Diagnoza rozwoju społeczno-emocjonalnego dzieci między 1,5 ...tnspolska.com/ibe/08_K.Piotrowski_Konferencja_Projekt_ZWE.pdf · samodyscyplina Umiejętność*stawiania sobiecelówiich

Diagnoza rozwoju społeczno-emocjonalnego dzieci między 1,5 a 5,5 lat

Dr Konrad Piotrowski

Instytut Badań Edukacyjnych

[email protected]

Spis treści

• Kompetencje społeczno-‐emocjonalne i ich znaczenie • Przebieg rozwoju kompetencji s-‐e • Prezentacja narzędzi do diagnozy rozwoju s-‐e • Diagnoza kompetencji s-‐e

Kompetencje społeczno-emocjonalne

KOMPETENCJE

SPOŁECZNE

Obszar zachowań, które

umożliwiają jednostce

angażowanie się w pozytywne

interakcje z innymi ludźmi

KOMPETENCJE

EMOCJONALNE

Obszar zachowań wymagających

zdolności do efektywnego

regulowania emocji, aby

osiągnąć cel

Obszar zachowań

wymagających

współwystępowania

kompetencji społecznych i

emocjonalnych

Źródło: Czub, 2014

Kompetencje społeczne dziecka

Kompetencje emocjonalne

dziecka

kontakty społeczne to istotny kontekst dla ćwiczenia umiejętności radzenia sobie z emocjami

emocje są produktem interakcji społecznej

Kompetencje społeczno-emocjonalne dziecka

Przykładowe kompetencje społeczno-‐emocjonalne

Identyfikowanie/rozpoznawanie własnych emocji

EmpaBa Umiejętność rozwiązywania problemów

Kontrola impulsów/samodyscyplina

Umiejętność stawiania sobie celów i ich realizowanie

Zdolność do zwracania się po pomoc i udzielania pomocy

Rozwój kompetencji społeczno-‐emocjonalnych

1.  Znaczenie uwarunkowań biologicznych -‐> źródło różnic indywidualnych między dziećmi w pierwszych miesiącach i latach życia

2.  Znaczenie uwarunkowań środowiskowych -‐> źródło odmiennych trajektorii rozwoju w pierwszych miesiącach i latach życia

PRZYKŁAD Zahamowanie społeczne: gra biologii i środowiska

1. Zahamowanie społeczne: •  Sposób reagowania na nowe bodźce (fizyczne i społeczne)

•  Zachowanie w nowym miejscu •  Szybkość adaptacji do zmiany

2. Wykazuje dużą stałość w czasie (gł. biologia, ale nie tylko) 3. Zmienia się w trakcie życia (gł. środowisko, ale nie tylko)

Zahamowanie społeczne : gra biologii i środowiska

NARODZINY 5 LAT

ZAHAMOWANIE

Wczesne relacje dziecka z rodzicami: wzorzec przywiązania w rozwoju s-‐e

1. Zadanie dziecka w pierwszych latach życia: nawiązanie relacji przywiązaniowej

2.  Jakość opieki doświadczanej przez dziecko wiąże się ze zdolnością do regulowania emocji (-‐> uczenie się, wytrwałość)

Wczesne relacje dziecka z rodzicami: wzorzec przywiązania 1.   Przywiązanie bezpieczne: opiekun nie lekceważy potrzeb

dziecka (np. reaguje na płacz), pociesza, okazuje czułość, daje poczucia bezpieczeństwa

2.   Przywiązanie unikowe: opiekun wymagający, krytyczny, mało troskliwy i czuły, z emocjami negatywnymi dziecko musi sobie radzić samo,

3.   Przywiązanie ambiwalentne: opiekun zachowuje się w sposób nieprzewidywalny, odpowiada na te same potrzeby i komunikaty dziecka na różne sposoby

Wczesne relacje dziecka z rodzicami: wzorzec przywiązania PRZYWIĄZANIE

BEZPIECZNE PRZYWIĄZANIE

UNIKOWE PRZYWIĄZANIE AMBIWALENTNE

ZACHOWANIA SPOŁECZNE

•  Skłonny do poznawania nowych rzeczy

•  Lubi się uczyć

•  Ma dobry kontakt z otoczeniem

•  Swobodnie prosi o pomoc

•  Chętnie udziela pomocy

•  Pozornie niezależny od innych

•  Unika kontaktu emocjonalnego

•  Ma trudności w otwartym zwracaniu się po pomoc

•  Niepewność w obecności innych

•  Skoncentrowany na utrzymaniu kontaktu z opiekunem

•  Boi się braku akceptacji

•  Zmienność nastrojów (złość, obrażanie się)

Wczesne relacje dziecka z rodzicami: wzorzec przywiązania PRZYWIĄZANIE

BEZPIECZNE PRZYWIĄZANIE

UNIKOWE PRZYWIĄZANIE AMBIWALENTNE

REGULACJA EMOCJI

•  Umie regulować emocje , obniżać napięcie (najpierw w diadzie, potem sam)

•  Umie rozróżniać stany emocjonalne i wyrażać je mimicznie

•  Umie odczytywać stan emocjonalny innych osób

•  Hamuje odczuwanie emocji negatywnych (złość, lęk)

•  Prezentuje fałszywe emocje (np. spokoju i uśmiechu w sytuacji złości)

•  Trudno mu rozpoznać własne emocje

•  Labilny emocjonalnie

•  Manipulacyjnie wykorzystuje ekspresję emocjonalną w celu wpływania na innych

•  Obarcza innych odpowiedzialnością za regulowanie swoich stanów emocjonalnych

Wczesne relacje dziecka z rodzicami: wzorzec przywiązania

1.  Nieprawidłowości występujące w pierwszych latach życia same w sobie nie są przyczyną trudności w funkcjonowaniu ale

2.  tworzą podatność na negatywne efekty późniejszych sytuacji stresowych

•  osłabiają zdolność do pozytywnego rozwiązywania kolejnych kryzysów rozwojowych

•  utrudniają integrację kolejnych doświadczeń

Zahamowanie społeczne : gra biologii i środowiska

NARODZINY 5 LAT

ZAHAMOWANIE

Kompetencje społeczno-‐emocjonalne a osiągnięcia edukacyjne

1.  Co jest ważne w pierwszych latach nauki szkolnej? •  podejmowanie wyzwań •  umiejętność koncentracji na zadaniu •  postępowanie zgodnie z regułami •  nawiązywanie kontaktów z dorosłymi i rówieśnikami •  kontrolowanie negatywnych emocji

Te kompetencje są efektem tego jak przebiegał rozwój

społeczno-‐emocjonalny

programy profilaktyczne i interwencyjne nastawione na wzmacnianie kompetencji s-‐e u uczniów, wskazują na ich wysoką skuteczność w podnoszeniu wyników w nauce oraz obniżaniu absencji szkolnej

Diagnoza kompetencji społeczno-‐emocjonalnych:

1. Obserwacja 2. Wywiad z dzieckiem, rodzicem, nauczycielami

3. Opinie, informacje z instytucji edukacyjnych 4. Testy

„Standaryzacja baterii narzędzi do diagnozy psychospołecznego funkcjonowania dziecka w wieku 1,5 – 5,5 lat”

Cel przygotowanie zestawu narzędzi kwesBonariuszowych pozwalających na diagnozę rozwoju społecznego i emocjonalnego małych dzieci narzędzia miały pozwalać na szybką ocenę poziomu rozwoju społeczno-‐emocjonalnego dzieci w różnym wieku i różnej płci oraz ocenę ryzyka występowania trudności rozwojowych

„Standaryzacja baterii narzędzi do diagnozy psychospołecznego funkcjonowania dziecka w wieku 1,5 – 5,5 lat”

1.  Badanie pilotażowe: wrzesień 2013 -‐ grudzień 2013 2.  Badanie właściwe, normalizacyjne: styczeń 2014 – czerwiec 2014

3.  Osoby badane: 3744 kobiet (matek i opiekunek prawnych) dzieci w wieku 18-‐66 miesięcy

4.  Próba ogólnopolska, dobierana losowo

Procedura badania Po uzyskaniu zgody matki/opiekunki na udział

1.  Wyjaśnienie procedury: •  w pomieszczeniu mógł przebywać jedynie ankieter oraz

respondent (wyjątek: dziecko, ale tylko gdy matka stwierdziła, że nie będzie zakłócało procedury)

•  Wyjaśnienie celu badań („Diagnoza rozwoju s-‐e”) •  Wyjaśnienie przebiegu badań (Ja będę odczytywał

stwierdzenia, a Panią proszę o udzielanie ustnych odpowiedzi)

•  Instrukcja szczerości


Przy odpowiadaniu na pytania dotyczące nas samych albo naszych najbliższych może pojawić się pokusa, aby wybierać te odpowiedzi, które pokazują nas w jak najlepszym świetle. Jednak od szczerości odpowiedzi zależy pełen obraz czynników dotyczących rozwoju dzieci…


•  Upewnienie się, że przebieg badania jest dla osoby badanej zrozumiały

•  Odczytanie instrukcji do pierwszego kwesBonariusza •  Wręczenie osobie badanej karty odpowiedzi Rozpoczęcie

odczytywania stwierdzeń wchodzących w skład testu

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu KwesSonariusz STYL ADAPTACJI – karta odpowiedzi

Oceniając, jak często obserwuje Pani dane zachowanie u dziecka proszę posłużyć się poniższą skalą. Odpowiedzi proszę udzielać albo przez wymówienie ETYKIETY / NAZWY punktu na skali najlepiej opisującego dziecko (np. „nigdy”) albo poprzez podanie WARTOŚCI LICZBOWEJ odpowiadającej odpowiedzi (np. „jeden”).

1 – nigdy 2 – czasem 3 – często 4 – zawsze

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu KwesSonariusz STYL ADAPTACJI

Co mierzy: zachowania związane z nawiązywaniem i uczestniczeniem w relacjach społecznych

1. USPOŁECZNIENIE: zachowania dziecka związane z posiadaniem kompetencji społecznych, swoboda i pewność siebie z jaką dziecko angażuje się w kontakty z innymi osobami,

2. EKSTERNALIZACJA: podejmowanie przez dziecko zachowań eksternalizacyjnych (np. niszczenie przedmiotów, bicie) w odpowiedzi na doświadczenie negatywnych emocji takich jak złość, zdenerwowanie

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu KwesSonariusz STYL ADAPTACJI

1.  KwesBonariusz Styl adaptacji składa się z 18 pozycji 2.  Udzielanie odpowiedzi polega na ocenie jak często dziecko

zachowuje się w określony sposób 1-‐nigdy, 2-‐czasem, 3-‐często, 4-‐zawsze

uspołecznienie Ma swoje pomysły w różnych sytuacjach Spontanicznie zwraca się o pomoc do dorosłego eksternalizacja W jego kontaktach z dorosłymi jest sporo złości i agresji Zdarza się, że rzuca zabawkami, gdy mu się czegoś odmówi

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu Kwestionariusz STYL ADAPTACJI

Parametry psychometryczne •  Rozkład wyników zbliżony do normalnego •  Dobra struktura czynnikowa •  Rzetelność (alfa Cronbacha): 0,73-0,83

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu KwesSonariusz STYL ADAPTACJI -‐ Różnice międzygrupowe

ZMIENNA SKALA

USPOŁECZNIENIE SKALA

EKSTERNALIZACJA

Wiek Dzieci starsze uzyskują wyższe wyniki niż dzieci młodsze

Dzieci starsze uzyskują niższe wyniki niż dzieci młodsze

Płeć Nie zaobserwowano różnic między chłopcami i dziewczynkami

Chłopcy uzyskują wyższe wyniki niż dziewczynki

S y t u a c j a materialna rodziny

Dzieci z rodzin mających złą sytuację finansową uzyskują niższe wyniki

Dzieci z rodzin mających złą sytuację finansową uzyskują wyższe wyniki

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu KwesSonariusz STYL ADAPTACJI -‐ Różnice międzygrupowe

ZMIENNA SKALA

USPOŁECZNIENIE SKALA

EKSTERNALIZACJA

Opieka i edukacja instytucjonalna

Dzieci w wieku przedszkolnym mające za sobą uczęszczanie do żłobka lub klubiku dziecięcego w wiek 1-3 lat uzyskują wyższy wynik

Dzieci w wieku przedszkolnym uczęszczające do przedszkola uzyskują niższy wynik

Sen

Dzieci, które często doświadczają trudności z zasypianiem uzyskują niższe wyniki

Dzieci, które często doświadczają trudności z zasypianiem uzyskują wyższe wyniki

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu KwesSonariusz STYL ADAPTACJI -‐ Normy

Dziecko, które na wymiarze USPOŁECZNIENIA uzyskuje wynik wskazujący na MAŁE RYZYKO trudności rozwojowych jest pewne siebie, chętnie podejmuje kontakty społeczne, jest otwarte, chętnie wyraża własne zdanie i dzieli się pomysłami

Dziecko, które na wymiarze USPOŁECZNIENIA uzyskuje wynik wskazujący na DUŻE RYZYKO trudności rozwojowych jest zamknięte w sobie i rzadko zwraca się do dorosłego z prośbą o pomoc, ma trudności z nawiązywaniem kontaktów z dorosłymi i rówieśnikami. Dzieci uzyskujące niskie wynik na wymiarze uspołecznienia mogą spotykać się z nieakceptowaniem ich zachowania przez rodziców, są również zagrożone rozwojem niskiej samooceny oraz trudnościami emocjonalnymi.

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu KwesSonariusz STYL ADAPTACJI -‐ Normy

Wiek 3,5-5,5 r. ż.

Eksternalizacja Ogółem Duże ryzyko trudności

rozwojowych

Małe ryzyko trudności

rozwojowych

Uspołecznienie

Duże ryzyko trudności rozwojowych 3% 14% 17%

Małe ryzyko trudności rozwojowych 11% 72% 83%

Ogółem 14% 86% 100%

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu KwesSonariusz REAKCJA NA NOWOŚĆ

Co mierzy: sposób reagowania na nowe obiekty / bodźce, zarówno społeczne, (inni ludzie, nowe sytuacje), jak i fizyczne, takie jak nieznane dziecku przedmioty czy budynki

1. REAKCJA NA NOWOŚĆ: charakterystyczny dla dziecka sposób reagowania w sytuacjach związanych z nieznanymi osobami, przedmiotami, miejscami.


1.  KwesBonariusz Reakcja na nowość składa się z 8 pozycji 2.  Stwierdzenia są oceniane poprzez wskazanie czy dziecko właśnie

tak się na ogół zachowuje

1-‐nie, 2-‐tak Reakcja na nowość W obecności nowych osób okazuje zakłopotanie Szybko przyzwyczaja/przyzwyczai się do żłobka/przedszkola


Parametry psychometryczne •  Rozkład wyników zbliżony do normalnego •  Dobra struktura czynnikowa •  Rzetelność (alfa Cronbacha): 0,72 – 0,75

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu KwesSonariusz REAKCJA NA NOWOŚĆ-‐ Różnice międzygrupowe

ZMIENNA SKALA USPOŁECZNIENIE Wiek Nie zaobserwowano różnic między dziećmi w różnym wieku Płeć Nie zaobserwowano różnic między chłopcami i dziewczynkami

Sytuacja materialna rodziny

Dzieci wychowujące się w rodzinach o lepszej sytuacji finansowej uzyskują wyższe wyniki (odznaczają się bardziej pozytywną reakcją na nowość) niż dzieci z rodzin mających trudności finansowe

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu KwesSonariusz REAKCJA NA NOWOŚĆ-‐ Różnice międzygrupowe

ZMIENNA SKALA USPOŁECZNIENIE


Dzieci uczęszczające do placówek edukacyjnych (np. żłobek, przedszkole) uzyskują wyższe wyniki (odznaczają się bardziej pozytywną reakcją na nowość) niż dzieci nad którymi opieka odbywa się w domu

Sen

Dzieci, które często doświadczają trudności z zasypianiem uzyskują niższe wyniki (odznaczają się mniej pozytywną reakcją na nowość) niż dzieci niemające takich trudności

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu KwesSonariusz REAKCJA NA NOWOŚĆ-‐ Normy

Dziecko, które na wymiarze REAKCJI NA NOWOŚĆ uzyskuje

wynik wskazujący na DUŻE RYZYKO trudności rozwojowych (…) są zagrożone

•  rozwojem niskiej samooceny •  zajmowaniem niskiej pozycji w grupie rówieśniczej •  rozwojem niskich kompetencji społecznych •  trudności szkolnych •  zaburzeń lękowych.

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu KwesSonariusz REAKCJA NA NOWOŚĆ-‐ Normy

18-42 m-ce (1,5-3,5 r. ż.)

Duże ryzyko trudności rozwojowych

Małe ryzyko trudności rozwojowych

15% 85% 100%

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu KwesSonariusz KONCENTRACJA

Co mierzy: zdolność dziecka do utrzymania uwagi na zadaniu mimo występujących w otoczeniu dystraktorów oraz kontynuowanie działania mimo pojawiających się trudności


1.  KwesBonariusz Koncentracja składa się z 7 pozycji 2.  Stwierdzenia są oceniane poprzez wskazanie czy dane

zachowanie jest charakterystyczna dla dziecka 1-‐nie, 2-‐tak

Koncentracja Prawie zawsze doprowadza to co robi do końca Bez trudu może się skupić mimo tego, że wokół jest szum czy rozgardiasz


Parametry psychometryczne •  Rozkład wyników zbliżony do normalnego •  Dobra struktura czynnikowa •  Rzetelność (alfa Cronbacha): 0,72 – 0,76

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu KwesSonariusz KONCENTRACJA -‐ Różnice międzygrupowe

ZMIENNA SKALA Koncentracja

Wiek Dzieci starsze uzyskują wyższe wyniki niż dzieci młodsze

Płeć Dziewczynki uzyskują wyższe wyniki niż chłopcy

Sytuacja materialna rodziny

Nie zaobserwowano różnic między dziećmi pochodzącymi z rodzin o różnym statusie materialnym


ZMIENNA SKALA USPOŁECZNIENIE


Nie zaobserwowano różnic między dziećmi uczęszczającymi i nieuczęszczającymi do placówek edukacyjnych (żłobek, przedszkole)

Sen Dzieci, które często doświadczają trudności z zasypianiem uzyskują niższe wyniki niż dzieci niemające takich trudności


ZMIENNA SKALA USPOŁECZNIENIE Trudności emocjonalne matki w okresie poporodowym

Dzieci matek, które w okresie poporodowym doświadczały trudności emocjonalnych, w tym także depresji poporodowej, uzyskują niższe wyniki niż dzieci matek niemające tego tupu problemów

zabaw wymagających koncentracji uwagi

Im częściej dzieci angażują się w zabawy wymagające koncentracji uwagi i pozwalające na jej rozwój (np. gry planszowe, układanki, puzzle, zabawy konstrukcyjne, malowanie) tym wyższy uzyskują wynik

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu KwesSonariusz KONCENTRACJA -‐ Normy

Dziecko, które na wymiarze KONCENTRACJI uzyskuje wynik

wskazujący na MAŁE RYZYKO trudności rozwojowych potrafi silnie skoncentrować się na realizowanym zadaniu i nie zraża się początkowymi niepowodzeniami. Dziecko, które na wymiarze KONCENTRACJI uzyskuje wynik wskazujący na DUŻE RYZYKO trudności rozwojowych łatwo się rozprasza, jego zachowanie łatwo ulega zaburzeniu w obecności dystraktorów, ma skłonność do szybkiego porzucania aktywności w obliczu trudności.

Narzędzia testowe opracowane w ramach projektu KwesSonariusz KONCENTRACJA -‐ Normy

18-42 m-ce (1,5-3,5 r. ż.)

Duże ryzyko trudności rozwojowych

Małe ryzyko trudności rozwojowych

22% 78% 100%

Diagnoza Proponowany model

Diagnoza kompetencji społeczno-‐emocjonalnych: Kryteria dobroci testów psychologicznych

1. Ściśle określony KLUCZ oceniania odpowiedzi

test nie może być interpretowany subiektywnie

2. Standaryzacja warunków badania

test musi mieć INSTRUKCJĘ określającą jak ma wyglądać sytuacją testowania

3. Rzetelność pomiaru test musi posiadać informację na temat błędu pomiaru, aby można było utworzyć PRZEDZIAŁ UFNOŚCI

4. Normy W diagnozie indywidualnej test MUSI posiadać normy opracowane w Polsce i to w ostatnich latach

5. Autor Jeśli nikt się nie przyznaje do testu to najlepiej wyrzucić go do kosza

Proponowany model diagnozy

Przystępując do diagnozy przebiegu rozwoju i oceny kompetencji dziecka konieczne jest: 1.  Przyjęcie modelu teoretycznego jako podstawy diagnozy i określenia obszarów analizy problemu,

2.   Zdefiniowanie obserwowalnych wskaźników w rozwoju dziecka (kompetencji)

3.  Dokonanie wyboru narzędzi diagnostycznych

Model ekologiczno-‐transakcyjny

1. Ontogeneza: przebieg rozwoju indywidualnego dziecka płeć, wiek, stan zdrowia, krytyczne wydarzenia życiowe, relacje z obojgiem rodziców, komunikacja dziecka z rodzicami, wyniki testowe dotyczące kwestii społeczno-emocjonalnych

2. Mikrosystem: czynniki związane z rodziną dziecka wykształcenie rodziców, sytuacja finansowa rodziny, miejsce zamieszkania, warunki lokalowe, liczba dzieci w rodzinie, relacje między rodzicami, komunikacja, konflikty, podejmowanie decyzji, kompetencje wychowawcze, rozwiązywanie trudności, historia rodziny

3. Egzosystem: czynniki związane z najbliższym środowiskiem społecznym, w którym żyje rodzina osoby opiekujące się dzieckiem pod nieobecność rodziców, jakość kontaktów i uzyskiwanie pomocy od nauczycieli, kontakty z sąsiadami i przyjaciółmi, dostęp do pomocy społecznej, kwestie wyznaniowe, światopoglądowe


ZASOBY (czynniki

wspierające rozwój)

TRUDNOŚCI (czynniki

zakłócające rozwój)

PLANOWANE ODDZIAŁYWANIA WSPIERAJĄCE

ROZWÓJ ROZWÓJ

INDYWIDUALNY (ontogeneza)

RODZINA (mikrosystem)

ŚRODOWISKO LOKALNE

(egzosystem)


Plan pomocy powinien dotyczyć (1)  krótkoterminowej strategii interwencji

•  zaleceń kierowanych do rodziny i otoczenia społecznego, aby wesprzeć funkcjonowanie społeczno-‐emocjonalne dziecka

•  niwelowanie najważniejszych obciążeń rozwoju •  należy uwzględnić najbliższe zadania rozwojowe dziecka i wyzwania społeczne (np.

rozpoczęcie edukacji przedszkolnej lub szkolnej) (2) strategii długofalowego wsparcia dziecka i rodziny •  wzmacnianie czynników wspierających rozwój społeczno-‐emocjonalny dziecka •  Korygowania i kompensowania czynników leżących w dziecku, rodzinie i otoczeniu

społecznym

Model ekologiczno-‐transakcyjny Sformułowanie kierunków pomocy:

Co wzmacniać w dziecku? Co wzmacniać w rodzinie? Co wzmacniać w środowisku lokalnym (w tym w przedszkolu, szkole)

Co korygować i kompensować w dziecku Co korygować i kompensować w rodzinie Co korygować i kompensować w środowisku lokalnym (w tym w przedszkolu, szkole)

WSTĘPNA DIAGNOZA ROZWOJU DZIECKA

WARUNKI ROZWOJU Ontogeneza Mikrosystem Egzosystem OBECNOŚCI CZYNNIKÓW RYZYKA Uspołecznienie Eksternalizacja Reakcja na nowość Koncentracja

ZAPLANOWANIE ODDZIAŁYWAŃ

OPTYMALIZUJĄCYCH ROZWÓJ DZIECKA

Planowanie oddziaływań skoncentrowanych na dziecku i wykorzystanie omawianych narzędzi

POGŁĘBIONA DIAGNOZA ROZWOJU DZIECKA

POGŁĘBIONY WYWIAD Z RODZICAMI I

INFORMACJE Z INNYCH ŹRÓDEŁ

TESTY PSYCHO-PEDAGOGICZNE 15-‐20 minut

15-‐20 minut

Modele pracy psychologa szkolnego Model medyczny

-‐ zainteresowanie psychologa koncentruje się na DZIECKU mającym jakieś problemy -‐ problemy te trzeba rozwiązać i do tego potrzebny jest specjalista -‐ głównym przedmiotem zainteresowania jest dysfunkcja dziecka, a głównym celem zdrowie psychiczne ucznia -‐ psycholog szkolny musi być biegły w obszarze psychologii klinicznej dziecka -‐ uczniowie nie mający widocznych trudności w szkole nie są w obszarze zainteresowania psychologa szkolnego -‐ praca z rodzicami i nauczycielami nie jest potrzebna Psycholog szkolny to psycholog kliniczny ze specjalizacją dziecięcą

Modele pracy psychologa szkolnego Model ekologiczny

-‐ psycholog to „adwokat” dziecka -‐ podejmuje działania profilaktyczne (aby nie doszło do zaburzenia rozwoju) oraz interwencyjne/korekcyjne (aby usunąć istniejące zaburzenia rozwoju) -‐ psycholog koncentruje się głównie na pracy z nauczycielami i rodzicami, a w mniejszym stopniu z dzieckiem. Jego zadaniem jest zaprojektowanie optymalnego środowiska rozwoju dla dziecka -‐ wszyscy uczniowie są „pod opieką” psychologa (profilaktyka), a niektórzy z nich są także podmiotem oddziaływań korekcyjnych (interwencja) -‐ nie wystarczy być dobrym klinicystą dziecięcym. Trzeba umieć oddziaływać na dorosłych, zmieniać ich postawy, edukować, szkolić, monitorować.

Modele pracy psychologa szkolnego Model ekologiczny

-‐ psycholog to „adwokat” dziecka -‐ podejmuje działania profilaktyczne (aby nie doszło do zaburzenia rozwoju) oraz interwencyjne/korekcyjne (aby usunąć istniejące zaburzenia rozwoju) -‐ psycholog koncentruje się głównie na pracy z nauczycielami i rodzicami, a w mniejszym stopniu z dzieckiem. Jego zadaniem jest zaprojektowanie optymalnego środowiska rozwoju dla dziecka -‐ wszyscy uczniowie są „pod opieką” psychologa (profilaktyka), a niektórzy z nich są także podmiotem oddziaływań korekcyjnych (interwencja) -‐ nie wystarczy być dobrym klinicystą dziecięcym. Trzeba umieć oddziaływać na dorosłych, zmieniać ich postawy, edukować, szkolić, monitorować.

PSYCHOLOG

-‐ swoboda i autonomia (ryzyko gdy relacja rodziców i dziecka zbyt bliska -‐ nadopiekuńczość lub zbyt odległa – nadmierna dyrektywność, niewystarczająca responsywność) = dziecko musi mieć wsparcie (emocjonalne i fizyczne), ale tylko w tych obszarach gdzie jest to potrzebne PRACA Z RODZICAMI

RODZICE DZIECKO

NAUCZYCIEL PRZEDSZKOLNY

Dziecko 1

Dziecko 2

Dziecko 3

PSYCHOLOG

Diagnoza indywidualna (np. testy), zapobieganie zaburzeniom i podejmowanie działań potrzebnych w celu minimalizowania ryzyka ich wystąpienia i ich negatywnych skutków

PRACA Z DZIECKIEM

PSYCHOLOG

Rozporządzenie MEN: - W przedszkolu, szkole i placówce pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest udzielana rodzicom uczniów i nauczycielom w formie porad, konsultacji, warsztatów i szkoleń -‐ Nauczyciele, wychowawcy grup wychowawczych oraz specjaliści w przedszkolu, szkole i placówce prowadzą w szczególności: 1) w przedszkolu – obserwację pedagogiczną zakończoną analizą i oceną gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole (diagnoza przedszkolna)

PRACA Z NAUCZYCIELEM

Praca z rodzicami

JAK TO DZIAŁA? 1. Rozumienie przejawia się wielką

ciekawością i chęcią uzyskania pomocy w poszukiwaniu odpowiedzi

2. Poznawanie przejawia się zainteresowaniem nowymi przedmiotami, ludźmi, miejscami, czyli…ciekawością

CO MOŻNA Z TYM ZROBIĆ? 3. Eksploracja przejawia się na różne

oczywiste sposoby („grzebanie w szufladach babci”), ale także poprzez testowanie granic

Tutaj jest dużo

miejsca na Państwa pracę

POTRZEBY DZIECKA:

Ograniczenia, kontrola, zakazy

Nauka kontrolowania własnych emocji i zachowania -‐  Nie ma się co łudzić, że dziecko samo zacznie narzucać sobie ograniczenia (tylko jeden cukierek, mycie zębów)

-‐  rolą psych. jest głównie edukacja dorosłych (eksploracja, swoboda, możliwość podejmowania decyzji to potrzeby dziecka które powinny być zaspokojone, ale…

-‐ przeciwdziałanie skrajnym postawom: nadmierne zakazywanie i ograniczanie vs. nadmierna swoboda

Wiek przedszkolny (3-‐6) i szkolny (6+)

Lew Wygotski (1896-‐1934) •  „każda wyższa funkcja psychiczna pojawia się w rozwoju dziecka dwukrotnie: raz jako działalność zespołowa, społeczna (…), drugi raz jako działalność indywidualna, jako wewnętrzny sposób myślenia dziecka (…)”

POZIOM AKTUALNEGO ROZWOJU: umiejętność, które dziecko może samodzielnie wykorzystać do rozwiązywania problemów •  Kompetencje: co dziecko wie i umie i z czego korzysta gdy postawi się przed nim zadanie •  Poczucie kompetencji: to o czym dziecko wie, że wie. Wykorzystuje to wtedy gdy podejmuje działania spontaniczne, bez ukierunkowania jego aktywności przez dorosłego

POZIOM NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU: jakie umiejętności zaczynają się rozwijać (początkowe stadium), jakie umiejętności są w zaawansowanym stadium rozwoju. •  Aby to sprawdzić trzeba wchodzić w bliskie interakcje z dzieckiem badając jego zapotrzebowanie na pomoc innych osób w różnych zadaniach

•  Co dziecko potrafi zrobić z pomocą dorosłego? Im większa jest niezbędna pomoc tym niższy poziom rozwoju funkcji, ale jeśli pomoc nie oznacza zrobienia 100% czynności tzn., że rozwój się zaczął

Wiek przedszkolny (3-‐6) i szkolny (6+)

„Dobre jest tylko takie nauczanie, przez które rozwój jest wyprzedzany”

•  To co dziecko robi dziś przy pomocy dorosłych, jutro zrobi

samodzielnie (proszę o promowanie tego zdania gdzie się da)

Współpraca psychologów i nauczycieli

Kowalik, 2011: badania Gilman i Medway, 1533 nauczycieli.

USA: Współpraca z psychologiem nie dawała nauczycielom satysfakcji, ale też nie chcieli nawiązywać tej współpracy, nie byli zainteresowani współpracą nad własnym rozwojem zawodowym pod kierunkiem psychologa

Uznali, że psycholodzy szkolni powinni koncentrować się na diagnozowaniu dzieci i bezpośrednim zajmowaniu się nimi.

Amerykańscy psychologowie szkolni:

USA RZECZYWISTOŚĆ: 50% diagnoza, 20% terapia, 6% konsultacje z nauczycielami, 24% inne

USA IDEAŁ: 32% diagnoza, 29% terapia, 22% doradztwo dla nauczycieli, …

PL RZECZYWISTOŚĆ: 70% diagnoza, chcieliby pracować w większym stopniu terapeutycznie, nie są zainteresowani pracą z nauczycielami. W opinii nauczycieli ich kontakty z psychologiem są sporadyczne.

Wiek przedszkolny (3-‐6)

Jednym z czynników powodzenia jest, oprócz tego co już powiedziano, jakość edukacji przedszkolnej:

Jakość „infrastrukturalna” Jakość „interpersonalna” •  Stosunek liczby dzieci do

liczby nauczycieli •  Kwalifikacje personelu

przedszkola (szkolenia, wykształcenie itp.)

•  Wynagrodzenie personelu

•  Jakość kontaktu nauczycieli z dzieckiem

•  Jakość kontaktu nauczycieli z rodzicami

Bardzo dziękuję za uwagę! :)

Documents

Diagnoza rozwoju społeczno-emocjonalnego dzieci między 1,5 ...tnspolska.com/ibe/08_K.Piotrowski_Konferencja_Projekt_ZWE.pdf · samodyscyplina Umiejętność*stawiania sobiecelówiich