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E-PUBLISHING SERIES I+D+i (CASTELLANO E INGLÉS) Directores: Jesús de la Fuente Arias Fernando Justicia Justicia Subdirectores: José Manuel Martínez Vicente María Carmen Pichardo AREA: OPTIMIZACIÓN DEL DESARROLLO Serie: Ajuste personal y escolar Coordinadores Francisco Javier Peralta Sánchez María Dolores Sánchez Roda © Francisco Javier Peralta-Sánchez, María Dolores Sánchez-Roda,
Jesús de la Fuente-Arias, 2009 © Education & Psychology I+D+i C/ Costa Azul, 68 bajo
04009 – ALMERÍA (ESPAÑA) Tfo: 34 950 624848 / 34 616 715893
http://epublishing.education-psychology.com
© Diseño Portada: José Manuel Martínez Vicente ISBN: 978-84-613-1955-8 Depósito legal: AL-365-2009
AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO a través de la escala SDQ
(Adaptada de Elexpuru, 1992)
Francisco Javier Peralta Sánchez María Dolores Sánchez Roda
Jesús de la Fuente Arias
ÍND
ICE
Índice
ÍNDICE INTRODUCCIÓN 17
I. PARTE: MARCO CONCEPTUAL:
FUNDAMENTACIÓN TÓRICA DEL ESTUDIO 21
CAPÍTULO I: DELIMITACIÓN DEL TÉRMINO AUTOCONCEPTO 23
1. INTRODUCCIÓN 27
1.1. Definición de autoconcepto 29
1.2. Naturaleza del término autoconcepto 32
1.3. Autoconcepto y autoestima: las dos caras del
autoconocimiento 34
1.4. Revisión sobre modelos teóricos de autoconcepto 38
1.4.1. Enfoque «fenomenal» o fenomenológico 38
1.4.2. Los modelos de validez de constructo del
autoconcepto 40
1.4.2.1. El modelo de autoconcepto de Shavelson,
Hubner y Stanton 41
1.4.3. Modelos cognitivos 42
1.4.3.1. Autoconcepto y motivación 43
1.4.4. En conclusión 44
1.5. Justificación de la elección del modelo de Shavelson 45
1.6. El autoconcepto como dimensión sana y ajustada en la
personalidad del individuo 48
1.7. Autoconcepto y valores 50
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 3
Índice
1.7.1. La influencia de experiencias negativas 52
CAPÍTULO II: INTERDEPENDENCIA ENTRE AUTOCONCEPTO Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO 59
2. RENDIMIENTO ACADÉMICO 63
2.1. Dirección de la relación entre autoconcepto y rendimiento
académico 67
2.2. Autoconcepto, motivación académica y conducta 70
2.3. Autoconcepto, motivación académica y aprendizaje escolar 71
2.4. El fomento del autoconcepto y la autoestima en el marco
normativo de la LOE y LEA 73
II. PARTE EMPÍRICA:
DESARROLLO EMPÍRICO DEL ESTUDIO 77
CAPÍTULO III: JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS DE LA
PRESENTE INVESTIGACIÓN 79
3. JUSTIFICACIÓN 83
3.1. Objetivos generales 85
4.2. Hipótesis de la investigación 86
4.2.1. Hipótesis de asociación 86
4.2.2. Hipótesis de predicción 86
4.2.3. Hipótesis inferenciales 87
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA 77
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 4
Índice
4. MÉTODO 81
4.1. Diseño 81
4.2. Participantes 82
4.3. Procedimiento 88
4.4. Instrumentos 89
4.5. Variables 93
4.5.1. Variables Independientes 93
4.5.2. Variables Dependientes 95
CAPÍTULO V: RESULTADOS 97
5. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS 101
5.1. Descriptivos 102
5.2. Análisis de asociación 103
5.3. Análisis de regresión lineal 109
5.3.1. Relaciones de predicción entre el Autoconcepto Total
(escala SDQ) y el Rendimiento Académico General 109
5.3.2. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto
Académico y el Total Autoconcepto No-Académico
respecto al Rendimiento Académico General 110
5.3.3. Relaciones de predicción entre los factores de la
escala SDQ respecto al Rendimiento Académico
General 111
5.3.4. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto
Académico y el Total Autoconcepto No-Académico
respecto al Rendimiento Académico en Lengua 112
5.3.5. Relaciones de predicción de los factores de la escala 113
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 5
Índice
SDQ respecto al Rendimiento Académico en Lengua
5.3.6. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto
Académico y el Total Autoconcepto No-Académico
respecto al Rendimiento Académico en Matemáticas 115
5.3.7. Relaciones de predicción de los factores de la escala
SDQ respecto al Rendimiento Académico en
Matemáticas 116
5.3.8. Relaciones de predicción entre los factores de la
escala SDQ y el Total del autoconcepto de la escala
(TTOTAL) 117
5.3.9. Relaciones de predicción entre la profesión del padre
y la madre y el Total del Autoconcepto de la escala
SDQ 118
5.3.10. Relaciones de predicción entre la profesión del padre
y la madre y el Total del Autoconcepto Académico de
la escala SDQ 119
5.3.11. Relaciones de predicción entre la profesión del padre
y la madre y el Total del Autoconcepto No-Académico
de la escala SDQ 120
5.3.12. Relaciones de predicción de las variables profesión y
estudios del padre y la madre respecto al
Rendimiento Académico General 120
5.3.13. Relaciones de predicción entre la profesión y
estudios del padre y la madre respecto al
Rendimiento Académico en Lengua 121
5.3.14. Relaciones de predicción entre la profesión y 122
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 6
Índice
estudios del padre y la madre respecto al
Rendimiento Académico en Matemáticas
5.3.15. Relaciones de predicción entre el Total del
Autoconcepto Académico, el sexo, el Tipo de Centro y
los estudios del padre y la madre respecto al
Rendimiento Académico General 123
5.4. Análisis inferenciales 124
5.4.1. Diferencias en Autoconcepto Total y Rendimiento
Académico General en función del Tipo de Centro y
género del alumnado 125
5.4.2. Diferencias en Autoconcepto Académico en función
del Tipo de Centro y género del alumnado 128
5.4.3. Diferencias en autoconcepto total y rendimiento
académico general según el género del alumnado 131
5.4.4. Diferencias en las variables de autoconcepto
académico, autoconcepto no-académico según el
género del alumnado 133
5.4.5. Diferencias surgidas en cada factor de la escala SDQ
según el género, a partir del ANOVA factor x género 135
5.4.6. Diferencias en autoconcepto total y rendimiento
académico general según el Tipo de Centro del
alumnado 138
5.4.7. Diferencias en Rend. académico en lengua y Rend.
académico en matemáticas según el Tipo de Centro
del alumnado 138
5.4.8. Diferencias en autoconcepto académico (TAC) y 139
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 7
Índice
autoconcepto no-académico (TNAC) según el Tipo de
Centro del alumnado
5.4.9. Diferencias aparecidas en cada uno de los factores de
la escala SDQ en función del Tipo de Centro del
alumnado 140
5.4.10. Diferencias en el ANOVA profesión de la madre x
profesión del padre x estudios de la madre x estudios
del padre en función del Tipo de Centro del alumnado 141
CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS
DE FUTURAS INVESTIGACIONES 145
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 149
6.1. Apoyo empírico, limitaciones, logros 149
6.2. Conclusiones generales 162
6.3. Líneas de investigaciones futuras 164
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 165
ANEXO I: CUESTIONARIO AUTODESCRIPTIVO SDQ 183
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 8
Índice
ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1.1. Organización jerárquica y estructural del autoconcepto
según Shavelson et al (1976). Modificado de González y Tourón, 1994,
pág. 113. 46
Figura 1.2. Interacción entre valores, actitudes y conductas 55
Figura 4.1. Frecuencia de sujetos según género y centro en el que
cursan estudios. 82
Figura 5.1. Interacción Tipo Centro × Género × Autoconcepto Total
126
Figura 5.2. Interacción Tipo Centro × Género × Rendimiento
Académico Gral 127
Figura 5.3. Manova. Interacción Tipo de Centro × Género en TAC. 129
Figura 5.4. Manova. Interacción Tipo de Centro × Género en TNAC. 129
Figura 5.5. Manova. Interacción Tipo Centro × Género: R.A. Lengua 130
Figura 5.6. Manova. Interacción Tipo Centro × Género: R.A.
Matemáticas 131
Figura 5.7. Anova Género × Rendimiento Académico General 132
Figura 5.8. Anova Género × Total Autoconcepto No Académico 134
Figura 5.9. Anova Género × Rendimiento Académico Lengua 134
Figura 5.10. Anova Género × F2 Autoconcepto Apariencia Física 136
Figura 5.11. Anova Género × F3 Autoconcepto Lectura 136
Figura 5.12. Anova Género × F5 Autoconcepto Habilidades Físicas y
Deportes 137
Figura 5.13. Anova Género × F7 Autoconcepto en relaciones con los
compañeros 137
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 9
Índice
Figura 5.14. Anova Tipo Centro × Total Autoconcepto Académico
(TAC) 140
Figura 5.15. Anova Tipo Centro × Estudios Madre 142
Figura 5.16. Anova Tipo Centro × Estudios Padre 143
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 10
Índice
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1.1. Modelo de autoconcepto: síntesis e integración de las características fundamentales del autoconcepto (Tomado de González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García, 1997) 57 Tabla 4.1. de contingencia Centro * Grupo-Clase 82 Tabla 4.2. de contingencia Centro* Grupo-Clase * Sexo 83 Tabla 4.3. de contingencia Centro * sexo * Localidad 84 Tabla 4.4. Descriptivo Variable Edad 84 Tabla 4.5. Descriptivo Variable Sexo 85 Tabla 4.6. Descriptivo Variable Estudios de la Madre 85 Tabla 4.7. Descriptivo Variable Estudios del Padre 85 Tabla 4.8. Descriptivo Variable Profesión de la Madre 86 Tabla 4.9. Descriptivo Variable Profesión del Padre 86 Tabla 4.10. Descriptivo Variable Localidad 87 Tabla 4.11. Descriptivo Variable Centro 87 Tabla 4.12. Variable Grupo-Clase 87 Tabla 4.13. Variable Tipo Centro 88 Tabla 5.1. Descriptivos de las tres subescalas de autoconcepto del SDQ y rendimiento académico 102 Tabla 5.2. Correlaciones entre los factores de la Escala SDQ y el Rendimiento Académico en Lengua Castellana, Rendimiento Académico en Matemáticas y Rendimiento Académico Escolar en general 107 Tabla 5.3. Efectos de predicción entre el Autoconcepto Total y el Rendimiento Académico General 109 Tabla 5.4. Efectos de predicción entre el Autoconcepto Total y el Rendimiento Académico General 110 Tabla 5.5. Relaciones de predicción entre los factores de las dos subescalas SDQ respecto al Rendimiento Académico General 112 Tabla 5.6. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto Académico y el Total Autoconcepto No-Académico respecto al Rendimiento Académico en Lengua 113 Tabla 5.7. Relaciones de predicción de los factores de la escala SDQ respecto al Rendimiento Académico en Lengua 115 Tabla 5.8. Predicción del rendimiento académico en matemáticas a partir del autoconcepto académico y del autoconcepto no-académico 116 Tabla 5.9. Predicción del rendimiento académico en matemáticas a partir de los factores de la escala SDQ 117 Tabla 5.10. Predicción del autoconcepto total a partir de los 118
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 11
Índice
factores de la escala SDQ Tabla 5.11. Predicción del autoconcepto total a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre 118 Tabla 5.12. Predicción del Total autoconcepto académico a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre 119 Tabla 5.13. Predicción del Total autoconcepto No-Académico a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre 120 Tabla 5.14. Predicción del Rendimiento Académico General a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre 121 Tabla 5.15. Predicción del Rendimiento Académico en Lengua a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre 122 Tabla 5.16. Predicción del Rendimiento Académico en Matemáticas a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre 123 Tabla 5.17. Análisis de predicción del rendimiento académico general en función del autoconcepto académico, del género y de los estudios del padre 124 Tabla 5.18. MANOVA. Efectos estadísticos aparecidos en la interacción Tipo de Centro × Género en las variables dependientes: autoconcepto total y rendimiento académico total 126 Tabla 5.19. ANOVA Efectos estadísticos aparecidos en Tipo de Centro × autoconcepto total y rendimiento académico general 127 Tabla 5.20. MANOVA. Efectos estadísticos aparecidos en la interacción Tipo de Centro × Género en las variables dependientes: TAC; TNAC; R.A. Lengua y R.A. Matemáticas 128 Tabla 5.21. ANOVA Efectos estadísticos aparecidos en Género × autoconcepto total y rendimiento académico total 132 Tabla 5.22. ANOVA. Efectos estadísticos aparecidos en la interacción Género × Total Autoconcepto Académico (TAC); Total Autoconcepto No-Académico (TNAC); R.A. Lengua y R.A. Matemáticas 133 Tabla 5.23. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA factor SDQ × Género 135 Tabla 5.24. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA Autoconcepto total x Rend. académico general x Tipo de Centro 138 Tabla 5.25. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA Rend. académ en lengua × Rend. académ. en matemáticas × Tipo de Centro 139 Tabla 5.26. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA Total Autoconcepto Académico (TAC) × Tipo de Centro y Total Autoconceopto No-Académico (TNAC) × Tipo de Centro 140 Tabla 5.27. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA Tipo de Centro × Factores de la escala SDQ 141
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 12
Índice
Tabla 5.28. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA profesión de la madre × profesión del padre × estudios de la madre × estudios del padre en función del Tipo de Centro del alumnado 142
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 13
INTR
OD
UC
CIÓ
N
Introducción
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 17
INTRODUCCIÓN
ste trabajo de investigación se ha originado como consecuencia del
interés despertado por el estudio de la relación existente entre
autoconcepto y rendimiento académico, en conexión con otras variables de tipo
contextual, por ejemplo, la titularidad del centro en el que cursan estudios los
estudiantes (Centros Concertados, Centros Públicos y Centros de Actuación
Educativa Preferente, de ahora en adelante “CAEP”), más la influencia que
pueden ejercer otras variables de tipo sociodemográfico, por ejemplo, el nivel
de estudios del padre, el nivel de estudios de la madre, la profesión del padre,
la profesión de la madre, etc. Estas variables de tipo sociodemográfico se han
estructurado, en este trabajo, en varios niveles en función de lo que es común
en la población en general. Así, el nivel de estudios académicos de los padres
se han clasificado en bajos, medios o altos; o la profesión en obreros,
administrativos, profesiones liberales, pensionistas, en desempleo, amas de
casa, etc., como se explicará en el apartado de variables.
Investigadores de prestigio, por ejemplo, Núñez-Pérez y González-
Pienda (1994) resaltan la importancia de estos tipos de trabajos, cuando
afirman que:
E
Introducción
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 18
“(...) uno de los grandes desafíos de la investigación psicoeducativa actual está
precisamente en ahondar en el examen de las relaciones entre motivación,
atribuciones, autoconcepto, rendimiento académico e instrucción. Esto, sin
lugar a dudas, redundará en el desarrollo de modelos de intervención escolar,
en los que los profesionales de la educación puedan inspirarse para responder
a las altas exigencias que la reforma educativa, en marcha, solicita (página
16)”.
El estudio de las variables que determinan el rendimiento académico es
sumamente amplio. En un trabajo de estas características se hace difícil
abordar todas las variables que podrían estar incidiendo en el rendimiento
académico. Sin embargo, diversos autores apoyan, por ejemplo, la relación
entre autoconcepto académico y rendimiento escolar (García, Cermeño y
Fernández, 1991; García, González-Pienda, Núñez, González-Pumariega,
Alvarez, Roces, González, Cabanach y Valle, 1988; Helmke y Van Aken, 1995;
Nuñez y González-Pienda, 1994). En este estudio se utilizan dos instrumentos
de medida. El cuestionario de autoconcepto (Cuestionario autodescriptivo
SDQ) de Marsh, Parker y Smith (1986), adaptado a nuestro idioma en una
muestra de alumnado del País Vasco por Elexpuru (1992) y la recogida de las
calificaciones del alumnado en las áreas de lengua castellana y literatura y
matemáticas, así como la media de las calificaciones de todas las asignaturas
en general.
La elección del cuestionario SDQ se debe a que parte del modelo de
Shavelson, Hubner y Stanton (1976), en el que esquemática y estructuralmente
el autoconcepto general se divide en autoconcepto académico y autoconcepto
no-académico, con varios factores para cada tipo de autoconcepto específico.
Por tanto, este modelo es el que más se adecua a los propósitos de la
investigación emprendida. Es importante el estudio del autoconcepto en un
momento en el que el alumnado está entrando en plena adolescencia y la
relación que este autoconcepto mantiene con el rendimiento académico desde
Introducción
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 19
la perspectiva de que a este alumnado aún le quedan, al menos, cuatro años
de escolaridad obligatoria.
En este trabajo la muestra empleada corresponde a alumnado de sexto
curso de Educación Primaria, primero, por ser una muestra estadísticamente
significativa (N=245); después por ser un alumnado que termina una etapa
educativa y también un ciclo psicoevolutivo (paso del período de las
operaciones concretas al período de las operaciones formales) y, también, por
ser una muestra que cursa estudios en centros académicos de distinta
titularidad y que están al alcance de nuestra labor profesional como
orientadores escolares.
Desde el punto de vista profesional, profundizar en el estudio de las
relaciones existentes entre variables de este tipo (autoconcepto, rendimiento
académico, influencia de variables contextuales, influencia de variables de
naturaleza socioeconómica, etc.) puede contribuir a la elaboración de
programas de intervención escolar y orientación educativa que facilite el trabajo
tanto a los docentes que ejercen su labor tutorial dentro de las aulas (Amezcua
y Fernández de Haro, 2001), así como a los orientadores que ejercen su labor
en los departamentos de orientación o los equipos de orientación educativa.
Desde el punto de vista de la orientación, las consecuencias que se
puedan derivar de una investigación de este tipo no sólo van a contribuir a
enriquecer la parcela profesional de formación y asesoramiento al profesorado,
sino también muy especialmente de cara al apoyo directo que se le pueda
proporcionar al alumnado y a las familias de éstos.
Este trabajo de investigación está estructurado en dos partes. En la
primera de ellas, compuesta de los dos primeros capítulos, abordaremos la
delimitación del término autoconcepto (Cap. I) y la interdependencia entre
autoconcepto y rendimiento académico (Capítulo II).
Introducción
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 20
La segunda parte, parte empírica, consta de cinco capítulos. El capítulo
número III lo dedicado a justificar y delimitar los objetivos de esta investigación.
El capítulo número IV explicita el método utilizado. En el capítulo V se analiza
los resultados obtenidos. En el capítulo VI se realiza la discusión en función de
los resultados. Y finalmente, el capítulo VII, está dedicado a las conclusiones
finales.
MARCO CONCEPTUAL:FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
DEL ESTUDIO
PRIM
ERA
PA
RTE
DELIMITACIÓN DEL TÉRMINO AUTOCONCEPTO
CA
PÍTU
LO I
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 25
ESQUEMA:
CAPÍTULO I: DELIMITACIÓN DEL TÉRMINO AUTOCONCEPTO 1. INTRODUCCIÓN
1.1. Definición de autoconcepto 1.2. Naturaleza del término autoconcepto 1.3. Autoconcepto y autoestima: las dos caras del autoconocimiento 1.4. Revisión sobre modelos teóricos de autoconcepto
1.4.1. Enfoque «fenomenal» o fenomenológico 1.4.2. Los modelos de validez de constructo del autoconcepto
1.4.2.1. El modelo de autoconcepto de Shavelson, Hubner y Stanton
1.4.3. Modelos cognitivos 1.4.3.1. Autoconcepto y motivación
1.4.4. En conclusión 1.5. Justificación de la elección del modelo de Shavelson 1.6. El autoconcepto como dimensión sana y ajustada en la personalidad
del individuo 1.7. Autoconcepto y valores
1.7.1. La influencia de experiencias negativas
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 27
CAPÍTULO I
DELIMITACIÓN DEL TÉRMINO
AUTOCONCEPTO
1. INTRODUCCIÓN
a investigación psicoeducativa señala la importancia que tiene el
autoconcepto por su influencia de manera decisiva en la estructura
de la personalidad y en la determinación de la conducta humana (González-
Pienda, Núñez y Valle 1992). El autoconcepto comprende las percepciones y
los sentimientos de confianza, valoración, capacidad y aceptación de uno
mismo.
La persona, al nacer, tiene la estructura de una “tabula rasa” a partir de
las sucesivas experiencias e interacciones con el entorno que le rodean, va
desarrollando, poco a poco, el sentido de la propia identidad personal. El
autoconcepto o autoimagen, que cada persona va conformando a lo largo de
su vida, va a determinar, en gran medida, el modo sobre como esta persona
afrontará su propia vida. En el ámbito de la formación, Gallagher (1994)
destaca el autoconcepto como una de las variables más relevantes dentro de
L
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 28
los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje. Lehtinen, Vauras, Salonen,
Olkinuora y Kinnunen, (1995) lo tienen en cuenta al proponer y examinar un
modelo teórico sobre el desarrollo de la actividad de aprendizaje escolar.
Pintrich (1994) recomiende abordar la investigación, dentro del campo de la
psicología de la educación, desde un modelo general del aprendizaje en el que
estaría incluido el autoconcepto como una de las variables con mayor
relevancia en el proceso de aprendizaje.
Desde edades tempranas se va configurando la imagen y los
sentimientos hacia uno mismo. Si la persona carece de ciertas dosis de
valoración de sí mismo, o autoestima, la vida puede resultar dolorosa y
frustrante y hacerse imposible la satisfacción de muchas necesidades básicas.
Todos necesitamos ser valorados por los demás para crecer con confianza en
nosotros mismos y en los demás. La percepción que los niños tienen de la
actitud de los otros significativos hacia ellos, en cuanto capaces de ofrecer
seguridad y aceptación, hace que se sientan queridos, apreciados y valorados
como seres humanos. En la formación del autoconcepto intervienen, por tanto,
aspectos familiares, sociales y del mundo académico o escolar (Fantuzzo,
Davis y Ginsburg, 1995; Scott, Murray, Mertens y Dustin, 1996).
Este trabajo intenta clarificar la oportunidad de la escuela para
desarrollar, contenidos de tipo instructivo y contenidos relacionados con
enseñar/aprender a ser personas. Para ello, el profesorado necesita conocer la
manera de transmitir a los niños el mensaje para que ellos se perciban como
personas valiosas y el modo de ayudarles a desarrollar sentimientos positivos
acerca de sí mismos. Uno de los puntos fundamentales para responder a esta
cuestión es llegar a crear un clima de clase de libre aceptación, en el que no
haya amenazas, en el que el grupo clase valore cualidades de cada sujeto,
donde la crítica sea constructiva y se pueda desarrollar al máximo las
capacidades de cada alumno, dándoles la oportunidad de demostrarlas, de
manera que todo ello contribuya al desarrollo de un autoconcepto positivo en el
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 29
alumnado (Markus y Wurf, 1987; Banaji y Prentice, 1994; Deppe y
Harackiewicz, 1996).
1.1. Definición de autoconcepto
En la revisión de la de la literatura efectuada para la realización de este
trabajo de investigación no aparece una definición unánime y aceptada del
término autoconcepto. Existe una proliferación de términos usados por los
distintos autores, tales como "conciencia de sí mismo", "autoimagen o self
image", "autopercepción o self perception", "representación de sí o self
understanding", "autoconcepto o self concept", “autovaloración o self
evaluation” o "autoestima self esteem". Algunos autores refieren el término
autoconcepto a los aspectos cognitivos o descriptivos del sí mismo, y utilizar el
término autoestima para los aspectos evaluativo/afectivos (Fleming y Courtney,
1984; Gecas, 1982; Hughes, 1984; Kernaleguen y Conrad, 1980) los utilizan
como sinónimos; otros (Beane y Lipka, 1980; Watkins y Dhawan, 1989). Pero,
en líneas generales, se acepta que el autoconcepto engloba ambos aspectos.
Sin embargo, sí suele existir coincidencia entre los distintos autores en
el carácter pluridimensional del término autoconcepto. Se considera que el
autoconcepto está integrado por varias dimensiones, ámbitos o facetas,
algunas de las cuales están más relacionadas con determinados aspectos de la
personalidad (físicos, sociales, emocionales), mientras que otras aparecen más
vinculadas al logro académico (en diferentes áreas y materias).
Definir el término autoconcepto es importante, no sólo desde el punto de
vista teórico, sino también práctico, porque nos ayudará a partir de un marco
conceptual común. Se trata de delimitar y concretar a qué nos estamos
refiriendo, qué dimensiones lo integran, y en qué comportamientos concretos
se manifiesta. Todo ello es necesario para observar posteriormente a nuestros
alumnos, recoger información sobre cómo se perciben a sí mismos y
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 30
orientarles acerca de las pautas o estrategias más adecuadas para desarrollar
un autoconcepto positivo y ajustado a las propias potencialidades y
capacidades de cada uno.
Dicho de otro modo, partir de una definición de trabajo común nos
informará sobre las dimensiones que conforman el término autoconcepto, nos
servirá de guía en el estudio, dará sentido y coherencia a la intervención
educativa, y nos ayudará a integrar tanto la información recogida, como los
resultados que vayamos obteniendo a lo largo del proceso. En definitiva, el
modo de entender el término autoconcepto condiciona tanto su evaluación
como las posibilidades de intervención en él.
El autoconcepto «es el conjunto de percepciones o referencias que el
sujeto tiene de sí mismo; (...) el conjunto de características, atributos,
cualidades y deficiencias, capacidades y límites, valores y relaciones que el
sujeto conoce como descriptivos de sí y que percibe como datos de su
identidad» (Hamachek, 1981, citado por Machargo, 1991, pág. 24). Es el
conjunto de conocimientos y actitudes que tenemos sobre nosotros mismos;
son las percepciones que el individuo tiene referidas a sí mismo y las
características o atributos que usamos para describirnos. Se entiende que es
fundamentalmente una apreciación descriptiva y tiene un matiz cognitivo.
Para Brunet y Negro (1989) el autoconcepto es “la imagen que una
persona tiene acerca de sí misma y de su mundo personal, es decir, el modo
subjetivo como el individuo vivencia su yo”.
La importancia del autoconcepto radica en su notable contribución a la
formación de la personalidad. La autoestima tiene que ver con la competencia
social, ya que influye sobre la persona en cómo se siente, cómo piensa, cómo
aprende, cómo se valora, cómo se relaciona con los demás y, en definitiva,
cómo se comporta (Clark, Clemes y Bean, 2000; Clemes y Bean, 1996).
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 31
Dentro del tema que nos ocupa, es preciso indicar que el autoconcepto
se forma a partir de las propias experiencias de éxito y fracaso, y en las
relaciones con el medio de acuerdo a las opiniones de los otros respecto a
nuestras características y nuestra conducta y gracias al acceso a capacidades
psicológicas crecientes (Haeussler y Milicic, 1996).
Por intentar llegar a una definición común del autoconcepto hemos
optado por tomar como referencia el modelo teórico y la definición propuestos
por Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Estos autores definen el término
autoconcepto como la percepción que cada uno tiene de sí mismo, que se
forma a partir de las experiencias y las relaciones con el entorno, en las que las
personas significativas desempeñan un papel importante.
Recientemente Saura (1996) ha descrito el autoconcepto como un
conjunto de percepciones organizadas jerárquicamente, coherentes y estables,
aunque también susceptibles de cambios, que se construye por interacción a
partir de las relaciones interpersonales.
El constructo del autoconcepto incluye:
• Ideas, imágenes y creencias que uno tiene de sí mismo.
• Imágenes que los demás tienen del individuo.
• Imágenes de como el sujeto cree que debería ser.
• Imágenes que al sujeto le gustaría tener de sí mismo.
La autoaceptación implica el reconocimiento de las propias cualidades,
la toma de conciencia del propio valor, la afirmación de la propia dignidad
personal y el sentimiento de poseer un yo del que uno no tiene que
avergonzarse ni ocultarse. Admitiremos serenamente que no somos perfectos,
que la mayoría de nuestros sueños y fantasías nunca llegarán a ser totalmente
realidad; pero no por eso nos debemos infravalorar, considerándonos menos
personas y menos completos que si los hiciéramos realidad.
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 32
La autoaceptación (Branden, 1991; Ruiz, 1994) implica una disposición a
rechazar la alegación o desestimación sistemática de cualquier aspecto del sí-
mismo: pensamientos, emociones, recuerdos, atributos físicos, rasgos de
personalidad, actitudes y conductas. La autoaceptación exige la negativa a
mantener una relación de rivalidad con nuestras propias experiencias. Es la
base de una autoestima positiva y de todo el desarrollo. El nivel de nuestra
autoestima depende, en gran medida, del nivel de nuestra autoaceptación
(Pieczenik, 1991).
1.2. Naturaleza del término autoconcepto
Los autores antes mencionados (Shavelson et al., 1976), concretan el
término auto-concepto refiriendo a siete características o aspectos
fundamentales:
1. El autoconcepto constituye una dimensión psicológica a través de
la cual las personas organizan en distintas categorías la
información que tienen sobre ellas mismas y relacionan dichas
categorías entre sí.
2. Es multidimensional y las dimensiones concretas que lo
constituyen reflejan el sistema de categorías adoptado por un
individuo y compartido por un grupo.
3. Tiene un tipo de organización jerárquico: un autoconcepto
general, en la parte superior de la estructura, referido a la
globalidad del individuo, y unos autoconceptos específicos (físico,
social, emocional) subdivididos, a su vez, en aspectos concretos
relacionados, por su parte, con conductas concretas.
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 33
4. El autoconcepto general es estable, pero a medida que se
desciende en la jerarquía, el autoconcepto se convierte en más
específico y más susceptible de cambio.
5. Las distintas facetas del autoconcepto se van diferenciando entre
sí con una mayor precisión, con la edad y la experiencia.
6. El autoconcepto incluye tanto aspectos descriptivos (imagen de
uno mismo) como evaluativos (valoración de esa imagen). De
esta manera, las personas pueden describirse a sí mismas (por
ejemplo, soy alto) o evaluarse (por ejemplo, soy bueno
matemáticas). Shavelson y su equipo no han hallado un apoyo
suficiente, ni conceptual ni empírico, para la distinción entre
autoconcepto y autoestima.
7. El autoconcepto puede diferenciarse de otros constructos con los
que está relacionado desde un punto de vista teórico y lógico,
como por ejemplo, el rendimiento académico que también
contemplamos en esta investigación.
En resumen: la complejidad de las experiencias, en relación al
autoconcepto, vividas por las personas pueden integrarse y organizarse en
distintas categorías más simples, formando un entramado jerárquico. El
autoconcepto general se sitúa en la parte superior y, desde allí, desciende
hasta componentes y dimensiones cada vez más específicos. El autoconcepto,
por tanto, está compuesto por distintas dimensiones que representan las
cuestiones de la vida que son importantes para cada una de las personas. El
número de dimensiones que cada sujeto presente formando parte de su
autoconcepto dependerá de ciertas variables como, por ejemplo, la edad, el
sexo, la cultura de que dispone, el medio social en que se desarrolla, las
exigencias profesionales, etc. Así, por ejemplo, a medida que aumenta la edad
de los sujetos se van identificando más dimensiones, e incluso, cambiándolas
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 34
por otras distintas (González-Pienda, 1993).
Se sabe además, que las facetas del autoconcepto se van diferenciando
progresivamente en función de la edad y de la experiencia, que tienen un
componente descriptivo (por ejemplo, “soy feliz”) y evaluativo (por ejemplo, “soy
muy bueno en deportes”) y que, a medida que vamos descendiendo en la
jerarquía, tienen una mayor relación con conductas concretas y también con
otros logros que va alcanzando la persona (por ejemplo, académicos en el caso
del autoconcepto académico). La investigación empírica ha comprobado
además que es más fácil producir cambios en los niveles específicos de la
jerarquía, ya que el autoconcepto general es más estable y menos susceptible
de cambio.
La investigación intenta determinar cuáles son los componentes y las
dimensiones principales del autoconcepto y las relaciones que se establecen
entre ellos. Así como la conexión con otras dimensiones de la personalidad y
con el rendimiento académico, así como para poder intervenir tratando de
producir cambios aceptables en su desarrollo (Amezcua, 2000).
1.3. Autoconcepto y autoestima: las dos caras del autoconocimiento
Suele existir una cierta confusión terminológica entre estos dos
conceptos. Bastantes autores distinguen entre autoconcepto y autoestima,
mientras que otros los utilizan como términos sinónimos. Shavelson y
colaboradores (1976) son del grupo de autores que no distinguen entre ambos
conceptos, dado que en las investigaciones realizadas por ellos no encontraron
apoyo empírico que les permitirá establecer tales diferencias.
Sin embargo, es pertinente establecer ciertas matizaciones que
consideramos de interés:
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 35
Para algunos autores la autoestima hace referencia a la evaluación que
el sujeto hace de sí mismo, implicando un juicio de valor que supone
aceptación o rechazo (Clark, Clemes y Bean, 2000; Douglas, 1995). Se trata de
la actitud positiva o negativa hacia uno mismo. La autoestima, por tanto, se
refiere al componente evaluativo-afectivo del término autoconcepto. La
autodescripción y el conocimiento de uno mismo está cargado de
connotaciones evaluativas, afectivas y emotivas, por lo que existe una
tendencia a considerar la autoestima como un aspecto del autoconcepto y un
modo de orientación hacia el “sí mismo”. La autoestima se refiere al valor que
el individuo atribuye a su particular descripción de sí mismo.
En esta misma línea Gil (1997:10-11) define la autoestima como la suma
de la autoconfianza, del sentimiento de la propia competencia y del respeto y
consideración que nos tenemos a nosotros mismos y refleja el juicio de valor
que cada uno hace de su persona para enfrentarse a los desafíos que presenta
nuestra existencia. Voli (1997: 50) expresa que una comisión de expertos
reunidos en 1984 en el estado de California, Estados Unidos de América, con
la finalidad de estudiar la autoestima, llegaron a definir ésta como: apreciación
de la valía e importancia y asunción por el individuo de su responsabilidad
hacia sí mismo y hacia sus relaciones intra e interpersonales.
Con anterioridad a esta época autores como Coopersmith (1967) definen
la autoestima «como la evaluación que hace el individuo de sí mismo y que
tiende a mantenerse; expresa una actitud de aprobación o rechazo y hasta qué
punto el sujeto se considera capaz, significativo, exitoso y valioso». Es la
valoración, positiva o negativa, que uno hace de sí mismo. Es la valoración que
hacemos del autoconcepto. Es el aspecto afectivo, evaluativo y enjuiciador del
conocimiento de sí mismo. Se entiende que es el resultado de la discrepancia
entre la percepción que cada uno tiene de sí mismo y el ideal, lo que le gustaría
ser, de suerte que una gran discrepancia produce una baja autoestima.
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 36
La autoestima es la visión más profunda que cada cual tiene de sí
mismo, es la aceptación positiva de la propia identidad y se sustenta en el
concepto de nuestra valía personal y de nuestra capacidad. La autoestima es,
pues, la suma de la confianza, del sentimiento de la propia competencia y del
respeto y consideración que nos tenemos a nosotros mismos.
Considerada como actitud (García, Cermeño y Fernández, 1991), la
autoestima es la forma habitual de percibirnos, de pensar, de sentir y de
comportarnos con nosotros mismos. Es la disposición habitual con la que nos
enfrentamos con nosotros mismos y valoramos nuestra propia identidad. Así
pues, la autoestima hace referencia a una actitud hacia uno mismo, generada
en la interacción con los otros, comprende la percepción, estima y concepto
que cada uno tiene de sí mismo; e implica un adecuado desarrollo del proceso
de identidad, del conocimiento y valoración de sí mismo, del sentido de
seguridad y de pertenencia, del dominio de ciertas habilidades de
comunicación social y familiar y del sentimiento de ser útil y valioso para los
otros.
Para Rogers (1994:86-96) la autoestima constituye el núcleo básico de
la personalidad. Por su parte, Markus y Kunda (1986) consideran que la
autoestima influye en la autorregulación de la conducta, mediando en la toma
decisiones, influyendo en la elección de objetivos y en el establecimiento de
planes de acción.
En síntesis, el autoconcepto equivale al conocimiento que alguien tiene
sobre sí mismo y la autoestima se refiere al valor que la persona se atribuye a
sí misma. Se trata, pues, de dos nociones estrechamente relacionadas, si bien
se puede utilizar el término «autoconcepto» para aludir principalmente a la
dimensión cognitiva o perceptiva y reservar el vocablo «autoestima» para
resaltar sobre todo la vertiente evaluativa o afectiva.
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 37
Se reflejan algunas precisiones sobre las definiciones de autoconcepto y
autoestima ofrecidas por diversos autores (Martínez, 1998: 174; Roche, 1995:
49):
Autoconcepto Un conjunto organizado y cambiante de percepciones que se refieren
al sujeto. Como ejemplo de estas percepciones se pueden citar: las
características, atributos, cualidades y defectos, capacidades y
límites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos
de sí y que él percibe como datos de su identidad (Rogers).
La valoración que la persona hace y que generalmente mantiene con
respecto a sí misma. Dicha valoración indica una actitud de
aprobación o desaprobación y expresa la medida en que el sujeto se
cree capaz, importante, exitoso y valioso (Coopersmith).
Dinámico y complejo, sistema de creencias que el individuo mantiene
acerca de sí mismo y en el que cada creencia aparece como un valor
positivo o negativo (Purkey).
Autoestima Dimensión personal por la cual la persona siente positivamente sobre
ella misma (Gergen).
La autoestima es un juicio personal de mérito que se expresa en las
actitudes que posee el individuo hacia sí mismo, o sea, una
evaluación que un individuo hace y mantiene constante en relación a
sí mismo; expresa una actitud de aprobación o desaprobación e
indica la medida en que el individuo se cree capaz, significativo, con
éxito y con valía (Coopersmith).
Valor que un individuo atribuye a la propia persona (Janis y Holand).
Sin embargo, otros autores como los antes mencionados (Shavelson,
1976; Garma y Elexpuru, 1999) consideran el término autoconcepto y
autoestima como sinónimos, ya que arguyen que el autoconcepto de una
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 38
persona se basa en una combinación de información percibida por sí misma y
la evaluación subjetiva realizada sobre dicha información que es muy difícil de
separar. A partir de aquí y dado que el instrumento utilizado en este estudio
mide el autoconcepto, se pasa a revisar los modelos teóricos sobre este
término.
1.4. Revisión sobre modelos teóricos de autoconcepto
Dentro de este apartado se revisan los componentes del autoconcepto
que han sido identificados por los autores más relevantes en la segunda mitad
del siglo XX, así como los modelos que, como consecuencia, se han propuesto
desde la vertiente estructural y desde el punto de vista funcional.
Los modelos actuales pueden englobarse en tres grandes bloques, en
función de los aspectos en los que centran el interés de su estudio, aún con el
riesgo de simplificar las verdaderas dimensiones de la situación (Oñate, De la
Rasilla, Fernández González y Saiz, 2006).
1.4.1. Enfoque «fenomenal» o fenomenológico
El interés se centra en analizar lo humano desde su dimensión interior
más que exterior. La pregunta clave de este esta perspectiva sería: ¿Cómo se
percibe el individuo a sí mismo y como organiza este conjunto de percepciones
desde su propia persona en la realidad de su comportamiento? Dentro de este
enfoque, cabe destacar la tendencia dirigida a aclarar los contenidos
experienciales del autoconcepto y sus modificaciones en el curso de la vida.
Dentro de esta corriente fenomenológica podemos distinguir por una
parte modelos con tendencias sociales y, por otra, enfoques más
individualistas. Los modelos sociales otorgan un papel preponderante a la
situación en la formación del autoconcepto. Las tendencias individualistas
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 39
centran su interés en el aspecto más individual o personal de la experiencia del
sí mismo.
Uno de los primeros modelos se lo debemos a Cottel (1965), citado por
Martorell (1986) distingue tres componentes del autoconcepto muy
relacionados entre sí:
1) Un autoconcepto total, hace referencia a la percepción del
individuo de su propia conducta pero en el ámbito general.
2) Autoconcepto real, configurado por todas las autopercepciones
consideradas como verdaderas por el individuo que referidas a
aspectos concretos relacionados consigo mismo.
3) Autoconcepto ideal, definido por los deseos, motivos, intereses,
necesidades, metas, etc. referidas a logros y comportamientos
futuros y que sirve de criterio para auto juzgarse y, por tanto, para
determinar el nivel de autoconcepto total.
Este autor, años más tarde, distingue entre autoconcepto actual (cómo
me veo) y autoconcepto ideal (cómo me gustaría verme).
En la década de los 70, L’Ecuyer (1978) o Burns (1979) contribuyen a la
elaboración de modelos más complejos. De L’Ecuyer (1978) emerge una
noción del autoconcepto que se define como un sistema multidimensional
“compuesto de algunas estructuras fundamentales y que delimitan las grandes
regiones globales del autoconcepto de sí mismo”; cada una de éstas
comprende unas proporciones más limitadas del sí mismo -las subestructuras-,
las cuales se fraccionan a su vez en un conjunto de elementos mucho más
específicos -las categorías- que caracterizan las múltiples facetas del concepto
de sí mismo y que proceden del propio seno de la experiencia directamente
vivida, luego percibida y finalmente simbolizada o conceptualizada por el
individuo.
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 40
Burns (1979) diferencia entre el yo (self o sí mismo) y el mi (contenido
del self, lo que conozco). Por tanto, el autoconcepto tendría dos dimensiones
cualitativamente distintas: (a) una dimensión estructural, en la que se
representarían las autopercepciones meramente descriptivas de los diferentes
atributos, roles, etcétera, de cada uno de nosotros y (b) una dimensión
actitudinal, que se correspondería con los conceptos de autoestima y
autorrespeto, y que es el resultado del enjuiciamiento valorativo de los
contenidos de la dimensión estructural o autoimagen.
Más tarde en la década de los 80 destaca la teoría de la identidad social
(Tajfel, 1981, 1982; Tajfel y Turner, 1986). El autoconcepto estaría formado por
un conjunto de autopercepciones reagrupadas en dos dimensiones distintas:
Primera, una identidad personal, que incluye autopercepciones sobre las
propias habilidades, destrezas o atributos tales como la atractividad, la
inteligencia o los rasgos personales y que sería semejante al yo privado.
Segundo, una identidad social, semejante al yo colectivo y que consistiría en
los aspectos del autoconcepto de los individuos que derivan del conocimiento
de su calidad como miembro de un grupo social (o grupos) con el valor y el
significado emocional que corresponde a un miembro de un grupo. En
consecuencia, mientras la identidad personal se construye en base a las
autopercepciones de contenido personal (o información autorreferente), la
identidad social está en función de las características del grupo al que se
pertenece (Croker y Luhtanen, 1990).
1.4.2. Los modelos de validez de constructo del autoconcepto
Nos encontramos con una línea de trabajo destinada a superar las
limitaciones de la investigación anterior, dirigida a la validación del
autoconcepto como constructo mediante la proposición de modelos teóricos
bien elaborados, instrumentos adecuadamente construidos y diseños y
técnicas analíticas sofisticadas.
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 41
La investigación dirigida a la validez de constructo del autoconcepto se
propone dar respuesta a los problemas referentes a la definición y marco de
referencia conceptual, poniendo especial énfasis en la metodología de
validación empleada.
Para estos investigadores, la resolución de estas cuestiones es un
requisito para considerar la generalización de los hallazgos provenientes de los
diferentes estudios sobre autoconcepto. Este enfoque se considera
constructivo en la medida en que pretende ir más allá del mero aspecto crítico.
Dentro de esta corriente existen distintas tendencias. Una primera
tendencia sería la denominada posición nomotética. Podríamos distinguir otra
segunda perspectiva, denominada modelo jerárquico. Una tercera perspectiva
sería el denominado modelo taxonómico y podríamos distinguir una cuarta
posición denominada modelo compensatorio.
Explicitando más detenidamente en el modelo jerárquico de Shavelson
et al (1976).
1.4.2.1. El modelo de autoconcepto de Shavelson, Hubner y Stanton
Shavelson, Hubner y Stanton (1976) desarrollaron un modelo de
autoconcepto que propone la metodología de validez de constructo, como un
enfoque válido. Consideran necesario formular una definición de autoconcepto
a partir de las definiciones existentes, establecer los criterios para evaluar una
instrumentación adecuada y aplicarlos a algunos de los instrumentos de
autoconcepto más comúnmente utilizados. Su objetivo consiste en establecer
un marco de referencia conceptual sólido que estimule la futura investigación.
Mantienen que validar un constructo implica una interacción entre la
definición, el desarrollo del instrumento y la recogida de datos. En este
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 42
contexto, la definición de constructo establece los límites para el diseño del
instrumento y la interpretación de los datos.
Además de proporcionar la definición de autoconcepto ya referido en el
apartado “definición de autoconcepto” de este trabajo de investigación, estos
autores especifican que lo que pretenden es elaborar un constructo
potencialmente importante y útil para explicar y predecir la conducta. También
distinguen entre el autoconcepto declarado en cuanto a lo que la persona
informa de sí misma y el autoconcepto inferido o las atribuciones de otros sobre
el autoconcepto de una persona, centrándose en el primero para los propósitos
de su modelo.
Shavelson et al. (1976) propusieron un tipo de modelo jerárquico. Esta
posición teórica mantiene que las múltiples facetas de autoconcepto pueden
clasificarse de una manera jerárquica. En la base de la jerarquía están los
autoconceptos específicos de la situación y la parte superior, el autoconcepto
general.
1.4.3. Modelos cognitivos
Durante los últimos años del siglo XX dominó la perspectiva cognitiva,
que reconoce la participación de los motivos del sí mismo y de la configuración
social inmediata en el funcionamiento del autoconcepto. Teóricos e
investigadores contemplan el autoconcepto como un fenómeno
multidimensional, de estructura dinámica, implicado en todos los aspectos del
proceso de información social (Hausenblas y Fallon, 2006).
Aunque no existe acuerdo en su definición, se multiplican los esfuerzos
para profundizar en la comprensión del concepto de sí mismo como un eficaz
regulador y mediador de la conducta. Así se encuentran los siguientes
enfoques:
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 43
1.4.3.1. Autoconcepto y motivación
Garma y Elexpuru (1999) defienden que las representaciones del “self”
que constituyen el autoconcepto pueden influir en el funcionamiento del
individuo, aunque sólo algunas están activas en el pensamiento y memoria
“autoconcepto activo”. Varía según el estado afectivo y las circunstancias. Los
esquemas generales son los que permanecen y representan la estabilidad,
excepto las modificaciones de la maduración y el crecimiento. En el ámbito
educativo, para mejorar el autoconcepto es necesario diseñar experiencias que
favorezcan las autoconcepciones positivas que tendrán consecuencias
motivacionales (Corral de Zurita y Leite, 2002).
El autoconcepto influye sobre la conducta siendo responsable de las
expectativas, determinando la forma en que es interpretada una situación,
decidiendo qué estímulos son seleccionados por el proceso atencional e
influyendo sobre las inferencias que se realizan. El educador tendrá que
comprender el esquema conceptual que une motivación y conducta incluyendo
el autoconcepto y también en disponer de las técnicas y procedimientos para
intervenir en dicho proceso dentro del grupo clase (Oñate, De la Rasilla,
Fernández González y Saiz, 2006).
La perspectiva del desarrollo del pensamiento y currículum considera la
motivación como un motor o fuerza necesaria para iniciar y mantener la
actividad mental” (Prieto y Pérez 1993). Esta perspectiva concede especial
importancia al estudio de los aspectos motivacionales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y considera que éstos están muy relacionados con el
concepto que se tenga de inteligencia. A nivel de actuación educativa Prieto y
Pérez (1993) señala tres factores -desafío, control y curiosidad-, determinantes
de la motivación intrínseca. Desafío definido como el deseo que muestra el
alumno por alcanzar las metas educativas que suponen un índice de dificultad.
El profesor, fomentará el sentimiento de desafío, competencia y autoeficacia o
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 44
lo que se entiende por motivación del logro. Control entendido como la
disposición que muestra un sujeto para evaluar en cada momento lo que
conoce y lo que le falta por conocer. El control aumenta al implicarse el alumno
en la tarea. Curiosidad como interés que presentan muchos alumnos para
analizar problemas nuevos y responder de forma novedosa.
Ballif (1977) asume que la motivación se infiere de la conducta dirigida
hacia una meta y afirma que para que exista conducta motivada es necesario
que estén presentes cinco pautas de pensamiento, reconocibles, que son los
componentes de la motivación en el aprendizaje y constituyen la primera de las
tres dimensiones del modelo de motivación propuesto.
1.4.4. En conclusión
Una buena parte de los estudios centrados en la regulación o control de
las propias acciones implica, al menos implícitamente, el autoconcepto, más
específicamente su componente dinámico, representativo de la potencialidad
del sí mismo. Algunos de estos estudios se refieren al establecimiento de
metas y otros a la planificación de la conducta.
Greenwald y Pratkanis (1984) identifican tres dimensiones en el
autoconcepto. La primera sería un autoconcepto privado, el cual incluiría
cogniciones y autorrepresentaciones sobre rasgos, estados o conductas de tipo
personal. En segundo lugar, dispondríamos de un autoconcepto colectivo que
implica a otras percepciones sobre el papel desempeñado en un grupo
determinado. Finalmente, en tercer lugar, estaría el autoconcepto público y que
representa el conjunto de autopercepciones sobre lo que otras personas
piensan de uno mismo.
Dentro de una visión más vinculada al funcionamiento del autoconcepto,
encontramos el trabajo desarrollado por Markus (1983). Entiende el
autoconcepto como una estructura multifacética que contiene gran diversidad
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 45
de autopercepciones o autorrepresentaciones, las cuales están organizadas en
una serie de agrupaciones, en función de la similitud de su contenido, formando
esquemas de conocimientos, y que cuando la información es autorreferente se
denominan autoesquemas. Desde esta perspectiva, el autoconcepto es un
constructo multidimensional, dinámico y el regulador del comportamiento. Los
estudios que conceptualizan al yo como un activo procesador de información
han demostrado la utilidad de este constructo denominado autoesquema para
la comprensión y explicación del comportamiento.
Se encuentra formado por autopercepciones o autorrepresentaciones no
sólo acerca de cómo la gente se percibe (autoconcepto real, actual, etc.), sino
también sobre cómo le gustaría ser (autoconcepto ideal) así como respecto de
lo que no le gustaría ser o teme llegar a ser (autoconcepto temido).
1.5. Justificación de la elección del modelo de Shavelson El modelo de Shavelson et al. (1976) presenta una serie de ventajas:
1. Recopila en su formulación elementos de la mayoría de las
definiciones existentes proporcionadas por los distintos autores.
2. Adopta una perspectiva multidimensional, hoy compartida por la
mayoría de los estudiosos del tema.
3. Este modelo tiene un apoyo teórico y empírico muy bien
fundamentado.
4. Está diseñado para trabajar en el contexto educativo; y las
dimensiones que lo componen ayudan al profesorado a comprender,
explorar y tratar de favorecer el autoconcepto de sus alumnos.
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 46
Además, la propuesta de Shavelson tiene la ventaja de que ha generado
su propio instrumento de medida: el cuestionario autodescriptivo -SDQ- (Marsh,
Smith y Barnes, 1983), que además es uno de los instrumentos utilizados en
esta investigación. El cuestionario está específicamente diseñado para medir:
1. Tres áreas de autoconcepto académico: matemáticas, lectura y
asignaturas escolares en general.
2. Cuatro áreas del autoconcepto no-académico: apariencia física,
habilidad física, relaciones con los padres y relaciones con los
compañeros.
3. Tres medidas totales: suma de las dimensiones que componen el
autoconcepto académico, el autoconcepto no-académico y el
autoconcepto general o global.
Autoconcepto general
Autoconcepto académico
Autoconcepto no-académico
Le
ngua
S
ocia
les
M
atem
átic
as
C
ienc
ias
Evaluación de conductas en contextos específicos
Ig
uale
s
Otro
s si
gnifi
cativ
os
Est
ados
em
ocio
nale
s co
ncre
tos.
Hab
ilida
des
físic
as
Asp
ecto
Fí
sico
Figura 1.1. Organización jerárquica y estructural del autoconcepto según Shavelson et al (1976). Modificado de González y Tourón, 1994, pág. 113.
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 47
Esta perspectiva puede ser enriquecida con las aportaciones que
formulan otra serie de autores, como Harter (1986), para quien el autoconcepto
general o global dependerá además de la importancia que se dé a cada uno de
los componentes específicos. Si la persona que se autodescribe valora
aquellas áreas en las que se siente bien, su autoconcepto global será positivo;
mientras que una devaluación de tales áreas redundará en sentimientos
negativos hacia uno mismo como un todo. Algunos niños no aprecian ninguna
de sus buenas cualidades y habilidades y, por el contrario, otorgan un alto valor
a todas aquellas cosas que no hacen tan bien. Estos niños tendrán obviamente
más dificultades con su autoconcepto general que aquellos que reconocen sus
potencialidades.
Si adoptamos esta manera de entender el autoconcepto, podríamos
configurar una representación gráfica, inspirada en la que diseñó originalmente
Shavelson (Shavelson y cols. 1976), ligeramente modificada y perfeccionada
para dar cabida a los resultados de ulteriores investigaciones empíricas con el
SDQ. Entre ellas cabe destacar la importancia del componente familiar (los
padres) en el componente académico del autoconcepto de sus hijos,
confirmada también en la adaptación castellana de este instrumento.
Esta representación gráfica permite obtener una visión global del marco
de referencia conceptual y de la estructura de los diferentes componentes y
dimensiones específicas del término autoconcepto.
Sin embargo, un análisis de la práctica y de la vida real, permite darnos
cuenta que la intervención en cada uno de los dos grandes componentes -
académico y no académico- supone una interrelación de sus dimensiones
específicas, más que una actuación independiente o por separado en cada una
de ellas. Las distintas dimensiones están interrelacionadas en un mismo
entramado de complejas relaciones en cuanto a cómo el alumnado percibe y
vive las dimensiones académicas, deportivas, la relación...
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 48
Una cuestión fundamental que debemos tener en cuenta es la edad. Ya
había anticipado de forma acertada Shavelson (1976), las distintas facetas del
autoconcepto se van diferenciando de manera progresiva con la edad, de modo
que la percepción en los niños pequeños estaría poco diferenciada, mientras
que los jóvenes universitarios la diferenciación entre las distintas facetas sería
casi total. Por ello los distintos programas de intervención abordan la
conveniencia de trabajar de manera conjunta o global con el alumnado de los
primeros cursos (hasta los diez años de edad) y, progresivamente, a medida
que se incrementa la edad de una manera más específica con cada uno de los
componentes.
1.6. El autoconcepto como dimensión sana y ajustada en la personalidad del individuo
El autoconcepto puede ser variable, responsable también de las
diferencias individuales a lo largo de la dimensión salud-enfermedad o de la
dimensión salud-patología. Si observamos el desarrollo de una personalidad
sana o saludable, encontraremos que este tipo de personas tienen un grado de
autoestima que le proporciona satisfacción personal: se siente a gusto consigo
mismas, y además se encuentra bien integradas en la sociedad en la que viven
(Fierro y Cardenal, 1996). A este tipo de personas no les cuesta trabajo hacer
amigos, incluso en situaciones de tipo laboral sus propios colegas llegan a ser
buenos amigos. Viven, por tanto, en una situación en la que no les va a faltar
apoyo de tipo social. Y, al mismo tiempo, ellos se convierten en buenos
reforzadores sociales.
Este doble aspecto comentado anteriormente (el de la integración social
y la satisfacción con uno mismo) es muy importante, pues un sujeto puede
presentar autoestima pero no ser adecuada a la realidad en la que vive
(psicosis maniáticas) o incluso a expensas del medio social (psicopatías). En
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 49
ciertas ocasiones, se puede encontrar una excesiva adaptación al medio
ambiente y a las personas que en él viven, en detrimento de un bienestar y de
una dignidad personal, anulando cualquier sentimiento básico de confianza en
uno mismo y en la propia autoestima (por ejemplo, el conocido trastorno
masoquista de la personalidad). Y, en otros casos, las personas se alejan, se
desvinculan de los demás y se mantienen sin conexión ni contacto afectivo: su
autoestima está bloqueada y poco a poco se va empobreciendo (por ejemplo,
trastorno esquizoide de la personalidad, o esquizofrenia).
Por tanto, las diferencias que podemos encontrar en el estudio del
autoconocimiento, de la autoestima, tienen grandes implicaciones para un
enfoque diferencial de la psicopatología, de la personalidad y, como
consecuencia, de la psicoterapia. Y, en nuestro enfoque de intervención, desde
el punto de vista de la psicopedagogía para una adecuada intervención en el
terreno de la orientación personal y de la acción tutorial.
Los padres, profesores y educadores en general deben ayudar a los
adolescentes a que aprendan a aceptar su propio cuerpo, a tener en cuenta
que no existe un cuerpo ideal tipo y, especialmente, a no sustentar la
personalidad sobre el aspecto corporal exclusivamente. De esta manera,
seguro que se evitarán muchos sentimientos y complejos de inferioridad y
muchos bloqueos en las relaciones sociales (Clemens, 1991).
Aceptarse uno a sí mismo como es (autoaceptación) es la condición
fundamental de la autoestima y de la autorrealización. Esta aceptación, hecha
con lucidez, sinceridad y valentía, constituye el fundamento de una vida sana
(Hay, 1996).
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 50
1.7. Autoconcepto y valores
Los valores se entienden, desde esta perspectiva del autoconcepto,
como “prioridades que tienen su reflejo en la conducta humana, y son la base
que da significado, impulsa y motiva a la persona”.
Según Hall (1994), los valores que están conectados entre sí y
evolucionan en recorridos predecibles a través de cuatro fases de desarrollo.
Es decir los valores influyen recíprocamente “unos sobre otros” y se
transforman haciéndose cada vez más complejos.
La complejidad cada vez mayor de los valores se relaciona con
determinados aspectos de la persona, como las preocupaciones, las
ambiciones, los intereses, las inquietudes, los deseos y necesidades del ser
humano. En función de esa evolución, los valores se distribuyen en cuatro
fases. La preponderancia de unos valores en una determinada fase refleja una
correlativa visión del mundo.
Los valores de la fase I, presentan una realidad externa de la que
protegerse. Los valores de la fase II, representan un mundo organizado
jerárquicamente según normas y reglamentos concretos; su seguimiento
proporcionará la aceptación y el reconocimiento necesarios para funcionar
adecuadamente dentro de las instituciones sociales. En la fase III, la visión del
mundo está mucho menos estructurada. Más que como algo hecho o acabado,
se vive como un proyecto en el que todos estamos implicados. En esta fase se
verifica una importantísima evolución que va desde la autoafirmación y la
independencia hasta la colaboración interpersonal e interinstitucional, lo que
amplía la visión del mundo hasta que aquella nos proporciona los valores de la
última fase. Tanto las personas como las instituciones -los problemas del ser
humano como sus posibles soluciones- se contemplan en la fase IV desde una
perspectiva nueva y globalizadora.
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 51
Los valores que se manifiestan en las fases superiores son más
complejos y se construyen sobre nuestra experiencia anterior de otros valores.
Para comprender mejor cómo se produce este proceso, expondremos a
continuación el recorrido natural que siguen los valores, desde la
autopreservación hasta llegar a ser uno mismo. Vendrá a ser una descripción
de cómo el “sí mismo” se desarrolla para cada uno de nosotros.
Comenzamos en la fase I, por el valor a la autopreservación. Es la
experiencia de sentirse protegido y a salvo en el mundo. Idealmente comienza
con el nacimiento, en la propia familia, desde una experiencia inicial de
inseguridad e indefensión. Poco a poco se va produciendo un ajuste, y la
persona se siente menos ansiosa y más cómoda con el mundo y empieza a
interiorizar el valor seguridad.
En la fase II el mundo se ve completamente diferente y con una
orientación social. El valor principal es la autoestima. Es un valor integrado en
el aspecto social, que significa que la persona necesita ser valorada por los
demás para crecer confiando en las otras personas.
La autoestima, en esta segunda fase, es anterior al valor de
competencia/confianza en sí mismo, porque uno tiene que sentirse valioso y
bien consigo mismo antes de aprender a sentirse y a ser competente.
La autoestima, de acuerdo con este modelo, es el valor más importante
para el desarrollo humano. Sin autoestima no confiamos en los demás, lo que
limita seriamente nuestra capacidad para aprender, trabajar y relacionarnos
con los otros. Sin el valor de la autoestima nos convertiríamos en personas
aisladas y desconfiadas, poco sociables y, en definitiva, psicológicamente
desequilibradas.
El puente hacia la tercera fase es la competencia/confianza, que se
convierte aquí en autorrealización. Competencia es, desde este punto de vista,
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 52
aprender de los otros lo que uno necesita para funcionar, en la escuela en
primer lugar y posteriormente en el mundo laboral. Pero la autorrealización es
un aprendizaje que requiere una dimensión más interna. Incluye una visión
global del propio desarrollo personal. Es el desarrollo de uno mismo en los
ámbitos intelectual, ritual, emocional y físico. Y es, al mismo tiempo, una
integración de todos ellos...
La expresión más completa del desarrollo personal es ser uno mismo,
definido como la capacidad de llegar a la verdad sobre uno mismo y el mundo,
con conciencia objetiva de las propias potencialidades y limitaciones, junto con
la habilidad para actuar tanto independiente como cooperativamente cuando
sea oportuno. Éste es el punto más alto de la evolución del “sí mismo”.
El valor intimidad en la fase cuatro hace referencia a la necesidad de
experimentar armonía tanto respecto a uno mismo, como en relación con otras
personas. Esta visión del mundo implica trascender el punto de vista individual.
Ya no se trabaja desde el “yo”, sino junto con otras personas, desde el
“nosotros” a través de la acción y la colaboración comunitarias, para mejorar la
calidad de la vida y el entorno. La persona tiene un dominio interno de sí mismo
y una responsabilidad externa en el mundo.
En resumen, la sucesiva evolución del desarrollo personal está en la
progresión de los valores relacionados con el “sí mismo”: autopreservación,
seguridad, autoestima, competencia/confianza en uno mismo, autorrealización,
ser uno mismo e intimidad. Esta progresión responde a la evolución de las
necesidades, intereses, inquietudes y aspiraciones de todas las personas.
1.7.1. La influencia de experiencias negativas
Sin embargo, podríamos formularnos la siguiente pregunta ¿qué sucede
en esa evolución de los valores cuando las experiencias son negativas?
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 53
Hay una serie de valores que nos acompañan permanentemente en
nuestras vidas. La autopreservación y la seguridad, el temor implícito ante una
posible realidad externa amenazadora y hostil, la necesidad de evitar el dolor y
la tendencia estar centrados en nosotros mismos y a desconfiar de los demás,
están presentes en todas las personas.
Cuando entramos en períodos de crisis o tenemos experiencias
negativas, éstos son valores que se hacen más presentes y, por tanto, nuestras
necesidades se vuelven más básicas. Si enfocamos aquí nuestra motivación
hacia la vida, hacia nuestro futuro, dejamos de evolucionar. En estas
situaciones, la imaginación se limita a experiencias centradas en valores de
dedicación y defensa, y el mundo se vive como una realidad hostil de la que
hay que protegerse.
Cuando la persona supera esta ansiedad y actúa con éxito, experimenta
un nuevo sentido sobre sí misma y la autoestima sale fortalecida. En cambio,
cuando no se logra superar esta situación, las personas viven dominadas por la
inseguridad (ansiedad es el reverso de seguridad) y la supervivencia, y su
autoestima resultarán dañadas.
La evolución y el crecimiento personal significa confrontar la ansiedad
que se produce en relación con nuestras necesidades básicas (seguridad,
autoestima...), ya que los valores de base se asocian a nuestras experiencias
de éxito y fracaso. Estos valores básicos se encaminan hacia el futuro en forma
de expectativas y de temores. Expectativa es la activación de nuestros valores
de futuro, temor es su negación.
Los valores que representan la evolución del “sí mismo” están
potencialmente presentes en cada uno de nosotros, y tenemos la capacidad de
desarrollarlos. En cada fase de nuestro desarrollo, existen temores que
debemos aprender a manejar: la inseguridad como reverso de la seguridad, el
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 54
no ser valorado por los otros como opuesto a la autoestima, el miedo a la
intimidad...
Además, en cada fase necesitamos experimentar el refuerzo del entorno
en el que vivimos (familia, profesores, compañeros, etc.) y del que formamos
parte, para poder progresar hacia la siguiente fase. Por ejemplo, el niño
necesita el cariño y el calor de la familia para su adecuado equilibrio personal;
necesita sentirse valorado por sus profesores y compañeros para aprender a
confiar en sí mismo y en los demás...
En definitiva, siguiendo el desarrollo de valores ilustrado por Hall (1994),
se observa cómo el autoconcepto es un valor clave para el crecimiento, y su
ausencia dificulta un desarrollo humano íntegro, así como la dificultad para
poder desarrollar en la personalidad otros valores deseables. (Fox, 1997, 2000;
Sonstroem y Morgan, 1989; Sonstroem y Potts, 1996).
Las implicaciones de este modelo para el trabajo en valores son
ciertamente sugerentes. Por ejemplo: se tiene por cierto que si uno no se
valora a sí mismo, será difícil que valore a otros y que sea capaz de establecer
relaciones basadas en el respeto mutuo que conduzcan a la cooperación en
lugar de a la competitividad. Por tanto, si enseñamos a los alumnos a valorarse
a sí mismos y a valorar a otros, les ayudaremos a abandonar sus perspectivas
egocéntricas y a desarrollar actitudes y comportamientos cooperativos, e
incluso altruistas, y estableceremos el camino para el desarrollo de la
autonomía personal de la persona. Desde esta perspectiva, podemos favorecer
el que los alumnos adquieran comportamientos de participación, respeto mutuo
y tolerancia, cooperación y solidaridad, que constituyen la base para la
convivencia democrática a través de la adecuada intervención
psicopedagógica.
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 55
Considerando el autoconcepto como un valor, es imprescindible clarificar
la relación entre valores, actitudes y conductas; o, lo que es igual, definir cómo
se reflejan los valores en actitudes y en comportamientos.
Entendemos por actitud una predisposición interna relativamente estable
que se manifiesta en la conducta y lleva al sujeto a comportarse de una manera
determinada. Las actitudes tienen, lo mismo que los valores, su reflejo en el
comportamiento y dependen en buena medida del entorno, aunque no
exclusivamente. Las actitudes así entendidas están estrechamente unidas a los
valores que posee esas persona.
Los valores generan una determinada visión del mundo y una actitud
hacia el entorno, hacia uno mismo y hacia los demás, actuando como motor de
la conducta. Si se pudiese representar el proceso, la secuencia sería la
siguiente:
Si pensamos en determinados procesos y ejemplos pueden clarificar
esta relación que intentamos establecer. La persona que posee valores
relacionados con la autopreservación y la seguridad desarrollarán actitudes de
ESCALA DE VALORES
DEL SUJETO
ACTITUDES
CONDUCTAS
Figura 1.2. Interacción entre valores, actitudes y conductas
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 56
autoprotección física y de satisfacción de necesidades básicas; actitudes afines
a la vivencia de un entorno hostil. Su conducta será acorde con estas
disposiciones internas.
Quienes tienen preferencia personal por valores relacionados con la
autoestima y la competencia desarrollarán actitudes de búsqueda de
reconocimiento social, relacionadas con la vivencia de un entorno de
pertenencia en el que la persona experimenta un proceso de identidad grupal,
tratando, por tanto, de adaptarse a las normas de ese grupo.
Las personas que dan más importancia a valores relacionados con el ser
uno mismo e intimidad desarrollarán actitudes de colaboración y llegarán a
adquirir una visión global tanto de los problemas como de sus soluciones. Son
actitudes afines a la vivencia de un entorno complejo, de equilibrio frágil, en el
que las actuaciones unilaterales están condenadas a romper ese equilibrio una
y otra vez.
La relación entre valores, actitudes y conductas no es lineal. Es difícil
discernir entre las escasas diferencias que se dan, por ejemplo, entre poseer el
valor de la solidaridad, mantener una actitud solidaria y ser solidario de hecho.
¿Se genera la actitud una vez adquirido el valor?, ¿Es nuestra actitud favorable
a la que nos hace sensibles y receptivos a determinados valores?, ¿Son los
hábitos de conducta los que terminan por consolidar actitudes y valores?
Las actitudes, como las normas, son momentos intermedios en nuestra
implicación personal con unos determinados valores y su consecuente
necesidad de vivirlos. Las actitudes nos mantienen en alerta para actuar cada
vez que surja la ocasión apropiada y las normas nos informan sobre “cómo
poder llegar a conseguirlo”.
CAPÍTULO I Delimitación del término autoconcepto
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 57
Tabla 1.1. Modelo de autoconcepto: síntesis e integración de las características fundamentales del autoconcepto (Tomado de González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García, 1997)
Componente Descriptivo
Referido al concepto de «autoimagen» (cómo me veo). Dos tipos: privada (identidad personal, yo privado) y social (el yo desempeñando roles sociales).
Componente Valorativo
Relativo al concepto de «autoestima» (representa la importancia que tiene para mí la autoimagen percibida). Aquí juegan un papel relevante el «autoconcepto ideal propio» y el «autoconcepto ideal para otros significativos».
DIMENSIÓN CONCEPTUAL
Componente Interactivo
La relación significativa entre nivel de autoimagen e importancia de la misma dan lugar a un autoconcepto concreto.
E. Multidimensional
Diferentes dimensiones en cada uno de los niveles de generalidad: académico, no académico/matemático, verbal... Social, físico, etc.
Ordenación Jerárquica
Las dimensiones se organizan según su nivel de generalidad en varios niveles factoriales, siempre de modo jerárquico
Estabilidad
Mayor estabilidad en las dimensiones más generales y mayor inestabilidad en las más específicas (cercanas a la conducta objetiva).
DIMENSIÓN ESTRUCTURAL
Identidad Estructural
Tiene, por tanto, una estructura definida y diferenciable de cualquier otro constructo.
Procesos y estrategias cognitivas y de autorregulación
Para la construcción del autoconocimiento se utilizan una serie de procesos cognitivos que posibilitan varias operaciones: aceptar, cuestionar, alterar o suprimir la información, con el propósito de asimilarla o acomodarse a ella.
Autoconcepto Operativo
Es la dimensión del autoconcepto global que a) percibe, procesa e interpreta la información, b) selecciona la respuesta adecuada e inicia la acción y, c) evalúa el desarrollo y resultado final de la misma.
DIMENSIÓN FUNCIONAL
Sus Funciones
A nivel general son dos: estabilizadoras y de crecimiento. A nivel más concreto, identificamos cuatro: a) contextualizar, b) integrar la información nueva, c)
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 58
Tabla 1.1. Modelo de autoconcepto: síntesis e integración de las características fundamentales del autoconcepto (Tomado de González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García, 1997)
regular el estado afectivo y, d) motivar la conducta futura.”
AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
CA
PÍTU
LO II
CAPÍTULO II Autoconcepto y Rendimiento Académico
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 61
ESQUEMA:
CAPÍTULO II: INTERDEPENDENCIA ENTRE AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO 2. RENDIMIENTO ACADÉMICO
2.1. Dirección de la relación entre autoconcepto y rendimiento académico
2.2. Autoconcepto, motivación académica y conducta 2.3. Autoconcepto, motivación académica y aprendizaje escolar 2.4. El fomento del autoconcepto y la autoestima en el marco
normativo de la LOE y LEA
CAPÍTULO II Autoconcepto y Rendimiento Académico
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 63
CAPÍTULO II
AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO
2. RENDIMIENTO ACADÉMICO
e entiende por rendimiento escolar o rendimiento académico al
grado de conocimientos o nivel alcanzado por un sujeto en una
asignatura, área o materia comparado con la norma, entendida por la edad de
los sujetos y nivel académico en el que se encuentren escolarizados. Las
variables contextuales (centros rurales/centros urbanos, centros
públicos/centros privados; nivel socioeducativo, etc) condicionan el rendimiento
escolar de los sujetos. Se puede tener una buena capacidad intelectual y unas
buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado.
Las variables relacionadas con el constructo de rendimiento escolar o
académico son muy extensas y abarcarían desde unas relacionadas con lo
estrictamente individual (inteligencia, motivación, actitud, aptitudes,
S
Autoconcepto y Rendimiento Académico CAPÍTULO II
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 64
autorregulación, locus de control, autoconcepto…) hasta otras variables más
relacionadas con los contextos familiar (estilo educativo), educativo (aspectos
docentes, curriculares, relación profesor-alumno, o alumno-alumno y de
organización escolar), cultural y social. En la mayoría de los casos suelen ser
múltiples y de incidencia mixta lo que requiere hacer una valoración muy
exhaustiva y cuidadosa para identificar las causas.
Desde esta óptica, el rendimiento académico se concibe como el
conjunto de transformaciones operadas en el educando, ocasionadas en el
seno del proceso de enseñanza-aprendizaje y que da como resultante el
crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en formación. El rendimiento
académico es el resultado del componente cognoscitivo o conceptual y también
de la integración de procedimientos, aptitudes, valores y normas en los sujetos,
no solo de tipo intrínseco al centro escolar, sino también de otros colaterales al
mismo, principalmente de tipo familiar y social.
La atención a la diversidad y la extensión de la interculturalidad, derivada
de los movimientos migratorios actuales contribuyen también a condicionar el
rendimiento escolar en los centros escolares. La educación intercultural, como
factor de relación entre culturas, es otra variable que afecta no solo a los
sujetos escolarizados, sino también a los profesionales que trabajan en estos
centros y a la administración educativa general.
Por otra parte, se puede creer que el éxito escolar comprende un
equilibrio entre el éxito académico, el social y el personal. Esto significa que
hay que procurar un trabajo conjunto de padres, profesorado y alumnado en
relación a un objetivo común para desarrollar capacidades, hábitos y actitudes
(intelectuales, volitivas y sociales). La opinión que los sujetos tengan de su
competencia, es fundamental para obtener un buen rendimiento académico.
Las experiencias de éxito o fracaso, bajo un juicio de capacidad o incapacidad,
crean en el estudiante actitudes que favorecen u obstaculizan el óptimo
desarrollo de sus capacidades y potencialidades (Rosenberg, Schooler,
Schoenbach, Rosenberg, 1995; Urquijo, 2002).
CAPÍTULO II Autoconcepto y Rendimiento Académico
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 65
Desde una perspectiva interdisciplinar, Forteza (1975) define el
rendimiento académico como «la productividad del sujeto, el producto final de
la aplicación de su esfuerzo, matizado por sus actividades, rasgos y la
percepción más o menos correcta de los cometidos asignados». Otros autores
intentando operativizar el constructo de rendimiento escolar apuntan una
tendencia al reduccionismo, ya que o bien toman como tipos de medida «las
pruebas objetivas » y/o «las calificaciones del profesorado» que, como
muestran Marrero y Orlando (1988) son entre sí medidas complementarias:
«Así, mientras que las notas recogen variables importantes referidas al
individuo, a su contexto y a la interacción entre ambas, las pruebas objetivas
miden el conocimiento adquirido sin considera especialmente otras variables
importantes, pero de una forma más objetiva».
Marrero y Orlando (1988) analizaron el poder predictivo de las distintas
aptitudes o capacidades mentales, mediante regresión múltiple, concluyendo
que la más importante predictora del rendimiento académico es la verbal,
seguida de la aptitud numérica y del razonamiento, ocupando los últimos
lugares de la jerarquía las aptitudes mecánica y espacial, todo lo cual
coincidiría con los resultados encontrados por la investigación empírica
pertinente, aunque el orden de la jerarquía varía según se trate de predecir
áreas específicas de rendimiento académico (García, Alvarado y Jiménez,
2000).
Tipos de Rendimiento Académico: a) Rendimiento Individual: es el que se manifiesta en la adquisición de
conocimientos, experiencias, hábitos, destrezas, habilidades, actitudes,
aspiraciones, etc. Lo que permitirá al profesorado tomar decisiones
pedagógicas posteriores.
b) Rendimiento General: es el que manifiesta el alumnado como resultado
del conjunto de áreas o material del currículum. En algunos casos, por
ejemplo, en el certificado académico de final de etapa o estudios se
Autoconcepto y Rendimiento Académico CAPÍTULO II
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 66
suele expresar como la nota media obtenida en el conjunto de las
materias cursadas.
c) Rendimiento específico: es el que manifiesta un sujeto en un área o
materia específica. En este sentido, además del grado de satisfacción o
superación de dicha materia suele darse la evaluación del componente
afectivo o de relación del alumnado con sus iguales, el profesorado, etc.
d) Rendimiento Social: es el resultante de la socialización del sujeto en el
ente escolar o agencia socializadora de segundo orden. Marín y Pérez
(1984) definen la escuela como “la agencia educativa de carácter formal
dedicada exclusivamente a la educación, y sus objetivos son los fines
de la educación formalizados legalmente”. En este sentido, en la
escuela se repiten las relaciones de poder y es un ente represor y
reproductor de las diferencias sociales (Althusser, 1974; Baudelot y
Establet, 1990).
Se puede observar tres núcleos de importancia capital en el desarrollo
social del educando dentro de la institución escolar:
a) Se facilita el intercambio social en diferentes niveles y asumiendo
distintos roles, desde una vivencia activa por parte del sujeto. Esto
favorece el desarrollo de la propia autoconciencia, desarrollando un
concepto de sí mismo ajustado a sus posibilidades con una
valoración adecuada, elementos básicos para el desarrollo de la
autoestima.
b) Se ofrece un modelo de persona adulta que ejerce una serie de
roles y desarrolla conductas que le servirán de referencia en un
proceso de modelado del propio comportamiento social. La
influencia del profesorado, tanto en sus expectativas sobre el
alumnado como en los valores que transmite, y el modo en el que se
establecen las relaciones profesorado-alumnado son dos elementos
claves en el proceso socializador de la escuela.
CAPÍTULO II Autoconcepto y Rendimiento Académico
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 67
c) Se posibilita la acción dentro de un grupo de iguales, en el que es
posible superar el egocentrismo y la sobreprotección del núcleo
familiar y avanzar en el establecimiento y/o fortalecimiento de
relaciones en condiciones de igualdad. Se establecen normas y
convenciones que escapan al control adulto, con una organización,
roles y estatus que se generan dentro del propio grupo.
2.1. Dirección de la relación entre autoconcepto y rendimiento académico
Se han realizado numerosas investigaciones sobre la relación entre
autoconcepto y rendimiento académico, pero no existen evidencias definitivas
sobre la naturaleza exacta de la dirección del vínculo que une a estas dos
variables. Los resultados de cada estudio nos indican que existen una serie de
variables extrañas que pueden estar incidiendo en dichos resultados. Entre
ellas se puede señalar: el diseño empleado en la investigación, la estrategia de
análisis utilizada, la naturaleza de los datos obtenidos, el tipo de instrumentos
usados, características de la muestra, etc. Por lo tanto no es de extrañar que
las conclusiones puedan variar de unos estudios a otros (Pérez, Navarro y
Llobell, 2000; Tomás y Oliver, 1998).
Varios autores (Núñez y González-Pienda, 1994; Amezcua, 2000)
indican la necesidad de diferenciar cuatro posibles patrones o modelos de
causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento académico. Por otra parte la
estrecha relación entre aprendizaje, rendimiento, autoconcepto, procesos de
atribución y expectativas de logro se pone de manifiesto de manera especial
cuando ocurren alteraciones o déficit en el logro escolar del alumno (González-
Pumariega, 1995). En lo que se refiere al autoconcepto, los trabajos sobre
alumnado con problemas en su aprendizaje escolar, ponen de manifiesto la
confluencia entre problemas de aprendizaje y déficit en su autoconcepto. No
obstante, esta relación tiene lugar sólo cuando ha transcurrido el tiempo
suficiente para desarrollarse. Por otra parte, parece que no son, sin embargo,
Autoconcepto y Rendimiento Académico CAPÍTULO II
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 68
las experiencias de fracaso en sí mismas quienes deciden la suerte de los
niveles del autoconcepto, sino más bien la naturaleza de las causas a las que
el sujeto recurre para explicar su fracaso. Y es aquí también, en la
interpretación de la conducta de logro académico, donde el autoconcepto
vuelve a jugar un papel sumamente significativo, ya que es éste quien decide
cómo ha de ser juzgado el input (Núñez, González-Pienda, García, González-
Pumariega y García, 1995).
En primer lugar, el rendimiento académico determina el autoconcepto.
Las experiencias académicas de éxito o fracaso incide significativamente sobre
el autoconcepto y autoimagen del alumno más que lo contrario, lo cual podría
ser explicado mediante el papel de las evaluaciones de los otros significativos,
o de la teoría de la comparación social (Tajfel y Turner, 1986). El alumno que,
por las razones que sea, obtiene un buen rendimiento en la escuela, llega a
formarse un autoconcepto positivo y firme. De este modelo se desprenden
ciertas implicaciones de cara a la práctica educativa. Muchos autores (Battle,
1981; Beane, 1986; Beane y Lipka, 1980; Canfield, 1990; Canfield y Wells,
1975; Coopersmith y Felman, 1974; Purkey, Raheim y Cage, 1983) opinan que
el currículo no debe dirigirse sólo a lograr objetivos cognoscitivos, ni sólo al
desarrollo de la autoestima, por la implicación académica que ésta tiene, sino a
potenciarla como meta en sí misma. Consideran estos autores que crear un
medio escolar que favorezca el desarrollo de un autoconcepto positivo es uno
de los principales retos de los educadores. Dado que una variable muy
influyente es el rendimiento, el profesor debe intentar modificar el nivel de logro
antes que el autoconcepto, con el propósito de que, a merced de la relación
causal, cambie también el autoconcepto.
En segundo lugar, los niveles de autoconcepto determinan el grado de
logro académico. A su vez, el modo de juzgar las experiencias de éxito o
fracaso (la causa encontrada como responsable) podría contribuir a la aparición
de dificultades en el aprendizaje. En definitiva, estas investigaciones ponen de
manifiesto que la implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje
CAPÍTULO II Autoconcepto y Rendimiento Académico
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 69
aumenta cuando se siente autocompetente, es decir, cuando confía en sus
propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las
tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje (Núñez,
González-Pienda, García, González-Pumariega y García, 1995). Desde esta
perspectiva, una persona con un autoconcepto académico bajo buscaría
situaciones que implican mantener su nivel de autoconcepto y, por lo tanto,
realizaría escaso esfuerzo en las tareas escolares. Este punto de vista también
es mantenido por el interaccionismo simbólico. Según esta línea de
pensamiento, el alumno terminará adoptando con respecto a sí mismo las
actitudes que están siendo expresadas por otras personas significativas para
él. Tales actitudes hacia sí mismo le llevarán a adoptar un estilo de conducta
concreto.
De aquí se desprende, ya que el autoconcepto determina los niveles de
rendimiento académico y que, a su vez, el autoconcepto puede estar
determinado por las acciones de las personas significativas para el alumno
(entre las que se encuentra el profesor, con frecuencia), que los profesores
podrían aumentar el logro del alumno incidiendo previamente en los niveles de
autorrespeto, y más concretamente en el nivel de competencia percibida
(Rodríguez, Cabanach, Valle, Núñez y González-Pienda, 2004).
En tercer lugar, el autoconcepto y el rendimiento se influyen y
determinan mutuamente. Marsh, Parker y Barnes, (1984) propone un modelo
de relaciones recíprocas entre autoconcepto, atribuciones y rendimiento
académico, con la particularidad de que un cambio en cualquiera de ellos
produce cambios en los otros con el fin de restablecer el equilibrio inicial. Si
tenemos en cuenta la existencia de suficiente evidencia que apoya los
supuestos tanto del primero como el segundo modelo discutido, lo cual puede
parecer extraño, podríamos pensar que, por los motivos que sean
(metodológicos, de diseño, de medida, etc.), la relación entre autoconcepto y
rendimiento bien pudiera ser de naturaleza recíproca, dependiente incluso de
los cambios evolutivos que se producen en el desarrollo del alumnado.
Autoconcepto y Rendimiento Académico CAPÍTULO II
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 70
Finalmente podemos encontrar otros modelos que expresan que
terceras variables pueden ser la causa tanto del autoconcepto como del
rendimiento. Estas variables pueden ser personales o ambientales, académicas
o no académicas. Cuando los resultados de una investigación parecen indicar
que las medidas del autoconcepto pueden ser utilizadas como predictores de
niveles de logro futuros del alumnado, sobre todo utilizando medidas de
autoconcepto académico y del área específica, deberíamos suponer que el
autoconcepto es la causa del logro académico del alumnado. Sin embargo,
esto no es necesariamente así. Tanto las variables de autoconcepto como las
de rendimiento académico pueden estar determinadas por un tercer grupo de
factores, por ejemplo, la conducta del profesorado (Pereda, Menéndez, Mori,
Méndez, Conesa y Núñez, 1990).
2.2. Autoconcepto, motivación académica y conducta
Al abordar el problema de los factores motivacionales que influyen en el
logro académico, se define la motivación en términos de conductas concretas
que se manifiestan en el aula y que pueden fácilmente reconocerse y
agruparse en cinco pautas: dirección, persistencia, continuidad, acción y nivel
de actividad. Refiriéndose a los factores motivacionales (Villa, 1992) cita los
siguientes: posibilidades de acción, sentido de sí mismo y metas. Las
posibilidades de acción se relacionan con las alternativas que el estudiante
percibe como posibles para el marco académico. Dichas alternativas se
asocian con percepciones de sí mismo relacionadas con la situación escolar
que afectan a la motivación según las metas que el estudiante se propone
(Corral de Zurita y Leite, 2002).
Los componentes del autoconcepto implicados en la motivación del logro
académico son: identidad, autonomía y responsabilidad; sentido de dirección y
sentido de competencia. Por identidad se entiende la percepción que el
CAPÍTULO II Autoconcepto y Rendimiento Académico
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 71
estudiante tiene de sí mismo como perteneciente a un grupo en el que
selecciona sus modelos de referencia. La pertenencia al grupo afecta al
conocimiento y aceptación de ciertas metas y define como base en el esfuerzo
para lograrlas. Autonomía y responsabilidad se refieren al origen percibido de
un acto, es decir, el estudiante se percibe autor y responsable de sus propios
logros. El sentido de dirección halla su reflejo en proponerse metas y dirigir la
conducta de acuerdo con estas metas. Por sentido de competencia se entiende
la percepción subjetiva que el estudiante tiene sobre sus propias habilidades
para trabajar eficazmente en tareas académicas.
Según Markus (1983), las autoconcepciones de posibilidad de un
estudiante son los elementos cognitivos que personalizan la motivación y que
le llevan a la selección de una determinada estrategia y a la manifestación de
conductas concretas.
2.3. Autoconcepto, motivación académica y aprendizaje escolar
Ballif (1977) asume que la motivación se infiere de la conducta dirigida
hacia una meta y afirma que la conducta que hace decir a padres, tutores y
profesorado que un niño está motivado sólo ocurre cuando están presentes
cinco pautas de pensamiento, reconocibles, que son los componentes de la
motivación en el aprendizaje. Cada una de las pautas de pensamiento ha de
estar presentes, en algún grado, para que el alumnado manifieste una
conducta motivada.
La primera de las pautas de pensamiento es descrita como una
expectativa de cambio afectivo positivo. El estudiante ha de esperar que su
vida será más agradable si se dedica a una actividad orientada hacia el
aprendizaje dentro del programa escolar, de otro modo no se ocupará en esa
actividad.
Autoconcepto y Rendimiento Académico CAPÍTULO II
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 72
El segundo de los componentes esenciales de la motivación en el
aprendizaje es la pauta conceptual que incluye el concepto de probabilidad de
éxito y el concepto de responsabilidad personal en el éxito. La pauta de
pensamiento conceptual, que hace con un alumno se sienta capaz y
responsable de sus logros, está constituida por la creencia de que es necesaria
una acción por su parte para conseguir una meta que le va a proporcionar un
cambio efectivo deseado y por la expectativa de éxito o de fracaso en esa
acción. Si la expectativa es de éxito, la pauta conceptual se manifiesta en una
conducta de aproximación, pero si la expectativa es de fracaso, esta pauta se
manifiesta en una conducta de evitación.
El tercer componente esencial de la motivación en el aprendizaje es la
pauta de pensamiento intencional. Esta pauta comprende un conjunto de
procesos de pensamiento que incluyen:
1. La habilidad del sujeto para seleccionar metas personales;
2. la capacidad para retener ese objetivo personal en su mente,
recordarlo mientras está ocupado en actividades escolares y,
3. el saber utilizar esas metas que se ha propuesto para dirigir su
conducta.
El cuarto componente de la motivación en el aprendizaje es una pauta
de pensamiento instrumental, estrechamente relacionada con la pauta
intencional. El alumnado puede contemplar el aprendizaje como algo útil o
agradable para él, verse a sí mismo capaz de aprender y responsable de sus
logros, saber proponerse metas y utilizarlas para dirigir su conducta, ser capaz
de autoevaluarse. Si no manifiesta una conducta motivada, es posible que sus
profesores asuman que no quiere trabajar, aunque en realidad el problema
puede estar en que no sabe qué hacer, ni cómo hacer aquellas cosas
necesarias para lograr sus objetivos.
CAPÍTULO II Autoconcepto y Rendimiento Académico
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 73
El quinto componente de la motivación en el aprendizaje es una pauta
de pensamiento evaluativo. Consiste en la habilidad del sujeto para comparar
su trabajo con un modelo de excelencia previamente interiorizado y discriminar
entre los dos. La clave de esta pauta son los modelos de excelencia y la
habilidad aprendida para utilizarlos en relación con el trabajo realizado.
2.4. El fomento del autoconcepto y la autoestima en el marco normativo de la LOE y LEA
Analizando la Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006 de 3 de mayo
de Educación, el Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y el Decreto 230/2007, de 31 de
julio, nos adentraremos en el autoconcepto en la etapa de Educación Primaria
(EP). La EP posee principios generales que tienen en cuenta la importancia y el
desarrollo del autoconcepto. Así en el artículo 16.2 se expresa textualmente
que “la finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y
niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio
bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y
comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar
las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la
creatividad y la afectividad”. Como se aprecia en el citado artículo es necesario
trabajar el conocimiento de sí mismo (autoconcepto) ya que es la base para un
desarrollo personal equilibrado.
Además de los principios generales enunciados anteriormente en
relación con el autoconcepto, de forma indirecta también se puede advertir una
implicación indirecta del autoconcepto para el desarrollo de los objetivos
marcados para esta etapa educativa. Así por ejemplo, el objetivo k) aceptar el
propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación
física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
El conocimiento del propio cuerpo constituye, a través de la mejora de la propia
Autoconcepto y Rendimiento Académico CAPÍTULO II
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 74
imagen corporal y la de los demás, un mecanismo que favorecerá la mejora del
autoconcepto y su desarrollo personal y social. El objetivo m) desarrollar sus
capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás (…). Para el desarrollo de este objetivo es necesario
crear un clima de trabajo basado en la confianza y en el respeto a través del
cual el alumnado pueda analizar sus propios sentimientos y emociones y
canalizar su expresión.
Donde se aborda explícitamente la autoestima es en la orientación y la
tutoría. La acción tutorial al seguir entre las funciones básicas de la orientación,
cobra especial importancia las intervenciones profesionales encaminadas a
conseguir un adecuado desarrollo personal del alumnado. La acción educativa
no puede centrarse de manera casi exclusiva en la transmisión de
conocimientos, sino que ha de velar por el nombre de todos aquellos objetivos
que hacen referencia al desarrollo de una personalidad equilibrada y sana. Si
defendemos que la escuela ha de proporcionar una educación integral y
personalizada y no meramente instructiva, la meta de la educación sería
“aprender quién es uno mismo y llegar a serlo”.
El contexto legal que envuelve a nuestro sistema educativo considera al
profesor-tutor la persona clave para dotar de coherencia al proceso del que
venimos hablando. En la acción tutorial se pretende desarrollar una relación
personal con cada alumno para adecuar la intervención educativa a sus
necesidades específicas (una forma de atención a la diversidad) y favorecer a
la cohesión del grupo-clase, buscar la cooperación de la familia y apoyar al
profesorado.
Sin embargo, la formación del autoconcepto compete, además, a las
distintas áreas del currículum. En este sentido, podríamos o deberíamos
considerarlo uno de los temas transversales, si entendemos estos últimos
como aquellos que están presentes en el desarrollo de las diferentes áreas
curriculares por su carácter interdisciplinario y globalizador.
CAPÍTULO II Autoconcepto y Rendimiento Académico
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 75
Consideramos que es necesario dar un tratamiento adecuado y
suficiente al autoconcepto y a la autoestima, y que se debe ofrecer al
profesorado orientaciones metodológicas para trabajarlos a lo largo de todo el
proceso educativo.
PARTE EMPÍRICA:DESARROLLO EMPÍRICO DEL
ESTUDIO
SEG
UN
DA
PA
RTE
JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
CA
PÍTU
LO II
I
CAPÍTULO III Justificación y Objetivos
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 81
ESQUEMA:
II. PARTE EMPÍRICA CAPÍTULO III: JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS DE LA PRESENTE INVESTIGACIÓN 3. JUSTIFICACIÓN
3.1. Objetivos generales 4.2. Hipótesis de la investigación
4.2.1. Hipótesis de asociación 4.2.2. Hipótesis de predicción 4.2.3. Hipótesis inferenciales
CAPÍTULO III Justificación y Objetivos
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 83
CAPÍTULO III
JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
3. JUSTIFICACIÓN
ara emprender esta investigación, se ha tenido en cuenta, en
primer lugar, la importancia que tienen determinadas variables
personales, por ejemplo, el género al que pertenecen los estudiantes y su
incidencia en otras variables de tipo afectivo motivacional, por ejemplo el
autoconcepto y la autoestima (Amezcua y Pichardo, 2000; Natud, Rodriguez,
Marrero y Carballeira, 2002).
Snow y Swanson (1992) han resaltado la actualidad de la preocupación
por el estudio de las diferencias individuales en el aprendizaje, en el ámbito
cognitivo, afectivo y conativo de la conducta, con un interés renovado por los
factores socioafectivos y motivacionales de los alumnos. El autoconcepto y la
autoestima del alumnado son variables que entroncan de lleno en el terreno
socioafectivo y motivacional y que, por tanto, influyen en gran medida en el
rendimiento académico (De la Fuente, 1999: 62).
P
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 84
Son muchos los estudios que se han realizado entre rendimiento académico y
autoconcepto. Estas dos grandes dimensiones experimentan una influencia
recíproca. Entre ellos el realizado por Zimmerman y Martínez-Pons (1990), en
el que los autores relacionaron el uso de estrategias de aprendizaje
autorregulado, medidas a través de una entrevista estructurada, con el nivel de
autoestima, con la autoeficacia y con el rendimiento académico del alumnado
en lengua y matemáticas. Los resultados indicaron que el rendimiento
académico requiere que los estudiantes dominen las estrategias cognitivas y
metacognitivas, pero también que se incrementen las creencias en las propias
posibilidades (autoeficacia) y se atribuya un valor intrínseco a las tareas y las
materias escolares que forman parte del currículo que han de aprender.
En este sentido, tal y como afirma Justicia (1999: 48) “El rendimiento, el
éxito escolar y las diferencias individuales, tienen una explicación más
adecuada en el análisis de las habilidades cognitivas, metacognitivas y de
motivación que están a la base del aprendizaje de las diferentes materias
escolares y que son características del estilo de aprender de los estudiantes”.
En segundo lugar, deben tener gran importancia otras variables de tipo
contextual, por ejemplo, el tipo de estudios y profesión que ejercen el padre y la
madre, así como el condicionante que puede suponer estudiar en centros de
titularidad pública o semiprivada (Centros Concertados). En este sentido, ha
habido una motivación especial para incluir dentro de nuestra muestra centros
de titularidad pública (Colegios Públicos) y otros centros que entran dentro de
la gestión privada aunque estén financiados con fondos públicos (Centros
Concertados).
En este sentido, se debe concretar más ya que aun tratándose de
centros de titularidad pública, podemos encontrar colegios con especial
singularidad, que en esta muestra se representa por los Centros de Actuación
Educativa Preferente (CAEP).
CAPÍTULO III Justificación y Objetivos
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 85
Por tanto, apoyándose en estas razones (las variables de tipo individual -
género-, las de tipo contextual -nivel de estudios de los padres y profesión que
ejercen, junto con la tipología de centros) se han considerado a la hora de
analizar el autoconcepto que posee el alumnado y el rendimiento académico
alcanzado por ellos.
3.1. Objetivos generales
Los objetivos de este trabajo son:
1. Calcular el nivel de autoconcepto del alumnado de esta muestra.
2. Averiguar el grado de asociación que existe entre el Autoconcepto
Total y las subescalas de Autoconcepto Académico y Autoconcepto
no-Académico; del mismo modo entre la escala de Autoconcepto
Total y las dos subescalas (Autoconcepto Académico y Autoconcepto
No-Académico) en comparación con el Rendimiento Académico
(Rendimiento Académico en el área de Lengua castellana;
Rendimiento Académico en el área de Matemáticas y Rendimiento
Académico General).
3. Comprobar si el autoconcepto, medido a través del Cuestionario
autodescriptivo SDQ (autoconcepto académico, autoconcepto no-
académico y autoconcepto total o global), puede actuar como
variable predictora del rendimiento académico.
4. Determinar en qué medida distintas variables como el género de la
muestra, Tipo de Centro (Concertados, Públicos, CAEP) o el origen
sociocultural (representado este último por el nivel de estudios o
profesión de los padres y madres), incide en el autoconcepto
(autoconcepto académico, autoconcepto no-académico,
autoconcepto total o global), así como en el rendimiento académico
(rendimiento académico en lengua, rendimiento académico en
matemáticas y rendimiento académico general).
Delimitación del término autoconcepto CAPÍTULO I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 86
3.2. Hipótesis de la investigación 3.2.1. Hipótesis de asociación
Para determinar el grado en que cada una de las subescalas de
autoconcepto académico (TAC) autoconcepto no-académicos (TNAC), y el
autoconcepto total (TTOTAL) se asociaban con el rendimiento académico en
lengua (RACALEN), el rendimiento académico en matemáticas (RACAMAT) y
el rendimiento académico general (RACAGRAL), se establecieron las
siguientes hipótesis:
a) El autoconcepto académico (TAC) estará más asociado con el
rendimiento académico general (RACAGRAL), con el rendimiento
académico en lengua (RACALEN) y con el rendimiento académico en
matemáticas (RACAMAT) que el Autoconcepto No-Académico (TNAC)
o que el Autoconcepto Total (TTOTAL).
b) Se espera encontrar que determinados factores específicos de cada
subescala se asocien más fuertemente con áreas de rendimiento con
las que tienen que ver directamente. Así, se espera encontrar que el
Factor 1 (Autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares en
general -dimensión cognitiva-) tenga un alto grado de asociación con el
rendimiento académico en matemáticas (RACAMAT) y con el
rendimiento académico general (RACAGRAL). En cambio, se espera
encontrar que el Factor 3 (autoconcepto en lectura) esté más altamente
asociado con el rendimiento académico en lengua (RACALEN).
3.2.2. Hipótesis de predicción
a) El autoconcepto total (TTOTAL) debe predecir el rendimiento académico
general (RACAGRAL), mientras que el total de autoconcepto no-
académico (TNAC) debe predecir negativamente el rendimiento
académico general (RACAGRAL).
CAPÍTULO III Justificación y Objetivos
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 87
b) Las variables sociodemográficas, como nivel de estudios del
padre/madre y profesión del padre/madre deben predecir el rendimiento
académico general (RACAGRAL) así como el rendimiento académico
en lengua (RACALEN) y rendimiento académico en matemáticas
(RACAMAT).
4.2.3. Hipótesis inferenciales
Se propuso la siguiente hipótesis inferencial, surgida del cuarto objetivo
de trabajo planteado:
a) Ciertas variables personales como el género o la edad u otras variables
de tipo contextual (Tipo de Centro) o de tipo sociocultural (profesión y
estudios del padre/madre) deben incidir, en interacción entre ellas, en el
autoconcepto (académico -TAC-, no-académico -TNAC- y total -
TTOTAL-) así como en el rendimiento académico (de lengua -
RACALEN-, de matemáticas -RACAMAT- y general -RACAGRAL-).
METODOLOGÍA
CA
PÍTU
LO IV
CAPÍTULO IV Metodología
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 79
ESQUEMA:
CAPÍTULO IV: MÉTODO 4. MÉTODO
4.1. Diseño 4.2. Participantes 4.3. Procedimiento 4.4. Instrumentos 4.5. Variables
4.5.1. Variables Independientes 4.5.2. Variables Dependientes
CAPÍTULO IV Metodología
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 81
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA
4. MÉTODO 4.1. Diseño
a distribución de los sujetos se ha mantenido según la distribución
natural que éstos tenían por centros y grupos-clase, en el caso de
que algún centro tuviera más de un grupo del mismo nivel educativo. Se ha
adoptado un diseño correlacional, ya que intentamos hacer correlaciones y
predicciones acerca de las variables en estudio. Se ha reunido puntuaciones
sobre varios grupos de sujetos y se ha intentado calcular la relación que hay
entre esas puntuaciones.
4.2. Participantes
Participaron en el estudio un total de 245 alumnos, todos ellos de sexto
curso de Educación Primaria. De este total, 122 son de género masculino y 123
de género femenino. El rango de edad de este alumnado oscilaba entre los 11
L
Metodología CAPÍTULO IV
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 82
y los 13 años, con una media de la edad de 11.19 (desviación típica de .45).
Todos ellos eran procedentes de cinco centros públicos y un centro concertado.
En el siguiente gráfico de barras se puede observar la frecuencia de
sujetos teniendo en cuenta el centro en el que estudian y su sexo.
En la siguiente tabla se presenta la frecuencia de sujetos que hay por
grupos-clase en cada centro que hemos utilizado en nuestra muestra. Véase la
Tabla 4.1.
Tabla 4.1. de contingencia Centro * Grupo-Clase
GRUPO CLASE
A B Total
CAEP 1 27 26 53
CEIP 2 24 26 50
CEIP 3 18 18
CC 4 26 26 52
CEIP 5 19 21 40
Centro
CEIP 6 16 16 32
Total 130 115 245
0
10
20
30
40
50
60
CAEP 1 CEIP 2 CEIP 3 CC 4 CEIP 5 CEIP 6
Frec. Centro x Género
MujerVarón
Figura 4.1. Frecuencia de sujetos según género y centro en el que cursan estudios.
CAPÍTULO IV Metodología
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 83
En la siguiente Tabla se presenta la frecuencia de sujetos que hay por
grupos-clase en cada centro, pero además se ha desglosado por género. Tabla
4.2.
Tabla 4.2. de contingencia Centro* Grupo-Clase * Sexo
Grupo-ClaseSexo
A B Total
CAEP 1 12 14 26
CEIP 2 9 15 24
CEIP 3 9 9
CC 4 11 12 23
CEIP 5 10 7 17
Varón Centro
CEIP 6 10 13 23
Total 61 61 122
CAEP 1 15 12 27
CEIP 2 15 11 26
CEIP 3 9 9
CC 4 15 14 29
CEIP 5 9 14 23
Mujer Centro
CEIP 6 6 3 9
Total 69 54 123
En la Tabla 4.3. se presenta la frecuencia y porcentaje de sujetos que
participan en este estudio en función del género, centro en el que cursan
estudios y localidad a la que pertenecen.
Metodología CAPÍTULO IV
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 84
Tabla 4.3. de contingencia Centro * sexo * Localidad
Sexo
Localidad
Varón Mujer Total
CAEP 1
Recuento % de Centro% de sexo % del total
2649,1%31,7%15,0%
2750,5%29,7%15,6%
53 100,0%
30,6% 30,6%
CEIP 2
Recuento % de Centro% de sexo % del total
2448,0%29,3%13,3%
2652,0%28,6%15,0%
50 100,0%
28,9% 28,9%
CEIP 3
Recuento % de Centro% de sexo % del total
950,0%11,0%5,2%
950,0%
9,9%5,2%
18 100,0%
10,4% 10,4%
Berja Centro
CC 4
Recuento % de Centro% de sexo % del total
2344,2%28,0%13,3%
2955,8%31,9%16,8%
52 100,0%
30,1% 30,1%
Dalías Centro CEIP 5
Recuento % de Centro% de sexo % del total
1742,5%100%42,5%
2357,5%100%57,5%
40 100% 100% 100%
Laujar Centro CEIP 6
Recuento % de Centro% de sexo % del total
2371,9%100%71,9%
928,1%100%28,1%
32 100% 100% 100%
La Tabla 4.4. se ha destinado a representar la frecuencia y porcentaje
de sujetos que han participado en este estudio, teniendo en cuenta la edad de
los mismos. Al ser todo el alumnado de 6º curso de Educación Primaria, el
intervalo de edad es muy corto, entre los 11 años (83,3%), y los 13 años
(2,4%), la edad de los 12 años representa el 14,3%.
Tabla 4.4. Descriptivo Variable Edad
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
11 años 204 83,3 83,3 83,3
12 años 35 14,3 14,3 97,6
13 años 6 2,4 2,4 100,0
CAPÍTULO IV Metodología
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 85
En la Tabla 4.5. se representa la frecuencia y porcentaje de sujetos de
cada sexo. La muestra en esta variable ha estado muy equilibrada,
representando a los varones un porcentaje del 49,8% y a las mujeres el 50,2%.
Tabla 4.5. Descriptivo Variable Sexo
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Varón 122 49,8 49,8 49,8
Mujer 123 50,2 50,2 100,0
Total 245 100,0 100,0
Otro tipo de variables estudiadas como el nivel de estudios de la madre
(Tabla 4.6.) y el nivel de estudios del padre (Tabla 4.7.), representan iguales
porcentajes, lo que nos indica que las parejas, respecto a este indicador, se
suelen elegir con el mismo nivel de estudios o que el hecho de estudiar en las
mismas etapas educativas les haya dado la oportunidad de conocerse y
emparejarse.
Tabla 4.6. Descriptivo Variable Estudios de la Madre
Frecuencia Porcentaje Porcentajeválido
Porcentaje acumulado
Bajo: Primarios o < 189 77,1 77,1 77,1
Medios: Est. secundarios 38 15,5 15,5 92,7
Altos: Est. Universitarios 18 7,3 7,3 100,0
Tabla 4.7. Descriptivo Variable Estudios del Padre
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Bajo: Primarios o < 189 77,1 77,1 77,1
Medios: Est. secundarios 38 15,5 15,5 92,7
Altos: Est. Universitarios 18 7,3 7,3 100,0
Metodología CAPÍTULO IV
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La variable profesión de la madre la representamos en la Tabla 4.8. Los
porcentajes más altos se los llevan las profesiones de baja cualificación (el
46,9% obreras o similar, y las amas de casa 36,7%).
Tabla 4.8. Descriptivo Variable Profesión de la Madre
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Obrera o similar 115 46,9 46,9 46,9
Administrativa o vendedor 24 9,8 9,8 56,7
Prof. liberal 14 5,7 5,7 62,4
Pensionista 1 0,4 0,4 62,9
En desempleo 1 0,4 0,4 63,3
Ama de casa 90 36,7 36,7 100,0
La variable profesión del padre la representamos en la Tabla 4.9. Los
porcentajes más altos se los llevan las profesiones de baja cualificación (el
75,9% obreros o similar) y empleos de tipo administrativo o vendedor (14,7%).
Tabla 4.9. Descriptivo Variable Profesión del Padre
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Obrero o similar 186 75,9 75,9 75,9
Administrativo o vendedor 36 14,7 14,7 90,6
Prof. liberal 15 6,1 6,1 96,7
Pensionista 4 1,6 1,6 98,4
En desempleo 4 1,6 1,6 100,0
La variable localidad se representa en la Tabla 4.10. Lógicamente aquí,
al entrar en esta muestra todos los colegios de cada una de las tres localidades
que hemos utilizado para nuestro estudio, los porcentajes están en relación
directa con el número de habitantes de cada localidad y, por tanto, con el
número de colegios que cada una de ellas tiene. Berja representa el 70,6%,
Dalías el 16,3% y Laujar de Andarax el 13,1%.
CAPÍTULO IV Metodología
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 87
Tabla 4.10. Descriptivo Variable Localidad
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Berja 173 70,6 70,6 70,6
Dalías 40 16,3 16,3 86,9
Laujar 32 13,1 13,1 100,0
La variable centro se representa en la Tabla 4.11. Puede decirse que
hay tres centros (CAEP1; CEIP2 y CC4 con porcentajes de alrededor el 20% y,
otros tres centros (CEIP3; CEIP5 Y CEIP6) con porcentajes menores.
Tabla 4.11. Descriptivo Variable Centro
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
CAEP 1 53 21,6 21,6 21,6
CEIP 2 50 20,4 20,4 42,0
CEIP 3 18 7,3 7,3 49,4
CC 4 52 21,2 21,2 70,6
CEIP 5 40 16,3 16,3 86,9
CEIP 6 32 13,1 13,1 100,0
La variable grupo-clase se representa en la Tabla 4.12. Los porcentajes
de alumnado entre los grupos A y los grupos B son muy similares, con una
ligera ventaja de los grupos A, ya que un centro (CEIP3) sólo tenía un grupo de
6º curso que, en este caso, también se ha contabilizado como grupo A.
Tabla 4.12. Variable Grupo-Clase
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Grupos-clase A 130 53,1 53,1 53,1
Grupos-clase B 115 46,9 46,9 100,0
Metodología CAPÍTULO IV
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 88
La variable tipo de centro se representa en la Tabla 4.13. Lógicamente al
haber más centros públicos que centros concertados o centros CAEP, esto se
refleja también en los porcentajes de sujetos que cursan estudios en ellos.
Tabla 4.13. Variable Tipo Centro
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
C. Públicos 140 57,1 57,1 57,1
C. Concertado 52 21,2 21,2 78,4
CAEP 53 21,6 21,6 100,0 4.3. Procedimiento
La aplicación de las pruebas se ha realizado en las propias aulas del
alumnado, ya que en ningún caso los grupos sobrepasan en número de 25
sujetos y las aulas reúnen las condiciones idóneas para hacer una aplicación
colectiva. La aplicación de las pruebas estaba previamente concertada con el
profesor/a-tutor/a.
El equipo de examinadores consta de una sola persona, con amplia
experiencia en la aplicación de pruebas psicológicas (veinte cursos como
orientador escolar de zona -Equipos de Orientación Educativa-), por lo que ha
existido una uniformidad de comportamiento para la aplicación de las pruebas
en todas las aplicaciones.
La participación de los sujetos ha sido voluntaria, dándoseles la
oportunidad de abandonar el aula si así lo deseaban antes de comenzar la
aplicación de las pruebas.
La recogida de datos ha sido llevada a cabo entre los meses de Abril y
Mayo de 2007. Una vez aplicada la prueba y efectuada la recogida de las
medidas del rendimiento académico, se procedió a realizar el tratamiento
CAPÍTULO IV Metodología
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 89
estadístico mediante el paquete informático estadístico SPSS, versión 15.0, y el
análisis de los datos que se exponen en esta investigación.
4.4. Instrumentos
Como instrumentos de medida para esta investigación se han utilizado:
1. Medida de autoconcepto. Se efectuaron a través de la escala SDQ de
Marsh, Parker y Smith (1983), a través de la adaptación española efectuada
por Itziar Elexpuru Albizuri (1992). Esta escala de medida, el (SDQ) (Self
Description Questionnaire), fue elaborado originalmente por Marsh, Parker y
Smith (1983) en la Universidad de Sidney, Australia. Este cuestionario ha sido
empleado para la evaluación del autoconcepto en multitud de ocasiones tanto
por los propios autores como por otras personas relevantes dentro del ámbito
de la psicología.
El SDQ está compuesto por las subescalas de Autoconcepto
Académico, Autoconcepto No-Académico y Autoconcepto Total de la escala.
La subescala de Autoconcepto Académico contiene los siguientes
factores:
F1: Autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares en
general (dimensión cognitiva).
F6: Autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares en
general (dimensión afectiva).
F3: Autoconcepto en lectura.
F4: Auoconcepto en relaciones con los padres.
Total de Autoconcepto Académico.
La subescala de Autoconcepto No-Académico contiene los siguientes
factores:
F2: Autoconcepto en apariencia física
Metodología CAPÍTULO IV
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 90
F5: Autoconcepto en habilidad física y deportes.
F7: Autoconcepto en relaciones con los compañeros.
Total de la subescala Autoconcepto No–Académico.
La última subescala es la de Autoconcepto Total.
Para cumplimentar este cuestionario, los sujetos deben responder a una
serie de afirmaciones (items) a través de una escala de cinco intervalos que va
desde totalmente falso a totalmente verdadero. Las puntuaciones en el SDQ
están basadas en 72 items. El instrumento está diseñado para medir cuatro
factores de autoconcepto no académico, tres factores de autoconcepto
académico y tres medidas totales.
A continuación se presenta una breve descripción de cada una de las
escalas que componen el SDQ:
Habilidad física y deportes (HFIS): valoraciones del estudiante
sobre su habilidad y disfrute en actividades físicas, deportes y
juegos.
Apariencia física (APFIS): valoraciones del estudiante sobre su
atractivo físico, su apariencia en comparación con los otros y qué
piensan sobre su aspecto.
Relaciones con los compañeros (COMP): valoraciones del
estudiante sobre su facilidad para hacer amigos, su popularidad y
si otros le quieren como amigo.
Relaciones con los padres (PDRS): valoraciones del estudiante
sobre cómo se lleva con sus padres, si le resulta fácil hablar con
ellos, si gusta a sus padres y si le gustan sus padres.
CAPÍTULO IV Metodología
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 91
Lectura (LECT): valoraciones del estudiante sobre su habilidad y
disfrute/interés por la lectura.
Matemáticas (MATE): valoraciones del estudiante sobre su
habilidad y disfrute/interés por las matemáticas.
Asignaturas escolares en general (ASIGN): valoraciones del
estudiante sobre su habilidad y disfrute/interés en “todas las
asignaturas escolares”.
Total de autoconcepto no académico (TNAC): la suma de las
cuatro primeras escalas arriba mencionadas.
Total autoconcepto académico (TAC): la suma de las tres escalas
de autoconcepto en lectura, matemáticas y asignaturas escolares
en general.
Total autoconcepto (TOT): la suma de las siete escalas de
autoconcepto.
Cada una de las escalas no académicas está formada por ocho ítem
positivamente formulados (por ejemplo “soy guapo”) y un ítem formulado
negativamente (por ejemplo “otros niños tienen más amigos que yo”).
Dentro de cada una de las escalas académicas, medidas cada una
mediante 10 items paralelos, hay cinco items cognitivos y 5 items afectivos.
Cuatro de los items cognitivos están formulados positivamente (por ejemplo
“soy bueno en...”), mientras que el item restante está formulado negativamente
(por ejemplo “se me da mal las...”). De forma similar, cuatro de los cinco items
afectivos están formulados positivamente (por ejemplo “me interesan las...”) y
uno negativamente (por ejemplo “me disgusta...”).
Metodología CAPÍTULO IV
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 92
Los doce items negativos resultantes, se incluyeron de cara a romper
sesgos de respuesta.
Elexpuru (1992: 142) obtuvo para el alumnado de 5º curso de E.G.B. un
coeficiente alpha de .92. Las fiabilidades de los totales académico y no-
académico oscilaban entre .74 y .91. Finalmente las fiabilidades para cada una
de las dimensiones oscilan entre .71 y .90 (media = .82). Otros autores (Núñez
Pérez y González-Pienda, 1994: 329) informan de índices de fiabilidad con esta
escala cercanos a .80. Asimismo, los índices de consistencia interna hallados
por Elexpuru (1992: 153) para 5º curso eran de .82 (alpha de Cronbach). Los
índices de validez convergente resultaron ser de .36, también para 5º curso.
Los coeficientes de validez divergente arrojaron una media de .13, para 5º
curso de E.G.B.
2. Medida del nivel de rendimiento escolar. Se ha efectuado a partir de
las calificaciones asignadas por cada tutor o tutora a cadasujeto, como una
puntuación global respecto a su nota media. Las puntuaciones se adaptaron a
una escala de 1 a 5, en la que 1 = suspenso, 2 = aprobado, 3 = bien, 4 =
notable y 5 = sobresaliente.
Este mismo procedimiento para la obtención del Rendimiento
Académico, al igual que en otros estudios (González-Pienda, Núñez Pérez y
Valle Arias, 1992), se ha preferido realizar a través de las evaluaciones o de la
nota media de las calificaciones realizadas por los propios profesores, en lugar
de acudir a otras pruebas de rendimiento.
Existe evidencia empírica que apoya las evaluaciones de los profesores
como un criterio suficientemente válido y fiable del rendimiento del alumno.
Marsh, Parker y Barnes (1984); Marsh, Smith y Barnes (1985) han constatado
que los coeficientes de correlación entre rendimiento y autoconcepto, en ambas
áreas (verbal y matemáticas), eran semejantes tanto si la medida del
rendimiento era derivada de un test estandarizado de rendimiento como si
CAPÍTULO IV Metodología
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 93
provenía de las evaluaciones de los profesores (la mejor medida aparecía
cuando eran combinadas las dos fuentes). Estos autores han utilizado las
evaluaciones de los profesores como criterio del rendimiento escolar,
obteniendo altos coeficientes de consistencia entre distintas evaluaciones en
diferentes momentos.
A pesar de estos datos que aportan evidencia empírica a favor de las
evaluaciones de los profesores, como método viable para estimar el
rendimiento de los alumnos, la utilización de este procedimiento no excusa el
empleo de otros métodos complementarios a éste, como bien podrían ser unas
pruebas de nivel (en matemáticas y lengua) en cada uno de los cursos en los
que se ha realizado la investigación. Pero no se ha utilizado este procedimiento
para evitar varios inconvenientes: Primero, se incrementaría el tiempo de
dedicación por parte del experimentador a cada aula de alumnado para hacer
la aplicación de más pruebas, en este caso de rendimiento; en segundo lugar,
además se correría el riesgo de que alguno/s de los profesores tutores o
profesoras tutoras se sintiera evaluado a través de su grupo de alumnos y, en
tercer lugar, en caso de que la aplicación de estas pruebas de rendimiento se
hiciera por parte del propio profesorado tutor participante (facilitándoles
previamente dichas pruebas) podría hacer que la mediación intencionada o no
de alguno de ellos sobre su grupo de alumnado en parte de ellos, influyera en
los resultados.
4.5. Variables experimentales del estudio
4.5.1. Variables Independientes
En este estudio hemos contemplado las siguientes variables
independientes:
1. Centro: con seis niveles:
1. CAEP 1
2. CEIP 2
3. CEIP 3
Metodología CAPÍTULO IV
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 94
4. CC 4
5. CEIP 5
6. CEIP 6
2. Grupo-Clase: Todos los centros antes mencionados tenían dos grupos-
clase para el nivel en el que hemos realizado el estudio, excepto el centro
nº 3, CEIP que dispone de un solo grupo-clase de 6º de Educación
Primaria.
3. Sexo: con dos niveles (1=hombres; 2=mujeres).
4. Tipo de Centro: con tres niveles (1= CP Públicos; 2= C. Concertados; 3=
CAEP).
5. Localidad: con tres niveles (1= Berja; 2=Dalías; 3= Laujar).
6. Estudios del Padre: con tres niveles (1= Estudios Primarios o inferiores; 2=
Estudios de tipo medio o secundarios; 3= Estudios universitarios o
superiores).
7. Estudios de la Madre: con tres niveles. (1= Estudios Primarios o inferiores;
2= Estudios de tipo medio o secundarios; 3= Estudios universitarios o
superiores).
8. Profesión del Padre: con cinco niveles (1= Obrero o similar; 2=
Administrativo o vendedor; 3= Profesiones liberales; 4= Pensionista; 5= En
desempleo).
9. Profesión de la Madre: con seis niveles (1= Obrera o similar; 2=
Administrativa o vendedora; 3= Profesiones liberales; 4= Pensionista; 5= En
desempleo; 6= Ama de casa).
CAPÍTULO IV Metodología
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 95
4.5.2. Variables Dependientes
Hemos definido las siguientes Variables Dependientes:
Para la medición de autoconcepto (Escala SDQ) se ha utilizado las tres
subescalas que contiene la adaptación española hecha por Elexpuru (1992)
a) Total Autoconcepto Académico:
Factor 1: Autoconcepto matemático y en asignaturas escolares
(dimensión cognitiva).
Factor 6: Autoconcepto matemático y en asignaturas escolares
(dimensión afectiva).
Factor 3: Autoconcepto en lectura.
Factor 4: Autoconcepto en relación con los padres.
Total Autoconcepto Académico.
b) Total Autoconcepto No-Académico:
Factor 2: Autoconcepto en apariencia física.
Factor 5: Autoconcepto en habilidades físicas y deportes.
Factor 7: Autoconcepto en relación con los compañeros.
Total Autoconcepto No-Académico
c) Total de la Escala SDQ en autoconcepto.
Para la medida en Rendimiento Académico hemos empleado tres
medidas:
a) Rendimiento Académico en Lengua.
b) Rendimiento Académico en Matemáticas.
c) Rendimiento Académico en asignaturas escolares en general.
ANÁLISIS Y RESULTADOS
CA
PÍTU
LO V
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 99
ESQUEMA:
CAPÍTULO V: RESULTADOS 5. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS
5.1. Descriptivos 5.2. Análisis de asociación 5.3. Análisis de regresión lineal
5.3.1. Relaciones de predicción entre el Autoconcepto Total (escala SDQ) y el Rendimiento Académico General
5.3.2. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto Académico y el Total Autoconcepto No-Académico respecto al Rendimiento Académico General
5.3.3. Relaciones de predicción entre los factores de la escala SDQ respecto al Rendimiento Académico General
5.3.4. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto Académico y el Total Autoconcepto No-Académico respecto al Rendimiento Académico en Lengua
5.3.5. Relaciones de predicción de los factores de la escala SDQ respecto al Rendimiento Académico en Lengua
5.3.6. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto Académico y el Total Autoconcepto No-Académico respecto al Rendimiento Académico en Matemáticas
5.3.7. Relaciones de predicción de los factores de la escala SDQ respecto al Rendimiento Académico en Matemáticas
5.3.8. Relaciones de predicción entre los factores de la escala SDQ y el Total del autoconcepto de la escala (TTOTAL)
5.3.9. Relaciones de predicción entre la profesión del padre y la madre y el Total del Autoconcepto de la escala SDQ
5.3.10. Relaciones de predicción entre la profesión del padre y la madre y el Total del Autoconcepto Académico de la escala SDQ
5.3.11. Relaciones de predicción entre la profesión del padre y la madre y el Total del Autoconcepto No-Académico de la escala SDQ
5.3.12. Relaciones de predicción de las variables profesión y estudios del padre y la madre respecto al Rendimiento Académico General
Análisis y Resultados CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 100
5.3.13. Relaciones de predicción entre la profesión y estudios del padre y la madre respecto al Rendimiento Académico en Lengua
5.3.14. Relaciones de predicción entre la profesión y estudios del padre y la madre respecto al Rendimiento Académico en Matemáticas
5.3.15. Relaciones de predicción entre el Total del Autoconcepto Académico, el sexo, el Tipo de Centro y los estudios del padre y la madre respecto al Rendimiento Académico General
5.4. Análisis inferenciales 5.4.1. Diferencias en Autoconcepto Total y Rendimiento
Académico General en función del Tipo de Centro y género del alumnado
5.4.2. Diferencias en Autoconcepto Académico en función del Tipo de Centro y género del alumnado
5.4.3. Diferencias en autoconcepto total y rendimiento académico general según el género del alumnado
5.4.4. Diferencias en las variables de autoconcepto académico, autoconcepto no-académico según el género del alumnado
5.4.5. Diferencias surgidas en cada factor de la escala SDQ según el género, a partir del ANOVA factor x género
5.4.6. Diferencias en autoconcepto total y rendimiento académico general según el Tipo de Centro del alumnado
5.4.7. Diferencias en Rend. académico en lengua y Rend. académico en matemáticas según el Tipo de Centro del alumnado
5.4.8. Diferencias en autoconcepto académico (TAC) y autoconcepto no-académico (TNAC) según el Tipo de Centro del alumnado
5.4.9. Diferencias aparecidas en cada uno de los factores de la escala SDQ en función del Tipo de Centro del alumnado
5.4.10. Diferencias en el ANOVA profesión de la madre x profesión del padre x estudios de la madre x estudios del padre en función del Tipo de Centro del alumnado
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 101
CAPÍTULO V
ANÁLISIS Y RESULTADOS
5. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS
nicialmente se realizaron los análisis estadísticos descriptivos, de
modo que se tengan indicaciones de la muestra de sujetos con la que
se trabaja. Posteriormente, se efectuaron distintos análisis de tipo correlacional
para hallar el grado de asociación que puede existir entre las diversas
variables. También se han usado análisis de regresión lineal para ver en qué
medida algunas variables pueden predecir otras en estudio. También se han
efectuado MANOVA’s con objeto de ver el tipo y grado de interacción que
puede existir entre Tipo de Centro, género, nivel de estudios/profesión de los
padres, las tres subescalas de autoconcepto y las medidas de rendimiento
académico para analizar hasta qué punto las variaciones en las puntuaciones
del alumnado estaban explicadas por esos factores o su interacción. A
continuación se han realizado análisis inferenciales, a partir de diversos
ANOVAs individuales para delimitar en qué grado las variaciones de las
puntuaciones obedecían a factores individuales como el género o a factores
socioculturales y contextuales, como el nivel de estudios o profesión de los
padres o el tipo de Centro en el que cursan estudios estos chicos/as.
I
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 102
5.1. Descriptivos
Como se puede observar (Tabla 5.1.), el alumnado de esta muestra
obtiene, en general, mejores medias en los distintos factores de Autoconcepto
No-Académico que en los de la subescala de Autoconcepto Académico. En
esta última subescala obtiene mejores medias en el Factor 4: Autoconcepto en
relación con sus padres. Por otro lado, en la subescala de autoconcepto no-
académico han obtenido mejor media en el Factor 2: Autoconcepto en
apariencia física.
Respecto al Rendimiento Académico, por lo general, obtienen mejores
medias en el Rendimiento Académico en Lengua.
Los resultados obtenidos respecto a los índices de tendencia central y
de dispersión en nuestra muestra se recogen en la Tabla 5.1.
Tabla 5.1. Descriptivos de las tres subescalas de autoconcepto del SDQ y rendimiento académico
variable media desv. típica 1) Autoconcepto Académico F1: AC-Mat_Asig.Esc (Dimensión Cognitiva) 28,76 7,25
F6: AC-Mat_Asig.Esc (Dimensión Afectiva) 28,94 8,59
F3: AC-Lectura 30,80 8,36
F4: AC-Relación con padres 35,96 5,07
Total AC-Académico 124,46 21,02
2) Autoconcepto no académico
F2: AC-Apariencia física 46,51 8,34
F5: AC-HH física y deportes 38,98 6,10
F7: AC-Relación con compañeros 32,18 5,37
Total AC-No_Académico 117,67 17,02
3) Total Autoconcepto 242,13 30,07
4) Rendimiento Académico Rendimiento Académico Lengua 2,93 1,49
Rendimiento Académico Matemáticas 2,84 1,42
Rendimiento Académico General 2,87 1,41
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 103
5.2. Análisis de asociación
Para el estudio del grado de asociación existente entre las distintas
variables hemos utilizado análisis correlacionales (Correlación de Pearson) que
se reflejan en la Tabla 5.2.
Los resultados referentes a la hipótesis de asociación (a) El
autoconcepto académico (TAC) estará más asociado con el rendimiento
académico general (RACAGRAL), con el rendimiento académico en lengua
(RACALEN) y con el rendimiento académico en matemáticas (RACAMAT) que
el Autoconcepto No-Académico (TNAC) o que el Autoconcepto Total
(TTOTAL), indican que efectivamente el autoconcepto académico (TAC)
mantiene una estrecha y positiva asociación con las tres medidas de
rendimiento académico utilizadas en este estudio (rendimiento en lengua,
rendimiento en matemáticas y rendimiento general), prácticamente con
coeficientes de correlación muy similares: r = ,371; r= ,358; r= ,356,
respectivamente. En cambio la subescala de autoconcepto no-académico no
correlaciona significativamente con las medidas de rendimiento académico y,
cuando lo hace, es de forma negativa, baja y poco significativa; éste es el caso
de la asociación entre la medida total de autoconcepto-no académico con el
rendimiento académico en matemáticas (r= -,127, para p< .05).
La segunda hipótesis de asociación (b) esperaba encontrar que
determinados factores específicos de cada subescala se asocien más
fuertemente con áreas de rendimiento con las que tienen que ver directamente.
Así, el Factor 1 (Autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares en
general -dimensión cognitiva-) se espera que tenga un alto grado de asociación
con el rendimiento académico en matemáticas (RACAMAT) y con el
rendimiento académico general (RACAGRAL). En cambio, se espera encontrar
que el Factor 3 (autoconcepto en lectura) esté más altamente asociado con el
rendimiento académico en lengua (RACALEN). Sin embargo, se ha encontrado
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 104
que el factor 1 (autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares un
general -dimensión cognitiva-) tiene un índice de correlación prácticamente
idéntico con las tres áreas de rendimiento (rendimiento lengua, rendimiento
matemáticas, el rendimiento general), los coeficientes de correlación han sido
de r= ,416; r= ,438 y r= ,425, todos ellos para p< .01. Sí se ha encontrado que
el factor 3 (autoconcepto en lectura) correlaciona más fuertemente con el
rendimiento académico en lengua (r= ,252, para p< .01) y con el rendimiento
académico en general (r= ,231, para p< .01) que con el rendimiento académico
en matemáticas (r= ,192, para p< .01). El factor 4 (autoconcepto en relaciones
con los padres) no correlaciona de manera significativa, aun siendo un factor
del autoconcepto académico, con ninguna de las tres medidas de rendimiento
académico (rendimiento académico en lengua, rendimiento académico en
matemáticas y rendimiento académico en general, r= ,116; r= ,099 y r= ,098,
respectivamente, para p> .05 todos ellos).
Era de esperar también que cada uno de los factores de cada subescala
correlacionara con el resto de factores de su misma subescala. Y así ha
aparecido, por ejemplo, el factor 1 (autoconcepto en matemáticas y asignaturas
escolares en general -dimensión cognitiva-) arroja índices de correlación
significativos moderados o altos y positivos con el resto de factores de su
misma subescala (F6 Autoconcepto en matemáticas_afectivo: r= ,728, para p<
.01; F3 Autoconcepto en Lectura: r= ,300, para p< .01; F4: correlación no
significativa). Y prácticamente ocurre lo mismo con el resto de factores, dentro
de la subescala de autoconcepto académico. Así el Factor 6 Autoconcepto en
matemáticas_afectivo arroja coeficientes de correlación, en este caso bajos
pero muy significativos con el F3 Autoconcepto en Lectura (r= ,358, para p<.01)
o con el F4 Autoconcepto Relaciones con los padres (r= ,171, para p<.01).
También han aparecido algunos resultados sorprendentes. Por ejemplo,
el Factor 4 (autoconcepto en relación con los padres) no correlaciona de
manera significativa, aun siendo factores pertenecientes a la misma subescala
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 105
de autoconcepto académico, con el factor 1 (autoconcepto en matemáticas y
asignaturas escolares en general -dimensión cognitiva-) (r= ,106, para p> .05).
En la subescala de autoconcepto no-académico, han aparecido índices
de correlación moderadamente altos entre los tres factores que componen esta
subescala El factor 2: autoconcepto en apariencia física arroja un coeficiente
con el factor 5: autoconcepto en habilidades físicas y deportes, de r= ,602, para
p< .01 y con el factor 7: autoconcepto en relación con los compañeros, r= ,622,
para p<.01). Sin embargo, también ha aparecido que el factor 2 (autoconcepto
en apariencia física) experimenta índices de correlación positivos y
significativos con otros factores pertenecientes a la subescala de autoconcepto
académico. Así por ejemplo, refleja un índice de correlación con el factor 4
(autoconcepto en relación con los padres) de r = ,186, para p< .01. Y un índice
de correlación parecido con el total de autoconcepto académico (r= ,178, para
p< .01). Sin embargo, cabría esperar que el efecto de halo les proporcionara a
estos sujetos mayor ventaja en el rendimiento académico. En cambio,
aparecen índices de correlación bajos, negativos y poco significativos con el
rendimiento académico en lengua, con el rendimiento académico en
matemáticas, y con el rendimiento académico en general (r= -,161, para p< .05;
r= -,126, para p<.05 y r= -,119 no significativo).
Del mismo modo, se hubiera esperado que el factor 5 (autoconcepto en
habilidades físicas y deportes) experimentara un índice de correlación, al
menos, moderado significativo y positivo con el rendimiento académico general,
ya que en esta medida de rendimiento académico tendríamos que incluir el
rendimiento en el área de educación física. En cambio, aparece que el índice
de correlación con el rendimiento académico general es muy bajo, nada
significativo y además de tipo negativo (r= -,082, para p> .05).
También ha aparecido algo que era lógico esperar. Las tres medidas de
rendimiento académico utilizadas (en lengua, en matemáticas, y en las
asignaturas escolares en general) experimentan índices de asociación
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 106
moderados y positivos con cada uno de los factores de las subescala de
autoconcepto académico. Por ejemplo, el F1 Autoconcepto en matemáticas y
cohgnición correlaciona con las tres medidas de rendimiento académico con
índices moderados, positivos y muy significativos (r= , 416; r= ,438 y r= ,425,
todas ellas para p< .01, respectivamente), así como con el total de
autoconcepto (r= ,198; r= ,178 y r= ,185, todas ellas para p< .01).
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 107
Tabla 5.2. Correlaciones entre los factores de la Escala SDQ y el Rendimiento Académico en Lengua Castellana, Rendimiento Académico en Matemáticas y Rendimiento Académico Escolar en general
FACT1: AC_Mat_ Cognición
FACT2: AC_Apar Física
FACT3: AC_Lectura
FACT4: AC_R_ Padres
FACT5: AC_HH_ Físic_Dep.
FACT6: AC_Mat_ Afecto
FACT7: AC_R_ Compañer.
TOTAL AC_ACAD.
TOTAL AC_NO_ ACAD..
TOTAL TOTAL-AC
RACA-LENG
RACA-MAT
RACA-GRAL
FACT1: AC_Mat_ Cognición
Cor. Pearson Sig (Bilater) N
FACT2: AC_Apar. Física
Cor. Pearson Sig (Bilater) N
.202** ,001 245
FACT3: AC_Lectura
Cor. Pearson Sig (Bilater) N
,300** ,000 245
,033 ,611 245
FACT4: AC_R_ Padres
Cor. Pearson Sig (Bilater) N
,106 ,097 245
,186**,004 245
,223**,000 245
FACT5: AC_HH_ Físic_Dep
Cor. Pearson Sig (Bilater) N
,154* ,056 245
,602**,000 245
,051 ,428 245
,203**,001 245
FACT6: AC_Mat_ Afecto
Cor. Pearson Sig (Bilater) N
,728** ,000 245
,124 ,052 245
,358**,000 245
,171**,007 245
,074 ,248 245
FACT7: AC_R_ Compañer.
Cor. Pearson Sig (Bilater) N
,218** ,001 245
,622**,000 245
,178**,005 245
,424**,000 245
,568**,000 245
,165**,010 245
TOTAL AC_ACAD.
Cor. Pearson Sig (Bilater) N
,787** ,000 245
,178**,005 245
,701**,000 245
,436**,000 245
,153* ,017 245
,843**,000 245
,316**,000 245
TOTAL AC_NO_ ACAD..
Cor. Pearson Sig (Bilater) N
,223** ,000 245
,902**,000 245
,091 ,158 245
,298**,000 245
,832**,000 245
,139* ,029 245
,824**,000 245
,242**,000 245
TOTAL TOTAL-AC
Cor. Pearson Sig (Bilater) N
,676** ,000 245
,635**,000 245
,541**,000 245
,473**,000 245
,578**,000 245
,668**,000 245
,687**,000 245
,836**,000 245
,735**,000 245
RACA-LENG
Cor. Pearson Sig (Bilater)
,416** ,000
-,126* ,050
,253**,000
,116 ,069
-,066 ,302
,242**,000
-,072 ,262
,371**,000
-,108 ,092
,198**,002
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 108
Tabla 5.2. Correlaciones entre los factores de la Escala SDQ y el Rendimiento Académico en Lengua Castellana, Rendimiento Académico en Matemáticas y Rendimiento Académico Escolar en general
N 245 245 245 245 245 245 245 245 245 245
RACA-MAT Cor. Pearson Sig (Bilater) N
,438** ,000 245
-,161* ,011 245
,192**,003 245
,099 ,123 245
-,081 ,205 245
,262**,000 245
-,059 ,355 245
,358**,000 245
-,127* ,047 245
,178**,005 245
,881**000 245
RACA-GRAL
Cor. Pearson Sig (Bilater) N
,425** ,000 245
-,119 ,062 245
,231**,000 245
,098 ,128 245
-,082 ,198 245
,229**,000 245
-,077 ,229 245
,356**,000 245
-,112 ,079 245
,185**,004 245
,950**,000 245
,923**,000 245
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). Se han resaltado en amarillo las correlaciones altamente significativas.
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 109
5.3. Análisis de regresión lineal
Para poder establecer relaciones de predicción entre variables, se
efectuaron, en primer lugar, distintos análisis de regresión lineal (método
introducir). Los resultados pusieron de manifiesto distintas relaciones entre
variables, expresadas a través de numerosos efectos que exponemos a
continuación:
5.3.1. Relaciones de predicción entre el Autoconcepto Total (escala SDQ) y el Rendimiento Académico General
La primera hipótesis de predicción (a) esperaba encontrar que el
autoconcepto total actuaría como variable predictora del rendimiento
académico general. Así ha resultado en los análisis estadísticos. Es decir, el
autoconcepto total es una medida que puede servir para predecir el
rendimiento académico general de un sujeto (B=.18, p<.01). En la Tabla 5.3.
pueden observarse los efectos estadísticos encontrados.
Tabla 5.3. Efectos de predicción entre el Autoconcepto Total y el Rendimiento Académico General VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2
Rend. Académ. Gral. (RACAGRAL)
Autoconcepto Total (TTOTAL)
0,18 2,932*** (1,243)= 8,599** 0,034
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001
VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 110
5.3.2. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto Académico y el Total Autoconcepto No-Académico respecto al Rendimiento Académico General
Han aparecido efectos diferenciales en función del autoconcepto
académico o del autoconcepto no-académico del alumnado respecto al
rendimiento académico general de los mismos. Así, se ha hallado, como era
lógico esperar, que los índices de autoconcepto académico actúan como
variable predictora del rendimiento académico general (R2= 0,168;
F(2,242)=24,451****, B= .406, t=6,726, p<.0001). En cambio, por otra parte, el
índice de autoconcepto no-académico actúa como variable predictora de tipo
negativo respecto al rendimiento académico general. Es decir, que a peor
autoconcepto no-académico se debería obtener o corresponder mejor
rendimiento académico (R2= 0,168; F(2,242)=24,451****, B= -.21, t=-3,484
p<.001). Por tanto, el autoconcepto no-académico da respuesta a lo que se
había planteado en la segunda parte de la primera hipótesis de predicción. Los
efectos estadísticos se pueden observar en la Tabla 5.4.
Tabla 5.4. Efectos de predicción entre el Autoconcepto Total y el Rendimiento Académico General VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2
Rend. Académ. Gral. (RACAGRAL)
Total Autoconcep. Académ (TAC)
0,406 6,726****
Total Autoc. No-Acad (TNAC)
-0,210 -3,484*** (2,242)=24,451**** 0,168
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001
VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 111
5.3.3. Relaciones de predicción entre los factores de la escala SDQ respecto al Rendimiento Académico General
Además de los resultados buscados en la primera hipótesis de
predicción (a) han aparecido otra serie de efectos estadísticos que son los que
se presentan en los siguientes puntos del análisis estadístico predictivo.
Aparecen una serie efectos estadísticos significativos de tipo diferencial cuando
se toman cada uno de los factores de las dos subescalas SDQ, según se trate
de factores de autoconcepto académicos y factores de autoconcepto no
académicos, con respecto al rendimiento académico general. Así, el factor 1
(autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares en general -dimensión
cognitiva-) actúa como una variable predictora de tipo positivo, (R2= ,215;
F(4,240) =16,425 para p<.0001, B= .539, t=6,448, p<.0001), respecto al
rendimiento académico general. En el mismo sentido, sería de esperar que el
factor 3 (autoconcepto en lectura) tuviera una alta predicción de tipo positivo
respecto al rendimiento académico general, sin embargo, aun siendo una
predicción de tipo positivo el nivel de significación es bajo (B= .13, t= 2,27, para
p<.05).
El factor 4 (autoconcepto en relación con los padres) actúa como una
variable no predictora en función de los estadísticos obtenidos (B= .047, t= ,801
no significativa).
Por otro lado, el factor 6 (autoconcepto en matemáticas y asignaturas
escolares en general -dimensión afectiva-), actúa como variable predictora de
tipo negativo del rendimiento académico general con nivel de significación
moderado (B= -.220, t= -2,569, para una p<.01). Es decir, que el alumnado, a
peor valoración que hace de sí mismo respecto a las creencias que tienen de
su competencia en matemáticas y en las asignaturas escolares en general,
mejor rendimiento académico general obtendrían. Y en sentido inverso, a mejor
valoración que hicieran de sus competencias en matemáticas y en las
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 112
asignaturas escolares en general peor rendimiento académico general
obtendrían.
Con respecto a los factores de la subescala de autoconcepto no
académico, los resultados obtenidos han sido no significativos (R2= ,014;
F(3,241) =1,173 para p>.05). Así, para el F2 Autoconcepto en apariencia física
(B= -.109, t=-1,234, p no significativa); F5 Autoconcepto en habilidades físicas y
deportes (B= -.017, t=-,202, p no significativa) y F7 Autoconcepto en relación
con los compañeros (B= .000, t= ,006, p no significativa). Los efectos se
observan en la Tabla 5.5.
Tabla 5.5. Relaciones de predicción entre los factores de las dos subescalas SDQ respecto al Rendimiento Académico General VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2
Rend. Académ. Gral. (RACAGRAL)
F1: AC_Mat_ACAsigEsco_Cognición ,539 6,448****
F3: AC_Lectura ,137 2,202** F4: AC_R_Padres ,047 ,801 n.s. F6:
AC_Mat_ACAsigEsco_Afecto -,220 -2,569**
F(4,240)
=16,425**** ,215
Rend. Académ. Gral. (RACAGRAL)
F2: AC_Aparienc_Física -,109 -1,234 n.s. F5: AC_HHFísicas_Deportes -,017 -,202 n.s. F7: AC_R_Compañeros ,000 ,006 n.s.
F(3,241) =1,173 n.s. ,014
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001
VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido
5.3.4. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto Académico y el Total Autoconcepto No-Académico respecto al Rendimiento Académico en Lengua
La subescala de autoconcepto académico (TAC) interviene como una
variable predictora de tipo positivo y con mucha fuerza o nivel de significación,
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 113
respecto al rendimiento académico en lengua (R2= ,179; F(2,242) =26,372**** para
p<.0001) (B= .422, t= 7,022 para una p<.0001). En cambio, aparece un efecto
diferencial respecto a la subescala de autoconcepto no-académico. El
autoconcepto no-académico (TNAC) interviene como una variable predictora de
tipo negativo, respecto al rendimiento académico en lengua (B= -.210, t= -
3,495, para una p<.001). Los efectos estadísticos hallados se pueden observar
en la Tabla 5.6.
Tabla 5.6. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto Académico y el Total Autoconcepto No-Académico respecto al Rendimiento Académico en Lengua VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2
Rend. Académ. Leng (RACALENG)
Total Autoconcep. Académ (TAC) ,422 7,022****
Total Autoc. No-Acad (TNAC) -,210 -3,495***F(2,242) =26,372**** ,179
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001
VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido
5.3.5. Relaciones de predicción de los factores de la escala SDQ respecto al Rendimiento Académico en Lengua
Los factores de la escala completa SDQ tienen un efecto estadístico
diferente cuando actúan como variable predictora respecto al rendimiento
académico en lengua (R2= ,274; F(7,237) =12,793, para p<.0001). Así, el factor
1 (autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares en general -
dimensión cognitiva-) actúa, como era lógico esperar, como una variable
potentemente predictora, de forma positiva, en relación con el rendimiento
académico en lengua. Es decir, que a mayor autoconcepto matemático y
escolar en general podemos predecir que el sujeto alcanzará mayor
rendimiento académico en lengua (B= ,571, t= 6,924 para una p<.0001).
El factor 2 (autoconcepto en apariencia física) tiene un comportamiento
estadístico de tipo negativo en relación con el rendimiento académico en
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 114
lengua. Así, a mayor autoconcepto en apariencia física podríamos predecir que
el sujeto alcanzará peor rendimiento académico en lengua. Aunque el nivel de
significación (B= -,149, t= -1,920 para una p<.05), es menor que en el caso
anterior.
El factor 3 (autoconcepto en lectura) también actuó como una variable
predictora de tipo positivo respecto al rendimiento académico en lengua. De
esta forma, a mejor autoconcepto en lectura podríamos predecir que el sujeto
alcanzará mejor rendimiento académico en lengua (B= ,157, t= 2,575 para una
p<.01). Llama la atención que, aun siendo un factor directamente relacionado
con el área de lengua, el nivel de significación sea más bajo que el alcanzado
por el factor 1 (autoconcepto matemático y asignaturas escolares en general -
dimensión cognitiva-).
El factor 4 (autoconcepto en relaciones con los padres) también actúa
como una variable predictora de tipo positivo, (B= .153, t= 2,448, para p<.01),
respecto al rendimiento académico en lengua. Es lógico encontrar este efecto,
ya que el factor 4 pertenece a la subescala de autoconcepto académico (TAC).
El factor 6 (autoconcepto matemático y asignaturas escolares en general
-dimensión afectiva-) actúa como una variable predictora de tipo negativo, (B= -
.211, t= -2,531, para p<.01), respecto al rendimiento académico en lengua. Es
decir, que a peor valoración que hacen los sujetos de su competencia
matemática y académica en general mejor rendimiento académico en lengua
obtendrían.
Por último, el factor 7 (autoconcepto en relaciones con los compañeros)
también actúa como una variable predictora de tipo negativo respecto al
rendimiento académico en lengua. O sea, que los sujetos que tuvieran más
bajo autoconcepto en relaciones con los compañeros obtendrían mejor
rendimiento académico en lengua (B= -.166, t= -2,027, para p<.05). Todos los
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 115
efectos estadísticos significativos hallados en este análisis los presentamos en
la tabla 5.7.
Tabla 5.7. Relaciones de predicción de los factores de la escala SDQ respecto al Rendimiento Académico en Lengua VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2
Rend. Académ. Leng (RACALENG)
F1: Autoc_matemát (cognitivo) ,571 6,924**** F2: Autoconc. Apar. Física -,149 -1,920* F3: Autoconc. Lectura ,157 2,575** F4: AC_R_Padres ,153 2,448** F5: AC_HHFísicas_Deportes ,006 ,076 n.s. F6: Autoc_Matem-Afect. -,211 -2,531** F7: Autoconc. en compañeros. -,165 -2,027*
F(7,237) =12,793**** ,274
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001 VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido
5.3.6. Relaciones de predicción entre el Total Autoconcepto Académico y el Total Autoconcepto No-Académico respecto al Rendimiento Académico en Matemáticas
Han aparecido efectos estadísticos diferentes en las subescalas de
autoconcepto académico (TAC) y de autoconcepto no-académico (TNAC) en
su valor de predicción del rendimiento académico en matemáticas (R2= ,177;
F(2,242) =25,961, para p<.0001). La subescala de autoconcepto académico
(TAC) actúa como una variable potente y positivamente predictora del
rendimiento académico en matemáticas (B= .41, t= 6,86, para p<.0001). En
cambio, la subescala de autoconcepto no-académico (TNAC) predice
negativamente el rendimiento académico en matemáticas, aunque con un nivel
de significación ligeramente más bajo que en el primer caso (B= -.22, t= -3,77,
para p<.001). Los efectos estadísticos encontrados se presentan en la Tabla
5.8.
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 116
Tabla 5.8. Predicción del rendimiento académico en matemáticas a partir del autoconcepto académico y del autoconcepto no-académico VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2
Rend. Académ. Mat. (RACAMAT)
Total Autoconcep. Académ (TAC)
.41 6.86****
Total Autoc. No-Acad (TNAC) -.22 -3,77*** F(2,242) =25,961**** ,177
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001
VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido
5.3.7. Relaciones de predicción de los factores de la escala SDQ respecto al Rendimiento Académico en Matemáticas
Los factores de la escala SDQ tienen un comportamiento estadístico
diferente en relación con el rendimiento académico en matemáticas (R2= ,284;
F(7,237) =13,44, para p<.0001). El factor 1 (autoconcepto en matemáticas y
asignaturas escolares en general -dimensión cognitiva-) actúa como una
variable alta y positivamente predictora del rendimiento académico en
matemáticas. Los sujetos con mejor autoconcepto matemático y académico en
general obtendrían mejor rendimiento académico en matemáticas (B= .59, t=
7,298, para p<.0001)
El factor 2 (autoconcepto en apariencia física) actúa como una variable
que predice negativamente, aunque con moderados niveles de significación, el
rendimiento académico en matemáticas. Los sujetos que más bajo
autoconcepto en apariencia física tengan, mejor rendimiento académico en
matemáticas deberían alcanzar (B= -.23, t= -3,051, para p<.01).
El factor 4 (autoconcepto en relaciones con los padres) también actúa
como una variable que predice positivamente el rendimiento académico en
matemáticas, pero solamente con ligeros niveles de significatividad (B= .12, t=
2,056, para p<.05).
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 117
El factor 6 (autoconcepto de matemáticas y asignaturas escolares en
general -dimensión afectiva-) se comporta como una variable que predicen
negativamente el rendimiento académico en matemáticas, pero también con
ligeros niveles de significa actividad (B= -.17, t= -2,144, para p<.05).
Los efectos estadísticos que hemos encontrado en este nivel de análisis
se presentan en la Tabla 5.9.
Tabla 5.9. Predicción del rendimiento académico en matemáticas a partir de los factores de la escala SDQ VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2
Rend. Académ. Mat. (RACAMAT)
F1: Autoc_matemát (cognitivo) ,598 7,298**** F2: Autoconc. Apar. Física -,235 -3,051*** F3: Autoconc. Lectura ,069 1,143 n.s. F4: AC_R_Padres ,128 2,056* F5: AC_HHFísicas_Deportes -,004 -,054 n.s. F6: Autoc_Matem-Afect. -,177 -2,144* F7: Autoconc. en compañeros. -,078 -,969 n.s.
F(7,237) =13,44**** ,284
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001 VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido
5.3.8. Relaciones de predicción entre los factores de la escala SDQ y el Total del autoconcepto de la escala (TTOTAL)
En este nivel de análisis se ha encontrado que cada uno de los factores
de la escala SDQ actúan como variables alta y positivamente predictoras del
autoconcepto total de las personas (R2= ,943; F(7,237) =786,794, para
p<.0001). En este sentido, a mejor autoconcepto en cada uno de estos factores
mayor autoconcepto total debería obtener esa persona (F1 B= ,229, t= 9,948,
para p<.0001; F2 B= .371, t= 18,926, para p<.0001; F3 B= .334, t= 20,028, para
p<.0001; F4 B= .222, t= 4,479, para p<.0001; F5 B= .279, t= 14,377, para
p<.0001; F6 B= .316, t= 13,634, para p<.0001 y F7 B= .593, t= 11,965, para
p<.0001). Los efectos estadísticos encontrados se presentan en la Tabla 5.10.
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 118
Tabla 5.10. Predicción del autoconcepto total a partir de los factores de la escala SDQ VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2
Autoconc. Total (TTOTAL)
F1: Autoc_matemát (cognitivo) ,229 9,948**** F2: Autoconc. Apar. Física ,371 18,926**** F3: Autoconc. Lectura ,334 20,058**** F4: AC_R_Padres ,222 4,479**** F5: AC_HHFísicas_Deportes ,279 14,377**** F6: Autoc_Matem-Afect. ,316 13,634**** F7: Autoconc. en compañeros. ,593 11,965****
F(7,237) =786,794**** ,943
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001 VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido
5.3.9. Relaciones de predicción entre la profesión del padre y la madre y el Total del Autoconcepto de la escala SDQ
Los estadísticos encontrados anuncian (R2= ,023; F(2,242) =2,882, para
p<.05). En este nivel de análisis sólo se ha encontrado que la variable
profesión de la madre puede actuar como variable predictora del autoconcepto
total de la persona, aunque con bajos niveles de significatividad (B= .14, t=
2,251, para p<.05). La profesión del padre actúa como variable que predice
negativamente el autoconcepto de las personas, pero su nivel de significación
es prácticamente nulo (B= -.063, t= ,990, para p>.05). Los efectos estadísticos
encontrados se presentan en la Tabla 5.11.
Tabla 5.11. Predicción del autoconcepto total a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2
Autoconc. Total (TTOTAL)
Profesión madre ,143 2,251* Profesión padre -,063 -,990 n.s.
F(2,242) =2,882* ,023
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001
VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 119
5.3.10. Relaciones de predicción entre la profesión del padre y la madre y el Total del Autoconcepto Académico de la escala SDQ
La segunda hipótesis de predicción (b) esperaba encontrar que ciertas
variables de naturaleza sociocultural, como son los estudios del padre y de la
madre y la profesión del padre y de la madre tuvieran un efecto predictor sobre
el rendimiento académico general y específico en lengua y matemáticas. En
orden a esta segunda hipótesis de predicción se han realizado los siguientes
análisis de regresión obteniendo los resultados que se exponen a continuación
(R2= ,018; F(2,242) =2,160, para p>.05). La variable de profesión de la madre
tiene un efecto estadístico diferente a la variable profesión del padre en
relación con el autoconcepto académico total. La variable profesión de la madre
actúa como variable que predice positivamente el autoconcepto académico del
sujeto. Así, a mayor cualificación profesional de la madre, mejor autoconcepto
académico debe alcanzar el alumnado (B= ,127, t= 1,981, para p<.05). En
cambio, la variable profesión del padre no arroja efectos estadísticos
significativos. Por otra parte, las variables sociodemográficas, estudios del
padre y de la madre, no producen efectos estadísticos significativos (R2= ,021;
F(2,242) =2,640, para p>.05). Los efectos estadísticos encontrados en este
nivel de análisis se presentan en la tabla 5.12.
Tabla 5.12. Predicción del Total autoconcepto académico a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2
Total Autoconc. Académico
Profesión madre ,127 1,981* Profesión padre -,049 -,765 n.s.
F(2,242) =2,160 n.s. ,018
Estudios madre ,112 1,497 n.s. Estudios padre ,051 ,683 n.s.
F(2,242) =2,640 n.s. ,021
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001
VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 120
5.3.11. Relaciones de predicción entre la profesión del padre y la madre y el Total del Autoconcepto No-Académico de la escala SDQ
No han aparecido efectos estadísticos diferenciales y significativos de
las variables profesión y estudios de la madre y profesión y estudios del padre
respecto al autoconcepto no-académico del alumnado (R2= ,011; F(2,242) =
1,386, para p>.05) y (R2= ,001; F(2,242) = ,130, para p>.05). Los resultados
estadísticos encontrados se presentan en la tabla 5.13.
Tabla 5.13. Predicción del Total autoconcepto No-Académico a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2
Total Autoconc. No-Académico
Profesión madre ,097 1,514 n.s. Profesión padre -,051 -,797 n.s.
F(2,242) = 1,386 n.s. ,011
Estudios madre ,020 ,268 n.s. Estudios padre -,039 -,509 n.s.
F(2,242) = ,130 n.s. ,0001
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001
VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido
5.3.12. Relaciones de predicción de las variables profesión y estudios del padre y la madre respecto al Rendimiento Académico General
En este nivel de análisis sólo se ha encontrado que la variable estudios
del padre se comporta de manera significativa como una variable que predice
el rendimiento académico general del alumnado. En este sentido, a mayor nivel
alcanzado en los estudios del padre se predice que el alumno/a alcanzará
mejor rendimiento académico general. No se ha hallado un nivel mínimo de
significatividad en las variables estudios de la madre y profesión del padre y
profesión de la madre. Por tanto, de los resultados que se esperaban encontrar
en la segunda hipótesis de predicción, sólo se ha cumplido que la variable
estudios del padre tenga carácter de predicción en el rendimiento académico
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 121
general (R2= ,073; F(2,242) = 9,553, para p<.0001) y B= ,184, t= 2,524, para
p<.01. Los análisis estadísticos obtenidos se presentan en la tabla 5.14.
Tabla 5.14. Predicción del Rendimiento Académico General a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2
Rendimiento Académico Lengua
Profesión madre -,094 -1,466 n.s. Profesión padre ,058 ,900 n.s.
F(2,242) = 1,394 n.s. ,011
Estudios madre ,123 1,684 n.s. Estudios padre ,184 2,524**
F(2,242) = 9,553**** ,073
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001
VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido
5.3.13. Relaciones de predicción entre la profesión y estudios del padre y la madre respecto al Rendimiento Académico en Lengua
Para este nivel de análisis sólo se ha encontrado que la variable
estudios del padre actúa como valor predictor positivo del rendimiento
académico en lengua (R2= ,062; F(2,242) = 7,942, para p<.0001 y B= ,171, t=
2,328, para p<.01). O sea, que a más alto nivel de estudios del padre se
pronostica un mejor rendimiento académico en el área de lengua. No se han
hallado efectos significativos estadísticos respecto a las variables profesión del
padre, profesión de la madre, y estudios de la madre. En este caso, que
también pretende dar respuesta a la segunda parte de la hipótesis (b) ocurre
como en el análisis estadístico anterior, que sólo la variable estudios del padre
tiene un nivel estadístico significativo en la predicción del rendimiento
académico específico en lengua. Los efectos estadísticos encontrados se
presentan en la tabla 5.15.
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 122
Tabla 5.15. Predicción del Rendimiento Académico en Lengua a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2
Rendimiento Académico Lengua
Profesión madre -,064 -,998 n.s. Profesión padre ,040 ,623 n.s.
F(2,242) = ,652 n.s. ,005
Estudios madre ,111 1,506 n.s. Estudios padre ,171 2,328**
F(2,242) = 7,942**** ,062
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001
VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido
5.4.14. Relaciones de predicción entre la profesión y estudios del padre y la madre respecto al Rendimiento Académico en Matemáticas
Como en el caso anterior, sólo hemos encontrado efectos diferenciales
estadísticos significativos y de tipo positivo para la variable estudios del padre
como valor predictor del rendimiento académico en matemáticas (R2= ,053;
F(2,242) = 6,790, para p<.001 y B= ,164, t= 2,216, para p<.01). Como se
comentaba anteriormente, el nivel de estudios del padre sirve para pronosticar
el rendimiento académico alcanzado en matemáticas por cada alumno/a. Así, a
mayor nivel de estudios del padre, se predice que el alumno/a alcanzará mayor
rendimiento académico en matemáticas. El resto de variables, en este nivel de
análisis, se han desechado por no arrojar efectos estadísticos significativos.
Por tanto, la hipótesis (b) sólo se ha mostrado significativa para una sola
variable (estudios del padre) como predictora del rendimiento académico
general y específico en lengua y matemáticas. Los niveles de análisis los
presentamos en la tabla 5.16.
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 123
Tabla 5.16. Predicción del Rendimiento Académico en Matemáticas a partir de la profesión y estudios del padre y de la madre VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2
Rendimiento Académico Matemáticas
Profesión madre -,064 -,999 n.s. Profesión padre ,037 ,573 n.s.
F(2,242) = ,626 n.s. ,005
Estudios madre ,097 1,319 n.s. Estudios padre ,164 2,216**
F(2,242) = 6,790*** ,053
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001
VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido
5.3.15. Relaciones de predicción entre el Total del Autoconcepto Académico, el sexo, el Tipo de Centro y los estudios del padre y la madre respecto al Rendimiento Académico General
Han aparecido otros hallazgos no buscados en las dos hipótesis de
predicción y se presentan en este apartado. Para este nivel de análisis se ha
encontrado que, la variable autoconcepto académico, la variable género y la
variable de estudios del padre, son capaces de predecir conjuntamente,
aunque con distintos niveles de significación, el rendimiento académico general
alcanzado por el alumnado (R2= ,077; F(2,242) = 6,716, para p<.0001). Así, el
total de autoconcepto académico es la variable que predice con más potencia y
de manera positiva el rendimiento académico general alcanzado por un sujeto
(B= ,170, t= 2,737, para p<.01). Esto es, a mejor autoconcepto académico,
mayor rendimiento académico general habrá de alcanzar dicho sujeto. La
variable género no arroja efectos estadísticos significativos. La variable
estudios del padre también predice de forma positiva el rendimiento académico
general alcanzado por el alumnado (B= ,205, t= 3,305, para p<.001). Los
resultados estadísticos de estas variables se presentan en la Tabla 5.17.
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 124
Tabla 5.17. Análisis de predicción del rendimiento académico general en función del autoconcepto académico, del género y de los estudios del padre VD Predictores Beta T F(gl,n)= valor Rc2
Rendimiento Académico General (RACAGRAL)
Total Autoconc. Acad. (TAC) ,170 2,732** Género ,059 ,948 n.s. Estudios padre ,205 3,305***
F(2,242) = 6,716**** ,077
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 ****p<.0001
VD= Variable Dependiente Rc2= Coeficiente de correlación del modelo corregido
5.4. Análisis inferenciales
Anteriormente se ha confirmado que el autoconcepto total (TTotal), el
autoconcepto académico (TAC), el autoconcepto no académico (TNAC), y otras
variables de tipo familiar y sociocultural, por ejemplo, la profesión del padre, la
profesión de la madre, el nivel de estudios del padre, el nivel de estudios de la
madre, tienen distinto peso en la predicción del rendimiento académico general
y específico en las áreas de lengua y matemáticas que pueden alcanzar los
sujetos. Consiguientemente ahora se procede al estudio pormenorizado de la
incidencia que ciertos factores personales, como el sexo, o de tipo contextual,
por ejemplo, el tipo de centro, o de carácter sociocultural, por ejemplo, la
profesión del padre y de la madre y el nivel de estudios del padre y de la madre
tienen, bien de forma aislada o bien en interacción de ellos, en la varianza
explicada del autoconcepto total, autoconcepto académico, autoconcepto no-
académico y rendimiento académico (general, en lengua y en matemáticas).
Para ello, se efectúan sucesivos MANOVA’s y ANOVA’s de medidas en
repetidas que pusieron de manifiesto importantes efectos esperados.
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 125
5.4.1. Diferencias en Autoconcepto Total y Rendimiento Académico General en función del Tipo de Centro y género del alumnado
La hipótesis inferencial preveía que ciertas variables individuales (edad,
género), contextuales (Tipo de Centro) o de tipo sociocultural (nivel de estudios
del padre y de la madre y profesión de los mismos) tendrían distinto peso en la
explicación de la varianza hallada en las tres subescalas de autoconcepto
(total, académico y no-académico) o en las tres medidas de rendimiento
(general, en lengua y en matemáticas).
Los resultados estadísticos indican que la interacción de las variables
tipo de centro × género del alumnado producen unos efectos estadísticos
distintos en las variables autoconcepto total y rendimiento académico general
F(2,4,478)=5,040, para p<.001. La interacción de las variables tipo de centro ×
género tiene un mayor nivel de significación en la varianza explicada del
autoconcepto total que en la del rendimiento académico general del alumnado.
La diferencia de medias indica que los varones de los centros públicos tienen
mayor autoconcepto total que las mujeres en la misma tipología de centros,
pero esa tendencia se invierte en los centros concertados, superando las
mujeres a los varones y se vuelva a invertir la tendencia en los CAEP, a favor
de los varones. Para el rendimiento académico general, se observa la misma
tendencia en las medias. Los efectos estadísticos encontrados se presentan en
la tabla 5.18.
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 126
Tabla 5.18. MANOVA. Efectos estadísticos aparecidos en la interacción Tipo de Centro × Género en las variables dependientes: autoconcepto total y rendimiento académico total
Públicos Concertado CAEP Traza Pillai
F total p< (Traza Pillai)
Varón Media(dt) N=73
Mujer Media(dt) N=67
Varón Media(dt) N=23
Mujer Media(dt) N=29
Varón Media(dt) N=26
Mujer Media(dt) N=27
Total_SDQ 240,8(34,7) 247,7(25,4) 257,9(22,9) 229,9(28,3) 241,3(27,7) 232,3(30,1) F(1,2,239)= 6,845***
R.A.Gral 2,42(1,47) 3,30(1,39) 3,39(1,20) 2,93(1,31) 2,69(1,22) 2,67(1,41) F(1,2,239)= 5,209**
F(2,4,478)= 5,040***
* p<.05 **p<.01 *** p<.001 ****p<.0001
En la Figura 5.1. se observa gráficamente esta interacción. Así, los
varones, en los Centros Concertados tienen más alto autoconcepto que las
chicas, pero invierten esta tendencia, respecto a ellas, en los Centros Públicos.
Las chicas, en cambio, tienen peor autoconcepto que los chicos en los C.
Concertados, pero aunque superan a los chicos en autoconcepto en los C.
Públicos, vuelven a estar por debajo de los varones en los CAEP.
Autoconcepto Total x Tipo Centro x Género
228
233
238
243
248
253
258
C. Concert. C. Públicos CAEP
VaronesMujeres
Figura 5.1. Interacción Tipo Centro × Género × Autoconcepto Total
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 127
En la Figura 5.2. se refleja la interacción en rendimiento académico que
se produce entre chicos y chicas en los tres tipos de centros de nuestra
muestra. Así, los varones tienen mayor rendimiento académico que las chicas
en los Centros Concertados, pero esta tendencia se invierte en los C. Públicos,
donde las chicas obtienen mayor rendimiento académico que los chicos, para
finalmente alcanzar niveles muy parecidos de rendimiento ambos sexos en los
CAEP.
Tabla 5.19. ANOVA Efectos estadísticos aparecidos en Tipo de Centro × autoconcepto total y rendimiento académico general Público
Media(dt) N=140
Concertado Media(dt) N=52
CAEP Media(dt) N=53
Traza Pillai Post hoc
F total p< (Traza Pillai)
Total_SDQ 244,1(30,7) 242,3(29,4) 236,7(28,9) F(2,242)= 1,166 n.s.
n.s.
R.A.Gral 2,84(1,49) 3,13(1,27) 2,68(1,31) F(2,242)= 1,424 n.s.
n.s.
F(4,484)= 1,228 n.s.
* p<.05 **p<.01 *** p<.001 ****p<.0001
Tipo Centro x Género x Rend Acad. Gral
2,4
2,6
2,8
3
3,2
3,4
C. Concert. C. Públicos CAEP
VaronesMujeres
Figura 5.2. Interacción Tipo Centro × Género × Rendimiento Académico Gral.
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 128
5.4.2. Diferencias en Autoconcepto Académico en función del Tipo de Centro y género del alumnado
En este nivel de análisis se ha encontrado que la interacción conjunta de
las variables tipo de centro × género del alumnado explican con un alto nivel de
significación estadística la varianza hallada en el autoconcepto académico
F(1,2,239)= 8,053 p<.0001. Sin embargo, la interacción de esas mismas dos
variables no producen efectos significativos en la varianza del autoconcepto
No-académico F(1,2,239)= 1,628. Ahora bien, si nos referimos al rendimiento
académico específico en lengua F(1,2,239)= 5,157, p<.01; y matemáticas
F(1,2,239)= 7,054, p<.001, de nuevo encontramos niveles de significación en la
varianza de esas dos medidas de rendimiento para un nivel de significación de
p<.01; y p<.001, respectivamente. Los efectos estadísticos encontrados se
presentan en la Tabla 5.20.
Tabla 5.20. MANOVA. Efectos estadísticos aparecidos en la interacción Tipo de Centro × Género en las variables dependientes: TAC; TNAC; R.A. Lengua y R.A. Matemáticas Públicos Concertado CAEP Traza Pillai Varón
Media(dt) N=73
Mujer Media(dt) N=67
Varón Media(dt) N=23
Mujer Media(dt) N=29
Varón Media(dt) N=26
Mujer Media(dt) N=27
TAC 121,4(22,0) 133,45(17,4) 130,1(19,6) 115,8(19,3) 118,0(24,2) 121,2(18,8) F(1,2,239)= 8,053****
TNAC 119,5(19,6) 114,2(16,7) 127,8(8,9) 114,1(13,6) 123,3(10,7) 111,2(18,5) F(1,2,239)= 1,628 n.s.
R.A.LEN 2,38(1,46) 3,36(1,39) 3,22(1,24) 2,83(1,31) 2,58(1,21) 2,74(1,43) F(1,2,239)= 5,157**
R.A.MAT 2,63(1,54) 3,33(1,46) 3,52(1,38) 2,48(1,35) 2,92(1,44) 2,74(1,43) F(1,2,239)= 7,054***
* p<.05 **p<.01 *** p<.001 ****p<.0001
En la Figura 5.3. se puede comprobar gráficamente como las chicas en
los Centros Concertados tienen índices de autoconcepto académico más bajos
que los chicos, pero invierten estas proporciones cuando los contemplamos en
los Centros Públicos. En los C. Públicos son las chicas las que obtienen mejor
autoconcepto académico que los chicos. Ambos géneros se aproximan cuando
están en Centros CAEP.
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 129
No aparece interacción entre las variables cuando realizamos el ANOVA
de Tipo de Centro × Sexo × Autoconcepto No-académico del alumnado. En la
figura 5.4. se puede observar gráficamente esta ausencia de interacción.
Tipo de Centro × Género: TAC
115
120
125
130
135
Públicos Concertados CAEP
VarónMujer
Figura 5.3. Manova. Interacción Tipo de Centro × Género en TAC
Tipo de Centro × Género: TNAC
111113115117119121123125127129
Públicos Concertados CAEP
VarónMujer
Figura 5.4. Manova. Interacción Tipo de Centro × Género en TNAC
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 130
En la Figura 5.5. se ha representado el efecto de interacción que se
produce en el ANOVA cuando se cruzan las variables Tipo de Centro × Sexo ×
Rendimiento Académico en Lengua. Se puede observar como las chicas
obtienen menor rendimiento académico que los chicos en los C. Concertados,
pero superan a estos ampliando la diferencia cuando se encuentran en C.
Públicos. Esta ventaja en rendimiento en lengua de las chicas respecto a los
chicos se mantiene cuando están en Centros CAEP, aunque las diferencias
entre medias se reducen.
Cuando se analiza la interacción entre el Tipo de Centro × Sexo ×
Rendimiento Académico en matemáticas observamos algo parecido a lo que
ocurría con el rendimiento en lengua. En matemáticas los chicos también
tienen superior rendimiento que las chicas en los C. Concertados, pero en los
C. Públicos son las chicas las que mejoran en su rendimiento académico
respecto a los chicos y, después, en los Centros CAEP vuelven a invertir la
ventaja de los chicos respecto a las chicas, pero con diferencias de medias
más pequeñas. En la Figura 5.6. se representan gráficamente estos efectos.
Tipo de Centro × Género: R.A. LENG
2,3
2,5
2,7
2,9
3,1
3,3
Públicos Concertados CAEP
VarónMujer
Figura 5.5. Manova. Interacción Tipo Centro × Género: R.A. Lengua
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 131
Se omiten los resultados obtenidos en los análisis estadísticos
realizados ANOVA’s para detectar si hay varianza a partir de la interacción Tipo
de Centro × Estudios de padre respecto al autoconcepto total y rendimiento
académico general; también respecto al autoconcepto académico y
autoconcepto no-académico; así como respecto al rendimiento académico en
lengua y rendimiento académico en matemáticas, ya que no han aparecido
efectos estadísticos significativos.
5.4.3. Diferencias en autoconcepto total y rendimiento académico general según el género del alumnado Los resultados obtenidos a través de la realización de diversos ANOVAs
Género × Autoconcepto Total y Género × Rendimiento Académico General
para cada factor estudiado muestran efectos diferenciales F(2,242)= 3,765,
para p<.01. Así se observa que la variable género tiene efectos
estadísticamente significativos en relación a la variable Rendimiento
Académico General F(1,243)= 5,219, para p<.01, aunque no sobre el
Tipo de Centro × Género: R.A. Matem.
2,45
2,65
2,85
3,05
3,25
3,45
Públicos Concertados CAEP
VarónMujer
Figura 5.6. Manova. Interacción Tipo Centro × Género: R.A. Matemáticas
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 132
Autoconcepto Total F(1,243)= 1,102, no significativo. Las chicas obtienen mejor
rendimiento académico que los chicos. En este caso, la hipótesis inferencial
sólo se cumple parcialmente en el caso del Rendimiento Académico General,
aunque no para el Autoconcepto Total. La hipótesis inferencial (a) sólo se
cumple parcialmente en este caso, ya que el género muestra efectos
significativos en el caso del rendimiento académico general, con ventaja para
las chicas. Estos resultados se recogen en la Tabla 5.21.
Tabla 5.21. ANOVA Efectos estadísticos aparecidos en Género × autoconcepto total y rendimiento académico total Varón
Media(dt) N=122
Mujer Media(dt) N=123
Traza Pillai Post hoc
F total p< (Traza Pillai)
Total_SDQ 244,1(31,8) 240,1(28,2) F(1,243)= 1,102 n.s. n.s.
R.A.Gral 2,66(1,41) 3,07(1,39) F(1,243)= 5,219** 1<2**
F(2,242)= 3,765**
* p<.05 **p<.01 *** p<.001 ****p<.0001 1= Varón 2= Mujer
En la Figura 5.7. se observa la primacía de las chicas sobre los varones
en relación al rendimiento académico general.
2,4
2,6
2,8
3
3,2
Varón Mujer
Anova Género x R.A.Gral
Figura 5.7. Anova Género × Rendimiento Académico General
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 133
5.5.4. Diferencias en las variables de autoconcepto académico, autoconcepto no-académico según el género del alumnado
Los resultados obtenidos a través de la realización de diversos ANOVAs
Género × Autoconcepto Total Académico y Género × Autoconcepto Total No-
Académico para cada factor estudiado muestran efectos diferenciales. Así se
vuelve a observar que la variable género tiene efectos estadísticamente
significativos en relación a la variable Autoconcepto Total No-Académico
F(1,243)= 15,546, para p<.0001, pero no sobre el Autoconcepto Total
Académico F(1,243)= 2,578, no significativo. En las pruebas post hoc, los
chicos muestran mayores índices de autoconcepto no-académico que las
chicas. Como en el caso anterior la hipótesis inferencial (a) sólo se cumple
parcialmente, ya que son los chicos los que muestran ventajas en
autoconcepto no-académico respecto a las chicas. Para el rendimiento
académico en lengua, las chicas obtienen diferencias de medias significativas a
su favor en comparación con los chicos F(1,243)= 8,338, para p<.01, pero esos
efectos no son significativos en el rendimiento académico en matemáticas
F(1,243)= ,535, no significativa. Estos resultados se recogen en la Tabla 5.22.
Tabla 5.22. ANOVA. Efectos estadísticos aparecidos en la interacción Género × Total Autoconcepto Académico (TAC); Total Autoconcepto No-Académico (TNAC); R.A. Lengua y R.A. Matemáticas Varón
Media(dt) N=73
Mujer Media(dt) N=67
Traza Pillai Post hoc
TAC 122,3(22,3) 126,60(19,6) F(1,243)= 2,578 n.s. n.s.
TNAC 121,8(16,7) 113,5(16,4) F(1,243)= 15,546**** 1>2
R.A.LEN 2,58(1,40) 3,10(1,40) F(1,243)= 8,338** 1<2
R.A.MAT 2,86(1,52) 3,00(1,46) F(1,243)= ,535 n.s. n.s.
* p<.05 **p<.01 *** p<.001 ****p<.0001 1= Varón 2= Mujer
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 134
En la Figura 5.8. se observa como los varones superan a las mujeres en
el Total de Autoconcepto No-Académico, p<.0001.
En cambio, en la Figura 5.9. se observa como son las chicas las que
superan a los chicos en rendimiento académico en lengua.
107
112
117
122
Varón Mujer
Interdependencia Género × TNAC
Figura 5.8. Anova Género × Total Autoconcepto No Académico
Figura 5.9. Anova Género × Rendimiento Académico Lengua
0
1
2
3
Varón Mujer
Interdependencia Género × R.A.Lengua
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 135
5.4.5. Diferencias surgidas en cada factor de la escala SDQ según el género, a partir del ANOVA factor × género
Los resultados obtenidos a través de la realización de diversos ANOVAs
Género × F1: Autoconc_Mat_Cog.; Género × F2: Autoconc_Apar_Física;
Género × F3: Autoconc_Lectura; Género × F4: Autoconc_R_Padres; Género ×
F5: Autoconc_HH_Físicas_Deportes; Género × F6: Autoconc_Mat_Afec.;
Género × F7: Autoconc_R_Comp. para cada factor estudiado muestran efectos
diferenciales. Así volvemos a observar que la variable género tiene efectos
estadísticamente significativos en relación a las variables F2 (F(1,243)=7,405,
para p<.01); F3 F(1,243)=8,376, para p<.001; F5 (F(1,243)=23,027, para
p<.0001) y F7 (F(1,243)=7,763, para p<.01), aunque no sobre el F1
(F(1,243)=,011); F4 (F1,243)=,847) y F6 (F(1,243)=,468). En los contrastes
post hoc, los chicos manifiestan tener mayor autoconcepto en apariencia física
que las chicas F2. Ocurre el mismo efecto en el F5 y F7, los chicos obtienen
mayor autoconcepto en habilidades físicas y deportes y mayor autoconcepto en
relaciones con los compañeros que las chicas. Las chicas solo superan a los
chicos en el autoconcepto en lectura (F3). Estos resultados se recogen en la
Tabla 5.23.
Tabla 5.23. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA factor SDQ × Género
variable dependiente
Varón Media(dt)N=122
Mujer Media(dt)N=123
Efecto p< Post hoc
F total p< (Traza Pillai)
F1: Autoconc_Mat_Cog. 28,8(7,7) 28,7(6,8) F(1,243)=,011 p<.918
F2: Autoconc_Apar_Física 47,9(8,3) 45,1(8,2) F(1,243)=7,405** 1>2
F3: Autoconc_Lectura 29,3(8,6) 32,3(7,8) F(1,243)=8,376*** 1<2
F4: Autoconc_R_Padres 35,7(5,6) 36,2(4,4) F1,243)=,847 p<.358
F5: Autoconc_HH_Físic_Deportes 40,8(5,3) 37,2(6,3) F(1,243)=23,027**** 1>2
F6: Autoconc_Mat_Afec. 28,6(8,9) 29,3(8,2) F(1,243)=,468 p<.494
F7: Autoconc_R_Comp. 33,1(5,7) 31,2(4,8) F(1,243)=7,763** 1>2
F(7,237)= 5,534****
* p<.05 **p<.01 *** p<.001 1= masculino 2= femenino (Índice Pillais)
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 136
La Figura 5.10. muestra como los varones superan a las mujeres en el
F2 Autoconcepto en apariencia física.
En el F3 Autoconcepto en Lectura, son las chicas las que tienen mejor
autoconcepto que los chicos.
43
44
45
46
47
48
Varón Mujer
Anova F2 Ac Apariencia Física × Género
Figura 5.10. Anova Género × F2 Autoconcepto Apariencia Física
27282930313233
Varón Mujer
Anova Género × F3 Ac Lectura
Figura 5.11. Anova Género × F3 Autoconcepto Lectura
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 137
En la Figura 5.12. se representa la superioridad de los varones respecto
a las chicas en el F5 Autoconcepto en habilidades físicas y deportes.
En la Figura 5.13. vuelve a parecer la superioridad del autoconcepto de
los varones en relaciones con los compañeros (F7) respecto a las chicas.
35363738394041
Varón Mujer
Anova Género × F5 Ac HH Física Deportes
Figura 5.12. Anova Género × F5 Autoconcepto Habilidades Físicas y Deportes
3030,5
3131,5
3232,5
3333,5
Varón Mujer
Anova Género × F7 Ac R Compañeros
Figura 5.13. Anova Género × F7 Autoconcepto en relaciones con los compañeros
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 138
5.4.6. Diferencias en autoconcepto total y rendimiento académico general según el Tipo de Centro de los alumnos
La hipótesis inferencial (a), en el caso de la influencia del contexto
(Tipos de Centro) en el autoconcepto total y en el rendimiento académico
general no se cumple. Los resultados obtenidos a través de la realización de
diversos ANOVAs, Total Autoconcepto de la Escala SDQ x Tipo-Centro
(F(2,242)=1,166 p<,313); y RACAGRAL × Tipo-Centro (F(2,242)=1,424
p<,243), para cada factor estudiado NO muestran efectos diferenciales. Así
observamos que la variable Tipo Centro NO tiene efectos estadísticamente
significativos en relación a la variable Total Autoconcepto, ni tampoco sobre el
RACAGRAL. Estos resultados se recogen en la Tabla 5.24.
Tabla 5.24. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA Autoconcepto total x Rend. académico general x Tipo de Centro
variable dependiente
Público Media(dt) N=140
Concertado Media(dt) N=52
CAEP Media(dt) N=53
Efecto p< Post hoc
F total p< (Traza Pllai)
TTOTAL 244,1(30,7) 242,3(29,4) 236,7(28,9) F(2,242)=1,166 p<,313 n.s.
RACAGRAL 2,84(1,5) 3,1(1,3) 2,7(1,3) F(2,242)=1,424 p<,243 n.s.
F(4,484)= 1,228 n.s.
* p<.05 **p<.01 *** p<.001 1= C. Público 2= C Concertado 3=CAEP (Índice Pillais) 5.4.7. Diferencias en Rendimiento académico en lengua y Rendimiento académico en matemáticas según el Tipo de Centro del alumnado
En este nivel de análisis, la hipótesis inferencial (b) tampoco se cumple.
Los resultados obtenidos a través de la realización de diversos ANOVAs,
RACALEN × TipoCentro (F(2,242)=,758, p<,470) y RACAMAT × Tipo-Centro
(F(2,242)=,157, p<,855), para cada factor estudiado NO muestran efectos
diferenciales. Así observamos que la variable Tipo-Centro NO tiene efectos
estadísticamente significativos en relación a la variable RACALEN, ni tampoco
sobre el RACAMAT. Estos resultados se recogen en la Tabla 5.25.
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 139
Tabla 5.25. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA Rend. académ en lengua × Rend. académ. en matemáticas × Tipo de Centro
variable dependiente
Público Media(dt) N=140
ConcertadoMedia(dt) N=52
CAEP Media(dt) N=53
Efecto p< Post hoc
F total p< (Traza Pillai)
RACALENGUA 2,85(1,5) 3,00(1,28) 2,66(1,31) F(2,242)=,758 p<,470 n.s.
RACAMATEMÁTICAS 2,96(1,5) 2,94(1,4) 2,83(1,4)
F(2,242)=,157 p<,855
n.s.
F(4,484)=1,024 p<.394
* p<.05 **p<.01 *** p<.001 1= C. Público 2= C Concertado 3=CAEP (Índice Pillais)
5.4.8. Diferencias en autoconcepto académico (TAC) y autoconcepto no-académico (TNAC) según el Tipo de Centro del alumnado
Para este nivel de análisis, la hipótesis inferencial (a) se cumple
parcialmente. Así observamos que los resultados obtenidos a través de la
realización de diversos ANOVAs, Total Autoconcepto Académico × Tipo-
Centro y Total Autoconcepto No-Académico × Tipo-Centro, para cada factor
estudiado muestran efectos diferenciales. De este modo se observa que la
variable Tipo Centro tiene efectos estadísticamente significativos en relación a
la variable Total Autoconcepto Académico (F(2,242)=2,908, p<.05), pero no
sobre el Total Autoconcepto No-Académico (F(2,242)=0,702, p<.496). En los
efectos post hoc resulta que el alumnado de los C. Públicos tiene mayor
autoconcepto académico que los de los C. Concertados y, a su vez, los de los
C. Concertados tienen mayor autoconcepto académico que los de los centros
CAEP. Estos resultados se recogen en la Tabla 5.26. y Figura 5.14.
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 140
Tabla 5.26. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA Total Autoconcepto Académico (TAC) × Tipo de Centro y Total Autoconceopto No-Académico (TNAC) × Tipo de Centro
variable dependiente
Público Media(dt) N=140
ConcertadoMedia(dt) N=52
CAEP Media(dt) N=53
Efecto p<
Post hoc
F total p< (Traza Pillai)
Total Autoconc. Acad (TAC) 127,2(20,7) 122,2(20,5) 119,6(21,5) F(2,242)=2,908* 1>2<3
Total Autoconc. No-Acad (TNAC) 116,9(18,4) 120,1(13,5) 117,1(16,2) F(2,242)=0,702
p<496 n.s.
F(4,484)=2,061 p<.085
* p<.05 **p<.01 *** p<.001 ****p<.0001 1= C. Público 2= C Concertado 3=CAEP
5.4.9. Diferencias aparecidas en cada uno de los factores de la escala SDQ en función del Tipo de Centro del alumnado
Los resultados obtenidos a través de la realización de diversos
ANOVAs, Factores de la Escala SDQ × Tipo-Centro, para cada factor estudiado
muestran efectos diferenciales. Así observamos que la variable Tipo Centro
tiene efectos estadísticamente significativos en relación a la variable F1
(F(2,242)=3,193, para p<.05), F4 (F(2,242)=4,116, para p<.01), pero no sobre
el F2 (F(2,242)=1,668 p<.19), F3 (F(2,242)=,182 p<.883), F5 (F(2,242)=,0868
114116118120122124126128
Público Concertado CAEP
Anova Tipo Centro × TAC
Figura 5.14. Anova Tipo Centro × Total Autoconcepto Académico (TAC)
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 141
p<.917), F6 (F(2,242)=2,774 p<.064) y F7 (F(2,242)=1,652 p<.194). En el F1,
los alumnos de los C. Públicos tienen mayor autoconcepto matemático que los
de los centros CAEP. Igual razón corresponde al F4: el alumnado de C.
Públicos tiene mayor autoconcepto en relaciones con los padres que los de
centros CAEP. Estos resultados se recogen en la Tabla 5.27.
Tabla 5.27. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA Tipo de Centro × Factores de la escala SDQ
variable dependiente
Público Media(dt) N=140
ConcertadoMedia(dt) N=52
CAEP Media(dt)N=53
Efecto p<
Post hoc
F total p< (Traza Pillai)
F1: Autoconc_Mat_Cog. 29,4(7,4) 28,7(6,8) 26,7(7,1) F(2,242)=3,193* 1>3*
F2: Autoconc_Apar_Física 46,3(8,9) 48,2(5,6) 45,3(8,7) F(2,242)=1,668 p<.19 n.s.
F3: Autoconc_Lectura 31,1(8,1) 30,2(9,2) 30,8(8,2) F(2,242)=,182 p<.883 n.s.
F4: Autoconc_R_Padres 36,5(4,7) 36,2(5,2) 34,2(5,7) F(2,242)=4,116** 1>3**
F5: Autoconc_HH_Físic_Deportes 38,9(6,5) 38,7(5,4) 39,2(5,7) F(2,242)=,0868 p<.917 n.s.
F6: Autoconc_Mat_Afec. 30,1(8,2) 27,1(8,1) 27,9(9,5) F(2,242)=2,774 p<.064 n.s.
F7: Autoconc_R_Comp. 31,7(5,6) 33,1(5,2) 32,5(4,8) F(2,242)=1,652 p<.194 n.s.
F(14,474)=3,016****
* p<.05 **p<.01 *** p<.001 ****p<.0001 1= C. Público 2= C Concertado 3=CAEP
5.4.10. Diferencias en el ANOVA profesión de la madre x profesión del padre x estudios de la madre x estudios del padre en función del Tipo de Centro del alumnado
Los resultados obtenidos a través de la realización de diversos
ANOVAs, Profesión/Estudios del padre/madre × Tipo-Centro, para cada factor
estudiado muestran efectos diferenciales. Así observamos que la variable Tipo
Centro tiene efectos estadísticamente significativos en relación a la variable
Estudios de la madre (F(2,242)= 12,082, para p<.0001) y Estudios del padre
(F(2,242)= 11,175, para p<.0001), pero no sobre el Profesión de la madre
(F(2,242)= 1,831, p<.162), ni Profesión del padre (F(2,242)= ,359, p<.699). Los
resultados obtenidos ponen de manifiesto que los estudios de las madres y
Metodología CAPÍTULO V
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 142
padres en relación a los Centros Concertados ofrecen diferencias significativas.
Estos resultados se recogen en la Tabla 5.28.
Tabla 5.28. Efectos estadísticos aparecidos en el ANOVA profesión de la madre × profesión del padre × estudios de la madre × estudios del padre en función del Tipo de Centro del alumnado
variable dependiente
Público Media(dt) N=140
ConcertadoMedia(dt) N=52
CAEP Media(dt)N=53
Efecto p<
Post hoc
F total p< (Traza Pillai)
Profesión madre 3,1(2,3) 2,7(2,1) 3,6(2,5) F(2,242)= 1,831 p<.162 n.s.
Profesión padre 1,4(0,8) 1,4(0,7) 1,3(0,8) F(2,242)= ,359 p<.699 n.s.
Estudios madre 1,2(0,6) 1,6(0,7) 1,1(0,3) F(2,242)= 12,082**** 1<2*** 2>3****
Estudios padre 1,3(0,6) 1,7(0,8) 1,3(0,5) F(2,242)= 11,175**** 1<2**** 2>3****
F(8,480)= 5,158****
* p<.05 **p<.01 *** p<.001 ****p<.0001 1= C. Público 2= C Concertado 3=CAEP
La Figura 5.15. muestra gráficamente como los estudios de las madres
tiene supremacía en los centros concertados en relación con los centros
públicos y los centros concertados.
0
0,5
1
1,5
2
Público Concertado CAEP
Anova Tipo Centro × Estudios Madre
Figura 5.15. Anova Tipo Centro × Estudios Madre
CAPÍTULO V Análisis y Resultados
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 143
La Figura 5.16. vuelve a mostrar gráficamente la superioridad de los
estudios de los padres en los centros concertados respecto a los centros
públicos y los CAEP.
Figura 5.16. Anova Tipo Centro × Estudios Padre
0
0,5
1
1,5
2
Público Concertado CAEP
Anova Tipo Centro × Estudios Padre
DISCUSIÓN,CONCLUSIONES Y
PROSPECTIVAS DE FUTURAS INVESTIGACIONES
CA
PÍTU
LO V
I
CAPÍTULO VI Discusión, Conclusiones y Prospectivas
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 147
ESQUEMA: Completar
CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS DE FUTURAS INVESTIGACIONES 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
6.1. Apoyo empírico, limitaciones, logros 6.2. Conclusiones generales 6.3. Líneas de investigaciones futuras
CAPÍTULO VI Discusión, Conclusiones y Prospectivas
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 149
CAPÍTULO VI
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y
PROSPECTIVAS DE FUTURAS
INVESTIGACIONES
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 6.1. Apoyo empírico, limitaciones, logros
Los resultados obtenidos han dado respuesta a los objetivos planteados
en este estudio. Se repasan los objetivos formulados y los resultados acordes
con los mismos.
Objetivo 1. Calcular el nivel de autoconcepto del alumnado de esta muestra.
En cuanto al primer objetivo, se puede constatar diversas realidades. En
general, el alumnado de la muestra obtiene mejores resultados en
autoconcepto no-académico que en autoconcepto académico. Esto
Discusión, Conclusiones y Prospectivas CAPÍTULO VI
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 150
posiblemente se deba al tipo de actividades extraescolares que el alumnado
viene realizando al salir de los centros educativos o las que realizan en horario
de tarde. Es decir, si uno de los factores del autoconcepto no-académico es el
autoconcepto en habilidades físicas y deportes (factor 5), es de esperar que a
más práctica en habilidades de tipo deportivo el sujeto fortalezca su
autoconcepto en tal tipo de práctica (Klomsten, Marsh y Skaalvik, 2005). Este
pronóstico se confirma en otros estudios realizados (INCE, 2000 a; 2001 b)
donde se indica que el tipo de actividad extraescolar más realizado por
alumnos de sexto de Educación Primaria en nuestro país, después de jugar en
casa o con los amigos, es hacer deporte; actividad que realiza el 59% de los
sujetos. Este porcentaje de actividad es ligeramente superior (79%) cuando la
fuente de información proviene de los padres (INCE, 2000 b). En el mismo
sentido, el alumnado se puede sentir más competente en tareas en las que
participa voluntariamente y en las que es más probable obtener refuerzo que
en otras tareas, como las escolares, que son genéricas y están diseñadas para
un grupo amplio y en las que no todo el alumnado puede sentirse competente.
La investigación actual pone de manifiesto que la implicación activa del sujeto
en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es
decir, cuando confía en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de
autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los objetivos de
aprendizaje (Miller, Behrens y Greene, 1993; Moreno, Cervello, Moreno, 2008;
Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons, 1992).
Sin embargo, las medias obtenidas en rendimiento académico en lengua
y rendimiento académico en matemáticas son muy semejantes, no habiendo
diferencias significativas, tal vez por el procedimiento empleado para recoger la
información (evaluación criterial por centros). Los resultados obtenidos
referentes al rendimiento académico en esta investigación, teniendo en cuenta
el procedimiento de evaluación utilizado para el rendimiento académico,
deberían estar en consonancia con otros estudios (INCE, 2000 a) que indican
la existencia diferencias significativas, debidas al Tipo de Centro, en relación al
número de horas semanales que los chicos y chicas de sexto curso de
CAPÍTULO VI Discusión, Conclusiones y Prospectivas
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 151
educación primaria dedican al estudio. En el citado estudio se señala que el
alumnado de centros públicos dedica unas 2,72 horas semanales de promedio
al estudio en casa y, en los centros privados, unas 2,96 horas semanales de
promedio. Si se analizan estos promedios en función del género del alumnado
también se señala la existencia de diferencias significativas, en el citado
estudio se indica que mientras las chicas dedican un promedio del 2,92 horas
semanales al estudio, los chicos sólo se dedican 2,69 horas semanales de
promedio. Por tanto, sería de esperar que a más Centro Privado y más chica,
mejor rendimiento académico.
Objetivo 2. Averiguar el grado de asociación que existe entre el Autoconcepto
Total y las subescalas de Autoconcepto Académico y
Autoconcepto no-Académico. Y también comprobar el grado de
asociación entre la escala de Autoconcepto Total, las dos
subescalas (Autoconcepto Académico y Autoconcepto No-
Académico) en comparación con el Rendimiento Académico
(Rendimiento Académico en el área de Lengua castellana;
Rendimiento Académico en el área de Matemáticas y Rendimiento
Académico General).
En relación al segundo de los objetivos se ha visto que el rendimiento
académico general está alta y positivamente asociado con el rendimiento
académico en el área de lengua y con el área de matemáticas. Asociación que
es lógica, habida cuenta de que el rendimiento académico en áreas
instrumentales es imprescindible para el rendimiento de la mayoría de las áreas
del currículum.
Del mismo modo, se ha comprobado que el autoconcepto total está
relacionado con factores especialmente significativos en la subescala de
autoconcepto académico, por ejemplo, el autoconcepto matemático (dimensión
cognitiva). El autoconcepto matemático (dimensión afectiva) está altamente
relacionado con el autoconcepto matemático (dimensión cognitiva). Lo normal
Discusión, Conclusiones y Prospectivas CAPÍTULO VI
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 152
en una escala de este tipo es que la puntuación total esté asociada con las
subescalas o que factores que miden matices de un mismo componente
también se encuentren asociados.
Por otro lado, se ha visto como el total de autoconcepto no-académico
tiene un alto grado de asociación con determinados factores de esta subescala,
por ejemplo, con el autoconcepto en apariencia física, o con el factor 5,
autoconcepto en habilidades físicas y deportes. La preocupación por la
apariencia física durante la adolescencia temprana es un factor muy importante
de cara a su aceptación e integración social (Harter, 1999).
El total de autoconcepto académico mantiene también un alto grado de
asociación con el autoconcepto en lectura. Esta asociación pone de manifiesto
que el alumnado tiene una buena consideración de su valía académica en
función de su percepción o dominio de la lectura.
Un estudio realizado por Mboya (1998) informa que existen variaciones
en el autoconcepto, en la habilidad académica y en el rendimiento académico
en una muestra de adolescentes africanos de entre trece y diecisiete años
edad. Realizó análisis correlacionales entre autoconcepto académico y el
rendimiento académico en función del sexo y la edad de los sujetos. No
encontró diferencias significativas con relación al sexo, pero sí encontró
diferencias significativas en función de la edad del sujeto y el rendimiento
académico en inglés, ciencias e historia, aunque no en matemáticas. Asimismo,
encontró una correlación positiva entre autoconcepto y el rendimiento
académico para los muchachos y para las muchachas en todos los grupos de
edad, aunque la intensidad de las correlaciones con el rendimiento académico
en matemáticas era más elevada para los varones que para las mujeres.
Otros estudios que avalan los resultados de esta investigación
(Alexander, 1997; Hernández, Fernández y Baptista, 2003; Muñiz, Hidalgo,
Cueto, Martínez y Moreno, 2005; Sánchez y Reyes, 2002). Alexander (1997)
CAPÍTULO VI Discusión, Conclusiones y Prospectivas
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 153
estudia la relación entre el rendimiento académico e inteligencia, estrategias de
aprendizaje y rendimiento académico. Los datos de este estudio mostraron un
alto grado de asociación positiva y significativa entre la autovaloración global y
el autoconcepto académico, así como entre el rendimiento académico y el
autoconcepto académico. Aunque el estudio se realizó con una muestra de
estudiantes afroamericanos de alta capacidad intelectual, en el mismo estudio
se informa que esta muestra no difería de otra muestra normativa.
Otro estudio similar al anterior nos informa que el autoconcepto
académico se muestra favorablemente asociado con el rendimiento académico
(Castor, 1997). Este estudio también se informa que los estudiantes con talento
intelectual y aquellos otros que tienen un nivel de rendimiento por debajo de lo
normal difieren no sólo en el coeficiente intelectual, sino también en el
autoconcepto académico y en el rendimiento escolar, incluso en el locus de
control y en el autoconcepto global.
Objetivo 3. Comprobar si el autoconcepto, medido a través del Cuestionario
autodescriptivo SDQ (autoconcepto académico, autoconcepto no-
académico y autoconcepto total o global), puede actuar como
variable predictora del rendimiento académico.
El tercer objetivo de estudio también ha quedado ampliamente cubierto.
Así se ha comprobado como el autoconcepto total es una variable predictora
del rendimiento académico general. En este sentido, los estudiantes que
poseen un alto autoconcepto posiblemente se fijarán mejores metas y
planificarán de modo más eficaz el modo de conseguirlas. Por tanto, el
autoconcepto estaría claramente relacionado con la motivación y el logro
académico. Más concretamente también se ha visto que el autoconcepto
académico es una variable potentemente predictora del rendimiento académico
general. Sin embargo, no ocurre así con el autoconcepto no-académico, cuya
predicción es de tipo negativo, es decir, que a peor autoconcepto no-
Discusión, Conclusiones y Prospectivas CAPÍTULO VI
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 154
académico se debería obtener mejor rendimiento general. Esta idea está en
consonancia con otros estudios en los que se pone de manifiesto que la
dimensión afectiva interacciona significativamente con la dimensión
motivacional en la determinación del esfuerzo que el alumnado esté dispuesto
a emplear para la puesta en marcha de las variables de orden cognitivo y
metacognitivo con el objeto de lograr un aprendizaje óptimo y significativo (p.
ej., Boekaerts, 1996; Borkowski y Muthukrishna, 1992; Borkowski y Thorpe,
1994; García y Pintrich, 1994; McCombs, 1988; Núñez, González-Pienda,
García, González-Pumariega, Roces, Álvarez y González, 1998; Zimmerman,
Bonner y Kovach, 1996).
Estos resultados están en consonancia con los obtenidos en otros
estudios. Marsh (1990) encontró que las notas medias en los alumnos de 16-17
años estaban influidas de modo significativo por el autoconcepto académico
medido el año anterior. Así como los obtenidos por Amezcua y Haro (2000) en
una muestra de sujetos ente 11 y 14 años.
La relación del autoconcepto académico y rendimiento se hace más
fuerte con la edad, al menos en el período evolutivo estudiado por Marsh
(1990). Sin embargo, es posible que el orden causal de estas variables pueda
variar con la edad.
El autoconcepto académico, en la investigación prsente, no solamente
está relacionado con el rendimiento académico en lengua, sino que también es
una variable que lo predice positivamente. Sin embargo, el autoconcepto no-
académico predice de modo negativo el rendimiento académico en lengua.
Esto es, que a peor concepto de sí mismos los sujetos intentarían compensar
ese déficit a través de destacar en otras facetas, por ejemplo, en el rendimiento
académico.
Mboya (1999) encontró que algunas facetas del autoconcepto pueden
estar influenciadas por variables como la edad y el género a los que
CAPÍTULO VI Discusión, Conclusiones y Prospectivas
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 155
pertenecen los sujetos, incluso que puede haber variaciones en el
autoconcepto en función de los resultados que el sujeto obtiene en las medidas
de rendimiento académico.
También se ha visto como el factor1, autoconcepto matemático -
dimensión cognitiva-, predice de forma muy significativa el rendimiento
académico en lengua, aunque también lo hace, pero de forma menos potente,
el autoconcepto en lectura, en contra de lo que cabía esperar, ya que el
autoconcepto en lectura debería ser un potente y directo predictor del
rendimiento académico en lengua.
Al igual que ocurría con el rendimiento académico en lengua, el total de
autoconcepto académico predice de forma muy clara y positiva el rendimiento
académico en el área de matemáticas. El autoconcepto no-académico predice
de forma negativa, aunque de forma menos potente, el rendimiento académico
en matemáticas. Por supuesto que el factor 1, autoconcepto matemático
dimensión cognitiva; el factor 4, autoconcepto en relación con los padres,
también predicen de manera muy clara un alto rendimiento en matemáticas.
El autoconcepto total está predicho por cada uno de los siete factores
que componen las dos subescalas, de forma muy potente y positiva.
La profesión de la madre es una variable que predice de forma bastante
significativa el autoconcepto total. Las madres parece ser que ejercen una gran
influencia, a través de la profesión que ejercen, en el conocimiento que el
sujeto se va formando de sí mismo. En cambio, la profesión del padre predice
de forma negativa el total de autoconcepto del alumno. Posiblemente se trate
de que los padres con profesiones altamente cualificadas creen expectativas
de éxito y niveles de exigencia superiores en sus hijos/as, por lo que el
autoconcepto académico de éstos podría quedar dañado.
Discusión, Conclusiones y Prospectivas CAPÍTULO VI
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 156
Se han hallado otros estudios que confirman que el bajo nivel
profesional de la familia está relacionado con conceptos menos favorables de
sí mismo, nivel de expectativas y motivaciones para logros, debido a la
conexión existente entre rendimiento cognoscitivo y concepto de sí mismo
(Dyson, 1996).
Por otra parte, los estudios del padre serían una variable altamente
predictora del rendimiento académico general, así como del rendimiento
académico en lengua y del rendimiento académico de matemáticas.
Posiblemente los padres que tienen niveles de estudios superiores contribuyen
a través de la mediación que ejercen sobre sus propios hijos/as en que éstos
obtengan mejores niveles de rendimiento. Este resultado sí está en
consonancia con lo que se informa en otros estudios actuales (INCE, 2001 a),
suponiendo que a más horas de dedicación al estudio, mayor rendimiento
académico se debe alcanzar. En ese estudio se señala que, comparando la
etapa de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, y teniendo
en cuenta el nivel de estudios de los padres y tipo de centro en el que cursan
estudios el alumnado, son significativamente mayores los porcentajes de
sujetos que dedican bastante tiempo al estudio, si sus padres son universitarios
respecto a sujetos con padres de niveles más bajos de estudios, con
diferencias alrededor de 8 puntos porcentuales en las dos etapas educativas, si
son chicas respecto a los chicos, con 12 y 24 puntos porcentuales de diferencia
en ambas etapas respectivamente, y si cursan estudios en centros privados
respecto a los que cursan en centros públicos, con 14 y 10 puntos porcentuales
de diferencia respectivamente. Por el sentido de las diferencias encontradas
también puede deducirse que, respecto al tiempo de dedicación al estudio, en
la Educación Secundaria Obligatoria, las chicas aumentan su diferencia con los
chicos, los alumnos de los centros privados disminuyen la diferencia con los
alumnos de los centros públicos, mientras que las diferencias encontradas en
razón del nivel de estudios de los padres se mantienen en las dos etapas.
CAPÍTULO VI Discusión, Conclusiones y Prospectivas
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 157
En ese mismo estudio (INCE, 2001 a; 2001 b) se especifica que los
datos anteriores analizados según el nivel de estudios de los padres, el sexo de
los alumnos y la titularidad de los centros presentan diferencias significativas
en las dos etapas educativas: El apoyo familiar en la realización de tareas
escolares lo reciben proporcionalmente más hijos de padres universitarios que
de otros niveles de estudios, 21% frente a 17% en Educación Primaria y 17%
frente a 7% en Educación Secundaria Obligatoria; también reciben apoyo
externo más hijos de padres con estudios de bachillerato o FP que de los otros
niveles de estudios, 16% y 26% en ambas etapas respectivamente. En la
mayor parte de los casos anteriores los porcentajes más bajos corresponden a
los hijos de padres con estudios primarios o sin estudios. Además de las
diferencias comunes en las dos etapas educativas apuntadas anteriormente
aparecen otras diferencias específicas en cada una de ellas; así, en Educación
Primaria el porcentaje de alumnos que no recibe ninguna clase de apoyo es
mayor en la enseñanza pública, 73% frente a 65%, en tanto que el apoyo
externo es mayor en la enseñanza privada, 20% frente a 12%. En Educación
Secundaria Obligatoria el porcentaje de alumnos que no recibe ningún apoyo
es mayor entre los chicos que entre las chicas, 72% frente a 67%; en cambio,
hay proporcionalmente más chicas que reciben apoyo externo, 25% frente a
20%, y más alumnos de centros públicos que reciben apoyo familiar respecto a
sus homólogos, 11% frente a 9%.
Desde el influyente estudio de Baumeister, Campbell, Krueger y Vohs
(2003) en el que se afirmaba que la autoestima, como componente principal del
autoconcepto, no tenía ningún efecto en el rendimiento académico posterior
hasta el estudio de Marsh y Craven (2006) en el que se concluye que el
autoconcepto y la autoestima son la causa y el efecto del rendimiento
académico parece existir una integración de las conclusiones aparentemente
discrepantes gracias a un marco teórico basado desde la perspectiva
multidimensional en el que el autoconcepto académico tiene un efecto
coherente y recíproco tanto en el progreso como en el logro educativo.
Discusión, Conclusiones y Prospectivas CAPÍTULO VI
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 158
Objetivo 4. Determinar en qué medida distintas variables como el género de la
muestra, Tipo de Centro (Concertados, Públicos, CAEP) o el
origen sociocultural (representado este último por el nivel de
estudios o profesión de los padres y madres), incide en el
autoconcepto (autoconcepto académico, autoconcepto no-
académico, autoconcepto total o global), así como en el
rendimiento académico (rendimiento académico en lengua,
rendimiento académico en matemáticas y rendimiento académico
general).
Y finalmente, respecto al cuarto objetivo de estudio se ha visto como,
través de los distintos efectos estadísticos, se han detectado diferencias de
género con respecto al rendimiento académico general. Así, las mujeres
obtienen mejor rendimiento académico general que los hombres. Del mismo
modo también se ha comprobado que existen diferencias de género con
respecto al autoconcepto no-académico, con superiores niveles de
autoconcepto en los varones. Posiblemente el deporte siga siendo una
actividad que prodigue y predomine en el género masculino y que, por lo tanto,
influiría en el concepto que los varones tienen de superioridad en habilidades
físicas y deportivas, así como en la información que los pares o iguales
contribuyen a proporcionar.
En otros estudios se ha comprobado también que existen diferencias en
autoconcepto académico de niños diagnosticados con dificultades de
aprendizaje, mostrando diferencias significativas en función del género al que
pertenecen. Queirolo (1999) utilizó una muestra de 42 estudiantes que
cursaban tercero, cuarto, quinto y sexto grado. Se recogieron las percepciones
del autoconcepto académico a través de la escala multidimensional de
autoconcepto (MSCS). Los análisis multivariados mostraron diferencias
significativas entre sujetos de ambos géneros con relación a esta medida.
Además también hubo diferencias significativas al comparar estudiantes
CAPÍTULO VI Discusión, Conclusiones y Prospectivas
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 159
diagnosticados con dificultades de aprendizaje y otros que no tenían este tipo
de dificultades, así como entre estudiantes con dificultades de aprendizaje y
otros que mostraban otros desórdenes (déficit de atención por hiperactividad).
El análisis multivariado posterior reveló que los estudiantes con dificultades de
aprendizaje, pero con un coeficiente intelectual dentro de la normalidad, tenían
autoconceptos más negativos que los estudiantes con dificultades de
aprendizaje pero con coeficientes intelectuales por debajo de la normalidad.
Esto hace plantearnos que las decisiones relacionadas con el currículum y la
programación deben atender a la diversidad de estudiantes.
En la muestra de edad que se ha utilizado en esta investigación, se ha
comprobado que los chicos obtienen mejor autoconcepto en apariencia física
que las chicas, así como también en el factor 5 (autoconcepto en habilidades
físicas y deportes). En cambio, las chicas son superiores a los chicos en el
factor 3 (autoconcepto en lectura). Estos resultados no son concluyentes según
los resultados de otras investigaciones. Particularmente, los estudiosos han
analizado las relaciones que se establecen entre el deporte y el autoconcepto
físico (Marsh, 2001; Sonstroem, 1997). Los resultados de los mismos muestran
que aquellos adolescentes que practican deporte poseen mayores
puntuaciones en los subdominios que hacen referencia a la habilidad deportiva
y no tanto en los subdominios sobre la apariencia física (Fox & Corbin, 1989;
Lintunen, 1995; Marsh, 1997, 2001; Moreno, 1997).
Los chicos también son superiores a las chicas en el factor 7
(autoconcepto en relación con los compañeros). Pero no solamente difieren, las
chicas respecto a los chicos, en autoconcepto en lectura, sino que también
obtienen mejores resultados las chicas que los chicos en rendimiento
académico en lengua.
En cambio no se han encontrado diferencias estadísticamente
significativas entre los distintos tipos de centro (centros públicos, centros
concertados y centros de compensatoria), con respecto al rendimiento
Discusión, Conclusiones y Prospectivas CAPÍTULO VI
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 160
académico tanto en lengua como matemáticas. Posiblemente la explicación se
deba a que el modelo de recogida de información respecto a las variables de
rendimiento académico (en lengua, matemáticas y general), aun siendo
objetivo, no haya sido capaz de detectar diferencias más agudas. En este
sentido, si se hubiera utilizado pruebas de rendimiento académico objetivas,
quizá los resultados serían distintos. Pero como se ha utilizado un modelo de
recogida de información, respecto a la evaluación, en el que cada tutor/a
evalúa a los alumnos de su grupo clase con respecto a ellos mismos, pero no
en referencia a un grupo normativo, es muy difícil encontrar de este modo
diferencias debidas al efecto del tipo de centro.
Sí se han hallado diferencias estadísticamente significativas debidas al
tipo de centro, en relación a la varianza que hay entre los distintos grupos de
alumnos con respecto al autoconcepto académico, aunque no debidas al tipo
de centro, con respecto al autoconcepto no-académico. De este modo, el
alumnado de centros públicos tiene mejor autoconcepto académico que el
alumnado de centros concertados y, éstos a su vez, que el de centros de
compensatoria. Marsh y Kleitman (2002) concluyen que el autoconcepto y la
autoestima favorecen la identificación y el compromiso con la escuela y
beneficia los diversos resultados académicos, en particular, los de de los
estudiantes con desventajas sociales, ya que estos son menos atendidos por
planes de estudio tradicionales.
Otros estudios también avalan este resultado (Kazdin y Buela Casal,
1994: 48) en el que se expresa que existen claras diferencias entre los colegios
en las medidas de sus resultados que no se pueden explicar simplemente por
las diferencias físicas (tamaño y recursos) o el tipo de niños que se matriculan.
Estas variables hacen referencia al énfasis en el trabajo, al tiempo que el
profesorado dedica a las lecciones, al énfasis que pone en el esfuerzo y la
responsabilidad, a las condiciones de trabajo (aulas limpias, mobiliario en buen
estado, etc).
CAPÍTULO VI Discusión, Conclusiones y Prospectivas
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 161
Con respecto a los factores que componen la escala de autoconcepto
SDQ, se ha encontrado que en el factor 1 (autoconcepto matemático y
autoconcepto en asignaturas escolares, dimensión cognitiva), el alumnado de
centros públicos obtiene mejor autoconcepto que el de centros concertados y,
estos a su vez, que el de centros de compensatoria. El mismo efecto aparece
con respecto al factor 4 (autoconcepto en relación con los padres). Sin
embargo, no se hallan diferencias estadísticamente significativas con respecto
al factor 6 (autoconcepto matemático y autoconcepto en asignaturas escolares,
dimensión afectiva). Es decir, la valoración que los alumnos hacen respecto a
su competencia matemática en los distintos tipos de centro, no difiere de
manera estadísticamente significativa unos de otros.
También se ha encontrado en esta investigación, que las madres con un
nivel alto de estudios influyen en el tipo de centro que eligen para que sus
hijos/as. Así, en el centro concertado, coinciden más madres con nivel de
estudios alto, en segundo lugar estarían los centros públicos y, en tercer lugar,
estarían los centros de compensatoria. Esto da idea de que la institución
escolar como sistema sigue reproduciendo el sistema de clases sociales que
hay en nuestra sociedad.
Por otra parte, la no aparición de diferencias entre el alumnado de
distintos tipos de centros educativos en cuanto a los niveles rendimiento
escolar lleva implícita una cuestión relevante. Parece adecuado plantearse que
si, al definir los criterios de evaluación criterial utilizados, obviamos los niveles
de capacidades o rendimiento académico alcanzados, centrándonos sólo en
criterios de aprendizaje de los contenidos propuestos, podemos estar
“atenuando” las diferencias reales existentes entre el alumnado. De ello se
deduce la necesidad de utilizar criterios de evaluación del desarrollo y no solo
del aprendizaje para poder calibrar realmente en qué medida la intervención
educativa ha contribuido al desarrollo de los alumnos.
Discusión, Conclusiones y Prospectivas CAPÍTULO VI
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 162
Marsh, Hau, Sung y Yu (2007) en un estudio en el que analizan la
prevalencia de la obesidad infantil, comparando las regiones occidentales y
sociedades orientales, en sujetos de 8 a 15 años de edad, comprueban que las
diferencias en autoconcepto físico e imagen corporal debidas al género son
menores que las que aparecen en estudios con sujetos de las mismas
características occidentales. Los resultados de este estudio reflejan que la
cultura china acepta la obesidad en mayor medida que en la cultura occidental
y tiene implicaciones para la integración social y la política educativa china.
Este estudio también adolece de limitaciones que se pueden pasar por
alto. Se sabe que el efecto de la intervención educativa es mucho más amplio y
no se puede reducir fácilmente al rendimiento académico alcanzado, en
relación al aprendizaje de contenidos escolares. Se ha de tener en cuenta que
también es importante considerar relevante el desarrollo cognitivo y el
aprendizaje del alumnado, no sólo respecto a contenidos cognoscitivos, sino
también respecto a contenidos de tipo socioafectivo, especialmente durante las
edades de educación obligatoria en las que se sabe que se está desarrollando
la personalidad de los jóvenes. Estos resultados inducen a pensar que trabajar
para que el alumnado “aprenda a ser personas” sigue siendo un reto y una
necesidad educativa de primer orden.
6.2. Conclusiones generales
A través de la revisión de la literatura existente se ha constatado la
existencia de innumerables enfoques para medir y evaluar el autoconcepto.
Cada uno de estos métodos puede ser apropiado para emprender futuras
investigaciones en función de los objetivos, situación, muestra y métodos
analíticos que se quieran utilizar. Se ve conveniente recomendar el uso de
instrumentos suficientemente probados que hayan desarrollado fiabilidad y
validez en sus resultados, sobre todo para su uso escolar o académico.
CAPÍTULO VI Discusión, Conclusiones y Prospectivas
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 163
En este sentido, el cuestionario auto descriptivo SDQ adaptado por
Elexpuru (1992) del originalmente elaborado por Marsh, Parker y Smith (1983)
resultó adecuado en la muestra española vasca, con índices de fiabilidad
promedio de 0,87 y probada validez. Por todo ello, se considera que el
instrumento SDQ representa en estos momentos un excelente instrumento de
medida del autoconcepto en alumnos de segundo y tercer ciclo de Educación
Primaria.
Se ha comprobado que el autoconcepto académico está altamente
relacionado con el rendimiento académico en lengua y matemáticas y en todas
las asignaturas académicas en general, siendo medido este rendimiento, en
esta ocasión, mediante las calificaciones escolares.
Además, también se ha comprobado que las medidas de rendimiento
académico están significativamente correlacionadas con dimensiones
académicas del autoconcepto y no correlacionados con facetas no académicas
del mismo. Dicho de otro modo, la correlación con las medidas de rendimiento
académico es mayor cuando se consideran los autoconceptos académicos
específicos, que con el autoconcepto general o global.
Asimismo, se ve conveniente la utilización de instrumentos fiabilizados y
validados en nuestro país, en este sentido, convendría que futuros
investigadores aplicaran estos mismos instrumentos en diferentes muestras, de
forma que esta línea de investigación se pueda ver enriquecida y ampliada con
las aportaciones provenientes de diferentes ámbitos y contextos.
Por último, de cara al trabajo con el alumnado y el desarrollo de la
acción tutorial, se estima oportuno trabajar las dimensiones académicas y no
académicas del autoconcepto dentro del aula. En este sentido, se considera
que el componente afectivo es indispensable para que el alumnado se
comprometa en cualquier tipo de tarea.
Discusión, Conclusiones y Prospectivas CAPÍTULO VI
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 164
6.3. Líneas de investigaciones futuras
Los resultados obtenidos en esta investigación, abren también nuevas
perspectivas de estudio sobre la diferenciación entre aspectos cognitivos y
afectivos en el autoconcepto de matemáticas y asignaturas escolares y también
sobre su relación diferencial con los indicadores académicos. Cuestión ésta,
que convendría investigar dentro de una perspectiva evolutiva.
También sería interesante delimitar cuál es el perfil típico del estilo
educativo de los padres en función de su nivel de estudios y ocupación
profesional y la incidencia que este estilo tiene en el rendimiento académico, el
autoconcepto, estilos atribucionales, motivación y otras variables de la
personalidad de los hijos.
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enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE 8/12/2006).
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establecen la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía
(BOJA 8-08-2007).
ANEXO I:CUESTIONARIO
AUTODESCRIPTIVO SDQ
AN
EXO
I
ANEXO I Cuestionario SDQ
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 185
CUESTIONARIO AUTODESCRIPTIVO SDQ (de Marsh, Parker y Smith) -Adaptación española de Itziar Elexpuru Albizuri (1992):
Autoconcepto y educación: teoría, medida y práctica pedagógica. Vitoria: SCPGVasco. Pág. 177-181.
Nombre ______________________________________________________ Apellidos________________________________ Chico _____ Chica _____ Curso ________ Fecha ___________________ Edad _________ Fecha nacimiento _____________ Centro ___________________________
Ahora tienes una oportunidad de pensar en ti mismo.
No es un examen: no hay respuestas correctas, sino que las que dé
cada uno serán diferentes.
Asegúrate que tus respuestas muestran cómo te sientes.
POR FAVOR, NO COMENTES TUS RESPUESTAS CON LAS DE
NINGUNA OTRA PERSONA.
Guardaré tus respuestas sin enseñárselas a nadie.
Cuando estés preparado para empezar, lee despacio tu pregunta y
decide tu respuesta (debes leerlas muy despacio, tal y como ahora estoy
leyendo en voz alta).
Para cada pregunta hay cinco contestaciones posibles: FALSO; CASI
SIEMPRE FALSO; A VECES VERDADERO A VECES FALSO; CASI SIEMPRE
VERDADERO; SIEMPRE VERDADERO.
Para cada una de estas posibilidades hay un hueco al lado de cada
frase y encima de cada hueco están escritas las posibles contestaciones.
Elige tu respuesta para cada frase y pon una cruz en el hueco
correspondiente (X). Antes de empezar vamos a ver tres ejemplos:
EJEMPLOS: Un chico que se llama Roberto ha contestado a dos de
estas frases para enseñarte como hacerlo. En el tercer ejemplo debes elegir tu
propia respuesta y señalarla con una cruz (X).
FALSO
CASI
SIEMPRE FALSO
A VECES
VERDADERO A VECES FALSO
CASI
SIEMPRE VERDADERO
VERDADERO
1
Me gusta leer tebeos
1
Cuestionario SDQ Anexo I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 186
Roberto marcó con una cruz el SÍ, o sea, VERDADERO, lo que significa
que le gusta mucho leer tebeos. Si no le gustara leer tebeos pondría FALSO y
si le gustara así así..., pondría A VECES, que en caso como éste también
quiere decir Regular.
FALSO
CASI
SIEMPRE FALSO
A VECES
VERDADERO A VECES FALSO
CASI
SIEMPRE VERDADERO
VERDADERO
2
Tengo el pupitre ordenado.
2
Esta vez Roberto respondió A VECES, porque no siempre tiene sus
cosas en orden.
FALSO
CASI
SIEMPRE FALSO
A VECES
VERDADERO A VECES FALSO
CASI
SIEMPRE VERDADERO
VERDADERO
3
Me gusta ver la televisión.
3
Si te gusta mucho ver la tele tendrás que contestar VERDADERO,
poniendo una cruz debajo de esta última alternativa. Si no te gusta nada ver la
televisión, tendrás que poner FALSO. Si te gusta regular o sólo algunos
programas tendrás que elegir la respuesta A VECES.
Si te has equivocado o quieres cambiar una respuesta que ya has
marcado, debes tachar la cruz y poner una nueva cruz en alguna de las otras
cuatro alternativas de la misma línea.
Para todas las frases asegúrate de que tu cruz está en la misma línea
que la frase a la que estás respondiendo.
Debes dar una y sólo una respuesta para cada frase.
No dejes en blanco la respuesta a ninguna de las frases.
Si tienes alguna pregunta que hacer, levanta ahora la mano.
Ahora ya puedes prepararte para empezar. Una vez que hayas
empezado, por favor procura no hablar.
ANEXO I Cuestionario SDQ
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 187
FALSO
CASI
SIEMPRE FALSO
A VECES VERDA-DERO A VECES FALSO
CASI
SIEMPRE VERDADERO
VERDADERO
1
Soy guapo.
1
2
Soy bueno en todas las asignaturas
2
3
Puedo correr muy rápido
3
4
Saco buenas notas en lectura.
4
5
Mis padres me comprenden.
5
6
No me gustan las matemáticas
6
7
Tengo muchos amigos.
7
8
Me gusta mi cara y mi cuerpo
8
9
Me gusta trabajar en todas las asignaturas.
9
10
Me gusta correr y jugar «a tope»
10
11
Me gusta la lectura
11
12
Mis padres suelen estar disgustados con lo que hago
12
13
El trabajo en matemáticas me resulta fácil
13
14
Hago amigos con facilidad.
14
15
Tengo una cara agradable.
15
16
Saco buenas notas en todas las asignaturas
16
17
Me disgustan los deportes y los juegos
17
18
Soy bueno en lectura
18
19
Estoy satisfecho con mis padres
19
20
Me encantan las matemáti-cas.
20
21
Otros niños tienen más amigos que yo
21
22
Soy una persona agradable.
22
23
Me disgustan todas las asignaturas
23
Cuestionario SDQ Anexo I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 188
FALSO
CASI
SIEMPRE FALSO
A VECES VERDA-DERO A VECES FALSO
CASI
SIEMPRE VERDADERO
VERDADERO
24 Me gustan los deportes y los juegos
24
25
Me interesa la lectura........
25
26
Mis padres están muy con-tentos conmigo...................
26
27
Saco buenas notas en matemáticas.
27
28
Me llevo bien fácilmente con otros niños.
28
29
Hago muchas cosas impor-tantes.
29
30
Soy feo.
30
31
Aprendo las cosas con rapidez en todas las asignaturas.
31
32
Soy fuerte.
32
33
Se me da mal la lectura.
33
34
Me gustaría educar a mis hijos como mis padres me están educando a mí.
34
35
Me interesan las matemáti-cas.
35
36
Gusto fácilmente a otras personas.
36
37
Creo que no sirvo para nada.
37
38
Otros niños piensan que soy guapo.
38
39
Me interesan todas las asignaturas.
39
40
Soy bueno en deportes.......
40
41
Disfruto haciendo tareas de lectura.
41
42
Mis padres y yo pasamos mucho tiempo juntos.
42
43
Aprendo las matemáticas con rapidez.
43
44
Otros niños quieren que sea su amigo.
44
45
Me gusta mi forma de ser.
45
46
Me gusta mi cuerpo.
46
ANEXO I Cuestionario SDQ
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 189
FALSO
CASI
SIEMPRE FALSO
A VECES VERDA-DERO A VECES FALSO
CASI
SIEMPRE VERDADERO
VERDADERO
47 Se me dan mal todas las asignaturas.
47
48
Soy capaz de correr mucho sin pararme.
48
49
Las tareas de lectura me resultan fáciles.
49
50
Me resulta fácil hablar con mis padres.
50
51
Me gustan las matemáticas.
51
52
Tengo más amigos que muchos otros niños.
52
53
Me siento orgulloso con muchas de las cosas que tengo.
53
54
Soy más guapo que muchos de mis amigos.
54
55
Disfruto con todas las asig-naturas.
55
56
Soy un buen deportista.
56
57
Me encanta la lectura.
57
58
Me llevo bien con mis pa-dres.
58
59
Soy bueno en matemáticas.
59
60
Soy popular entre los niños de mi edad.
60
61
No me gusta como soy
61
62
Tengo rasgos bonitos como: la nariz, los ojos, el pelo, etc.
62
63
Me resulta fácil el trabajo en todas las asignaturas.
63
64
Soy bueno lanzando la pelota
64
65
No me gusta la lectura.
65
66
Mis padres y yo lo pasamos muy bien juntos.
66
67
Disfruto haciendo tareas de matemáticas.
67
68
Caigo bien a casi todos los niños.
68
69
Soy bueno en las cosas
69
Cuestionario SDQ Anexo I
Fco. Javier Peralta Sánchez, María Dolores Sánchez Roda y Jesús de la Fuente Arias 190
FALSO
CASI
SIEMPRE FALSO
A VECES VERDA-DERO A VECES FALSO
CASI
SIEMPRE VERDADERO
VERDADERO
que me gusta hacer.
70
Me gustan todas las asignaturas.
70
71
Aprendo con rapidez en lectura.
71
72
Se me dan mal las matemáticas.
72
®I+D+i