1. OsnOVnI POjmOVI DIDAKTIKE U odgojno-obrazovnoj struci i didaktici kao, usustavljenom mi�ljenju odgojno-obrazovne prakse koristi se veæi broj termina. Znaèenje njihovo mijenjalo se pod utjecajem aktualnih dru�tvenih zbivanja. Na�e znanje o odgoju i obrazovanju nije jednako onome iz vremena nastanka didaktike (17. st.). No, ne mijenja se samo na�e znanje. Mijenja se i stvarnost odgoja i obrazovanja. Zato pojmovi iz didaktike ne znaèe danas isto ono �to su znaèili nekada.

1.1 �to je didaktika? Tko se povede za praksom bez teorije,

taj je kao kormilar koji se ukrca

na laðu bez kormila i kompasa i

nikad nije siguran kuda plovi.

leonardo da Vinci

U svom prvotnom znaèenju didaktika predstavlja sustav ideja, uputa i naputaka o vje�tini pouèavanja (nekoga neèemu). �U ljudski duh�, reæi æe Komensky, �lako upisu svi koji znaju vje�tinu pouèavanja�. Prema tom shvaæanju uèitelj ima sredi�nje mjesto u odgojno-obrazovnom procesu pa pouèavanje uèitelja dominira nad uèenjem uèenika. Uèenje se shvaæa kao pamæenje gotovih (i pouèavanjem odreðenih) znanja i vrijednosti. Naglasak je na receptivnoj razini aktivnosti uèenika. Danas didaktika u sredi�te odgojno-obrazovnog procesa stavlja uèenika. Postalo je naime jasno da se znanja (i druge vrijednosti) ne mogu uèeniku dati (predati predavanjem), veæ da su ona iskljuèivo rezultat osobnog nastojanja (tj. uèenja) pojedinca. Prema tomu, uèenje, a ne pouèavanje, ima sredi�nje mjesto . U tom kontekstu, pouèavanje se shvaæa kao aktivnost uèitelja usmjerena na pru�anje potpore i stvaranje uvjeta valjanog uèenja. Uspje�no pouèavanje mora se temeljiti na poznavanju uèenja. Ono (pouèavanje), �tovi�e, mora respektirati izvornu prirodu uèenja. ( ars docendi imitatur artem discendi). Pouèavati = poticati uèenje koje je u skladu s prirodom uèenja. Jer, ako bismo to zaboravili (�to i nije rijetkost), uèenje (tj.

0

odgojno-obrazovni proces), umjesto da bude izvorom zadovoljstva zbog �dobrog funkcioniranja�, moglo bi postati izvorom nezadovoljstva.

Slijedom tog shvaæanja, didaktika danas sebe vidi kao znanost kojoj je predmet intencionalno sustavno organizirano uèenje orijentirano na razvoj pojedinca � osobnost. Tri su èimbenika tu kljuèna:

1. pojedinac (sa svojim dispozicijama, iskustvom, stupnjem razvoja pojedinih osobina), 2. djelotvorno uèenje (stvaranje novog iskustva), 3. okolina (socijalna, �kolski odnosno nastavni /i dr.( sadr�aji s kojima pojedinac dolazi u �organizirani� dodir /interakciju/ radi stvaranja potrebnih iskustava). Prema tome, pojedinac se razvija djelotvornim uèenjem koje je moguæe: -kad zadaæe (razinom, slo�eno�æu), pred kojima se uèenik/polaznik nalazi, ne prelazi niti podcjenjuju njegove moguænosti � koje pojedinac �zdravim naporom� mo�e rije�iti, -kad se tijekom uèenja uspostavi takav kognitivni i (ili) psihomotorièki odnos izmeðu uèenika i datog sadr�aja (bilo da je taj sadr�aj izravno ili neizravno predstavljen) koji omoguæuje uèeniku obrazovno znaèajna, djelotvorna (valjana, validna) iskustva (znanja, vje�tine, sposobnosti), -kad se, i pri svladavanju takvih zadaæa (prete�no kognitivne i psihomotorièke prirode), uspostavi kvalitetna interakcija izmeðu pojedinca i njegove socijalne sredine (grupe, npr.), tj. ako socijalna sredina potièe u pojedinca osjeæaj samopouzdanja i samopo�tovanja. Poznato je, naime, osjeæaj samopo�tovanja ima pozitivan utjecaj na razinu aspiracija te mobilizirajuæe djeluje na aktualizaciju kognitivnih i drugih potencijala pojedinca. Prema tomu, didaktika je teorijsko promi�ljanje nastave (mi�ljenje pouèavanja i uèenja). Ona dakle polazi od izravnog nastavnog iskustva (nastavne prakse), teorijski ispituje i preispituje tu praksu s ciljem da je uopæi i tako unaprijedi misao o njoj. Didaktika, zato, omoguæuje orijentaciju, snala�enje, znanje �to èiniti, na �to se usmjeriti, i to stoga da bi nastavno uèenje (�to je vi�e moguæe) bilo u suglasju s razvojnim potrebama i moguænostima uèenika. Didaktika dakle pridonosi razumijevanju fenomena nastave. Ona uopæava iskustvo i od takvih spoznaja stvara logièki sustav znanja o nastavi (uèenju i pouèavanju) i osnove znanstvenog pristupa. To izravno koristi unapreðenju i nastave i njene teorije. Iako izrasta iz nastavne prakse, didaktika se ne mo�e svesti na tu praksu. Ona nudi znanstveni pristup. Kao teorija integrira i uopæava informacije o uèenju i pouèavanju i, upravo time, stvara osnovu da se èinjenice iz nastavne prakse usporeðuju s opæim spoznajama o nastavi, uèenju i pouèavanju. Time je didaktika osnova i analize nastavnog dogaðanja i planiranja daljnjeg pristupa nastavi.

Iako oslonjeno na spoznaje psihologije, sociologije, komunikologije, filozofije, ..., didaktièko mi�ljenje nastave ima svoju posebnost. Ono proizlazi iz

njenoga nastojanja u svezi s pitanjem: Kako nastavno uèenje i pouèavanje uèiniti obrazovno uspje�nim (s obzirom na razvojne potrebe pojedinca uèenika i dru�tva), mjestom uèenja dru�tveno po�eljnog pona�anja (socijalizacije) pa da to (uèenje i pouèavanje) bude i odgoj (èin afirmacije individualiteta�osobnosti, personalizacije)? Upravo taj, i takav, pristup omoguæio je didaktici napu�tanje stare (komunikacijski vertikalne, autoritarne) paradigme uèitelja kao �opunomoæenika dru�tva�, nositelja i prijenosnika (predavaèa) �gotovih� znanja i vrijednosti i uèenika kao primatelja koji sve to �uèi�.

Bit nastave, pouèavanja i uèenja (obrazovanja i odgoja) didaktika razumije kao komunikacijski èin upravo zato �to takav èin omoguæuje razvojno valjana (validna), vjerodostojna iskustva. radi se, dakle, o nastavi kojoj supstanca nije samo transmisija �ivota (znanja i vrijednosti) nego i sam �ivot. Tako, na primjer, nastava fizike je i fizika, nastava knji�evnosti, filozofije, umjetnosti, ... i knji�evnost, i filozofija, i umjetnost, ...

Dakako, to se ne mo�e dogoditi (ni do�ivjeti) tamo gdje se uèenje primarno (ili jedino) zasniva na tuðem (ne osobnom) iskustvu (uèenju tuðeg iskustva). Upravo je osobno iskustvo temeljna pretpostavka koja simetriènu, reverzibilnu, horizontalnu, dvosmjernu (odgojnu) komunikaciju èini moguæom. Didaktici je dakle cilj programski, tehnolo�ki i organizacijski uravnote�iti nastavu kako bi njen output (i obrazovanje i odgoj) bio optimalan, ne idealan, nego (s obzirom na realnost) maksimalno moguæ.

Zato didaktika te�i spoznajama koje joj omoguæuju ustanovljavanje veza i odnosa izmeðu onoga �to je u nastavi realno dato (uèenik � relevantna obilje�ja uèenika; sadr�aj � sustav relevantnih spoznaja; tehnièki ureðaji, pomagala, sredstva, izvori znanja ...; aktivnosti uèenja � obrade, vje�banja, ponavljanja; organizacija; vrednovanje; naèin komuniciranja; ...) i onoga èemu nastavom te�imo � obrazovanja i odgoja (s jedne strane) te kako sve te resurse (s obzirom na ono èemu te�imo) optimalno uskladiti.

Sustavni pristup u razrje�avanju tog pitanja pru�a nam kurikulum (teorija kurikuluma). Kurikulum, kako je poznato, temelji se na �didaktièkom ciklusu� koji integrira: jasnoæu (definiranje) ciljeva; razraðen proces (sadr�aj + tehnika/ ureðaji, sredstva, izvori.../+sustav aktivnosti pouèavanja i uèenja, usmjeravanje i regulaciju procesa); vrednovanje (evaluacija) postignuæa.

Didaktika se ne mo�e poistovjetiti s teorijom kurikuluma (a jo� manje s kurikulumom) upravo stoga �to, vi�e negoli teorija kurikuluma stvara svoju teoriju. U krajnjoj liniji, teorija kurikuluma i kurikulum (kao izvedbeni program) postaju dijelom didaktike.

Didaktiku se, nerijetko, naziva i opæom metodikom. Metodiku, pak, znaju zvati posebnom didaktikom. Pa, �to je to metodika?

rijeè metodika izvedena je od rijeèi MeTODA (meta = cilj, sredi�te dolaska, u, usred,...; hodos = putovanje, kretanje, postupak, ...). Metoda (u svom

poèetku) oznaèava praktièno (nastavno) postupanje. Ono, dakako, ima i svoju teoriju. U poèetku je to filozofija a kasnije, s pojavom ratkea i Komenskog (17. st.), to postaje didaktika. Poslije toga (19. i 20. st.) teorijska baza metodike (pored filozofije i didaktike) postaje psihologija, komunikologija, ...

Ustvari, prva didaktika i nije ni�ta drugo do opæa metodika. U praksi je ona korespondirala s �univerzalnim uèiteljem� koji je �svakoga svemu i za sva vremena� pouèavao. razvoj znanosti (19. st.) dokinuo je �univerzalnog uèitelja�. Posljedica je bila nestajanje �univerzalne metode�. Nastaju metodike. �Supstancijalna znanost� (fizika, povijest, materinski jezik, ...), pokazalo se, znaèajno odreðuje uèenje pa, prema tomu, i pouèavanje (ars docendi imitatur artem discendi). Nije, na primjer, isto ako se hrvatski jezik uèi kao materinski ili strani. Odnosno, nije isto ako ga (kao strani jezik) uèi englez ili Slovenac. Ili, logika uèenja (i pouèavanja) engleskoga jezika (uèenika kojima je hrvatski materinski jezik) mo�e samo do odreðene mjere slijediti uèenje (i pouèavanje) hrvatskog jezika. Nastavnik engleskoga jezika dobro zna da uèenici, uèeæi engleski perfekt, grije�e ako ga poistovjeæuju s perfektom u hrvatskom jeziku. I, �to se dublje zalazi u engleski jezik, takvih je situacija sve vi�e. Dakle, procesi uèenja (pa, prema tomu, i pouèavanja) u svakom sadr�ajnom podruèju imaju svoje posebnosti. Ako to ne po�tivamo, nastaju komunikacijski �umovi. Smanjuje se vjerodostojnost uèenja i valjanost (validnost) obrazovnih i odgojnih iskustava. rastu informacijski gubici. Tako, primjerice, isti komunikacijski kanal/i (usmena rijeè, slika, crtanje, ...) predstavljanja (prezentacije) nekog sadr�aja (kad se radi o razlièitim nastavnim predmetima) razlièito utjeèu na nastavu i njene krajnje ishode.

Metodika je, dakle, sustav znanstvenog mi�ljenja nastave nekog, sasvim odreðenog, predmeta ili, sasvim odreðene, srodne grupe predmeta. U odnosu na druge, svaka od metodika ima svoju �specifiènu razliku�. Valjano (validno) iskustvo, u svakoj od njih, znaèi ne�to drugo. (�TO?) Na to mo�e samo metodika odgovoriti. Dakako, samo onda ako korespondira i s didaktikom, i s komunikologijom, i s psihologijom, ... i s (razumije se) metodologijom �supstancijalne� znanosti ili struke. Tu dakle imamo u vidu samo onu(e) metodiku(e) koja(e) je(su) u svom razvoju dosegle znanstveno mi�ljenje nastave svog predmeta.

Meðu metodikama u tom pogledu postoje znaèajne razlike.

Didaktika ima svoju povijest. Nastanak joj je izravno uvjetovan:

- izumom tiska (Gutenberg, 1450),

- demokratizacijom obrazovanja (porast broja �kola i uèenika), - porastom udjela znanja u ljudskom radu i proizvodnji, - pojavom empiristièke filozofije (gnoseologije) koja nagla�ava induktivnu metodu i osobno iskustvo, - porastom vjere u èovjeka i njegove moguænosti.

Jan Amos Komensky (1592-1670) i �Velika didaktika� (1632.) nisu se pojavili sluèajno. Didaktika je svojevrstan odgovor na zahtjeve vremena. Osnovna misao Komenskog je �svakoga svemu i sasvim� treba pouèavati. Prema tomu, �vje�tina pouèavanja� je kljuèna. Komensky dakle slijedi ideje empirizma. Uèenje (a time i pouèavanje) mora imati oslonac u promatranju. Od promatranja stvari prema rijeèi.

Na nagli porast broja uèenika, Komenksy odgovara novom organizacijom �kole i nastave. Novost je razradno-predmetno-satni sustav nastave koji omoguæuje jednom uèitelju uspje�no pouèavanje velikog broja uèenika (istovremeno, dakako). Tek mnogo kasnije, kad potrebe za uspje�nim obrazovanjem postaju veæe, ovaj sustav postaje neprimjerenim i to stoga �to ga karakterizira masovno diseminativno pouèavanje (s jedne) i slu�anje predavanja (s druge strane) te verbalizam (i u pouèavanju i u uèenju).

Krajem 18. i poèetkom 19. stoljeæa vidimo daljnji (znaèajniji) korak u razvoju didaktièkog mi�ljenja nastave. Te�i se uspje�nijem uèenju i pouèavanju. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) prevladava senzualistièko shvaæanje zornosti (Komensky) a naglasak stavlja na mi�ljenje zasnovano na promatranju (mi�ljenje zasnovano na èinjenicama), na postupnost i sistematiènost pouèavanja i uèenja. S druge strane, Johann Friedrich Herbart (1776-1814), prihvaæajuæi mi�ljenje Pestalozzia, èini napor u pravcu �standardizacije� procesa pouèavanja i uèenja (nastave). Nastavni proces �eli dovesti u sklad s psiholo�kim zakonitostima. To je, svakako, nova ideja koja æe pratiti didaktièku misao do na�ih dana. Herbart u nastavu unosi red. Uvodi nastavnu jedinicu (sadr�aj jednog nastavnog sata) sa strogo odreðenom, didaktièki obrazlo�enom, strukturom (artikulacija nastavnoga sata). To je, nema sumnje, bio korak naprijed. Voluntarizam u izvoðenju nastave je prevladan �opæeva�eæom� strukturom nastavnoga sata (bez obzira na sadr�aj). Obrada svake nastavne jedinice mora proæi kroz èetiri odnosno pet formalnih stupnjeva (Herbart-Zillerovi formalni stupnjevi): jasnoæa � asocijacija � sustav (sistem) � metoda. To znaèi kako nova znanja najprije treba objasniti uèenicima (jasnoæa), potom se ta znanja povezuju, stavljaju u odnos s onim znanjima koja uèenici od ranije poznaju (asocijacija), stvara sustav znanja (sustav) te na kraju to znanje na odgovarajuæi naèin primjenjuju. razraðujuæi ovu Herbartovu èetveroèlanu artikulacijsku shemu F. Ziller je �jasnoæu� podijelio u dva stupnja (analiza � sinteza) i tako stvorio artikulacijsku shemu s pet stupnjeva (analiza � sinteza � asocijacija

� sustav � metoda) � Herbart-Zillerovi formalni (artikulacijski) stupnjevi nastavnog sata. Formalnim se nazivaju zato �to predstavljaju opæe va�eæu formu kojoj se nu�no podreðuju i prilagoðavaju (prokrustovski dakako) svi sadr�aji (svaka nastavna jedinica) u svim predmetima. Formalni stupnjevi bili su prisutni u nastavi gotovo stotinu godina. Valja, meðutim, reæi kako je, s vremenom, ova forma postala va�nijom od sadr�aja i stvarnih nastavnih potreba. �abloniziranje pouèavanja i uèenja (primarno temeljeno na intelektualistièkoasocijativnoj psihologiji kojoj osnovu èine predod�be) poticalo je uèenje napamet i verbalizam; dominaciju pouèavanja

nad uèenjem, uèitelja nad uèenikom; autoritarnost i hijerarhiènost u nastavnoj komunikaciji. Stega nad procesom poticala je stegu i arhaiènost u nastavnoj komunikaciji. Stega nad procesom poticala je stegu i represiju nad uèenikom. razvojne potrebe uèenika kako u kognitivnoj tako i u afektivnoj sferi potisnute su. Nekad tako djelotvoran sustav pouèavanja i uèenja postao je neprimjerenim potrebama dru�tva (zbog formalnih a ne stvarnih znanja) i pojedinca. Sustav, �to ga je utemeljio Komensky, do�ao je do svog platoa. Herbartovsko razumijevanje (i organizacija) nastave (i kao uèenja i kao pouèavanja) je �potro�eno� kako na razini prakse (slabi, vremenu neprimjereni, obrazovni rezultati) tako i na razini teorije (jer su mu proturjeèila novija psihologijska istra�ivanja).

Didaktika se na�la pred novim izazovom. Kako prevladati zastarjelu (herbartovsku) organizaciju nastave?

Nastala je �reformna pedagogija� (kraj 19. i poèetak 20. stoljeæa). radi se o nizu pravaca: �nova �kola�, �radna �kola�, �aktivna �kola�, �projektmetoda�,...

Ovaj pokret uvelike je vezan za ime Georg Kerschensteiner (1854.-1932.). Izravno se suprotstavlja intelektualizmu i verbalizmu herbartovske �kole i nastave. Umjesto pouèavanja, veæu pozornost pridaje uèenju. Obrazovanje æe, istièe Kerschensteiner, imati veæu moæ ako postoji podudarnost izmeðu onoga �to se uèi (�kulturnog dobra�) i duhovne strukture uèenika. Iz toga proizlazi potreba za individualizacijom. Orijentirati se zato moramo na �samorad� uèenika, na �zaraðivanje znanja�, na rad. Znanja i vrijednost ne mogu se dati uèeniku. On ih mora steæi (zaraditi). Samo radom mo�e se formirati �korisnog graðanina�.

�kole se zato opremaju radionicama, laboratorijama, zbirkama,.. Sve se èini �to omoguæuje prevladavanje verbalizma. Iznalaze se novi oblici (grupni, u paru, individualni) i metode rada koje su vi�e negoli one ranije u skladu s prirodom uèenika i uèenja.

Ovo okretanje prema djetetu, iako u osnovi pozitivno, imalo je i stanovitih negativnosti. Prije svega, organizacija nastave labavi. Uspjeh opada. Rje�enje treba tra�iti u ravnote�i izmeðu stare i nove �kole, �reda� i �entropije�, djelâ i �rijeèi�, tjelesnog i duhovnog,..

Nagla�avajuæi osobno iskustvo, nova �kola je potaknula reinterpretaciju uèenja i pouèavanja, zornosti i aktivnosti, uèitelja i uèenika, rada i spoznavanja. Nastali su novi organizacijski oblici nastave s vi�e �ivota, a manje stege, koji su oslobaðali potencijale pojedinca, dali znaèenje afektivnoj komponenti i osobnosti. U organizaciji nastave nastavni sat ustupa mjesto �dvosatu�, �radnom danu�, projektu, dakle onom �to omoguæuje raznovrsnije oèitovanje uèenika.

Daljnji razvoj didaktièkog mi�ljenja nastave (od sredine 20. stoljeæa) pod sna�nim je utjecajem novih informacijsko-komunikacijskih tehnologija, kibernetike, teorije sustava, komunikologije, kognitivne i humanistièke psihologije.

5

Sva ta nova znanja doprinijela su veæem stupnju scijentizacije nastavnog procesa. Postalo je naime jasnije to kako su procesi stjecanja znanja i vje�tina visoko ovisni i povezani s osjeæajem osobnosti, samopo�tovanja, s moguæno�æu samorealizacije.

rezultat toga su nove obrazovne strategije koje te�e veæoj uspje�nosti, ali koje isto tako ne gube iz vida da je za �kolu najveæe dobro sam èovjek pojedinac.

U te�nji za obrazovno uspje�nom nastavom, ali i nastavom u kojoj æe biti vi�e slobode, didaktika se danas razvija kao kritièko-teorijska znanost o obrazovanju, nastavnoj komunikaciji odnosno kao kibernetièko-informacijska teorija, kao teorija kurikuluma, pouèavanja...

1.2 �to je to uèenje? Uèenje je aktivnost (iskustvo) kojom pojedinac posti�e relativno trajnu promjenu svog pona�anja. Promjene, dakle, nastaju pod utjecajem primljenih i preraðenih informacija. Osmo�kolac æe, tako, ako se suoèi s dovoljno valjanim informacijama o srednjim �kolama i ako te informacije valjano promisli, tj. obradi, odgovornije odluèivati i zrelije odgovoriti na pitanje: Kamo nakon osnovne �kole? Odgovor se, dakle, uèeniku ne mo�e dati. On je njegovo osobno iskustvo, postignuæe nastalo uèenjem (aktivno�æu prijema i obrade informacija). Dakle, uèenje je, a ne pouèavanje, temelj odgojno-obrazovnog procesa. Pa i onda, kad se susretne s tuðim iskustvom (èitajuæi knjigu, slu�ajuæi usmeno izlaganje uèitelja i sl.), pojedinac uvijek vr�i preradu informacija i tako stvara osobno iskustvo, do�ivljava promjenu pona�anja.

Bit je dakle u tome �to æe te opæe i �gotove� spoznaje (znanja) uèenik (ako �eli njima ovladati ili ih uèiniti i osobnim) mora �prizemljiti�; povezati s osobnim iskustvom; uoèiti, otkriti ili osvijestiti �to one znaèe na razini konkretnoga, na razini onog �to se mo�e uèiniti; osjetiti (opipom, njuhom, sluhom, vidom,..). Tek takvo postupanje (uèenje) razvojno je relevantno jer omoguæuje da ono �to prije toga nismo mogli (ili ne tako dobro), sada mo�emo. Bez obzira na to polazi li se (pritom) od opæih i �gotovih� znanja pa �silazi� u svijet zbiljskoga (osobnog iskustva) ili se polazi od izravnog (osjetilnog, praktiènog) iskustva pa �uspinje� u svijet simboliènog, misaonog (pravila, pojmova, zakona, ..), uèenje uvijek predstavlja integraciju osjetilno-praktiènog i misaono-teorijskog. �to god da èini, èovjek (nesvjesno ili svjesno) generalizira. Tek po tome (i zbog toga) èin postaje iskustvom, neèim �to se mo�e �pohraniti�, �to se mo�e koristiti (i kasnije) u veoma razlièitim situacijama (transfer znanja, iskustva). To je i pravi razlog èinjenice �to se danas toliko istièu razlièiti oblici iskustvenog uèenja (Case Method, Case Method Study; Brainstorming; Workshop;..).

Uèenje je �iri pojam od pojma obrazovanja odnosno odgoja. Uèenjem se opæenito i primarno bavi psihologija. Didaktika, pak, bavi se samo onim uèenjem koje je organizirano s nekom pedago�kom svrhom, da bi se postiglo stanovito obrazovanje, ostvarili neki odgojni ciljevi. Sva sluèajna, nesvjesna ili povremena uèenja (iako ostavljaju trag u pona�anju pojedinca) ne mogu se nazvati odgojem odnosno obrazovanjem upravo zato �to im nedostaje intencionalnost (nakana, naum, htijenje) i organiziranost (smi�ljen sustav aktivnosti u svezi s intencijom uèenja.)

Prema tomu, temeljno je pitanje svake nastave (svakog internacionalnog i sustavno organiziranog uèenja) odabir, poticanje, organizacija, usmjeravanje onih aktivnosti koje æe omoguæiti valjano (validno) uèenje. Bez odgovarajuæih (valjanih) iskustava, bez odgovarajuæih �ciljnih aktivnosti� subjekta (uèenika) nema ni oèekivanog obrazovanja/odgoja.Podloga svakom obrazovanju/odgoju su odgovarajuæi (kompatibilni) kognitivni, psihomotorièki i afektivni procesi u subjektu koji i nisu ni�ta drugo do adekvatni (njegovi) odgovori na zahtjeve �to ih postavljaju konkretni nastavni sadr�aji (Ohmov zakon, pro�lo svr�eno vrijeme, kvadrat razlike, funkcija biljne/�ivotinjske stanice,..) i ostale nastavne situacije (rad i grupi, odnos prema preuzetim obvezama,..). Upravo ta iskustva i prerada tih iskustava na kognitivnoj i afektivnoj razini su temelj uspje�nog (signifikantnog) uèenja, novih steèenih moguænosti pona�anja. Vidimo dakle, osnovu obrazovanja èine slo�eniji oblici uèenja (uèenje po modelu, uèenje uvidom), a osnovu odgoja prete�no èine jednostavniji oblici uèenja (klasièno uvjetovanje, instrumentalno uvjetovanje). Znanje obrazovanja/ odgoja (pouèavanja) pretpostavlja znanje (poznavanje) uèenja.

1.3 �to je to obrazovanje? Poðemo li od navedene tvrdnje, obrazovanje se mo�e definirati kao intencionalno, pedago�ki (didaktièki) osmi�ljeno i sustavno organizirano uèenje odnosno iskustvo pojedinca koje se oèituje u porastu (kolièinom i kakvoæom) znanja i vje�tina te razvoju sposobnosti.

Znanje je takvo razvojno postignuæe odnosno iskustvo pojedinca: -koje nastaje uèenjem (ponajprije kognitivnim i psihomotorièkim), -a oèituje se kao smislen sustav prikladnih (prikladnijih) odgovora (reakcija) misaonoverbalnoga i psihomotorièkog karaktera, -u situacijama (realnim ili simuliranim) na koje ne bi mogao (tra�enom kvalitetom i razinom) odgovoriti bez uèenja. U osnovi znanja uvijek su i stanovite informacije koje pojedinac izravno (suèeljen s pojavama, procesima, predmetima realnoga svijeta � �Iz bukava i hrastova, iz Neba i Zemlje� /J. A. Komensky/ ili u laboratorijskim uvjetima) ili neizravno (suèeljen s tuðim iskustvom posredstvom teksta, slike, crte�a,