DETERMINANTY ZARZĄDZANIA WIEDZĄ

ORGANIZACJI UCZĄCYCH SIĘ NA PRZYKŁADZIE

WYDZIAŁÓW EKONOMICZNYCH

PUBLICZNYCH SZKÓŁ WYŻSZYCH

WOJEWÓDZTWA POMORSKIEGO

mgr inż. Anna Maria Trzaskowska

Rozprawa doktorska napisana pod kierunkiem

dr hab. inż. Arkadiusza Borowca

Poznań 2017

POLITECHNIKA POZNAŃSKA

WYDZIAŁ INŻYNIERII ZARZĄDZANIA

2

Spis treści

Wstęp 5

Rozdział 1 Organizacja ucząca się jako odpowiedź na wyzwania

współczesnego świata

12

1.1 Wiedza jako zasób organizacji – istota i znaczenie 12

1.2 Organizacja ucząca się jako przykład organizacji opartej na wiedzy 21

1.3 Proces organizacyjnego uczenia się 47

Rozdział 2 Teoretyczny model determinant i efektów procesu uczenia się

57

2.1 Koncepcja determinant procesu uczenia się 58

2.1.1 Strategia organizacji 60

2.1.2 Kultura organizacji 66

2.1.3 Organizacja firmy 75

2.1.4 Zasoby ludzkie 81

2.1.5 Organizacja procesu uczenia się 88

2.1.6 Zasoby techniczne 93

2.2 Koncepcja efektów procesu uczenia się 95

2.2.1 Perspektywa finansowa 100

2.2.2 Perspektywa klienta 101

2.2.3 Perspektywa procesów wewnętrznych 103

2.2.4 Perspektywa rozwoju 105

Rozdział 3 Założenia systemu szkolnictwa wyższego w Polsce

108

3.1 Charakterystyka szkolnictwa wyższego w polskim systemie

edukacji

108

3.2 Szkoła wyższa jako przedmiot badań

126

3

Rozdział 4 Metodyka badań

136

4.1 Cel pracy i hipotezy badawcze 136

4.2 Zakres podmiotowy badań i dobór próby 137

4.3 Zakres czasowy i przedmiotowy badań 140

4.4 Zastosowane metody badawcze 141

Rozdział 5 Diagnoza determinant i efektów uczenia się badanych

wydziałów

149

5.1 Stan uwarunkowań uczenia się 149

5.1.1 Strategia badanych wydziałów 149

5.1.2 Stan kultury organizacji 154

5.1.3 Stan zorganizowania jednostki 158

5.1.4 Stan zasobów ludzkich 163

5.1.5 Stan zorganizowania procesu uczenia się 167

5.1.6 Stan zasobów technicznych 172

5.2 Stan efektów procesu uczenia się 176

5.2.1 Perspektywa finansowa 176

5.2.2 Perspektywa procesu dydaktycznego 179

5.2.3 Perspektywa procesu naukowego 184

5.3 Analiza zależności między determinantami a efektami uczenia się 189

Rozdział 6 Ocena i kierunki doskonalenia zdolności badanych wydziałów

do uczenia się

196

6.1 Syntetyczna ocena i kierunki doskonalenia uwarunkowań uczenia

się organizacji

196

6.1.1 Ocena i kierunki doskonalenia kultury organizacji 196

6.1.2 Ocena i kierunki doskonalenia organizacji jednostki 199

6.1.3 Ocena i kierunki doskonalenia zasobów ludzkich 203

6.1.4 Ocena i kierunki doskonalenia organizacji procesu uczenia się 205

6.1.5 Ocena zasobów technicznych 207

4

6.2 Syntetyczna ocena i kierunki doskonalenia efektów procesu

uczenia się

208

6.2.1 Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy finansowej

6.2.2 Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy procesu dydaktycznego

6.2.3 Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy procesu naukowego

208

209

209

Zakończenie 210

Literatura

Spis tabel

216

225

Spis rysunków

228

Spis załączników

230

5

Wstęp

Proces integracji europejskiej stał się dla państw Unii Europejskiej rzeczywistością.

Dalsze perspektywy rozszerzenia oraz ścisła współpraca Polski z innymi państwami

Europy nadaje tej rzeczywistości szerszy wymiar. Znaczenie edukacji jest powszechnie

uznawane za istotne dla rozwoju społeczeństwa. Deklaracja z Sorbony z 25 maja 1998

roku podkreśliła centralną rolę uczelni wyższych w rozwoju europejskiego wymiaru

kulturowego. Europejskie instytucje szkolnictwa wyższego podjęły wyzwanie i zobo-

wiązały się do pełnienia zasadniczej roli w budowaniu europejskiego obszaru szkolnic-

twa wyższego – Proces Boloński rozpoczęty w 19 czerwca 1999 roku oraz Deklaracja

Lizbońska z 17 września 2007 roku. Ma to ogromne znaczenie, zważywszy, że auto-

nomia uczelni gwarantuje, iż szkolnictwo wyższe przystosowuje się na bieżąco do

zmieniających się potrzeb, wymagań społeczeństwa oraz postępu wiedzy naukowej.

Konkluzje Rady Europejskiej z Lizbony (Strategia Lizbońska 2000 rok) i Barcelony

(2002 rok) zmierzały do utworzenia Europy „najbardziej konkurencyjnej i opartej na

wiedzy gospodarce świata, zdolnej do trwałego wzrostu z większą liczbą lepszych sta-

nowisk pracy i większą spójnością społeczną” oraz wzywały do podejmowania dal-

szych działań i ściślejszej współpracy w kontekście procesu bolońskiego.

Organizacja oparta na wiedzy jest związana z koncepcją zarządzania wiedzą, która

nieodłącznie związana jest z nowoczesnymi modelami zarządzania. Najważniejszym

zasobem takiej organizacji jest wiedza, czyli kapitał intelektualny każdego z pracowni-

ków. Wszelkie działania podejmowane przez taką organizację mają podkreślić proak-

tywne zachowania ludzi, zapewnia to interdyscyplinarność wiedzy jaką dysponują. Or-

ganizacje oparte na wiedzy podkreślają wagę klienta, a co za tym idzie zdolność organi-

zacji do zaspokajania jego potrzeb. Podnosi się świadomość pracowników

w kwestii nawiązania odpowiednich relacji z klientami, nierzadko przyjmujących nie-

formalną formę komunikacji. Zmiany stały się nieodłącznym elementem funkcjonowa-

nia każdej organizacji i właśnie organizacje oparte na wiedzy najlepiej radzą sobie

z radykalnymi zmianami zachodzącymi zarówno wewnątrz jak i na zewnątrz każdej

organizacji.

Uczelnia powinna być organizacją opartą na wiedzy, stąd jej znaczący wkład

w budowanie nowego i bardziej świadomego społeczeństwa, dla którego właśnie wie-

dza jest narzędziem walki konkurencyjnej. Wiedza jest w pracy rozumiana jako „ela-

styczna i dynamiczna substancja niematerialna, powstająca w efekcie myślowego prze-

6

twarzania posiadanych przez człowieka i uzyskiwanych z otoczenia zbiorów informa-

cji”1.

Wiedza ta, w powiązaniu z praktyką, daje duże możliwości, wyznacza pozycję ab-

solwentów uczelni na rynku pracy dając trwałe zatrudnienie, likwidując jednocześnie

poczucie strachu o jutro. Należy również pamiętać, że jakość szkolnictwa wyższego jest

ważnym wyznacznikiem europejskiej atrakcyjności i konkurencyjności na płaszczyźnie

międzynarodowej.

Niezbędnym atrybutem organizacji opartej na wiedzy jest jej zdolność do rozpo-

znawania sygnałów płynących z otoczenia oraz zdolność do elastycznego reagowania

na te sygnały. Pilną potrzebą jest określenie czy aktualny niż demograficzny oraz

wzrost wskaźnika skolaryzacji wywoła ostrą walkę konkurencyjną w sektorze usług

edukacyjnych, i czy nie wpłynie to negatywnie na zachowania tych organizacji.

Do spopularyzowania koncepcji organizacji uczącej się2 oraz zainteresowania nią

badaczy przyczynił się amerykański uczony P. M. Senge. Problematyką dalej zajmowali

się także inni wybitni uczeni m.in. M. Pedler wraz ze współpracownikami - J. Burgoyne

i T. Boydell. Następnie D. A. Garvin, T. Campbell, W. R. King, R. Garratt,

I. Nonaka i H. Takeuchi, P. J. Thurbin, N. Dixon, Ch. Argyris i D. A. Schön.

W Polsce temat organizacji uczących się lub szerszym pojęciu organizacji opartych

na wiedzy jest także obszernie poruszany przez wielu uczonych z różnych ośrodków

naukowych. Są wśród nich m.in. K. Perechuda, B. Mikuła, B. Ziębicki, W. Grudzewski

i I. Hejduk, C. Sikorski, A. Zaliwski, M. Czerska i R. Rutka, J. Niemczyk, J. Penc,

T. Kupczyk, A. Sudolska oraz K. Leja w szczególnie bliskim ujęciu – uczelni opartej na

wiedzy.

K. Leja przedstawia szkołę wyższą i jej ewolucję od koncepcji uniwersytetu liberal-

nego do koncepcji zarządzania uczelnią, wykorzystującej paradygmaty organizacji

opartej na wiedzy. Uczony podkreśla fakt, iż wiedza jest podstawowym zasobem uczel-

ni oraz prezentuje elementy koncepcji uniwersytetu podporządkowanego wiedzy3.

Badania empiryczne dotyczące organizacji uczącej się, a w szczególności analizy

determinant oraz pomiaru efektów procesu uczenia się są nadal niewystarczające. Poza

kilkoma wnikliwymi analizami, obejmującymi pojedyncze organizacje nie ma właści-

1 Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku, Difin, Warsza-

wa 2002, str. 73 2 Pojęcie organizacji uczącej się i innych form organizacji opartych na wiedzy zostało przybliżone

w rozdziale 1 pkt 1.2 3 Leja K., Zarządzanie uczelnią. Koncepcje i współczesne wyzwania, Oficyna a Wolters Kluwer business,

Warszawa 2013, str. 158-180

7

wie w tej dziedzinie porządnego opracowania o charakterze empirycznym. Dominują

badania jakościowe, przy czym do rzadkości należą badania oparte na formułowaniu

i weryfikowaniu hipotez. Problem ten wynika głównie z braku metod diagnozy deter-

minant oraz pomiaru efektów. Nie ma jednego uniwersalnego narzędzia. W zależności

od specyfiki organizacji można próbować adaptować istniejące metody, niestety z róż-

nym skutkiem.

Powyższe rozważania zainspirowały autorkę do podjęcia próby odpowiedzi na py-

tanie, na ile zdolność do uczenia się publicznych szkół wyższych jest wystarczająca

z punktu widzenia potrzeb rynku usług edukacyjnych.

Problemem, wokół którego koncentrował się prezentowany projekt rozprawy dok-

torskiej jest zdiagnozowanie determinant i efektów uczenia się organizacji. W związku

z powyższym głównym celem badań było zdiagnozowanie stanu uwarunkowań i efek-

tów uczenia się badanych organizacji. W drodze do przybliżenia realizacji powyższego

celu wyznaczono dwa cele pośrednie:

opracowanie narzędzi badawczych, diagnozujących stan uwarunkowań oraz

efektów uczenia się w uczelniach wyższych;

określenie wpływu uwarunkowań na proces uczenia się badanych wydziałów.

Wyznaczone w ten sposób cele wymagały:

przeprowadzenia szczegółowej analizy literatury przedmiotu dotyczącej pojęcia

wiedzy jako zasobu organizacji, organizacji uczących się jako przykładu organi-

zacji opartej na wiedzy oraz procesu uczenia się;

opracowania teoretycznego modelu determinant oraz efektów uczenia się;

przeprowadzenia badań w zakresie diagnozy stanu uwarunkowań oraz efektów

uczenia się w uczelniach wyższych;

oceny stanu determinant i efektów uczenia się w badanych podmiotach;

podjęcia próby określenia kierunków doskonalenia zdolności do uczenia się ba-

danych podmiotów.

Analiza zagadnień związanych z badaniem zdolności do uczenia się uczelni wyż-

szych wymagała znalezienia odpowiedzi na następujące pytania:

Czy uczelnia wyższa jest organizacją opartą na wiedzy i w związku z tym jaki to

ma wpływ na proces uczenia się w niej zachodzący?

Czy istnieją narzędzia badawcze dostosowane do przeprowadzenia diagnozy

zdolności do uczenia się uczelni wyższych?

8

Czy zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół wyż-

szych jest wystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług edukacyjnych?

Czy istnieje potrzeba zaprojektowania działań zwiększających zdolność do

uczenia się badanych organizacji?

Pytania te pozwoliły na postawienie następujących hipotez badawczych:

H 1: Zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół

wyższych jest niewystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług eduka-

cyjnych.

H 2: Istnieje konieczność i możliwość zaprojektowania działań zwiększających

zdolność do uczenia się badanych organizacji.

W celu weryfikacji przyjętych hipotez przeprowadzono badania empiryczne, któ-

rych przedmiotem było zdiagnozowanie uwarunkowań oraz efektów uczenia się

w badanych wydziałach. Determinanty te były diagnozowane w pięciu obszarach (kul-

tura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się

oraz zasoby techniczne). Efekty uczenia się były diagnozowane w trzech perspekty-

wach (finansowej, procesu dydaktycznego oraz naukowego). Przedmiotem badań była

również strategia badanych organizacji.

Obszar badawczy został określony jako wydziały ekonomiczne publicznych szkół

wyższych województwa pomorskiego – Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdań-

skiego (WE), Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej

w Gdyni (WPiT), Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego (WZ) oraz Wydział

Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (WZiE) 4. Przy doborze próby przyjęto

3 ograniczenia. Po pierwsze wydziałów tych nie konfrontowano z akademiami, bądź

uczelniami ekonomicznymi ze względu na jednoprofilowy (ekonomiczny) kierunek

kształcenia tych drugich. Poddane diagnozie uczelnie mają wieloprofilowy kierunek

kształcenia i wymiana wiedzy między różnymi wydziałami jest ograniczona.

W uczelniach ekonomicznych natomiast występuje znacznie intensywniejsza wymiana

wiedzy między jednostkami. Po drugie obszar został zawężony do województwa po-

morskiego ze względu na duże zróżnicowanie badanych jednostek, jednakże działają-

cych na tym samym rynku geograficznym. Po trzecie są to wydziały publicznych uczel-

ni, a w badaniu nie brano pod uwagę uczelni niepublicznych, ze względu na nieco inny

4 Charakterystyka badanych wydziałów znajduje się w załącznikach 1- 4

9

charakter działania. Badaniami zostali objęci pracownicy naukowo-dydaktyczni, inży-

nieryjno-techniczni oraz administracyjni.

W doborze próby zdecydowano się na pobraniu próby z populacji w sposób celowy,

który oznacza, że „badacz na podstawie swojej wiedzy o populacji sam wskazuje jed-

nostki populacji, które zostają włączone do próby”5. Według opinii badacza jednostki te

są reprezentatywne dla badanej populacji lub z innych powodów odpowiednie do prze-

prowadzenia badania.

Metodyka badań składała się z dwóch części: badań teoretycznych oraz empirycz-

nych. Badania teoretyczne obejmowały analizę literatury opisującą szeroko pojętą tema-

tykę organizacji opartych na wiedzy, z naciskiem na organizację uczącą się, oraz zdol-

ności do uczenia się. W trakcie badań dokonano analizy i syntezy różnych poglądów

i wypracowano własne stanowisko w badanych kwestiach. Badania empiryczne obej-

mowały zarówno źródła pierwotne, jak i wtórne. Badania miały charakter ilościowy, jak

i jakościowy. Składały się z czterech elementów: analizy literatury, analizy dokumenta-

cji, metody kwestionariuszowej oraz wywiadów diagnostycznych z władzami wydzia-

łów.

Z uwagi na zakres przedmiotowy niniejszej pracy wykorzystano literaturę z zakresu

organizacji i zarządzania, dane statystyczne i akty prawne normujące funkcjonowanie

szkół wyższych.

Przed rozpoczęciem badań empirycznych przeprowadzono analizę dokumentacji

obejmującą: podstawowe dane o badanej uczelni, a w szczególności o wydziale (kie-

runki kształcenia, liczba kształconych studentów), strategię organizacji, strukturę orga-

nizacji, strukturę zatrudnienia oraz stan wyposażenia technicznego.

Drugim narzędziem diagnostycznym był kwestionariusz ankietowy opracowany

przez autorkę na podstawie literatury przedmiotu i dostosowany do podmiotu badań.

Kwestionariusz ankietowy składał się z trzech części. Część pierwsza to identyfikacja

aktualnej strategii organizacji. Część druga polegała na ocenie rzeczywistego poziomu

uczenia się w czterech obszarach (kultura organizacji, sposób zorganizowania jednostki,

zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się). W części trzeciej znajdowały się dwa

pytania. Jedno dotyczące uporządkowania listy czynników według ich intensywności

oddziaływania na zdolność badanych wydziałów do uczenia się, a drugie odnoszące się

5 M. Szreder wyróżnia następujące techniki wyboru próby: 1. nieprobabilistyczne (wybór przypadkowy,

wybór celowy, wybór kwotowy, wybór próby metodą kuli śnieżnej), 2.losowe (losowanie proste indywi-

dualne, losowanie systematyczne, losowanie warstwowe, losowanie zespołowe i wielostopniowe) za:

Szreder M., Metody i techniki sondażowych badań opinii, PWE, Warszawa, 2004, str. 50-51

10

do samego respondenta, a dokładniej zajmowanego przez niego stanowiska. Badaniu,

w formie ankiety audytoryjnej, zostali poddani pracownicy badanych wydziałów. Bada-

nie przyjęło pisemną formę - odpowiedź na pytania zawarte w kwestionariuszu podczas

zebrań pracowników w poszczególnych komórkach organizacyjnych. Niestety nie było

zgody na obecność ankietera, którego rola miała sprowadzić się do udzielania wskazó-

wek, wyjaśniania wątpliwości i odpowiedzi na ewentualne pytania respondentów.

Kwestionariusz wypełniło 195 osób, co stanowiło 31% wszystkich pracowników

badanych wydziałów. Ponadto obszar kultury organizacji oceniali również studenci ba-

danych wydziałów w liczbie 2761 osób, co stanowiło 20% całości.

Po przeprowadzeniu badania metodą kwestionariuszową prowadzone były wywiady

z władzami wydziałów. Wywiady dotyczyły realizowanej aktualnej strategii organizacji

oraz miał również na celu wyjaśnić wątpliwości, wynikające np. z niepełnych wyników

z kwestionariuszy.

Rozprawa została zamknięta w sześciu rozdziałach mających charakter teoretyczno-

empiryczny. Układ taki pozwala na przejrzystą realizację postawionych celów pracy

oraz sprawną weryfikację hipotez badawczych. Część objęta badaniem empirycznym

pozwala na weryfikację pierwszej hipotezy dotyczącej poziomu zdolności do uczenia

się, natomiast część dotycząca oceny i kierunków działań wskazuje na konieczność

zmian.

W rozdziale pierwszym przedstawiono genezę pojęcia organizacji uczącej się po-

cząwszy od zdefiniowania wiedzy jako zasobu organizacji - jej istoty i znaczenia. Na-

stępnie dokonano przeglądu form organizacji opartych na wiedzy ze szczególnym naci-

skiem na organizację uczącą się. Zaprezentowano jej charakterystykę w oparciu o różne

modele oraz najważniejsze cechy. Na koniec scharakteryzowano proces uczenia się,

który jest podstawową wartością leżącą u podstaw koncepcji organizacji uczącej się.

Rozdział drugi zawiera teoretyczny model determinant i efektów procesu uczenia

się. Determinanty uczenia się, czyli dane wejściowe do systemu, jakim jest organizacja

ucząca się wraz z procesem uczenia się, który w niej zachodzi zidentyfikowano

w pięciu obszarach: kultura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, organi-

zacja procesu uczenia się oraz zasoby techniczne w ramach istniejącej strategii organi-

zacji. Efekty uczenia się, czyli dane wyjściowe z systemu, jakim jest organizacja ucząca

się poddano ocenie w oparciu o strategiczną kartę wyników.

11

W rozdziale trzecim zaprezentowano założenia systemu szkolnictwa wyższego

w Polsce. Scharakteryzowano obszar badawczy, jakim jest szkolnictwo wyższe w pol-

skim systemie edukacji oraz przedstawiono szkołę wyższą jako przedmiot badań.

Rozdział czwarty ma charakter metodyczny. Przedstawiono w nim problem badaw-

czy, cele pracy oraz hipotezy badawcze wraz ze sposobem ich weryfikacji. Przeprowa-

dzono charakterystykę podmiotowego, jak i przedmiotowego zakresu badań, metodykę

badania oraz zaprezentowano zastosowane narzędzia badawcze.

Rozdział piąty ma charakter empiryczny, zawiera szczegółową analizę wyników

badań oraz ich wstępną ocenę. Na tle wyników przeprowadzonych badań jest on próbą

diagnozy determinant i efektów uczenia się badanych podmiotów. Pozwala to na wery-

fikację pierwszej hipotezy badawczej, dotyczącej poziomu zdolności do uczenia się.

Dokonano również analizy zależności między determinantami a efektami uczenia się

badanych wydziałów.

W rozdziale szóstym dokonano kompleksowej oceny zdolności badanych jednostek

do uczenia się oraz pokazano kierunki zmian w celu doskonalenia tej zdolności w po-

szczególnych obszarach. Pozwala to na weryfikację drugiej hipotezy badawczej, mó-

wiącej o istnieniu konieczności i możliwości zaprojektowania działań zwiększających

zdolność do uczenia się badanych organizacji.

Pracę kończy charakterystyka badanych podmiotów w formie załączników. Nie zna-

lazła się w rozdziale trzecim ze względu na zbyt obszerne opracowanie. Na końcu

umieszczono również wzór kwestionariusza ankietowego oraz całościowe zestawienia

tabelaryczne związane z analizą prowadzoną w rozdziale piątym.

Pomimo chęci kompleksowego ujęcia problemu autorka ma świadomość, że wybory

jakich dokonywała mogą być obciążone pewnym subiektywizmem. Ma jednak ona na-

dzieję, że praca ta stanie się inspiracją do dalszych badań, ale przede wszystkim stano-

wić będzie dla decydentów interesujący materiał pozwalający na podejmowanie sku-

tecznych działań w zakresie doskonalenia zdolności do uczenia się.

12

Rozdział 1. Organizacja ucząca się jako odpowiedź na wyzwania współczesnego

świata

1.1 Wiedza jako zasób organizacji – istota i znaczenie

Pod koniec XX wieku pojęcie wiedzy nabrało nowego znaczenia. W dzisiejszych

czasach, aby organizacja osiągnęła sukces na rynku musi posiadać odpowiednie infor-

macje i umiejętnie je wykorzystać. Informacje te w odpowiedniej ilości oraz jakości

przekształca w wiedzę, która powinna być nie tylko wykorzystana, ale także perma-

nentnie rozwijana i aktualizowana. Nie wszystkie organizacje posiadają takie zdolności.

Zdolności te oraz wiedza powinny wyróżniać organizację z otoczenia, co prowadzi do

przyciągania odbiorców, jak i kontrahentów oraz umożliwia osiągnięcie korzystnej po-

zycji konkurencyjnej.

Zdefiniowanie pojęcia „wiedzy” jest przedmiotem dociekań filozoficznych od sta-

rożytności. Dominującym aspektem było zmaganie między racjonalizmem, a empiry-

zmem. Według racjonalizmu wiedza powstaje w wyniku dedukcyjnego rozumowania,

natomiast według empiryzmu wiedza jest zdobywana przez indukcyjne rozumowanie

nad doświadczeniem zmysłowym. Racjonalizm był głoszony przez m. in. Platona i Ary-

stotelesa, a empiryzm przez Kartezjusza i Locka. Można mówić także o podejściu inte-

rakcyjnym, łączącym oba nurty filozoficzne, rozwiniętym przez filozofów XVIII i XIX

wieku, m. in. Kanta i Hegla. Zwięzłą charakterystykę różnych poglądów na pojęcie

wiedzy w zachodniej i japońskiej kulturze oraz tradycji intelektualnej przeprowadzili

I. Nonaka i H. Takeuchi5. Natomiast szeroką dyskusję nad historią wiedzy i epistemolo-

gii można znaleźć w pracach Polanyiego z 1958 i 1962 roku6.

W obszarze nauki o zarządzaniu pojęcie wiedzy pojawiło się w drugiej połowie

XX wieku7, a jej pełny rozwój przypada na ostatnie dziesięciolecie minionego stulecia.

Przez ten okres czasu wiedza zdobyła sobie pozycję kategorii kluczowej dla większości

nowoczesnych koncepcji zarządzania. Jest ona nierozerwalnie związana z nowocze-

snymi formami funkcjonowania przedsiębiorstw, przede wszystkim takimi jak: organi-

5 Nonaka I., Takeuchi H., Kreowanie wiedzy w organizacji: jak spółki japońskie dynamizują procesy

innowacyjne, Poltext, Warszawa 2000, str. 80 6 Barens S. (ed.), Knowledge management systems. Theory and practice, Thomson Learning, London

2002, str. 60 7 Jednakże w roku 1920 Marshall zauważył, iż ekonomiczna aktywność jest często skupiona w regionach

bogatych w wiedzę (aglomeracje) (Cummings J., Knowledge Sparing: A Review of The Literature, The

World Bank Operations Evaluation Department, Washington, D.C. 2003, str. 11)

13

zacja ucząca się, inteligentna, fraktalna, wirtualna czy też sieciowa8. Generalnie wiedza

jest jednym z najbardziej inspirujących tematów we współczesnej myśli teoretycznej

i wyznacznikiem przyjętego już kierunku ujmowania organizacji w kategoriach związa-

nych z wejściem społeczeństwa w fazę informacyjną.

Definiowanie wiedzy okazuje się wciąż znaczącym problemem, szczególnie przy

próbach definiowania zagadnień pokrewnych. Nie dokonało się jeszcze ujednolicenie

rozumienia tego pojęcia, chociaż teoretycy podejmują próby w tym kierunku9.

Wiedza nie jest jednym z tradycyjnych czynników produkcji, lecz kluczowym,

a tym samym strategicznym zasobem organizacji, zasobem konkurencyjnym10

. Zasób

jako taki jest tu rozumiany zgodnie z definicją, którą podaje Penc jako „ogół środków

produkcji, które organizacja posiada lub którymi może dysponować, choć prawnie nie

stanowią jej własności”11

. Ewolucja znaczenia poszczególnych zasobów na przestrzeni

dziejów posuwała się po dobrze znanej ścieżce, począwszy od ziemi, przez pracę, kapi-

tał aż do momentu, w którym wiedza stała się czynnikiem najważniejszym (rys.1.1).

SPOŁECZEŃSTWO:

ROLNICZE PRZEDPRZEMYSŁOWE PRZEMYSŁOWE INFORMACYJNE

ZIEMIA PRACA KAPITAŁ WIEDZA

Rysunek 1.1 Ewolucja znaczenia poszczególnych zasobów na przestrzeni dziejów

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Kowalczyk A., Nogalski B., Zarządzanie wiedzą.

Koncepcja i narzędzia, Difin, Warszawa 2007, str. 11

8 Organizacje te zostały szerzej omówione w dalszej części pracy

9 M. in. Probst G., Raub S., Romhardt K. podjęli taka próbę pod koniec lat 90-tych (Probst G., Raub S. ,

Romhardt K., Zarządzanie wiedzą w organizacji, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002, str. 175-185) 10

Penc J., Leksykon biznesu, PLACET, Warszawa 1997, str. 514 11

Ibidem, str.514

14

Powyższego założenia trzymali się także I. Nonaka i H. Takeuchi12

autorzy jedne-

go z ważniejszych dzieł z tego obszaru. Wielu innych autorów podzielało i nadal po-

dziela pogląd na temat znaczącej rangi i zasobowego charakteru wiedzy13

. Podobnie

uważa L. Panasiewicz14

, pisząc, że zdolność do przetwarzania informacji i wiedzy jest

głównym źródłem konkurencyjności współczesnych przedsiębiorstw. A. Kowalik

stwierdza, że „wiedza jest jednym z zasobów ekonomicznych, jest kluczowym zasobem

gospodarki opartej na wiedzy”15

, który często decyduje o przewadze konkurencyjnej

organizacji. E. Stańczyk-Hugiet uważa, że „wiedza pracowników i kadry kierowniczej

jest zasobem strategicznym, a zatem wpływa na tworzenie przewagi konkurencyjnej

decydującej o pozycji konkurencyjnej przedsiębiorstwa”16

.

Zasobowa koncepcja zarządzania strategicznego opiera się na założeniu,

że kluczowym czynnikiem sukcesu przedsiębiorstwa jest dysponowanie strategicznymi

zasobami i umiejętnościami oraz ich dobre wykorzystanie. Podejście zasobowe zakłada,

że jeżeli niektóre z zasobów i umiejętności organizacji pozwalają na wykorzystywanie

szans oraz neutralizowanie zagrożeń, są dostępne niewielkiej liczbie przedsiębiorstw

i są trudne do naśladowania, to stanowią one atut przedsiębiorstwa i mogą być źródłem

przewagi konkurencyjnej. Dlatego też zasoby te i umiejętności należy wzmacniać i wo-

kół nich budować strategię. To przede wszystkim wyjątkowa wiązka zasobów,

a nie otoczenie konkurencyjne decydują o powodzeniu przedsiębiorstwa, choć nie moż-

na lekceważyć znaczenia i wpływu otoczenia17

.

Zgodnie z koncepcją zasobową przedsiębiorstwo różni się w sposób fundamental-

ny w aspekcie posiadanych zasobów, których użytkowanie wpływa na efektywność

jego funkcjonowania18

.

Przedsiębiorstwo posiadające zasoby zgodne z realizowaną działalnością gospo-

darczą oraz przyjętą strategią ma większe szanse powodzenia niż przedsiębiorstwo, któ-

rego zasoby nie są kompatybilne z jego działalnością. Posiadany przez przedsiębiorstwo

12

Nonaka I., Takeuchi H., Kreowanie wiedzy w organizacji…, op. cit., str. 122 13

B. Mikuła i współautorzy uważają, że podejście zasobowe stało się warunkiem traktowania wiedzy

„jako nad wyraz istotnego warunku sukcesu przedsiębiorstwa” (Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki

A., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku, Difin, Warszawa 2002 str. 69) 14

Panasiewicz L., Organizacyjne środowisko informacyjne jako kontekst procesów wiedzy, Ekonomika

i organizacja przedsiębiorstw, nr 11/ 2003, str. 3 15

Kowalik A., Zintegrowany model zarządzania wiedzą: Część druga – charakterystyka modelu, Ekono-

mika i organizacja przedsiębiorstw, nr 4/ 2004, str. 3 16

Stańczyk-Hugiet E., Zarządzanie wiedzą a kreowanie wartości, Przegląd Organizacji, nr 7-8/2003,

str. 10 17

Bratnicki M., Kompetencje przedsiębiorstwa. Od określenia kompetencji do zbudowania strategii,

AgencjaWydawnicza „Placet”, Warszawa 2000, str. 48 18

Grant R.M., Contemporary Strategic Analysis, Blackwell, Oxford 2002, str. 139

15

zbiór zasobów pozwala mu robić to, czego konkurenci nie potrafią lub co przychodzi im

z trudem. Jednak przede wszystkim zasoby te umożliwiają kreowanie dodanej wartości

dla klientów oraz wykorzystywanie przez firmę szans pojawiających się w otoczeniu

oraz neutralizowanie zagrożeń. Zasoby, które przyczyniają się do tworzenia wartości

dodanej noszą miano strategicznych. Natomiast zasoby krytyczne dla konkurencyjności

przedsiębiorstwa, te, które trudno zrekonstruować lub zastąpić tworzą tzw. potencjał

strategiczny, który przyczynia się do osiągnięcia trwałej przewagi konkurencyjnej. Za-

soby, aby stały się źródłem przewagi konkurencyjnej muszą być przede wszystkim

trudne do naśladowania z powodu ochrony prawnej lub z powodu tzw. bariery wiedzy

(konkurenci nie wiedzą jak naśladować procesy lub umiejętności przedsiębiorstwa).

Dlatego też coraz większe znaczenie mają zasoby wyróżniające dane przedsiębiorstwo

np. kultura organizacji, struktura organizacyjna, marka czy wizerunek organizacji19

.

Tradycyjne modele strategii, takie jak model 5 sił M. Portera, skupiają się przede

wszystkim na konkurencyjnym otoczeniu przedsiębiorstwa. Większość z nich nawet nie

próbuje kierować swojej uwagi na możliwości tkwiące wewnątrz organizacji.

W przeciwieństwie do tych podejść szkoła zasobowa podkreśla konieczność dopasowa-

nia wewnętrznych możliwości organizacji do otoczenia zewnętrznego, w którym funk-

cjonuje.

Podejście zasobowe opiera się zatem na założeniu, iż wnętrze przedsiębiorstwa

(przede wszystkim jego zasoby i umiejętności) w większym stopniu determinują strate-

giczne działania przedsiębiorstwa niż otoczenie zewnętrzne. Przedsiębiorstwo zamiast

koncentrować się na gromadzeniu niezbędnych zasobów do wdrożenia strategii zorien-

towanej na otoczenie (model strategii input/output) powinno skupić się na swoich uni-

kalnych zasobach, które stanowią podstawę strategii. W takim ujęciu strategia organiza-

cji powinna umożliwiać jak najlepsze wykorzystanie unikalnych zasobów i umiejętno-

ści (tzw. kluczowych kompetencji) relatywnie do szans pojawiających się w otocze-

niu20

.

Wiedza, jako zasób, ma fundamentalne znaczenie dla współczesnych organizacji.

Jednak zasobowy charakter wiedzy nie wyróżnia jej dostatecznie21

. O istocie wiedzy

świadczy, więc też to, co różni ją od pokrewnych pojęć danych i informacji.

19

Amit R., Shoemaker P., Strategic Assets and Organizational Rent, Strategic Management Journal,

1993, nr 1, str. 33-45 20

Hint M.A., Ireland R.D., Hoskisson R.E., Strategic Management – Competitiveness and Globalization,

2001, str.151 21

Np. nie wystarczy, aby odróżnić wiedzę od informacji

16

Rozróżnienie pomiędzy wiedzą a informacją okazuje się podstawowym proble-

mem. Pojęcia te często bywają mylone, czy też świadomie używane zamiennie. Różnice

są często postrzegane jako różnice skali, czy stopnia złożoności. Większość autorów

omawia wiedzę w kontekście informacji, przeważnie uwzględniając też dane, a spora-

dycznie także pojęcia takie, jak: mądrość, kompetencje czy inteligencja. Wspólną cechą

praktycznie wszystkich rozważań jest piętrowe sytuowanie względem siebie: danych,

informacji, wiedzy i mądrości, z zachowaniem zasady, że mądrość to najwyższe piętro,

a dane – piętro najniższe. Powyższe rozważania można przedstawić także w postaci

graficznej (rys.1.2).

Pojęcie danych według Gadomskiego to „wszystko, co jest/może być przetworzo-

ne umysłowo lub komputerowo”22

lub „fakty, liczby, na których można się oprzeć

w wywodach”23

. Informację natomiast, definiuje się jako „przetworzone dane”24

lub

„wiadomość o czymś lub zakomunikowanie czegoś”25

, a podążając dalej w tym kierun-

ku można stwierdzić, że wiedza jest „użytkową informacją”. Zatem, jeśli dane to, to co

odbieramy z otoczenia, to, jeśli nadamy im odpowiednie znaczenie i kształt, wtedy

otrzymamy informacje, a więc wyciągając odpowiednie wnioski otrzymujemy wiedzę.

W hierarchii wiedzy występuje jeszcze mądrość. Definiujemy ją, jako „wiedzę nabytą

przez naukę lub doświadczenie i umiejętność jej wykorzystania”26

, „cechę tego, co jest

mądre”27

. W innym ujęciu można powiedzieć, że „mądrość to umiejętność praktyczne-

go wykorzystania posiadanej wiedzy i doświadczenia”28

. Mądrość występuje w postaci

cytatów, przysłów i powiedzeń.

Pierwszą definicję pojęcia „wiedzy” można znaleźć już w zapiskach Platona, któ-

ry uważał, że jest to „uzasadnienie i prawdziwe przekonanie”29

. Z czasem definicji po-

jawiło się więcej np. „wszelki zbiór informacji, poglądów, wierzeń, którym przypisuje

się wartość poznawczą lub (i) praktyczną”30

. Jiddu Krishnamurti uważa, że „wiedza nie

jest niczym innym, jak nagromadzeniem w czasie różnego rodzaju doświadczeń, zareje-

strowaniem rozmaitych przypadków i zdarzeń. Zapis ten jest kumulowany w umyśle,

22

Gadomski A. M., Global TOGA Meta-Theory, ENEA 1989 23

Słownik Języka Polskiego PWN – wydanie internetowe, http://sjp.pwn.pl, 2008 24

Mikuła B., Organizacje oparte na wiedzy, Wyd. AE w Krakowie, Kraków 2006 25

Słownik Języka Polskiego PWN…, op.cit. 26

Ibidem 27

Ibidem 28

Hodurek R., Mądrość, Druk Dagra-Druk, Kraków 2007 29

Platon, Parmenides Teajtet, Wyd. Antyk, Warszawa 2002 30

http://encyklopedia.pwn.pl

17

stanowi sedno czasu”31

. T. Davenport i L. Prusak opisują ją jako „kombinacje posiada-

nych informacji, wiedzy zawodowej, doświadczenia i przyjętego systemu wartości”32

.

Rysunek 1.2 Hierarchia wiedzy

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Mikuła B., Organizacje oparte na wiedzy,

Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 2006, str. 107

Jak się okazuje, poza charakterem zasobowym i przypisywaniem wyższego stop-

nia złożoności wiedzy, w stosunku do informacji, podobieństw pomiędzy propozycjami

poszczególnych autorów nie jest wiele. W tabeli 1.1 przedstawiono wybrane przykłady

definiowania wiedzy.

Tabela 1.1 Wybrane przykłady definiowania wiedzy

Autor Definicja

Krogh G. von (1) Wiedza jest:

uzasadnionym prawdziwym przekonaniem,

zdolnością do umożliwienia działania,

tacit i explicit zarazem.

Nonaka I.,

Takeuchi H. (2)

Wiedza jest wytworem strumienia świadomości, zakorzenio-

nym w przekonaniach i oczekiwaniach odbiorcy (autorzy kładą

duży nacisk właśnie na człowieka, którego przekonania stano-

31

Mikuła B., Organizacje oparte na wiedzy, op. cit., str. 106 32

Ibidem, str. 106

18

wią w ich ujęciu element konstytutywny dla wiedzy), to po-

twierdzone przekonanie.

Mikuła B.,

Pietruszka-Ortyl A.,

Potocki A. (3)

Wiedza stanowi elastyczną i dynamiczna substancję niemate-

rialną, powstającą w efekcie myślowego przetwarzania posia-

danych przez człowieka i uzyskiwanych z otoczenia zbiorów

informacji (proces myślowy, który tworzy wiedzę, ukierunko-

wany jest przez intuicję, co czyni wiedzę względną).

Perechuda K. (4) Wiedza stanowi psychologiczne, indywidualne, względnie

intersubiektywne doświadczenie, będące wynikiem intelektu-

alnej refleksji teoretycznej nad bytami realnymi lub abstrak-

cyjnymi.

Tiwana A. (5) Wiedza:

to informacja w działaniu,

umożliwia przewidywanie, kojarzenie przyczynowe,

czy podejmowanie decyzji przyszłościowych,

mętna, rozmyta, częściowo nieustrukturalizowana, intui-

cyjna i trudna do wyrażenia w słowach i obrazach,

zawarta w relacjach, rozmowach między ludźmi,

w intuicjach opartych na doświadczeniu, w ludzkiej zdol-

ności do porównywania sytuacji, problemów i rozwiązań.

Probst G., Raub S.,

Romhardt K. (6)

Wiedza to ogół wiadomości i umiejętności wykorzystywanych

przez jednostki do rozwiązywania problemów. Obejmuje ona

zarówno elementy teoretyczne, jak i praktyczne, ogólne zasady

i szczegółowe wskazówki postępowania. Podstawą wiedzy są

informacje i dane, ale w odróżnieniu od nich wiedza jest zaw-

sze związana z konkretną osobą. Jest ona dziełem jednostek

i reprezentuje ich przekonania dotyczące zależności przyczy-

nowo-skutkowych.

Davenport T.,

Prusak L. (7)

Wiedza to płynna mieszanina ogarniętego doświadczenia, war-

tości, informacji wynikającej z kontekstu oraz eksperckiego

rozeznania/zrozumienia, które pozwala wartościować i uwew-

nętrzniać nowe doświadczenia i informacje. Źródłem wiedzy

jest umysł tych, którzy ją posiadają i tylko w umyśle dokonuje

się jej zastosowanie. W organizacjach wiedza często jest za-

warta nie tylko w dokumentach czy repozytoriach, ale też

w codziennych procedurach organizacyjnych, w procesach,

w zasadach działania i normach.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1) Krogh G. von, Knowledge Sharing and The Communal

Resorce [w:] The Blackwell Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management, ed. by

Easterby-Smith M., Lyles M. A., Blackwell Publishing Ltd., 2003, str. 372; (2) Brdulak J., Wspólnoty

praktyków, Businessman, sierpień 2003, str. 82–84; (3) Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., Za-

rządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku, Difin, Warszawa 2002 str. 73; (4) Perechuda K., Mikuła B.,

Morawski M., Sokołowska A., Stosik A., Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwie, Wydawnictwo Nau-

kowe PWN, Warszawa 2005, str. 51; (5) Tiwana A., The Knowledge Management Toolkit, Prentice Hall,

2000, str. 38; (6) Probst G., Raub S. , Romhardt K., Zarządzanie wiedzą w organizacji, Oficyna Ekono-

19

miczna, Kraków 2002, str. 35; (7) Davenport T., Prusak L., Working Knowledge. How Organizations

Manage What They Know, HBSP, Boston 1998, str. 5

Na potrzeby niniejszej dysertacji przyjęta została definicja autorstwa B. Mikuły33

:

Wiedzę można podzielić na kilka rodzajów np.:

wiedza o produktach i usługach – wiedza jaką posiadamy z punktu widzenia

klienta,

wiedza o procesach – wiedza o tym w jaki sposób powinno wykonywać się za-

dania,

wiedza o klientach i dostawcach – wiedza o wszelkich kontaktach jakie firma

posiada,

wiedza o projektach,

wiedza techniczna – jest to ten rodzaj wiedzy, który pomaga ludziom

w wykonywaniu zadań34

.

Arystoteles podzielił wiedzę na:

wiedzieć „co” – dotyczy wiedzy o faktach, ten rodzaj możemy przesyłać

w postaci danych i bitów,

wiedzieć „dlaczego” – odnosi się do praw zachodzących w przyrodzie,

wiedzieć „jak” – dotyczy znajomości poprawnego wykonywania zadań,

wiedzieć „kto” – odnosi się do wykazania kto jest specjalistą w danej dziedzi-

nie35

.

Najczęściej jednak przytacza się podział M. Polanyi’ego na wiedzę ukrytą (su-

biektywna) i jawną (obiektywna)36

. Pierwsza jest indywidualna, trudna do sformalizo-

33

Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku, Difin, Warsza-

wa 2002 str. 73 34

Evans Ch., Zarządzanie wiedzą, PWE, Warszawa 2005, str. 32-33 35

Błaszczyk A., Zarządzanie wiedzą w polskich przedsiębiorstwach, Oficyna Wyd. SGH, Warszawa

2004, str. 22 36

Nonaka I., Takeuchi H., The knowledge – creating company, Oxford University Press, New York 1995,

str. 50

wiedza stanowi elastyczną i dynamiczną substancję niematerialną, powstającą

w efekcie myślowego przetwarzania posiadanych przez człowieka

i uzyskiwanych z otoczenia zbiorów informacji

20

wania i wymaga odpowiednich umiejętności uczenia się. Jest to wiedza, jaką posiada

człowiek, a której nie jest w stanie wyrazić, bo nie jest świadomy jej posiadania. Drugi

rodzaj wiedzy to ta, z której posiadania zdajemy sobie sprawę i dlatego można ją prze-

kazać w sposób sformalizowany, ponieważ posiada ona formę wszelkiego rodzaju do-

kumentów. Jest to wiedza, która zaczyna powoli stawać się informacją. Czasami wy-

mienia się przy tym podziale jeszcze wiedzę kulturową. Przejawia się ona w przekona-

niach i wartościach wykorzystywanych przez ludzi, jest zawarta w ludzkim umyśle

i poznajemy ją tylko poprzez działania pracownika (tab.1.2).

Tabela 1.2 Typy wiedzy

wiedza ukryta (subiektywna) wiedza jawna (obiektywna)

wiedza doświadczana (ciało)

wiedza symultaniczna (tu i teraz)

wiedza analogowa (praktyka)

wiedza racjonalna (umysł)

wiedza sekwencyjna (tam i wtedy)

wiedza cyfrowa (teoria)

Źródło: Nonaka I., Takeuchi H., Kreowanie wiedzy w organizacji: jak spółki japońskie dynamizują pro-

cesy innowacyjne, Poltext, Warszawa 2000, str. 84

Występuje wiele podziałów wiedzy, ale używamy zawsze tego, który najlepiej

odpowiada potrzebom organizacji.

Alvin Toffler wyróżnia następujące cztery atrybuty wiedzy:

dominacja – wynika z tego, że wiedza jest traktowana jako najważniejszy ele-

ment strategiczny organizacji, tak samo jak np. kapitał; wyznacza ona przyszłą

pozycje organizacji na rynku, ponieważ w zależności od tego jak ją użyjemy,

zasoby zostaną ze sobą wiązane i wykorzystane,

niewyczerpalność – oznacza, że wiedza nigdy się nie kończy, a wręcz im wię-

cej jej używamy, tym wartość jej jest większa,

symultaniczność – zgodnie z którą możemy tą samą wiedzę użyć parę razy na-

wet z różnych organizacji w tym samym czasie,

nieliniowość – oznacza, że odrobina wiedzy może spowodować niewyobrażal-

ne konsekwencje lub ogromna ilość wiedzy może okazać się bezużyteczna37

.

Każde przedsiębiorstwo działające we współczesnej gospodarce, zarówno

w sektorach tradycyjnych, jak i opartych na wiedzy, musi zdobywać i wykorzystywać

wiedzę. Większe przedsiębiorstwa mające wystarczające zasoby kapitałowe posiadają

w swej strukturze działy odpowiedzialne za tworzenie innowacji, inne nawiązują trwałą

37

Błaszczyk A., op. cit., str. 24

21

kooperację (fuzje, alianse) lub jedynie w obszarze unowocześniania asortymentu pro-

duktów i usług. Także małe przedsiębiorstwa funkcjonujące w tradycyjnych sektorach

gospodarki, nie posiadając wystarczających zasobów do prowadzenia takiej działalno-

ści, zmuszone są do podejmowania inicjatyw zmierzających do rozwoju własnych zaso-

bów wiedzy. W tej sytuacji pozyskiwanie wiedzy jest pochodną doświadczenia, naby-

wania wprawy, realizacji zleceń, spotkań branżowych, czy indywidualnego uczenia się

pracowników przedsiębiorstw. Każda zmiana powoduje, iż przedsiębiorstwo uczy się

i doskonali swoje działania. Jednak, gdy nie zarządza się wiedzą w sposób świadomy,

doskonalenie może być krótkotrwałe, natomiast zdobyta wiedza po pewnym czasie

utracona lub też niewykorzystana.

1.2 Organizacja ucząca się jako przykład organizacji opartej na wiedzy

Występują dwa podstawowe znaczenia pojęcia „organizacja”. Pierwsze, to pewien

proces następujących po sobie zdarzeń. Drugie, to pewna rzecz lub cecha rzeczy, która

jest skutkiem tego procesu38

. T. Kotarbiński przez organizację rozumiał czynność orga-

nizowania, bądź osiągnięty na skutek tego działania (albo nawet na drodze samorzutne-

go kształtowania się) ustrój przedmiotu złożonego, układ jego wewnętrznych zależno-

ści, bądź sam obiekt zorganizowany39

.

W polskim podejściu do nauki o zarządzaniu daje się wyraźnie zaobserwować

trzy znaczenia pojęcia organizacja: czynnościowe, rzeczowe i atrybutowe.

Przez organizację w zależności od kontekstu będziemy rozumieć bądź czynność or-

ganizowania, bądź osiągnięty na skutek tej czynności ustrój przedmiotu złożonego -

wewnętrzny układ jego zależności, bądź sam obiekt zorganizowany (instytucja),

w skład którego wchodzą ludzie i rzeczy40

.

Proces organizowania, czyli organizacja w ujęciu czynnościowym, to szereg działań

mających charakter oddziaływania na całość lub jej części, którego celem jest ukształ-

towanie pożądanego składu części tworzących całość oraz uzyskanie takiego rodzaju

38

Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M., Nogalski B., Rutka R., Apanowicz J., Zarzą-

dzanie organizacjami, TNOiK, Toruń 2001, str. 179 39

Kotarbiński T., Traktat o dobrej robocie, Ossolineum, Wrocław, 1965, str. 57, 100 40

Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M. …op. cit., str. 179 za: T. Kotarbiński, Traktat

o dobrej robocie, Ossolineum, Wrocław 1965, str. 57

22

stosunków tych części do siebie i do złożonej z nich całości, aby te części w jak naj-

większym stopniu współprzyczyniały się do powodzenia tak skonstruowanej

całości41

.

Organizacja w ujęciu rzeczowym rozumiana jest jako rezultat procesu organizowa-

nia, charakteryzujący się określonym składem całości oraz powiązaniami między ele-

mentami tej całości. Organizacja rozumiana rzeczowo, to więc nie tylko te części skła-

dowe oraz powiązania miedzy nimi, które wywołują pozytywny skutek dla funkcjono-

wania rzeczy złożonej, to także części i powiązania osłabiające sprawność funkcjono-

wania całości. Tak długo, jak zachowania wspomagające sprawne funkcjonowanie or-

ganizacji będą silniejsze od powiązań destrukcyjnych, tak długo rzecz zorganizowana

zachowa zdolność do samodzielnego bytu. Proces organizowania rzeczy złożonych nie

zawsze i nie w pełni daje się kontrolować przez organizującego42

.

Cechy organizacji w ujęciu rzeczowym przedstawiają się następująco:

- wyodrębniony element społeczeństwa,

- posiada swoiste cele,

- ma ograniczoną autonomię,

- jest porządkowana wewnętrznie,

- działania członków w organizacji są bezosobowe,

- trwałość i ciągłość funkcjonowania.

Organizacje, których głównym zasobem są zasoby niematerialne oparte na wiedzy

nazywamy organizacjami opartymi na wiedzy. W zasadniczy sposób różnią się od or-

ganizacji tradycyjnych. Różnice te zebrał i przedstawił w syntetyczny sposób

B. Mikuła (tab. 1.3).

Tabela 1.3 Organizacje tradycyjne a organizacje oparte na wiedzy

Wyszczególnienie Organizacje tradycyjne Organizacje oparte na

wiedzy

Cel wypracowanie zysków tworzenie wartości globalnej

(wartości dla klienta, właścicie-

la, państwa i innych interesariu-

szy)

41

Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M. …op. cit., str. 180 za: T. Kotarbiński, Traktat

o dobrej robocie, Ossolineum, Wrocław 1965, str. 57 42

Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M. …op. cit., str. 179

23

Skupienie uwagi na masowej produkcji dóbr

materialnych

na projektowaniu i zastosowa-

niu technologii, informacji

i wiedzy

Strategia bierna lub reaktywna, a więc

brak reakcji organizacji na

zmiany zachodzące w otocze-

niu lub reagowanie z opóźnie-

niem

proaktywna, czyli wyprzedzenie

zmian zachodzących w otocze-

niu i wcześniejsze przygotowa-

nie organizacji oraz mechani-

zmów działania do nich, tak aby

wykorzystywać je jako szansę

Dominujący zasób kapitał rzeczowy i finansowy wiedza i kapitał intelektualny

Wartość rynkowa wyznaczona głównie przez

posiadane zasoby materialne

wyznaczona głównie przez po-

siadaną wiedzę i kapitał intelek-

tualny

Dominujący kieru-

nek inwestycji

inwestowanie w zasoby mate-

rialne

inwestowanie w rozwój i wyko-

rzystanie wiedzy i kapitału inte-

lektualnego

Kultura sprzyjająca unikaniu niepew-

ności – niska tolerancja nie-

pewności łączy się z dążeniem

do redukowania niepewności

i działaniem w warunkach

małego ryzyka, wartości orga-

nizacyjne to: wzrost, wydaj-

ność, standaryzacja, kontrola

wysoka tolerancja niepewności

przez środowisko społeczne

wiąże się z gotowością do dzia-

łania w warunkach deficytu in-

formacji, wartości organizacyj-

ne to: jakość, obsługa klienta,

różnorodność, innowacyjność,

relacje

Podejście do nie-

pewności

traktowanie zdarzeń nietypo-

wych jako zagrożenie

traktowanie zdarzeń nietypo-

wych jako źródło inspiracji

i szans

Sposoby działania strukturalizowane i stabilne,

trzymanie się stereotypów

i odrzucanie informacji z nimi

sprzecznych, koncentrowanie

uwagi na sprawności procesów

zachodzących wewnątrz orga-

nizacji

każdorazowo dostosowywane

do sytuacji, ciągłe rekonstruo-

wanie świata wewnętrznego

i zewnętrznego organizacji, od-

rzucanie stereotypów

Podstawowa

wiedza

wysoce wyspecjalizowana interdyscyplinarna

Podejście do zmian podkreślenie stabilizacyjnej

roli organizacji, traktowanie

zmian jako zagrożenie, zmiany

wymuszone wprowadzane są

periodycznie, z określonym

tempem i w sposób łatwy do

przyswojenia

orientacja na zmiany, zmiany

nagłe, o dużym tempie i niejed-

nokrotnie radykalne, ciągły pro-

ces doskonalenia, zasadą polity-

ki zmian jest zorganizowane

odrzucenie przeszłości

24

Źródło władzy me-

nedżerów

umiejscowienie w hierarchii

organizacyjnej

posiadana wiedza

Relacje władzy stabilne, zhierarchizowane,

oparte na emocjonalnych

aspektach kierowniczego auto-

rytetu

heterarchia, niestabilność ukła-

du władzy

Zależność pracow-

nika

wysoka od przywódcy duża autonomia wsparta wiedzą

i profesjonalizmem

Role zespołów kie-

rowniczych

optymalizacja jakości i pro-

duktywności, aplikacja suro-

wej energii, powtarzalne każ-

dego dnia operacje, obróbka

zasobów i innowacji, separacja

i specjalizacja pracy i organi-

zacji

jakość = produktywność = adap-

tacyjność i reakcja, aplikacja

idei, poszukiwania dla tworze-

nia innowacji, obróbki wiedzy

i zdolności, podejście holistycz-

ne i integracja pracy i innowacji

Relacje między

ludźmi

stabilne, minimalna ruchli-

wość, poczucie przynależności

duża ruchliwość dzięki stoso-

wanej rotacji, harmonia we

współdziałaniu

Formy organiza-

cyjne

stałe, strukturalizowane wysoka dynamika zmienności

Struktura organiza-

cyjna

tradycyjna, skoncentrowana na

funkcjach przedsiębiorstwa

z dominacją zależności hierar-

chicznych, duży nacisk na

kontrolę

sieci kooperacyjne powiązanych

jednostek samozarządzających

się, skoncentrowanych na pro-

cesach, nieformalne mechani-

zmy wywierania nacisku (ko-

munikacja, uczestnictwo, kultu-

ra)

Granice jasne i wyraźne między funk-

cjami, jednostkami organiza-

cyjnymi i organizacjami

zatarte, niewyraźne zarówno

między funkcjami, jak i jed-

nostkami organizacyjnymi

i organizacjami

Współpraca

z dostawcami, koo-

perantami

i klientami

brak ścisłych więzi koopera-

cyjnych, konkurencja cenowa

między dostawcami i koope-

rantami, ograniczone kontakty

z klientem i częsty brak reakcji

na preferencje klientów

ścisła współpraca partnerska

oparta na zaufaniu, możliwości

śledzenia jakości w całym łań-

cuch zaopatrzenia, wysoki po-

ziom obsługi klienta, angażo-

wanie klientów do współpracy

Dominująca komu-

nikacja

pionowa, sformalizowana pozioma/horyzontalna, niefor-

malna

Uczestnictwo

w grupie

wyłączne i trwałe duża ruchliwość, uczestnictwo

tymczasowe

Dominujący rodzaj

tożsamości perso-

tożsamość grupowa tożsamość indywidualna

25

nalnej

Marketing koncentracja na transakcjach

– dominują zasady marketin-

gu masowego, np. koncentra-

cja na cechach produktu,

sprzedaż jednego produktu

wielu klientom, zdobywanie

nieprzerwanego strumienia

nowych klientów, badanie

klienta, korzyść skali

koncentracja na relacjach

– dominują zasady zarządzania

relacjami klientami, np. koncen-

tracja na wartości dla klienta,

sprzedaż wielu produktów jed-

nemu klientowi, zdobywanie

nieprzerwanego strumienia no-

wych zamówień od obecnych

klientów, udział klienta, korzy-

ści zakresu

Produkcja oparta na ekonomii skali, dłu-

gie ciągi produkcyjne, rzadkie

zmiany produkcyjne, wąski

asortyment produkcji, stoso-

wanie wyspecjalizowanych

maszyn

oparta na ekonomii zakresu,

krótkie ciągi produkcyjne, czę-

ste udoskonalenia produktów

i produkcji szeroki zakres asor-

tymentu, elastyczne maszyny

o łatwym montażu i niskim jego

koszcie

Źródło: Mikuła B., Organizacje oparte na wiedzy, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Krakowie,

Kraków 2006 str. 37-39

Podsumowując, organizacja oparta na wiedzy jest związana z koncepcją zarządzania

wiedzą, która nieodłącznie związana jest z nowoczesnymi modelami zarządzania. Naj-

ważniejszym zasobem takiej organizacji jest wiedza, czyli kapitał intelektualny każdego

z pracowników. Wszelkie działania podejmowane przez taką organizację mają podkre-

ślić proaktywne zachowania ludzi, zapewnia to interdyscyplinarność wiedzy jaką dys-

ponują. Organizacje oparte na wiedzy podkreślają wagę klienta, a co za tym idzie zdol-

ność organizacji do zaspokajania jego potrzeb. Podnosi się świadomość pracowników

w kwestii nawiązania odpowiednich relacji z klientami, nierzadko przyjmujących nie-

formalną formę komunikacji. Zmiany stały się nieodłącznym elementem funkcjonowa-

nia każdej organizacji i właśnie organizacje oparte na wiedzy najlepiej radzą sobie

z radykalnymi zmianami zachodzącymi zarówno wewnątrz jak i na zewnątrz każdej

organizacji.

Wyróżniamy szereg organizacji nazywanych opartymi na wiedzy (rys. 1.3). Są to:

organizacja ucząca się,

organizacja inteligentna,

organizacja zhumanizowana,

organizacja sieciowa,

26

organizacja wirtualna,

organizacja fraktalna,

organizacja zwinna43

.

Rysunek 1.3 Formy organizacji opartej na wiedzy

Źródło: opracowanie własne

W tabeli 1.4 przedstawiono definicje powyższych form organizacji opartych na

wiedzy. Ograniczono się do krótkiej charakterystyki poszczególnych form. Istota oraz

cechy organizacji uczących się zostały przedstawione w dalszej części pracy.

Tabela 1.4 Charakterystyka form organizacji opartych na wiedzy

Formy organizacji Charakterystyka organizacji opartej na wiedzy

Organizacja ucząca się

Zdolności do uzyskania odpowiedniego poziomu wiedzy

określa się mianem zdolności do uczenia się organizacji,

a organizacje, które je posiadły – organizacjami uczący-

mi się.

Organizacja inteligentna

W.M. Grudzewski i I.K. Hejduk definiują organiza-

cję inteligentną jako taką, w której ludzie na wszyst-

kich poziomach indywidualnie i grupowo ciągle pra-

cują nad osiągnięciem rezultatów i wiedzy, na jakich

im naprawdę zależy. Jest to organizacja zbudowana

43

W literaturze występują dwa podejścia do zwinnej organizacji, jedno traktuje ją jako model organizacji

opartej na wiedzy, drugie natomiast wyłącza z tej grupy, tworząc osobną koncepcję zarządzania obok

koncepcji organizacji opartych na wiedzy; szerzej w dalszej części podrozdziału

Organizacje oparte na wiedzy

organizacja

ucząca się

organizacja

inteligentna

organizacja

wirtualna

organizacja

fraktalna

organizacja

zhumanizowana

organizacja

sieciowa

organizacja zwinna

27

na bazie kompetencji wspomaganych przez cieka-

wość, przebaczenie, zaufanie i wspólne działanie.

E. i G. Pinchot określają organizację inteligentną jako

tą, która czyni użytek z inteligencji wszystkich pra-

cowników. Poprzez rozwój i wykorzystanie inteli-

gencji oraz wiedzy profesjonalnej, a także angażowa-

nie wszystkich członków, organizacja ta może dużo

bardziej efektywnie działać na rzecz klientów i part-

nerów.

J.B. Quinn charakteryzuje organizację inteligentną

bardziej ogólnie, jako tę, której najcenniejszym pro-

duktem jest wiedza, mająca postać wartościowych

usług.

M. Romanowska podobnie zapatruje się na organiza-

cje inteligentne. Według niej firmy inteligentne są

zdolne do nowatorskich i szybkich przystosowań,

a wśród ich umiejętności zarządzania zdecydowanie

najistotniejsza jest umiejętność zarządzania wiedzą

i gromadzenia kapitału intelektualnego.

Organizacja

zhumanizowana

Taka, która wyróżnia się rozwiniętym zakresem wie-

dzy i zdolności w obszarze kształtowania warunków

humanizacji pracy i zdrowia jej pracowników.

Organizacja sprawna, która uzyskała równowagę

między wysokim poziomem satysfakcji właścicieli,

klientów, pracowników i pozostałych interesariuszy,

równowagę między życiem zawodowym i prywat-

nym pracowników, a także równowagę z otoczeniem

dzięki wysokiemu poziomowi zdolności adaptacyj-

nych.

W literaturze amerykańskiej mianem organizacji

zhumanizowanej określano zdrową organizację. Za-

stosowane pojęcia zdrowia do określenia stanu orga-

nizacji związane było w szczególności z zagadnie-

niem minimalizowania stresu zawodowego i utrzy-

mania dobrego stanu zdrowia pracowników. Obecnie

termin ten odnosi się także do zdrowia zespołu, bądź

całej organizacji. Według C.L. Coopera i S. Cartwri-

ghta zdrowa organizacja to taka, dla której charakte-

rystyczny jest sukces finansowy, fizycznie i psy-

chicznie zdrowa siła robocza, będąca w stanie utrzy-

mać przez cały czas stan zdrowia i zadowalające śro-

dowisko pracy oraz kulturę organizacyjną, szczegól-

nie w okresach wahań rynkowych i zmian.

28

Organizacja sieciowa To nowoczesna forma organizacji obrazująca sposób

zorganizowania wzajemnych stosunków między fir-

mami lub (i) jednostkami składowymi pojedynczego

przedsiębiorstwa. Jej zaistnienie możliwe było dzięki

obniżeniu kosztów transakcji i transportu wskutek

rewolucji w technologiach telekomunikacyjnych

i spedycji.

Skupisko wzajemnie powiązanych firm lub wyspe-

cjalizowanych jednostek, koordynowanych przez

mechanizmy rynkowe lub wzajemne normy.

Organizacja wirtualna To odmiana organizacji sieciowej (często o charakte-

rze niesymetrycznym) złożona ze stanowisk, komó-

rek lub jednostek organizacyjnych różnych przedmio-

tów gospodarczych, a ewentualnie nawet całych

przedsiębiorstw, których celem jest zrealizowanie

przedsięwzięcia lub grupy przedsięwzięć.

Cechą tej organizacji jest więc posiadanie wspólnych,

jednoczących celów (ale każda z jednostek ma też

zbiór innych celów i może działać również poza sie-

cią). Nie ma ona jednak jednoosobowej osobowości

prawnej, wspólnego majątku i personelu zatrudnio-

nego przez jeden podmiot. Czas jej istnienia jest

zróżnicowany w zależności od czasu trwania realiza-

cji danego przedsięwzięcia lub przedsięwzięć.

Uczestnictwo w tego typu formie organizacyjnej nie

wymaga jednak zawierania formalnych umów cywil-

noprawnych i może przybrać nawet postać krótkich

kontaktów handlowych. Konsekwencją jest to, że or-

ganizacja wirtualna może stale zmieniać swoją postać

przez odejście i przyłączanie nowych podmiotów

uczestniczących w realizacji przedsięwzięć. Brak ko-

nieczności zawierania umów formalnych i możliwość

doboru uczestników sieci w zależności od sytuacji to

pierwsza z podstaw elastyczności organizacji wirtu-

alnej.

Organizacja wirtualna jest zorientowana na klienta,

skierowana wyraźnie na zaspokajanie jego potrzeb,

dąży do jednoznacznych celów, znanych i przyjmo-

wanych przez jej uczestników, ma zdolność dostrze-

gania szans rynkowych, a gdy je dostrzeże może

szybko zreorganizować się, posiada zdolność do

szybkiego podejmowania decyzji, posiada szerokie

kompetencje, dba o częste komunikaty i odpowiedni

29

styl zarządzania, opiera się na zaufaniu.

Organizację wirtualną należy uznać za formę, która

w praktyce ma wielkie perspektywy. Jak pisze

M. Romanowska: „Wizjonerzy widzą przyszłość or-

ganizacji w firmach wirtualnych, gdzie każdy z pod-

miotów rynku specjalizuje się bardzo wąsko

w jednej grupie produktowej, technologii, fazie dzia-

łalności. Ideałem staje się organizacja powołana dla

realizacji konkretnego przedsięwzięcia, bazująca na

indywidualnych kluczowych kompetencjach wielu

firm i integrująca je wzdłuż wspólnego łańcucha war-

tości. Dla potrzeb realizowania dużych projektów

różne firmy łączą się w sieci, w której znajdują się

wszystkie potrzebne zasoby i kompetencje”.

Organizacja fraktalna Fraktale to obiekty znajdujące zastosowanie do wyja-

śniania zjawisk w naukach przyrodniczych i tech-

nicznych. W naukach ekonomicznych i społecznych

wykorzystywane są między innymi do określania ko-

niunktury gospodarczej, opisu zjawisk giełdowych,

opisu procesu powstawania struktur kooperacyjnych

i komunikacyjnych, opisu zachowań ludzkich w sys-

temach społecznych. W nauce o organizacji i zarzą-

dzaniu stanowią one próbę opisu nowego modelu or-

ganizacyjnego przedsiębiorstwa zdolnego do samo-

optymalizacji i samoadaptacji do zmian zachodzą-

cych w otoczeniu.

Zakłada się, że fraktal jest samodzielnie działającą

jednostką przedsiębiorstwa. Fraktale są samopodobne

(każdy z nich wykonuje usługi, posiada podobne

wewnętrzne struktury) i samoorganizujące się.

Organizacja zwinna Pojęcie zwinnej organizacji jest stosunkowo młode,

wiąże się przede wszystkim z procesem globalizacji

i wciąż rozwijającej się komunikacji elektronicznej.

Obecny rozwój Internetu pozwala być bardziej ela-

stycznym, reagować szybko na zmiany i w ten spo-

sób lepiej zaspokajać potrzeby klienta.

Przedsiębiorstwo zwinne jest szybko rozwijającym

się, elastycznym organizmem, zdolnym do zmian

w reakcji na nieprzewidziane wydarzenia, okazje

rynkowe, zagrożenia. Biznes zawsze musiał dosto-

sowywać się do zmieniającej się gospodarki

w świecie. Jeszcze nie dawno zmiany te następowały

wolno i stopniowo. W obecnym czasie zmiany nie są

30

już stopniowe, ani nie przebiegają liniowo. Na szyb-

kie tempo zmian musimy być stale przygotowani,

a stan niepewności uważać za normalne zjawisko.

W odpowiedzi na tę właśnie sytuację została opraco-

wana koncepcja przedsiębiorstwa zwinnego. Oznacza

to, że zwinność jest reakcją na niepowodzenia i nie-

przewidywalne wydarzenia, występujące zagrożenia

oraz nowe okazje, które mogą zaspokoić wymagania

i potrzeby klienta. Zwinność wymaga od kierownic-

twa stworzenia i wdrożenia nowych metod działania,

radykalnych zmian w strukturze funkcjonowania

korporacji.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Beckhard R., Zdrowa organizacja [w:] Organizacja przyszło-

ści, red. Hesselbein F., Goldsmith M., Bechard R., Bussiness Press, Warszawa 1998, str. 358-360;

Binsztok A., Przepływ informacji w organizacjach fraktalnych [w:] Borowiecki R., Kwieciński M. (red.)

Informacja i wiedza w zintegrowanym systemie gospodarczym, Zakamycze, Kraków 2004, str. 160; Con-

klin D., Tapp L., The Creative Web [w:] Chowdhury S. (ed), Management 21 C, Financial Times, Practi-

ce Hall, London 2000, str 220; Dworzecki Z., Krejner-Nowecka A., Sposoby tworzenia organizacji sie-

ciowych [w:] Dworzecki Z. (red.), Przedsiębiorstwo kooperujące, Euro Export Grupa Doradcza

sp. z o.o., Warszawa 2002, str. 103; Grudzewski W. M., Hejduk I. K., Przedsiębiorstwo wirtualne, Difin,

Warszawa 2002, str. 48; Grudzewski W. M., Hejduk I. K., Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwach,

Difin, Warszawa 2004, str. 75; Romanowska M., Cykl życia strategii, czyli o nietrwałych tendencjach

w zarządzaniu strategicznym [w:] Zarządzanie strategiczne. Problemy teorii i praktyki, red. Krupski R.,

WWSZiP Wałbrzych 2003, str. 17-18; Romanowska M., Kształtowanie wartości firmy w oparciu

o kapitał intelektualny, [w:] Borowiecki R. i Romanowska M. (red.) Systemy informacji strategicznej.

Wywiad gospodarczy a konkurencyjność przedsiębiorstwa, Difin, Warszawa 2001, str. 23; Stein G. R.,

Pinchot G., Building an Inteligent Organization, „Association Management” nr 11/1995, str. 5; Mikuła

B., Organizacje oparte na wiedzy, Wydawnictwo. Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 2006,

str. 72, 74, 82; Stoner J. A. F., Freeman R. E., Gilbert D. R., Kierowanie, Polskie Wydawnictwo Ekono-

miczne, Warszawa 1997, str. 612; Trzcieliński S., Przedsiębiorstwo zwinne, Wydawnictwo Politechniki

Poznańskiej, Poznań 2011; Warnecke H.-J., Rewolucja kultury przedsiębiorstwa. Przedsiębiorstwo frak-

talne, PWN, Warszawa 1999, str. 109

Z powyższych określeń oraz rozważań na temat organizacji uczącej się wywnio-

skować można, że organizacja inteligentna jest organizacją uczącą się i oba określenia

(„organizacja ucząca się” i „inteligentna”) są synonimami. Te dwa typy organizacji na-

leży jednak rozróżnić zwracając uwagę, że „inteligencja jest czymś więcej niż uczenie

się. Inteligencja to umiejętność przystosowania się dzięki wykorzystaniu odpowiednich

środków myślenia. Inteligencja jest zatem wytworem łącznego oddziaływania genoty-

pu, otoczenia, uczenia się i całej innej żywej aktywności”44

.

Organizację inteligentną należy traktować jako wyższą formę organizacji uczącej

się, która to stanowi wynik wdrożenia i w pełni opanowanej realizacji organizacyjnego

uczenia się. Jest to organizacja ucząca się, która osiągnęła swój stan idealny i w efekcie

44

Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości: koncepcje, mo-

dele, metody, red. Perechuda K. (Biernat J. i in.), Agencja Wydaw. Placet, Warszawa 2000, str. 76

31

realizacji procesów organizacyjnego uczenia się, rozumnie nawigując w otoczeniu, uni-

ka porażek i odnosi sukcesy45

.

Organizacja ucząca się jest pojęciem najszerzej omawianym w literaturze związanej

z organizacjami opartymi na wiedzy, nadal jest obiektem ciągłych rozważań uczonych.

W niniejszej pracy wymieniana jest jako pierwsza z form organizacji opartych na wie-

dzy, ponieważ jest najbardziej pojemną formą.

Organizacja pragnąca osiągnąć i utrzymać wysoki stan zhumanizowania musi być

organizacją uczącą się. Proces organizacyjnego uczenia się jest podstawą zwiększania

zdolności adaptacyjnych, a jego odpowiednie ukierunkowanie powinno sprzyjać budo-

waniu zdrowia pracowników, zespołów czy też całej organizacji. Wysoki poziom zhu-

manizowania jest również niezbędny dla organizacji inteligentnej.

Zwinne przedsiębiorstwo poprzez kreatywne zarządzanie swoimi zasobami przy

użyciu elastycznych struktur organizacyjnych dąży do zarządzania niepewnością eko-

nomiczną. Sukces zwinnych przedsiębiorstw zależy od szybkiego wytwarzania

i dostawy nowych wyrobów na rynek. Organizacje te nie mogą tolerować błędów

w procesach wytwarzania.

W dzisiejszych czasach wyrosła potrzeba kreowania nowego typu przedsiębiorstwa

zdolnego do konkurencyjnego działania i spełniania swoich celów poprzez prowadzenie

ciągłej restrukturyzacji i doskonalenie swojej pozycji na złożonym i ustawicznie zmie-

niającym się globalnym rynku. Do takich przedsiębiorstw zaliczyć można:

przedsiębiorstwa niszowe, wykorzystujące luki występujące na rynku, zoriento-

wane na zaspokojenie różnorodnych potrzeb indywidualnych lub zbiorowych

klientów funkcjonujących w określonych segmentach rynku,

przedsiębiorstwa oparte na wiedzy, używające wiedzy w warunkach skrajnej

przewagi konkurencyjnej,

przedsiębiorstwa zwinne, posiadające zdolność do rozwijania i osiągania celów

w zmieniającym się, niepewnym i nieprzewidywalnym środowisku biznesu46

.

Podsumowując scharakteryzowane wcześniej koncepcje organizacji, można dojść

do przekonania, iż występują między nimi pewne różnice. Koncepcje organizacji uczą-

cej się, inteligentnej oraz zhumanizowanej opisują podstawowe procesy, jakie powinny

przebiegać w organizacji, sposoby ich realizacji, reguły występujące w organizacji oraz

zasoby niezbędne do uzyskania przewagi konkurencyjnej. Natomiast koncepcje organi-

45

Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., op. cit., str. 21 46

Ibidem, str. 182

32

zacji sieciowej, wirtualnej oraz fraktalnej zwracają szczególną uwagę na sposób we-

wnętrznego zorganizowania i mechanizmy powiązania części składowych organizacji.

Co do cech wspólnych to jest nią dominacja rozwiązań struktury sieciowej, czyli duży

zakres autonomii członków i tworzonych przez nich zespołów oraz dominacja powiązań

funkcjonalnych. Inne pozytywne cechy to adaptacyjność, otwartość, tolerancja niepew-

ności, elastyczność struktur, partycypacja, realizacja organizacyjnego uczenia się i dą-

żenie do kształtowania otoczenia, bądź jego aktywne przekształcanie.

Przeprowadzona poniżej analiza porównawcza powyższych modeli przedsiębior-

stwa XXI wieku (tabela 1.5) pokazuje, iż mimo pewnych wspólnych tendencji, wystę-

pują także zasadnicze różnice, których efektem są odmienne kierunki w teorii i prakty-

ce.

„Rosnąca turbulencja otoczenia i wnętrza organizacji wymusiła reorientację ze sta-

tycznego w kierunku dynamicznego pojmowania systemu jako pulsującej sieci powią-

zanej dynamicznymi zależnościami”47

.

Proces tworzenia organizacji opartych na wiedzy może przybrać charakter ewolu-

cyjny48

lub rewolucyjny49

. W zależności od stanu wewnętrznego organizacji oraz sytua-

cji w jej otoczeniu w wykorzystywanej metodzie zmian może dominować podejście

diagnostyczne50

lub prognostyczne51

.

Tworzenie organizacji opartych na wiedzy może dokonać się poprzez wprowadze-

nie do realizacji procesów organizacyjnego uczenia się. Jego korzystne wdrożenie pro-

wadzi organizację do uzyskania stanu organizacji uczącej się, a pełna realizacja prowa-

dzi w kierunku organizacji inteligentnej.

Na podstawie tabeli 1.5 można jednoznacznie stwierdzić, iż wszystkie z omawia-

nych wcześniej form organizacji opartych na wiedzy mają wiele wspólnych cech.

Oczywiście występują też liczne różnice, wynikające z samego faktu, że nasza wiedza

o organizacjach wciąż ewoluuje. Uczeni spierają się co do pojęć, tworzą nowe i szukają

potwierdzenia swoich tez, czy też hipotez w empirii. Jedno należy podkreślić, że

wszystkie z przedstawionych form bazują na podstawowym zasobie jakim jest wiedza

i kapitał intelektualny organizacji, a co za tym idzie kompetencji jej członków.

47

Perechuda K., Strategiczność współczesnych koncepcji zarządzania [w:] Zarządzania strategiczne. Stan

i perspektywy rozwoju, red. Krupski R., KNOiZ PAN, WWSZiP, Wałbrzych 2001, str. 107 48

Kolejne zmiany wdrażane są stopniowo 49

Kolejne zmiany wdrażane są szybko i głęboko, sposób bardziej radykalny 50

Głównym elementem jest diagnoza stanu faktycznego, a następnie eliminowanie ograniczeń działania 51

Projektowany jest system wzorcowy, do którego organizacja będzie dążyć

33

Tabela 1.5 Podstawowe różnice między modelami organizacji XXI wieku

Wyszczególnienie Organizacja

ucząca się

Organizacja inte-

ligentna

Organizacja

zhumanizowana

Organizacja

sieciowa

Organizacja

wirtualna

Organizacja

fraktalna

Organizacja

zwinna

Istota System zespołowego

uczenia się

System zbiorowej

inteligencji

System zdrowia

organizacyjnego

System powiąza-

nych jednostek

organizacyjnych

System wirtual-

nych stanowisk,

zespołów, orga-

nizacji

System

fraktali

System szyb-

kiej reakcji na

zmiany

Podstawowe

jednostki

Zespoły Zespoły i samo-

dzielni pracownicy

wiedzy

Zespoły pracow-

nicze

Węzły Stanowiska wir-

tualne, zespoły

wirtualne

Samopodobne

fraktale

Zespoły

(cross func-

tional teams)

Podstawowy

zasób

Wiedza Kapitał intelektu-

alny

Zdrowie organi-

zacyjne

Kompetencje

i powiązania

Kompetencje

i relacje

Kompetencje Kompetencje

(multi-

venturing)

Struktura

organizacyjna

Zdominowana sieć

zespołów autono-

micznych lub samo-

przewodzących

O charakterze sieci

symetrycznej

Płaska, oparta na

zespołach

Sieciowa Sieć stanowisk,

zespołów lub

jednostek róż-

nych firm

Sieć fraktali Elastyczna

Koordynacja Menadżerowie (ze-

społy kierownicze),

brokerzy, liderzy –

członkowie zespo-

łów

Zdecentralizowana

– bezpośrednia

przez zespoły lub

przez wyznaczony

podmiot (zespół)

Kierownictwo

i bezpośredni

wykonawcy

W sieciach nie-

symetrycznych

podmiot central-

ny, w syme-

trycznych bilate-

ralnych – przez

uczestników,

w trilateralnych –

przez wyznaczo-

ny podmiot

Przypisana inte-

gratorowi lub

specjalnie powo-

łanemu brokero-

wi, albo przez

uczestników

Centralna Zdecentrali-

zowana –

bezpośrednia

przez zespoły

34

Dominujące

procesy

Organizacyjne ucze-

nie się

Zarządzanie wie-

dzą, tworzenia

przepływu i wyko-

rzystania wiedzy

oraz kapitału inte-

lektualnego

Informacyjne Informacyjne Informacyjne

i przepływu oraz

wykorzystania

wiedzy

Informacyjne Informacyjne

Dominujące

czynniki wiążące

elementy skła-

dowe

Relacja „dostawca-

klient”, zależności

funkcjonalne

Relacja „dostawca-

klient”, cele,

wspólne wartości,

zaufanie i inne

Zależności funk-

cjonalne

Cele i ewentual-

nie prawa wła-

sności, dążenie

do minimalizo-

wania niepewno-

ści

System celów,

zaufanie, zależ-

ności informa-

cyjne

System celów

po controllin-

gu

System celów

Czas istnienia Do przekształcenia

w organizację inteli-

gentną

Nieokreślony Nieokreślony Nieokreślony lub

do momentu

przekształcenia

się w organizację

wirtualną

Zazwyczaj do

momentu zakoń-

czenia przedsię-

wzięcia

Nieokreślony Nieokreślony

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Grudzewski W. M., Hejduk I. K., Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwach, Difin, Warszawa 2004, str. 184-185; Mikuła B.,

Organizacje oparte na wiedzy, Wydawnictwo. Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 2006, str. 92-93

35

Istotą wszystkich form jest system, począwszy od systemu zespołowego uczenia się

po system szybkiej reakcji na zmiany. Dominującymi procesami są procesy informacyj-

ne oparte na pracy zespołowej. Struktura organizacyjna przypomina sieć wzajemnych

powiązań. Czas istnienia większości z nich jest nieokreślony. Koordynacja wszelkich

działań w organizacji jest jednym z elementów różnicujących te formy. W jednych ko-

ordynacja spoczywa na barkach kierownictwa organizacji, w innych na menedżerach,

a jeszcze w innych na zespołach zadaniowych. Jedne podkreślają wagę centralizacji

koordynacji, a inne preferują decentralizację w tym obszarze. Jednakże dominującymi

czynnikami wiążącymi elementy składowe są cele organizacji.

Trzeba podkreślić fakt, iż wyżej wymienione formy nie są jedynymi istniejącymi,

jest ich znacznie więcej, natomiast te są najbardziej popularne i można przyjrzeć się ich

zastosowaniu w praktyce.

Pojęcie organizacji uczącej się jest pojęciem stosunkowo młodym. Jako koncepcja

powstała na przełomie 80 i 90 lat XX wieku, ale na świecie formowała się już w latach

60. Od tego czasu tworzenia definicji podjęło się wielu uczonych, ale nadal brakuje

zgodności w tej kwestii. Spotykane w literaturze określenia organizacji uczącej się kła-

dą nacisk na różne aspekty. Pisze się o roli organizacyjnego uczenia się, ale dorobek

naukowy w tej dziedzinie jest bardzo rozproszony. Podkreśla się również aspekt wyso-

kiej zdolności adaptacyjnej organizacji do zmian zachodzących w otoczeniu. Jak do-

tychczas, nie powstała żadna ogólna teoria czy model, które łączyłyby różne istniejące

koncepcje.

W literaturze można spotkać trzy odmienne poglądy na organizację uczącą się. We-

dług pierwszego organizacja jako twór intencjonalny nie może się uczyć, uczą się tylko

jej członkowie. Wiedza organizacji to prosta suma wiedzy jej uczestników. Wraz

z odejściem pracowników organizacja traci nabytą wiedzę. Drugi z nich sugeruje, że

organizacja jako zespół ludzi może się uczyć i utrwalać nabywaną wiedzę. Wiedza or-

ganizacji to coś więcej niż wiedza jej uczestników. Odejście pracowników zmniejsza

tylko w stopniu mniej niż proporcjonalnym posiadaną przez organizację wiedzę. We-

dług zwolenników trzeciego poglądu – organizacja ucząca się to sprzeczna i pozbawio-

na znaczenia koncepcja52

. W niniejszej pracy przyjęto, że organizacje mogą się uczyć.

W rozwój koncepcji organizacji uczącej się zaangażowanych jest wielu uczonych.

Poniżej przedstawiono różne spojrzenia na pojęcie organizacji uczącej się, a co za tym

52

Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości. op. cit., str. 77

36

idzie szereg definicji, które ewoluowały wraz z coraz większym zainteresowaniem

uczonych tym obszarem zarządzania.

Do spopularyzowania koncepcji organizacji uczącej się oraz zainteresowania nią

badaczy przyczynił się amerykański uczony P. M. Senge. Zdecydowanie najczęściej

cytowana jest jego definicja, w której określił organizację uczącą się jako tę, która „cią-

gle rozszerza swoje możliwości kreowania własnej przyszłości, a nauka technik adapta-

cji musi być powiązana z uczeniem się znajdowania nowych rozwiązań, uczeniem się

rozszerzającym nasze możliwości twórcze”53

.

Wielu autorów wskazuje jednak, że definicja ta jest zbyt abstrakcyjna, nie daje żad-

nych wskazówek, jak organizacja ma rozszerzać swoje „zdolności kreowania przyszło-

ści”. Stąd potrzeba definicji tworzonych z myślą o praktykach zarządzania.

M. Pedler wraz ze współpracownikami określa organizację uczącą się jako taką,

która „wspiera uczenie wszystkich swoich uczestników oraz świadomie zmienia siebie

i swój kontekst działania”54

. Zdaniem D. A. Garvina, jest to „organizacja zdolna do

tworzenia, przyswajania, interpretacji, transferu i zapamiętywania wiedzy oraz celowo

zmieniająca swoje zachowanie ze względu na nową wiedzę i zrozumienie”55

. Warto

przytoczyć również słowa T. Campbell’a56

według którego organizacja ucząca się jest

„świetna w tworzeniu i przekształcaniu wiedzy oraz modyfikowaniu swoich zachowań

w odniesieniu do nowej wiedzy i poglądów”57

. Ponadto W. R. King zwraca uwagę,

że w omawianym pojęciu należy położyć większy nacisk na organizacyjne rezultaty.

Według niego, stwierdzenia takie jak: „rozszerzenie zdolności” czy „modyfikowanie

swoich zachowań” nie są wystarczające. Stąd też jego definicja, w której określa orga-

nizację uczącą się jako tą, która „tworzy, przyswaja i komunikuje informacje i wiedzę,

w wyniku, czego zmienia swoje zachowanie i doskonali organizacyjne rezultaty”58

.

W Polsce temat organizacji uczących się jest także szeroko poruszany przez wielu

uczonych z różnych ośrodków naukowych. Według B. Mikuły określenie organizacji

jako „ucząca się” jest metaforą. Pozwala ona zharmonizować dwie teorie: uczenia

53

Senge P. M., Piąta dyscyplina: teoria i praktyka organizacji uczących się, Dom Wydawniczy ABC,

Warszawa 1998, str. 26 54

Pedler M., Burgoyne J., Boydell T., The learning company. A strategy for sustainable development,

Mcgraw–Hill, London 1997, str. 3 55

Garvin D.A., Learning in action: a guide to putting the learning organization to work, HBSP, Boston,

Massachusetts 2000, str. 11 56

Prezydenta ECLO (European Consortium for the Learning Organization) w latach 1996-1999 57

Campbell T., Developing and measuring the learning organisation, E.C.L.O Proceedings, International

Conference 1996, str. 324 58

King W.R., Strategies for creating a learning organization, Information Systems Management, Winter

2001, str. 14

37

i organizacji. Umożliwia to badanie organizacji jako podmiotu uczącego się, w którym

następuje proces przebiegu informacji, gdzie nasuwają się refleksje z doświadczeń, któ-

ry jest obdarzony zasobem wiedzy59

. C. Sikorski definiuje organizację uczącą się nastę-

pująco: „to organizacja maksymalnie elastyczna, w której rutyna, nawyki i stereotypy

nie zastępują dynamicznej rzeczywistości”60

. A. Zaliwski określa organizację uczącą się

jako organizację „zdobywającą i implementującą wiedzę w strukturach, produktach,

procesach i praktykach organizacyjnych (i gdzie się tylko da)”61

.

Analizując wiele definicji organizacji uczącej się, można dostrzec dwa podstawowe

kierunki jej określania. W pierwszym przyjmuje się, że jest to organizacja podnosząca

swoją elastyczność, ciągle adaptująca się, dostosowująca się, transformująca się do

zmian zachodzących w otoczeniu. W drugim zwraca się uwagę na proces uczenia się

wszystkich jej członków i przepływy wiedzy w niej zachodzące. Oczywiście wiele de-

finicji łączy owe dwa aspekty organizacji uczącej62

.

Warto w tym miejscu wskazać nie istniejący w rzeczywistości związek między

zdolnością i potrzebą uczenia się przez organizację, a jej usytuowaniem w określonej

fazie cyklu życia organizacji. Zależność jest tutaj podobna jak w przypadku uczenia się

jednostek, im dalej – tym większa, uświadomiona potrzeba uczenia się, ale niestety

również mniejsze możliwości i zdolności, ograniczone przez rutynę, przyzwyczajenia,

wyczerpywanie zasobów, skostnienie struktur i nadmierne sformalizowanie układów

interpersonalnych63

.

Tabela 1.6 zawiera zestawienie wybranych definicji organizacji uczącej się.

Tabela 1.6 Wybrane definicje organizacji uczącej się

Autor Definicja

P. M. Senge (1) ciągle rozszerza swoje możliwości kreowania własnej przy-

szłości, a nauka technik adaptacji musi być powiązana

z uczeniem się znajdowania nowych rozwiązań, uczeniem się

rozszerzającym nasze możliwości twórcze

M. Pedler,

J. Burgoyne,

T. Boydell (2)

wspiera uczenie wszystkich swoich uczestników oraz świado-

mie zmienia siebie i swój kontekst działania

59

Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., op. cit., str. 9 60

Sikorski C., Zachowania ludzi w organizacji, PWN, Warszawa 1999, str. 44 61

Zaliwski A., Korporacyjne bazy wiedzy, PWE, Warszawa 2000, str. 28 62

Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., op. cit., str. 9 63

Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości, op. cit., str. 78

38

D. A. Garvin (3) zdolna do tworzenia, przyswajania, interpretacji, transferu

i zapamiętywania wiedzy oraz celowo zmieniająca swoje za-

chowanie ze względu na nową wiedzę i zrozumienie

T. Campbell (4) świetna w tworzeniu i przekształcaniu wiedzy oraz modyfiko-

waniu swoich zachowań w odniesieniu do nowej wiedzy i po-

glądów

W. R. King (5) tworzy, przyswaja i komunikuje informacje i wiedzę, w wyni-

ku, czego zmienia swoje zachowanie i doskonali organizacyjne

rezultaty

C. Sikorski (6) organizacja maksymalnie elastyczna, w której rutyna, nawyki

i stereotypy nie zastępują dynamicznej rzeczywistości

A. Zaliwski (7) zdobywającą i implementującą wiedzę w strukturach, produk-

tach, procesach i praktykach organizacyjnych (i gdzie się tylko

da)

K. Perechuda (8) ciągle inwestuje w zasoby ludzkie zorientowane na internali-

zację wiedzy wewnętrznej

Ch. Argyris,

D. A. Schön (9)

reaguje na zmiany otoczenia zewnętrznego oraz wewnętrznego

poprzez wykrywanie i poprawę błędów w organizacyjnych

teoriach stosowanych oraz wcielanie rezultatów dociekania

w prywatne wyobrażenia i wspólne obrazy organizacji

P. J. Thurbin (10) doskonali swoją wiedzę i zrozumienie siebie oraz otoczenia

w czasie poprzez wspieranie i wykorzystywanie uczenia się

wszystkich jej uczestników

N. Dixon (11) celowo wykorzystuje procesy uczenia się na poziomie jednost-

ki, grupy oraz systemu dla ciągłej transformacji organizacji

w kierunku, który zapewni wzrost zadowolenia jej udziałow-

ców

R. Garratt (12) akceptuje, że uczenie się zachodzi stale na wszystkich pozio-

mach organizacji i musi swobodnie przepływać wszędzie,

gdzie to jest konieczne

K. Ross (13) ma procesy, które pozwalają na łatwe przemieszczanie się

wiedzy w organizacji, wszędzie gdzie jest ona potrzebna

T. Stahal, B. Nyhan,

P. D’Aloja (14)

buduje strategię, strukturę i kulturę przedsiębiorstwa w system

uczący się

T. Peters,

R. Watermann (15)

wspiera zmiany (mutacje) samej siebie – darwinowski punkt

widzenia

Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1) Senge P. M., Piąta dyscyplina: teoria i praktyka organiza-

cji uczących się, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1998, str. 26; (2) Pedler M., Burgoyne J., Boydell

T., The learning company. A strategy for sustainable development, Mcgraw–Hill, London 1997, str. 3; (3)

Garvin D.A., Learning in action: a guide to putting the learning organization to work, HBSP, Boston,

Massachusetts 2000, str. 11; (4) Campbell T., Developing and measuring the learning organisation,

E.C.L.O Proceedings, International Conference 1996, str. 324; (5) King W.R., Strategies for creating a

learning organization, Information Systems Management, Winter 2001, str. 14; (6) Sikorski C., Zacho-

wania ludzi w organizacji, PWN, Warszawa 1999, str. 44; (7) Zaliwski A., Korporacyjne bazy wiedzy,

PWE, Warszawa 2000, str. 28; (8) Perechuda K., Metody zarządzania przedsiębiorstwem, Wyd. Akade-

mii Ekonomicznej im. O. Langego we Wrocławiu, Wrocław 1999, str. 101; (9) Argyris Ch., Schön D.A.,

39

Organizational Learning II: Theory, Method, and Practice, Addison–Wesley, Reading, Massachusetts

1996, str. 99; (10) Thurbin P.J., Levering Knowledge. The 17 –Day Program for a Learning Organiza-

tion, PITMAN, London 1995, str. 22,; (11) Pearn M., Roderick C., Mulrooney Ch., Learning Organiza-

tions in Practice, McGraw–Hill, London 1995, str. 51; (12) Garratt B., Creating a Learning Orgnaisa-

tion: A Guide to Leadership, Learning and Development, Director Books, Cambridge 1990, str. 111;

(13)(14) Pearn M., Roderick C., Mulrooney Ch., Learning Organizations in Practice, McGraw–Hill,

London 1995, str. 51; (15) Peters T., Waterman R., In search of excellence, Harper and Row, New York

1984, str. 88

Istnieją dwie modelowe koncepcje organizacji uczącej się. Autorem jednej jest Sen-

ge, a drugiej Garvin.

Omawiając warunki, jakie powinna spełniać organizacja ucząca się Senge przed-

stawił opracowanie klasyczne, wyróżniające pięć niezbędnych dyscyplin (rys.1.4). Na-

leżą do nich:

mistrzostwo osobiste uczestników tej organizacji,

modele myślowe – posiadanie własnej koncepcji funkcjonowania organizacji,

budowanie wspólnej wizji przyszłości,

zespołowe uczenie się,

myślenie systemowe, czyli całościowe spojrzenie na organizację.

W modelu Garvina (rys.1.5) za najważniejsze uznaje się pięć następujących form

uczenia się lub aktywności:

systematyczne rozwiązywanie problemów,

eksperymentowanie,

uczenie się przez doświadczenia,

uczenie się przez zapożyczanie,

dzielenie się wiedzą wewnątrz organizacji64

.

Po zestawieniu obu koncepcji (tab. 1.7) można zauważyć że istnieje bliskie przeło-

żenie pięciu dyscyplin wg Senge na formy uczenia się i aktywności wg Garvina.

Bogatą literaturą dotyczącą organizacji uczącej się może się pochwalić Wielka Bry-

tania. Pionierem w tej dziedzinie był Bob Garratt, który zaproponował model organiza-

cji uczącej się oparty na trzystopniowej hierarchii (rys.1.6).

64

Jashapara A., Zarządzanie wiedzą. Zintegrowane podejście, PWE, Warszawa 2006, str. 311

40

Rysunek 1.4 Organizacja ucząca się według Senge

Źródło: opracowanie własne na podstawie Jashapara A., Zarządzanie wiedzą.

Zintegrowane podejście, PWE, Warszawa 2006, str. 309

Rysunek 1.5 Organizacja ucząca się według Garvina

Źródło: opracowanie własne na podstawie Jashapara A., Zarządzanie wiedzą.

Zintegrowane podejście, PWE, Warszawa 2006, str. 309

MYŚLENIE SYS-

TEMOWE

MISTRZOSTWO

OSOBISTE

UCZENIE SIĘ

ZESPOŁOWE

MODELE

MYŚLOWE WSPÓLNA WIZJA

ORGANIZACJA

UCZĄCA SIĘ

ROZWIĄZYWANIE

PROBLEMÓW

EKSPERYMEN-

TOWANIE

UCZENIE SIĘ PRZEZ

DOŚWIADCZENIA

UCZENIE SIĘ PRZEZ

ZAPOŻYCZANIE

DZIELENIE SIĘ

WIEDZĄ

ORGANIZACJA

UCZĄCA SIĘ

41

Tabela 1.7 Zestawienie modelowych koncepcji organizacji uczących się według Senge

i Garvina

Koncepcja wg Senge Koncepcja wg Garvina

mistrzostwo osobiste uczestników tej or-

ganizacji

systematyczne rozwiązywanie problemów

modele myślowe – posiadanie własnej

koncepcji funkcjonowania organizacji

uczenie się przez zapożyczanie

budowanie wspólnej wizji przyszłości eksperymentowanie

zespołowe uczenie się dzielenie się wiedzą wewnątrz organizacji

myślenie systemowe, czyli całościowe

spojrzenie na organizację

uczenie się przez doświadczenia

Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1) Senge P. M., Piąta dyscyplina: teoria i praktyka organiza-

cji uczących się, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1998, str. 26; (2) Jashapara A., Zarządzanie wiedzą.

Zintegrowane podejście, PWE, Warszawa 2006, str. 310-311.

Rysunek 1.6 Trzypoziomowy model organizacji uczącej się wg Garratta

Źródło: opracowanie własne na podstawie Jashapara A., Zarządzanie wiedzą. Zintegrowane podej-

ście, PWE, Warszawa 2006, str. 312

Model organizacji uczącej się zaproponowany przez Garratta składa się z trzech po-

ziomów: polityki organizacyjnej, strategii i działalności operacyjnej. Model ten zapew-

nia odpowiednie przetwarzanie i scalanie strumieni informacji poprzez umieszczenie

POLITYKA

ORGANIZACYJNA

Mózg

przedsiębiorstwa

Pętla

przeformułowania

Pętla działań

operacyjnych

STRATEGIA

DZIAŁALNOŚĆ

OPERACYJNA

OTOCZENIE

(koncentracja na

skuteczności)

ŚRODOWISKO

ORGANIZACYJNE

(koncentracja na

efektywności)

42

zarządzających organizacją (mózgu przedsiębiorstwa) w centrum procesów uczenia się.

To oznacza, że odpowiedzialność za uczenie się organizacji w znacznej mierze spoczy-

wa na naczelnym kierownictwie, mimo, że jego członkowie często przejawiają spory

opór wobec uczenia się. Garratt przyjmuje, że to, czego nauczy się organizacja, zależy

od tego, czego nauczą się menadżerowie, ale to nie uwzględnia roli, jaką na tym pozio-

mie uczenia się odgrywają zachowania polityczne65

.

Za najistotniejszy wkład brytyjskich badaczy w teorię organizacji uczącej się należy

uznać dwa modele koncepcyjne przedsiębiorstwa uczącego się autorstwa M. Pedler’a,

J. Burgoyne’a i T. Boydell’a.

Pierwszy z modeli składa się z pięciu elementów:

strategia – nabiera kształtów w procesie uczenia się opartym na eksperymentowaniu

na małą skalę oraz rozmaitych sprzężeniach zwrotnych, umożliwiających ciągłe

wprowadzanie udoskonaleń i uczestnictwo pracowników w tworzeniu polityki or-

ganizacyjnej;

spoglądanie do wewnątrz – wykorzystywanie technologii komputerowych w celu

informowania ludzi o tym, co się dzieje w organizacji, oraz wspomagania procesów

uczenia się i zaspokajania potrzeb klientów wewnętrznych poprzez zastosowanie

odpowiednio zaprojektowanych mechanizmów sprawozdawczo-kontrolnych;

struktury – konieczność elastycznego potraktowania funkcji i ścieżek kariery,

tak aby umożliwić eksperymentowanie, wzrost i adaptację;

spoglądanie na zewnątrz – systematyczna obserwacja otoczenia oraz przynoszące

obopólne korzyści wspólne uczenie się z konkurentami lub innymi interesariuszami;

możliwość uczenia się – klimat nieustannego doskonalenia, gdzie dopuszcza się

i popiera popełnianie błędów, a wszystkim zapewnia się możliwość samorozwoju66

.

Drugi model (przepływu energii) składa się z czterech elementów: pomysłów

i działań na poziomie jednostkowym oraz polityki organizacyjnej i działalności opera-

cyjnej na poziomie kolektywnym67

.

Podstawowa różnica między organizacjami tradycyjnymi a organizacjami uczącymi

się tkwi w świadomości uczenia się, a identyfikacja organizacji uczącej się spośród

wszystkich działających w otoczeniu dokonana może być przy wykorzystaniu kryterium

sprawności jej działania (zależności te przedstawia rys. 1.7).

65

Jashapara A., Zarządzanie wiedzą…,op. cit., str. 312 66

Ibidem, str. 314 67

Twórcy modelu niewiele mówią o czynnikach stymulujących lub hamujących przepływ energii w tym

układzie, nie mówią również, co stanie się, jeśli energia przestanie płynąć w organizacji

43

Świadomość zarządzania własnymi procesami uczenia się

Organizacja, która uczy się

w sposób naturalny i nieświado-

my i osiąga korzyści bez zarzą-

dzania tym procesem

Organizacja, która rozumie swoje

procesy uczenia się i zarządza nimi

w celu osiągnięcia korzyści

Organizacja, która uczy się

w sposób nie przysparzający ko-

rzyści – procesy uczenia się mogą

zachodzić, lecz są zablokowane

bądź ukryte

Organizacja, która zastanawia się

nad swoimi procesami uczenia się

i próbuje nimi zarządzać, lecz na

razie nie udaje jej się osiągać korzy-

ści

Rysunek 1.7 Ucząca się organizacja

Źródło: Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości: koncepcje,

modele, metody, red. Perechuda K. (Biernat J. i in.), Agencja Wydaw. Placet, Warszawa 2000, str. 78

Burzliwość otoczenia powoduje, iż organizacja jest zmuszona stale reagować na

zmiany w nim zachodzące. Zmiany zarówno w jej najbliższym otoczeniu – w zachowa-

niach klientów, kontrahentów, czy konkurencji, ale również w makrootoczeniu –

w rozwoju techniki, zmianach w sferze społecznej, czy ekonomicznej. Dla własnego

rozwoju celowe jest oczywiście, aby organizacja na bieżąco wyciągała wnioski z tych

obserwacji, a najlepiej z wyprzedzeniem przewidywała zachodzące zmiany.

Na potrzeby niniejszej pracy opracowano własną definicję organizacji uczącej się.

Według M. Czerskiej niezbędnym atrybutem organizacji uczącej się jest jej zdol-

ność do rozpoznawania sygnałów płynących z otoczenia oraz do elastycznego reagowa-

nia na te sygnały68

.

68

Czerska M., Ucząca się organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M., Nogalski B., Rutka R., Apano-

wicz J., Zarządzanie organizacjami, TNOiK, Toruń 2001, str. 539

Organizacja ucząca się jest to organizacja, która w sposób permanentny, za-

planowany i odpowiednio zorganizowany realizuje i doskonali proces organi-

zacyjnego uczenia się, w którym z pełną świadomością uczestniczą wszyscy ją

tworzący.

S

P

R

A

W

N

O

Ś

Ć

44

Organizacje takie nie mają na celu tylko przetrwać, czyli bez przerwy adaptować się

do zmieniającej nas rzeczywistości. One przede wszystkim mają na celu uczyć się znaj-

dowania nowych rozwiązań, takich, które poszerzają ich możliwości twórcze.

P. Nestorowicz przedstawił klasyfikację cech organizacji wykorzystującej wiedzę.

W praktyce organizacja ta ma cechy organizacji uczącej się. Na podstawie badań litera-

turowych i obserwacji przedsiębiorstw wybrał cztery podstawowe cechy takich organi-

zacji:

otwarty system informacyjny,

konstruktywna konfrontacja,

zespołowe uczenie się,

i najważniejsza – specyficzna kultura organizacyjna69

.

W tabeli 1.8 przedstawiono szczegółowe charakterystyki tych podstawowych cech.

Tabela 1.8 Fundamenty organizacji uczącej się

Cechy organizacji

uczących się

Specyficzna kultura organizacyjna

traktowanie informacji jak dobra wspólnego

gotowość do dzielenia się informacją

nacisk na wyniki

otwartość na ludzi i nowe koncepcje, gotowość do współ-

pracy

Otwarty system informacyjny

stymulowanie bezpośredniej komunikacji

wykorzystanie informatyki

szybkie pozyskiwanie i przetwarzanie informacji

Konstruktywna konfrontacja

podważanie założeń, wartości i działań

kreowanie chaosu informacyjnego

sprzyjanie podejmowaniu ryzyka

prawo do eksperymentowania i popełniania błędów

Proces uczenia się

ułatwianie i skłanianie do zdobywania wiedzy

korzystanie z wielu źródeł wiedzy

gromadzenie i rozpowszechnianie wiedzy

skuteczna internalizacja wiedzy

Źródło: Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości: koncepcje,

modele, metody, red. Perechuda K. (Biernat J. i in.), Agencja Wydaw. Placet, Warszawa 2000, str. 81 za:

Nestorowicz P., Organizacja oparta na wiedzy. Koncepcja oraz warunki zastosowania w polskich przed-

siębiorstwach, Praca doktorska Akademia Ekonomiczna we Wrocławiu 1998

69

Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości, op. cit., str. 80

45

W literaturze odnaleźć można wiele zestawień cech organizacji uczącej się.

Z punktu widzenia konieczności posiadania przez nią wysokiej zdolności do adaptacji

do zmian zachodzących w otoczeniu, a także umiejętności stosowania strategii proak-

tywnych, poniżej dokonano zestawienia podstawowych atrybutów organizacji uczącej

się według najbardziej odróżniających ją od tradycyjnej:

organizacja „ucząca się” jest otwarta na krytykę,

posiada orientację na generowanie informacji,

jest otwarta „ponad swoje granice” (wewnętrzne i zewnętrzne),

przetwarza dane i informacje w użyteczną wiedzę w odpowiednim czasie i miej-

scu,

uczy się na błędach płynących z własnego doświadczenia i doświadczeń innych,

systematycznie rozwiązuje problemy,

systematycznie eksperymentuje z nowymi metodami,

dąży do „głębokiego” zrozumienia generowanej wiedzy,

zmiana jest dla niej stałym zjawiskiem,

wewnątrz niej panuje otwartość informacyjna, swobodny przepływ idei i kon-

cepcji,

podejmuje ryzyko, unikając zarazem zagrożenia dla podstawowego bezpieczeń-

stwa organizacji,

ciągle zdobywa nowe kompetencje,

autorytet pracowników bazuje na wiedzy eksperckiej (a nie na statusie),

prowadzi ciągły rozwój personelu, który posiada także zdolność do kierowania

swoim rozwojem,

wszyscy pracownicy tworzą wizję przyszłości organizacji, a tworzenie strategii

jest świadomie prowadzone jako proces uczenia się,

w procesach organizacyjnego uczenia się z zaangażowaniem uczestniczą wszy-

scy pracownicy,

posiada struktury i systemy (jak np. nagradzania) wspomagające uczeniu się,

charakteryzuje ją wysoki poziom innowacyjności70

.

70

Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., op. cit., str. 18

46

Tabela 1.9 Cechy organizacji tradycyjnych i uczących się

ORGANIZACJA TRADYCYJNA ORGANIZACJA UCZĄCA SIĘ

karanie za popełnione błędy,

wysyłanie pracowników na kursy szko-

leniowe,

działanie na podstawie stałych procedur

pracy,

kierownik rozdziela zadania, monitoruje

i kontroluje personel,

wydawanie poleceń i kontrola ich wyko-

nania,

nie podejmowanie ryzyka, postępowanie

ostrożne na podstawie formalnych funk-

cji,

odradzanie eksperymentowania,

prowadzenie rewizji struktur

i procesów dopiero po wystąpieniu „ka-

tastrofy” lub radykalnych zmian

w otoczeniu,

zniechęcanie do kwestionowania sku-

teczności pracy,

zniechęcanie personelu do sugerowania

rozwiązań,

podejmowanie decyzji w oparciu

o intuicję i/lub ustalone procedury

utrudnienia w prowadzeniu ścisłej

współpracy i realizacji zadań rozłącznie

od innych wydziałów,

uczenie się na błędach,

ciągły trening personelu oraz plano-

we szkolenia,

dostosowywanie procedur pracy do

sytuacji,

kierownictwo prowadzi trening

i rozwój personelu, tworzy warunki

pełnego wykorzystania kompetencji

pracowników,

delegowanie uprawnień, pełna de-

centralizacja zarządzania,

podejmowanie ryzyka

zachęcanie do eksperymentowania,

rutynowe rewizje procedur działania,

zachęcanie do kwestionowania sku-

teczności pracy,

zachęcanie personelu do sugerowa-

nia rozwiązań,

podejmowanie decyzji w oparciu

o dane empiryczne,

ścisła współpraca, realizacja zadań

łącznie z innymi wydziałami.

Źródło: Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku. Wybrane

koncepcje i metody, Difin 2002, str. 19

Uzupełnieniem powyższych cech jest zestawienie organizacji uczącej się

z tradycyjną dokonane w tabeli 1.9.

47

1.3. Proces organizacyjnego uczenia się

Uczenie się to proces prowadzący do modyfikacji zachowań jednostek w wyniku jej

uprzednich doświadczeń. Uczenie się zakłada więc istnienie pamięci zdolnej do tworze-

nia i przechowywania śladów uprzednich doznań i reakcji71

.

Podstawowym pytaniem pojawiającym się przy definiowaniu organizacji uczącej

się, jest pytanie o możliwości uczenia się i posiadania określonej wiedzy przez organi-

zację. Inaczej, czy uczyć się może tylko jednostka, czy także może uczyć się organizacja,

czy określoną wiedzą dysponuje organizacja będąca tworem intencjonalnym, czy ludzie

w tej organizacji 72

. Wbrew pozorom nie jest łatwo odpowiedzieć na takie pytania.

U podstaw koncepcji organizacji uczącej się leży kilka założeń. Po pierwsze uczenie

się jest podstawową wartością. Po drugie, ponieważ przyszłość organizacji zależy od

wszystkich pracowników w niej zatrudnionych, w procesie uczenia się powinni uczest-

niczyć oni wszyscy. Dlatego też organizacja musi stwarzać warunki dla rozwoju perso-

nelu, przy czym główny nacisk ma być położony na zespołowe uczenie się, gdyż łatwiej

utrzymać wyniki uczenia, jeśli dzieli się je z innymi ludźmi. Po trzecie, organizacja mu-

si odpowiednio motywować ludzi do uczestnictwa w procesie uczenia się, tworzenia

innowacji i wnoszenia własnego wkładu w przyszłości organizacji, jednak uznając, że

ludzie uczą się w różny sposób. Po czwarte, proces uczenia się winien być ciągły

i świadomy, a nie pozostawiony losowi73

.

Interesującym zagadnieniem jest uwzględnienie przy ocenie uczących się organiza-

cji stopnia uświadomienia tego procesu. J. Batorski przytacza w swojej pracy poglądy

J. G. Burgoyne dotyczące klasyfikacji organizacji uczących się. Podstawowymi czynni-

kami pozycjonującymi organizację w procesie uczenia się są świadomość uczenia się

i skuteczność tego procesu74

.

W literaturze pojawiają się opinie, że organizacyjne uczenie się należy traktować ja-

ko zupełnie niezależne od jednostek. Przykładem takiego podejścia jest twierdzenie,

że organizacje mają kolektywny umysł75

oraz poglądy ekspertów w dziedzinie sztucznej

inteligencji głoszące, że zdolność uczenia się może być wcielona w systemy eksperckie.

71

Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości, op. cit., str. 76 72

Ibidem, str. 76 73

Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., op. cit., str. 10 74

Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości, op. cit., str. 77 75

Weick K. E., Roberts K. H., Collective Mind in Organizations. Heedful Interrelating on Flight Decks.,

Administrative Science Quarterly, Vol. 38, 1993, str. 357–381

48

Większość autorów przyjmuje, że traktowanie organizacji jako podmiotu uczącego

się może mieć jedynie charakter metaforyczny. M. Bartnicki podkreśla, że w rzeczywi-

stości przedsiębiorstwa nie pamiętają, nie myślą i nie uczą się w dosłownym rozumieniu

tych pojęć76

. Wypadkowa wcześniej prezentowanych poglądów mówi że „ organizacje

uczą się tylko poprzez uczenie się jednostek, […] bez ich nauki uczenie się organizacji

nie następuje w ogóle”77

. Jednak organizacyjne uczenie się nie jest prostą sumą indywi-

dualnego uczenia się uczestników, jest czymś więcej ze względu na pojawienie się efek-

tu synergicznego.

Podjęto próbę zebrania informacji dotyczących istoty organizacyjnego uczenia się,

efekty znajdują się w tabeli 1.10.

Tabela 1.10 Wybrane przykłady definiowania organizacyjnego uczenia się

Autor Definicja

H. A. Simon (1) Całe uczenie się zachodzi w głowach jed-

nostek (uczestników organizacji) i organi-

zacje uczą się w dwojaki sposób: przez

uczenie się ich uczestników lub przez

przyjęcie nowych członków, którzy mają

wiedzę wcześniej niedostępną dla organi-

zacji.

Argyris Ch., Schön D.A. (2) Zalążkiem organizacyjnego uczenia jest

sytuacja, gdy jednostki wewnątrz organi-

zacji doświadczają sytuacji problematycz-

nej i zgłębiają ją w imieniu organizacji.

Bratnicki M. (3) Uczenie się jest rozumiane w kategoriach

tworzenia, sprawdzania i przetwarzania

wiedzy o świecie i własnej osobie przez

jednostkę, a nie wzmocnienia i likwidacji

wzorców zachowań. Uczenie się indywi-

dualne nie wywodzi się tylko z doświad-

czeń jednostki, ani wrodzonego zaprogra-

mowania człowieka, ale wiąże się ze sta-

łym wypracowywaniem nowych wzorców

poznawczych.

Kim D. H. (4) Organizacyjne uczenie się jest czymś wię-

76

Bratnicki M., Doskonalenie procesu zarządzania w przedsiębiorstwie, Wydawnictwo Akademii

Ekonomicznej w Katowicach, Katowice 1993, str. 55 77

Senge, P.M., The leader’s new work: building learning organizations, Sloan Management Review, Fall

1990, str. 7–23

49

cej niż tylko suma uczenia się jednostek

w organizacji. Organizacje mogą uczyć się

niezależnie od konkretnych jednostek, jed-

nak nie od wszystkich razem.

Argyris Ch., Schön D. A. (5) Organizacje nie są jedynie zbiorem jedno-

stek, ale nie ma żadnej organizacji bez ta-

kiego zbioru. Podobnie organizacyjne

uczenie się nie jest jedynie uczeniem się

jednostek, ale organizacje uczą się tylko

poprzez doświadczenia i działania jedno-

stek.

Mikuła B., Ziębicki B. (6) Pojęcie „organizacyjnego uczenia się” na-

leży traktować jako metafory określające

proces złożony z trzech subprocesów:

uczenia tradycyjnego, empirycznego i cy-

bernetycznego.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1) Simon H.A., Bounded Rationality and Organizational

Learning, Organization Science, Vol. 2, No. 1, February 1991, pp. 125–134; (2) Argyris Ch., Schön D.A.,

Organizational Learning II: Theory, Method, and Practice, Addison–Wesley, Reading, Massachusetts

1996, str. 16; (3) Bratnicki M., Doskonalenie procesu zarządzania w przedsiębiorstwie, op. cit., str. 60; (4)

Kim D.H., The link between individual and organizational learning, Sloan Management Review, Fall 1993,

str. 37–50; (5) Argyris Ch., Schön D.A., Organizational Learning II, op. cit., str. 8; (6) Mikuła B., Ziębicki

B., Organizacja inteligentna a organizacja ucząca się, „Przegląd organizacji” nr 5/2000, str. 11.

Tradycyjnie rozumiany proces uczenia się to zdobywanie przez pracowników wie-

dzy poprzez ciągłe szkolenia i uzyskiwanie nowych doświadczeń. Dokonuje się on

głównie w efekcie aktywnego uczestnictwa w treningach i szkoleniach, a także samo-

kształcenia. Uczenie się rozumiane w sensie empirycznym to proces ograniczający się

do zdobywania umiejętności poprzez praktyczne działanie. Uczenie się rozpatrywane

w sensie cybernetycznym to ciągłe kwestionowanie i weryfikacja istniejących założeń

dotyczących funkcjonowania organizacji. Organizacyjne uczenie się obejmuje wszyst-

kie wyżej wymienione procesy. Realizacja organizacyjnego uczenia się tworzy tzw.

organizację opartą na wiedzy.

Projektując systemy zdolne do uczenia się opieramy się na nowej interdyscyplinar-

nej dziedzinie nauki, jaką jest cybernetyka. Koncentruje się ona przede wszystkim na

badaniu informacji a także komunikowania i regulacji. Według G. Morgana cybernety-

ka prowadzi do teorii komunikowania i uczenia się kładąc nacisk na cztery podstawowe

zasady.

Po pierwsze, systemy muszą mieć zdolność odczuwania, dokładnego bieżącego śle-

dzenia i badania istotnych aspektów swojego otoczenia. Po drugie, muszą być zdolne do

50

powiązania tych informacji z normami operacyjnymi, które kierują zachowaniem sys-

temu. Po trzecie, muszą mieć zdolność wykrywania istotnych odchyleń od tych norm.

Po czwarte, muszą potrafić zainicjować działanie korygujące, kiedy zostaną odkryte

sprzeczności78

.

Jeżeli warunki te są spełnione, to między systemem a otoczeniem zostaje stworzony

ciągły proces wymiany informacji, co pozwoli mu na stałe śledzenie zmian oraz inicjo-

wanie odpowiednich reakcji. Dzięki temu system może działać inteligentnie. Zdefinio-

wanie w ten sposób zdolności uczenia się jest ograniczone, ponieważ system może

utrzymać tylko taki kierunek działania, jaki określają kierujące nim bieżące normy czy

standardy. Jeśli te standardy nie sprostają napotykanym zmianom to „inteligencja” sys-

temu zawodzi. W efekcie doprowadziło to do poczynienia rozróżnienia między proce-

sem uczenia się a procesem uczenia się, jak się uczyć. Proste systemy potrafią wykryć

i skorygować odchylenia od ustalonych z góry norm, ale nie są w stanie podać w wąt-

pliwość słuszności tego, co robią.

Podstawową różnicę między tymi dwoma typami uczenia się definiuje się przy uży-

ciu rozróżnienia między uczeniem się na zasadzie „pętli pojedynczej” a uczeniem się na

zasadzie „pętli podwójnej”. Uczenie się na zasadzie pętli pojedynczej opiera się na

zdolności wykrywania i korygowania błędu w stosunku do danego zestawu norm opera-

cyjnych, a uczenie się na zasadzie pętli podwójnej zależy od tego, czy ma się zdolność

„dwoistego spojrzenia” na sytuację przez zakwestionowanie znaczenia norm operacyj-

nych (rys. 1.8).

Coraz więcej organizacji nabywa umiejętności uczenia się na zasadzie pętli poje-

dynczej, doskonaląc badania otoczenia, ustalania celów i bieżącego śledzenia ogólnego

funkcjonowania systemu w powiązaniu z tymi celami. Ta podstawowa umiejętność czę-

sto jest zinstytucjonalizowana, przybierając postać systemów informacyjnych zaprojek-

towanych w ten sposób, aby utrzymywały organizację „na właściwym kursie”. Na

przykład w ramach budżetów często stosuje się uczenie na zasadzie pętli pojedynczej,

bieżąco monitorując wydatki na sprzedaż, zyski i inne wskaźniki działalności, aby za-

pewnić utrzymanie działań organizacji w granicach ustalonych w trakcie procesu two-

rzenia budżetu79

. Organizację, która nabyła umiejętności uczenia się na zasadzie pętli

pojedynczej nazywamy organizacją uczącą się.

78

Morgan G., Obrazy organizacji, PWN, Warszawa 2002, str. 97 79

Ibidem, str. 99

51

Krok

1

Krok

2

Krok

3

Krok 1 – proces odczuwania, badania i bieżącego śledzenia otoczenia

Krok 2 – porównanie zdobytych w kroku 1 informacji z normami operacyjnymi

Krok2a – proces kwestionowania tego, czy normy operacyjne są odpowiednie

Krok 3 – proces inicjowania odpowiedniego działania

Rysunek 1.8 Uczenie się na zasadzie pętli pojedynczej i pętli podwójnej

Źródło: opracowanie własne na podstawie Morgan G., Obrazy organizacji, PWN, Warszawa 2002, str. 97

Uczenie się na zasadzie pętli podwójnej często staje się nieosiągalne przez przecięt-

ne organizacje. Po pierwsze należy zachęcać pracowników do samodzielnego myślenia.

Po drugie powierzanie pracownikom odpowiedzialności za ich działania, co wiąże się

ze stosowaniem systemu nagród i kar powoduje, iż mają oni bodziec do wplątywania

Krok

1

Krok

2

Krok

3

Krok

2a

52

się w różnego rodzaju oszustwa, aby się ochraniać. Po trzecie uczenie się na zasadzie

pętli podwójnej wymaga od organizacji pokonania przepaści między teorią a rzeczywi-

stością, aby możliwe stało się kwestionowanie wartości i norm głoszonych jak i tych

użytkowanych, niekoniecznie sprawdzających się w rzeczywistości.

Powyższe dywagacje skłaniają do wysnucia wniosku, iż uczenie się w pętli poje-

dynczej jest niższą formą uczenia się aniżeli uczenie się w pętli podwójnej. Pętla po-

dwójna zapewnia organizacji wyższą formę uczenia się.

Cały proces uczenia się, jak się uczyć, zależy zatem od zdolności otwarcia się na

zmiany zachodzące w otoczeniu oraz od zdolności bardzo gruntownego kwestionowa-

nia obowiązujących w praktyce założeń80

.

Pojęcie organizacyjnego uczenia się nie jest powszechnie znane, stąd niewiele jest

prób jego zdefiniowania. Znane systematyczne analizy tego zagadnienia przeprowadziły

trzy zespoły badawcze, w tym jeden polski.

D. Urlich, T. Jick i M. A. von Glinow definiują zdolność do uczenia się jako „ zdol-

ność menedżerów do tworzenia i uogólniania wpływowych (wartościowych) pomy-

słów”81

. Uczeni wskazują, co menedżerowie mogą zrobić, aby zwiększyć możliwości

tworzenia i upowszechniania wartościowych pomysłów w przedsiębiorstwie. Definicja

zaproponowana przez autorów jest dość uproszczona. Odnosi się jedynie do celowych

działań wybranych jednostek w organizacji (menedżerów) i dotyczy tylko problemu

budowania i upowszechniania „wpływowych (wartościowych) pomysłów”. Autorzy

definiują je jako „dodatkową wartość dla interesariuszy przedsiębiorstwa w dłuższym

czasie”, a nie mówią nic o zagadnieniach związanych ze zmianą rozwiązań już istnieją-

cych.

W tabeli 1.11 przedstawiono zestawienie elementów kształtujących zdolność orga-

nizacji do uczenia się. Wyszczególnione elementy wydają się cennym wkładem w wy-

znaczanie czynników kształtujących zdolność organizacji do uczenia się. Niestety ucze-

ni nie poddali swojej koncepcji empirycznej weryfikacji. Jednakże wskazują oni, że

studia przypadków są ważne, lecz szczególnie wartościowe byłyby tu badania przepro-

wadzone na dużej próbie podmiotów.

80

Morgan G., op. cit., str. 102 81

Urlich D., Jick T., von Glinow M.A., High–Impact Learning: Building and Diffusing Learning Capa-

bility, Organizational Dynamics, Autumn 1993, str. 60

53

Tabela 1.11 Budowanie zdolności do uczenia się: architektura zarządzania

KULTURA

W jakim stopniu kultura jest zorientowana na uczenie?

KOMPETENCJE

W jakim stopniu

organizacja posiada

kompetencje do

uczenia się na po-

ziomie indywidual-

nym, zespołu i or-

ganizacji?

KONSEKWENCJE

W jakim stopniu

systemy zarządzania

wydajnością stymu-

lują uczenie się jed-

nostek, zespołów

i procesów?

ZARZĄDZANIE

W jakim stopniu

struktura i procesy

komunikacji zachę-

cają do uczenia się?

ZDOLNOŚĆ DO

ZMIANY

PRZEZ PRO-

CESY I SYS-

TEMY PRACY

W jakim stopniu

procesy i systemy

pracy zachęcają

do uczenia się?

SZKOLENIE

I ROZWÓJ

PERSONELU

OCENIANIE

I WYNAGRADZANIE

STRUKTURA

ORGANIZACYJNA

KOMUNIKACJA

INICJATYWY

ZMIAN

PROCESY

I SYSTEMY PRACY

PRZYWÓDZTWO

W jakim stopniu liderzy demonstrują zaangażowanie w uczenie się?

Źródło: Urlich D., Jick T., von Glinow M.A., High–Impact Learning: Building and Diffusing Learning

Capability, Organizational Dynamics, Autumn 1993, str. 64

A. J. DiBella, E. C Nevis i J. M. Gould nie definiują pojęcia zdolność do uczenia

się, ale charakteryzują je poprzez siedem orientacji. W tabeli 1.12 zawarto wyszczegól-

nione orientacje wraz z podaniem biegunów. Orientacje82

te ściśle korelują z wiedzą na

temat przebiegu procesów organizacyjnego uczenia się.

82

Orientacje te zostały wyszczególnione na podstawie studiów przypadków czterech wybranych przed-

siębiorstw (DiBella A.J., Nevis E.C., Gould J.M., Understanding organizational learning capability,

Journal of Management Studies, 33/3, May, 1996, str. 361–379)

54

Tabela 1.12 Orientacje uczenia się

Nazwa orientacji Bieguny Uwagi

Źródło wiedzy wewnętrzne - zewnętrzne Czy organizacja woli rozwijać

nową wiedzę wewnątrz czy po-

zyskiwać ją ze źródeł zewnętrz-

nych?

Orientacja na pro-

dukt-proces

produkt - proces Czy organizacja inwestuje nową

wiedzę w rozwój produktów

i usług czy raczej w rozwój pro-

cesów?

Sposób dokumen-

towania

osobisty - kolektywny Czy wiedza jest traktowana jako

właściwa jednostce, czy są proce-

sy jej uspołeczniania, czy wiedza

jest składowana w umysłach jed-

nostek czy stanowi własność spo-

łeczną?

Sposób rozpo-

wszechniania

formalny - nieformalny Czy uczenie się zachodzi

w sposób bardziej sformalizowa-

ny i ustrukturalizowany czy na

drodze nieformalnej (w wyniku

wspólnej pracy i dialogu)?

Orientacja

uczenia się

adaptacyjna - innowacyjna Czy uczenie się przedsiębiorstwa

koncentruje się na metodach

i narzędziach doskonalenia tego,

co jest już praktykowane, czy na

testowaniu założeń tkwiących

u podstaw tego, co jest realizo-

wane83

?

Orientacja łańcucha

wartości

projektowanie/wykonanie –

sprzedaż/dostarczanie

W których działaniach organiza-

cji kluczowe wartości i inwesty-

cje uczenia się będą bardziej ce-

nione?

Orientacja rozwoju

umiejętności

indywidualna - grupowa Czy w przedsiębiorstwie dominu-

je indywidualne czy zespołowe

uczenie się?

Źródło: opracowanie własne na podstawie: DiBella A.J., Nevis E.C., Gould J.M., Understanding organi-

zational learning capability, Journal of Management Studies, 33/3, May, 1996, str. 361–379

83

Autorzy widzą te dwie zdolności do uczenia się jako wzajemnie wspierające się, adaptacje – ciągłe

uczenie się, a innowacje – uczenie się radykalnej zmiany

55

Uczeni przyjmują, że organizacje różnią się między sobą ze względu na styl uczenia

się. Powyższe orientacje mogą stanowić punkt wyjścia do charakterystyki istniejącego

stylu. Przy czym style te nie mogą być przedmiotem wartościowania, a ich zidentyfi-

kowanie ma stanowić podstawę do przyspieszenia uczenia się organizacji poprzez

wspieranie działań zgodnych ze stylem uczenia się właściwym dla tej organizacji. We-

dług autorów, zmiana stylu uczenia się wymaga zmiany kultury organizacji.

W przeciwieństwie do powyższej koncepcji zespół M. Czerskiej i R. Rutki zakłada,

że koncepcja uczenia się organizacji powinna zawierać nie tylko aspekt diagnostyczny,

ale również ukierunkować jej rozwój 84

.

Autorzy zakładają, że uczenie się nie jest wartością samą w sobie, ale stanowi śro-

dek do realizacji celów strategicznych przedsiębiorstwa. Koncepcja ta pokazuje kieru-

nek rozwoju uczenia się. Zaproponowana metoda diagnozowania determinant uczenia

się została opracowana teoretycznie, była weryfikowana empirycznie kilkakrotnie, ale

nie na szeroką skalę. W niniejszej pracy powyższa koncepcja zostanie wykorzystana po

zaadoptowaniu do wybranego obszaru badawczego.

Pojęcie uczenia się stosować można w bardzo szerokim znaczeniu jako „ proces

prowadzący do modyfikacji zachowania jednostki w wyniku jej uprzednich doświad-

czeń”85

.

Sposoby uczenia się są różne – dotyczą opanowywania wiedzy i wiążą się

z procesami pamięci. Natomiast do procesu uczenia się odnosi się opanowywanie

umiejętności oddziaływania na rzeczywistość86

. I. Kurcz nie podziela powyższego po-

działu – podkreśla, że „pamięć i uczenie to dwie strony tego samego procesu przyswa-

jania przez organizm nowych doświadczeń”87

.

W praktyce proces uczenia się sprowadza się do umiejętności rozpoznawania sytua-

cji w otoczeniu organizacji. Proces uczenia się można powiązać z modelem działania

zorganizowanego. Posiadając cel oraz określone warunki funkcjonowania organizacji,

jej kompetencje można określić plan działania. Po etapie pozyskania potrzebnych zaso-

bów można przejść do realizacji, po której nastąpi kontrola działania. Proces uczenia się

84

Czerska M., Rutka R., Metoda diagnozowania zdolności przedsiębiorstwa do uczenia się, Prace

Naukowe Akademii Ekonomicznej we Wrocławiu, Wrocław 1996, str. 323–335 85

Kurcz I., Pamięć- uczenie się- język, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995, str. 98 86

Philips D.C., Soltis J.F., Podstawy wiedzy o nauczaniu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,

Gdańsk 2003, str. 11-12 87

Kurcz I., Pamięć- uczenie się- język, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995, str. 100

56

nie jest jednorazowy, jest to przykład niekończącego się procesu. Organizacja nigdy nie

powinna zakończyć procesu uczenia się, ponieważ sytuacja otoczenia wciąż jest zmien-

na.

Na potrzeby niniejszej pracy przyjęto, że:

proces uczenia się rozumie się jako proces zdobywania i gromadzenia doświad-

czeń, w wyniku czego powstają nowe formy zachowania się i działania lub nastę-

puje modyfikacja zachowań i działań wcześniej nabytych

57

Rozdział 2. Teoretyczny model determinant i efektów procesu uczenia się

Proces uczenia się jest systemem zamkniętym (rys. 2.1). W niniejszej pracy zbadano

wpływ elementów wejścia (determinanty) na elementy wyjścia (efekty). Determinanty

uczenia się oddziałują na proces uczenia się w organizacji uczącej się, w konsekwencji

rzutuje to na efekty uczenia się. Powyższe oddziaływanie może przyjąć formę pro- bądź

anty- efektywnościową.

wpływ proefektywnościowy wpływ antyefektywnościowy

determinant determinant

Rysunek 2.1 Funkcjonowanie organizacji uczącej się

Źródło: opracowanie własne

Determinanty uczenia się, czyli dane wejściowe do systemu, jakim jest organizacja

ucząca się wraz z procesem uczenia się, który w niej zachodzi, można zidentyfikować

w pięciu obszarach: kultura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, organi-

zacja procesu uczenia się oraz zasoby techniczne w ramach istniejącej strategii organi-

zacji88

.

88

Determinanty uczenia się zostały omówione w dalszej części pracy. Uwarunkowania te, wraz

z pięcioma obszarami, w których się znajdują, zostały opracowane przez M. Czerską i R. Rutkę. Autorka

dostosowała zaproponowane narzędzie do analizy usług edukacyjnych, do potrzeb niniejszej dysertacji.

DETERMINANTY

UCZENIA SIĘ

EFEKTY PROCESU

UCZENIA SIĘ

ORGANIZACJA

UCZĄCA SIĘ

PROCES UCZENIA SIĘ

58

Efekty uczenia się, czyli dane wyjściowe również podlegają ocenie89

. Mierniki zo-

stały uporządkowane w czterech obszarach: perspektywa finansowa, perspektywa klien-

tów, perspektywa procesów wewnętrznych oraz perspektywa rozwoju. Dzięki analizie

poziomu mierników można określić stopień uczenia się poszczególnych organizacji.

Badania empiryczne dotyczące organizacji uczącej się, a w szczególności analizy

determinant oraz pomiaru efektów procesu uczenia się są nadal niewystarczające. Poza

kilkoma wnikliwymi analizami, obejmującymi pojedyncze organizacje nie ma właści-

wie w tej dziedzinie dobrego opracowania o charakterze empirycznym. Dominują bada-

nia jakościowe, przy czym do rzadkości należą badania oparte na formułowaniu

i weryfikowaniu hipotez. Problem ten wynika głównie z braku metod diagnozy deter-

minant oraz pomiaru efektów. Nie ma jednego uniwersalnego narzędzia. W zależności

od specyfiki organizacji można próbować adaptować istniejące metody, niestety z róż-

nym skutkiem.

2.1 Kształtowanie koncepcji determinant

Każda istniejąca organizacja posiada otoczenie, zarówno to zewnętrzne, jak

i wewnętrzne. Na te uwarunkowania składa się szereg czynników oddziaływujących

w mniejszym bądź większym stopniu na tę organizację. Są to: uwarunkowania poli-

tyczno-prawne, kultura narodowa, system edukacji, tempo rozwoju branży oraz sytuacja

na rynku pracy. Należy podkreślić, że stopień wpływu determinant na organizację zale-

ży od badanego obszaru, od branży w której działa badana organizacja oraz od jej pozy-

cji na rynku. Inaczej kształtuje się wpływ organizacji na otoczenie, szczególnie ze-

wnętrzne. Zwykle pojedyncza organizacja ma znikomy wpływ na sytuację w jej dal-

szym otoczeniu. W związku z powyższym determinanty zewnętrzne nie będą podlegały

analizie w niniejszej dysertacji. Jednakże nie mogą one zostać pominięte (rys. 2.2).

89

Efekty uczenia się zostały omówione w dalszej części rozdziału. Narzędzie autorka opracowała przy

wykorzystaniu Strategicznej Karty Wyników (BSC).

59

Rysunek 2.2 Zewnętrzne i wewnętrzne determinanty uczenia się

Źródło: opracowanie własne

Każdy z obszarów uwarunkowań ma tak samo istotne znaczenie dla organizacji, ra-

zem tworzą całość, na którą wpływ ma przyjęta strategia badanej organizacji. Wszystkie

wymienione determinanty uczenia się są ze sobą powiązane wzajemnymi zależnościami

i oddziałują na proces uczenia się organizacji, nie w izolacji, ale kompleksowo, stano-

wiąc pewną wypadkową siłę działania.

ZASOBY

LUDZKIE

ZASOBY

TECHNICZNE

KULTURA

ORGANIZACJI

PROCES

UCZENIA

SIĘ ORGANIZA

CJA PROCESU

UCZENIA SIĘ

ORGANIZACJA

JEDNOSTKI

UWARUNKOWANIA

POLITYCZNO-PRAWNE

SY

ST

EM

ED

UK

AC

JI

KU

LT

UR

A N

AR

OD

OW

A

TEMPO

ROZWOJU

BRANŻY

SYTUACJA

NA RYNKU

PRACY

UWARUNKOWANIA

ZEWNĘTRZNE

UWARUNKOWANIA

WEWNĘTRZNE

60

2.1.1 Strategia organizacji

„Strategia” w języku greckim oznacza kierowanie wojskami z pozycji naczelnego

wodza. Od wieków w terminologii wojskowej oznacza dział sztuki wojennej obejmują-

cy przygotowanie i prowadzenie wojny jako całości90

. Termin ten adaptowano w innych

dziedzinach, również zarządzaniu, niestety nie nadając mu, jak w wojskowości, jedno-

znacznej treści. Dla współczesnych organizacji strategia jest czymś, co jak twierdzi

K. Obłój: „… ma fundamentalny wpływ na życie lub śmierć, na sukces lub porażkę

firmy”91

. Podkreśla on, że w ujęciu teoretycznym strategia oznacza tworzenie i utrzy-

manie wartości dla odbiorcy, natomiast w ujęciu praktycznym odzwierciedla cele i spo-

soby osiągnięcia tych warunków ukierunkowane na osiągnięcie przewagi konkurencyj-

nej92

.

W literaturze przedmiotu występuje mnogość definicji strategii93

, lecz wspólne jest

przedstawianie jej jako sposobu uzyskania zamierzonej pozycji w otoczeniu. W niniej-

szej pracy pod pojęciem strategii będzie się rozumieć94

:

Strategia przedsiębiorstwa powinna obejmować cztery podstawowe obszary: zasięg

(rynki, na jakich będzie konkurować przedsiębiorstwo), dystrybucję zasobów (sposób

rozdzielania swoich zasobów pomiędzy różne zastosowania), wyróżniające kompeten-

cje (to co przedsiębiorstwo robi szczególnie dobrze) oraz synergię (sposób w jaki różne

dziedziny działalności firmy uzupełniają się lub wspomagają)95

.

90

Krupski R. (red.): Zarządzanie Strategiczne. Metody. Koncepcje, Wyd. AE we Wrocławiu, Wrocław,

1999 (za: Pszczółkowski T., Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Wrocław 1978) 91

Obłój K., Strategia organizacji, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1998, str .13-14 92

Obłój K cytowane za: Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi w krajach Unii Europejskiej,

Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej, Kraków 2003, str. 59 93

Definicje strategii zostały zebrane przez R. Krupskiego i przedstawione w pozycji - Krupski R. (red.):

Zarządzanie Strategiczne. Metody. Koncepcje, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej we Wrocławiu,

Wrocław 1999, str. 14-15 94

Chandler A.D. w: Drążek Z., Niemczynowicz B., Zarządzanie strategiczne przedsiębiorstwem, Polskie

Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2003, str. 28 95

Griffin R. W., Podstawy zarządzania organizacjami, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998,

str. 234-235

proces określania długofalowych celów i zamierzeń organizacji oraz

przyjęcie kierunków działania, a także alokację zasobów,

koniecznych do realizacji tych celów w najbardziej optymalny sposób

61

Konsekwencją wielu ujęć strategii jest duża ilość jej rodzajów i kryteriów ich wyod-

rębniania. Nie sposób jest przytoczyć wszystkich96

. Wybrane klasyfikacje zaprezento-

wano w tabeli 2.1.

Tabela 2.1 Wybrane podstawowe typy strategii

Autor klasyfikacji Rodzaj klasyfikacji Typy strategii

M. Godet, A. Klasik (1) wg analizy SWOT agresywna

konserwatywna

konkurencyjna

defensywna

H. I. Ansoff (2) wg układu produkt-

rynek

penetracji rynku

rozwoju produktu

rozwoju rynku

dywersyfikacji

L. W .Rue, P. G. Holland (3) na poziomie firmy wzrostu koncentracji

integracji pionowej

dywersyfikacji

stabilizacji

obronne redukcji

pozbywania się

likwidacji

kombinowane (łączone)

M. E. Porter (4) konkurencji wiodąca pozycja kosztowa

zróżnicowanie

koncentracja

A. Stabryła (5) na poziomie firmy rozwojowe

stabilizacyjne

restrukturyzacyjne naprawcze

dynamiczne

defensywne

J. Supernat (6) na poziomie firmy koncentracji

stabilizacji

96

Rodzaje i kryteria strategii zostały zebrane przez R. Krupskiego i przedstawione w pozycji - Krupski R.

(red.): Zarządzanie Strategiczne. Metody. Koncepcje, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej we Wro-

cławiu, Wrocław 1999

62

wzrostu integracyjna

dywersyfikacyjna

łączenia i alianse

redukcji oszczędności

dezinwestycji

likwidacji

R. E. Miles, Ch. C. Snow (7) behawioralne prospector

analyser

defender

reactor

M. Czerska, R. Rutka (8) rozwojowe perfekcyjna (stabilizacyjna)

kreatywna (innowacyjna)

Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1) Klasik A. (red.), Planowanie strategiczne, Warszawa

1993, str. 111; (2) Ansoff H.I., Corporate Strategy, Penquin Books, Harmondsworth, Middlesex 1971,

str. 98-99; (3) Rue L., Holland P., Strategic Management, New York 1989, str. 41; (4) Porter M. E., Stra-

tegia konkurencji. Metody analizy sektorów i konkurencji, Warszawa 1992, str. 54; (5) Stabryła A., Za-

rządzanie strategiczne w teorii i praktyce firmy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005,

str. 58-59; (6) Supernat J.. Zarządzanie strategiczne. Pojęcia i koncepcje, Kolonia Limited, Wrocław

1998, str 197-201; (7) Miles R. E., Snow Ch. C., Organizational Strategy, Structure and Process, New

York 1978, str. 55-57; (8) Czerska M., Rutka R., Uczące się przedsiębiorstwo – odpowiedź na wyzwania

dynamicznego rynku (w:) Nogalski B. i zespół, Kultura organizacyjna – duch organizacji, TNOIK Byd-

goszcz 1999, str. 179

Na potrzeby niniejszej dysertacji zostanie przybliżona klasyfikacja, w której czyn-

nikiem różnicującym jest stopień zmienności i złożoności otoczenia organizacji97

, który

pozwala wyróżnić strategię perfekcyjną (stabilizacyjną) i kreatywną (innowacyjną).

Wybór akurat tej klasyfikacji podyktowany został przydatnością proponowanych strate-

gii do dalszych badań.

Istotne jest to, aby postulowana strategia wyznaczała niezbędny poziom elastyczno-

ści organizacji. Należy pamiętać, że różne organizacje posiadając odmienne strategie

potrzebują różnego zakresu uczenia się, a czynnikiem różnicującym strategie jest sto-

pień burzliwości otoczenia. Decyduje on o poziomie niepewności, jakie otoczenie stwa-

rza organizacji (rys 2.3).

97

Klasyfikacja została przedstawiona m.in. w: Czerska M., Rutka R., Uczące się przedsiębiorstwo – od-

powiedź na wyzwania dynamicznego rynku (w:) Nogalski B. i zespół, Kultura organizacyjna – duch or-

ganizacji, TNOIK Bydgoszcz 1999, str. 179; Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji. Wyzwanie dla

współczesnego menedżera, Difin, Warszawa 2003, str. 53-54

63

Rysunek 2.3 Stopień pewności otoczenia a strategia przedsiębiorstwa

Źródło: Nogalski B. i zespół, Kultura organizacyjna – duch organizacji,

TNOIK Bydgoszcz 1999, str. 180

Charakterystyka otoczenia zawarta jest pomiędzy dwiema skrajnymi sytuacjami:

sytuacja dużej pewności otoczenia ma miejsce, gdy jest ono stabilne i proste;

choć nie ma otoczenia całkowicie wolnego od niepewności, to są jednak takie

organizacje które muszą się liczyć z niewielką tylko dozą owej niepewności

(np. poczta, szkolnictwo);

wysoki poziom niepewności wynika z otoczenia burzliwego i złożonego

(np. branża elektroniczna).

O tym, czy strategia może opierać się na dążeniu do perfekcyjnego realizowania

standardowych, powtarzalnych działań, czy też musi uwzględniać indywidualne wyma-

gania klienta, decyduje profil działalności organizacji oraz jej zewnętrzne

i wewnętrzne warunki funkcjonowania. Powyższa specyfika otoczenia daje podstawę

do klasyfikacji strategii na perfekcyjną i kreatywną98

.

Strategia perfekcyjna nastawiona jest na coraz sprawniejsze realizowanie działań

składających się na funkcjonowanie organizacji, czyli na ciągłe doskonalenie aktualnie

realizowanych zadań. Są one wykonywane bez zastanowienia się nad sensem i zapo-

trzebowaniem na te działania, zarówno w samej organizacji jak i w jej otoczeniu. Takie

poczynania prowadzą do dublowania procedur, działań, a w konsekwencji także wyni-

ków. Absolutyzacja przepisów ma swoje źródło w przekonaniu o ponadczasowej warto-

ści sprawdzonych metod działania. Powyższa strategia sprawdza się w ustabilizowa-

nych warunkach. Wynika z niej niewielka potrzeba zdobywania wiedzy w procesie

98

Czerska M., Ucząca się organizacja…, op. cit., str. 543

Mała pewność otoczenia

Strategia perfekcyjna

Duża pewność otoczenia

Strategia kreatywna

Zakres

pewności

otoczenia

Zakres krea-

tywności

strategii

64

uczenia się. Natomiast w zmiennym otoczeniu, przy załamaniu się dotychczasowych

warunków funkcjonowania, nie spełnia jednak oczekiwań. Przyszła sytuacja organizacji

w warunkach niepewności zależy nie tylko od tego, czy sprawnie rozwiąże ona swoje

aktualne problemy, ale czy i w jakim stopniu zostaną natychmiast podjęte działania po-

zwalające zaadoptować się do przyszłych zmian w otoczeniu.

Strategia kreatywna zmierza przede wszystkim do poszukiwania nierozpoznanych

obszarów, nowych sposobów zaspokajania dotychczasowych potrzeb klientów, a także

kreowania i szybkiego reagowania na nowe potrzeby. Poszukuje nieznanych sposobów

wytwarzania wyrobów już wytwarzanych, realizacji usług już realizowanych. Strategia

ta sprawdza się w zmiennym otoczeniu. Realizacja tej strategii wymaga sprawnego rea-

gowania na zmiany w otoczeniu i nadążania za nimi. Rozwiązania organizacyjne muszą

zapewnić wykorzystanie twórczych możliwości członków organizacji. Organizacja rea-

lizująca tę strategię powinna zaakceptować różnorodność punktów widzenia i wielość

pomysłów jej członków. Komunikacja wewnątrz organizacji powinna być przede

wszystkim dwukierunkowa, ponieważ większe znaczenie mają tu umiejętności krea-

tywne niż doświadczenie.

W XXI wieku częste zmiany w otoczeniu są normą, co oznacza większą potrzebę

uczenia się. Zwiększanie potrzeby zdobywania wiedzy powoduje ewolucyjną zmianę

w strategii perfekcyjnej na strategię kreatywną. Zmiana strategii dokonuje się w przed-

stawionych w tabeli 2.2 wymiarach.

Tabela 2.2 Strategia jako wyznacznik poziomu uczenia się organizacji

Lp. Wymiary

strategii

Strategia perfekcyjna Strategia kreatywna

1. Charakter

produktów

produkty standardowe

(wytwarzane masowo lub

seryjnie)

produkty zindywidualizo-

wane (wytwarzane małose-

ryjnie lub jednostkowo)

2. Strategia

konkurowania

oferowanie standardowego

produktu o najniższej cenie

oferowanie zindywiduali-

zowanego produktu najlep-

szego w danym przedziale

cenowym

3. Filozofia rozwoju

firmy

podpatrzeć innych i zrobić

to lepiej

wyprzedzić innych poprzez

nowatorstwo

4. Stosunek

do ryzyka

preferowanie rozwiązań

zwiększających pewność

preferowanie rozwiązań

dających szansę wzrostu

65

wyników efektywności (relacji przy-

chodu do nakładu)

5. Reakcja na ocze-

kiwania klienta

sprzedać klientowi to,

czym firma dysponuje

zdobyć dla klienta to, cze-

go oczekuje

6. Przedmiot

sprzedaży

poniesione nakłady satysfakcja klienta

7. Źródła wartości

dodanej

nakłady pracy żywej

i uprzedmiotowionej

pomysł, koncepcja, unika-

towość produktu

8. Charakter rynku względnie ustabilizowany

(niezmienni klienci i ich

potrzeby)

zmienny i dynamiczny

(zmieniający się klienci

i ich oczekiwania)

9. Stosunek firmy

do klienta

to petent przysparzający

problemów

to faktyczny pracodawca

10. Postawa w trakcie

negocjacji

wycofanie się, gdy aktual-

ne możliwości nie gwaran-

tują sprostania oczekiwa-

niom klienta

ustalenie w jakim czasie

i zakresie możemy dosto-

sować się do oczekiwań

klienta

11. Klient postrzega-

ny jako:

potencjalne źródło infor-

macji o jego aktualnych

potrzebach

potencjalne źródło infor-

macji o jego przyszłych

potrzebach

12. Pozycja rynkowa

przedsiębiorstwa

dominująca i stabilna, brak

istotnych zagrożeń dla tej

pozycji

niestabilna i poczucie sil-

nego zagrożenia ze strony

konkurencji

Źródło: Czerska M., Rutka R., Zdolność przedsiębiorstwa do „uczenia się”( narzędzie diagnostyczno –

analityczne), część A, Uniwersytet Gdański, 2003, rękopis

Według M. Czerskiej i R. Rutki punktem wyjścia do oceny procesu uczenia się jest

identyfikacja pożądanego poziomu elastyczności firmy wyznaczonego przez jej strate-

gię. Stopień nasilenia pożądanych cech uczenia się nie będzie więc oceniany

w sposób bezwzględny lecz w stosunku do wymagań strategicznych.

Identyfikacja uwarunkowań strategicznych pozwoli na ustalenie pożądanego po-

ziomu zdolności organizacji do uczenia się. Są bowiem takie sektory i segmenty rynku,

które nie wymagają od organizacji wysokiego poziomu zdolności do uczenia się, po-

nieważ funkcjonują one w obszarze względnej stabilności oczekiwań klientów i warun-

ków działania. Inne organizacje funkcjonują w warunkach wymagających strategii

opartych na kreatywności i elastyczności99

.

Należy sobie uświadomić, że potrzeba uczenia się wynika ze strategii ukierunkowa-

nej aktualnym stanem otoczenia organizacji, natomiast na poziom uczenia się wpływają

99

Rutka R., Czerska M. (red.): Uczące się przedsiębiorstwo, Zachodniopomorska Szkoła Bussinesu

w Szczecinie

66

jego determinanty. Strategia musi być spójna nie tylko z otoczeniem, ale także ze sta-

nem rzeczywistym organizacji. Należy pamiętać aby na przyszłość kształtować deter-

minanty na podstawie strategii organizacji.

Dążenie organizacji do strategii perfekcyjnej wiąże się bezpośrednio z mniejszą po-

trzebą uczenia się, natomiast im w większym stopniu strategia ma charakter kreatywny

tym potrzeba uczenia się jest większa. Strategia może sprzyjać uczeniu się lub utrudniać

ten proces.

Strategia perfekcyjna wiąże się bezpośrednio z niską tolerancją niepewności w ob-

szarze kultury organizacji. Jeśli chodzi o wybór strategii personalnej preferowana jest

strategia sita. Organizacja stosująca strategię perfekcyjną jest organizacją statyczną,

gdzie w obszarze techniki stawia się na naśladownictwo, a nie na innowacje, a proces

uczenia się wykorzystuje mechanizm dźwigni indywidualnej100

.

Strategia kreatywna wiąże się natomiast z wysoką tolerancją niepewności w obsza-

rze kultury organizacji. Strategia personalna oparta jest na strategii kapitału ludzkiego.

Organizacja dążąca do strategii kreatywnej jest elastyczna, popiera innowacje oraz

w procesie uczenia się wykorzystuje dźwignię zespołową101

.

2.1.2 Kultura organizacji

Zainteresowanie problematyką kultury organizacji pojawiło się na przełomie lat 70

i 80. XX wieku. Dostrzeżono wtedy jej wpływ na efektywność zarządzania. Po okresie

dominacji metod ilościowych w badaniach nad organizacją nastąpił ponowny odwrót

w kierunku metod jakościowych. Badanie tzw. „miękkich”102

obszarów organizacji

umożliwiło badaczom dostrzeżenie wielu zjawisk, które nie poddają się statystycznemu

modelowaniu. Kultura organizacji jest właśnie takim zjawiskiem, którego nie da się

może zmierzyć, ale można je opisać, wyjaśnić i dzięki temu spróbować zrozumieć103

.

100

Poszczególne elementy zostały przedstawione w rozdziale 2 jako determinanty zdolności do uczenia

się 101

Poszczególne elementy zostały przedstawione w rozdziale 2 jako determinanty zdolności do uczenia

się 102

Inaczej niewymiernych, społecznych 103

Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji. Wyzwanie dla współczesnego menedżera, Difin, War-

szawa 2003, str. 10

67

Pomimo faktu, iż kultura organizacji definiowana jest w literaturze bardzo licznie,

pozostaje nadal terminem nie do końca sprecyzowanym104

. Wielość definicji doprowa-

dziła do podjęcia prób ich klasyfikacji (tab. 2.3).

Tabela 2.3 Zestawienie wybranych definicji kultury organizacji

Autor Definicja

E. Jacques (1) kultura organizacji to zwyczajowe czy tradycyjne sposoby my-

ślenia i działania w większym lub mniejszym stopniu wspólne

dla wszystkich członków organizacji, których nowi członko-

wie musza się nauczyć i przynajmniej w części uznać za wła-

sne, aby ich przyjęto do służby na rzecz firmy

E. H. Schein (2) kultura organizacyjna to zespół rozsądnych reguł postępowa-

nia, odkrytych, ustanowionych i rozwiniętych przez grupę,

służących do zmagania się z problemem wewnętrznej integra-

cji i zewnętrznym dostosowaniem, które dzięki wystarczająco

dobremu działaniu wytyczają nowym członkom sposób myśle-

nia i odczuwania w aspekcie wspomnianych problemów

M. Bartnicki, R. Kryś,

J. Stachowicz (3)

kultura organizacyjna to podzielane znaczenia i symbole, rytu-

ały, schematy poznawcze nieustannie formowane i przekształ-

cane w miarę, jak organizacja stara się zrównoważyć wymogi

zachowania wewnętrznej spoistości z potrzebami reakcji wy-

krywanymi w otoczeniu, kultura ta obejmuje wzorce kategory-

zowania rzeczywistości, schematy decyzyjne kategoryzujące

zjawiska, procedury ignorowania lub interpretowania anomalii

mogących naruszyć użytkowany układ odniesienia

L. W. Rue,

P. G. Holland (4)

kultura organizacyjna to zbiór wierzeń, przekonań szerzących

się w firmie, dotyczących tego jak prowadzić interesy, jak po-

winni się zachowywać pracownicy i jak powinni być trakto-

wani

K.S. Cameron,

R.E. Quinn (5)

kultura organizacji jest zbiorem wartości uważanych za oczy-

wiste, założeń, o których się nie mówi, wspólnych oczekiwań,

definicji, elementów pamięci zbiorowej; odzwierciedla domi-

nujące poglądy, określa poczucie tożsamości pracowników,

dostarcza niepisanych a często nie do końca uświadomionych

zasad postępowania w miejscu pracy, wzmacnia trwałości sys-

temu społecznego

E. Pietkiewicz,

S. Kałużny (6)

kultura organizacyjna oznacza właściwy klimat organizacyjny

i sposób zarządzania, system zachęt, kwalifikacji, stosunki

międzyludzkie itd.

104

Na temat tych badań m.in. w: Sikorski Cz., Zachowania ludzi w organizacji, Wydawnictwo Naukowe

PWN, Warszawa 1999, str. 232; Sułkowski Ł., Kulturowa zmienność organizacji, Polskie Wydawnictwo

Ekonomiczne, Warszawa 2002, str. 51

68

M.Romanowska,

M Jarosiński (7)

kulturę organizacyjną należy rozumieć jako wytworzony przez

grupę schemat myślenia, odczuwania i reagowania, któremu

podporządkowują się członkowie grupy, a który uczy ich roz-

różniać, jakie postawy i zachowania są pozytywne, a jakie ne-

gatywne

Cz. Sikorski (8) kultura organizacyjna to system nieformalnie utrwalonych

w środowisku społecznym organizacji wzorów myślenia

i działania, mających znaczenie dla realizacji formalnych ce-

lów organizacyjnych

Źródło: opracowanie własne na podstawie: (1,2,8) Sikorski Cz, Kultura organizacyjna, Wydawnictwo

C.H.Beck, Warszawa 2002, str. 2-4; (3) Bartnicki M., Kryś R., Stachowicz J., Kultura organizacyjna

przedsiębiorstw, Studium kształtowania procesu zmian zarządzania, PAN, Ossolineum, Kraków-Łódź-

Wrocław 1988, str. 67; (4) Rue L., Holland P., Strategic Management, New York 1989, str. 88 (5) Came-

ron K. S.., Quinn R. E., Kultura organizacyjna – diagnoza i zmiana. Model wartości konkurujących,

Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2003, str. 24; (6) Pietruszka-Ortyl A., Kultura organizacji w: Potocki A.

(red.) Zachowania organizacyjne. Wybrane zagadnienia, Difin, Warszawa 2005, str. 170; (7) Romanow-

ska M., Jarosiński M., Kultura organizacji, w: Romanowska M. (red.) Podstawy organizacji i zarządza-

nia, Difin, Warszawa 2001, str. 121

Na potrzeby niniejszej dysertacji przyjęto, iż105

:

Wśród autorów podejmujących próby wyróżnienia elementów składowych kultury

brakuje zgodności w warstwie terminologicznej oraz ilości wskazanych elementów.

Jednakże cechą wspólną jest przyjęta podstawa podziału na poszczególne części skła-

dowe. W tabeli 2.4 zaprezentowano wyróżnione przez poszczególnych autorów przeja-

wy kultury, które przedstawiane są w kolejności od najbardziej do najmniej widocz-

nych, stanowiących rdzeń kultury i będących podstawą i źródłem dla pozostałych ele-

mentów.

Tabela 2.4 Zestawienie wybranych przejawów kultury

Autor Przejawy kultury

A. L. Kroeber,

C.A. Kluckhohn

symbole

wzory zachowań

wzory myślenia

G. Hofstede symbole

bohaterowie

105

Jacques E. w: Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji… op.cit. str. 11

kultura organizacji to zwyczajowy sposób myślenia, odczuwania i działania

– podzielany, przyswajany i asymilowany przez pracowników

69

rytuały

wartości

F. Trompenaars wytwory i zachowania człowieka

normy i wartości

podstawowe założenia (rdzeń)

E. H. Schein artefakty

normy i wartości

założenia

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Sikorski Cz, Kultura organizacyjna, Wydawnictwo C.H.Beck,

Warszawa 2002, str. 7 (za:) A Critical Review of Concepts and Definitions, Papers Peabody Museum,

1/1952; Trompenaars F., Hampden-Turner C., Siedem wymiarów kultury. Znaczenie różnic kulturowych

w działalności gospodarczej, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002, str.37; Kostera M., Kownacki S.,

Kierowanie zachowaniami organizacyjnymi, (w:) Koźmiński A., Piotrowski W. (red.) Zarządzanie. Teo-

ria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996, str. 439; Hofstede G., Kultury

i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, PWE, Warszawa 2000, str.43.

W niniejszej dysertacji zostanie opisany szerzej model kultury opracowany przez

E. Schein’a106

. Poszczególne elementy nazywane poziomami zostały wyodrębnione ze

względu na dwie cechy – trwałość i uwidocznienie. Model Schein’a został przedstawio-

ny na rysunku 2.4

Najbardziej widocznym tworem kultury są artefakty będące implikacją pozostałych

poziomów kultury i są możliwe do interpretacji tylko w powiązaniu z nimi. Służą do

„utrzymania przy życiu” mało uchwytnych założeń i systemów wartości poprzez prze-

kazywanie ich nowym członkom danej kultury107

. Artefakty są przejawem kultury

i jako takie mogą uwidaczniać się w postaci artefaktów fizycznych (materialnych) po-

przez ubiór, wygląd budynków, sposób aranżacji wnętrz, behawioralnych jako ceremo-

nie lub rytuały oraz werbalnych (językowych) uwidaczniających się w języku, anegdo-

tach i legendach. Artefakty stanowią najmniej trwały poziom kultury.

Kolejny poziom kultury to normy i wartości, są mniej trwałe od założeń, ale bar-

dziej niż artefakty. Jednocześnie są trudniejsze do zaobserwowania niż artefakty.

M. J. Hatch definiuje je jako „społecznie uznawane zasady, cele i standardy, którymi

opisuje się jakiś walor wewnętrzny”108

. Stanowią one reguły, które pozwalają członkom

danej kultury określić zachowanie pożądane w danej sytuacji. Mogą one przybierać

106

Charakterystyka modelu E. Schein’a została zawarta w : Schein E.H., Organizational Culture and

Lidership, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1992 107

Steinman H., Schreyogg G., Zarządzanie. Podstawy kierowania przedsiębiorstwem, Wydawnictwo

Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1992, str. 322 108

Hatch M. J., Teoria organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001, str. 217

70

formy zarówno formalne, jak i nieformalne109

, co z kolei prowadzi do możliwości wy-

różniania dwóch rodzajów samych norm i wartości – deklarowanych i przestrzega-

nych110

.

Rysunek 2.4 Model kultury E. Schein’a

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji. Wyzwanie dla

współczesnego menedżera, Difin, Warszawa 2003, str. 13

109

Trompenaars F., Hampden-Turner C., Siedem wymiarów kultury. Znaczenie różnic kulturowych w

działalności gospodarczej, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002, str.37 110

Kostera M., Kownacki S., Kierowanie zachowaniami organizacyjnymi, (w:) Koźmiński A., Piotrowski

W. (red.) Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996, str. 440

ŁA

TW

IEJS

ZA

DO

ZM

IAN

Y

TR

UD

NIE

JSZ

A D

O Z

MIA

NY

artefakty

normy i wartości

założenia podstawowe

widoczne, świadome,

ale wymagające

interpretacji

częściowo

widoczne

i świadome

nie

wid

ocz

ne,

nie

świa

dom

e

71

Najgłębszym poziomem kultury są podstawowe założenia. Według G. Hofstede jest

to samo jądro kultury, jej trzon, który warunkuje skłonność człowieka do dokonywania

określonych wyborów111

, decyduje o sposobie postrzegania świata. Wielu autorów za-

łożenia kulturowe nazywa wierzeniami, co, zdaniem Cz. Sikorskiego, dodatkowo pod-

kreśla trudność ich racjonalnego uzasadnienia112

. Założenia w większości są niedostęp-

ne świadomemu myśleniu i przyjmowane przez członków danej kultury jako coś oczy-

wistego i niekwestionowanego. Dotyczą one rozstrzygnięć w sprawach podstawowych

dla człowieka. Najczęściej przywoływane w literaturze to:

założenia dotyczące otoczenia,

założenia dotyczące natury rzeczywistości,

założenia dotyczące natury człowieka,

założenia dotyczące natury ludzkich działań,

założenia dotyczące stosunków międzyludzkich,

założenia dotyczące pojmowania prawdy i czasu,

założenia dotyczące stosunku jednorodności do różnorodności113

.

Kultura pełni w organizacji różne funkcje. Dla potrzeby tego opracowania przed-

stawione zostanie wyróżnienie proponowane przez Cz. Sikorskiego na funkcję integra-

cyjną, percepcyjną oraz adaptacyjną114

.

Funkcja integracyjna kultury odnosi się do wspomnianej definicji kultury jako ko-

lektywnego zaprogramowania umysłu, czyli wspólnego punktu odniesienia dla pewnej

zbiorowości. Kultura integruje grupę poprzez wspólne wzory myślenia, wierzenia, od-

czucia czy wartości. Pozwala odczuć członkom danej grupy łączące ich więzi.

Percepcyjna funkcja kultury odnosi się do wzorów myślenia wynikających

z kultury, które determinują sposób postrzegania zjawisk, procesów i sytuacji. Kultura

pozwala człowiekowi na tworzenie i nadawanie sensu otaczającemu go światu.

Funkcja adaptacyjna, ściśle związana z funkcją percepcyjną, polega na stabilizowa-

niu rzeczywistości poprzez wypracowanie na podstawie wzorców zawartych w kulturze

111

G. Hofstede na określenie najgłębszego poziomu kultury używa terminu „wartości”, lecz zdefiniowa-

nych jako „skłonności do dokonania określonego wyboru” wskazuje, że różnica występuje jedynie w

terminologii (Hofstede G., Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, PWE, Warszawa 2000,

str.44). 112

Sikorski Cz, Kultura organizacyjna, Wydawnictwo C.H.Beck, Warszawa 2002, str. 8 113

Schein E.H., Organizational Culture and Lidership, Jossey-Bass Publishers, San Francisco 1992, str.

95-96;

Steinman H., Schreyogg G., Zarządzanie. Podstawy kierowania przedsiębiorstwem, Wydawnictwo Poli-

techniki Wrocławskiej, Wrocław 1992, str. 322; Sitko-Lutek A., Kulturowe uwarunkowania kształcenia

menedżerów, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2005, str. 34-39 114

Sikorski Cz., Kultura organizacyjna, Wydawnictwo C.H.Beck, Warszawa 2002

72

gotowych schematów reakcji na zachodzące zmiany, sposobów radzenia sobie w trud-

nych sytuacjach. Pozwala to na ograniczenie niepewności poprzez możliwość zaplano-

wania i przewidzenia własnych zachowań.

Kultura organizacji jako szeroko omawiane pojęcie podlega także klasyfikacji, która

ma przede wszystkim charakter porządkujący. Typologii kultur organizacji jest wiele115

,

są też one niejednokrotnie zbliżone do siebie, a nawet bardzo podobne.

Najlepszą dla potrzeb pracy jest klasyfikacja kultur organizacji opracowana przez

Cz. Sikorskiego116

. Według powyższej klasyfikacji można wyodrębnić:

Kulturę niskiej tolerancji niepewności, nastawioną na pewność realizacji założonych

zachowań. Organizacja i jej członkowie oceniani są według zgodności ich działań

z procedurami. Wyniki i nakłady są jedynie efektem założonych procedur, a odpo-

wiedzialność za nie spoczywa na planistach i kierownictwie. Kultura ta sprawdza

się, gdy warunki działania są z góry do przewidzenia i są stabilne. Ten typ kultury

zakłada planowość i jednowariantowość działań oraz determinizm efektów;

Kulturę wysokiej tolerancji niepewności, nastawioną na racjonalizację relacji po-

między wynikami a nakładami poniesionymi na ich uzyskanie. Organizacja i jej

członkowie oceniani są za zaprojektowanie efektywniejszych procedur realizacji do-

tychczasowych zadań, bądź zaplanowanie nowych zadań, które można realizować

efektywniej niż dotychczasowe. Kultura ta sprawdza się, gdy warunki działania są

zmienne i nieprzewidywalne. Liczy się samodzielność, inicjatywa, współpraca, po-

szukiwanie okazji i integracja z organizacją. Ten typ kultury akceptuje udział

w grze rynkowej, wielowariantowość działań i probabilizm efektów117

.

Należy mieć jednak świadomość, że obie powyższe kultury to skrajne postaci, dzię-

ki którym można wyznaczyć obszar, w którym sytuuje się każda badana kultura organi-

zacji. Większość badanych kultur łączy w sobie elementy obu rodzajów.

Szczegółową charakterystykę omawianych typów kultur organizacji przedstawiono

w tabeli 2.5.

115

Np. Deal’a i Kennedy’ego, Handy’ego, Hofstede’a, Zbiegień-Maciąga, Sathe’a czy też Kotter’a

i Heskett’a za: Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji… op.cit. str. 26-31 116

Sikorski Cz., Zachowania ludzi w organizacji, PWN, Warszawa 1999, str. 240-267 117

Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji… op.cit. str. 31-32

73

Tabela 2.5 Kultura organizacji według stopnia tolerancji niepewności

Kryterium

podziału

Cechy kultury niskiej

tolerancji niepewności

Cechy kultury wysokiej

tolerancji niepewności

1. Stosunek do

eksperymentów

i nowych

doświadczeń

Charakterystyczne jest podążanie

starymi, utartymi szlakami, perfek-

cjonalizacja w realizacji powta-

rzalnych, stałych zadań. Ludzie nie

podejmują działań kreatywnych,

innowacyjnych. Organizacja nara-

żona jest na statyczność.

Organizacje o tej kulturze cechuje

otwartość na eksperymenty i nowe

doświadczenia. Celem jest uela-

stycznienie instytucji, lepsze przy-

stosowanie do zmiennych oczeki-

wań rynku. Łatwiej jest wówczas

nie dać się wyprzedzić innym.

2. Prawo do ryzyka Brak prawa do ryzyka i ocena za

incydenty powodują obawę przed

wszelkimi innowacjami. Rodzą

statyczność, koncentrują decyzje

w ręku kadry kierowniczej, skła-

niają do autokratyzmu, silnej kon-

troli

Prawo do ryzyka i ocena wyniko-

wa dają szansę i odwagę do ekspe-

rymentowania, włączenia pod-

władnych w podejmowanie decy-

zji oraz do samokontroli.

3. Rozwiązywanie

problemów

Problemy są rozwiązywane indy-

widualnie przez kierownika. Rodzi

to u podwładnych poczucie przed-

miotowości, niską samoocenę,

prowadzi do „wyuczonej nieudol-

ności”, może pogorszyć jakość

decyzji i proces jej wdrożenia.

Problemy rozwiązywane są gru-

powo. Daje to wzrost zaintereso-

wania pracą, poczucie podmioto-

wości, rozwija u podwładnych ich

samoocenę. Pomaga poprawić

jakość decyzji, ułatwia jej wdra-

żanie.

4. Relacje

przełożony

- podwładny

Są hierarchiczne, sformalizowane.

Kierownik reprezentuje interes

firmy, jest ponad grupą.

Brak jest możliwości dyskusji

z przełożonym, jego decyzjami.

Mają charakter otwarty, są oparte

na dyskusji i wzajemnej wymianie

doświadczeń. Zwierzchnik umie-

jętnie kojarzy interesy firmy

i podwładnych.

5. System komuni-

kowania się

Pionowy, sformalizowany system

komunikacji stawia zwierzchnika

w pozycji „centrum informacyjne-

go” podległej jednostki. Oprócz

tego przepływ informacji jest rela-

tywnie wolniejszy, interpretacja

informacji częściowo obarczona

błędami, reakcja wolniejsza. Obni-

ża to znacznie sprawność systemu

komunikacji.

Odformalizowana, przebiegająca

również w poziomie sprawna sieć

komunikacyjna daje szybszy prze-

pływ informacji, bardziej nieza-

wodną ich interpretację, szybszą

reakcję.

6. Podstawowe

źródło sprawo-

wania władzy

Władza oparta jest na autorytecie

formalnym, wynikającym z pozycji

organizacyjnej oraz prawa do wy-

nagradzania i karania.

Władza oparta jest na autorytecie

osobistym, autorytecie przywódz-

twa wynikającym z rzeczywistych

kompetencji i cech osobowych

zwierzchnika. Podwładni sami

akceptują władzę, jaką sprawuje

nad nimi kierownik.

74

7. Stosunek do

różnic poglądów

Obowiązuje kultura „jednego naj-

lepszego rozwiązania”, zaprogra-

mowanego przez kierownictwo.

Rodzi to tendencję konformizmu.

Zdania przeciwne i zastrzeżenia są

odrzucane. Brak jest u decydentów

mechanizmów wymuszających

autorefleksję.

Kultura „odmiennych zdań”

umożliwia partnerstwo, eliminuje

obawy, umożliwia wykorzystanie

potencjału intelektualnego pod-

władnych, daje szansę na przemy-

ślenie i ewentualną korektę poglą-

dów.

8. Relacje

z otoczeniem

Widoczna jest tendencja do „za-

mykania się w sobie”, do autono-

mizacji. Obowiązuje myślenie

kryteriami perfekcjonalizacji do-

tychczasowych procedur. Zmiany

w otoczeniu postrzegane są jako

zakłócenia i zagrożenia. Jeżeli już

„gra” z otoczeniem – to ma ona

mieć charakter „wygrać-przegrać”

(gra 0 sumie zerowej).

Instytucje postrzegają siebie jako

jednostki otwarte, działające

w zmiennym otoczeniu. Miarą

racjonalności działania ma być

stałe przystosowanie się instytucji

do zmian w otoczeniu. Te zmiany

postrzegane są jako szanse. „Gra”

z otoczeniem to gra „wygrać-

wygrać” (o sumie niezerowej).

9. Stosunek do

zmian

Występuje tu zjawisko niechęci

i oporów wobec zmian. Zmiany są

dla uczestnika podejrzane, postrze-

gane jako zagrożenie dotychcza-

sowego porządku. Zmiany trzeba

więc wprowadzać przy znacznie

większych kosztach.

Zmiany traktowane są jako szanse,

wyzwania. Stąd ludzie akceptują

je i czynnie uczestniczą w ich

wprowadzaniu.

10. Stosunek do

firmy

Brak lojalności i poczucie obcości

wobec firmy skłania ludzi do dzia-

łań głównie na rzecz realizacji

własnych oczekiwań, co może być

sprzeczne z celami firmy.

Integracja i lojalność wobec firmy

mobilizują pracowników do anga-

żowania się na jej rzecz bez do-

datkowych zewnętrznych oddzia-

ływań. Zmniejsza się fluktuacja

kadr.

11. Miejsce pracy

w hierarchii

wartości

Praca traktowana jest jako dolegli-

wość, przykra konieczność.

Praca stanowi naturalną potrzebę

człowieka, ujście dla jego twórczej

aktywności. Jest miarą wartości

i godności życia.

12. Kryterium oce-

ny organizacji

i uczestników

Zgodność działania z procedurami Efektywność działania

Źródło: Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji. Wyzwanie dla współczesnego menedżera, Difin,

Warszawa 2003, str. 32-34

Kultura organizacji ma duży wpływ na proces uczenia się każdej organizacji. Kul-

tura o wysokiej tolerancji niepewności – jako, że cechuje ją otwartość na nowe do-

świadczenia, że stawia na pracę zespołową i jest jednostką odformalizowaną, gdzie

władza oparta jest na autorytecie osobistym - determinuje znaczny rozwój procesu

75

uczenia się tejże organizacji. Taka organizacja jest otwarta, stawia na integrację i lojal-

ność jej członków i dzięki temu jej uczenie się jest szybsze i pełniejsze.

2.1.3 Organizacja jednostki

W niniejszym punkcie, zasadniczym będzie sposób zorganizowania jednostki, czyli

sposób dobrania i zorganizowania odpowiednich elementów składowych – atrybutów.

Z powyższego wynika, iż zasadne jest użycie pojęcia organizacja w ujęciu atrybuto-

wym, czyli rozumianym jako pewien szczególny rodzaj stosunków części do siebie

i złożonej z nich całości.

W założeniu organizującego, stosunki te powinny polegać na tym, że części współ-

przyczyniają się do powodzenia całości. Tak rozumiany aspekt atrybutowy ma charak-

ter postulatywny. Natomiast w znaczeniu rezultatowym, są to wszelkiego rodzaju sto-

sunki części do części i złożonej z nich całości, niezależnie od tego czy mają one cha-

rakter konstruktywny, czy destruktywny. Proporcje między tymi dwoma rodzajami

związków świadczą o jakości zarówno organizacji jak i procesu organizowania.

Na potrzeby niniejszej dysertacji przyjęto:

Budowa wewnętrzna organizacji dotyczy zasobów zarówno rzeczowych, ludzkich,

jak i organizacyjnych. Dlatego organizacja w znaczeniu atrybutowym dotyczy zarówno:

1) fizycznego rozmieszczenia poszczególnych zasobów rzeczowych w przestrzeni

(układ przestrzenny organizacji),

2) rozmieszczenia stanowisk organizacyjnych i zadań wykonywanych przez ludzi

w ramach tych stanowisk w przestrzeni organizacyjnej (konfiguracja, specjalizacja,

centralizacja),

3) jak i procesów (uporządkowanych ciągów działań) jakie są wykonywane w ramach

zadań organizacji i współpracy między tymi stanowiskami (układ dynamiczny).

Prawidłowa organizacja w znaczeniu atrybutowym oznacza prawidłową jej budowę,

funkcjonowanie oraz współdziałanie wszystkich tych elementów.

organizacja to taka całość, której części współprzyczyniają się

do powodzenia tej całości

76

Synonimem organizacji (jako rezultatu organizowania) w ujęciu atrybutowym jest

struktura organizacyjna. Termin struktura pochodzi od łacińskiego słowa „structura”

i oznacza budowę, rozumianą jako rozmieszczenie elementów oraz zbiór określonych

relacji zachodzących między elementami przedmiotu złożonego (systemu) bez

uwzględnienia jakości tych elementów, czyli tego czym są te elementy118

. Pojęcie struk-

tury podobnie definiowane jest przez innych autorów119

. Zgodnie z tym określeniem

istota struktur sprowadza się do relacji między elementami tworzącymi dany układ, sys-

tem. Struktura organizacyjna w swoich założeniach pełni istotne funkcje regulacyjne

kształtujące szeroko pojęty ład wewnątrzorganizacyjny. Z jednej strony określa miejsce

każdego uczestnika systemu, z drugiej zaś określa pożądane sposoby zachowania indy-

widualnego i zespołowego. Pierwszy z tych aspektów regulacyjnej funkcji struktury

można nazwać strukturalizacją (porządkowaniem) elementów, drugi natomiast struktu-

ralizacją działań.

H. Mintzberg podjął się próby usystematyzowania dorobku empirycznego dotyczą-

cego struktur organizacyjnych. Mintzberg stwierdził, że każda zorganizowana działal-

ność ludzka rodzi w sobie dwie podstawowe (a zarazem przeciwstawne) potrzeby: po-

działu pracy według specjalizacji wykonywanych funkcji i zadań, ich koordynacji oraz

podziału władzy według kompetencji i uprawnień do podejmowania decyzji i ponosze-

nia odpowiedzialności z tego tytułu120

.

W ramach każdej organizacji występuje pięć podstawowych części:

1. Wykonawczy rdzeń – grupujący tych członków organizacji, którzy wykonują pod-

stawową pracę, związaną ściśle z produkcją wyrobów i świadczeniem usług.

2. Strategiczny wierzchołek - grupujący z reguły prezesa oraz innych kierowników

najwyższego szczebla, a także ich asystentów itd.

3. Linia środkowa – obejmuje kierowników realizujących identyczne funkcje jak na-

czelne kierownictwo (dotyczy to tylko kierowanych przez nich jednostek organiza-

cyjnych, a nie całej firmy).

4. Technostruktura – obejmuje ludzi, których głównym zadaniem jest standaryzacja

pracy innych pracowników (pracownicy umysłowi, systemy finansowe itd.).

118

Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M. …op. cit., str. 183 119

Krzyżanowski L., Podstawy nauki zarządzania, PWN, Warszawa, 1998, str. 30, Pszczółkowski T.,

Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Encyklopedia PWN, t.4, str. 30 120

Bednarski A., Zarys teorii organizacji i zarządzania, TNOiK, Toruń 1998, str. 159 za: Mintzberg H.,

Structure in S’s. A Synthesis of The Reasearch on Organization Design, Management Science 1980, nr 3

77

5. Personel pomocniczy – obejmuje grupy pracowników niezwiązanych bezpośrednio

z podstawową działalnością organizacji, występujących na różnych szczeblach or-

ganizacyjnej hierarchii (sztaby doradcze)121

.

Tym, co spaja te poszczególne części w jedną całość są: władza, decyzje podejmo-

wane w zakresie przedmiotowej działalności oraz informacje niezbędne do pokonywa-

nia niepewności.

W ujęciu graficznym założenia koncepcji Mintzberga przedstawiono na rys. 2.5.

Rysunek 2.5 Pięć podstawowych części organizacji w ujęciu H. Mintzberga

Źródło: opracowanie własne na podstawie Bednarski A., Zarys teorii organizacji i zarządzania,

TNOiK, Toruń 1998, str. 162

Projektowanie struktury organizacyjnej polega na dokonaniu podziału celu główne-

go organizacji na cele cząstkowe aż do działań jednopodmiotowych realizowanych na

konkretnym stanowisku pracy. Drugi etap obejmuje łączenie czynności (zadań) reali-

zowanych na stanowiskach pracy. Następnie stanowiska pracy łączy się w komórki or-

ganizacyjne, a te z kolei w jednostki organizacyjne wyższego rzędu.

121

Bednarski A., Zarys teorii… op. cit., str. 161

Strategiczny

wierzchołek

Techno-

struktura

Personel

pomocniczy

Linia

środkowa

Wykonawczy rdzeń

78

Procedura łączenia czynności i zadań powinna odbywać się według zasad celowości

i specjalizacji. Wynika to z faktu, iż przy wyborze projektu struktury należy uwzględ-

niać:

cele organizacji,

charakter otoczenia,

technologię produktu,

kulturę organizacyjną uczestników,

wielkość organizacji i terytorialne rozproszenie122

.

Według H. Bienioka funkcje struktury organizacyjnej polegają na „… znalezieniu

takiej formuły transformacji celów globalnych na cele cząstkowe, aby zabezpieczyć

osiągnięcie celów całości i zapewnić warunki realizacji celów poszczególnych części

składowych”123

.

Wyróżniamy następujące elementy struktury organizacyjnej, począwszy od naj-

mniejszego jakim jest stanowisko organizacyjne, poprzez komórkę organizacyjną, koń-

cząc na jednostce organizacyjnej.

Elementy struktury organizacyjnej należy rozpatrywać w ujęciu statycznym oraz

w ujęciu dynamicznym. W procesie budowy modelu organizacyjnego, w zależności od

celu, należy przyjąć określoną procedurę postępowania przy łączeniu stanowisk i komó-

rek organizacyjnych.

Według J. Kurnala procedura taka powinna dotyczyć najpierw określenia kryteriów

ich łączenia według podobieństwa:

rodzaju celów i działań poszczególnych części organizacji (stanowisk lub

komórek),

czasu realizacji celów i działań,

miejsca realizacji celów i działań,

psychofizycznych cech ludzi, realizujących dane czynności, zadania,

aparatury, przy pomocy której będą realizowane procesy pracy124

.

Poszczególne elementy organizacji są ze sobą powiązane. Połączenia te nazywamy

więziami organizacyjnymi, które można podzielić na:

122

Bednarski A., Zarys teorii… op. cit., str. 169 123

Bieniok H., Rokita J., Struktura organizacyjna przedsiębiorstwa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,

Warszawa 1984, str. 55 124

Garbara W., Kurnal J., Podstawy projektowania struktury organów zarządzania, „Problemy organiza-

cji” 1972, nr 4

79

służbowe (hierarchiczne, związane z uprawnieniem do decydowania),

funkcjonalne (wynikające z kompetencji i kwalifikacji),

techniczne (specjalizacyjne, określane przez reżim technologiczny i podział

pracy),

informacyjne (obejmują wymianę informacji).

Przewaga jednych więzi organizacyjnych nad drugimi decyduje o charakterze struk-

tury, o jej typie. Struktury organizacyjne można klasyfikować nie tylko w zależności od

więzi, ale także w odniesieniu do rozmieszczania uprawnień do podejmowania decy-

zji125

.

Konsekwencją wielu ujęć struktur organizacyjnych jest duża ilość ich rodzajów

i kryteriów ich wyodrębniania. Nie sposób jest przytoczyć tu wszystkich. Wybrane kla-

syfikacje zaprezentowano w tabeli 2.6.

Tabela 2.6 Wybrane podstawowe typy struktur organizacyjnych

Rodzaj klasyfikacji Typy struktur

podstawowy struktura klasyczna

struktura współczesna

ze względu na przewagę okre-

ślonego typu więzi organizacyj-

nej

struktura liniowa

struktura funkcjonalna typu hierarchicznego

struktura funkcjonalna typu wspomagania

struktura sztabowa

ze względu na rozpiętość kiero-

wania126

struktura smukła

struktura płaska

ze względu na złożoność struktura prosta

struktura złożona

ze względu na stopień centrali-

zacji

struktura scentralizowana

struktura zdecentralizowana

ujęcie czasowe struktura statyczna

struktura dynamiczna

kompleksowy struktura mechanistyczna (stabilna, biurokratyczna)

struktura organiczna (adaptatywna, adhokratyczna)

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Bednarski A., Zarys teorii organizacji i zarządzania,

TNOiK, Toruń 1998, str. 171-186

125

Mreła K., Struktury organizacyjne, Analiza wielowymiarowa, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne,

Warszawa 1983, str. 33 126

Liczba podwładnych podległych bezpośrednio jednemu przełożonemu

80

Na potrzeby niniejszej pracy przyjęto klasyfikację na strukturę mechanistyczną

i organiczną. Wybór ten podyktowany jest jej kompleksowym podejściem oraz zmien-

nością otoczenia, a co za tym idzie zdolnością organizacji do reakcji na te zmiany.

Struktura mechanistyczna nie poddaje się zmianom, jest sztywna i jakiekolwiek

zmiany w otoczeniu wymagają istotnych zmian w jej kształcie. Przykładem struktury

mechanistycznej są klasyczne struktury, tj.: liniowa, liniowo-sztabowa, funkcjonalna,

pozioma czy też pionowa.

Struktura organiczna według R. Rutki to te elementy organizacji (części oraz po-

wiązania między nimi), których cechy, miejsce i rola są uwarunkowane stanem zaawan-

sowania procesu, fazą cyklu działania, wariantem sposobu osiągania celu127

.

Sposób, kierunek i intensywność oddziaływania części na siebie są zmienne

w czasie, co oznacza, że role spełniane przez te elementy nie mają charakteru stałego.

Do dynamicznych składowych organizacji należy zaliczyć przede wszystkim więzi

o charakterze informacyjnym oraz technicznym.

Struktura organiczna, jako że jest elastyczna szybciej dostosuje się do zmian zacho-

dzących w otoczeniu. Brak w niej skostniałych elementów utrudniających szybką reak-

cję na zmiany. Przykładem struktury organicznej są struktury współczesne, tj.: struktury

zdecentralizowane – dywizjonalna i holdingowa oraz struktury elastyczne – macierzo-

wa, procesowa, hybrydowa i inne.

Należy mieć jednak świadomość, że obie powyższe struktury to skrajne postaci,

dzięki którym można wyznaczyć obszar, w którym sytuuje się każda badana struktura

organizacji. Większość badanych struktur łączy w sobie elementy obu rodzajów.

Szczegółową charakterystykę omawianych typów struktur organizacji przedstawio-

no w tabeli 2.7.

Tabela 2.7 Struktura organizacji według stopnia elastyczności i podatności na

zmiany

Kryterium podziału Cechy struktury mechani-

stycznej

Cechy struktury organicznej

1. Konfiguracja

2. struktury

smukła, hierarchiczna płaska, pozioma

3. Lokalizacja odpo-

wiedzialności za

wyniki

wyłączna odpowiedzialność

„centrali”

identyfikacja centrów odpo-

wiedzialności za wyniki

127

Rutka R., Organizacja [w:] Czermiński A., Czerska M. …op. cit., str. 188

81

4. Podatność struktury

organizacyjnej na

zmiany

sztywna elastyczna

5. Identyfikacja

interesów

utożsamia się z pionami

i komórkami

utożsamia się z zespołem

zadaniowym

6. Charakter realizo-

wanych zadań

stałe, rozdrobnione

i rutynowe

zmienne, koncepcyjne, sca-

lone

7. Poziom formaliza-

cji

wysoki ograniczony

8. Cele formalizacji absolutyzacja przepisów służebność przepisów wobec

celów działania

9. Wyznaczniki

pozycji pracownika

miejsce w hierarchii posiadana wiedza

10. Obieg wiedzy

w przedsiębiorstwie

sformalizowany i elitarny elastyczny i powszechny

11. Rozmieszczenia

uprawnień decyzyj-

nych

miejsca ułatwiające egze-

kwowanie wykonywania

miejsca zapewniające racjo-

nalność decyzji

12. Zakres wspomaga-

nia informacyjnego

samodzielne poszukiwanie systemowe wspomaganie

13. Charakter spotkań

zbiorowych

rutynowa „liturgia” poświę-

cona przekazowi

wymiana poglądów pomię-

dzy specjalistami

14. Organizacyjne

ukierunkowanie za-

chowań

organizacja wymuszająca

przestrzeganie procedur

organizacja skłaniająca się

do racjonalności działania

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Czerska M., Rutka R., Zdolność przedsiębiorstwa do „uczenia

się”( narzędzie diagnostyczno – analityczne), część A, Uniwersytet Gdański, 2003, rękopis

Sposób zorganizowania jednostki, a właściwie jej główny atrybut jakim jest struk-

tura organizacyjna ma istotny wpływ na proces uczenia się organizacji. Analizując ce-

chy struktury organicznej można stwierdzić, iż ma ona formę idealną dla potrzeb roz-

woju procesu uczenia się danej organizacji. Przyjęcie tej formy struktury daje możli-

wość szybszego i pełniejszego uczenia się rozpatrywanej organizacji. Jej pozioma i pła-

ska konfiguracja oraz jej elastyczność w reakcji na zmiany daje większe gwarancje na

sukces w drodze do celu jakim jest organizacja ucząca się.

2.1.4 Zasoby ludzkie

W obszarze zasobów ludzkich diagnozowaniu podlega system kształtowania poten-

cjału ludzkiego organizacji poprzez odpowiedni dobór, szkolenie i możliwości rozwoju.

82

W literaturze przedmiotu zasoby ludzkie są określane jako ogół cech i wartości pra-

cowników, które umożliwiają pełnienie ról w organizacji128

i są wykorzystywane

i doskonalone w okresie aktywności zawodowej129

.

Nadanie tak rozumianym „zasobom ludzkim” szczególnego znaczenia wśród innych

zasobów przedsiębiorstwa spowodowane zostało rozpowszechnieniem się nowocze-

snych technologii i dostępnością do tanich środków finansowych z równoczesnym

zwróceniem uwagi na ich niepowtarzalność wynikającą z niepowtarzalności poszcze-

gólnych jednostek tworzących te zasoby130

.

Dodatkowym impulsem do wzrostu znaczenia zasobów ludzkich stało się dostrze-

żenie w poszczególnych składnikach tych zasobów (wiedzy, umiejętnościach, zdolno-

ściach i innych) czynnika stanowiącego źródło konkurencyjności, co wynika z faktu, iż:

wiedza w połączeniu z gotowością pracowników do dzielenia się nią oraz sys-

tem wspomagania tego procesu, stanowi czynnik wzrostu produktywności pracy

i racjonalizacji kosztów,

kreatywność, innowacyjność i elastyczność zasobów ludzkich umożliwiają za-

chowanie równowagi organizacyjnej w wymiarze zewnętrznym i wewnętrznym,

zasoby ludzkie mogą być przekształcone w element kapitału intelektualnego

i stać się własnością przedsiębiorstwa, przedmiotem obrotu na rynku, a w kon-

sekwencji źródłem wartości,

cena pracy jest coraz wyższa, a odpowiednie wykształcenie poszczególnych

elementów tworzących zasoby ludzkie wymaga czasu i pochłania środki,

zasoby ludzkie są trudne do imitacji przez konkurencję, co sprzyja osiągnięciu

przewagi konkurencyjnej,

na rynku działa coraz więcej firm usługowych, dla których aktywa materialne

mają mniejsze znaczenie i nie są najważniejszym czynnikiem istnienia131

.

We współczesnej literaturze z zakresu zarządzania obok terminu „zarządzania zaso-

bami ludzkimi” funkcjonują inne określenia funkcji personalnej takie jak: „zarządzanie

kadrami”132

, „zarządzanie personelem”133

.

128

Pocztowski A. podkreśla, że to nie ludzie są zasobem, lecz dysponują zasobem, czyli ogółem cech

i wartości w nich ucieleśnionych tj. wiedzą, zdolnościami, umiejętnościami, zdrowiem, postawami

i wartościami oraz motywacją (Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Polskie Wydawnictwo

Ekonomiczne, Warszawa 2003, str. 36) 129

Pocztowski A., Strategiczne aspekty rozwoju zasobów ludzkich, [w:] Borkowska S. (red.), Przyszłość

pracy w XXI w., IPiSS, Warszawa 2004, str. 191 130

Lipka L., Strategie personalne firmy, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków 2002,

str. 17 131

Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, op. cit., str. 191

83

W niniejszej dysertacji na określenie funkcji personalnej przyjęto termin „zarządza-

nie zasobami ludzkimi”. Podejście to charakteryzuje się dynamicznym ujęciem wza-

jemnych zależności w sferze zarządzania zasobami ludzkimi, powiązaniem ich ze stra-

tegią oraz postrzeganiem pracowników przede wszystkim jako części aktywów fir-

my134

, co w znaczący sposób odróżnia je od wcześniejszego zarządzania personelem,

czy zarządzaniem kadrami.

Wybór ten podkreśla traktowanie pracowników organizacji jako ważnego zasobu,

przyczyniającego się do zdobycia przewagi konkurencyjnej przedsiębiorstwa przez jego

odpowiednie kształtowanie zarówno pod względem ilościowym, jak i jakościowym.

Pragnie się podkreślić, że użycie w pracy pojęcia „zasoby ludzkie” nie ma pejoratywne-

go znaczenia i nie wskazuje na przedmiotowe potraktowanie pracowników, ale wprost

przeciwnie. Zgodnie z przyjętym w literaturze polskiej nazewnictwem w tym zakresie

termin ten wskazuje na traktowanie podmiotowe pracowników i podkreśla ich rolę

w procesie funkcjonowania organizacji135

. Bliskie powyższemu pojęciu jest pojęcie

„zarządzanie kapitałem społecznym”136

.

Pojęcie „zarządzanie zasobami ludzkimi” w literaturze przedmiotu nie zostało jed-

noznacznie zinterpretowane. Istnieją różnice w określeniu jego zakresu pojęciowego

przez poszczególnych autorów (tab. 2.8)

132

Pojęcia tego używa m. in. T. Listwan uważając, iż taki termin akcentuje podejście podmiotowe w

stosunku do pracowników i definiuje je jako „zbiór działań związanych z ludźmi, ukierunkowany na

osiąganie celów organizacji i zaspokajanie potrzeb (rozwoju) pracowników ( Listwan T., Przedmiot,

ewolucja i znaczenie zarządzania kadrami, [w:] Listwan T. (red.), Zarządzanie kadrami, C. H. Beck,

Warszawa 2004, str. 1) 133

Zarządzanie personelem - to działania umożliwiające ludziom pracującym i zatrudniających ich orga-

nizacjom uzgodnienia w obszarze spraw pracowniczych (Szałkowski A. (red.), Wprowadzenie do zarzą-

dzania personelem, Wydawnictwo AE, Kraków 2000, str. 9) 134

Ewolucję podejścia do pracowników i funkcji kadrowej oraz związaną z nią zmianę terminologii

omawiają m. in. Rybak M., Wprowadzenie do zarządzania zasobami ludzkimi, [w:] Rybak M. (red.),

Zarządzanie zasobami ludzkimi w firmie, op. cit., str. 9-12; Lundy O., Bowling A., Strategiczne zarzą-

dzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2000, str. 71-73; Pocztowski A., Zarządzanie

zasobami ludzkimi, op. cit., str. 22-23 135

Na ten temat m. in. pisze Król H., Podstawy koncepcji zarządzania zasobami ludzkimi, [w:] Król H.,

Ludwiczyński A., Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludzkiego, Wydawnictwo Nauko-

we PWN, Warszawa 2006, str. 50 136

Pojęcie „zarządzanie kapitałem społecznym” kładzie nacisk na traktowanie pracowników jako zasobu

niematerialnego, będącego jednocześnie źródłem widocznej efektywności. Użycie tego terminu powoduje

również zwrócenie uwagi na konieczność pomiaru tego kapitału, wynikająca z hasła głoszonego przez

przedstawicieli ekonomicznego racjonalizmu, iż, jeśli czegoś nie można zmierzyć, nie można tym zarzą-

dzać (Bratnicki M., Dyduch W., Zabierowski P., Zarządzanie kapitałem społecznym organizacji, Ekono-

mika i Organizacja Przedsiębiorstw, 2/2003)

84

Tabela 2.8 Różne podejścia do pojęcia „zarządzanie zasobami ludzkimi”

Autor Definicja

A. Pocztowski (1) określona koncepcja zarządzania w obszarze funkcji personalnej

przedsiębiorstwa, w której zasoby ludzkie postrzega się jako

składnik aktywów firmy i źródło konkurencyjności; postuluje się

strategiczną integrację spraw personalnych ze sprawami bizneso-

wymi, aktywną rolę kierownictwa liniowego w rozwiązywaniu

kwestii personalnych oraz wskazuje się na potrzebę kształtowania

kultury organizacyjnej, integracji procesów personalnych oraz

budowania zaangażowania pracowników jako narzędzia osiągania

celów

M. Armstrong (2) strategiczne i spójne podejście do zarządzania najbardziej warto-

ściowymi aktywami organizacji – pracującymi w niej ludźmi, któ-

rzy indywidualnie lub zbiorowo przyczyniają się do realizacji jej

celów

J. L. Ch. Precis (3) poszukiwanie optimum relacji pomiędzy jednostką, grupą i przed-

siębiorstwem

H. T. Graham,

R. Bennett (4)

dotyczy ludzkiej strony zarządzania przedsiębiorstwem i relacji

zatrudnionych z ich firmą; jego celem jest zapewnienie, aby pra-

cownicy przedsiębiorstwa, tj. jego zasoby ludzkie, byli wykorzy-

stywani tak, aby pracodawca osiągnął największe możliwe korzy-

ści z ich zdolności, a pracownicy uzyskali zarówno materialne, jak

i psychologiczne nagrody wynikające z ich pracy

J. Storey (5) jest to charakterystyczne podejście do zarządzania personelem,

które zakłada dążenie do osiągnięcia przewagi konkurencyjnej

poprzez rozwój zaangażowania i zdolności pracowników przy

zintegrowaniu działań w obrębie kultury, struktury i narzędzi wy-

korzystywanych w zarządzaniu personelem

G. T. Milkovich

J. W. Boudreau (6)

zbiór decyzji kształtujących relacje między pracownikami

i pracodawcami oraz oddziaływających na klientów i kontrahen-

tów, intencją których jest wpływanie na efektywność pracowni-

ków i pracodawców

Źródlo: opracowanie własne na podstawie: (1) Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Polskie

Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2003, str. 36-37; (2) Armstrong M., Zarządzanie zasobami ludz-

kimi, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000, str. 19; (3) J. L. Ch. Preis za: Strużyna J., Doskonalenie

zarządzania zasobami ludzkimi w przedsiębiorstwie, Akademia Ekonomiczna w Katowicach, Katowice

1997, str. 213; (4) H. T Graham, R. Bennett za: Adamiec M., Kożusznik B., Zarządzanie zasobami ludz-

kimi, Aktor – Kreator -Inspirator, Katowice 2000, str. 17-18; (5) Storey J., Human Resource Manage-

ment: Still marching on, or marching out, [w:] Storey J. (ed.), Human Resource Management.

A critical text, Rotledge, London and New York 1995, str. 5; (6) G. T. Milkovich, J. W. Boudreau za:

Oleksyn T., Zarządzanie potencjałem pracy w polskim przedsiębiorstwie. Istota, ewolucje, uwarunkowa-

nia, Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości im. B. Jańskiego, Warszawa 1998,

str. 36

85

Mimo różnic w powyższych definicjach możliwe jest wyróżnienie typowych cech

wspólnych dla większości terminów tego pojęcia:

integracja strategii zarządzania zasobami ludzkimi z ogólną strategią firmy,

potrzeba aktywnego włączenia kierowników liniowych w procesy personalne

związana z decentralizacją odpowiedzialności za sprawy zatrudnienia,

podkreślenie znaczenia kultury organizacji jako podstawy działań w zarządzaniu

zasobami ludzkimi,

indywidualizacja stosunków pracy,

rozwijanie bezpośrednich form partycypacji pracowników w życiu organizacji,

zmiana stylu kierowania ludźmi w kierunku przywództwa transformacyjnego,

orientacja na klienta w relacjach między poszczególnymi pracownikami oraz ich

różnymi grupami w ramach jednej organizacji137

.

Należy również zaznaczyć, iż użycie terminu „zarządzanie zasobami ludzkimi” nie

wskazuje na utratę podmiotowości pracowników, ale jak podkreślają autorzy jest raczej

pojęciem wartościującym, ponieważ podkreśla istotną rolę pracowników w procesie

funkcjonowania organizacji poprzez ich wpływ na stopień wykorzystania innych zaso-

bów138

.

Na potrzeby niniejszej dysertacji przyjęto definicję autorstwa M. Armstronga,

w której zarządzanie zasobami ludzkimi to139

:

W opracowaniach dotyczących zarządzania zasobami ludzkimi wielu autorów

wskazuje na uznanie pracowników za najbardziej wartościowy element przedsiębior-

stwa140

. Takie podejście do zarządzania zasobami ludzkimi przyczynia się do osiągnię-

137

Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, op. cit., str. 33-34 138

W literaturze przedmiotu pojawia się zarzut, iż traktowanie pracowników jako zasobów zrównuje ich

z innymi zasobami organizacji (na ten temat m. in. pisze: Król H., Podstawy koncepcji zarządzania zaso-

bami ludzkimi, [w:] Król H., Ludwiczyński A., Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludz-

kiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, str, 53-54; Walkowiak R., Zarządzanie zasobami

ludzkimi. Kompetencje, nowe trendy, efektywność, Dom Organizatora, Toruń 2007, str. 11-12) 139

Armstrong M., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000, str. 19 140

McKenn E., Beeach N., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Gebethner i Ska, Warszawa 1997, str. 13

strategiczne i spójne podejście do zarządzania najbardziej wartościowymi

aktywami organizacji – pracującymi w niej ludźmi, którzy indywidualnie lub

zbiorowo przyczyniają się do realizacji jej celów

86

cia przez firmę przewagi konkurencyjnej141

i obniżenia poziomu niepewności organiza-

cji, poprzez uzyskanie trudnej do skopiowania konstelacji cech – kompetencji przedsię-

biorstwa142

.

Na potrzeby niniejszej pracy przyjęto podział zarządzania zasobami ludzkimi na

cztery obszary:

dobór pracowników,

rozwój pracowników,

wynagradzanie pracowników,

kształtowanie warunków pracy143

.

Istotnymi aspektami zarządzania zasobami ludzkimi są: ich odpowiedni dobór, wła-

ściwa motywacja oraz rozwój, czyli przyjęta w organizacji strategia personalna. „Jest

ona wypadkową strategii globalnej firmy i oznacza filozofię firmy w odniesieniu do

zatrudnionych w niej pracowników”144

. Najczęściej wymienia się dwie skrajne strategie

– „sita” i „kapitału ludzkiego”145

.

Model „sita” oparty jest na założeniu, że dorosły człowiek jest istotą „gotową”,

w pełni ukształtowaną. Oznacza to, że jeśli przyjmiemy najlepszych kandydatów,

to zapewnimy sobie najlepszych pracowników, inaczej mówiąc przyjmujemy tych, któ-

rzy mają najlepsze kwalifikacje. Drugie założenie to: ludzie zmuszeni do rywalizacji

dają z siebie wszystko, pracują najbardziej efektywnie146

.

Model „kapitału ludzkiego” zakłada, iż pracownicy przyjmowani są do pracy

z myślą o długookresowym ich zatrudnieniu. Organizacja jest miejscem, w którym mają

tworzyć i rozwijać się. Tu nie liczą się tylko dyplomy, ale także harmonijna osobowość,

skłonność do samodoskonalenia i współpracy147

.

„Kapitał ludzki organizacji obejmuje ogół specyficznych cech i właściwości uciele-

śnionych w pracownikach (wiedza, umiejętności, zdolności, zdrowie, motywacja), które

mają określoną wartość oraz stanowią źródło przyszłych dochodów zarówno dla pra-

141

Według M. Portera zarządzanie zasobami ludzkimi stanowi jeden z elementów tworzących tzw. „koło

strategii konkurencji” (Lipka L., Strategie personalne firmy, op. cit., str. 20) 142

Listwan T., Przedmiot, ewolucja i znaczenie zarządzania kadrami, [w:] Listwan T. (red.), Zarządzanie

kadrami, op. cit., str. 3 143

Jak pisze A. Pocztowski „ sposób wyodrębniania i typologie głównych czynności, bądź bardziej kom-

pleksowych procesów składających się na zarządzania zasobami ludzkimi są sprawą umowną 144

Czerska M., Motywacja [w:] Czermiński A., Czerska M., … op. cit., str. 338 145

Tzw, model Kostery 146

Kostera M., Zarządzanie personelem, PWE, Warszawa, 1994, str. 25-26 147

Ibidem, str. 28

87

cownika – właściciela kapitału ludzkiego, jaki i dla organizacji korzystającej na okre-

ślonych warunkach z tegoż kapitału”148

.

Należy mieć jednak świadomość, że oba powyższe modele to skrajne postaci, dzięki

którym można wyznaczyć obszar, w którym sytuują się każde badane zasoby ludzkie

organizacji. Większość badanych modeli łączy w sobie elementy obu rodzajów.

Uzupełnieniem powyższych charakterystyk jest zestawienie różnic pomiędzy mode-

lami przedstawione w tabeli 2.9.

Tabela 2.9 Różnice pomiędzy modelem „sita” i „kapitału ludzkiego”

Czynnik Model „sita” Model „kapitału ludzkiego”

1. Ludzie wąsko i wysoko wyspecjali-

zowani, nieskłonni do ryzyka,

indywidualistyczni

przedsiębiorczy, otwarci,

chętni do podnoszenia swoich

kwalifikacji, chętni do współ-

działania

2. Pożądane kwalifi-

kacje na stanowi-

sku pracy

wąskie, powtarzalne i odtwór-

cze

szerokie, zmienne i innowa-

cyjne

3. Oczekiwania wo-

bec kandydata

gotowy wykonawca ściśle

określonych zadań

dysponuje potencjałem roz-

wojowym

4. System szkolenia doraźny instruktaż rozwój dla przyszłości

5. System

motywacji

przewaga bodźców indywidu-

alnych, krótkoterminowych,

przyznawanych za zgodność

działania z normami i proce-

durami, awansowani są naj-

bardziej efektywni, słabsi są

„odsiewani” i zastępowani

nowymi

przewaga nagród zespoło-

wych, pomoc w rozwoju kwa-

lifikacji, pracownicy są ciągle

szkoleni, mają zapewniony

rozwój zdolności, możliwości

i zainteresowań, zwalniani są

bardzo rzadko, ewentualnie

następuje przesunięcie na inne

stanowisko pracy

6. System ocen

narzędzia identyfikacji sła-

bych punktów

narzędzia inspiracji rozwoju

i konkurencyjności

7. Zakres poczucia

odpowiedzialności

odpowiedzialność jedynie za

własne działanie

współodpowiedzialność za

losy organizacji

8. Stosunek do

niezgodności

interesów

bierność aktywne negocjacje

9. Stosunek do

konfliktu

destrukcyjne zagrożenie szansa rozwoju dzięki ujaw-

nianiu się sprzeczności

148

Król H., Kapitał ludzki organizacji, [w:] Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludzkie-

go w organizacji, red. Król H., Ludwiczyński A., PWN, Warszawa 2006, str. 97

88

10. Zakres wsparcia

społecznego

samotne pokonywanie trudno-

ści

pomoc zespołu

11. Kultura

organizacji

oparta na konkurencji i rywa-

lizacji pomiędzy uczestnikami

oparta na lojalności, zaanga-

żowaniu i współpracy

12. Kluczowy

czynnik sukcesu

strategia lidera kosztowego –

organizacja poszukuje swojej

przewagi konkurencyjnej po-

przez ciągłą i systematyczną

obniżkę kosztów

strategia lidera marki – orga-

nizacja oferuje na rynku pro-

dukt znany ze swoich unikal-

nych walorów, które nabywcy

kojarzą z marką

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Czerska M., Motywacja [w:] Czermiński A., Czerska M.,

Nogalski B., Rutka R., Apanowicz J., Zarządzanie organizacjami, TNOiK, Toruń 2001, str. 338; Kostera

M., Zarządzanie personelem, PWE, Warszawa, 1994, str. 25-30; Czerska M., Rutka R., Zdolność przed-

siębiorstwa do „uczenia się”( narzędzie diagnostyczno – analityczne), część A, Uniwersytet Gdański,

2003, rękopis

Realizacja polityki personalnej zgodnie z modelem „kapitału ludzkiego” jest dzia-

łalnością kosztowną, wymaga sporych nakładów na kształcenie i rozwój, poprawę wa-

runków pracy, zapewnienie pracownikom możliwości kariery zawodowej zgodnie

z ich potrzebami. Przyjęta odpowiednia strategia personalna, oparta na strategii „kapita-

łu ludzkiego” lub, chociaż wykazująca tendencję w jej kierunku wpływa pozytywnie na

pracowników.

Odpowiednia strategia personalna ma ogromny wpływ na proces uczenia się organi-

zacji. Organizacja uczy się poprzez jej członków co oznacza, że aby proces uczenia się

był szybszy i pełniejszy zastosowanie strategii „kapitału ludzkiego” lub chociażby dą-

żenie do jej formy jest warunkiem koniecznym powodzenia. Strategia „sita” nie rozwi-

nie w ludziach chęci uczenia się ograniczając tym samym uczenie się całej organizacji.

2.1.5 Organizacja procesu uczenia się149

Sprawność procesu uczenia się, tak jak w przypadku każdej zmiany, jest uwarun-

kowana przestrzeganiem uniwersalnych zasad kierowania zmianą. Syntetycznie i naj-

bardziej trafnie istotę zmian definiuje B. Nogalski widząc w niej przejście organizacji

ze stanu dotychczasowego do stanu innego, jednoznacznie odmiennego. Wyraża się ona

w dokonaniu trwałej korekty lub modyfikacji w stosunkach między celami, zadaniami,

149

Proces uczenia się jako pojęcie został przybliżony w rozdziale 1, pkt 1.3

89

ludźmi i aparaturą w wymiarze czasu i przestrzeni, niezależnie od charakteru jej skut-

ków150

.

Rozważając problematykę zmian nie można zapominać również o analizie przyczyn

zmian. Wynikają one z konieczności przystosowania statycznych z natury rozwiązań

strukturalnych do zmiennych (dynamicznych) warunków funkcjonowania każdej orga-

nizacji151

.

Cechą charakterystyczną dla współczesnych zmian jest presja na przyspieszenie

tempa zmian organizacyjnych. Wynika ona z przyspieszenia tempa zmian warunków

funkcjonowania organizacji. Skutkuje to tym, iż zmiany, ze skokowych, przeradzają się

w zmiany ciągłe.

Kolejnym aspektem do poruszenia w niniejszej dysertacji jest organizacja owego

procesu. Organizacja procesu uczenia się wiąże się z odpowiednim doborem uczestni-

ków procesu (skład zespołów), poziomem ich kompetencji, a dokładniej umiejętnością

określenia tego poziomu. Dotyczy również odpowiedniego zorganizowania uczestni-

ków procesu uczenia się, a co za tym idzie prawidłowego rozdzielenia zadań, określenia

uprawnień oraz odpowiedzialności. Organizacja procesu to również formy spotkań ze-

społu projektowego, ich częstotliwość oraz odpowiedni poziom merytoryczny.

Podsumowując, organizacja procesu uczenia się to:

M. Pedler i K. Aspinwall prezentują dwie organizacyjne formy procesu uczenia się.

Pierwszy model, tzw. „model dźwigni indywidualnej” (rys. 2.6) rozpoczyna się od

indywidualnego pomysłu i spiralnie przechodzi do działania. Przechodzi przez 5 etapów

zanim podjęte zostanie samo działanie. Etapem bezpośrednio występującym po powsta-

niu pomysłu jest wspólny rozwój, konsultacje i wyjaśnianie pomysłu. Następnie

150

Czermiński A., Czerska M., Nogalski B., Rutka R., Organizacja i zarządzanie, UG, Gdańsk 1993,

str. 144 151

Czerska M., Kierowanie zmianą w organizacji [w:] Czermiński A., Czerska M., … op. cit., str. 449

szereg działań mających na celu odpowiednie zorganizowanie procesu uczenia

się w organizacji, tak aby proces przebiegał płynnie, bez zakłóceń i przyniósł

organizacji wymierne efekty

90

w większości przypadków kierownictwo odrzuca pomysł, po czym jednostka, jako

twórca broni go. W kolejnym etapie robi się wszystko, aby pomysł stał się bardziej

możliwym do realizacji, aż poprzez kolejny wspólny z kierownictwem proces konsulta-

cji przechodzimy do działania otrzymując lokalne pełnomocnictwa.

Model drugi ma charakter „modelu dźwigni zespołowej” (rys. 2.7). Rolę zespołu

pełni sformalizowana grupa rozwoju organizacji, która ma za zadanie inicjowanie, kie-

runkowanie i koordynowanie procesu uczenia się. W pierwszym etapie dochodzi do

zebrania personelu celem poinformowania wszystkich pracowników o polityce firmy.

Następnie następują rozmowy grupowe z pracownikami prowadzone przez kolegów tej

samej specjalności w celu gromadzenia danych. W reakcji na dane organizowanych jest

więcej zebrań pracowników prowadząc do działania, zaplanowanego i wykonywanego

przez zespoły, wydzielone z grupy rozwoju organizacji.

Rysunek 2.6 Model dźwigni indywidualnej

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Pedler M., Aspinwall K., Przedsiębiorstwo uczące się,

Petit, Warszawa 1999, str. 103

1.powstaje indywidualny pomysł

2. następuje wspólny

rozwój, konsultacje

i wyjaśnienie pomysłu

3. kierownictwo odrzuca pomysł

4. pracownik broni pomysłu

5.pracownik czyni pomysł

możliwym do realizacji

6. kolejny, wspólny

proces konsultacji

7. pomysł otrzymuje lokalne

pełnomocnictwa i następuje

DZIAŁANIE

91

Rysunek 2.7 Model dźwigni zespołowej

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Pedler M., Aspinwall K., Przedsiębiorstwo uczące się,

Petit, Warszawa 1999, str. 104

Należy mieć jednak świadomość, że oba powyższe modele to skrajne postaci, dzięki

którym można wyznaczyć obszar, w którym sytuują się każde badane zasoby ludzkie

organizacji. Większość badanych modeli łączy w sobie elementy obu rodzajów.

Uzupełnieniem powyższych charakterystyk jest zestawienie różnic pomiędzy mode-

lami przedstawione w tabeli 2.10.

Podsumowując, odkrywanie i korygowanie błędów, które negatywnie wpływają na

efektywność procesu realizacji zadań leży u podstaw procesu uczenia się organizacji.

Tabela 2.10 Różnice pomiędzy modelem dźwigni indywidualnej i zespołowej

w procesie uczenia się

Czynnik Model dźwigni

indywidualnej

Model dźwigni

zespołowej

1. Skład zespołów

ds. rozwoju

model „wyłącznie pracowni-

cy samodzielnie”

włączenie w skład zespo-

łu specjalistów z zewnątrz

2. Ponoszenie ryzyka

innowacyjnego

podnoszenie ryzyka jedynie

przez realizatora procesu

podział ryzyka pomiędzy

realizatorów i organizację

GRUPA ROZWOJU

ORGANIZACJI

(główna grupa ucząca się)

odbywają się okresowe

zebrania z udziałem

moderatora

1. zebranie pracowników

3. w reakcji na dane więcej

zebrań pracowników

4. Zespoły Rozwoju

Organizacji planują

i realizują

2. odbywają się

rozmowy grupowe

z pracownikami

prowadzone przez

kolegów po fachu w celu

gromadzenia danych

92

3. Beneficjenci procesu

uczenia się

wyłączność właściciela partycypacja właściciela

i realizatorów

4. Rola kierownika

w uświadomieniu

potrzeby uczenia się

oczekiwanie na inicjatywę

podwładnych

uświadomienie istnieją-

cych zagrożeń i korzyści

uczenia się

5. Zakres informacji

o procesie uczenia się

ograniczenie informacji do

terminu i istoty procesu

uczenia się

powiadomienie głównie

o przyczynach, celach

i zakładanych skutkach

uczenia się

6. Propagowanie uczenia

się

przedstawienie jej jako roz-

wiązania idealnego

prezentacja szans

i zagrożeń

7. Postawa wobec

oponentów

obojętność bądź agresywna

eliminacja

próby włączenia w proces

uczenia się

8. Oczekiwane reakcje

adresatów procesu

uczenia się

bierna akceptacja projektu aktywne uczestnictwo we

wdrożeniu

9. Stosunek kierownictwa

do innowacji podwład-

nych

postawa „nie ma czasu na

eksperymenty”

zachęcanie do kreatywno-

ści

10. Stosunek kierownictwa

do perspektywy procesu

uczenia się

obawy o utrzymanie dotych-

czasowego statusu

oczekiwanie zadowolenia

z możliwości rozwoju

11. Stosunek do pracowni-

ków objętych zmianą

zatrudnienia

obojętność aktywna pomoc

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Czerska M., Rutka R., Zdolność przedsiębiorstwa do „uczenia

się”( narzędzie diagnostyczno – analityczne), część A, Uniwersytet Gdański, 2003, rękopis

C. Argyris152

zwraca uwagę, że cechą charakterystyczną organizacji uczących się

nie jest orientacja na cele, lecz występowanie uczucia niezadowolenia z dotychczaso-

wych osiągnięć i chęć przejścia na wyższy poziom rozwoju.

Należy pamiętać, że niezadowolenie stanowi siłę napędową doskonalenia organiza-

cji. P. Senge153

podkreśla zdolność do elastycznego i szybkiego działania jako niezbęd-

ny atrybut „organizacji uczącej się”. Jak widać same zorganizowanie procesu uczenia

się ma również zasadniczy wpływ na jego przebieg.

Uczenie się to także proces porównywania się z najlepszymi i korzystania z ich do-

świadczeń. Koncepcja ta leży u podstaw obecnie bardzo popularnej i coraz szerzej sto-

sowanej metody benchmarkingu.

152

Czerska M., Kierowanie zmianą w organizacji [w:] Czermiński A., Czerska M., … op. cit., str. 453 153

Ibidem, str. 453

93

2.1.6 Zasoby techniczne

Zasoby organizacji składają się z elementów materialnych i niematerialnych, które

tworzą określony system. Materialne składniki zasobów to zasoby fizyczne takie jak

budynki, urządzenia, maszyny surowce, wyroby, a ponadto zasoby finansowe organiza-

cji będące w jej posiadaniu oraz możliwe do zdobycia. Zasoby niematerialne to umie-

jętności zarządzania oraz technologiczne, na które składają się umiejętności jednostek,

grup i ich organizacja. Ponadto takie zasoby jak nazwa przedsiębiorstwa, tradycja, mar-

ka firmy, kontakty firmy czy położenie. Umiejętności firmy odgrywają niezwykle waż-

ną rolę w wyborze strategii i składają się na nie wiedza i doświadczenie naczelnego

zarządu, średniego personelu, pracowników sfery badawczo-rozwojowej oraz techni-

ków i robotników.

Zasoby materialne dzielą się na:

naturalne:

o niewyczerpywalne,

o wyczerpywalne,

zasoby pracy (ludzkie),

zasoby kapitałowe (uzyskane dzięki wcześniejszym inwestycjom):

o rzeczowe:

środki pracy,

przedmioty pracy,

o finansowe.

Zasoby kapitałowe tracą coraz bardziej znaczenie jeśli chodzi o wzrost konkuren-

cyjności przedsiębiorstwa. Ich znaczenie szybko maleje we wzroście poprawy konku-

rencyjności przedsiębiorstwa, bo dynamicznie rośnie znaczenie zasobów niematerial-

nych.

Stosowane w organizacji techniki i technologia działania mogą w istotnym zakresie

wymuszać zachowania człowieka, przez co wyznaczają poziom elastyczności funkcjo-

nowania organizacji. Usztywnienie procesów i struktur wpływa na poziom uczenia się

organizacji. Organizacja, która nie posiada tej zdolności będzie starała się jedynie na-

śladować inne organizacje i ich rozwiązania. Z drugiej strony organizacja, która posiada

odpowiednio rozwinięty poziom uczenia się będzie stawiać na innowacje, jako przejaw

rozwoju organizacji w obszarze techniki i technologii.

94

Po stanie zasobów można określić poziom zużycia urządzeń, poziom nowoczesno-

ści rozwiązań, szczególnie w sferze technik działania oraz zakres własnych rozwiązań

technologicznych. Zasoby techniczne odzwierciedlają stan techniczny organizacji.

Przez zasoby techniczne rozumiemy:

Z pojęciem zasobów technicznych ściśle wiąże się pojęcie postępu technicznego,

rozumianego jako proces zmian rozwojowych techniki wyrażający się przez wprowa-

dzenie do procesu produkcji nowych, udoskonalonych maszyn, urządzeń, narzędzi

i nowych technologii oraz przez wykorzystanie w sposób doskonalszy istniejących za-

sobów. Działania prowadzące do wspomnianych zmian mogą iść w dwóch kierunkach,

naśladownictwa w obszarze techniki, bądź szeroko pojętej innowacyjności w tym za-

kresie.

Należy mieć jednak świadomość, że oba powyższe stany to skrajne postaci, dzięki

którym można wyznaczyć obszar, w którym sytuuje się technika organizacji. Większość

badanych organizacji łączy w sobie elementy obu rodzajów.

Uzupełnieniem powyższych charakterystyk jest zestawienie różnic pomiędzy sta-

nami przedstawione w tabeli 2.11.

Tabela 2.11 Zasoby techniczne organizacji według stopnia innowacyjności

Czynnik Naśladownictwo Innowacyjność

1. Kryterium zmiany

technologii

zużycie fizyczne zużycie moralne

2. Sposób rozwoju

technologii

i konstrukcji

zakup własne koncepcje

3. Kryterium wykorzy-

stania bazy technicz-

nej

minimalizacja rezerw rezerwy umożliwiające wy-

korzystywanie nadarzających

się okazji

4. Pożądany stopień

uniwersalizacji bazy

technicznej

specjalistyczna baza pożądana byłaby duża uni-

wersalność bazy technicznej,

choć w praktyce jest ona co-

raz bardziej specjalistyczna

5. Zakres samowystar-

czalności

dość duży, realizacja wielu

funkcji pomocniczych, du-

„odchudzanie” firm, pozby-

wanie się niektórych funkcji

ogół środków i przedmiotów pracy znajdujący się na stanie organizacji, podlega-

jący zużyciu zarówno fizycznemu, jak i moralnemu

95

ży zakres kooperacji we-

wnętrznej

pomocniczych, wzrost koope-

racji zewnętrznej

6. Bodźce do zmiany

asortymentu bądź do

rozwoju produktu

zdecydowane trudności

w sprzedaży oferowanych

produktów, pomimo dodat-

kowych działań marketin-

gowych

chęć kreowania nowego po-

pytu, gustów, chęć wprowa-

dzenia nowości,

chęć wzrostu udziału

w rynku, chęć obniżenia po-

ziomu ryzyka, przejście na

asortyment korzystniejszy

ekonomicznie

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Czerska M., Kierowanie zmianą w organizacji

[w:] Czermiński A., Czerska M., … op. cit., str. 546

Wpływ zasobów technicznych na proces uczenia się jest niemniej ważny od wpły-

wu pozostałych determinant. Organizacja, która stawia na innowacyjność w sferze

technicznej i technologicznej doskonali swój proces uczenia się w sposób bardziej

świadomy. Naśladownictwo nie rozwija organizacji i tym samym źle wpływa na jej

uczenie się. Chęć kreowania nowego popytu, gustów czy wprowadzenia nowości to

cechy innowacyjności organizacji, a co za tym idzie rozwoju procesu uczenia się.

2.2 Koncepcja efektów procesu uczenia się

Organizacja, która chce odnosić sukcesy na konkurencyjnym rynku, musi posiadać

nie tylko dobrą strategię, ale przede wszystkim zdolność do jej rzeczywistej realizacji.

Im większa organizacja, tym trudniej to osiągnąć. Można zastanawiać się jak nadać

wspólny kierunek działaniom wszystkich jednostek, bądź komórek organizacji, czy też

jak sprawić, aby wszyscy pracownicy, niezależnie od szczebla podjęli wyzwanie do

dalszej nauki, w konsekwencji przyczynili się do rozwoju całej organizacji.

Koncepcji, metod, technik czy też narzędzi umożliwiających dokonanie oceny efek-

tów uczenia się organizacji powstało wiele. Można spróbować określić zdolność orga-

nizacji do zmian, można także określić pozycję konkurencyjną firmy przy użyciu metod

i narzędzi analizy strategicznej154

. Jednak najbardziej kompleksową jest koncepcja stra-

tegicznej karty wyników.

154

Np. analiza SPACE

96

Strategiczna karta wyników, nazywana także zrównoważoną kartą wyników

(BSC – Balanced Scorecard155

), początkowo stosowana była jedynie jako system po-

miaru efektywności. Obecnie jest instrumentem zarządzania używanym do przekładania

misji i strategii na konkretne grupy mierników wyników organizacji. Doskonalenie

funkcjonowania każdej organizacji wymaga właśnie opracowania strategii i przełożenia

jej na zestaw spójnych wskaźników stanowiących element zarządzania strategiczne-

go156

. BSC ułatwia także integrowanie planów operacyjnych i finansowych ze strategią,

a dzięki powiązaniu różnych perspektyw menedżerowie mogą łatwiej dostrzec wzajem-

ne oddziaływanie różnych obszarów157

.

Nowatorskie przedsiębiorstwa stosują BSC jako system zarządzania strategicznego,

wspomagający realizację strategii w długim okresie. Wykorzystują one system mierze-

nia efektywności karty wyników w następujących kluczowych procesach zarządzania:

dopracowanie wizji i strategii,

wyjaśnianie celów i mierników strategicznych oraz ich integracja z systemami

zarządzania,

planowanie, wyznaczanie celów i podejmowanie inicjatyw strategicznych,

usprawnianie systemów monitorowania realizacji strategii i uczenia się organi-

zacji158

.

W tradycyjnej karcie wyników analizie podlegają cztery obszary159

, a wskaźniki

służące do ich pomiaru determinują wyniki w zależności od cech organizacji i branży,

w jakiej działa.

Zdaniem twórców BSC stosowanie tradycyjnych wskaźników finansowych było

właściwe dla organizacji działających w erze przemysłowej, dla których inwestycje

w długoterminowe kompetencje czy budowanie związków z klientami nie były w tam-

tych czasach kluczowymi czynnikami sukcesu.

W dzisiejszych czasach, w gospodarce opartej na wiedzy, najważniejszym zadaniem

w obszarze zarządzania powinno stać się zwiększenie produktywności pracowników

wiedzy. Przed organizacjami stoją takie wyzwania jak pomiar wyników w kontekście

155

BSC została opracowana w 1992 roku przez R. Kaplana i D. Nortona 156

Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak przełożyć strategię na działanie, PWN, War-

szawa 2006, str. 22 157

Ibidem, str. 42-44 158

Ibidem, str. 29 159

Obszar finansowy (jak powinni postrzegać nas udziałowcy?), klientów (jak powinni postrzegać nas

klienci?), wewnętrznych procesów (jakie wewnętrzne procesy musimy udoskonalić?) oraz uczenia się i

rozwoju (jak zachować zdolność do zmiany i rozwoju, aby realizować misję?)

97

turbulentnego otoczenia charakteryzującego się nasileniem zmian strukturalnych, spo-

łecznych i politycznych oraz technologiczną transformacją globalnej ekonomii. Powyż-

sze wymaga od menedżerów reorientacji dotychczasowego nastawienia umysłu i im-

plementacji strategii na wszystkich szczeblach zarządzania, co jest priorytetowe dla

BSC.

Strategiczna karta wyników przekłada misję i strategię na cele i mierniki pogrupo-

wane w czterech różnych perspektywach (finansowa, klienta, procesów wewnętrznych

oraz rozwoju), które stanowią jej fundament (rys. 2.8).

BSC to schemat, wykorzystujący mierniki, aby objaśniać członkom organizacji, ja-

kie są czynniki wpływające na obecny i przyszły sukces organizacji. Definiując ocze-

kiwane wyniki realizacji strategii i czynniki, które wpływają na jej sukces, kierownic-

two próbuje ukierunkować energię, umiejętności i wiedzę organizacji na realizację jej

celów długoterminowych.

Rysunek 2.8 Strategiczna karta wyników

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników,

Jak przełożyć strategię na działanie, PWN, Warszawa 2001, str. 28

WIZJA

I

STRATEGIA

PERSPEKTYWA KLIENTÓW

„Jak powinni postrzegać nas klienci,

abyśmy zrealizowali swoją wizję?”

PERSPEKTYWA

PROCESÓW

WEWNĘTRZNYCH „Jakie procesy wewnętrzne

musimy doskonalić, aby właści-

ciele i klienci organizacji byli

zadowoleni?”

PERSPEKTYWA

FINANSOWA „Jak powinni nas

postrzegać udziałow-

cy, aby uznano, że

odnieśliśmy sukces

finansowy?”

PERSPEKTYWA

ROZWOJU „Jak zachować zdol-

ność do zmian

i poprawy efektywno-

ści, aby zrealizować

naszą wizję?”

98

Cztery perspektywy karty wyników pozwalają zachować równowagę pomiędzy ce-

lami krótko- i długoterminowymi organizacji, pomiędzy wymaganymi wynikami

i czynnikami, które wpływają na ich realizację oraz pomiędzy miernikami obiektywny-

mi i tymi bardziej subiektywnymi. Uwzględnienie w BSC wielu mierników sprawia, że

może się ona wydawać skomplikowana, jednakże właściwie skonstruowana zawiera

jednolity cel, ponieważ wszystkie mierniki opisują realizację jednej strategii160

.

Ogólnie rzecz biorąc, BSC przekłada wizję i strategię na cele i mierniki zawarte

w czterech równoważnych i równoważących się perspektywach. Obejmuje zarówno

mierniki realizacji postawionych celów strategicznych, jak również mierniki procesów,

które pozwolą osiągnąć te cele w przyszłości.

Wiele przedsiębiorstw stosuje już zarówno finansowe, jak i niefinansowe mierniki,

ponieważ w ostatniej dekadzie nastawienie na klientów i jakość produktów (usług)

spowodowało, iż wiele organizacji zaczęło monitorować satysfakcję klientów, reklama-

cje, poziom usterek produktów i procesów czy też opóźnionych dostaw161

.

Najlepsze strategiczne karty wyników są więcej niż zbiorem kluczowych wskaźni-

ków i czynników sukcesu. Zróżnicowane mierniki ujęte w prawidłowo skonstruowanej

karcie wyników powinny tworzyć ciąg powiązanych logicznie celów i wskaźników,

spójnych i wzajemnie uzupełniających się.

Możliwość organizacyjnego uczenia się na szczeblu dyrekcji162

jest prawdopodob-

nie najbardziej innowacyjnym aspektem BSC. Strategiczne uczenie się będzie cenne dla

tych, którzy nauczą się wykorzystywać strategiczną kartę wyników jako system zarzą-

dzania strategicznego. Proces taki rozpoczyna się od wyjaśnienia wspólnej misji, którą

cała organizacja zamierza realizować. Wykorzystanie mierników jako języka komuni-

kowania się umożliwia przełożenie złożonych i często niejasnych koncepcji na bardziej

konkretne idee, integrujące i mobilizujące wszystkich pracowników wokół celów orga-

nizacji. Podkreślenie znaczenia związków przyczynowo-skutkowych wprowadza ele-

ment dynamicznego myślenia o strategii. Umożliwia pracownikom różnych elementów

organizacji zrozumienie, w jaki sposób poszczególne elementy strategicznej układanki

pasują do siebie i jak inicjatywy poszczególnych jednostek wzajemnie na siebie oddzia-

łują. Ułatwia ponadto zdefiniowanie czynników wpływających na osiągnięcie oczeki-

160

Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 42 161

Ibidem, str. 45 162

Nazywane strategicznym uczeniem się za: Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 239

99

wanych rezultatów oraz odpowiednich inicjatyw pozwalających nie tylko mierzyć

zmiany, ale także im sprzyjać. W końcu koncepcja ta umożliwia zespołowe uczenie się.

BSC powinna być opracowywana przez zespół kierowniczy, a następnie przez ten sam

zespół stosowana w celu monitorowania wyników organizacji163

.

Z uwagi na fakt, że strategiczna karta wyników definiuje teorię, na której opiera się

strategia organizacji, analiza efektywności może przybierać formę testowania hipotez

i uczenia się na zasadzie pętli podwójnej164

. Konkludując, proces strategicznego uczenia

się i adaptacji do zmieniających się warunków jest fundamentem skutecznego wdroże-

nia strategii organizacji.

Strategiczna karta wyników jest narzędziem elastycznym, ponieważ zaproponowane

przez twórców cztery wymiary są jedynie propozycją, która może, ale nie musi być zo-

bowiązująca dla organizacji. R. Kaplan i D. Horton zaproponowali niedawno modyfika-

cję BSC dostosowana do realiów organizacji publicznych. Wcześniej koncentrowali się

na zbudowaniu takiego narzędzia zarządzania, dzięki któremu można byłoby formuło-

wać strategię firmy oraz bardzo dokładnie dokonywać pomiaru osiąganych wyników

finansowych. Uwarunkowaniami sukcesu były strategiczne cele, finansowe mierniki

efektywności oraz poziom inwestycji. Całkiem niedawno twórcy BSC doszli do wnio-

sku, że także organizacje publiczne mogą doskonalić procesy zarządzania, wprowadza-

jąc strategiczną kartę wyników.

Biorąc pod uwagę specyfikę organizacji publicznych zauważono, że:

wskaźniki finansowe nie są wystarczającą miarą oceny efektywności oraz sukcesu

organizacji,

dla rozwoju organizacji coraz ważniejsze są zasoby niematerialne (doskonalenie

kapitału ludzkiego i budowanie kapitału społecznego),

istnieje konieczność powiązania strategicznych celów organizacji i codziennych

działań, oznacza to, że organizacja powinna dążyć do zniwelowania luki pomiędzy

tworzoną wizją a rzeczywistością165

.

163

Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 240 164

Pojęcie zostało przedstawione w rozdziale I, pkt. 1.4 165

Kaplan R., Balanced Scorecard w sektorze publicznym, materiały seminarium, Warszawa, luty 2006

100

2.2.1 Perspektywa finansowa

Mierniki finansowe pokazują, czy wdrożenie i realizacja strategii przyczyniają się

do poprawy wyników ekonomicznych organizacji. Cele finansowe są zwykle formuło-

wane w stosunku do np. zysku operacyjnego, stopy zwrotu z zaangażowanego kapitału

oraz ekonomicznej wartości dodanej. Alternatywnymi celami finansowymi mogą być:

szybki wzrost sprzedaży,

dodatnie przepływy pieniężne166

.

Perspektywa finansowa odzwierciedla długoterminowy cel organizacji, jakim jest

wysoki zwrot z zaangażowanego kapitału. BSC powinna precyzyjnie wyrażać cele fi-

nansowe i dostosowywać je do poszczególnych faz życia organizacji. Każda karta wy-

ników wykorzystuje tradycyjne cele finansowe odnoszące się do rentowności, zwrotu

z aktywów i zwiększania przychodów. Dowodzi to silnego związku strategicznej karty

wyników z długofalowymi celami przedsiębiorstwa167

.

Perspektywa finansowa BSC umożliwia kadrze kierowniczej określenie mierników,

które służą do oceny długoterminowego sukcesu organizacji, jak również czynników,

które warunkują ten sukces i przyszłe wyniki. Czynniki przyszłego sukcesu uwzględ-

nione w tym obszarze powinny być dostosowane do specyfiki danej branży, otoczenia

konkurencyjnego oraz strategii przedsiębiorstwa. Organizacje mogą wybrać swoje cele

finansowe spośród różnych tez strategicznych: wzrostu sprzedaży, poprawy wydajności,

redukcji kosztów, wykorzystania aktywów i zarządzania ryzykiem.

We wszystkich fazach życia organizacje realizują zasadniczo trzy tezy strategiczne:

osiągnąć wymagany wzrost i strukturę przychodów,

zredukować koszty i zwiększyć wydajność,

zwiększyć wykorzystanie aktywów i efektywność inwestycji168

.

Osiągnięcie wymaganego wzrostu i struktury przychodów zawiera m.in. poszerze-

nie oferty produktów, pozyskanie nowych klientów czy rynków, zmianę struktury pro-

duktowej, czy też zmianę cen produktów. Natomiast redukcja kosztów i zwiększenie

wydajności odnoszą się do redukcji kosztów bezpośrednich oraz pośrednich. W celu

optymalnego wykorzystania aktywów podejmowane są kroki w kierunku zmniejszenia

166

Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 42 167

Ibidem, str. 70 168

Ibidem, str. 61

101

poziomu kapitału obrotowego, bądź zwiększenia stopnia wykorzystania majątku trwa-

łego.

Tabela 2.12 Mierniki finansowe tez strategicznych

Tezy strategiczne

wzrost i struktura

przychodów

redukcja kosztów/ wzrost

wydajności

wykorzystanie aktywów

stopa wzrostu sprzeda-

ży

udział przychodów

udział sprzedaży

rentowność

odsetek nierentownych

klientów

przychody w relacji do

liczby zatrudnionych

koszty w relacji do

konkurentów

stopa redukcji kosztów

koszty pośrednie

w relacji do sprzedaży

koszt jednostkowy

nakłady inwestycyjne

w relacji do sprzedaży

nakłady na badania

i rozwój w relacji do

sprzedaży

wskaźniki kapitału ob-

rotowego

ROCE dla głównych

kategorii aktywów

stopień wykorzystania

aktywów

okres zwrotu kapitału

wydajność

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników,

Jak przełożyć strategię na działanie, PWN, Warszawa 2001, str. 62

Czynniki wpływające na realizację ogólnych celów finansowych zebrano w tabeli

2.12.

2.2.2 Perspektywa klienta

W perspektywie klienta kierownictwo przedsiębiorstwa określa klientów i segmenty

rynku, w których organizacja będzie konkurować wraz ze związanymi z nimi mierni-

kami efektywności. Podstawowe mierniki realizacji dobrze sformułowanej i wdrożonej

strategii zawarte w perspektywie klienta to:

satysfakcja klientów,

102

utrzymanie klientów,

zdobycie nowych klientów,

rentowność klientów,

ilościowy i wartościowy udział w docelowym rynku169

.

W perspektywie powinny również znaleźć się specyficzne mierniki wartości ofero-

wanej docelowym segmentom klientów i rynku. Te specyficzne dla danego segmentu

klientów czynniki warunkują realizację celów strategicznych (czynniki przyszłego suk-

cesu) i mają decydujące znaczenie dla decyzji klienta o zmianie lub dalszej współpracy

z dostawcą170

. Perspektywa klienta umożliwia kierownictwu sformułowanie strategii

rynkowej, która przyniesie w przyszłości doskonałe wyniki finansowe.

Proces formułowania perspektywy klienta wymusza na menedżerach posiadanie ja-

snej wizji na temat docelowych klientów i segmentów rynku oraz wybranych głównych

mierników realizacji celów dla tych segmentów171

. Mierniki realizacji celów odzwier-

ciedlają cele organizacji w zakresie procesów i działań marketingowych, logistycznych,

produkcyjnych i badawczo-rozwojowych. Mierniki te, niestety, są wskaźnikami prze-

szłości, co znaczy, że przyczyniają się do wzrostu satysfakcji i lojalności klienta dopie-

ro wtedy, gdy jest już za późno, aby podjąć skuteczne działania.

Menedżerowie muszą zidentyfikować, co stanowi wartość dla docelowych klientów

oraz wybrać te elementy wartości, które będą klientom oferować.

Wybór celów i czynników odnosi się do trzech grup atrybutów, które decydują

o tym, czy organizacja będzie w stanie utrzymać i rozwijać kontakty handlowe

z docelowymi klientami. Wspomniane trzy grupy atrybutów to:

cechy produktu (usługi): funkcjonalność, jakość i cena;

relacje z klientami: jakość obsługi klienta;

wizerunek i reputacja172

.

Identyfikując konkretne cele i mierniki w każdej z tych trzech grup, menedżerowie

dążą do skoncentrowania wysiłków organizacji na zaoferowaniu swoim klientom po-

nadprzeciętnej wartości.

169

Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 42 170

Ibidem, str. 42 171

Wymienione wyżej – satysfakcja, utrzymanie, zdobycie i rentowność oraz udział 172

Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 89

103

2.2.3 Perspektywa procesów wewnętrznych

W perspektywie procesów wewnętrznych strategicznej karty wyników kierownic-

two organizacji identyfikuje procesy wewnętrzne, w których organizacja powinna się

doskonalić. Procesy te mają umożliwiać przedsiębiorstwu:

kreowanie wartości, która przyciągnie i zatrzyma klientów docelowego segmentu

rynku,

spełnienie oczekiwań akcjonariuszy odnośnie doskonałych wyników

finansowych173

.

Mierniki efektywności w tej perspektywie koncentrują się na tych procesach wewnętrz-

nych, które będą miały największy wpływ na satysfakcję klienta i osiągnięcie celów

finansowych.

Dzięki perspektywie procesów wewnętrznych widoczne stały się dwie zasadnicze

różnice pomiędzy BSC a tradycyjnymi podejściami do mierzenia efektywności. Podej-

ścia tradycyjne pozwalają monitorować i usprawniać istniejące procesy w gospodarce.

Nawet, jeśli poza czynnikami finansowymi będą wykorzystywać mierniki jakości i cza-

su, zawsze będą się koncentrować na usprawnianiu procesów już istniejących w organi-

zacji.

Strategiczna karta wyników zwykle identyfikuje zupełnie nowe procesy, które nale-

ży doskonalić, aby zrealizować strategiczne cele rynkowe i finansowe. Cele

w perspektywie procesów wewnętrznych podkreślają znaczenie procesów, z których

część może w ogóle, obecnie w firmie nie być realizowana, a które są kluczowe dla

udanego wdrożenia jej strategii174

.

Drugą zasadniczą różnicą175

jest ujęcie procesów innowacyjnych w perspektywie

procesów wewnętrznych (rys. 2.9). Tradycyjne podejścia koncentrują się na procesach

dostarczania obecnych produktów do aktualnych klientów organizacji. Skupiają się na

próbach kontroli i usprawniania działających procesów operacyjnych, w których two-

rzona jest tylko część wartości przedsiębiorstwa – tzw. część „krótkofalowa”176

.

173

Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 43 174

Ibidem, str. 43 175

Różnica między BSC a tradycyjnymi systemami mierzenia efektywności 176

Wartość „krótkofalowa” tworzona jest dopiero od momentu, kiedy firma otrzyma zamówienie od

klienta na produkt (usługę), a kończy się wraz z dostawą produktu do klienta. Organizacja tworzy wartość

poprzez produkcję, dostawę i obsługę produktu oraz klienta po koszcie niższym od uzyskanej ceny sprze-

daży za: Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 44

104

Rysunek 2.9 Procesy wewnętrzne i łańcuch wartości firmy

Źródło: Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak przełożyć strategię na działanie, PWN,

Warszawa 2001, str. 43

Czynniki długookresowego sukcesu finansowego mogą wymagać od organizacji

tworzenia zupełnie nowych produktów (usług), które zaspokoją potencjalne potrzeby

zarówno obecnych, jak i przyszłych klientów. Dla wielu organizacji zdolność skutecz-

nego zarządzania wieloletnim procesem rozwoju produktu lub nabycie zdolności do

pozyskania zupełnie nowych segmentów klientów może mieć znacznie większy wpływ

na przyszłą efektywność ekonomiczną niż wydajne, ciągłe i elastyczne zarządzanie bie-

żącą działalnością177

.

Istotny jest fakt, że kierownictwo organizacji nie musi dokonywać wyboru pomię-

dzy dwoma omawianymi rodzajami procesów wewnętrznych. BSC wprowadza cele

i mierniki zarówno procesów operacyjnych (krótkoterminowych), jak i procesów inno-

wacyjnych (długoterminowych).

177

Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 44

Rozwój

produktu

Wytwa-rzanie

Marketing

i sprzedaż

Zaspokojenie

potrzeb

klienta

Obsługa

posprze-

dażna

Procesy

innowacyjne

Zidentyfikowanie

potrzeb klienta

Procesy

operacyjne

Projekto-

wanie

produktu

Czas wprowadzania

produktu na rynek

Łańcuch dostawy produktu

Procesy

gospodarcze Procesy innowacyjne:

Projektowanie

produktu

Rozwój produktu

Procesy operacyjne:

Wytwarzanie

Marketing i sprzedaż

Obsługa posprzedażna

105

2.2.4 Perspektywa rozwoju

Czwartą i ostatnią, ale nie mniej ważną niż pozostałe, perspektywą strategicznej kar-

ty wyników jest rozwój. Identyfikuje on zasoby, które organizacja musi rozwijać, by

stworzyć podstawy długoterminowego procesu doskonalenia i rozwoju. Perspektywa

klienta, jak i wcześniej opisana perspektywa procesów wewnętrznych określa czynniki

o największym znaczeniu dla obecnego i przyszłego sukcesu organizacji. Jednak wyko-

rzystując dzisiejsze technologie i posiadane umiejętności przedsiębiorstwa nie są w sta-

nie zrealizować przyszłe cele określone w powyższych perspektywach. Do tych trudno-

ści przyczynia się także rosnąca globalizacja rynku i konkurencji, która wymusza

wzrost zdolności organizacji do tworzenia większej wartości dla klientów

i akcjonariuszy.

Rysunek 2.10 Mierniki w perspektywie rozwoju

Źródło: Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak przełożyć strategię na działanie, PWN,

Warszawa 2001, str. 124

Rotacja

pracowników

Wydajność

pracowników

Satysfakcja

pracowników

Wyniki

Podstawowe mierniki

Czynniki warunkujące

Umiejętności

personelu

Infrastruktura

technologiczna

Zaangażowanie

pracowników

106

Proces uczenia się organizacji ma trzy podstawowe źródła: ludzi, systemy oraz pro-

cedury. Cele sformułowane w perspektywach: finansowej, klienta i procesów we-

wnętrznych ujawniają zwykle lukę pomiędzy obecnymi możliwościami ludzi, systemów

i procedur, a tym, co będzie potrzebne do osiągnięcia przyszłego sukcesu. Zapełnienie

tej luki wymaga inwestycji w zmianę kwalifikacji pracowników, doskonalenie techno-

logii i systemów informacyjnych oraz dostosowanie procedur organizacyjnych. Cele te

formułowane są właśnie w perspektywie rozwoju. Występują dwa rodzaje mierników

(rys. 2.10):

mierniki podstawowe - satysfakcja pracowników, rotacja personelu, szkolenia

i umiejętności;

specyficzne czynniki sukcesu, które determinują przyszłą wartość mierników pod-

stawowych; to specyficzne dla danej organizacji wskaźniki wymaganego przez stra-

tegię poziomu poszczególnych umiejętności.

Najczęściej badane czynniki wpływające na satysfakcję pracowników to:

zaangażowanie w proces podejmowania decyzji,

uznanie za dobrze wykonaną pracę,

dostępność informacji potrzebnej do właściwego wykonywania pracy,

aktywne motywowanie do twórczego myślenia i inicjatywy,

poziom wsparcia ze strony komórek administracyjnych,

ogólne zadowolenie z pracy178

.

Tabela 2.13 Mierniki specyficzne w perspektywie rozwoju

umiejętności

pracowników

infrastruktura techniczna

i technologiczna

zaangażowanie

pracowników

umiejętności strate-

giczne

poziom przeszkolenia

transfer umiejętności

strategiczne technologie

strategiczne bazy da-

nych

gromadzenie doświad-

czeń

programy komputerowe

patenty i prawa autor-

skie

cykl podejmowania stra-

tegicznych decyzji

koncentracja na strategii

delegowanie uprawnień

adaptacja systemów

motywacyjnych

praca zespołowa

morale pracowników

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak prze-

łożyć strategię na działanie, PWN, Warszawa 2001, str. 127

178

Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 125

107

Rotacja pracowników mierzona jest procentem pracowników, którzy odeszli

z kluczowych stanowisk. Najprostszym wskaźnikiem wydajności jest przychód na jed-

nego zatrudnionego, ma on jednak pewne ograniczenia, szczególnie gdy kładzie się

nadmierny nacisk na osiąganie ambitnych rezultatów, ponieważ nie uwzględnia on

kosztów związanych z osiąganymi przychodami. Miernikiem, który pozwala na więk-

szy obiektywizm jest wartość dodana przypadająca na jednego pracownika.

Mierniki specyficzne w perspektywie rozwoju można podzielić na trzy główne gru-

py (tab. 2.13): zmiana kwalifikacji pracowników, możliwości systemów informacyj-

nych oraz poziom motywacji, decentralizacji i zbieżności celów179

.

179

Kaplan R., Norton D., op. cit., str. 127

108

Rozdział 3 Założenia systemu szkolnictwa wyższego w Polsce

3.1 Charakterystyka szkolnictwa wyższego w polskim systemie edukacji

Problemy związane z edukacją społeczeństw nabierają w ostatnich latach coraz

większego znaczenia, co znajduje wyraz w poświęcaniu im w polityce państw szcze-

gólnej uwagi, w coraz większych nakładach finansowych na szkolnictwo, (dotyczy to

głównie wysoko rozwiniętych krajów świata) oraz nieustannej modyfikacji i doskonale-

niu systemów edukacyjnych w poszczególnych krajach. Współczesną ważną rolę edu-

kacji podkreśla też powszechna opinia, że najważniejszymi zasobami państwa są jego

zasoby ludzkie, dlatego wykształcenie społeczeństwa, poziom jego wiedzy i umiejętno-

ści stają się wartościami podstawowymi. W związku z powyższym uznaje się za zasad-

ne tworzenie i finansowanie narzędzi oraz sposobności kształcenia, szkolenia i podno-

szenia fachowości ludzi w każdym wieku.

Specyficzny charakter nowego, informacyjnego społeczeństwa180

, z jego nowymi

potrzebami, oczekiwaniami i zarazem dążeniami, na które wpłynęło niestabilne otocze-

nie, determinuje zmiany dotyczące stosunku człowieka do własnej edukacji. Wraz ze

zmianą stosunku jednostki zaistniała konieczność modyfikacji krajowych systemów

edukacyjnych i oświatowych.

Analizując uwarunkowania funkcjonowania polskich szkół, szczególną uwagę nale-

ży zwrócić na wspólną politykę oświatową Unii Europejskiej. W związku z tym,

iż szkolnictwo w krajach UE jest zjawiskiem złożonym i pełnym kontrastów realizacja

wspólnej polityki oświatowej jest zadaniem niezwykle trudnym. Jednak występowanie

w całej Europie wspólnych uwarunkowań politycznych, gospodarczych czy też spo-

łecznych i związanych z nimi podobnych problemów wpłynęło na wyodrębnienie

wspólnych nurtów społecznych także w obszarze edukacji181

.

Pierwszą kwestią są zmiany w postawach społeczeństw wobec edukacji. Zmiany te

dotyczą podnoszenia kwalifikacji zawodowych i jakości wykształcenia oraz rosnących

aspiracji edukacyjnych coraz większych części społeczeństw europejskich. Drugą kwe-

stią jest polityka edukacyjna państw. Intensyfikacja dążeń do rozwoju szkolnictwa po-

180

Współczesne społeczeństwo jest określane mianem informacyjnego, bądź postindustrialnego, techno-

logicznego, globalnego, sieciowego, edukacyjnego, wiedzy 181

Przykład: od 1975 roku w Europie zachodzą duże zmiany demograficzne, spada liczba dzieci, szcze-

gólnie w wieku poniżej 10 lat, co przekłada się na coraz mniejsza liczbę uczniów w przeliczeniu na jed-

nego nauczyciela; w Polsce można już też zauważyć tę tendencję, chociaż nadal mamy dość młodą struk-

turę demograficzną (źródło: www.eurydice.org.pl)

109

nadobowiązkowego i wyższego, walka z analfabetyzmem funkcjonalnym, przygotowa-

nie młodzieży do życia zawodowego, integracja dzieci niepełnosprawnych z pełno-

sprawnymi, czy też wyrównywanie edukacyjnych szans środowisk zaniedbanych, to

charakterystyczne zmiany polityki edukacyjnej krajów Unii Europejskiej182

. Drogi do

integracji europejskiej na płaszczyźnie edukacyjnej upatruje się w nowym modelu

kształcenia ucznia i nauczyciela, potrzebie kształcenia ustawicznego, poprawie jakości

kształcenia i równości szans edukacyjnych183

.

Do obecnie działających mechanizmów współpracy w obszarze edukacji urucha-

mianych przez Unię Europejską184

należą „wspieranie i uzupełnianie działań państw

członkowskich w zakresie edukacji przez tworzenie i realizację programów wspólnoto-

wych, promowanie wymiany doświadczeń oraz tworzenie świadomości i tożsamości

europejskiej185

”.

Do przejawów europejskiej współpracy edukacyjnej należą również kongresy, kon-

ferencje i seminaria, umożliwiające wymianę poglądów, informacji, doświadczeń oraz

opracowywanie i realizację projektów, z których efektów korzystać mogą wszystkie

zainteresowane kraje i narodowi decydenci186

.

Duże znaczenie w kwestii gromadzenia i upowszechniania informacji oraz prowa-

dzenia działalności o charakterze dokumentacyjnym w zakresie edukacji w krajach eu-

ropejskich odgrywa powołana w 1980 roku europejska sieć informacji

o edukacji „Eurydyce”187

. Sieć składa się z biur krajowych (obecnie 42 biura w 38 kra-

jach), utworzonych przez ministerstwa edukacji poszczególnych krajów, i z biura euro-

pejskiego (EACEA A7), utworzonego przez Komisję Europejską (Dyrekcja Generalna

ds. Edukacji i Kultury)188

.

Celem „Eurydice” jest wymiana informacji o systemach edukacyjnych, ukazywanie

ich różnorodności oraz wyszukiwanie wspólnych elementów (bez formułowania sądów

182

Rabczuk W., Polityka edukacyjna Unii Europejskiej, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1994,

str. 69-71 183

Dziewulak D., Polityka oświatowa Wspólnoty Europejskiej, Uniwersytet Warszawski, Warszawa

1994, str. 93 184

Współpraca w obszarze edukacji występowała do 1990 roku w dwóch fazach, pierwsza ograniczała się

do wymiany informacji poza ramami traktatu i do współpracy w zakresie skromnych projektów o nie-

wielkich nakładach finansowych, druga faza charakteryzowała się inicjowaniem i realizowaniem licznych

akcji i specyficznych programów przyjętych na mocy traktatu EWG (źródło: Rabczuk W., Polityka edu-

kacyjna…, op. cit., str. 78 185

Traktat z Maastricht 186

Rabczuk W., Polityka edukacyjna…, op. cit., str. 76 187

Europejska sieć informacji o edukacji „Eurydice” powołana została na mocy „Rezolucji o współpracy

w dziedzinie edukacji” przyjętej przez Radę Wspólnot Europejskich. 188

www.eurydice.org.pl

110

czy dokonywania jakichkolwiek ocen). Na szczeblu krajowym celem każdego biura jest

informowanie polityków, decydentów, administratorów oświaty, badaczy i wszystkich

zainteresowanych edukacją o funkcjonujących w innych krajach rozwiązaniach.

W dążeniu do wymienionych celów obowiązuje zasada respektowania odmienności,

bez wskazywania modelowych rozwiązań i zalecania naśladownictwa. Celem nadrzęd-

nym jest rzetelne podawanie faktów189

.

Sieć „Eurydice” jest jednym z elementów programu „Socrates”, którego zadaniem

jest rozszerzanie współpracy europejskiej w obszarze edukacji. Jego różne formy obej-

mują dzieci, młodzież i dorosłych – od przedszkola po uniwersytet. Celem programu

jest nadawanie nauczaniu europejskiego wymiaru, powiększanie kręgu osobistych do-

świadczeń o wiedzę na temat innych krajów Europy, rozwijanie poczucia jedności

w Europie oraz wspomaganie procesów przystosowania się do nowych warunków spo-

łecznych i ekonomicznych w perspektywie zjednoczonej Europy. Program edukacyjny

„Sokrates” jest inicjatywą Wspólnoty Europejskiej przyjęta do realizacji w latach 1995-

1999 (I faza programu) oraz 2000-2006 (II faza programu). Polska brała w nim udział

już od roku szkolnego 1996/1997 w ramach działań przygotowawczych. Formalne

przystąpienie Polski do programu nastąpiło w 1998 roku. Od 2007 do 2013 roku reali-

zowane były dwa programy: "Uczenie się przez całe życie" i "Młodzież w działaniu"190

.

W zakresie tworzenia nowych rozwiązań i wyznaczania nowych kierunków polityki

oświatowej na forum Unii szczególną aktywność wykazują: Rada Europy, Organizacja

Współpracy i Rozwoju Ekonomicznego (OCDE), Organizacja Narodów Zjednoczonych

ds. Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO)191

.

Trudno jednoznacznie stwierdzić, która organizacja ma największy wpływ na two-

rzenie jednolitej polityki oświatowej krajów członkowskich. W programach tych orga-

nizacji dostrzec można wspólną ideę, jaką jest dążenie do pełnej integracji krajów euro-

pejskich, z zachowaniem ich tożsamości narodowej.

Zmiana ustroju państwa polskiego, wady starego systemu edukacji oraz dążenia do

osiągnięcia w obszarze edukacji standardów Unii Europejskiej wpłynęły na konieczność

kompleksowej reformy polskiego systemu edukacji. Głównymi celami reformy były:

podniesienie poziomu edukacji społeczeństwa przez upowszechnienie wykształcenia

189

www.sokrates.org.pl 190

Ibidem 191

Dziewulak D., Systemy szkolne Unii Europejskiej, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1997, str. 30-35

111

średniego i wyższego, wyrównanie szans edukacyjnych oraz sprzyjanie poprawie jako-

ści edukacji rozumianej jako integralny proces kształcenia i wychowania192

.

Trzon zmian w ramach polskiej edukacji zgodnie z założeniami reformy dotyczył

struktury systemu edukacji oraz programów szkolnego kształcenia. Analizując strukturę

systemu kształcenia na poziomie szkolnym i akademickim w krajach zaawansowanych

cywilizacyjnie, można zauważyć trzy wyraźnie dominujące formy organizacyjne kształ-

cenia szkolnego oraz trzy etapy kształcenia akademickiego. Używając polskiej termino-

logii, na poziomie szkolnym wyróżniamy193

:

szkołę podstawową,

gimnazjum,

liceum,

na poziomie akademickim:

licencjat (bakalariat),

magisterium,

doktorat.

Powyższy podział stał się podstawą zaproponowanego w 1998 roku i zmodyfiko-

wanego194

w 2001 roku ustroju szkolnego195

(rys. 3.1). W 2006 roku powstały dwa od-

rębne ministerstwa: Ministerstwo Edukacji Narodowej i Ministerstwo Nauki i Szkolnic-

twa Wyższego.

Większość środków finansowych szkoły pochodzi z budżetu państwa. Sprawy ad-

ministracyjne i organizacyjne oraz decyzje dotyczące wykorzystywania środków finan-

sowych przez szkoły są przedmiotem konsultacji pomiędzy szkołą a organem prowa-

dzącym szkołę, tj. gmina (w przypadku przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów)

lub powiatem (w przypadku szkół ponadgimnazjalnych). Nadzór pedagogiczny nad

szkołami sprawuje bezpośrednio Ministerstwo Edukacji, a w jego imieniu zadania

w tym zakresie wykonują kuratoria oświaty. Istotną funkcję doradczą przy tworzeniu

polityki szkolnictwa wyższego w Polsce pełni Rada Główna Szkolnictwa Wyższego.

192

Strategie rozwoju edukacji w Polsce do roku 2020, raport Komitetu Prognoz „Polska 2000” przy Pre-

zydium PAN, „Nowa Szkoła” 2000, nr 588 193

Stan na I połowę 2016 roku 194

Modyfikacja dotyczyła struktury szkolnictwa ponadgimnazjalnego, w ramach której absolwenci gim-

nazjum mogą kontynuować naukę w czterech ( a nie, jak wcześniej planowano dwóch typach szkół –

liceum profilowane i szkoła zawodowa) 195

Zmieniony ustrój szkolnictwa ponadgimnazjalnego, publikacja internetowa: www.men.waw,pl

112

Rysunek 3.1 Struktura polskiego systemu edukacji

Źródło: Reforma systemu edukacji, publikacja internetowa, www.men.waw.pl

Szkoła wyższa to jednostka organizacyjna państwowa lub prywatna działająca na

podstawie przepisów ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym lub w przypadku uczelni

kościelnych na podstawie umowy Rządu Rzeczypospolitej Polskiej z władzami odpo-

wiedniego kościoła. W polskim systemie edukacji jest to uczelnia kształcąca absolwen-

tów liceów i techników, którzy zdali egzamin maturalny196

.

196

Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365

studia doktoranckie

uzupełniające studia magisterskie

wyższe studia zawodowe

studia magisterskie

MATURA

szkoła policealna

liceum

ogólno-

kształcące

liceum

profilo-

wane

technikum

zasadnicza szkoła zawodowa

uzupełniające liceum ogólno-

kształcące

technikum

uzupełniające

szkoła podstawowa

przygotowanie do szkoły

gimnazjum

113

Poszczególne wydziały szkoły wyższej mogą być uprawnione do nadawania stopni

naukowych doktora oraz doktora habilitowanego. Szkoła wyższa posiadająca przy-

najmniej jedno uprawnienie do nadawania stopnia naukowego doktora ma status uczelni

akademickiej, a nie spełniająca tego warunku, uczelni zawodowej.

Poszczególne kierunki studiów w szkole wyższej podlegają akredytacji, polegającej

na sprawdzeniu, czy dany kierunek odpowiada przewidzianym dla niego standardom

kształcenia. Instytucją odpowiedzialną za akredytację szkolnictwa wyższego w Polsce

jest Polska Komisja Akredytacyjna. Ponadto szkoły wyższe prowadzą studia podyplo-

mowe, a także działalność naukową.

Zgodnie z Prawem o szkolnictwie wyższym, wyższe uczelnie mają prawo używać

w swoich nazwach następujących wyrazów w zależności od posiadanych uprawnień:

uniwersytet – uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora w co naj-

mniej 12 dyscyplinach, w tym co najmniej po 2 uprawnienia w następujących dzie-

dzinach nauk:

o humanistycznych, społecznych lub teologicznych,

o matematycznych, fizycznych lub technicznych,

o przyrodniczych, prawnych lub ekonomicznych;

uniwersytet techniczny – uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora

w co najmniej 12 dyscyplinach, w tym co najmniej 8 uprawnień w zakresie nauk

technicznych;

uniwersytet uzupełniony przymiotnikiem w celu określenia profilu – co najmniej

6 uprawnień do nadawania stopnia naukowego, w tym co najmniej 4 uprawnienia

w dziedzinach objętych profilem uczelni;

politechnika – uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora w co naj-

mniej 6 dyscyplinach, w tym co najmniej 4 uprawnienia w zakresie nauk technicz-

nych;

akademia – co najmniej 2 uprawnienia do nadawania stopnia naukowego

doktora197

.

Wyróżniamy następujące typy uczelni:

uniwersytety,

politechniki,

akademie:

197

Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365

114

o morskie,

o muzyczne,

o sztuk pięknych,

o wychowania fizycznego,

państwowe wyższe szkoły:

o teatralne,

o zawodowe,

uczelnie profilowane:

o ekonomiczne,

o medyczne,

o pedagogiczne,

o rolnicze,

o służb państwowych,

o teologiczne,

o wojskowe.

Istnieje także podział na:

uczelnie publiczne,

uczelnie niepubliczne.

Publiczna uczelnia wyższa jest to uczelnia prowadząca studia wyższe, utworzona

w sposób zgodny z odpowiednią ustawą, przez państwową lub samorządową osobę

prawną198

.

Niepubliczna uczelnia wyższa jest to uczelnia prowadząca studia wyższe, utwo-

rzona w sposób zgodny z odpowiednią ustawą, przez osobę fizyczną lub osobę prawną

niebędącą państwową ani samorządową osobą prawną199

.

W roku akademickim 2014/2015 w Polsce funkcjonowały 434 uczelnie (publiczne

i niepubliczne). Wszystkie uczelnie kształciły w sumie 1 469 386 studentów, z czego

359 178 (24,4%) przypadało na uczelnie niepubliczne200

.

Ustawa z 27 lipca 2005 r. „Prawo o szkolnictwie wyższym” wyróżnia następujące

systemy studiów: stacjonarne i niestacjonarne. Podstawowym systemem studiów są

studia stacjonarne, chyba, że statut uczelni stanowi inaczej201

.

198

Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365 199

Ibidem 200

Szkoły wyższe i ich finanse w 2014 r., Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2015 201

Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365

115

Warunkiem ubiegania się o przyjęcie na studia we wszystkich uczelniach jest posia-

danie świadectwa dojrzałości. Przyjęcia odbywają się na podstawie wyników egzaminu

dojrzałości. Poszczególne uczelnie i wydziały mogą wprowadzać dodatkowe wymogi

(np. sprawdziany predyspozycji na kierunkach artystycznych i sportowych).

Studia stacjonarne lub dzienne to najbardziej popularny system studiów, w którym

zajęcia odbywają się przez pięć dni w tygodniu (od poniedziałku do piątku).

W przeciwieństwie do innych systemów studiowania, na uczelniach państwowych są

bezpłatne. Na niektórych uczelniach osoby, które najgorzej zaliczą pierwszy semestr,

opuszczają grono żaków, a najlepszym ze studiów niestacjonarnych, proponuje się

miejsce na stacjonarnych.

Studia niestacjonarne (dawn. zaoczne) to system studiów, w którym zajęcia od-

bywają się w systemie zjazdów trwających od piątkowego popołudnia do niedzieli. Na

niektórych uczelniach (m.in. na Uniwersytecie Gdańskim) najlepszym studentom, któ-

rzy zaliczyli pierwszy semestr, proponuje się przejście na studia dzienne.

Studia podyplomowe są inną niż studia wyższe i studia doktoranckie formą kształ-

cenia przeznaczoną dla osób legitymujących się dyplomem ukończenia studiów wyż-

szych. Po ukończeniu nauki student zobowiązany jest do napisania pracy dyplomowej

oraz do obrony jej. Po zdanej obronie pracy otrzymuje się świadectwo ukończenia stu-

diów podyplomowych (nie jest to dyplom).

Studia zawodowe (studia pierwszego stopnia wg Ustawy z 27 lipca 2005 roku:

„Prawo o szkolnictwie wyższym”) trwają od 3 do 4 lat. Umożliwiają uzyskanie wiedzy

i umiejętności w określonym zakresie kształcenia. Kończą się uzyskaniem dyplomu

kwalifikacji zawodowych i tytułu zawodowego licencjata lub inżyniera, który uprawnia

do podjęcia pracy lub kontynuowania nauki na studiach drugiego stopnia i uzyskania

tytułu magistra lub tytułu równorzędnego. Jest to typ studiów powszechnie przyjęty

w zachodnioeuropejskich systemach edukacyjnych. Tytuł licencjata jest odpowiedni-

kiem angielskiego bachelor i francuskiego licence.

Studia drugiego stopnia (studia uzupełniające magisterskie) umożliwiają uzyska-

nie specjalistycznej wiedzy w określonym zakresie kształcenia, jak również przygoto-

wują do twórczej pracy w określonym zawodzie. Kończą się uzyskaniem tytułu zawo-

dowego magistra, magistra inżyniera albo tytułu równorzędnego (lekarz, lekarz dentysta

lub lekarz weterynarii). Nauka na studiach uzupełniających magisterskich wymaga

uprzedniego ukończenia studiów I stopnia, trwa trzy lub cztery semestry i kończy się

116

obroną pracy magisterskiej. Ukończenie studiów II stopnia pozwala kontynuować nau-

kę na studiach doktoranckich.

Jednolite studia magisterskie trwają od 4,5 do 6 lat i są prowadzone

w uniwersytetach i innych uczelniach akademickich. W ich wyniku studenci otrzymują

dyplom ukończenia studiów wyższych i tytuł zawodowy magistra, magistra sztuki, ma-

gistra inżyniera, magistra inżyniera architekta lub lekarza, lekarza dentysty, lekarza we-

terynarii, magistra pielęgniarstwa, magistra położnictwa – zależnie od kierunku stu-

diów. Absolwenci posiadający tytuł zawodowy magistra mogą ubiegać się o przyjęcie

na studia doktoranckie (studia trzeciego stopnia).

Studia trzeciego stopnia (studia doktoranckie) umożliwiają uzyskanie zaawanso-

wanej wiedzy w określonej dziedzinie lub dyscyplinie nauki, przygotowujące do samo-

dzielnej działalności badawczej i twórczej oraz uzyskania stopnia naukowego doktora.

Nauka na studiach doktoranckich wymaga ukończenia studiów II stopnia lub jednoli-

tych studiów magisterskich.

W ramach dostosowywania szkolnictwa wyższego do zaleceń Procesu Bolońskiego

wprowadzono w Polsce:

- trzystopniowy system kształcenia (scharakteryzowany powyżej),

- suplement do dyplomu (obowiązkowy we wszystkich uczelniach począwszy od stycz-

nia 2005 roku),

- system zapewniania jakości kształcenia i udzielania akredytacji (Polska Komisja

Akredytacyjna).

Nadawanie stopni i tytułów naukowych jest w większości krajów ściśle skodyfi-

kowane aktem prawnym o mocy ustawy. W Polsce zasady nadawania są określone

w obowiązującej od 1 maja 2003 roku ustawie z 14 marca 2003 o stopniach naukowych

i tytule naukowym oraz stopniach i tytule w zakresie sztuki 202

.

Poprzednie polskie uregulowania nie wymagały bezwzględnie posiadania przez

kandydata tytułu zawodowego magistra lub równorzędnego (choć zasada ta zazwyczaj

była przestrzegana) i zdarzały się nadzwyczajne przypadki nadawania stopnia nauko-

wego doktora osobom bez studiów wyższych, np. słynnemu matematykowi lwowskie-

mu - późniejszemu profesorowi Stefanowi Banachowi. W innych krajach również za-

zwyczaj do przyznania stopnia naukowego doktora potrzebny jest dyplom ukończenia

uczelni wyższej, ale nie wszędzie.

202

Dz.U. 2003 nr 65 poz. 595 z późn. zm.

117

Ustawa przewiduje następujące stopnie naukowe:

doktora,

doktora habilitowanego.

Stopnie naukowe są nadawane w instytucjach, którym takie prawo przyznała Centralna

Komisja do Spraw Stopni i Tytułów biorąc pod uwagę następujące przesłanki: poziom

działalności naukowej lub artystycznej jednostki oraz liczbę zatrudnionych w niej osób

posiadających tytuł profesora lub stopień doktora habilitowanego.

Stopień doktora i doktora habilitowanego jest nadawany w drodze przewodu

wszczętego na wniosek osoby ubiegającej się o nadanie stopnia.

Stopień doktora203

nadaje się osobie, która posiada tytuł zawodowy magistra, ma-

gistra inżyniera, lekarza, lekarza weterynarii lub inny równorzędny; zdała egzaminy

doktorskie w zakresie określonym przez radę jednostki organizacyjnej i przedstawiła

oraz obroniła rozprawę doktorską (dysertację). Stopień naukowy doktora nadawany jest

przez te wydziały szkół wyższych lub placówki naukowe, które mają uprawnienia do

jego nadawania. Uprawnienia uzależnione są m.in. od liczby zatrudnionych w nich osób

z tytułem naukowym profesora lub stopniem naukowym doktora habilitowanego

(samodzielni pracownicy nauki) (wymaganych jest co najmniej 8 osób).

Rozprawa doktorska (dysertacja doktorska), przygotowywana pod opieką promo-

tora, powinna stanowić oryginalne rozwiązanie problemu naukowego lub artystycznego

oraz wykazywać ogólną wiedzę teoretyczną kandydata w danej dyscyplinie naukowej

lub artystycznej, a także umiejętność samodzielnego prowadzenia pracy naukowej lub

artystycznej. Rozprawa ta jest opracowywana i pisana pod kierunkiem promotora204

,

którym może być samodzielny pracownik nauki, wyznaczony przez uprawnione do tego

gremium. Obrona dysertacji jest publiczna, tzn. termin jej jest ogłaszany i każdy ma

prawo w niej uczestniczenia oraz zadawania pytań doktorantowi dotyczących tematu

pracy doktorskiej. Formalnie przewód doktorski jest zamykany przysięgą doktorską,

w której treści zawarte jest przyrzeczenie poszukiwania prawdy i niesprzeniewierzania

się zasadom etyki naukowej.

Wyższym stopniem naukowym jest stopień naukowy doktora habilitowanego. Na-

dawany jest w drodze przewodu habilitacyjnego, do którego może być dopuszczona

203

Doktor (łac. doctor - "nauczyciel, mistrz") - stopień naukowy lub stopień w zakresie sztuki 204

Promotor - łac. promoveo - "posuwać, przesuwać naprzód"

118

osoba, która posiada stopień naukowy doktora i wniosła udokumentowany205

znaczny

wkład naukowy lub artystyczny, a ponadto przedstawiła rozprawę habilitacyjną.

Rozprawa habilitacyjna powinna stanowić znaczny wkład autora w rozwój okre-

ślonej dyscypliny naukowej lub artystycznej

Niższe rangą od stopni naukowych (doktora i doktora habilitowanego) są tytuły za-

wodowe, głównie magistra (lub też licencjata, inżyniera).

Licencjat (łac. licentiatus) to tytuł zawodowy nadawany absolwentom studiów

I stopnia, równorzędny z tytułem inżyniera nadawanego na kierunkach technicznych.

Oznacza on wykształcenie wyższe zawodowe. Tytuł ten jest odpowiednikiem dawnego

bakałarza. W uczelniach teologicznych Kościoła katolickiego licencjat to stopień po-

średni między magistrem a doktorem. Posiadacz używa tytułu "mgr lic.".

Historycznie tytuł bakalaureat był najniższym stopniem naukowym nadawanym

przez uczelnie europejskie od XIII wieku. W dawnej Polsce było to popularne określe-

nie nauczyciela szkoły elementarnej. Tytuł bakałarza jest nadawany w krajach anglosa-

skich (ang. bachelor). Nie odpowiada on licencjatowi, ponieważ wymaga 4-5 lat stu-

diów, a nie 3 lub 3,5 roku jak w przypadku licencjatu.

W średniowieczu bakałarz206

uprawniony był do wykładania na uniwersytecie.

W Niemczech tytuł ten jest nadal używany na fakultetach ewangelicko-teologicznych,

gdzie jest równy tytułowi doktora. Nadal podobne znaczenie tytuł ten ma w wielu kra-

jach skandynawskich. Odchodzi jednak się od tradycyjnego nazewnictwa w ramach

procesu bolońskiego. Z kolei we Francji tytuł baccalauréat jest przyznawany absolwen-

tom liceów i jest odpowiednikiem polskiej matury.

Magister (z łac. mistrz, nauczyciel), mgr to tytuł zawodowy nadawany przez wyż-

sze uczelnie po ukończeniu studiów drugiego stopnia (dawniej: magisterskich studiów

uzupełniających), a w przypadku niektórych kierunków (farmacja, prawo, psychologia)

– studiów jednolitych drugiego stopnia (dawniej: studiów jednolitych magisterskich)

oraz wcześniejszym uzyskaniu absolutorium, złożeniu pracy dyplomowej i zdaniu eg-

zaminu magisterskiego.

Po ukończeniu niektórych kierunków nadawane są tytuły równorzędne tytułowi ma-

gistra: tytuł lekarza po ukończeniu medycyny, lekarza dentysty po stomatologii oraz

lekarza weterynarii po weterynarii, które to kierunki faktycznie są studiami magister-

205

Publikacje w czasopismach naukowych, wydanie książki/ek naukowej 206

Etymologia: w średniowiecznej łacinie baccalaureatus z baccalaureus (przemiana pod wpływem łac.

bacca – jagoda i laureus – wawrzyn) starszy student. Bakałarz od baccalarius – rolnik dzierżawca, młody

kancelista lub kleryk, starszy student

119

skimi. Jest to odstępstwem od Deklaracji Bolońskiej, która stanowi, że po ukończeniu

studiów magisterskich absolwent otrzymuje tytuł magistra207

.

Od stopni naukowych należy odróżnić tytuł naukowy profesora oraz odpowiadają-

cy mu tytuł w zakresie sztuki - profesor sztuki, które są nadawane przez Prezydenta

Rzeczypospolitej Polskiej w oparciu o wniosek uczelni macierzystej zaakceptowany

uprzednio przez Centralną Komisję do Spraw Stopni i Tytułów. Tytuł ten jest nadawany

osobie, która najczęściej uzyskała już stopień naukowy doktora habilitowanego, ma

osiągnięcia naukowe lub artystyczne znacznie przekraczające wymagania stawiane

w przewodzie habilitacyjnym oraz posiada poważne osiągnięcia dydaktyczne, w tym

w kształceniu kadry naukowej. Wyjątkowo może być nadany osobie ze stopniem dokto-

ra, o wybitnych osiągnięciach naukowych lub artystycznych. Tak rozumiany tytuł pro-

fesora (tzw. profesor belwederski) należy odróżnić od tytułów profesorskich nadawa-

nych przez wyższe uczelnie. Inne określenia dla tytułu naukowego to profesura, ale

także profesor tytularny.

Zależności między tytułami naukowymi a zawodowymi przedstawiono w tabeli 3.1.

Tabela 3.1 Zależność między tytułami/stopniami naukowymi a tytułami zawodo-

wymi

Poziom Tytuł Stopień Wymagania Instytucja nadająca

tytuł za-

wodowy

licencjat lub

inżynier studia I stopnia

uczelnia posiadająca

odpowiednie upraw-

nienia

magister lub

lekarz, lekarz

dentysta,

lekarz wete-

rynarii

studia II stopnia

uczelnia posiadająca

odpowiednie upraw-

nienia

stopień

naukowy

doktor studia III stopnia oraz/lub przygotowa-

nie i obrona rozprawy doktorskiej

uczelnia lub instytut

naukowy posiadający

odpowiednie upraw-

nienia na podstawie

własnej decyzji

doktor habili-

towany

stopień naukowy doktora, przygotowa-

nie i obrona rozprawy habilitacyjnej

oraz znaczący dorobek

uczelnia lub instytut

naukowy posiadający

odpowiednie upraw-

nienia

207

art. 2 ust. 1 pkt 6 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. o szkolnictwie wyższym (Dz. U. Nr 164, poz. 1365,

z późn. zm.)

120

tytuł

naukowy profesor

stopień naukowy doktora habilitowane-

go, znaczący dorobek, w tym przygoto-

wanie tzw. książki profesorskiej oraz

wypromowanie co najmniej dwóch

doktorów (niekiedy - na uczelniach

artystycznych i technicznych - wyma-

gania te nie muszą być spełnione)

Prezydent RP na

wniosek uczelni

macierzystej po

akceptacji Centralnej

Komisji do Spraw

Stopni

i Tytułów

Źródło: opracowanie własne na podstawie Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyż-

szym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365

Nauczyciel akademicki - jeden z zawodów zgodnie z polską klasyfikacją zawo-

dów, przy czym należy odróżnić nauczyciela od nauczyciela akademickiego.

Te dwa zawody są regulowane w zupełnie innych aktach prawnych, podlegają innym

wymogom formalnym, innym zasadom związanym z czasem pracy i urlopem wypo-

czynkowym. Nauczyciel akademicki to nauczyciel pracujący w szkole wyższej. Nau-

czyciele akademiccy na podstawie Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie

wyższym (Dz.U. 2005 nr 164 poz. 1365) są zatrudniani jako:

pracownicy naukowo-dydaktyczni,

pracownicy dydaktyczni,

pracownicy naukowi,

dyplomowani bibliotekarze oraz dyplomowani pracownicy dokumentacji i informa-

cji naukowej.

Pracownicy naukowi w całości poświęcają się pracy naukowo-badawczej, nato-

miast ustawowo 75% czasu pracy pracowników naukowo-dydaktycznych poświęcona

musi być z założenia badaniom naukowym, natomiast jedynie 25% czasu ich pracy

skupia się wokół dydaktyki (zajęć ze studentami). Pracownicy naukowo-dydaktyczni

i naukowi mogą być zatrudniani na następujących stanowiskach:

profesor zwyczajny208

,

profesor nadzwyczajny209

,

profesor wizytujący,

adiunkt,

asystent.

Zgodnie z ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym pracownicy naukowo-

dydaktyczni są zobowiązani:

kształcić i wychowywać studentów,

208

Profesor zwyczajny to stanowisko, nie należy go mylić z tytułem naukowym profesora 209

Profesor nadzwyczajny to stanowisko, nie należy go mylić z tytułem naukowym profesora

121

prowadzić badania naukowe i prace rozwojowe, rozwijać twórczość naukową lub

artystyczną,

uczestniczyć w pracach organizacyjnych uczelni.

Z kolei pracownicy naukowi polskich uczelni zgodnie z przepisami prawa są zobowią-

zani:

prowadzić badania naukowe i prace rozwojowe, rozwijać twórczość naukową lub

artystyczną,

uczestniczyć w pracach organizacyjnych uczelni.

Pracownicy dydaktyczni są zwolnieni z prowadzenia prac naukowo-badawczych,

swój czas pracy poświęcają w całości dydaktyce (zajęcia ze studentami) oraz związa-

nymi z tym sprawami organizacyjnymi. Pracownicy dydaktyczni mogą być zatrudniani

na następujących stanowiskach:

docent210

,

starszy wykładowca,

wykładowca,

lektor,

instruktor.

Zgodnie z ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym pracownicy dydaktyczni są zo-

bowiązani:

kształcić i wychowywać studentów,

podnosić swoje kwalifikacje zawodowe,

uczestniczyć w pracach organizacyjnych uczelni.

Nauczyciele akademiccy zobowiązani są ustawą do ustawicznego kształcenia i pod-

noszenia swoich kwalifikacji. Na rysunku 3.2 zaprezentowano ścieżkę kariery nauko-

wej.

Stanowiska nauczycieli akademickich oraz wymagane stopnie i/lub tytuły związane

z ich piastowaniem przedstawiono w tabeli 3.2.

210

Stanowisko ponownie wprowadzone w Polsce od 1 października 2005 roku

122

strzałki niebieskie – ścieżka awansu

strzałki czerwone – degradacja w wypadku nie spełnienia ustawowych wymagań w odpowiednim czasie

Rysunek 3.2 Ścieżka kariery naukowej

Źródło: opracowanie własne na podstawie Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r.

Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365

Tabela 3.2 Stanowiska nauczycieli akademickich oraz wymagane stopnie i/lub tytu-

ły

Stopień lub tytuł Stanowisko pracowników naukowo-

dydaktycznych lub naukowych

Stanowisko pracowników

dydaktycznych

(1) licencjat, (2) inży-

nier, (3) magister asystent

(1) lektor, (2) instruktor, (3) wy-

kładowca

Doktor asystent lub adiunkt (1) starszy wykładowca, (3) starszy

instruktor (dot. W-F)

doktor habilitowany adiunkt lub profesor nadzwyczajny –

profesor tytularny profesor nadzwyczajny lub profesor zwy-

czajny –

Źródło: opracowanie własne na podstawie Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyż-

szym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365

Asystent (potocznie "asystent profesora") to najniższe rangą stanowisko w szkołach

wyższych dla pracowników naukowych lub naukowo-dydaktycznych posiadających

tytuł zawodowy magistra (ew. magistra inżyniera) lub stopień naukowy doktora (ew.

doktora inżyniera). W przeciwieństwie do samodzielnych pracowników nauki określani

są czasem mianem pomocniczych pracowników nauki.

123

Adiunkt (łac. adiunctus) to stanowisko w szkołach wyższych i placówkach nauko-

wo-badawczych dla pracowników naukowych lub naukowo-dydaktycznych posiadają-

cych stopień naukowy doktora lub doktora habilitowanego. W przeciwieństwie do sa-

modzielnych pracowników nauki określani są czasem mianem pomocniczych pracow-

ników nauki. Na niektórych polskich uczelniach jest przyjętym zwyczajem, że po obro-

nieniu habilitacji naukowiec uzyskuje stanowisko profesora, jednak na wielu (zwłaszcza

państwowych) uczelniach nie jest to automatyczne i zależy bardziej zarówno od polityki

wydziału, jak i dostępności etatów (finansowania).

W USA i wielu krajach anglosaskich odpowiednikiem stanowiska adiunkta jest as-

sistant professor, w Polsce często błędnie postrzegany jako pełnoprawny profesor.

W Niemczech adiunktowi odpowiada "Juniorprofessor", w Szwecji "universitetsad-

junkt". Częstą pomyłką jest tłumaczenie stanowiska adiunkta jako adjunct professor,

która to rola jest jednak zarezerwowana dla praktyków, którzy w niewielkim wymiarze

dorywczo uczą także na uczelni.

Docent (niem. Dozent, łac. doceo – uczę) to stanowisko w szkołach wyższych

i instytutach naukowych dla pracowników dydaktycznych. Od 1 października 2005 roku

uregulowane ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym z 27 lipca 2005 r. Ustawa ta w art.

110, ust. 4 dopuszcza (w drodze odpowiedniego zapisu w statutach poszczególnych

uczelni) wprowadzenia fakultatywnego stanowiska docenta, jako najwyższego stanowi-

ska w grupie pracowników dydaktycznych danej uczelni. Osoba taka powinna posiadać

stopień doktora, a jej prawa i obowiązki są podobne jak na stanowisku starszego wykła-

dowcy. W uczelniach morskich na stanowisku docenta może być zatrudniona osoba

posiadająca tylko stopień naukowy doktora oraz najwyższy stopień morski (art. 114,

ust. 4)211

.

Profesor uczelniany, w odróżnieniu od profesora tytularnego (tytułu naukowego)

to jedno z zajmowanych przez nauczycieli akademickich stanowisk, obok takich stano-

wisk jak: asystent, adiunkt, docent czy wykładowca. Tytuł profesora uczelnianego nie

powinien być zapisywany przed nazwiskiem, a jedynie opcjonalnie po nazwisku jako

dodatkowa informacja. Obecnie w Polsce występują trzy stanowiska profesora uczel-

nianego:

profesor nadzwyczajny,

profesor zwyczajny,

211

Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r. Nr 164, poz. 1365

124

profesor wizytujący.

Dodatkowo występuje również czwarte stanowisko uszczegółowiające pierwsze dwa

stanowiska podstawowe - profesor emerytowany (z łac.emeritus).

Profesor nadzwyczajny (skrót: prof. nadzw. / z łac. professor extraordinarius ,

z niem. außerordentlicher Professor, skrót: ao. Prof.) to stanowisko na uczelni przewi-

dziane dla pracownika naukowego lub naukowo-dydaktycznego, który posiada stopień

naukowy doktora habilitowanego lub tytuł naukowy profesora212

. Ustawodawca do-

puszcza jednak zatrudnienie na stanowisku profesora nadzwyczajnego osoby, która po-

siada tylko stopień naukowy doktora oraz znaczne i twórcze osiągnięcia w pracy nau-

kowej, jednak tylko na podstawie umowy o pracę213

. Stanowisko profesora nadzwy-

czajnego jest niższe rangą od stanowiska profesora zwyczajnego. Dla odróżnienia osoby

posiadającej tytuł naukowy profesora od stanowiska profesora nadzwyczajnego stosuje

się oznaczenie prof. nadzw. po którym następuje akronim uczelni, w której jest zatrud-

niony (np. prof. nadzw. UG lub częściej spotyka się prof. UG, gdzie w tym wypadku

UG - Uniwersytet Gdański). Stanowisko profesora nadzwyczajnego zwykło się pisać po

nazwisku, jednak obecnie coraz częściej spotyka się pisownię przed nazwiskiem:

dr hab. Jan Nowak, prof. UG - zapis zgodny z polską normą, czyli poprawny;

dr hab. Jan Nowak, prof. nadzw. UG - zapis dopuszczalny;

prof. UG dr hab. Jan Nowak - zapis często stosowany (choć nie do końca popraw-

ny).

Profesor zwyczajny (skrót: prof. zw. / z łac. professor ordinarius, z niem. ordentli-

cher Professor, skrót: o. Prof.) to stanowisko na uczelni przewidziane dla pracownika

naukowego lub naukowo-dydaktycznego, który posiada tytuł naukowy profesora214

.

Stanowisko profesora zwyczajnego jest ukoronowaniem kariery naukowej pracowni-

ków uczelni. Wiąże się bowiem z największym prestiżem - jest przyznawane szczegól-

nie zasłużonym dla uczelni i wybijających się naukowo tzw. tytularnych profesorów.

Profesor zwyczajny jest wyższą rangą niż profesor nadzwyczajny.

Profesor wizytujący (z ang. visiting professor lub sessional instructor) to stanowi-

sko na uczelni przewidziane dla pracownika naukowego lub naukowo-dydaktycznego,

który posiada stopień naukowy doktora habilitowanego lub tytuł naukowy profesora

212

art. 114, ust. 2 Ustawy z dnia 27 lipca 2005 roku Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. 2005, Nr 164,

poz. 1365 z późn. zm. 213

art. 115, ust. 1 i 5 Ustawy z dnia 27 lipca 2005 roku Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. 2005, Nr

164, poz. 1365 z późn. zm. 214

art. 114, ust. 1 Ustawy z dnia 27 lipca 2005 roku Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. 2005, Nr 164,

poz. 1365 z późn. zm.

125

i jest na stałe pracownikiem innej uczelni215

. Ustawodawca dopuszcza jednak zatrud-

nienie na stanowisku profesora wizytującego osoby, która posiada tylko stopień nauko-

wy doktora oraz znaczne i twórcze osiągnięcia w pracy naukowej, jednak tylko na pod-

stawie umowy o pracę216

. Powyższe obostrzenia nie dotyczą obcokrajowców217

, którzy

mogą być zatrudniani na stanowisku profesora wizytującego, gdy posiadają doktorat.

Na stanowisku profesora wizytującego w uczelniach wojskowych można również za-

trudnić generała lub admirała218

.

Profesor emerytowany (skrót, prof. em., z łac. emeritus, l. mn. profesorzy emeriti)

to profesor, który przed przejściem na emeryturę zajmował stanowisko profesora zwy-

czajnego, najczęściej nadal pracuje na swojej macierzystej uczelni jako honorowy pro-

fesor pomocniczy. Prowadzi on głównie seminaria magisterskie i doktorskie, rzadziej

regularne wykłady dla studentów. Profesorów emerytów zatrudniają również prywatne

szkoły wyższe. Dla oznaczenia profesora emeritus po nazwisku (poprzedzonym wła-

ściwym tytułem, ewentualnie stanowiskiem oraz stopniami naukowymi) umieszcza się

odpowiednią informację według wzoru: Prof. zw. dr hab. Jan Nowak, prof. em. (według

Ośrodka Przetwarzania Informacji nadzorowanego przez Ministerstwo Nauki i Szkol-

nictwa Wyższego).

Pracownicy niebędący nauczycielami akademickimi zatrudniani są jako:

pracownicy naukowo-techniczni (zapewniają wsparcie dla pracowników nauko-

wych i naukowo-dydaktycznych, np. laborant),

pracownicy administracyjni (np. referent, sekretarka, kierownik dziekanatu),

pracownicy porządkowi (np. portier).

Pracownicy uczelni – abstrahując od przedstawionego powyżej podziału – mogą

piastować również stanowiska funkcyjne, do których zalicza się następujące stanowi-

ska:

rektor oraz jego zastępcy czyli prorektorzy,

dziekan oraz jego zastępcy czyli prodziekani,

215

art. 114 ust. 3 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz. U. Nr 164, poz.

1365, z późn. zm. 216

art. 115 ust. 1 i 5 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz. U. Nr 164, poz.

1365, z późn. zm. 217

art. 115 ust. 4 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz. U. Nr 164, poz.

1365, z późn. zm. 218

art. 115 ust. 3 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz. U. Nr 164, poz.

1365, z późn. zm.

126

kanclerz (od 1 października 2005 roku również w szkołach publicznych) czyli dy-

rektor administracyjny,

dyrektor jednostki organizacyjnej,

kierownik jednostki organizacyjnej.

3.2 Szkoła wyższa jako przedmiot badań

Dnia 19 czerwca 1999 roku ministrowie 29 krajów europejskich podpisali dokument

wyznaczający kierunki zmian w systemach edukacji na poziomie wyższym poszczegól-

nych krajów Europy. Deklaracja Bolońska zapoczątkowała tzw. proces boloński, iden-

tyfikowany z dążeniem ówczesnych państw Unii Europejskiej i innych (w tym Polski),

do stworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Realizacja celu zwiększa

możliwość zatrudnienia i mobilności obywateli Europy oraz międzynarodowej konku-

rencyjności europejskiego szkolnictwa wyższego.

Działania umożliwiające realizację tego celu powinny obejmować:

opracowanie czytelnych i porównywalnych stopni naukowych;

wprowadzenie dwustopniowego systemu studiów (licencjacki – może być uzyskany

nie wcześniej niż po trzech latach, jego uzyskanie umożliwia studiowanie na po-

ziomie wyższym; magisterski – stopień wyższy, możliwy po uzyskaniu stopnia li-

cencjackiego);

wprowadzenie systemu punktów kredytowych ECTS (European Credit Transfer

System);

promocję mobilności studentów, nauczycieli akademickich, naukowców i innych

przedstawicieli środowiska akademickiego;

promocję współpracy w zakresie opracowania rozwiązań dotyczących zapewniania

jakości usług edukacyjnych realizowanych na poziomie wyższym, zawierających

porównywalne kryteria i metody;

promocję niezbędnego europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego, szczególnie

w odniesieniu do treści kształcenia, współpracy między instytucjami akademickimi,

programów mobilności studentów oraz zintegrowanych programów studiów, do-

kształcania i programów badawczych219

.

219

The Bologna Declaration on The European space for higer education: an explanation,

127

Szkolnictwo wyższe podlega przepisom ustawy z 2005 roku – Prawo o szkolnictwie

wyższym (z nowelizacją z 2014 roku), która ma zastosowanie do publicznych i niepu-

blicznych uczelni akademickich i zawodowych, oraz rozporządzeniom wydanym na jej

podstawie. Powyższa ustawa stanowi podstawę prowadzenia studiów pierwszego stop-

nia, kończących się tytułem zawodowym licencjata lub inżyniera (ISCED 5A), zarówno

studiów jednolitych, jak i studiów drugiego stopnia, kończących się tytułem zawodo-

wym magistra lub równorzędnym tytułem (ISCED 5A), oraz studiów doktoranckich

(ISCED 6) w uczelniach220

.

Studia doktoranckie prowadzone w placówkach naukowych niebędących uczelniami

podlegają przepisom ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz

o stopniach i tytule w zakresie sztuki z 2003 roku. Bardziej szczegółowe przepisy doty-

czące studiów doktoranckich zarówno w uczelniach, jak i w placówkach naukowych są

zawarte w rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 2016 roku

w sprawie warunków i trybu organizowania studiów doktoranckich oraz przyznawania

stypendiów doktoranckich221

.

Ponadto, na podstawie ustawy o systemie oświaty z 1991 roku i rozporządzenia

Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zakładów kształcenia nauczycieli z 1997 roku,

w kolegiach nauczycielskich i nauczycielskich kolegiach języków obcych prowadzi się

trzyletnie kształcenie kończące się dyplomem, klasyfikowane jako kształcenie na trze-

cim poziomie (ISCED 5B) dla celów porównań międzynarodowych, ale niezaliczane do

szkolnictwa wyższego w polskiej legislacji222

.

Studia licencjackie/inżynierskie i studia drugiego stopnia, kończące się tytułem ma-

gisterskim, są prowadzone równolegle z jednolitymi studiami magisterskimi przez sze-

reg uczelni, z ich własnej inicjatywy, od początku lat 90. Prawo o szkolnictwie wyż-

szym stanowi podstawę prawną do tworzenia trzystopniowej struktury studiów

w uczelniach prowadzących studia na odpowiednich poziomach, ale nie wprowadza

takiego wymogu. Wszystkie uczelnie prowadzące studia na odpowiednim poziomie

zostały zobowiązane do wprowadzenia struktury dwustopniowej na podstawie rozpo-

rządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie nazw kierunków studiów,

http:// europa.eu.int/comm./education/policies/educ/bologna/bologna.pdf 220

www.eurydice.org.pl 221

Ibidem 222

Ibidem

128

które weszło w życie 1 października 2006 roku223

. Zgodnie z tym rozporządzeniem stu-

dia wyższe na 101 ze 118 istniejących kierunków studiów są prowadzone wyłącznie

jako studia dwustopniowe, zastępując tym samym prowadzone dotychczas jednolite

studia magisterskie. Studia na czterech z 17 pozostałych kierunków (kosmetologia, pra-

ca socjalna, ratownictwo medyczne, techniki dentystyczne) są prowadzone wyłącznie

jako studia pierwszego stopnia. Studia na 11 kierunkach (aktorstwo, analityka medycz-

na, farmacja, lekarski, lekarsko-dentystyczny, konserwacja i restauracja dzieł sztuki,

prawo, prawo kanoniczne, psychologia, realizacja obrazu filmowego, telewizyjnego i

fotografia oraz weterynaria) są prowadzone wyłącznie jako jednolite studia magister-

skie. Natomiast studia na dwóch kierunkach, teologia i reżyseria, będą mogły być pro-

wadzone jako studia dwustopniowe lub jednolite studia magisterskie224

.

Proces Boloński przyspieszył wprowadzanie studiów dwustopniowych. W związku

z tym znaczna część uczelni prowadzi juz studia dwustopniowe, na co najmniej kilku

kierunkach studiów. Postęp w tym zakresie jest zróżnicowany zarówno w poszczegól-

nych rodzajach uczelni, jak i na poszczególnych kierunkach studiów. Słuchacze kole-

giów (ISCED 5B) mogą uzupełnić swój program studiów i – po zdaniu odpowiedniego

egzaminu – uzyskać tytuł licencjata w uczelni sprawującej opiekę naukową nad danym

kolegium225

.

Studia doktoranckie są prowadzone jako studia stacjonarne i niestacjonarne przez

jednostki uczelni, które są uprawnione do nadawania stopnia naukowego doktora habili-

towanego lub stopnia naukowego doktora, w co najmniej dwóch dyscyplinach danej

dziedziny nauki, oraz placówki naukowe Polskiej Akademii Nauk i inne placówki nau-

kowo-badawcze, które są uprawnione do nadawania stopnia doktora habilitowanego.

Takie uprawnienia przyznaje Centralna Komisja ds. Stopni i Tytułów Naukowych na

podstawie jakości badan naukowych i liczby pracowników posiadających tytuł nauko-

wy profesora lub stopień naukowy doktora habilitowanego. O przyjęcie na studia dokto-

ranckie mogą ubiegać się wyłącznie osoby posiadające tytuł zawodowy magistra lub

tytuł równorzędny. Studia doktoranckie trwają od trzech do czterech lat, zgodnie z przy-

jętym ostatnio zaleceniem bolońskim, przy czym dominuje model studiów czterolet-

nich. Maksymalny czteroletni czas trwania studiów może zostać przedłużony w okre-

ślonych przypadkach (np. urlop macierzyński, długotrwała choroba). Programy stu-

223

Niewielkie zmiany w 2009 roku 224

www.eurydice.org.pl 225

Ibidem

129

diów, które obejmują zajęcia dydaktyczne odbywane przez studentów równolegle

z pracą badawczą, są ustalane przez rady jednostek prowadzących studia i zatwierdzane

przez władze uczelni/placówki. Zarówno w uczelniach, jak i w placówkach badawczych

programy musza określać wymiar obowiązkowych zajęć dydaktycznych oraz liczbę

egzaminów i zaliczeń na poszczególnych latach studiów. Ponadto studenci studiów dok-

toranckich w uczelniach są zobowiązani do samodzielnego prowadzenia zajęć (w wy-

miarze do 90 godzin) w ramach praktyk zawodowych. Doktoranci są uprawnieni do

ubezpieczenia społecznego i zdrowotnego oraz pomocy materialnej w takich samych

formach jak studenci studiów licencjackich/inżynierskich i magisterskich. Uczestnicy

studiów stacjonarnych mogą otrzymywać zwolnione z opodatkowania stypendium dok-

toranckie. Uczestnicy niestacjonarnych studiów doktoranckich mogą być zatrudniani

w trakcie studiów na podstawie umowy o pracę. Absolwentom ze stopniem doktorskim,

którzy podejmują pracę, zalicza się okres studiów doktoranckich, nie dłuższy jednak niż

cztery lata, do stażu pracy, który decyduje o różnych uprawnieniach pracowniczych (np.

wysokości wynagrodzenia czy długości urlopu)226

.

Prawo o szkolnictwie wyższym stwarza podstawę prawną do wydawania wspólnych

dyplomów absolwentom studiów licencjackich/ inżynierskich i magisterskich (zarówno

studiów jednolitych, jak i studiów drugiego stopnia) prowadzonych wspólnie przez róż-

ne, w tym zagraniczne, uczelnie i inne placówki naukowe. Nie istnieją analogiczne

przepisy dotyczące studiów doktoranckich. Krajowa Struktura Kwalifikacji jest obecnie

opracowywana przez specjalny zespół utworzony przez Ministerstwo Nauki i Szkolnic-

twa Wyższego. ECTS jest wprowadzany przez uczelnie na zasadzie dobrowolnej od

połowy lat 90. Działania w tym zakresie koncentrowały się dotychczas na studiach li-

cencjackich/ inżynierskich i magisterskich. Najbardziej zaawansowane we wprowadza-

niu ECTS są publiczne uczelnie akademickie, wśród których zdecydowana większość

stosuje ECTS na wszystkich lub ponad połowie kierunków studiów. Wprawdzie postęp

w tym zakresie był jeszcze kilka lat temu bardziej ograniczony w publicznych uczel-

niach zawodowych i uczelniach niepublicznych, liczba tych uczelni, które wprowadzają

ECTS, wzrasta z każdym rokiem. Obecnie wiele uczelni stosuje ECTS do celów trans-

feru punktów, a najbardziej doświadczone uczelnie stosują go również jako system

akumulacji punktów.

W październiku 2006 roku Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego wydał rozpo-

rządzenie w sprawie warunków i trybu przenoszenia osiągnięć studenta, zgodnie, z któ- 226

www.eurydice.org.pl

130

rym wszystkie uczelnie będą zobowiązane do stosowania ECTS zarówno do celów

transferu, jak i akumulacji punktów na studiach licencjackich/ inżynierskich i magister-

skich. Rozporządzenie weszło w życie w styczniu 2007 roku227

.

Od 1 stycznia 2005 roku wszystkie uczelnie wydają suplement do dyplomu wszyst-

kim absolwentom studiów licencjackich/ inżynierskich i magisterskich (zarówno stu-

diów jednolitych, jak i studiów drugiego stopnia) na podstawie rozporządzenia Ministra

Edukacji Narodowej i Sportu z 2004 roku w sprawie rodzajów dyplomów i tytułów za-

wodowych oraz wzorów dyplomów wydawanych przez uczelnie. Suplement wydaje się

bezpłatnie, automatycznie w języku polskim i na życzenie absolwenta w języku angiel-

skim (do stycznia 2007 r. również w języku francuskim, niemieckim, hiszpańskim lub

rosyjskim). Nie istnieje podstawa prawna do wydawania suplementu absolwentom stu-

diów doktoranckich i studia doktoranckie nie były dotychczas objęte specjalnymi dzia-

łaniami promocyjnymi w tym zakresie. W celu monitorowania i wspierania działań

związanych z wprowadzaniem trzystopniowej struktury studiów, ECTS i suplementu

Ministerstwo Edukacji utworzyło w 2004 roku Zespół Promotorów Bolońskich. Wspo-

magani przez Ministerstwo i Krajową Agencją Programu „Sokrates”, Promotorzy Bo-

lońscy służyli pomocą i wskazówkami w trakcie seminariów szkoleniowych i spotkań

promocyjnych organizowanych w całym kraju oraz w odpowiedzi na indywidualne za-

pytania. Przestrzeganie przepisów rozporządzenia dotyczącego suplementu do dyplomu

sprawdza Polska Komisja Akredytacyjna w ramach zewnętrznej oceny jakości podczas

wizytacji w uczelniach. Ta sama procedura administracyjna jest stosowana w przypadku

wydanych rozporządzeń w sprawie struktury dwustopniowej i ECTS228

.

Organem odpowiedzialnym za zewnętrzną ocenę jakości jest Polska Komisja Akre-

dytacyjna (PKA) – niezależna agencja krajowa utworzona w styczniu 2002 roku na

podstawie znowelizowanej ustawy o szkolnictwie wyższym z 1990 roku, a obecnie

działająca na podstawie Prawa o szkolnictwie wyższym. Jej członkowie są powoływani

przez ministra ds. szkolnictwa wyższego spośród kandydatów zgłaszanych przez Radę

Główną Szkolnictwa Wyższego, konferencje rektorów uczelni akademickich i zawodo-

wych, Parlament Studentów Rzeczypospolitej Polskiej, senaty uczelni oraz krajowe

stowarzyszenia naukowe i organizacje pracodawców. Członkiem PKA i jej Prezydium,

tj. organu decyzyjnego, posiadającym prawo głosu jest z mocy prawa Przewodniczący

Parlamentu Studentów RP. Zadania PKA zostały zdefiniowane w Prawie o szkolnictwie

227

www.eurydice.org.pl 228

Ibidem

131

wyższym z 2005 roku, a zasady organizacji i działania oraz procedury dokonywania

oceny jakości kształcenia zostały określone w przyjętym przez PKA statucie i uchwa-

łach, opublikowanych na jej stronie internetowej229

.

Do podstawowych zadań PKA należy: 1) ocena jakości kształcenia na kierunkach

studiów, włącznie ze zgodnością z warunkami prowadzenia studiów, 2) ocena wnio-

sków o zezwolenie na utworzenie uczelni oraz 3) ocena wniosków dotyczących przy-

znania uczelniom uprawnień do prowadzenia studiów na określonym kierunku i pozio-

mie. PKA przekazuje swe opinie i oceny ministrowi ds. nauki i szkolnictwa wyższego.

W ramach zadań w zakresie oceny jakości PKA przyjęła i opublikowała kryteria i pro-

cedury oceny, włącznie z wytycznymi dotyczącymi opracowywania przez uczelnie ra-

portów z samooceny i zasadami przeprowadzania wizytacji w uczelniach. Kierunki stu-

diów podlegające ocenie w poszczególnych uczelniach są określane przez Komisje

w cyklu rocznym. W uzasadnionych przypadkach minister ds. szkolnictwa wyższego

może także zwrócić się do PKA z wnioskiem o dokonanie oceny jakości kształcenia

w określonej uczelni. Ocenę przeprowadza zespół złożony z członków PKA i powoła-

nych przez PKA ekspertów. W skład zespołu mogą także wchodzić przedstawiciele

studentów, wskazani przez Przewodniczącego Parlamentu Studentów RP, i organizacji

pracodawców oraz nauczyciele akademiccy z uczelni zagranicznych. Procedura oceny

obejmuje:

1) opracowanie sumarycznego raportu z samooceny przez uczelnię,

2) wizytacje w uczelni,

3) ocenę wstępną: opracowanie raportu przez zespół i przekazanie go uczelni, która

przedstawia swoje uwagi, oraz

4) podjęcie ostatecznej decyzji przez PKA.

Oceny przyznane przez PKA (wyróżniająca, pozytywna, warunkowa lub negatywna) są

publikowane na jej stronie internetowej. Kierunek, który uzyskał ocenę wyróżniającą

lub pozytywną, ocenia się ponownie po pięciu latach, chyba, że zaistnieją okoliczności

uzasadniające kolejną ocenę we wcześniejszym terminie. W przypadku oceny warun-

kowej dana uczelnia musi zastosować się do zaleceń PKA w określonym terminie

i możliwe jest przeprowadzenie kolejnej wizytacji. W przypadku oceny negatywnej

minister ds. szkolnictwa wyższego cofa lub zawiesza uprawnienia danej uczelni do

prowadzenia studiów na określonym kierunku i poziomie230

.

229

www.eurydice.org.pl 230

Ibidem

132

Polska Komisja Akredytacyjna współpracuje z krajowymi i zagranicznymi organi-

zacjami zajmującymi się oceną jakości kształcenia i akredytacją. Uzgodnienia w zakre-

sie współpracy nie obejmują jeszcze oceny środowiskowej (peer review) przeprowa-

dzanej przez inne agencje ds. zapewniania jakości. W 2003 roku PKA uzyskała tymcza-

sowo status członka Europejskiego Stowarzyszenia na rzecz Zapewniania Jakości

Kształcenia w Szkolnictwie Wyższym (European Association for Quality Assurance in

Higher Education - ENQA). W dniu 19 lutego 2014 roku ENQA kolejny raz potwier-

dziło pełne członkowstwo PKA w organizacji. PKA należy do Europejskiego Konsor-

cjum na rzecz Akredytacji w Szkolnictwie Wyższym (European Consortium for Accre-

ditation in Higher Education, ECA) i Sieci agencji ds. Jakości kształcenia w szkolnic-

twie wyższym krajów Europy Środkowej i Wschodniej (Network of Central and Eastern

European Quality Assurance Agencies in Higher Education, CEE Network)231

.

Skuteczna realizacja strategii bolońskiej związana jest z jednej strony z określeniem

wymagań prawnych dotyczących zasad funkcjonowania instytucji szkolnictwa wyższe-

go w poszczególnych krajach Europy, z drugiej – z inicjatywą samej uczelni. Ingerencja

ustawodawcy widoczna jest w przypadku wprowadzania trójstopniowego systemu stu-

diów, suplementu do dyplomu, czy obowiązku wykorzystywania systemu punktów kre-

dytowych. Inicjatywy uczelni wymagają działania dotyczącego m.in. promocji mobil-

ności studentów, nauczycieli akademickich, naukowców i innych przedstawicieli śro-

dowiska akademickiego oraz wdrażania rozwiązań zorientowanych na zapewnienie

i doskonalenie jakości kształcenia.

W ostatnich latach polskie szkolnictwo wyższe uległo istotnym przemianom. Nastą-

piło poszerzenie oferty edukacyjnej poprzez tworzenie nowych kierunków na uczel-

niach publicznych, zwiększenie liczby wyższych szkół zawodowych oraz powstanie

i rozwój uczelni prywatnych. Powyższe czynniki przyczyniły się do zaostrzenia konku-

rencji na rynku usług edukacyjnych. Dynamikę rozwoju uczelni oraz liczby studiują-

cych ukazano w tabeli 3.3.

Z danych zawartych w powyższej tabeli wynika, iż w analizowanym okresie obser-

wuje się tendencje wzrostowe zarówno w dynamice rozwoju uczelni, jak i liczby studiu-

jących (do 2010 roku). Jednakże ten pierwszy jest szybszy, co w rezultacie daje mniej-

szą liczbę studentów przypadających na jedną uczelnię. Występuje wyraźna tendencja

kurczenia się rynku usług edukacyjnych. Konkurencja nasila się głównie z powodu dy-

namicznego rozwoju uczelni niepublicznych. Jednakże należy zauważyć, iż w ostatnich 231

www.eurydice.org.pl

133

kilku latach wystąpił regres spowodowany przede wszystkim występującym niżem de-

mograficznym. Dla uczelni oznacza to walkę o klienta.

Tabela 3.3 Liczba szkół wyższych oraz studentów w Polsce w latach 2000-2015

Rok

akademicki

Uczelnie

ogółem

Uczelnie

niepubliczne

Studenci

ogółem

Liczba

studentów

przypadająca

na 1 uczelnię

2000/2001 310 195 1 584 804 5112

2001/2002 344 221 1 718 747 4996

2002/2003 377 252 1 800 548 4775

2003/2004 400 274 1 858 680 4646

2004/2005 427 301 1 926 122 4040

2005/2006 445 315 1 953 832 4390

2006/2007 450 318 1 941 445 4314

2007/2008 456 324 1 937 404 4248

2008/2009 457 325 1 927 762 4218

2009/2010 462 330 1 900 014 4112

2010/2011 460 328 1 841 251 4002

2011/2012 460 328 1 764 060 3834

2012/2013 453 321 1 676 927 3701

2013/2014 438 306 1 549 877 3538

2014/2015 434 302 1 469 386 3385

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2015, Główny Urząd

Statystyczny, Warszawa 2015

Ustawa o szkolnictwie wyższym z 1990 roku rozszerzyła znacząco autonomię

uczelni i stworzyła prawne przesłanki do jej tworzenia, a ustawa o wyższych szkołach

zawodowych umożliwiła tworzenie uczelni kształcących na poziomie licencjackim

i inżynierskim. Ustawy te wraz z polityką finansową uczelni dają zielone światło do

tworzenia zamiejscowych placówek kształcenia oraz pobierania odpłatności za studia

zaoczne, wieczorowe i eksternistyczne. Działania te znacząco rozszerzyły ofertę eduka-

cyjną szkół wyższych. Taka różnorodność spotkała się z niespotykanym wzrostem aspi-

racji edukacyjnych młodzieży.

Od roku akademickiego 1990/1991 nastąpił znaczny wzrost liczby studentów -

z 394 tys. studentów do ponad 1 469 tys. w roku 2014/2015. W roku 1990/1991 współ-

czynnik skolaryzacji brutto (19-24 lata) wynosił 13%, a w roku 2014/2015 już 49%.

Jak wynika z tabeli 3.4 w roku akademickim 2014/2015 wśród szkół wyższych stu-

denci mieli do dyspozycji 434 uczelni. Największy wybór mieli wśród szkół ekono-

134

micznych – 70 szkół wyższych, kolejno, chociaż znacznie mniejsza ilość to szkoły

techniczne, artystyczne, uniwersytety, szkoły pedagogiczne oraz teologiczne.

Tabela 3.4 Liczba szkół wyższych w roku akademickim 2014/2015

Typy szkół

Liczba

szkół

Akademie medyczne 9

Akademie wychowania fizycznego 6

Uniwersytety 19

Wyższe szkoły artystyczne 23

Wyższe szkoły ekonomiczne 70

Wyższe szkoły morskie 2

Wyższe szkoły pedagogiczne 15

Wyższe szkoły resortu obrony narodowej 5

Wyższe szkoły resortu spraw wewnętrznych

i administracji

2

Wyższe szkoły rolnicze 7

Wyższe szkoły techniczne 25

Wyższe szkoły teologiczne 15

Pozostałe szkoły wyższe 236

Ogółem 434

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Rocznik Statystyczny, GUS, Warszawa 2015

Rosnące aspiracje społeczeństwa związane z wykształceniem oraz wzrost konkuren-

cji spowodowały, iż uczelnie zaczęły postrzegać potencjalnego studenta jako klienta

zewnętrznego, o którego należy zabiegać, dostosowując ofertę do jego oczekiwań.

Wpływ na takie spojrzenie ma również istniejący i pogłębiający się niż demograficzny.

Biorąc pod uwagę rosnącą z roku na rok liczbę uczelni niepublicznych oraz spadek

liczby abiturientów, pozyskanie kompletu studentów już zaczyna stanowić problem,

szczególnie na mniej popularnych kierunkach. Wspomniany niż demograficzny, a także

ubożenie społeczeństwa, modyfikacje systemu maturalnego, wprowadzenie studiów

dwustopniowych, czy też odpływ polskiej młodzieży do zagranicznych szkół wyższych

wpływają destrukcyjnie na funkcjonowanie wielu polskich szkół wyższych.

Szkolnictwo wyższe w Polsce stoi wobec istotnych wyzwań strukturalnych. Z jednej

strony, konieczne jest wypełnienie przez kształcenie akademickie funkcji rozwojowych

wobec gospodarki i społeczeństwa, które jest w punkcie zwrotnym: między szansą na

135

rozwój oparty na wiedzy i innowacyjności, a pułapką średniego rozwoju. Oznacza to

konieczność intensywnych zmian w zakresie prowadzenia badań naukowych oraz kie-

runków i form kształcenia. Będzie to wymagało inwestycji w kadrę uczelni oraz jej mo-

bilizację w zakresie rozwoju swoich kompetencji. Z drugiej strony, sektor akademicki

jest pod presją zmian w zakresie demografii i preferencji kandydatów na studia. Będzie

to wpływało w różny sposób na różne segmenty. Krytyczne wyzwania stoją przed naj-

popularniejszymi w okresie boomu demograficzno-edukacyjnego kierunkami społecz-

nymi i humanistycznymi, które będą musiały najsilniej dostosować swój personel i spo-

soby pracy do gwałtownej redukcji liczby studentów.

136

Rozdział 4 Metodyka badań

4.1 Cel pracy i hipotezy badawcze

Problemem, wokół którego koncentrował się prezentowany projekt rozprawy dok-

torskiej było zdiagnozowanie determinant i efektów uczenia się organizacji. W związku

z powyższym głównym celem badań było zdiagnozowanie stanu uwarunkowań

i efektów uczenia się badanych organizacji.

W drodze do przybliżenia realizacji powyższego celu wyznaczono dwa cele pośred-

nie:

opracowanie narzędzi badawczych, diagnozujących stan uwarunkowań oraz

efektów uczenia się w uczelniach wyższych;

określenie wpływu uwarunkowań na proces uczenia się badanych wydziałów.

Wyznaczone w ten sposób cele wymagały:

przeprowadzenia szczegółowej analizy literatury przedmiotu dotyczącej pojęcia

wiedzy jako zasobu organizacji, organizacji uczących się jako przykładu organi-

zacji opartej na wiedzy oraz procesu uczenia się;

opracowania teoretycznego modelu determinant oraz efektów uczenia się;

przeprowadzenia badań w zakresie diagnozy stanu uwarunkowań oraz efektów

uczenia się w uczelniach wyższych;

oceny stanu determinant i efektów uczenia się w badanych podmiotach;

podjęcia próby określenia kierunków doskonalenia zdolności do uczenia się ba-

danych podmiotów.

Analiza zagadnień związanych z badaniem zdolności do uczenia się uczelni wyż-

szych wymagała znalezienia odpowiedzi na następujące pytania:

Czy uczelnia wyższa jest organizacją opartą na wiedzy i w związku z tym jaki to

ma wpływ na proces uczenia się w niej zachodzący?

Czy istnieją narzędzia badawcze dostosowane do przeprowadzenia diagnozy

zdolności do uczenia się uczelni wyższych?

Czy zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół wyż-

szych jest wystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług edukacyjnych?

Czy istnieje potrzeba zaprojektowania działań zwiększających zdolność do

uczenia się badanych organizacji?

137

Pytania te pozwoliły na postawienie następujących hipotez badawczych:

H 1: Zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół

wyższych jest niewystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług eduka-

cyjnych.

H 2: Istnieje konieczność i możliwość zaprojektowania działań zwiększających

zdolność do uczenia się badanych organizacji.

W celu weryfikacji przyjętych hipotez przeprowadzono badania empiryczne, któ-

rych przedmiotem było zdiagnozowanie uwarunkowań oraz efektów uczenia się

w badanych wydziałach.

4.2 Zakres podmiotowy badań i dobór próby

Obszar badawczy został określony jako wydziały ekonomiczne publicznych szkół

wyższych województwa pomorskiego – Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdań-

skiego (WE), Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej

w Gdyni (WPiT), Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego (WZ) oraz Wydział

Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (WZiE)232

. Przy doborze próby przyjęto

3 ograniczenia. Po pierwsze wydziałów tych nie konfrontowano z akademiami, bądź

uczelniami ekonomicznymi ze względu na jednoprofilowy (ekonomiczny) kierunek

kształcenia tych drugich. Poddane diagnozie uczelnie mają wieloprofilowy kierunek

kształcenia i wymiana wiedzy między różnymi wydziałami jest ograniczona. W uczel-

niach ekonomicznych natomiast występuje znacznie intensywniejsza wymiana wiedzy

między jednostkami. Po drugie obszar został zawężony do województwa pomorskiego

ze względu na duże zróżnicowanie badanych jednostek, jednakże działających na tym

samym rynku geograficznym. Po trzecie są to wydziały publicznych uczelni, a w bada-

niu nie brano pod uwagę uczelni niepublicznych, ze względu na nieco inny charakter

działania.

Publiczne uczelnie wyższe to miejsce kreowania i udostępniania wiedzy. Efektyw-

ność tych działań jest zależna od wielu czynników. Biorąc pod uwagę uwarunkowania

działalności szkół wyższych, takie jak finansowe czy demograficzne, wydaje się zasad-

ne zwrócenie uwagi na konieczność stosowania narzędzi pozwalających na takie zarzą-

232

Charakterystyka badanych wydziałów znajduje się w załącznikach 1- 4

138

dzanie procesami kształcenia i badawczymi, aby ograniczone zasoby wykorzystywać

w jak najlepszy sposób233

.

Publiczne szkoły wyższe finansowane są głównie z dotacji budżetowych na działal-

ność dydaktyczną i badawczą. Nowa ustawa „Prawo o szkolnictwie wyższym” wpro-

wadza regulacje, które bez wątpienia wpłyną na system finansowania publicznych szkół

wyższych. Przewiduje się częściowe finansowanie z dotacji stacjonarnych studiów

prowadzonych w szkołach niepublicznych oraz zaprzestanie finansowania studiów nie-

stacjonarnych w szkołach publicznych, przy jednoczesnym obowiązku ustalania cze-

snego na poziomie rzeczywistych kosztów ponoszonych przez uczelnie234

.

Publiczne uczelnie akademickie235

finansowane są głównie z dotacji na działalność

dydaktyczną (przekazywanie wiedzy), jednakże rozliczane są głównie z dorobku nau-

kowego i rozwoju kadry (tworzenie wiedzy). Od dorobku naukowego i rozwoju kadry

zależą uprawnienia do nadawania stopni doktora i doktora habilitowanego,

co determinuje rozwój uczelni i przekłada się bezpośrednio na wysokość finansowania

z dotacji. Przykładowo, w algorytmie podziału dotacji na działalność dydaktyczną 40%

środków obliczane jest proporcjonalnie do przeliczeniowej liczby wysokokwalifikowa-

nej kadry (doktor i doktor habilitowany). Udział środków finansowych na badania, po-

chodzących z dotacji budżetowej, w ogólnym budżecie uczelni jest istotnie mniejszy. Są

to środki pochodzące z dotacji na badania własne (BW) i działalność statutową (DS).

Około 70% środków pochodzi z działalności dydaktycznej, a jedynie około 30% z dzia-

łalności badawczej. Publiczne uczelnie wyższe prowadzą również działalność przyno-

szącą przychody, zarówno w zakresie działalności dydaktycznej (studia niestacjonarne

i podyplomowe) jak i badawczej. Jedynie około połowa wpływów z działalności ba-

dawczej pochodzi ze źródeł pozabudżetowych. Świadczyć to może w tym przypadku

o niskiej skuteczności w staraniach o granty i projekty finansowane ze środków Unii

Europejskiej.

Efektywne wykorzystanie potencjału intelektualnego pracowników naukowo-

dydaktycznych szkół wyższych wymaga stworzenia odpowiednich systemów tworzenia

i przekazywania wiedzy. Misją każdej uczelni jest prowadzenie badań i kształcenie.

Publiczne szkoły wyższe ze względu na system finansowania z dotacji budżetowej nie

233

Szuwarzyński A., Pomiar efektywności procesu kształcenia w uczelni wyższej [w:] Zarządzanie wiedzą

w organizacjach niekomercyjnych, red. naukowa Leja K., Szuwarzyński A., Politechnika Gdańska,

WZiE, Gdańsk 2005, str. 9 234

Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 94-96, 99 235

Nowa ustawa definiuje je jako: Uczelnia, w której przynajmniej jedna jednostka organizacyjna posiada

uprawnienie do nadawania stopnia naukowego doktora, Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 2, punkt 22

139

zawsze realizują te procesy w sposób efektywny. Wynika to z wielu przyczyn, m. in.

z niedostosowania oferty do wymagań rynku, szczególnie w zakresie kształcenia. Do-

stosowanie oferty dydaktycznej do zmieniających się preferencji potencjalnych kandy-

datów nie jest zagadnieniem prostym. Wprowadzenie nowych kierunków studiów, czy

nowych form kształcenia jest z reguły procesem złożonym i długotrwałym, co wynika

w dużej mierze z długości cyklu kształcenia. Uczelnia musi również spełniać określone

przepisami wymagania jakościowe. Regulują to standardy nauczania oraz wymagania

stawiane kadrze naukowo-dydaktycznej, która „firmuje” kierunek studiów. Na to nakła-

dają się jeszcze inne czynniki zewnętrzne236

.

Publiczne uczelnie obserwują pojawiające się problemy z rekrutacją kandydatów na

studia. Wynika to z niżu demograficznego, który już dotknął szkolnictwo wyższe. Jedną

z podstawowych przyczyn takiej sytuacji są również skutki reformy szkolnictwa śred-

niego, co wyraża się słabym przygotowaniem z przedmiotów ścisłych, jak matematyka

czy fizyka, które np. na studiach technicznych są kluczowe. Szkoły wyższe próbują

walczyć z tymi niekorzystnymi trendami poprzez uatrakcyjnienie oferty edukacyjnej,

czy też przejmując obowiązki szkoły średniej, organizując kursy wyrównawcze, uzu-

pełniające braki potencjalnych kandydatów na studia. Brak dostatecznej liczby dobrze

przygotowanych kandydatów na studia stacjonarne staje się dla uczelni poważnym pro-

blemem ekonomicznym. Na niektórych kierunkach studiów pojawiają się problemy

z zapewnieniem obciążeń dydaktycznych dla kadry nauczycieli akademickich, co

w efekcie może skutkować jej redukcją. Ma to również bezpośredni wpływ na poziom

dotacji budżetowej, gdyż część dotacji określa się proporcjonalnie do liczby studen-

tów237

.

Przedstawione uwarunkowania nie są jedynymi problemami w funkcjonowaniu pu-

blicznych szkół wyższych. Jednakże wydaje się, że są to wystarczające motywy do pod-

jęcia działań zmierzających do dywersyfikacji oferty dydaktycznej, dostosowania jej do

zmieniających się warunków zewnętrznych oraz do rzeczywistych wymagań rynko-

wych. Szansą dla uczelni publicznych na rynku usług edukacyjnych jest udział w pro-

jektach współfinansowanych ze środków UE.

W doborze próby zdecydowano się na pobraniu próby z populacji w sposób celowy,

który oznacza, że „badacz na podstawie swojej wiedzy o populacji sam wskazuje jed-

236

Szuwarzyński A., Udostępnianie wiedzy w uczelni technicznej – kształcenie przez całe życie [w:] Pro-

blemy zarządzania w uczelni opartej na wiedzy, red. naukowa Leja K., Politechnika Gdańska, WZiE,

Gdańsk 2006, str. 71 237

Szuwarzyński A., Udostępnianie wiedzy w uczelni technicznej…,op. cit., str. 71-72

140

nostki populacji, które zostają włączone do próby”238

. Według opinii badacza jednostki

te są reprezentatywne dla badanej populacji lub z innych powodów odpowiednie do

przeprowadzenia badania.

4.3 Zakres czasowy i przedmiotowy badań

Badania dotyczyły diagnozy determinant oraz efektów uczenia się wydziałów eko-

nomicznych państwowych uczelni wyższych w województwie pomorskim. Są to wy-

działy ekonomiczne funkcjonujące w obszarze uczelni nieekonomicznych. Można przy-

jąć założenie, iż właśnie te wydziały najszybciej reagują na zmiany zachodzące

w otoczeniu. Niezbędnym atrybutem organizacji uczącej się jest jej zdolność do rozpo-

znawania sygnałów płynących z otoczenia oraz zdolność do elastycznego reagowania

na te sygnały. Pilną potrzebą było określenie czy niż demograficzny oraz ostra walka

konkurencyjna w badanym sektorze nie wpłynie negatywnie na zachowania organizacji.

Determinanty zostały diagnozowane w pięciu obszarach (kultura organizacji, orga-

nizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się oraz zasoby tech-

niczne). Efekty uczenia się zostały diagnozowane w trzech perspektywach (finansowej,

procesu dydaktycznego oraz naukowego). Przedmiotem badań była również strategia

badanych organizacji.

Badanie determinant zostało przeprowadzone wśród pracowników naukowo-

dydaktycznych, inżynieryjno-technicznych oraz administracyjnych badanych jednostek.

Badanie pracowników zostało przeprowadzone w formie badań pełnych, czyli badaniu

zostali poddani wszyscy pracownicy badanych jednostek.

Kwestionariusz wypełniło 195 osób, co stanowiło 31% wszystkich pracowników

badanych wydziałów. Na WE 31 osób, czyli 19% badanych, WPiT 75 (54%), WZ 49

(27%) i 39 (27%) na WZiE.

Ponadto obszar kultury organizacji oceniali również studenci badanych wydziałów

w liczbie 2761 osób, co stanowiło 20% całości. Na WE 592 osoby, czyli 18% studen-

tów tego wydziału wypełniło kwestionariusz. Odpowiednio: WPiT - 960 (38%), WZ -

778 (18%) i WZiE - 431 (11%).

238

M. Szreder wyróżnia następujące techniki wyboru próby: 1. nieprobabilistyczne (wybór przypadkowy,

wybór celowy, wybór kwotowy, wybór próby metodą kuli śnieżnej), 2.losowe (losowanie proste indywi-

dualne, losowanie systematyczne, losowanie warstwowe, losowanie zespołowe i wielostopniowe) za:

Szreder M., Metody i techniki sondażowych badań opinii, PWE, Warszawa, 2004, str. 50-51

141

Badanie dotyczące diagnozy efektów uczenia się badanych jednostek zostało prze-

prowadzone z władzami badanych wydziałów lub pracownikami upoważnionymi do

udzielania informacji niezbędnych do oceny efektów procesu uczenia się na potrzeby

niniejszej dysertacji. Obejmowało okres czasowy od 2003 do 2015 roku.

4.4 Zastosowane metody badawcze

Na potrzeby niniejszej dysertacji została opracowana kompleksowa metodyka prze-

prowadzonych badań. Proces badawczy został przeprowadzony zgodnie

ze schematem (rys. 4.1).

Rysunek 4.1 Schemat przeprowadzonych badań

Źródło: opracowanie własne

W opracowaniu zastosowano szereg metod badawczych. Na etapie zbierania danych

były to popularne metody, często wykorzystywane przez badaczy. Natomiast na etapie

analizy danych opracowano nowatorskie narzędzia diagnostyczne (tab. 4.1).

Analizę literatury jako metodę badań zastosowano w rozdziałach 1 i 2, przygoto-

wujących do przeprowadzenia badań. Rozważania teoretyczne obejmowały studia lite-

raturowe opisujące szeroko pojętą tematykę organizacji uczącej się oraz determinant

zdolności do uczenia się i jej efektów. W trakcie badań dokonano analizy

i syntezy różnych poglądów i przedstawiono własne stanowisko w badanych kwestiach.

Analiza literatury

Analiza dokumentacji

Diagnoza strategii organizacji Diagnoza efektów

procesu uczenia się

Diagnoza determinant zdolności

do uczenia się

Analiza rozbieżności

142

Na podstawie literatury przedmiotu oraz własnych przemyśleń opracowano pytania

w kwestionariuszach ankietowych badających strategię badanych wydziałów, determi-

nant zdolności do uczenia się, działań kształtujących te zdolności, a także pytania do

przeprowadzonego wywiadu osobistego z władzami wydziałów.

Tabela 4.1 Zastosowane metody badawcze

Grupy metod Metody

a) zbierania danych

studia literaturowe – zbieranie danych

zewnętrznych

analiza dokumentacji organizacji –

zbieranie danych wewnętrznych

metoda kwestionariuszowa

metoda wywiadu osobistego

b) analizy danych

diagnoza istniejącej strategii

diagnoza determinant zdolności do

uczenia się

diagnoza efektów procesu uczenia się

diagnoza zależności pomiędzy zdolno-

ścią do uczenia się a jej efektami

metody heurystyczne pomocne przy

określaniu kierunków doskonalenia

(techniki twórczego myślenia)

Źródło: opracowanie własne

Analiza dokumentów organizacji obejmowała poniższe dane:

podstawowe dane o badanej uczelni, a w szczególności o wydziale (kierunki

kształcenia, liczba kształconych studentów),

dane dotyczące ilości pracowników zatrudnionych w badanych wydziałach

(w poszczególnych komórkach organizacyjnych),

strukturę organizacyjną uczelni (ze szczególnym uwzględnieniem wydziału),

strategię wydziału z uwzględnieniem misji, wizji i celów strategicznych.

Badaniu zostali poddani pracownicy badanych wydziałów w formie ankiety audyto-

ryjnej opracowanej przez autorkę badań, na podstawie literatury przedmiotu oraz wła-

snych przemyśleń.

Kwestionariusz ankietowy wypełniany przez pracowników składał się z trzech

części. Część pierwsza to identyfikacja aktualnej strategii uczelni. Część druga polegała

na ocenie rzeczywistego stanu wydziału w czterech obszarach (kultura organizacji, or-

143

ganizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się). W części trzeciej

znajdowały się dwa pytania, jedno dotyczące uporządkowania listy czynników, a drugie

dotyczące samego respondenta – zajmowane przez niego stanowisko.

Badanie pracowników przyjęło pisemną formę - odpowiedź na pytania zawarte

w kwestionariuszu podczas zebrań pracowników w poszczególnych komórkach organi-

zacyjnych. Niestety nie było zgody na obecność ankietera, którego rola miała sprowa-

dzić się do udzielania wskazówek, wyjaśniania wątpliwości i odpowiedzi na ewentualne

pytania.

Wywiad przeprowadzony został z władzami badanych wydziałów w celu uzyskania

informacji potrzebnych do oceny efektów uczenia się, a nieuzyskanych przy analizie

dokumentacji organizacji.

W związku z opracowywanymi kierunkami doskonalenia zdolności do uczenia się

w badanych jednostkach zaistniała potrzeba ich zweryfikowania przy użyciu m.in. me-

tod heurystycznych np. techniki „burzy mózgów”.

Obszar diagnozy obejmował trzy zakresy badawcze: strategię wydziału, determi-

nanty uczenia się oraz mierniki efektów uczenia się. Zaplanowano objęcie badaniami

wszystkich pracowników badanych jednostek. Ze względu na szerokość badań wśród

pracowników wyodrębniono trzy grupy badanych:

pracownicy naukowo-dydaktyczni,

pracownicy inżynieryjno-techniczni,

pracownicy administracyjni.

Dla potrzeb niniejszej dysertacji przeprowadzono badania ilościowe239

oraz jako-

ściowe240

. Źródła danych miały zarówno charakter pierwotny241

, jak i wtórny242

. Wyko-

rzystane informacje pochodzą od pracowników na wszystkich stanowiskach badanych

jednostek.

Determinanty uczenia się szkół wyższych zostały pogrupowane w pięciu obszarach:

kultura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, wyposażenie techniczne

i zasoby biblioteczne oraz organizacja procesu uczenia się. Każdy z obszarów uwarun-

kowań ma tak samo istotne znaczenie dla organizacji, razem tworzą całość, na którą

wpływ ma przyjęta strategia badanej organizacji.

239

Przy pomocy kwestionariuszy ankietowych 240

Przy pomocy wywiadu oraz analizy dokumentów 241

Kwestionariusze ankietowe 242

Analiza dokumentacji

144

Strategia organizacji była badana trzema metodami:

Istnienie i treść zapisanej strategii organizacji, poprzez analizę dokumentacji. Efek-

tem była charakterystyka formalnej, oficjalnie sformułowanej strategii badanych

jednostek.

Ocena aktualnej strategii organizacji poprzez wypełnienie kwestionariusza ankieto-

wego, zawierającego 9 stwierdzeń, zestawionych w formie dyferencjału semantycz-

nego i ocenianych skalą Likerta243

dokonywana przez wszystkich pracowników ba-

danych jednostek. Narzędzie diagnostyczne przedstawiono w załączniku 5.

Diagnoza kierunków planowanych działań poprzez wywiady z władzami wydziału.

Ocena aktualnego stanu organizacji została dokonana przez wszystkich pracowni-

ków badanych jednostek poprzez wypełnienie kwestionariusza ankietowego, zawierają-

cego 45 stwierdzeń, pogrupowanych w czterech obszarach, zestawionych w formie dy-

ferencjału semantycznego i ocenianych skalą Likerta244

. Narzędzie diagnostyczne

przedstawiono w załączniku 5.

Narzędzie obejmuje cztery z pięciu obszarów wymienionych powyżej. Obszar po-

minięty - wyposażenie techniczne - został zdiagnozowany na podstawie danych zebra-

nych w badanych jednostkach. Poziom wyposażenia technicznego został określony na

podstawie:

liczby miejsc wykładowych w salach dydaktycznych,

liczby pomieszczeń dla pracowników,

liczby komputerów,

liczby sprzętu multimedialnego,

Dane, na podstawie których określono poziom wyposażenia technicznego zostały ze-

brane w badanych wydziałach245

.

W zamierzeniu miała to być ankieta audytoryjna pełna, przeprowadzona w trakcie

zebrań katedr, instytutów, posiedzeń rad wydziałów. Niestety okazało się to niemożli-

we, poproszono więc kierowników o pomoc w przekazaniu ankiet pracownikom. Na-

stępnie sukcesywnie odbierano wypełnione ankiety.

Efekty procesu uczenia się szkół wyższych zostały zmierzone w trzech obszarach

uczenia się: perspektywie finansowej, procesu dydaktycznego i procesu naukowego

oraz zidentyfikowane za pomocą szeregu mierników.

243

Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., Metody badania w naukach społecznych, Wyd. Zysk i S-ka,

Poznań, 2001, str. 479-481 244

Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., op. cit., str. 479-481 245

Stan na koniec 2014 roku

145

Mierniki finansowe efektów uczenia się szkół wyższych pokazują, czy wdrożenie

i realizacja strategii uczelni przyczyniają się do poprawy wyników ekonomicznych or-

ganizacji. W tym obszarze określono tylko dwa czynniki:

procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki,

wynik finansowy.

Perspektywa finansowa odzwierciedla długookresowy cel organizacji, jakim jest

wysoki zwrot z zaangażowanego kapitału, szczególnie wtedy, gdy w części, większej,

bądź mniejszej, jest on finansowany z własnych środków, a nie dotacji publicznej.

Czynniki przyszłego sukcesu uwzględnione w tym obszarze powinny być dostoso-

wane do specyfiki danej branży, otoczenia konkurencyjnego oraz strategii przedsiębior-

stwa. Szkoły wyższe mogą wybrać swoje cele finansowe spośród różnych tez strate-

gicznych: wzrostu sprzedaży usług edukacyjnych, poprawy wydajności, redukcji kosz-

tów, wykorzystania aktywów i zarządzania ryzykiem.

W perspektywie procesu dydaktycznego władze szkół wyższych określają klientów

i segmenty rynku, w których uczelnia będzie konkurować wraz z związanymi z nimi

miernikami efektywności. Podstawowe mierniki realizacji dobrze sformułowanej

i wdrożonej strategii zawarte w perspektywie procesu dydaktycznego to:

satysfakcja studenta jako klienta,

utrzymanie dotychczasowych studentów,

zdobycie nowych studentów,

ilościowy i jakościowy udział w docelowym rynku.

W tej perspektywie powinny również znaleźć się specyficzne mierniki wartości ofe-

rowanej docelowym odbiorcom. Te specyficzne dla danego segmentu klientów czynniki

warunkują realizację celów strategicznych (czynniki przyszłego sukcesu) i mają decy-

dujące znaczenie dla decyzji studenta o zmianie lub dalszej współpracy z uczelnią.

Perspektywa procesu dydaktycznego umożliwia kierownictwu sformułowanie stra-

tegii rynkowej, która ma przynieść w przyszłości doskonałe wyniki finansowe. Władze

uczelni muszą zidentyfikować, co stanowi wartość dla docelowych klientów oraz wy-

brać te elementy wartości, które będą klientom oferować.

Identyfikując konkretne cele i mierniki kierownictwo dąży do skoncentrowania wy-

siłków organizacji na zaoferowaniu swoim klientom ponadprzeciętnej wartości.

W tym obszarze zidentyfikowano 12 czynników:

liczba studentów studiów stacjonarnych,

146

liczba studentów studiów niestacjonarnych,

liczba absolwentów studiów stacjonarnych,

liczba absolwentów studiów niestacjonarnych,

liczba studentów studiów podyplomowych,

liczba studentów studiów doktoranckich,

liczba studentów wyjeżdżających w ramach wymiany zagranicznej,

liczba kierunków studiów,

liczba specjalności,

liczba studiów podyplomowych,

liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe),

liczba poziomów kształcenia (lic./inż., magist., MSU, doktor.).

Potrzeby studenta, jako klienta szkoły wyższej mają charakter zarówno ilościowy,

jak i jakościowy. Ilościowy oznacza wzrost skali globalnej oferty studiów, jak i na po-

szczególnych poziomach kształcenia246

. W zakresie liczby studentów uczelnie dysponu-

ją samodzielnością w granicach, w jakich zapewnią warunki rozwoju klienta. Jedynym

ograniczeniem jest narzucona przez ministerstwo proporcja pomiędzy ilością studentów

stacjonarnych i niestacjonarnych. Jeśli chodzi o poziomy kształcenia to wprowadzony

w Polsce system boloński wyraźnie wyróżnia trzy poziomy studiów247

. Każde urucho-

mienie kierunku, bądź specjalności i skala poszczególnych poziomów zależy od uczelni

i od stworzonych przez nią warunków.

Drugim obszarem potrzeb klienta jest jakość procesu kształcenia. Jakość ta jest co-

raz ważniejsza w funkcjonowaniu szkoły wyższej, gdyż rzutuje na wybór uczelni przez

potencjalnych klientów. Rozwój ilościowy – wzrost miejsc dla potencjalnych studentów

spowodował znaczny spadek konkurencji wśród kandydatów. W konkurowaniu na ryn-

ku usług edukacyjnych istotna jest oferta kierunków i specjalności. Przedmiotem oceny

jest również liczba wykładów do wyboru, szansa na indywidualny program studiów

i wymianę zagraniczną oraz krajową. Uruchomienie kierunku obwarowane jest wieloma

warunkami, ale otworzenie specjalności już mniejszymi. Wymiana studentów w ramach

programu Sokrates zależy od inwencji i zaangażowania uczelni w przygotowanie i na-

stępnie zapewnienie zewnętrznych miejsc tej wymiany.

Trzecim i ostatnim, ale nie mniej ważnym niż pozostałe, obszarem efektów uczenia

się szkół wyższych jest perspektywa procesu naukowego. Identyfikuje ona zasoby, któ- 246

lic./inż., magist., MSU, doktor. 247

Więcej o systemie bolońskim i poziomach kształcenia w punkcie 3.1

147

re organizacja musi rozwijać, by stworzyć podstawy długoterminowego procesu dosko-

nalenia i rozwoju. Perspektywa procesu naukowego, jak i wcześniej opisana perspekty-

wa procesu dydaktycznego określa czynniki o największym znaczeniu dla obecnego

i przyszłego sukcesu uczelni. Jednak wykorzystując dzisiejsze technologie i posiadane

umiejętności organizacje nie są w stanie zrealizować przyszłe cele określone w powyż-

szych perspektywach. Do tych trudności przyczynia się także rosnąca globalizacja ryn-

ku i konkurencji, która wymusza wzrost zdolności organizacji do tworzenia większej

wartości dla klientów i, w przypadku organizacji publicznej, państwa.

Zdolność organizacji do uczenia się i rozwoju ma trzy podstawowe źródła: ludzi,

systemy oraz procedury. Cele sformułowane w perspektywach: finansowej i procesu

dydaktycznego ujawniają zwykle lukę pomiędzy obecnymi możliwościami ludzi, sys-

temów i procedur, a tym, co będzie potrzebne do osiągnięcia przyszłego sukcesu. Za-

pełnienie tej luki wymaga inwestycji w zmianę kwalifikacji pracowników, doskonalenie

technologii i systemów informacyjnych oraz dostosowanie procedur organizacyjnych.

Cele te formułowane są właśnie w perspektywie procesu naukowego. Występuje 11

mierników związanych z satysfakcją pracowników, rotacją personelu oraz ich dążeniem

pracowników do samorozwoju:

liczba pracowników naukowo-dydaktycznych,

liczba pracowników inżynieryjno-technicznych,

liczba pracowników administracyjnych,

liczba doktoratów,

liczba habilitacji,

liczba profesur,

liczba publikowanych artykułów,

liczba publikowanych pozycji zwartych,

liczba publikowanych rozdziałów w pozycjach zwartych,

liczba realizowanych projektów badawczych,

liczba organizowanych konferencji.

Poziom pierwszych trzech czynników określa rotację personelu, związaną ściśle

między innymi z ich satysfakcją z wykonywanej pracy. Poziom kolejnych mierników

określa potrzebę samorealizacji pracowników, po części warunkowaną przez Ustawę

o szkolnictwie wyższym, która narzuca ścieżkę rozwoju, a po części wynikającą

z własnych dążeń pracowników szkół wyższych do samorozwoju.

148

Dane zostały zebrane na przestrzeni od kilku do kilkunastu lat tak, aby było widać

ogólną tendencję, a nie jednorazową zmianę danego miernika. Podstawą oceny była

dynamika wzrostu poszczególnych mierników. Rodzaj tych mierników może mieć cha-

rakter bezwzględny bądź relatywny w stosunku do skali działalności badanych jedno-

stek.

Przedstawione narzędzie zostało zastosowane do pomiaru efektów uczenia się wy-

działów ekonomicznych publicznych szkół wyższych województwa pomorskiego

w latach 2003-2015. Jak wspomniano wcześniej są to wydziały ekonomiczne funkcjo-

nujące w obszarze uczelni nieekonomicznych. W uczelniach ekonomicznych występuje

znacznie intensywniejsza wymiana wiedzy między jednostkami. Jednakże, nie oznacza

to, że narzędzie nie może być wykorzystane we wszystkich typach uczelni.

Rozdział 5. Diagnoza determinant i efektów uczenia się badanych wydziałów

5.1 Stan uwarunkowań zdolności do uczenia się

W niniejszym rozdziale zaprezentowano wyniki przeprowadzonych badań oraz zwe-

ryfikowano postawione we wstępie pracy hipotezy.

Stan uwarunkowań zdolności do uczenia się został zdiagnozowany przez pracowni-

ków badanych wydziałów w czterech obszarach: kultura organizacji, organizacja jed-

nostki, zasoby ludzkie i organizacja procesu uczenia się. Piąty obszar, jakim jest wypo-

sażenie i zasoby biblioteczne został oceniony na podstawie zebranych danych z doku-

mentów o ich aktualnym248

stanie, bez konieczności oceny tego stanu ze strony ankie-

towanych. Ponadto kultura organizacji została także poddana ocenie przez studentów

badanych wydziałów. Zdiagnozowana została także strategia badanych wydziałów.

5.1.1 Strategia badanych wydziałów

Strategia wydziałów badana była trzema metodami. Po pierwsze, przed przeprowa-

dzeniem badań ankietowych dokonano analizy dokumentów. Po drugie, pracownicy

badanych wydziałów oceniali strategię na osi: strategia perfekcyjna - strategia kreatyw-

na przy pomocy 9 stwierdzeń. Aby uniknąć efektu etykietowania nie napisano wprost

nazw badanych strategii. Trzecim sposobem analizy była rozmowa z władzami bada-

nych wydziałów.

Analiza dokumentów ujawniła, iż wszystkie badane wydziały przyjęły podobną

strategię na najbliższe lata. Wszystkie planują rozszerzyć ofertę edukacyjną na wszyst-

kich formach studiów, począwszy od studiów licencjackich, czy inżynierskich,

a skończywszy na studiach podyplomowych. Wszystkie stawiają na rozwój własnej

kadry poprzez uzyskiwanie stopni doktora lub doktora habilitowanego oraz uzyskania

tytułu profesora. Badane wydziały stawiają na współpracę zarówno z innymi zagranicz-

nymi uczelniami, jak i podmiotami gospodarczymi z różnych branż funkcjonującymi

obecnie na rynku. Każdy z wydziałów uzyskał pozytywną ocenę, a tym samym akredy-

tację Polskiej Akademickiej Komisji Akredytacyjnej (PKA) na najbliższe lata. Fakt ten

Stan na czas przeprowadzania badań ankietowych w badanych wydziałach

zmobilizował wydziały do dalszej pracy, chęci wszechstronnego rozwoju, co zaowocuje

przedłużeniem akredytacji wydziałów na kolejne lata.

Strategia organizacji w badanej próbie była określana przez pracowników poszcze-

gólnych wydziałów. Zadaniem ankietowanych była ocena stanu rzeczywistego strategii

organizacji. Poszczególne elementy strategii zaprezentowano w tabeli 5.1. Pierwszym

nasuwającym się spostrzeżeniem jest brak wyrazistości strategii organizacji, w zakresie

badanych wymiarów, w badanych wydziałach. Strategia organizacji ma charakter mie-

szany (<2,5 – 3,5>). Najniżej ocenionym czynnikiem (1,93) jest charakter usług eduka-

cyjnych, które według respondentów są raczej świadczone masowo niż indywidualnie.

Drugim z kolei czynnikiem jest metoda pozyskania studenta (1,99), która zapewnia sze-

roką dostępność standardowych usług w opozycji do limitowanej dostępności wysokiej

jakości usług. Najwyżej oceniono stosunek organizacji do studenta (3,61), traktowany

jest jako faktyczny klient organizacji, a nie petent przysparzający problemy. Trochę

niżej oceniono charakter rynku (3,32), który w dzisiejszych czasach jest zmienny i dy-

namiczny, co przekłada się na zmieniające się oczekiwania studentów, w przeciwień-

stwie do względnie ustabilizowanego rynku, na którym studenci i ich potrzeby są stałe.

Tabela 5.1 Strategia badanych wydziałów publicznych szkół wyższych

Lp.

Nazwa czynnika

Średnia

z odp

WE

WZ

WPiT

WZiE

1. Usługi zindywidualizowane (świad-

czone jednostkowo) np. ITS 1,93

2 2,14 1,6 2

2. Usługi wysokiej jakości

z limitowaną dostępnością 1,99 2,19 2,18 1,61 1,97

3. Wyprzedzenie innych uczelni po-

przez nowatorstwo 2,79 2,52 2,94 2,45 3,26

4. Tolerowanie ryzyka

w podejmowanych działaniach ba-

dawczych i dydaktycznych

2,23 2,29 2,16 2,05 2,41

5. Wiedza i satysfakcja jako oczekiwa-

nia studenta 2,88 3,26 2,94 2,19 3,13

6. Elastyczna reakcja na zmiany potrzeb

studenta 2,54 2,23 2,92 2 3,03

7. Zmienne i dynamiczne oczekiwania

studenta 3,32 3,32 3,37 2,96 3,64

8. Traktowanie studenta jako faktycz-

nego klienta organizacji 3,61 3,45 3,61 3,49 3,87

9. Traktowanie studenta jako potencjal-

ne źródło informacji o jego przy-

szłych potrzebach

2,94 2,77 3,16 2,68 3,15

Średnia 2,67 2,83 2,34 2,94

Oceniając strategię przyjęto następujące przedziały:

Strategia organizacji Przedziały

Kreatywna Powyżej 3,5

Mieszana <2,5 – 3,5>

Perfekcyjna Poniżej 2,5

Źródło: opracowanie własne

Analizując każdy wydział z osobna, jeden z nich – Wydział Przedsiębiorczości

i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni (WPiT) stosuje raczej strategię perfek-

cyjną (2,34), natomiast pozostałe wydziały mają średnią powyżej 2,5. Najwyższy wynik

(2,94) zdobył Wydział Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (WZiE), niewie-

le mniejszy (2,82) Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego (WZ), a Wydział

Ekonomiczny Uniwersytetu Gdańskiego (WE) – 2,67, co nadal wskazuje na strategię

mieszaną.

Tabela 5.2 Strategia badanych wydziałów – średnia ze wszystkich stwierdzeń dla

poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników

Wydziały ND AiIT

WE 2,65 2,73

WZ 2,81 2,85

WPIT 2,28 2,51

WZIE 3,03 2,61

ND – pracownicy naukowo-dydaktyczni

AiIT – pracownicy administracyjni i inżynieryjno- techniczni

Źródło: opracowanie własne

Respondentami byli zarówno pracownicy naukowo-dydaktyczni, jak i administra-

cyjni i inżynieryjno-techniczni. Badanie wykazało różnice w ocenie rzeczywistych stra-

tegii realizowanych w badanych wydziałach (tabela 5.2 i rysunek 5.1). Jeśli chodzi

o WE i WZ różnice w średnich nie są duże, kolejno 0,08 i 0,03 (ze wskazaniem na pra-

cowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych249

, którzy wyżej ocenili stra-

tegię). Na WPiT ta różnica wynosi już 0,23, natomiast na WZiE różnica wzrosła do

0,33 i w tym jedynym przypadku wyższą ocenę dali pracownicy naukowo-dydaktyczni.

Ze względu na niewielką liczbę pracowników inżynieryjno-technicznych poddanych badaniu na po-

szczególnych wydziałach zostali oni, na potrzeby badania, połączeni z grupą pracowników administra-

cyjnych i w związku z tym wyniki obu grup są przedstawiane razem

Rysunek 5.1 Strategia badanych wydziałów – średnia ze wszystkich stwierdzeń

dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników

Źródło: opracowanie własne

Różnice w ocenach strategii dokonanych przez dwie grupy pracowników wyraźnie

widoczne są na rysunku 5.2. W trzech z czterech badanych wydziałów wyżej strategię

ocenili pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni niż naukowo-dydaktyczni.

Jedynie na WZiE wystąpiła sytuacja odwrotna.

Trzecią metodą uzyskiwania informacji o strategii organizacji był wywiad diagno-

styczny przeprowadzony z władzami badanych wydziałów 250

. Jego celem było uzupeł-

nienie strategii zawartej w dokumentach wydziałów analizowanej we wstępie badań,

wyjaśnienie nieścisłości i rozwianie wszelkich wątpliwości, co do stopnia realizacji

opracowanej strategii na najbliższe lata. Pośrednio zweryfikowano również stopień zna-

jomości strategii wśród członków władz badanych wydziałów.

250

Arkusz wywiadu diagnostycznego znajduje się w załącznikach – załącznik 7

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

WE

WZ

WPIT

WZIE

AiIT

ND

Rysunek 5.2 Strategia badanych wydziałów – średnia ze wszystkich stwierdzeń dla

poszczególnych grup pracowników z podziałem na badane wydziały

Źródło: opracowanie własne

Strategia organizacji w badanych wydziałach – podsumowanie

1. Wszystkie badane wydziały przyjęły podobną strategię na najbliższe lata.

2. Strategia badanych wydziałów jest mieszana (średnia 2,69), ma cechy zarówno stra-

tegii perfekcyjnej, jak i kreatywnej.

3. Strategia WPiT ma najwięcej cech strategii perfekcyjnej, natomiast WZiE kreatyw-

nej.

4. Najwyżej oceniono stosunek organizacji do studenta (3,61), w której traktowany jest

jako faktyczny klient organizacji, a nie petent przysparzający problemy.

5. Najniżej ocenionym czynnikiem (1,93) jest charakter usług edukacyjnych, które

według ankietowanych są raczej standardowe, świadczone masowo niż indywidual-

nie.

6. Ankietowani pracownicy, w zależności od zajmowanego stanowiska, zostali przy-

porządkowani do jednej z dwóch grup (pracownicy administracyjni i inżynieryjno-

techniczni oraz pracownicy naukowo-dydaktyczni), które w bardzo zbliżony sposób

dokonały oceny realizowanej strategii, jednakże pracownicy administracyjni i inży-

nieryjno-techniczni ocenili strategię wyżej.

7. Wyjątkiem od powyższego jest WZiE, gdzie lepiej ocenili rzeczywistą strategię

pracownicy naukowo-dydaktyczni.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

ND AiIT

WE

WZ

WPIT

WZIE

5.1.2 Stan kultury organizacji

Kultura organizacji została zdiagnozowana jedną metodą, przez pracowników oraz

studentów badanych wydziałów251

. Ankietowani szacowali kulturę organizacji poprzez

ocenę stopnia powszechności występowania norm i zachowań ułożonych w przeciw-

stawne pary.

Ocena funkcjonujących w badanych wydziałach ekonomicznych publicznych szkół

wyższych norm kulturowych i wynikających z nich orientacji, dokonana przez pracow-

ników oraz studentów badanych wydziałów, została zamieszczona w tabeli 5.3. Pierw-

szym nasuwającym się spostrzeżeniem jest brak wyrazistości kultury organizacji,

w zakresie badanych wymiarów, w badanych wydziałach publicznych szkół wyższych.

Kultura organizacji ma charakter mieszany (<2,5 – 3,5>).

Najniżej ocenionym czynnikiem (2,81) jest prawo pracowników do ryzyka. Ocena

nie jest taka niska, powyżej 2,5, co oznacza, że wydziały zmierzają od braku tolerancji

dla działań obarczonych jakimkolwiek ryzykiem do nagradzania działań o uzasadnio-

nym ryzyku. Drugim z kolei czynnikiem (2,86) jest stosunek do eksperymentów i no-

watorstwa, i tak jak powyżej badane wydziały znajdują się pomiędzy preferowaniem

sprawdzonych wzorców działań, a otwartości na eksperymenty i nowe doświadczenia.

Najwyżej oceniono relacje między pracownikami (3,74), które ankietowani ocenili ra-

czej jako nieformalne i partnerskie. Trochę niżej oceniono relacje przełożony - pod-

władny (3,41), które ankietowani również ocenili bardziej jako otwarte, ze wzajemną

wymianą doświadczeń niż sformalizowane.

Analizując każdy wydział z osobna, jeden z nich – Wydział Przedsiębiorczości

i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni (WPiT) zdecydowanie odstaje od resz-

ty (2,7), chociaż wszystkie wydziały mają średnią powyżej 2,5.

Najwyższy wynik (3,36) zdobył Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego

(WZ), niewiele (0,003) mniejszy (3,357) Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdań-

skiego (WE), a Wydział Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (WZiE) – pra-

wie 3,2. Wszystkie badane wydziały oprócz WPiT mają średnie powyżej średniej ze

wszystkich wydziałów.

251

patrz pkt. 5.1.1 - diagnoza strategii organizacji

Tabela 5.3 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych –

ocena pracowników i studentów

Lp.

Nazwa czynnika

Średnia

z odp

WE

WZ

WPiT

WZiE

1. Otwartość na ekspery-

menty i nowe doświad-

czenia

2,86 2,74 2,88 2,59 3,23

2. Nagradzanie działań

o uzasadnionym ryzyku 2,81 3,16 2,94 2,39 2,74

3. Rozwiązywanie proble-

mów zbiorowo

z udziałem podwładnych

3,31 3,90 3,22 2,67 3,44

4. Relacje przełożony –

podwładny są otwarte, ze

wzajemną wymianą do-

świadczeń

3,41 3,94 3,65 2,69 3,36

5. System komunikowania

się jest poziomy, odfor-

malizowany

2,93 3,03 3,43 2,35 2,92

6. Źródła i sposób sprawo-

wania władzy oparty na

wiedzy

i kompetencjach oraz

partycypacji

2,99 3,22 3,29 2,36 3

7. Stosunek do różnic po-

glądów – występuje kul-

tura „odmiennych zdań”

2,94 3,35 2,96 2,39 3,08

8. Wspólne wzorce kulturo-

we 2,88 2,87 3,27 2,68 2,69

9. Relacje między pracow-

nikami są nieformalne,

partnerskie

3,74 3,90 4,02 3,44 3,62

10. Zmiana jest traktowana

jako szansa dla organiza-

cji

3,23 3,16 3,51 2,73 3,54

11. Postawa wobec pojawia-

jących się problemów to

bezzwłocznie identyfiko-

wać źródła problemów

i dążyć do ich przezwy-

ciężenia

3,33 3,39 3,63 2,85 3,46

12. Podmiotowa postawa

wobec wykonywanych

zadań (powinieneś wie-

dzieć po co i dla kogo

działać?)

3,39 3,52 3,53 3,24 3,28

Średnia 3,36 3,36 2,70 3,20

Oceniając kulturę przyjęto następujące przedziały:

Kultura organizacji Przedziały

Wysoka tolerancja

niepewności

Powyżej 3,5

Mieszana <2,5 – 3,5>

Niska tolerancja nie-

pewności

Poniżej 2,5

Źródło: opracowanie własne

Respondentami byli zarówno pracownicy naukowo-dydaktyczni, jak

i administracyjni i inżynieryjno-techniczni. Badanie wykazało znaczne różnice w ocenie

kultury organizacji w badanych wydziałach (tabela 5.4 i rysunek 5.3). Jeśli chodzi

o WE i WPiT różnice w średnich nie są tak duże, kolejno 0,28 i 0,33 (ze wskazaniem na

pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych252

). Na WZ ta różnica

wynosi już 0,93, natomiast na WZiE różnica wzrosła do 1,27 i w tym jedynym przy-

padku wyższą ocenę dali pracownicy naukowo-dydaktyczni.

Tabela 5.4 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych –

średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj

pracowników

Wydziały ND AiIT

WE 3,30 3,57

WZ 3,06 3,99

WPIT 2,57 2,90

WZIE 3,46 2,19

ND – pracownicy naukowo-dydaktyczni

AiIT – pracownicy administracyjni i inżynieryjno- techniczni

Źródło: opracowanie własne

252

Ze względu na niewielką liczbę pracowników inżynieryjno-technicznych poddanych badaniu na po-

szczególnych wydziałach zostali oni, na potrzeby badania, połączeni z grupą pracowników administra-

cyjnych i w związku z tym wyniki obu grup są przedstawiane razem

Rysunek 5.3 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych

– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów

z podziałem na rodzaj pracowników

Źródło: opracowanie własne

Rysunek 5.4 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych

– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników

z podziałem na badane wydziały

Źródło: opracowanie własne

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

WE

WZ

WPIT

WZIE

AiIT

ND

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

ND AiIT

WE

WZ

WPIT

WZIE

Różnice w ocenach kultury organizacji dokonanych przez dwie grupy pracowników

wyraźnie widoczne są na rysunku 5.4. W trzech z czterech badanych wydziałów wyżej

kulturę organizacji ocenili pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni niż

naukowo-dydaktyczni, na WZ dość znacznie. Jedynie na WZiE wystąpiła sytuacja od-

wrotna.

Kultura organizacji w badanych wydziałach – podsumowanie

1. Kultura organizacji badanych wydziałów jest mieszana, czyli posiada cechy ni-

skiej i wysokiej tolerancji niepewności.

2. W ocenie pracowników WZ ma cechy najbliższe kulturze o wysokiej tolerancji

niepewności (3,36), a WPiT cechy najbliższe kulturze o niskiej tolerancji nie-

pewności (2,70).

3. Najniżej ocenionym czynnikiem przez pracowników (2,81) jest prawo pracow-

ników do ryzyka.

4. Najwyżej oceniono relacje między pracownikami (3,74).

5.1.3 Stan zorganizowania jednostki

Organizacja jednostki została zdiagnozowana jedną metodą, przez pracowników ba-

danych wydziałów253

. Ankietowani szacowali stan zorganizowania jednostki poprzez

ocenę stopnia dynamiczności organizacji ujętego w twierdzeniach ułożonych w prze-

ciwstawne pary.

Ocena funkcjonującej w badanych wydziałach ekonomicznych publicznych szkół

wyższych dynamiki organizacji, dokonana przez pracowników badanych wydziałów,

została zamieszczona w tabeli 5.5. Pierwszym nasuwającym się spostrzeżeniem jest

brak wyrazistości organizacji jednostki, w zakresie badanych wymiarów, w badanych

wydziałach publicznych szkół wyższych. Organizacja jednostki ma charakter mieszany

(<2,5 – 3,5>). Najniżej ocenionym czynnikiem (2,24) jest pozycja pracownika

w organizacji. Ocena jest dość niska, poniżej 2,5, co oznacza, że pozycja pracownika

w organizacji jest zależna od jego miejsca w hierarchii organizacyjnej. Drugim z kolei

czynnikiem (2,37) jest system zarządzania nastawiony na redukcję kosztów poszcze-

gólnych stanowisk i komórek organizacyjnych. Najwyżej oceniono lokalizację odpo-253

patrz pkt. 5.1.1 - diagnoza strategii organizacji

wiedzialności za wyniki (4,02), którą ankietowani umiejscowili raczej na poziomie wy-

działu. Kolejny czynnik oceniono zdecydowanie niżej (2,95) i jest nim charakter spo-

tkań zbiorowych, który zmierza w kierunku spotkań organizowanych według potrzeb

o składzie zgodnym z oczekiwanymi kompetencjami, poświęconych wymianie wiedzy.

Analizując każdy wydział z osobna, jeden z nich - WPiT trochę odstaje od reszty

(2,39), natomiast pozostałe wydziały mają średnią powyżej 2,5. Najwyższy wynik

(2,99) zdobył WZ, o 0,1 mniejszy (2,89) WE, a WZiE – 2,88. Wszystkie badane wy-

działy oprócz WPiT mają średnie powyżej średniej ze wszystkich wydziałów.

Ankietowani byli, tak jak i we wcześniejszym obszarze, zarówno pracownicy nau-

kowo-dydaktyczni, jak i administracyjni i inżynieryjno-techniczni. Badanie wykazało

znaczne różnice w ocenie organizacji jednostki w badanych wydziałach (tabela 5.6

i rysunek 5.5). Jeśli chodzi o WE i WPiT różnice w średnich nie są tak duże, kolejno

0,11 i 0,24 (ze wskazaniem na pracowników administracyjnych i inżynieryjno-

technicznych254

, którzy ocenili stan zorganizowania jednostki). Na WZ ta różnica wy-

nosi już 0,44, natomiast na WZiE różnica wzrosła do 0,97 i w tym jedynym przypadku

wyższą ocenę dali pracownicy naukowo-dydaktyczni.

Różnice w ocenach organizacji jednostki dokonanych przez dwie grupy pracowni-

ków wyraźnie widoczne są na rysunku 5.6. W trzech z czterech badanych wydziałów

wyżej organizację jednostki ocenili pracownicy administracyjni i inżynieryjno-

techniczni niż naukowo-dydaktyczni, na WZ dość znacznie. Jedynie na WZiE wystąpiła

sytuacja odwrotna.

Tabela 5.5 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych

– ocena pracowników

Lp.

Nazwa czynnika

Średnia

z odp

WE

WZ

WPiT

WZiE

1. Struktura w konfiguracji spłaszczo-

nej, poziomej 2,62 2,42 2,88 2,28 2,90

2. Odpowiedzialność za wyniki jest

umiejscowiona na poziomie wydzia-

łu

4,02 4,45 3,92 3,68 4,05

3. Struktura elastyczna, podatna na

zmiany warunków funkcjonowania 2,87 2,90 3,02 2,29 3,28

254

Ze względu na niewielką liczbę pracowników inżynieryjno-technicznych poddanych badaniu na po-

szczególnych wydziałach zostali oni, na potrzeby badania, połączeni z grupą pracowników administra-

cyjnych i w związku z tym wyniki obu grup są przedstawiane razem

4. Przepisy formalne są ograniczone

liczebnie, ukierunkowujące, definiu-

jące kompetencje

i cele działającego

2,86 2,87 3,29 2,53 2,77

5. Pozycja pracownika w organizacji

jest zależna od wiedzy

i kompetencji merytorycznych

2,24 2,32 2,41 1,93 2,28

6. Obieg wiedzy w organizacji jest

elastyczny, powszechny i regularny 2,80 2,90 3,00 2,39 2,90

7. System informacyjny jest zbudowany

tak, że: pracownik może liczyć na

efektywne wspomaganie informacyj-

ne

2,65 2,52 2,90 2,27 2,92

8. Spotkania zbiorowe organizowane są

wg potrzeb, o składzie zgodnym

z oczekiwanymi kompetencjami,

poświęcone wymianie wiedzy

2,95 3,58 2,90 2,57 2,74

9. System zarządzania nastawiony jest

na:

identyfikację efektywności realizacji

poszczególnych zadań

2,37 2,68 2,61 1,51 2,69

10. Organizacja jest zbudowana tak, aby

pracownik: umiał, mógł i chciał

dobrać metody odpowiadające celom

i warunkom działania

2,54 2,52 2,96 2,13 2,54

11

a.

Realne obciążenie dydaktyką jest

zbliżone do pensum, dające szanse na

własny rozwój naukowo-

dydaktyczny

(pracownicy naukowo-dydaktyczni) 2,72 2,65 3,00 2,69 2,56

11

b.

Realne obciążenie zadaniami jest

zbliżone do 8 godzin pracy

(pracownicy inżynieryjno-techniczni

i administracyjni)

Średnia 2,89 2,99 2,38 2,88

Oceniając organizację jednostki przyjęto następujące przedziały:

Organizacja jednostki Przedziały

Dynamiczna Powyżej 3,5

Mieszana <2,5 – 3,5>

Statyczna Poniżej 2,5

Źródło: opracowanie własne

Tabela 5.6 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych –

średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj

pracowników

ND – pracownicy naukowo-dydaktyczni

AiIT – pracownicy administracyjni i inżynieryjno- techniczni

Źródło: opracowanie własne

Rysunek 5.5 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyż-

szych – średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów

z podziałem na rodzaj pracowników

Źródło: opracowanie własne

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

WE

WZ

WPIT

WZIE

AiIT

ND

Wydziały ND AiIT

WE 2,87 2,97

WZ 2,85 3,28

WPIT 2,30 2,5

WZIE 3,08 2,10

Rysunek 5.6 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyż-

szych – średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników

z podziałem na badane wydziały

Źródło: opracowanie własne

Organizacja jednostki w badanych wydziałach – podsumowanie

1. Organizacja jednostki badanych wydziałów jest mieszana, ma cechy zarówno orga-

nizacji statycznej, jak i dynamicznej.

2. Organizacja jednostki WPiT ma najwięcej cech organizacji statycznej, natomiast

WZ dynamicznej.

3. Najwyżej oceniono lokalizację odpowiedzialności za wyniki (4,02), którą ankieto-

wani umiejscowili raczej na poziomie wydziału.

4. Najniżej ocenionym czynnikiem (2,24) jest pozycja pracownika w organizacji.

Ocena jest dość niska, co oznacza, że pozycja pracownika w organizacji jest zależna

od jego miejsca w hierarchii organizacyjnej.

5. Ankietowani pracownicy, w zależności od zajmowanego stanowiska, zostali przy-

porządkowani do jednej z dwóch grup (pracownicy administracyjni i inżynieryjno-

techniczni oraz pracownicy naukowo-dydaktyczni), które w bardzo zbliżony sposób

dokonały oceny stanu zorganizowania jednostki, jednakże pracownicy administra-

cyjni i inżynieryjno-techniczni ocenili organizację wyżej.

6. Wyjątkiem od powyższego jest WZiE, gdzie lepiej ocenili rzeczywisty stan zorgani-

zowania wydziału pracownicy naukowo-dydaktyczni.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

ND AiIT

WE

WZ

WPIT

WZIE

5.1.4 Stan zasobów ludzkich

Zasoby ludzkie zostały zdiagnozowane jedną metodą, przez pracowników badanych

wydziałów255

. Ankietowani szacowali stan zasobów ludzkich poprzez ocenę modelu

polityki personalnej ujętej w twierdzeniach ułożonych w przeciwstawne pary.

Ocena funkcjonujących w badanych wydziałach ekonomicznych publicznych szkół

wyższych zasobów ludzkich, dokonana przez pracowników badanych wydziałów, zo-

stała zamieszczona w tabeli 5.7. Pierwszym nasuwającym się spostrzeżeniem jest brak

wyrazistości modelu, w zakresie badanych wymiarów, w badanych wydziałach publicz-

nych szkół wyższych. Model polityki personalnej ma charakter mieszany. Najniżej oce-

nionym czynnikiem (2,23) jest system motywacji. Ocena jest dość niska, poniżej 2,5, co

oznacza, że system motywacji jest raczej oparty na wycenie formalnych kwalifikacji

i stopniu realizacji formalnych zadań, niż na wycenie wkładu pracownika w osiągnięty

rezultat, mobilizujący do kreatywności i innowacyjności. Drugim z kolei czynnikiem

(2,81) jest system rozwoju po części doraźny, dla zaspokojenia aktualnych potrzeb or-

ganizacji, a po części przyszłościowy, uwzględniający również oczekiwania pracowni-

ków. Najwyżej oceniono pożądane kwalifikacje pracowników (3,48), czyli bliżej szero-

kim i zmiennym kwalifikacjom. Kolejny czynnik oceniono niżej (3,19) i jest nim zakres

wsparcia ze strony społeczności organizacji, który bardziej opiera się na pomocy kie-

rowników i kolegów w pokonywaniu trudności, niż na samotnym pokonywaniu trudno-

ści.

Analizując każdy wydział z osobna, WPiT (tak jak i w poprzednich obszarach

w ocenie pracowników) ma wynik najniższy (2,545), natomiast pozostałe wydziały ma-

ją średnią powyżej średniej dla wszystkich wydziałów 2,97. Najwyższy wynik (3,18)

zdobył WE, o 0,01 mniejszy (3,17) WZ, a WZiE – 2,98.

Tabela 5.7 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych

– ocena pracowników

Lp.

Nazwa czynnika

Średnia

z odp

WE

WZ

WPiT

WZiE

1. Szerokie i zmienne kwalifikacje pra-

cowników 3,48 3,68 3,67 3,07 3,49

255

patrz pkt. 5.1.1 - diagnoza strategii organizacji

2. Pracownicy czują odpowiedzialność za

los całej organizacji 2,88 3,19 3,08 2,45 2,79

3. Od kandydata oczekuje się otwartości,

aktywności i lojalności wobec organi-

zacji

3,15 3,16 3,63 2,43 3,38

4. System rozwoju jest przyszłościowy,

uwzględniający również oczekiwania

pracowników

2,81 2,71 3,10 2,24 3,21

5. System motywacji jest oparty na wyce-

nie wkładu pracownika w osiągnięty

rezultat, mobilizujący do kreatywności

i innowacyjności

2,23 2,32 2,45 1,93 2,21

6. Niezgodność interesów to zjawisko

naturalne, rozwiązywalne drogą nego-

cjacji

3,01 3,26 3,18 2,53 3,08

7. Kierownictwo traktuje konflikt

w organizacji jako sposób ujawnienia

się sprzeczności, których rozwiązanie

daje szanse rozwoju

2,98 3,45 3,12 2,47 2,90

8. System ocen generuje wzrost poczucia

własnej wartości, służy do celów roz-

wojowych i konkurencyjnych osoby

ocenianej

2,99 3,39 3,20 2,57 2,79

9. Pracownik może liczyć na pomoc kie-

rowników i kolegów w pokonywaniu

trudności

3,19 3,48 3,12 3,21 2,95

Średnia 3,18 3,17 2,55 2,98

Oceniając strategię personalną przyjęto następujące przedziały:

Zasoby ludzkie Przedziały

Model kapitału ludzkiego Powyżej 3,5

Model mieszany <2,5 – 3,5>

Model sita Poniżej 2,5

Źródło: opracowanie własne

Ankietowani byli, tak jak i we wcześniejszym obszarze, zarówno pracownicy nau-

kowo-dydaktyczni, jak i administracyjni i inżynieryjno-techniczni. Badanie wykazało

znaczne różnice (oprócz WE) w ocenie stanu zasobów ludzkich w badanych wydziałach

(tabela 5.8 i rysunek 5.7). Jeśli chodzi o WE różnica wynosi zaledwie 0,03 (wyższą

ocenę dali pracownicy naukowo-dydaktyczni). Dla WPiT różnica jest większa – 0,345,

a dla WZ już 0,72 (w obu przypadkach ze wskazaniem na pracowników administracyj-

nych i inżynieryjno-technicznych256

), natomiast na WZiE różnica wzrosła do 1,39

i w tym przypadku, tak jak na WE wyższą ocenę dali pracownicy naukowo-

dydaktyczni. Ocena pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych WZiE

256

Ze względu na niewielką liczbę pracowników inżynieryjno-technicznych poddanych badaniu na po-

szczególnych wydziałach zostali oni, na potrzeby badania, połączeni z grupą pracowników administra-

cyjnych i w związku z tym wyniki obu grup są przedstawiane razem

(1,875) jest najniższą oceną na wszystkich wydziałach i we wszystkich obszarach. Taka

średnia wskazuje na duże niezadowolenie z modelu polityki personalnej prowadzonej

na WZiE względem tej grupy pracowników.

Tabela 5.8 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych –

średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj

pracowników

ND – pracownicy naukowo-dydaktyczni

AiIT – pracownicy administracyjni i inżynieryjno- techniczni

Źródło: opracowanie własne

Różnice w ocenach modelu polityki personalnej dokonanych przez dwie grupy pra-

cowników wyraźnie widoczne są na rysunku 5.8. W dwóch z czterech badanych wy-

działów wyżej stan zasobów ludzkich ocenili pracownicy administracyjni i inżynieryj-

no-techniczni niż naukowo-dydaktyczni, na WZ dość znacznie. Natomiast na WE

i WZiE wystąpiła sytuacja odwrotna. Na WE różnica jest niewielka, ale na WZiE zde-

cydowana i dla pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych najniższa

ze wszystkich średnich.

Wydziały ND AiIT

WE 3,19 3,16

WZ 2,94 3,66

WPIT 2,42 2,76

WZIE 3,26 1,88

Rysunek 5.7 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych

– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów

z podziałem na rodzaj pracowników

Źródło: opracowanie własne

Rysunek 5.8 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych

– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników

z podziałem na badane wydziały

Źródło: opracowanie własne

0 1 2 3 4

WE

WZ

WPIT

WZIE

AiIT

ND

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

ND AiIT

WE

WZ

WPIT

WZIE

Zasoby ludzkie w badanych wydziałach – podsumowanie

1. Model polityki personalnej badanych wydziałów ma charakter mieszany, ma cechy

zarówno modelu sita, jak i modelu kapitału ludzkiego.

2. Stan zasobów ludzkich WPiT ma najwięcej cech modelu sita, natomiast WE i WZ

modelu kapitału ludzkiego.

3. Najwyżej oceniono pożądane kwalifikacje pracowników (3,48), czyli bliżej szero-

kim i zmiennym kwalifikacjom.

4. Najniżej ocenionym czynnikiem (2,23) jest system motywacji. Ocena jest dość ni-

ska, poniżej 2,5, co oznacza, że system motywacji jest raczej oparty na wycenie

formalnych kwalifikacji i stopniu realizacji formalnych zadań, niż na wycenie wkła-

du pracownika w osiągnięty rezultat, mobilizujący do kreatywności i innowacyjno-

ści.

5. Ankietowani pracownicy, w zależności od zajmowanego stanowiska, zostali przy-

porządkowani do jednej z dwóch grup (pracownicy administracyjni

i inżynieryjno-techniczni oraz pracownicy naukowo-dydaktyczni), które w rozbież-

ny sposób dokonały oceny stanu zasobów ludzkich, jednakże pracownicy naukowo-

dydaktyczni ocenili organizację wyżej.

6. Model polityki personalnej najniżej ocenili pracownicy administracyjni

i inżynieryjno-techniczni WZiE (1,875), a najwyżej ta sama grupa pracowników, ale

WZ (3,66).

5.1.5 Stan zorganizowania procesu uczenia się

Organizacja procesu uczenia się została zdiagnozowana jedną metodą, przez pra-

cowników badanych wydziałów257

. Ankietowani szacowali stan zorganizowania proce-

su uczenia się poprzez ocenę sprawności procesu uczenia się ujętego w twierdzeniach

ułożonych w przeciwstawne pary.

Ocena funkcjonującej w badanych wydziałach ekonomicznych publicznych szkół

wyższych organizacji procesu uczenia się, dokonana przez pracowników badanych wy-

działów, została zamieszczona w tabeli 5.9. Pierwszym nasuwającym się spostrzeże-

niem jest brak wyrazistości organizacji procesu uczenia się, w zakresie badanych wy-

miarów, w badanych wydziałach publicznych szkół wyższych. Organizacja procesu 257

patrz pkt. 5.1.1 - diagnoza strategii organizacji

uczenia się ma charakter mieszany. Najniżej ocenionym czynnikiem (2,24) jest skład

zespołów problemowych. Ocena jest dość niska, poniżej 2,5, co oznacza, że w skład

zespołów problemowych wchodzą prawie wyłącznie pracownicy organizacji, a nie spe-

cjaliści spoza organizacji. Drugi z kolei czynnik (2,44) dotyczy ponoszonego ryzyka

w przypadku realizacji przedsięwzięcia inwestycyjnego. Ocena poniżej 2,5 wskazuje na

fakt, iż podmiotem ponoszącym ryzyko jest zespół wykonawczy, bez udziału całej or-

ganizacji. Najwyżej oceniono stwierdzenie (3,38), iż projekt zmiany przedstawiany jest

raczej jako rozwiązanie niosące potencjalne szanse i zagrożenia. Kolejny czynnik oce-

niono niżej (3,24) i jest nim sposób rozwiązywania problemów bliższy uświadamianiu

pracownikom potrzeby zmian i angażowaniu ich w ten proces.

Tabela 5.9 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych szkół

wyższych – ocena pracowników

Lp.

Nazwa czynnika

Średnia

z odp

WE

WZ

WPiT

WZiE

1. W skład zespołów problemowych

wchodzą również specjaliści spoza

organizacji

2,24 2,10 2,24 2,04 2,56

2. W przypadku realizacji przedsię-

wzięcia innowacyjnego ryzyko jest

podzielone pomiędzy zespół wyko-

nawczy

i organizację

2,44 2,35 2,88 2 2,51

3. Pozytywne skutki przedsięwzięcia

innowacyjnego są rozdzielone po-

między organizację i realizatorów

3,00 3,42 3,27 2,56 2,74

4. Kierownictwo widząc niedoskonało-

ści funkcjonowania organizacji

uświadamia pracownikom potrzebę

zmian i angażuje ich w ten proces

3,24 3,68 3,35 2,73 3,21

5. Wprowadzenie zmiany rozpoczyna

się od powiadomienia o jej przyczy-

nach, celach

i skutkach

2,65 2,74 2,88 2,27 2,77

6. Projekt zmiany jest przedstawiany

jako rozwiązanie niosące szanse i

zagrożenia

3,38 3,81 3,27 2,96 3,49

7. Obojętnych i oponentów wobec

zmiany stara się włączyć w proces

zmian

3,01 3,23 3,14 2,77 2,90

8. Projektując i wprowadzając zmianę

liczy się na aktywne współuczestnic-

two adresatów zmiany

2,96 3,16 3,39 2,49 2,82

9. Stosunek kierownictwa do innowacji

proponowanych przez podwładnych

jest bardzo pozytywny

2,93 3,13 3,02 2,45 3,10

10. Perspektywa zmiany wywołuje

wśród pracowników zadowolenie z

szansy rozwoju i pokonania trudności

2,79 2,97 3,04 2,35 2,79

11. W stosunku do pracowników obję-

tych zmianą zatrudnienia stosuje się

przesunięcia wewnętrzne, szkolenia,

wsparcie merytoryczne

2,62 3,13 2,67 2,25 2,44

12. Sposobem projektowania zmian jest

podpatrywanie i wdrażanie spraw-

dzonych wcześniej na zewnątrz or-

ganizacji rozwiązań

2,94 2,81 3,20 2,67 3,08

13. Kultura rozwoju wiedzy gromadze-

nie, wykorzystywanie i dzielenie się

wiedzą pomiędzy wszystkimi człon-

kami organizacji

3,12 2,84 3,43 3,27 2,95

Średnia 3,03 3,06 2,52 2,87

Oceniając organizację procesu uczenia się przyjęto następujące przedziały:

Organizacja procesu

uczenia się

Przedziały

Dźwignia zespołowa Powyżej 3,5

Mieszana <2,5 – 3,5>

Dźwignia indywidualna Poniżej 2,5

Źródło: opracowanie własne

Analizując każdy wydział z osobna, WPiT (tak jak i w poprzednich obszarach

w ocenie pracowników) ma wynik najniższy (2,52), natomiast pozostałe wydziały mają

średnią powyżej średniej dla wszystkich wydziałów 2,87. Najwyższy wynik (3,06) zdo-

był WZ, o 0,03 mniejszy (3,03) WE, a WZiE – 2,87.

Ankietowani byli, tak jak i we wszystkich wcześniejszych obszarach, zarówno pra-

cownicy naukowo-dydaktyczni, jak i administracyjni i inżynieryjno-techniczni. Badanie

wykazało różnice na poziomie 0,3 – 0,4 w ocenie sprawności procesu uczenia się

w badanych wydziałach (tabela 5.10 i rysunek 5.9). Jeśli chodzi o WE różnica wynosi

zaledwie 0,23, dla WPiT różnica jest większa – 0,365, a dla WZ już 0,725

(we wszystkich trzech przypadkach ze wskazaniem na pracowników administracyjnych

i inżynieryjno-technicznych258

), natomiast na WZiE różnica wzrosła do 0,92 i w tym

przypadku wyższą ocenę dali pracownicy naukowo-dydaktyczni.

258

Ze względu na niewielką liczbę pracowników inżynieryjno-technicznych poddanych badaniu na po-

szczególnych wydziałach zostali oni, na potrzeby badania, połączeni z grupą pracowników administra-

cyjnych i w związku z tym wyniki obu grup są przedstawiane razem

Tabela 5.10 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych

szkół wyższych – średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów

z podziałem na rodzaj pracowników

ND – pracownicy naukowo-dydaktyczni

AiIT – pracownicy administracyjni i inżynieryjno- techniczni

Źródło: opracowanie własne

Rysunek 5.9 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych

szkół wyższych– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów

z podziałem na rodzaj pracowników

Źródło: opracowanie własne

Różnice w ocenie sprawności procesu uczenia się dokonanej przez dwie grupy pra-

cowników wyraźnie widoczne są na rysunku 5.10. W trzech z czterech badanych wy-

działów wyżej ocenili stan zorganizowania procesu uczenia się pracownicy administra-

cyjni i inżynieryjno-techniczni niż naukowo-dydaktyczni. Natomiast na WZiE wystąpi-

ła po pierwsze sytuacja odwrotna, a po drugie różnica ta jest dość znaczna.

0 1 2 3 4

WE

WZ

WPIT

WZIE

AiIT

ND

Wydziały ND AiIT

WE 2,97 3,21

WZ 2,82 3,55

WPIT 2,38 2,75

WZIE 3,06 2,14

Rysunek 5.10 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych

szkół wyższych – średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowni-

ków z podziałem na badane wydziały

Źródło: opracowanie własne

Organizacja procesu uczenia się w badanych wydziałach – podsumowanie

1. Sprawność procesu uczenia się badanych wydziałów ma charakter mieszany, ma

cechy zarówno dźwigni indywidualnej, jak i zespołowej.

2. Stan zorganizowania procesu uczenia się WPiT ma najwięcej cech dźwigni in-

dywidualnej, natomiast WE i WZ dźwigni zespołowej.

3. Najwyżej oceniono stwierdzenie (3,38), iż projekt zmiany przedstawiany jest ra-

czej jako rozwiązanie niosące potencjalne szanse i zagrożenia, niż rozwiązanie

idealne.

4. Najniżej ocenionym czynnikiem (2,24) jest skład zespołów problemowych.

Ocena jest dość niska, poniżej 2,5, co oznacza, że w skład zespołów problemo-

wych wchodzą prawie wyłącznie pracownicy organizacji, a nie specjaliści spoza

organizacji.

5. Ankietowani pracownicy, w zależności od zajmowanego stanowiska, zostali

przyporządkowani do jednej z dwóch grup (pracownicy administracyjni

i inżynieryjno-techniczni oraz pracownicy naukowo-dydaktyczni), które w roz-

bieżny sposób dokonały oceny sprawności procesu uczenia się, jednakże pra-

cownicy naukowo-dydaktyczni ocenili proces uczenia się trochę wyżej.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

ND AiIT

WE

WZ

WPIT

WZIE

5.1.6 Stan wyposażenia technicznego

Stan wyposażenia technicznego został zdiagnozowany jedną metodą, przez analizę

danych uzyskanych w badanych wydziałach259

. Poziom wyposażenia technicznego zo-

stał określony na podstawie:

liczby miejsc wykładowych w salach dydaktycznych,

liczby pomieszczeń dla pracowników,

liczby komputerów,

liczby sprzętu multimedialnego.

Powyższe dane zostały zebrane w tabeli 5.11.

Tabela 5.11 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach

Lp. Nazwa czynnika WE WZ WPiT WZiE

1. liczba miejsc wykładowych

w salach dydaktycznych

1000

2150

1085

1008

2. liczba pomieszczeń dla pracow-

ników

102

77

66

75

3. liczba komputerów 315 308 282 437

4. liczba sprzętu multimedialnego 25 25 24 34

Źródło: opracowanie własne

Największą liczbę miejsc wykładowych w salach dydaktycznych ma WZ (2150),

najmniejszą WE (ok.1000). Liczba pomieszczeń dla pracowników wygląda zupełnie

inaczej, WE ma ich najwięcej (102), a WPiT najmniej (66). Największą liczbę kompu-

terów posiada WZiE (437), najmniej WPiT, tylko 282. Sprzęt multimedialny posiadany

przez wydziały, w Katedrach i Instytutach, bądź w salach należących do badanych wy-

działów jest niewielki w porównaniu do liczby komputerów, lecz najwięcej jest ich

również na WZiE (34), natomiast najmniej ma w posiadaniu WPiT (24).

Aby można było dokonać porównania danych w poszczególnych wydziałach muszą

być one uzależnione od liczby studentów studiujących w tym okresie oraz liczby pra-

cowników zatrudnionych w badanych wydziałach. Poziom pierwszego czynnika wa-

runkuje suma liczby studentów studiujących w badanym okresie na studiach stacjonar-

stan na koniec 2014 roku

nych, niestacjonarnych, podyplomowych oraz doktoranckich. Drugi i trzeci czynnik

uwarunkowany jest ogólną liczbą pracowników zatrudnionych na poszczególnych wy-

działach, natomiast czwarty liczbą pracowników naukowo-dydaktycznych. Biorąc po-

wyższe pod uwagę wyniki na poszczególnych wydziałach zaprezentowano w tabeli

5.12.

Tabela 5.12 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach

w przeliczeniu na jednego studenta/pracownika

Lp. Nazwa czynnika WE WZ WPiT WZiE

1. liczba miejsc wykładowych

w salach dydaktycznych

0,24

0,49

0,32

0,30

2. liczba pomieszczeń dla pracow-

ników

0,60

0,40

0,44

0,55

3. liczba komputerów 1,86 1,61 1,87 3,24

4. liczba sprzętu multimedialnego 0,18 0,16 0,22 0,32

Źródło: opracowanie własne

Największym stosunkiem liczby miejsc wykładowych do ogólnej liczby studentów

może pochwalić się WZ (0,49), a najmniejszym WE (0,24). Natomiast w liczbie po-

mieszczeń dla pracowników w stosunku do liczby ogólnej pracowników przoduje WE

(0,60), a WZ ma najmniejszy wynik (0,40) co wskazuje na przeważająca liczbę pokoi

wieloosobowych. Liczba komputerów w stosunku do liczby pracowników najlepiej

prezentuje się na WZiE (3,24) ze względu na duży udział w programach przedmiotów

wymagających wykorzystania komputera, a najgorzej wygląda to na WZ (0,89), co

wskazuje na mniej niż jeden komputer przypadający na jednego pracownika wydziału.

Jeśli chodzi o liczbę sprzętu multimedialnego potrzebnego do lepszej wizualizacji pro-

wadzonych zajęć przez pracowników naukowo-dydaktycznych to stosunek ten znowu

najlepiej wygląda na WZiE (0,32), a najgorzej na WZ (0,16).

Wyposażenie techniczne to jeden z pięciu badanych obszarów260

, więc aby porów-

nać je, muszą być oceniane w taki sam sposób, czyli trzeba było nadać wartościom mia-

ry punktowe. Przyporządkowane wartości miary do konkretnych przedziałów przedsta-

wiono w tabeli 5.13.

kultura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się, wyposaże-

nie techniczne

Tabela 5.13 Stan czynników wyposażenia technicznego w przeliczeniu na jednego

studenta/pracownika - wartości miary do przedziałów

Nazwa czynnika Przedziały Wartość miary

liczba miejsc wykładowych

w salach dydaktycznych / liczba

studentów stacjonarnych

i niestacjonarnych

Powyżej 0,45 5

0,36-0,45 4

0,26-0,35 3

0,16-0,25 2

Poniżej 0,16 1

liczba pomieszczeń dla pracow-

ników / liczba wszystkich pra-

cowników

Powyżej 0,55 5

0,51-0,55 4

0,46-0,50 3

0,41-0,45 2

Poniżej 0,41 1

liczba komputerów / liczba pra-

cowników

Powyżej 3,0 5

2,6-3,0 4

2,1-2,5 3

1,6-2,0 2

Poniżej 1,6 1

liczba sprzętu multimedialnego /

liczba pracowników naukowo-

dydaktycznych

Powyżej 0,30 5

0,26-0,30 4

0,21-0,25 3

0,15-0,20 2

Poniżej 0,15 1

Źródło: opracowanie własne

Przyporządkowanie wartości miar dla poszczególnych wydziałów przedstawiono

w tabeli 5.14.

Tabela 5.14 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach

w wartościach miar oraz ich średnia

Lp. Nazwa czynnika WE WZ WPiT WZiE

1. liczba miejsc wykładowych

w salach dydaktycznych

2

5

3

3

2. liczba pomieszczeń dla pracow-

ników

5

1

2

4

3. liczba komputerów 2 2 2 5

4. liczba sprzętu multimedialnego 2 2 3 5

Średnia 2,75 2,5 2,5 4,25

Wartość

miary

Wyposażenie tech-

niczne

5 Bardzo dobre

4 Dobre

3 Średnie

2 Słabe

1 Bardzo słabe

Źródło: opracowanie własne

Średnią z każdego czynnika z wszystkich badanych wydziałów przedstawia tabela

5.15. Średnia ze wszystkich czterech czynników dla każdego z czynników jest na po-

ziomie 3 wartości miary, oznacza to, że stan wyposażenia technicznego badanych wy-

działów jest na poziomie średnim.

Tabela 5.15 Stan czynników wyposażenia technicznego w przeliczeniu na jednego stu-

denta/pracownika – średnia ze wszystkich wydziałów i wartość miary

Lp. Nazwa czynnika średnia Wartość miary

1. liczba miejsc wykładowych

w salach dydaktycznych

0,34

3

2. liczba pomieszczeń dla pracow-

ników

0,50

3

3. liczba komputerów 2,15 3

4. liczba sprzętu multimedialnego 0,22 3

Źródło: opracowanie własne

Analizując każdy wydział z osobna, WZ i WPiT (2,5) oraz WE (2,75) są poniżej

średniej (3,0), natomiast WZiE ma najwyższy wynik (4,25).

Wyposażenie techniczne w badanych wydziałach – podsumowanie

1. Wyposażenie techniczne badanych wydziałów jest na poziomie średnim (3,0).

2. Stan wyposażenia technicznego WZ i WPIT jest najniższy (2,5), a WZiE naj-

wyższy (4,25).

3. Największą liczbę miejsc wykładowych w salach dydaktycznych w przeliczeniu

na jednego studenta ma WZ (0,38), a najmniejszą WE (0,19).

4. Największą liczbę pomieszczeń dla pracowników w przeliczeniu na jednego

pracownika posiada WE (0,59), a najmniejszą WZ (0,41).

5. Najwięcej komputerów w przeliczeniu na jednego pracownika jest na WZiE

(3,24), a najmniej na WZ (0,85).

6. Najwięcej sprzętu multimedialnego w przeliczeniu na jednego pracownika nau-

kowo-dydaktycznego jest również na WZiE (0,32), a najmniej na WZ (0,13).

5.2 Stan efektów procesu uczenia się

Stan efektów procesu uczenia się został zdiagnozowany na podstawie danych ze-

branych w badanych wydziałach, a mierniki tych efektów zostały przyporządkowane do

trzech perspektyw261

: finansowej, procesu dydaktycznego i procesu naukowego. Uzy-

skane dane rzeczywiste oraz dynamika zmian zostały umieszczone w załącznikach.

5.2.1 Perspektywa finansowa

Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się

WPiT w perspektywie finansowej przedstawiono w tabeli 5.16.

perspektywy opracowane przez autorkę na podstawie Strategicznej Karty Wyników (BSC), rozdział

4., pkt 4.3

Tabela 5.16 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-

tów procesu uczenia się WPiT w perspektywie finansowej

Lp. Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki

Średnie tempo Spadek/ Wzrost

1. procentowy udział funduszy własnych

w finansowaniu jednostki 101,32% 1,32%

2. wynik finansowy netto w tys. zł -105,15% -205,15%

Źródło: opracowanie własne

Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się

WE w perspektywie finansowej przedstawiono w tabeli 5.17. Brak danych dotyczących

wyniku finansowego (odmowa przekazania danych) spowodował brak określenia

wskaźnika dynamiki oraz średniego tempa wzrostu tego miernika.

Tabela 5.17 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-

tów procesu uczenia się WE w perspektywie finansowej

Lp. Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki

Średnie tempo Spadek/ Wzrost

1. procentowy udział funduszy własnych

w finansowaniu jednostki 0% 0%

2. wynik finansowy netto w tys. zł - -

Źródło: opracowanie własne

Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się

WZ w perspektywie finansowej przedstawiono w tabeli 5.18. Brak danych dotyczących

wyniku finansowego (odmowa przekazania danych) spowodował brak określenia

wskaźnika dynamiki oraz średniego tempa wzrostu tego miernika.

Tabela 5.18 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-

tów procesu uczenia się WZ w perspektywie finansowej

Lp. Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki

Średnie tempo Spadek/ Wzrost

1. procentowy udział funduszy własnych

w finansowaniu jednostki 0% 0%

2. wynik finansowy netto w tys. zł - -

Źródło: opracowanie własne

Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się

WZiE w perspektywie finansowej przedstawiono w tabeli 5.19.

Tabela 5.19 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-

tów procesu uczenia się WZiE w perspektywie finansowej

Lp. Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki

Średnie tempo Spadek/ Wzrost

1. procentowy udział funduszy własnych

w finansowaniu jednostki 94,13% -5,87%

2. wynik finansowy netto w tys. zł 136,07% 36,07%

Źródło: opracowanie własne

Perspektywa finansowa to jedna z trzech badanych perspektyw262

, więc aby porów-

nać je, muszą być oceniane w taki sam sposób, czyli trzeba było nadać wartościom mia-

ry punktowe.

Przyporządkowane wartości miary do konkretnych przedziałów przedstawiono

w tabeli 5.20.

Tabela 5.20 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie finansowej -

wartości miary do przedziałów

Nazwa czynnika Przedziały Wartość miary

Procentowy udział funduszy wła-

snych w finansowaniu jednostki

Powyżej 20% 5

10,0%-19,9% 4

1,0%-9,9% 3

0,0%-0,9% 2

Poniżej 0 % 1

Źródło: opracowanie własne

Przyporządkowane wartości miary do poszczególnych wydziałów przedstawiono

w tabeli 5.21.

Tabela 5.21 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie finansowej

w poszczególnych wydziałach w wartościach miar

Lp. Nazwa czynnika WE WZ WPiT WZiE

1. procentowy udział funduszy wła-

snych w finansowaniu jednostki 2 2 2 3

perspektywa finansowa, procesu dydaktycznego oraz procesu naukowego

Wartość

miary

Perspektywa finanso-

wa

5 Bardzo dobre

4 Dobre

3 Średnie

2 Słabe

1 Bardzo słabe

Źródło: opracowanie własne

Perspektywa finansowa na trzech wydziałach (WE, WZ i WPiT) jest na słabym po-

ziomie. W przypadku WE i WZ podyktowane jest to brakiem zmian w udziale własnym

w finansowaniu tych wydziałów, natomiast na WPiT ujemnym wynikiem finansowym.

WZiE wykazuje dodatni wynik finansowy z tendencją wzrostową, stąd perspektywa

finansowa oceniona została jako średnia. Średnia z czynnika z wszystkich badanych

wydziałów wynosi 2,25 oznacza to, że perspektywa finansowa badanych wydziałów

jest na słabym poziomie.

5.2.2 Perspektywa procesu dydaktycznego

Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się

WPiT w perspektywie procesu dydaktycznego przedstawiono w tabeli 5.22.

Największy wzrost nastąpił w ilości specjalności oferowanych studentom przez wy-

dział - o 10%. Niewielki wzrost odnotowano w liczbie studentów studiów podyplomo-

wych oraz w ramach współpracy zagranicznej wydziału. Liczba kierunków studiów

oraz trybów kształcenia nie uległa zmianie. Natomiast liczba studentów studiów niesta-

cjonarnych zmniejszyła się o 11%, co jest zgodne z zaleceniami PKA263

i świadczy

o dbaniu o jakość świadczonych usług edukacyjnych.

Polska Komisja Akredytacyjna

Tabela 5.22 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-

tów procesu uczenia się WPiT w perspektywie procesu dydaktycznego

Lp Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki

Średnie tempo Spadek/ Wzrost

1. liczba studentów studiów stacjonarnych 99% -1%

2. liczba studentów studiów niestacjonar-

nych 89% -11%

3. liczba absolwentów studiów stacjonar-

nych 106% 6%

4. liczba absolwentów studiów niestacjo-

narnych 90% -10%

5. liczba studentów studiów podyplomo-

wych 102% 2%

6. liczba studentów studiów doktoranc-

kich - -

7. liczba studentów w ramach wymiany

zagranicznej (wyjeżdżających) 103% 3%

8. liczba kierunków studiów 100% 0%

9. liczba specjalności 110% 10%

10. liczba studiów podyplomowych 89% -11%

11. liczba trybów kształcenia (stacj., nie-

stacj., wieczorowe) 100% 0%

12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż.,

magist., MSU, doktor.) 106% 6%

Źródło: opracowanie własne

Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się

WE w perspektywie procesu dydaktycznego przedstawiono w tabeli 5.23.

Największy wzrost wystąpił w ilości oferowanych przez wydział studiów podyplo-

mowych (6,5%) oraz w liczbie absolwentów (tutaj dane nie są pełne). Liczba kierun-

ków, specjalności, trybów oraz poziomów kształcenia nie uległa zmianie. Natomiast

liczba studentów studiów niestacjonarnych zmniejszyła się o 8,8% (podobnie jak

w WPiT). Spadkowi uległy również inne dwa mierniki – liczba studentów studiów po-

dyplomowych (prawdopodobnie stąd poszerzenie oferty tych studiów) oraz liczba stu-

dentów w ramach wymiany zagranicznej, chociaż WE nadal przoduje w rankingach

Uniwersytetu Gdańskiego.

Tabela 5.23 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-

tów procesu uczenia się WE w perspektywie procesu dydaktycznego

Lp Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki

Średnie tempo Spadek/ Wzrost

1. liczba studentów studiów stacjonarnych 102,43% 2,43%

2. liczba studentów studiów niestacjonar-

nych 91,2% -8,8%

3. liczba absolwentów studiów stacjonar-

nych 105,93% 5,93%

4. liczba absolwentów studiów niestacjo-

narnych 106,83% 6,83%

5. liczba studentów studiów podyplomo-

wych 94,28% -5,72%

6. liczba studentów studiów doktoranc-

kich 98,37% -1,63%

7. liczba studentów w ramach wymiany

zagranicznej (wyjeżdżających) 93,98% -6,02%

8. liczba kierunków studiów 100% 0%

9. liczba specjalności 100% 0%

10. liczba studiów podyplomowych 106,5% 6,5%

11. liczba trybów kształcenia (stacj., nie-

stacj., wieczorowe) 100% 0%

12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż.,

magist., MSU, doktor.) 100% 0%

Źródło: opracowanie własne

Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się

WZ w perspektywie procesu dydaktycznego przedstawiono w tabeli 5.24.

Największy wzrost wystąpił w ilości studentów w ramach wymiany zagranicznej

o 14,42% oraz studentów studiów doktoranckich, o 7,44%. Liczba kierunków, trybów

oraz poziomów kształcenia nie uległa zmianie. Natomiast liczba studentów studiów

niestacjonarnych oraz studiów podyplomowych nieznacznie zmniejszyła się (ok 5%).

Tabela 5.24 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-

tów procesu uczenia się WZ w perspektywie procesu dydaktycznego

Lp Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki

Średnie tempo Spadek/ Wzrost

1. liczba studentów studiów stacjonarnych 102,56% 2,56%

2. liczba studentów studiów niestacjonar-

nych 95,07% -4,93%

3. liczba absolwentów studiów stacjonar-

nych 105,76% 5,76%

4. liczba absolwentów studiów niestacjo-

narnych 96,51% -3,49%

5. liczba studentów studiów podyplomo-

wych 94,81% -5,19%

6. liczba studentów studiów doktoranc-

kich 107,44% 7,44%

7. liczba studentów w ramach wymiany

zagranicznej (wyjeżdżających) 114,42% 14,42%

8. liczba kierunków studiów 100% 0%

9. liczba specjalności 103,4% 3,4%

10. liczba studiów podyplomowych 103,75% 3,75%

11. liczba trybów kształcenia (stacj., nie-

stacj., wieczorowe) 0% 0%

12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż.,

magist., MSU, doktor.) 0% 0%

Źródło: opracowanie własne

Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się

WZiE w perspektywie procesu dydaktycznego przedstawiono w tabeli 5.25.

Tabela 5.25 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-

tów procesu uczenia się WZiE w perspektywie procesu dydaktycznego

Lp Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki

Średnie tempo Spadek/ Wzrost

1. liczba studentów studiów stacjonarnych 107,2% 7,2%

2. liczba studentów studiów niestacjonar-

nych 95,93% -4,07%

3. liczba absolwentów studiów stacjonar-

nych 102,73% 2,73%

4. liczba absolwentów studiów niestacjo-

narnych 98,9% -1,1%

5. liczba studentów studiów podyplomo-

wych 100,52% 0,52%

6. liczba studentów studiów doktoranc-

kich 112,63% 12,63%

7. liczba studentów w ramach wymiany

zagranicznej (wyjeżdżających) 150,6% 50,6%

8. liczba kierunków studiów 109,59% 9,59%

9. liczba specjalności 105,02% 5,02%

10. liczba studiów podyplomowych 108,84% 8,84%

11. liczba trybów kształcenia (stacj., nie-

stacj., wieczorowe) 96,68% -3,32%

12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż.,

magist., MSU, doktor.) 102,43% 2,43%

Źródło: opracowanie własne

Największy wzrost wystąpił w ilości studentów w ramach wymiany zagranicznej -

o ponad 50% oraz studentów studiów doktoranckich, o ponad 12%. Liczba kierunków

studiów oraz studiów podyplomowych również wzrosła (ok 9%). Natomiast liczba stu-

dentów studiów niestacjonarnych zmniejszyła się o 4%, co jest wyraźną tendencją we

wszystkich badanych wydziałach.

Przyporządkowane wartości miary mierników perspektywy procesu dydaktycznego

do konkretnych przedziałów przedstawiono w tabeli 5.26.

Tabela 5.26 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu

dydaktycznego - wartości miary do przedziałów

Czynniki zbiorczo Przedziały Wartość miary

mierniki oceny efektów procesu

uczenia się w perspektywie pro-

cesu dydaktycznego

Powyżej 20% 5

5,0%-19,9% 4

-5,0% - 4,9% 3

-19,9% - -5,0% 2

Poniżej - 20 % 1

Źródło: opracowanie własne

Przyporządkowanie wartości miar dla poszczególnych wydziałów przedstawiono

w tabeli 5.27.

Tabela 5.27 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu dy-

daktycznego w poszczególnych wydziałach w wartościach miar

Lp. Nazwa czynnika WE WZ WPiT WZiE

1. liczba studentów studiów sta-

cjonarnych 3 3 3 4

2. liczba studentów studiów nie-

stacjonarnych 2 3 2 2

3. liczba absolwentów studiów

stacjonarnych 4 4 4 3

4. liczba absolwentów studiów

niestacjonarnych 2 3 2 3

5. liczba studentów studiów pody-

plomowych 2 2 3 3

6. liczba studentów studiów dok-

toranckich 3 4 - 4

7. liczba studentów w ramach

wymiany zagranicznej (wyjeż-

dżających)

2 4 3 5

8. liczba kierunków studiów 3 3 3 4

9. liczba specjalności 3 3 4 4

10. liczba studiów podyplomowych 4 3 2 4

11. liczba trybów kształcenia

(stacj., niestacj., wieczorowe) 3 3 3 3

12. liczba poziomów kształcenia

(lic./inż., magist., MSU, dok-

tor.)

3 3 3 3

Średnia 2,83 3,16 2,91 3,5

Wartość

miary

Perspektywa procesu

dydaktycznego

5 Bardzo dobre

4 Dobre

3 Średnie

2 Słabe

1 Bardzo słabe

Źródło: opracowanie własne

Najwyższe efekty procesu uczenia się w perspektywie procesu dydaktycznego wy-

stąpiły na WZiE i WZ, natomiast najniższe na WE. Średnia z czynnika z wszystkich

badanych wydziałów wynosi 3,1 oznacza to, że perspektywa procesu dydaktycznego

badanych wydziałów jest na poziomie średnim.

5.2.3 Perspektywa procesu naukowego

Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się

WPiT w perspektywie procesu naukowego przedstawiono w tabeli 5.28.

Największy wzrost wystąpił w liczbie publikowanych rozdziałów w monografiach

(16%) oraz liczbie organizowanych przez wydział konferencji o 11%. Liczba pracowni-

ków zarówno naukowo-dydaktycznych (-1,67%), inżynieryjno-technicznych (-0,69%)

oraz administracyjnych (1,63%) wahała się w niewielkim stopniu. Znaczącym ujemnym

wskaźnikiem dynamiki wykazała się liczba uzyskanych na wydziale doktoratów i pro-

fesur (-100%).

Tabela 5.28 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-

tów procesu uczenia się WPiT w perspektywie procesu naukowego

Lp Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki

Średnie tempo Spadek/ Wzrost

1. liczba pracowników naukowo-

dydaktycznych 98,33% -1,67%

2. liczba pracowników inżynieryjno-

technicznych 99,31% -0,69%

3. liczba pracowników administracyjnych 101,63% 1,63%

4. liczba doktoratów 0% -100%

5. liczba habilitacji 109,59% 9,59%

6. liczba profesur 0% -100%

7. liczba publikowanych artykułów 108,64% 8,64%

8. liczba publikowanych pozycji zwartych 83,46% -16,54%

9. liczba publikowanych rozdziałów

w pozycjach zwartych 116,15% 16,15%

10. liczba realizowanych projektów badawczych 91,51% -8,49%

11. liczba organizowanych konferencji 111,17% 11,17% Źródło: opracowanie własne

Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się

WE w perspektywie procesu naukowego przedstawiono w tabeli 5.29.

Tabela 5.29 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-

tów procesu uczenia się WE w perspektywie procesu naukowego

Lp Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki

Średnie tempo Spadek/ Wzrost

1. liczba pracowników naukowo-

dydaktycznych 99,61% -0,39%

2. liczba pracowników inżynieryjno-

technicznych 99,21% -0,79%

3. liczba pracowników administracyjnych 101,49% 1,49%

4. liczba doktoratów 0% -100%

5. liczba habilitacji 108,01% 8,01%

6. liczba profesur 0% -100%

7. liczba publikowanych artykułów 99,96% -0,04%

8. liczba publikowanych pozycji zwartych 95,04% -4,96%

9. liczba publikowanych rozdziałów

w pozycjach zwartych 100,42% 0,42%

10. liczba realizowanych projektów badawczych 106,52% 6,52%

11. liczba organizowanych konferencji - - Źródło: opracowanie własne

Największy wzrost wystąpił w liczbie uzyskanych na wydziale habilitacji o 8% oraz

realizowanych projektów badawczych (6,52%). Liczba pracowników zarówno nauko-

wo-dydaktycznych (-0,39%), inżynieryjno-technicznych (-0,79%) oraz administracyj-

nych (1,49%) wahała się w niewielkim stopniu. Znaczącym ujemnym wskaźnikiem

dynamiki wykazała się liczba uzyskanych na wydziale doktoratów i profesur (-100%).

Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się

WZ w perspektywie procesu naukowego przedstawiono w tabeli 5.30.

Tabela 5.30 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-

tów procesu uczenia się WZ w perspektywie procesu naukowego

Lp Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki

Średnie tempo Spadek/ Wzrost

1. liczba pracowników naukowo-

dydaktycznych 99,28% -0,72%

2. liczba pracowników inżynieryjno-

technicznych 99,45% -0,55%

3. liczba pracowników administracyjnych 101,02% 1,02%

4. liczba doktoratów 92,89% -7,11%

5. liczba habilitacji 117,46% 17,46%

6. liczba profesur 106,5% 6,5%

7. liczba publikowanych artykułów 101,12% 1,12%

8. liczba publikowanych pozycji zwartych 94,45% -5,55%

9. liczba publikowanych rozdziałów

w pozycjach zwartych 92,74% -7,26%

10. liczba realizowanych projektów badawczych 103,04% 3,04%

11. liczba organizowanych konferencji - - Źródło: opracowanie własne

Największy wzrost wystąpił w liczbie uzyskanych przez wydział habilitacji

(17,46%) i profesur (6,5%). Liczba pracowników zarówno naukowo-dydaktycznych

(-0,72%), inżynieryjno-technicznych (-0,55%) oraz administracyjnych (1,02%) wahała

się w niewielkim stopniu. Ujemnym wskaźnikiem dynamiki wykazała się liczba publi-

kowanych rozdziałów w monografiach (-7,26%) oraz uzyskanych na wydziale doktora-

tów (-7,11%).

Średni wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu uczenia się

WZiE w perspektywie procesu naukowego przedstawiono w tabeli 5.31.

Tabela 5.31 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efek-

tów procesu uczenia się WZiE w perspektywie procesu naukowego

Lp Nazwa miernika Średni wskaźnik dynamiki

Średnie tempo Spadek/ Wzrost

1. liczba pracowników naukowo-

dydaktycznych 99,77% 0,23%

2. liczba pracowników inżynieryjno-

technicznych 98,49% -1,51%

3. liczba pracowników administracyjnych 101,88% 1,88%

4. liczba doktoratów 100% 0%

5. liczba habilitacji 109,59% 9,59%

6. liczba profesur 0% -100%

7. liczba publikowanych artykułów 101,19% 1,19%

8. liczba publikowanych pozycji zwartych 107,38% 7,38%

9. liczba publikowanych rozdziałów

w pozycjach zwartych 96,1% -3,9%

10. liczba realizowanych projektów badawczych 92,09% -7,91%

11. liczba organizowanych konferencji 111,51% 11,51% Źródło: opracowanie własne

Największy wzrost wystąpił w liczbie organizowanych przez wydział konferencji

(11,51%) oraz uzyskanych na wydziale habilitacji (9,59%). Liczba pracowników nau-

kowo-dydaktycznych (0,23%), inżynieryjno-technicznych (-1,51%) oraz administra-

cyjnych (1,88%) wahała się w niewielkim stopniu. Znaczącym ujemnym wskaźnikiem

dynamiki wykazała się liczba uzyskanych na wydziale profesur (-100%).

Przyporządkowane wartości miary mierników perspektywy procesu naukowego do

konkretnych przedziałów przedstawiono w tabeli 5.32.

Tabela 5.32 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu

naukowego - wartości miary do przedziałów

Czynniki zbiorczo Przedziały Wartość miary

mierniki oceny efektów procesu

uczenia się w perspektywie pro-

cesu naukowego

Powyżej 20% 5

5,0%-19,9% 4

-5,0% - 4,9% 3

-19,9% - -5,0% 2

Poniżej - 20 % 1

Źródło: opracowanie własne

Przyporządkowanie wartości miar dla poszczególnych wydziałów przedstawiono

w tabeli 5.33.

Tabela 5.33 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu nau-

kowego w poszczególnych wydziałach w wartościach miar

Lp. Nazwa czynnika WE WZ WPiT WZiE

1. liczba pracowników naukowo-

dydaktycznych 3 3 3 3

2. liczba pracowników inżynieryj-

no-technicznych 3 3 3 3

3. liczba pracowników administra-

cyjnych 3 3 3 3

4. liczba doktoratów 1 2 1 3

5. liczba habilitacji 4 4 4 4

6. liczba profesur 1 4 1 1

7. liczba publikowanych artyku-

łów 3 3 4 3

8. liczba publikowanych pozycji

zwartych 3 2 2 4

9. liczba publikowanych rozdzia-

łów

w pozycjach zwartych

3 2 4 3

10. liczba realizowanych projektów

badawczych 4 3 2 2

11. liczba organizowanych konfe-

rencji - - 4 4

Średnia 2,8 2,9 2,82 3

Wartość

miary

Perspektywa procesu

naukowego

5 Bardzo dobre

4 Dobre

3 Średnie

2 Słabe

1 Bardzo słabe

Źródło: opracowanie własne

Najwyższe efekty procesu uczenia się w perspektywie procesu naukowego osiągnął

WZiE. Średnia z czynnika ze wszystkich badanych wydziałów wynosi 2,88 oznacza to,

że perspektywa procesu naukowego badanych wydziałów jest na poziomie średnim,

jednakże jest ona niższa niż perspektywa procesu dydaktycznego (3,1). Tylko WZiE

i WZ uzyskały wynik powyżej średniej. Najmniejsze efekty osiągnął WE.

5.3 Analiza zależności między zdolnością do uczenia się a jej efektami

Poziom zdolności do uczenia się we wszystkich badanych wydziałach oscyluje wo-

kół średniej wartości. Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa jako jedyny wy-

kazuje poziom zdolności niższy niż średnia wartość dla badanych wydziałów. Nato-

miast Wydział Zarządzania w trzech na pięć obszarów posiada poziom zdolności naj-

wyższy z badanych wydziałów, a jedynie stan wyposażenia technicznego jest zdecydo-

wanie niższy niż w pozostałych wydziałach. Poziom zdolności w badanych wydziałach,

w każdym diagnozowanym obszarze oraz średnią dla każdego z obszarów zaprezento-

wano w tabeli 5.34.

Tabela 5.34 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach

Wydziały Kultura orga-

nizacji Organizacja

jednostki Zasoby ludz-

kie

Organizacja procesu

uczenia się Wyposażenie

techniczne

WE 3,36 2,89 3,18 3,03 3,00

WZ 3,36 2,99 3,17 3,06 2,50

WPIT 2,70 2,39 2,55 2,52 3,00

WZIE 3,20 2,88 2,98 2,87 3,75

Średnia 3,15 2,79 2,97 2,87 3,00

Źródło: opracowanie własne

Podsumowując, diagnozowany poziom do uczenia się badanych jednostek,

w badanych obszarach jest na poziomie średnim, co oznacza, że w zakresie jego podno-

szenia jest jeszcze wiele do zrobienia. Na rysunku 5.11 pokazano wszystkie diagnozo-

wane wydziały oraz średnią, co pozwala na ich wzajemne porównanie.

Na rysunkach 5.12 i 5.13 również przedstawiono poziom zdolności do uczenia

się, ale z podziałem na pracowników naukowo-dydaktycznych i administracyjnych

wraz z inżynieryjno-technicznymi. Rozbicie to nie wpływa znacznie na wynik na WE

i WPiT, jednocześnie widać zdecydowane różnice w wynikach WZ i WZiE. Pracowni-

cy administracyjni i inżynieryjno-techniczni WZ zdecydowanie lepiej ocenili poziom

zdolności do uczenia się niż pracownicy naukowo-dydaktyczni. Odwrotna sytuacja wy-

stąpiła na WZiE, gdzie pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni ocenili

zdolność zdecydowanie najniżej z wszystkich wydziałów.

Rysunek 5.11 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach

Źródło: opracowanie własne

Rysunek 5.12 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach – pra-

cownicy naukowo-dydaktyczni

Źródło: opracowanie własne

Rysunek 5.13 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach – pra-

cownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni

Źródło: opracowanie własne

W trakcie diagnozowanego poziomu zdolności do uczenia się pracownicy badanych

wydziałów zostali poproszeni o uporządkowanie 6 czynników (pięciu badanych obsza-

rów oraz strategii organizacji) w zależności od intensywności oddziaływania na zdol-

ność badanego wydziału do uczenia się. Na rysunku 5.14 przedstawiono kolejność (od

1 do 6) czynników ustaloną przez pracowników naukowo-dydaktycznych poszczegól-

nych wydziałów. Jako ten, który oddziałuje najsilniej został wybrany obszar zasobów

ludzkich, natomiast ten, który oddziałuje najsłabiej to wyposażenie techniczne. Co cie-

kawe w obu przypadkach była całkowita zgodność ankietowanych we wszystkich wy-

działach.

Jeśli chodzi o grupę pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych to

tu już pełnej zgodności nie ma. Zasoby ludzkie nadal są bardzo ważnym obszarem, ale

wyposażenie techniczne zostało ocenione skrajnie w porównaniu z pozostałymi

(2 wydziały na najniższą - 1 i 2 na najwyższą - 6). Wahania są większe niż w grupie

pracowników naukowo-dydaktycznych (rys. 5.15).

Rysunek 5.14 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach

– pracownicy naukowo-dydaktyczni

Źródło: opracowanie własne

Rysunek 5.15 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach

– pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni

Źródło: opracowanie własne

Pracownicy naukowo-dydaktyczni

0

1

2

3

4

5

6

str

ate

gia

org

aniz

acji

kultu

ra

org

aniz

acji

org

aniz

acja

jednostk

i

zasoby

ludzkie

wyposażenie

technic

zne

org

aniz

acja

pro

cesu

uczenia

się

WE

WZ

WPIT

WZIE

Pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni

0

1

2

3

4

5

6

stra

tegi

a

orga

niza

cji

kultu

ra

orga

niza

cji

orga

niza

cja

jedn

ostk

i

zaso

by

ludz

kie

wyp

osaż

enie

tech

nicz

ne

orga

niza

cja

proc

esu

ucze

nia

się

WE

WZ

WPIT

WZIE

Patrząc na rysunek 5.16 po podsumowaniu obu grup pracowników, jeden wniosek

nasuwa się od razu. Według pracowników badanych wydziałów obszar zasobów ludz-

kich jest tym obszarem, który najsilniej oddziałuje na zdolność wydziału do uczenia się.

Rysunek 5.16 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach

– pracownicy ogółem

Źródło: opracowanie własne

Rysunek 5.17 przedstawia zbiorczo dane z badanych wydziałów z podziałem na an-

kietowane grupy pracowników oraz wszystkich razem. Wartości nie są średnią

z uzyskanych wyników, tylko została policzona częstość występowania danej wartości.

Ankietowanych pracowników naukowo-dydaktycznych jest w badanych wydziałach

zdecydowanie więcej niż pozostałych grup pracowników, stąd nie zawsze ich ocena

wpłynęła na wynik ostateczny. W jednym zgodni są wszyscy pracownicy (wszystkich

badanych wydziałów z wszystkich grup pracowników), iż największy wpływ na poziom

zdolności do uczenia się mają zasoby ludzkie, ich motywacja i kompetencje oraz stoso-

wana wobec nich polityka personalna. Kolejne czynniki to strategia organizacji

i organizacja jednostki, dalej kultura organizacji, organizacja procesu uczenia się, a na

końcu stan wyposażenia technicznego.

Pracownicy ogółem

0

1

2

3

4

5

6

stra

tegi

a

orga

niza

cji

kultu

ra

orga

niza

cji

orga

niza

cja

jedn

ostk

i

zaso

by

ludz

kie

wyp

osaż

enie

tech

nicz

ne

orga

niza

cja

proc

esu

ucze

nia

się

WE

WZ

WPIT

WZIE

Stan efektów procesu uczenia się w przeciwieństwie do poziomu zdolności do ucze-

nia się został zdiagnozowany na podstawie danych zebranych w badanych wydziałach.

Efekty procesu uczenia się można było zmierzyć poprzez określenie średniego tempa

wzrostu poszczególnych mierników. We wszystkich perspektywach i dla wszystkich

badanych wydziałów dynamika wzrostu była dodatnia, chociaż w niewielkim stopniu.

Rysunek 5.17 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się

– średnia dla badanych wydziałów

Źródło: opracowanie własne

W pkt 5.2 dla wyników w poszczególnych perspektywach nadano miary punktowe,

co pozwoliło przedstawić efekty procesu uczenia się na wykresie (rys. 5.18). Uśrednia-

jąc wyniki264

, można zauważyć, że największe efekty uczenia się widać na Wydziale

Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (3,25 to wynik powyżej średniej). Wy-

dział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego uzyskał drugi wynik (3,03). Najmniejsze

efekty uczenia się są widoczne na Wydziale Ekonomicznym Uniwersytetu Gdańskiego

(2,815). Wynik Wydziału Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa (2,865) jest nieznacz-

nie wyższy.

ze względu na brak pełnych danych perspektywa finansowa nie została ujęta w uśrednieniu wyników

Wydziały ogółem

0

1

2

3

4

5

6

strategia

organizacji

kultura

organizacji

organizacja

jednostki

zasoby

ludzkie

w yposażenie

techniczne

organizacja

procesu

uczenia się

ND AiIT wszyscy pracownicy

Rysunek 5.18 Efekty procesu uczenia się w badanych wydziałach

Źródło: opracowanie własne

Nie można jednoznacznie określić zależności między zdolnością do uczenia się a jej

efektami na przykładzie badanych wydziałów. Jedynie WZ posiadający największą

zdolność do uczenia się uzyskał wysokie, acz nie najwyższe efekty procesu uczenia się.

Pozostałe wydziały starają się swoją zdolność zwiększać, co widać poprzez przyrost

dynamiki wzrostu efektów, ale jeszcze długa droga przed nimi. Sytuacja WE jest dość

niepokojąca, poziom zdolności do uczenia się oceniany przez pracowników był dość

wysoki względem pozostałych wydziałów, ale efekty procesu uczenia się najniższe.

1

2

3

4

5

Perspektywafinansowa

Perspektywaprocesu

dydaktycznego

Perspektywaprocesu

naukowego

WE WZ WPiT WZiE

196

Rozdział 6 Ocena i kierunki doskonalenia zdolności badanych wydziałów do

uczenia się

Punktem wyjścia niniejszego rozdziału jest zdiagnozowany poziom zdolności do

uczenia się badanych wydziałów265

. Rozdział ten zawiera ocenę poziomu zdolności do

uczenia się oraz, opracowane w oparciu o analizę literatury oraz badania empiryczne,

kierunki doskonalenia tej zdolności w badanych wydziałach.

6.1 Syntetyczna ocena i kierunki doskonalenia uwarunkowań zdolności do uczenia się

6.1.1 Ocena i kierunki doskonalenia kultury organizacji

Kultura organizacji we wszystkich badanych wydziałach ma charakter mieszany,

zarówno w ocenie pracowników, jak i studentów, czyli posiada cechy niskiej i wysokiej

tolerancji niepewności.

W ocenie pracowników Wydział Zarządzania (WZ) ma cechy najbliższe kulturze

o wysokiej tolerancji niepewności, a Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa

(WPiT) cechy najbliższe kulturze o niskiej tolerancji niepewności. Pozostałe dwa wy-

działy (Wydział Ekonomiczny (WE) i Wydział Zarządzania i Ekonomii (WZiE)) posia-

dają cechy typowej kultury o charakterze mieszanym.

Najwyżej ocenionym czynnikiem przez pracowników są relacje między pracowni-

kami, a najniżej oceniono prawo pracowników do ryzyka. Relacje między pracownika-

mi dążą w kierunku relacji nieformalnych i partnerskich, co wpływa pozytywnie na

wzajemne postrzeganie się pracowników, a co za tym idzie zmianę artefaktów behawio-

ralnych oraz językowych organizacji266

. Z kolei prawo pracowników do ryzyka w bada-

nych wydziałach charakteryzuje się brakiem tolerancji dla działań obarczonych jakim-

kolwiek ryzykiem. W takich jednostkach, jakimi są publiczne uczelnie wyższe ryzyko

nie jest pożądane, w przeciwieństwie do przewidywalności wszelkich działań podej-

mowanych przez szkoły wyższe.

265

Wyniki badania zaprezentowano w rozdziale 5 266

Artefakt – sztuczny twór charakteryzujący kulturę organizacji, artefakt behawioralny – związany

z charakterystycznymi zachowaniami w organizacji (ceremonie i rytuały) bądź zwrotami grzecznościo-

wymi, artefakt językowy – specyficzny język organizacji

197

W ocenie studentów, WPiT ma cechy najbliższe kulturze o wysokiej tolerancji nie-

pewności, a WZ i WE cechy najbliższe kulturze o niskiej tolerancji niepewności. Naj-

wyżej ocenionym czynnikiem przez studentów jest postawa wykładowców wobec po-

jawiających się problemów, a najniżej oceniono źródła i sposób kształtowania zacho-

wań studenta. Postawa wykładowców wobec pojawiających się problemów charaktery-

zuje się bardziej bezzwłocznym identyfikowaniem źródeł problemów i dążeniem do ich

przezwyciężania niż przeczekaniem, aż problem sam się rozwiąże. Niestety dużą słabo-

ścią, jaką charakteryzują się publiczne uczelnie wyższe jest podkreślanie nadrzędnej

pozycji wykładowcy zamiast stawianie na źródła, jakim są wiedza i kompetencje oraz

współuczestnictwo jako sposób kształtowania postaw i zachowań studenta.

Najsłabiej kultura organizacji wypadła w oczach studentów stacjonarnych trzeciego

roku i stacjonarnych piątego roku. Najlepiej przez studentów niestacjonarnych trzeciego

roku i stacjonarnych drugiego roku. Wyższe oceny przyznawane przez studentów nie-

stacjonarnych mogą wynikać z kilku powodów. Po pierwsze zupełnie inne jest podej-

ście studentów studiów niestacjonarnych do nauki i studiowania, płacą i często bardziej

zależy im na uzyskaniu dyplomu w jak najszybszym czasie. Po drugie z uczelnią mają

styczność ograniczoną z racji braku czasu, spowodowanego pracą zawodową i nie zaw-

sze są w stanie ocenić stan np. kultury organizacji w sposób rzetelny. Po trzecie są bar-

dziej dojrzali i może, dlatego ich ocena jest bardziej wiarygodna, ale nie powodowana

nagłym impulsem i chęcią odwetu na mniej lubianym wykładowcy bądź pracowniku

administracyjnym.

Różnice w ocenie kultury organizacji przez studentów i pracowników są dość

znaczne. Najlepiej została oceniona przez studentów kultura organizacji WPiT, gdzie

w ocenie pracowników kultura organizacji tego wydziału wypadła najsłabiej, podobnie

na WZiE. WZ i WE w oczach studentów wypadły najsłabiej, gdzie pracownicy obu

wydziałów ocenili kulturę organizacji najwyżej. Średnia wszystkich wydziałów

w ocenie studentów jest o 0,23 wyższa niż ocena pracowników, co oznacza, że klient

wyżej ocenia kulturę badanej organizacji niż jej pracownik. Czy to studenci oceniali

zbyt pobłażliwie, czy to pracownicy zbyt surowo? Na to pytanie nie da się jednoznacz-

nie odpowiedzieć, ale i tak w kwestii kultury organizacji badanych wydziałów jest jesz-

cze wiele do zrobienia. Przed wydziałami długa droga, aby zwiększyć zdolność do

uczenia się w obszarze kultury organizacji.

Badane wydziały, aby zwiększyć swoją zdolność do uczenia się w obszarze kultury

organizacji powinny podjąć szereg działań, ukierunkowujących doskonalenie tej zdol-

198

ności. Działania powinny dotyczyć, po pierwsze zmiany stosunku badanych jednostek

do eksperymentów i nowatorstwa, pożądana byłaby większa otwartość w tej dziedzinie.

Po drugie podejmowanie przez pracowników działań o uzasadnionym ryzyku powinno

być przez organizację nagradzane, a nie jak do tej pory ganione. Relacje przełożony-

podwładny już zmierzają w dobrym kierunku, czyli stają się bardziej otwarte, ze wza-

jemną wymianą doświadczeń, lecz nie jest to jeszcze normą. Coraz częściej też rozwią-

zywanie pojawiających się problemów odbywa się zbiorowo z udziałem podwładnych,

a nie tylko samodzielnie przez kierownika, ale zależy to w dużej mierze od stylu kiero-

wania preferowanego przez niego. Niestety nadal system komunikacji w organizacji jest

hierarchiczny i sformalizowany, warto byłoby, więc dążyć do jego odformalizowania

i zmiany z pionowego w poziomy.

Jeśli chodzi o źródła i sposób sprawowania władzy to nadal przeważa autokratyzm,

chociaż coraz częściej nie sprawdza się i organizacje zaczynają dążyć do partycypacji

w kwestii sprawowania władzy, wykorzystując wiedzę i kompetencje podwładnych.

Wydziały powinny walczyć także o zmianę stosunku do różnic i poglądów, ponieważ

nadal funkcjonuje kultura „jednego najlepszego rozwiązania” pochodzącego od kierow-

nictwa, a doskonalenie zdolności do uczenia się prowadzi do kultury „odmiennych

zdań”.

Nastawienie pracowników badanych wydziałów do zmian jest dalej, co najmniej

sceptyczne, zmiana jest traktowana jako uciążliwość, a nie szansa. Może wynikać to

z kilku powodów, po pierwsze ludzie obawiają się zmian, bo może to prowadzić do

zmiany ich stanowisk pracy lub w skrajnych wypadkach zlikwidowania ich stanowiska.

Sytuacja taka niedawno wystąpiła na Wydziale Zarządzania, gdzie z racji potrzeby uzy-

skania nowych pomieszczeń dla pracowników naukowo-dydaktycznych, sekretariaty

poszczególnych katedr pogrupowano i pracownicy zajęli wspólnie pomieszczenia,

z czego nie byli do końca zadowoleni. Po drugie ostatnio wiele zmian dokonuje się

w badanych wydziałach i ludzie są nimi zmęczeni, niektórzy przyzwyczaili się przez

lata, że uczelnia jest miejscem pracy bardzo stabilnym, niewiele się w niej zmienia, co

daje części pracownikom, szczególnie administracyjnym i inżynieryjno-technicznym

poczucie bezpieczeństwa.

Pocieszający jest fakt, że wśród pracowników zmienia się postawa wobec pojawia-

jących się problemów, już nie czekają, aż problem sam się rozwiąże, tylko zaczynają

identyfikować źródła problemów i dążą do ich przezwyciężenia, choć i w tej materii jest

wiele do zrobienia. Poprawiła się także postawa pracowników wobec wykonywanych

199

zadań, są bardziej świadomi, w jakim celu i dla kogo wykonujemy dane zadanie, wcze-

śniej postawa była bardziej przedmiotowa niż podmiotowa i pracownik przyjmował

zasadę „rób, co każą, nie ważne, po co i dla kogo”.

Postrzeganie kultury organizacji przez studentów lepiej niż przez samych pracowni-

ków spowodowane jest szybszymi zmianami w osobowości wykładowców, przez pry-

zmat, których studenci oceniają organizację, niż samej organizacji. Wykładowcy bardzo

często rozwiązują problemy już nie samodzielnie i przedstawiają studentom gotowe

rozwiązania, tylko to studenci rozwiązują problemy z udziałem wykładowcy jako bar-

dziej doradcy, niż nadzorcy. Zmieniła się także znacząco postawa wykładowców wobec

pojawiających się problemów, bądź wobec wykonywanych zadań. Sami identyfikują

problemy i je rozwiązują, a nie przerzucają ich na organizację i jej władze, a także czę-

ściej widzą sens swoich działań, co nie zostaje niezauważone przez studentów i w więk-

szym stopniu uwiarygodnia tego wykładowcę w ich oczach.

Niestety jeden czynnik zdecydowanie negatywnie odstaje od ogólnie dobrej oceny

kultury organizacji przez studentów. Jest to sposób kształtowania zachowań studenta.

Większość wykładowców nadal silnie pokazuje swoją nadrzędną pozycję względem

studentów, nie zawsze traktując ich jak partnerów, nie mówiąc już w ogóle o nich jako

klientach. Pojawia się pytanie, czy wykładowca jest także pedagogiem i ma wychowy-

wać studenta, czy może jest to już w pełni ukształtowana jednostka i rola wykładowcy

ograniczyć powinna się jedynie do świadczenia usług edukacyjnych.

6.1.2 Ocena i kierunki doskonalenia organizacji jednostki

Organizacja jednostki, tak jak kultura, we wszystkich badanych wydziałach ma cha-

rakter mieszany, czyli ma cechy zarówno organizacji statycznej, jak i dynamicznej. Ba-

dania wykazały, że organizacja jednostki WPiT ma najwięcej cech organizacji statycz-

nej, natomiast WZ dynamicznej.

Najwyżej ocenionym czynnikiem przez pracowników jest lokalizacja odpowiedzial-

ności za wyniki, a najniżej oceniono pozycję pracownika w organizacji. Według ankie-

towanych lokalizacja odpowiedzialności za wyniki znajduje się na poziomie wydziału,

co świadczy o pierwszych krokach uczelni w kierunku decentralizacji i o próbach dele-

gowania uprawnień na poziom wydziału, chociaż jeszcze w niewystarczającym zakre-

sie. Oceniona dość nisko pozycja pracownika w organizacji oznacza, że jest ona zależna

200

od jego miejsca w hierarchii organizacyjnej. Jest to bardzo charakterystyczne dla tego

typu organizacji, jaką jest uczelnia wyższa, niezależnie od tego czy to publiczna, czy też

prywatna jednostka, hierarchię odczuwa się na każdym kroku. Warto zastanowić się,

czy zmiana w kierunku zależności pozycji od wiedzy i kompetencji merytorycznych jest

możliwa, szczególnie w uczelniach publicznych. Modelowo powinno być tak, że miej-

sce w hierarchii powinno wiązać się bezpośrednio z wiedzą i kompetencjami, ale nasu-

wa się tu pytanie: jak to zmierzyć, jak ocenić? Przecież tytuły naukowe uzyskiwane

przez pracowników naukowo-dydaktycznych powinny odzwierciedlać ich wiedzę

i kompetencje, ale jak wiemy, z własnych obserwacji, nie zawsze idą w parze, a wy-

znacznikiem rozwijającej się jednostki jaką jest wydział jest ilość zdobytych tytułów

naukowych, co weryfikuje także PKA w czasie kontroli, nie zastanawiając się nad wie-

dzą i kompetencjami poszczególnych pracowników.

Ankietowani pracownicy, w zależności od zajmowanego stanowiska, zostali przy-

porządkowani do jednej z dwóch grup (pracownicy administracyjni i inżynieryjno-

techniczni oraz pracownicy naukowo-dydaktyczni), które w bardzo zbliżony sposób

dokonały oceny stanu zorganizowania jednostki, jednakże pracownicy administracyjni

i inżynieryjno-techniczni ocenili organizację wyżej. Wyjątkiem od powyższego jest

WZiE, gdzie lepiej ocenili rzeczywisty stan zorganizowania wydziału pracownicy nau-

kowo-dydaktyczni. Można dywagować co wpłynęło na ten stan rzeczy. Z obserwacji

autorki pracy wynika, iż pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni oceniali

stan zorganizowania jednostki, jak i innych obszarów, choć w mniejszych zakresie, pod

wpływem impulsu. Na WZiE oceniając nisko wszystkie czynniki dali wyraz frustracji

i niezadowolenia z pracy, często wstawiając same najniższe oceny, natomiast np. pra-

cownicy administracyjni WZ oceniali prawie wszystkie czynniki najwyżej, ale nie do

końca wiadomo, czy był to ich indywidualny wybór, ponieważ wypełnianie kwestiona-

riuszy odbywało się grupowo w obecności przełożonego. Stąd jednoznacznych wnio-

sków nie da się wysnuć. Podstawę, ze względu na większą liczbę, stanowią oceny pra-

cowników naukowo-dydaktycznych, a w tym przypadku została zachowana pełna ano-

nimowość.

Badane wydziały, aby zwiększyć swoją zdolność do uczenia się w obszarze organi-

zacji jednostki powinny podjąć szereg działań, ukierunkowujących doskonalenie tej

zdolności. Działania powinny dotyczyć, po pierwsze zmiany konfiguracji struktury ze

smukłej i hierarchicznej w bardziej spłaszczoną i poziomą. Po drugie badane wydziały

mają, jak na razie, sztywną podatność struktury na zmiany warunków funkcjonowania,

201

inaczej mówiąc nie są elastyczne, ale to kwestia czasu, aby stały się bardziej elastyczne,

szczególnie, że zmienność otoczenia zaczyna i na uczelniach wymuszać szereg zmian.

Kolejny czynnik to cechy przepisów formalnych. W publicznych szkołach wyż-

szych, jak w każdych placówkach oświatowych są liczne, szczegółowe, rygorystyczne

i dokładnie regulują sposób działania organizacji. Trudno z tym walczyć, ponieważ to

są cechy charakterystyczne szczególnie dla jednostek budżetowych uzależnionych od

państwa, to władza ustawodawcza i wykonawcza narzuca tak dużo przepisów formal-

nych, stąd sugestia, aby nie tworzyć ich więcej niż wynika to z zaleceń odgórnych.

Organizacja taka jak uczelnia ma tendencję do tworzenia kolejnych przepisów formal-

nych zwiększając i tak już przerośniętą biurokrację.

Obieg wiedzy w badanych wydziałach także wykazuje cechy sformalizowania

i elitarności. W większości przypadków jest on jednorazowy, czyli w razie potrzeby.

Z kolei system informacyjny jest zbudowany tak, że pracownik jest zdany na własną

inicjatywę i pomysłowość w zdobywaniu informacji i niestety rzadko może liczyć na

efektywne wspomaganie informacyjne. Istnieją takie komórki organizacyjne, które są

wiecznie niedoinformowane, wynika to często, ale nie jest to normą, z braku przeszko-

lenia pracowników administracyjnych i inżynieryjno-technicznych w zakresie przepły-

wu informacji. Najczęściej taka informacja zostaje na poziomie np. sekretariatu i nie

dociera do pozostałych pracowników. Jednak zaczyna się to już zmieniać, są takie ko-

mórki, które tworzą swój własny system informacyjny, np. w oparciu o Internet, ale

dalej nie jest to normą, i nie dotyczy całej jednostki, jaką jest wydział, a najlepiej cała

uczelnia. Powodem tego stanu rzeczy nie zawsze jest brak kompetencji ze strony pra-

cowników, ale także ograniczone środki finansowe, które umożliwiłyby stworzenie ta-

kiego kompleksowego systemu informacyjnego. Istnieje również druga strona medalu,

pracownicy są zalewani ogromem informacji np. przez pocztę elektroniczną, co utrud-

nia wykonywanie zadań służbowych i prowadzi do ignorowania części informacji.

W badanych wydziałach spotkania zbiorowe, jakim są zebrania Katedr, bądź Insty-

tutów, czy też spotkania Rady Wydziału są organizowane według ustalonego schematu,

o stałym składzie i są poświęcone przekazowi informacji bądź, w sytuacji spotkań nau-

kowych, przekazowi wiedzy. Czasami tak zorganizowane spotkania, szczególnie te na-

ukowe nic nie wnoszą, ponieważ brakuje im ważnego elementu, jakim jest wymiana

wiedzy. Spotkania powinny być organizowane według potrzeb, o składzie zgodnym

z oczekiwanymi kompetencjami i poświęcone właśnie wymianie wiedzy, a nie tylko

suchemu przekazowi.

202

Kolejny czynnik oceniony dość nisko to system zarządzania. W badanych wydzia-

łach nastawiony jest na redukcję kosztów poszczególnych stanowisk i komórek organi-

zacyjnych zamiast na identyfikację efektywności realizacji poszczególnych zadań.

Wynika to z faktu, iż publiczne uczelnie nie są organizacjami zadaniowymi, proceso-

wymi, tylko mają typową strukturę pionową, gdzie zadanie, czy też realizowany proces

nie jest priorytetem, a ma jedynie znaczenie drugorzędne. Coraz częściej współczesne

organizacje dążą do zmiany struktury klasycznej w procesową, co umożliwia skupienie

się na tym, co dla organizacji najważniejsze, czyli na istniejących procesach oraz na

efektywnym zarządzaniu nimi. Może i uczelnie powinny dążyć do zmiany struktury

organizacji, najpierw w bardziej elastyczną, a w końcu w procesową. Zarządzanie pro-

cesami zakłada trzy stadia przejścia z organizacji klasycznej w procesową. Pierwsze

polega na uwzględnieniu logiki procesów w organizacji opartej na funkcjach i specjal-

nościach zawodowych. Drugie stadium to zmiana struktury w macierzową, a trzecie to

czysta forma poziomej struktury procesowej.

Badane jednostki są, według oceny pracowników, zbudowane tak, aby pracownik

umiał, mógł i musiał działać zgodnie z obowiązującymi procedurami. Takie podejście

zabija w pracownikach indywidualność, chęć wyrażania własnego ja oraz resztkę krea-

tywności. Czy nie byłoby lepiej, aby organizacja była zbudowana tak, aby pracownik

umiał, mógł i chciał dobrać metody odpowiadające celom i warunkom działania. Czyn-

nik ten wiąże się bezpośrednio z rodzajem struktury, jakim charakteryzują się badane

jednostki, co zostało omówione powyżej.

Ostatnim czynnikiem jest realne obciążenie dydaktyką, w przypadku pracowników

naukowo-dydaktycznych, i zadaniami, w przypadku pracowników administracyjnych

i inżynieryjno-technicznych. Potwierdza się to, o czym można słyszeć w rozmowach

z pracownikami badanych wydziałów, że obciążenie to zdecydowanie przekracza pen-

sum, w przypadku tych pierwszych, co ogranicza szanse na własny rozwój,

w szczególności naukowy. Przejawem są np. opóźnienia w doktoryzowaniu się

i habilitowaniu się pracowników. Jeśli chodzi o drugą grupę pracowników, to zdarza

się, że obciążenie zadaniami jest dość znaczne i przekracza 8 godzin pracy, szczególnie

odczuwają to pracownicy inżynieryjno-techniczni WZiE, co spowodowane jest ich nie-

wielką liczbą i efektem tego jest nadmiar pracy na tych stanowiskach. Uczelnia musi

sobie odpowiedzieć na pytanie, czy pracownik naukowo-dydaktyczny ma rozwijać się

naukowo, co wpłynie na podniesienie prestiżu uczelni poprzez większą ilość uzyska-

nych tytułów naukowych, czy też dydaktycznie, co pozwoli na świadczenie usług dla

203

większej grupy klientów. Część uczelni stawia w pierwszej kolejności na rozwój nau-

kowy, nie zarzucając pracownika dużą liczbą godzin dydaktycznych, a część odwrotnie,

zamrażając kolejne etaty, bądź odmową przekazania część godzin dydaktycznych oso-

bom spoza organizacji, w formie godzin zleconych. W tej kwestii ważne jest podejście

władz wydziałów, bądź całej uczelni, ponieważ to od przyjętej przez nich polityki zale-

ży przyszłość pracowników.

6.1.3 Ocena i kierunki doskonalenia zasobów ludzkich

Model polityki personalnej badanych wydziałów ma charakter mieszany,

co oznacza, że ma cechy zarówno modelu „sita”, jak i modelu „kapitału ludzkiego”.

Badania wykazały, że stan zasobów ludzkich WPiT ma najwięcej cech modelu „sita”,

natomiast WE i WZ modelu „kapitału ludzkiego”.

Najwyżej ocenionym czynnikiem przez pracowników są pożądane kwalifikacje pra-

cowników, a najniżej oceniono system motywacji. Według ankietowanych pożądane

kwalifikacje pracowników zmierzają ku szerokim i zmiennym kwalifikacjom. Oceniony

dość nisko system motywacji, oznacza, że jest raczej oparty na wycenie formalnych

kwalifikacji i stopniu realizacji formalnych zadań, niż na wycenie wkładu pracownika

w osiągnięty rezultat, mobilizujący do kreatywności i innowacyjności. Model polityki

personalnej najniżej ocenili pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni

WZiE267

, a najwyżej ta sama grupa pracowników, ale WZ268

.

Badane wydziały, aby zwiększyć swoją zdolność do uczenia się w obszarze zaso-

bów ludzkich powinny podjąć szereg działań, ukierunkowujących doskonalenie tej

zdolności. Działania powinny dotyczyć przede wszystkim zmiany w kształtowaniu po-

czucia odpowiedzialności. W badanych wydziałach pracownicy ponoszą odpowiedzial-

ność tylko za własne działanie, a nie za los całej organizacji, stąd mniejsze zaintereso-

wanie podejściem procesowym. Pokutuje podejście „robię odtąd - dotąd”, a czy to

przyczyni się do realizacji celów całej organizacji to nikogo to nie interesuje. Do tego

stanu rzeczy przyzwyczaiła pracowników sama organizacja, „robimy swoje

i wychodzimy”, najczęściej z tego powodu, że albo nie mają warunków w uczelni do

pracy naukowej, albo udają się do kolejnego miejsca zatrudnienia. W ten sposób pra-

267

O powodach tego stanu rzeczy napisano w pkt 6.2 268

O powodach tego stanu rzeczy napisano w pkt 6.2

204

cownicy nie identyfikują się ze swoją macierzystą uczelnią i nie dbają o jej los,

a tylko o swój własny, czego nie sposób potępiać, jeśli robią to, dlatego, że do tego

zmusza ich trudna sytuacja finansowa269

.

Drugim czynnikiem jest system doboru pracowników, czyli określenie oczekiwań

względem kandydata. Uczelnie powoli odchodzą od oczekiwań w stylu: sprawność

w realizacji poleceń, gotowość do realizacji aktualnych zadań i sterowanego rozwoju na

rzecz otwartości i aktywności kandydata, jego potencjału rozwojowego, lojalności wo-

bec organizacji, które zaczyna być traktowane jako kluczowe kryterium.

W badanych wydziałach system rozwoju pozostawia wiele do życzenia, jest raczej

doraźny, dla zaspokojenia aktualnych potrzeb organizacji, zamiast przyszłościowy

i uwzględniający również oczekiwania pracowników. Zarówno pracownicy naukowo-

dydaktyczni, jak i administracyjni i inżynieryjno-techniczni są w tym aspekcie zgodni.

W uczelniach brakuje środków na podejmowanie takich działań, ale sposobem na ich

uzyskanie są fundusze unijne. Część z uczelni sięga po te środki opracowując projekty,

które umożliwiają rozwój pracowników, w szczególności naukowo-dydaktycznych

w celu podnoszenia ich kwalifikacji, co przekłada się na podniesienie jakości świadczo-

nych usług edukacyjnych. Jeśli chodzi o drugą grupę pracowników, to tu sytuacja jest

trudniejsza, ale uczelnia, która korzysta ze środków unijnych i jest w stanie własne

środki zaoszczędzić, może je przeznaczyć na rozwój pracowników administracyjnych

i inżynieryjno-technicznych. Koszty te zwrócą się, jeśli podnoszenie kwalifikacji tej

grupy pracowników wpłynie na usprawnienie ich działań np. lepszą obsługę sprzętu

komputerowego i biurowego, co wpłynie na szybkość realizacji zadań i mniejszą awa-

ryjność urządzeń270

.

Istotnym czynnikiem jest system oceniania. Pracownicy badanych wydziałów znają

go, ale nie ufają mu, ponieważ według nich bardziej generuje niepewność, co do przy-

szłości niż wzrost poczucia własnej wartości oraz bardziej służy wycenie nakładu pracy

osoby ocenianej niż służy do celów rozwojowych i konkurencyjnych osoby ocenianej.

Funkcjonująca już chyba wszędzie ankieta, za pomocą, której studenci oceniają wykła-

dowców w momencie wprowadzenia budziła sprzeczne emocje. Z jednej strony wykła-

dowcy chcieli być oceniani, z samej nawet ciekawości, jak wypadają na tle innych,

z drugiej jednak strony obawiali się tego narzędzia. Strach przez oceną powodowany

269

Aspektem wynagrodzenia, które podlega regulacjom państwowym w niniejszej dysertacji autorka nie

będzie się zajmować 270

Serwisowanie urządzeń biurowych najczęściej spowodowane jest niewłaściwym użytkowaniem tych

urządzeń, a nie ich wadami wrodzonymi, bądź z racji ich eksploatacji

205

był przez domniemanie, iż to narzędzie będzie wykorzystane przeciwko nim, i pocią-

gnie za sobą ewentualne zwolnienia. Należy jednak do tego typu ankiety wypełnianej

przez studenta podchodzić z rezerwą. Nadal, chociaż już rzadziej, ponieważ studenci też

się już przyzwyczaili do tej formy oceny zajęć i prowadzącego, zdarza się, że na ocenę

wpływa surowość i konsekwencja wykładowcy lub duży stopień trudności przyswojenia

materiału. Wykładowcy wystawiający niższe oceny studentom, mają czasami zdecydo-

wanie niższe oceny w ewaluacji, a Ci bardziej pobłażliwi wyższe, ale nie jest to normą

i nie można tego uogólniać. Innym narzędziem oceniania jest ocena dokonywana przez

bezpośredniego przełożonego. Również nie jest to narzędzie idealne. Ocenia się pra-

cownika np. naukowo-dydaktycznego w trzech ujęciach: rozwój naukowy, dydaktyczny

i organizacyjny. Czasami to tylko subiektywna opinia przełożonego, a czasami wypra-

cowana wspólnie z ocenianym na podstawie jego rzeczywistych osiągnięć. Jak na razie

system ocen nie jest idealny, co ciekawe w badanych wydziałach pracują specjaliści

w tej dziedzinie, może więc uczelnia powinna skorzystać z ich pomocy przy budowaniu

nowego systemu oceniania.

Niezgodność interesów to kolejny czynnik w tym obszarze, badane wydziały dążą

do odbierania tego zjawiska jako naturalnego, rozwiązywalnego drogą negocjacji,

ale nadal są przypadki, że organizacja traktuje to jako zło konieczne trudne do usunię-

cia. Podobnie ma się rzecz z pojawiającym się konfliktem w organizacji. Uczelnie trak-

tują konflikt nadal jako zagrożenie, którego należy unikać za wszelką cenę, a nie jako

sposób ujawnienia się sprzeczności, których rozwiązanie daje szanse rozwoju.

Ostatnim czynnikiem jest zakres wsparcia ze strony społeczności organizacji.

W uczelniach już odchodzi się od samotnego pokonywania trudności, coraz częściej

pracownicy decydują się na sięgnięcie po pomoc do kierowników, bądź kolegów, aby

wspólnie rozwiązać pojawiające się problemy.

6.1.4 Ocena i kierunki doskonalenia organizacji procesu uczenia się

Sprawność procesu uczenia się, we wszystkich badanych wydziałach ma charakter

mieszany, czyli ma cechy zarówno dźwigni indywidualnej, jak i zespołowej. Badania

wykazały, że stan zorganizowania procesu uczenia się na WPiT ma najwięcej cech

dźwigni indywidualnej, natomiast na WE i WZ dźwigni zespołowej.

206

Najwyżej oceniono stwierdzenie, iż projekt zmiany przedstawiany jest raczej jako

rozwiązanie niosące potencjalne szanse i zagrożenia, niż rozwiązanie idealne. Najniżej

ocenionym czynnikiem jest skład zespołów problemowych. Ocena jest dość niska,

co oznacza, według ankietowanych, że w skład zespołów problemowych wchodzą pra-

wie wyłącznie pracownicy organizacji, a nie specjaliści spoza organizacji.

Badane wydziały, aby zwiększyć swoją zdolność do uczenia się w obszarze zaso-

bów ludzkich powinny podjąć szereg działań, ukierunkowujących doskonalenie tej

zdolności. Działania powinny dotyczyć, po pierwsze zmiany składu zespołów proble-

mowych. Powinni w nich być również specjaliści spoza organizacji, aby rzucić nowe

światło na problem, podejść do nich mniej emocjonalnie i z większym obiektywizmem.

Po drugie w przypadku realizacji przedsięwzięcia innowacyjnego, w badanych wydzia-

łach, ryzyko ponosi jedynie zespół wykonawczy, a nie jest one podzielone pomiędzy

zespół i organizację. Taka sytuacja wywołuje lęk pracowników przed zaangażowaniem

się w tego typu przedsięwzięcia. Co istotne pozytywne skutki tegoż projektu innowa-

cyjnego jeszcze nadal konsumuje przede wszystkim organizacja, chociaż już coraz czę-

ściej są rozdzielane pomiędzy organizację i realizatorów projektu.

Kierownictwo jednostek widząc niedoskonałości funkcjonowania organizacji za-

czyna uświadamiać pracownikom potrzebę zmian i stara się angażować ich w ten pro-

ces. Jednakże wprowadzenie jakiejkolwiek zmiany nadal rozpoczyna się od powiado-

mienia o terminie jej wprowadzenia i nowych zasadach funkcjonowania organizacji,

zamiast od powiadomienia o jej przyczynach, celach i skutkach. To są nawyki z prze-

szłości, z którymi należy walczyć.

Coraz częściej w badanych wydziałach projekt zmiany jest przedstawiany już nie

jako rozwiązanie idealne, ale niosące za sobą zarówno szanse, jak i zagrożenia. Rów-

nież postawa wobec oponentów zmiany zmienia się. Już nie eliminuje się oponentów,

a obojętnych zostawia się w spokoju tylko stara się obie te grupy włączyć w proces

zmian. Jeśli chodzi o projektowanie i wprowadzanie zmian nadal częściej liczy się na

bierną akceptację tego, co zaproponowali eksperci i zespół inicjatywny niż na aktywne

współuczestnictwo adresatów zmiany. Stosunek kierownictwa jednostek do innowacji

proponowanych przez podwładnych dalej nie spełnia ich oczekiwań. Pracownicy,

w porównaniu do władz uczelni, w większym stopniu zaakceptowali trwałość zmian,

chociaż nadal perspektywa zmiany wywołuje niepokój o sprostanie nowym wyzwaniom

i utrzymanie dotychczasowego statusu.

207

Niepokojącym czynnikiem jest stosunek organizacji do pracowników objętych

zmianą zatrudnienia. Nadal nie zawsze zapobiega się ich odejściu z organizacji, stosując

zasadę „nie będzie ten, to będzie inny” zamiast stosować przesunięcia wewnętrzne,

szkolenia i wsparcie merytoryczne. W badanych wydziałach sposób projektowania

zmian oznacza raczej samodzielne opracowanie rozwiązań wewnątrz organizacji, za-

miast podpatrywać i wdrażać rozwiązania sprawdzone wcześniej na zewnątrz organiza-

cji.

Ostatnim czynnikiem jest kultura rozwoju wiedzy. O wiedzy i zarządzaniu nią wie

już duża grupa pracowników, co prawda nadal jest to domeną informatyków,

ale kończy się era „tłoczenia” wiedzy od góry w dół struktury, a coraz częściej uczelnie

wiedzę gromadzą, wykorzystują i dzielą ją pomiędzy wszystkich członków organizacji.

6.1.5 Ocena wyposażenia technicznego

Wyposażenie techniczne badanych wydziałów jest na średnim poziomie. Stan wy-

posażenia technicznego WZ jest najniższy, a WZiE najwyższy. Na tę ocenę wpłynęło

kilka czynników. Największą liczbę miejsc wykładowych w salach dydaktycznych

w przeliczeniu na jednego studenta ma WZ, a najmniejszą WE. Największą liczbę po-

mieszczeń dla pracowników w przeliczeniu na jednego pracownika posiada WE, a naj-

mniejszą WZ. Najwięcej komputerów w przeliczeniu na jednego pracownika jest na

WZiE, a najmniej na WZ. Najwięcej sprzętu multimedialnego w przeliczeniu na jedne-

go pracownika naukowo-dydaktycznego jest również na WZiE, a najmniej na WZ.

Zdecydowana przewaga WZiE nad innymi wydziałami w obszarze wyposażenia

technicznego związana jest przede wszystkim z nowym budynkiem, jaki jest w posia-

daniu wydziału, i związane z tym wyposażenie sal dydaktycznych, jak i pomieszczeń

dla pracowników. Podobna sytuacja jest w przypadku WZ, gdzie również niedawno

oddano do użytku centrum konferencyjne, zwiększając tym samym ilość miejsc w sa-

lach dydaktycznych. Niestety wydział ten ma duże braki, jeśli chodzi o wyposażenie

pomieszczeń pracowników, stąd niewielka, w stosunku do innych wydziałów, ilość

komputerów oraz sprzętu multimedialnego.

208

6.2 Syntetyczna ocena i kierunki doskonalenia efektów procesu uczenia się

6.2.1 Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy finansowej

Efekty procesu uczenia się w perspektywie finansowej zostały mierzone na podsta-

wie dwóch czynników – procentowego udziału funduszy własnych badanych wydzia-

łów w finansowaniu jednostki oraz wyniku finansowego. Brak pełnych danych (dwóch

z czterech badanych wydziałów) odnośnie drugiego z czynników spowodował iż trudno

ocenić efekty w perspektywie finansowej. Tylko jeden z czterech wydziałów (WPiT) na

przestrzeni lat zwiększył udział funduszy własnych w finansowaniu, ale kosztem znacz-

nego pogorszenia wyniku finansowego. WZiE na przestrzeni lat zmniejszał lub zwięk-

szał ten udział, starając się utrzymać wzrost wyniku finansowego, z dobrym skutkiem.

Rok 2015 zamknął z rekordowym wynikiem ponad 3 mln złotych. Natomiast w dwóch

pozostałych (WE i WZ) poziom udziału został bez zmian. W tej sytuacji trudno ocenić

efekty procesu uczenia się w perspektywie finansowej.

Można sądzić iż te wydziały, które zwiększają procentowy udział funduszy wła-

snych w finansowaniu jednostki osiągają lepsze efekty, ponieważ może wskazywać to

na coraz większą samodzielność jednostki. Badany wydział samofinansując się w coraz

większym stopniu udowadnia, że staje się coraz bardziej konkurencyjny na rynku, do-

ciera ze swoją ofertą do coraz większej liczby klientów, co świadczy o jego większej

zdolności do uczenia się. Z drugiej strony, udział wzrastający lub pozostający bez

zmian nie musi świadczyć o problemach wydziału, może to być podyktowane polityką

władz całej uczelni. Wydział ze stałym poziomem może również być jednostką osiąga-

jącą wysoką zdolność do uczenia się, natomiast ten ze wzrastającym udziałem może być

zmuszony do finansowania pozostałych mniej rentownych wydziałów.

W przypadku jednostek budżetowych nie można jednoznacznie ocenić efektów pro-

cesu uczenia się poprzez perspektywę finansową. Natomiast pozostałe perspektywy

powinny dać lepsze możliwości co do oceny oraz opracowania kierunków doskonalenia

danego obszaru.

209

6.2.2 Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy procesu dydaktycznego

Efekty procesu uczenia się w perspektywie procesu dydaktycznego,

w przeciwieństwie do perspektywy finansowej, zostały zmierzone na podstawie aż 12

czynników. Wynik powyżej średniej uzyskały również dwa wydziały (WZiE i WZ),

natomiast pozostałe dwa (WE i WPiT) uzyskały zdecydowanie niższe wyniki.

Nie oceniany był poziom, a dynamika zmian poszczególnych mierników. Wynik

WZiE i WZ mówi o ciągłym rozwoju tych wydziałów w aspekcie procesu dydaktycz-

nego. Wynik WPiT i WE oznacza, że efekty procesu uczenia się w perspektywie proce-

su dydaktycznego są niezadowalające (poniżej średniej).

Jeśli chodzi o kierunki doskonalenia to należałoby w przypadku WZiE co najmniej

utrzymać tę dynamikę, a WZ musi zadbać o dalszy wzrost efektów w procesie dydak-

tycznym. Sytuacja WPiT i WE jest trudna i należałoby ocenę zdolności przeprowadzo-

ną w tej dysertacji uwzględnić przy planowaniu długookresowym, aby nie doprowadzić

do dalszego obniżania poziomu zdolności do uczenia się na tych wydziałach.

6.2.3 Ocena i kierunki doskonalenia perspektywy procesu naukowego

Efekty procesu uczenia się w perspektywie procesu naukowego zostały zmierzone

na podstawie 11 czynników. Średni wynik uzyskał tylko WZiE. Pozostałe trzy wydzia-

ły uzyskały wyniki nieznacznie poniżej średniej. Wynik WZiE mówi o ciągłym rozwoju

tego wydziału w aspekcie procesu naukowego. Wynik WZ nie oznacza, że efekty pro-

cesu uczenia się w perspektywie procesu naukowego są niezadowalające. Jednostka

startowała ze zdecydowanie lepszej pozycji niż WPiT i WZiE, natomiast dynamika

zmian poszczególnych mierników była niewielka. WZ działa na rynku zdecydowanie

dłużej, więc zdążył wypracować sobie odpowiednio wysoki poziom efektów. Natomiast

sytuacja WPiT i WE jest niepokojąca, tutaj efekty są słabe.

Jeśli chodzi o kierunki doskonalenia to należałoby w przypadku WZiE co najmniej

utrzymać tę dynamikę, natomiast WZ musi zadbać o wzrost efektów w procesie nauko-

wym, a nie zadowalać się stabilną sytuacją jednostki w tym obszarze. Sytuacja WPiT

i WE jest trudna - wytyczne tak jak w perspektywie procesu dydaktycznego.

210

Zakończenie

Publiczne uczelnie wyższe przez lata jako twory bardzo zhierarchizowane ze znacz-

nymi przejawami biurokratyzmu i silnie scentralizowaną władzą w XXI wieku mają

przed sobą wiele pracy w dążeniu do doskonalenia ich zdolności do uczenia się.

Uczelnie to miejsce kreowania i udostępniania wiedzy. Efektywność tych działań

jest zależna od wielu czynników. Biorąc pod uwagę uwarunkowania działalności szkół

wyższych, takie jak finansowe czy demograficzne, wydaje się zasadne zwrócenie uwagi

na konieczność stosowania narzędzi pozwalających na takie zarządzanie procesami

kształcenia i badawczymi, aby ograniczone zasoby wykorzystywać w jak najlepszy spo-

sób269

.

Publiczne uczelnie akademickie270

finansowane są głównie z dotacji na działalność

dydaktyczną (przekazywanie wiedzy), jednakże rozliczane są głównie z dorobku nau-

kowego i rozwoju kadry (tworzenie wiedzy). Ustawa „Prawo o szkolnictwie wyższym”

wprowadziła regulacje, które bez wątpienia wpływają na system finansowania publicz-

nych szkół wyższych. Przewidziano częściowe finansowanie z dotacji stacjonarnych

studiów prowadzonych w szkołach niepublicznych oraz zaprzestano finansowania stu-

diów niestacjonarnych w szkołach publicznych, przy jednoczesnym obowiązku ustala-

nia czesnego na poziomie rzeczywistych kosztów ponoszonych przez uczelnie271

. Od

dorobku naukowego i rozwoju kadry zależą uprawnienia do nadawania stopni doktora

i doktora habilitowanego, co determinuje rozwój uczelni i przekłada się bezpośrednio

na wysokość finansowania z dotacji. Przykładowo, w algorytmie podziału dotacji na

działalność dydaktyczną 40% środków obliczane jest proporcjonalnie do przeliczenio-

wej liczby wysokokwalifikowanej kadry (doktor i doktor habilitowany). Udział środ-

ków finansowych na badania, pochodzących z dotacji budżetowej, w ogólnym budżecie

uczelni jest istotnie mniejszy. Są to środki pochodzące z dotacji na badania własne

i działalność statutową. Około 70% środków pochodzi z działalności dydaktycznej,

a jedynie około 30% z działalności badawczej. Publiczne uczelnie wyższe prowadzą

również działalność przynoszącą przychody, zarówno w zakresie działalności dydak-

269

Szuwarzyński A., Pomiar efektywności procesu kształcenia w uczelni wyższej [w:] Zarządzanie wiedzą

w organizacjach niekomercyjnych, red. naukowa Leja K., Szuwarzyński A., Politechnika Gdańska,

WZiE, Gdańsk 2005, str. 9 270

Nowa ustawa definiuje je jako: Uczelnia, w której przynajmniej jedna jednostka organizacyjna posiada

uprawnienie do nadawania stopnia naukowego doktora, Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 2, punkt 22 271

Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 94-96, 99

211

tycznej (studia niestacjonarne i podyplomowe) jak i badawczej. Ponad połowa wpły-

wów z działalności badawczej pochodzi ze źródeł pozabudżetowych. Świadczyć to mo-

że w tym przypadku o coraz większej skuteczności w staraniach o granty i projekty fi-

nansowane ze środków Unii Europejskiej.

Efektywne wykorzystanie potencjału intelektualnego pracowników naukowo-

dydaktycznych szkół wyższych wymaga stworzenia odpowiednich systemów tworzenia

i przekazywania wiedzy. Misją każdej uczelni jest prowadzenie badań i kształcenie.

Publiczne szkoły wyższe ze względu na system finansowania z dotacji budżetowej nie

zawsze realizują te procesy w sposób efektywny. Wynika to z wielu przyczyn, m. in.

z niedostosowania oferty do wymagań rynku, szczególnie w zakresie kształcenia. Do-

stosowanie oferty dydaktycznej do zmieniających się preferencji potencjalnych kandy-

datów nie jest zagadnieniem prostym. Wprowadzenie nowych kierunków studiów, czy

nowych form kształcenia jest z reguły procesem złożonym i długotrwałym, co wynika

w dużej mierze z długości cyklu kształcenia. Uczelnia musi również spełniać określone

przepisami wymagania jakościowe. Regulują to standardy nauczania oraz wymagania

stawiane kadrze naukowo-dydaktycznej, która „firmuje” dany kierunek studiów272

.

Publiczne uczelnie obserwują pojawiające się problemy z rekrutacją kandydatów na

studia. Wynika to z niżu demograficznego, który dotyka szkolnictwo wyższe. Jedną

z podstawowych przyczyn takiej sytuacji są również skutki reformy szkolnictwa śred-

niego, co wyraża się słabym przygotowaniem z przedmiotów ścisłych, jak matematyka

czy fizyka, które np. na studiach technicznych są kluczowe. Szkoły wyższe próbują

walczyć z tymi niekorzystnymi trendami poprzez uatrakcyjnienie oferty edukacyjnej,

czy też przejmując obowiązki szkoły średniej, organizując kursy wyrównawcze, uzu-

pełniające braki potencjalnych kandydatów na studia. Brak dostatecznej liczby dobrze

przygotowanych kandydatów na studia stacjonarne staje się dla uczelni poważnym pro-

blemem ekonomicznym. Na niektórych kierunkach studiów pojawiają się problemy

z zapewnieniem obciążeń dydaktycznych dla kadry nauczycieli akademickich, co

w efekcie skutkuje jej redukcją.

Przedstawione uwarunkowania nie są jedynymi problemami w funkcjonowaniu pu-

blicznych szkół wyższych. Jednakże wydaje się, że są to wystarczające motywy do po-

dejmowania działań zmierzających do dywersyfikacji oferty dydaktycznej, dostosowy-

272

Szuwarzyński A., Udostępnianie wiedzy w uczelni technicznej – kształcenie przez całe życie [w:] Pro-

blemy zarządzania w uczelni opartej na wiedzy, red. naukowa Leja K., Politechnika Gdańska, WZiE,

Gdańsk 2006, str. 71

212

wania jej do zmieniających się warunków zewnętrznych oraz do rzeczywistych wyma-

gań rynkowych. Szansą dla uczelni publicznych na rynku usług edukacyjnych jest coraz

większy udział w projektach współfinansowanych ze środków unijnych.

Problemem, wokół którego koncentrował się prezentowany projekt rozprawy dok-

torskiej było zdiagnozowanie determinant i efektów uczenia się organizacji. W związku

z powyższym głównym celem badań było zdiagnozowanie stanu uwarunkowań

i efektów uczenia się badanych organizacji.

W drodze do przybliżenia realizacji powyższego celu wyznaczono dwa cele pośred-

nie:

opracowanie narzędzi badawczych, diagnozujących stan uwarunkowań oraz

efektów uczenia się w uczelniach wyższych;

określenie wpływu uwarunkowań na proces uczenia się badanych wydziałów.

Wyznaczone w ten sposób cele wymagały:

przeprowadzenia szczegółowej analizy literatury przedmiotu dotyczącej pojęcia

wiedzy jako zasobu organizacji, organizacji uczących się jako przykładu organi-

zacji opartej na wiedzy oraz procesu uczenia się;

opracowania teoretycznego modelu determinant oraz efektów uczenia się;

przeprowadzenia badań w zakresie diagnozy stanu uwarunkowań oraz efektów

uczenia się w uczelniach wyższych;

oceny stanu determinant i efektów uczenia się w badanych podmiotach;

podjęcia próby określenia kierunków doskonalenia zdolności do uczenia się ba-

danych podmiotów.

Analiza zagadnień związanych z badaniem zdolności do uczenia się uczelni wyż-

szych wymagała znalezienia odpowiedzi na następujące pytania:

Czy uczelnia wyższa jest organizacją opartą na wiedzy i w związku z tym jaki to

ma wpływ na proces uczenia się w niej zachodzący?

Czy istnieją narzędzia badawcze dostosowane do przeprowadzenia diagnozy

zdolności do uczenia się uczelni wyższych?

Czy zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół wyż-

szych jest wystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług edukacyjnych?

Czy istnieje potrzeba zaprojektowania działań zwiększających zdolność do

uczenia się badanych organizacji?

213

Pytania te pozwoliły na postawienie następujących hipotez badawczych:

H 1: Zdolność do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół

wyższych jest niewystarczająca z punktu widzenia potrzeb rynku usług eduka-

cyjnych.

H 2: Istnieje konieczność i możliwość zaprojektowania działań zwiększających

zdolność do uczenia się badanych organizacji.

W celu weryfikacji przyjętych hipotez przeprowadzono badania empiryczne, któ-

rych przedmiotem było zdiagnozowanie uwarunkowań oraz efektów uczenia się

w badanych wydziałach. Determinanty te były diagnozowane w pięciu obszarach (kul-

tura organizacji, organizacja jednostki, zasoby ludzkie, organizacja procesu uczenia się

oraz zasoby techniczne). Efekty uczenia się były diagnozowane w trzech perspekty-

wach (finansowej, procesu dydaktycznego oraz naukowego). Przedmiotem badań była

również strategia badanych organizacji.

Obszar badawczy został określony jako wydziały ekonomiczne publicznych szkół

wyższych województwa pomorskiego – Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdań-

skiego (WE), Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w

Gdyni (WPiT), Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego (WZ) oraz Wydział

Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej (WZiE)273

. Przy doborze próby przyjęto

3 ograniczenia. Po pierwsze wydziałów tych nie konfrontowano z akademiami, bądź

uczelniami ekonomicznymi ze względu na jednoprofilowy (ekonomiczny) kierunek

kształcenia tych drugich. Poddane diagnozie uczelnie mają wieloprofilowy kierunek

kształcenia i wymiana wiedzy między różnymi wydziałami jest ograniczona.

W uczelniach ekonomicznych natomiast występuje znacznie intensywniejsza wymiana

wiedzy między jednostkami. Po drugie obszar został zawężony do województwa po-

morskiego ze względu na duże zróżnicowanie badanych jednostek, jednakże działają-

cych na tym samym rynku geograficznym. Po trzecie są to wydziały publicznych uczel-

ni, a w badaniu nie brano pod uwagę uczelni niepublicznych, ze względu na nieco inny

charakter działania. Badaniami zostali objęci pracownicy naukowo-dydaktyczni, inży-

nieryjno-techniczni oraz administracyjni.

273

Charakterystyka badanych wydziałów znajduje się w załącznikach 1- 4

214

W doborze próby zdecydowano się na pobraniu próby z populacji w sposób celowy,

który oznacza, że „badacz na podstawie swojej wiedzy o populacji sam wskazuje jed-

nostki populacji, które zostają włączone do próby”274

. Według opinii badacza jednostki

te są reprezentatywne dla badanej populacji lub z innych powodów odpowiednie do

przeprowadzenia badania.

Poziom zdolności do uczenia się we wszystkich badanych wydziałach oscyluje

wokół średniej wartości, czyli ma charakter mieszany. Wydział Przedsiębiorczości

i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni jako jedyny wykazuje poziom zdolno-

ści niższy niż średnia wartość dla badanych wydziałów. Natomiast Wydział Zarządza-

nia Uniwersytetu Gdańskiego w trzech na pięć obszarów posiada poziom zdolności

najwyższy z badanych wydziałów, a jedynie stan wyposażenia technicznego jest niższy

w porównaniu z innymi wydziałami.

Podsumowując, diagnozowany poziom do uczenia się badanych jednostek,

w badanych obszarach jest na poziomie średnim, co oznacza, że w zakresie jego podno-

szenia jest jeszcze wiele do zrobienia.

Stan efektów procesu uczenia się w przeciwieństwie do poziomu zdolności do

uczenia się został zdiagnozowany na podstawie danych zebranych w badanych wydzia-

łach. Efekty procesu uczenia się można było zmierzyć poprzez określenie średniego

tempa wzrostu poszczególnych mierników. We wszystkich perspektywach

i dla wszystkich badanych wydziałów dynamika wzrostu chociaż w niewielkim stopniu

była dodatnia.

Największe efekty uczenia się widać na Wydziale Zarządzania i Ekonomii Politech-

niki Gdańskiej, kolejny to Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego

i Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni. Naj-

mniejsze efekty uczenia się są widoczne na Wydziale Ekonomicznym Uniwersytetu

Gdańskiego.

Nie można jednoznacznie określić zależności między zdolnością do uczenia się,

a jej efektami na przykładzie badanych wydziałów. Jedynie Wydział Zarządzania Uni-

wersytetu Gdańskiego posiadający największą zdolność do uczenia się uzyskał wyso-

kie, acz nie najwyższe efekty uczenia się. Pozostałe wydziały starają się swoją zdolność

274

M. Szreder wyróżnia następujące techniki wyboru próby: 1. nieprobabilistyczne (wybór przypadkowy,

wybór celowy, wybór kwotowy, wybór próby metodą kuli śnieżnej), 2.losowe (losowanie proste indywi-

dualne, losowanie systematyczne, losowanie warstwowe, losowanie zespołowe i wielostopniowe) za:

Szreder M., Metody i techniki sondażowych badań opinii, PWE, Warszawa, 2004, str. 50-51

215

zwiększać, co widać poprzez przyrost dynamiki wzrostu efektów, ale jeszcze długa dro-

ga przed nimi. Sytuacja Wydziału Ekonomicznego Uniwersytetu Gdańskiego jest dość

niepokojąca, poziom zdolności do uczenia się oceniany przez pracowników był dość

wysoki względem pozostałych wydziałów, ale efekty uczenia się najniższe.

Podsumowując, cele postawione przed niniejszą rozprawą zostały zrealizowane:

opracowano narzędzia badawcze - diagnozujące stan uwarunkowań oraz

efektów uczenia się w uczelniach wyższych,

zdiagnozowano stan uwarunkowań i efektów uczenia się badanych organi-

zacji,

podjęto próbę określenia wpływu uwarunkowań na proces uczenia się bada-

nych wydziałów.

Z przeprowadzonych badań oraz analizy statystycznej wynika, iż postawione przez

autorkę pracy hipotezy badawcze zostały zweryfikowane pozytywnie.

216

Bibliografia:

1. Adamiec M., Kożusznik B., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Aktor – Kreator - Inspirator,

Katowice 2000

2. Ansoff H.I., Corporate Strategy, Penquin Books, Harmondsworth, Middlesex 1971

3. Argyris Ch., Schön D.A., Organizational Learning II: Theory, Method, and Practice, Ad-

dison–Wesley, Reading, Massachusetts 1996

4. Amit R., Shoemaker P., Strategic Assets and Organizational Rent, “Strategic Management

Journal”, 1993, nr 1

5. Barens S. (ed.), Knowledge management systems. Theory and practice, Thomson Learn-

ing, London 2002

6. Barney J.B., Gaining and sustaining competitive adventage, Addison-Wesley, New York

1997

7. Bartnicki M., Kryś R., Stachowicz J., Kultura organizacyjna przedsiębiorstw, Studium

kształtowania procesu zmian zarządzania, PAN, Ossolineum, Kraków-Łódź-Wrocław

1988

8. Beckhard R., Zdrowa organizacja [w:] Organizacja przyszłości, red. Hesselbein F., Gold-

smith M., Bechard R., Bussiness Press, Warszawa 1998

9. Bednarski A., Zarys teorii organizacji i zarządzania, TNOiK, Toruń 1998

10. Bieniok H., Rokita J., Struktura organizacyjna przedsiębiorstwa, Państwowe Wydawnic-

two Naukowe, Warszawa 1984

11. Binsztok A., Przepływ informacji w organizacjach fraktalnych [w:] Borowiecki R., Kwie-

ciński M. (red.) Informacja i wiedza w zintegrowanym systemie gospodarczym, Zakamy-

cze, Kraków 2004

12. Błaszczyk A., Zarządzanie wiedzą w polskich przedsiębiorstwach, Oficyna Wyd. SGH,

Warszawa 2004

13. Bratnicki M., Doskonalenie procesu zarządzania w przedsiębiorstwie, Wyd. Akademii

Ekonomicznej, Katowice 1993

14. Bratnicki M., Kompetencje przedsiębiorstwa. Od określenia kompetencji do zbudowania

strategii, Agencja Wydawnicza „Placet”, Warszawa 2000

15. Bratnicki M., Dyduch W., Zabierowski P., Zarządzanie kapitałem społecznym organiza-

cji, Ekonomika i Organizacja Przedsiębiorstw, 2/2003

16. Brdulak J., Wspólnoty praktyków, Businessman, sierpień 2003

17. Brilman J., Nowoczesne koncepcje i metody zarządzania, Polskie Wydawnictwo Ekono-

miczne, Warszawa 2002

18. Cameron K. S.., Quinn R. E., Kultura organizacyjna – diagnoza i zmiana. Model wartości

konkurujących, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2003

19. Campbell T., Developing and measuring the learning organisation, E.C.L.O Proceedings,

International Conference 1996

20. Conklin D., Tapp L., The Creative Web [w:] Chowdhury S. (ed), Management 21 C, Fi-

nancial Times, Practice Hall, London 2000

21. Cooper C. L., Cartwright S., Healthy Mind: Healthy Organization – A Proactive Ap-

proach to Occupational Stress, „ Human Relations”, vol. 47, nr 4/1994

217

22. Cummings J., Knowledge Sparing: A Review of The Literature, The World Bank Opera-

tions Evaluation Department, Washington, D.C. 2003

23. Cygler J., Organizacje sieciowe jako forma współdziałania przedsiębiorstw [w:] Przed-

siębiorstwo partnerskie, red. Romanowska M., Tracki M., Difin, Warszawa 2002

24. Czermiński A., Czerska M., Nogalski B., Rutka R., Apanowicz J., Zarządzanie organiza-

cjami, TNOiK, Toruń 2001

25. Czerska M., Rutka R., Bariery realizacji koncepcji „uczącego się przedsiębiorstwa”, Ma-

teriały konferencyjne „Nowe kierunki w zarządzaniu przedsiębiorstwem – koncepcje prze-

krojowe”, Wyd. AE, Wrocław 1998

26. Czerska M., Rutka R., Zdolność przedsiębiorstwa do „uczenia się”( narzędzie diagno-

styczno – analityczne), część A, Uniwersytet Gdański, 2003, rękopis

27. Czerska M., Zmiana kulturowa w organizacji. Wyzwania dla współczesnego menedżera,

Difin, Warszawa 2003

28. Davenport T., Prusak L., Working Knowledge. How Organizations Manage What They

Know, HBSP, Boston 1998

29. DiBella A.J., Nevis E.C., Gould J.M., Understanding organizational learning capability,

Journal of Management Studies, 33/3, May 1996

30. Drążek Z., Niemczynowicz B., Zarządzanie strategiczne przedsiębiorstwem, Polskie Wy-

dawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2003

31. Dworzecki Z., Krejner-Nowecka A., Sposoby tworzenia organizacji sieciowych [w:] Dwo-

rzecki Z. (red.), Przedsiębiorstwo kooperujące, Euro Export Grupa Doradcza

sp. z o.o., Warszawa 2002

32. Dziewulak D., Polityka oświatowa Wspólnoty Europejskiej, Uniwersytet Warszawski,

Warszawa 1994

33. Dziewulak D., Systemy szkolne Unii Europejskiej, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1997

34. Evans C., Zarządzanie wiedzą, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2005

35. Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., Metody badania w naukach społecznych, Wyd.

Zysk i S-ka, Poznań,2001

36. Frąckiewicz Wronka A., Mission – Oriented Scorecard w publicznym systemie ochrony

zdrowia, Prace naukowe AE we Wrocławiu nr 1184, Wrocław 2007

37. Gadomski A. M., Global TOGA Meta-Theory, ENEA 1989

38. Garbara W., Kurnal J., Podstawy projektowania struktury organów zarządzania, „Pro-

blemy organizacji” nr 4/1972

39. Garratt B., Creating a Learning Organisation: A Guide to Leadership, Learning and De-

velopment, Director Books, Cambridge 1990

40. Garvin D.A., Learning in action: a guide to putting the learning organization to work,

HBSP, Boston, Massachusetts 2000

41. Gliszczyńska K., Motywowanie do pracy, KiW, Warszawa 1981

42. Godziszewski B., Zasobowe uwarunkowania strategii przedsiębiorstw, Wydawnictwo

UMK, Toruń 2001

43. Grant R.M., Contemporary Strategic Analysis, Blackwell, Oxford 2002

44. Grudzewski W., Hejduk I., Koncepcje kreowania organizacji inteligentnej

w przedsiębiorstwie, „Organizacja i Kierowanie” nr 4/1997

218

45. Grudzewski W.M., Hejduk I.K(red.), Przedsiębiorstwo przyszłości – wizja strategiczna,

Difin, Warszawa 2002

46. Grudzewski W.M., Hejduk I.K., Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwach, Difin, War-

szawa 2004

47. Gunasekaran A., Tirtiroglu E., Wolstencroft V., An Investigation into The Application of

Agile Manufacturing In an Aerospace Company, Technovation, 22, 2002

48. Hatch M. J., Teoria organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001

49. Hesselbein F., Goldsmith M.,Beckhard R. (red.), Lider przyszłości, Business Press, War-

szawa 1997

50. Hesselbein F., Goldsmith M.,Beckhard R. (red.), Organizacja przyszłości, Business Press,

Warszawa 1998

51. Hint M.A., Ireland R.D., Hoskisson R.E., Strategic Management – Competitiveness and

Globalization, 2001

52. Hodurek R., Mądrość, Druk Dagra-Druk, Kraków 2007

53. Hofstede G., Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, PWE, Warszawa 2000

54. Hopej M., Struktura organizacyjna fraktalnego przedsiębiorstwa, „Ekonomika i Organi-

zacja Przedsiębiorstwa”, nr 3/2001

55. Jashapara A., Zarządzanie wiedzą. Zintegrowane podejście, Polskie Wydawnictwo Eko-

nomiczne, Warszawa 2006

56. Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak przełożyć strategię na działanie,

PWN, Warszawa, 2001

57. Kaplan R., Norton D., Strategiczna karta wyników, Jak przełożyć strategię na działanie,

Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006

58. Kaplan R., Balanced Scorecard w sektorze publicznym, materiały seminarium, Warszawa

luty 2006

59. Kądzielewski P., Średzińska A., Przedsiębiorstwo uczące się - część I, „Manager”

nr 4/2000

60. Kądzielewski P., Średzińska A., Przedsiębiorstwo uczące się - część II, „Manager”

nr 5/2000

61. Kieżun W., Sprawne zarządzanie organizacją, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa

1997

62. Kim D.H., The link between individual and organizational learning, Sloan Management

Review, Fall 1993

63. King W.R., Strategies for creating a learning organization, Information Systems Man-

agement, Winter 2001

64. Klasik A. (red.), Planowanie strategiczne, Warszawa 1993

65. Kołaczek B., Cele, funkcje i zasady współczesnej edukacji (w świetle literatury i prawa

międzynarodowego), „Zarządzanie i Edukacja” nr 6 / 2000

66. Kostera M.. Zarządzanie personelem, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa

1994

67. Kostera M., Kownacki S., Kierowanie zachowaniami organizacyjnymi, (w:) Koźmiński

A., Piotrowski W. (red.) Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa 1996

68. Kotarbiński T., Traktat o dobrej robocie, Ossolineum, Wrocław 1965

219

69. Kowalczyk A., Nogalski B., Zarządzanie wiedzą. Koncepcja i narzędzia, Difin, Warszawa

2007

70. Kowalik A., Zintegrowany model zarządzania wiedzą: Część druga – charakterystyka

modelu, Ekonomika i organizacja przedsiębiorstw, nr 4/ 2004

71. Koźmiński A., Piotrowski W. (red.) Zarządzanie. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Nau-

kowe PWN, Warszawa 1996

72. Krawczyk A., Geometria fraktalna jako instrument opisu organizacji, „Przegląd Organi-

zacji”, nr 4/2001

73. Krogh G. von, Knowledge Sharing and The Communal Resorce [w:] The Blackwell

Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management, ed. by Easterby-

Smith M., Lyles M. A., Blackwell Publishing Ltd., 2003

74. Król H., Ludwiczyński A. (red.), Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału

ludzkiego w organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006

75. Krupski R. (red.), Zarządzanie przedsiębiorstwem w turbulentnym otoczeniu. Ku supere-

lastycznej organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005

76. Krupski R. (red.), Zarządzanie strategiczne – Koncepcje. Metody, Wyd. AE, Wrocław

1999

77. Krupski R. (red.), Zarządzanie strategiczne. Problemy teorii i praktyki, WWSZiP Wał-

brzych 2003

78. Krupski R. (red.), Zarządzanie strategiczne. Stan i perspektywy rozwoju, KNOiZ PAN,

WWSZiP, Wałbrzych 2001

79. Krzyżanowski L., Podstawy nauki zarządzania, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warsza-

wa 1998

80. Kupczyk A., Korolewska-Mróz H., Czerwonka M., Radykalne zmiany w firmie: od reen-

gineeringu do organizacji uczącej się, Wyd. Infor, Warszawa 1998

81. Kupczyk T. (red.), Uwarunkowania sukcesów kadry kierowniczej w gospodarce opartej

na wiedzy, Difin, Wrocław 2009

82. Kurcz I., Pamięć- uczenie się- język, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995

83. Kwiatkowska L., Organizacja wirtualna w społeczeństwie informacyjnym, „Ekonomika

i Organizacja Przedsiębiorstwa” nr 5/1999

84. Leja K., Koncepcje zarządzania współczesnym uniwersytetem, Wydawnictwo Politechniki

Gdańskiej, Gdańsk 2011

85. Leja K. (red.), Problemy zarządzania w uczelni opartej na wiedzy, Politechnika Gdańska,

WZiE, Gdańsk 2006

86. Leja K., Uniwersytet: tradycyjny – przedsiębiorczy - oparty na wiedzy, Nauka i Szkolnic-

two Wyższe nr 2/28/2006, Katedra UNESCO Badań Instytucjonalnych i Polityki Szkol-

nictwa Wyższego Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 2006

87. Leja K., Zarządzanie uczelnią. Koncepcje i współczesne wyzwania, Oficyna a Wolters

Kluwer business, Warszawa 2013

88. Leja K., Szuwarzyński A. (red.), Zarządzanie wiedzą w organizacjach niekomercyjnych,

Politechnika Gdańska, WZiE, Gdańsk 2005

89. Lipka L., Strategie personalne firmy, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kra-

ków 2002

220

90. Listwan T., Przedmiot, ewolucja i znaczenie zarządzania kadrami, [w:] Listwan T. (red.),

Zarządzanie kadrami, C. H. Beck, Warszawa 2004

91. Listwan T., Stor M. (red.), Zarządzanie kadrą menedżerską w organizacjach międzynaro-

dowych w Polsce, Wydawnictwo UE we Wrocławiu, Wrocław 2008

92. Lundy O., Bowling A., Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomicz-

na, Kraków 2000

93. Maslow A., Motywacja i osobowość, IW PAX, Warszawa 1990

94. McKenn E., Beeach N., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Gebethner i Ska, Warszawa 1997

95. Mikołajczyk Z., Techniki organizatorskie w rozwiązywaniu problemów zarządzania,

PWN, Warszawa 2001

96. Mikuła B., Pietruszka-Ortyl A., Potocki A., Zarządzanie przedsiębiorstwem XXI wieku,

Difin, Warszawa 2002

97. Mikuła B., Ziębicki B., Organizacja inteligentna a organizacja ucząca się, „Przegląd or-

ganizacji” nr 5/2000

98. Mikuła B., Organizacje oparte na wiedzy, Wyd. AE w Krakowie, Kraków 2006

99. Mikuła B., W kierunku organizacji inteligentnych, Difin, Warszawa 2001

100. Mikuła B., Ucz się i pracuj – organizacja ucząca się jako model zarządzania przedsię-

biorstwem, „Personel” nr 9/2000

101. Miles R. E., Snow Ch. C., Organizational Strategy, Structure and Process, New York

1978

102. Mintzberg H., Structure in S’s. A Synthesis of The Reasearch on Organization Design,

Management Science nr 3/1980

103. Morgan G., Obrazy organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002

104. Mreła K., Struktury organizacyjne, Analiza wielowymiarowa, Polskie Wydawnictwo

Ekonomiczne, Warszawa 1983

105. Niemczyk J., Organizacja ucząca się [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości:

koncepcje, modele, metody, red. Perechuda K. (Biernat J. i in.), Agencja Wydaw. Placet,

Warszawa 2000

106. Nizard G., Metamorfozy przedsiębiorstwa - zarządzanie w zmiennym otoczeniu

organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998

107. Nogalski B. i zespół, Kultura organizacyjna – duch organizacji, TONIK, Bydgoszcz

1999

108. Nonaka I., Takeuchi H., Kreowanie wiedzy w organizacji: jak spółki japońskie dynamizu-

ją procesy innowacyjne, Poltext, Warszawa 2000

109. Nonaka I., Takeuchi H., The knowledge – creating company, Oxford University Press,

New York 1995

110. Obłój K., Strategia organizacji, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1998

111. Oleksyn T., Zarządzanie potencjałem pracy w polskim przedsiębiorstwie. Istota, ewolu-

cje, uwarunkowania, Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości im. B. Jańskiego,

Warszawa 1998

112. Panasiewicz L., Organizacyjne środowisko informacyjne jako kontekst procesów wiedzy,

Ekonomika i organizacja przedsiębiorstw, nr 11/ 2003

221

113. Pearn M., Roderick C., Mulrooney Ch., Learning Organizations in Practice, McGraw–

Hill, London 1995

114. Pedler M., Aspinwall K., Przedsiębiorstwo uczące się, Wyd. Petit, Warszawa 1999

115. Pedler M., Burgoyne J., Boydell T., The learning company. A strategy for sustainable

development, Mcgraw–Hill, London 1997

116. Penc J., Leksykon biznesu, PLACET, Warszawa 1997

117. Penc J., Menedżer w uczącej się organizacji, Wydział Organizacji i Zarządzania Poli-

technika Łódzka, Łódź 2000

118. Penc J., Menedżerowie w uczącej się organizacji, „Przegląd organizacji” nr 5/1999

119. Perechuda K. (red.), Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości: koncepcje, modele, me-

tody, Agencja Wydaw. Placet, Warszawa 2000

120. Perechuda K., Mikuła B., Morawski M., Sokołowska A., Stosik A., Zarządzanie wiedzą

w przedsiębiorstwie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005

121. Perechuda K., Strategiczność współczesnych koncepcji zarządzania [w:] Zarządzanie

strategiczne. Stan i perspektywy rozwoju, red. Krupski R., KNOiZ PAN, WWSZiP, Wał-

brzych 2001

122. Perechuda K., Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwie, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa 2005

123. Peters T., Waterman R., In search of excellence, Harper and Row, New York 1984

124. Philips D.C., Soltis J.F., Podstawy wiedzy o nauczaniu, Gdańskie Wydawnictwo Psycho-

logiczne, Gdańsk 2003 125. Pierścionek Z., Strategie konkurencji i rozwoju przedsiębiorstw, Wydawnictwo Naukowe

PWN, Warszawa 2003

126. Platon, Parmenides Teajtet, Wyd. Antyk, Warszawa 2002

127. Pocztowski A., Strategiczne aspekty rozwoju zasobów ludzkich, [w:] Borkowska S. (red.),

Przyszłość pracy w XXI w., IPiSS, Warszawa 2004

128. Pocztowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne,

Warszawa 2003

129. Porter M. E., Strategia konkurencji. Metody analizy sektorów i konkurencji, Warszawa

1992

130. Porter M.E., Strategia konkurencji. Metody analizy sektorów i konkurentów, Polskie Wy-

dawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1994

131. Probst G., Raub S. , Romhardt K., Zarządzanie wiedzą w organizacji, Oficyna Ekono-

miczna, Kraków 2002

132. Proctor T., Zarządzanie twórcze, Wyd. Gebethner i S-ka, Warszawa 1998

133. Pszczółkowski T., Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Encyklopedia

PWN, t.4

134. Rabczuk W., Polityka edukacyjna Unii Europejskiej, Instytut Badań Edukacyjnych, War-

szawa 1994

135. Romanowska M., Cykl życia strategii, czyli o nietrwałych tendencjach w zarządzaniu

strategicznym [w:] Zarządzanie strategiczne. Problemy teorii i praktyki, red. Krupski R.,

WWSZiP Wałbrzych 2003

222

136. Romanowska M., Jarosiński M., Kultura organizacji, [w:] Romanowska M. (red.) Pod-

stawy organizacji i zarządzania, Difin, Warszawa 2001

137. Romanowska M., Kształtowanie wartości firmy w oparciu o kapitał intelektualny, [w:]

Borowiecki R. i Romanowska M. (red.) Systemy informacji strategicznej. Wywiad gospo-

darczy a konkurencyjność przedsiębiorstwa, Difin, Warszawa 2001

138. Romanowska M., Tracki M.(red.), Przedsiębiorstwo partnerskie, Difin, Warszawa 2002

139. Rue L., Holland P., Strategic Management, New York 1989

140. Rutka R., Czerska M. (red.), Uczące się przedsiębiorstwo, Zachodniopomorska Szkoła

Bussinesu w Szczecinie

141. Rybak M., Wprowadzenie do zarządzania zasobami ludzkimi, [w:] Rybak M. (red.), Za-

rządzanie zasobami ludzkimi w firmie, Szkoła Główna Handlowa, Warszawa 1998

142. Senge P. M., Piąta dyscyplina: teoria i praktyka organizacji uczących się, Dom Wydaw-

niczy ABC, Warszawa 1998

143. Senge, P.M., The leader’s new work: building learning organizations, Sloan Manage-

ment Review, Fall 1990

144. Schein E.H., Organizational Culture and Lidership, Jossey-Bass Publishers, San Francis-

co, 1992

145. Sikorski C.: Zachowania ludzi w organizacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa,

1999

146. Simon H.A., Bounded Rationality and Organizational Learning, Organization Science,

Vol. 2, No. 1, February 1991, pp. 125–134

147. Sitko-Lutek A., Kulturowe uwarunkowania kształcenia menedżerów, Wydawnictwo

UMCS, Lublin 2005, str. 34-39

148. Stabryła A., Podstawy zarządzania firmą w teorii i praktyce, Wydawnictwo Naukowe

PWN, Warszawa - Kraków 2000

149. Stacey R. D., Strategic management and organizational dynamics: the challenge

of complexity, Financial Times Prentice Hall, Harlow 2000

150. Stańczyk-Hugiet E., Zarządzanie wiedzą a kreowanie wartości, Przegląd Organizacji,

nr 7-8/2003

151. Stein G. R., Pinchot G., Building an Inteligent Organization, „Association Management”

nr 11/1995

152. Steinman H., Schreyogg G., Zarządzanie. Podstawy kierowania przedsiębiorstwem, Wy-

dawnictwo Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 1992, str. 322

153. Stoner J. A. F., Freeman R. E., Gilbert D. R., Kierowanie, Polskie Wydawnictwo Eko-

nomiczne, Warszawa 1997

154. Storey J., Human Resource Management: Still marching on, or marching out, [w:] Storey

J. (ed.), Human Resource Management. A critical text, Rotledge, London and New York

1995

155. Strategie rozwoju edukacji w Polsce do roku 2020, raport Komitetu Prognoz „Polska

2000” przy Prezydium PAN, „Nowa Szkoła” 2000, nr 588

156. Strategor:, Zarządzanie firmą - Strategie, struktury, decyzje i tożsamość, Polskie Wydaw-

nictwo Ekonomiczne, Warszawa 2001

157. Strużyna J., Doskonalenie zarządzania zasobami ludzkimi w przedsiębiorstwie, Akade-

mia Ekonomiczna w Katowicach, Katowice 1997

223

158. Sudolska A., Potencjał absorpcyjny jako fundament rozwoju organizacji uczącej się,

[w:] Wybory strategiczne w przedsiębiorstwach : uwarunkowania, red. naukowa Urba-

nowska-Sojkin E., Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, Poznań

2011

159. Sudolska A., Rola zasobów wiedzy w umacnianiu konkurencyjności przedsiębiorstwa,

[w:] Instrumenty zarządzania we współczesnym przedsiębiorstwie : analiza krytyczna,

red. naukowa Zimniewicz K., Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego

w Poznaniu, Poznań 2006

160. Sudolska A., Wewnątrzorganizacyjne uwarunkowania procesu zarządzania wiedzą

w przedsiębiorstwie : w świetle badań empirycznych, [w:] Wiedza jako czynnik międzyna-

rodowej konkurencyjności w gospodarce, red. naukowa Godziszewski B., Haffer M.,

Stankiewicz M.J., Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa „Dom Organizato-

ra”, Toruń 2005

161. Sudolska A., Zarządzanie wiedzą jako czynnik sukcesu rynkowego przedsiębiorstwa,

[w:] Nowe kierunki w zarządzaniu przedsiębiorstwem : celowość, skuteczność, efektyw-

ność, red. naukowa Jagoda H., Lichtarski J., Prace Naukowe Akademii Ekonomicznej im.

Oskara Langego we Wrocławiu, Wrocław 2006

162. Supernat J., Zarządzanie strategiczne. Pojęcia i koncepcje, Kolonia Limited, Wrocław

1998

163. Szałkowski A. (red.), Wprowadzenie do zarządzania personelem, Wydawnictwo AE,

Kraków 2000 164. Szreder M., Metody i techniki sondażowych badań opinii, Polskie Wydawnictwo Ekono-

miczne, Warszawa 2004

165. Szuwarzyński A., Pomiar efektywności procesu kształcenia w uczelni wyższej

[w:] Zarządzanie wiedzą w organizacjach niekomercyjnych, red. naukowa Leja K., Szu-

warzyński A., Politechnika Gdańska, WZiE, Gdańsk 2005

166. Szuwarzyński A., Udostępnianie wiedzy w uczelni technicznej – kształcenie przez całe

życie [w:] Problemy zarządzania w uczelni opartej na wiedzy, red. naukowa Leja K., Poli-

technika Gdańska, WZiE, Gdańsk 2006

167. Thurbin P.J., Levering Knowledge. The 17 –Day Program for a Learning Organization,

PITMAN, London 1995

168. Tiwana A., The Knowledge Management Toolkit, Prentice Hall, 2000

169. Trompenaars F., Hampden-Turner C., Siedem wymiarów kultury. Znaczenie różnic kultu-

rowych w działalności gospodarczej, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002

170. Trzcieliński S., Przedsiębiorstwo zwinne, Wydawnictwo Politechniki Poznańskiej, Po-

znań 2011

171. Urlich D., Jick T., von Glinow M.A., High–Impact Learning: Building and Diffusing

Learning Capability, Organizational Dynamics, Autumn 1993

172. Walkowiak R., Zarządzanie zasobami ludzkimi. Kompetencje, nowe trendy, efektywność,

Dom Organizatora, Toruń 2007

173. Warnecke H.-J., Rewolucja kultury przedsiębiorstwa. Przedsiębiorstwo fraktalne, Wy-

dawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999

174. Weick K. E., Roberts K. H., Collective Mind in Organizations. Heedful Interrelating on

Flight Decks. , Administrative Science Quarterly, Vol. 38, 1993

224

175. Wiatrak A.P., Organizacje sieciowe – istota ich działania i zarządzania „Współczesne

Zarządzanie”, nr 1/ 2003

176. Zaliwski A., Korporacyjne bazy wiedzy, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa

2000

177. Zelek A., Strategie biznesu od klasyki do postmodernizmu w zarządzaniu, Wydawnictwo

Zachodniopomorskiej Szkoły Biznesu, Seria Wydawnicza MBA, Szczecin 2008

178. Zieleniewski J., Organizacja zespołów ludzkich, Wydawnictwo Naukowe PWN, War-

szawa 1972

179. Zimniewicz K., Współczesne koncepcje i metody zarządzania, Polskie Wydawnictwo

Ekonomiczne, Warszawa 1999

Źródła internetowe:

1. http://ekonom.univ.gda.pl/

2. http://encyklopedia.pwn.pl

3. http://wpit.am.gdynia.pl

4. http://wzr.pl

5. http://zie.pg.gda.pl/

6. Reforma systemu edukacji, publikacja internetowa, www.men.waw.pl

7. Słownik Języka Polskiego PWN – wydanie internetowe, http://sjp.pwn.pl, 2008

8. Systemy edukacji w Europie – stan obecny i planowane reformy, www.eurydice.org.pl

9. The Bologna Declaration on The European space for higer education: an explanation,

http:// europa.eu.int/comm./education/policies/educ/bologna/bologna.pdf

10. www.eurydice.org.pl

11. www.rzeczpospolita.pl/tematy/szkoly/

12. www.sokrates.org.pl

Spis aktów prawnych, publikacje GUS:

1. Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 2, punkt 22

2. Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 94-96, 99

3. Ustawa z dnia 12 września 1990 r. o szkolnictwie wyższym, tekst jednolity: Dz. U.

z 1990 r. Nr 65, poz. 385

4. Ustawa z dnia 12 września 1990 r. o szkolnictwie wyższym, Dz. U. z 2003 r. Nr 65,

poz. 595

5. Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 r.

Nr 164, poz. 1365

6. Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2004, GUS, Warszawa, 2005

7. Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2008, GUS, Warszawa, 2009

8. Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2012, GUS, Warszawa, 2013

9. Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2013, GUS, Warszawa, 2014

10. Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2014, GUS, Warszawa, 2015

225

Spis tabel

Tabela 1.1 Wybrane przykłady definiowania wiedzy 17

Tabela 1.2 Typy wiedzy 20

Tabela 1.3 Organizacje tradycyjne a organizacje oparte na wiedzy 22

Tabela 1.4 Charakterystyka form organizacji opartych na wiedzy 26

Tabela 1.5 Podstawowe różnice między modelami organizacji XXI wieku 33

Tabela 1.6 Wybrane definicje organizacji uczącej się 37

Tabela 1.7 Zestawienie modelowych koncepcji organizacji uczących się według Senge i Garvina 41

Tabela 1.8 Fundamenty organizacji uczącej się 44

Tabela 1.9 Cechy organizacji tradycyjnych i uczących się 46

Tabela 1.10 Wybrane przykłady definiowania organizacyjnego uczenia się 48

Tabela 1.11 Budowanie zdolności do uczenia się: architektura zarządzania. 53

Tabela 1.12 Orientacje uczenia się 54

Tabela 2.1 Wybrane podstawowe typy strategii 61

Tabela 2.2 Strategia jako wyznacznik pożądanego poziomu organizacji do uczenia się 64

Tabela 2.3 Zestawienie wybranych definicji kultury organizacji 67

Tabela 2.4 Zestawienie wybranych przejawów kultury 68

Tabela 2.5 Kultura organizacji według stopnia tolerancji niepewności 73

Tabela 2.6 Wybrane podstawowe typy struktur organizacyjnych 79

Tabela 2.7 Struktura organizacji według stopnia elastyczności i podatności na zmiany 80

Tabela 2.8 Różne podejścia do pojęcia „zarządzanie zasobami ludzkimi” 84

Tabela 2.9 Różnice pomiędzy strategią „sita” i „kapitału ludzkiego” 87

Tabela 2.10 Różnice pomiędzy modelem dźwigni indywidualnej i zespołowej 91

Tabela 2.11 Zasoby techniczne organizacji według stopnia innowacyjności 94

Tabela 2.12 Mierniki finansowe tez strategicznych 101

Tabela 2.13 Mierniki specyficzne w perspektywie rozwoju 106

Tabela 3.1 Zależność między tytułami/stopniami naukowymi a tytułami zawodowymi 119

Tabela 3.2 Stanowiska nauczycieli akademickich oraz wymagane stopnie i/lub tytuły 122

Tabela 3.3 Liczba szkół wyższych oraz studentów w Polsce w latach 2000-2015 133

Tabela 3.4 Liczba szkół wyższych w roku akademickim 2014/2015 134

Tabela 4.1 Zastosowane metody badawcze 142

Tabela 5.1 Strategia badanych wydziałów publicznych szkół wyższych 150

Tabela 5.2 Strategia badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia

z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników 151

Tabela 5.3 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – ocena

pracowników i studentów 155

Tabela 5.4 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia

z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników 156

226

Tabela 5.5 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – ocena

pracowników 159

Tabela 5.6 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia

z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników 161

Tabela 5.7 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych

– ocena pracowników 163

Tabela 5.8 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia

z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników 165

Tabela 5.9 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych szkół wyższych

– ocena pracowników 168

Tabela 5.10 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych szkół wyższych

– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj

pracowników

170

Tabela 5.11 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach 172

Tabela 5.12 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach

w przeliczeniu na jednego studenta/pracownika 173

Tabela 5.13 Stan czynników wyposażenia technicznego w przeliczeniu na jednego

studenta/pracownika - wartości miary do przedziałów 174

Tabela 5.14 Stan czynników wyposażenia technicznego w poszczególnych wydziałach

w wartościach miar oraz ich średnia 175

Tabela 5.15 Stan czynników wyposażenia technicznego w przeliczeniu na jednego

studenta/pracownika – średnia ze wszystkich wydziałów i wartość miary 175

Tabela 5.16 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu

uczenia się WPiT w perspektywie finansowej 177

Tabela 5.17 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu

uczenia się WE w perspektywie finansowej 177

Tabela 5.18 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu

uczenia się WZ w perspektywie finansowej 177

Tabela 5.19 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu

uczenia się WZiE w perspektywie finansowej 178

Tabela 5.20 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie finansowej - wartości

miary do przedziałów 178

Tabela 5.21 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie finansowej

w poszczególnych wydziałach w wartościach miar 178

Tabela 5.22 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu

uczenia się WPiT w perspektywie procesu dydaktycznego 180

Tabela 5.23 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu

uczenia się WE w perspektywie procesu dydaktycznego 181

Tabela 5.24 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu

uczenia się WZ w perspektywie procesu dydaktycznego 181

227

Tabela 5.25 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu

uczenia się WZiE w perspektywie procesu dydaktycznego 182

Tabela 5.26 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu dydaktycznego -

wartości miary do przedziałów 183

Tabela 5.27 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu dydaktycznego

w poszczególnych wydziałach w wartościach miar 183

Tabela 5.28 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu

uczenia się WPiT w perspektywie procesu naukowego 185

Tabela 5.29 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu

uczenia się WE w perspektywie procesu naukowego 185

Tabela 5.30 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu

uczenia się WZ w perspektywie procesu naukowego 186

Tabela 5.31 Średni łańcuchowy wskaźnik dynamiki oraz średnie tempo wzrostu efektów procesu

uczenia się WZiE w perspektywie procesu naukowego 187

Tabela 5.32 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu naukowego -

wartości miary do przedziałów 187

Tabela 5.33 Mierniki oceny efektów procesu uczenia się w perspektywie procesu naukowego

w poszczególnych wydziałach w wartościach miar 188

Tabela 5.34 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach 189

228

Spis rysunków

Rysunek 1.1 Ewolucja znaczenia poszczególnych zasobów na przestrzeni dziejów 13

Rysunek 1.2 Hierarchia wiedzy 17

Rysunek 1.3 Formy organizacji opartej na wiedzy 26

Rysunek 1.4 Organizacja ucząca się wg Senge 40

Rysunek 1.5 Organizacja ucząca się wg Garvina 40

Rysunek 1.6 Trzypoziomowy model organizacji uczącej się wg Garratta 41

Rysunek 1.7 Ucząca się organizacja 43

Rysunek 1.8 Uczenie się na zasadzie pętli pojedynczej i pętli podwójnej 51

Rysunek 2.1 Funkcjonowanie organizacji uczącej się 57

Rysunek 2.2 Zewnętrzne i wewnętrzne determinanty uczenia się 59

Rysunek 2.3 Stopień pewności otoczenia a strategia przedsiębiorstwa 63

Rysunek 2.4 Model kultury E. Schein’a 70

Rysunek 2.5 Pięć podstawowych części organizacji w ujęciu H. Mintzberga 77

Rysunek 2.6 Model dźwigni indywidualnej 90

Rysunek 2.7 Model dźwigni zespołowej 91

Rysunek 2.8 Strategiczna karta wyników 97

Rysunek 2.9 Procesy wewnętrzne i łańcuch wartości firmy 104

Rysunek 2.10 Mierniki w perspektywie rozwoju 105

Rysunek 3.1 Struktura polskiego systemu edukacji 112

Rysunek 3.2 Ścieżka kariery naukowej 122

Rysunek 4.1 Schemat przeprowadzonych badań 141

Rysunek 5.1 Strategia badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia z wszystkich

stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj pracowników

152

Rysunek 5.2 Strategia badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia z wszystkich

stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników z podziałem na badane wydziały

153

Rysunek 5.3 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia

z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj

pracowników

157

Rysunek 5.4 Kultura organizacji badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia

z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników z podziałem na

badane wydziały

157

Rysunek 5.5 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia

z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj

pracowników

161

Rysunek 5.6 Organizacja jednostki badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia

z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników z podziałem na

badane wydziały

162

229

Rysunek 5.7 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia

z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na rodzaj

pracowników

166

Rysunek 5.8 Zasoby ludzkie badanych wydziałów publicznych szkół wyższych – średnia

z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników z podziałem na

badane wydziały

166

Rysunek 5.9 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych szkół wyższych

– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych wydziałów z podziałem na

rodzaj pracowników

170

Rysunek 5.10 Organizacja procesu uczenia się badanych wydziałów publicznych szkół wyższych

– średnia z wszystkich stwierdzeń dla poszczególnych grup pracowników

z podziałem na badane wydziały

171

Rysunek 5.11 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach 190

Rysunek 5.12 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach

– pracownicy naukowo-dydaktyczni

190

Rysunek 5.13 Uwarunkowania zdolności do uczenia się w badanych wydziałach

– pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni

191

Rysunek 5.14 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach

– pracownicy naukowo-dydaktyczni

192

Rysunek 5.15 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach

– pracownicy administracyjni i inżynieryjno-techniczni

192

Rysunek 5.16 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się w badanych wydziałach

– pracownicy ogółem

193

Rysunek 5.17 Rangowanie obszarów zdolności do uczenia się – średnia dla badanych wydziałów 194

Rysunek 5.18 Efekty procesu uczenia się w badanych wydziałach 195

230

Spis załączników

Załącznik 1. Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej

w Gdyni

I

Załącznik 2. Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdańskiego X

Załącznik 3. Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego XVI

Załącznik 4. Wydział Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej XXII

Załącznik 5. Kwestionariusz ankietowy dla pracowników XXXIV

Załącznik 6. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie finansowej XXXVIII

Załącznik 7. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie finansowej XXXVIII

Załącznik 8. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie finansowej XXXVIII

Załącznik 9. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie finansowej XXXVIII

Załącznik 10. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie procesu

dydaktycznego

XXXIX

Załącznik 11. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie procesu

dydaktycznego

XL

Załącznik 12. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie procesu

dydaktycznego

XLI

Załącznik 13. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie procesu

dydaktycznego

XLII

Załącznik 14. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie procesu

naukowego

XLIII

Załącznik 15. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie procesu

naukowego

XLIV

Załącznik 16. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie procesu

naukowego

XLV

Załącznik 17. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie procesu

naukowego

XLVI

I

Załącznik 1

Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni1

Historia

W 1938 roku utworzono w Państwowej Szkole Morskiej, obok Wydziału

Nawigacyjnego i Mechanicznego trzeci wydział - Transport i Administracja Morska,

kształcący intendentów dla statków pasażersko- towarowych (działał wówczas w Gdyni

Związek Intendentów Polskiej Marynarki Handlowej).Gdy w 1945 roku reaktywowano

działalność szkoły, utworzono tylko 2 wydziały. Dopiero w PSM w 1967 roku

utworzono Wydział Służby Administracyjnej kształcący intendentów okrętowych.

Wydział Administracyjny powstał w 1969 roku wraz z powstaniem Wyższej Szkoły

Morskiej. Od 1969/1970 można się tu było kształcić w specjalności intendentura

okrętowa, zaś od 1977/1978 - intendentura przedsiębiorstw armatorskich i eksploatacji

pasażerskiej. Do 1991 wydział kształcił intendentów okrętowych. W 1991 roku

dokonano ostatniego naboru kandydatów na oficerów w działach hotelowych -

ze względu na sytuację na rynku pracy. W latach 1993-2000 wydział przeszedł zmiany

w kierunku kształcenia kadr dla gospodarki morskiej i lądowej regionu. W 2005 roku

zmienił nazwę na Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa.

30 listopada 1998 roku, decyzją Centralnej Komisji Kwalifikacyjnej ds. Tytułu

Naukowego i Stopni Naukowych Wydział uzyskał prawo nadawania stopnia doktora

nauk ekonomicznych w zakresie towaroznawstwa.

17 grudnia 2012 roku Wydział otrzymał pełne prawa akademickie. Decyzją

Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów Naukowych przyznano Wydziałowi

Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa uprawnienia do nadawania stopnia doktora

habilitowanego nauk ekonomicznych w dyscyplinie towaroznawstwo.

Wizja Wydziału

Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa Akademii Morskiej w Gdyni

organizacją otwartą na otoczenie, dobrze zarządzającą zmianami prowadzącymi do

efektywnych wyników w zakresie działalności naukowej, dydaktycznej

i organizacyjnej.

1 Załącznik 1 został opracowany na podstawie materiałów uzyskanych od Menedżera Wydziału PiT oraz

informacji ze strony internetowej WPiT: http://wpit.am.gdynia.pl/

II

Misja Wydziału

Prowadzenie badań naukowych i komercjalizacja ich wyników, nowoczesne kształcenie

studentów w ramach Krajowych Ram Kwalifikacji oraz stworzenie optymalnych

warunków organizacyjnych dla rozwoju społeczności akademickiej Wydziału.

Cele strategiczne Wydziału P i T w kadencji 2012-2020

1. Doskonalenie jakości procesu kształcenia w fazie jego planowania, realizacji

oraz oceny, a także doskonalenie systemu zapewnienia jakości kształcenia oraz

mechanizmów jego weryfikacji.

2. Optymalizowanie efektów kształcenia (Krajowe Ramy Kwalifikacji na

kierunkach i specjalnościach, których absolwenci są poszukiwani na rynku

pracy – elastyczna polityka w zakresie likwidacji i powoływania nowych

kierunków i specjalności na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych oraz

monitorowanie kariery zawodowej absolwentów.

3. Uzyskanie w IV kwartale 2012 r. uprawnienia nadawania stopnia naukowego

doktora habilitowanego w dziedzinie nauk ekonomicznych w dyscyplinie

towaroznawstwo.

4. Bardziej dynamiczny rozwój naukowy grupy adiunktów w celu osiągnięcia

stopnia dr hab., co umożliwi utrzymanie pełnych praw akademickich

w dyscyplinie naukowej towaroznawstwo oraz stworzy możliwość

przygotowania Wydziału P i T do uzyskania uprawnienia nadawania stopnia

naukowego doktora w dyscyplinie zarządzanie lub ekonomia.

5. Zwiększenie liczby profesorów tytularnych na Wydziale P i T, szczególnie

w dziedzinie nauk ekonomicznych.

6. Uzyskanie kategorii A w systemie oceny parametrycznej.

7. Wspieranie działalności studentów w kołach naukowych, organizacjach

studenckich, kulturze i sporcie.

8. Dostosowanie struktury organizacyjnej Wydziału P i T do jak najlepszej

realizacji założonych zadań oraz optymalnego wykorzystania zasobów ludzkich

i materialnych.

9. Włączenie społeczności Wydziału (pracowników i studentów) do realizacji

Strategii Europa 2020 – unijnej strategii wzrostu na najbliższe dziesięciolecie,

której hasło brzmi: „Inteligentna i zrównoważona gospodarka sprzyjająca

włączeniu społecznemu”

III

10. Wydział PiT powinien realizować ideę inteligentnego rozwoju, co oznacza

dążenie do uzyskania lepszych wyników w dziedzinie:

o edukacji (zachęcanie do nauki, studiów i podnoszenia kwalifikacji),

o badań naukowych/innowacji (stworzenie nowych produktów i usług,

które wpłynęłyby na zwiększenie wzrostu gospodarczego i zatrudnienia

oraz pomogłyby w rozwiązywaniu problemów społecznych),

o społeczeństwa cyfrowego (wykorzystanie technologii informacyjnych

i komunikacyjnych).

11. Włączenie społeczności Wydziału (pracowników i studentów) do realizacji

Strategii Rozwoju Woj. Pomorskiego, szczególnie w realizację Celu

strategicznego 1. OTWARTA GOSPODARKA, Cel operacyjny Konkurencyjne

szkolnictwo wyższe:

o Eksport usług edukacyjnych i współpraca międzyuczelniana;

o Dostosowanie programów kształcenia do potrzeb rynkowych;

o Stworzenie spójnego i zrównoważonego przestrzennie systemu

szkolnictwa zawodowego na poziomie wyższym.

Kierunki działań dotyczące realizacji w/wym. celów strategicznych

1. Większy udział pracowników Wydziału P i T w realizacji:

o projektów NCN, NCB i R,

o klastrów naukowo-przemysłowych,

o projektów międzynarodowych ( np. Projekt ERA – IB, współpraca

z Kaliningradem), możliwość korzystania z laboratorium

biotechnologicznego w Gdańskim Parku Naukowo-Technologicznym

oraz współpraca z firmą z branży przetwórstwa rybnego - inwestorem

w Pomorskiej Specjalnej Strefie Ekonomicznej.

2. Uruchomienie studiów doktoranckich, które pozwolą wykreować młodą kadrę

naukową doktorów naszego Wydziału.

3. Współpraca Wydziału P i T z uczelniami krajowymi i zagranicznymi,

instytucjami gospodarki narodowej , organami samorządowymi i administracją.

4. Aktywne uczestnictwo pracowników Wydziału P i T w międzynarodowym

i krajowym forum naukowym – organizowanie i udział w prestiżowych

konferencjach naukowych.

IV

5. Utworzenie na Wydziale czasopisma naukowego w języku angielskim

o wysokiej punktacji wg wykazu MNiSzW.

6. Uruchomienie nowych kierunków studiów i specjalności, rozwój studiów

podyplomowych jako formy ustawicznego kształcenia.

7. Kształcenie w językach obcych oraz w ramach e-learningu.

8. Wdrożenie systemu wirtualnego dziekanatu zapewniającego e-usługi dla

studentów, nauczycieli akademickich i pracowników administracji, ograniczenie

tworzenia zbędnych dokumentów.

9. Doskonalenie form marketingu poszczególnych kierunków i specjalności

(Internet, radio, TV, targi edukacyjne, festiwale nauki, większe środki na ten cel,

udział studentów w promocji).

10. Dalsza modernizacja i rozbudowa bazy materialnej Wydziału P i T służącej

działalności dydaktycznej, naukowej i organizacyjnej - poprawa warunków

pracy i studiowania w ramach możliwości finansowych.

Profil kształcenia

Zadaniem Wydziału Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa jest przygotowanie

specjalistów z zakresu jakościowej i ilościowej kontroli towarów i ładunków,

rzeczoznawstwa, organizacji usług turystycznych, hotelarskich i gastronomicznych,

dietetyki, produktu kosmetycznego, marketingu, zarządzania przedsiębiorstwem,

kapitałem ludzkim oraz projektami UE, rachunkowości i finansów, nowoczesnych

narzędzi zarządzania, systemów transportowych i logistycznych, logistyki i handlu

morskiego, technologicznych i organizacyjnych zagadnień eksploatacji w żegludze,

technologii informacyjnych, ubezpieczeń, prawa gospodarczego oraz znajomości

języków obcych.

Absolwenci studiów uzyskują kwalifikacje do pracy na stanowiskach operacyjnych

w przedsiębiorstwach gospodarki morskiej, przedsiębiorstwach turystycznych,

hotelarskich, gastronomicznych, przedsiębiorstwach handlowych i handlu

zagranicznego oraz zakładach produkcyjnych. Potencjalnymi miejscami pracy

absolwentów mogą być w szczególności: administracja morska, agencje morskie,

przedsiębiorstwa: transportowe, przeładunkowe, składowe, maklerskie, spedycyjne,

frachtowania statków, ubezpieczeniowe, rzeczoznawstwa i kontroli, shipchandlerskie,

turystyczne, hotelarskie, gastronomiczne, służb celno - dewizowych, marketingu

i reklamy, ochrona środowiska, kontrola jakości, laboratoria badawcze jednostek

V

akredytujących i certyfikujących jakość wyrobów według wymogów norm

międzynarodowych ISO. Po uzyskaniu niezbędnej praktyki możliwe jest również

samodzielne prowadzenie własnych przedsięwzięć gospodarczych bądź obejmowanie

samodzielnych stanowisk kierowniczych.

Jakość kształcenia

Prezydium Polskiej Komisji Akredytacyjnej po zapoznaniu się z raportem Zespołu

oceniającego oraz stanowiskiem Uczelni, a także kierując się sprawozdaniem Zespołu

działającego w ramach obszaru nauk społecznych w zakresie nauk ekonomicznych

w sprawie oceny instytucjonalnej na Wydziale Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa

Akademii Morskiej w Gdyni wydało ocenę pozytywną. Potwierdzeniem tej oceny jest

Uchwała Nr 700/2014 Prezydium z dnia 23 października 2014 roku.

Prezydium Państwowej Komisji Akredytacyjnej pozytywnie oceniło jakość

kształcenia na obu kierunkach prowadzonych na naszym Wydziale, zarówno na

poziomie pierwszego jak i drugiego stopnia. Potwierdzeniem tej oceny jest Uchwała Nr

496/2011 Prezydium z 30 czerwca 2011 roku oraz Uchwała Nr 25/2008 Prezydium

z 31 stycznia 2008 roku.

Zajęcia dydaktyczne prowadzone na Wydziale podlegają systematycznej ocenie

również przez studentów. Cele i zasady oceny zostały opisane w Regulaminie.

Wydział współpracuje z Polskim Centrum Badań i Certyfikacji S.A. w zakresie

realizacji szkoleń asystentów systemu zarządzania jakością oraz asystentów systemu

zarządzania środowiskowego w oparciu o ramowe programy szkoleń PCBC S.A.

Zarządzanie jakością

Od lipca 2004 Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa posiada wdrożony

system zarządzania jakością zgodny z wymaganiami normy ISO 9001:2008. System ten

ma na celu spełnianie wymagań studentów dotyczących jakości oraz skuteczności

procesu kształcenia realizowanego na Wydziale.

Zakresem systemu objęto kształcenie na poziomie akademickim na kierunkach

innowacyjna gospodarka, zarządzanie i towaroznawstwo oraz prowadzenie prac

naukowo – badawczych według wymagań polskich i międzynarodowych.

Potwierdzeniem zgodności wdrożonego systemu zarządzania jakością

z wymaganiami normy ISO 9001:2008 jest certyfikat nr NC-0087/2, przyznany przez

Polski Rejestr Statków S.A. w Gdańsku.

VI

Działalność naukowo-badawcza

W ramach działalności naukowo-badawczej pracownicy wydziału realizują

różnorodne badania naukowe, związane zarówno z rozwojem naukowym pracowników,

jak i procesem dydaktycznym. Działalność naukowo-badawcza Wydziału

Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa realizowana jest przez poszczególne katedry

wydziału w zakresie i strukturze tematycznej leżącej w ich kompetencjach. Prowadzone

prace naukowo-badawcze obejmują następujące dyscypliny naukowe: towaroznawstwo,

technologia żywności i żywienia, ekonomia, organizacja i zarządzanie, informatyka,

chemia. Wyniki badań są bezpośrednio wykorzystywane w procesie dydaktycznym.

Dotyczy to zarówno gruntownej modyfikacji programów nauczania przeprowadzonej

w roku akademickim 2013/2014, w której podstawą wielu treści programowych stały

się wyniki badań prowadzonych w katedrach jak również wykorzystywania

laboratoriów badawczych wydziału w procesie dydaktycznym.

Katedry funkcjonujące na wydziale prowadzą następujące rodzaje badań:

granty KBN,

badania statutowe,

badania własne związane z rozwojem naukowym,

badania własne związane z procesem dydaktycznym,

prace badawczo-rozwojowe dla potrzeb praktyki.

Pracownicy Wydziału konsekwentnie podnoszą swoje kwalifikacje, uzyskując nowe

tytuły i stopnie naukowe. Od 2001 roku Rada Wydziału Przedsiębiorczości

i Towaroznawstwa przeprowadziła cały szereg pomyślnie zakończonych przewodów

doktorskich.

Struktura wydziału

Pracownicy wydziału zatrudnieni są w 7 katedrach:

Katedra Chemii i Towaroznawstwa Przemysłowego,

Katedra Ekonomii i Zarządzania,

Katedra Handlu i Usług,

Katedra Logistyki i Systemów Transportowych,

Katedra Organizacji Usług Turystyczno – Hotelarskich,

Katedra Systemów Informacyjnych,

Katedra Towaroznawstwa i Zarządzania Jakością.

VII

Konferencje

Do ważnych elementów działalności wydziału należy udział i organizacja licznych

konferencji. Pracownicy wydziału uczestniczą w wielu konferencjach krajowych, także

o zasięgu międzynarodowym. Często są ich organizatorami, bądź tez

współorganizatorami.

Współpraca z zagranicą

Współpraca międzynarodowa realizowana jest w oparciu o program

międzynarodowej wymiany studenckiej Sokrates/Erasmus oraz porozumienia między

uczelniami partnerskimi. Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa współpracuje

z następującymi ośrodkami zagranicznymi:

Hochschule Bremerhaven,

Netherlands Management Cooperation Programme w Hadze,

Hogeschool Rotterdam,

Akademią Morską w St. Petersburgu,

Stowarzyszeniem morskich portów handlowych w ST. Petersburgu,

Free University of Varna,

Akademią Handlowo-Ekonomiczną w Kijowie,

Maritime University (Haiphong),

Uniwersytetem w Kalmarze,

Cork Institute of Technology oraz University of Perugia,

Uniwersytetem Ekonomicznym w Kijowie,

Wyższą Szkołą Turystyki w Brukseli,

Uniwersytetem Morskim w Odessie.

Wydział Przedsiębiorczości i Towaroznawstwa bierze udział w programie

Sokrates/Erasmus, w ramach którego realizuje wymianę pracowników i studentów

z sześcioma uczelniami zagranicznymi:

Hochschule Bremerhaven, Niemcy,

Fachchoschule Stralsund, Niemcy,

Cork Institute of Technology, Irlandia,

Kymenlaakso Pollytechnic, Finlandia,

Universidade da Coruna, Hiszpania,

Univesita Degli Studi Di Perugia, Włochy.

VIII

W ramach programu Sokrates/Erasmus studenci odbywają semestralne lub roczne

studia w uczelniach zagranicznych. Liczba studentów zainteresowanych studiami

zagranicznymi co roku wynosi od kilku do kilkunastu osób na jedno miejsce,

w zależności od rodzaju uczelni zagranicznej. Największą popularnością cieszą się

uczelnie w Niemczech (Hochschule Bremerhaven, Fachchoschule Stralsund) oraz

w Irlandii (Cork Institute of Technology).

Wydział co roku gości również profesorów z współpracujących uczelni, którzy

przeprowadzają gościnne wykłady dla studentów. Najczęściej Wydział odwiedzają

profesorowie z następujących uczelni:

Hochschule Bremerhaven, Niemcy: prof. dr Gerhard Feldmeier, prof. Hans

Rummel,

Fachchoschule Stralsund, Niemcy: prof. dr Patrick Moore,

Kymenlaakso Pollytechnic, Finlandia: prof. Hugh Clack.

Działalność naukowo - organizacyjna, sportowa, rekreacyjna i kulturalna

studentów wydziału

Studenci WPiT aktywnie uczestniczą w działalności naukowej, sportowej,

rekreacyjnej i kulturalnej uczelni. Wyżej wymienione formy działalności realizowane są

we współpracy ze Studium Wychowania Fizycznego i Sportu, Biurem Rektora,

Parlamentem Studenckim AM, klubami studenckimi oraz ośrodkami

pozauczelnianymi.

Działalność naukowo - organizacyjna studentów przejawia się w ich zaangażowaniu

w funkcjonujących na wydziale 9 kołach naukowych: KN e-biznesu, KN Grupa

Młodych Menedżerów, KN Integracji Europejskiej, NK Chemiczne, NK Finansowe

„Hossa”, NK Jakości „Quality Team”, NK Transportu i Logistyki TRANSLOG, NK

Turystyki i Hotelarstwa i NK Żywienia Człowieka.

Działalność kulturalna i rekreacyjna studentów WPiT przejawia się głównie

w organizacji imprez kulturalnych: imprezy walentynkowej, obozu adaptacyjnego dla

studentów I-go rocznika, juwenalii uczelnianych, zabawy andrzejkowej, wyborów

najmilszej studentki AM, imprezy rozrywkowej z okazji Święta Szkoły - 8 grudnia.

Studenci są również aktywnymi członkami Chóru AM w Gdyni.

Zainteresowania sportowo-rekreacyjne studenci realizują w 8 sekcjach

zainteresowań: Sekcji Piłki Siatkowej Kobiet, Sekcji Piłki Siatkowej Mężczyzn, Sekcji

IX

Piłki Koszykowej Kobiet, Sekcji Piłki Koszykowej Mężczyzn, Sekcji Piłki Nożnej,

Sekcji Pływackiej, Sekcji Kulturystycznej oraz Sekcji Żeglarskiej.

Baza dydaktyczna wydziału

Wydział posiada rozbudowaną bazę dydaktyczną niezbędną do prowadzenia zajęć,

obejmującą szereg nowoczesnych sal wykładowych, pracowni komputerowych

i laboratoriów. Baza dydaktyczna jest modernizowana i rozbudowywana. Studenci

Wydziału mogą korzystać z bogato wyposażonej i stale uaktualnianej biblioteki AMG.

Według danych z 2015 roku na wydziale są do dyspozycji:

wielofunkcyjna aula o pojemności ok. 200 miejsc, wyposażona w środki audio

i video,

6 dużych i nowocześnie wyposażonych sal audytoryjnych o pojemności ok. 120-

140 miejsc,

szereg mniejszych sal dydaktycznych i seminaryjnych,

wielofunkcyjna sala konferencyjna o pojemności ok. 30 miejsc,

laboratoria komputerowe,

laboratorium towaroznawcze

laboratoriami technologiczne

laboratorium chemiczne.

X

Załącznik 2

Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdańskiego 1

Historia

Wydział Ekonomiczny kontynuuje tradycje sopockiego ośrodka nauk

ekonomicznych wywodzącego się z Instytutu Morskiego utworzonego w 1942 roku

w Warszawie przy tajnym Uniwersytecie Ziem Zachodnich. Odzyskanie dostępu Polski

do Bałtyku w marcu 1945 roku, jeszcze przed zakończeniem II Wojny Światowej

zmobilizowało do urzeczywistnienia idei powołania do życia na Wybrzeżu Gdańskim

specjalizującej się w problematyce gospodarki morskiej wyższej uczelni ekonomicznej.

Zapał pracy organizatorskiej udzielił się zarówno profesorom, jak i studentom byłego

Instytutu Morskiego TUZZ ocalałym z pożogi wojennej. Już w marcu i kwietniu 1945

roku, wraz z pierwszymi grupami operacyjnymi organizującymi życie społeczno-

gospodarcze na Wybrzeżu Gdańskim przybywali pierwsi profesorowie: Władysław

Kowalenko, Tadeusz Ocioszyński, Bolesław Kasprowicz, Walenty Szweda oraz

najaktywniejsi studenci: Jerzy Raminger, Jerzy Wesołowski, Stefan Zumbach. Podjęte

różnokierunkowe starania doprowadziły do uzykania pierwszych pozytywnych decyzji

ówczesnych władz.

Dnia 8 września 1945 roku Ministerstwo Oświaty powierzyło doc. dr.

Władysławowi Kowalence zadanie zorganizowania wyższej uczelni ekonomicznej

w Gdyni. Prace programowe zmierzały w pierwszym okresie do powołania uczelni

kształcącej w cyklu 3-letnim dyplomowanych ekonomistów (licencjat), głównie

w trybie wieczorowym. W planie studiów obok przedmiotów ogólno-ekonomiczych

i prawnych uwzględniono wybrane przedmioty z zakresu transportu morskiego i obrotu

towarowego. Powoływana uczelnia miała początkowo status wyższej szkoły

niepaństwowej.

Dopiero po formalnym powołaniu do życia Wyższej Szkoły Handlu Morskiego

w Gdyni w dniu 17 sierpnia 1946 roku oraz dalszych staraniach doszło do

upaństwowienia WSHM na podstawie Rozporządzenia ministra oświaty z października

1946 roku. Stwarzało to trwałe podstawy prawne, organizacyjne i finansowe włączenia

1 Załącznik 2 opracowany został na podstawie materiałów uzyskanych od pracowników WE oraz

informacji ze strony internetowej WE: http://ekonom.univ.gda.pl/

XI

uczelni do ogólnopaństwowego systemu szkolnictwa wyższego w Polsce. Działalność

dydaktyczną Wyższej Szkoły Handlu Morskiego rozpoczęto dnia 21 listopada 1945

roku. Zainteresowanie studiami w WSHM było duże, o czym świadczy fakt, że już na

rok 1945/1946 zgłosiło się 600 kandydatów, spośród których wyselekcjonowano

ostatecznie i przyjęto na studia 312 osób, z tego 210 na I rok studiów, 90 na II rok i 12

na III rok — wyłącznie z grona studiujących uprzednio w Instytucie Morskim TUZZ.

W roku 1946/1947 przyjęto na I rok studiów 310 słuchaczy, co podniosło ich ogólny

stan do 610.

Decyzja o zmianie nazwy Uczelni na Wyższą Szkołę Ekonomiczną w Sopocie,

formalnie usankcjonowana Uchwałą Rady Ministrów nr 348 z dnia 3 maja 1952 roku,

nie została przyjęta z aprobatą przez większość pracowników i studentów. Właśnie jej

oryginalna nazwa niejednokrotnie była magnesem przyciągającym młodzież z różnych

stron Polski. Nie sposób wyraźnie oddzielić Wyższą Szkołę Ekonomiczną od Wyższej

Szkoły Handlu Morskiego. Była to bowiem w istocie rzeczy kontynuacja,

w zmieniających się powojennych realiach społeczno-gospodarczych i politycznych

kraju, tej samej idei kształcenia i badań dla potrzeb polskiej gospodarki morskiej

i regionu nadmorskiego

W dniu 20 marca 1970 roku Rada Ministrów Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej

podjęła uchwałę o powołaniu do życia Uniwersytetu Gdańskiego. Powstał on przez

połączenie Wyższej Szkoły Ekonomicznej w Sopocie z Wyższą Szkołą Pedagogiczną

we Wrzeszczu. Do Uniwersytetu włączono również Studia Nauczycielskie w Gdańsku

i w Oliwie. Studenci dotychczasowych uczelni stali się studentami Uniwersytetu.

Powołanie Uniwersytetu w Gdańsku było nadrobieniem dystansu, jaki dzielił Gdańsk

w stosunku do innych ośrodków akademickich. Charakterystyczny jest sposób, w jaki

doszło do powołania tej uczelni. W kwietniu 1970 roku ukazało się zarządzenie

Ministra Oświaty i Szkolnictwa Wyższego określające organizację powstającego

Uniwersytetu. Obejmował on sześć wydziałów:

Humanistyczny,

Prawa i Administracji,

Matematyki, Fizyki i Chemii,

Biologii i Nauk o Ziemi,

Ekonomiki Produkcji,

Ekonomiki Transportu.

XII

W dniu l października 1993 roku oba Wydziały Ekonomiczne zmieniły swe nazwy:

Wydział Ekonomiki Produkcji na Wydział Zarządzania, Wydział Ekonomiki Transportu

na Wydział Ekonomiczny. Stało się to na mocy uchwały Senatu UG podjętej w dniu 27

maja 1993 roku, przemiany zaszły również w systemie instytutów i katedr, który

w 1996 roku na Wydziale Ekonomicznym wyglądał następująco:

Instytut Handlu Zagranicznego:

Zakład Międzynarodowych Stosunków Ekonomicznych,

Zakład Transportu Międzynarodowego i Spedycji,

Zakład Ekonomiki i Organizacji Handlu Zagranicznego,

Zakład Międzynarodowych Stosunków Walutowych,

Zakład Marketingu;

Instytut Transportu i Handlu Morskiego:

Zakład Rynku Transportu Morskiego i Polityki Morskiej,

Zakład Handlu Morskiego,

Zakład Ekonomiki Przedsiębiorstw Gospodarki Morskiej i Marketingu,

Zakład Systemów Informacyjnych i Logistyki;

Katedry:

Katedra Mikroekonomii,

Katedra Makroekonomii,

Katedra Polityki Gospodarczej,

Katedra Jean Moneta,

Ośrodek Badań Integracji Europejskiej,

Katedra Rynku Transportowego,

Katedra Polityki Transportowej,

Katedra Logistyki,

Katedra Ekonomiki i Funkcjonowania Przedsiębiorstw Transportowych,

Katedra Badań Porównawczych Systemów Transportowych.

Obecnie Wydział Ekonomiczny Uniwersytetu Gdańskiego (do 1993 roku Wydział

Ekonomiki Transportu) jest ośrodkiem akademickim o pełnych prawach akademickich,

wysoko ocenianym przez pracodawców Pomorza.

XIII

Profil kształcenia

Wydział Ekonomiczny jest ośrodkiem o pełnych prawach akademickich,

posiadającym uprawnienia do nadawania tytułu licencjata, magistra, stopni naukowych

doktora i doktora habilitowanego oraz prowadzenia postępowania w przewodach

profesorskich. Kandydaci, pragnący zdobyć wyższe wykształcenie, mają możliwość

uzyskania szerokiej i gruntownej wiedzy w ramach dwóch kierunków: ekonomii oraz

międzynarodowych stosunków gospodarczych.

Na II roku studiów studenci wybierają profil kształcenia w ramach wybranych

specjalności studiów, zapewniających nowoczesne kwalifikacje poszukiwane na rynku

pracy. Uzyskana podczas studiów wiedza i umiejętności pozwoli trafnie formułować

pytania badawcze, rozwiązywać problemy gospodarcze, podejmować skuteczne decyzje

oraz ułatwiają zrozumienie procesów ekonomicznych w Polsce i na świecie. Studia

dadzą profesjonalne przygotowanie do działania na rynku międzynarodowym

i krajowym w warunkach ostrej konkurencji.

Na Wydziale Ekonomicznym studiuje łącznie ponad 4500 studentów: 2130

studentów studiów stacjonarnych, 1850 studentów studiów niestacjonarnych, 396

słuchaczy na 12 rodzajach studiów podyplomowych (w jęz. polskim i angielskim) oraz

150 doktorantów na studiach doktoranckich z ekonomii. Studia doktoranckie

prowadzone są w języku polskim i angielskim.

Wydział oferuje kształcenie na kierunku ekonomia w systemie stacjonarnym

i niestacjonarnym. Zajęcia prowadzone są według światowych standardów,

obejmujących: mikroekonomię, makroekonomię, gospodarkę światową, ilościowe

metody ekonomiczne (matematyka, ekonomia matematyczna, informatyka, statystyka,

ekonometria, rachunkowość), rozliczenia międzynarodowe, organizację i zarządzanie,

naukę o przedsiębiorstwie, politykę gospodarczą, prawo cywilne, prawo handlowe oraz

szereg przedmiotów indywidualnie dopasowanych do specjalności.

Wyspecjalizowana kadra naukowo-dydaktyczna na Wydziale Ekonomicznym

zatrudniona jest w Instytucie Handlu Zagranicznego, Instytucie Transportu i Handlu

Morskiego, Katedrach Transportu i Logistyki, Katedrze Ekonomiki Integracji

Europejskiej, Katedrze Makroekonomii, Katedrze Mikroekonomii, Katedrze Polityki

Gospodarczej i Ośrodku Badań Integracji Europejskiej.

Studenci mają możliwość korzystania z pracowni komputerowych z dostępem do

internetu, w tym jedynego w Polsce dealing roomu, gdzie zdobywają wiedzę oraz

XIV

praktyczne doświadczenie w zakresie zawierania transakcji giełdowych w czasie

realnym. Mogą również korzystać z bogatych księgozbiorów Biblioteki Głównej,

wydziałowej i Centrum Dokumentacji Europejskiej, w którym od lat 70-tych XX

wieku gromadzone są zbiory, dotyczące integracji europejskiej.

Studia na Wydziale Ekonomicznym mają trójstopniowy charakter, zgodnie

z wymogami Deklaracji Bolońskiej: studia I stopnia licencjackie, II stopnia

magisterskie (w tym specjalność w języku angielskim International Business) i III

stopnia doktoranckie. Poza tym wydział oferuje liczne studia podyplomowe, w tym

MBA (wspólnie z Wydziałem Zarządzania) i jedyne w województwie pomorskim

studia w języku angielskim z zakresu biznesu międzynarodowego (International

Business).

Jakość kształcenia

O jakości kształcenia, oferowanego przez Wydział Ekonomiczny, świadczy

uzyskanie akredytacji Państwowej Komisji Akredytacyjnej w 2005 i Polskiej Komisji

Akredytacyjnej w 2011 roku oraz 1. miejsce w województwie pomorskim w rankingu

pracodawców (ranking „Rzeczpospolitej” i „Perspektyw”).

Współpraca z zagranicą

Dzięki współpracy z zagranicznymi ośrodkami, studenci mają możliwość

pogłębiania wiedzy z różnych dziedzin w ponad 60 wyższych uczelniach europejskich

oraz w Rosji, Turcji i Egipcie. Każdego roku na studia zagraniczne,

w ramach programu Sokrates lub umów bilateralnych, wyjeżdża ponad 150 osób,

a około 60 studentów z partnerskich uczelni przyjeżdża studiować na Wydziale

Ekonomicznym. Zarówno polscy, jak i zagraniczni studenci mają możliwość wyboru

wykładów w języku angielskim, niemieckim czy francuskim.

Działalność studentów

Studenci, poza zajęciami, aktywnie działają w kołach naukowych i innych

organizacjach studenckich. W Sopocie znajdują się 3 przeznaczone dla nich domy

studenckie, a na terenie Wydziału bufet studencki. Studenci mogą korzystać ze

stypendiów naukowych, socjalnych i sportowych.

Wydział Ekonomiczny UG uczestniczył w badaniu Barometer Graduate Trendence

2010. Europejski Barometr Studencki jest największym badaniem na temat kariery,

XV

edukacji i pracodawców w Europie. Ponad 850 instytucji z 24 krajów wzięło udział,

a około 220 000 studentów odpowiedziało na ankietę. Studenci zostali poproszeni

o określenie ich preferencji i oczekiwań w ich przyszłej karierze, ich satysfakcji ze

studiowania w ich uczelni i atrakcyjności ich wykształcenia w oczach przyszłych

pracodawców.

Baza dydaktyczna

Na Wydziale Ekonomicznym działa pracownia komputerowa Thomson Reuters

Data Suite, umożliwiająca dostęp do wiodącej na świecie bazy danych finansowych,

dealing room – symulator departamentu skarbowego banku oraz specjalistyczne

laboratorium logistyczne (Oracle, Aris). Studenci Wydziału Ekonomicznego mają do

dyspozycji 6 pracowni komputerowych, otwarte stanowiska komputerowe

z bezpłatnym dostępem do Internetu oraz dostęp do WIFI na terenie Wydziału.

Wszystkie aule i sale wykładowe wyposażone w sprzęt multimedialny.

XVI

Załącznik 3

Wydział Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego 1

Historia

Powołanie Uniwersytetu Gdańskiego w 1970 roku było nadrobieniem dystansu, jaki

dzielił Gdańsk w stosunku do innych ośrodków akademickich. W okresie

międzywojennym powstał projekt utworzenia systemu szkół wyższych na Pomorzu

i w Gdyni. Świadczy o tym Memoriał Kuratorium i Zarządu Instytutu Bałtyckiego ze

stycznia 1934 roku. Realizowany po wojnie system szkolnictwa wyższego na Wybrzeżu

przypomina w ogólnym zarysie propozycję Memoriału.

Oba wydziały ekonomiczne istnieją od powstania UG. W 1970 roku nosiły nazwy:

- Wydział Ekonomiki Produkcji,

- Wydział Ekonomiki Transportu.

W dniu 1 października 1993 roku zmieniły swe nazwy:

- Wydział Ekonomiki Produkcji na Wydział Zarządzania,

- Wydział Ekonomiki Transportu na Wydział Ekonomiczny.

Stało się to na mocy uchwały Senatu UG podjętej w dniu 27 maja 1993 roku.

Na wydziale Ekonomiki Produkcji, przed powstaniem Uniwersytetu, działało osiem

katedr. W ich miejsce powołano dwa wielozakładowe instytuty. Były to:

- Instytut Ekonomiki Przemysłu,

- Instytut Finansów i Rachunku Ekonomicznego.

Pierwszy obejmował pięć zakładów:

- Zakład Ekonomiki i Organizacji Przedsiębiorstw,

- Zakład Ekonomiki Przemysłu,

- Zakład Ekonomiki Przemysłu Okrętowego,

- Zakład Ekonomiki Przemysłu Rybnego,

- Zakład Produkcji Przemysłowej i Ładunkoznawstwa.

Drugi obejmował sześć zakładów:

- Zakład Analizy Ekonomicznej,

- Zakład Ekonometrii,

- Zakład Finansów,

1 Załącznik 3 opracowany został na podstawie materiałów uzyskanych od pracowników WZ oraz

informacji ze strony internetowej WZ: http://wzr.pl/

XVII

- Zakład Organizacji i Przetwarzania Danych,

- Zakład Rachunkowości,

- Zakład Statystyki.

Dalsze zmiany w organizacji Wydziału nastąpiły w 1982 roku. Wówczas na miejsce

Instytutu Cybernetyki powstały katedry:

- Analizy Ekonomicznej,

- Ekonometrii,

- Finansów,

- Organizacji Przetwarzania Danych,

- Polityki Ekonomicznej i Planowania,

- Rachunkowości,

- Statystyki.

Ponadto powstała Katedra Polityki Ekonomicznej i Planowania.

W 1988 roku w skład Wydziału Ekonomiki Produkcji wchodziły następujące

instytuty i katedry.

Instytut Ekonomiki i Organizacji Produkcji, Zakłady:

- Ekonomiki i Organizacji Przemysłu,

- Ekonomiki i Organizacji Przemysłu Rybnego,

- Ekonomiki i Organizacji Przemysłu Okrętowego,

- Technologii Produkcji Przemysłowej i Ładunkoznawstwa.

Instytut Organizacji i Zarządzania: Zakłady:

- Organizacji Przedsiębiorstw,

- Ekonomiki Pracy,

- Ergonomii,

- Podstaw Zarządzania,

- Organizacji Zarządzania w Spółdzielczości.

Poza tym na Wydziale istniały katedry:

- Analizy Ekonomicznej,

- Ekonometrii,

- Finansów,

- Polityki Ekonomicznej i Planowania,

- Organizacji Przetwarzania Danych,

- Rachunkowości,

- Statystyki,

XVIII

- Zespołowa Ekonomiki i Organizacji Turystyki i Usług.

Wydział Ekonomiki Produkcji przekształcony został w Wydział Zarządzania w 1993

roku. W jego skład wchodzą aktualnie:

Katedra Ekonomiki Przedsiębiorstw,

o Zakłady:

Ekonomiki Przedsiębiorstw,

Ekonomiki Małej Firmy,

Ekonomiki Przedsiębiorstw Okrętowych,

Zarządzania Jakością i Środowiskiem,

Katedra Inwestycji;

Katedra Marketingu;

Instytut Organizacji i Zarządzania,

o Zakłady:

Zarządzania Przedsiębiorstwem,

Zarządzania Personelem,

Ergonomii i Psychologii Organizacji,

Systemów Zarządzania,

Strategii i Zarządzania,

Katedra Informatyki Ekonomicznej;

Katedra Statystyki;

Katedra Ekonometrii;

Katedra Rachunkowości,

o Zakłady:

Zakład Rachunkowości Finansowej,

Zakład Rachunkowości Zarządczej,

Katedra Finansów;

Katedra Bankowości;

Katedra Finansów Przedsiębiorstw.

W 2008 roku Wydział uzyskał dofinansowanie na realizację projektu "Centrum

Konferencyjno-Szkoleniowe-Dydaktyczne w Sopocie" (umowa nr

Z/2.22/I/1.3.1/072/04/U/1/08) w ramach Zintegrowanego Programu Rozwoju

Regionalnego 2004-2006, Priorytet I - Rozbudowa i modernizacja infrastruktury

XIX

służącej wzmocnieniu konkurencyjności regionów, Działanie 1.3.1,

współfinansowanego z Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego.

Centrum Dydaktyczno-Konferencyjne służy przede wszystkim celom

nowoczesnego kształcenia studentów i doktorantów Wydziału Zarządzania. Jest także

miejscem wielu konferencji, wymiany myśli i dyskusji zarówno środowisk naukowych,

jak i biznesowych. Przestronne korytarze i hole o powierzchni 460,9 m2 oraz elementy

małej architek­tury na zewnątrz budynku umożliwiają wypoczynek w przerwach

między sesjami konferencyjnymi lub innymi zajęciami.

Profil kształcenia

Prowadzi 4,5 letnie studia magisterskie w trybie dziennym, 3 letnie zawodowe

studia zaoczne (licencjackie), 2 letnie magisterskie studia uzupełniające w trybie

zaocznym oraz studia podyplomowe. Łącznie na Wydziale Zarządzania kształci się

ponad 4 tys. studentów, zdobywających nowoczesną wiedzę z zakresu: zarządzania,

informatyki, finansów, bankowości i ubezpieczeń. Plan i program studiów są tak

skonstruowane i w taki sposób aktualizowane, aby absolwent Wydziału Zarządzania

łączył ogólną wiedzę z różnych dyscyplin ekonomicznych z dobrą znajomością

wybranej przez siebie specjalności. Najlepsi studenci mają możliwość studiowania

według indywidualnego toku studiów.

Kadra naukowo-dydaktyczna Wydziału liczy: 12 profesorów tytularnych,

25 doktorów habilitowanych zatrudnionych na stanowisku profesora Uniwersytetu

Gdańskiego, 63 doktorów zatrudnionych na stanowiskach adiunkta lub starszego

wykładowcy oraz 72 starszych asystentów i asystentów. Znaczna część kadry posiada

praktyczne doświadczenie w kierowaniu i zarządzaniu podmiotami gospodarczymi,

pełni ważne funkcje w radach nadzorczych spółek oraz w ciałach doradczych

administracji centralnej i lokalnej.

Działalność badawcza pracowników

Działalność badawcza prowadzona jest w ramach wielu projektów naukowo-

badawczych, w tym kilku projektów międzynarodowych (współfinansowanych przez

Komisję Europejską), projektów Komitetu Badań Naukowych, oraz w ramach tzw.

Badań Własnych. Niezależnie od tego, pracownicy wydziału uczestniczą w wielu

badaniach o charakterze projektowo-wdrożeniowym, są autorami opracowań i ekspertyz

XX

przygotowywanych dla instytucji centralnych i lokalnych (m.in. dla Ministerstwa

Skarbu Państwa), a także dla przedsiębiorstw.

Najważniejsze grupy tematyczne realizowanych prac badawczych obejmują:

ekonometryczne modelowanie i prognozowanie rozwoju gospodarczego Polski

i innych krajów Europy Środkowej i Wschodniej,

funkcjonowanie sektora małych i średnich przedsiębiorstw w Polsce i w krajach

kandydujących do UE,

restrukturyzację przedmiotową i podmiotową przedsiębiorstw,

analizę konkurencyjności przedsiębiorstw gospodarki morskiej, zastosowanie

technologii i systemów informatycznych w rekonstrukcji procesów gospodarczych,

nowoczesną analizę finansową w zarządzaniu przedsiębiorstwami,

przemiany systemowe polskiej rachunkowości finansowej w świetle

międzynarodowych standardów rachunkowości,

zmiany w poziomie i strukturze konsumpcji w Polsce na tle innych krajów.

Współpraca z zagranicą

Wydział współpracuje z kilkoma ośrodkami akademickimi z zagranicy, w tym

przede wszystkim z partnerami z Unii Europejskiej i USA. Współpraca ta obejmuje

zarówno działalność naukowo-badawczą, w którą włączeni są pracownicy Wydziału

Zarządzania, jak i działalność dydaktyczną, z której korzystają studenci. Z każdym

rokiem zwiększa się liczba studentów odbywających staże na uczelniach zagranicznych

w ramach programu wymiany studenckiej "Socrates".

Działalność wydawnicza

Wydział Zarządzania wydaje również pismo. Pismo „Prace i Materiały Wydziału

Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego” jest periodykiem wydawanym w cyklu

kwartalnym. Ukazują się w nim oryginalne, dotychczas niepublikowane opracowania

mające charakter naukowy. Ich autorami są pracownicy Wydziału Zarządzania

Uniwersytetu Gdańskiego i innych jednostek naukowych z całej Polski. Niekiedy

publikowane są również artykuły zagranicznych specjalistów. Nasze pismo wydawane

jest w języku polskim, choć przewidujemy także druk specjalnych numerów w języku

XXI

angielskim. W trosce o wysoką jakość publikowanych tekstów, wszystkie muszą

uzyskać pozytywną ocenę recenzenta.

W zależności od treści artykułów, ukazują się one w jednym z sześciu następujących

działów merytorycznych:

finanse,

informatyka,

marketing,

metody ilościowe,

rachunkowość,

zarządzanie.

Ze względów praktycznych, niektóre numery „Prac i Materiałów Wydziału Zarządzania

Uniwersytetu Gdańskiego” mają charakter monotematyczny, tzn. dotyczą jednego

z tych działów. Wydawnictwo kieruje do osób zaangażowanych w pracę naukowo-

dydaktyczną, menedżerów i specjalistów oraz studentów ekonomii i zarządzania.

XXII

Załącznik 4

Wydział Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdańskiej 1

Historia

1.07.1992 - Senat PG podjął decyzję o utworzeniu Wydziału Zarządzania

i Ekonomii z połączenia:

o Katedry Organizacji i Projektowania Systemów Produkcyjnych

z Wydziału Mechanicznego,

o Instytutu Nauk Ekonomicznych i Humanistycznych.

Pierwszym dziekanem został prof. Piotr Dominiak - pełnił funkcję przez dwie

kadencje.

1993/94 - pierwszym rokiem akademickim Wydziału:

o studia dzienne 5 letnie magisterskie,

o studia zaoczne 2 letnie magisterskie uzupełniające.

1994 - przyznanie praw doktoryzowania w dziedzinie ekonomii.

1994 - powstają pierwsze Studia Podyplomowe.

1995/96 - uruchomione zostają studia inżynierskie w systemie wieczorowym.

1996/97 - reorganizacja systemu studiów dziennych - wprowadzenie studiów

dwustopniowych:

o studia I stopnia, inżynierskie 3,5 letnie

o studia II stopnia magisterskie uzupełniające.

1999/2000 - reorganizacja systemu studiów - na studiach I stopnia

wprowadzono Europejski System Transferu Punktów.

1999/2000 - zmiana władz wydziału - dziekanem został wybrany prof. Bolesław

Garbacik.

2000/2001 - uruchomione zostają studia magisterskie uzupełniające,

realizowane systemem zaocznym i wieczorowym, dla absolwentów z tytułem

licencjata, inżyniera.

1 Załącznik 4 opracowany został na podstawie materiałów uzyskanych od pracowników WZiE oraz

informacji ze strony internetowej WZiE: http://www.zie.pg.gda.pl/

XXIII

Kwiecień 2002 - podjęto decyzję o uruchomieniu - w miejsce studiów

inżynierskich - jednolitych studiów magisterskich, pięcioletnich, z możliwością

zakończenia edukacji na semestrze VII z tytułem inżyniera.

Maj 2002 - wybory nowych władz Wydziału, dziekanem zostaje ponownie

dr hab. Bolesław Garbacik, prof. PG.

Sierpień 2002 - odbiór nowej siedziby WZiE przy ul. Traugutta 79.

2 października 2002 - uroczyste oddanie do użytku budynku.

2003 rokiem jubileuszowym wydziału. W rankingach Rzeczpospolitej i Polityki

Wydział zajmuje pierwsze miejsce wśród uczelni technicznych w Polsce.

Luty 2004 - wydział otrzymuje pozytywną decyzję Państwowej Komisji

Akredytacyjnej - akredytację kierunku Zarządzanie i Marketing na studiach

dziennych, zaocznych, magisterskich i inżynierskich.

2005 - rozpoczęcie realizacji projektu "Studia podyplomowe dla kadr

zarządzających i pracowników przedsiębiorstw" współfinansowanego ze

środków UE w ramach EFS, pod nadzorem PARP.

2005/2006 - zmiana władz wydziału - dziekanem został wybrany prof. Piotr

Dominiak.

2007/2008 - uruchomienie studiów licencjackich anglojęzycznych na kierunku

Zarządzaniu: Bachelor in Management.

2007/2008 - uruchomienie studiów licencjackich na kierunku Europeistyka.

2008 - nominacja do grupy tysiąca najlepszych szkół biznesu na świecie –

EDUNIVERSAL.

2008/2009 - zmiana władz wydziału - dziekanem został ponownie wybrany prof.

Piotr Dominiak.

2008/2009 - uruchomienie studiów licencjackich na kierunku Informatyka

i Ekonometria.

2008/2009 - pierwszy program MBA: Zarządzanie Strategiczne Projektami

i Programami.

26 października 2009 - przyznanie praw doktoryzowania w dziedzinie nauk

ekonomicznych, w dyscyplinie: nauki o zarządzaniu.

2009/2010 - uruchomienie studiów na kierunku Europeistyka - studia II stopnia.

luty 2010 - uruchomienie programu MBA: Zarządzanie w Sporcie.

XXIV

1 marca 2010 - uruchomienie studiów doktoranckich w dziedzinie nauk

ekonomicznych (ekonomia i nauki o zarządzaniu).

grudzień 2010 - WZiE otrzymuje I kategorię naukową przyznawaną przez

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

26.10.2009 - przyznanie uprawnień do nadawania stopnia doktora nauk

ekonomicznych w dyscyplinie nauki o zarządzaniu.

10.12.2010 - Przyznanie I kategorii naukowej przyznawaną przez Ministerstwo

Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

2010 - zmiana struktury organizacyjnej WZiE.

26.01.2011 - Uznanie Zarządzania Inżynierskiego za kierunek unikatowy

decyzją ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

30 września 2011 - Profesor Oliver E.Williamson – Lauret Nagrody Nobla na

WZiE.

30.01 2012 - przyznanie praw habilitowania z nauk ekonomicznych dyscyplinie

ekonomia.

2012 - członkostwa naszych pracowników w komitetach PAN (z wyboru) –

o dr hab. inż. Marek Wirkus i dr hab. inż. Cezary Orłowski zostali wybrani

do Komitetu Inżynierii Produkcji PAN na kadencję 2011/2014,

o prof. dr hab. Stanisław Maciej Kot, został wybrany na członka Komitetu

Statystyki i Ekonometrii Polskiej Akademii Nauk, na kadencję 2011-

2014

o dr Krzysztof Leja został wybrany do Komitetu Naukoznawstwa PAN

kadencji 2011-2014

o prof. dr hab. Piotr Dominiak był członkiem Komitetu Nauk

Ekonomicznych Polskiej Akademii Nauk w kadencji 2008-2011,

członkiem Polskiej Komisji Akredytacyjnej w latach 2010-2011

01.09.2012 - obejmuje sprawowanie funkcji dziekana dr hab. Julita Wasilczuk

prof. PG.

Misja

Kształcenie na najwyższym poziomie, w oparciu o prowadzone badania naukowe,

przygotowujące do dynamicznie zmieniającego się rynku pracy.

XXV

Wartości reprezentowane przez Wydział Zarządzania i Ekonomii:

Odpowiedzialność za:

Kreowanie partnerskich relacji między wszystkimi uczestnikami procesu

naukowego i dydaktycznego.

Wysoki poziom przekazywanej wiedzy i jakość prowadzonych badań

naukowych.

Kształtowanie dobrych postaw etycznych, obywatelskich, społecznych.

Wpajanie odpowiednich umiejętności menedżerskich, inżynierskich.

Wykształcenie wysokiej klasy specjalistów adaptujących się do zmiennych

wymogów rynków europejskich.

Strategia

Strategia wydziału w obecnej formie została opracowana na podstawie

wyznaczonych przez poprzednie władze dziekańskie kierunków rozwoju,

skorygowanych o cele już osiągnięte oraz wymogi znowelizowanej ustawy

o szkolnictwie wyższym.

Strategia Wydziału Zarządzania i Ekonomii jest wynikiem:

licznych spotkań Kolegium Dziekańskiego,

konsultacji z Zespołem Doradczym Kolegium Dziekańskiego,

wyznaczonych przez kierowników Katedr kierunków rozwoju ich jednostek,

konsultacji z kierownikami Katedr.

Strategia wpisuje się także w strategię Politechniki Gdańskiej, przyjętą przez Senat

PG 19.12.2012, której celem jest stworzenie nowoczesnej uczelni (SMART University).

Sytuacja Wydziału Zarządzania i Ekonomii.

W obszarze kształcenia głównym celem jest uatrakcyjnienie oferty

programowej, stopniowe rozszerzenie oferty studiów anglojęzycznych oraz zwiększenie

liczby studentów obcokrajowców, a także uczonych z zagranicy, których zamierza

XXVI

zatrudniać na stanowiskach profesorów wizytujących. Nadrzędnym zaś celem jest

utrzymanie wysokiej jakości tego kształcenia.

W obszarze badań zamierza zwiększać liczbę publikacji naukowych

w wydawnictwach ukazujących się za granicą, a także sprzyjać osobom, które aktywnie

pozyskują środki na badania, a także kolejne stopnie naukowe.

Ważnym obszarem jest również rozwijanie współpracy z otoczeniem

samorządowym oraz biznesowym, w celu włączenia interesariuszy w projektowanie

zmian, a także rozszerzanie i uatrakcyjnianie oferty praktyk zawodowych dla

studentów. Temu celowi służy m.in. niedawno powołana Rada Konsultacyjna.

Te działania w dużym stopniu są związane z promowaniem i podnoszeniem

jakości oraz tworzą warunki do budowania gospodarki innowacyjnej. Powyższe obszary

(kształcenie, badania i współpraca) przyczynią się także do rozwoju wydziału oraz całej

uczelni.

Cele strategiczne

KSZTAŁCENIE: jakość i elastyczność wspierająca zmieniające się potrzeby,

BADANIA: na najwyższym poziomie krajowym,

ZARZĄDZANIE I ORGANIZACJA: na miarę Wydziału Zarządzania,

WSPÓŁPRACA Z OTOCZENIEM: otwartość i elastyczność.

Cele horyzontalne

INNOWACJE,

JAKOŚĆ,

ROZWÓJ.

Cele operacyjne

KSZTAŁCENIE:

o Internacjonalizacja kształcenia,

o Doskonalenie kompetencji dydaktycznych pracowników,

o Doskonalenie jakości kształcenia,

o Uelastycznienie procesu kształcenia, powiązanie z badaniami i praktyką,

o Rozwój kształcenia ustawicznego adresowanych do różnych grup

wiekowych,

XXVII

o Stworzenie podstaw do ubiegania się o akredytację międzynarodową na

studiach I i II stopnia oraz MBA.

BADANIA:

o Utrzymanie I kategorii naukowej oraz praw akademickich,

o Rozpoznawalność w kraju w 3-4 obszarach badań naukowych,

o Wystąpienie o uprawnienia do nadawania stopnia doktora

habilitowanego w dyscyplinie nauk o zarządzaniu,

o Internacjonalizacja badań.

ORGANIZACJA I ZARZĄDZANIE:

o Zwiększenie zaangażowania kierowników katedr,

o Poprawa efektywności pracy administracji,

o Stworzenie podstaw do sprawnego zarządzania projektami

międzynarodowymi,

o Efektywne wykorzystywanie kompetencji wszystkich pracowników.

WSPÓŁPRACA:

o Wpisanie się w działania uczelni, poprzez wspieranie działań

innowacyjnych i przedsiębiorczych, głównie w obszarze kształcenia,

o Budowanie marki wydziału otwartego na potrzeby regionu,

o Otwarcie na miasto i region: rozwój współpracy ze środowiskiem

biznesowym i samorządowym,

o Budowanie relacji z absolwentami.

Działania

KSZTAŁCENIE:

o Internacjonalizacja kształcenia,

o Promowanie wyjazdów studentów na semestr za granicę i zwiększenie

liczby studentów przyjeżdżających,

o Wypromowanie e-gazetki dla studentów i wykładowców

obcojęzycznych, stworzenie poradnika,

o Wykorzystywanie kontaktów międzynarodowych do wzbogacenia

programu studiów,

o Utrzymanie wymogu znajomości języka angielskiego przy ubieganiu się

o pracę na WZiE,

XXVIII

o Stworzenie podstaw do ubiegania się o akredytację międzynarodową na

I i II stopniu,

o Doskonalenie kompetencji dydaktycznych pracowników,

o Promowanie nowoczesnych metod kształcenia (spotkania metodyczne,

e-learning),

o Międzykatedralna wymiana doświadczeń, najlepsze praktyki,

o Doskonalenie jakości kształcenia,

o Podniesienie jakości prac kwalifikacyjnych licencjacki i magisterskich,

poprzez wprowadzenie obowiązkowych seminariów metodologicznych,

o Doskonalenie koncepcji studiów doktoranckich,

o Kształtowanie postaw prospołecznych, kulturalnych i prosportowych,

o Zapraszanie na zajęcia praktyków, wspieranie uzyskiwania certyfikatów

zewnętrznych,

o Uelastycznienie procesu kształcenia, powiązanie z badaniami

i gospodarką,

o Promowanie wiedzy i postaw przedsiębiorczych, zarządzania

projektowego, doskonalenie metod dydaktycznych w kierunku

zwiększenia pracy własnej studentów,

o Organizacja dnia praktyk i zapraszanie praktyków na zajęcia,

o Odrębne ścieżki dla najzdolniejszych studentów, włączanie do

prowadzonych badań, zachęcanie do publikacji,

o Podtrzymywanie tradycji nagradzania najlepszych projektów (Karole)

oraz wypromowanie nagrody dla najlepszego studenta,

o Rozwój kształcenia ustawicznego adresowanego do różnych grup

wiekowych,

o Promowanie studiów podyplomowych, wprowadzanie i wspieranie

nowych kierunków,

o Wypromowanie MBA, z międzynarodową akredytacją,

o Dążenie do stworzenia Akademii Seniora.

BADANIA:

o Utrzymanie I kategorii naukowej oraz praw akademickich,

o Coroczne ranking naukowe, rotacja w przypadku niewystarczającego

dorobku,

o Utrzymanie systemu motywującego pracowników naukowych,

XXIX

o Racjonalizacja obciążeń dydaktycznych,

o Wspieranie mobilności pracowników, uelastycznienie prowadzenia zajęć

o Uzyskanie uprawnień do nadawania stopnia doktora habilitowanego

w dyscyplinie nauk o zarządzaniu,

o Promowanie i wspieranie osób przygotowujących i uzyskujących stopnie

i tytuły naukowe,

o Aktywne poszukiwanie nowych pracowników z habilitacją,

o Różnicowanie wynagrodzeń w zależności od aktywności, przede

wszystkim naukowej,

o Rozpoznawalność w kraju w 3-4 obszarach badań naukowych,

o Zwiększenie zaangażowania doktorantów w prace naukowe,

o Wypromowanie czasopisma naukowego,

o Wpisanie na stałe imprez takich jak: Wieczory z ekonomią, Europejski

Tydzień Przedsiębiorczości Czwartkowe spotkania z nauką, warsztaty

naukowo-metodyczne,

o Poszukiwanie nowych źródeł finansowania badań.

ORGANIZACJA I ZARZĄDZANIE:

o Zwiększenie zaangażowania kierowników katedr,

o Promowanie relacji międzykatedralnych, wspólnych zespołów

badawczych, seminariów,

o Stworzenie i rozwijanie wewnętrznego systemu grantowego,

o Odciążenie kierowników z zadań czysto biurokratycznych (zastępca

kierownika katedry),

o Odbudowa katedry zarządzania,

o Kwartalne spotkania z kierownikami,

o Poprawa efektywności administracyjnej,

o Usprawnienie komunikacji, stworzenie i utrzymywanie „biurka”,

o Monitorowanie procedur w obszarach: kształcenia, badań, współpracy

i organizacji,

o Przeniesienie wszystkich trzech poziomów kształcenia (także

w j. angielskim) do dziekanatu,

o Pozyskanie nowych pomieszczeń dydaktycznych/bytowych dla

wydziału,

XXX

o Stworzenie podstaw do sprawnego pozyskiwania, rozliczania projektów

oraz zarządzania projektami,

o Utrzymywanie biura, które będzie wspierało projekty itp.,

o Wsparcie profesjonalnej informacji naukowej,

o Efektywne wykorzystywanie kompetencji wszystkich pracowników,

o Dodatki wyłącznie dla aktywnej administracji, przedefiniowanie roli

administracji, prowadzenie oceny pracowników administracji,

o Analiza potrzeb i oczekiwań – spotkania dyrektora administracyjnego

z pracownikami,

o Promowanie podnoszenia kompetencji pracowników administracji.

WSPÓŁPRACA Z OTOCZENIEM:

o Wpisanie się w działania uczelni, poprzez wspieranie działań

innowacyjnych i przedsiębiorczych, głównie w obszarze kształcenia,

o Oferowanie zajęć/kursów/szkoleń w zakresie kompetencji pracowników

wydziału,

o Uczestniczenie we wspólnych przedsięwzięciach dotyczących

kształcenia oraz badań,

o Wsparcie procesu tworzenia ogólnouczelnianego biura obsługi

studentów zagranicznych,

o Budowanie marki wydziału otwartego na potrzeby społeczne, kulturę

itp.,

o Przyjęcie strategii promocji, doskonalenie strony wydziału,

o Inicjatywy edukacyjne dla dzieci i młodzieży (konkursy, specjalne

wykłady, konkursy tematyczne, patronaty itp.) – strategia 2R,

o Popularyzacja i propagowanie wiedzy: wykłady otwarte, kino Europa,

oferta dla seniorów,

o Otwarcie na miasto i region,

o Otwarcie na różne poziomy edukacji wpisanie się w strategię

miasta/regionu,

o Włączanie się w tworzenie innowacyjnej gospodarki poprzez udział

w targach, doradztwie oraz udział w gremiach regionalnych,

o Powołanie i stałe utrzymywanie Rady Konsultacyjnej,

o Budowanie relacji z absolwentami,

o Promowanie przynależności do stowarzyszenia absolwentów PG,

XXXI

o Włączanie absolwentów w proces dydaktyczny,

o Spotkania z absolwentami.

Jakość kształcenia

System zarządzania jakością kształcenia funkcjonujący na Wydziale Zarządzania

i Ekonomii został stworzony w oparciu o zarządzenie Rektora nr 9/2004z 26 marca

2004 r, a zaktualizowany w oparciu Uchwałę Senatu Politechniki Gdańskiej

nr 15/2012/XXIII z 22 listopada 2012 r., wprowadzającej Uczelniany System

Zapewnienia i Doskonalenia Jakości Kształcenia na Politechnice Gdańskiej, który

definiuje cele zapewnienia jakości kształcenia i środki ich realizacji.

Wydziałowe systemy zarządzania jakością kształcenia (WSZJK) są zgodne

z wytycznymi systemu uczelnianego, a ponadto mogą uwzględniać specyfikę

konkretnych wydziałów. System funkcjonujący na WZiE jest zatem zgodny

z wytycznymi uczelnianymi oraz uwzględnia odrębność wydziału, który w swojej

działalności dydaktycznej łączy przedmioty inżynierskie, ekonomiczne oraz społeczne.

Najważniejszymi elementami systemu zarządzania jakością kształcenia na

Wydziale Zarządzania i Ekonomii są:

polityka jakości kształcenia WZiE,

projakościowa organizacja procesu kształcenia,

jakość kadry dydaktycznej,

zasoby do nauki i środki wsparcia dla studentów,

zasady oceniania studentów,

komunikacja z otoczeniem i informowanie na temat oferty edukacyjnej.

Funkcjonowanie i doskonalenie systemu zarządzania jakością kształcenia odbywa

się pod nadzorem Wydziałowej Komisji Jakości Kształcenia, powołanej uchwałą Rady

Wydziału w dn. 22.11.2012r.

Elementy te uzupełnione są ciągłymi działaniami organizacyjnymi zapewniającymi

zgodność wydziałowego systemu zarządzania jakością nie tylko z wymaganiami

uczelnianymi, ale także z wytycznymi Polskiej Komisji Akredytacyjnej (PKA) oraz

wytycznymi European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA).

XXXII

Struktura Wydziału

Wydział składa się z 9 następujących Katedr:

Analizy Ekonomicznej i Finansów

Inżynierii Zarządzania Operacyjnego

Marketingu

Nauk Ekonomicznych

Nauk Społecznych i Filozoficznych

Przedsiębiorczości i Prawa Gospodarczego

Zarządzania

Zarządzania Jakością i Towaroznawstwa

Zastosowań Informatyki w Zarządzaniu

Działalność naukowo-badawcza

Różnorodność zainteresowań badawczych oraz umiejętność ich integracji

wypracowana w procesie powstawania i funkcjonowania wydziału w otoczeniu uczelni

technicznej jest prawdopodobnie najcenniejszym atutem. Integracja ta dotyczy wielu

dziedzin, czego efektem jest interdyscyplinarność badań. W obecnym świecie

naukowym coraz częściej jedyną szansą na dalszy postęp i tworzenie naukowej wartości

dodanej jest poruszanie się na pograniczu różnych dyscyplin naukowych. Wybrane

kierunki prowadzonych prac naukowych prowadzonych na wydziale to: szeroko

rozumiane zarządzanie projektami, przedsiębiorczość i badania nad szkolnictwem

wyższym.

Korzystając z posiadanych zasobów i potencjału w postaci wypracowanej przez lata

umiejętności naukowej integracji, wydział tworzy i rozwija sieci współpracy

z partnerami jak również z konkurentami, zarówno w kraju jak i za granicą. Czyni to

w głębokim przekonaniu popartym dotychczasowym doświadczeniem, że współpraca

i konkurowanie w zakresie działalności badawczej są korzystne dla wszystkich

zainteresowanych.

Współpraca międzynarodowa

Wydział ZiE stawia na intensywną współpracę z uczelniami zagranicznymi.

Prowadzi tzw. system podwójnego dyplomowania z uczelniami: University of Applied

Sciencies Stralsund - Niemcy, VIA University College w Horsens, Dania oraz Cranfield

XXXIII

University w Wielkiej Brynii. Prowadzi również wymianę studencką w ramach

programu Erasmus+. Każdy ze studentów może starać się o semestralny lub roczny

pobyt szkoleniowy na jednej z uczelni, z którą podpisano umowę o współpracy.

Od kilku lat na kierunku zarządzanie prowadzone są studia w języku angielskim na

poziomie licencjackim, magisterskim i podyplomowym (MBA). Na pierwszym stopniu

zarządzania oferowany jest program Bachelor in Management, a na II stopniu profile

Small Business Economics and Management, International Management a także

kierunek Analiza Ekonomiczna. Na studiach podyplomowych - program MBA in

Strategy, Programme and Project Management. Studenci polscy uczestniczący

w programie Bachelor in Management odbywają obowiązkowy kurs języka chińskiego,

natomiast studenci zagraniczni - kurs języka polskiego.

Dzięki tej bogatej ofercie zajęć w języku angielskim, na wydziale studiuje ponad

100 studentów zagranicznych zróżnych krajów europejskich oraz Azji, Ameryki

Południowej i Afryki. Najliczniejszą grupę stanowią studenci z Chin. W związku z tym

doroczną tradycją jest organizowany przez nich Dzień Chiński.

Bardzo aktywni na polu współpracy międzynarodowej są wykładowcy, którzy

korzystają z możliwości zagranicznych staży zarówno jako dydaktycy, jak i badacze

oraz partnerzy w projektach międzynarodowych.

Lp. Sytuacja Wariant A 1 2 3 4 5 Wariant B

1 Charakter usług edukacyjnych usługi standardowe (świadczone masowo) usługi zindywidualizowane (świadczone jednostkowo) np. ITS

2 Metoda pozyskania studenta szeroka dostępność standardowych usług limitowana dostępność wysokiej jakości usług

3 Filozofia rozwoju organizacji podpatrzeć innych i zrobić to lepiej wyprzedzić innych poprzez nowatorstwo

4 Stosunek do ryzykapodejmowanie zadań badawczych

i dydaktycznych o dużej pewności pozytywnych wyników

podejmowanie zadań badawczych

i dydaktycznych o niepewnych rezultatach

5 Pogląd na oczekiwania studenta pozytywne noty i dyplom ukończenia studiów wiedza i satysfakcja studenta

6 Reakcja na oczekiwania studenta zaoferować studentowi to, czym organizacja dysponuje zdobyć dla studenta to, czego on oczekuje

7 Charakter rynkuwzględnie ustabilizowany (niezmienni studenci i ich

potrzeby)

zmienny i dynamiczny (zmieniający się studenci i ich

oczekiwania)

8 Stosunek organizacji do studenta to petent przysparzający problemów to faktyczny klient organizacji

9 Student postrzegany jako:potencjalne źródło informacji o jego aktualnych

potrzebachpotencjalne źródło informacji o jego przyszłych potrzebach

1Stosunek do eksperymentów

i nowatorstwapreferowanie sprawdzonych wzorców działań otwartość na eksperymenty i nowe doświadczenia

2 Prawo pracowników do ryzykabrak tolerancji dla działań obarczonych jakimkolwiek

ryzykiemnagradzanie działań o uzasadnionym ryzyku

3 Rozwiązywanie problemów samodzielnie przez kierownika zbiorowo z udziałem podwładnych

STRATEGIA ORGANIZACJI

SUBIEKTYWNA OPINIA RZECZYWISTEGO STANU WYDZIAŁU

Proszę o wyrażenie subiektywnej opinii na temat rzeczywistego stanu wydziału, w którym Pani / Pan pracuje.

Badanie dotyczy diagnozy zdolności do uczenia się wydziałów ekonomicznych publicznych szkół wyższych w województwie pomorskim.

W każdej z poniższych sytuacji ma Pani/Pan do wyboru jedną z następujących możliwości. Jeżeli sytuacja w obszarze analizy odpowiada:

zdecydowanie opisanej w wariancie A proszę wpisać „X” w kolumnę 1

raczej opisanej w wariancie A proszę wpisać „X” w kolumnę 2

raczej opisanej w wariancie B proszę wpisać „X” w kolumnę 3

zdecydowanie opisanej w wariancie B proszę wpisać „X” w kolumnę 4

KULTURA ORGANIZACJI

Lp. Sytuacja Wariant A 1 2 3 4 5 Wariant B

4 Relacje przełożony - podwładny sformalizowane otwarte, ze wzajemną wymianą doświadczeń

5 System komunikowania się hierarchiczny, sformalizowany poziomy, odformalizowany

6Źródła i sposób sprawowania

władzyhierarchiczna, autokratyzm wiedza i kompetencje, partycypacja

7 Stosunek do różnic poglądówkultura „jednego najlepszego rozwiązania” pochodzącego

od kierownictwakultura „odmiennych zdań”

8 Wzorce kulturowe zindywidualizowane wspólne

9 Relacje między pracownikami sformalizowane, służbowe nieformalne, partnerskie

10 Nastawienie pracowników do zmian zmiana jako uciążliwość zmiana jako szansa

11Postawa wobec pojawiających się

problemówprzeczekać, może problem sam się rozwiąże

bezzwłocznie identyfikować źródła problemów i dążyć do ich

przezwyciężenia

12Postawa wobec wykonywanych

zadańprzedmiotowa (rób co każą,nie ważne po co i dla kogo?) podmiotowa (powinieneś wiedzieć po co i dla kogo działać?)

1 Konfiguracja struktury smukła, hierarchiczna spłaszczona, pozioma

2Lokalizacja odpowiedzialności za

wynikina poziomie centrali uczelni na poziomie wydziału

3Podatność struktury na zmiany

warunków funkcjonowaniasztywna elastyczna

4 Cechy przepisów formalnychliczne, szczegółowe, rygorystyczne, regulujące sposób

działania

ograniczone liczebnie, ukierunkowujące, definiujące

kompetencje i cele działającego

5Pozycja pracownika

w organizacji

zależna od jego miejsca

w hierarchii organizacyjnej

zależna od wiedzy

i kompetencji merytorycznych

6 Obieg wiedzy w organizacji sformalizowany, elitarny, jednorazowy w razie potrzeby elastyczny, powszechny, regularny

7System informacyjny jest

zbudowany tak, że:

pracownik jest zdany na własną inicjatywę

i pomysłowość w zdobywaniu informacji

pracownik może liczyć na efektywne wspomaganie

informacyjne

8 Charakter spotkań zbiorowychorganizowane wg ustalonego schematu, o stałym składzie,

poświęcone przekazowi wiedzy

organizowane wg potrzeb, o składzie zgodnym

z oczekiwanymi kompetencjami, poświęcone wymianie

wiedzy

9 System zarządzania nastawiony na:redukcję kosztów poszczególnych stanowisk

i komórek organizacyjnychidentyfikację efektywności realizacji poszczególnych zadań

10Organizacja jest zbudowana tak, aby

pracownik:

umiał, mógł i musiał działać zgodnie z obowiązującymi

procedurami

umiał, mógł i chciał dobrać metody odpowiadające celom i

warunkom działania

11a

(wypełniają pracownicy naukowo-

dydaktyczni)

Realne obciążenie dydaktyką

zdecydowanie powyżej pensum, ogranicza szanse na

własny rozwój naukowo-dydaktyczny

zbliżone do pensum, dające szanse na własny rozwój naukowo-

dydaktyczny

ORGANIZACJA JEDNOSTKI

Lp. Sytuacja Wariant A 1 2 3 4 5 Wariant B

11b

(wypełniają pracownicy

inżynieryjno-tachniczni

i administracyjni)

Realne obciążenie zadaniami

zdecydowanie powyżej 8 godzin pracy zbliżone do 8 godzin pracy

1 Pożądane kwalifikacje pracowników wąskie, powtarzalne, odtwórcze szerokie, zmienne

2Kształtowanie poczucia

odpowiedzialnościodpowiedzialność tylko za własne działanie odpowiedzialność za los całej organizacji

3System doboru (oczekiwania wobec

kandydata)

sprawność w realizacji poleceń, gotowość do realizacji

aktualnych zadań i sterowanego rozwoju

otwartość i aktywność, dysponowanie potencjałem

rozwojowym, lojalność wobec organizacji jako kluczowe

kryterium

4 System rozwoju doraźny, dla zaspokojenia aktualnych potrzeb organizacjiprzyszłościowy, uwzględniający również oczekiwania

pracowników

5 System motywacjioparty na wycenie formalnych kwalifikacji i stopniu

realizacji formalnych zadań

oparty na wycenie wkładu pracownika w osiągnięty rezultat,

mobilizujący do kreatywności

i innowacyjności

6 Niezgodność interesów to zło konieczne trudne do usunięcia to zjawisko naturalne, rozwiązywalne drogą negocjacji

7Kierownictwo traktuje konflikt

w organizacji jako:zagrożenie, którego należy unikać za wszelką cenę

to sposób ujawnienia się sprzeczności, których rozwiązanie

daje szanse rozwoju

8 System ocengeneruje niepewność co do przyszłości, służy wycenie

nakładu pracy osoby ocenianej

generuje wzrost poczucia własnej wartości, służy do celów

rozwojowych i konkurencyjnych osoby ocenianej

9Zakres wsparcia ze strony

społeczności organizacjisamotne pokonywanie trudności pomoc kierowników i kolegów w pokonywaniu trudności

1W skład zespołów problemowych

wchodzą:wyłącznie pracownicy organizacji również specjaliści spoza organizacji

2W przypadku realizacji

przedsięwzięcia innowacyjnegoryzyko ponosi jedynie zespół wykonawczy

ryzyko jest podzielone pomiędzy zespół wykonawczy

i organizację

3Pozytywne skutki przedsięwzięcia

innowacyjnegokonsumuje przede wszystkim organizacja są rozdzielone pomiędzy organizację i realizatorów

4

Kierownictwo widząc

niedoskonałości funkcjonowania

organizacji

rozwiązuje problem samodzielnie lub czeka aż pracownicy

uświadomią sobie potrzebę zmiany

uświadamia pracownikom potrzebę zmian i angażuje ich w ten

proces

5Wprowadzenie zmiany rozpoczyna

się od:

powiadomienia o terminie jej wprowadzenia i nowych

zasadach funkcjonowania organizacjipowiadomienie o jej przyczynach, celach i skutkach

6Projekt zmiany jest przedstawiany

jako:rozwiązanie idealne

rozwiązanie niosące szanse

i zagrożenia

7 Postawa wobec oponentów zmianyobojętnych zostawia się

w spokoju, oponentów eliminujeobojętnych i oponentów stara się włączyć w proces zmian

ZASOBY LUDZKIE

ORGANIZACJA PROCESU UCZENIA SIĘ

Lp. Sytuacja Wariant A 1 2 3 4 5 Wariant B

8Projektując i wprowadzając zmianę

liczy się na:

bierną akceptację tego, co zaproponowali eksperci

i zespół inicjatywnyaktywne współuczestnictwo adresatów zmiany

9

Stosunek kierownictwa do

innowacji proponowanych przez

podwładnych

„nie czas na eksperymenty” „nie ma nic bardziej trwałego niż zmiany”

10 Perspektywa zmiany wywołujeniepokój o sprostanie nowym wyzwaniom

i utrzymanie dotychczasowego statusu

zadowolenie z szansy rozwoju

i pokonania trudności

11

Stosunek organizacji do

pracowników objętych zmianą

zatrudnienia

nie zapobiega się ich odejściu z organizacjistosuje się przesunięcia wewnętrzne, szkolenia, wsparcie

merytoryczne

12 Sposób projektowania zmian samodzielne opracowanie rozwiazań wewnątrz organizacjipodpatrywanie i wdrażanie sprawdzonych wcześniej na

zewnątrz organizacji rozwiązań

13 Kultura rozwoju wiedzy "tłoczenie" wiedzy od góry w dół strukturygromadzenie, wykorzystywanie i dzielenie się wiedzą

pomiędzy wszystkimi członkami organizacji

1. Proszę uporządkować poniższe czynniki nadając im rangi od 1 do 6 w zależności od intensywności oddziaływania na zdolność badanego wydziału do uczenia się

(ranga 1- czynnik oddziałuje najsłabiej, ranga 6- czynnik oddziałuje najsilniej)

strategia organizacji

kultura organizacji 2. Proszę zaznaczyć zajmowane stanowisko

organizacja jednostki

zasoby ludzkie pracownik naukowo-dydaktyczny

wyposażenie techniczne pracownik inżynieryjno-techniczny

organizacja procesu uczenia się pracownik administracyjny

inny pracownik, jaki? ………………………………….

XXXVIII

Załącznik 6. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie finansowej

Załącznik 7. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie finansowej

Załącznik 8. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie finansowej

Załącznik 9. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie finansowej

Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

1. procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki 40 40 60 53,5 60 55 50 47 47 45 bd bd bd

2. wynik finansowy w tys. 581 1291 -1700 -57,8 727 389 -377 -91 -383 -913 bd bd bd

Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

1. procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40

2. wynik finansowy w tys. bd bd bd bd bd bd bd bd bd bd bd bd bd

Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

1. procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40

2. wynik finansowy w tys. bd bd bd bd bd bd bd bd bd bd bd bd bd

Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

1. procentowy udział funduszy własnych w finansowaniu jednostki 62 43 47 48 47 47 49 49,5 40 45 35 33 30

2. wynik finansowy w tys. -468 106 -165 -235 278 350 535 -124 526 563 1754 1451 3138

XXXIX

Załącznik 10. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie procesu dydaktycznego

Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

1. liczba studentów studiów stacjonarnych 1203 1236 1198 1226 1292 1082 1090 1146 1262 1311 1204 1188 1117

2. liczba studentów studiów niestacjonarnych 3171 2501 2497 2049 2059 2292 2459 2276 2056 1841 1297 892 781

3. liczba absolwentów studiów stacjonarnych bd bd bd bd bd 221 179 207 390 286 392 371 357

4. liczba absolwentów studiów niestacjonarnych bd bd bd bd bd 675 594 758 756 806 600 424 286

5. liczba studentów studiów podyplomowych 30 50 72 141 150 140 170 243 199 204 166 60 38

6. liczba studentów studiów doktoranckich 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 30 60

7. liczba studentów w ramach wymiany zagranicznej (wyjeżdżających) 14 8 14 18 22 25 27 22 14 20 23 16 19

8. liczba kierunków studiów 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

9. liczba specjalności 7 7 7 7 7 9 10 14 14 14 14 23 23

10. liczba studiów podyplomowych 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 2 1

11. liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż., magist., MSU, doktor.) 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4

XL

Załącznik 11. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie procesu dydaktycznego

Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

1. liczba studentów studiów stacjonarnych 2034 2106 2108 2119 2033 2117 2205 2387 2485 2661 2693 2650 bd

2. liczba studentów studiów niestacjonarnych 1675 2020 2186 2217 2061 1846 1349 1131 1106 876 651 608 bd

3. liczba absolwentów studiów stacjonarnych bd bd bd 362 361 682 bd bd bd bd bd bd bd

4. liczba absolwentów studiów niestacjonarnych bd bd bd 163 552 337 bd bd bd bd bd bd bd

5. liczba studentów studiów podyplomowych 428 393 275 333 335 396 328 398 280 268 272 224 bd

6. liczba studentów studiów doktoranckich 103 130 142 151 149 127 160 155 142 99 67 86 bd

7. liczba studentów w ramach wymiany zagranicznej (wyjeżdżających) 101 117 120 123 125 112 88 79 97 82 59 51 bd

8. liczba kierunków studiów 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 bd

9. liczba specjalności 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 bd

10. liczba studiów podyplomowych 6 8 11 11 11 11 10 13 10 10 10 12 bd

11. liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe) 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 bd

12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż., magist., MSU, doktor.) 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 bd

XLI

Załącznik 12. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie procesu dydaktycznego

Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

1. liczba studentów studiów stacjonarnych 1994 1949 2680 2109 2109 2403 2646 2860 2783 2722 2592 2634 bd

2. liczba studentów studiów niestacjonarnych 2441 2642 2995 2253 2250 2308 2472 2526 2424 2291 1841 1400 bd

3. liczba absolwentów studiów stacjonarnych bd bd bd 335 349 620 bd bd bd bd bd bd bd

4. liczba absolwentów studiów niestacjonarnych bd bd bd 303 494 205 bd bd bd bd bd bd bd

5. liczba studentów studiów podyplomowych 699 710 568 782 782 1026 1104 890 900 613 461 389 bd

6. liczba studentów studiów doktoranckich 69 98 125 126 157 161 151 133 126 152 146 152 bd

7. liczba studentów w ramach wymiany zagranicznej (wyjeżdżających) 5 7 17 33 38 16 20 30 22 25 30 22 bd

8. liczba kierunków studiów 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 bd

9. liczba specjalności 9 11 11 11 11 11 11 11 11 11 12 13 bd

10. liczba studiów podyplomowych 8 11 14 14 14 14 18 20 9 9 11 12 bd

11. liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe) 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 bd

12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż., magist., MSU, doktor.) 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 bd

XLII

Załącznik 13. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie procesu dydaktycznego

Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

1. liczba studentów studiów stacjonarnych 1389 1546 1648 1405 1830 2299 2443 2517 2671 2874 2922 2965 3200

2. liczba studentów studiów niestacjonarnych 1557 1434 968 889 873 1379 1332 1114 886 867 860 873 946

3. liczba absolwentów studiów stacjonarnych 404 377 204 243 211 244 284 512 566 694 502 568 558

4. liczba absolwentów studiów niestacjonarnych bd bd bd bd bd 189 187 168 231 157 156 211 173

5. liczba studentów studiów podyplomowych 593 660 608 1024 861 870 1076 859 846 778 716 623 631

6. liczba studentów studiów doktoranckich 0 0 0 0 0 0 0 30 61 61 82 104 125

7. liczba studentów w ramach wymiany zagranicznej (wyjeżdżających) 9 17 34 50 102 102 48 62 93 118 117 108 105

8. liczba kierunków studiów 1 1 1 1 3 3 3 3 4 4 4 4 3

9. liczba specjalności 5 6 7 7 8 8 8 8 8 8 8 9 9

10. liczba studiów podyplomowych bd bd 13 15 19 20 23 24 25 26 28 30 33

11. liczba trybów kształcenia (stacj., niestacj., wieczorowe) 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2

12. liczba poziomów kształcenia (lic./inż., magist., MSU, doktor.) 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4

XLIII

Załącznik 14. Mierniki oceny efektów uczenia się WPiT w perspektywie procesu naukowego

Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

1. liczba pracowników naukowo-dydaktycznych 115 120 117 111 109 110 109 110 103 101 98 98 94

2. liczba pracowników inżynieryjno-technicznych 25 25 26 27 30 28 30 29 35 27 25 22 23

3. liczba pracowników administracyjnych 14 18 14 13 12 12 13 16 15 17 20 18 17

4. liczba doktoratów 7 7 6 2 6 6 4 2 1 1 2 0 0

5. liczba habilitacji 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 3 0 3

6. liczba profesur 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 2 0

7. liczba publikowanych artykułów 71 68 84 132 232 178 134 156 230 159 163 212 192

8. liczba publikowanych pozycji zwartych 70 29 107 51 63 75 7 17 19 6 12 6 8

9. liczba publikowanych rozdziałów w pozycjach zwartych bd bd bd bd bd 16 35 58 24 40 79 87 53

10. liczba realizowanych projektów badawczych 29 30 39 48 68 68 69 64 17 14 14 12 10

11. liczba organizowanych konferencji bd bd bd bd bd 3 8 7 9 6 4 8 7

XLIV

Załącznik 15. Mierniki oceny efektów uczenia się WE w perspektywie procesu naukowego

Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

1. liczba pracowników naukowo-dydaktycznych 141 142 143 143 139 138 137 136 133 135 135 135 bd

2. liczba pracowników inżynieryjno-technicznych 12 12 12 12 11 10 11 11 11 11 11 11 bd

3. liczba pracowników administracyjnych 17 18 17 19 19 19 21 20 20 20 20 20 bd

4. liczba doktoratów 4 6 5 9 2 4 5 5 2 1 2 0 bd

5. liczba habilitacji 3 0 2 1 2 4 2 0 2 2 1 7 bd

6. liczba profesur 2 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 bd

7. liczba publikowanych artykułów 222 244 254 498 483 559 498 441 424 473 231 221 bd

8. liczba publikowanych pozycji zwartych 14 14 10 12 20 18 17 16 12 14 22 8 bd

9. liczba publikowanych rozdziałów w pozycjach zwartych bd bd bd 127 155 179 215 128 109 104 176 133 bd

10. liczba realizowanych projektów badawczych 35 28 34 43 46 48 bd bd bd bd bd bd bd

11. liczba organizowanych konferencji bd bd bd bd bd bd bd bd bd 9 5 9 bd

XLV

Załącznik 16. Mierniki oceny efektów uczenia się WZ w perspektywie procesu naukowego

Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

1. liczba pracowników naukowo-dydaktycznych 157 157 158 155 155 150 152 153 153 153 146 145 bd

2. liczba pracowników inżynieryjno-technicznych 17 18 19 20 17 16 16 16 16 16 15 16 bd

3. liczba pracowników administracyjnych 17 17 17 17 18 18 18 19 20 20 19 19 bd

4. liczba doktoratów 9 13 6 7 4 4 3 0 5 5 4 4 bd

5. liczba habilitacji 0 1 1 3 0 1 2 2 3 0 1 5 bd

6. liczba profesur 1 2 2 1 1 0 0 0 1 0 1 2 bd

7. liczba publikowanych artykułów 161 146 169 233 298 190 241 206 287 225 192 182 bd

8. liczba publikowanych pozycji zwartych 15 15 12 11 18 11 14 16 11 13 9 8 bd

9. liczba publikowanych rozdziałów w pozycjach zwartych bd bd bd 170 195 186 142 120 98 76 133 93 bd

10. liczba realizowanych projektów badawczych 31 33 32 38 38 36 bd bd bd bd bd bd bd

11. liczba organizowanych konferencji bd bd bd bd bd bd bd bd bd 8 1 7 bd

XLVI

Załącznik 17. Mierniki oceny efektów uczenia się WZiE w perspektywie procesu naukowego

Lp. Nazwa miernika 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

1. liczba pracowników naukowo-dydaktycznych 107 102 102 105 102 113 118 116 113 110 111 110 110

2. liczba pracowników inżynieryjno-technicznych 6 6 7 10 9 8 8 9 9 9 3 5 5

3. liczba pracowników administracyjnych 20 18 18 20 20 19 21 23 24 25 32 29 25

4. liczba doktoratów 7 11 7 5 5 4 1 3 2 3 2 5 7

5. liczba habilitacji 1 0 0 2 1 0 0 1 1 1 3 3 3

6. liczba profesur 0 0 1 2 1 0 0 0 0 0 0 1 2

7. liczba publikowanych artykułów 210 197 78 85 57 95 119 145 132 113 161 154 242

8. liczba publikowanych pozycji zwartych 20 29 33 37 48 37 23 40 31 21 18 35 47

9. liczba publikowanych rozdziałów w pozycjach zwartych bd bd 137 145 163 164 100 108 92 71 102 135 92

10. liczba realizowanych projektów badawczych 43 38 17 30 7 17 18 17 43 15 9 19 16

11. liczba organizowanych konferencji bd bd 3 3 10 3 2 7 7 0 4 8 bd