Die Gastediegaste.de/pdf/diegaste-sayi31.pdf · rasyonun ilk koşulu Almanca öğrenmek” ise, yapılması gerekenin göçmenlere Almanca öğretmek olduğunu söyledik. Sorunun

Mayıs 2008’de yayın yaşa-mına başlayan Die Gaste’nin 1. sa-yısının ilk yazısı “Almanya’da En-tegrasyon ve Asimilasyon Tartışma-ları”ydı. Değişik kesimlerin bu ko-nuya ilişkin görüşlerini doğrudanalıntılayarak aktaran bu ilk yazınınardından 2.-4. sayılarda yoğun bi-çimde entegrasyon konusu iş-lendi. 5. sayıya geldiğimizde, “En-tegrasyon Özürlü Türkler” yazısıylabu konuda Alman toplumunungenel yargısı net biçimde ortaya

konuldu. Daha Thilo Sarrazin’in “Almanya Kendisini OrtadanKaldırıyor” (Deutschland schafft sich ab) kitabının ortaya çık-masına iki yıl vardı.

Die Gaste yayınını sürdürdüğü ilk günlerde Alman kamuyönetimi anadilini tümüyle dışlayan bir sürece girdi. Bir dö-nemlerin Türk-Danışları nasıl ortadan kaldırıldıysa, Türkçe ya-pılan her türlü yayın da kamu alanında görünmez oldu. Türki-yelilere yönelik tek dilli (Almanca) yayınlar alabildiğine sürdü-rülürken, Türkçe yayınların ortadan kaldırılması, tüm Türkiyeli-lerin “artık” Almanca bildikleri ve anladıkları anlamına geli-yordu.

Bu ortamda, sadece Türkçe yayın yapan Die Gaste olmadıkeleştirilere maruz kaldı. Alman kamu yönetiminde egemenolan zihniyetten yola çıkanlar, Türkiyeli göçmen toplumuna hi-tap eden, onların sorunlarını ve çözüm yollarını ortaya koyan,tartışan, değerlendiren ve bilgilendiren Türkçe bir gazeteningereksiz olduğunu ileri sürerken, kabul edebildikleri tek Türkçeyayın “reklam gazeteleri” oluyordu.

Ardından, Angela Merkel’in “Almanya’da Almanca bilme-

4Ulus-Devlet İnşası, Okul Sistemi ve Pedagojik EğitselDavranış

Dr. Yeșim Kasap ÇETİNGÖKOkul kurumunun ulus-devlet inșası

ile birlikte gerçekleșen kurumsallașmasımodernleșme öncesi köken unsuru ile eldeedilen toplumsal statüye ulașma olgusu-nun așılabileceği düșüncesine dayanmak-tadır.

Die GasteSayı: 31 / Mart-Nisan 2014

3 TürkiyeliGöçmenlerin Global Sorunları

Geçen sayımızda yayınlanan maka-lelerde ortaya çıkan gerçek, Türkiyeli göç-menlerin yaşadıkları ülke neresi olursa ol-sun, sorunlarının ilk sırasında eğitim düze-yinin ve çocukların okul başarı oranlarınındüşük olduğu gerçeğidir.

14Gitmek mi(Kalmak mı)Dönmek mi Zor?

Levent ERÇİNBugün hâlâ Türkiye’de yurtdışı göçten

geriye dönenlerle ilgili yerleşmiş, kurum-sallaşmış bir yardım/destek organizasyonuyok. Geriye dönenler, 30 yıl öncesinde ol-duğu gibi, yaşamları konusunda sağlamplanlar, düzenlemeler, yatırımlar yapma-dan, coşkuyla geri dönüyor.

Garp CephesindeYeni Bir Şey Yok!

6Eşik Varsayımı Geçerliliğini Nasıl Koruyor?

Ahmet ONAYBu varsayım, ikidilli bir çocuğun ikinci

dilde ulaşacağı beceri seviyesinin onunikinci dille ilk karşılaştığı zamandaki birincidil seviyesine bağlı olduğu görüşünden ha-reket etmektedir.

Die Gaste2

Garp Cephesinde Yeni Bir Şey Yok!Türkiyeli Göçmenlerin Global Sorunları

Ulus-Devlet İnșası, Okul Sistemi ve Pedagojik Eğitsel DavranıșDilin Gücü Üzerinden Kimliğin Oluşumu

Eşik Varsayımı Geçerliliğini Nasıl Koruyor?1.-30. Sayı Yazarlar Dizini

Farklı Diller ve Kültürlerden Deyim ve Atasözlerindeki Kadın Resimleri...Veli Akademisi

Yüksek Vasıflı Göçmenlere Akademik Ek Nitelik KazandırılmasıGitmek mi Zor, (Kalmak mı) Dönmek mi? II

Stuart HallTürkler Sansasyonel Politik Diziye Kilitlendiler

1 34 567

111213141516

İÇERİK

DIe GaSte

İKİ AYLIK TÜRKÇE GAZETE

TÜRKISCHE ZEITUNGERSCHEINUNGSwEİSE: ALLE ZwEI MoNATE

Unentgeltlich

ISSN 2194-2668

Herausgeber: Initiative zur För-derung von Sprache und Bil-dung e.V.

DİL VE EĞİTİMİ DESTEKLEMEK

İÇİN İNİSİYATİF e.V.

YAYIN SoRUMLULARI (ViSdP):

ENGİN KUNTER (Frankfurt Üni-versitesi)ZEYNEL KoRKMAZ (Duisburg/ Es-sen Üniversitesi)

YAYIN KURULU/REDAKTIoN:

ENGİN KUNTER (Frankfurt Üniversitesi)GÜLDEN GÜNGÖR (Frankfurt Üniversitesi)oZAN DAĞHAN (Duisburg/Essen Üniversitesi)MICHAEL JooS (Darmstadt Üniversitesi)NERİMAN oRMAN (Marburg Üniversitesi)SİNEM ULUTAŞ (Marburg Üniversitesi)

Posta Adresi:Postfach 16 02 3660065 Frankfurt/Main

İnternet Adresi:www.diegaste.de

E-Posta/Mail:[email protected]

Banka Bilgileri:IBAN: DE89300501101005468796 BIC: DUSSDEDDXXX

Dizgi/Layout: Die Gaste VerlagBaskı/Druck: Hürriyet-Deutsch-land

Die GasteDie GasteDr. Yeşim Kasap Çetingök Neriman Orman/Sinem UlutaşAhmet OnayDie Gasteİmdat UlusoyProf. Dr. Havva EnginDr. Anna Katharina JacobLevent ErçinKitap/Die GasteThe New York Times

yen kimsenin yaşaması uygun olmaz. Yaşadıkları ülkenin dilini bilmeleri en-tegrasyon için ön koşul” hükmü geldi (2010).

Biz, Die Gaste olarak, her sayımızda ve düzenlediğimiz sempozyumlardayabancı ya da ikinci dil öğreniminde anadilinin yeri ve önemi üzerinde ayrıntılıolarak durduk. Bunu, Alman kamu yönetimi açısından birincil öneme sahipolan “entegrasyon” bağlamında ele aldık ve “entegrasyonun ilk koşulu Almancaöğrenmektir” tezinin altının doldurulması gerektiğini belirttik. Eğer “enteg-rasyonun ilk koşulu Almanca öğrenmek” ise, yapılması gerekenin göçmenlereAlmanca öğretmek olduğunu söyledik. Sorunun da tam bu noktada ortayaçıktığının altını çizdik.

Sorun, göçmenlerin, özel olarak da Türkiyeli göçmenlerin Almanca öğ-renmeleri sorunuysa, bunun ilk koşulunun bugüne kadar uygulanan sub-mersion programının (“batırma yöntemi”) başarısız olduğunun ve ancakanadili temelinde dil öğreniminin gerçekleşebileceğinin kabul edilmesigerektiğini belirttik. Bu temelde, Die Gaste olarak, Alman kamu yönetimininduymazlıktan ve görmezlikten geldiği “Anadili Temelinde Almanca ÖğrenimProjesi”ni ortaya koyduk.

2011 yılında gerçekleştirdiğimiz sempozyumda “Göçmen Toplulukla-rının Eğitim ve (Ana) Dil Öğrenim Anlayışları”nı masaya yatırdık. Sorununsadece Türkiyeli göçmenlerin, yani “entegrasyon özürlü Türkler”in değiltüm göçmenlerin ortak sorunu olduğu bu sempozyumda açık biçimdegörüldü. 30. sayımızda değişik ülkelerdeki Türkiyeli göçmenlerin eğitimsorunlarına ilişkin yayınlanan makalelerle de, sorunun sadece Almanya’yaözgü olmadığı, tüm göç toplumlarının ortak bir sorunu olduğu ortaya ko-nuldu.

Die Gaste’nin yayına başladığı 2008 yılından bugüne geldiğimizde,artık yabancı dil öğreniminde ve toplumsal ilişkilerin gelişiminde anadilininyeri ve önemi tartışmasız bir konuma yerleşti. Alman eğitim sistemi anadilinine denli dışlamışsa, anadili o denli önem kazandı.

Die Gaste, tüm bu süreçte, göçmenlerin anadili sorunlarına, anadilininikinci dil öğrenimindeki yerine ilişkin yayınları yanında ve paralelinde dil,eğitim ve entegrasyon sorunlarına ilişkin değişik yaklaşımların ortaya ko-nulduğu ve tartışıldığı bir platform görevini yerine getirdi. Dil, eğitim veentegrasyon konularında kullanılan kavramlara açıklık getiren, ortak te-rimlerin geliştirilmesini sağlayan, tartışan ve bilgilendiren değişik makaleleryayınlandı. Prof. Dr. İnci Dirim’in 20. sayıda yayınlanan “Çok Dillilik Alanında

Kullanılan Terimlere Eleştirel Bir Bakış” makalesi gibi, 30. sayıda yayınlanan Prof. Dr. Frank-Olaf Radtke’nin “Göç Kökenli Çocuklar”(“Kinder mit Migrationshintergrund”) terimine ilişkin yazısı bunun en tipik örnekleri olmuştur.

2008-2014... Die Gaste 30 sayıyı geride bıraktı. Bu süre içinde dil öğreniminde anadilinin yeri ve önemi tartışmasız bir yere sahipoldu. Belki de Die Gaste’nin en önemli etkisi, anadilinin böylesi bir konuma ulaşmasının sağlanmış olmasıdır.

Ancak Alman eğitim sistemi anadilini dışlayan eski geleneksel çizgisini sürdürmeye devam etmektedir. Göçmen çocuklarınıneğitim başarısızlıklarında aileleri sorumlu gören yaklaşım varlığını sürdürmektedir. Bu açıdan bakıldığında, aradan geçen altı yıldafazlaca bir şeyin değişmediğini, pek çok şeyin olduğu gibi kaldığını söyleyebiliriz.

Tüm bu değişmezlik içinde varlığını sürdüren dil, eğitim ve entegrasyon sorunları yanında yeni sorunlar ve yeni gelişmeler ortayaçıkmaya başlamıştır. Özellikle Türkiye’deki seçimlerde Türkiyeli göçmenlerin bulundukları ülkelerde oy kullanma hakkını kullanılabilirhale getirilmesi yepyeni bir durum yaratmaktadır. Türkiye’deki seçim propagandalarının yurtdışına taşınmasının ve bu propagandalardaTürkçenin (anadilinin) kullanımının Türkiyeli göçmen toplumu üzerinde nasıl bir etkide bulunabileceği bugün için belirsizdir. Aynıbiçimde, dil öğrenimi konusunda anadilinin yeri ve konumu yanında çocukların eğitim (okul) başarısızlığı giderek daha fazla önem ka-zanmaya başlamıştır.

Türkiyeli göçmenlerin çözümlenmemiş temel sorunları yanında bunlar da, anadili temelinde dil öğrenimi sorununu alabildiğineivedi bir sorun haline getirmektedir. Die Gaste’nin, Türkiyeli göçmenlerin ekonomik, toplumsal, eğitsel, siyasal ve kültürel sorunlarınınve çözüm yollarının ortaya konulduğu platform olma işlevi daha da önem kazanmaktadır. Belki de değişmeden kalması gereken tekşey bu olacaktır.

3Die Gaste

Die Gaste

Türkiyeli Göçmenlerin Global Sorunları

Geçen sayımızda (30. sayı, Ocak-Şubat2014) “Türkiyeli Göçmenlerin Globa-lizmi” bağlamında ABD’den İngilte-

re’ye, Avustralya’dan Avusturya’ya, Fran-sa’dan İsviçre’ye kadar dünyanın değişikülkelerinde yaşayan Türkiyeli göçmenlerineğitim sorunlarını akademisyenlerin bakışaçısından ele aldık.

Bu makalelerde ortaya çıkan gerçek,Türkiyeli göçmenlerin yaşadıkları ülke neresiolursa olsun, sorunlarının ilk sırasında, eğitimdüzeyinin ve çocukların okul başarı oranla-rının düşük olduğu gerçeğidir. Bu açıdan,çocukların eğitim düzeyinin ve okul başarıoranlarının düşüklüğü dünya çapındaki Tür-kiyeli göçmenlerin ortak, yani global sorunudurumundadır.

Avusturya’yı ele alan makalede (Dr. Ye-şim Kasap Çetingök), Türkiyeli göçmen ço-cuklarının okul başarı oranının düşüklüğü,Avusturya’daki politik söylemlerde ve bilim-sel yazında, “ailelerin ekonomik-sosyal ko-numları”yla ilişkilendirildiği belirtilerek, bu-nun da asıl olarak göçmen ailelerinin eğitimeyeterince önem vermemeleri ve kendi eği-tim durumlarının yetersizliğiyle açıklandığıvurgulanmaktadır.

Benzer bir değerlendirme, Fransa’dakiTürkiyeli göçmen aileler için de yapılmakta-dır. Prof. Dr. Mehmet Ali Akıncı’nın makale-sinde yer almaktadır. Makalede, Fransa’dakieğitim sisteminin diğer Avrupa ülkelerindengörece daha iyi durumda olmasına rağmen,“ne yazık ki birçok ailenin eğitime fazla önemvermediği”, “çocuklarıyla yeteri kadar ilgilen-mediği”nin ortaya çıktığı belirtilmektedir.

Avustralya’ya ilişkin makalede (DeryaÖzkul), “Türkiyeli göçmen çocuklarının düşükeğitim seviyesi, literatürde ailelerin İngilizcedilindeki yetersizlikleri ve çocuklarının okul-larıyla yeteri düzeyde ilgilenmemeleri gibinedenlerle açıklandığı” vurgulanmaktadır.

Türkiyeli göçmenlerin İsviçre’deki du-rumlarını irdeleyen Dorit Griga, “Türk vatan-daşlığına sahip insanların, ortalama olarakdaha düşük bir eğitim seviyesine sahip” ol-duklarını belirtirken, benzer bir sonuca ulaş-maktadır.

Kısacası, Türkiyeli göçmen çocuklarınınokul başarı oranlarının düşüklüğünün ne-deni olarak, ailelerin eğitime yeterince ilgigöstermemeleri, ülkenin egemen toplumsalyaşamıyla bağlantı kurmamaları ve nihaye-tinde kendilerinin eğitim seviyelerinin dü-şüklüğü gösterilmektedir.

Türkiyeli göçmen çocuklarının okul ba-şarılarının düşüklüğüne ilişkin ikinci ortak(“global”) olgu ise, yetersiz dil öğrenimidir.

Yetersiz dil öğrenimi de, bir kez dahaailelerin durumuyla ilişkilendirilmekte ve ai-lelerin eğitimle yeterince ilgilenmemelerininbir sonucu olarak gösterilmektedir.

Geçen sayımızda yayınlanan makaleler,Türkiyeli göçmenlerin bulundukları ülkeler-

deki eğitsel sorunlarını genel olarak ortayakoyduğundan, yetersiz dil öğreniminin ne-denleri gereğince irdelenmemiştir. Almanyadeneyiminden çok iyi bildiğimiz gibi, göç-men çocuklarının yetersiz dil öğrenimi, ke-sinkes genetik ya da zihinsel gerilikle açık-lanamamaktadır. Her ne kadar bir dönemAlmanya’da egemen olan bu gerici ve belliölçüde ırkçı yaklaşım sonucunda pek çokgöçmen çocuğu sonderschulelere gönderil-mişse de, bunun yalın bir önyargıya dayan-dığı açık biçimde ortaya çıkmıştır.

Ailelerin çocukların eğitimiyle yeterinceilgilenmemeleri yetersiz dil öğreniminde et-kin bir unsur olduğu söylenebilirse de, ben-zer durumun yerleşik toplumun alt sosyalkatmanlarında da yaygın olduğu bir gerçek-tir. Ancak en temel unsur, göçmen çocukla-rının yetersiz dil öğrenimi kesin ve açık birolgu ise, bu olgu, yerleşik toplumun kamuyönetiminin bu olguyu ortadan kaldırmakya da asgari düzeye indirmek için gerekenleriyeterince yapmadığını göstermektedir.

Türkiyeli göçmen çocuklarına ilişkinüçüncü ortak/global olgu, anadiline ilişkin-dir.

Çocukların bulundukları ülkenin top-lum dilindeki yetersizlikleri, aynı zamandaanadili yetersizliğiyle de örtüşmektedir. Ana-dili yetersizliği, hiç şüphesiz, sosyal ve kül-türel sorunlar yaratmaktadır. Bu da, giderekyönetilemez ya da yönetilmesi zor olan yenikuşak- ların ortaya çıkmasına neden olmak-tadır.

Toplum dili ve anadilindeki yetersizlik,en açık biçimiyle “iki yarım-dillilik” olarak be-lirginleşmektedir. Bunun sonucunda, sadecekendi aralarında ve kendilerine özgü bir dilleiletişimde bulunan, dolayısıyla yerleşik top-lumla olduğu kadar, kendi toplumsal yapı-sıyla da iletişimi olmayan yeni göçmen ku-şağı ortaya çıkmaktadır.

Anadili konusundaki ortak/global so-run, bulunan ülkelerin kamu yönetimleri veeğitim kurumları tarafından da kabul edil-miştir. Bu kabul ediş sonucunda, hemen he-men tüm ülkelerde, Türkçe ve Türk Kültürüadında dersler ya da kurslar düzenlenmek-tedir. Yayınlanan makalelerde açık biçimdeortaya konulduğu gibi, Avusturya, İsviçre,Almanya ve Fransa’da T. C. konsolosluklarıtarafından görevlendirilen Türkçe öğretmen-lerinin ders verdiği, haftada 2 saat ve okulsaatleri dışında, birleştirilmiş sınıflarda Türkçeve Türk Kültürü dersleri bulunmaktadır. İn-giltere ve ABD’de “hafta sonu okulları”ndaTürkçe anadili olarak öğretilmektedir. Avus-tralya’da Türkçe dersleri, “Cumartesi Okulları”adı altında kültürel ve dini dernekleri tara-fından verilmektedir.

Bunlardan çıkan sonuç ise, anadili ders-leri ya da kurslarının, tüm ülkelerde, resmenkabul edildiği, ama okul dışı bir eğitsel faa-liyet olarak ve Türkiye Milli Eğitim Bakanlı-

ğı’nın belirlediği çerçevede yürütüldüğüdür.Bu üç ortak/global olgu, yani ailelerin

çocukların eğitimiyle yeterince ilgilenme-meleri, yerleşik toplumun dilinin yeterinceöğrenilememesi ve anadilindeki yetersizlikçözümlenmesi gereken üç ana sorunu oluş-tur-maktadır.

Her şeyden önce ailelerin çocuklarınıneğitimiyle ilgilenmeleri sağlanmak zorun-dadır. Bunun arka planında Türkiyeli göçmentoplumunun para biriktirmeciliğinin (tasar-ruf ) yattığı gözden kaçırılmamalıdır. İkinciolarak, yerleşik toplumun eğitim sistemi için-deki ayrımcılık çocukların ilerleyebilmelerinizorlaştırmaktadır. Bu da, Türkiye’nin tersine,çocuklar için eğitime dayalı bir gelecekkurma eğilimlerini ortadan kaldırmaktadır.

İkinci olgu/sorun, toplum dilinin yete-rince öğrenilememesidir. Bu da, Bizim DieGaste olarak geliştirdiğimiz “Anadili Teme-linde Almanca Öğrenim Projesi”nin bu soru-nun çözümünde kilit öneme sahip olduğunugöstermektedir.

Üçüncü olgu/sorun olarak anadilininyetersizliği ve buna bağlı olarak ortaya çıkan“yarım-dillilik” konusundaki en çarpıcı öneri,İngiltere’yi irdeleyen İsa Tözün’ün makale-sinde ifade edildiği gibi, hafta sonu okulla-rında da olsa, anadili derslerinin mevcut ül-kenin ders müfredatına paralel olarak geliş-tirilmesidir. Bu konuda Almanya’da oldukçayaygın olarak savunulan çözüm/öneri ise,anadili dersinin zorunlu ders haline getiril-mesidir.

Bu üç olgu/sorun, Türkiyeli göçmenle-rin tüm ülkelerde karşı karşıya kaldıkları or-tak sorunlar olarak belirginleşmektedir. An-cak çözüm konusunda ne kuramsal ne deuygulamalı bir netlik mevcut değildir. Bu-güne kadar, özellikle göçün 50 yılını geridebırakmış olan Almanya’da giderek daha çokkabul gören tek şey, eğitsel başarıda ve ya-bancı dil öğreniminde anadilinin ne kadarönemli olduğu gerçeğidir. Bu gerçeğin dahaçok kabul görmesi hiç tartışmasız önemli birgelişmedir. Ama buna rağmen, anadili öğ-renimi hala konsolosluklar tarafından sağ-lanan öğretmenlerle yürütülen okul dışı birfaaliyet olarak kalmayı sürdürmektedir. Sa-dece anadili öğrenimi konusunda bile dahaalınması gereken çok mesafe bulunmaktadır.Yine de anadilinin ikinci dillerin öğrenilme-sinde etken bir unsur olduğu düşünülecekolursa, bu konudaki kabullerin bile ileriyedoğru atılmış önemli bir adım olduğunu söy-leyebiliriz.

Türkiyeli göçmenlerin Almanya serü-veni 50 yıllık bir geçmişe sahiptir. Bu ne-denle, Almanya, diğer ülkelerdeki Türkiyeligöçmenler için zengin bir laboratuvardır.Yani Almanya serüveni ve Almanya için or-taya konulanlar, diğer ülkelerdeki Türkiyeligöçmenler için bir örnektir. Almanya’ya iliş-kin anlatılanlar, aslında onların hikayesidir.

Geçen sayımızda (30.sayı, Ocak-Şubat 2014)“Türkiyeli Göçmenlerin Glo-balizmi” bağlamında ABD’-den İngiltere’ye, Avustral-ya’dan Avusturya’ya, Fran-sa’dan İsviçre’ye kadardünyanın değişik ülkele-rinde yaşayan Türkiyeligöçmenlerin eğitim so-runlarını akademisyenle-rin bakış açısından ele al-dık.

Bu makalelerde ortayaçıkan gerçek, Türkiyeligöçmenlerin yaşadıklarıülke neresi olursa olsun,sorunlarının ilk sırasındaeğitim düzeyinin ve ço-cukların okul başarı oran-larının düşük olduğu ger-çeğidir. Bu açıdan, çocuk-ların eğitim düzeyinin veokul başarı oranlarının dü-şüklüğü dünya çapındakiTürkiyeli göçmenlerin or-tak, yani global sorunu du-rumundadır.

Die Gaste4

Almanca dilinde eğitim bilimleri dalında yapılan tar-tıșmalarda 80’li yıllardan itibaren ‘kompetent’ (ye-terlilik) kavramı eğitim ve öğretimi amaçlayan pro-

fesyonel eğitsel davranışların tanımlanmasında kullanıl-maktadır. Bu kavram eğitmenin kişisel özellik ve belirliolgu ve alanlardaki bilgisini belirlemeyi amaçlamakta veeğitsel davranışın ‘etkili olması‘ gerektiği önerisinden ha-reket etmektedir. Kompetent olan profesyonel kișinin sa-dece bilgi sahibi değil, aynı zamanda pratikte ortaya çıka-bilecek herhangi bir problemi de çözebilecek kapasiteyesahip olduğu düșünülmektedir (Klieme 2003). Bu șekildeprofesyonel eğitsel davranışlar kurumların (örgütlerin) top-lumsal fonksiyonlarının ötesinde, bir başka deyișle, bürok-rasinin dışında kurgulanmaktadır. Bu kavram göç kökenliklientel için ‘kültürlerarası yeterlilik‘ kavramına dönüștü-rülmektedir. Azınlık kültürleri ve göç kökenli bireylerin top-lumdaki konumları hakkında bilgi edinilerek (bkz. Mecheril2004) ya da göç edilen ülkedeki çoğunluğun toplumsalkültürü hakkında farkındalık yaratılarak (bkz. Hamburger2000), eğitsel davranıșların ‘bașarılı’ olacağı öne sürülmek-tedir.

Profesyonel eğitsel davranıșı sadece bu boyutta elealmak mümkün müdür? Eğitmenin kișisel özellikleri, azınlıkkültürü hakkındaki bilgisi veya kendi kültürü hakkındakifarkındalığı eğitsel davranıș șartlarının sadece bir boyutu-dur. Eğitimi amaçlayan bu davranıș biçimi belirli kurumsalșartlar altında, belli bir konuya yönelik, profesyonel kișiile klientel arasında gerçekleşen bir iletișim ve bilgi aktarımısüreci olduğundan hareketle (bkz. Kade/Lüders 1996), “kül-türlerarası yeterlilik” kavramının eğitsel davranıșı oldukçadar bir çerçevede ele aldığını söylemek mümkündür. Birçok etken çerçevesinde gerçekleşen bir iletișim süreciniönceden belirli normlar veya amaçlar doğrultusunda be-lirlemek söz konusu değildir. Pedagojik iletișimde sadeceprofesyonel kiși için değil, aynı zamanda klientel için deiletișimi sürdürebilecek birçok alternatif söz konsudur. Herikisi de bu alternatiflerden sadece birini seçmektedir. Buseçme özgürlüğü aynı zamanda profesyoneller için uygunolmayan bir davranıșı seçme riskini de beraberinde getirir.Luhmann (1986) bu gerçekliği “Kontingenz” kavramı ileaçıklamaktadır.

Bu profesyonel eğitsel iletișim hakkındaki teorik çer-çeve okul kurumunda ele alınırsa, akla gelebilecek ilk soru,okuldaki profesyonel eğitsel davranıșta hangi kurumsalgerçekliğin etkin olduğu sorusudur. Bu soruya okul siste-minin tarihsel süreçte olușumunu irdeleyerek cevap ver-mek mümkündür. Okul kurumunun ulus-devlet inșası ilebirlikte gerçekleșen kurumsallașması modernleșme öncesiköken unsuru ile elde edilen toplumsal statüye ulașma ol-gusunun așılabileceği düșüncesine dayanmaktadır. Mo-dernleșme süreci 18. yüzyıldan itibaren eğitim ve öğretimhakkını da beraberinde getirmiș ve okula gitme zorunlu-luluğu benimsenmiștir. Okul sistemi bu süreçle belirli eği-tim ve öğretimi yöneten, dağıtan ve sunan bir görev üst-lenmiștir. Bu tarihsel yapılanma ile yeni nesillerin okulkurumlarından aldıkları sertifikalar toplumdaki sosyal ko-numlarını belirlemektedir. Okul kurumunun modern top-lumlardaki fonksiyonu bu anlamda öğrencilerin göster-dikleri bașarıya göre elenmesidir. Okul sisteminin kurulu-șunda kamuoyuna sunulduğu gibi bir eșitlik sağlayamadığıbilinen bir gerçekliktir. Göç kökenli nesiller örneğinde kendiailelerinin statülerinden bağımsız sosyal bir statü kazan-

malarının oldukça zor olduğu, bilimsel araștırmalarla uzunsüreden beri kanıtlanmaktadır. Bu gerçek, okul sisteminintarihsel inșası ile nasıl ilișkilendirilebilir? Okul modernleșmesürecinde, yalnızca yukarıda sözü edilen fonksiyonları değil,aynı zamanda ulus-devletin vazgeçilmez bir öğesi olarak,ulus bilincini de olușturmak ve devamını sağlamak görevide üstlenmiștir. Her ulus-devlet prensipleri, bir bașka de-ğișle, ulusal kültür okulların müfredatlarında tarihsel an-latımlarda, günlük olayları tarihle ilișkilendirme çabalarındavb. pratiklerde yeniden kurgulanmaktadır. Okul sistemihomojen yapılanma prensibine dayalıdır. Tıpkı sınıflarınyașa göre dağılım prensibinde olduğu gibi, homojen biryapılanma ırk, dil ve din öğelerinde de benimsenmiștir.Hall (1997) ulus-devletin homojen yapılanmasında, farklıkültürlerin hiçbir zaman temsil edilemeyeceğini vurgula-maktadır. Homojen yapı semboller ve temsillerle söylemselolarak olușturulmuș ve yeniden üretilmektedir. Ulusal kül-tür (tek dil, tek din ve tek ırk) söylemi belirli anlamlar üret-mekte ve o bölgede yașayan bireyin davranıș ve kavrayıștarzını etkileyip biçimlendirmektedir. Okul müfredat prog-ramlarında tek dil, tek kültür ve tek ırk kategorileri, birbașka deyișle bilgisi, satır aralarında kurgulanmıștır (bkz.Kunz 2000). Bu yapılanmanın her ulus-devlet için nasıl șe-killendiğinin ve diğer unsurların nasıl dıșlandığının ince-lenmesi ayrı bir araștırma alanıdır.

Ancak Almanya örneğinde göç kökenli öğrencilerineğitim ve öğretim haklarından eșit ölçüde yararlanama-masında bu yapılanmanın etkin olduğunu söylemek müm-kündür. Okul bașarılarının değerlendirilmesinde bu yapı-lanma olumsuz bir etken teșkil etmektedir. Göç kökenlibir öğrenci için, ulus devlet yapılanmasına dahil edilen(Almanca dili konușan, Avrupa dinine sahip, Alman kökenli)bir öğrenci ile aynı bașarıyı göstermesine rağmen, dahadüșük seviyede bir okul için tavsiye kararı verilebilmektedir.(bkz. Kasap Çetingök 2013). Okul kurumunun fonksiyonuçerçevesinde gerçekleșen bu kararlar, gerek danıșmanlıkgörüșmelerinde velilere veya bu kararların kamuoyuna su-nulmasında (Gomolla/Radtke 2007) dil, ırk, din ve aile ya-șantılarına yönelik farklılık konstrüksiyonlarına dayandı-rılmaktadır.

Giriș bölümünde sözü edilen 80’li yıllardan beri öğ-retmenlerin yeterliliğini ön plana çıkaran önerilerin bu

bağlamda yetersiz kaldığını söylemek mümkündür. “Kül-türlerarası yeterlilik” kavramı profesyonel eğitsel iletișimdefarklı kültürlere değer verilmesi, kültürel farklılıkların pro-fesyonel kiși tarafından bilincine varılıp așılması gibi öne-rilere yer vermektedir. Bu perspektifle aynı șekilde okulprogramlarında da “kültürlerarası eğitim” anlayıșının yeralması gerektiği vurgulanmaktadır. Çokkültürlü toplumtanımından hareketle eşitlik kavramı, bu bağlamda de-mokratik değerler ve modern birey tanımları kapsamındavar olma ve kendini temsil etme hakları olarak görülmek-tedir. Bu bağlamda, homojen tek kültürlülük konstrüksi-yonundan hareketle hoșgörü ve kabul gibi değerler önplana çıkarılmaktadır (bkz. Hamburger 2000). Ancak budeğerlerin savunulması, okulun ulus-devletle ilișkili ho-mojen yapısını sorgulamaya yönelik olmadığı gibi, okuluntoplumsal fonksiyonunu da gözardı etmektedir. Bu kon-septe dikkate alınmayan diğer bir soru ise, bu toplumsalsöylemlerin bir mikro yapı olan okul içi iletișimlerde nekadar etkin olabileceğidir. Profesyonel çalıșan kișiler “tektiplilik” kurgusunu içeren ulusal söylemlerin etkisindedirve bu kurguda gerçekleșen sosyalleșme süreci, çeșitliliğifarklılık olarak algılamaya zemin olușturabilmektedir. Bubağlamda, pedagojik alanda profesyonel olarak çalıșanöğretmenler için diğer dil, ırk, köken veya dinleri farklı al-gılamalarının, kurgulanan ulusal siyasal bir söylemin so-nucu olabileceğinin farkında olmaları önem kazanmakta-dır. Bu farkındalık hoșgörü ve tolerans önerilerinin ötesinde,eșitliğin eğitim ve öğretim alanında sağlanmasında dahaetkin olabilecektir. Çünkü bașarılı göç kökenli öğrencilerinsiyasal alanda kurgulanan, homojen yapılanmaya dayalıbir söylemin kurbanı olarak düșük seviyedeki okullara gön-derilmemesi gerektiği her profesyonel eğitmenin onayla-yabileceği bir önermedir.

KaynakçaKade, J./Lüders, C. (1996). Lokale Vermittlung. Pädagogische Professio-

nalität unter den Bedingungen der Allgegenwart medialer Wis-sensvermittlung, in: Combe, Arno/Helsper, Werner (Hg.): Pädago-gische Professionalität. Untersuchungen zum Typus despädagogischen Handelns, Frankfurt am Main, 887–923.

Kasap Çetingök, Y. (2013). Methodologische Reflexivität oder die Reflexionder Methode? In: Langer, Phil C., Kühner, Angela & Schweder, Panja(Hg.): Reflexive Wissensproduktion. Anregungen zu einem kritisc-hen Methodenverständnis in qualitativer Forschung. Springer VS/Wiesbaden S. 137-154.

Gomolla, M./Radtke, F.-O.(2007). Institutionelle Diskriminierung. Die Hers-tellung ethnischer Differenz in der Schule. Wiesbaden.

Kunz, T. (2000). Zwischen zwei Stühlen. Zur Karriere einer Metapher. In:DISS, 229-252.

Luhmann, Niklas (1986). Systeme verstehen Systeme, in: Luhmann, Nik-las/Schorr, Karl-Eberhard (Hg.), Zwischen Intransparenz und Vers-tehen, Fragen an die Pädagogik, Frankfurt am Main, 72-117.

Mecheril, Paul (2004). Grenze und Bewegung, in: Mecheril, Paul: Einfüh-rung in die Migrationspädagogik, Weinheim/Basel.

Hamburger, Franz (2000). Reflexive Interkulturalität, in: Hamburger,Franz/Kolbe, Fritz-Ulrich/Tippelt, Rudolf (Hg.), Pädagogische Praxisund erziehungswissenschaftliche Theorie zwischen Lokalität undGlobalität. Festschrift für Volker Lenhart zum 60. Geburtstag, Frank-furt am Main, 191–200.

Hall, S. (1997): The spectacle oft he ‘other’, in: Ders. (Hrsg.): Representati-ons. Cultura presentations and signifying practices . London. Sage,S. 223–290.

Klieme, E./Avenarius, H./Blum, W./Döbrich, P./Gruber, H./Prenzel, P./Te-north, H.E./Reiss, K./Riquarts, K./Rost, J. Vollmer, H. J. (2003). ZurEntwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn.

Ulus-Devlet İnșası, Okul Sistemi ve Pedagojik Eğitsel DavranıșDr. Yeșim Kasap ÇETİNGÖK Innsbruck Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü

Bu profesyonel eğitsel iletișimhakkındaki teorik çerçeve okul kuru-munda ele alınırsa, akla gelebilecek ilksoru, okuldaki profesyonel eğitsel dav-ranıșta hangi kurumsal gerçekliğin etkinolduğu sorusudur. Bu soruya okul siste-minin tarihsel süreçte olușumunu irde-leyerek cevap vermek mümkündür. Okulkurumunun ulus-devlet inșası ile birliktegerçekleșen kurumsallașması modern-leșme öncesi köken unsuru ile elde edi-len toplumsal statüye ulașma olgusununașılabileceği düșüncesine dayanmakta-dır.

5Die Gaste

Neriman ORMAN/Sinem ULUTAŞ

Dilin Gücü Üzerinden Kimliğin Oluşumu

Geçen ay kaybettiğimiz ünlü pedagog, sosyolog vekültür araştırmacısı Stuart Hall (2004) ideoloji, kim-lik, temsil üzerine yaptığı çalışmasında “özdeşim”

(Identifikation) ve “kimlik” (Identität) kavramlarını, diyalektikbakış açısından henüz araştırılmadığından klasik kavramanlayışı üzerinden ele almıştır. Bu bağlamda özdeşim vekimlik kavramı bir paradigma oluşturmaktan daha çok pa-radoks bir yöntemle ele alınmalıdır ve okunmalıdır. Böy-lelikle toplumsal değişim olgusu da kimlik anlayışına da-yanmaktadır, yani kimlik de hareket içindedir ve bu süreçiçinde değişkendir: Bu durumda kimlik kavramını daha iyianlayabilmek için ilk önce özdeşim kavramını ele almakve incelemek gerekir.

Analitik söylemde özdeşim, bir oluşumdur ve bu olu-şum sonsuz bir süreçtir (bkz. Hall 2004, s. 169). Genellikleözdeşim kavramı altında “soy” ve “köken” kavramları anla-şılır ve bu kavramlar doğrultusunda kullanılır. Ancak öz-deşim kavramı kendi içinde paradoks bir tutum yansıt-maktadır. Diğer ifadeyle, insan aslında olmak istemediğibir şey/bir kişi olmak ister. Ayrıca Stuart Hall, bir taraftaklasikleşmiş özdeşim anlayışını tam olarak temel alınma-ması gerektiğini, öbür taraftan ise kimlik hakkındaki dü-şüncelerimizi uzun dönemli bir bakış açısı doğrultusundayeniden kavramamız gerektiğini vurgular. Yukarıda belir-tildiği gibi, özdeşim, hareket halinde olup, bu süreç içindedurmaksızın değişir ve bu anlamda kimlik de zaman içindedeğişir.

Her şeyden önce kimlik, yani kimliğin oluşumundaetken olan, ortak tarih, ortak kültür ve ortak dil gibi kay-naklar üzerinde kendini inşa eder. Bu durumda “soy”/”kö-ken” önemli değildir. Önemli olan burada bir birlikteliğinoluşmasıdır. Eleştirisel bakış açısından ele alacak olursak,böyle bir düşünce, birlikteliğe yol açmaktadır ve ardındanbu durum ötekileştiricidir, yani azınlığı dışlayarak birleş-meye yardım eder ve destekler. Bunun yerine kimliğin birbirliktelik olmadığını bilmek ve bu anlamda kabul etmekgerekir.

Kimliğin oluşumunu farklılık/ötekileştirmek, birbirinekilitlenmek ve karşıtlıklar belirlemektedir. Bu olgular ya datutumlar kendisini söylem(ler)de, eylem(ler)de ve alınanpozisyon(lar)da gösterir. Kimliğin oluşumu, bir tarafta aşırıtarihselleşmeye dayanır, öbür taraftan ise devamlı bir süreç,değişim ve dönüşüm, yani hareket halinde olduğunu gös-terir (age, s. 170 f.). Bu nedenden dolayı, kimlik, daha çokdış etkenli bir oluşum sağlar, içe yönelik değildir. Buradaeleştirilmesi gereken konu, gerçekte özdeşim ve kimliğinideolojik bakış açısından soyut bir düşünce olmasıdır. Budurum, örneğin okullarda boy göstermektedir. Böyleliklekimlik farklılılaştırılmanın/ötekileştirilmenin temeli üzerineinşa edilir, ve aşırı derecede rahatsız edici gözlemlemeyeyol açar: “Her terimin ‘olumlu’ anlamı ve buna bağlı ‘kimlik’–diğerleriyle ilişkide, o olmadığı, kendi dışında bıraktığıilişkide–, kurucu dışarıya (konstitutive Außen) göre inşaedilebilir.” (age, s. 171). Bu süreç içerisinde gerçekte kimlikanlayışı bir güç/erk sergileme aracı olarak kullanılmaktadır(age, s. 171 f.).

Ayrıca globalizm çağında hegemonya gücü medyaüzerinden uygulanmaktadır. Bu anlamda, sadece Batı’nınideolojisi etkilemekle kalmaz, aynı zamanda ekonomik,mali ve kültürel açıdan da egemenliğini sürdürmüştür. Buideoloji anlayışı için küresel neo-liberalizm, homojenleş-meyi hedefleyen ve öznelerin sağduyusuna hızla yerleşenbir ön koşuldur.

Böylelikle “Biz duygusunu” enjekte ederek, milliyet-

çilik ideolojisinin ve ulusal kimliğin ortadan kalkmasınısağladı. Bu uzun süreç globalleşmenin yolunu açtı. Amagöz ardı edilen, oluşması istenilen bireyselliğin farklılaşmayıve ötekileştirmeyi beraberinde getirmiş olmasıdır. Bu du-rumda istenilen homojenleşme nasıl oluşacaktır? Bu kendiiçinde oluşan paradokstur, dolayısıyla istenilen homojen-leşme oluşamadı. Eğer toplumda eşit haklara sahip olmakve eşit ölçüde birlikte yaşamak istiyorsak, Almanya´da vediğer ülkelerde vatandaşlık hakları, yani kültürel farklılıklarıve ötekileştirmeyi oluşturan yasaları, yeniden gözden ge-çirilmesi ve yeniden tasarlanması gerekir (age, s. 194 ff.).

Bu arada vurgulanması gereken diğer önemli unsuruda dil teşkil etmektedir. Eksik konuşulan ve kendini ifadeetmekte zorluk çekenler, dilin gücü nedeniyle dezavantajlıolanlar var. Çünkü bir dili konuşabilmek, aynı zamanda biryaşam biçimini de temsil eder. Kişinin içinde olduğu yaşambiçimi de, bulunmuş olduğu ortamın kurallarını içselleş-tirmesiyle ve davranış biçiminde uygulamasıyla kişininkimliğinin oluşumunda büyük rol oynar. Stuart Hall’indebelirttiği gibi, burada söz edilen kimlik oluşumu varsayım-sal ve hayali bir kimliktir. Böylece kişinin toplumsal katı-lımda dil bir koşul olarak ortaya çıkar. Ama aynı zamandakişi toplumsal katılım göstermesi gerekir ki, dili öğrene-bilsin.

Sonuç olarak, dil, “sözlü ifadeyi” özelleştirir ve öznel-leştirir. Böylece kişi dil üzerinde güç ve yetki sahibi olabilir(bkz. Mecheril/Quehl 2006, s. 3 f.). Toplumda bilinçli vekendine güvenebilir bir biçimde yer almak için, dile çokiyi egemen olmak gerekir (age, s. 6). “Konuşma yeteneğimizne kadar gelişirse, hareket alanımızda bir o kadar genişler”(age). Ve hareket alanımız diğer taraftan farklı yönde ge-nişlerse, kişi bulunmuş olduğu toplumda farklılaşır. Bu an-lamda konuşma tarzı, oluşturulan ya da onarılan sınıf de-recesini de belirler. Dilin gücünün etkisini vasıflandıranolgular şöyle nitelendirilebilir: “Eğer bir dile sahipsem/birdili konuşabiliyorsam, toplumda bir yerim olur, toplumdabir yer edinirsem, bir dile sahip olurum/bir dili konuşabili-rim” (age, s. 7 f.).

Oysaki toplumsal sınıf derecesi, önceden, yani okuldabaşlar ve öğrenciler bu baskıyı kendi içlerinde hissederler.Öğrenciler okulda ırkçılıkla yüz yüze gelirler. Aynı zamandaokul sistemi, öğrencilerden yüksek ve adaletsiz dil talepederek eşitsizliği ve dezavantajlı durumu destekler ve teşvikeder. Dili çok iyi bilen kişi, toplumda kabul gördüğü gibi,toplum içinde belli bir konum ve saygınlık kazanır. Öteki,her zaman ayrıcalıklı olanla sürekli bir yarış içersinde bıra-kıldığından, önkoşulların yetersizliği ya da hiç olmamasınedeniyle “sözde” fırsat eşitliği hiçbir zaman olamayacaktır.Bu yarışta kazanan baştan bellidir. İkidilli çocuklar, tekdillieğitim sisteminin bu gerçeği ile karşı karşıya kalırlar. Budurum bu çocukların yeterince gelişmesine engel olduğugibi kendilerini temsil etmelerini de zorlaştırır. Okul ken-disinden olmayan “öteki” dili kabul etmediğinden ve onay-lamadığından, ikidilli çocuklar çoğu zaman tecrit olur. Böy-lelikle bu çocukların “dilsiz” olmalarından ya da bu durumadüşebilmelerinden en az diğer kurumlar kadar okul dasuçludur. Bu tutum her iki dilde ustalaşmalarını engelle-yerek bu çocukların topluma katılımlarına kilit vurmakta-dır.

Ama herşey gibi, diller, yaşam biçimi ve yaşam tarzıda hareket halinde olduğundan Almancanın dışındaki dil-lerin meşrulaşacağı bir zaman gelecektir.

Yeni-Asimilasyon yaklaşımın beklentisine göre, etnikazınlık yapısal çoğunluğun kurallarına uyum sağlamak ve

çoğunluk toplumunun kültürünü ve dilini çok iyi bilmekzorundadır. Bu toplumsal katılımın tek yolu olarak öneril-mekte ve gösterilmektedir. Diğer taraftan ırkçı ayrımcılık,ulusal-etnik-kültürel ötekinin tasarladığı uyum sağlamaçabasını engellemekle kalmayıp, hegemonik özgüven ulu-sal-etnik-kültürel ötekinin topluma katılma çabasını daönleyebilir. Hegemonik özgüven şu üç düşünce ile belir-tilmektedir:

1) Bir taraftan ulusal-etnik-kültürel ötekinin anadili,ulusal-etnik-kültürel ötekinde milliyetçi düşünceye yol aça-bileceği gerekçesiyle toplumsal katılımın engeli olarakgösterilmektedir.

2) Diğer taraftan, entegrasyonun, yani topluma uyu-mun yalnızca Alman dilini bilmekten geçtiği vurgulan-maktadır. Ama ulusal-etnik-kültürel ötekinin Alman diliniiyi bildiğinde topluma uyum sağlayacağı net değildir.

3) Ama herşeye rağmen ulusal-etnik-kültürel ötekin-den iyi derecede Alman dilini konuşabilmesini bekleselerde yeterli destekte bulunmamaktadırlar (age, s. 24 f.). Butek yanlı yaklaşımla onları kendine uydurma ya da uyumasla mümkün değildir.

Mecheril-Quehl (2006) makalelerinde ifade ettiklerigibi, “ırkçı yaklaşım bir çok alana yansır, örneğin, okul ku-rumunda, pedagogların hal ve hareketlerinde, tutum vedavranışlarında, ve bu olgunun ortaya çıktığı okul kuru-munun her alanında” (age, s. 28).

Bu bilimsel söylemlerden çıkan sonuç, olası bir çözümolarak ortak bir dilin yaratılmasına katkıda bulunulabilir.Ama ortak bir dilin oluşturulması melezleşmeye de yolaçabilir ki, bu bizim istemediğimiz bir şeydir. Çünkü me-lezleşmenin altında kültürel uyum sağlamanın ötesindekendi öz kültürüne yabancılaşmak yatmaktadır.

Sonuç olarak, bu kimlik oluşumunun güç ilişkilerininbir sonucu olduğu açıktır. Bunu önlemek için ihtiyacımızolan şey, “gerçek” demokrasi, farklılığın kesin biçimde ta-nınması, tüm katılanlar için geçerli ve eşit olan “ortakufuk”tur.

Kaynakça:Hall, Stuart (2004): Ideologie, Identität, Repräsentation. Hamburg.Mecheril, Paul/Quehl, Thomas (2006): Sprache und Macht. Theo-

retische Facetten eines (migrations)pädagogischen Zusammenhangs.In: Dies. (Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf diemehrsprachige Schule. Münster, S. 1–32. (Seitenangaben im PDF).

Yeni-Asimilasyon yaklaşımın beklen-tisine göre, etnik azınlık yapısal çoğunluğunkurallarına uyum sağlamak ve çoğunluktoplumunun kültürünü ve dilini çok iyi bil-mek zorundadır. Bu toplumsal katılımın tekyolu olarak önerilmekte ve gösterilmektedir.Diğer taraftan ırkçı ayrımcılık, ulusal-etnik-kültürel ötekinin tasarladığı uyum sağlamaçabasını engellemekle kalmayıp, hegemo-nik özgüven topluma katılma çabasını daönleyebilir.

Die Gaste6

Ahmet ONAY

Eşik VarsayımıGeçerliliğini Nasıl Koruyor?

Die Gaste’nin 28. Sayısında (Ağustos-Ekim 2013) ya-yınlanan Prof. Dr. Johannes Mand-Elisa Körsgen im-zalı makalede (“Eşik Hipotezi Zor Durumda mı?

[Schwellenhypothese in Schwierigkeiten?]) J. Cummins’in1976’da geliştirdiği Eşik Hipotezi’nin zor durumda olduğu,yapılan son araştırmaların bu hipotezi çürüttüğü ileri sü-rülmektedir. Kanıt olarak, “ilk dillerinde önemli yetersizliklergösteren, ama ikinci dilleri iyi gelişmiş çocukların varlığı”gösterilmekte ve “ilk dilleri Türkçeyi iyi konuşamayan, amaAlmancaları kusursuz olan çocuklar” örnek verilmektedir.Bu durumda, Eşik Varsayımı’nın (Eşik Hipotezi) çürütüldüğüve “anadilini iyi bilen bir çocuğun ikinci dili çok daha kolayve iyi öğrendiği”ne ilişkin genel kanının yanlışlandığı söy-lenebilir.

Bu sav karşısında öncelikle Eşik Varsayımı’nın ne ol-duğuna bakmalıyız.

Eşik Varsayımı’nın öncülleri Hansegård (1968) ve Skut-nabb-Kangas’ta (1975) olmakla birlikte, bir bütün olarakilk kez Cummins tarafından ortaya atılmıştır. İkidilliliğinokul başarısında olumsuz etkisi olduğunu ileri süren, bunedenle de tekdilliliği savunan egemen anlayışa karşı ge-liştirilen ve bu anlayışı yıkan Eşik Varsayımı, ikidilliliğin ço-cuğun zihinsel ve bilişsel gelişiminde olumlu etkide bulu-nabilmesi için öncelikle birinci dilde (anadilinde) yeterlibir beceri düzeyine (eşiğe) ulaşılmasının zorunlu olduğunuileri sürer. Aksi halde, ikidillilik yerine iki yarım-dillilik (semi-lingualism)* ortaya çıkar. Bu da tek dil savunucularınıniddia ettikleri zihinsel ve bilişsel gelişim üzerinde olumsuzetkide bulunur.

Bu varsayım, ikidilli bir çocuğun ikinci dilde ulaşacağıbeceri seviyesinin, onun ikinci dille ilk karşılaştığı zaman-daki birinci dil seviyesine bağlı olduğu görüşünden (Ba-ğımlılık Varsayımı/Abhaengigkeits-Annahme) hareket et-mektedir. Bu da ikinci dilin öğreniminde, birinci dilin bellibir gelişim düzeyinin gerekli olduğunun kabulüdür.

Eşik Varsayımı, bu yönde araştırmalar yapılmasına vegiderek kabul görmesine yol açmıştır. Bu araştırmalarınsonucunda, eski submersion programlarının üzerinde yük-seldiği tekdilli eğitimin yerine ikidilli eğitimin (billingualeducation), özellikle göçmen çocukların zihinsel/akademikgelişiminde daha etkin olduğu görülmüştür. Bunun sonucuolarak da immersion programları geliştirilmiştir.

İmmersion programı, eski submersion programından(“yüz ya da boğul”) farklı olarak, ikinci dilin belli bir zamansüresinde tedrici olarak öğretilmesidir. Bu programlarınınuygulamasında görülmüştür ki, birinci ya da anadilini bellidüzeyde bilen çocuklar ikinci dili çok daha iyi ve kolaylıklaöğrenebilmektedir. Böylece, ikidilliliğin çocukların zihinselve bilişsel gelişiminde olumsuz bir etkiye sahip olmadığıkanıtlanmıştır.

Bu andan itibaren, birinci dili (anadili) iyi bilen bir ço-cuğun ikinci dili kolaylıkla öğrenebildiği neredeyse tartış-masız biçimde kabul edilmiştir. İkidilliliğin çocuğun geli-şiminde olumsuz etkide bulunduğu şeklindeki eski anlayıştümüyle yıkılmıştır. Bu eski anlayışın yıkımı, aynı zamandaegemen ve uygulanan submersion programlarının terk

edilmesi gerekliliğini ortaya koymuştur.Ancak eski, birden ve hemen ortadan kalkmaz. Yeni-

nin ilerleyişi, eskinin direnmesine yol açar. Bu yüzden, eski,yani iki dilliliğin çocuğun gelişiminde olumsuz etkide bu-lunduğu, hatta ikinci dilin öğrenimini engellediği yolundakianlayış, yeniye (Eşik Varsayımı ve immersion programlarına)karşı yeni bulgular peşine düşmüştür. Mand/Körsgen’inmakalesinde olduğu gibi, birinci dili (anadili) yetersiz olan,ama ikinci dili başarıyla kullanan çocukların varlığı yenibulgu olarak sunulmaktadır.

Oysa yeni bulgu ya da kanıt olarak sunulan şey, on-larca yıldır submersion programlarını uygulayanlar tara-fından sıkça dile getirilmiş ve submersion programlarınınyerindeliği ve doğruluğunun kanıtları olarak sunulmuştur.Ama gerçekler de ortadadır. Onca yıllık uygulamaların or-taya çıkardığı gerçek, göçmen çocuklarının ikinci dili öğ-renimindeki yetersizlikleri ve buna bağlı olarak eğitim dü-zeylerinin düşüklüğüdür. Bu, açık biçimde, eski anlayışlailerleme sağlanamadığı ve giderek bir çıkmaza sürüklenil-diğini göstermektedir. Bu gerçeğe karşın hala eskide, eskiyöntemlerde direnilmektedir. Bu direnç, yeninin giderekdaha fazla kabul görmesine koşut olarak artmakta ve biçimdeğiştirmektedir.

En yeni direnç kaynağı, göçmen ailelerin, genellikleyoksul ve eğitimsiz olmaları olgusudur. Böylece dilbilimsel(linguistic) alandan sosyolojik alana sıçrama yapılmaktadır.Yoksul ve az eğitimli ailelerin çocuklarının dil öğrenimi veeğitsel başarısının düşük olduğundan yola çıkılarak, göç-men çocuklarının ikinci dil öğreniminde Eşik Varsayımı’nadayanılmasının yanlışlığı kanıtlanmaya çalışılmaktadır.

Mand/Körsgen’in makalesinde atıf yapılan Silvén-Ru-binov’un Finlandiya’daki Rus göçmen çocukları arasındayaptıkları araştırmada (2010), göçmen çocuklarının ilk dil-deki (Rusça) yetersizliklerine rağmen ikinci dilde (Fince)iyi bir gelişme gösterebileceklerini kanıtladıkları ileri sü-rülmektedir. Buradan çıkartılan sonuç, ikinci dil öğreni-minde ve ikinci dilde eğitsel başarı için birinci dilin (anadili)çok da önemli olmadığıdır.

Yarım-dillilik olgusunda olduğu gibi, burada da birincidili yeterli düzeyde bilmeyen, ama ikinci dili iyi bilen veikinci dilde belli bir eğitsel başarı sağlayan göçmen ço-cuklarının varlığı (olgu) esas alınmaktadır. Ancak yapılanaraştırmalar salt dilbilimsel ölçütlerle yapıldığından, budurumdaki göçmen çocukların hangi koşullarda ve nasılikinci dili öğrenebildiklerine yanıt verilmemektedir. Varsa-yım, tümüyle ikinci dilde başarı gösteren çocukların birincidilde yetersiz oldukları olgusu üzerine inşa edilmektedir.

Herhangi bir göçmen çocuğunun, belli bir yaştan iti-baren sadece ikinci dille temas içinde olması onun ikidilliolduğunun kanıtı değildir. Birinci dil (anadili) burada sadecegenetik bağlamda vardır. Böyle bir durum, sadece birincidil ya hiç kullanılmadığı ya da ikinci dilin değişik nedenlerlebirinci dili ötelediği, kullanımını ortadan kaldırdığı koşul-larda varolabilir. Bu ise, tekdilliliğin farklı bir evrimindenbaşka bir şey değildir. Bu nedenle de bu tür durumlar iki-dillilik ya da yarım-dillilik karşıtları açısından bir çıkış noktasıolarak kabul edilemez.

Genel kural olarak, sosyo-ekonomik düzeyleri düşükve eğitimsiz ailelerin çocuklarının eğitsel başarısı hemenher zaman zayıf ve düşük olmaktadır. Bu da, salt dilbilimselaçıdan önemsizdir, bilimsel bir yaklaşımı ifade etmez. Budurumda, kendisini dilbilimsellikle (lingualism) sınırlandı-ran araştırmacıların sosyo-ekonomik düzeyle bağlantılı diledinimini ve eğitsel başarıyı kendi savlarının kanıtı olarakkullanamayacakları anlamına gelir.

Dil öğreniminde kelime hazinesi, dil bilgisi kuralları,

cümle oluşturma kuralları, dilin yapısı ve kullanımı belir-leyicidir. Ancak bununla birlikte, çocuğun kavramsal geli-şimini de tamamlaması gerekir. Yani öğrenilen dilde kav-ram geliştirme, genelleştirme, sınıflandırma gibi soyutdüşünme araçlarının kullanılması dile egemen olmayı sağ-lar. Öte yandan bu araçlar, aynı zamanda eğitim sürecinin(okul, ders vb.) en temel unsurlarıdır. Sosyo-ekonomik dü-zeyi ve eğitim düzeyi düşük olan ailelerde dilbilgisi, cümlekuruluşu vb. kullanımının zayıflığı yanında bu kavramsalgelişim (soyut düşünme araçları) düzeyi de düşüktür, eğit-sel başarıyı sağlayacak yeterlilikte değildir. Bu durum, sa-dece ikidilli göçmen çocukları için değil, tekdilli çocuklariçin de geçerlidir.

Buradan çıkartılacak sonuç, yeni kuşakların eğitselbaşarıya ulaşmaları için, herşeyden önce ailelerin sosyo-ekonomik ve eğitim düzeylerinin yükseltilmesinin gerek-tiğidir. Göçmen çocuk, yerli tekdilli çocuktan farklı olarak,bu durumun sonuçlarına her iki dilde de katlanmak ve aş-mak durumundadır. Kendi anadilinde (özellikle 0-7 yaşarasında) edindiği ve daha ilerki yaşlarda edineceği bece-rileri, bilgileri vb. ikinci dile aktaramamakta ve ikinci dildeyapılan eğitimde bunlardan yararlanamamaktadır. Yerlitoplumun tekdilli çocuğu için bu durum geçerli değildir.

Göçmen çocuklarında birinci dil (anadili) kendi ken-dine oluşan ve kendiliğinden yaşayan, ama eğitsel süreç-lerde hiçbir işleve sahip olmayan bir şeydir. Bu duruma vetek dilli araştırmalara bakarak, göçmen çocuklarının kendianadillerini öğrenmelerinin hiç de gerekli olmadığı ilerisürülebilir. Bugüne kadar yapılan da budur. Ama sonuçlar,hiç de istenilen ve beklenilen sonuçlar değildir. Göçmençocuklarının eğitsel başarılarının düşük olması (bir sonuç)sadece işgücü piyasasının gereksinmesi olan nitelikli işgücüaçısından bir sorun gibi görülse de, entegre olmadıkları,kriminal oldukları (bir başka sonuç) yolundaki yakınma-larda ve suçlamalarda ifadesini bulan sonuçlar çok dahabüyük bir sorun olarak ortaya çıkmaktadır.

Oysa ki, o işe yaramaz, işlevsiz duruma itilen birincidil, göçmen çocuklarının sosyal ilişkilerinin temel unsurudurumundadır. Birinci dil ile ikinci dil arasında doğrudanbağıntı olmadığını varsayan, bu nedenle Eşik Varsayımı’nıönemsizleştiren dilbilimsel savlar bunu görmezlikten gel-dikleri ölçüde göçmenlerin “uyumsuzluğu”nu önemsizleş-tirmekten ve dilin bir toplumsal iletişim aracı olduğunureddetmekten başka bir şey yapmamış olmaktadırlar.

Sonuç olarak, ikidilli çocukları tekdilli hale dönüştür-meye ve bunu yaparken anadilinin gerekliliğine vurgu ya-pan Eşik Varsayımı’nı çürütmeye çalışmak yerine, Eşik Var-sayı’mı üzerine daha fazla araştırma yapmaya çalışmak vebu temelde immersion programları geliştirmek çok dahailerletici olacaktır.

Kaynakça:Baker, C. (2006) Foundations of bilingual education and bilingua-

lism. Clevedon. Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters Ltd. 4thed.

Cummins, J. (1978) “Educational Implications of Mother TongueMaintenance in Minority-Langue Groups “The Canadian Modern Lan-guage Review 34.

Cummins, J. (1979) “Linguistic Interdependence and the Educa-tional Development of Bilingual Children“, Review of Educational Rese-arch. 49.

Hansegård, N. E. (1968) Tvåspråkighet eller halvspråkighet? Stock-holm: Aldus/Bonniers.

Silven, M./Rubinov, E. (2010) Language and Preliteracy Skills inBilinguals and Monolinguals at Preschool Age: Effects of Exposure toRichly Inflected Speech from Birth. In: Reading and Writing: An Interdis-ciplinary Journal 23, 385-414

Skutnabb-Kangas, T. (1981) Bilingualism or Not: The Education ofMinorities. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 7.

* Semi-lingualism/Halbsprachigkeit (yarım-dillilik) tanımı, ilk kezN. E. Hansegård (1968) tarafından kullanılmıştır. Daha sonra J. Cummins(1978) tarafından yaygınlaştırılmıştır. Genel olarak yarım-dillilik olumsuzanlamda kullanılmaktadır. Ancak dilbilimsel açıdan bu kavramın bir de-ğere sahip olmadığı ileri sürülmektedir. Bu nedenle de yarım-dillilik kav-ramının, gerçek ya da olağan bir olguyu ifade etmekten daha çok, top-lumsal ve siyasal değer yargısını yansıttığı ileri sürülür (Baker, 2006).Anadilin önemini savunan Skutnabb-Kangas da bu kavramın siyasal vesosyal bir kavram olduğunu ifade eder. Ve ekler, “yarım-dilliliği üretenkoşullar ortadan kalkana kadar bu olguyu ifade etmeyi sürdüreceğiz”(1981). Kısacası, yarım-dillilik, olgusal olarak, iki dilli bir çocuğun her ikidilde de kendisini tam olarak ifade edemediği durumu tanımlar.

Die GasteYazarlar Dizini

Prof. Dr. Ünal ABALIDilin Bittiği Yer Sayı: 5 / Ocak-Şubat 2009

Dr. Hakan AKGÜNAlman Okul Sistemi ve İnsan Hakları Sayı: 3 / Eylül-Ekim 2008Göçmenlik ve Şiddet Sayı: 5 / Ocak-Şubat 2009“Evinizde Çocuklarınızla Almanca Konuşun” Sayı: 7 / Mayıs-Haziran 2009Almanya Türkçesi Sayı: 9 / Eylül-Kasım 2009Göçmen Ailelere Ulaşmanın Yöntemleri Sayı: 11 / Mart-Nisan 2010Almanya’daki Göçmen Kökenli Gençlerin Durumu Sayı: 13 / Temmuz-Ekim 2010Die Gaste’ye Yanıt Sayı: 13 / Temmuz-Ekim 2010Yedi Canlı “Multi-Kulti” Sayı: 17 / Mayıs-Temmuz 2011

Prof. Dr. Mehmet Ali AKINCIFransa’da Yaşayan Türkiyeli Göçmenlerin Eğitsel Durumu

Sayı: 30 / Ocak-Şubat 2014

A. Vefa AKSEKİÖğretmenlik Eğitimi Dalı Kapsamında Türkçe Sayı: 4 / Kasım-Aralık 2008

Prof. Dr. Cristina ALLEMANN-GHIONDAÇokdilliliğin Desteklenmesi ve Göç/Förderung der Mehrsprachigkeit und Migration

Sayı: 17 / Mayıs-Temmuz 2011

Berrin ALPBEKEğitim Sistemindeki Ayrımcılık Sona Ermeli Sayı: 18 / Ağustos-Ekim 2011

Nuri Öcal ALTANAYGelişmeyen Kültür ve Dil Sorunsalı Sayı: 20 / Ocak-Şubat 2012

Prof. Dr. Ernst APELTAUERErken Yaşta Dil Desteği Kiel Modeli/Das Kieler Modell sprachlicher Frühförderung


Aileler, Aile Dil(ler)i ve Erken Yaşta Dil Desteği/Familien, Familiensprache(n) und sprachliche Frühförderun

Sayı: 28 / Ağustos-Ekim 2013

Yekta ARMANBerlin’de TİYATROM Sayı: 5 / Ocak-Şubat 2009

Ahmet ARPADTürk Medyasının Türkçesi Sayı: 8 / Temmuz-Ağustos 2009Alman Dili ve Edebiyatından Türkçeye Yapılan Çeviriler


Mevlut ASARTürkiyeli Göçmenlerin Sosyal ve Kültürel Konumu Sayı: 2 / Temmuz-Ağustos 2008Eğitim-Öğretim Sorunu ve Çözüm Yolu Sayı: 3 / Eylül-Ekim 2008Göçmen Çocukların Dini Eğitimi ve İslam Din Dersleri Sayı: 12 / Mayıs-Haziran 2010Türkiyeli Aydın, Yazar ve Sanatçıların Sorumluluğu Sayı: 17 / Mayıs-Temmuz 2011

Taner ATABEKÇağdaş Eğitim ve Öğretime Açılan Pencere Sayı: 5 / Ocak-Şubat 2009

Mete ATAYTürkçe, 12 Nedenden Ötürü Yasaklanamaz Sayı: 25 / Ocak-Şubat 2013

Prof. Dr. Kerstin MERZ-ATALIKÖğretmenlerin Eleyici Faaliyetleri/Handeln von Lehrpersonen in selektiven Strukturen


Yrd. Doç. Dr. Ahmet ATİLLADuygu ile Akıl Arasında Kalmak Sayı: 10 / Ocak-Şubat 2010

Prof. Dr. Georg AUERHEIMEROkul Sistemimiz: Toplumsal Gerilimin Devindiricisi/Unser Schulsystem–Motor der sozialen Spaltung

Sayı: 9 / Eylül-Kasım 2009

Hamburg Referandumu Üzerine Sayı: 13 / Temmuz-Ekim 2010Mehmet AYAS

Göçmen Çocuklarının Eğitim ve Öğretimi Söyleşi Sayı: 1 / Mayıs 2008Türk Dernekleri ve Uyum Sayı: 3 / Eylül-Ekim 2008

Hüseyin AYDINKiralık İşçilere (Zeitarbeiter) İlişkin Toplu Sözleşme Sayı: 24 / Kasım-Aralık 2012

Prof. Dr. A. Ülkü AZRAKAlmanya’da Türk Göçmenlerin Hukuki Statüsüne İlişkin Gelişmeler


Prof. Dr. Klaus J. BADEAlmanya’da Entegrasyon ve Katılımcılık/Integration

und Partizipation in DeutschlandSayı: 8 / Temmuz-Ağustos 2009

Göç Toplumunda Entegrasyon/Integration in der Ein-wanderungsgesellschaf

Sayı: 13 / Temmuz-Ekim 2010

İlker BALÇIKTürkçe Almancaya Engel mi? Yoksa Destek mi? Sayı: 26 / Mart-Nisan 2013

Yalçın BAYERDİTİB Desteğiyle Gövde Gösterisi Sayı: 16 / Mart-Nisan 2011

Prof. Dr. Armin BERNHARDEğitim ve Öğretim: Seçiciliğin ve Toplumsal Eşitsizliğin Devindiricisi/Erziehung und Bildung: Motoren von Auslese und sozialer Ungleichheit


Eğitimde Biyolojik Korsanlık/Biopiraterie in der Bildung Sayı: 6 / Mart-Nisan 2009Eğitim Alanında Bio-Korsanlığın Sonuçları: EğitiminMetalaştırılması/Die Verwarenförmigung der Bildung:

Folgen der Biopiraterie im Bildungsbereich Sayı: 8 / Temmuz-Ağustos 2009

Spickmich.de Olgun Olmamaya Yetiştirme/Spick mich.de und die Erziehung zur Unmündigkei


Eğitim ve Siyasal Alfabeleştirme/Bildung und politische Alphabetisierung


Dr. Eva BORST“Eğitim” Yoluyla Demokrasisizleştirme/Entdemokra-tisierung durch „Bildung“

Sayı: 29 / Kasım-Aralık 2013

Av. Fatma BOSTANElektronik Oturum İzni Sayı: 24 / Kasım-Aralık 2012

Roger BOYESAlmanya’nın Endişe Çağı/Germany's Age of Anxiety Sayı: 14 / Kasım-Aralık 2010Tipik Alman/Typisch deutsch Sayı: 29 / Kasım-Aralık 2013

Nihat BOZKURT“Tiyatro, akşam yemeğinden sonra yenilen çerez” değildir

Sayı: 6 / Mart-Nisan 2009

Oyundan Düşünceye / Oynayarak Öğrenmek Sayı: 7 / Mayıs-Haziran 2009İki Söyleşi Sayı: 11 / Mart-Nisan 2010

Müge BÖLÜK-MÜLLER“İğneyi kendine, çuvaldızı başkasına batır” Sayı: 12 / Mayıs-Haziran 2010

Prof. Dr. Wolf-D. BUKOWEntegrasyon Tartışması – Bitmeyen Bir Öykü/Die Integrationsdebatte. Eine unendliche Geschichte


Yönetici Kültür–Sanal Bir Kale/Die Leitkultur, eine virtuelle Festung


Ulusal Entegrasyon ya da İçselleyici Kent Toplumu/Nationale Integration oder inklusive Stadtgesellschaft


Nihayet Hedefe Varıldı (mı)?/Endlich angekommen? Sayı: 26 / Mart-Nisan 2013Dr. Carolin BUTTERWEGGE

Çocuklarda Yoksulluk ve Göç/Kinderarmut und Migration


Almanya’nın Göç ve Toplumsal Politikalarının Sefaleti/Ein Armutszeugnis für Deutschlands Sozial- und Migrationspolitik


Prof. Dr. Christoph BUTTERWEGGESağ Popülizmin Gölgesinde Kültürel Irkçılık ve İslam Düşmanlığı/Kulturrassismus und Muslimfeind-lichkeit im Zeichen des Rechtspopulismus

Sayı: 12 / Mayıs-Haziran 2010

NPD’nin Kapatılması İçin Önkoşulları Farklı Yeni Bir Dava!/Für ein neuerliches Verbotsverfahren gegen dieNPD, aber unter anderen Voraussetzungen!


Sevilay BÜBERAnadilini iyi bilenler Almancayı kolay öğreniyor Sayı: 8 / Temmuz-Ağustos 2009

Doç. Dr. Mehmet CANBULATİkidilli Eğitim Uygulamalarında Uluslararası Yönelimler


Doç. Dr. Jim CUMMINSAnadili Eğitim İçin Neden Önemli?/Bilingual Child-

ren's Mother Tongue: Why Is It Important for Education?Sayı: 25 / Ocak-Şubat 2013

Prof. Dr. Gazi ÇAĞLARGöç=Yarım Eğitim? I Sayı: 8 / Temmuz-Ağustos 2009 Göç=Yarım Eğitim? II Sayı: 9 / Eylül-Kasım 2009Göçmenler Hangi Takımdan? Sayı: 13 / Temmuz-Ekim 2010

Sabri ÇAKIR“Konuk İşçi” Çok Komik Sayı: 2 / Temmuz-Ağustos 2008

Mustafa CEBEÇocuk Kitapları ve İki Dillilik Sayı: 1 / Mayıs 2008

1-30. Sayı

Die Gaste/Yazarlar DiziniII

Prof. Dr. María do MAR CASTROSömürgecilik, Irkçılık ve Teori Gerekliliği/Kolonialis-mus, Rassismus und die Notwendigkeit von Theorie


Hasan ÇAKIRPaldır Küldür Kültür Sayı: 18 / Ağustos-Ekim 2011

Dr. phil. Hıdır ÇELİKEğitimde Çokdillilik ve Çokkültürlülük Üzerine Düşünceler


Türkiye Kökenli Göçmenler Toplumun “En Alttakiler”ini Oluşturuyor


NRW Yerel Seçimleri ve Entegrasyon Sayı: 9 / Eylül-Kasım 2009Göç, Asimilasyon ve Getto Sayı: 10 / Ocak-Şubat 2010“Türk Lisesi” mi? “Çokdilli Eğitim” mi? Sayı: 12 / Mayıs-Haziran 2010

Dr. Yeşim Kasap ÇETİNGÖKAvusturya’da Göç Kökenli Öğrenciler ve Okul Başarıları


Deniz ÇIKRIKÇIOĞLUBelli Bir Amaç Etrafında Toplanamaz mıyız? Sayı: 8 / Temmuz-Ağustos 2009Uyum Sorunu Sayı: 10 / Ocak-Şubat 2010

Safter ÇINARTartışmanın Neresindeyiz? Sayı: 16 / Mart-Nisan 2011Okulda Namaz Kılınması Konusunda Federal İdare Mahkemesi Gerçekte Ne Karar Aldı?


Osman ÇUTSAYTürkçe ile Almanca arasındaki yeni ilişki biçimleri Sayı: 1 / Mayıs 2008

Ozan DAĞHANHem Göçmen, Hem İşçi olmak / Çocuklarla Ödenen Bedel

Sayı: 8 / Temmuz-Ağustos 2009

Göç Tarihinden Bir Kesit Sayı: 8 / Temmuz-Ağustos 2009Dünden Bugüne Sayı: 11 / Mart-Nisan 2010Ulus, Ümmet ve Cemaat Sayı: 12 / Mayıs-Haziran 2010Yalnız Değilsin Arkadaş, “Dil”e Gel..! Sayı: 21 / Mart-Nisan 2012“Pırıl Pırıl Gençler” Efsanesi Sayı: 23 / Mayıs-Temmuz 2012

Dr. Cem DALAMANAlman Radyolarında Türkçe Yayınların “Yok Olma” Süreci


Prof. Dr. Cengiz DENİZSosyal Hizmetlerde Babalar İçin Eğitim Sayı: 27 / Mayıs-Temmuz 2013

Celil DENKTAŞTroya’nın Bitmeyen Savaşı ve Tarih Bilinci Sayı: 1 / Mayıs 2008Troya’nın Bitmeyen Savaşı ve Tarih Bilinci II Sayı: 2 / Temmuz-Ağustos 2008

Prof. Dr. İnci DİRİMAlmanya’da Türk Kökenli Olmayan Gençlerin Türkçe Edinimi


Çok Dillilik Alanında Kullanılan Terimlere Eleştirel Bir Bakış


Derya DURDU/Serpil SÖNMEZAlmanya’da Türk Kökenli Öğretmen Olmanın Zorlukları


Prof. Dr. Havva ENGİNAlmanya’da Paralel Toplumlar Sayı: 19 / Kasım-Aralık 2011Dersi Anlamak, Kullanılan Ders Dilini Anlamaktır! Sayı: 21 / Mart-Nisan 2012

Nebahat ERCANYetişmekte Olan Neslin Sorumluları Sayı: 2 / Temmuz-Ağustos 2008Almanya’daki Türk Velilerinin Eğitim ve Öğretim Konusuna Yaklaşımı


Esra H’yla Söyleşi Sayı: 8 / Temmuz-Ağustos 2009Değişmesi Gereken Zihniyet Sayı: 11 / Mart-Nisan 2010Öğretmenlerin Çalışma Koşulları Sayı: 17 / Mayıs-Temmuz 2011Sorumluluk Sayı: 26 / Mart-Nisan 2013İkidilli Okullar ve Çokdillilik Sayı: 30 / Ocak-Şubat 2014

Nihat ERCANAlman Eğitim Sisteminin Sorunları ve Türk Öğrenciler

Sayı: 3 / Eylül-Ekim 2008

Yazınsız Çocuklar Sayı: 18 / Ağustos-Ekim 2011Söylem/Eylem Ayrımcılığı ve Uyum Sorunsalı Sayı: 21 / Mart-Nisan 2012Hamburg İslam Kuruluşları Sözleşmesi Üzerine Sayı: 25 / Ocak-Şubat 2013Dil Sözleşmesi ve Kurumsallaşma Sayı: 27 / Mayıs-Temmuz 2013Türkiye- AB Üyelik Süreci ve Entegrasyon Sektörü Sayı: 26 / Mart-Nisan 2013Uyumda Simgeler ve Gerçekler Sayı: 30 / Ocak-Şubat 2014

Kubilay ERCENKBir “İnandırma“ Modeli ve Düşündürdükleri Sayı: 3 / Eylül-Ekim 2008

Levent ERÇİNRadyo-Anadili-Çocuk: Anılar, Öneriler Sayı: 27 / Mayıs-Temmuz 2013Göçmenler ve Kamu Yayın Hizmeti Sayı: 26 / Mart-Nisan 2013Gitmek mi Zor, (Kalmak mı) Dönmek mi? Sayı: 30 / Ocak-Şubat 2014

Yrd. Doç. Dr. Özlem ALKAN ERSOY0-6 Yaşta İkidilli Ortamda Yetişen Çocuklarda Dilin Kazanılması


Emre ERTEMBologna Süreci ve Neo-liberal Eğitim Politikası Sayı: 3 / Eylül-Ekim 2008

Yücel FEYZİOĞLUGöçün 47. Yılında Türk Edebiyatının Almanya’da Ulaştığı Aşama...


Prof. Dr. M. FİNGERLEİçselleyici Okul Göçmenlerin Eğitsel MağduriyetlerineBir Çözüm mü?/Die inklusive Schule -eine Antwort auf Bildungsbenachteiligung von Migranten?


Prof. Dr. M. FİNGERLE/C. BONNESNefret Suçları Kültürel Kimliğe Saldırı/Hate Crimes – Ein Angriff auf die kulturelle Identität


Prof. Dr. Elin FREDSTEDİkidilli Eğitimde Avrupa Modelleri/Europäische Modelle für bilinguale Ausbildung


İki Dil Tek Dilden Daha mı İyidir?/Sind zwei Sprachen besser als eine?


Birinci ve İkinci Sınıf Diller Var mı?/Gibt es Sprachen erster und zweiter Klasse?


Hans Peter FRÜHAUFBerlin Enstitüsü’nden Araştırma: Kurgu mu? Gerçek mi?


Geçiş Döneminde Gençler/Özel Bir Soruna İlişkin Genel Talepler/Jugendliche im Übergang


Dr. Natalia GAGARINA/Dr. Insa GÜLZOWKökendili Çokdillilik Bağlamında Neden Çok Önemlidir/Warum die Herkunftssprache bei Mehrspra-chigkeit so wichtig ist


Prof. Dr. Hans-Dieter GELFERTTipik Alman–Almanların Tutum ve Davranışları/Typisch deutsch. Wie die Deutschen ticken


Alman Çalışkanlık Etiği/Deutsche Tüchtigkeitsethik Sayı: 29 / Kasım-Aralık 2013Dorit GRIGA

İsviçre Eğitim Sisteminde Göç Kökenli Türk Gençleri Sayı: 30 / Ocak-Şubat 2014Prof. Dr. Süleyman GÖGERCİN

Yerel Yönetimlerin Entegrasyon Konseptleri Sayı: 18 / Ağustos-Ekim 2011Hasan GÜRLER

Neden Ana Dili? Sayı: 2 / Temmuz-Ağustos 2008Dr. Kien NGHİ HA

Sömürgecilik-Sonrası Bağlamda Melezleştirilmiş “Kanak”/Der hybridisierte „Kanake“ als anti-rassistische Allegorie


Prof. Dr. Seyhan HASIRCISpor ve Kişilik Sayı: 27 / Mayıs-Temmuz 2013

Peter HANACKAileler Förderschuleye Direniyor Sayı: 23 / Eylül-Ekim 2012

Prof. Dr. Franz HAMBURGER“Kullanılmayan Potansiyeller” Araştırmasına İlişkin Açımlama


Yukardan Aşağıya Sınıf Savaşımı Sayı: 13 / Temmuz-Ekim 2010Demokrasinin Yükselişi, Çöküşü ve Yeniden Yaratılması/Aufstieg, Niedergang und Neuerfindung der Demokratie


Prof. Dr. Gudrun HENTGESAvrupa Yönetici Kültüründen Alman ve Hıristiyan-Yahudi Yönetici Kültürüne/Von der europäischen zur deutschen hin zur christlich-jüdischen Leitkultur


Aydın IŞIKTiyatro Hakkında Can Sıkıcı Bir Makale Sayı: 5 / Ocak-Şubat 2009

Dr. phil. Esin İLERİİki Dilli Ortamda Dil Edinimi ve Şans Eşitliği Sayı: 3 / Eylül-Ekim 2008AT/AB’de Türkçe’yi anadili olarak öğrenme hakkı ile ilgili düzenlemeler


1977’den Sonra Almanya’da Türkçe Dersleri İle İlgili Düzenlemeler


Türkçe Yanlışları Sayı: 12 / Mayıs-Haziran 2010Türkçe Yanlışları II Sayı: 13 / Temmuz-Ekim 2010Türkçe Yanlışları III Sayı: 14 / Kasım-Aralık 2010Türkçe Yanlışları IV Sayı: 27 / Mayıs-Temmuz 2013Türkçe Yanlışları V Sayı: 30 / Ocak-Şubat 2014

Prof. Dr. Zehra İPŞİROĞLUYazma Eylemi Üzerine Notlar Sayı: 5 / Ocak-Şubat 2009Eğitimde Tiyatro Sayı: 7 / Mayıs-Haziran 2009Almanya’da Göçmen Kökenli Tiyatro “Öteki Olmak”tan Nasıl Kurtulacak?


Klişelerin Kıskacında-Aidatlık Üstüne Çeşitlemeler-Vatana Öfke…


Dünden Bugüne Türkiye’de Tiyatro Sayı: 17 / Mayıs-Temmuz 2011Muhafazakar Sanat Üzerine Sayı: 27 / Mayıs-Temmuz 2013Aydın Olmak Üzerine Düşünceler Sayı: 27 / Mayıs-Temmuz 2013

Dr. Anna Katherina JACOBAlman İş Piyasasında Yüksek Nitelikli Göçmenler/Hochqualifizierte Migranten auf dem deutschen Arbeitsmarkt


IIIYazarlar Dizini/Die Gaste

Talat KAYA15 Yıl Radyo Kassel Sayı: 8 / Temmuz-Ağustos 2009

Hıdır KARULEntegrasyon Noktasındaki Niyetiniz Ne? Sayı: 21 / Mart-Nisan 2012

Prof. Dr. Ayhan KAYAEuro-Türkler ve Kuşaklararası Bazı Farklılıklar Sayı: 15 / Ocak-Şubat 2011

Prof. Recep KESKİNTürk-Alman İş Dünyasında Ana Dilin Önemi Sayı: 9 / Eylül-Kasım 2009

Mehmet KILIÇCesuryürek Joachim (mi)? Sayı: 21 / Mart-Nisan 2012

Sedat KINCIMehmet Daş’a Özgü Entegrasyon Sayı: 7 / Mayıs-Haziran 2009

Prof. Dr. Michael KLUNDTDemografik Değişimden Toplumsal Sorunların Demografikleştirilmesine/Vom demografischen Wandel zur Demografisierung gesellschaftlicher Probleme


Milazım KOÇTÜRKAlmanya’ya Göçün Tarihi Sayı: 2 / Temmuz-Ağustos 2008

Hava KOLBAŞITürkçe Dersi ‘Üvey Evlat’ mı? Sayı: 27 / Mayıs-Temmuz 2013

Zeynel KORKMAZÇıkarken Sayı: 1 / Mayıs 20082006 PISA Araştırması Sayı: 1 / Mayıs 2008Hayat, Şikâyetçisi Belirsiz Bir Dava Olunca! Sayı: 2 / Temmuz-Ağustos 2008Göçün İvedi Sorunları Sayı: 5 / Ocak-Şubat 2009Anadili Temelinde Almanca Öğrenim Projesi Sayı: 14 / Kasım-Aralık 2010

Mehmet KORKMAZHelal Molekül, Haram Molekül Sayı: 11 / Mart-Nisan 2010Entegrasyonun Fiziksel Formülü Sayı: 16 / Mart-Nisan 2011Piyasa İçin Üretim (Fabrika ve Okul) Sayı: 22 / Mayıs-Temmuz 2012

Gürsel KÖKSALTürkçe İletişim Açısından Ağır Darbe-Köln Radyosu Sayı: 10 / Ocak-Şubat 2010

Prof. Dr. Winfried KRONIGBaşarısız Öğrenci Efsanesinin Yararları/Die nützliche Legende vom Schulversager


Engin KUNTERİnsan, Bir Öğrenilmişler Bütünüdür Sayı: 1 / Mayıs 2008Anadili ve Demokrasinin Temeli Sayı: 5 / Ocak-Şubat 2009

Prof. Dr. Willehad LANWERİçeride mi? Dışarıda mı?/Drinnen oder Draußen? Sayı: 9 / Eylül-Kasım 2009

Jun. Prof. Dr. Drorit LENGYELÇokdillilik Kavrayışı Bağlamında Erken Yaşta Dil Desteği/Frühkindliche Sprachförderung im Kontext von Mehrsprachigkeit


Seçme mi? Destek mi? Okul Öncesi Dil Seviyesini Belirleme İncelemeleri/Selektion oder Förderung?


Prof. Dr. phil. Johannes MANDAdil Olmak Başka Birşey/Fair geht anders Sayı: 25 / Ocak-Şubat 2013

Ebeveynler Okul Öncesi Dönemde İkidilli Çocukların Dilsel Gelişimini Nasıl Destekleyebilir?/Vor der Schule – wie Eltern die Sprachentwicklung bilingualer Kinder unterstützen können


Eşik Hipotezi Zor Durumda mı?/Schwellenhypothese in Schwierigkeiten?


Aussiedler Çocuklarında ADHS/ADHS bei Aussiedler-kindern


Prof. Dr. Paul MECHERILEntegrasyon Yerine Tanımak. Düzenleyici Esasın Değişimi Üzerine/Anerkennung statt Integration


Prof. Dr. Karl-Heinz MEIER-BRAUNAlmanya’da Göç, Seçim Kampanyaları ve Medya Sayı: 16 / Mart-Nisan 2011

Prof. Dr. Claus MELTER/Erol KARAYAEşitsiz Eğitim Sistemlerine Karşı Hiçbir Şey Yapılamaz (mı)?


Abbas MORDENİZOkullarda Yabancı Kökenli Öğretmenlere İhtiyacımız Var!


Prof. Dr. Vernor MUÑOZAlman Eğitim Sisteminde Anadilin Rolü ve Göçmenlerin Eğitim Sorunları


Prof. Dr. Jürgen NOWAK2013 Federal Seçimlerinde Parti Programlarının Bir Tahlili/Analyse der Wahlprogramme der Parteien zur Bundestagswahl 2013


Dr. Pınar OĞUZKAN-SAVVIDISEğitim Hakkı Sayı: 1 / Mayıs 2008

Koral OKANSöyleşiler I Sayı: 9 / Eylül-Kasım 2009Söyleşiler II Sayı: 10 / Ocak-Şubat 2010Söyleşiler III Sayı: 11 / Mart-Nisan 2010Söyleşiler IV Sayı: 12 / Mayıs-Haziran 2010

Söyleşiler V Sayı: 14 / Kasım-Aralık 2010Söyleşiler VI Sayı: 15 / Ocak-Şubat 2011Söyleşiler VII Sayı: 16 / Mart-Nisan 2011Söyleşiler VIII Sayı: 17 / Mayıs-Temmuz 2011Söyleşiler IX Sayı: 20 / Ocak-Şubat 2012Tarih ve Demokrasi Notları I Sayı: 21 / Mart-Nisan 2012Tarih ve Demokrasi Notları II Sayı: 24 / Kasım-Aralık 2012

Ahmet ONAYAsimilasyon, Entegrasyon, Eğitim ve Din Sayı: 1 / Mayıs 2008Bir Varmış, Bir Yokmuş Sayı: 2 / Temmuz-Ağustos 2008O Zaman Niçin Almanca Öğrenmiyoruz? Sayı: 4 / Kasım-Aralık 2008Entegrasyon: Kime, Neye, Niçin, Nasıl? Sayı: 6 / Mart-Nisan 2009“Kullanılmayan Potansiyel”in Suçlusu Sayı: 7 / Mayıs-Haziran 2009“Online Türk Diasporası Geliyor!” Sayı: 10 / Ocak-Şubat 2010Anadili Öğreniminin Siyasallaşması Sayı: 12 / Mayıs-Haziran 2010Almanya’da Yaşayıp Türkiye Seçmeni Olmak Sayı: 18 / Ağustos-Ekim 2011“Submersion” Programlarının Çöküşü Sayı: 25 / Ocak-Şubat 2013Almanya Seçimlerinde Hangi Partiye Oy Vermeli? Sayı: 28 / Ağustos-Ekim 2013

Cem ORGANMeslek Eğitimine Geçiş ve Göçmen Gençlerin Konumu Sayı: 6 / Mart-Nisan 2009

Dr. Bahar OTCU-GRILLMANABD’ndeki Türkiyeli Göçmenler ve Eğitim Sayı: 30 / Ocak-Şubat 2014

Av. Asuman ÖKTEMGöçmen Toplumu ve Hukuk Sayı: 17 / Mayıs-Temmuz 2011Entegre Olma Özürlü mü, Entegre Etme Özürlü mü? Sayı: 20 / Ocak-Şubat 2012

Hasan Deniz ÖNERGİLİnterkültürel (Kültürlerarası) Yetkinlik Sayı: 10 / Ocak-Şubat 2010

Av. Anneliese QUACKEngelli Çocukların Okul Seçme Özgürlüğü İçin Mücadele


Derya ÖZKULGöç Araştırmalarında Yeni Yönelimler: Ulus-Ötecilik Araştırmaları


Avustralya’da Göçmenlerin Eğitsel Durumu Sayı: 30 / Ocak-Şubat 2014Aydan ÖZOĞUZ

2011 Yılında Uyum Politikasını Nasıl Anlamak Lazım? Sayı: 18 / Ağustos-Ekim 2011Prof. Dr. Mehmet ÖZYÜREK

Göçmenlerin Çocukları ve Öğrenme Güçlüğü Tanısıyla ilgili Olası Problemler ve Çözüm Önerileri


Prof. Dr. Hüseyin PAZARCIAlmanya’daki Türk Göçmenlerin Hakları Üzerine Sayı: 29 / Kasım-Aralık 2013

Filiz POLATGöçmen Aile Çocuklarının Eğitim Fırsatları Sayı: 13 / Temmuz-Ekim 2010Temel Öğretim Seviyesindeki Dil Teşviği Başarısız mı Oldu?


Eğitimle Yeşeren Topraklar mı?! Sayı: 18 / Ağustos-Ekim 2011“Vasıfsız” Damgası Yiyen Kalifiye Eleman Sayı: 19 / Kasım-Aralık 2011

Prof. Dr. Hans H. REICHNormal Olan İkidilliktir/Die ganz normale Zweisprachigkeit


Kökendili Dersi Öğretimbilgisinin Temel Özellikleri/Grundzüge einer Didaktik des Herkunftssprachlichen Unterrichts


Ortaokul ve Liselerde Kökendili/Herkunftssprachen auf der Sekundarstufe


Wolfgang RIEMANNLerzis-i Hayal Sayı: 7 / Mayıs-Haziran 2009

Dr. Faraj REMMOOkulların Kültürlerarası Açılımı/Interkulturelle Öffnung in den Schulen


Kamu Yönetiminin Kültürlerarası Açılımı/Interkulturelle Öffnung der Verwaltung


Dr. Songül ROLFFSYine iki dillilik üzerine Sayı: 5 / Ocak-Şubat 2009Çocuklarımızla Almanca mı Konuşalım? Sayı: 18 / Ağustos-Ekim 2011

Serap SADAKNice yıllara İstasyon! Sayı: 6 / Mart-Nisan 2009

Dr. Ali SAKBilimde Anadilin Önemi Sayı: 5 / Ocak-Şubat 2009

Mehmet Emin SALTIKDevlet ve Din - Almanya’da Sekülerizm ve İslam Sayı: 5 / Ocak-Şubat 2009

Berrin NAKİPOĞLU-SCHIMANGÇokdillilik Kapsamında Frankfurt Modeli-Türkçe/Almanca Koala İlkesi


Prof. Dr. Hans-Peter SCHMIDTKEGülcan’ın Şansı/Gülcan im Glück Sayı: 10 / Ocak-Şubat 2010Almanca mı, Anadili mi? Hayır: Almanca ve Anadili!/Deutsch oder Muttersprache?


RTL’nin “Almanca Söyle” Reklam Kampanyasına Yönelik Düşünceler/Reflexionen zu den Werbespots von RTL „Sag es auf Deutsch“


Die Gaste/Yazarlar DiziniIV

Yücel TUNADil Bilinci ve Hessen’de Anadili Öğretimi Sayı: 14 / Kasım-Aralık 2010Sosyal bilimlerin, Sanatın ve Kültürün Eğitim Sistemindeki Yeri


Tuba TUNCAKKelebek Uçmaya Hazır Sayı: 21 / Mart-Nisan 2012

Prof.Dr.Ali UÇARÖzel Eğitime Muhtaç Göçmen İşçi Çocuklarının Okul Sorunu


Kültür Çevirmeni Sayı: 10 / Ocak-Şubat 2010İmdat ULUSOY

İki dilli veya çok dilli eğitim: Günümüzde hala olanaklı mı? I


İki dilli veya çok dilli eğitim: Günümüzde hala olanaklı mı? II


Prof. Dr. Yasemin Karakaşoğlu ile Söyleşi Sayı: 4 / Kasım-Aralık 2008Nazım Hikmet Şiirleri Hala Güncel mi? Sayı: 27 / Mayıs-Temmuz 2013Sözcüklerin Önlenemeyen Evrensel ve Gizemli Yolculuğu...


Gezi ... Mizah ... John Lennon Sayı: 29 / Kasım-Aralık 2013Prof. Dr. Hacı Halil USLUCAN

Yurt Özlemi ve Entegrasyon Sayı: 3 / Eylül-Ekim 2008Eğitimsel Kariyer Yönetimi ve İyi Okul Profili Sayı: 13 / Temmuz-Ekim 2010

Berin UYARDil, Düşüncenin Aynasıysa Eğer... Sayı: 2 / Temmuz-Ağustos 2008

Dr. Anja LEIST-VILLISİkidilli Yetiştirmek-Ebeveynlere Öneriler/Zweisprachige Erziehung – Empfehlungen für Eltern


Prof. Dr. Rolf WERNINGİçselleme (Inklusion) – Görevler, Çelişkiler ve Bakış Açıları/Inklusion–Herausforderungen, Widersprüche und Perspektiven


Sempozyum 2009 KitabıOcak 2010, 164 Sayfa, 14x23 cm

ISBN 978-3-9813430-07

“Son derschule/Förderschule Sorunu ve Göçmen Toplumu Paneli” KitabıEkim 2011, 96 Sayfa, 14x23 cm

ISBN 978-3-9813430-14

Sempozyum 2010 KitabıEkim 2012, 228 Sayfa, 14x23 cm

ISBN 978-3-9813430-38

Sempozyum 2011 KitabıHaz. 2013, 228 Sayfa, 14x23 cm

ISBN 978-3-9813430-45

Sempozyum 2012 KitabıEkim 2013, 136 Sayfa, 14x23 cm

ISBN 978-3-9813430-52

Prof. Dr. Dieter WIEDEMANNMedya Entegrasyona Nasıl Katkıda Bulunabilir? Sayı: 23 / Mayıs-Temmuz 2012

Prof. Dr. Henning WODEAlmanca ve Türkçenin Erken Desteklenmesi: Kiel Modeli/Das Kieler Model


Prof. Dr. Kutlay YAĞMURBatı Avrupa’da Irkçılık Neden Yaygınlaşıyor? Sayı: 20 / Ocak-Şubat 2012Uyum Tartışması Ne Zaman Biter? Sayı: 22 / Mayıs-Temmuz 2012Bir Başka Dilde Konuşmak Neden Yasaklanır? Sayı: 26 / Mart-Nisan 2013Kültürel Değerler Yaşamın Her Alanını Şekillendirir Sayı: 28 / Ağustos-Ekim 2013

Aslan YALÇINElli Yıllık Göç ve Yarım Dilli Entegrasyon Sayı: 2 / Temmuz-Ağustos 2008Göçmen (Türk) Çocukları =Günah Keçisi Sayı: 2 / Temmuz-Ağustos 2008

Kemal YALÇINBeyni Özgürleştirmek ve Bilim İnsanı Yetiştirmek Sayı: 3 / Eylül-Ekim 2008

Erol YILDIZMedyada Kültürel Hegemonyanın Normalleştirilmesi Sayı: 12 / Mayıs-Haziran 2010

Dr. Safiye YILDIZToplumsal Eşitsizlik, Sıradüzeni ve Çok Yönlü Ayrımcılık: Kesişimsel Bir İlişki


Eray ZORLUAnadili ve İslam Din Dersleri Sayı: 4 / Kasım-Aralık 2008Anadili Dersleri ve Yasal Konumlarına Yönelik Düşünceler


Prof. Dr. Prof. Dr. Wolfgang SCHNEIDEREntegrasyon Yerine Kültürlerarasılık!/Interkultur statt Integration!


Almanya’da İlk Kültürlerarası Barometre/Das Erste InterKulturBarometer Deutschland


“Nation Branding” (Ulus Markalaşması) Bir Devletler Raporu mu?/Ein Staatenbericht als „Nation Branding“?


Çocuk ve Gençler İçin Kültürel Uyumluluk Şartının İcadı Hakkında/Von der Erfindung einer Kinder- und Jugendkulturverträglichkeitsklausel


Prof. Dr. Joachim SCHROEDERZor Koşullar - Okuldaki kültür çatışmalarına “farklı” bir bakış için ek sav/Schwierige Verhältnisse


Prof. Dr. Christoph SCHRÖDERAlmanya’daki Göç Tartışmalarında Dil Çeşitliliği ve Dil/Sprachliche Vielfalt und Sprache in der Migrationsde-batte in Deutschland


Dr. Brigitte SCHUMANNBM Engelli Hakları Bildirgesi Göçmen Çocukları Açısından Sonderschulenin Sonunu mu İfade Ediyor?


İsviçre’de Yapılan Uzun Süreli Araştırma Öğrenim Engelli Okullarının Meşruiyetini Ortadan Kaldırıyor


Gökhan SEZERDışlanmışlığı Biz mi Hissediyoruz Yoksa Dışlanmışlık Bize Hissettiriliyor mu?

Sayı: 1 / Mayıs 2008

Dipl. Päd. Mark SKRIPULETZÖğrenim Desteği İçin Förderschulelerde Göç Kökenli Çocukların ve Gençlerin Durumu


Prof. Dr. Susanne SPİNDLERGençlerin Farklılıkları ve Eşitsizlikleri ile Başaçıkmak/Umgang mit Unterschieden und Ungleichheiten bei Jugendlichen


Cem ŞENTÜRKAlmanya’nın Göçmenlere Neden İhtiyacı Var? Sayı: 3 / Eylül-Ekim 2008

Prof. Dr. Sargut ŞÖLÇÜNEdebiyat, Bilim, Kolektif Zihniyet Sayı: 23 / Mayıs-Temmuz 2012Didaktik Edebiyat ve Diyalektik Sayı: 23 / Mayıs-Temmuz 2012

Doç. Dr. Uğur TEKİNAlmanya’da Göçmene Yaklaşımlar Sayı: 3 / Eylül-Ekim 2008“Kullanılmayan Potansiyeller” Araştırmasına İlişkin Değerlendirme


ATG/Ergun TEPECİKNereden Çıktı Bu Tiyatro ‘ATG’? Sayı: 5 / Ocak-Şubat 2009Misafir İşçilikten Üniversiteye Sayı: 7 / Mayıs-Haziran 2009

Dr. Levent TEZCANGöç ve Uyum Politikalarında Din Dönüşümü Sayı: 22 / Mayıs-Temmuz 2012

Prof. Dr. Aysel YOLLU-TOKGeçmişin Işığında Türkiye Kökenlilerin Mevcut İş Piyasasına Entegrasyonu


İhsan TOPRAKLIEvde Çocuğumuzla Türkçe Konuşacak Kadar Aptal mıyız?


İsa TÖZÜNİngiltere’de Azınlık Gruplar ve Eğitim: ‘Türkçe Konuşan Göçmenler’


11Die Gaste

Carl von Ossietzky Üniversitesi Oldenburg İmdat ULUSOY

Farklı Diller ve Kültürlerden Deyim ve Atasözlerindeki Kadın Resimleri...

Türkiye bir seçim yılında. Özellikle genel seçimler ön-cesi en çok konuşulan konulardan birisi de seçimekatılan partiler için konulan bir engel olan seçim ba-

rajı.Yerel seçimlerde böyle bir baraj sorunu yok. Ama yinede bu konuda tartışmalar oluyor. Avrupa ülklerinde orta-lama %5 olan bu baraj Türkiye’de %10. “Bu kuralı biz değil12 Eylül Anayasası koymuş“ diyerek topu eski cunta yöne-timine atan 12 yıllık iktidar partisi, gelen eleştirileri ve bu-nun değiştirilmesine ilişkin önerileri ise kulak arkası ediyorve bu yüksek barajdan da sonuna kadar yararlanmaya ça-lışıyor. Çünkü çok işine geliyor...

Yerel seçimlerde partiler için baraj yok, ama kadınadaylar için genel seçimlerdeki partilere uygulanan%10’luk barajın tam tersi bir baraj uygulaması var: Kadınadayların oranı %10 bile değil! O da seçilme şanslarının azolduğu yerler veya başkan adayı değil de daha ziyade be-lediye meclis üyelikleri. Kısacası göstermelik-vitrinlik birzihniyetle zevahiri kurtararak, bizim de kadın adaylarımızvar diyebilmek.

Mart ayı sonunda yerel seçimler var. Bu seçimlerinözelliği, partilerden ziyade adayların ön plana çıkması. Buseçimlerin de yine en dikkat çeken konularından birisi debelediye başkanlığı için aday gösterilen kadın adaylarınoranı.

Bu yazının asıl konusu, seçimler olmadığından, yanihangi partiler ne kadar kadın adayla seçimlere katılıyorlarkonusunda ayrıntılı bilgi vermek olmadığı için, sadece ib-retlik bir örnek olduğundan ve genel durumu da az çokyansıttığından, örnek olarak bir partinin iki ildeki kadınaday oranına bir göz atmak yeterli olacaktır.

Demokrat ve buna bağlı olarak sol veya sosyal de-mokrat seçmen tabanın daha yaygın ve güçlü olduğu İz-mir’in toplam 30 merkez ve çevre ilçelerinde ana muhalefetpartisi CHP’nin kadın aday sayısı maalesef iki tane! İstanbulda sanki bu ilimizle yarışır gibi benzer durum sergiliyor.Toplam 39 merkez ve çevre ilçelerdeki kadın aday sayısı 3tane!

Sayılar tüm gerçeği olduğu gibi anlatıyor. Fazla sözegerek yok! Bu ayıp, pardon bu tablo, bu çağda, bu toplu-mun. Başta tabii ki en tepedeki yöneticilerin...

Sayıların pek uğramadığı ama kadınlarla ilgili ger-çeklerin gün ışığı gibi ortada olduğu bir başka alandakitablo da hiç iç açıcı değil.

Her dilin bir parçası olan ve kültürel yaşamın izdü-şümü diyebileceğimiz deyimler ve atasözlerindeki durumbizde ve karşılaştırmalı olarak diğer bazı dillerde nasıl? De-yim ve atasözleri dilbilimi alandaki çalışmalarda en çokilgi duyduğum ve severek araştırma yaptığım bir alan.Türkçe kurslarına katılan değişik ülkelerden öğrencilerinzaman zaman verdikleri karşılaştırmalı örneklerden yarar-lanarak ilgi duyup araştırma yaptığım bu alanda, hem çar-pıcı hem de benzerlik taşıması yönünden oldukça ilginçörnekler ortaya çıktı. Biraz üzerinde durmaya değer...

Türkçedeki atasözlerini, başka ülkelerin atasözleriylekaşılaştırınca kadının toplumda “ikinci cins” olarak aşağı-lanması, küçümsenmesi, ayrımcı bir düşünce ve önyar-gıyla kötülenmesi konusunda diğer kültürlerdeki duru-mundan hiç de geri olmadığını saptamak kolay. Kadınlarıntoplumda yaşamın her alanında genelde yaşadıkları herşey atasözleri ve deyimlere de olduğu gibi yansıyor. Ger-çekten de atasözleri ve deyimler toplumun geniş bir kesi-mine mal olmuş düşünce, anlayış ve değer yargılarınınbirer aynası durumunda. Kadınlar var olan toplumun yapısıgereği, erkeklerle eşit görülmeyen, onun da ötesinde hor-lanan, ezilen, baskı altında tutulan, dışlanan, değer veril-meyen diğer yarısını oluşturuyor.

Şirin Tekeli’nin yıllar önce yaptığı bir araştırmaya göreTürkçede 17.740 atasözü ve deyimin 300 kadarının kadın-ları konu ettiğini tespit ediliyor. Bu söz guruplarındaki ka-dına bakış açısını da yorumluyor ve atasözleri ve deyim-lerdeki kadınlarla ilgili olanların daha çok hangi konularüzerinde yoğunlaştığını da belirli başlıklar altında örnek-lerle ele alıp ortaya koyuyor.

Kadının nasıl yetiştirilip eğitilmesi gerektiğini öğüt-leyen atasözleri var :

Kızı kendi haline bırakırsan ya davulcuya gider veya zur-nacıya.

Kız kıskıda gelin baskıda.Kız beşikte, çeyiz sandıkta.Kadının ailesine çok önem verilmesini anlatanlar :Pekmezi dipten kadını kökten al.Kenarına bak bezini al, anasına bak kızını al.Kadın genellikle ev kuran, evlilik ve annelik kavram-

larıyla anılan bir konumda:Cennet anaların ayakları altındadır.Ana gibi yar vatan gibi diyar olmaz.Yuvayı dişi kuş yapar.Ağlarsa aanam ağlar, gerisi yalan ağlar.Kadın adamı vezir de eder, rezil de.Analar taş yesin yarımşardan beş yesin.Çocuksuz kadın meyvesiz ağaç gibidir.Kadınlara güvensizlik de yer almaktadır :Saçı uzun aklı kısa.Kadını sırdaş eden tellal aramaz.Kadının söylediği kırk sözden sadece birisine inan.Avrata atı emanet etme.Kadına karşı şiddeti meşrulaştıran, ona karşı dayağın

yaygınlığının adeta simgesi haline gelmiş atasözü bile var:Kızını dövmeyen dizini döver.Kadınlarla ilgili atasözleri Alman halk kültürü ve ede-

biyatında da diğer ülkelerden farklı bir yerde değil. Benzerve paralellik taşıyan çok örnekler var:

“Bir çiftlik evini üç şey yıkar : şirret bir kadın, tahtakurusuve fare.” (Drei Dinge verderben das Bauernhaus: böses Weib, Wanzund Maus.)

“Kadının yönettiği evde şeytan uşaklık yapar.’’ (Wo die Fra-uen im Hause regiert, ist der Teufel Hausknecht.)

“Saçı uzun aklı kısa.“ (Lange Haare, kurzer Sinn.)“Kadın bir ay gibidir, ödünç ışıkla parlar.”“Üç şey çabuk geçer: yankı, gökkuşağı, kadın güzelliği.”“Bir kadın bir adamın kapıdan getirebileceğinden daha faz-

lasını pencereden atabilir.”İtalyan atasözlerinde de kadınlar olumsuz özelliklerle

anılıyorlar:“Kadınlar evde uzun zaman tutulmaması gereken şeylerdir.“

(Le donne sono una certa mercanzia da non le teuer troppi anni incasa.)

“Az kadının ve az kazın olsun.” (Donne e oche tienne poche.)“Kendini şirret kadından koru, iyi olanına hiç güvenme.”

(Dalla donna cattiva guardati bene, e dalla buona non ti fidar ni-ente.)

“Karanlıkta bütün kadınlar aynıdır.” (Al buino tutte le donnesono uguali.)

“Kadınlar kestane gibidir, dışları güzel içleri çürük.”“Kadınlar, eşekler ve fındıklar için insafsız bir el lazımdır.”Yunanların ataları da kadın konusunda pek olumlu

şeyler düşünmüyorlar:“Evlilik adamların aldığı tek şeytandır.”“Üç büyük tehlike vardır: deniz, yangın ve kadın.”Rus atasözlerinde de durum aynı:“Erkeğin günahı eşikte kalır, kadınınki içeri girer.”“Kadını ruhun gibi sev, kürk palton gibi sopala.”“Köpekler bile kadınlardan daha iyidir, hiç olmazsa efendi-

sine havlamazlar.”“Kadınların arzuları hiç bitmez, dolmayan dilenci torbasına

benzerler.”

Çinliler, “Sana on erkek evlat verse bile karına aslagüvenme!” derler.

Japonlar da şiddet konusunda aynı şeyi söylerler.“Evliliğinin iyi yürümesini istiyorsan, evlendiğin gece karını

döv.”“Genç bir kadın evinde sadece gölge ve yankı olmalı.”“Kadın ve halı yeni iken iyidir.”İrlandalılar, ’’Üç yaratığın ilkesi yoktur; domuzlar,

katırlar ve kadınlar” derler.Yemen: “Erkeğin en kötü düşüncesinde bile bağışla-

yıcılık vardır, kadınınki ise korkunçtur.”Kırgızistan: “Çamurdan bir adam, ay ışığından bir

kadından daha iyidir.”Özbekistan: “İnsandan cesuru, horozdan asili, kadın-

dan nankörü yoktur.”Bütün bu karşılaştırmalı örneklerde de görüldüğü

gibi hemen hemen dünyanın her yerinde kadınlar hak-kındaki değer yargıları birbirine çok benziyorlar.

Çalışıp üreten, anne ve eş olarak yaşamı paylaşan veaynı sorumlulukları yüklenmiş dünya nüfusunun yarısınıoluşturan kadınlar konusundaki değer yargıları yüzlerceyıl öncesinden günümüze dek aktarılıp gelmiştir. Bunakarşın toplumun diğer yarısını oluşturan erkeklerin bu ’’ata-sözlerindeki’’ kadınlarla ilgili düşünce ve önyargıları gü-nümüzde bile hala savunulmakta, bu durum da insanıadeta ürpertmekte. Ataerkil toplum düzeninin günü-müzde, en uygar geçinen toplumlarda bile ne yazık ki halageçerli olduğunu bu atasözleri bugün de kanıtlıyor.

Kürtçedeki atasözlerinde de kadınlarla ilgili hemolumlu hem de olumsuz örnekler var:

“Aslan aslandır, erkek veya kadın (dişi) farketmez.” (Şêr şêre,çi jine çi mêre.)

“İyi bir anne bin öğretmenden daha iyidir.” (Diya bas ji hezarmamosteyan cetir e.)

“Gelin makyaj yapıncaya (süsleninceye) kadar düğün biter.”(Heta bûk xemälî, dawet betilî.)

“Erkek bir nehir, kadın bir göldür.” (Mêr çem e, jin gol e.)“Kadın aşık oldu, erkekler birbirlerini yok ettiler.” (Jinê dil

kir, mêra xwe sil kir.)Karadeniz yöresi denilince ilk akla gelen ve belli ge-

niş bir yöreyi kapsayan, renkli, özgün ve zengin bir kültüresahip Lazca da deyim ve atasözleri yönünden oldukçazengin. Çok geniş bir bölümü henüz araştırılıp yazılı halegetirilmemiş de olsa, bugüne dek derlenip ulaşılabilenLazca atasözleri arasında da yaklaşık 200 civarında atasözükadınlarla ilgili. Lazcadaki kadınları kötüleyen atasözlerininoran olarak Türkçedeki atasözleri kadar çok olmadığı ilkaşamada hemen dikkat çekiyor. Bu örneklerle kadına ve-rilen önem, değer ve kadın baba evinden ayrılsa bile, oradahaklarının her zaman geçerli olup korunduğu vurgulanmakisteniyor:

“Kadın, baba evine gelince evin dört köşesi sevinir.” (Mati-fone oxorişa moxtası oxorimçera ixes.)

“Babasının evine gelen kadını ağlatma.” (Matifane mo ob-garinam.)

Bu sözle de kadına verilen öneme dikkat çekiliyor:“Yaşlı bir kadının bir bez parçasına bile muhtaç kalınabilir.”

(Dida mbleşa cilen.) Doğal olarak olumsuz örnekler de var:“Kırık bir süt kabının sesi ile çok konuşan bir kadın aynıdır.”

(Mapatkaleci oxorcaşi totaxeyi kvanbaşi sersi ar ren.)

“Kadının Adı Yok” ama ‚ “LAKABI” var ...Atasözleri ve deyimlerdeki tanımlar ve benzetmeler

dışında bir de kadınlara yakıştırılan lakaplar var Türkçede:Bu lakaplar arasında “can yoldaşı, şekerim, hayat arkadaşımvb.” övgüyle söylenelerin yanı sıra, başta en çok bilinen “saçıuzun aklı kısa, kaşık düşmanı, avrat, akrep sultan, ömür tör-

Die Gaste12

püsü vb.” olmak üzere, daha onlarca yergi dolu olanlar neyazık ki çoğunluğu oluşturuyor. Ege Üniversitesi EdebiyatFakültesi Sosyoloji Bölümü öğretim üyesi, antropolog Doç.Dr. A. R. Balaban’ın yaptırdığı bir araştırmaya göre Ana-dolu’da kadına takılan tam 103 tane lakap saptanmış. Bun-lardan sadece birkaçı: “garı, sirkeli baş, hatun, erkek fatma,dırdır makinesi, bizimki, baldırı çıplak, gacı, pünpüllüm, hoy-rat, ev bekçisi, saksı, laf ebesi, besleme, ev yıkan, dahiliyenazırı ... ’’. (Hürriyet, 14 Temmuz 1993)

Türkçedeki “Eşanlamlı Sözcükler” sözlüğünde erkeksözcüğü genellikle olumlu anlamda kullanılır: adam, bay,bey, beyefendi, delikanlı, centilmen, er kişi, dadaş, çelebi,koca, kavalye...

Oysa kadın kavramı ve bu kavramla ilgili olanlar iseçoğunlukla olumsuz: karı, avrat, cadı, karı kılıklı, karı ağızlı,kancık, kanayaklı, bayan, kocakarı, kokona, madam, mat-mazel, karı köylü...

Kadına toplumun biçtiği değer çok açıkça atasözlerineve takılan lakaplara da yansımaktadır doğal olarak. Kadınayakıştırılan özellikler, onun aciz, zavallı, güvenilmez, sözüneinanılmaz, yalnızca evlilik için ve çocuk doğurmaya yarayan,

kısacası olumsuz ve kötü birçok özelliklerdir. Atasözleri vedeyimlere, yani genelde tüm kültüre yansıyan, kadını ikincicins olarak görüp aşağılayan değer yargıları karşısında ka-dın hareketinin yüzyıllardır süren çok sevindirici ve başarılıbir mücadelesi olduğunu da belirtmek gerekir. Buna karşınyaşamın her alanında ortaya çıkan bu cinsiyet ayrımcılığınadoğal bir tepki, ancak bilinçli bir karşı çıkışla birleştirilirsedaha da başarılı ve sonuç alıcı olacaktır. Kadına yapılanher türlü haksızlıklar her alanda olduğu gibi görülüp bilinceçıkarılmalı. Konuşulan iletişim araçları ve dil de gözdengeçirilip cinsiyetçilikten arındırılmış eşitlikçi bir kültür, ge-lecekte tüm toplumun hedefleri arasında olmalıdır.

Yazıyı okurlara bir bilmece sorarak sonlandırıyorum.Akşam yaklaşmış ve mesai saatinin son dakikaları-

dır. Tanınmış bir tıp merkezinin ünlü bir operatörü, evinegidip bir içecekle günün yorgunluğunu atacak ilk dinlenmezamanını iple çekerken, çok acil bir olay için ameliyatha-neye çağrılır.

Bir trafik kazası olmuştur. Baba ölmüş, oğlu ise yara-lıdır.

Operatör ameliyathaneye girer ve dehşet içinde, “Ben

bu ameliyatı yapamam, çünkü bu benim oğlum!” der.Bilmece sorusu: Eğer baba ölmüşse, yaralı çocuk nasıl

olur da oğlu olabilir?Kaynaklar:Aksoy,Ö.A. ; Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü, TDK,Ankara 1978Betz, Werner; Deutsche Sprichwörter, Wiesbaden 1972Develioğlu, Ferit ; Türk Argosu, Aydın Kitabevi, Ankara 1980Flieger, E. ; Deutsche und italienische Sprichwörter, Gießen 1979Gökşen, Enver Naci ; Atasözleri ve Deyimler, Koza Yayınları, İstanbul

1974Meydan Larousse Büyük Lügat ve Anisklopedisi 1,2,3,4. Cem Ya-

yınevi, İstanbul 1982Kartozia, Guram; Lazuri Tekstebi-Lazca Metinler, Tiblisi 1972Schulz, D. / Griesbach, H. ; 1000 deutsche Redensarten, Berlin 1981TDK Söz Derleme Dergisi, Sayı 168-170, Ankara 1978Tekeli, Şirin, Kadınlar İçin; Alan Yayıncılık, İstanbul 1988Ulusoy, İ. ; Resim ve Öykülerle Ünlü Deyimler, Schulbuchverlag

Anadolu , Hückelhoven 2001Ulusoy, İ. ; Türkçe Atasözleri-Deyimler, Almanca Çevirileri ve Kaşı-

lıkları, Schulbuchverlag Anadolu , Hückelhoven 2014Yurtbaşı, Metin ; Türkisches Sprichwörterlexikon, Ankara 1993Yurtbaşı, Metin; Örnekleriyle Deyimler Sözlüğü, İstanbul 1996http://www.russlandjournal.de/services/kontakt/http://www.bk-luebeck.eu/sprichwoerter-kurdische.html

Heidelberg Eğitim Bilimleri Üniversitesi (Pädago-gische Hochschule Heidelberg) bünyesinde faaliyetgösteren Heidelberg Göç Araştırmaları ve Kültürle-

raşırı Pedagoji Merkezi (Hei-MaT) ile Baden Türk Okul Bir-likleri Dernekleri Federasyonu, T.C. Başbakanlık YurtdışıTürkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı’nın malî desteğiyle2013 yılı Aralık ayından itibaren “Göçmen Türk Veliler İçinVeli Akademisi” Projesi’ni yürütmeye başladı.

Projenin ana hedefi, Baden Türk Okul Birlikleri Der-nekleri Federasyonu ile birlikte, Almanya’nın Baden böl-gesinde yaşayan Türkiye kökenli velileri, Alman eğitim sis-teminin yapısı, işleyişi ve beklentileri konularında bilgi-lendirmek, veli hakları ve okulda veli çalışmalarına aktifkatılma temelinde kendilerini eğitmek olarak belirlendi.

Proje kapsamında velilerle işlenecek konular arasındaşunlar bulunuyor:

I. İkidillilik / Göçte Okul Öncesi ve Okul Sürecinde İkiDilli Yetişmek ve Anadilin Önemi;

a. Veli-Çocuk Okuma Çalışmalarıb. Kitap Seçimi ve Okuma Alışkanlığını GeliştirmeII. Alman Eğitim Sisteminin Yapısı ve İşleyişia. Okul Öncesi Eğitimb. İlk ve Orta Okul Eğitimi-Okul Modelleric. Lise Eğitimi ve Abitur’a Giden Yollard. Yüksek ÖğretimIII. Alman Eğitim Sisteminde Velilerin Yeri

a. Velilerin Hakları ve Sorumluluklarıb. Eğitim Sisteminde Veli Temsil Merciileri

IV. Alman Eğitim Sisteminde Okul-Meslek Okulu Bağ-lamı

a. Okul Diplomaları ve Meslek Eğitimine Geçişb. Hangi Meslek İçin Hangi Diploma Gereklic. Meslek Seçiminin Püf Noktalarıd. Meslek Eğitim Yeri Aramasında Yapılan Yanlışlıklar

Göçmen Türk Veliler İçin Veli Akademisi ProjesiTanıtım ToplantılarıAlmanya’nın Baden bölgesindeki Göçmen Türk Veliler

İçin Veli Akademisi Projesi’yle ilgili Aralık 2013 tarihindenbu yana değişik tanıtım toplantıları düzenlendi. Proje, bubağlamda öncelikle; 14 Aralık 2013 tarihinde HeidelbergEğitim Bilimleri Üniversitesi’nde düzenlenen bir toplantıyla130’un üzerinde Türk Dili ve Kültürü öğretmeni ile çok sa-yıda ebeveyne tanıtıldı. Ardından 15 Şubat 2014 günüGaggenau’da Gaggenau ve Çevresi Türk Okul Aile Birliği’nin

katkısıyla ve organizasyonuyla; 7 Mart 2014 tarihinde isebu kez Mannheim’de DİTİB’e bağlı olan Yavuz Sultan SelimCamii’nin katkısı ve organizasyonuyla tanıtım toplantılarıyapıldı. 8 Mart Dünya Kadınlar Günü’nde DİTİB Baden Eya-let Kadın Birliği’nin Karlsruhe’de düzenlediği etkinlikte“Göçmen Türk Veliler İçin Veli Akademisi” hakkında da bilgiverildi.

Proje tanıtım toplantılarının bir sonraki durağı 29Mart 2014 tarihinde Lörrach...

Proje kapsamında Heidelberg Göç Araştırmaları veKültürler-Aşırı Pedagoji Merkezi (Heidelberger Zentrum fürMigrationsforschung und Transkulturelle Pädagogik - Hei-MaT) tarafından bugüne kadar Göçmen Türk Veliler İçinVeli Akademisi “Veli Eğitimcisi” Eğitim Semineri de yapıldı.

Blog, Twitter ve YouTubeProjenin tanıtımının yaygınlaştırılması amacıyla, 12

Ocak 2014 tarihinde bir blog açıldı: http://veli-akademisi-heidelberg.blogspot.de/

Blog aracılığıyla projenin sınırları aşan bir tanıtım ola-nağına kavuştu. Keza, blogtaki güncellemelerin ilgilisineanlık olarak ulaşması için, blog twitter adresiyle de des-teklenmeye başlandı: https://twitter.com/VeliAkademi-siHD/

Aynı şekilde tanıtım toplantılarında ele alınan konularve yapılan konuşmalar, yöneltilen sorular YouTube aracılı-ğıyla, meraklısına ulaştırılıyor: https://www.youtube.com/channel/UCB9sgAt7cGgeK6tUeuslB0w

Nisan 2014’ten itibaren yukarıda belirtilen konu kü-melerinde “Veli Eğitimleri” yapılacak...

Hei-MaTHeidelberg Göç Araştırmaları ve Kültürleraşırı Peda-

goji Merkezi (Heidelberger Zentrum für Migrationsforschungund Transkulturelle Pädagogik - Hei-MaT) 2004 yılında, Hei-delberg Eğitim Bilimleri Üniversitesi bünyesinde “Interkul-turelles Kompetenzzentrum” olarak kuruldu. Hei-MaT adınıAralık 2011’de aldı.

Hei-MaT, göç ülkesi olan Almanya’da göçmenleriniçinde bulundukları yaşam ve eğitim şartlarına yönelik bi-limsel çalışmalar yapıyor ve eğitsel faaliyetler düzenliyor.Üniversitede, değişik öğretmenlik branşlarında okuyan öğ-renciler, ileride “göçmen öğrencilerle en iyi nasıl ve verimliçalışabilirler” konusunda yoğunlaşıyor.

Alman okullarında çalışan öğretmenlere, değişik baş-lıklarda ve konularda, eğitim seminerleri sunuyor. Bunların

başında, “ikidillilik” ve “göçmen velilerle en iyi ve verimlişekilde nasıl çalışabilirim?” konuları geliyor.

Göçmen velilere rehberlik ve danışmanlık yapılma-sıyla ilgili Veli Akademisi vb. programlar hazırlıyor.

Göç toplumunda din ve dinin göçmenlerdeki yeri ileönemi üzerinde duruyor.

Göçmen ailelerle beraber çalışan sosyal danışmanları,göçmenlerin sosyo-kültürel ve inançsal hassasiyetlerinidikkate almak için eğitiyor.

Göç toplumunda, uygulanan kültürlerarası ve dinler-arası eğitim modelleri ile eğitim programlarını araştırıyor.

Okulda kültürler/dinler-aşırı ve arası öğrenme mo-dellerini, dinbilimi araştırmalarının dinler-arası/aşırı öğre-nime katkısını, çok kültürlü ve çok inançlı ders müfredat-larını irdeliyor...

Baden Türk Okul Aile Birlikleri Dernekleri Federasyonu (TOABD)Karlsruhe, Almanya’nın güneybatısındaki Baden-

Württemberg Eyaleti’ne ait Baden bölgesinin iki idari mer-kezinden birisi. Baden bölgesinin nüfusu yaklaşık 11 mil-yon, yüzölçümü 35.751,46 km². Eyalet, Fransa ve İsviçre’yekomşu. Eyalette yaşayan Türk vatandaşlarının sayısı yaklaşık285 bin; Baden bölgesinde yaşayan Türk vatandaşlarınınsayısı ise yaklaşık 112 bin. Baden bölgesinde çeşitli okullaradevam eden yaklaşık 30 bin Türk öğrenci bulunuyor. Tür-kiye’den atanmış 120 öğretmen var.

Merkezi Karlsruhe’de bulunan Baden TOABD Fede-rasyonu, Türkçenin ve Türk kültürünün dernekler aracılığıile canlı kalması ve yaşanması / tanıtılması amacıyla 2003’tekuruldu. Türk öğrencilerin okul başarılarının desteklenmesi,entegrasyonu ve her iki toplumun birbirini daha iyi anla-yabilmesi için çalışmalar sürdürüyor. Alman okul ve eğitimsisteminin tanıtımı için bilgilendirme toplantıları düzenli-yor; ev ödevlerinde yardımcı kurs çalışmaları (Almanca veMatematik ağırlıklı) yapıyor. Öğrenci problemleri ve çö-zümleri konulu projeler geliştiriyor. Ev- okul arasında köprüoluyor. Almanya’da yaşayan Türk toplumunu entegrasyonkonusunda ve gerek Alman gerekse Türk toplumunun bir-birini daha iyi anlayabilmesi için, bilgilendiriyor. Bu bağ-lamda, Türkçe-Almanca iki dilli aylık yayınladığı “Bizim Ço-cuklar” dergisini de çocuklarla buluşturuyor.

Baden Türk Okul Aile Birlikleri Dernekleri (TOABD)Federasyonu, Baden bölgesinde aynı amaç etrafında bir-leşen 83 derneğin temsilcisi...

Prof. Dr. Havva ENGİN Heidelberg Eğitimbilimleri Yüksekokulu

Veli Akademisi

13Die Gaste

ProSALAMANDER Proje Yöneticisi Dr. Anna Katharina JACOB

Yüksek Vasıflı GöçmenlereAkademik Ek Nitelik Kazandırılması

Günümüzde hala Alman ekonomisi ve politika tem-silcileri arasında tartışılmakta olan yüksek nitelikli işgücüyetersizliğine rağmen, akademik diplomasını yurtdışındaya da kendi ülkesinde almış olan birçok yüksek nitelikligöçmenin, bu ülkede kendilerine uygun bir iş alanı bula-mıyor olmaları, anlaşılması güç olan bir durumdur. Bununnedeni, diplomalarının yerel işgücü piyasasında tanınma-masıdır.

Artık bundan böyle yapılması gereken şeyler, niteliklirezervleri daha görünür bir hale getirmek için, bugüne ka-dar kullanılmamış nitelikli iş gücü potansiyelin ön planaçıkartılması gerekir. Bu durumda Almanya’da yaşayan veyabancı akademik diplomaya sahip göçmenler (eğitimliyabancılar) şimdiye kadar önemli, ama ihmal edilmiş kay-nağın temsilcileridir (bkz. Englmann, Müller 2007).

Bu konuda yasal yönergeler değiştirilmiş olmasınarağmen, yabancı göçmen akademisyenler kendilerine uy-gun bir işyeri bulmakta hâlâ zorlanmaktadırlar1. Kullanıl-mayan bu potansiyel grubuna ilişkin üniversitelerin açıl-masıyla ilgili güncel tartışmalara göre, hem işgücü piyasasıhem de eğitim politikası açısından, yurtdışında edinilmişolan akademik diplomalar Almanya’da resmen (tam olarakya da kısmen) kabul edilebilecektir.

ProSALAMADER Pilot Projesine İlişkin Veriler ve GerçeklerAşağıda sunulan ProSALAMANDER pilot projesi

(“Programm zur Stärkung ausländischer Akademikerdurch Nachqualifizierung an den Universitäten Duisburg-Essen und Regensburg”/“Duisburg-Essen ve RegensburgÜniversitelerinde Ek Vasıflandırma Yoluyla Yabancı Akade-misyenlerin Güçlendirilmesi Programı”), başlangıçta anla-tılan sorunlara dayanmaktadır. Bir taraftan yabancı yükseköğrenim başarılarının tanınması, diğer taraftan edinilenakademik niteliğin tam olarak, en kısa sürede Alman yük-sekokul diplomasının elde edilebilmesi için yolların aşılmasıve araştırılması gerekir. Bunun dışında araştırılması ve aşıl-ması gereken yollar ise, belirlenen hedef kitle için bursbulma aşamasıdır. Ocak 2012’den bu yana, bu dört yıllıkproje Mercator Vakfı tarafından destekleniyor. İki üniver-sitenin işbirliğiyle iki ayrı bölgede ve farklı programlar doğ-rultusunda yürütülüyor (bkz. Jacob et al. 2014).

Bu proje yurtdışında iki yılık öğrenimini tamamlayanöğrencinin edindiği akademik niteliklerin Almanya’daki li-sans ya da yüksek lisans programının üç sömestrine denksayılmasını içermektedir. Bu amaçla, yurtdışında edinilenkarşılaştırılabilir sınav sonuçlarının akademik durumun da-lına göre sayılmakta ve akademik öğrenim programınınfarklı ve uzman olmayan unsurları da göz önünde bulun-durularak katılımcılar için bireysel programlar oluşturul-masıdır. Böylece pilot proje, aktarılabilir bir prosedür bilgiedinmeyi, bir taraftan, Alman üniversite sisteminin içeri-sinde karmaşık bir sorun teşkil ediyor olsa da, yabancı dip-lomaların denkleştirmesini, diğer taraftan yabancı akade-misyenlerin diplomalarının Alman diplomalarına eşdeğe-rini kazanmasını amaçlıyor. Bunun için, özellikle gerekliyeterlilik ya da uyumlandırmadan sonra gerekli önlemleralınmalıdır. Bu pilot projede 64 öğrenciye burslarla destekveriliyor, çünkü katılımcılar içinde farklı iş koşullarında ça-lışan ve kendi geçimlerini, belli durumlarda da aileleriningeçimini sağlayamayan birçok kişi bulunuyor. Belirlenenamaçlara ulaşmak için her iki üniversitede eşgüdümlü birDenkleştirme Merkezi oluşturuldu. Bu Denkleştirme Mer-kezi’nin bünyesinde farklı başvuru düzeylerini inceleme

ve sonraki işlemleri düzenleme için bir danışmanlık bulu-nuyor. Edinilen akademik niteliğin kendisi de, farklı talepodaklı boyutlarda gerçekleştiriliyor. Bu durum üç yönlü biryaklaşımla ele alınıyor: Sonradan edinilen başarılı niteliğinyanı sıra dilsel ve metodolojik eksiklikler ve ihtiyaçlar ta-nımlanıyor ve olabildiğince telafi ediliyor.

1. Mesleki Nitelik EdinimiPrograma katılanlar için en kısa zamanda kendi özgü

alanlarında Alman diplomasına ulaşabilmeleri için bir eği-tim programı sunuluyor. Yurtdışında elde ettikleri derece-lere göre, 2-4 sömestri kapsayan kişisel bir eğitim programıdüzenleniyor. Konuya özel destek ve danışmanlık görevleriiçin mahallinde muhatap bir kişi bulunmaktadır. Ayrıcauzmanlık eğitiminde bütünleyici yaklaşım izlenmektedir,yani programa katılanlar edinilen akademik nitelik için ge-rekli olan derslere normal öğrencilerle birlikte katılabili-yorlar.

2. Dilsel Nitelik EdinimiDilsel çalışmasına yardımcı olmak üzere daha önce-

den geliştirilmiş olan eğitim yaklaşımları ve yöntemleri ileeğitim araçları öngörülen hedef grubu için yeterli olmadığıgibi, ne etkin dil becerileri ne de özel zorluklar hesaba ka-tılmamaktadır. Burada ProSALAMANDER devreye giriyor:Yüksekokul eğitim eşliğinde derinlemesine dil bilgisini veçalışma tekniklerini öngören, öğrenimin başarıyla bitiril-mesini ve sonrasında akademik alanda meslek edinilmesinihedef alan önerileri sunuyor.

3. Metodojik Nitelik EdinimiMetodojik nitelik edinimi önerisi, Alman eğitim sis-

temine ve meslek hayatına hazırlanmasına yardımcı oluyor;karşılaşılacak olan öğrenim yapısına ve kültürüne alışıl-masını sağlıyor. Bununla birlikte ilgili üniversite düzeni veiç çalışmaları da başarılı bir eğitim için bilinmesi gerekenön koşullardan biridir. Burada birleştirilen destek önerile-rine ait olan kurslardan bazıları şunlardır: Bilimsel çalışma,öğrenim ve meslek için kültürlerarası iletişim yeteneğiningeliştirilmesi, iş görüşmeleri için hazırlık. Bu kurslar üni-versitenin merkezi hizmetleriyle (Akademik DanışmanlıkMerkezi, Seçmeli Araştırma Enstitüsü) (Akademisches Be-ratungszentrum, Institut für Optionale Studien) birliktedüzenleniyor. Alman işgücü piyasasında başarı için önemliolan meslek dışı nitelikler geniş kapsamlı değildir. Buradabeklenilen şey, temel becerilere sahip olunmasıdır.

ProSALAMANDER Program Katılımcıların ÇeşitliliğiProSALAMANDER projesine katılan 60’a yakın katı-

lımcının kökenleri, yaşları, aile sorumlulukları ve öğrenimya da meslek tecrübeleri birbirinden çok farklıdır. Adaylarınortalama yaşı 35’dir (yaş aralığı 24-54 arasındadır) ve 2012yılında Duisburg-Essen’de katılanların her birinin farklı ül-kelerden gelmiştir. Bu durum, özellikle başlangıç aşama-sında ve uygun hizmetlerin değerlendirilmesinde, ayrıcahedef kitlenin dilsel ve uzmanlık desteğinde DenkleştirmeMerkezi’ne çok büyük sorumluluklar yüklemiştir.

Ayrıca bu gurubun çeşitliliği farklı yaşam durumlarınıda ifade ediyor. Bu, genel göç koşulları kadar “geliş bölge-leri”yle, yani sosyal bağlılıkla da ilgilidir. Öğrenim tecrübesive kısmen de olsa meslek tecrübesi de farklı kültürlerinözelliklerini ve geleneklerini taşır ve yansıtır. Bu nedenle,edinilen uzmanlık, metod ve dilsel nitelik gereksinimi öğ-renciler için özelleştirilmesi gerekir. Çoğu kez Almanya’daki

şansızlık ve umutsuzluk deneyimleri yaşamış olan ve belkide Almanya’yı “son şans” olarak tanımlayan heterojen öğ-renci gruplarında motivasyon ve öğrenme isteği çok yüksekdüzeydedir. Ayrıca –“normal öğrenciler”den farklı olarak–yüksek öğrenimin dışında aileye ya da işverene karşı büyükbir sorumluluk taşımaları öğrenimde esnekliği kısıtlamak-tadır. Bu nedenle, yeni kurs ve danışmanlık hizmetleri, sa-dece içerik olarak değil, aynı zamanda örgütsel olarak dageliştirilmesi gerekiyor. Ama aynı zamanda ProSALAMAN-DER proje katılımcıları için söylenmesi gereken durum, Al-man üniversite diplomasına sahip olabilme hedefinin çokçalışma gerektirdiğini, ama üniversite öğreniminin özgü-ven değerinin yükselmesinde de bir gerekçe olarak algı-landığıdır.

İlk SonuçDanışmanlık ve nitelik edinimi önerileri arasındaki

bağlantı ProSALAMANDER projesinin başarısında vazge-çilmez olduğunu kanıtladığı gibi, yüksekokullarda yeni he-def grupları oluşumu için bir model oluşturuyor.

Dilsel danışma ve nitelik ediniminde birimlerinin iş-birliği, burada özellikle bireysel konular ve disiplinler arasımetodolojik önerilerin yararlı olduğu kanıtlanmıştır: Ge-nellikle öğrencilerin dil yetersizliğinin, mesleki açıdan ol-duğu kadar genel yüksekokul açısından sorunlar yarattığıdefalarca saptanmıştır. Üniversite bölümlerindeki danış-manlık birimleri, üniversite çapında yeni hedef kitleninözel ihtiyaçlarına karşılık verilmesine ve yeni itme sağlan-masına katkı vermektedir.

ProSALAMANDER’in attığı adımlar, mümkün olduğukadar kişisel öğrenim tasarım çalışmalarının daha da es-nekleştirilmesine, özellikle gelecek yıllarda üniversitelerdeyeni katılımcılar için bir kapı açılmasına itme vermektedir.Böylelikle ProSALAMANDER gibi programlardan yeniliklerdoğabilir, örneğin öğrenimde zaman ve yer açısından yeniboyutlar açabilir ve öğrencilerin bilgi paylaşımını forumlarüzerinden yapabilmelerini sağlayabilir. Heterojen hedefkitlenin özel ihtiyaç ya da durumlarına uyum sağlayabilmekve gerektiğinde yarı ya da tam zamanlı çalışmaya geçişle-rinde kolaylık sağlamak için öğrenim biçimlerinin oluştu-rulması ve pekiştirilmesi yönündeki gereken adımlar atıl-ması gerekir (örneğin karma eğitim birimleri ya dauzaktan/yarı uzaktan e-öğretim biçimleri, yaşıt eğitim,probleme dayalı öğretme ve öğrenme etkileşimleri).

Burada merkezi öneme sahip olan öğrenime başlan-madan önceki zamandır ve bu zaman da, dilsel nitelikleriya da metodolojik ve teknik hazırlık kurslarını kapsar. Böy-lece öğrenciler öğrenimin başlangıçtan önce üniversite iletanışacakları için öğrenime giriş dönemi hafifletilmiş olur.

KaynakçaDie Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge

und Integration (2007): 7. Bericht der Beauftragten der Bundesregierungfür Migration, Flüchtlinge und Integration über die Lage der Auslände-rinnen und Ausländer in Deutschland. Berlin.

Englmann, Bettina; Müller, Martina (2007): Brain Waste. Die Aner-kennung von ausländischen Qualifikationen in Deutschland. Augsburg:Tür an Tür Integrationsprojekte. [online: http://www.berufliche-anerken-nung.de/index.php/brain-waste, 21.10.2013]

Jacob, Anna Katharina; Hermann, Julia; Schmidt, Eva (2014): Nach-qualifizierung für ausländische Akademikerinnen und Akademiker –Erste Erfahrungen aus dem Projekt ProSALAMANDER an der UniversitätDuisburg-Essen. In: Heese et al. (Hg.) Migration und Hochschule. (imErscheinen)

1 Bu sorunsal için bkz. Federal Hükümet Göç, Mülteciler ve Enteg-rasyon Temsilciliği (2007), s. 77.

Die Gaste14

Levent ERÇİN

Gitmek mi Zor, (Kalmak mı) Dönmek mi? II

TRT Türkiye’nin Sesi Radyosu’nda, Tem-muz 1992-Aralık 1993 tarihleri ara-sında, yapımcılığını üstlendiğim,

Gençliğin Sesi adını taşıyan programı ha-zırlarken, Türkiye’ye kesin dönüş yapmış, oyıllarda üniversitede okuyan yaklaşık 200genç ile görüşmüştüm. Amacım, Türkiye’yekesin dönüş yapan ailelerin çocuklarının,dönmeden önce ve Türkiye’ye döndüktensonraki şartlarını ortaya koyabilmekti.Gençlerin, dönmeden önce Türkiye ve Türkkültürü ile olan ilişkilerini, bir önceki bö-lümde anlatmıştım.

Bu bölümde, görüştüğüm gençlerinanlatımlarından yola çıkarak, Türkiye’ye ke-sin dönüş sonrası yaşanan güçlükleri de-ğerlendirmeye çalışacağım.

1992-1993 yıllarında üniversitedeolan ikinci kuşak gençlerin büyük bir bö-lümü, ilkokul çağlarında Türkiye’ye dönm-üştü; bu tarih de 80’li yılların ortalarına rast-lıyor. Bu noktada, gurbetçilerin çoğunluğu-nun yaşadığı Almanya’da, 80’li yılların or-talarında gerçekleşen bir olguyu hatırla-mamız/hatırlatmamız gerekiyor.

1983 yılının Haziran ayında, AlmanHükümeti tarafından bir kanun teklifi gün-deme getirildi. Söz konusu teklif, Yugos-lavya, Kore, Fas, Portekiz, İspanya, Tunusve Türkiye’den gelen işçilerin, aileleri ile bir-likte, ülkelerine dönmelerini özendirecekbazı tedbirler içeriyordu. Kanun teklifininhazırlandığı dönemde Almanya’da, 120 biniTürk olmak üzere, yaklaşık 300 bin yabancı‘işsiz’di. Teklif hazırlanmadan önce ayrıntılıbir hesap yapılmış, yabancı işsizlerin kısasürede ‘geriye gönderilmeleri’ halinde, Al-man ekonomisinin, orta vadede rahatlaya-cağı öngörülmüştü. Dönemin Federal Al-manya Çalışma ve Sosyal Düzen BakanıNorbert Blum, bu ‘kâr-zarar’ hesabını şusözlerle ifade ediyordu: “…Prim verir gön-derirsek 220 milyona malolacak. Buradakalırlarsa maliyetleri 320 milyondur. Emek-lilik sigortası, işçi kesintilerini öderse 680milyon, yok burada kalıp emekli olurlarsa2,5 milyar lira verecek...

Bu insani(!?) yaklaşım, dönemin Al-man Parlamentosunda genel kabul gördüve yabancı işçilerin geriye dönüşünü özen-diren tedbirler içeren; sonrasında ‘Blum Ka-nunu’ olarak anılan kanun kabul edildi.

1984 yılında Avrupa’dan Türkiye’yeyaklaşık 250.000 kişi kesin dönüş yapmıştı.213.469 kişi ‘Blum Kanunu’ sonrası Al-manya’dan dönenlerdi.

Bu açıklamaya/hatırlatmaya ihtiyaçduyduk çünkü ‘Uyum Kursları’ndan söz et-mek istiyoruz.

Bir yılda 250 bin kişilik bir ‘tersine göç’ile karşılaşan Türkiye, dönemin şartlarındaolabildiğince hızlı tedbirler almaya çalış-mıştı. Öncelikle eğitim çağındaki çocuk vegençlerin, Türkiye’deki eğitim sistemineyerleştirilmeleri ve o sisteme uyum sağla-

maları gerekiyordu. Bu amaçla, yaz döne-minde, geriye dönen çocuk ve gençler için‘Uyum Kursları’ düzenlendi. Milli Eğitim Ba-kanlığı tarafından düzenlenen bu kurslarda,gençlere, ‘hızlandırılmış Türkiye ve Türk Kül-türü’ eğitimi verildi.

‘Gençliğin Sesi’ programı kapsamındagörüştüğümüz gençlerin büyük bir bölümübu kurslardan yararlanmışlardı(!); ancak neyazık ki olumlu bir tek unsur hatırlamıyor-lardı. Anlattıklarını şu kelimelerle özetle-mek mümkün: Aşağılanma, azarlanma,baskı…

Dilini zor konuştuğunuz, kültürünü,adetlerini, günlük yaşam alışkanlıklarını bil-mediğiniz, kolunuzdan tutularak götürül-düğünüz bir ülkede, ilk günlerinizde, birisikarşınıza geçip, elinize tutuşturduğu kâ-ğıtta yazılı olan ‘Milli Marş’ın on kıtasını ez-berlemenizi isterse, siz ne hissederdiniz?

Mikrofona ‘uyum kursu anıları’nı an-latan gençler, o dönemdeki duygularını/is-teklerini iki kelimeyle ifade etmişlerdi: Geridönmek...

Uyum kurslarını yaşamış gençler, ogünlere ilişkin kendilerini sevindirenolumlu bir izlenimlerini de aktarmışlardı:Yalnız olmadıklarını görmek.

Kendileri gibi Türkçeyi düzgün konu-şamayan, kıyafetleri, davranışları yadırga-nan, ürkek, şaşkın yaşıtlarını görmüş ve se-vinmişlerdi: Tek suçlu/kusurlu(!) kendilerideğildi.

Son olarak, iyi niyetli düzenlenmişuyum kurslarının, katılan çocuk ve gençle-rin büyük bir bölümü için, Türkiye’deki ilktravma olarak hatırlandığını söyleyerek bukonuyu kapatalım.

Aileleri İstanbul ve Ankara’ya yerleş-meye karar veren çocuklar şanslıydı. Çünkübu iki kentte, Almanca öğretim veren Ana-dolu Liseleri vardı ve geri dönen ikinci ku-şakların bu okullara yerleştirilerek daha ça-buk, kolay uyum sağlamaları hedeflenmişti.İlk dönemde iki ilde 5 adet olan AnadoluLiseleri, sonraları başka illerde de açıldı vefarklı kentlere yerleşen ikinci kuşak gençleriçin uygun bir seçenek olarak sunuldu.

1992-1993 yıllarında, Türkiye’nin SesiRadyosu’nda yayınlanan ‘Gençliğin Sesi’programı kapsamında görüştüğümüzgençlerin, yaşadıklarına ilişkin anlatımla-rındaki ortak noktaları belirlemeye çalıştı-ğımızı ilk bölümde söylemiştik. Türkiye’yedönmeden önceki dönemlerindeki benzer-likleri anlatmıştık.

Türkiye’deki ilk dönemlerine ilişkinanıları da ortaktı. Görüştüğümüz gençlerinhemen hemen hepsi, Türkiye’de okula baş-ladıkları günü unutamadıklarını söylemiş-lerdi. Elleri ayakları titreyerek götürüldükleriokulda, ya kıyafetleri nedeniyle, ya öğret-mene ismiyle hitap ettikleri için, ya dertle-rini kırık bir Türkçeyle anlatmaya çalıştıkla-rından ya da kurallara uygun olmayan saç

kesimleri nedeniyle, aşağılanmış, azarlan-mış, dalga geçilmiş ve hatta tokatlanmış-lardı. Ortak duygu ve istekleri yine aynıydı:Hemen, en kısa zamanda, mutlaka ‘geridönmek’.

Bizimle görüştükleri sırada, biriktir-dikleri anıları, öfkeyi, hayal kırıklıklarını, bir-birlerinden cesaret alarak ve birbirlerini ta-mamlayarak, coşkuyla anlatıyorlardı. Hepöyle olmadıklarını daha sonra anladık. Ça-lışma alanlarımızdan birisi olan Gazi Üni-versitesi Gazi Eğitim Fakültesi, Yabancı Dil-ler Eğitimi Bölümünde, o dönemdeki bö-lüm Başkanının kahve içme davetini kabuledip gözlemlerini sorduk. Deneyimli aka-demisyen, çocukların şen şakrak, konuşkanhallerinin yanıltıcı olduğunu, bu durumun,bölümün koridorları için geçerli olduğunusöyledi. Ortak kaygıları, sıkıntıları, öfkeleriolan ve daha da önemlisi kendilerini ra-hatça ifade edebildikleri ortak dilleri olangençler, dış dünyadan göreceli olarak ‘uzak’,‘yalıtılmış’ bir ortamda bir araya geldikle-rinde, kendilerini daha rahat ifade ediyor,gülüyor, şakalaşıyor ya da yüksek sesle ko-nuşabiliyorlardı. Okulun bahçesine, diğerbölümlerden öğrencilerle bir araya geldik-leri ortamlarda ise kabuklarına çekilmiş,gerekmedikçe konuşmayan, Türkçe konuş-ması gerektiğinde ise olabildiğince az ke-limeyle kendisini ifade etmeye çalışan, ür-kek ve kendine güveni olmayan kişilerhaline dönüşüyorlardı.

Görüştüğüm gençlerden, görüşmesonunda, kendilerini değerlendirmelerini/tanımlamalarını istemiştim. Amacım, ‘aradakalmışlık’ sürecinin devam edip etmediğiniortaya koyabilmekti.

Gençlerin büyük bir bölümünün, he-yecanla ve net ifadelerle anlattıklarını şöyleözetlemek mümkün: Türkiye’ye uyum sağ-lamış; geç tanımış/öğrenmiş -öğrenmeyedevam ediyor- olmakla birlikte, Türk kültü-rünü içselleştirmişlerdi. Zaman zaman çev-reyle ilişki kurmakta güçlük çekseler, olanıbiteni bir Alman (Fransız, Hollandalı vb.)gibi değerlendirseler de, Türkiye’de olmak-tan mutluydular. Türkiye’ye gelmiş/getiril-miş olmaktan pişman değillerdi. Ara sıraçocukluklarının geçtiği yerleri özleseler dekesinlikle geriye dönmek istemiyorlardı.‘Arada kalma’ duygusunu aşmış ve –Tür-kiye’de yetişen gençlerden biraz farklı ol-salar da– kendilerini kesinlikle ‘Türk’ olaraktanımlıyorlardı.

Kendilerini net ifade eden gençlerledaha uzun konuştuğumda, öğretmenleri,kuzenleri, arkadaşları ve sorunu fark edenanne/babaları konusunda şanslı olduklarınıgördüm. Yardım ve destek almışlardı.

Kimliği, geri dönme isteği, Türkçe veTürkiye ile ilişkisi konusunda net sözler söy-leyemeyen gençler ise genellikle yalnız kal-mış/bırakılmış, yaşamına el yordamıyla yönvermeye çalışıyordu.

Gençliğin Sesi programını hazırladı-ğım, gençlerle görüştüğüm yıllarda Tür-kiye’de kişisel bilgisayar ve internet kulla-nımı yaygın değildi. Olabildiğince akade-mik kaynak bulmaya çaba gösterdim, an-cak hayal kırıklığına uğradım. Günümüzde,her konuda akademik çalışmalara, internetüzerinden ulaşabilmek mümkün. Ancak busatırların yazıldığı günlerde bile geriye dö-nenlerle ilgili yeterince araştırma yok neyazık ki. Az sayıdaki araştırmalara ilişkinmakalelerde de bu gerçek vurgulanaraksöze başlanıyor.

Ben, 1992-1993 yıllarında, –eğitimle-rini devam ettirebildikleri için– göreceli ola-rak şanslı kabul edilebilecek gençlerin birbölümü ile görüşmüştüm. O gün de sonrakidönemlerde ve bugün, eğitimini sürdürmeşansı bulamamış, belki erken yaşta evlen-miş/evlenmek zorunda kalmış, yaşadığıolumsuzluklar nedeniyle ruhsal hasar gör-müş, yaralı birçok genç/(sonrasında) yetiş-kin insan olduğundan eminim.

Bugün hâlâ Türkiye’de yurtdışı göçtengeriye dönenlerle ilgili yerleşmiş, kurum-sallaşmış bir yardım/destek organizasyonuyok. Geriye dönenler, 30 yıl öncesinde ol-duğu gibi, yaşamları konusunda sağlamplanlar, düzenlemeler, yatırımlar yapma-dan, coşkuyla geri dönüyor. Birçoğu, özel-likle ilk dönemde karşılaştıkları güçlüklernedeniyle çocuklarıyla yeterince ilgilene-miyor. Geldikleri ülkelerde çok yaygın olansosyal danışmanlık hizmeti Türkiye’de neyazık ki yeterli değil. Çocuklar ve gençler,kendilerine vakit ayırıp onlarla ilgilenebi-lecek öğretmenlerle karşılaşabilirlerse, ken-dilerini küçümseyip aşağılamadan ilişki ku-ran arkadaşlar bulabilirlerse sorunlarınıdaha kolay aşabiliyorlar.

Türkiye’de yaşayan ikinci-üçüncü ku-şak sayısını bilmiyorum. Onlar aramızda ya-şamlarını sürdürüyor. Zaman zaman Al-manca bir kelimeyi bir Almandan daha gü-zel telaffuz ettiklerinde, farkında olmadan‘Ah zo!’ diye tepki gösterdiklerinde, belkidaha önce hiç duymadıkları Türkçe bir ke-limeyi yanlış telaffuz ettiklerinde, onların,yurtdışından gelmiş/getirilmiş biraz farklı,çok kırılgan, yetenekli, iki dilli, (gizlemeyeçalışsalar da) iki kültürlü gençler olduğunuanlayabiliyoruz.

Birçoğunu yakından tanımış, halençevresinde bu türden gençler bulunan birisiolarak, ikinci ve üçüncü kuşakların, hemTürkiye’de, hem de bulundukları ülkelerde,Türkiye ve Türk halkı için tanımlanması güçbir zenginlik olduğunu biliyorum. Sahipolup da kıymetini bilmediğimiz birçok kay-nak gibi, bu zenginlik de değerlendirileceğizamanı bekliyor.

Sonsöz: Bir kültürün yazılı ve sözlükaynaklarına ulaşmanın ilk ve en temel yolu‘dil’dir.

Stuart Hall(3 Şubat 1932 – 10 Şubat 2014)

“Ben biraz İskoç, biraz Afrikalı, biraz Portekiz Yahudisiyim. 21. yüzyıl insanının prototipi gibiyim.Dünya üzerindeki en incelikli biçimde ayrışmış sınıf ve kast sistemi içinde yaşadım. Ailemden üç tondaha siyahtım. Kendime dair öğrendiğim ilk sosyal gerçeklik bu oldu. Sömürge Jamaika’da en önemlisorun, ten renginin tonuydu. Ten renginden hangi sınıfa ait olduğun, eğitim düzeyin, toplumsal statünokunabilirdi. Bunun her zaman bilincinde oldum.

Martinikli yazar Franz Fanon, üniversite için Fransa’ya gönderilmişti. Ünlü bir psikiyatr oldu. Birgün, bir Fransız kadın ve kızı sokakta yürürken küçük kız parmağıyla Fanon’u göstererek yüksek sesle‘anne, bak, zenci’ demiş. ‘O anda’ diyor Fanon, ‘orada bir insan olarak varolmadığımı hissettim.’ Avru-palıların bakışlarında tamamen öteki olarak sabitlenmişti, beyaz bir maskenin içine hapsolmuş siyahtenli birisi olarak.”

Stuart Hall, 1932 yılında Jamaika’da doğdu. 1951 yılında İngiltere’ye geldi. 1960 yılında yayınlanmaya baş-layan New Left Review’in ilk editörlerinden oldu. 1964 yılında İngiltere-Birmingham Üniversitesi’nde “ÇağdaşKültür Araştırmaları Merkezi”ne katıldı. 1968-1979 yıllarında Merkez’in başkanlığını yürüttü. 1979 yılında AçıkÜniversite’de toplumbilim profesörü olarak çalışmak için başkanlıktan ayrıldı. 1997 yılına kadar Açık Üniversi-te’de çalıştı ve emekli oldu.

15Die Gaste

Die Gaste16

Türkler iyi pembe dizileri her zamansevmiştir. Yıllar önce “Dallas”a düş-kündüler ve belli yaştaki Türkler hala

çok içki içen bir kadından, dizideki ayyaşkarakter Sue Ellen’dan söz ediyorlar. Dahayakın tarihte ise, Osmanlı sultanının hare-minde geçen entrika ve aşk konulu Türkdizisi “Muhteşem Süleyman”, Türkiye’de veOrtadoğu’da bir tutku haline geldi.

Ama şu anda izlenecek dizi, bir yol-suzluk skandalıyla başlayan ve sızdırılmıştelefon konuşmalarından oluşan, süreklibir dizi gibi oynanan Türkiye’nin kendi si-yasal krizidir. En sansasyonel olanı, Pazar-tesi gecesi (24 Şubat) yayınlanan, açılanyolsuzluk soruşturması konusunda endişeliolan Başbakan Recep Tayyip Erdoğan’ın ev-deki on milyonlarca doları çıkarması içinoğluyla yaptığı konuşmanın yer aldığı seskayıtları oldu.

Başbakanlık bürosu, uydurma oldu-ğunu söyleyerek bu son bomba açıklamayıreddetti. Ama bu son ses kaydı, Aralık or-tasında Başbakan Recep Tayyip Erdoğan’ınçalışma arkadaşlarının bürolarına ve evle-rine yapılan şafak baskınıyla kamuoyununöğrendiği yolsuzluk skandalından beri Tür-kiye’yi saran kriz duygusunu kaçınılmazolarak artırmıştır.

Bu siyasal kriz, daha şimdiden Tür-kiye’nin sorunlu ekonomisine zarar vermiş-tir. Muhalefet milletvekilleri, ya istifa et yada “helikopterle” ülkeyi terk et diyerek hü-kümeti istifaya çağırırken Türk parası yeni-den değer kaybetti.

Pek çok Türk için ulusal takıntı halinegelmiş dizinin son bölümü beklendiği gibiPazartesi gecesi yayınlandı. Ana akım med-yası büyük ölçüde sessiz kalırken sosyalmedya bunla çalkalandı. Orijinal ses ka-yıtları pek çok internet kullanıcısı için erişi-lemez hale geldi.

Erdoğan da sessiz kalmadı. Başbakan-lık bürosu hızla bir açıklama yayınladı: “İn-ternette yayınlanan Recep Tayyip Erdoğanile oğlu arasında geçtiği iddia edilen tele-fon kayıtları, ahlaksızca bir montaj ürünü-dür ve tümüyle yalandır”.

Açıklamada yasal yollara başvurula-cağı söylendi. “Türkiye Cumhuriyeti başba-kanına karşı bu kirli komployu tezgahla-yanlar yasalar içinde hesap verecektir”denildi. Ayrıca Recep Tayyip Erdoğan, geceyarısı kendi istihbarat şefi ve içişleri baka-nıyla toplantı yaptı.

Türk kamuoyu, hükümetin krizi dur-durmak için aldığı agresif adımlar nede-niyle bundan sonra ne olacağını merak edi-

yor. Ankara şimdiye kadar yüzlerce savcıyıve binlerce polisi temizledi, internet san-sürüne izin veren ve hükümetin yargı üze-rindeki denetimini artıran yeni yasalar çı-karttı. Bu iki yasa yurtdışında geniş ölçüdekınandı.

Yolsuzluk soruşturması on yıllık Erdo-ğan iktidarına karşı en büyük meydanokuma. Hükümet, bu soruşturmanın Penn-silvanya’da sürgünde yaşayan müslümanvaiz Fethullah Gülen’in takipçileri tarafın-dan tertiplenmiş bir komplo olarak ilanederken, Fethullah Gülen bu iddiaları kesinbir dille yalanladı.

Yine de pek çok analist, Gülen yan-daşlarının, Türk devletinin içinde eğer is-terlerse çok büyük zararlar verebilecek ko-numlarda bulunduklarını söylüyorlar. As-lında kriz, mevcut islamcı hükümet koalis-yonu içinde bir zamanlar müttefik olan Gü-len ile Erdoğan arasındaki bozuşmadankaynaklanıyor. Pek çok Türk, onların şimdibir iktidar mücadelesi içinde olduklarınısöylüyor.

İstanbul’un zengin semti Etiler’de ka-dın elbiseleri butiğinde çalışan İnce Ünaldı,en son sızdırılan bantlardan sonra, “bubantların gerçek ya da sahte olduğunu bil-menin bir yolu yok” diyor ve ekliyor, “Biz,çok karanlık iki gücün savaşına doğru sü-rükleniyoruz.”

Washington’da bulunan Gülen’inonursal başkanlığını yaptığı dinler arası iş-birliği merkezi Rumi Forum Salı gecesi birbildiri yayınlayarak, “Sayın Gülen’in başba-kan ile oğlu arasında dün yayınlanan tele-fon kayıtları dahil hiçbir telefon kaydıyla il-gisi olmadığını” söyledi.

Skandal ve ortaya saçılma biçimi, pekçok Türk için meşgale kaynağı oldu. Salıgünü, yani son ses kayıtlarının yayınlandığısırada İstanbul’da yaşayan romancı KayaGenç Paris Review için yazısını hazırlıyordu.Ama Erdoğan’ın AKP milletvekillerine yap-tığı konuşmayı izlemek için televizyonunayapışıp kaldı. Genç, skandalın patırtısıiçinde kendi yazısına yoğunlaşmaya çalı-şırken ünlü Türk romancısı Ahmet HamdiTanpınar’ın komik romanı “Saatleri Ayar-lama Enstitüsü” romanı aklına geldi: “Tür-kiye, kendi çocuklarına, kendi sorunları dı-şında hiçbir şeye endişe edilmesine izinvermez.”

Ve Genç ekledi: “İzlediğim bir televiz-yon dizisi sonrasındaki gibi. Sabah kendidünyanıza dönersiniz ve ‘Bütün bunlarneydi?’ diye sorarsınız. Ama akşamları o sizieğlendirir. ‘Muhteşem Süleyman’ tüm bun-

ların tek rakibi.”Pazartesi gecesi Alman Marshall Fo-

nu’nun Ankara yöneticisi Özgür Ünlühisar-cıklı bir kitap okuyordu ve bir geceliğinesosyal medyadan ayrı kalmaya çalışıyordu.Birden elektrikler gitti. Yapacak bir şey ol-madığından Twitter’e girdi ve gördü ki, sonyayınlanan ses kayıtları üzerine ortalık bir-birine girmişti. “Herkes gibi şok oldum. İlktepkim, olası sonuçlarından korkmak oldu.”Ve ekledi, “Eğer bu kayıtlar gerçekse, Türktoplumunda güvensizlik daha da artacak-tır.”

Ufukta bir dizi seçim var. Mart ayındayerel yönetimler için oy verilecek. Pek çokTürk daha çarpıcı bantların yayınlanmasınıbekliyor. Öyle görünüyor ki, herkes Türk si-yasal tarihinin, özellikle seçim zamanlarının

sıradan bir olgusu olan seks kasetlerininortaya çıkmasını bekliyor. Daha şimdidenbazı üst düzey yöneticilerin seks kasetleri,bugün yayınlanmasa da bazı yayın organ-larına servis edildi bile. Bunların sosyalmedyada gösterime girmesi an meselesi.

Salı gecesi İstanbul Kadıköy’de bin-lerce protestocu hükümet istifa sloganlarıattılar. Bunlar göz yaşartıcı gaz ve tazyiklisu ile dağıtıldı.

Skandaldan haftalar sonra insanlarınbunlara karşı duyarsızlaşacağı söyleniyor.“Benim için Erdoğan ile oğlu arasındaki ko-nuşmaları duymak bir sürpriz olmadı.” diyorsinema sektöründe çalışan Aziz Burak Kun-duz, “Hemen hemen duyarsızlık durumu.Önemli zamanlarda toplum olarak geriyegidiyoruz.”

Türkler Sansasyonel Politik Diziye Kilitlendiler

Tim Arango, The New York Times, 25 Şubat 2014

Documents

Die Gastediegaste.de/pdf/diegaste-sayi31.pdf · rasyonun ilk koşulu Almanca öğrenmek” ise, yapılması gerekenin göçmenlere Almanca öğretmek olduğunu söyledik. Sorunun