FEBRUARI, 2018

DIFFERENTIATIE IN HET ONDERWIJS

MASTER LEREN &

INNOVEREN LA 2 UITDAGEND ONTWERPEN

FONTYS HOGESCHOOL EINDHOVEN | KIND EN EDUCATIE

_

© 2018

Fontys Hogeschool Eindhoven MLI

Door: Jack Duerings, Franke Kuijpers en Adriaan Mellema

Deze brochure wordt gebruikt ter ondersteuning van de bijeenkomst over niveaudifferentiatie van het LA2

‘uitdagend ontwerpen’.

Fontys Hogeschool

Eindhoven

Februari, 2018

MASTER LEREN &

INNOVEREN

GEDIFFERENTIEERD ONDERWIJS

Master Leren en Innoveren | Uitdagend Ontwerpen 2018

Hoe kunnen we het beste omgaan met verschillen tussen

leerlingen? Hoe kunnen we ervoor zorgen dat onze studenten

zich maximaal kunnen ontwikkelen? Hoe realiseren we

maatwerk en hoe kunnen we gepersonaliseerd leren

vormgeven? Met andere woorden hoe kunnen we flexibiel

inspelen op al deze verschillen, mogelijkheden en

verwachtingen?

Bovenstaande vragen is gespreksstof voor veel onderwijsge-

venden, schoolteams en onderzoekers in alle sectoren van het

onderwijs. Differentiatie is één van de onderwijskundige

oplossingen om hieraan tegemoet te komen. Onderzoek van

Bosker (2005, 2015) laat zien dat afhankelijk van de keuze

deze verschillen, kleiner kunnen worden, gelijk blijven of zelfs

groter kunnen worden.

Denissen (2017) stelt dat een kritische herbezinning nodig is

om daadwerkelijk bij te dragen aan gelijke kansen voor alle

kinderen. Macro- en mesodifferentiatie leiden naar zijn idee

zelfs tot grotere kansenongelijkheid. Een bezinning hierop lijkt

dus gewenst.

In deze brochure wordt het begrip niveaudifferentiatie

toegelicht en worden bronnen aangereikt voor verdere

verkenning en verdieping. In de laatste paragraaf wordt een

opdracht geformuleerd voor het ontwerpteam om zich over

te buigen bij het in kaart brengen van de curriculumanalyse

en bij het vormgeven van het herontwerp.

We wensen jullie hierbij veel succes en werkplezier!

LA 2 ‘Uitdagend ontwerpen’

Differentiëren, wat is dat?

Differentiatie is het tegemoet komen aan de verschillen

tussen leerlingen of studenten (Bosker, 2005). In 1993

stelde Reezigt (1993) dat differentiatie door docenten

voornamelijk plaats vond op basis van prestatie-

verschillen door lerenden op verschillende manieren en

in een verschillend tempo te instrueren of te begeleiden.

Inmiddels zijn we 25 jaar verder en willen we jullie

prikkelen om na te gaan op welke wijze jullie organisatie

zich hierin inderdaad doorontwikkeld heeft en welke

kansen voor het oprapen liggen.

Vormen van differentiatie

Interne en externe differentiatie

Een eerste indeling die gemaakt kan worden is die van

externe en interne differentiatie. Bij externe differentiatie

worden de leerlingen ondergebracht op basis van hun

prestaties of begaafdheid. Het voortgezet onderwijs in

Nederland is hiervan een voorbeeld. Leerlingen worden

op basis van de Cito-score en het schooladvies op 12-

jarige leeftijd voorgesorteerd voor een van de vele

schooltypen met bijbehorende niveaus.

Interne differentiatie is het differentiëren in homogene of

heterogene groepen die in dezelfde afdeling van de

school zijn ondergebracht. Deze vorm van differentiatie

wordt momenteel veel gebruikt in het Nederlandse

basisonderwijs waarbij de groep vaak opgesplitst wordt

in drie deelgroepen. Couberg e.a. (2013) hanteren in dit

kader de term binnenklasdifferentiatie. Binnen deze vorm

van differentiëren wordt op een pro-actieve wijze

ingespeeld op de verschillen tussen de leerlingen en

kunnen ook diverse andere maatregelen genomen

worden zoals het variëren in didactische werkvorm,

didactisch materiaal, tempo, moment van verwerking en

moeilijkheidsgraad.

Iedereen ontwerpt

een eigen ‘leerpad’

die vorm krijgt door

gemaakte keuzes die

aansluiten bij de

leerwensen.

Convergente en divergente differentiatie

Een tweede onderscheid dat we in de literatuur

tegenkomen, is die van convergente en divergente

differentiatie.

Convergente differentiatie is het opdelen van de groep in

niveaugroepen. De niveaugroepen streven min of meer

allemaal hetzelfde doel na, maar krijgen op basis van hun

kenmerken aangepaste instructie en begeleiding. De focus,

in instructietijd ligt daarbij veelal op de zwakkere leerlingen.

Hier tegenover staat divergente differentiatie waarbij de

leraar met name differentieert in de te realiseren doelen.

Door divergente differentiatie worden verschillen tussen

lerenden groter. De laatste jaren is steeds meer aandacht

voor excellentie, talentontplooiing en flexibilisering, waarbij

vaak gekozen wordt voor divergente differentiatie.

Meer informatie over de verschillende vormen van

differentiatie zijn te vinden op http://wij-

leren.nl/differentiatie-uitleg.php.

Er zijn verschillende opvattingen over welke vorm van

differentiatie het best kan worden ingezet. De ene vorm is

niet per definitie beter dan de andere en ze zijn ook niet

allemaal even geschikt voor iedere situatie. Om deze reden

is het belangrijk om steeds na te gaan wat het doel is om te

differentieren. Met andere woorden: Wat wil je bereiken?

“Papa, als je werk

mee naar huis moet

nemen

Omdat je het niet af

krijgt, waarom zetten

ze je dan niet in een

langzamer groepje?”

Differentiatie: een raamwerk

Carol Tomlinson (1999, 2008) heeft een onderwijskundig en didactisch

raamwerk ontwikkeld voor differentiatie (het Differentiated Instruction

model). Het raamwerk, afgebeeld in figuur 1, is bedoeld als denkkader

voor het creëren van leren en gedifferentieerd onderwijs.

In de brochure “Excellentie en differentiatie” (Valk 2014) wordt dit model

en de kenmerken daarvan uitgebreid besproken. We willen de lezer van

harte uitnodigen om kennis te nemen van alle aspecten van het model.

Kijk hiervoor op pagina 15-25 van deze brochure.

Overweeg om ook een kijkje te nemen op de website

http://differentiationcentral.com/what-is-differentiated-instruction/ voor

meer informatie én praktijkvoorbeelden van de University of Virginia,

waaraan Tomlinson, verbonden is.

Figuur 1. Een raamwerk voor differentiatie. Overgenomen uit Excellentie en differentiatie (p.15) door T. van der Valk, Nijmegen: School aan zet. 2014.

De brochure “Excellentie en

differentiatie”is langs deze

weg te downloaden

Benaderingen in differentiatie

Differentiatie als cyclisch proces

Bosker (2005) stelt dat differentieren via een cyclisch proces dient

te verlopen en verwijst daarbij naar het proces beschreven door

Hofman (2005). Dit proces begint met signaleren en diagnose

stellen. Op deze manier wordt de beginsituatie vastgesteld.

Vervolgens wordt er al dan niet gedifferentieerd in instructie en

lesstof. Tenslotte volgt het toetsen en evalueren waarbij wordt

nagegaan of het doel is bereikt. Als laatste stap kan remediëren

plaatsvinden. Inbedding van differentiatie is van groot belang,

maar in de praktijk worden de stappen uit de cyclus niet allen

doorlopen.

Adaptief onderwijs en gedifferentieerd onderwijs

In het basisonderwijs is adaptief onderwijs een veelvuldig

gebruikte term die in verband staat met differentiatie. Echter

wordt met beide termen niet altijd hetzelfde bedoeld. Blok (2004)

stelt dat bij adaptief onderwijs instructievariabelen aangepast of

gematcht worden aan individuele verschillen tussen lerenden in

dezelfde groep. Hij ziet adaptief onderwijs dus als een onderdeel

van differentiatie, namelijk (doelbewuste) interne differentiatie.

Toch wordt de term adaptief onderwijs ook vaak in bredere zin

gebruikt, waardoor verwarring blijft bestaan over de definitie van

adaptief onderwijs en het verschil met gedifferentieerd onderwijs.

Scaffolding

Scaffolding is een didactische benadering waarbinnen

differentiatie een belangrijke component is (Van de Pol, 2010). De

zogenaamde zone van naaste ontwikkeling van Vygotsky is een

belangrijk onderliggend concept. Hierbij wordt eerst bepaald wat

de lerende al zelf kan en waar hij of zij kan komen met de hulp

van de docent en in interactie met anderen. Scaffolding bestaat

uit drie karakteristieken. De eerste is adaptiviteit, ofwel het

aanpassen van de leraar/docent aan het huidige of net iets hogere

niveau van de lerende. Als tweede wordt fading genoemd. Dit is

het gradueel af laten nemen van de aangeboden hulp. Deze staat

in relatie met de overdracht van verantwoordelijkheid, waarbij de

verantwoordelijkheid voor de uitvoering van een taak steeds

minder bij de leraar/docent komt te liggen en steeds meer bij de

lerende zelf.

Bosker, R. J. (2005). De grenzen

van gedifferentieerd onderwijs.

Groningen: Rijksuniversiteit

Groningen.

Het artikel van Bosker richt zich

voornamelijk op differentiatie en

de effecten hiervan in het

Nederlandse basis- en voortgezet

onderwijs.

Van de Pol, J., Volman, M., &

Beishuizen, J. (2010).

Scaffolding in teacher–student

interaction: A decade of

research. Educational

Psychology Review, 22(3),

271-296.

Review over scaffolding, met

diepgaandere informatie.

Blok, H. (2004). Adaptief

onderwijs: Betekenis en

effectiviteit. Pedagogische

Studiën, 81(1), 5-27.

Dit artikel gaat over adaptief

onderwijs en de effecten hiervan.

Ook de hulp die kan worden geboden bij scaffolding verloopt via

een cyclisch proces bestaande uit vier stappen:

diagnosestrategieën, diagnosecheck, hulp op maat en nagaan

begrip. Iedere stap lokt een reactie van de lerende uit, waarop de

volgende stap op wordt aangepast. In het volgende filmpje

worden deze toegelicht met een praktijkvoorbeeld:

https://www.leraar24.nl/video/4113#tab=0.

Nadelen van differentiatie

Kritiek op differentiatie richt zich op knelpunten van

implementatie en twijfels over de effectiviteit van differentiatie.

Vaak genoemde knelpunten van gedifferentieerd onderwijs zijn

het gebrek aan voldoende handen in de klas, de kosten van

gedifferentieerd onderwijs en het gebrek aan tijd (Bosker, 2005,

2015). In homogene groepen kunnen relatief zwakke leerlingen

niet leren van de relatief sterke leerlingen; het vroegtijdig en

langdurig homogeen groeperen van zwakke leerlingen heeft

nadelige gevolgen voor hen.

Whole class scaffolding, bestaat dit?

De positieve effecten van scaffolding van lerenden is

uitvoerig onderzocht, maar is het ook mogelijk om

scaffolding toe te passen op klasniveau? Sommige

onderzoekers zijn van mening dat dit mogelijk is. In het

artikel van Nathan en Kim wordt ‘whole-class

scaffolding’ toegepast in de wiskundeles. Maar is de

manier die zij toepassen wel echt whole-class? Ze

kijken namelijk alleen naar opeenvolgende sequenties

van docentuitspraak – individuele leerlinguitspraak –

docentuitspraak. En bestaat er naast individuele

scaffolding en wholeclass-scaffolding ook nog zoiets

als groepsscaffolding??

Nathan, M. J., & Kim, S. (2009).

Regulation of teacher

elicitations in the mathematics

classroom. Cognition and

Instruction, 27(2), 91-120.

Doel van het artikel is in om

inzicht te verkrijgen in de

reactiepatronen die docenten in

het voortgezet onderwijs kunnen

uitlokken bij hun leerlingen. Dit

doen zij ‘whole-class’.

Over de effectiviteit van differentiatie zijn de meningen verdeeld.

Onderzoeken naar de effectiviteit van differentiatie toont

tegengestelde resultaten. In de meeste gevallen wordt onderzoek

gericht op de verschillen tussen groepen ingedeeld op homogene

of heterogene basis. Uit de meta-analyse van Hattie (2009) gericht

op tracking, ofwel het indelen van lerenden in groepen, blijkt dat

tracking een minimaal effect heeft op leerlingprestatie. Vooral

voor laagpresterenden die samen in een groep worden geplaatst,

blijkt deze vorm van differentiatie een negatieve invloed hebben.

Bosker (2005) benoemt dat differentiatie effectief kan worden

bevonden mits goed gecombineerd, maar hij bespreekt tevens

een aantal onderzoeken waarbij effectgroottes erg bescheiden

waren. Bosker benadrukt daarbij wel het verschil in hoe

differentiatie is toegepast in de verschillende onderzoeken.

Eenzelfde beeld wordt gegeven in de reviewstudie van Bosker et

al. (2015). Juist de combinatie van adaptieve instructie en het

formeren van niveaugroepen blijkt effectief. De leerkracht of

docent heeft zodoende veel invloed op de uiteindelijke

effectiviteit van differentiatie.

Tot slot willen we graag afsluiten met Denissen (2017) die in zijn

oratie een mooie samenvatting geeft van het concept

differentiatie en aan de hand van een zestal stellingen de

achtergronden en effecten van differentiatie beschrijft.

Bestudeer het artikel en laat de stellingen goed op je inwerken.

1. Macro- en mesodifferentiatie leiden tot grote kansenongelijkheid

2. Leraren worden in hun onderwijspraktijk voor een

differentiatiedilemma geplaatst

3. Of differentiatie convergent of divergent is, hangt niet af van de

differentiatievorm, de beoogde doelen of intenties, maar van de

gerealiseerde effecten

4 Leraraen dragen onbewust bij aan differentiatie die

kansongelijkheid vergroot

5. Om burgerschapsdoelen, sociale cohesie en integratie te realiseren

is het wenselijk om niet te differentiëren

6. Ouders dragen bij aan meer differentiatie en meer kansenonge-

lijkheid

“To track or not to

track?”

- Bosker et al. 2015

Bosker, R. J., Deunk. M,

Doolaard, S., Smale-Jacobse,

A. (2015). Differentiation

within and across classrooms:

A systematic review of studies

into the cognitive effects of

differentiation practices.

Groningen: Gion onderwijs

/onderzoek.

Dit artikel belicht diverse

onderzoeken naar de effecten van

differentiatie bij verschillende

doelgroepen. Er wordt een

onderscheid gemaakt tussen

voorschools onderwijs (2-6 jaar),

primair onderwijs (6-12 jaar) en

secundair onderwijs (12-14 jaar).

In de reviewstudie werden alleen

studies meegenomen met

effecten van differentiëren in

relatie tot opbrengsten. Bij veel

studies werden weliswaar effecten

gevonden, maar deze waren niet

alleen toe te schrijven aan

differentiatie, maar in combinatie

met andere factoren.

Verantwoord omgaan met

verschillen: sociaal-culturele

achtergronden en

differentiatie in het onderwijs

(Denissen, 2017)

Oratie uitgesproken bij de aanvaarding

van het ambt van bijzonder hoogleraar

op het gebied van Sociaal-Culturele

Achtergronden en Differentiatie in het

Onderwijs.

https://goo.gl/DWmasD

Opdracht bij niveaudifferentiatie

In deze opdracht sta je in je ontwerpbureau (quick & dirty) stil bij

de accenten die jullie willen gaan leggen op niveaudifferentiatie

in je instructional designmodel. Lees de toelichting en maak de

opdracht.

Toelichting

In het college over instructional design modellen is vastgesteld

dat ieder instructional designmodel impliciet of expliciet

uitspraken doet over:

1. Wat moet je leren?

2. Hoe leer je?

3. Hoe ontwerp je onderwijs dat optimaal bijdraagt aan 1 en 2?

(ontwerpen/ proces).

In het college is kort gesproken over het onderscheid en de relatie

tussen curriculum theorie en instructional design. Deze twee

onderscheiden vakgebieden zijn naar elkaar toe gegroeid de

afgelopen jaren (Reigeluth, 2010). Geconstateerd is dat

instructional design in feite uitspraken doet over het “wat” van

leren. Met betrekking tot het “hoe” van leren en instructie

bespraken we o.a. in LA1 “Zin in leren” over leertheorieën en

benaderingen met betrekking tot leren. In dat kader verwijzen we

graag naar David Merril (1999) die in dit verband spreekt van ‘first

principles’, zogenaamde wetmatigheden met betrekking tot leren.

Instructional design is daarmee nadrukkelijk gekoppeld aan

theorieën met betrekking tot leren en instructie. Tenslotte

behandelden we het onderscheid tussen traditionele

watervalmodellen en iteratieve ontwerpbenaderingen.

OPDRACHT

OMSCHRIJVING

Tomlinson, C. A. (1999).

The differentiated

classroom: Responding to

the needs of all learners.

Alexandria, VA: ASCD.

Kijk voor het artikel “First

Principels of instruction” In:

C. M. Reigeluth (ed),

Instructional Design

Theories and Models: An

Overview of their Current

States. Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum. Merrill,

D., (2002). First Principles

of Instruction, ETR&D, Vol.

50, No. 3, 2002, pp. 43-59

ISSN 1042-1629.

Klik hier voor het artikel.

OPDRACHT

OMSCHRIJVING

Opdracht

Voor het ontwerp in je eigen ontwerpbureau is het van belang

dat je samen nagaat op welke wijze niveaudifferentiatie

toegepast gaat worden en waarom?

Stap 1:

Bestudeer de oratie van Denissen (2017) en bediscussier met

elkaar de stellingen. Vervolgens trekken jullie conclusies met

betrekking tot de impact hiervan op jullie ontwerpproces.

Stap 2:

Loop met elkaar de theorie én het raamwerk van Tomlinson

langs en markeer met welke aspecten van het raamwerk jullie

ontwerp rekening houdt en op welke aspecten van het raamwerk

een specifieke focus gelegd gaat worden.

Plaats zowel de uitkomsten van stap 1 als die van stap 2 in de

projectcampus.

Veel succes!

Bronnen

Algozzine, B., & Anderson, K. M. (2007). Tips for teaching: Differentiating instruction to

include all students. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and

Youth, 51(3), 49-54.

Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën, 81(1),

5-27.

Bosker, R. J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit

Groningen.

Bosker, R. J., Deunk. M, Doolaard, S., Smale-Jacobse, A. (2015). Differentiation within and

across classrooms: A systematic review of studies into the cognitive effects of differentiation

practices. Groningen: Gion onderwijs/onderzoek.

Denissen, E. (2017). Verantwoord omgaan met verschillen: sociale-culturele achtergronden

en differentiatie in het Onderwijs. Leiden: Universiteit Leiden.

Hattie, J. A. (2009). Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement.

Abingdon: Routledge.

Kerpel, A. (2014). Differentiatie. Geraadpleegd van http://wij-leren.nl/differentiatie-

uitleg.php

Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and

Development, 50(3), 43-59p. 43-59 ISSN 1042-1629.

Nathan, M. J., & Kim, S. (2009). Regulation of teacher elicitations in the mathematics

classroom. Cognition and Instruction, 27(2), 91-120.

Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all

learners. Alexandria, VA: ASCD.

Tomlinson, C.A. (2010). Differentiation model. Gedownload op 02-02-2018 van:

http://differentiationcentral.com/model/ University of Virginia, Differentiation Central.

Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T.

R., Brimijoin, K., ... & Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student

readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of

literature. Journal for the Education of the Gifted, 27(2/3), 119-145.

Tomlinson, C. A., Brimijoin, K., & Narvaez, L. (2008). The differentiated

school: Making revolutionary changes in teaching and learning. Alexandria,

VA: ASCD.Tomlinson, C. (1999, 2008).

Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher–student

interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22(3), 271-296.

Van der Valk, T. (2014). Excellentie en differentiatie. Nijmegen: School aan zet.