CERCETARE, TERAPIE, EDUCAŢIE

DEZVOLTAREA COPILULUI PE ARII DE AUTONOMIE ŞI CÂMPURI SOCIALE PRIN ACTIVITATE ŞI

PARTICIPARE

VERGINIA CREŢU

Institutul Naţional pentru Prevenirea şi Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap

ACTIVITATE ŞI PARTICIPAREA, FINALITATE ŞI CONDIŢIE PENTRU DEZVOLTAREA COPILULUI CU HANDICAP

Activitatea şi participarea persoanei cu handicap în viaţa socială, cu şanse de acces egale cu ale celorlalţi membri ai societăţii, potrivit vârstei, sexului, factorilor materiali, sociali şi culturali din comunitatea în care trăieşte reprezintă finalitatea pentru realizarea căreia este necesară proiectarea şi punerea în funcţiune a unui complex de resurse speciale, în plan educaţional, terapeutic, de recuperare în multiple planuri şi servicii sociale adaptate diversităţii individuale. De asemenea, dezavantajul pe care-l are un copil sau adult cu o deficienţă este evident, în primul rând, la nivelul activităţii şi participării. Noua Clasificare Internaţională a funcţionalităţii, handicapului şi sănătăţii elaborată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii şi publicată în anul 2001, asigură un loc central în definirea handicapului funcţionării, adică nivelului de calitate al funcţionării corpului şi structurilor corpului, al activităţilor şi participării unei persoane cu deficienţe. Activitatea este definită drept execuţia unei sarcini sau faptul că o persoană face ceva iar participarea se referă la implicarea persoanei în situaţii de viaţă reale (ca cetăţean, ca pieton, utilizator de mijloace de transport în comun, participant la viaţa culturală şi sportivă, ca actor şi spectator ş.a.). Nivelul şi calitatea activităţii şi participării sunt determinate, atât de problemele de sănătate, de tipul şi gradul de afectare a funcţiilor organice şi structurilor anatomice, cât şi de factorii de mediu şi cei personali.

Factorii personali sunt definiţi drept cadrul vieţii particulare al unei persoane compusă din particularităţile persoanei, care nu sunt legate de starea de sănătate şi deficienţă, precum sexul, educaţia primită, modul de adaptare, scheme

9

comportamentale, însuşiri psihice. Educaţia primită determină tipul, calitatea, nivelul activităţii şi participării persoanei cu handicap, dar, în aceeaşi măsură, reprezintă baza dezvoltării "factorilor personali", a autonomiei personale, a trăsăturilor de personalitate, a însuşirilor psihice care asigură integrarea socială, adaptarea la condiţiile complexe şi necunoscute ale existenţei. Am putea spune că persoana cu handicap nu poate fi pregătită pentru activitate şi participare, decât prin activitate şi participare. În mediul familial, cât şi în unele contexte/alternative educaţionale (de exemplu: centre de zi), proiectarea activităţii şi participării poate fi însoţită de o proiectare corelată a dezvoltării proceselor însuşirilor psihice, a formării unor priceperi şi deprinderi, dezvoltării capacităţii de a comunica, de a învăţa, de a se juca, de a munci şi de a crea.

Propunem un model educaţional orientat în acest fel, în care dezvoltarea copilului este urmărită pe arii de autonomie şi câmpuri sociale, deci în contextul activităţii şi participării reale.

Ariile de autonomie se referă la domeniile şi activităţile prin care copilul cu handicap îşi dobândeşte autonomia personală: îmbrăcarea şi dezbrăcarea(A1), încălţarea şi descălţarea (A2), igiena personală(A3), activităţi în propria locuinţă(A4), comunicare verbală şi nonverbală în familie (A5), respectarea programului zilnic(A6), utilizarea telefonului(A7), activităţi în propria gospodărie (A8), activităţi de timp liber în mediul familial. Câmpurile sociale vizează domeniile şi activităţile sau asigură participarea persoanei cu handicap la exercitarea rolurilor sociale pe care le au ceilalţi membri ai societăţii. Am desprins: deplasarea în împrejurimile locuinţei, traversarea străzii(CS1),deplasarea cu mijloacele de transport în comun(CS2), realizarea de produse finite sau desfăşurarea unor activităţi utile(CS3), participarea la evenimentele din familie şi comunicare(CS4), prezenţa în locurile publice(CS5), relaţii cu autorităţile(CS6), participarea la activităţi culturale şi sportive(CS7), participarea la viaţa religioasă a comunităţii (CS8), comunicarea în diferite contexte(CS9).

Fiecare dintre ariile de autonomie şi din câmpurile sociale au propriul lor potenţial de a contribui la dezvoltarea copilului, la realizarea unor obiective educaţionale bine precizate (traversarea străzii poate fi prilej pentru exersarea sensibilităţii absolute a analizatorilor pentru detectarea, identificarea şi discriminarea culorilor).

Pentru fiecare din ariile de autonomie şi câmpurile sociale se pot defini obiective pe arii de dezvoltare a personalităţii copilului, vizând: învăţarea perceptivă(D1), dobândirea de informaţii şi dezvoltarea proceselor mnezice(D2), dezvoltarea gândirii(D3),însuşirea limbajelor(D4), formarea deprinderilor şi obişnuinţelor(D5), dezvoltarea însuşirilor psihice(D6), educarea şi cultivarea atenţiei, motivaţiei, intereselor(D7).

Realizarea învăţării perceptive, în situaţiile vieţii obişnuite, presupune, în primul rând, detectarea, discriminarea şi identificarea culorilor, mărimilor diferite ale obiectelor (mare, mijlociu, mic), a formelor de creştere a sensibilităţii absolute şi diferenţiale a analizatorilor. Activitatea şi participarea pot fi un prilej pentru dezvoltarea gândirii, prin însuşirea unor termeni integratori a elementelor din sfera

10

unor noţiuni (păsări, insecte), prin dezvoltarea capacităţii de a recunoaşte unele însuşiri esenţiale ale unor fiinţe sau lucruri puţin cunoscute, prin încadrarea lor într-o categorie.

O serie întreagă de activităţi, care vizează autonomia în mediul casnic, pot fi un prilej pentru antrenarea operaţiilor şi microoperaţiilor gândirii.

În decursul activităţilor în mediul familial, de exemplu, copiii pot fi învăţaţi: să compare (să stabilească asemănări, deosebiri între lucruri, fiinţe); să pună în corespondenţă diferite elemente şi aspecte (cu lingura mâncăm supa, cu linguriţa ceaiul etc.; oamenii locuiesc în casă , găinile stau în coteţ, vaca în grajd), surprinzând legăturile complexe existente în lumea înconjurătoare; să ordoneze, în serie crescătoare şi descrescătoare (aşează mai mulţi cartofi în şir , de la cel mai mic la cel mai mare; să arate persoanele mai mici sau mai mari, ca vârstă).

Prezentăm, în continuare, modelul educativ bazat pe proiectarea activităţii şi participării şi exemple privind planificarea dezvoltării copilului, pornind de la activităţile desfăşurate în diferite arii de autonomie şi câmpuri sociale.

MODELUL EDUCATIV BAZAT PE PROIECTAREA ACTIVITĂŢII ŞIPARTICIPĂRII

IA

CT

IVIT

AT

E

Pro

iect

area

şide

sfăş

urar

ea

acti

vită

ţii p

e ar

ii d

e au

ton

omie

A1

A2

A3

A4

A5

A6

A7

A8

A9

A10

Arii de dezvoltare

Proiectarea

obiectivelor

vizând dezvoltarea

copilului şi

realizarea lor în

cadrul fiecărei

arii de autonomie

D1 Învăţare perceptivăD2 Dobândire de informaţii şi dezvoltarea proceselor mneziceD3 Dezvoltarea gândiriiD4 Însuşirea limbajelorD5 Formarea deprinderilor şi obişnuinţelorD6 Dezvoltarea însuşirilor psihiceD7 Educarea atenţiei, motivaţiei, intereselor

IIP

AR

TIC

IPA

RE

Pro

iect

area

şi

real

izar

eapa

rtic

ipăr

ii p

e câ

mp

uri

soc

iale

:

CS1

CS2

CS3

CS4

CS5

CS6

CS7

CS8

CS9

Arii de dezvoltare

Proiectarea

obiectivelor vizând

dezvoltarea copilului şi

realizarea lor în cadrul

fiecărui câmp social

D1 Învăţare perceptivăD2 Dobândire de informaţii şi dezvoltarea proceselor mneziceD3 Dezvoltarea gândiriiD4 Însuşirea limbajelorD5 Formarea deprinderilor şi obişnuinţelorD6 Dezvoltarea însuşirilor psihiceD7 Educarea atenţiei, motivaţiei, intereselor

11

Exemple privind conţinutul modelului

ARII DE AUTONOMIE

A.1. Hrănirea Familia, asistentul personal sau educatorul vor evalua măsura în

care persoana cu handicap se hrăneşte singură (nu se hrăneşte singură, are nevoie de sprijin şi anume: se hrăneşte autonom). Pe această bază vor stabili obiectivele legate de această arie de autonomie şi anume: formarea de noi deprinderi sau consolidarea deprinderilor existente; propunerea unor informaţii privind alimentaţia corectă; realizarea învăţării perceptive privind gustul alimentelor, culoarea, aspectul; formarea obişnuinţelor igienico-sanitare ş.a.

A.2. Îmbrăcarea şi dezbrăcarea Formarea deprinderilor corespunzătoare. Nivele ale deprinderii:

Participă la îmbrăcarea şi dezbrăcarea efectuată de alţii; Se îmbracă şi dezbracă cu ajutor; Se îmbracă şi se dezbracă singur.

Pe fondul activităţii concrete, orientate spre formarea deprinderilor corespunzătoare, se vor realiza obiective ale dezvoltării cognitive. Este vorba, în primul rând, de dirijarea învăţării perceptive, implicând: Recunoaşterea obiectelor de îmbrăcăminte; Identificarea culorii obiectelor; Identificarea formelor (nasturii sunt rotunzi) ş.a.

Pe aceeaşi arie, dezvoltarea gândirii poate fi dirijată prin : Efectuarea de operaţii de comparaţie (mânecă lungă, fustă

lungă, fustă scurtă); Punerea în corespondenţă (obiect de îmbrăcăminte, parte a

corpului); Ordonarea, în funcţie de ordinea îmbrăcării – dezbrăcării

(maieu, cămaşă, sacou şi invers). Orientarea spaţială se poate exersa prin exerciţii privind:

– Mâna dreaptă, mâna stângă, sus, jos, partea din faţă, partea din spate.

Progresele, în orientarea temporală, pot fi stimulate prin exerciţii de tipul:– Vara îmbrăcăm …, iarna îmbrăcăm …– Ieri m-am îmbrăcat cu…

Aceeaşi arie este prilejul pentru dezvoltarea ideo-motricităţii:

12

– Răspunde la comenzi şi efectuează mişcări corespunzătoare, întinde mâna, trage de mâneca dreaptă, descheie nasturele de sus.

Activitatea cotidiană de îmbrăcare-dezbrăcare poate fi un prilej pentru formarea însuşirilor psihice:– Spirit de observaţie (încheie nasturele la gaica

corespunzătoare);– Răbdare (încheie toţi nasturii);– Conştiinciozitate.

A.3. Încălţare – descălţare Formarea deprinderilor corespunzătoare. Nivelul deprinderilor:

– Participă la încălţare - descălţare (întinde piciorul);– Se încalţă ajutat;– Se încalţă şi descalţă singur.

Învăţare perceptivă:– Identificarea culorilor corespunzătoare (negru, maro, alb);– Dezvoltarea limbajului şi memoriei;– Identifică diferite tipuri şi reţine denumirea corespunzătoare

(sandale, pantofi, cizme); Dezvoltarea gândirii:

– Corespondenţă încălţăminte – anotimp;– Corespondenţă picior drept – gheată dreaptă ş.a.;– Grupări: încălţăminte pentru interior – pentru afară;

Dezvoltarea însuşirilor psihice:– Conştiinciozitate în îngrijirea încălţămintei; ordine (pune la

locul lor, aranjaţi pantofii, cizmele ş.a.)

A. 4. Igiena personală Formarea deprinderilor corespunzătoare. Nivele de formare a

deprinderilor:– Participă la toaleta proprie;– Îşi face toaleta complet ajutat;– Realizează singur majoritatea activităţilor ce ţin de igiena

personală. Deprinderi minimale:

– Se spală corect pe mâini, pe faţă;– Se spală înainte de fiecare masă;– Asigură igiena eliminării (foloseşte hârtia igienică);– Cere sprijin pentru activităţile pe care nu le poate desfăşura

singur;– Însuşeşte mişcările corecte de utilizare a săpunului, pastei de

dinţi, prosopului.

13

Dezvoltarea limbajului şi memoriei: însuşirea denumirii obiectelor de toaletă;

– Dezvoltarea gândirii: corespondenţa moment al zilei - activităţi de igienă personală;

Dezvoltarea însuşirilor psihice:– Respectarea programului zilnic;– Respectul pentru curăţenia personală şi a celorlalţi

A.5. Activităţi în propria locuinţă Întreţine locuinţa; Îşi face patul; Pune la locul lor obiectele personale; Spală farfurii, tacâmuri, le pune la locul lor.

Dezvoltarea memoriei Însuşirea termenilor integratori, a unor categorii (lenjerie, haine de

stradă, interior). Formarea deprinderilor corespunzătoare Cunoaşterea şi respectarea interdicţiilor raportate la propria

persoană: nu umbli la aragaz, cu foarfeca, nu bagi în gură).

A.6. Comunicare verbală şi nonverbală în familie: Pune întrebările necesare pentru relaţionare (ce faci?); Exprimă cerinţe; Formulează propoziţii pentru a-şi exprima starea de sănătate,

sentimentele (mă doare capul; te iubesc); Cunoaşte denumirea obiectelor din casă şi gospodărie şi

utilizarea lor; Spune numele, prenumele, adresa; Cunoaşte numele şi prenumele părinţilor; Se face înţeles prin mimică şi gesturi, completând comunicarea

verbală; Recunoaşte semnificaţia gesturilor şi mimicii celorlalţi şi

reacţionează corespunzător; Îşi exprimă trăirile şi sentimentele prin zâmbet, mimică.

A.7. Respectarea programului zilnic: Respectă orele de masă; Cunoaşte şi respectă orele la care se poate uita la televizor; Ştie ce activităţi se succed, în funcţie de activităţile zilei şi de

alte împrejurări (mă spăl pe faţă cu apă rece, la sculare; mă spăl pe mâini, înainte de …).

Orientare temporală Formarea obişnuinţelor

14

A.8. Utilizarea telefonului: Formează, după model, cifrele de la telefonul de serviciu al

părintelui; Susţine o conversaţie simplă la telefon.

A.9. Activităţi în propria gospodărie: Udă plantele din apartament; Udă plantele din grădină; Îngrijeşte animale (dă trifoi la iepuri, pune apă la păsări)

Cunoaşterea denumirii plantelor, uneltelor Formarea obişnuinţelor Dezvoltarea gândirii prin realizarea corespondenţei între păsări,

animale de curte şi modul lor de hrănire.

A.10. Desfăşoară, autonom, o activitate de timp liber: Răsfoieşte cărţi cu imagini; Joacă loto, domino; Priveşte o emisiune adecvată la televizor; Cântă la un instrument.

CÂMPURI SOCIALE

C.S.1. Deplasare în împrejurimile locuinţei; traversarea străzii.– Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de a se deplasa, cu

asigurarea securităţii personale în apropierea locuinţei.– Formarea deprinderii de a traversa strada (în contextul din

apropierea locuinţei cu sau fără semnalizare).– Însuşirea, dezvoltarea limbajului şi a memoriei, identificarea

străzii, a trotuarului, a locului de traversat, a zebrei, a semaforului, memorarea interdicţiilor (nu traversezi acolo… mergi numai pe trotuar).

– Învăţare perceptivă: identificarea culorilor semaforului, identificarea propriei locuinţe, identificarea porţii, orientare spaţială (mergi la dreapta, la stânga, drept înainte, te întorci ).

– Dezvoltarea gândirii: explică de ce nu trebuie să traverseze, decât într-un anumit loc, de ce nu trebuie să se depărteze de locuinţă.

– Dezvoltarea însuşirilor psihice legate de respectarea unor reguli.

15

C.S.2. Deplasare cu mijloace de transport în comun, la destinaţii precise (la bunici, la primărie, la biserică, la şcoală)

Cunoaşterea denumirii mijloacelor de transport; recunoaşterea numerelor.

Respectarea regulilor de aşteptare în staţie şi la urcare.C.S.3. Realizarea unor produse finite sau desfăşurarea unor activităţi utile

Dobândirea informaţiilor, deprinderilor şi obişnuinţelor necesare pentru realizarea unui produs finit (covoraş la război de ţesut sau gherghef, pungă pentru cadouri, produse din lemn, împletituri din pănuşi, răchită ş.a., înşiruire de mărgele, bobine etc.).

Desfăşurarea zilnică de activităţi utile în gospodărie. Recunoaşterea materialelor, după pipăit; recunoaşterea şi

denumirea uneltelor; cunoaşterea plantelor şi animalelor îngrijite.

Dezvoltarea gândirii – Conştientizarea transformărilor.Însuşiri psihice: răbdare, perseverenţă.Orientare spaţio-temporală. Mişcare de la dreapta la stânga; realizare în următorul interval de timp; momentele adecvate de udare a plantelor, de hrănire a animalelor.

C.S.4. Participare la evenimentele din familie şi comunitate Comportamentul adecvat cu ocazia unor zile festive Păstrarea în memorie a datelor de naştere (a sa, a părinţilor);

semnificaţia evenimentelor: nuntă (căsătorie), naştere, botez. Memorarea unor cântece specifice (La Mulţi Ani). Memorarea unor formule de felicitare.

Dezvoltarea gândirii. Corespondenţă între comportament – formule de comunicare – situaţie.

Dezvoltarea afectivităţii faţă de persoanele apropiate; impregnarea ideii şi sentimentului de solidaritate familială.

C.S.5. Comportamentul în locurile publice şi faţă de străini Modelarea comportamentului după cei din jur (pentru a nu ieşi

în evidenţă prin mimici, gestică, tonul vocii neadecvat situaţiei).

Stabilirea de repere, în locuri noi, pentru orientare; dezvoltarea capacităţii de menţinere a contactului cu grupul.

Educarea reticenţei, în raport cu persoanele străine; inhibarea comportamentului afectiv nediscriminatoriu.

Educarea disponibilităţii de a cere ajutor (în caz că s-a rătăcit); reţinerea categoriilor de persoane cărora le poate cere ajutor (poliţie, familie ş.a.).

16

C.S.6. Relaţia cu autorităţile Autorităţile la care poate apela pentru sprijin şi servicii

(Primărie, Inspectoratul teritorial pentru persoanele cu handicap, Autoritatea pentru protecţia copilului, Poliţie)

Educarea încrederii în autorităţi.

C.S.7. Participare la activităţi sportive

C.S.8. Participare la viaţa religioasă a comunităţii Educarea obişnuinţelor de a merge la biserică. Memorarea unei rugăciuni. Respectarea regulilor.

C.S.9. Comunicare verbală în situaţii sociale Poartă o conversaţie simplă. Pune întrebări pentru a afla informaţii indispensabile (unde se

află…). Pune întrebări pentru a se relaţiona (dar pe tine cum te cheamă?

unde locuieşti?). Ascultă şi încearcă să înţeleagă pe ceilalţi. Răspunde la întrebări. Povesteşte ce i s-a întâmplat recent.

BAZELE PSIHOLOGICE ALE MODELULUI

În psihologia contemporană au apărut teorii şi concepţii noi, care reflectă mai adecvat situaţiile complexe în care se află cel care cunoaşte şi acţionează, şi organizarea cunoştinţelor şi operaţiilor în plan interior.

Schema cognitivă

Psihologia cognitivă a elaborat conceptul de schemă cognitivă. Schema cognitivă constă într-o “structură generală de cunoştinţe, activate simultan, corespunzând unei situaţii complexe din realitate”1. Blocul organizat de cunoştinţe, numit schemă cognitivă, are drept corespondent în realitate o mulţime organizată de elemente aflate în contiguitate spaţială sau temporală. Schema cognitivă, în accepţia psihologiei cognitive, are o serie întreagă de caracteristici:

Blocul organizat de cunoştinţe este ireductibil la componentele sale.

1 Miclea, Mircea, Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Polirom 1999, pag.249.

17

Schema cognitivă reprezintă blocuri autonome, în raport cu alte informaţii.Cunoştinţele surprinse de o schemă cognitivă surprind: elementele unei situaţii, relaţii reciproce tipice între elementele situaţiei.

Schemele cognitive surprind contextul specific, tipic în care se interrelaţioneză anumite elemente.

Elementele care formează nucleul tare al schemei cognitive activate, facilitează recunoaşterea situaţiei în care este nevoie de manifestarea unui anumit comportament. Activarea simultană a structurii de cunoştinţe are o valoare adaptativă, de predicţie a unui comportament etc.

Organizarea schemelor cognitive, în accepţia dată de psihologia cognitivă, poate fi baza unor module şi unităţi curriculare pentru educaţia copilului cu handicap, mai ales a celui sever. De exemplu, elementele apă, săpun, mâini curate se activează simultan în diferite contexte ( dimineaţa, după jocul de afară, după circulaţia în oraş cu mijloace de transport în comun).

Schemele cognitive au un rol activ în procesarea informaţiei. Odată formată, activarea schemei cognitive dirijează orientarea şi adaptarea la mediu. Schema cognitivă (formată în raport cu elementele dintr-un anumit mediu şi interrelaţiile dintre ele) permite surprinderea elementelor neobişnuite din mediul respectiv (inconsistent prin raportare la schemă). De exemplu, faptul că toţi trecătorii coboară de pe trotuar într-o anumită porţiune, avertizează instantaneu, dacă schema cognitivă este formată, că ceva nu este în regulă (e alunecos, e o gură de canal deschisă). De asemenea, într-o situaţie dată, binecunoscută se surprind, pe baza activării schemei, elementele care lipsesc (lipseşte o porţiune din balustradă, deci trebuie să fii mai atent), dar care sunt consistente cu schema respectivă. Existenţa schemelor cognitive facilitează şi interpretarea unei situaţii sau a unui text. “A interpreta un text, înseamnă, de fapt, a-l prelucra astfel, încât elementele sale să-şi găsească locul într-o schemă mai generală. Interpretarea este asimilarea la o schemă cognitivă” (Mircea Miclea).

Schema cognitivă are o mare valoare adaptativă şi în lumina experimentelor privind timpul necesar pentru recunoaşterea unei situaţii. Subiectul, cu o anumită schemă cognitivă formată, sesizează, într-un timp mult mai scurt, neobişnuitul unei situaţii şi-şi ia măsurile de precauţie ( un autobuz părăseşte, brusc, sensul de circulaţie şi se îndreaptă spre trotuarul pe care se află).

Scenariul cognitiv

18

Scenariile cognitive reflectă o succesiune de evenimente specifice unui anumit context, care ghidează comportamentul omului. Dacă schema cognitivă conţine pachete informaţionale, scenariul cognitiv descrie o secvenţă tipică de evenimente, corespunzătoare unui anumit context.

Subiectul care conştientizează un anumit scenariu cognitiv îşi reprezintă clar macroacţiunile necesare într-un context dat, în succesiunea lor strictă.

Pentru formarea autonomiei personale şi sociale a copilului cu handicap este esenţială interiorizarea unor scenarii şi ghidarea comportamentului într-o situaţie existenţială importantă. Copilul cu handicap mintal, care are un tablou specific al manifestărilor gândirii, fiind afectată mai ales flexibilitatea, incapacitatea de adaptare la situaţii noi, centrarea educaţiei pe scenarii îi asigură o valoare pragmatică deosebită. Pe baza stabilirii unei corelaţii între o situaţie dată şi succesiunea comportamentelor dezirabile şi activarea scenariului format în urma unei educaţii orientate în acest sens, copilul cu handicap mintal poate realiza cu succes o activitate dată.

Astfel de scenarii sunt: cumpărături în piaţa de zarzavaturi, în magazin, la poştă, la gară, în vizită, de ziua mamei, la o sărbătoare în familie (nuntă, botez), la biserică, la angajare, pe malul apei etc.

Un scenariu: cumpărături în piaţa de zarzavaturi ar putea cuprinde următoarele scene:

Scena 1. Acasă :

Stabilirea zarzavaturilor necesare.

Stabilirea cantităţii (pe categorii de bază).

Numărarea banilor disponibili.

Alegerea sacoşei ( sacoşelor potrivite).

Punerea în siguranţă a banilor.

Scena 2. Turul pieţei.

Găsirea locurilor în care se află zarzavaturile necesare.

Cunoaşterea şi compararea preţurilor.

Compararea preţurilor cu calitatea.

Scena 3. Decizia privind alegerea vânzătorilor (legumele adecvate din punct de vedere al calităţii şi preţurilor).

19

Decizie privind ordinea în care se vor cumpăra diferite legume (cumpăr întâi cartofii pentru a nu strivi roşiile).

Decizia finală pentru cantitatea care se va cumpăra ( atâtea kg. de roşii, cartofi, etc.).

Scena 4. Efectuarea cumpărăturilor.

Pentru fiecare cantitate ( la anumită legumă). Se mai negociază o dată preţul cu vânzătorul.Se înmulţeşte preţul final cu numărul de kilograme. Ţine minte preţul. Solicită cântărirea mărfii. Alege bancnotele potrivite. Numără restul. Mulţumeşte. Ia sacoşa.

Ghidarea comportamentului, după anumite scenarii, asigură eficienţa învăţării sociale. O anumită situaţie induce o succesiune a scenelor scenariului învăţat. Controlul asupra adecvării comportamentului se petrece semiautomat.

Cercetările privind scenariile cognitive au vizat enumerarea de către membrii unei populaţii delimitate ( din punct de vedere al nivelului intelectual, gradului de instruire) a macroacţiunilor, în diferite situaţii. Rezultatele pot orienta spre analiza scenelor, a ierarhiei şi ordinii de desfăşurare. Pentru copilul şi adultul cu handicap mintal este esenţială, atât stabilirea evenimentelor tipice, dar şi precizarea cât mai amănunţită a acţiunilor şi operaţiunilor subsumate unei anumite scene. De asemenea, formarea scenariului “La cumpărături” presupune şi antrenarea anterioară a unor algoritmi specifici: cu câte bancnote de 10.000 lei voi plăti, dacă suma totală este de 40.000 lei.

Valorizarea activităţii umane ca mod de existenţă a psihicului uman

Psihologia contemporană demonstrează că, prin excelenţă, activitatea este modul de existenţă a psihicului uman, condiţia echilibrării şi existenţei individului în lume. Omul nu există decât în şi prin activitate, "el nu este numai reacţie, ci şi acţiune“. Recuperarea persoanei cu handicap nu se poate realiza, decât prin planificarea activităţilor (de învăţare, joc, psihoterapie ş.a.) demonstrează prof.univ. Emil Verza.2 Activitate, acţiuni şi operaţii sunt concepte fundamentale în psihologia contemporană. Acţiunile sunt modalităţi specifice de interacţiune ale subiectului care cunoaşte şi valorizează, dar şi unităţi de conduită cu o latură orientativă şi executorie (efectorie). Operaţiile reprezintă procesele specifice de prescurtare, generalizare şi fixare, pe plan mintal, a invarianţilor şi schemelor de

2 Emil Verza, « Metodologia recuperării persoanei  cu handicap » . În Metodologii contemporane în logopedie şi defectologie, Universitatea Bucureşti, 1988.

20

acţiune. Operaţiile gândirii sunt, în realitate, interiorizări ale acţiunilor exterioare. Procesele psihice presupun activitatea reală a subiectului epistemic.

Produs al percepţiei, perceptul nu este rezultatul acţiunii pasive a stimulilor, ci un produs generat şi de implicarea activă a subiecţilor, un construct influenţat de selectarea şi structurarea datelor realităţii, în funcţie de experienţa anterioară, trebuinţele şi interesele umane. Interiorizarea schemelor pe care subiectul le utilizează în acţiunea sa asupra realităţii reprezintă singura cale pentru dezvoltarea gândirii. Jean Piaget a demonstrat magistral că omul nu-şi va forma noţiunea de lungime, până nu va executa toate operaţiile pe care le presupune măsurarea lungimii.

Activităţile reale de stabilire a asemănărilor, deosebirilor, similitudinilor, identităţilor, de grupare, triere, punere în corespondenţă, de aşezare în ordin crescător, descrescător, de îndoire şi revenire la starea iniţială, de mărire sau micşorare, de transformare reprezintă baza pentru realizarea ordinii în multiplicitatea datelor exorbitante ale realităţii, pentru realizarea scopurilor activităţii umane, dar şi pentru dezvoltarea gândirii. Un copil care a fost învăţat să stabilească asemănări şi deosebiri între două fructe (pară, măr) sau două păsări domestice (raţă, găină), va interioriza schemele de acţiune folosite (stabileşte asemănări şi deosebiri prin contrapunerea fiecărei părţi a corpului, făcând referire la forme, culoare, mărime, aspecte deosebite etc.) şi le va folosi, în situaţii cu totul noi, pentru a compara elementele cu care nu au mai fost în contact.

Chiar dacă copilul cu handicap mintal nu ajunge să stăpânească marile operaţii ale gândirii, prin educaţie direcţionată, gândirea unor categorii de copii poate depăşi faza preoperaţională şi atinge nivelul gândirii concret-operatorii. Microoperaţiile de tipul celor citate mai sus, identificări, ordonare, surprinderea corespondenţelor şi anumitor tipuri de relaţii existente în mediul familial pot fi formate, asigurând, prin excelenţă, adaptarea la condiţiile existenţiale cotidiene.

Studiul ecologic al memoriei

Se ştie că la unele categorii de copii cu handicap mintal, memoria reprezintă procesul psihic mai puţin afectat. Stimularea şi dezvoltarea proceselor mnezice, creşterea caracterului activ al memoriei reprezintă o cale de diminuare a dezavantajelor generate de deficienţa mintală. În psihologia contemporană au apărut curente care critică studierea memoriei numai în laborator şi-şi orientează cercetările spre studierea comportamentului mnezic în condiţiile vieţii reale. Identificarea proceselor mnezice, care operează în sarcinile vieţii cotidiene, legarea componentelor memoriei de problemele mediului înconjurător reprezintă o direcţie prolifică , cu implicaţii asupra modelului de antrenare a memoriei copilului cu handicap. Studiul “memoriei ecologice”3, adică a memoriei, aşa cum se prezintă ea în viaţa cotidiană, în condiţiile şi contextele absolut normale ale existenţei umane,

3 Zlate Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Iaşi, Polirom 1999, p.360.

21

impune necesitatea modelului tradiţional al antrenării memoriei, studierea educării proceselor mnezice în condiţiile expunerii la complexitatea lumii reale.

Noile modele descriptive şi de analiză a personalităţii

În pedagogia contemporană a apărut, alături de modelele factoriale, alt tip de modele descriptive şi de analiză a personalităţii. Un astfel de model, deosebit de prolific4, este cel care evidenţiază că, esenţial pentru definirea personalităţii, sunt cinci factori:

1. Extraversie : capacitatea de orientare către exterior, modalitatea şi măsura implicării.

2. Agreabilitatea : comportamentul prosocial, calităţile emoţionale în relaţia cu ceilalţi, capacitatea de prietenie.

3. Conştiinciozitatea : modul concret, caracteristic de a trata sarcinile, ordinea, disciplina, responsabilitatea etc.

4. Stabilitatea emoţională : calm, mulţumire, capacitate de a depăşi dificultăţile emoţionale (anxietate, depresie).

5. Cultura sau achiziţiile intelectuale : aspecte ale funcţionării şi acumulării cognitive.

Acest model este prolific şi pentru abordarea copilului cu handicap, îndeosebi a celui cu handicap mintal. El oferă, în primul, rând o perspectivă optimistă. Patru din cei cinci factori (big five) sunt accesibili prin educaţia majorităţii copilului cu handicap mintal, în pofida precarităţii progreselor în domeniul intelectual (cel de al cincilea factor). Extraversia şi agreabilitatea copilului cu sindrom Langdon – Down reprezintă un punct de sprijin pentru autonomia sa personală şi integrarea socială în mediul protejat.

Conştiinciozitatea, concentrarea pe anumite sarcini pentru care şi-a format deprinderile necesare şi în raport cu care este stimulat permite copilului cu debilitate mintală moderată şi uşoară (generată de afectarea difuză a scoarţei cerebrale) să se integreze în activităţi profesionale cu cerinţe, exigenţe faţă de care dezavantajele generate de handicap nu au nici o relevanţă. În raport cu acest model se deschid noi direcţii de abordare a intervenţiei recuperatorii şi educative. Întrucât copilul cu handicap mintal are anumite limite care nu pot fi depăşite prin educaţie privind achiziţiile intelectuale şi interiorizarea valorilor în multiple planuri, orientarea spre educarea conştiinciozităţii, extraversiei, agreabilităţii, stabilităţii emoţionale şi însuşirea unui minimum de cunoştinţe în plan cognitiv funcţionale, instrumentale poate da şanse sporite pentru recuperarea şi integrarea socială a copilului cu handicap, decât modelul tradiţional (bazat pe diminuarea cantităţii de informaţii şi valori în cele cinci domenii ale educaţiei: intelectuale, fizice, estetice,

4 Zlate Mielu, Eul şi personalitatea , Bucureşti, 1997, p.242.

22

profesionale, morale). Este important de reamintit că unul dintre primii cercetători în domeniul debilităţii mintale, francezul Lecuyer a pus în evidenţă posibilitatea dezvoltării personalităţii copilului cu debilitate mintală, în pofida antecedentelor organice şi întârzierile în dezvoltare, în diferite planuri (întârzierile dezvoltării psihomotorii fiind evidente, marcante şi de o manieră omogenă, în primii ani de viaţă).

Lecuyer a evidenţiat ceea ce deosebeşte, în mod esenţial, copilul şi persoana cu deficienţă mintală de copilul cu tulburări psihice şi de personalităţile destructurate. Este vorba de contactul comprehensibil “cu realitatea” şi posibilitatea unei “întinderi relativ armonioase a tuturor facultăţilor”, cu toate rezultatele scăzute la testele de inteligenţă.

Orientarea personalitaristă dinamică în psihopedagogia specială, expusă pe larg în lucrările prof. univ. Ioan Străchinaru, evidenţiază că debilitatea mintală poate fi apreciată mai ales după modul de organizare a trăsăturilor personalităţii şi nu atât după criteriul cuantificării intelectuale. Prin educaţie, copilul cu handicap mintal accede la propria personalitate. Personalitatea este definită de cercetătorii români drept: “individualitatea umană considerată sau interpretată în unitatea structurală şi ierarhizată a trăsăturilor şi manifestărilor psihocomportamentale, manifestări subordonate unui anumit efect adaptativ".5

ACTIVITĂŢI MINIMALE PENTRU PROMOVAREA MODELULUI

Se stabileşte nivelul atins în dobândirea autonomiei personale prin ceea ce face copilul, pe fiecare arie de autonomie în parte. De exemplu, aria de autonomie A1 îmbrăcare-dezbrăcare, copilul participă numai la îmbrăcare-dezbrăcare, întinde mânuţele pentru a fi îmbrăcat şi se mişcă pentru a uşura activitatea celui care-l dezbracă.

Se evaluează "zona proximei dezvoltări", adică comportamentele dezirabile şi necesare, posibil de realizat prin anumit efort al educatorului şi copilului, printr-un training special.

Se stabileşte şi defineşte obiectivul specific operaţional în aria de autonomie respectivă. Obiectivul specific surprinde schimbarea aşteptată, rezultatul aşteptat, pasul imediat următor pe care-l va realiza copilul. Obiectivul se defineşte în termeni de comportament observabil, punctând activitatea vizibilă, manifestă a copilului, în progres faţă de situaţia iniţială. Obiectivul este încadrat în timp. De asemenea, surprinde condiţiile de realizare şi performanţele minim acceptabile. De exemplu, în raport cu situaţia iniţială a copilului şi cu potenţialul său educaţional va proiecta obiectivul: peste două luni copilul va îmbrăca singur cămăşile şi puloverele

5 Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creţu, Psihologia şcolară, Universitatea Bucureşti, 1988.

23

cu nasturi în faţă, ajutat de adult, la potrivirea şi trasul celei de-a doua mâneci.În cadrul activităţii orientate spre realizarea acestui obiectiv, educatorul va stabili potenţialul acestei activităţi de a contribui la dezvoltarea copilului, a proceselor psihice, a orientării spaţiale, a unor însuşiri.

Se vor defini obiective vizând dezvoltarea psihică a copilului în aria activităţii respective.Urmărind autonomia personală, realizarea obiectivului definit mai sus, educatorul şi/sau asistentul personal vor urmări, în contextul real al vieţii şi satisfacerii nevoilor cotidiene, o serie de noi obiective pe arii de dezvoltare. Astfel, educaţia pentru realizarea unui pas înainte în autonomie poate fi prilejul pentru realizarea învăţării perceptive şi orientarea spaţială, precum identificarea obiectelor de îmbrăcăminte care se încheie cu nasturii pe faţă, denumirea părţilor corpului (piept, spate), identificarea şi denumirea părţilor unui obiect de îmbrăcăminte.

Persoanele care au în grijă copilul cu handicap, împreună cu asistentul social al primăriei, vor planifica participarea copilului la viaţa comunităţii, ieşirea în mediul deschis pe câmpuri sociale şi vor prezenta serviciilor publice necesarul de servicii şi amenajări pentru asigurarea accesibilităţii.

Proiectarea obiectivelor şi planificarea activităţilor se realizează, prin negociere, de către toţi cei implicaţi în îngrijirea şi dezvoltarea copilului şi, ceea ce este esenţial, cu participarea şi consultarea copilului însuşi.

Crearea de modele alternative privind dezvoltarea personalităţii în multiple planuri, pornind de la stimularea activităţii copilului în mediul familial şi comunitar, reprezintă o preocupare a psihopedagogiei contemporane şi o soluţie pentru respectarea drepturilor copilului.

24