Didactica General

Gua de estudio. Didctica 1 General

DIDACTICA GENERALGUA DE ESTUDIO clave PEG-314


DISPOSICIONES GENERALES PARA LLEVAR A CABO LA MATERIA DE DIDACTICA GENERAL.

Llegar puntualmente a la clase. Participar activamente en clases. Estar atento a la clase Entregar los trabajos en tiempo y forma acordado. Leer el material con anticipacin a cada clase. Respetar la opinin de los compaeros

PORCENTAJES DE EVALUACIN 2 Exmenes parciales 20% Investigaciones y cuadros sinpticos 30% Reportes 10% Examen final 40%


Didctica GeneralSEMANA 1

Objetivo: El alumno analizar el objetivo, las funciones y la importancia de ladidctica en el proceso de enseanza-aprendizaje.

1. GENERALIDADES.En la vida moderna, toda y cualquier profesin que envuelva cierta dosis de responsabilidad social supone en los que la ejercen una cuidadosa preparacin en el ramo especializado de la cultura referente a ese campo profesional. As, el medico debe estar formado en ciencias mdicas, el abogado, en ciencias jurdicas, el economista en las econmicas, el militar en estrategias y tctica, el profesor en pedagoga y didctica. La educacin y la instruccin de la nuevas generaciones es una labor compleja y sutil de ingeniera humana; se trata nada menos, que de desarrollar y formar el carcter, la inteligencia y la personalidad de las nuevas generaciones, de modo que se integren en la coyuntura de la vida social como factores positivos de bienestar, de mejora y de progresos humanos La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos


metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo mediacional).

1.1. Definicin de didctica La palabra Didctica procede del griego didaktikin, que significa

ensear. En su sentido clsico es la ciencia y el arte de la enseanza, de los mtodos de instruccin. Tal es el significado que tiene Ratke, que fue el primero en emplearla en el siglo XVII y, sobre todo, en Comenio, autor de la clebre Didctica Magna. Pero desde entonces a hoy la concepcin de la didctica ha sido considerablemente ampliada. La pedagoga contempornea la sigue definiendo como disciplina de los mtodos de enseanza e instruccin, de trasmisin intelectual, pero como rechaza la tesis de que el alumno es un mero receptculo pasivo de conocimientos, prefiere decir que el objetivo de la didctica es la direccin del aprendizaje, antes que el cuerpo rgido de mtodos que sirven indiscriminadamente al educador para


imponer al educando un saber elaborado de antemano en el cual ni ste ni aquel ha participado. A pesar de la ampliacin de su concepto, la didctica mantiene todava en su seno las dos grandes partes en que siempre fue dividida: la primera, general, que se ocupa de los principios generales del mtodo instructivo y de los recursos que facilitan su aplicacin; la segunda especial que estudia las cuestiones y mtodos especficos para la trasmisin y asimilacin de los contenidos propios de cada una de las asignaturas del programa o plan educativo. Definiciones: a) La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. b) Definida en relacin con su contenido, la didctica es el conjunto

sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programa, teniendo en vista sus objetivos educativos. La primera definicin sirve para distinguir a la didctica de las dems disciplinas que componen el cuadro de la pedagoga moderna. La segunda es descriptiva y sirve para caracterizar su contenido especfico, esencialmente normativo. La didctica es la nica, entre las ciencias pedaggicas, que estudia la tcnica de ensear en todos sus aspectos prcticos y operativos estableciendo la recta ratio atend de la actuacin educativa. Para determinar cul es, relativamente, la tcnica ms recomendable de enseanza, la didctica utiliza: a) Los principios, normas y conclusiones de la Filosofa de la educacin


b) Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, como la biologa, la psicologa y la sociologa de la educacin.c) La experimentacin y las prcticas de ms comprobada eficacia de la

enseanza moderna. d) Los criterios y normas de la moderna racionalizacin cientfica del trabajo. La enseanza y el aprendizaje son definidos. modalidades tpicas de trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y culturales bien

Por lo tanto, la didctica no es una disciplina autnoma e independiente, sino que se vincula estrechamente con las dems ramas de la pedagoga que le sirven de base. Toda la pedagoga converge hacia la didctica y se competa con ella. No existe una mejor tcnica de enseanza en trminos absolutos y determinable a priori; pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la realidad, es siempre posible determinar cual es, en cada caso, la tcnica de enseanza mas factible y aconsejable; para eso se exige comprender y discernir todos los datos de la situacin real e inmediata sobre la que se va a actuar.

1.2. El mbito de la didctica. Son cinco los componentes de la situacin docente que la didctica procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor docente: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el mtodo.

Gua de estudio. Didctica 7 General a) El educando, no solo como alumno que debe aprender con su memoria y

con su inteligencia, sino como ser humano en evolucin, con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinmica vital condicionar su integracin en el sistema cultural de la civilizacin.b) El maestro , no solo como explicador de la asignatura, sino como educador

apto para desempear su compleja misin de estimular , orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad.c) Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo

armnico de maestros y educandos en las lides de la educacin y del aprendizaje. Estos objetivos son la razn de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula, dndoles perspectivas definidas y conduciendo a resultados positivos.d) Las asignaturas, que incorporan

y sistematizan los valores culturales,

cuyos datos debern se seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los reactivos culturales empleados en la educacin y los medios necesarios para la formacin de las generaciones nuevas a fin de integrarlas en la cultura y la vida de la sociedad.e) El mtodo de enseanza que funciona inteligentemente todos los recursos

personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con ms seguridad, rapidez y eficacia. De la calidad del mtodo empleado depender, en gran parte, el xito de todo el trabajo escolar, tanto en lo que


se refiere a la asimilacin de los valores culturales, como a la integracin en la vida social. Estos cinco componentesel educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el mtodo de enseanzadeslindan el campo de investigaciones de la didctica moderna y caracterizan su meta de integracin. La buena tcnica docente procura plantear estos cinco componentes bsicos de la situacin didctica en razn de las realidades humanas y culturales inmediatas, en busca de una solucin funcional, armoniosa integradora, que lleve a feliz trmino la gran labor educativa de la escuela moderna. La didctica procura responder a cinco preguntas fundamentales,

estableciendo normas operativas eficaces para la accin docente: DIDACTICA TRADICIONAL1) A quin se ensea? 2) Quin ensea?

DIDACTICA MODERNA Quin aprende? Con quien aprende el alumno? Para qu aprende el alumno? Qu aprende el alumno? Cmo aprende el alumno? = Alumno = Maestro = Objetivo = Asignatura = Mtodo

3) Para qu se ensea?4) Qu se ensea? 5) Cmo se ensea?

La didctica no se limita a los aspectos tcnicos de la enseanza y la formacin intelectual de los alumnos, sino que abarca entre sus objetivos todos los aspectos educativos de la formacin de la personalidad de los alumnos, mediante los recreativos culturales que emplea, que son las materias y los mtodos de enseanza. La didctica se divide en general y especial. La didctica general establece al teora fundamental de la enseanza, presentando los conceptos y caracteres de


sus principales fases o etapas, en estrecha correlacin con la marcha del aprendizaje de los alumnos, por su parte la didctica especial tiene un campo ms restringido, limitndose a aplicar las normas de la didctica general al sector especifico de la disciplina sobre la que versa. La didctica especial es el complemento natural de la didctica general; en el fondo, es la aplicacin ms particularizada de sta a las diversas disciplinas del plan de estudios analizando sus problemas especiales y sugiriendo soluciones especificas y concretas para resolverlos.

1.2.1. Los problemas didcticos. Los principales problemas que enfrenta la didctica son los siguientes: a) Cmo organizar la marcha de los trabajos, hacindolos ms fructferos? b) Cmo estimular y motivar a los alumnos para que estudien con ahinc y aprendan eficazmente, modificando su actitud y mejorando su conducta? c) Cmo ejercer la debida direccin en el manejo de la clase, creando en ella una actitud amiga del orden y de la disciplina? d) Cmo guiar con seguridad a los alumnos en la marcha del aprendizaje, asegurndoles la comprensin y la asimilacin allanando sus dificultades y abrindoles nuevas perspectivas culturales? e) Cmo organizar un plan eficaz de trabajos prcticos y aplicarlo con seguridad y provecho?


f)

Cmo orientar a los alumnos para un aprendizaje autentico, y no para un seudoaprendizaje?

g)

Cmo diagnosticar y como rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y eficaz?

h)

Cmo asegurar la integracin y la fijacin o consolidacin de los productos del aprendizaje?

i)

Cmo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los frutos logrados, esto es, el rendimiento escolar educativo?

j)

Cmo se pueden aprovechar los errores verificados y los resultados obtenidos para efectuar reajustes en el programa y mejorar la tcnica de enseanza?

1.2.2. La didctica como arte y como ciencia.

Todas las tendencias estn de acuerdo en atribuir ala didctica el carcter de ciencia por cierto de la ciencia de cmo ensear y como aprender y como apostilla Rumpf (1986). Proceso de ensear y aprender en el espacio escolar y de forma organizada. Esto significa que este como ensear y como aprender est sujeto a condiciones sociales: dicho de otro modo, el mbito de la didctica


escolar ha de ser visto como un factor de socializacin. En consecuencia la didctica sera una teora o ciencia de los procesos organizados de ensear y aprender. Esta definicin se fundamentara en los siguientes conceptos y atributos. El concepto de organizado es necesario, puesto que ensear y aprender tiene lugar en el espacio escolar y es ejercido por profesores profesionales. Los profesores estn profesionalizados por cuanto han adquirido una formacin controlada por el Estado y han recibido el cargo de ensear por la autoridad debidamente constituida y legitimada. Adems, los centros docentes se regulan por leyes establecidas y promulgadas. La enseanza versa sobre planes de estudio y curricula legales y que se llevan a efecto intencionalmente mediante la profesionalidad de los docentes acreditados. Al concepto de ciencia y teora en relacin con la didctica le corresponde el estatus lgico de un modelo. Teora y ciencia tiene una plasmacin pragmtica. La ciencia y la teora en la didctica sirven para describir la forma plausible, critica y constatable las relaciones con la prctica docente. Hay que partir de la prctica para construir a partir de ella la teora que podr influir a su vez en la nueva prctica reflexiva y mejorada. El aspecto terico de la didctica est relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto prctico consiste en la aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin efectiva en los procesos reales de enseanza-aprendizaje. Teora>prctica>teora Prctica>teora>prctica La teora y la prctica se necesitan mutuamente en la didctica.


La didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la realidad. Caractersticas cientficas, tcnicas y artsticas:

Visin artstica: en su dimensin de realizacin prctica, la didctica requiere de unas habilidades que se acrecientan con la experiencia.

La actividad didctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, la actuacin docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos. La visin artstica de la didctica se contrapone a la actuacin tecnolgica donde todo est ms o menos previsto. EJERCICIOS:

Elaborar un concepto grupal acerca de la didctica. Realizar un mapa conceptual sobre el mbito de la didctica. Elaborar un ensayo acerca de los mtodos didcticos que utilizaban sus profesores.

SEMANA 2 1.3. El horizonte de la pedagoga.


La pedagoga pretende formar personas crticas ante los nuevos desafos que la sociedad le presenta constantemente. Pretende la formacin de competencias, el cual es un nuevo concepto que expresa la nueva orientacin que se le pretende dar a los procesos pedaggicos de colegios y escuelas, donde se busca formar al nuo y al joven de una manera integral, no solo en conceptos sino en habilidades y conocimientos cognoscitivos. Se busca que el nio aprenda a hacer, a convivir y a solucionar problemas que se le presenten 1.3.1. Qu es pedagoga? Etimolgicamente, la palabra Pedagoga resulta de yuxtaposicin de dos races griegas:a) pas, paids = nio

b) go, aguein = dirigir, llevar De donde: Pedagoga = ciencia de dirigir a los nios. La pedagoga es definida como el conjunto de conocimientos sistemticos relativos al fenmeno educativo.la pedagoga tiene, pues, como objeto especifico, el estudio del fenmeno educativo; este es investigado por ella en sus mltiples facetas y dimensiones, en sus manifestaciones en el tiempo y en el espacio y en sus complejas relaciones de causa y efecto con los dems fenmenos que integran la vida humana. 1.3.2. Relaciones entre la pedagoga y la didctica. La pedagoga y la didctica mantienen una estrecha relacin pues ambas se interesan por el proceso educativo en todas sus facetas y sobre todo buscan la forma ms fcil de hacer llegar el aprendizaje al alumno,


1.4. Didctica Clsica. En el siglo XVII surgen algunas crticas a la forma de enseanza que se practicaba en los colegios internados. stos estaban a cargo de rdenes religiosas, tenan como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de la poca y de la edad, ofreciendo una vida metdica en su interior. Se enseaba los ideales de la antigedad, la lengua escolar era el latn, y el dominio de la retrica era la culminacin de esta educacin. Los jvenes, eran considerados propensos a la tentacin, dbiles y con atraccin por el mal, por lo tanto, se consideraba necesario aislarlos del mundo externo, ya que ste es temido como fuente de tentaciones. Haba que vigilar al alumno para que no sucumbiera a sus deseos y apetencias naturales. Comenio, public en 1657 su obra titulada Didctica Magna o Tratado del arte universal de ensear todo a todos. En ella se sealan lo que sern las bases de la pedagoga tradicional. La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa Mtodoy Orden. Siguiendo este principio, identificamos los siguientes aspectos que caracterizan a dicha escuela: El maestro es la base y condicin del xito de la educacin. A l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por l a sus alumnos. El maestro es el modelo y el gua, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran


fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de castigo fsico estimula constantemente el progreso del alumno.A. B.

Magistrocentrismo. Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva son organizadas,

ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresin de esta organizacin, orden y programacin; todo lo que el nio tiene que aprender se encuentra en l, graduado y elaborado, si se quiere evitar la distraccin y la confusin nada debe buscarse fuera del manual.C.

Verbalismo y Pasividad. El mtodo de enseanza ser el mismo

para todos los nios y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repeticin de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este mtodo. En el siglo XVIII se profundiz la crtica que a la educacin de los internados haban dirigido Ratichius y Comenio. Posteriormente en el siglo XIX, autores como Durkheim, Alain y Chteau sostienen que educar es elegir y proponer modelos a los alumnos con claridad y perfeccin. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos. Para estos autores, la participacin de los elementos que intervienen en el proceso educativo, no difiere sustancialmente de la postura sostenida por Comenio y Ratichius S. XVII. El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el gua, el mediador entre los modelos y el nio. Mediante los ejercicios escolares los alumnos adquirirn unas disposiciones fsicas e intelectuales para entrar en contacto con los modelos. La disciplina escolar y el castigo siguen siendo fundamentales. El acatar las normas y reglas es la forma de acceso a los valores, a la moral y al dominio de s mismo, lo que le permite librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando esto no es as, el castigo har que quien transgredi alguna norma o regla vuelva a someterse a stas renunciando a los caprichos y tendencias personales. Para


cumplir con esto los maestros deben mantener una actitud distante con respecto a los alumnos.

La filosofa de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al nio para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atencin y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisin de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al nio en el progreso de su personalidad. Esta filosofa perdura en la educacin en la actualidad. En su momento la Escuela Tradicional represent un cambio importante en el estilo y la orientacin de la enseanza, sin embargo, con el tiempo se convirti en un sistema rgido, poco dinmico y nada propicio para la innovacin; llevando inclusive a prcticas pedaggicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la prctica educativa, representaron una importante oxigenacin para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fcil y homogneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable de la renovacin pedaggica.

Ejercicios: Se llevara una dramatizacin de una clase donde se aplique la didctica clsica. Posteriormente el grupo analizar los pro y contra de la didctica clsica.


SEMANA 3

2. EMENTOS DE LA DIDACTICA2.1. Los objetivos y metas. Los objetivos son los que dan sentidos a cualquier actividad humana. Es la expresin clara y precisa de lo que se pretende alcanzar en cualquier campo o actividad, es el para que que motiva a hacer algo. En el aprendizaje los objetivos tienen un gran papel dado que Cousinet afirma: si el aprendiz no conoce el saber al que le encamina el aprendizaje, no deseara ni lo aceptara; y no lo desea ni lo acepta, el aprendizaje ser para el una actividad sin sentido Si un da, nos encaminamos a un determinado lugar y una vez estando all, nos preguntamos, y para que vine? No tener la respuesta para esa pregunta, nos hara pensar y sentir que fue intil el camino recorrido y que el esfuerzo que se realizo fue en vano. Por tal motivo al realizar cualquier actividad y sobre todo en el mbito educativo lo primero que se deber establecer son los objetivos que se desean conseguir pues esto guiaran el quehacer cotidiano del docente. 2.2. El proceso enseanza-aprendizaje.


Enseanza y aprendizaje forman parte de un nico proceso que tiene como fin la formacin del estudiante. La referencia etimolgica del termino ensear puede servir de apoyo inicial; ensear es sealar algo a alguien. No es ensear cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce. Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede ensear) y otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede ensear, quiere ensear y sabe ensear (el profesor) el que puede aprender quiere y sabe aprender alumno). Ha de existir pues una disposicin por parte del alumno y el profesor. Aparte de estos agentes estn los contenidos, esto es lo que se quiere ensear o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para ensearlos o aprenderlos (medios). Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos), por otro lado, el acto de ensear y aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones fsicas, sociales y culturales (el contexto). El proceso de ensear es el acto mediante el cual mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hbitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos medios, en funcin de uso objetivos y dentro de un contexto. El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear. Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor o por cualquier otra fuente de informacin. l lo alcanzar a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto. (el


El proceso enseanza-aprendizaje constituye un verdadero par dialctico en el cual el primer componente debe organizarse y desarrollarse de manera tal que facilite la apropiacin del conocimiento de la realidad objetiva que en su interaccin con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nerviosos central del individuo , permitir que en el menor tiempo con el mayor grado de eficacia concrete. El objeto material de la didctica es el estudio del proceso de enseanzaaprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado. Tradicionalmente ENSEAR era esencialmente un proceso de transmisin (accin de dar), y APRENDER un proceso de recepcin (accin de recibir), que se daba normalmente entre dos sujetos: el maestro (transmisor) y el alumno (receptor). Actualmente y debido a los cambios tan radicales que ha tenido la sociedad se an descartado estas concepciones tan estticas que se tenan sobre la enseanza y el aprendizaje, ahora la enseanza es un proceso que consiste en promover en forma intencionada y sistemtica el proceso del aprendizaje y que debe originarse en el alumno, por su parte el aprendizaje es tambin un proceso que se realiza en el interior del individuo cuando ste vive experiencias significativas que producen en l un cambio ms o menos permanente. La principal funcin que se lleva dentro de la prctica educativa es una Relacin Pedaggica, en la cual se requiere de dos protagonistas o de dos partes en contacto. Uno de ellos es el que no parece suficientemente maduro, formado y despierto frente a determinadas exigencias de la vida e incluso frente a posibles, el establecimiento de los engramas sensoriales, aspectos intelectivos y motores necesarios para que el reflejo se materialice y


la totalidad de dichas exigencias. El otro es el que comprende que tales exigencias son importantes para el primero, por quien se hace, desde luego, responsable

La relacin pedaggica no es esttica, por el contrario es dinmica, activa; se cumple a travs de actos educativos concretos que, en este caso, los cuales se diferencian de los actos artsticos y tcnicos.

En el acto educativo Intervienen

El educador El educando Los materiales de

El educador obrar de tal modo que nunca deber considerar al educando como simple medio, sino que siempre deber respetar el fin que esta en l. LA OBRA DEL EDUCADOR NO

El acto esttico o artstico interviene

Artista La obra misma El material

En el acto tcnico Interviene

Tcnico La materia de trabajo El producto

El tcnico deber obrar de tal modo que dentro de los dominios de la tcnica considere todo como medio para el fin propuesto.


ACTO PEDAGOGICO. Es el que trabaja sobre el hombre entero. ACTO SEUDOPEDAGGICO. Educacin que trabaja un solo mbito del ser humano. (Ej. Sacerdote).

Caractersticas del acto pedaggico: Acto de amor, simpata y de afecto del educador hacia el educando. Acto de autoridad. Acto de conocimiento.

Las cuatro condiciones necesarias que se requieren en un acto pedaggico son: La Mediacin en la cual se trasmiten los bienes culturales , el contenido de saber y se cultivan las capacidades y disposiciones de los individuos y de la comunidad, que se realiza a travs de la representacin y vivencia de los mismos en el seno de la relacin pedaggica que necesita de la comprensin mutua de los valores que se asimilan en la intimidad de una relacin de simpata y de confianza en la cual debe prescindir el sentido crtico, que desarrolla la inteligencia autnoma y la libertad de criterio. El acto educativo significa para el educador un acto de amor, autoridad y ciencia y para el educando la apertura y disposicin del alma para recibir valores y aprender bienes culturales.


Existen diversas concepciones acerca de la Relacin Pedaggica entre las cuales destacan: La Relacin Educativa segn el Idealismo. El educador y el educando constituyen una unidad espiritual. Toma a la educacin como un acto concreto del espritu en la que se da la relacin del educador con tal educando, hasta el punto de que el uno no es concebible sin el otro. El educador, educando se hace educadorEl educando aprovechando la educaron, se hace educando. La Relacin Educativa en la pedagoga cientfico-espiritual. La relacin entre el educador y su alumno es parecida a la que existe entre el estadista y la sociedad sobre la que acta, entre el artista y el publico que disfruta de l, pero la aptitud artstica imperar y crear, aun cuando el artista viva solo en una isla desierta. Otra cosa ocurre con el crear del educador, ste se halla condicionado por el alma en desarrollo sobre la que acta. sta estimula en l la fuerza formadora y le da su ley. De ella hay, pues, que partir. La educacin es la relacin afectiva de un hombre maduro con un

hombre en desarrollo para que ste llegue, por si mismo, a su vida y a su forma. La Relacin pedaggica en el espiritualismo humanista. Considera la relacin educativa como comunin espiritual, la cual es una penetracin reciproca de conciencias, una incitacin a su solidaridad puesto que se ejerce desde una conciencia formada hacia una inmadura, para llevarla al estado de la primera e identificar la una con la otra. La relacin pedaggica segn la teora gentica. Considera que la accin educativa debe cumplirse hasta cierto punto, que llegado un momento el alumno puede seguir por su propia cuenta el camino de su formacin. Establece cinco formas de accin del educador, cinco actitudes ante el educando, cinco tipos sucesivos de relacin pedaggica:

Gua de estudio. Didctica 23 General 1. En la edad de la nursey, la educadora lleva en brazos al nio que no puede

caminar an o andar solo sin gran fatiga. Aqu la relacin es de proteccin y de afecto. 2. Durante la edad del cervatillo, el educador toma en su mano tutelar la del prvulo para acompaar sus primeras exploraciones en el mundo de las cosas y de los seres. esta relacin se queda en el plano de la sensibilidad y la accin. 3. En el transcurso de la edad escolar, que es la edad de la adquisicin de los instrumentos del saber, el buen educador gua la mano de su alumno en sus primeros aprendizajes, los de lectura y de la escritura. Alienta los ensayos, rectifica con paciencia, mtodo y claridad las torpezas de esa mano que ha pasado de la manipulacin titubeante al ejercicio hbil.4. En el momento de la adolescencia, las relaciones cambian radicalmente, la

imaginacin vagabundea. El maestro soado sera aquel que, mereciendo la confianza de su discpulo inquieto, tomara su mano en la suya en los momentos difciles como lo hara un amigo discreto y fraterno junto al cual siempre se hallara confortamiento. 5. Finalmente, y ya en cercanas de la madurez, el educador debe saber abrir la mano y dejar para siempre la del adolescente que se ha conducido al termino de ese viaje acompaado que es la educacin.

Cualquiera que sea la concepcin que se tenga de la relacin pedaggica, debe reconocerse que los trminos de esa relacin (educadoreducando) son diferentes o por lo menos que representan dos momentos en el proceso educativo. actitudes vitales. Este principio ha servido para convertir la bipolaridad de la educaron en una antinomia que mas que de personas, es de principios y de


La antinomia implcita

en la relacin educativa ha tomado muchas

formas pudiendo mencionarse como ms importantes las cuatro siguientes: 1) educador educando 2) sociedad - individuo 3) heteronimia autonoma 4) autoridad libertad

Efectivamente, por un lado el educando se presenta como lo individual y subjetivo frente al educador que acta en nombre de la sociedad. De modo equivalente, el alumno significa en el acto pedaggico, la autonoma, en el desarrollo espontneo, frente al educador que le trae la norma heternoma, que le impone un orden externo, que busca adecuar esa subjetividad a los sistemas y convenciones comunes. Y por ltimo, como autonoma, el educando es la fuerza libre que quiere expandir la libertad, ante el educador que representa la autoridad. Todas estas antinomias no son ms que de una serie de versiones diferentes de una nica y fundamental: la de la libertad-autoridad, en torno a ella se han tejido casi todos los sistemas pedaggicos cuya procedencia y tonalidad se reconocen segn otorguen la primaca a la autoridad del educador o a la libertad del educando, o bien intenten conciliar integral. El encuentro de esta antinomia de la autoridad del educador con la libertad del educando es el principio del problema de la disciplina, la cual es un medio para la formacin del carcter y en forma ms general, todo tipo de actividad humana regulada. Esta concepcin ha levantado dos grandes concepciones; la disciplina heternoma y la autnoma. ambas en una concepcin educativa


En la educacin habr una disciplina heternoma si seda preeminencia al educador y a todo lo que l representa; la habr autnoma si, en cambio esa preeminencia se da a la actividad y al desarrollo libre del educando. Al respecto argumentaciones igualmente validad podran aconsejar la aplicaron de una o de otra concepcin. Pero la solucin debe salir no slo de la prctica escolar, sino de toda la realidad de nuestra poca. Actualmente es una poca de transicin, de bsqueda de nuevas formas y por consiguiente, de resquebrajamiento de las viejas concepciones de disciplina, dentro de las cuales se encuentra la autoridad heternoma absoluta, el poder indiscutible de padres y de maestros y con ella el concepto autoritarista de la disciplina. El hombre marcha hacia un nuevo modo de disciplina; pero no puede decir que lo ha alcanzado del todo. Sabe que no puede subsistir el antiguo autoritarismo, pero aun ignora como manejar su vida de manera responsable. La autonoma es su ideal, pero todava no ha logrado conciliar la espontaneidad y las necesidades individuales con la objetividad que es su alimento espiritual, y con los intereses de la comunidad a que pertenece. La realidad actual lleva a preferir una disciplina autnoma, siempre y cuando se encuentren los medios pedaggicos que la hagan accesible.

Ejercicios: Elabore una linea de tiempo en la cual mencione las metas que se ha planteado para los prximos cuatro aos. En equipo de tres personas elabore un collage en el cual muestre usted como se lleva a cabo el proceso enseanza-aprendizaje y la diferencia entre acto educativo, esttico y tcnico.


SEMANA 4

2.3. Los contenidos. Se entiende por contenidos funcin de los Objetivos Generales el conjunto de formas culturales de rea. Los contenidos y de

saberes seleccionados para formar parte de las distintas reas curriculares en pueden ser conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. Los contenidos curriculares se refieren al qu ensear, ya que los objetivos (o capacidades) en sentido estricto no se puede decir que se aprendan, sino que se desarrollan y se alcanzan mediante el trabajo sobre cuestiones concretas. Por eso, tambin, dichos contenidos solo se dan dentro de las reas o materias, pues responden a la ordenacin del saber en las diferentes disciplinas.


Los contenidos se seleccionan a partir de los objetivos propuestos y se secuencian atendiendo a las caractersticas evolutivas de los estudiantes. A su vez, la exigencia de un aprendizaje significativo obliga a preferir, en la medida de lo posible, contenidos motivadores para los escolares y que resulten funcionales personal y socialmente. Esto demuestra tambin la necesidad de que el equipo docente trabaje en permanente contacto y programe en conjunto, lo que evitar repeticiones intiles y aburridas y enriquecer o matizar las propuestas concretas de cada Los contenidos conceptuales resumen la informacin referente a hechos, datos o categoras, es decir, clases de seres o cosas (libros, ros, flores, personas, animales, etc.) a los que se pueden atribuir ciertas caractersticas similares; en casos ms complejos, estos contenidos sealan la pertenencia a sistemas cognitivos relacionados epistemolgicamente (red de conceptos gramaticales, por ejemplo). Ello explica por qu para adquirir un concepto es necesario establecer conexiones jerrquicas y significativas con otros ya conocidos. Esta es la razn por la que el aprendizaje y la enseanza de los conceptos no puede separarse del resto de los contenidos. Los contenidos procedimentales (saber hacer) comprenden la serie de acciones sistemticas que deben realizarse para llegar a una meta prefijada, es decir, que implican el aprendizaje de maneras ordenadas de obrar en funcin de objetivos previamente fijados (destrezas, tcnicas, estrategias...). Lo que se pretende mediante los contenidos procedimentales es que los estudiantes aprendan a llevar a cabo eficazmente las actuaciones necesarias para alcanzar las metas educativas programadas, con el fin de que adquieran as la


capacidad de aprender a aprender con autonoma personal, postura crtica y capacidad creativa. Los contenidos actitudinales se incluyen en el currculo escolar las tendencias o predisposiciones emotivas, valorativas, motivadoras..., ms o menos conscientes y subjetivas, pero dinmicas y cambiantes, con respecto a objetos, sucesos, personas, teoras, etc. Las actitudes y los valores conllevan vivencias afectivas y suelen condicionar ciertas conductas (incluso verbales), por lo cual estos seran los contenidos socializadores por excelencia. Y adems, en muchos casos, coincidirn en las diferentes reas En resumen los contenidos curriculares son el conjunto de teoras, formas, datos, tcnicas, valores y saberes culturales... en torno a los cuales se organizan las actividades didcticas en el aula. Si bien muchos contenidos conceptuales pueden aprenderse en un ciclo o incluso en un curso (aunque cclicamente se reactualicen y profundicen), exigir ms tiempo el dominio de ciertos contenidos procedimentales y mucho ms an la asuncin de algunas actitudes, valores o normas. Esto implica que ser necesario trabajar los mismos contenidos, aunque con enfoques diversos, en diferentes momentos y organizarlos mediante programaciones Tal situacin, adems, explica y justifica la necesaria coherencia que debe existir entre el Proyecto Curricular de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria, pues en cada caso tendremos que partir de considerar: El nivel evolutivo de los alumnos. Los intereses, ritmos y estilos cognitivos.


Los conocimientos previos que poseen. Las propuestas epistemolgicas y las exigencias didcticas del rea o materia. Las demandas sociales. Los requerimientos de la etapa posterior.

La seleccin, secuenciacin y temporalizaran de contenidos debe garantizar, mediante la realizacin de las actividades pertinentes, el logro de las metas educativas. Por eso, hay que recordar como ya se ha dicho que los contenidos no son tanto un fin en s mismos cuanto un medio para desarrollar en el alumnado las capacidades previstas. Los contenidos deben facilitar un crecimiento personal armnico y una socializacin crtica, pero a la vez participativa y creativa.

2.4. Mtodos y tcnicas. Mtodos y tcnicas de enseanza: constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos. Mtodo (Del gr. Methodos, de mente, a lo largo, y odos, camino.)


Significa literalmente camino que se recorre. Por consiguiente actuar con mtodo se opone a todo hacer casual y desordenado. Actuar con mtodo es lo mismo que ordenar los acontecimientos para alcanzar un objetivo,. El mtodo es uno de los elementos necesarios de la estructura del trabajo educativo. Sin un mtodo no se realiza eficazmente el trabajo educativo, pero aquel no es suficiente para realizar ste. El mtodo es necesario porque el resultado de la educacin no esta

determinado unvocamente por la estructura humana. . Se busca un resultado y no otro en funcin de las razones que el hombre y la investigacin descubren para justificar la convivencia de este efecto especifico frente a otros posibles . la necesidad de marcarse intencionalmente un camino para lograr el efecto conveniente, hace patente la necesidad del mtodo. Normalmente se distinguen diversas clases de mtodos interesndose principalmente en esta rea de la educacin el mtodo de enseanza los cuales se centran en organizar y descubrir las actividades convenientes para guiar a un sujeto en el aprendizaje de cualesquiera estados de cosas acontecimientos y acciones. Dentro de esta clase de mtodo se encuentra el mtodo didctico el cual en su acepcin mas amplia es el instrumento de bsqueda, organizacin, gua y creacin en el desarrollo del proceso instructivo en base a unos de enseanza. El mtodo didctico es la organizacin racional y practica de los recursos y procedimientos del profesor, con el propsito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados, esto es, de conducir a los alumnos desde el no saber hasta el dominio seguro y satisfactorio de la asignatura de modo que se hagan mas aptos para vida en comn y se capaciten mejor para su futuro trabajo profesional.


El mtodo didctico se propone hacer que los alumnos aprendan la asignatura de la mejor manera posible, al nivel de su capacidad actual, dentro de las condiciones reales en que la enseanza se desarrolla, aprovechando inteligentemente el tiempo las circunstancias y las posibilidades materiales y culturales que se presentan en la localidad donde se ubica la escuela. Los elementos bsicos del mtodo didctico son: a) Lenguaje didctico, Medio necesario de comunicacin, dilucidacin y orientacin de que se vale el profesor para guiar a los alumnos en su aprendizaje. b) Medios auxiliares y material didctico. Instrumental de trabajo que el profesor y alumnos necesitan emplear para ilustrar, demostrar, concretar, aplicar y registrar lo que se ha estudiado. c) Accin didctica. Activa el estudio mediante tareas, ejercicios, debates, demostraciones y otros trabajos realizados en clase.

Las caractersticas del mtodo didctico son las siguientes: 1. Simple, natural, pero bien mediado y seguro. 2. Flexible y adaptado a la psicologa variable de los alumnos.3. Practico y funcional produciendo

resultados concretos y tiles sin

dificultades innecesarias. 4. Econmico. 5. Progresivo y acumulativo. 6. Educativo, no se limita solo a instruir a los alumnos, sino que tambin los educa, creando en ellos hbitos provechosos, actitudes sanas e ideales


superiores, enriquecido y vivificando su personalidad, abrindoles nuevos horizontes mentales y nuevas posibilidades de vida y trabajo. El mtodo didctico conduce el aprendizaje de los alumnos en los siguientes sentidos: De lo ms fcil a lo ms difcil De lo ms simple a lo ms complejo. De lo ms prximo e inmediato a lo ms remoto y mediato. De lo concreto a lo abstracto De la observacin y la experimentacin a la reflexin y la formacin de teoras. De la accin practica y efectiva a la interiorizacin. El mtodo siempre va acompaado de la TECNICA. La cual proviene del gr. Techniks, de tchne, arte.). en general la tcnica es una habilidad para transformar la realidad siguiendo una serie de reglas. Procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno, incide en un sector especifico, o en una fase, tema que se imparte. Es un recurso particular. Para Aristteles, la techn supera la experiencia, pero inferior al razonamiento (en cuanto pensar puro). Para I.Kant, el modo tcnico puede aplicarse no solamente al arte sino a la naturaleza. Y distingue entre tcnica intencionales, que aplica el hombre en su actuacin cotidiana y tcnica naturales, que es la regulacin propia de la naturaleza, oponiendo esta tcnica a mecanicismos. se sita en rango


El concepto de tcnica como normativo se ha ido imponiendo, incorporndose plenamente el saber, hasta tal punto que ste se ha considerado como tcnico. Para O. Spengler, la tcnica es un recurso que emplea la vida humana para realizar sus fines esenciales o alguno de ellos. J. Ortega y Gasset distingue tres periodos en la evolucin de la tcnica: Primitivo, en el que la tcnica es el puro azar.

De resurgimiento. Coincidente con las edades. Antigua y Media, en la que la tcnica se transforma en arte. De consolidacin coincidente con las edades Moderna y Contempornea, en el que la tcnica se consolida, convirtindose en tcnica de la tcnica.

Ejercicios: Elija un tema de su grado y la forma en que le hubiera gustado que se lo presentaran sus profesores.

SEMANA 5

2.5. Estrategias. (Del gr. strateguias, arte de dirigir las operaciones militares)


Son operaciones cognitivas o de pensamiento, encaminadas a alumnos aprendan la informacin de forma significativa. Se pueden distinguir entre las estrategias de:

la

codificacin, el recuerdo y la comprensin de la informacin, con el fin de que los

1. Enseanza: Son aquellas que estn presentes en los materiales didcticos o que el profesor introduce en sus actividades didcticas, p.ej. cuando se introduce en las actividades un mapa conceptual, una red semntica o un resumen, recursos. 2. Aprendizaje: Son aquellas acciones cognitivas realizadas por los estudiantes para aprender, p.ej. el alumno que estudia de forma propositiva e intencionada decide elaborar un mapa conceptual, un ilustracin, una analoga. resumen, una o cuando se induce al alumno a que elabore alguno de estos

Las estrategias varan segn el grado de dificultad: Estrategias de organizacin simple: Son aquellas que favorecen una repeticin sencilla y acumulativa de informacin. Estrategias elaborativas o favorecedoras de aprendizaje significativo: son aquellas que favorecen que el alumno realice un procesamiento mayor, que parafrasee la informacin, elabore inferencias o construya imgenes mentales. Las estrategias de aprendizaje constituyen hoy, desde el punto de vista psicopedaggico, uno de los recursos ms importantes que los educadores pueden utilizar para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Son muchos los factores que han contribuido a destacar el papel de las estrategias en los ltimos aos. Entre los ms directamente relacionados con ellas


estn los siguientes: el descenso del rendimiento en todos los niveles de enseanza y especialmente en la Universidad, el descenso de la poblacin estudiantil y la consiguiente flexibilizacin de los sistemas de acceso a los estudios universitarios, la falta de entrenamiento de las habilidades de aprendizaje en los estudios de enseanza primaria y secundaria, y la comprobacin de diferencias estratgicas entre estudiantes con alto y bajo rendimiento, o entre expertos y principiantes, en distintas reas. Tambin han influido, aunque de manera indirecta, algunos otros como la constatacin de la creciente complejidad de la sociedad moderna junto al descenso de rendimiento en muchas de las reas de los currculos escolares, y el apoyo popular a los planteamientos democrticos de la educacin para todos (Beltrn, 1993a). Sin embargo, estas y otras muchas razones hubieran sido incapaces de alentar un movimiento como el que se coment, si no se hubiera aliado con l un gran esfuerzo cientfico cuyos exponentes ms representativos son los recientes estudios sobre la inteligencia, el nuevo concepto de aprendizaje y las experiencias educativas en ambientes naturales. Todos ellos han contribuido a descubrir en las estrategias el constructo que la Pedagoga vena buscando para dar consistencia cientfica al trabajo en la prctica educativa. A esto se aade la consideracin de que las estrategias no son sino las grandes habilidades de la inteligencia al servicio del aprendizaje (Gardner, 1995; Sternberg, 1993).

Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento dentro de un proceso determinado. Definidas de esta forma tan general, las estrategias pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental (conocimiento cmo), que hace referencia a cmo se hacen las cosas (por ejemplo, cmo hacer un resumen), frente a otra clase de conocimiento, llamado declarativo (conocimiento qu), que hace referencia a lo que las cosas son (qu es un resumen).


Por tanto las estrategias son, las actividades u operaciones mentales que el profesor y el estudiante pueden llevar a cabo para facilitar y mejorar el proceso enseanza-aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje, as entendidas, no son otra cosa que las operaciones del pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendizaje. Podemos imaginarlas como las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando este tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas. Ahora bien, como el aprendizaje es, en realidad, la huella del pensamiento, se podra afirmar que la calidad del aprendizaje pasa no tanto por la calidad de las actividades del profesor cuanto por la calidad de las acciones del estudiante. Y es que si el estudiante, cualquiera que sea la calidad de la instruccin, se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje ser meramente repetitivo. Y si el estudiante selecciona, organiza y elabora los conocimientos (es decir, utiliza estrategias), el aprendizaje deja de ser repetitivo para ser constructivo y significativo.

No existe unanimidad ni siquiera en cuanto a la interpretacin de los trminos utilizados en este campo. Por eso conviene clarificar algunos constructos que, por lo general, parecen bastante confusos. Concretamente, conviene distinguir entre procesos, estrategias y tcnicas. El trmino proceso de aprendizaje se utiliza para significar la cadena general de macroactividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por ejemplo, atencin, comprensin, adquisicin, reproduccin o transfer. Se trata de actividades hipotticas, encubiertas, poco visibles y difcilmente manipulables. Las tcnicas, en el otro extremo, son actividades fcilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo, hacer un resumen o un esquema. Entre los dos extremos, procesos y tcnicas, estn las estrategias, que no son tan visibles como las tcnicas ni tan encubiertas como los procesos. As, por ejemplo, la organizacin


de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado que se esconde dentro de ellos, no es tan visible como la tcnica del resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensin.

Por otra parte, las estrategias no se pueden reducir a meras tcnicas de estudio, como algunos, con poca fortuna, han intentado. Las estrategias tienen un carcter propositivo, intencional; implican, por tanto, y de forma inherente, un plan de accin, frente a la tcnica, que es marcadamente mecnica y rutinaria. Si el estudiante desea comprender un mensaje a partir de unos datos informativos puede utilizar una estrategia de seleccin que le ayude a separar lo relevante de lo irrelevante, y para ello puede servirse de una tcnica como el subrayado; o puede utilizar una estrategia de organizacin que ponga orden en los datos, y para ello puede servirse de una tcnica como el mapa conceptual, o utilizar una estrategia de elaboracin que le permita comparar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo, y para ello puede servirse de una tcnica tan eficaz como la interrogacin. En los tres casos se trata de un mismo proceso de aprendizaje, la comprensin significativa, que puede alcanzarse por medio de estrategias diferentes: seleccin, organizacin o elaboracin, cada una de las cuales puede utilizar, a su vez, tcnicas tambin diferentes (subrayado, mapa conceptual, interrogacin...). Las estrategias estn, pues, al servicio de los procesos, y las tcnicas estn al servicio de las estrategias (Beltrn, 1996).

Las estrategias, son como las grandes herramientas del pensamiento que potencian y extienden su accin all donde acta. De la misma manera que las herramientas fsicas potencian de forma incalculable la accin fsica del hombre, las herramientas mentales potencian la accin del pensamiento hasta lmites


increbles, de ah el nombre que algunos especialistas han dado a las estrategias llamndolas inteligencia ampliada. Las estrategias de aprendizaje estn directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante, permiten identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar. Es posible que dos alumnos que tienen el mismo potencial intelectual, el mismo sistema instruccional y el mismo grado de motivacin utilicen estrategias de aprendizaje distintas, y por tanto, alcancen niveles diferentes de rendimiento. La identificacin de las estrategias utilizadas permitira diagnosticar la causa de esas diferencias de rendimiento y mejorar el aprendizaje.

En este sentido, las estrategias ofrecen a la educacin un nuevo tipo de tecnologa especialmente eficiente para la intervencin educativa. Con las estrategias es posible disear, con grandes probabilidades de eficiencia, esa triple tarea que la accin educativa ha soado siempre: prevenir, identificando en el estudiante las estrategias poco eficaces a la hora del rendimiento y cambindolas por otras ms eficaces; optimizar, potenciando las estrategias eficaces ya utilizadas por el estudiante; y recuperar, identificando las estrategias responsables del bajo rendimiento o ayudando a utilizarlas mejor si se haba hecho mal uso de las mismas.

Por

ltimo,

las

estrategias

promueven

un

aprendizaje

autnomo,

independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vaya pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante es ya capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas.


Las estrategias se pueden dividir teniendo en cuenta dos criterios: su naturaleza y su funcin. De acuerdo con su naturaleza, las estrategias pueden ser cognitivas, metacognitivas y de apoyo. De acuerdo con su funcin, se pueden clasificar las estrategias de acuerdo a los procesos a los que sirven: sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transfer y evaluacin. Para simplificar al mximo podramos cruzar los dos criterios y establecer una clasificacin que divide las estrategias en cuatro grupos: estrategias de apoyo, estrategias de procesamiento, estrategias de personalizacin y estrategias metacognitivas 1. Estrategias de apoyo

Las estrategias de apoyo estn al servicio de la sensibilizacin del estudiante hacia las tareas de aprendizaje. Y la sensibilizacin hacia el aprendizaje tiene tres mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto. a) Motivacin Con relacin a la motivacin conviene sealar que es una de las grandes condiciones del aprendizaje significativo. Ausubel (1976) ha afirmado que una de las dos grandes condiciones del aprendizaje significativo es la voluntad del estudiante de aprender significativamente. Las estrategias motivacionales posibles son muchas. Una primera estrategia es la de la motivacin intrnseca relacionada con el manejo de constructos como los de curiosidad epistmica, control de la tarea, confianza y desafo. La lnea de intervencin educativa no va tanto por la accin motivadora del profesor cuanto por la aplicacin de estrategias de accin motivadora por parte del estudiante, mejorando su nivel de control, dosificando su


dosis de desafo, aumentando su confianza o poniendo a prueba su curiosidad mental (vase el cuadro siguiente).

Otra estrategia susceptible de intervencin es la que est centrada en las atribuciones causales de xito o fracaso. Las tres grandes dimensiones atribucionales son: estable-inestable, interna-externa y controlable-no controlable. La mejor atribucin del fracaso escolar es la que considera el fracaso como el resultado de la falta de esfuerzo en la tarea, ya que la falta de esfuerzo es interna, inestable y controlable. Una estrategia de este tipo es fcil de modificar, basta cambiar la dosis de esfuerzo. Una mala estrategia atribucional es la que atribuye el fracaso a la falta de inteligencia, ya que en este caso la estrategia es interna, estable y no controlable.

b) Actitudes Las estrategias relacionadas con las actitudes apuntan a tres mbitos de intervencin: el clima de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y satisfaccin personal, y la implicacin en las tareas escolares. La clave estratgica para cada uno de estos mbitos es que el estudiante con relacin al clima de aprendizaje se sienta aceptado dentro de ese clima o cultura de conocimiento; con relacin al sentimiento de seguridad es necesario que el estudiante no se vea amenazado y pueda manifestar sus verdaderas capacidades, y con relacin a las tareas escolares conviene que el profesor relacione las tareas con los intereses personales (Beltrn, 1993a y 1993b).

c) Afecto


El afecto dentro del currculum constituye hoy una de nuestras asignaturas pendientes. Una estrategia afectiva que puede mejorar la dimensin afectiva del aprendizaje es la que tiene que ver con el control emocional, especialmente de la ansiedad, ya que la ansiedad puede llegar a bloquear e interferir el aprendizaje, especialmente el aprendizaje significativo. La interpretacin actual de la ansiedad est ms directamente relacionada con los procesos cognitivos frente a interpretaciones anteriores ms relacionadas con la reactividad emocional. En este sentido, las diferencias ms salientes entre sujetos altos y bajos en ansiedad no residen tanto en las reacciones emocionales, cuanto en la naturaleza de las estructuras cognitivas y la presencia de preocupaciones personales al margen de la tarea evaluativa.

La estrategia efectiva frente a la ansiedad es la de mantener el control emocional durante las tareas de aprendizaje. Este control se puede conseguir utilizando las tcnicas ya conocidas de reduccin de la ansiedad a travs de la de sensibilizacin sistemtica, la reestructuracin cognitiva o el modelado.

Una estrategia positiva del afecto, frente a la estrategia negativa en trminos de ansiedad, es la estrategia de canalizacin de los afectos que la inteligencia emocional ha puesto de relieve en los ltimos aos; destacan cuatro grandes dimensiones: comprensin, asimilacin, canalizacin y control de las emociones dentro del contexto educativo (Beltrn, 2000; Goleman, 1999).

2. Estrategias de procesamiento Las estrategias de apoyo suministran las condiciones mnimas de funcionamiento para que el aprendizaje significativo se pueda producir. Las


estrategias de procesamiento van directamente dirigidas a la codificacin, comprensin, retencin y reproduccin de los materiales informativos. En la utilizacin de estas estrategias reside la calidad del aprendizaje, como se ha indicado al principio, ya que una de las funciones de estas estrategias es favorecer el aprendizaje significativo.

Las estrategias de procesamiento ms importantes son la repeticin, la seleccin, la organizacin y la elaboracin. La repeticin tiene como finalidad mantener vivo el material informativo en la memoria a corto plazo y transferirlo a la memoria a largo plazo. En la mayor parte de los sistemas educativos, la repeticin est presente y los estudiantes la utilizan con mucha frecuencia, algunos casi en exclusiva. Las tcnicas de la repeticin ms usadas son pregunta y respuesta, predecir y clarificar, restablecer y parafrasear. Aunque la repeticin es una estrategia necesaria para la retencin de los conocimientos, no es suficiente para lograr el aprendizaje significativo que depende, ms bien, de las otras tres estrategias.

La estrategia de seleccin consiste en separar la informacin relevante de la informacin poco relevante, redundante o confusa. Es, por tanto, el primer paso para la comprensin del significado de los materiales informativos. Si el estudiante que trata de aprender de un texto no sabe o no es capaz de separar lo esencial de lo no esencial, difcilmente puede comprender el significado del texto; en estos casos se suelen almacenar o grabar memorsticamente los datos para luego reproducirlos mecnicamente.


Hay una serie de fuentes que permiten formular juicios sobre la relevancia de unas u otras partes del texto, incluyendo el enunciado de los objetivos, las sugerencias de los profesores o los criterios propios del estudiante. Hay tambin claves que residen en el mismo texto y suministran alguna informacin sobre la importancia relativa de las ideas all expresadas, las variaciones en la impresin, o el uso de temas y subtemas.

La estrategia de seleccin tiene a su servicio una serie de tcnicas que pueden activar y desarrollar la tarea selectiva. Concretamente nos estamos refiriendo a las tcnicas de la ojeada, el subrayado, el resumen, el esquema y la extraccin de la idea principal. La estrategia de organizacin trata de establecer relaciones entre los elementos informativos previamente seleccionados. Es, pues, una estrategia complementaria de la estrategia de seleccin. Evidentemente, para comprender un texto no basta seleccionar los elementos relevantes del mismo. Una vez seleccionados esos elementos, es preciso organizarlos o darles una determinada estructura. La investigacin ha demostrado que cuantas ms relaciones se establezcan entre los elementos de una informacin, mejor es comprendida y retenida por los estudiantes.

Hay dos clases de organizacin: primaria y secundaria. La organizacin primaria es independiente del conocimiento previo que la persona tiene de la informacin presentada en el input. Posiblemente los efectos de primaca y recencia se deben a esta clase de organizacin. La organizacin secundaria depende de los conocimientos previos que tiene la persona de las relaciones entre los elementos que configuran la informacin. El desarrollo lgico de la estrategia de organizacin es pasar de una estrategia centrada en la presentacin de los


elementos informativos a una reorganizacin intencional de los items basada en las relaciones semnticas, que es la organizacin secundaria. Parece ser que el cambio se produce entre las edades de cinco y once aos. Hay una fuerte correlacin entre la tendencia a utilizar el orden de presentacin en el recuerdo y la cantidad recordada. Aunque la utilizacin de la organizacin serial supone la intencin del nio de manejar la informacin de una manera sistemtica, y mejora el recuerdo, no tiene mucha utilidad para los adultos si estos tienen disponible una organizacin semntica de los datos.

La investigacin ha examinado dos formas de organizacin: la inducida por el material y la impuesta por la persona. A veces, los materiales informativos no solo inducen claves de organizacin, sino que presentan unas estructuras organizativas claras, como, por ejemplo, captulos, secciones, apartados, ttulos, etc. En general, las personas tienden a usar estas estructuras como claves organizativas del material. Sin embargo, tambin pueden imponer su propia estructura, sobre todo, cuando no hay estructuras visibles en los materiales que induzcan una determinada clave organizativa.

La estrategia de organizacin tiene a su servicio una serie de tcnicas como la red semntica, el anlisis de contenido estructural (tcnicas de estructuracin en textos narrativos, tcnica de estructuracin de textos expositivos), el rbol organizado, el mapa conceptual, el heurstico V o el conocimiento como diseo. Estrategia de elaboracin. La elaboracin es una de las estrategias ms poderosas y que ms contribuyen a la mejora de los procesos de aprendizaje. La elaboracin, en cuanto estrategia de aprendizaje, es una actividad por la cual se aade algo (una informacin, un ejemplo o una analoga), a la informacin que se est aprendiendo, a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que


se aprende. La gente, por lo general, produce elaboraciones mientras aprende. Una prueba de ello es que el material que estimula o provoca alguna elaboracin implica ms tiempo de procesamiento

En tareas elementales, la elaboracin puede incluir aprendizaje de pares asociados, como aprender el vocabulario de un idioma o una lista de palabras, o las partes de una planta. Por lo general, las estrategias de elaboracin, en estos casos, implican producir una frase que conecta dos o ms palabras o generar una imagen mental que relaciona dos elementos del contenido informativo. Mientras la repeticin afecta, sobre todo, a la memoria a corto plazo, la elaboracin afecta a la memoria a largo plazo. La elaboracin tiene a su servicio una serie de tcnicas, como la interrogacin elaborativa, las analogas, los procedimientos mnemotcnicos, las seales, la toma de notas, los organizadores previos, la imagen y la activacin del esquema. 3. Estrategias de personalizacin Las estrategias de personalizacin estn relacionadas, sobre todo, con la creatividad, el pensamiento crtico y el transfer.

El pensamiento creativo tiene alguna relacin con el pensamiento crtico, pero afecta ms a la produccin de nuevas maneras de ver la informacin que a su anlisis reflexivo. Por ejemplo, estrategias como el compromiso con las tareas cuando no hay soluciones aparentes, o buscar enfoques originales, describen la creatividad, mientras que la simple utilizacin de analogas no parece que sea creativa (vase el cuadro siguiente).


El pensamiento crtico se define como el pensamiento reflexivo, razonable que decide qu hacer y qu creer. Se discute si el pensamiento crtico es el mismo a lo largo de las diversas disciplinas, especfico de cada una de ellas, o algo intermedio. El contexto del pensamiento crtico pone de relieve la existencia de tendencias en la mente humana a razonar de manera que consiga lo que se quiere conseguir, que se excluyan las ideas opuestas y que se vincule nuestra identidad a nuestras propias ideas.

Las estrategias del pensamiento crtico pueden ser de clarificacin (centrar el problema, analizar los argumentos, formular y contestar preguntas de clarificacin), de apoyo bsico (juzgar la credibilidad de una fuente, observar y juzgar los informes de observacin), de inferencia (deducir y juzgar deducciones, hacer y juzgar juicios de valor) y de estrategia y tctica (decidir sobre la accin o interactuar con otros) El transfer hace referencia a la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos en un contexto educativo a otros contextos e incluso a la vida. Los problemas del transfer son tres: qu transferir, cmo hacerlo y adnde transferir (Perkins, 1992).

Las estrategias de transfer ms fcilmente aplicables seran: crear expectativas, ofrecer modelado, buscar ajustes, aprender a resolver problemas, o realizar simulaciones. 4. Estrategias metacognitivas


Mientras las estrategias cognitivas ejecutan, las estrategias metacognitivas planifican y supervisan la accin de las estrategias cognitivas. Las estrategias metacognitivas tienen una doble funcin: conocimiento y control. La funcin de conocimiento de las estrategias metacognitivas se extiende a cuatro grandes grupos de variables: las variables relacionadas con la persona, la tarea, la estrategia y el ambiente. De esta forma, cuando un estudiante se enfrenta a una tarea, las estrategias metacognitivas le ayudan a conocer lo que sabe sobre la tarea, cul es la naturaleza y grado de dificultad de la tarea, cul es la estrategia o estrategias adecuadas para resolver esa tarea, y el ambiente ms favorable para enfrentarse con ella. Es el conocimiento del conocimiento (metacognicin). Un aspecto importante para el aprendizaje, por ejemplo, es conocer cmo mejorar la atencin La funcin de control hace referencia a las tres grandes instancias de regulacin de la conducta que responden, adems, a los tres momentos de modulacin de la accin por parte del pensamiento: la planificacin, la regulacin y la evaluacin. Cuando un estudiante aprende, puede sacar ventaja de las estrategias metacognitivas, que le ayudarn a planificar, controlar y evaluar su tarea.

Las estrategias se pueden ensear de muchas maneras, pero hay dos especialmente importantes para el contexto educativo. Una es la enseanza directa, que tiene la ventaja de ser sistemtica y la desventaja de que el transfer a la prctica no siempre es fcil. La segunda es indirecta y se hace a travs del modelado del profesor; tiene la ventaja de que facilita el transfer, pero no es sistemtica ni personalizada 2.6. Recursos y materiales didcticos.


Son todos aquellos elementos que se conjugan con la intencin de que el proceso E-A se realice de la mejor manera. Recursos materiales Son los medios que se utilizan para proporcionar al alumno las experiencias sensoriales convenientes en una introduccin natural y segura del conocimiento

Materiales audibles. Estimulan el sentido del odo; Grabaciones, radio, sonidos

Materiales visuales. Estimulan el sentido de la vista; Fotos, proyecciones, pizarrn, carteles, maquetas.

Materiales audiovisuales. Estimulan simultneamente los sentidos de la vista y del odo; Televisin, marionetas, excursiones.

Recursos no materiales

Tcnicas Accin del profesor Estrategias Los recursos materiales y didcticos se consideran intiles cuando no

guardan relacin con los objetivos del aprendizaje; en consecuencia, es tarea del educador clasificar y seleccionar debidamente el material didctico adecuado a los propsitos de los distintos grados o cursos; es importante considerar la facilidad que ofrezca su manejo, y, en todo caso, tener siempre presente la diversidad existente dentro del grupo de clase, el multiculturalismo, as como los diferentes niveles educativos. Ejercicios:


Mencione cual es la estrategia que ms utiliza usted para estudiar antes de un examen.

Elabore una lista de los recursos con los que cuenta su profesor para impartir las diferentes clases que usted toma.

SEMANA 6 3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO3.1. Qu es aprender? El aprendizaje es en su forma ms amplia y sencilla, es el cambio de conducta ms o menos permanente que se produce como resultado de una estimulacin para lograr una adaptacin al medio. En los tratados sobre aprendizaje se encuentran muchas y diversas concepciones, modelos y teoras. Es por tanto imposible hablar de una definicin nica o unitaria. Este fenmeno es propio, por otra parte, de las ciencias sociales. (Krom 1996.p.66). Bajo el concepto de aprendizaje se presupone un componente de actividad y de expectativa, si esta no se cumple el aprendizaje no se ha producido. De esta manera podemos decir que el aprendizaje va unido a la


adquisicin de conocimientos y habilidades que se apropian en los procesos de inculturacin, socializacin y educacin. Los procesos de aprendizaje tienen que evidenciar resultados, es decir, ampliar y mejorar conocimientos y habilidades. 3.2. Factores que intervienen en el aprendizaje El proceso de aprendizaje se puede revisar desde diferentes puntos de vista, como el anatmico, el fisiolgico, el psicolgico, el pedaggico, el bioqumico o el social. Cada uno de estos aspectos aporta caractersticas especificas, pero no se contraponen entre si, sino que se interrelacionan y se complementan, enriqueciendo el punto de vista del que los estudia. 3.3. Nocin del aprendizaje significativo David Paul Ausubel (1918- ), psiclogo de la educacin estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judo de inmigrantes de Europa Central. Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teora del aprendizaje significativo, uno de los conceptos bsicos en el moderno constructivismo. Dicha teora responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje, segn la cual ste tiene lugar cuando las personas interactan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben. En 1963 present su teora en el libro Psicologa del aprendizaje significativo verbal, que se complementara en 1968 con Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976), en cuya segunda edicin, de 1978, cont con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (Mxico: Trillas, 1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artculos aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los organizadores previos); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los organizadores previos).


Inicialmente Ausubel destac por defender la importancia del aprendizaje por recepcin, al que llam "enfoque expositivo", especialmente importante, segn l, para asimilar la informacin y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendan por aquellos aos la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorstico. Slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseanza. El aprendizaje memorstico, por el contrario, slo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria est al servicio de un propsito inmediato, suele olvidarse una vez que ste se ha cumplido. Por aprendizaje significativo se entiende el que tiene lugar cuando el discente liga la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto


diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Ideas bsicas del aprendizaje significativo 1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos.2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognicin para

integrar y organizar los nuevos conocimientos. 3. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva. 4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje significativo. 5. Requiere una participacin activa del discente donde la atencin se centra en el cmo se adquieren los aprendizajes. 6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La intencin ltima de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender. 7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente. El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura


jerrquica o red conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje. Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin. En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber. Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura

cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.


Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una


nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinmica y entropa.

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

Ejercicios: Elaborar entre todo el grupo un mural en donde cada alumno expresara de diversas formas ( un palabra, una frase, una imagen) que aprendo durante sus primeros aos de escuela y aun no lo ha olvidado.


SEMANA 73.3.1. Integracin con otros conocimientos. El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin. Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. (AUSUBEL; 1983:120). El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa).


Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc. Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas. Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'. La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que est incorporado en relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL; 1983:126). Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa, comienza una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son


reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.


Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes. Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin . El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL; 1983:121). El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva.


Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos. El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una e

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