinápticas.(1,2) El mecanismo de la facilitación se estudió en el caracol del
género Aplysia califórnica en el que actúa una terminal facilitadora sobre la
terminal sensitiva. La estimulación de la terminal facilitadora libera serotonina
sobre la terminal facilitadora. La serotonina actúa sobre receptores de
serotonina a nivel de la membrana terminal sensitiva, los cuales inducen la
formación de monofasfato de adenosina cíclico (AMPc). Éste activa una
proteína cinasa dependiente de AMPc (PKA) que fosforila una proteína que
forma parte de los canales de potasio (K+), bloqueando su conductancia. Esto
permite que mayor cantidad de iones de Ca2+ penetre en la terminal sináptica
prolongando el potencial de acción. (2)
Figura 01 : Caracol aplisia que estudio Kandell, puesto que encontró que tenía
un circuito que es sumamente sencillo, si ustedes estimulan el xifón lo que
hacen es estimular una neurona sensitiva que hace sinapsis con una neurona
motora que está inervando las músculos de las branquias, de tal manera que si
ustedes tocan todo esto la branquia se retrae, ahora dentro de este sistema
existen interneuronas de tipo excitadora y de tipo inhibitodora, si tocan de
forma repetitiva el xifón, lo que pasará después de un tiempo, el número de
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neurotransmisores ahora es menor, de tal modo que este animal ya no retrae la
branquia al estímularlo, eso es la Habituación es un tipo de memoria simple.
Sí ustedes siguen estimulando de forma continua, siguen obteniendo
potenciales de acción, sin embargo en la neurona motora ya no aparece, eso
es lo que es eléctricamente la habituación, ahora una de las cosas interesantes
que hizo Kandell es que él encontró que al estímular de forma repetitiva, los
cuantos eran menores, es decir el número de neurotrasmisores que se están
produciendo baja. También encontró el concepto de sensibilización cuando
logran responder con mayor sensibilidad a un estímulo
Bases neurofisiológicas de la memoria a corto plazo
Memoria a corto plazo viene representada por el recuerdo de las 7 a 10 cifras
que forman un número de teléfono(o de 7 a 10 hechos independientes
diferentes) durante unos pocos segundos o minutos en un momento dado, pero
que sólo dura mientras la persona siga pensando en dichos números o en
dichas circunstancias (1)
Muchos fisiólogos han propuesto que esta memoria a corto plazo esta
ocasionada por la actividad nerviosa continua derivada de unas señales que
dan vueltas y vueltas en torno a una huella de memoria transitoria dentro de un
circuito de neuronas reverberantes. (1) En estos casos, una neurona está
conectada con otras muchas, al tiempo que recibe estímulos de sinapsis
situadas en sus dendritas y en el soma o cuerpo neuronal. De esta forma, se
podría formar un bucle donde las neuronas se excitan entre sí, sin necesidad
de un cambio en la célula. Se trataría de un primer proceso de almacenamiento
y retención de información a nivel neuronal. Cada acontecimiento relevante
para el organismo se mantiene como un flujo de actividad dentro de un bucle
neurona. Aún no ha sido posible demostrar esta teoría. (2)
Otra posible explicación de la memoria a corto plazo estriba en la facilitación o
la inhibición pre sináptica. Esto sucede en las sinapsis situadas en las fibrillas
nerviosas terminales justo antes de que lleguen a unirse con la neurona
siguiente. Las sustancias químicas neurotransmisoras segregadas en tales
terminales suelen originar una facilitación o una inhibición que dura desde
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unos segundos hasta varios minutos. Este tipo de circuitos podría dar lugar a
una memoria a corto plazo. (1)
La memoria a corto plazo también podría obedecer a una potenciación
sináptica que facilitara la conducción sináptica. Por ejemplo, la acumulación
de grandes cantidades de iones calcio en las terminaciones presinápticas.
Cuando un conjunto de impulsos pasa por una terminal presináptica, la
cantidad de iones calcio que penetran en dicha terminal aumenta con cada
sucesivo potencial de acción. Si la cantidad de iones calcio excede la que
puede absorber las mitocondrias y el retículo endoplasmático, el exceso de
calcio causa una liberación presináptica prolongada de la sustancia transmisora
en la sinapsis. Esto podría constituir un mecanismo de la memoria a corto
plazo. (2)
Figura: Sistema De Memoria
descubierto en el caracol
Aplysia. Fisiología Medica
Guyton y Hall.
Uno de los descubrimientos más importantes de los últimos años, en el campo
de la neurociencia es el relacionado con el conocimiento de las bases
fisiológicas de las memorias de corto plazo y de largo plazo . Artífice de tales
descubrimientos es Eric Kandel (Nobel de Medicina y Fisiología 2000), por
estudios en un molusco marino: Aplysia (poseedora de 20000 neuronas,
algunas fáciles de reconocer por su gran tamaño), avizorándose un próspero
futuro para drogas potenciadoras de nuestro cerebro, que podrían permitir
incluso la manipulación de nuestras memorias.(3)
Para Kandel, la memoria de corto plazo requiere la modificación covalente de
sinapsis preexistentes, las mismas que pueden convertirse gradualmente en
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memoria de largo plazo por repetición del estímulo (que implica perfección) y
asociación. (3)
Bases neurofisiológicas de la memoria a largo plazo
No existe una delimitación evidente entre los tipos más prolongados de
memoria a medio plazo y la auténtica memoria a largo plazo. La distinción es
sólo de grado. Sin embargo, en general se piensa que la memoria a largo plazo
depende de unos cambios estructurales reales sucedidos en las sinapsis, en
vez de unos cambios meramente de carácter químico, que potencien o
supriman la conducción de las señales.
Las imágenes tomadas con el microscopio electrónico en animales
invertebrados han puesto de manifiesto la producción de múltiples cambios
estructurales de tipo físico en muchas sinapsis durante la formación de la
huellas de memoria a largo plazo. Estas modificaciones estructurales no
sucederán si se administra un fármaco capaz de bloquear la estimulación de la
replicación proteica por el ADN en la neurona presináptica; ni tampoco surgirá
la huella de memoria permanente. Por tanto, parece que el desarrollo de una
auténtica memoria a largo plazo depende de la reestructuración física de las
propias sinapsis según un modo que varíe su sensibilidad para transmitir las
señales nerviosas.
Los principales cambios estructurales físicos que suceden son los siguientes:
1. Aumento de los puntos para la liberación de vesículas de secreción de
la sustancia transmisora.
2. Aumento de la cantidad de vesículas transmisoras liberadas.
3. Aumento del número de terminales presinápticos.
4. Variaciones en la estructura de las espinas dendríticas que permiten la
transmisión de señales más potentes.
Así pues, por varios caminos diferentes, la capacidad estructural de las
sinapsis para transmitir señales parece elevarse durante el establecimiento de
unas auténticas huellas de memoria a largo plazo.
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TRASTORNOS DE LA MEMORIA
Amnesia:
Es la pérdida total o parcial de la memoria originada por un problema
neurológico o por causas psicológicas. Entre sus causas se encuentra el
estrés, depresión y ansiedad entre sus causas psicológicas. También puede
ser causada por traumas, lesiones en la cabeza, ataque epiléptico, problemas
de la tiroides, alcoholismo, la edad.
Amnesia anterógrada o de fijación: cuando no es posible adquirir nueva
información y recordar los sucesos después de una lesión cerebral o desorden
degenerativo como la enfermedad del Alzheimer.
Amnesia retrógada: incapacidad de recordar el pasado, los acontecimientos
que han ocurrido antes de la lesión cerebral.
Demencia senil: problemas de la memoria causados por un trastorno en el
cerebro debiedo a la edad, con un declive gradual de las funciones
intelectuales.
Amnesias funcionales: cuando la memoria se va afectada por el estilo de vida
como el estrés, la ansiedad y las emociones negativas.
Hipermnesia: exageración de la facultad de la memoria.
Paramnesia: elaboración de falsos recuerdos, se recuerda algo que no ocurrió,
hay recuerdos falsos (confabulaciones).
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CONCLUSIONES
El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las
conexiones sinápticas entre neuronas.
La motivación es importante en el proceso del aprendizaje porque ayuda
a fijar mejor nuevos conocimientos.
El aprendizaje nos brinda conocimientos para el desarrollo de
habilidades, la formación de hábitos y actitudes, la internalización de
valores.
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BIBLIOGRAFÍA
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Interamericana; 2012.
2. “La memoria activa y sus causas”. [en línea] 2010 enero 12 [accesado
15 enero 2013]. Disponible en:
http://kopher.wordpress.com/category/psychological-science/page/2/
3. Victor Mechán Mendez. “Memoria de corto y largo plazo”. [en línea] 2008
oct 18 [accesado 15 enero 2013]. Disponible en:
http://www.tecnologiahechapalabra.com/ciencia/miscelanea/articulo.asp?
i=3105
4. Kundmüller Eva. “PSICOPATOLOGÍA PARA MÉDICOS EN
FORMACIÓN: MEMORIA”; ubicado en:
http://www.fileden.com/files/2011/4/5/3109917/TEMA
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5. “LA MEMORIA HUMANA”. [en línea] 2010 enero 12 [accesado 16 enero
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http://www.mcgraw-hill.es/bcv/guide/capitulo/8448180607.pdf
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6. “Plasticidad sináptica” [en línea] 2012 [accesado 16 de enero 2013].
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