Det felles europeiske rammeverket for språk · 2018. 2. 7. · en norsk termliste basert på de språkpedagogiske termene i verket. Oppdraget ble gitt til Norsk språktest, Universitetet

Jeg kan fylleut tabeller og

lister med detaljertinformasjon.

CONSEILDE L'EUROPE

COUNCILOF EUROPE

Det felles europeiske rammeverket for språk

Læring, undervisning, vurdering

Det felles europeiske ram

meverket for språk


Kolstadgata 1Postboks 2924 Tøyen0608 OsloTlf: 23 30 12 00Faks: 23 30 12 99www.utdanningsdirektoratet.no

Det felles Europeiske rammeverket for språk: Læring, undervisning, vurdering

©2011 Norwegian Directorate for Education and Training on Norwegian translation, except forTables 1, 2 and 3, ©2001 Council of Europe on publication in English and French and on Tables 1,2 and 3 in all languages.

This translation of Common European Framework of Reference for languages: Learning, Teaching,Assessment is published by arrangement with the Council of Europe.

Den norske utgaven er utarbeidet i samarbeid med Avdeling for kultur, språk og informasjonsteknologi (AKSIS) ved Unifob AS - Universitetsforsking Bergen. Arbeidet er utført avNorsk språktest ved Universitetet i Bergen i samarbeid med Senter for fagspråkforskningved Norges Handelshøyskole.

Oversettelse: Stephanie Hazel Wold

©2011Utdanningsdirektoratet1. utgave, 1. opplag

Illustratør: Elisabeth MosengOmslagsdesign og ombrekking: Magnolia design ASGrafisk produksjon: 07 Gruppen ASMaterialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstillingbare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Bestillingsadresse:http://bestilling.utdanningsdirektoratet.noArtikkelnummer: VEI-GEN-065

ISBN 978-82-486-2001-3

v

Det felles europeiske rammeverket for språk: Læring, undervisning, vurdering Utdanningsdirektoratet

CONSEIL�DE L'EUROPE�

COUNCIL�OF EUROPE�

vi

vii

Innhold

Forord ix Deltakereiprosjektet x Innledning xi Tilbrukeren xii Samandrag xvii

1 Det felles europeiske rammeverket sett i forhold til politikk og utdanning 11.1 HvaerDet felles europeiske rammeverket? 11.2 MålsettingerforEuroparådetsspråkpolitikk 21.3 Hvaer«flerspråklighet»? 51.4 HvorfortrengerviDetfelleseuropeiskerammeverket? 61.5 HvilkebruksområdererRammeverketlagetfor? 71.6 HvilkekriteriermåRammeverketfylle? 8

2 Tilnærming 102.1 Enhandlingsorienterttilnærming 102.2 Fellesrefereransenivåerforspråkferdighet 182.3 Språklæringogspråkundervisning 202.4 Språkvurdering 22

3 Felles referansenivåer 243.1 Kriterierforbeskrivelseravfellesreferansenivåer 243.2 Referansenivåene 253.3 Presentasjonavreferansenivåene 273.4 Deskriptorer 303.5 Etfleksibeltforgreningssystem 413.6 Innholdsmessigkoherensireferansenivåene 443.7 Hvordanbørenlesedeskriptorskalaene? 483.8 Hvordanbørenbrukedeskriptorskalaeneforspråkferdighet? 503.9 Nivåeravspråkferdighetogkarakterer 53

4 Språkbruk og språkbrukeren/innlæreren 564.1 Språkbrukenskontekst 584.2 Kommunikasjonstema 664.3 Kommunikativeoppgaverogformål 674.4 Kommunikativespråkaktiviteterogstrategier 724.5 Kommunikativespråkprosesser 1094.6 Tekster 113

viii

5 Brukerens/innlærerens kompetanse 1225.1 Generelleformerforkompetanse 1225.2 Kommunikativspråkkompetanse 130

6 Språklæring og språkundervisning 1586.1 Kvaerdetinnlæraranemålæreellertileigneseg? 1586.2 Prosessanesomerinvolverteispråklæring 1666.3 KvakandeisombrukerRammeverket,gjereforåleggjetilretteforspråklæring? 1686.4 Nokremetodologiskealternativforopplæringimodernespråk 1696.5 Feilogmistak 184

7 Oppgåver og deira rolle i språklæringa 1877.1 Oppgåver 1877.2 Gjennomføringavoppgåver 1887.3 Vanskegradpåoppgåva 190

8 Læreplanen og det språklege mangfaldet 1998.1 Definisjonogframgangsmåte 1998.2 Alternativemåtaråformeutlæreplanar 2008.3 Motulikelæreplanscenarium 2018.4 Vurderingoglæringiskolen,utanforskolenogetteravsluttautdanning 205

9 Vurdering 2099.1 Innledning 2099.2 Rammeverketsomstøtteivurderingen 2119.3 Vurderingsmåter 2169.4 Gjennomførbarvurderingogetmetasystem 228

Generell bibliografi 233

Appendiks A: Å beskrive dugleik 241Formuleringavdeskriptorar 241

Appendiks B: Deskriptorskalaene 254Detsveitsiskeforskningsprosjektet 254BeskrivelseneiRammeverket 260

ix

Forord

Detharlengeværtetønskeidespråkfagligeogspråkpedagogiskemiljøeneat Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assess-ment (CEFR) skulleforeliggepånorsk.Imars2004inngikkUtdanningsdirektorateten avtale med Avdeling for kultur, språk og informasjonsteknologi (AKSIS),UniversitetsforskingBergenA/S,omåutarbeideennorskversjonavCEFR,samtennorsktermlistebasertpådespråkpedagogisketermeneiverket.OppdragetblegitttilNorskspråktest,UniversitetetiBergen. Dennorskeoversettelsenbyggerpådenengelske,utgittpåCambridgeUniversityPress,2001,ogharfåttnavnetDet europeiske rammeverket for språk: Læring, undervisning, vurdering (Rammeverket). FremdriftsplanenforprosjektetbleutvikletpågrunnlagavdrøftingermedledelsenforAKSISogSenterforfagspråkforskningvedNorgesHandelshøyskole.Detbleopprettetetsamarbeidmedfagterminologenesammestedforutarbeidingenavtermlisten. Denengelsketekstenbleførstoversatttilnorsk.Sidenerdetlagtnedetbety-deligarbeidforåfådennorsketekstensåentydigogklarsommulig,utenatnoeinformasjonskullegåtapt.UtarbeidingenavennorskversjonavCommon European Framework of Reference for Languageskanseessometnybrottsarbeid.GjennomRammeverketintrodusereskriterierforvurderingavspråkferdighetpåulikenivåerogiulikesammenhenger,samtspråkpedagogisketermersomtidligereikkehareksistertpånorsk.Somenstøtteidefagligediskusjonenebledetbleopprettetenredaksjonskomitémedrepresentanterfrafremtidigebrukermiljøer.Komiteenfikkioppdragådrøftehvilkeforslagtiltermerogfagligeuttrykksomvilleværedemesthensiktsmessige.Deflesteløsningeneerbasertpåkonsensusikomiteen. IfølgeoppdragetfraUtdanningsdirektoratetskullenoenkapitlerværepåbokmålognoenpånynorsk.Demestomfattendeskjemaenefornivåbeskrivelserforeliggerpåbeggemålformer.Detgjelderogsåtermene.Detvarogsåetmålattermenepåbokmålognynorskskulleværemestmuliglike.Detteergjennomførtidengraddetvarmulig.Detertreinngangertiltermlisten:fraengelsk,frabokmålogfranynorsk.Degrammatisketermeneerbasertpå”Grammatiske termer til bruk i skoleverket”,utarbeidetavSpråkrådetogUtdanningsdirektoratet,mai2005. Etter at manus og termliste til Rammeverket ble sendt fra AKSIS tilUtdanningsdirektoratet(mars2005),erdetinnhentetkommentarerogendrings-forslagfraSpråkrådet.

x

Enendeligferdigstillingavmanusogtermlisteblevåren2007gjortavfagkonsu-lentervedNorskspråktestisamarbeidmedrepresentanterforSenterforfagspråk-forskningvedNorgesHandelshøyskole. VitrorRammeverketkanværeetverdifulltoppslagsverkforspråkpedagoger,lærebokforfattere,læreplanutviklereoglingvister.Vihåperverketkanblieninspi-rasjonskildeiarbeidetmedåhøynekompetansenifeltetspråklæring,språkun-dervisningogvurdering.

Bergen,mars2007

Deltakere i prosjektet

Avdeling for kultur, språk og informasjonsteknologi, Universitetsforsking, Bergen A/SGjertKristoffersen,direktør

Norsk språktest, Universitetet i BergenReidunOanæsAndersen,prosjektlederLisbethSalomonsen,fagkonsulentEliMoe,fagkonsulent

Senter for fagspråkforskning ved Norges HandelshøyskoleMagnarBrekke,professor,JanRoald,førsteamanuensis

Oversettelse engelsk-norskStephanieHazelWold,cand.philol.,UniversitetetiBergen

RedaksjonskomitéKariTenfjord,førsteamauensis,Nordiskinstitutt,UniversitetetiBergenHeikeSpeitz,førsteamauensis,Telemarksforskning,NotoddenIngerLangseth,lektor,Brundalenvid.skole,TrondheimKjellGulbrandsen,rådgiver,Utdanningsdirektoratet,OsloEliMoe,fagkonsulent,Norskspråktest/AKSIS,UniversitetsforskingBergenA/SStigMyklebust,førstekonsulent,StudieforbundetFolkeuniversitetet,OsloHildeHavgar,rådgiver,Rosenhofvoksenopplæringssenter,Oslo

Språkrådet

xi

Innledning

DenneutgavenavdetDet felles europeiske rammeverket for læring, undervisning og vurdering av språk (Rammeverket)representererdetsenestestadietienprosesssomharpågåttsiden1971.SamarbeidmedpedagogerbådeiogutenforEuropaharværtavstorbetydningforutviklingenavRammeverket. Europarådetvilmeddetteretteentakktilfølgendeinstitusjonerogpersonerforverdifullebidrag:

• Prosjektgruppen Language Learning for European Citizenship,somrepresen-terteallemedlemslandeneiRådetforkultureltsamarbeid,medCanadasomdeltakendeobservatør,foratdeharfulgtmediutviklingenavRammeverket.

• Arbeidsgruppennedsattavprosjektgruppen,medtjuedeltakereframedlems-landene,somrepresentertedeforskjelligeinvolverteyrkesinteressene,samtrepresentanterforEuropakommisjonenogdensLINGUA-program,forverdifullerådogoveroppsynmedprosjektet.

• Forfattergruppennedsattavarbeidsgruppen.Dennebestodavdr.J.L.M.Trim(prosjektleder),professorD.Coste(EcoleNormaleSupérieuredeFontenay/SaintCloud,CREDIF,France),dr.B.North(EurocentresFoundation,Sveits),samtJ.Sheils(Europarådetssekretariat).Europarådettakkerinstitusjoneneforåhagjortdetmuligfordenevnteeksperteneåbidratildetteviktigearbei-det.

• SwissNationalScienceFoundationforstøtte,veddr.B.NorthogprofessorG.Schneider(UniversitetetiFribourg),iarbeidetmedåutvikleskaladeskripto-reneforspråkferdighetfordefellesreferansenivåene.

• TheEurocentresFoundationforåhabidrattmedsinerfaringiforbindelsemedbeskrivelseavspråkferdighetsnivåer.

• TheU.S.NationalForeignLanguagesCenterforåhatildeltdr.Trimogdr.NorthMellonFellowship,noesomgjordedetmuligfordemådeltaiarbeidet.

• KollegeroginstitusjoneroverheleEuropasomgaviktigogdetaljerttilbake-meldingpåtidligereutkast.Tilbakemeldingeneblegjennomgåttavdr.J.L.M.Trimogdr.BrianNorthogbletatthensyntilveddenendeligegjennomgangenavRammeverketogbrukerveiledningen.

xii

Til brukeren

DefølgendemerknadeneermentåværeenførsteintroduksjontildegsombrukeravRammeverket,entenduholderpåålæreetnyttspråk(innlærer),ellertilhøreryrkesgruppensomarbeidermedundervisningogvurdering.VipresentererikkebestemtemåteråbrukeRammeverketpåforlærere,eksaminatorer,lærebokforfat-tereellerlærerutdannere.Enslikpresentasjonhørerhjemmeunderspesiellevei-ledningerfordeenkeltebrukerkategoriene.DetfinnesdessutenenomfattendeBrukerveiledning sommankanbestillefraEuroparådetellerhentepåEuroparådetswebsider.EnhverstårfritttilåbrukeRammeverketsomhunellerhanvil,ilikhetmedenhvilkensomhelstannenpublikasjon.FaktiskhåperviatnoenleserevilbliinspirerttilåbrukeRammeverketpåmåterviikkeharforutsett.VivillikevelgjøregreiefordetoviktigsteformålenesomliggertilgrunnforutarbeidelsenavRammeverket.1. Åoppmuntreallekategorierutøvereinnenområdetspråkogspråklæring, inkludertinnlærerneselv,tilåtenkeoverfølgendespørsmål:

• Hvaerdetegentligvigjørnårvisnakker(ellerskriver)tilhverandre?• Hvaerdetsomgjørossistandtilåhandlepåvissemåter?• Hvilkeavdissehandlingeneogaktivitetenemåvilærenårviprøveråbruke

etnyttspråk?• Hvordanforegårspråklæring?• Hvordansetterviossmål,oghvordanmålerviframgangenpåveienfra

ingenkjennskaptiletspråktileffektivmestringavspråket?• Hvakanvigjøreforåbidratilatviselvogandrekanlæreetspråkbedre?

2. Ågjøredetlettereforspråklærereådelesineerfaringermedkolleger.Ågispråklæreremulighettilforklareforsineeleverogstudenterhvilkeferdigheterogkunnskaperdekanhjelpedemmedåtilegneseg,oghvordandevilgåframforgjøredette.

HensiktenmedRammeverketerikkeåfortellebrukernehvadeskalgjøre,ellerhvordandeskalgjøredet.Viformulererproblemstillinger,menkommerikkemedsvarene.Formåleterhellerikkeåleggeframmålsettingersombrukerneskalprøveånå,ellermetoderdeskalbruke. DettebetyrikkeatEuroparådetikkeharinteresseavdissespørsmålene.Tvertimotharkollegaerivåremedlemsland,somarbeidersammeniEuroparådetspro-

xiii

sjekterformodernespråk,oppgjennomårenelagtnedmyearbeidogomtankeiåutarbeideprinsipperogpraksisforlæring,undervisningogvurderingavspråk.Degrunnleggendeprinsippeneogderespraktiskekonsekvenserfinnerduikapittel1.DervilduseatEuroparådeteropptattavåforbedrekvalitetenpåkommunika-sjonenmellomeuropeeremedforskjelligspråkligogkulturellbakgrunn.Bedrekommunikasjonførertilmobilitetogmerdirektekontakt,somigjenkanføretilbedreforståelseogtetteresamarbeidmellomfolkognasjoner.Europarådetstøtterlærings-ogundervisningsmetodersomutviklerselvstendigeholdningeroghand-linger,somgirinnlærerneøktekunnskaperogferdigheter,ogsomgjørdemansvars-bevissteiforholdtilandremennesker.Pådenmåtenkanmansedettearbeidetsometleddividereutviklingenavdemokratiskeholdningerhosborgerne. UtfradissegrunnleggendemålsettingenevilEuroparådetoppmuntreallesomorganisererspråklæring,tilåbaserearbeidetsittpåinnlærernesbehov,motiva-sjon,egenskaperogressurser.Detteinnbæreråsvarepåspørsmålsom:

• Hvemerinnlærerne(alder,kjønn,sosialbakgrunn,utdanningosv.)?• Hvaskalinnlærernekunnegjøremedspråket?• Hvamåinnlærernelæreforåkunnebrukespråkettilåoppnådisse

målene?• Hvaskapermotivasjonforspråklæring?• Hvorgodtilgangharinnlærernetillæremidler,oppslagsverk,audio-visuelle

hjelpemidler,datautstyrosv.?• Hvormyetidharinnlærernetilrådighet,ellererdevilligetilåbruke?• Hvilkekunnskaper,ferdigheterogerfaringerharlærernederes?

Pågrunnlagavenanalyseavopplæringssituasjonenkanvidefinereklareogtyde-ligemålsettingersomstøtteroppunderinnlærernesbehov.Samtidigvilmålset-tingenekunneværerealistiskeiforholdtilinnlærernesegenskaperogressurser.Mangepartererinvolvertiorganisertspråklæring.Itilleggtillærereogelever/studenteriklasserommetkommerutdanningsmyndigheter,eksaminatorer,lære-bokforfattere,utgivereosv.Hvisallepartererenigeomvissemålsettinger,kandesammenogpåulikemåterhjelpeinnlærernetilånåmålene.DetteergrunnlagetforutviklingenavRammeverket.Menforåfungereetterhensikten,måRammeverketfyllefølgendekriterier:Detmåværeomfattende,tydeligogkoherent.Kriterieneblirlagtframogforklartmeromfattendeikapittel1.Ordet”omfattende”betyratbrukerneavRammeverketskalkunnefinnedetdebehøverforåbeskrivemålsettinger,metoderogprodukter.Systemet,somomfatterparametre,kategorierogeksempler,blirpresentertikapittel2ogvidereikapittel4og5.Determentåskullegienklaridéomdenkompetansen(kunnskap,fer-digheter,holdninger)innlærernebyggeroppgjennomsinerfaringmedbrukavspråket,ogsomgjørdemistandtilåmøtekommunikativeutfordringerpåtvers

xiv

avspråkligeogkulturellegrenser.Defellesreferansenivåenesomintroduseresikapittel3,ertenktsometverktøyforåmåleframgangetterhvertsominnlærerneutviklersinspråkferdighetifølgeparametreneibeskrivelsesskjemaet. Hvisviantarathensiktenmedspråkopplæringerågiinnlærernekompetanseogferdighetidetaktuellespråket,kanskjemaetgjøredetmuligådefinereogbeskrivemålsettingenetydeligogutfyllende.Vedsluttenavkapittel4ogutoverfinnesenseriespørsmålsomgirbrukerneanledningtilåtenkeoveromdetteavsnitteterrelevantfordeaktuellemålsettingeneoginteressene,ogisåfallhvor-dan.Hvisenbrukerikkefinnerdetrelevant,erdetkanskjefordidethandleromnoesomikkepasserfordengittelæringssituasjonen.Dakanmanlaværeåtahensyntildet.Begrensettidogressurserkangjøreatmanikkekanprioriterevissesidervedopplæringen,selvomdissekunnehaværttilnytteforinnlærerne.Ikapittel4og5avRammeverketfinnesnavnpådeviktigsteparametreneogkate-gorienemankanbruke,mednoeneksempler. EksempleneiRammeverketerveiledende,ogverkendeellerkategorienegirsegutforåværeuttømmende.Hvisduskalbeskriveetspesialområde,kandetgodthendedumådelekategorienemeroppenndetsomergjortiRammeverket(kapittel4og5).Detkanværeduønskeråbeholdenoenkategorier,forkasteandreogleggetilnoenavdineegne.Detkandugjøre,ettersomdeterdusomtaravgjørelsermedhensyntilmålsettingerogprodukt.Mendeterverdtåværeklaroveratmomentersomkanvirkeunødvendigefordeg,harfåttplassiRammeverketfordiandre,somharenannenbakgrunn,arbeiderunderandreforholdogharansvarforenannengruppeinnlærere,kansynesatnettoppdissemomenteneerheltessensielle.Taforeksempel”Betingelserogbegrensninger”:Enskolelærersynesnokdeterganskeunødvendigåtaforskjelligestøynivåmedibetraktningen.Derimotvilensomunderviserflygere,ogsomikkelærerdemågjenkjennesiffermed100%nøyaktighetiskrekkeligstøyfullkommunikasjonmedbakkemannskapet,kunnesendebådedemogpassasjereneutidenvissedød!Pådenannensideerdetgodtmuligatdekategorieneogbeskrivelsenedusynesdeternødvendigåleggetil,kanværetilnytteforandrebrukere.Avdennegrunnserviikkepåinndelings-skjemaetikapittel4og5sometlukketsystem,mensometsystemsomeråpentforvidereutviklingpågrunnlagaverfaring. Sammeprinsippgjelderogsåforbeskrivelsenavferdighetsnivåene.Ikapittel3blirdettydeligforklartatantallnivåerenbestemtbrukerønskeråskillemellom,måbestemmesutfraårsakentilinndelingenoghvamanskalbrukedenresulte-rendeinformasjonentil.Nivåer,ilikhetmedenheter,børikkeutvidesmerennnødvendig!”Hypertekst”-forgreningsprinsippet,somleggesframiavsnitt3.4,gjørdetmuligforbrukerneåfastsettenivåermedbredeellersmaleraderisamsvarmedderesbehov. Rammenpåseksnivåersomgjennomgåendeblirbrukther,erbasertpåvanlig

xv

praksisienrekkeeksamensinstanser.Deforeslåttebeskrivelsenebleutformetpågrunnlagavbeskrivelsersomenrekkelærerementevar”lettfattelige,nyttigeogrelevante”.Lærernerepresenterteulikeutdanningssektorer,haddeforskjelliglingvistiskspråkutdanningogundervisningserfaring.Noenhaddespråketsommors-mål,andreikke.Nivåeneblirlikevellagtframsomanbefalinger,deerikkepånoenmåteobligatoriske,”somgrunnlagforrefleksjon,diskusjonogviderehandling…Hensiktenmedeksempleneerååpnefornyemuligheter,ikkeåkommeavgjørel-seneiforkjøpet”(ibid.).Mendetertydeligatetsettfellesreferansenivåersometjusterendeverktøyersærligvelkommentblantbrukeresomsynesdeterenfordelåarbeidemedfaste,akseptertestandarderformålingogformat. Duinviterestilkritiskbrukavskalasystemetogbeskrivelsene.Europarådetsavdelingformodernespråktarmedgledeimottilbakemeldingeromdineerfaringer.Merkdegatdetforeliggerskalaerikkebareforgenerellferdighet,menogsåformangeavparametreneforspråkferdighetsomerbeskrevetidetaljikapittel4og5.Dettegjørdetmuligåfastsettedifferensierteprofiler forbestemteinnlærereellergrupperavinnlærere. Ikapittel6bliroppmerksomhetenrettetmotmetoden.Hvordanlærermanellertilegnermansegetnyttspråk?Hvordankanvileggetilretteforspråklæringspro-sessen?ViminneromatformåletmedRammeverketikkeeråbestemme,ikkeengangåanbefale,enbestemtmetode.Rammeverketpresenterervalgmuligheterogoppfordrerdegtilåtenkeoverdinnåværendepraksis,taavgjørelserpågrunn-lagavenslikrefleksjonogbeskrivehvadufaktiskgjør.Ministerkomiteensanbe-falingerbørtasmedibetraktningen.MenformåletmedRammeverketeråværetilstøttefordegnårduskaltaavgjørelser.Kapittel7ervietennøyegjennomgangavdenrollenoppgaverspillernårmanlærerogunderviserispråk.Detteerettavdeområdenesomharutvikletsegmestdesisteårene. Ikapittel8blirprinsippeneforutformingavlæreplanerdiskutert,hvilketogsåinnebærerendifferensieringavmålsettingerforspråklæring.Detteersærligaktu-eltnårmanskalbyggeoppetindividsflerspråkligeogflerkulturellekompetanseslikathun/hankanstårustettilåmøteutfordringenesomliggeridetåleveietmangespråkligogmangekultureltEuropa.Dettekapitletbørstuderessærlignøyeavdesomskalutarbeidelæreplanersomomfatterflerespråk.Debøroverveiehvilkealternativersomfinnes,oghvordanmanskalkommeframtildenbestemåtenforfordelingavressursertildeforskjelligekategorierelever/studenter. Kapittel 9 tar opp spørsmål knyttet til vurdering. Her forklarer vi hvordanRammeverketerrelevantiforholdtilvurderingavspråkferdighetogoppnådderesultater.Vurderingskriterierogforskjelligeframgangsmåtersomkanbrukesivurderingsprosessen,blirpresentert. Appendiksene omhandler enda noen andre aspekter ved nivåplassering.

xvi

AppendiksAdrøftergenerelleogteoretiskespørsmålsomkanværetilnytteforbrukeresomvilutvikleskalaerspesieltrettetmotenbestemtgruppeinnlærere.AppendiksBgir informasjonomdetsveitsiskeprosjektetderdeskriptoreneiRammeverketbleutviklet.

xvii

Samandrag

Kapittel 1 definererføremåla,målsetjinganeogfunksjonaneiRammeverketilysavdenallmennespråkpolitikkentilEuroparådet.EinleggsærlegvektpååfremjefleirspråklegheitmedomsyntildetspråklegeogkulturellemangfaldetiEuropa.Deretterleggeinframdeikriteria Rammeverketbøroppfylle.

Kapittel 2 forklarerdenframgangsmåtensomervalt.Beskrivingssystemeterlagapågrunnlagaveinanalyseavspråkbrukihøvetildeistrategiane innlæraranebrukertilåaktiveregenerellogkommunikativ kompe-tanseforåutføreaktivitetarogprosessarsomhengsamanmeddetå produsereog motta tekstar,ogåbyggjeoppdiskurssomtekføresegbestemtetema.Dettegjerinnlæraraneistandtilåutføredeioppgåvenedeimøterunderbestemte vilkår ogavgrensingarisituasjonarsomoppstårideiulikedomenaieinsosialkontekst.Deiordasomstårikursiv,visertilparametraforbeskrivingaravspråkbrukoginnlærarensievnetilåbrukespråket.

Kapittel 3 introdusererdeifelles referansenivåa.Einkanvurdereframsteginn-anforspråklæringvedåbrukeparametraibeskrivingssystemetogrelateredeitilei fleksibel rekkje av prestasjonsnivå somerdefinertevedbrukavdeskriptorar.Dettesystemetbørvereriktnoktilåmøtealledeibehovasominnlæraranekanha;likeeinsdeimålasomulikepersonarsetseg,ellerdeikunnskapaneogdugleikanesomblirkravdenåreinkandidatmeldersegtileinspråktest.

Kapittel 4 fastsetmednokredetaljar(menikkjepåeinuttømmandeogavgje-randemåte)deikategorianesomtrengstforåbeskrivespråkbruk og personen som bruker/lærer språket ihøvetilfastsetteparameter.Desseomfattar:Domenaogsituasjonanesomutgjerkontekstenderspråketblirnytta;temaforkommunikasjonen,oppgåverogføremål;kommunikativeaktivitetar,strategiarogprosessar;ogtekst,særlegihøvetilaktivitetaneogmedia.

Kapittel 5 gireidetaljertkategoriseringavdengenerelleogden kommunika-tive kompetansentilbrukaren/innlæraren,nivåplassertderdetermogleg.

Kapittel 6 handlaromdeiprosessanesom fell inn under språkopplæring.Ein

xviii

tekføresegtilhøvetmellomlæringogtileigning,ogkorleisfleir-språklegkompetanseartarsegogutviklarseg.Itilleggtekeinoppmetodologiske alternativ bådeavgenerellogmeirbestemttype,ihøvetildeikategorianesomerpresenterteikapittel3og4.

Kapittel 7 gårnøyegjennomdenrollasomoppgåvenespelarnåreinlærerogunderviserispråk.

Kapittel 8 handlaromkvaspråkleg variasjonharåseieforutforminga av lærepla-nar,ogtekføresegemnesomfleirspråklegheitogdetfleirkulturelle,differensiertelæringsmålet,prinsippforutformingaavlæreplanar,læreplanscenarium,livslangspråklæring,modularitetogdelkompe-tanse.

Kapittel 9 diskutererdeiulikeføremålamedvurdering,ogvurderingsformersomsvarertildesseføremåla,ilysavbehovetforåfåfølgjandekonkurrerandekriteriumtilåfallesaman:Språkbrukenmåvereforståeleg,presisoggjennomførbaripraktiskesituasjonar.

DengenerellebibliografieninneheldeitutvalavbøkerogartiklarsomdeisombrukerRammeverket,kankonsulteredersomdeiønskjeråfordjupesegmeirispørsmålasomerpresenterteher.BibliografieninneheldrelevantedokumentfråEuroparådet,itilleggtilandrepublikasjonar. IAppendiksAdrøftareinutviklingaavbeskrivinganeavspråkdugleik.Eingårnærareinnpåmetodarogkriteriumfornivåplassering,ogserpåkravatilformule-ringaneavparametraogkategorianesomerpresenterteandrestader. AppendiksBgireioversiktoverdetsveitsiskeprosjektetsomutviklaognivå-plassertedeskriptorane.

1

1 Det felles europeiske rammeverket sett i forhold til politikk og utdanning

1.1 Hva er Det felles europeiske rammeverket?

Deteuropeiskerammeverketgiretfellesgrunnlagforutformingavlærestofftilspråkkurs,retningslinjerforlæreplaner,eksameneroglæremidleriheleEuropa.Rammeverketerenomfattendebeskrivelseavhvilkekunnskaperogferdighetermanmåutvikleforåkunnekommunisereeffektivtpåetspråk.Rammeverketdefi-nerernivåeravferdighetslikatdetermuligåmåleinnlærernesframganggjennomhelelivet. Detfelleseuropeiskerammeverketharsomintensjonåfåbortbarrierenemel-lomfagfolksomarbeidermedmodernespråk,barrierersomskyldesdeulikeutdanningssystemeneiEuropa.Rammeverketkanværeethjelpemiddelforadmi-nistrativtpersonaleiutdanningssektoren,desomlagerlæreplaner,lærere,lærer-veiledereogdesomjobbermedeksamen.Detkandermedværeenhjelptilåreflektereoverløpenderutinernårdeserpåogsamordnerarbeidetsittforåsikreatdemøterinnlærernesvirkeligebehov. Rammeverketkantjenesometfellesgrunnlagforeneksplisittbeskrivelseavmålsettinger,innholdogmetoder.Dettevilføretilatnivåeneikurs,pensumogeksamenerblirtydeligere,noesomigjenkanoppmuntretilinternasjonaltsamarbeidinnenformodernespråk.Medobjektivekriterierforbeskrivelseavspråkferdighetkanenleggetilretteforengjensidiganerkjennelseavkvalifikasjonersomeropp-nåddiforskjelligelæringskontekster.DetteviligjenfremmemobilitetiEuropa. Rammeverketeretforsøkpååbeskrivenoesåinnfløktogsammensattsomdetmenneskeligespråkvedåstykkespråkkompetansenoppiatskiltedeler.Detteerpsykologiskogpedagogisksettproblematiskfordidetkommuniserendemen-neskettaribrukheleseg.IbeskrivelsenavspråkferdigheterskillerRammeverketmellomulikeformerforkompetanse.Disseinngårietkomplekstsamspillnårmennesketutviklersinunikepersonlighet.Somsosialaktørinngårhvertindividforbindelsermedstadigflereoverlappendesosialemiljøer.Detteformerindividetsidentitet.Ettavdesentralemåleneforspråkopplæringenietinterkultureltper-spektiveråfremmeengunstigutviklingavheleinnlærerenspersonlighetogiden-titetsfølelse,imøtemednoesomerspråkligogkultureltannerledes.Detmå

2

Det europeiske rammeverket for språk: Læring, undervisning, vurdering

overlatestillærereoginnlærereselvåsettesammendemangedelenesominn-gårispråktilegnelsen,tilenvelfungerendehelhet. Rammeverketinneholderogsåbeskrivelserav«delkvalifikasjoner».Dissekanværeaktuellenårdetbarekrevesbegrensetkunnskapietspråk(foreksempelnårdeterspørsmålombareåforståskrevnetekster),ellernårmanharbegrensettidforålæreettredjeellerfjerdespråk,ogmåkonsentreresegombareålytteogforstå.Enformellanerkjennelseavslikedelferdighetervilbidratilåfremmeflerspråklighet.Flerevildaønskeåtilegnesegdelkompetanseietstørreantalleuropeiskespråk.

1.2 Målsettinger for Europarådets språkpolitikk

DetfelleseuropeiskerammeverkettjenerEuroparådetsgenerellemålslikdeterdefinertianbefalingenefraEuroparådetsministerkomité «Recommendations»R(82)18ogR(98)6somer«åoppnåstørreenhetmellommedlemmene»ogåsøkeåfådettetil«vedågåinnforfelleshandlingpådetkulturelleområdet».EuroparådetsRåd for kulturelt samarbeid(CDCC)harsidenstartenorganisertarbeidetmedmodernespråkiformavenrekkeprosjekteravmiddelsvarighet.Dettearbeidetfølger tre grunnleggende prinsipper som er nedfelt i formålsparagrafen for«Recommendation»R(82)18tilEuroparådetsMinisterkomité:

• DenrikearvenavforskjelligespråkogkultureriEuropaerenverdifullfellesres-surssommåbeskyttesogutvikles.Innenforutdanningmådetvesentliginnsatstilforatmangfoldetikkeskalbliethinderforkommunikasjon,menværeenkildetilgjensidigberikelseogforståelse

• Deterbaregjennombedrekunnskapommoderneeuropeiskespråkatenkanleggetilretteforkommunikasjonogsamhandlingmellomeuropeeremedforskjel-ligmorsmål.Slikkanmanfremmemobilitet,gjensidigforståelseogsamarbeidiEuropaogfåbuktmedfordommerogdiskriminering

• Medlemsstatersomvedtarellerutviklerennasjonalpolitikkforlæringogunder-visningavmodernespråk,børhaetfelleseuropeiskståstediformavhen-siktsmessigeordningersomsikrerkontinuerligsamarbeidogensamordnetpolitikk

Ministerkomiteenharanmodetmedlemsregjeringeneom:

(F14)Åfremmenasjonaltoginternasjonaltsamarbeidmellomstatligeogikke-statligeetatersomarbeidermedåutvikleundervisnings-ogevalueringsmetoderforlæringavmodernespråksamtmedutviklingogbrukavundervisningsmate-

3

riell.Dettegjelderogsåetatersomerengasjertiutviklingogbrukavmultime-dieverktøy

(F17)Åtreffenødvendigetiltakforåoppretteeteffektivteuropeisksystemforutvekslingavinformasjon.Systemetskaldekkeallesidervedlæring,undervis-ningogforskningpåspråkoggjørebrukavinformasjonsteknologi

Gjennomsinutdanningskomitéogsin seksjon for moderne språk arbeider Rådet for kulturelt samarbeid for åoppmuntre,støtteogsamordnedeninnsatsenstatligeogikke-statligeetatergjør,foråforbedrespråkopplæringenisamsvarmeddissegrunnleggendeprinsippene.Detgjeldersærligdetiltaksomiverksettesforårea-liseredehovedpunktenesomerskissertiappendiksentilR(82)18:

Hovedlinjer1.Åsikreatmenneskerfraallelagavbefolkningenharmulighetforåtilegne

segkunnskapomspråksombrukesiandremedlemsstater(elleriandrespråksamfunnideresegetland),ogatdefårmulighettilåutvikleferdighetersomkrevesforåbrukedissespråkeneslikatdetilfredsstillerkommunikativebehov.Detersærligviktigåkunne:1.1 mestreoppgaversomhørertildagliglivetietannetland,oghjelpeutlen-

dingeriegetlandmeddette1.2 utveksleideeroginformasjonmedungdomogvoksnesomsnakkeret

annetspråk,ogformidletankerogfølelsertildem1.3 oppnåenbredereogdypereforståelseavandrefolkegrupperslivsstil,

tankegangogkulturellearv2.Åoppmuntreogstøttedeninnsatsenlærereoginnlærerepåallenivåergjør

foråutformelæringskontekstenetter«prinsippeneforspråklæringssystemer»somskalutviklesinnenforEuroparådetsprogramfor«Modernespråk»2.1 vedåbasereundervisningoglæringavspråkpåinnlærernesbehov,

motivasjon,egenskaperogressurser2.2 vedådefinerepassendeogrealistiskemålsåtydeligsommulig2.3 vedåutviklehensiktsmessigemetoderoghensiktsmessigmateriell2.4 vedåutviklehensiktsmessigeskjemaerogverktøyforevalueringav

læringsprogrammene3.Åfremmeforskningogutviklingsprogrammersombidrartilatdetpåalle

utdanningsnivåerintroduseresmetoderogmateriellsomeregnettilågiforskjelligegrupperogtyperavelevermulighettilåtilegnesegetkommuni-kativtferdighetsnivåsompassertilderesspesifikkebehov.

Det felles europeiske rammeverket sett i forhold til politikk og utdanning

4


FormålsparagrafenforR(98)6bekrefterdepolitiskemålsettingeneforarbeidetmedmodernespråk:

• Ågjørealleeuropeeregodtrustettilåmøtedeutfordringenesomfølgeravinternasjonalmobilitetogsamarbeid,innenforutdanning,kulturogvitenskap,ogogsåinnenforhandelogindustri

• Åfremmegjensidigforståelseogtoleranse,respektforandresidentitetogforkultureltmangfoldgjennommereffektivinternasjonalkommunikasjon

• Åopprettholdeogvidereutviklerikdommenogmangfoldetideteuropeiskekul-turlivetgjennomåstyrkeeuropeerneskjennskaptilhverandresnasjonaleogregionalespråk,ogsådespråkenesomdetilitengradblirundervisti

• ÅdekkebehovenetiletmangespråkligogmangekultureltEuropavedåutvikleeuropeernesevnetilåkommuniseremedhverandrepåtversavspråkligeogkulturellegrenser.Detteforutsetterenvedvarende,livs-langinnsatsfrainnlæ-rernesside,somdekompetenteinstansenemåoppmuntretil,organisereogfinansiere

• ÅavvergeatfolksommanglerdeferdighetenesomkrevesforåkommunisereietinteraktivtEuropa,blirmarginalisert

Pådetførstetoppmøtetmellomstatsoverhodervardetenighetomatdissemål-settingeneharstorbetydning,ogatdekanværeenmotvektmotreaksjonærestrømninger.EnvetatfremmedfryktogultranasjonalistiskereaksjonerkanhindremobilitetogintegrasjoniEuropaogværeenalvorligtrusselmoteuropeiskstabi-litetogetvelfungerendedemokrati.Pådetandretoppmøtetbleforberedelsetildeltakelseidemokratietsattoppsometprioritertmålforutdanningen.Isenereprosjekterharmanogsålagtvektpådetfølgendemålet:

Åfremmeundervisningsmetoderformodernespråksomstyrkerselvstendig-hetitanker,dømmekraftoghandling,samtidigsomogsåsosialeferdigheterogansvarutvikles.

IlysavdissemålenelaMinisterkomiteenvektpå«denpolitiskeviktighetavåutviklebestemtehandlingsområder,såsomstrategierforådiversifisereoginten-siverespråkopplæringenmedsiktepååfremmeflerspråklighetienfelleseuropeiskkontekst».Ministerkomiteenframhevetogsåverdienavåvidereutvikleforbindelserogutvekslinginnenforutdanningssektoren,ogåutnyttepotensialetinykommuni-kasjons-oginformasjonsteknologifulltut.

5

1.3 Hva er «flerspråklighet»?

IdesenereåreneharflerspråklighetfåttstørrebetydningiEuroparådetsbeskrivelseavspråklæring.Flerspråkligheternoeannetennmangespråklighet,sominnebæ-reratetindividkanenrekkespråk,elleratdetietgittsamfunneksistererflerespråksideomside.Flerspråklighetinnebærernoemerenndette. Nårenspråkinnlærerutvidersinerfaringmedspråkisinkulturellekontekst,frahjemmetsspråkviastorsamfunnetstilspråksombrukesavandrefolkegrupper,erdetikkeslikathunellerhanmentaltholderdissespråkeneogkulturenestrengtatskilt.Innlærerenbyggeroppenkommunikativkompetansepågrunnlagavallsinkunnskapomogerfaringmedspråkderspråkeneinnbyrdeserforbundetoggjensidigpåvirkerhverandre. Iforskjelligesituasjonerkanenpersongjørebrukavforskjelligedeleravdennekompetansen for å kommunisere effektivt med en bestemt samtalepartner.Samtalepartnernekanforeksempelhoppefraettspråkellerendialekttilenannen,ogdermedutnytteevnenhveravdemhartilåuttrykkesegpåettspråkogsamti-digforstådetandre.Enpersonkanogsådranytteavsittkjennskaptilenrekkespråkforåfåmeningutaventekst,skriftligellermuntlig,påethittil«ukjent»språk.Vedkommendekjennerigjenordfraenfellesinternasjonal«base»,ogsånårordetopptrerinydrakt.Densomsomharlittkunnskapometbestemtspråk,kanopp-tresomtolkforandresomoverhodetikkekankommunisere,fordideikkeharnoefellesspråk.Menogsåutentolkkanfolkinoengradklareåkommuniserevedåtaibrukhelesittspråkligeforråd.Mankaneksperimenteremedalternativeuttrykks-måterpåforskjelligespråkellerdialekter,dranytteavparalingvistikk(miming,gestikulering,ansiktsuttrykkosv.)ogforenklespråkbrukensinforåforståellerformidleetbudskap. Ietsliktperspektivblirmåletforspråkopplæringsterktmodifisert.Måleterikkelengeråoppnåfullmestringavettellertoellertilogmedtrespråk,isolertsett,utfraenmodellderden«ideellemorsmålsbruker»eridealet.Istedetkanmåletbliåutvikleetspråkligrepertoar,derulikespråkligeferdigheterharsinplass.Detteinnebærerselvfølgeligatspråkenesominstitusjonenetilbyropplæringi,erforskjel-ligeslikatinnlærernefårmulighettilåutvikleenflerspråkligkompetanse.Nårmanførstgodtaratspråklæringerenlivslangoppgave,vildetværeviktigåutvikleungemenneskersmotivasjon,ferdigheterogselvtillitimøtemedandrespråkutenforskolen. PrinsippeneiRammeverketinnebæreretparadigmeskiftesommådefineresogomsettesipraksis.Europarådetsspråkprogramharhattsommålåutvikleverktøysomallesomjobbermedspråkundervisning,kanbruketilåfremmeflerspråklig-het.Den europeiske språkpermen(ELP)haretformatderspråklæringoginterkul-turelleerfaringeravsværtvarierendeartkanblinedtegnetogformeltanerkjent.


6


Rammeverketetablererenskalabasertmålestokkfordesamleteferdigheteneietgittspråk,meninneholderogsåenanalyseavspråkbrukogformerforspråkkom-petanse.Språkpermengjørdetlettereforutøverneådefineremålogdelmål,ogbeskriveprestasjoneravsværtulikart,itrådmedinnlærernesvarierendebehov,egenskaperogressurser.

1.4 Hvorfor trenger vi Det felles europeiske rammeverket?

DetinternasjonaleregjeringssymposietsombleholdtiRüschlikoniSveitsinovem-ber1991,etterinitiativfradenføderalesveitsiskeregjering,vedtokenuttalelseom:«TydelighetogkoherensispråklæringiEuropa:målsettinger,evaluering,ser-tifisering»derdetheter:

a.Deternødvendigåstyrkespråkopplæringenimedlemslandeneytterligereforåoppnåstørremobilitet,bedreinternasjonalkommunikasjonkombinertmedrespektforidentitetogkultureltmangfold,bedretilgangtilinformasjon,øktpersonligsamhandling,bedredearbeidsforbindelserogendyperegjensidigforståelse.

b.Foråoppnådette,måspråklæringværeenlivslangoppgavesommåfremmesgjennomheleutdanningssystemet,frabarnehagentilvoksenopplæringen.

c.Deterønskeligåutvikleeteuropeiskrammeverkmedreferanserforsprå-klæringpåallenivåer,forå:i. fremmeogleggetilretteforsamarbeidmellomopplæringsinstitusjoneri

forskjelligelandii.skapeetgodtgrunnlagforengjensidiganerkjennelseavspråk-eksame-

neriii.biståinnlærere,lærere,kursutviklere,eksamensinstanserogutdannings-

administratoreriarbeidetmedåorganisereogkoordinereinnsatsen

Flerspråklighetmåsesisammenhengmeddetflerkulturelle.Språketerenviktigdelavkulturen,ogdetåpnerogsåfortilgangtilkulturelleuttrykksformer.Ienper-sonskulturellekompetanseblirdeforskjelligekulturene(nasjonale,regionale,sosiale)somhunellerhanharfåtttilgangtil,sammenlignetogsattoppmothver-andresamtidigsomdeutfyllerhverandre.Slikbyggerdenenkelteoppenhelhetlig,flerkulturellkompetanse.

7

1.5 Hvilke bruksområder er Rammeverket laget for?

Rammeverketerutvikletforåbrukespåflereområder:

Planleggingavprogrammerforspråklæring:

Dettedreiersegom• hvilkeforkunnskaperprogrammenekrever,oghvordandebyggerpåtidligere

læring,herersærligovergangsfasenemellombarneskole,ungdomsskole,vide-regåendeskoleoghøyereellervidereutdanningviktige

• målsettinger• innhold

Planleggingavspråksertifisering:

Dettedreiersegom• innholdetieksamenspensum• vurderingskriterier,derdetblirlagtvektpåpositiveprestasjonerframfornegative

Planleggingavegenstyrtlæring:

Dettedreiersegom• åbevisstgjøreinnlærerenomhennesellerhansnåværendekunnskaps-nivå• åhjelpeinnlærerentilåsettesegmålsomergjennomførbareoghensikts-mes-

sige• åhjelpeinnlærerenivalgavlæringsverktøy• åhjelpeinnlærerenmedågjøreegenvurdering

Sertifiseringogprogrammerforspråklæring:

Slikeprogrammerkanvære:• globale–detvilsiatdehjelperinnlærerenframoverpåalleområdernårdet

gjelderspråkligeferdigheterogkommunikativkompetanse• moduliserte –detvilsiatdevilforbedreinnlærerensferdigheterpåetavgrenset

områdeogforetbestemtformål• vektede–detvilsiatdeleggervektpåatlæringenskalgåienvissretning,og

skaperen«profil».Innlærerenskalnåethøyerenivåinnenfornoenkunnskaps-ogferdighetsområderenninnenforandre

• partielle–detvilsiatdebareomfattervisseaktiviteterogvisseferdigheter(foreksempeldereseptive),mensandreblirnedtonet


8


Detfelleseuropeiskerammeverketertilpassetalledissebruksområdene. NårmanskalvurdereRammeverketsrolleiforbindelsemedspråklæringpåmeravansertetrinn,måmanogsåtrekkeinneventuelleendringeriinnlærernesbehovogideresbo-,studie-ogarbeidsforhold.Idenneforbindelsenvildetværebehovforgenerellekvalifikasjonersomliggerhøyereennterskelnivået.Kvalifikasjonenemådefineresklart,tilpassesnasjonaleforholdogomfattenyefelt,særligpåkul-turområdetoginnenformerspesialisertedomener.Itilleggkandetværenødven-digåutviklemodulerellergrupperavmodulerrettetinnmotinnlærernesspesifikkebehov,egenskaperogressurser.

1.6 Hvilke kriterier må Rammeverket fylle?

SkalRammeverketvirkeettersinhensikt,mådetværeomfattende,tydeligogkoherent. Med«omfattende»menesdetatRammeverketvilprøveåbeskrivespråk-kunn-skap,språkferdigheterogspråkbrukpåensåomfattendemåtesommulig.ItilleggskalallebrukereblantannetkunneformuleresineegnemålmedreferansetilRammeverket.IbeskrivelseneiRammeverketskaldetskillesmellomspråkligeferdigheterpåforskjelligeområder,ogRammeverketskalbeskriveenrekkerefe-ransepunkter(nivåerellertrinn)sommankanmåleframgangilæringeniforholdtil.Utviklingavkommunikativeferdigheteromfatterogsåandreområderennderentspråklige(foreksempelsosiokulturellbevissthet,forestillingsevne,følelses-relasjoner,læringsteknikkosv.). Med«tydelig»menesdetatallinformasjonskalværetydeligformulert,tilgjenge-ligoglettåforståforbrukerne. Med«koherent»menesdetatbeskrivelseneikkemåmotsihverandre.Innenforutdanningssystemervilkravetomkoherenssiatdetskalværeetharmoniskforholdmellomdeulikeelementene.Detdreiersegomaktivitetersom

• åfastslåbehov• åbestemmemålsettinger• ådefinereetinnhold• åvelgeutellerutformelæringsmateriell• åoppretteprogrammerforspråkopplæring• åvelgehvilkemetodersomskalbrukes• åevaluere,testeogvurdere

9

AtEuroparådetharutvikletetomfattende,tydeligogkoherentrammeverkforsprå-kopplæring,betyrikkeatenpåtvingerbrukerneettenesteensartetsystem.TvertimotskalRammeverketværeåpentogfleksibelt,slikatdetkanbrukesikonkretesituasjonermednødvendigetilpasninger.Rammeverketskalvære:

• Flerbruksvennlig:slikatdetkanbrukestilulikesidervedplanleggingogtilret-teleggingavspråklæring

• Fleksibelt: slikatdetkantilpassesulikekontekster• Åpent:slikatdetkanutvidesogforbedresytterligere• Dynamisk:slikatdetstadigkanvidereutviklesetterhvertsomenfårerfaringer

medåbrukedet• Brukervennlig:slikatdetpresenterespåenmåtesomerlettåforståogbruke

fordedethenvendersegtil• Udogmatisk:slikatdetverkenerugjenkalleligellerutelukkendeknyttettilénav

demangekonkurrerendeteorierellertradisjonerinnenforlingvistikkellerutdan-ning


10

2 Tilnærming

2.1 En handlingsorientert tilnærming

Forålageenomfattende,tydeligogkoherentreferanserammeforlæring,undervis-ningogvurderingavspråkmåvitautgangspunktietsværtgenereltsynpåhvaspråkbrukogspråklæringer.Dentilnærmingensomervalgther,erhandlingsori-entert:Desombrukerellerlæreretspråk,blirførstogfremstbetraktet som«sosialeaktører». Sosialeaktørerietsamfunnutføreroppgaveribestemtekontekster,ognoenoppgavererspråkrelaterte.Foreksempelertalehandlingeralltiddelavenstørresosialsammenheng,ogdeteridennesammenhengendefårsinfullemening.Med«oppgaver»menerviathandlingeneerutførtavettellerflereindividersombrukersinindividuellekompetansepåulikeområderstrategiskforånåetbestemtmål.Denhandlingsbasertetilnærmingentarogsåibetraktningfolkskognitive,følelsesmessigeogviljesmessigeressursersamtdenindividuellekompetansenavymseslagsomdesomsosialeaktørergjørbrukav. Utfradettekanvibeskriveenhverformforspråkbrukogspråklæringpåfølgendemåte:

Språkbruk,ogogsåspråklæring,omfatterhandlingervimenneskerutføreriegenskapavindividerogsosialeaktører.Viutviklerenrekkeformerforkompetanse– både generellogspesieltkommunikativ språkkompetanse.Vibenytterossavdeformeneforkompetansesomvihartilrådighet,iulikekon-tekster,underulikeforholdogmedulikebegrensningerforåutførespråkhandlinger,sominnebærerspråklige prosesser, dermåleteråprodusereog/ellermotta teksterknyttettilemner innenforbestemtedomener. Dermedaktiveresdestrategienesomsynesmesthensiktsmessigemedtankepådeoppga-veneviskalutføre.Nårvisomspråkbrukereerbevissteiforholdtildissehandlingene,vildetføretilatdeulikeformeneforkompetansesomvihar,forsterkesellermodifiseres.

• Kompetanse ersummenavkunnskap,ferdigheterogegenskapersomgiretmenneskemulighetentilåutførehandlinger.

• Generell kompetanse erikkesæregenforspråk.Denbrukesvedalleslagshandlinger,ogsåspråkhandlinger.

11

• Kommunikativ språkkompetanse setteretmenneskeistandtilåhandlevedåtaibrukspesifiktspråkligemidler.

• Konteksten erdenhelhetenavhendelserogsituasjonsmessigefaktorer–fysiskeogandre,indreogytre–derenkommunikasjonshandlingerforankret.

• Språkhandlinger innebærerbrukavkommunikativspråkkompetanseinnenforetbestemtdomenederenframbringerellermottarteksterforåkunneutføreenoppgave.

• Språklige prosesser erdenevrologiskeogfysiologiskehendelsesrekkenesominngåriproduksjon(frambringelse)ogresepsjon(mottaking)avtaleogskrift.

• Entekst erenhversekvensellerdiskurs(muntligog/ellerskriftlig)somerknyt-tettiletbestemtdomene,ogsom–idetmanutførerenoppgave–giropphavtilenspråkhandling,entendetersomstøtteellersommål,somproduktellersomprosess.

• Etdomene erdesosialeaktørenesbrede,sosialehandlingsrom.Idennefram-stillingenharvideltdomeneneinnioverordnedekategoriersomerrelevanteforlæringav,undervisningiogbrukavspråk:opplærings-ogarbeidslivsdomener,offentligeogpersonligedomener.

• Enstrategi erenhverorganisertogmålbevissthandlemåtesometindividvelgerforåutføreenoppgavesomhunellerhansettersegsommålellerblirkonfron-tertmed.

• Enoppgaveerenhvermålrettethandlingsometindividansersomnødvendigforåoppnåetvisstresultatienkontekstderentenetproblemskalløses,enforpliktelseskaloverholdes,ellerenmålsettingskaloppnås.Dennedefinisjonendekkerenlangrekkehandlinger,sliksomåflytteetgarderobeskap,skriveenbok,oppnåvissebetingelserunderforhandlinger,oversetteentekstfraetannetspråkellerarbeideigruppermedålageenklasseavis.

Vigårutfraatdedimensjonenesomernevntovenfor,erinnbyrdesforbundetialleformerforspråkbrukogspråklæring.Altsåvilspråkundervisningellerspråklæringpåenellerannenmåtealltidomfattehveravdissedimensjonene:strategier,opp-gaver,tekster,etindividsgenerellekompetanse,detskommunikativespråkkompe-tanse,språkhandlinger,språkligeprosesser,konteksterogdomener. Likevelkanmålsettingenforlæringogundervisning(ogdermedogsåvurderin-gen)knyttesegspesielttilénbestemtdimensjonellerdeleravden.Deandredimensjonenevildablibetraktetsommidlertilånåetmålellersomaspekterdetvilblilagtmervektpåvedensenereanledning.Dekanogsåværeutenrelevansidenbestemtesituasjonen.Allesomskallærenoe,undervise,utformekurs,utvikleundervisningsmateriellellerlageprøver,erinvolvertidenneprosessen.Mankonsentrerersegoménbestemtdimensjonogmåavgjøreihvilkengrad,ogpåhvilkemåter,andredimensjonerbørtrekkesinn.Ogselvomdetiopplæringspro-

Tilnærming

12


grammergjerneheteratmåleteråutviklekommunikasjonsferdigheter,vilulikeprogrammeripraksisleggevektpåuliketing.Noenprogrammervektleggerkvan-titativellerkvalitativutviklingavspråkligeaktiviteterietfremmedspråk,andreleggervektpåyteevneinnenforetbestemtdomene,andreigjenleggervektpååutvikleenkeltegenerelleformerforkompetanse,mensatterandreførstogfremstsiktermotåforbedrestrategier.Tesenomat«althengersammen»,betyrikkeatmålsettingeneikkekandifferensieres. Hveravdehoveddimensjonenesomerskissertovenfor,erdeltinniunderkate-gorier,somviskalsenærmerepåidefølgendekapitlene.Herservibarepåhvilkekomponentersominngårigenerelleformerforkompetanse,kommunikativkom-petanse,språkaktiviteterogdomener.

2.1.1 Generelle former for kompetanse

Enhversomlærerellerbrukerspråk,harvissegenerelle former for kompetanse,somihovedsakbestårikunnskap, ferdigheterogeksistensiell kompetanse samtevne til å lære. Kunnskap,dvs.faktakunnskap(savoir,se5.1.1.),kanforståssomkunnskapsombyggerpåerfaring(empiriskkunnskap)ogmerformelllæring(sko-lekunnskap).Allmenneskeligkommunikasjonavhengeravfelleskunnskaperomverden.Nårdetgjelderspråkbrukogspråklæring,erdetikkebarekunnskapdirekteknyttettilspråkogkultursomspillerinn.Foråforståteksterknyttettilvitenskape-ligeellertekniskeutdanningsområderpåetfremmedspråkerdetselvsagtviktigåhaskolekunnskapellerempiriskkunnskappådetaktuelleyrkesområdet.Menskalenkunnedeltaispråkligeaktiviteterpåetfremmedspråk,erdetlikeviktigåhaempiriskkunnskapknyttettildagliglivetinnendetoffentligeellerprivatedomenet(omsliktsomtidsplanlegging,måltider,framkomstmåter,kommunikasjonoginfor-masjon).Kunnskapomhvilkefellesverdierogoverbevisningersomerframher-skendeinnenforsamfunnsgrupperiandrelandogpåandreområder,såsomreligiøsoverbevisning,tabuer,antattfelleshistorieosv.,erheltavgjørendeforinterkulturellkommunikasjon.Dissesammensattekunnskapsområdenevariererfraindividtilindivid.Dekanværekulturspesifikke,menerikkedestomindreforbundetmedmeruniverselleparametreogkonstantefaktorer. Nykunnskapblirikkebareføydtil,menpåvirkesogsåavkunnskapmanharfrafør,ogkanogsåtildelsmodifisereogomstruktureretidligeretilegnetkunnskap.Denkunnskapenetindividalleredehartilegnetseg,erdirekterelevantforlæring,ogimangetilfellerforutsetterlærings-ogundervisningsmetoderslikeforkunnskaper.Menivissekontekster(foreksempelspråkbad,dvs.atmangårpåenskoleelleretuni-versitetderopplæringsspråketikkeerensmorsmål)erdetslikatspråkligogannen

13

kunnskaputviklessamtidigogertilgjensidignytteforhverandre.Manmåderfortanøyehensyntilforholdetmellomkunnskapogkommunikativkompetanse. Praktiske ferdigheter(savoir-faire, sedel5.1.2.)kandreiesegomaltfraåkjørebilviaåspillefiolintilåledeetmøte,ogavhengermeravevnentilåutføreenhandlingennavfaktakunnskap.Mendisseferdighetenekanutviklesvedatmantilegnerseg«forgjengelig»kunnskapsamtidigsommanharulikeformerforeksis-tensiellkompetanse(somforeksempelkanværeenavslappetellerennervøsholdningiforholdtiloppgaven).Detkanviseieksempeletover–åkjørebil–somgjennomgjentakelseogerfaringblirtilenrekkenestenautomatiskeprosesser.Ferdighetenmåiutgangspunktetstykkesoppibevissteogformulerbarehandlinger(«slippkløtsjpedalenroligopp,settbilenitredjegir»),ogmanmåblikjentmedvissefakta(«enbilhartrepedalerplassertpåfølgendemåte»)sommanikkebehøveråtenkebevisstovernårmanførstkankjøre.Densomskallæreåkjørebil,måkonsentreresegoghaenhøygradavbevissthetiøyeblikket,ettersomennysjåførlettkangjørefeilellerframståsomudugelig.Nårferdigheteneførsterunderkontroll,vilsjåførensannsynligvisværelangtmeravslappetogselvsikker–noeannetvillejoværeurovekkendebådeforpassasjererogandrebilister.Deterikkevanskeligåtrekkeparallellertilvissesidervedspråklæring,foreksempeluttaleogdeleravgrammatikken,sombøyningsmorfologi. Eksistensiell kompetanse(savoir-être,se5.1.3.)kanvibeskrivesomsummenavindividetsegenskaper,personlighetstrekkogholdninger,slikdettekommertiluttrykkforeksempeliselvbildetogsynetpåandreogviljentilåomgåsandreisosialesammenhenger.Dennetypenkompetansekanikkebaresespåsometresultatavuforanderligepersonegenskaper.Denomfatterogsåfaktorersomsprin-gerutavforskjelligeformerforkulturtilegnelse,ogerdermedåpenforendring. Personlighetstrekkene,holdningeneogtemperamenteterparametresommåtasibetraktningnårmanlærerellerunderviserispråk.Dermedbørdeinkluderesietreferanserammeverk,selvomdekanværevanskeligeådefinere.Deregnesforåværeendelavetindividsgenerellekompetanseogerdermedensidevedindividetsevner.Idengraddetteernoemankantilegnesegellertillempegjennombrukellerlæringavspråk,kandetværeenmålsettingåskapeholdninger.Ulikeformerforeksistensiellkompetanseerkulturrelaterteogdermedømtåligeområdernårdetgjelderoppfatningerogrelasjoneriforholdetmellomkulturer:Folkfraénbestemtkulturkanforeksempeluttrykkevennlighetoginteressepåenmåtesomsettfraenannenkulturkanvirkeaggressivellerstøtende. Evnen til å lære(savoir-apprendre,se5.1.4)mobilisererindividetseksistensiellekompetanse,faktakunnskaperogferdigheter.Denneevnenkanogsåbeskrivessom«detåkunneoppdagedetsomerannerledes»–entendeteretannetspråk,enannenkultur,andremenneskerellernyekunnskapsområder.

Tilnærming

14


Selvombegrepet’evnetilålære’kananvendesgenerelt,hardetspesieltstorbetydningforspråklæring.Altetterhvemsomlærer,kanevnentilålæreomfatteeksistensiellkompetanse,faktakunnskapog(praktiske)ferdigheterivarierendegradogiulikekombinasjoner:

• Detkanforeksempeldreiesegomeksistensiellkompetanseiformavviljetilåtainitiativellertilogmedtasjansernårmankommunisereransikttilansikt,foråfåigangensamtaleellerfåhjelpfrafolkmansnakkermed,somnårmanbernoengjentadetdeharsagt,påenenkleremåte–ogitilleggomlytteferdig-het,evnetilåfølgemedpåhvasomblirsagt,ogskjerpetbevissthetomfarenforkulturellemisforståelseriomgangmedandre.

• Faktakunnskapkanforeksempelværekunnskapomhvilkemorfosyntaktiskerela-sjonersomsvarertilgittebøyningsmønstreietbestemtspråk,ellervitenomatdetivissekulturerkanværetabuerellerbestemteritualerknyttettilmatskikkerellerseksualvaner,elleratslikesedvanerkanhareligiøseovertoner.

• Nårdetgjelderpraktiskeferdigheter,kandetværesliktsomatmanmedletthetkanbrukeenordbokellerfinneframietbibliotekellervitehvordanmanskalutnytteaudiovisuellemedierogdatamaskiner(foreksempelInternett)somlæringsressurser.

Forettogsammeindividkandetværemangevariasjoneribrukenavpraktiskeferdigheterogevnentilåtakledetukjente:

• Dettekanvariereutfrasituasjonen,avhengigavomindividetharågjøremednyemennesker,etfullstendigukjentkunnskapsområde,enukjentkultur,etfrem-medspråke.l.

• Detkanvariereutfrakonteksten:Imøtemeddensammesituasjonen(foreksempelforholdetmellomforeldreogbarnietgittsamfunn)vildetutvilsomtværeforskjellpåhvordanenetnolog,turist,misjonær,journalist,lærerellerlegeopptrermedhenblikkpååsøkeogfinneframtilmeningen.Enhvervilhandleisamsvarmedsinegentankegang,somvilværemerellermindrepregetavhen-nesellerhansfagligebakgrunn.(sinfagligebakgrunnogtankegang??)

• Detkanogsåvarieremedderådendeomstendigheterogtidligereerfaringer:Detersværtsannsynligatdeferdighetermangjørbrukavforålæreetfemtefrem-medspråk,vilværeforskjelligefrademmanbruktetilålæredetførste.

Slikevariasjonermåsesisammenhengmedbegrepersom«læringsformer»og«innlærerprofiler»såsantdesistnevnteikkebliransettsomferdigfastsattengangforalle. Nårnoenskalløseengittoppgaveforålærenoe,vilvalgetavstrategiervære

15

avhengigavhvilketmangfoldavlæringsevnervedkommendehartilrådighet.Mendeterogsågjennometmangfoldavlæringsopplevelseratindividetutvidersinevnetilålære,forutsattatdisseopplevelseneikkeerisolerteellerrenegjentakelser.

2.1.2 Kommunikativ språkkompetanse

Vikansiatdetertrekomponentersomsammenutgjørdenkommunikativespråk-kompetansen:enlingvistisk,ensosiolingvistiskogenpragmatiskdel. Lingvistisk kompetanseomfatterleksikalske,fonologiskeogsyntaktiskekunn-skaperogferdigheterogandredeleravspråketsomsystem.Denformellelingvis-tiske kompetansen påvirkes ikke av at variasjoner i språksystemet gir ulikesosiolingvistiskevalører,ogatkonkretspråkbrukharulikepragmatiskefunksjoner.Derimotbetraktervidenutfraindividetskommunikativespråkkompetanse,ogdetteerknyttetbådetilkunnskapensomfangogkvalitet,foreksempelnårdetgjelderdefonetiskeskilleneindividetgjør,hvorstortordforråddethar,oghvorpresistdetbrukerordene.Lingvistiskkompetanseerogsåknyttettilkognitivorga-niseringogmåteninformasjonblirlagretpå,foreksempeldeforskjelligeassosia-sjonsnettverkenleksikalskenhetføyesinni.Dessutenspillertilgangtilkunnskap,somaktivering,gjenkallelseogtilgjengelighet,enrolle.Kunnskapenkanværebevisstogkommeletttiluttrykk,ellerdenkanværemerubevisst,slikforeksem-pelmestringenavetfonetisksystemerdet.Organiseringenavogtilgangentilkunnskaperindividuell,ogdettevariererogsåhosettogsammeindivid,foreksem-pelhosflerspråklige,avhengigavdevariablenesomliggerideresflerspråkligekompetanse.Mankanogsåhevdeatdenkognitiveorganiseringenavordforrådetoglagringenavuttrykkosv.blantannetavhengeravkulturellesærtrekkvedsam-funnetellersamfunnenederindivideterblittsosialisert,ogderdetharlærtdetsomdetkan. Sosiolingvistisk kompetansevisertilsosiokulturellebetingelserforspråkbruk.Densosiolingvistiskekomponentenvirkerinnpåallspråkligkommunikasjonmel-lommenneskerfraforskjelligekulturer,selvomspråkbrukerneikkealltiderklaroverdet.Sosiolingvistiskkompetanseinnebærervarhetoverforsosialekonvensjo-nersomhøflighetsregler,normerforforholdetmellomgenerasjoner,kjønn,sam-funnsklasserogsamfunnsgrupperoglingvistiskekodesystemforvissegrunnleggenderitualerisamfunnet. Pragmatisk kompetansegjelderdenpraktiskebrukenavspråksystemet,gjen-nomspråkfunksjonerogtalehandlinger.Detdreiersegogsåommestringavdiskurs,kohesjonogkoherens,identifiseringavteksttyperogsjangrer,ironiogparodi.Denpragmatiskekompetansenbliriendastørregradenndenlingvistiskepåvirketavsamhandlingerogdekulturellemiljøenederdepragmatiskeevneneutvikles.

Tilnærming

16


Alledenevntekategorienebeskriverkompetanseområderogkompetansetypersomensosialaktørhartilegnetseg,dvs.forestillinger,mekanismerogegenskaper.Detatviharslikeindreframstillinger,mekanismerogegenskaper,kanforklarehvordanviframstårogoppføreross.Deterogsåslikatenhverlæringsprosessbidrartilåutvikleellerendredesammeindreframstillingene,mekanismeneogegenskapene. Hveravdissekomponenteneskalvisenærmerepåikapittel5.

2.1.3 Språkhandlinger

Språkbrukereaktiverersinkommunikativespråkkompetansenårdeutførerspråk-handlingersominnebærerresepsjon, produksjon, samhandlingellervidereformidling.Hveravdisseformeneforhandlingermuligeiforbindelsemedmuntligeog/ellerskriftligetekster.Muntligog/ellerskriftligresepsjonogproduksjon erprimæreprosesser,ettersombeggeernødvendigeforsamhandling.Idetterammeverketbrukervidissetermenebareiforbindelsemeddenrollendeaktuellespråkhand-lingenespillerisolertsett.Reseptiveaktiviteteromfatterforeksempelstillelesningogbrukavmedier.Slikeaktivitetererviktigeformangeformerforlæring(forstå-elseavkursinnhold,søkeilærebøker,referanseverkogdokumenter).Produktiveaktiviteterharenviktigfunksjoninnenformangeakademiskeområderogimangeyrker(muntligeframføringer,skriftligestudierograpporter).Defårogsåenspesiellsosialbetydningvedatdetsomleggesframskriftligellermuntlig,gjernevurderesmedhensyntilpresentasjonsmåteogflyt. Vedsamhandlingdeltarminsttoindividerienmuntligog/ellerskriftligutvekslingdermanskiftermellomproduksjonogresepsjon.Imuntligkommunikasjonkandisseprosesseneoverlappehverandre.Tosamtalepartneresnakkeroglyttertilhverandre,menselvnårdeneneventerpååtaordet,vilhunellerhangjernekunneforutsirestenavtalerensbudskapogforberedeetsvar.Ålæreåsamhandleinne-bærerdermednoemerennålæreåmottaogprodusereytringer.Samhandlingispråk,oglæringilysavdensentralerollendetteharinnenforkommunikasjon,blirsomregeltillagtstorvekt. Handlingersominnebærerskriftligog/ellermuntligvidereformidling,muliggjørkommunikasjonmellomfolksomavenellerannengrunnikkeeristandtilåkom-muniseredirekte.Enoversettelseellertolkning,enomskriving,etsammendragelleretreferatgirentredjeparten(re)formuleringavenkildetekstsomdennetredjepartenikkeharhattdirektetilgangtil.Videreformidlingavspråkhandlinger–bearbeidingaveneksisterendetekst–erensentralformforspråkligatferdidetsamfunnetvileveri.

17

2.1.4 Domener

Språkhandlingerforekommerinnenfordomener.Domenenekanværesværtfor-skjellige,menkangrovtdelesinnifirehovedtyper:etoffentlig domene,etperson-lig domene,etopplæringsdomeneogetarbeidslivsdomene.Detoffentlige domenet omfatteraltsomerknyttettilalminneligsosialsamhandling,foreksempeloffentligetjenester,fritidsaktiviteter,kulturellvirksomhetavoffentligkarakterogforholdtilmediene.Detpersonlige domenet omfatterfamilieforholdogindividuellesosialevaner.Arbeidslivsdomenet omfatteraltsomharågjøremedfolkshandlingerogrelasjoneriyrkeslivet.Opplæringsdomenetomfatterdetsomharmedlæringågjøre,gjerneinstitusjonerdermåleteråtilegnesegbestemtkunnskapellerbestemteferdigheter.

2.1.5 Oppgaver, strategier og tekster

Bådeikommunikasjonogvedlæringutførermanoppgaversomikkeutelukkendeerspråklige,selvomdeinnebærerspråkhandlingerogstillerkravtilindividetskommunikativekompetanse.Hvisdisseoppgaveneverkenerrutinerellererauto-matiserte,forutsetterdebrukavstrategier. Dengenerelletilnærmingenviskissererher,erklarthandlingsorientert.Denfokusererpåforholdetmellompådenenesideaktørenesbrukavstrategierogoppfatningavellerforestillingomensituasjonogpådenannensideoppgavenelleroppgavene,sommåutføresienbestemtsituasjonellerundervisseomsten-digheter. Densomskalflytteetklesskap(oppgave),kanprøveåskyvedetellerskrudetfrahverandreslikatdetletterekanflyttes,ogsåsettedetsammenigjen,ellertilkallehjelp,ellergioppogsitilsegselvatdetkanventetilnestedag.Altdettekanvikallestrategier.Omdetåutføreoppgaveninnebærerenspråkhandling(ålesemonteringsanvisningenforskapetellerringeflyttebyrået),vilavhengeavdenstrategienmanvelger.Påsammemåtekanenskoleelevsommåoversetteentekstfraetfremmedspråk,velgemellomflerestrategier.Elevenkanundersøkeomdetalleredefinnesenoversettelse,spørreandreomåfåsehvordandehargjortdet,brukeordbok,prøveåfinnemeningutfradetlillehunellerhanforståravteksten,ellerfinnepåengodunnskyldningforikkeålevereinnoppgaven.Ialledissetilfellenevildetværenødvendigmedspråkhandling. Forholdetmellomoppgaver,strategierogtekstavhengeravoppgavensnatur.Hvisoppgavenførstogfremstkreverspråkhandlinger,vildestrategienesombru-kes,hovedsakeligværeknyttettildissespråkhandlingene,foreksempelåleseogkommentereentekst,gjøreenutfyllingsoppgaveellerholdeenforelesning.Hvis

Tilnærming

18


oppgavenbareharenmindrespråkligkomponent,vilstrategieneogsåværeknyt-tettilandrehandlinger,slikdetforeksempelernårmanlagermatetterenoppskrift.Determuligåutføremangeoppgaverutenåtytilspråkhandlinger.Idissetilfellenekandestrategienesomtasibruk,væreknyttettilandreformerforhandling.Eksempelviskanengruppemenneskersomvethvadeskalgjøre,setteoppetteltsammenifullstendigtaushet.Kanskjevildeutvekslenoenordomframgangsmå-ten,ellerdekanhaensamtalegåendesomikkeharnoesomhelstmedoppgavenågjøre.Åbrukespråketblirførstnødvendignårnoenigruppenikkevethvadeskalgjøre,ellernårrutineravenellerannengrunnikkefungerer. Ienslikformforanalyseblirkommunikasjonsstrategieroglæringsstrategierbaretoavmangetyperstrategier,akkuratsomkommunikativeoppgaveroglærings-oppgaverbareertoavmangetyperoppgaver. Denestekapitlenegirendetaljertframstillingavhverdimensjonmedunderka-tegorier,eksemplerogskalering.Kapittel4tarforsegspråkbruksdimensjonen,dvs.hvaenspråkbrukerellerinnlærerernødttilågjøre,menskapittel5tarforsegdeformeneforkompetansesomsetterenspråkbrukeristandtilåhandle.

2.2 Felles refereransenivåer for språkferdighet

Itilleggtildebeskrivelsenesomerskissertovenfor,skalviikapittel3innføreen«vertikaldimensjon»dervitrekkeroppenstigendelinjeavfellesreferansenivåersomgjørdetmuligåbeskriveinnlæreresspråkferdighet.Ikapittel4og5introdu-serervietsettdeskriptivekategoriersomskissereren«horisontaldimensjon».Denbeståravparametreforkommunikativvirksomhetogkommunikativspråk-kompetanse.Deterganskevanligåleggeframenserienivåerienserieparame-tresometprofilskjemamedenhorisontalogenvertikaldimensjon.Detteerselvsagtenbetydeligforenkling,ettersombaredetåleggetilforeksempeldome-nervilleføyetilentredjedimensjon,slikatskjemaetiteorienvilleblitredimensjo-nalt. Å framstille den graden av flerdimensjonalitet som dette innebærer, idiagramformvilværenærmestumulig. Vedåføyeenvertikaldimensjontilrammeverketoppnårviimidlertidpåenenkelmåteåkartleggeellerskisserelæringsrommet.Detteernyttigavfleregrunner:

• ÅutvikledefinisjonerpåinnlæreresferdighetirelasjontildekategorienesombenyttesiRammeverket,kanbidratilåkonkretiserehvasomkanforventespådeforskjelligenivåene,iforholdtildissekategoriene.Dettekanigjengjøredetenklereåutviklelettfatteligeogrealistiskebeskrivelseravgenerellelærings-mål.

• Læringsomforegårovertid,mådelesinnienheterdermantarhensyntilpro-

19

gresjonogkontinuitet.Detbørværesammenhengmellompensumoglærema-teriell.Etrammeverksomangirnivåer,kanværenyttigher.

• Læringsinnsatsenvurderesvedåseøktferdighetiforholdtilmålsettingeneoglæringsenhetene.Ferdighetsbeskrivelsenekanværetilhjelpidenneproses-sen.

• Enslikvurderingbørtahensyntiltilfeldiglæringogtilerfaringerutenforskolen.Åsørgeforetsettferdighetsbeskrivelsersomomfattermerenninnholdetipensum,kanværetilhjelp.

• Etfellessettavferdighetsbeskrivelservilgjøredetenklereåsammenlignemål-settinger,nivåer,utstyr,prøverogprestasjonerinnenforforskjelligesystemerogsituasjoner.

• Etrammeverksominneholderenhorisontalogenvertikaldimensjon,gjørdetenklereådefineredelmålogågjenkjenneujevneelevprofilerogdelkompetan-ser.

• Etrammeverkmednivåerogkategoriersomgjørdetlettereåfastsettemålset-tingerforbestemteformål,kanværetilhjelpfordensomskalevaluereenlæringsprosessvedåsammenlignenivåogmålsetting.Detkanværenyttignårmanskalavgjøreomprestasjoneneståriforholdtillæringsstadietogtilkort-siktigeogmerlangsiktigelæringsmål.

• Studentervillærespråkpåulikeutdanningsnivåer,eventueltinnenforulikeutdan-ningssektorerogvedflereinstitusjoneriløpetavsinlæretid.Etfellessettavnivåbeskrivelserkangjøresamarbeidetmellomutdanningsnivåene/sektorene/institusjoneneenklere.Denpersonligemobilitetenøker,oginnlærerekanogsåvekslemellomforskjelligeutdanningssystemer.Detblirderformeraktueltåutvi-kleenfellesmålestokkforåbeskrivespråkligeprestasjoner.

IvurderingenavRammeverketsvertikaledimensjonmåmanikkeglemmeatsprå-klæringsprosessenerbådekontinuerligogindividuell.Språkbrukereharaldrinøy-aktigdesammeformeneforkompetanse.Deutviklerhellerikkekompetansensinpåsammemåte,verkennårdetgjeldermorsmålellerfremmedspråk.Ethvertfor-søkpååbestemme«nivåer»innenforkunnskaps-ellerferdighetsområderblirinoengradvilkårlig.Tilenkeltepraktiskeformål,somlæreplanarbeid,sertifiserendeeksa-menerosv.,erdetlikevelnyttigåsetteoppenrekkemednivåerforådeleinnlæringsprosessen.Antallnivåerogstørrelsenpådemvilistorgradavhengeavhvordanutdanningssystemeterorganisert,oghvilketformålmålestokkenskaltjene.Determuligåutvikleframgangsmåterogkriterierforskaleringogforformu-leringavbeskrivelsenefordeforskjelligeferdighetsnivåene.DissespørsmålenedrøftesnærmereiappendiksA.BrukerneavRammeverketbørsetteseginnidetteappendiksetsamtdentilhørendelitteraturlistenførdetaravgjørelseromnivåinn-deling.

Tilnærming

20


Nivåeneviserbaretilbaketilenvertikaldimensjon.Detarlitehensyntilatdetålæreetspråklikemyeeretspørsmålomhorisontalsomomvertikalframgang.Eninnlærerviletterhverttilegneseggodenokferdighetertilåkunnekommuniserepåstadigflereområder.Framgangerikkebareetspørsmålomåklatreoppoverenstige.Deterikkeslikatmanførstmåinnomalledenederstenivåenepåenunderskalaforålærenoesomliggerpåethøyerenivå.Mankanogsågjørefram-skrittvedåoppnåenstørrebreddeavferdigheter,vedågåfraenkategoritilennabokategori.Menhvismangjørdette–lærersegnoesomliggerpåetrelativthøytnivåienkategori–kandetetterenstundblinødvendigålæresegdetmergrunnleggendeinnenfordensammekategorien. Manbørværeforsiktigmedåtolkeskalaeneognivåeneavspråkferdighetsomomdevarlineæremålingsinstrumenter,somforeksempelenlinjal.Detfinnesingenskalaogikkenoesettavnivåersomkanbrukesdirektepådennemåten.ForåuttrykkedetmedtermerfraEuroparådetsinnholdsliste:SelvomUnderveis befinnerseghalvveismotTerskel påenskalaavnivåerogTerskel liggerhalvveismotOversikt, såtyderpraktiskeerfaringermedtilsvarendeskalaerpåatmangeinnlærerevilbrukemerenndobbeltsålangtidpåånåtilTerskelfraUnderveis somdetrengteforånåUnderveis.DerettervildeantakeligbrukemerenndobbeltsålangtidpåånåOversiktfraTerskelsomdetdebruktepåånåTerskelfraUnderveis,selvomavstandenmellomnivåenekansynesåværedensamme.Forånåopppånestenivåmåspråkinnlærerenutvidesittrepertoarmeddeaktiviteter,ferdigheterogspråksomkreves.Utvidelsenfraettnivåtildetnestekansværtofteframstillesmeddiagrammeravformsomeniskremkjeks–entredimensjonalkjeglesomutvidesmottoppen.Manmåværeuhyreforsiktigmedåbrukenoensomhelstnivåskalatilåregneut«gjennomsnittstiden»dettarånåvissemål.

2.3 Språklæring og språkundervisning

2.3.1 Beskrivelseravlæringsmålfortelleringentingomdeprosesseneinnlærernemåigjennomforåkunnehandlemedsiktepåånåmålene.Desierhellerikkenoeomhvilkeprosessersomskaltilforåutvikleellerbyggeoppenkompetansesommuliggjørdette,ellerhvordanlærereskalleggetilretteforlæringsprosessen.Likevel–enavRammeverketshovedfunksjonereratallesomskallærespråkellerdeltarispråkundervisning,skaloppmuntrestilåopplyseandreomsinemål,ogsettesistandtildette,ogatdeskalkunnefortellesåtydeligsommuligommetodene,ogderesul-tatenedeoppnår.Rammeverketkanderforikkebegrensesegtildenkunnskap,deferdigheterogdeholdningerinnlærernemåutvikleforåfungeresomkompetentespråkbrukere.Detmåogsåtaoppdeprosessenederentilegnersegoglærerspråk,såvelsomundervisningsmetoder.Disseemnenekommervitilbaketilikapittel6.

21

2.3.2 Rammeverketsrolleiforbindelsemedtilegnelseoglæringavspråkogundervisningispråkmågjørestydelig.Isamsvarmeddegrunnleggendeprinsip-peneietpluralistiskdemokratiskalRammeverketværeomfattende,tydeligogkoherent,menogsååpent,dynamiskogudogmatisk.Avdengrunnkandetikketastillingtilløpendeteoretiskedebatteromhvaspråktilegnelseer,oghvilkenforbin-delsedetermellomtilegnelseoglæringavspråk.Rammeverketbørhellerikkeståforbareénbestemttilnærmingtilspråkundervisningogutelukkealleandre.Istedetbørdetoppmuntreallesomerinvolvertispråkopplæring,tilågiuttrykkforsittegetteoretiskegrunnlagogsinepraktiskeframgangsmåtersåklartogtydeligsommulig.Detfastsetterparametre,kategorier,kriterierogskalaersombrukernekandranytteav,ogsomkanskjekanstimuleredemtilåoverveienyemuligheterellerstillespørsmålvedtingsomtidligerebletattforgittinnenforenbestemttradisjon.Allesomharansvarforplanlegging,burdehafordelavåsenøyerepåbådeteoriogpraksis,slikatavgjørelsersomandreutøverehartattisittegetellerandreeuropeiskeland,kantrekkesinn.

Åhaetåpent,«nøytralt»referanserammeverkbetyrikkeatmanikkeharretnings-linjer.Europarådetfastholderdeprinsippenesomerlagtframikapittel1ogiMinisterkomiteens«Recommendations»R(82)18ogR(98)6,someradresserttilregjeringeneimedlemslandene.

2.3.3 Kapittel4og5handlermestomdehandlingeneogdeformeneforkompe-tansesomernødvendigefordensomskalkommuniseremedandrepåethvilketsomhelstspråk.Storedeleravkapittel6dreiersegomhvordanmankanleggetilretteforutviklingavslikeferdigheter.Kapittel7drøfternærmeredenrollenulikeoppgaverspilleriforbindelsemedspråkbrukogspråklæring.Ikapittel6utforskesdenflerspråkligekompetansensnaturogutvikling.Hvilkeringvirkningerslikkom-petanseharfordiversifiseringavspråkundervisningogretningslinjerforutdanning,utforskessånoeidetaljikapittel8.

Tilnærming

22


2.4 Språkvurdering

Sålangtharvikonsentrertossomhvordanspråkbrukog,språkbrukerenselvpåvirkerlæringogundervisning.Ikapittel9drøfterviRammeverketsfunksjoneriforholdtilvurderingenavspråkferdighet.Kapitteletskissererdetreviktigstebruks-måtene.Dettedreiersegom

1.åbestemmeinnholdetiprøverogeksamener2.åfastsettekriterierfornårmålsettingenernådd,bådeiforbindelsemedvurde-

ringavbestemtemuntligeellerskriftligeprestasjonerogiforbindelsemedfortløpendevurderingergjortavlæreren,jevnaldrendeellerinnlærerenselv

3.åbeskriveferdighetsnivåeneiprøverogeksamenerforågjøredetmuligåsam-menligneprestasjonerpåtversavulikesystemerogmålsettinger

Dettekapitteletklargjørogsåhvilkevalgsommåtasavdemsomskalforetavurde-ringene.Valgeneerpresentertiformavmotsattepar.Ihverttilfelleblirdetermenesombrukes,klartdefinert,ogderelativefordeleneogulempenedrøftesutfradetformåletmanharmedvurderingenidenaktuellesammenhengen.Detblirogsågjortredeforhvadetmedføreråtaibrukdeteneellerdetandrealternativet. Etviktigtemaerogsåomvurderingenerpraktiskgjennomførbar.Dennetilnær-mingenbyggerpåerfaringersomsieratetpraktiskvurderingssystemikkemåværealtforomstendelig.Særligvedvurderingavmuntligeprestasjonerarbeiderenunderetbetydeligtidspressogkanbareforholdesegtiletbegrensetantallkriterier.Innlæreresomønskeråvurderesinegenferdighet,kanskjeforåfårådomhvadebørgåvideremed,hargjernebedretid.Mendemåværeselektivenårdetgjelderhvilkedeleravenhelhetligkommunikativkompetansesomerrelevantefordem.DetteillustrererdetmergenerelleprinsippetatRammeverketmåværeomfattende,samtidigsomatallesombrukerdet,måværeselektive.Detkaninnebæreatmanvelgerenenklereinndeling.Somviharsettiforbindelsemed«kommunikativeaktiviteter»,kanmangjerneslåsammenkategoriersomeratskilteidetmergene-rellesystemet.Pådenannensidekandetværeformålstjenligforbrukerneåutvidenoenavkategorieneinnenforspesielleområder.Kapitteletdrøfterspørsmåletompraktiskgjennomførbarhetogbelyserdebattenrundtdettevedåpresenteresys-temerforkriterierforferdighetsvurderingsomervedtattavflereeksamensorgan. Kapittel9vilkunnehjelpemangebrukeretilåvurderepensumlisterpåenmerkritiskoginnsiktsfullmåte.Veiledereforlærerstudenterkanutnyttedettetilåskapeøktbevissthetomvurderingsspørsmålbådeiteoretiskundervisningogpraksisperioder.Lærerefårstadigmeransvarforvurderingaveleverogstudenterpåallenivåer.Dettegjelderbådeunderveisvurderingogsluttvurdering..Innlærereblirogsåistadigstørregradanmodetomåforetaegenvurderinger,entendeter

23

foråplanleggeellerkartleggesinegenlæringellerforåbeskrivesinevnetilåkommuniserepåspråkdeikkeharfåttformellopplæringi,mensombidrartilderesutviklingmotflerspråklighet. VedhjelpavDen europeiske språkpermen (European Language Portfolio)vilinnlærerekunnedokumentereframgangiutviklingavflerspråkligkompetansevedånoterenedlæringsopplevelseravalleslagknyttettilenlangrekkespråk.TankeneratSpråkpermenskaloppmuntreinnlæreretilåleggevedenbeskrivelseavsineferdigheterihvertavspråkenemedjevnemellomrom,sliksomdeselvvurdererdem.Foratdettedokumentetskalværetroverdig,erdetsværtviktigatdissenotatenebådeerpåliteligeoglettfattelige.HervilreferansertilRammeverketværeavsærligverdi. Desomarbeidermedåutvikleprøversamtmedåledeogadministrereoffent-ligeeksamener,vilnokgjernesekapittel9isammenhengmeddenmerspesiali-serteGuide for examiners(dokumentCC-Lang(96)10rev).Denneveiledningen,somidetaljtarforsegutviklingogevalueringavprøver,utfyllerkapittel9.Deninneholderogsåforslagtilmerutfyllendelitteratur,etvedleggomenhetsanalyseogenterminologiliste.

Tilnærming

24

3 Felles referansenivåer

3.1 Kriterier for beskrivelser av felles referansenivåer

Medetfellesrammeverktilåbeskrivedespråkferdighetsnivåenesomstandarder,prøverogeksamenerkrever,blirdetlettereåsammenlignekraveneiulikesystemer.DetteharværtformåletmedåutvikleRammeverket.IRammeverketkanbrukernefinneetbegrepsapparatsomdekanbenyttenårdeskalbeskrivesittegetsystem.Slikereferansenivåerbørideeltsettoppfyllefirekriterier.Toavdemgjelderbeskri-velse,deandretomålbarhet.

Beskrivelse• Enfellesreferanseskalabørvære kontekstuavhengig foråkunnetilpassesulike

sammenhenger.Menbeskrivelsenemåværekontekstrelevante,slikatdekanknyttestilallerelevantekonteksterogfungereetterhensiktenidengittekon-teksten.Detbetyratdekategorienesombeskriverhvainnlærernekangjøreiforskjelligekontekster,måkunneknyttestilbeskrevnemålforulikegrupperavinnlærere.

• Beskrivelsenmå bygge på teorieromspråkkompetanse.Detteervanskeligfordidetikkefinnestilstrekkeliggrunnlagiformavforskningogteorieromenslikbeskrivelse.Beskrivelsenmåitilleggværebrukervennligogoppmuntrebrukernetilåtenkenærmereoverhvaspråkkompetansebetyridereskontekst.

Målbarhet• Nårbestemtehandlingerogbestemtkompetansebeskrivesienskala,må

punktenepådenneskalaenbyggepåenteoriommålbarhet,slikatdekan fastsettes objektivt.Detteerviktigomenvilunngåfeilibeskrivelsenevedforeksempelåtautgangspunktiubegrunnedekonvensjonerog«tommelfingerregler»entendissestammerfralærebokforfattere,fraandresomarbeiderpådetaktu-ellefeltet.,ellerfraeksisterendeskalaer.

• Detmåværemange nok nivåertilatskalenkanviseframgangpåforskjelligeområder.Mendetbørikkeværeflerenivåerennatbrukernekanskillemellomdemmedenrimeliggradavkonsekvens.Dettekanbetyatmanfornoenformål

25

brukerbredenivåer(felles,konvensjonelle),mensmaniandresammenhengerbrukerenmerfindeltskalamedsmalerenivåer(forlokal,pedagogiskbruk).

Foråoppfyllekriterienekanmanbrukebådeintuitive,kvalitativeogkvantitativemetoder.Mangebrukerbarerentintuitivemetoder,mendetteerikkenok.Nårmanutviklersystemerforbestemtekontekster,kanintuisjonfungeregodt,mendennearbeidsmåtenharvissebegrensningerhvismanønskeråutvikleenfellesreferan-seskala.Denstørstesvakheteneratnivåplasseringeravformuleringeralltidblirsubjektive.Enskala,ellerenprøve,harvaliditetidekontekstenedenharvistsegåfungerei.Valideringerenkontinuerlig,ogiteoriensettevigvarende,prosesssomkreverkvantitativanalyse.Derforharmanfulgtstrengeretningslinjervedutviklingenavdeskriptoreneogdefellesreferansenivåene.Deterbruktensyste-matiskkombinasjonavintuitive,kvalitativeogkvantitativemetoder.FørstblenoenalleredeeksisterendevurderingsskalaeranalysertutfrabeskrivelseskategorieneiRammeverket.Så,ienintuitivfase,bledettematerialetredigert,nyedeskriptorerbleformulert,ogeksperterdiskutertenivåene.Deretterbledetbruktkvalitativemetoderforåsjekkeatlærerekunneforholdesegtildeutvalgtekategoriene,ogatdeskriptorenefaktiskbeskrevdekategorienedeskullebeskrive.Tilsluttbledebestedeskriptoreneisettetsattoppienskalavedhjelpavkvantitativemetoder.Denneskalaenersidenblitttestetitvillingstudier. Tekniskespørsmåliforbindelsemedutviklingenogskaleringenavdeskriptorerertattoppiappendiksene.AppendiksAgirenintroduksjontilskalaerogskaleringsamtmetodersomkanbrukesiutviklingavskalaer.AppendiksBgirenkortover-siktoverdetprosjektetderdeskriptoreneogreferansenivåenebleutviklet.Detteprosjektetblegjennomførtiregiavdetsveitsiskevitenskaps-ogforskningsrådetogomfattetforskjelligetyperutdanning.

3.2 Referansenivåene

Ipraksiserdetganskebredenighetomhvasomeretpassendeantallnivåerforåorganiserespråklæringogforoffentligsertifisering.Ogdeterbredenighetomhvilkekravsomskalstillespådissenivåene.Detseruttilatetrammeverksomskissererseksnivåer,vildekkeheledetlæringsrommetsomeraktueltforeuro-peiskespråkinnlærere:

• Gjennombrudd (Breakthrough) svarertildetsomWilkinsi1978kalte’Formulaic Proficiency’ ogsomTrimisammepublikasjon1kalte’Introductory’.

1 Trim,J.L.M.1978Some Possible Lines of Development of an Overall Structure for a European Unit Credit Scheme for Foreign Language by Adults, CouncilofEurope.

Felles referansenivåer

26


• Underveis (Waystage)reflektererEuroparådetsinnholdsspesifikasjon.• Terskel (Threshold)reflektererEuroparådetsinnholdsspesifikasjon.• Oversikt (Vantage)reflektererdenavEuroparådetsinnholdsspesifikasjoner,et

nivåWilkinskalte’Limited Operational Proficiency’ogTrimbeskrevsom«brukbar respons på situasjoner man normalt befinner seg i».

• Effektiv språkbruk (Effective Operational Proficiency) er det somTrimkalte’Effective Proficiency’ogWilkins‘Adequate Operational Proficiency’,ogeretavansertkompetansenivåsomkrevesformerkompleksestudieoppgaverogarbeid.

• Full mestring (Mastery)erdetTrimkalte’comprehensive mastery’ogWilkins‘Comprehensive Operational Proficiency,ogsvarertildetøverstetestingsmåletidetsystemetsomervedtattavALTE2.Deterogsåmuligåoppnåenmerutvi-kletinterkulturellkompetanseoverdettenivået,slikmanserdethosfolkmedspråksomyrke.

Deseksnivåenerepresentererensterkogensvakvariantavhevertavdetreklassiskenivåenebegynnernivå,mellomnivåoghøyerenivå.NoenavdeengelskebetegnelsenepånivåspesifikasjonenefraEuroparådetkandetværevanskeligåoversette(foreksempelWaystage, Vantage).Derforerdetvedtattet«hypertekstu-elt»forgreningsprinsippmedutgagspunktitrenivåer,A,BogC:

ABasisnivå

Basisbruker

A1 A2Gjennombrudd Underveis

BSelvstendig nivå

Selvstendig bruker

B1 B2Terskel Oversikt

CAvansert nivå

Avansert bruker

C1 C2Effektiv språkbruk Full mestring

Figur1(bokmål)

A

Basisnivå Basisbrukar

A1 A2Gjennombrot Undervegs

BSjølvstendig nivå

Sjølvstendig brukar

B1 B2Terskel Oversikt

CAvansert nivå

Avansert brukar

C1 C2Effektiv språkbruk Full meistring

Figur1(nynorsk)

2 AssociationofLanguageTestersinEurope.

27

3.3 Presentasjon av referansenivåene

Etsettmedfellesreferansepunktersetterikkegrenserforhvordanmaninnenforulikepedagogisketradisjonerkanorganiseresittsystemavnivåerogmoduler.Deterogsånaturligatordlydenireferansepunkteneutviklesovertid,etterhvertsommedlemsstateneogulikeinstitusjonerfårerfaringmedåbrukebeskrivelsene. Defellesreferansepunktenebørpresenterespåulikemåteriulikesammenhen-ger.Inoensammenhengervildetværebeståoppsummerereferansenivåeneihelhetligeenkeltavsnitt,somvistitabell1.Enslikenkel,enhetligframstillinggjørdetlettereåformidlesystemettilfolksomikkeerspesialister.Framstillingenvilogsågilærereoglæreplanutviklereholdepunkteriarbeidet.


28


Tabell1.Felles referansenivåer: global skala

AVANSERTBRUKER

C2 Kanutenproblemerforståpraktisktaltaltenhørerellerleser.Kansammen-fatteinformasjonfraulikemuntligeogskriftligekildervedågjengiargumenterogredegjørelserpåensammenhengendemåte.Kanuttrykkesegspontant,medsværtgodflytogpresisjon,ogfåframfineremeningsnyanserselvimerkompleksesituasjoner.

C1 Kanforståetbredtspekteravlengre,krevendeteksterogoppfattebudskapsomikkeerdirekteuttrykt.Kanuttrykkesegflytendeogspontantutenatdetmerkesnoesærligatenleteretteruttrykksmåter.Kanbrukespråketfleksi-beltoghensiktsmessigtilsosiale,akademiskeogyrkesrelaterteformål.Kanskriveklare,velstrukturerteogdetaljerteteksteromkomplekseemnerogviseatenmestrerulikesetningsmønstre,bindeordogsammenbindendemarkører.

SELVSTENDIGBRUKER

B2 Kanforståhovedinnholdetikomplekseteksterombådekonkreteogabstrakteemner,ogsåfagligedrøftingerinnenforensegetfagområde.Kandeltaisamtalermedetsåspontantogflytendespråkatkommunikasjonenmedmorsmålsbrukereikkebliranstrengendefornoenavpartene.Kanskriveklare,detaljerteteksterometvidtspekteravemner,forklareetsynspunktpåenaktuellsakogargumentereforogimotulikealternativer.

B1 Kanforståhovedpunkteneiklar,standardtekstogtaleomkjenteemnersomenoftemøteriforbindelsemedarbeid,skole,fritidosv.Kanklaresegideflestesituasjonersomkanoppstånårenreiserietområdederspråketsnak-kes.Kanskriveenkle,sammenhengendeteksteromemnersomerkjenteelleravpersonliginteresse.Kanbeskriveopplevelseroghendelser,drømmer,håpogplaner,ogkortforklareogbegrunnemeningerogplaner.

BASISBRUKER

A2 Kanforståsetningerogvanligeuttrykkknyttettildeviktigsteområdeneavdagliglivet,f.eks.sværtenkelinformasjonomenselvogfamilien,innkjøp,nærmiljøogarbeidsliv.Kanklaresegienkleogrutinepregedesamtalesi-tuasjonermeddirekteutvekslingavinformasjonomkjenteogrutinepregedeforhold.Kanmedenkleordbeskrivevissesidervedsinegenbakgrunnogsittnærmiljøoggrunnleggendepersonligebehov.

A1 Kanforståogbrukekjente,dagligdagseuttrykkogsværtenkleutsagnforådekkegrunnleggendebehov.Kanpresenteresegselvogandreogkanstilleogsvarepåpersonligespørsmålomf.eks.bosted,vennerogbekjenteogeiendeler.Kandeltaiensamtalepåenenkelmåtehvissamtalepartnerensnakkerlangsomtogtydeligogerinnstiltpååhjelpe.

29

Tabell1.Felles referansenivå: global skala

AVANSERTBRUKAR

C2 Kanutanproblemforståpraktisktaltalteinhøyrerellerles.Kansamanfatteinformasjonfråulikemunnlegeogskriftlegekjeldervedågiattargumentogutgreiingarpåeinsamanhengandemåte.Kanuttrykkjesegspontant,medsværtgodflytogpresisjonogfåframfinaremeiningsnyansarsjølvimeirkom-pleksesituasjonar.

C1 Kanforståeitbreittspekteravlengre,krevjandetekstarogoppfattebodska-parsomikkjeerdirekteuttrykte.Kanuttrykkjesegflytandeogspontantutanatdetkanmerkastnokosærlegateinleitaretteruttrykksmåtar.Kanbrukespråketfleksibeltogføremålstenlegisosiale,akademiskeogyrkesrelatertesamanhengar.Kanskriveklare,velstrukturerteogdetaljertetekstaromkomplekseemneogviseateinmeistrarulikesetningsmønster,bindeordogsamanbindandemarkørar.

SJØLVSTENDIGBRUKAR

B2 Kanforståhovudinnhaldetikompleksetekstarombådekonkreteogabstrakteemne,ogsåfaglegedrøftingarinnansitteigefagområde.Kandeltaisamtalarmedeitsåspontantogflytandespråkatkommunikasjonenmedmorsmålsbrukararikkjeblirkrevjandefornokonavpartane.Kanskriveklare,detaljertetekstaromeitvidtspekteravemne,forklareeitsynspunktpåeiaktuellsakogargumentereforogimotulikealternativ.

B1 Kanforståhovudpunktaiklar,standardtekstogtaleomkjendeemnesomeinoftemøterisambandmedarbeid,skole,fritidosb.Kanklaresegideiflestesituasjonarsomkanoppståpåreiserieitområdederfolksnakkarspråket.Kanskriveenkle,samanhengandetekstaromemnesomerkjendeellerharpersonleginteresse.Kanbeskriveopplevingaroghendingar,draumar,håpogplanar,ogkortforklareoggrunngimeiningarogplanar.

BASISBRUKAR

A2 Kanforståsetningarogvanlegeuttrykksomerknyttetildeiviktigasteområdaavdagleglivet,f.eks.sværtenkelinformasjonomeinsjølvogfamilien,inn-kjøp,nærmiljøetogarbeidslivet.Kanklaresegienkleogrutinepregasamta-lesituasjonarmedenkelogdirekteutvekslingavinformasjonomkjendeogrutinepregaforhold.Kanmedenkleordbeskrivevissesidervedsineigenbakgrunn,nærmiljøetsittoggrunnleggjandepersonlegebehov.

A1 Kanforståogbrukekjende,daglegdagseuttrykkogsværtenkleutsegnerforådekkjegrunnleggjandebehov.Kanpresenteresegsjølvogandre,ogkanstilleogsvarepåpersonlegespørsmålomf.eks.stadendereinbur,tingeineig,venerogkjende.Kandeltaieinsamtalepåeinenkelmåtedersomsam-talepartnarensnakkarlangsamtogtydelegogerinnstiltpååhjelpe.


30


Ipraktiskesammenhengerkandetværenødvendigågienmerdetaljertoversiktforåkunneorientereinnlærere,lærereogandrebrukere.Enslikoversiktkanhaformaventabellsomviserhovedkategorierpåhvertavdeseksnivåene.Eksempeletitabell2skissereretorienteringsverktøytilbrukiegenvurdering,bygdpådeseksnivåene.Detskalgjøredetlettereforinnlærereåfåframenprofilavegnespråk-ferdigheter. Forandreformålkandetværeønskeligåkonsentreresegombestemtenivåerogbestemtesettavkategorier.Vedåavgrensesegtildetsomerrelevantienbestemtsammenheng,kanmanogsåleggetilfleredetaljerogfåmernyansertenivåerogkategorier.Medslikedetaljerblirdetmuligåkartleggehvordanmoduleneietbestemtsettståriforholdtilhverandre–ogdessutenåplasseredemiforholdtilRammeverket. Ettmuligmåleråkommeframtilenprofilavuliketyperkommunikativaktivitet.Alternativtkandetværeønskeligåvurdereenprestasjonbarepågrunnlagavdeaspektenevedkommunikativspråkkompetansesommankanutledefradenneprestasjonen.Oversiktenitabell3blelagetforåvurderemuntligeferdigheter.Denkonsentrerersegomforskjelligekvalitativeaspektervedmuntligspråkbruk.

3.4 Deskriptorer

Detretabelleneviharbrukttilåintroduserereferansenivåene(tabell1,2og3),ersattopppågrunnlagavdeskriptorersomerutvikletogvalidertforRammeverketavdetsveitsiskeforskningsprosjektetvitidligereharnevnt(seappendiksB).Deskriptoreneharværtbruktivurderingavetstortantallinnlærere.Manharførstanalyserthvordandeskriptoreneerblitttolket.Derettererbeskrivelseneblittmate-matiskskalerttilnivåene. Foratdetskalblilettereåbrukeskalaene,erdeplassertunderderelevantekategorieneikapittel4og5.Beskrivelsenevisertildetremetakategorienekom-munikativeaktiviteter,strategierogkommunikativspråkkompetanse.

Kommunikative aktiviteter

Deterutviklet«kan-deskriptorer»forspråkligresepsjon,samhandlingogproduk-sjon.Noenunderkategorierpånoennivåermanglerbeskrivelsefordivissehand-lingerikkekanutføresførinnlærerenharnåddetvisstkompetansenivå,mensandreopphøreråværemålsettingerpåhøyerenivåer.

31

Strategier

Deterutviklet«kan-deskriptorer»fornoenavdestrategienesombrukesikommu-nikativeaktiviteter.Strategierknyttersammeninnlærerensressurser(kompetanse)ogdetvedkommendekangjøremeddem(kommunikativeaktiviteter).Ikapittel4beskrivervideprinsippenesomliggertilgrunnfordetåa)planleggeenhandling,b)balansereressurserogkompensereformanglernårhandlingenutføres,ogc)følgemediresultateneoggjørenødvendigejusteringer.


32


Tabell2.Felles referansenivå: skjema for egenvurdering – bokmålA1 A2 B1 B2 C1 C2

FORSTÅELSE

LYTTING

Jegkankjenneigjenvanligeordogsværtenkleuttrykksomharmedmegselv,minfamilieogminenæreomgivelserågjøre,nårmansnakkerlangsomtogtydelig.

Jegkanforståvanligeordogytringerknyttettilområdersomerviktigeformegpersonlig(f.eks.sværtenkelinformasjonsomgjeldermegselv,minfamilie,nærmiljø,innkjøpogarbeidsliv).Jegkanoppfattehoved-innholdetienkle,korteogtydeligebeskjederogmeldinger.

Jegkanforståhovedinnholdetiklar,standardtaleomkjenteemnerknyttettilarbeid,skoleogfritidosv.Jegkanforståhoved-innholdetimangeradio-ogTV-programomaktuellesakerelleromemnersomeravpersonligellerfagliginteresseformeg,nårmansnakkerrelativtlangsomtogtydelig.

Jegkanforstålengre,sammen-hengendetaleogforedragogfølgekomplekseargumentasjonsrekkernåremneterrelativtkjent.Jegkanforstådeflestenyhets-ogaktuali-tets-programpåTV.Jegkanforstådeallerflestefilmerdermanbrukerstandardregionaltalemål.

Jegkanforstålengre,sammen-hen-gendetaleogsånårdenikkeertydeligstrukturert,ognårdeleravinnholdeterunderforståttogikkekommertydeligfram.Jegkanforståfjernsynsprogramogfilmerutenaltforstoreanstrengelser.

Jegforstårutenproblemeralleformerformuntligspråkbådeidetvirkeligelivogimediene,ogsånårmorsmåls-brukeresnakkerietnaturligograskttempo,dersomjegfårlitttidtilågjøremegkjentmeddialekten.

LESING

Jegkanoppfattekjentenavnogforståordogsværtenklesetninger,foreksempeliannonser,påplakaterellerikataloger.

Jegkanlesesværtkorte,enkletek-ster.Jegkanfinnekonkrete,forutsig-bareopplysningerienkel,dagligdagsinformasjonsomreklame,brosjyrer,menyerogrutetabeller.Jegkanfor-ståkorte,enkle,personligebrev.

Jegkanforståteksterderspråketistorgraderpregetavfrekvente,dagligdagseordoguttrykkellererknyttettilarbeidetmitt.Jegkanforståpersonligebrevmedbeskrivelseravhendel-ser,følelserogønsker.

Jegkanleseartiklerograpporteromaktuelleproblemstillingerderforfatterengiruttrykkforspesielleholdningerellersynspunkter.Jegkanforståprosalitteraturfravåregentid.

Jegkanforstålange,kompleksefakta-teksterogskjønnlitteræreteksterogleggemerketiltrekksomertypiskeforulikestilnivå.Jegkanforståfagartikleroglengre,tekniskeinstruksjonerselvnårdeliggerutenformittfelt.

Jegleserutenproblemerpraktisktaltalleformerforskriftligspråk,ogsåtek-steromabstrakteemnerogtekstersomerkompleksenårdetgjelderspråkellerstruktur,sominstruksjoner,fagartikleroglitteræreverk.

TALE

SAMHANDL ING

Jegkandeltaiensamtalepåenenkelmåtehvissamtale-partnerenervilligtilågjenta,omformulere,snakkelangsomtoghjelpemegmedåformuleremeg.Jegkanstilleogsvarepåenklespørsmålknyttettilviktigebehovellertilsværtkjenteemner.

Jegkandeltaienkleogrutine-pre-gedesamtalersominnebærerenkelogdirekteutvekslingavinformasjonomkjenteemnerogaktiviteter.Jegkanbrukeogforståvanligehøflig-hetsfraser,menforstårvanligvisikkenoktilåholdesamtalengående.

Jegkanklaremegspråkligideflestesituasjonersomkanopp-stånårmanreiserietområdederspråketsnakkes.Jegkanuforberedtdeltaisamtaleromkjenteemner,emneravperson-liginteresseelleremnersomerviktigeidagliglivet(f.eks.familie,hobby,arbeid,reise,aktuellehendelser).

Jegkanbrukespråketsåflytendeogspontantatsamtalermedmors-målsbrukereikkebyrpåsærligeproblemer.Jegkandeltaaktivtidiskusjonerikjentesammenhenger,ogjegkanuttrykkeogbegrunnesynspunktenemine.

Jegkanuttrykkemegflytendeogspon-tantutenatdetisærliggradmerkesatjegleteretteruttrykksmåter.Jegkanbrukespråketfleksibeltogeffektivtbådeisosialeogfagligesammen-henger.Jegkanformulereideerogmeningerpresistogforholdemegtilsamtalepartnernepåenhensiktsmessigmåte.

Jegkanutenanstrengelsedeltaialleformerforsamtaleogdiskusjonoghargodkjennskaptilidiomatiskeuttrykkogvanligetalemåter.Jegkanuttrykkemegflytendeogformidlefineremeningsny-anserpåenpresismåte.Hvisjegfåretspråkligproblem,kanjegomformuleremegslikatdetnestenikkemerkes.

MUNTL.

PR.

Jegkanbrukeenkleuttrykkogset-ningerforåbeskrivestedetderjegbor,ogmenneskerjegkjenner.

Jegkanbrukeenrekkeuttrykkogsetningerforpåenenkelmåteåbeskrivefamilieogandremennesker,boforhold,minutdanningsbakgrunn,oghvajegjobberellerharjobbetmed.

Jegkangienenkel,sammen-hengendeframstillingavhendel-ser,erfaringer,drømmer,håpogplaner.Jegkankortforklareogbegrunneminemeningerogpla-ner.Jegkanfor-telleenhistorieellergjenfortellehandlingenienbokellerfilmogbeskrivereaksjo-nenemine.

Jegkangiklareogdetaljertebeskri-velserinnenforetvidtspekteravemnerknyttettilmittinteressefelt.Jegkanforklareetsynspunktpåengittproblemstillingoggjøreredeforfordelerogulempervedulikealternativer.

Jegkangiklareogdetaljertebeskrivel-seravkomplekseemnerderjegtrek-kerinndelmomenter,utdyperenkeltepunkterogrunderavmedenpassendekonklusjon.

Jegkanbeskriveogdrøfte/argumen-terepåenklarogflytendemåte,brukeetspråkellerenstilsompasserisam-menhengen,ogstruktureredetjegsier,påenhensiktsmessigoglogiskmåte,slikatdensomlytter,kanleggemerketiloghuskeviktigepoeng.

SKRIFT

SKRIFTL.

PR.

Jegkanskriveetenkeltpostkort,f.eks.etjulekort.Jegkanfylleutskjemamedpersonligeopplysninger,somnavn,nasjonalitetogadresse.

Jegkanskrive,korte,enklebeskje-dersomgjelderdeviktigsteområ-deneavdagliglivet.Jegkanskriveetsværtenkeltpersonligbrev,f.eks.ettakkebrev.

Jegkanskriveenkle,sammen-hengendeteksteromemnersomerkjenteelleravpersonliginteresse.Jegkanskriveperson-ligebrevderjegbeskriveropple-velseroginntrykk.

Jegkanskriveklare,detaljertetek-sterometvidtspekteravemnerknyttettilmineinteresser.Jegkanskriveensammenhengendefram-stillingellerrapportforåformidleinformasjonellerargumentereforellerimotetbestemtsynspunkt.Jegkanskrivebrevsomtydeligviserhvilkenbetydningvissehen-delserogerfaringerharformeg.

Jegkanskriveklareogstrukturertetek-steroggiuttrykkforminesyns-punkterpåenutfyllendemåte.Jegkanskriveomkomplekseemner(ibrev,rapporter,artiklerellerskole-stiler)ogunderstrekehvajegmenererdeviktigstepunktene.Jegkanvelgeenstilsompassertildensomskalleseteksten.

Jegkanskriveklaretekstermedgodflytienpassendestil.Jegkanskrivekom-pleksebrev,rapporterogartiklerderjegleggerframensakpåenhensikts-messig,logiskogstrukturertmåtesomhjelpermottakerentilåleggemerketiloghuskeviktigepoeng.Jegkanskrivesammendragoganmeldelserbådeavfagligeoglitterærearbeider.

33

Tabell2.Felles referansenivå: skjema for egenvurdering – bokmålA1 A2 B1 B2 C1 C2

FORSTÅELSE

LYTTING

Jegkankjenneigjenvanligeordogsværtenkleuttrykksomharmedmegselv,minfamilieogminenæreomgivelserågjøre,nårmansnakkerlangsomtogtydelig.

Jegkanforståvanligeordogytringerknyttettilområdersomerviktigeformegpersonlig(f.eks.sværtenkelinformasjonsomgjeldermegselv,minfamilie,nærmiljø,innkjøpogarbeidsliv).Jegkanoppfattehoved-innholdetienkle,korteogtydeligebeskjederogmeldinger.

Jegkanforståhovedinnholdetiklar,standardtaleomkjenteemnerknyttettilarbeid,skoleogfritidosv.Jegkanforståhoved-innholdetimangeradio-ogTV-programomaktuellesakerelleromemnersomeravpersonligellerfagliginteresseformeg,nårmansnakkerrelativtlangsomtogtydelig.

Jegkanforstålengre,sammen-hengendetaleogforedragogfølgekomplekseargumentasjonsrekkernåremneterrelativtkjent.Jegkanforstådeflestenyhets-ogaktuali-tets-programpåTV.Jegkanforstådeallerflestefilmerdermanbrukerstandardregionaltalemål.

Jegkanforstålengre,sammen-hen-gendetaleogsånårdenikkeertydeligstrukturert,ognårdeleravinnholdeterunderforståttogikkekommertydeligfram.Jegkanforståfjernsynsprogramogfilmerutenaltforstoreanstrengelser.

Jegforstårutenproblemeralleformerformuntligspråkbådeidetvirkeligelivogimediene,ogsånårmorsmåls-brukeresnakkerietnaturligograskttempo,dersomjegfårlitttidtilågjøremegkjentmeddialekten.

LESING

Jegkanoppfattekjentenavnogforståordogsværtenklesetninger,foreksempeliannonser,påplakaterellerikataloger.

Jegkanlesesværtkorte,enkletek-ster.Jegkanfinnekonkrete,forutsig-bareopplysningerienkel,dagligdagsinformasjonsomreklame,brosjyrer,menyerogrutetabeller.Jegkanfor-ståkorte,enkle,personligebrev.

Jegkanforståteksterderspråketistorgraderpregetavfrekvente,dagligdagseordoguttrykkellererknyttettilarbeidetmitt.Jegkanforståpersonligebrevmedbeskrivelseravhendel-ser,følelserogønsker.

Jegkanleseartiklerograpporteromaktuelleproblemstillingerderforfatterengiruttrykkforspesielleholdningerellersynspunkter.Jegkanforståprosalitteraturfravåregentid.

Jegkanforstålange,kompleksefakta-teksterogskjønnlitteræreteksterogleggemerketiltrekksomertypiskeforulikestilnivå.Jegkanforståfagartikleroglengre,tekniskeinstruksjonerselvnårdeliggerutenformittfelt.

Jegleserutenproblemerpraktisktaltalleformerforskriftligspråk,ogsåtek-steromabstrakteemnerogtekstersomerkompleksenårdetgjelderspråkellerstruktur,sominstruksjoner,fagartikleroglitteræreverk.

TALE

SAMHANDL ING

Jegkandeltaiensamtalepåenenkelmåtehvissamtale-partnerenervilligtilågjenta,omformulere,snakkelangsomtoghjelpemegmedåformuleremeg.Jegkanstilleogsvarepåenklespørsmålknyttettilviktigebehovellertilsværtkjenteemner.

Jegkandeltaienkleogrutine-pre-gedesamtalersominnebærerenkelogdirekteutvekslingavinformasjonomkjenteemnerogaktiviteter.Jegkanbrukeogforståvanligehøflig-hetsfraser,menforstårvanligvisikkenoktilåholdesamtalengående.

Jegkanklaremegspråkligideflestesituasjonersomkanopp-stånårmanreiserietområdederspråketsnakkes.Jegkanuforberedtdeltaisamtaleromkjenteemner,emneravperson-liginteresseelleremnersomerviktigeidagliglivet(f.eks.familie,hobby,arbeid,reise,aktuellehendelser).

Jegkanbrukespråketsåflytendeogspontantatsamtalermedmors-målsbrukereikkebyrpåsærligeproblemer.Jegkandeltaaktivtidiskusjonerikjentesammenhenger,ogjegkanuttrykkeogbegrunnesynspunktenemine.

Jegkanuttrykkemegflytendeogspon-tantutenatdetisærliggradmerkesatjegleteretteruttrykksmåter.Jegkanbrukespråketfleksibeltogeffektivtbådeisosialeogfagligesammen-henger.Jegkanformulereideerogmeningerpresistogforholdemegtilsamtalepartnernepåenhensiktsmessigmåte.

Jegkanutenanstrengelsedeltaialleformerforsamtaleogdiskusjonoghargodkjennskaptilidiomatiskeuttrykkogvanligetalemåter.Jegkanuttrykkemegflytendeogformidlefineremeningsny-anserpåenpresismåte.Hvisjegfåretspråkligproblem,kanjegomformuleremegslikatdetnestenikkemerkes.

MUNTL.

PR.

Jegkanbrukeenkleuttrykkogset-ningerforåbeskrivestedetderjegbor,ogmenneskerjegkjenner.

Jegkanbrukeenrekkeuttrykkogsetningerforpåenenkelmåteåbeskrivefamilieogandremennesker,boforhold,minutdanningsbakgrunn,oghvajegjobberellerharjobbetmed.

Jegkangienenkel,sammen-hengendeframstillingavhendel-ser,erfaringer,drømmer,håpogplaner.Jegkankortforklareogbegrunneminemeningerogpla-ner.Jegkanfor-telleenhistorieellergjenfortellehandlingenienbokellerfilmogbeskrivereaksjo-nenemine.

Jegkangiklareogdetaljertebeskri-velserinnenforetvidtspekteravemnerknyttettilmittinteressefelt.Jegkanforklareetsynspunktpåengittproblemstillingoggjøreredeforfordelerogulempervedulikealternativer.

Jegkangiklareogdetaljertebeskrivel-seravkomplekseemnerderjegtrek-kerinndelmomenter,utdyperenkeltepunkterogrunderavmedenpassendekonklusjon.

Jegkanbeskriveogdrøfte/argumen-terepåenklarogflytendemåte,brukeetspråkellerenstilsompasserisam-menhengen,ogstruktureredetjegsier,påenhensiktsmessigoglogiskmåte,slikatdensomlytter,kanleggemerketiloghuskeviktigepoeng.

SKRIFT

SKRIFTL.

PR.

Jegkanskriveetenkeltpostkort,f.eks.etjulekort.Jegkanfylleutskjemamedpersonligeopplysninger,somnavn,nasjonalitetogadresse.

Jegkanskrive,korte,enklebeskje-dersomgjelderdeviktigsteområ-deneavdagliglivet.Jegkanskriveetsværtenkeltpersonligbrev,f.eks.ettakkebrev.

Jegkanskriveenkle,sammen-hengendeteksteromemnersomerkjenteelleravpersonliginteresse.Jegkanskriveperson-ligebrevderjegbeskriveropple-velseroginntrykk.

Jegkanskriveklare,detaljertetek-sterometvidtspekteravemnerknyttettilmineinteresser.Jegkanskriveensammenhengendefram-stillingellerrapportforåformidleinformasjonellerargumentereforellerimotetbestemtsynspunkt.Jegkanskrivebrevsomtydeligviserhvilkenbetydningvissehen-delserogerfaringerharformeg.

Jegkanskriveklareogstrukturertetek-steroggiuttrykkforminesyns-punkterpåenutfyllendemåte.Jegkanskriveomkomplekseemner(ibrev,rapporter,artiklerellerskole-stiler)ogunderstrekehvajegmenererdeviktigstepunktene.Jegkanvelgeenstilsompassertildensomskalleseteksten.

Jegkanskriveklaretekstermedgodflytienpassendestil.Jegkanskrivekom-pleksebrev,rapporterogartiklerderjegleggerframensakpåenhensikts-messig,logiskogstrukturertmåtesomhjelpermottakerentilåleggemerketiloghuskeviktigepoeng.Jegkanskrivesammendragoganmeldelserbådeavfagligeoglitterærearbeider.


34


Tabell2.Felles referansenivå: skjema for eigenvurdering – nynorskA1 A2 B1 B2 C1 C2

FORSTÅING

LYTTING

Egkankjenneattvanlegeordogsværtenkleuttrykksomharmedmegsjølv,familienminogdeinæreomgivnadenemineågjere,nårnokonsnakkarlangsamtogtydeleg.

Egkanforståvanlegeordogytringarsomerknyttetilområdesomervik-tigeformegpersonleg(f.ekssværtenkelinformasjonsomgjeldmegsjølv,familienmin,nærmiljøet,inn-kjøpogarbeidsliv).Egfårtakihovu-dinnhaldetienkle,korteogtydelegebeskjedarogmeldingar.

Egkanforståhovudinnhaldetiklar,standardtaleomkjendeemnesomerknyttetilarbeid,skole,fritidosb.Egkanforståhovudinnhaldetimangeradio-ogTV-programomaktuellesakerelleromemnesomeravper-sonlegellerfagleginteresseformeg,nårfolksnakkarrelativtlangsamtogtydeleg.

Egkanforstålengre,samanheng-andetaleogføredragogfølgjekomplekseargumentasjonsrekkjernåremneterrelativtkjent.Egkanforstådeiflestenyhende-ogaktuali-tetsprogrammapåTV.Egkanforstådeiallerflestefilmardereinbrukarstandardregionaltalemål.

Egkanforstålengre,saman-hengandetaleogsånårhanikkjeertydelegstrukturert,ognårdelaravinnhaldeterunderforståttogikkjekjemtydelegfram.Egkanforståfjernsynsprogramogfilmarutanåmåttestrevealtformykje.

Egforstårutanproblemalleformerformunnlegspråkbådeidetverkelegelivetogimedia,ogsånårmorsmålsbrukararsnakkarieitnaturlegograskttempo,dersomegfårlitttidtilågjeremegkjendmeddialekten.

LESING

Egkanoppfattekjendenamn,ordogsværtenklesetningarforeksempeliannonsar,påplakatarellerikata-logar.

Egkanlesesværtkorte,enkletekstar.Egkanfinnekonkrete,for-ventaopplysningarienkel,dagleg-dagsinformasjonsomreklame,brosjyrar,menyarogrutetabellar.Egkanforståkorte,enkle,personlegebrev.

Egkanforståtekstarderspråketistorgraderpregaavfrekvente,daglegdagseordoguttrykkellererknytttilarbeidetmitt.Egkanforståpersonlegebrevmedskildringaravhendingar,kjenslerogønske.

Egkanleseartiklarograpportaromaktuelleproblemstillingarderforfattarengiruttrykkforspesiellehaldningarellersynspunkt.Egkanforståprosalitteraturfråvåreigatid.

Egkanforstålange,kompleksefakta-tekstarogskjønnlitteræretekstarogleggjemerketiltrekksomertypiskeforulikestilnivå.Egkanforståfagartiklaroglengre,tekniskeinstruksjonarsjølvnårdeiliggutanforfeltetmitt.

Eglesutanproblempraktisktaltalleformerforskriftlegspråk,ogsåtekstaromabstrakteemneogtekstarsomerkompleksenårdetgjeldspråkellerstruktur,sominstruksjonar,fagartiklaroglitteræreverk.

TALE

SAMHANDLING

Egkantadelieinsamtalepåeinenkelmåtedersomsamtalepartna-renervilligtilåtaoppatt,omformu-lere,snakkelangsamtoghjelpemegmedåformuleremeg.Egkanstilleogsvarepåenklespørsmålsomerknyttetilviktigebehovellertilsværtkjendeemne.

Egkantadelienkleogrutinepregasamtalarsominneberenkelogdirekteutvekslingavinformasjonomkjendeemneogaktivitetar.Egkanbrukeogforståvanlegehøflegefra-sar,menforstårvanlegvisikkjenoktilåhaldesamtalengåande.

Egkanklaremegspråklegideiflestesituasjonarsomkanopp-stånåreinreiserieitområdederspråketblirsnakka.Utanåførebumegkanegtadelisamtalaromkjendeemne,emnesomharpersonleginteresse,elleremnesomerviktigeidagleglivet(f.eks.:familie,hobby,arbeid,reise,aktuellehendin-gar).

Egkanbrukespråketsåflytandeogspontantatsamtalarmedmors-målsbrukararikkjebyrpåsærlegeproblem.Egkanvereaktivtmedidiskusjonarikjendesamanhengar,ogegkanuttrykkjeoggrunngisyns-punktamine.

Egkanuttrykkjemegflytandeogspon-tantutanatnokonleggsærlegmerketilategleitaretteruttrykksmåtar.Egkanbrukespråketfleksibeltogeffektivtbådeisosialeogfaglegesamanhengar.Egkanformulereidearogmeiningarpresistogtemegpåeinføremålstenlegmåteoverforsamtalepartnarane.

Egkanveremedialleformerforsam-taleogdiskusjonutanåmåttestreveoghargodkjennskaptilidiomatiskeuttrykkogvanlegetalemåtar.Egkanuttrykkjemegflytandeogfåframfinaremenings-nyansarpåeinpresismåte.Dersomegfåreitspråklegproblem,kanegomfor-muleremeg,slikatdetnestenikkjekanmerkast.

MUNNL.

PR.

Egkanbrukeenkleuttrykkogsetnin-garforåskildrestadenderegbur,ogmenneskeegkjenner.

Egkanbrukeeirekkjeuttrykkogsetningarforåomtalefamilienminogandremenneske,buforhold,utdanningsbakgrunnenminogkvaegjobbarellerharjobbamed,påeinenkelmåte.

Egkangieienkel,saman-heng-andeframstillingavhendingar,erfaringar,draumar,håpogplanar.Egkankortforklareoggrunngimeininganeogplananemine.Egkanforteljeeihistorieellerattforteljehandlingaieibokellereinfilmogskildrereaksjo-nanemine.

Egkangiklareogdetaljerteskild-ringarinnanforeitvidtspekteravemnesomerknyttetilinteresse-feltetmitt.Egkanforklareeitsyns-punktpåeiproblemstillingoggjeregreieforfordelarogulempervedulikealternativ.

Egkangiklareogdetaljerteskildringaravkomplekseemnederegtrekkjerinndelmoment,utdjupersommepunktogrundaravmedeinpassandekonklusjon.

Egkanbeskriveogdrøfte/argumenterepåeinklarogflytandemåte,brukeeitspråkellereinstilsompassarisaman-hengen,struktureredetegseier,påeinføremålstenlegoglogiskmåte,slikatdensomlyttar,kanleggjemerketiloghugseviktigepoeng.

SKRIFT

SKRIFTL.

PR.

Egkanskriveeitenkeltpostkort,feks.eitjulekort.Egkanfylleutskjemamedpersonlegeopplys-ningar,somnamn,nasjonalitetogadresse.

Egkanskrive,korte,enklebeskjedarsomgjelddeiviktigasteområdaavdagleglivet.Egkanskriveeitsværtenkeltpersonlegbrev,f.eks.eittak-kebrev.

Egkanskriveenkle,samanheng-andetekstaromemnesomerkjendeellerharpersonleginter-esse.Egkanskrivepersonlegebrevderegskildraropplevingaroginntrykk.

Egkanskriveklare,detaljertetekstaromeitvidtspekteravemnesomerknyttetilmineinteresser.Egkanskriveeisamanhengandefram-stillingellereinrapportforåfor-midleinformasjonellerargumentereforellerimoteitbestemtsynspunkt.Egkanskrivebrevsomtydelegviserkvavissehendingarogerfaringarbetyrformeg.

Egkanskriveklareogstrukturertetekstaroggiuttrykkforsynspunktaminepåeinutfyllandemåte.Egkanskriveomkomplekseemne(ibrev,rapportar,artiklarellerskolestilar)ogunderstrekekvaegmeinererdeivik-tigastepunkta.Egkanveljeeinstilsompassartildensomskalleseteksten.

Egkanskriveklaretekstarmedgodflytieinpassandestil.Egkanskrivekompleksebrev,rapportarogartiklarderegleggframeisakpåeinføremål-stenleg,logiskogstrukturertmåtesomhjelpermottakarentilåleggjemerketiloghugseviktigepoeng.Egkanskrivesamandragogomtalarbådeavfaglegeoglitterærearbeid.

35

Tabell2.Felles referansenivå: skjema for eigenvurdering – nynorskA1 A2 B1 B2 C1 C2

FORSTÅING

LYTTING

Egkankjenneattvanlegeordogsværtenkleuttrykksomharmedmegsjølv,familienminogdeinæreomgivnadenemineågjere,nårnokonsnakkarlangsamtogtydeleg.

Egkanforståvanlegeordogytringarsomerknyttetilområdesomervik-tigeformegpersonleg(f.ekssværtenkelinformasjonsomgjeldmegsjølv,familienmin,nærmiljøet,inn-kjøpogarbeidsliv).Egfårtakihovu-dinnhaldetienkle,korteogtydelegebeskjedarogmeldingar.

Egkanforståhovudinnhaldetiklar,standardtaleomkjendeemnesomerknyttetilarbeid,skole,fritidosb.Egkanforståhovudinnhaldetimangeradio-ogTV-programomaktuellesakerelleromemnesomeravper-sonlegellerfagleginteresseformeg,nårfolksnakkarrelativtlangsamtogtydeleg.

Egkanforstålengre,samanheng-andetaleogføredragogfølgjekomplekseargumentasjonsrekkjernåremneterrelativtkjent.Egkanforstådeiflestenyhende-ogaktuali-tetsprogrammapåTV.Egkanforstådeiallerflestefilmardereinbrukarstandardregionaltalemål.

Egkanforstålengre,saman-hengandetaleogsånårhanikkjeertydelegstrukturert,ognårdelaravinnhaldeterunderforståttogikkjekjemtydelegfram.Egkanforståfjernsynsprogramogfilmarutanåmåttestrevealtformykje.

Egforstårutanproblemalleformerformunnlegspråkbådeidetverkelegelivetogimedia,ogsånårmorsmålsbrukararsnakkarieitnaturlegograskttempo,dersomegfårlitttidtilågjeremegkjendmeddialekten.

LESING

Egkanoppfattekjendenamn,ordogsværtenklesetningarforeksempeliannonsar,påplakatarellerikata-logar.

Egkanlesesværtkorte,enkletekstar.Egkanfinnekonkrete,for-ventaopplysningarienkel,dagleg-dagsinformasjonsomreklame,brosjyrar,menyarogrutetabellar.Egkanforståkorte,enkle,personlegebrev.

Egkanforståtekstarderspråketistorgraderpregaavfrekvente,daglegdagseordoguttrykkellererknytttilarbeidetmitt.Egkanforståpersonlegebrevmedskildringaravhendingar,kjenslerogønske.

Egkanleseartiklarograpportaromaktuelleproblemstillingarderforfattarengiruttrykkforspesiellehaldningarellersynspunkt.Egkanforståprosalitteraturfråvåreigatid.

Egkanforstålange,kompleksefakta-tekstarogskjønnlitteræretekstarogleggjemerketiltrekksomertypiskeforulikestilnivå.Egkanforståfagartiklaroglengre,tekniskeinstruksjonarsjølvnårdeiliggutanforfeltetmitt.

Eglesutanproblempraktisktaltalleformerforskriftlegspråk,ogsåtekstaromabstrakteemneogtekstarsomerkompleksenårdetgjeldspråkellerstruktur,sominstruksjonar,fagartiklaroglitteræreverk.

TALE

SAMHANDLING

Egkantadelieinsamtalepåeinenkelmåtedersomsamtalepartna-renervilligtilåtaoppatt,omformu-lere,snakkelangsamtoghjelpemegmedåformuleremeg.Egkanstilleogsvarepåenklespørsmålsomerknyttetilviktigebehovellertilsværtkjendeemne.

Egkantadelienkleogrutinepregasamtalarsominneberenkelogdirekteutvekslingavinformasjonomkjendeemneogaktivitetar.Egkanbrukeogforståvanlegehøflegefra-sar,menforstårvanlegvisikkjenoktilåhaldesamtalengåande.

Egkanklaremegspråklegideiflestesituasjonarsomkanopp-stånåreinreiserieitområdederspråketblirsnakka.Utanåførebumegkanegtadelisamtalaromkjendeemne,emnesomharpersonleginteresse,elleremnesomerviktigeidagleglivet(f.eks.:familie,hobby,arbeid,reise,aktuellehendin-gar).

Egkanbrukespråketsåflytandeogspontantatsamtalarmedmors-målsbrukararikkjebyrpåsærlegeproblem.Egkanvereaktivtmedidiskusjonarikjendesamanhengar,ogegkanuttrykkjeoggrunngisyns-punktamine.

Egkanuttrykkjemegflytandeogspon-tantutanatnokonleggsærlegmerketilategleitaretteruttrykksmåtar.Egkanbrukespråketfleksibeltogeffektivtbådeisosialeogfaglegesamanhengar.Egkanformulereidearogmeiningarpresistogtemegpåeinføremålstenlegmåteoverforsamtalepartnarane.

Egkanveremedialleformerforsam-taleogdiskusjonutanåmåttestreveoghargodkjennskaptilidiomatiskeuttrykkogvanlegetalemåtar.Egkanuttrykkjemegflytandeogfåframfinaremenings-nyansarpåeinpresismåte.Dersomegfåreitspråklegproblem,kanegomfor-muleremeg,slikatdetnestenikkjekanmerkast.

MUNNL.

PR.

Egkanbrukeenkleuttrykkogsetnin-garforåskildrestadenderegbur,ogmenneskeegkjenner.

Egkanbrukeeirekkjeuttrykkogsetningarforåomtalefamilienminogandremenneske,buforhold,utdanningsbakgrunnenminogkvaegjobbarellerharjobbamed,påeinenkelmåte.

Egkangieienkel,saman-heng-andeframstillingavhendingar,erfaringar,draumar,håpogplanar.Egkankortforklareoggrunngimeininganeogplananemine.Egkanforteljeeihistorieellerattforteljehandlingaieibokellereinfilmogskildrereaksjo-nanemine.

Egkangiklareogdetaljerteskild-ringarinnanforeitvidtspekteravemnesomerknyttetilinteresse-feltetmitt.Egkanforklareeitsyns-punktpåeiproblemstillingoggjeregreieforfordelarogulempervedulikealternativ.

Egkangiklareogdetaljerteskildringaravkomplekseemnederegtrekkjerinndelmoment,utdjupersommepunktogrundaravmedeinpassandekonklusjon.

Egkanbeskriveogdrøfte/argumenterepåeinklarogflytandemåte,brukeeitspråkellereinstilsompassarisaman-hengen,struktureredetegseier,påeinføremålstenlegoglogiskmåte,slikatdensomlyttar,kanleggjemerketiloghugseviktigepoeng.

SKRIFT

SKRIFTL.

PR.

Egkanskriveeitenkeltpostkort,feks.eitjulekort.Egkanfylleutskjemamedpersonlegeopplys-ningar,somnamn,nasjonalitetogadresse.

Egkanskrive,korte,enklebeskjedarsomgjelddeiviktigasteområdaavdagleglivet.Egkanskriveeitsværtenkeltpersonlegbrev,f.eks.eittak-kebrev.

Egkanskriveenkle,samanheng-andetekstaromemnesomerkjendeellerharpersonleginter-esse.Egkanskrivepersonlegebrevderegskildraropplevingaroginntrykk.

Egkanskriveklare,detaljertetekstaromeitvidtspekteravemnesomerknyttetilmineinteresser.Egkanskriveeisamanhengandefram-stillingellereinrapportforåfor-midleinformasjonellerargumentereforellerimoteitbestemtsynspunkt.Egkanskrivebrevsomtydelegviserkvavissehendingarogerfaringarbetyrformeg.

Egkanskriveklareogstrukturertetekstaroggiuttrykkforsynspunktaminepåeinutfyllandemåte.Egkanskriveomkomplekseemne(ibrev,rapportar,artiklarellerskolestilar)ogunderstrekekvaegmeinererdeivik-tigastepunkta.Egkanveljeeinstilsompassartildensomskalleseteksten.

Egkanskriveklaretekstarmedgodflytieinpassandestil.Egkanskrivekompleksebrev,rapportarogartiklarderegleggframeisakpåeinføremål-stenleg,logiskogstrukturertmåtesomhjelpermottakarentilåleggjemerketiloghugseviktigepoeng.Egkanskrivesamandragogomtalarbådeavfaglegeoglitterærearbeid.


36


Tabell3. Felles referansenivåer: kvalitative aspekter ved muntlig språkbrukSPRÅKLIG BREDDE/SPEKTER NØYAKTIGHET FLYT SAMTALE/INTERAKSJON KOHERENS/SAMMENHENG

C2

Viserstorfleksibilitetiåformulereideerpåulikemåterforåfåframfineremenings-nyanser,framhevenoe,understrekeforskjellerellerunn-gåtvetydighet.Hargodkontrolloveridiomatiskeogdagligdagseuttrykk.

Brukeretkomplekstspråkmedgjen-nomførtgrammatiskkontroll,selvnåroppmerksomhetenerrettetmotnoeannet(f.eks.:nårhun/hanforbe-rederetutsagn,ellerholderøyemedandresreaksjoner).

Kanutdypeetemnepåenspon-tan,naturligogsammenhengendemåte.Unngårelleromgårvanskeligheterpåenslikmåteatsamtalepartne-renknaptleggermerketildet.

Kansamtaleutvungetoghensiktsmessig.Kanoppfattebudskapsomkommerframikroppsspråkogintonasjon,ogselvbrukedettepåentilsynelatendeuanstrengtmåte.Kanfletteegetbidraginnidiskusjonenvedåtaordetpåenheltnaturligmåte,brukehenvisninger,allusjoneretc.

Kanpåenkorrektmåtebrukeetbredtspekteravmønstrefortekstorganiseringogenlangrekkesammenbindendeleddslikatdetblirgodsammenheng,bådeinnholdsmessigogformelt,idethun/hanvilsi.

C1

Hargodkontrolloveretbredtspråk-ligspekter.Dettegjørathun/hankanvelgeformulering-erforåuttrykkesegklartienpassendestilometstortantallgenerelle,aka-demiske,faglige,ogfritidsrelaterteemnerutenåmåttebegrensedethun/hanønskeråsi.

Visergjennomførthøygradavgram-matiskkontroll.Feilersjeldneogvanskeligeåoppdage.Nårfeilfore-kommer,blirdestortsettrettetopp.

Kanuttrykkesegflytendeogspon-tant,nestenutenanstrengelse.Barenårhun/hanskalsnakkeometspesieltkrevendeemne,kandetføretildårligereflyt.

Haretbredtspekteravautomatisertesamtaleteknikkerslikathun/hankanvelgepassendeuttrykkforåtaellerbeholdeordetogknytteegnebidragtildetandresier,påenhensiktsmessigmåte.

Kanbrukesammenbindendeleddogmønstrefortekstorgani-seringpåenkorrektmåteslikattalenblirklarogstrukturertogfårgodflyt.

B2+

B2

Haretbredtnokspråkligspektertilågiklarebeskrivelseroguttrykkesynspunkterpådeflestegenerelleemner,utenåmåtteletenoesærligetterord.Kanbrukenoenkompleksesetningskonstruksjonerforågjøredette.

Viserrelativtstorgradavgramma-tiskkontroll.Gjørikkefeilsomførertilmisforstå-elser,ogkanrettedeflesteavsinefeil.

Kansnakkesammenhengendeietganskejevnttempo,selvomdetforekommernoenølingnårhun/hanleteretterriktigeset-ningsmønstreoguttrykk.Deterfåmerkbartlangepauser.

Kaninnledeensamtale,taordetnårdeternaturligogavsluttenårdeternødvendigselvomdetteikkealltidgjø-respåenelegantmåte.Kanbidratilatdiskusjonenutvi-klerseginnenforkjenteområdervedåsørgeforenfellesforståelse,invitereandretilådeltaosv.

Kanbrukeetbegrensetantallbindeleddforåuttrykkesegklartogsammenhengende,selvomlengreutsagnkanvirkenoe«springende».

B1+

B1

Haretbredtnokspråkligspekterogettilstrekkeligstortordforrådtilåkunnesnakkeomemnersomfamilie,hobbyer,interesser,reiserogaktuelletemaer,omennmednoenølingogomformuleringer.

Haretrepertoaravfrekventefraserogsetningsmønstreknyttettilkjentesituasjonerogkanbrukedetpåenforholdsviskorrektmåte.

Kansnakkesammenhengendepåenforståeligmåteselvomhun/hanmåstoppeoppforholdsvisofteforåplanleggenestestegellerretteoppleksikalskeoggrammatiskefeil.Dettegjeldersærlignårhun/hanskalsinoeavenvisslengdeutenåværeforberedt.

Kaninnlede,holdeigangogavslutteenklesamtaleransikttilansiktomemnersomerkjenteelleravpersonliginteresse.Kangjentadeleravdetsomerblittsagt,foråbekreftefellesforståelse.

Kanbindesammenenrekkekorte,enkleogenkeltståendeelementertilenlineærframstilling.

A2+

A2

Brukergrunnleggendesetnings-møn-stremedinnlærtefraser,gruppermedfåordogfasteuttrykkforåfor-midlebegrensetinformasjonienkle,dagligdagsesituasjoner.

Brukernoenenklestrukturerkorrekt,mengjørsystematiskelementærefeil.

Kanbrukesværtkorteytringerforågjøresegforstått,selvompau-ser,omstartogomformuleringerforekommerofte.

Kansvarepåspørsmålogreagerepåenkleutsagn.Kangiuttrykkforathun/hanforstår,menersjeldenistandtilåforstånoktilselvåholdesamtalengående.

Kanbindesammengrupperavordmedenklebindeordsom«og»,«men»og«fordi».

A1

Haretsværtelementærtrepertoaravordogenkleuttrykkknyttettildetpersonligedomeneogbestemte,konkretesituasjoner.

Viserbarebegrensetkontrollovernoenfå,enklegrammatiskestruk-turerogsetningsmønstresomhun/hanharlærtutenat.

Kanbrukesværtkorte,enkelt-stå-endeformuleringersomvanligviserinnlærte.Tarmangepauserforåleteetteruttrykkelleruttalemin-drekjenteordogforåretteoppmisforståelser.

Kanstilleogsvarepåenklespørsmålompersonligefor-hold.Kandeltaienklesamtaler,menkommunika-sjonenerheltavhengigavgjentakelser,korrigeringerogomformu-leringer.

Kanbindesammenordellergrupperavordvedhjelpavsværtelementære,lineærebindeordsom«og»eller«så».

37

Tabell3. Felles referansenivåer: kvalitative aspekter ved muntlig språkbrukSPRÅKLIG BREDDE/SPEKTER NØYAKTIGHET FLYT SAMTALE/INTERAKSJON KOHERENS/SAMMENHENG

C2

Viserstorfleksibilitetiåformulereideerpåulikemåterforåfåframfineremenings-nyanser,framhevenoe,understrekeforskjellerellerunn-gåtvetydighet.Hargodkontrolloveridiomatiskeogdagligdagseuttrykk.

Brukeretkomplekstspråkmedgjen-nomførtgrammatiskkontroll,selvnåroppmerksomhetenerrettetmotnoeannet(f.eks.:nårhun/hanforbe-rederetutsagn,ellerholderøyemedandresreaksjoner).

Kanutdypeetemnepåenspon-tan,naturligogsammenhengendemåte.Unngårelleromgårvanskeligheterpåenslikmåteatsamtalepartne-renknaptleggermerketildet.

Kansamtaleutvungetoghensiktsmessig.Kanoppfattebudskapsomkommerframikroppsspråkogintonasjon,ogselvbrukedettepåentilsynelatendeuanstrengtmåte.Kanfletteegetbidraginnidiskusjonenvedåtaordetpåenheltnaturligmåte,brukehenvisninger,allusjoneretc.

Kanpåenkorrektmåtebrukeetbredtspekteravmønstrefortekstorganiseringogenlangrekkesammenbindendeleddslikatdetblirgodsammenheng,bådeinnholdsmessigogformelt,idethun/hanvilsi.

C1

Hargodkontrolloveretbredtspråk-ligspekter.Dettegjørathun/hankanvelgeformulering-erforåuttrykkesegklartienpassendestilometstortantallgenerelle,aka-demiske,faglige,ogfritidsrelaterteemnerutenåmåttebegrensedethun/hanønskeråsi.

Visergjennomførthøygradavgram-matiskkontroll.Feilersjeldneogvanskeligeåoppdage.Nårfeilfore-kommer,blirdestortsettrettetopp.

Kanuttrykkesegflytendeogspon-tant,nestenutenanstrengelse.Barenårhun/hanskalsnakkeometspesieltkrevendeemne,kandetføretildårligereflyt.

Haretbredtspekteravautomatisertesamtaleteknikkerslikathun/hankanvelgepassendeuttrykkforåtaellerbeholdeordetogknytteegnebidragtildetandresier,påenhensiktsmessigmåte.

Kanbrukesammenbindendeleddogmønstrefortekstorgani-seringpåenkorrektmåteslikattalenblirklarogstrukturertogfårgodflyt.

B2+

B2

Haretbredtnokspråkligspektertilågiklarebeskrivelseroguttrykkesynspunkterpådeflestegenerelleemner,utenåmåtteletenoesærligetterord.Kanbrukenoenkompleksesetningskonstruksjonerforågjøredette.

Viserrelativtstorgradavgramma-tiskkontroll.Gjørikkefeilsomførertilmisforstå-elser,ogkanrettedeflesteavsinefeil.

Kansnakkesammenhengendeietganskejevnttempo,selvomdetforekommernoenølingnårhun/hanleteretterriktigeset-ningsmønstreoguttrykk.Deterfåmerkbartlangepauser.

Kaninnledeensamtale,taordetnårdeternaturligogavsluttenårdeternødvendigselvomdetteikkealltidgjø-respåenelegantmåte.Kanbidratilatdiskusjonenutvi-klerseginnenforkjenteområdervedåsørgeforenfellesforståelse,invitereandretilådeltaosv.

Kanbrukeetbegrensetantallbindeleddforåuttrykkesegklartogsammenhengende,selvomlengreutsagnkanvirkenoe«springende».

B1+

B1

Haretbredtnokspråkligspekterogettilstrekkeligstortordforrådtilåkunnesnakkeomemnersomfamilie,hobbyer,interesser,reiserogaktuelletemaer,omennmednoenølingogomformuleringer.

Haretrepertoaravfrekventefraserogsetningsmønstreknyttettilkjentesituasjonerogkanbrukedetpåenforholdsviskorrektmåte.

Kansnakkesammenhengendepåenforståeligmåteselvomhun/hanmåstoppeoppforholdsvisofteforåplanleggenestestegellerretteoppleksikalskeoggrammatiskefeil.Dettegjeldersærlignårhun/hanskalsinoeavenvisslengdeutenåværeforberedt.

Kaninnlede,holdeigangogavslutteenklesamtaleransikttilansiktomemnersomerkjenteelleravpersonliginteresse.Kangjentadeleravdetsomerblittsagt,foråbekreftefellesforståelse.

Kanbindesammenenrekkekorte,enkleogenkeltståendeelementertilenlineærframstilling.

A2+

A2

Brukergrunnleggendesetnings-møn-stremedinnlærtefraser,gruppermedfåordogfasteuttrykkforåfor-midlebegrensetinformasjonienkle,dagligdagsesituasjoner.

Brukernoenenklestrukturerkorrekt,mengjørsystematiskelementærefeil.

Kanbrukesværtkorteytringerforågjøresegforstått,selvompau-ser,omstartogomformuleringerforekommerofte.

Kansvarepåspørsmålogreagerepåenkleutsagn.Kangiuttrykkforathun/hanforstår,menersjeldenistandtilåforstånoktilselvåholdesamtalengående.

Kanbindesammengrupperavordmedenklebindeordsom«og»,«men»og«fordi».

A1

Haretsværtelementærtrepertoaravordogenkleuttrykkknyttettildetpersonligedomeneogbestemte,konkretesituasjoner.

Viserbarebegrensetkontrollovernoenfå,enklegrammatiskestruk-turerogsetningsmønstresomhun/hanharlærtutenat.

Kanbrukesværtkorte,enkelt-stå-endeformuleringersomvanligviserinnlærte.Tarmangepauserforåleteetteruttrykkelleruttalemin-drekjenteordogforåretteoppmisforståelser.

Kanstilleogsvarepåenklespørsmålompersonligefor-hold.Kandeltaienklesamtaler,menkommunika-sjonenerheltavhengigavgjentakelser,korrigeringerogomformu-leringer.

Kanbindesammenordellergrupperavordvedhjelpavsværtelementære,lineærebindeordsom«og»eller«så».


38


Tabell3. Felles referansenivå: kvalitative aspekt ved munnleg språkbrukSPRÅKLEG BREIDD/SPEKTER NØYAKTIGHEIT FLYT SAMTALE/INTERAKSJON KOHERENS/SAMANHENG

C2

Viserstorfleksibilitetiåformulereidearpåulikemåtarforåfåframfinaremeinings-nyansar,framhevenoko,strekeunderforskjellarellerunngåtvitydigheit.Hargodkontrolloveridiomatiskeogdaglegdagseuttrykk.

Brukareitkomplekstspråkmedgjen-nomførtgrammatiskkontroll,sjølvnårmerksemdaerrettamotnokoanna(f.eks.nårho/hanførebureiutsegnellerheldaugemedreaksjo-nanetilandre).

Kanutdjupeeitemnepåeinspon-tan,naturlegogsamanhengandemåte.Unngårelleromgårvanskarpåeinslikmåteatsamtalepartnarenknaptleggmerketildet.

Kansamtaleutvungentogføremåls-tenleg.Kanoppfatteeinbodskapsomkjemframikroppsspråkogintonasjon,ogkanbrukedetteutanatdetverkarstrevsamt.Kanfletteeigneinnlegginnidiskusjonenvedåtaordetpåeinheiltnaturlegmåte,visetilinnleggfråandre,nytteallusjonarosb.

Kanbrukeeitbreittspekteravmønsterfortekstorganiseringogeilangrekkjesamanbindandeleddpåeinkorrektmåteslikatdetblirgodsamanheng,bådeiinnhaldogform,idetho/hanvilseie.

C1

Hargodkontrollovereitbreittsprå-klegspekter.Dettegjeratho/hankanveljeformuleringarforåuttryk-kjesegklartieinhøvelegstilomsværtmangegenerelle,akademiske,faglegeogfritidsrelaterteemneutanåmåtteavgrensedetho/hanønskjeråseie.

Visergjennomførthøggradavgram-matiskkontroll.Feilersjeldneogvanskelegeåoppdage.Nårho/hangjerfeil,blirdeivanlegvisrettaopp.

Kanuttrykkjesegflytandeogspon-tant,nestenutanåmåttestreve.Berrenårhan/hoskalsnakkeomeitspesieltkrevjandeemne,kandetføretildårlegareflyt.

Haretbreittspekteravautomatisertesamtaleteknikkarslikatho/hankanveljehøvelegeuttrykkforåtaellerhaldepåordetogknytesineeigneinnleggtildetandreseier,påeinføremålstenlegmåte.

Kanbrukesamanbindandeleddogmønsterfortekstorgani-seringpåeinkorrektmåteslikattalenblirklarogstrukturertogfårgodflyt.

B2+

B2

Hareitbreittnokspråklegspektertilålageklareskildringaroguttrykkjesynspunktpådeiflestegenerelleemne,utanåmåtteleitenokosær-legetterord.Kanbrukenokrekom-pleksesetnings-konstruksjonarforågjeredette.

Viserrelativtstorgradavgramma-tiskkontroll.Gjerikkjefeilsomførertilmistydin-gar,ogkanrettedeiflesteavfeilasine.

Kansnakkesamanhengandeieitganskejamnttempo,sjølvomdetkanblilittnølingnårho/hanleitaretterrettsetningsmønsterogrettuttrykk.Deterfåmerkbartlangepausar.

Kaninnleieeinsamtale,taordetnårdeternaturleg,ogslutteavnårdeternødvendig,sjølvomdetikkjealltidblirgjortpåeinelegantmåte.Kangjeresittforatdiskusjonenutviklarseginnanforkjendeområdevedåsørgjeforeifel-lesforståing,trekkjeinnandreisamtalenosb.

Kanbrukenokrebindeleddforåuttrykkjesegklartogsamanhengande,sjølvomlengreutsegnerkanverkelitt«springande».

B1+

B1

Hareitbreittnokspråklegspekterogeitstortnokordforrådtilåkunneuttalesegomemnesomfamilien,hobbyar,interesser,reiserogaktuelletema,mednokonølingogomformu-lering.

Brukarrelativtkorrekteitrepertoaravfrekventefrasarogsetningsmøn-stersomerknyttetilkjendesitua-sjonar.

Kansnakkesamanhengandepåeinforståelegmåtesjølvomho/hanmåstanseopprelativtofteforåplanleg-gjedetnestestegetellerretteoppleksikalskeoggrammatiskefeil.Dettegjeldsærlegnårho/hanskalseienokoaveitvisstomfangutanåvereførebudd.

Kaninnleie,haldeigangogavslutteenklesamtalaransikttilansiktomemnesomerkjendeelleravpersonleginteresse.Kangjentadelaravdetsomerblittsagtforåstadfestefellesforståing.

Kanbindesamaneirekkjekorte,enkleogenkeltståandeele-menttileilineærframstilling.

A2+

A2

Brukargrunnleggjandesetningsmøn-stermedinnlærtefrasar,gruppermedfåordogfasteuttrykkforåfor-midleavgrensainformasjonienkle,daglegdagsesituasjonar.

Brukarnokreenklestrukturarkor-rekt,mengjersystematiskelemen-tærefeil.

Kanbrukesværtkorteytringarforågjeresegforstått,sjølvomdetblirmangepausar,omstartogomformu-leringar.

Kansvarepåspørsmålogreagerepåenkleutsegner.Kangiuttrykkforatho/hanforstår,menforstårsjeldannoktilåhaldesamtalengåandepåeigahand.

Kanbindesamangrupperavordmedenklebindeordsom«og»,«men»og«fordi».

A1

Hareitsværtelementærtrepertoaravordogenkleuttrykkknyttetildetpersonlegedomenetogbestemtekonkretesituasjonar.

Viserberredelviskontrollovernokrefå,enklegrammatiskestrukturarogsetningsmønstersomho/hanharlærtutanåt.

Kanbrukesværtkorte,enkeltstå-andeformuleringar,somvanlegvisernnlærte.Tarmangepausarforåleiteetteruttrykkelleruttalemindrekjendeordogforåretteoppmistydingar.

Kanstilleogsvarepåenklespørsmålompersonlegeforhold.Kantadelienklesamtalar,menkommunikasjonenerheiltavhengigavoppattakingar,korrigeringarogomformuleringar.

Kanbindesamanordellergrupperavordvedhjelpavsværtelementære,lineærebindeordsom«og»eller«så».

39

Tabell3. Felles referansenivå: kvalitative aspekt ved munnleg språkbrukSPRÅKLEG BREIDD/SPEKTER NØYAKTIGHEIT FLYT SAMTALE/INTERAKSJON KOHERENS/SAMANHENG

C2

Viserstorfleksibilitetiåformulereidearpåulikemåtarforåfåframfinaremeinings-nyansar,framhevenoko,strekeunderforskjellarellerunngåtvitydigheit.Hargodkontrolloveridiomatiskeogdaglegdagseuttrykk.

Brukareitkomplekstspråkmedgjen-nomførtgrammatiskkontroll,sjølvnårmerksemdaerrettamotnokoanna(f.eks.nårho/hanførebureiutsegnellerheldaugemedreaksjo-nanetilandre).

Kanutdjupeeitemnepåeinspon-tan,naturlegogsamanhengandemåte.Unngårelleromgårvanskarpåeinslikmåteatsamtalepartnarenknaptleggmerketildet.

Kansamtaleutvungentogføremåls-tenleg.Kanoppfatteeinbodskapsomkjemframikroppsspråkogintonasjon,ogkanbrukedetteutanatdetverkarstrevsamt.Kanfletteeigneinnlegginnidiskusjonenvedåtaordetpåeinheiltnaturlegmåte,visetilinnleggfråandre,nytteallusjonarosb.

Kanbrukeeitbreittspekteravmønsterfortekstorganiseringogeilangrekkjesamanbindandeleddpåeinkorrektmåteslikatdetblirgodsamanheng,bådeiinnhaldogform,idetho/hanvilseie.

C1

Hargodkontrollovereitbreittsprå-klegspekter.Dettegjeratho/hankanveljeformuleringarforåuttryk-kjesegklartieinhøvelegstilomsværtmangegenerelle,akademiske,faglegeogfritidsrelaterteemneutanåmåtteavgrensedetho/hanønskjeråseie.

Visergjennomførthøggradavgram-matiskkontroll.Feilersjeldneogvanskelegeåoppdage.Nårho/hangjerfeil,blirdeivanlegvisrettaopp.

Kanuttrykkjesegflytandeogspon-tant,nestenutanåmåttestreve.Berrenårhan/hoskalsnakkeomeitspesieltkrevjandeemne,kandetføretildårlegareflyt.

Haretbreittspekteravautomatisertesamtaleteknikkarslikatho/hankanveljehøvelegeuttrykkforåtaellerhaldepåordetogknytesineeigneinnleggtildetandreseier,påeinføremålstenlegmåte.

Kanbrukesamanbindandeleddogmønsterfortekstorgani-seringpåeinkorrektmåteslikattalenblirklarogstrukturertogfårgodflyt.

B2+

B2

Hareitbreittnokspråklegspektertilålageklareskildringaroguttrykkjesynspunktpådeiflestegenerelleemne,utanåmåtteleitenokosær-legetterord.Kanbrukenokrekom-pleksesetnings-konstruksjonarforågjeredette.

Viserrelativtstorgradavgramma-tiskkontroll.Gjerikkjefeilsomførertilmistydin-gar,ogkanrettedeiflesteavfeilasine.

Kansnakkesamanhengandeieitganskejamnttempo,sjølvomdetkanblilittnølingnårho/hanleitaretterrettsetningsmønsterogrettuttrykk.Deterfåmerkbartlangepausar.

Kaninnleieeinsamtale,taordetnårdeternaturleg,ogslutteavnårdeternødvendig,sjølvomdetikkjealltidblirgjortpåeinelegantmåte.Kangjeresittforatdiskusjonenutviklarseginnanforkjendeområdevedåsørgjeforeifel-lesforståing,trekkjeinnandreisamtalenosb.

Kanbrukenokrebindeleddforåuttrykkjesegklartogsamanhengande,sjølvomlengreutsegnerkanverkelitt«springande».

B1+

B1

Hareitbreittnokspråklegspekterogeitstortnokordforrådtilåkunneuttalesegomemnesomfamilien,hobbyar,interesser,reiserogaktuelletema,mednokonølingogomformu-lering.

Brukarrelativtkorrekteitrepertoaravfrekventefrasarogsetningsmøn-stersomerknyttetilkjendesitua-sjonar.

Kansnakkesamanhengandepåeinforståelegmåtesjølvomho/hanmåstanseopprelativtofteforåplanleg-gjedetnestestegetellerretteoppleksikalskeoggrammatiskefeil.Dettegjeldsærlegnårho/hanskalseienokoaveitvisstomfangutanåvereførebudd.

Kaninnleie,haldeigangogavslutteenklesamtalaransikttilansiktomemnesomerkjendeelleravpersonleginteresse.Kangjentadelaravdetsomerblittsagtforåstadfestefellesforståing.

Kanbindesamaneirekkjekorte,enkleogenkeltståandeele-menttileilineærframstilling.

A2+

A2

Brukargrunnleggjandesetningsmøn-stermedinnlærtefrasar,gruppermedfåordogfasteuttrykkforåfor-midleavgrensainformasjonienkle,daglegdagsesituasjonar.

Brukarnokreenklestrukturarkor-rekt,mengjersystematiskelemen-tærefeil.

Kanbrukesværtkorteytringarforågjeresegforstått,sjølvomdetblirmangepausar,omstartogomformu-leringar.

Kansvarepåspørsmålogreagerepåenkleutsegner.Kangiuttrykkforatho/hanforstår,menforstårsjeldannoktilåhaldesamtalengåandepåeigahand.

Kanbindesamangrupperavordmedenklebindeordsom«og»,«men»og«fordi».

A1

Hareitsværtelementærtrepertoaravordogenkleuttrykkknyttetildetpersonlegedomenetogbestemtekonkretesituasjonar.

Viserberredelviskontrollovernokrefå,enklegrammatiskestrukturarogsetningsmønstersomho/hanharlærtutanåt.

Kanbrukesværtkorte,enkeltstå-andeformuleringar,somvanlegvisernnlærte.Tarmangepausarforåleiteetteruttrykkelleruttalemindrekjendeordogforåretteoppmistydingar.

Kanstilleogsvarepåenklespørsmålompersonlegeforhold.Kantadelienklesamtalar,menkommunikasjonenerheiltavhengigavoppattakingar,korrigeringarogomformuleringar.

Kanbindesamanordellergrupperavordvedhjelpavsværtelementære,lineærebindeordsom«og»eller«så».


40


Kommunikativ språkkompetanse

Deterutvikletskalertedeskriptorerforulikesidervedlingvistisk,pragmatiskogsosiolingvistiskkompetanse.Ikkeallesidervedslikekompetansekanbeskrivespåallenivåer.Derforerdetmarkertnivåskillerbarederdetteharvistsegågimening. Deskriptorenemåtahensyntilhelheten(væreholistiske)foråkunnegioversikt.Detfinnesbeskrivelserforenkeltespråk(foreksempelThreshold Level 1990)meddetaljertelisterovermikrofunksjoner,grammatiskemønstreogordforrådfordeenkeltespråkeneMankanogsåutviklenyesettavspråkbeskrivelservedåanaly-serehvilkefunksjonerogbegreper,hvilkengrammatikkoghvilketordforrådsomkrevesforåutføreslikekommunikativeoppgaversomerbeskrevetiskalaene.Ogdetermuligålageoversiktersomgjeldergenerelleformerforkompetanse(foreksempelkunnskapomverdenellerkognitiveferdigheter),pålignendemåte. Nedenforharvisattoppenoversiktsomviserhvasomkjennetegnerdedeskrip-torenesomanvendesikapittel4og5.

• Formuleringenebyggerpåerfaringenetilinstitusjonerogenkeltpersonersomarbeidermedådefinerenivåeravspråkferdighet.

• Deskriptoreneerblittutvikletinærsammenhengmeddenmodellensomleggesframikapittel4og5.Detteharforegåttietsamspillmelloma)forfattergrup-pensteoretiskearbeid,b)enanalyseaveksisterendeskalaerforspråkferdighetogc)praktiskeseminarermedlærere.Omdeskriptoreneikkedekkerdekate-gorienesompresenteresikapittel4og5,fulltut,antyderdeihvertfallhvordanetdekkendesettavbeskrivelserkunneseut.

• Deskriptoreneerknyttettildefellesreferansenivåene:A1(Gjennombrudd),A2(Underveis),B1(Terskel),B2(Oversikt),C1(Effektiv språkbruk)ogC2(Full mest-ring).

• IsamsvarmedkravenetilgodedeskriptoreriappendiksAerhverdeskriptorkort,klartogpositivtformulertogbeskriveretavgrensetemne,samtidigsomdenstårpåegnebein,slikatenikketrengeråkjenneformuleringeneideandrebeskrivelseneforåtolkeden.

• Mangelærere–bådemedogutendetrespektivespråketsommorsmål–haroppfattetdeskriptorenesomlettfattelige,nyttigeogrelevante.Detteerlæreremedbakgrunniulikeutdanningssektoreriulikelandogmedsværtforskjelligspråkligutdanningogundervisningserfaring.

• Deskriptorenekanbrukestilåbeskrivehvainnlærerefaktiskprestererpåung-domstrinnet,ivideregåendeopplæring,ogsåyrkesfag,ogivoksen-opplæring,ogkandermedværeuttrykkforrealistiskemålsettinger.

• Deskriptoreneer(medenkelteviktigeunntak)blitt«korrektmarkert»påenfelles

41

skala.Deallerflesteharfåttsinnivåplasseringpåbakgrunnavdenmåtendeerblitttolketpåivurderingeravinnlæreresprestasjoner.Deerikke nivåplassertutelukkendepågrunnlagavforfatternesoppfatninger.

• Deskriptoreneutgjørensamlingkriteriertilpassetetkontinuumavferdigheterifremmedspråk.Dettematerialetkanutnyttesfleksibelttilåutvikleetvurderings-systemmedkriteriehenvisninger.Deskriptorenekanknyttestillokalesystemerderdetfinnesslike.Dekanvidereutviklespågrunnlagavlokaleerfaringerog/ellerbrukestilåutviklenyemålsettinger.

Dettesettetavdeskriptorerkanikkedekkealt,ogdeterblittskalertiénbestemtkonteksthvordetbleundervistifremmedspråk(riktignokimangespråksamtidigogmedfleresektorerinvolvert).Mensomhelheterdetbådefleksibeltogkoherent.

1 Deter fleksibeltfordidetsammesettetavdeskriptorerkansettesopp–somher–påenmåtesomsamsvarermed«allmentakseptertenivåer»,slikdetblevedtatt på Rüschlikon-symposiet. Det brukes både i EuropakommisjonensDIALANG-prosjektogavALTE3.Deskriptorenekanogsåpresenteressomsmalere«pedagogiskenivåer».

2 Deter koherentnårdetgjelderinnhold–detvilsiatdethargodindresammenheng.Praksisvisernemligatelementersomforekommeriforskjelligedeskriptorer(foreksempeletemnesom«familie»),oppfattessomåværepåsammenivåpåskalaen.Dissesammenfallendenivåplasseringenebekrefterogsåistorgradintensjonenebakdespråkferdighetsskalaenesomblebruktsomkilder.SkalaverdieneserogsåuttilåværeisamsvarmedinnholdetiEuroparådetsretningslinjerogmeddenivå-enesomerforeslåttavDIALANGogALTE.

3.5 Et fleksibelt forgreningssystem

NivåA1(Gjennombrudd)erantakeligdetlaveste«nivået»avkreativspråkferdighetsomkanbeskrives.Menaltførinnlærerenårdettestadiet,kandeklareåutføreenrekkeoppgaversomharbetydningfordem,påeneffektivmåteogvedbrukavetsværtbegrensetspråk.Dadesveitsiskeforskerneutvikletogskalerteferdighets-deskriptorenei1994-95,utarbeidetdeogsåennivåbeskrivelseforutføringavenkleoppgaver.DenkansiesåliggetilgrunnfordefinisjonenavnivåA1.Ivissesammen-henger,foreksempelnårenunderviserbarnogunge,kandetværelurtåsetteoppdelmål.Deskriptorenenedenforerknyttettilenkle,generelleoppgaver,somstårunderA1påskalaen.Dettekanværenyttigemålsettingerfornybegynnere:

3 TheAssociationofLanguageTestersinEurope


42


Språkeleven/Jeg• kangjøreenkleinnkjøpderenkanpekeellergestikulereitilleggtilåsnakke• kanspørreomoggjøreredefordag,datoogklokkeslett• kanbrukenoenvanligehilsener• kansija,nei,unnskyld,takk,beklager• kanfylleutenkleskjemaerderdetspørresetterpersonligeopplysningersom

navn,adresse,nasjonalitet,sivilstand• kanskriveetenkeltpostkortmedlitetekst

Oppgaveneovenfordreiersegomturistersbehovidetvirkeligeliv.Iskolesammen-hengkanmantenkesegegnelisterover«pedagogiskeoppgaver»,somogsåinne-bærerlekmedspråket.Detgjeldersærligibarneskolen. PågrunnlagavdeempiriskeresultatenefraSveitsbledetsattoppenskalamedninivåersomvaromtrentlikeomfattende,ogmedenindresammenheng,somvistpåfigur2.DenneskalaenhartrinnmellomA2(Underveis)ogB1(Terskel),mellomB1(Terskel)ogB2(Oversikt)ogmellomB2(Oversikt)ogC1(Effektiv språk-bruk).Atdetkanfinnesslikesmalerenivåer,kanværeavinteresseienlærings-kontekst.Dekanogsåknyttestildebrederenivåenesomervanligeitestsam-menheng.

ABasisbruker

A1 A2

BSelvstendig bruker

B1 B2

A2+ B2+ B1+

CAvansert bruker

C1 C2

Figur2

Ideskriptoreneerdetgjortetskillemellom«kriterienivåer»(foreksempelA2ellerA2.1)og«plussnivåer»(foreksempelA2+ellerA2.2).«Plussnivåene»kanskillesfra«kriterienivåene»medenvannrettlinje,somidetteeksempelet,somgjeldergenerelllytteforståelse:

Tabell4.Nivå A2.1 og A2.2 (A2+): generell lytteforståelse

A2

Kanforstånoktilådekkekonkretebehov,forutsattatdetsnakkeslangsomtogmedtydeliguttale.

Kanforståordoguttrykkknyttettildeviktigsteområdeneidagliglivet(f.eks.viktiginformasjonomsegselvogsinfamilie,shopping,nærmiljø,arbeidsliv),forutsatt at innholdet formidles langsomt, og at uttalen er tydelig.

43

Skillelinjermellomnivåerfastsettesalltidpåensubjektivmåte.Noeninstanserforetrekkerbredenivåer,andreforetrekkersmale.Medetforgreningssystemkanmandeleinnetfellessettavnivåerog/ellerdeskriptorerilokalenivåer,ogdeterenfordel.Brukernekandeleoppnivåeneetterbehov,ogdelnivåenekanlikevelknyttestiletfellessystem.Takketværenummereringenkanendeledemvidereinniendafleredelnivåerutenåmisteavsynehvilkethovednivådetvisestil.Medetsliktfleksibeltforgreningssystemkanulikeinstitusjonervidereutviklesåmangegrener,ellerundernivåer,somdefinnerformålstjenlig.

Eksempel 1 MedutgangspunktiBasis-nivåetkanmansynliggjøreframgangogsåpådelavere

nivåeneietsystemforbarne-ogungdomstrinnetellerforkveldsskolerforvoksne.MankanlageetsettpåforeksempelseksdelmålmedfinerenyanserinnenforA2(Underveis),fordietstortantallinnlærerevilbefinnesegidetteferdighets-området.

ABasisbruker

A1 A2

A1.1 A1.2 A2.1 A2.2

1 2 5

A2.1.1 A2.1.2

3 4

BSelvstendig bruker

B1 B1

6 B1

Figur3

Eksempel 2 Dersominnlærernebefinnersegietgeografiskområdedermålspråketsnakkes,

kanmanvelgeåvidereutvikleSelvstendig nivåoggjøredetendamerfinmasketvedådeleoppnivåenepåmidtenavskalaen:


44


ABasisbruker

A1 A2

1 A2.1 A2.2

2 3

BSelvstendig bruker

B1 B2

B1.1 B1.2 B2.1 B2.2

4 5 6 7

CAvansert bruker

C1 C2

C2.1 C2.2 10

8 9

Figur4

Eksempel 3 Etrammeverksomoppmuntrerfolktilåstrebemotethøyerenivåavspråk-fer-

digheteriyrkessammenheng,vilsannsynligvisvidereutvikleAvansert nivå:

BSelvstendig bruker

B1B2

1 2

CAvansert bruker

C1C2

3

C2.1C2.2

4 5

Figur5

3.6 Innholdsmessig koherens i referansenivåene

Nårenskalutviklenyesettavspråkbeskrivelser,kandetværekloktåanalyserehvasomkrevesavfunksjoner,begreper,grammatikkogordforrådforåutføredekommunikativeoppgavenesominngåriskalaene.

• Nivå A1 (Gjennombrudd)regnesforåværedetlavestenivåetavkreativspråk-bruk.Dettevilsiatinnlærerneharnoemerennetheltbegrensetrepertoaravinnøvde,situasjonsbetingedefrasersomerleksikalskorganisert.PåA1-nivået

45

kaninnlærernesamhandle på en enkel måte og stille og svare på enkle spørsmål om seg selv, om hvor de bor, om folk de kjenner og ting de har, og komme med og gi respons på enkle utsagn om slikt som gjelder umiddelbare behov, eller om svært kjente emner.

• Nivå A2tilsvarerdetsomerbeskrevetiforbindelsemedUnderveis-nivået. Pådettenivåetfinnermandeflestedeskriptorenesomgjeldersosialefunksjoner,somå bruke enkle, hverdagslige høflighetsfraser i hilsener og tiltale, å hilse på folk, spørre hvordan de har det, og respondere på ny informasjon, å mestre svært korte sosiale utvekslinger, å stille og svare på spørsmål om hva man gjør på job-ben og i fritiden, å invitere noen og gi svar på invitasjoner, å drøfte hva man skal gjøre, og hvor man skal dra, å gjøre avtaler om å møtes, samt å gi og ta imot tilbud.Herfinnermanogsådeskriptorerknyttettildetåkommesegutogkommesegrundt:DetteerienforenkletversjonavdetsomgjelderforTerskelnivåmedspesifikasjonerforutvekslingavvarerogtjenesterforvoksnesomboriutlandet.Detdreiersegomsliktsomå utføre ærender i butikker, på postkontor og i banker, å innhente enkel informasjon om reiser, å bruke offentlige transportmidler som buss, tog og drosje, å spørre seg for i den forbindelse og spørre om veien og svare på spørsmål om det samme, å kjøpe billetter samt å be om og selv yte dagligdagse tjenester.

• A2+ beskriverenhøytutvikletUnderveis-kompetanse.Til tross forenkeltebegrensningerkaninnlærerneherdeltameraktivtisamtalen,medlittassis-tanse.Detdreiersegforeksempelomå innlede, opprettholde og avslutte en enkel, begrenset samtale ansikt til ansikt, å forstå nok til å mestre enkle, rutine-pregede utvekslinger uten for mye strev, å gjøre seg forstått og utveksle tanker og opplysninger om kjente emner i forutsigbare, dagligdagse situasjoner (forutsatt at andre hjelper til ved behov), å samtale om de vanligste emner (hvis en kan be om hjelp til å finne det rette ordet), å takle dagligdagse situasjoner med et forutsigbart innhold (selv om en generelt vil måtte lete etter ord og kanskje må nøye seg med det en får til), samt samhandle forholdsvis utvungent i vante situasjoner (med litt hjelp, mens deltakelse i åpne diskusjoner vil være vanskelig). Herklarerinnlære-renogsåimyestørregradåopprettholdemonologer,foreksempelå fortelle med enkle ord hvordan en føler seg, å gi en omfattende skildring av dagligdagse sider ved sitt eget miljø, for eksempel folk, steder og opplevelser i forbindelse med jobb eller studier, å fortelle hva en tidligere har drevet med, og hvilke erfaringer en har gjort, å beskrive vaner og rutiner, planer og avtaler, å forklare hva en mis-liker ved dette og hint, å gi korte, elementære skildringer av hendelser og aktivi-teter, å beskrive kjæledyr og eiendeler samt å fortelle kort om eiendeler og andre ting og sammenligne dem i et enkelt, beskrivende språk

• Nivå B1omfatterTerskel-nivåetsbeskrivelseriforbindelsemedbesøkietfrem-medland,ogkjennetegneskanskjeførstogfremstavtoting.Detførsteerevne


46


tilåopprettholdeensamhandlingogfåframdetmanvil,ienrekkesituasjoner,foreksempelgenerelt å få med seg hovedpunktene i en omfattende diskusjon rundt en selv(forutsatt at det dreier seg om tydelig tale på et standard regional-talemål), å gi uttrykk for eller søke etter personlige synspunkter og meninger i en uformell diskusjon med venner, å gi uttrykk for hovedtrekkene i det en vil få fram, på en forståelig måte, å utnytte et stort spenn av enkelt språk på fleksibelt vis for å uttrykke mye av det en vil ha sagt, samt å opprettholde en samtale eller disku-sjon (selv om det noen ganger er vanskelig å forstå når en prøver å forklare sine ønsker nærmere, samtidig som en kan holde det gående på en forståelig måte, selv om alle ser at en må stoppe opp for å planlegge neste steg eller rette opp feil, både i ordvalg og grammatikk – dette gjelder særlig ved lengre monologer).Detandretrekketerevnetilåmestreproblemerihverdagenpåenfleksibelmåte,foreksempelå mestre mindre rutinepregede situasjoner på offentlige trans-portmidler, å takle de fleste situasjoner som kan oppstå når man legger reisepla-ner via et byrå, eller når man er på reise, å ta del i en samtale om kjente emner på sparket, å klage på noe, å ta enkelte initiativ under et intervju eller en konsul-tasjon (for eksempel for å føre inn et nytt emne), enda en er svært avhengig av samtalepartneren i samhandlingen, samt å be noen utdype eller gjøre klarere det de akkurat har sagt.

• DennestenivåbeskrivelsengjelderenhøytutvikletkompetansepåTerskel-nivået(B1+).Detokjennetegnenesomeromtaltiforrigepunkt,erfortsatttilstede,menitilleggkommerfleredeskriptorerderutvekslingav mengderavinformasjonstårisentrum,foreksempelå ta imot beskjeder som formidler forespørsler eller forklarer problemer, å gi konkret informasjon slik det kreves i et intervju eller en konsultasjon (for eksempel beskrive symptomer for en lege), om enn en gjør det med begrenset nøyaktighet, å forklare hvorfor noe er et problem, å gi uttrykk for sin mening om en novelle, en artikkel, et foredrag, en diskusjon, et intervju eller en dokumentar, og gi flere detaljer om dette hvis en blir spurt, å gjennomføre et forberedt intervju og sjekke og få bekreftet opplysninger (selv om en innimellom må be intervjuobjektet gjenta hvis svaret gis hurtig eller er for omfattende), å beskrive hvordan man gjør noe, med detaljerte anvisninger, samt å utveksle fak-taopplysninger med en viss sikkerhet om kjente emner innenfor sitt eget felt, enten en har eller ikke har rutine.

• Nivå B2liggerlikelangtoverB1(Terskel)somA2(Underveis)liggerunderdet.DetermentåskullereflekterebeskrivelseneforOversikt.Metaforenhereratinnlæreren,etteråhatattsegframsakte,mensikkertover«mellomplatået»,serathanellerhunerkommetvidere,harfåttetnyttperspektivogkansesegomkringpåennymåte.Beskrivelsenepådettenivåetgiristorgraduttrykkforetsliktståsted.Derepresentererdessutennoeheltnyttnårdetgjelderinnhol-det.Idennedreendenavnivåbeskrivelsenstårforeksempeleffektivargumen-

47

tasjonisentrum:å gjøre rede for og underbygge sine meninger i en diskusjon ved å gi relevante forklaringer, argumenter og kommentarer, å komme med et syns-punkt på et aktuelt tema ved å forklare fordelene og ulempene ved forskjellige alternativ, å bygge opp en resonnerende argumentasjonsrekke, å utvikle et argu-ment ved å angi grunner for eller imot et bestemt synspunkt, å forklare et problem og gjøre det klart at motparten må gjøre visse innrømmelser (ved forhandlinger), å overveie årsaker, konsekvenser og hypotetiske situasjoner samt å ta aktivt del i uformelle diskusjoner i kjente sammenhenger ved å kommentere, legge fram tydelige synspunkter, vurdere alternative forslag og lage – og gi respons på – hypo-teser. Fordetandrestårtonyeegenskaperisentrum.Detførsteerevnetilåhevdeseg,oghevdeseggodt,isosialomgang,foreksempelå kunne konversere naturlig, flytende og godt, å forstå i detalj hva som blir sagt til henne/ham på muntlig standardspråk, selv med støy i omgivelsene, å innlede en samtale, ta ordet når en står for tur, og avslutte samtalen når en må (selv om dette ikke alltid blir gjort på en særlig elegant måte), å bruke standardfraser (for eksempel «Det var et vanskelig spørsmål») for å vinne tid og beholde ordet mens en tenker ut en god formulering, å samhandle med en slik grad av flyt og spontanitet at det blir mulig å samhandle med morsmålsbrukere uten at noen av partene må anstrenge seg, å tilpasse seg slike endringer som er vanlige i normal samtale med hensyn til samtalens retning, stilnivået og hva som blir vektlagt, samt å opprettholde rela-sjoner til morsmålsbrukere uten at en morer eller irriterer dem eller får dem til å oppføre seg annerledes enn de ville gjort overfor andre morsmålsbrukere. Detandrenyeerennygradavspråkligbevissthet.Innlærerenernåistandtilå rette sine feil hvis de har ført til misforståelser, å merke seg sine egne «gjengangerfeil» og hele tiden være klar over dem når hun eller han snakker, å rette opp feil gene-relt hvis hun eller han blir oppmerksom på dem, samt å planlegge hva som skal sies, og hvordan, vurdert ut fra den effekten det vil ha på mottakeren eller mot-takerne.Altialterdetteennyterskelåstigeoverforspråkinnlæreren.

• Dennestenivåbeskrivelsenvisertilenhøygradavkompetansepå Oversikts-nivået(B2+).SomvedB2stårogsåherargumentasjon,effektivsosialomgangogspråkligbevissthetisentrum.Menenslikbetoningavargumentasjonogsosialomgangkanogsåsessomøktvektleggingavdiskursferdigheter.Dennenyegradenavdiskurskompetansevisersegvedevnentilåhakontrolloverkonversasjonen(samarbeidsstrategier):å gi tilbakemelding og ta opp utsagn og hentydninger fra samtalepartnerne for å bidra til at samtalen utvikler seg videre, samt å kunne knytte sitt eget bidrag til samtalepartnernes.Detteerogsåtydeligveddetsomgjelderindresammenhengiytringen(koherens,kohesjon).Innlærerenkanbruke et begrenset antall sammenbindende ledd til å knytte setninger sammen til et klart, sammenhengende innlegg, kan bruke en del bindeord effektivt for å få forholdet mellom visse tanker tydelig fram samt kan utvikle et argument systema-


48


tisk ved å framheve viktige punkter på rett måte og understøtte dette med relevante detaljer. Tilslutterdetendelpunktersomgjelderforhandling.Innlærerenkanargumentere for sine rettigheter ved å bruke et overtalende språk og enkle argu-menter og kan også si tydelig ifra om hvor grensen for en innrømmelse går.

• Dennestenivåbeskrivelsen,nivå C1,harfåttbetegnelsenEffektiv språkbruk.Pådettenivåetharinnlærerengodtilgangtiletvidtspråkligspekter,somåpnerforflytende,spontankommunikasjon.Detdreiersegblantannetomå kunne uttrykke seg flytende og spontant, nesten uten anstrengelse, samt å ha et bredt leksikalt repertoar og kunne utnytte det godt, noe som gjør det lett å omgå huller i ordforrådet ved å bruke litt flere ord. Det er lite åpenbar leting etter uttrykk eller unngåelsesstrategier; bare et begrepsmessig vanskelig emne kan hindre at språ-ket har en naturlig, god flyt. Dediskursferdighetenesomkjennetegnetdetforrigenivåetsomblebeskrevet,erfortsatttydeligepånivåC1,mendetleggesstørrevektpåflyt,blantannetvedatinnlærerenkan velge et passende uttrykk fra et bredt repertoar av diskursfunksjoner for å ta ordet eller vinne tid og beholde ordet mens hun eller han tenker seg om. Innlæreren kan også produsere klar, velstruk-turert tale med god flyt og vise at han eller hun mestrer bruk av mønstre for teks-torganisering og bruk av tekstbindende ledd.

• Selvomnivå C2kalles«Full mestring»,innebærerikkedetatinnlærerenharerver-vetsegmorsmålskompetanseellernoenærdet.Tankeneratdettenivåetskalbeskrivedengradenavspråklignøyaktighet,stilsikkerhetogutvungenspråkbruksomkjennetegnerdemsomharklartålæreetandrespråkellerfremmedspråksværtgodt.Deskriptorerhererblantannetatinnlærerenkan formidle finere meningsnyanser presist ved å modifisere språket på mange ulike måter og rimelig korrekt, mestrer dagligdagse og idiomatiske uttrykk godt og er seg bevisst hvilke assosiasjoner de gir, samt kan gå tilbake og omformulere seg så ubesværet at samtalepartneren knapt legger merke til det.

Referansenivåenekanpresenteresogbenyttespåforskjelligemåter,medvarier-endeinnslagavdetaljer.Fordelenmedåhafastefellesreferansepunktereratdettegirethelhetligoglettfattelighjelpemiddelforplanleggingogvidereutvikling.Hensiktenmedetkonkret,illustrerendesettavdeskriptorereratdetskalgibeslut-ningstakerehjelptilåutviklebruksmåtersomegnersegideressammenheng,utfraderesbehov.

3.7 Hvordan bør en lese deskriptorskalaene?

De seks nivåene som vi introduserte i kapittel 3: A1 (Gjennombrudd), A2(Underveisnivå),B1(Terskel),B2(Oversikt),C1(Effektiv språkbruk)ogC2(Full

49

mestring)–Underveis, Terskel og Oversiktbliroftedeltinnviderevedhjelpaventynnstrek.Derdetteergjort,erdetaktuellekriterienivåetbeskrevetunder dentynnestreken.Deskriptoreneoverstrekengjelderetnivåavspråkferdighetsomerbetydelighøyereennkriterienivået,mensomikkedekkerstandardenfordetnestenivået.Grunnlagetfordetteskilletererfaringersomergjort.DerdetikkefinnesnoenfinereinndelingavA2(Underveis)ellerB1(Terskel)ellerB2(Oversikt),repre-sentererbeskrivelsenkriterienivået.Idissetilfellenevardetingenformuleringersomblevurderttilåliggemellomdetoaktuellekriterienivåene. Noenavossvilhelstleseendeskriptorskalafrahøyestetillavestenivå,mensandrefortrekkerdetmotsatte.IdennepresentasjoneneralleskalaenesattoppmedC2(Full mestring)øverstogA1(Gjennombrudd)nederst. Hvertnivåmåantasåforutsettenivåeneunderpåskalaen.DetvilsiatensombefinnersegpåB1(Terskel),regnesforåkunnegjørealtdetsomerbeskrevetunderA2(Underveis),altsååværebedreenndetsomerbeskrevetunderA2(Underveis).DetbetyratbetingelsersomerknyttettilenprestasjonpånivåetA2(Underveis),foreksempel«forutsatt at det er formidlet langsomt og med tydelig uttale»,vilhamindregyldighetellerikkegjeldeidetheletattforprestasjonerpåB1(Terskel). Deskriptorenepåhvertnivåtarselektivthensyntildetsomregnesforåværeframtredendeellernyttpådettenivået.Beskrivelserpånivåetunderblirikkesys-tematiskgjentattmedmindreendringeriformuleringenforåindikereøktvanskegrad(«litenkontroll»,«godkontroll»,«sværtgodkontroll»). Ikkealleskalaerbeskriverallenivåene.Hvisetbestemtområdeseruttilåmanglepåetbestemtnivå,kandettehaénavfleregrunner,ellerenkombinasjonavdem:

• Områdetfinnespådettenivået:Noendeskriptorervarinkludertiforsknings-prosjektet,menblesløyfetikvalitetskontrollen.

• Områdetfinnesantakeligpådettenivået:Detkunneantakeligværtlagetdeskrip-torer,mendetbleikkegjort.

• Områdetfinneskanskjepådettenivået:Mendetseruttilåværesværtvanske-lig,omikkeumulig,åformuleredet.

• Områdetfinnesikkeellererikkerelevantpådettenivået.Noeskillekanikkegjøresher.

DesombrukerRammeverket,måselvbestemmehvasomskalgjøresmeddemanglendenivådeskriptorene.Brukerekanfylleuttommefeltiskalaenevedåvidereutvikledeskriptoreneidengjeldendekontekstenog/ellervedåfletteinnstofffrasittegetsystem.Mendetkanogsåværeriktigålanoenfeltståtomme.Detkanværeatenbestemtkategoriikkeerrelevantnårennærmersegtoppenellerbunnenavskalaen.Ettomtfeltpåmidtenavskalaen,derimot,kanantydeatdetikkeersålettåformulereetmeningsfulltskille.


50


3.8 Hvordan bør en bruke deskriptorskalaene for språkferdighet?

Defellesreferansenivåenesomvimøteritabell1,2og3,utgjørenspråkferdig-hetsskala.TekniskespørsmålangåendeutviklingenavenslikskalaerdrøftetiappendiksA.Kapittel9,somhandleromvurdering,viserhvordanenkanhanytteavskalaenmedreferansenivåernårenskalvurdereferdigheterispråk. Iforbindelsemedspråkferdighetsskalaererdetsværtviktigåhaklartforseghvilketformålenbestemtskalaskaltjene,oghvordanordlydeniskaladeskriptorenebestkantilpassesdetformålet. Vikanskillemellomtretyperspråkferdighetsskalaeraltetterhvemdeerutvikletfor:(a)skalaerforbrukere,(b)skalaerforvurderereog(c)skalaerfortestutviklere(Alderson1991).Nårenskalabrukestilformåldenikkeerlagetfor,kandetopp-ståproblemer.

(a)Ferdighetsskalaer for brukerebeskriverhvordaninnlæreremesttypiskellersannsynligvisviltesegpåethvilketsomhelstnivå.Detoppgisgjernehva innlæ-reren kan gjøre,ogordlydeneroftepositiv,selvpålavenivåer:

Kanforståenkelengelsksomblirsnakketlangsomtogtydeligtilhenne/ham,ogkanfåtakihovedpunkteneikorte,klare,enklebeskjederogmeldinger.

Eurocentres Certificate Scale of Language Proficiency 1993: Lytting: Nivå 24

Detforekommerriktignokogsåuttrykkforbegrensninger:

Greieråkommuniserenåroppgavenogsituasjonenerenkelogrutinepreget.Kanvedhjelpavordbokforståenkleskriftligebeskjederogfårmedseghoved-innholdetogsåutenordbok.Begrensetspråkferdighetføreroftetilmisforståel-ser eller til at kommunikasjonen bryter sammen i ikke-rutinepregedesituasjoner.

Finsk nitrinnsskala for språkferdighet 1993: Nivå 2

Brukerorienterteskalaererofteholistiske,medbareéndeskriptorpåhvertnivå.Denfinskeskalaendetsiteresfraher,eravdennetypen.Ogsåtabell1ovenfor,derviharintrodusertreferansenivåene,girbrukerneenhelhetligsammenfatningavhvasomertypiskspråkferdighetpåhvertnivå.Andrebrukerskalaerredegjørforalledefireferdighetene,somdenEurocentres-skalaendetervisttilovenfor.Menethovedtrekkvedskalaerforbrukereeratdeerenkleoglettfattelige.

4 Alleskalaenesomernevntidettekapittelet,eromtaltidetaljmedfullereferanseriNorth,B.(1994)Scales of language proficiency: a survey of some existing systems, Strasbourg,CouncilofEuropeCC-LANG(94)24.

51

(b)Ferdighetsskalaer for vurderereskalværetilhjelpivurderingsprosessen.Slikeskalaerbeskrivergjernevissesidervedkvalitetenpåforventedeprestasjoner.Detdreiersegomoppsummerendespråkferdighetsvurderingavenbestemtprestasjon.Skalaenefokusererpåhvor godt innlærerne presterer. Deharofteennegativordlyd,selvpåhøyerenivåer,særlignårformuleringenvisertilnormenforhvasomkrevesforåbeståenbestemteksamen:

Usammenhengendetaleog/ellerhyppignølinghemmerkommunikasjonenogerkonstantanstrengendeforlytteren.

Certificate in Advanced English 1991 (University of Cambridge Local Examinations Syndicate), Paper 5 (Oral) Criteria for Assessment: Fluency: Band 1-2 (bottom of 4 bands)

Enkanlangtpåveiunngånegativeformuleringervedåbrukeentilnærmingsomgårpåkvalitativutvikling,derinformantenebeskriveroganalyserertrekkvedpre-stasjonersomtilhørerkjerneniensliknorm. Noenvurdererorienterteskalaerer globale,medbareénbeskrivelsepåhvertnivå.Andreeranalytiskeogfokusererpåforskjelligesidervedprestasjonene,såsom«spekter»,«korrekthet»,«flyt»,«uttale».Tabell3ovenforereteksempelpåenanalytisk ferdighetsskalaforvurdereresomerhentetfradeskriptoreneiRammeverketogsomharenpositivordlyd. Noenanalytiskeskalaerharetstortantallkategorier.Formåletmeddetteeråfram-heveoppnådderesultater.Detharværthevdetatslikeskalaerermindreegnetforvurdering,fordisensorerogandresomforetarvurderinger,finnerdetvanskeligåfor-holdeseg tilmerenn tre–femkategorier.Analytiskeskalaersomden i tabell3erderforblittbeskrevetsomskalaer for diagnostisk bruk,ettersomhensiktenblantanneteråframhevedetnåværendeferdighetsnivået,visetilaktuellemålirelevantekategorierogsetteoppenoversiktoverhvasomskaltilforånådeaktuellemålene.

(c)Ferdighetsskalaer for testuviklereskalgienveiledningihvordanenkanutformeprøverpådeulikenivåene.Debeskriverspesifikkekommunikasjonsoppgaversominnlærerenkanblibedtomåutføreitestsituasjonen.Dennetypenskalaerutgjørlistermedspesifikasjonerogfortellerogsåhva innlæreren kan gjøre.

Kanfortelledetaljertomsinegenfamilie,sineboforholdogsinutdannings-bak-grunn,kanbeskriveogsamtaleomdagligdagsetingisittmiljø(foreksempelbydelen,været),kanbeskrivehvaenjobbermedellerharjobbetmed,kankom-muniserepåstedetmedarbeidskameraterellersinenærmesteoverordnede(foreksempelstillespørsmålomjobben,klageoverarbeidsforholdogfritidosv.),


52


kangienklebeskjederovertelefonen,kanveiledeoginstruereandreomenkleoppgaverihverdagen(foreksempelkanværeleverandører).Tarforsøksvisibrukhøfligespørremåter(foreksempelvedåbrukeforrmersomkunne, ville).Kannoengangeropptrefornærmendevedutilsiktetåframståsomnedlatendeelleraggressiv,ellerirriterevedåopptreoverærbødignårmorsmålsbrukereforventeratmanopptreruformelt.

Australian Second Language Proficiency Ratings 1982; Tale; Nivå 2: Eksempler på bestemte ESL-oppgaver (en av tre kolonner)

DetteerenhelhetligdeskriptorsomkanstykkesoppikortedeldeskriptorerforkategorieneInformasjonsutveksling (Personlig domene; Arbeidsdomene), Beskrivelser, Konversasjon, Telefonsamtaler, Veiledning/Instruksjon, Sosiokulturell. Huskelisterellerskalaermeddeskriptorersombrukesiløpendelærervurdering–elleregenvurdering–fungererbestnårbeskrivelseneikkebaresiernoeomhva innlærernekangjøre,menogsåhvor godtdekangjøredet.Itidligereversjoneravbåderesultatmålsettingeneidenengelskenasjonalelæreplanenogdeaustralskelæreplanbeskrivelsenebledetetproblematdeikkeinneholdtnokinformasjonomhvorgodtinnlærerneburdekunneutføreoppgaver.Deskriptorerforegenvurderingvilvanligvisogsåværemereffektivehvisdeantyderhvorgodtmanskalværeistandtilåutføreoppgaverpådeforskjelligenivåene. Kortoppsummertkanskalaeneforspråkferdighetantasåhaenellerflereavdefølgendeorienteringene:

forbrukere (enklere)Hvainnlærerenkangjøre fortestutviklere (merkompleks) forlærere forinnlærere fordignostiskbruk (merkompleks)Hvorgodthun/hangjørdet forvurderere (enklere)

Figur6

Alledisseorienteringenekanregnessomrelevanteietfellesrammeverk. Enskalaforbrukereskalgienoversiktogerenmindredetaljertutgaveaventil-svarendeskalafortestutviklere.Påsammemåteerenskalaforvurderereenmindredetaljertutgaveaventilsvarendeskalafordiagnostiskbruk.Enskalaforvurdererehjelperdensomvurderer,tilåskaffesegoversikt.Enkelteskalaerforbrukeretrekkerdenlogiskekonsekvensenavdenneprosessenmedågåfradetaljtiloversikt,og

53

presentereren«global»skalasombeskrivertypiskeresultaterpåhvertnivå.Inoentilfellergjørdedetteistedetforågjengidetaljer(sliksomforeksempeldenfinskeskalaendetervisttilovenfor).Iblanterhensiktenmeddetågimeningtilentallprofil som referer til bestemte ferdigheter(foreksempelIELTS:InternationalEnglishTestingSystem).Andregangererdetforåsørgeforeninngangsporttil,ellerenoversiktover,merdetaljertebeskrivelser(slikforeksempelEurocentresgjør).Ialledissetilfelleneforegårpresentasjonensomveddatapresentasjonerihypertekst:Eninformasjonspy-ramideleggesfram.Brukerenfårenoversiktvedåholdesegtildenøverstedelenavpyramiden(idettetilfelletden«globale»skalaen).Hunellerhankansåfåfleredetaljervedåklikkeseglengernedisystemet,menpåethvertpunktvisesdetbareettellertoskjermbilder–ellerpapirark.Pådennemåtenkanmanfåframkompleksitetutenåforvirrefolkmeduvesentligedetaljerogutenåforenkletingsåsterktatdetgrensertildetbanale.Detaljenefinnes–omdeskullebehøves. Hyperteksterensværtnyttiganaloginårmanskaltenkesegetsystemforbeskrivelse.DeterdenneoppbygningensomerbruktiESU-rammeverketsskala(ESU=English-speakingUnion)foreksamineringiengelsksomfremmedspråk.Hypertekstoppbygningenervidereutvikletideskalaenevileggerframikapittel4og5nedenfor.ForeksempelerSkala for samhandlingenoppsummeringavunder-skalaerinnenforfeltetkommunikativeaktiviteter.

BrukerneavRammeverketbørtenkeover

• i hvilken grad den nytten de har av nivåene, er knyttet til læringsmål, pensuminnhold, retningslinjer for lærere og kontinuerlige vurderingsoppgaver (for testutviklere)

• i hvilken grad nytten de har av nivåene er knyttet til å at de gjør vurderingen mer konsekvent ved å angi veldefinerte kriterier for graden av ferdighet (for vurderere)

• i hvilken grad nytten de har av nivåene er knyttet til det å rapportere resultater til arbeidsgivere, over i andre deler av undervisningssektoren, til foreldre og tilbake til innlærerne selv (for brukere), og til det at de angir veldefinerte kriterier for språkferdighet (for vurderere)

3.9 Nivåer av språkferdighet og karakterer

Deterenviktigforskjellmellomdetådefinerenivåeravspråkferdighet,slikviharsettdetiskalaenavfellesreferansenivåer,ogdetåvurderegradenavoppnåddresultatiforbindelsemedenmålsettingpåettbestemtnivå.Enferdighetsskala,somdefellesreferansenivåene,fastsetterenseriedeskriptorerforspråkferdig-hetsnivåer.Skalaenkandekkeheledetgenerelleomfangetavinnlærerensspråk-ferdighet,ellerdenkandekkespråkferdighetbareidetomfangetsomeraktueltidenaktuellekontekstenellerfordenkonkreteinstitusjonen.ÅblivurderttilåliggepånivåB2kanopplevessomenfantastiskprestasjonavéninnlærer(somfor


54


eksempelvarvurderttilnivåB1baretomånedertidligere),menssammevurderingkanværeenmiddelmådigplasseringforenanneninnlærer(somkanskjevarvur-derttilåliggepånivåB2alleredetoårtidligere).

Ferdighetsskala

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Figur7

Enbestemtmålsettingkanhørehjemmepåetvisstnivå.Påfigur7skaleksamenYdekkedenbeskrivelsenavspråkferdighetsomerrepresentertvednivå4og5påspråkferdighetsskalaen.Andreprøverellertesterkanrettesegmotandrenivåer.Språkferdighetsskalaenkanbrukestilågjøreforholdetmellomprøvenelettereåforstå. DeresultatenesomoppnåsvedeksamenY,kanvurderesutfraenkarakterskala,laosssi1–5,der3svarertilnormenfor«bestått».Enslikkarakterskalakanbru-kesidirektevurderingavprestasjonerderkaraktererblirgittsubjektivt,og/ellertilåformidleeksamensresultater.Eksamen«Y»kanværedelavenserieeksame-ner:X,YogZ.Hvereksamenkangjernehaenkarakterskalaavsammeart.Mendeteråpenbartatenkarakter4påeksamenXikkebetyrdetsammesomenkarakter4påeksamenYnårdetgjelderspråkferdighet. HviseksameneneX,YogZalleerblittplassertpåenfellesspråkferdighets-skala,burdedetovertidværemuligåfastslåforholdetmellomkarakterenevedéneksameniserienogkaraktereneveddeandre.Dettekanmanoppnågjennomenprosessdermangjørbrukavforskjelligekspertise,analysererretningslinjer,sammenligneroffisielleutvalgognivåplassererkandidatenesresultater.

5 Svært godt bestått

4 Godtbestått

3 Bestått

2 Ikke bestått

1

Eksamen«Y»

Karakterer eksamen «Y»

55

Determuligåfastslåforholdetmellomeksamenskaraktererognivåeravspråk-ferdighetpådennemåtenfordieksamineringperdefinisjonharenstandardogdetfinnesengruppeøvedesensorersomkantolkedennestandarden.Deternødven-digågjøredefellesstandardeneeksplisitteoglettfatteligeoggieksemplerderstandardenedemonstreresipraksis.Derettermåstandardeneskaleres. Imangelandvurderesskoleprestasjonervedhjelpavkarakterer,noengangerispennet1–6,med4somkarakterenfor«bestått»eller«tilfredsstillende»ellerdetsomernormen.Hvadeforskjelligekarakterenebetyr,erlærerneikkeitvilomidengjeldendekonteksten,menbetydningenersjeldenklartdefinert.Detfaktumatdetalltidvilværeenvrimmelavstandarderinneibildet,gjørdettespørsmåletendamerkomplisert.Forselvommanserbortfrahvilkenformforvurderingsomblirbrukt,ogihvilkengradlærerneharenfellestolkningavkaraktereneiengittsammenheng,vildetnaturligeksistereenegenstandardforhverskoletypeoghvertklassetrinn.Åfåkarakteren4påsluttenavdetfjerdeåretbetyrselvfølgeligikkedetsammesomåfå4påsluttenavdettredjeåretpådensammevideregå-endeskolen.Karakteren4påsluttenavdetfjerdeåretvilhellerikkebetydetsammepåtoskoleravforskjelligtype. Likevelerdetmuligåfastslådetomtrentligeforholdetmellomnivåeravspråk-ferdighetogdenrekkenavstandardersombrukesienbestemtsektor.Dettekanmanoppnåienkumulativprosessmedbrukavfølgendeteknikker:Mankansørgeforstandarddefinisjoneravforskjelligeresultatkaraktereriforbindelsemeddesammemålsettingene.Lærerekanblibedtomåtilpassegjennomsnittsprestasjo-nertileneksisterendespråkferdighetsskalaellerettilsvarendeskjema,somforeksempeltabell1ogtabell2.Detkangjøresrepresentativeutvalgavelevarbeid,somsåjusteresmotenskalapåfelleskaraktermøter.Lærerekanblibedtomåbedømmevideoermedstandardiserteprestasjonervedbrukavdekarakterenedepleierågielevenesine.


• i hvilken grad de ønsker å etablere et sett profileringsnivåer for å registrere fremgang (økt språkferdighet) innenfor sitt eget system som helhet• i hvilken grad de ønsker å sette opp lettfattelige kriterier for resultatkarakterer ut fra de målsettingene som er oppgitt for et bestemt nivå av språkferdighet• i hvilken grad de ønsker å utvikle et felles rammeverk for å etablere en tydelig sammenheng mellom en rekke former for opplæring, nivåer av språkferdighet og former for vurdering innenfor sitt eget system


56

4 Språkbruk og språkbrukeren/innlæreren

Ikapittel4og5leggerviframetdetaljertsystemforåbeskrivespråkbrukogspråkbrukere.Isamsvarmeddenhandlingsorientertetilnærmingsmåtenviharvalgt,antarviatspråkinnlærereneriferdmedåblienspråkbruker.Derforkandetsammesettetavkategorierbrukestilåbeskrivebådespråkbrukenogspråkbru-keren,medvissejusteringer.Densomtilegnersegetnyttspråkogennykultur,leggerikketilsidesinmorsmålskompetanseogsinegenkultur.Dennyekompe-tansenerhellerikkeheltatskiltfradengamle.Deterikkeslikatinnlærerentileg-nersegtodistinkte,ubeslektedemåteråhandleogkommuniserepå.Densomlæreretnyttspråk,blir flerspråkligogtilenvissgradinterkulturell.Denspråkligeogkulturellekompetansensomerknyttettilhvertspråk,blirmodifisertavkjenn-skaptildeandrespråkene,ogbidrartilkulturellbevissthet,ferdighetogkunnskap.Densammensattekompetansengirdenenkeltemulighettilåutvikleenrikereogmersammensattpersonlighet,økesinkapasitetforspråklæringogutviklestørreåpenhetiforholdtilkulturelleerfaringer.Innlærerenkanogsåtolkeogoversetteforandresomikkekankommuniseredirektepådetospråkene.Slikeaktivitetererbeskrevetiavsnitt4.4.4.Denkompetansensomliggertilgrunnbeskrivesiavsnitt5.1.1.3,5.1.2.2og5.1.4. Etterhvertavsnittnedenforfølgerdetenoppfordringtilåtenkeovernoenspørs-mål.Flerestedererdettrealternativiformuleringen:«habehovfor/væreistandtil/blibedtom».Alternativeneerknyttettilhenholdsvislæring,undervisningogvurdering.Hvisenbrukerfinnerutatetheltområdeikkeerrelevant,erdetingengrunntilåstuderedetteområdetidetalj.Menideflestetilfellerregnervimedatbrukerenviltenkeoverspørsmåleneogtaenellerannenformforavgjørelse.Viktigeavgjørelserkanformuleresvedhjelpavangittekategorierogeksemplerogsup-pleresmeddetsommåtteværenødvendigfordetaktuelleformålet. Analysenavspråkbrukogspråkbrukereikapittel4tilbyretsystemavparametreogkategoriersomerselvegrunnlagetforbrukenavRammeverket:Desomdeltarispråkopplæringogspråkvurdering,kanbrukedettesystemettilåtenkeoverhvadeventeratinnlærerneskalkunnegjøremedspråket,oghvadebørkunneforåværeistandtilåhandle.Kursutviklere,lærebokforfattere,lærereogeksaminato-rermåtakonkreteavgjørelseridetaljangåendeinnholdetitekster,øvelser,aktivi-

57

teter,prøverosv.Denneprosessenkanaldrireduserestilbareåvelgefraenfastsattmeny.Deaktuellefagfolkenemåbrukesindømmekraftogsinkreativitet.MeniRammeverketskaldekunnefinnealledeviktigsteaspektenevedspråkbrukogspråkkompetansesomdemåtaibetraktning.Kapittel4erbygdoppsomenslagshuskeliste,ogstrukturenerpresentertibegynnelsenavkapittelet.Vianbe-faleratbrukernegjørsegkjentmeddennestrukturen,oggårtilbaketildennårdestillersegspørsmålsomdefølgende:

• Kanjegforutsehvilkedomenermineinnlærerekommertilåbrukespråketinnenfor,oghvilkesituasjonerdemåkunnetakle?Hvilkerollermådeisåfallkunnefylle?

• Hvemkommerdetilåhamedågjøre?• Hvilkepersonligeogyrkesmessigerelasjonerkommerdetilåha,oginnenfor

hvilkeinstitusjonellerammer?• Hvilkeobjektermådekunneomtale?• Hvilkeoppgavermådekunneutføre?• Hvilkeemnermådekunnemestre?• Mådesnakkeselv,ellererdetnokåkunnelytteoglesepådetaktuellespråket?• Hvakommerdetilåhørepåellerlese?• Underhvilkeforholdmådekunnehandle?• Hvaslagskunnskapomverdenmådeha,oghvamådeviteomenannenkultur

ennsinegen?• Hvilkeferdighetermådeutvikle?Hvordankandeopptrenaturligutenåblimis-

forstått?• Hvormyeavdettekanjegtaansvaretfor?• Hvisjegikkekanvitehvilkesituasjonerinnlærernekommertilåbrukespråket

i,hvordankanjegdapåbestmuligmåteforberededempååkommuniserepådetaktuellespråketutenatdemåterpepåsituasjonersomkanskjealdrikom-mertilåoppstå?

• Hvakanjeggidemsomvilværenyttigogsåpålengresiktuansetthvilkenyrkes-veidesenerekommertilåslåinnpå?

• Hvordankanspråklæringenbestbidratilinnlærernespersonligeogkulturelleutvik-lingslikatdekanbliansvarligeborgereietpluralistisk,demokratisksamfunn?

Rammeverketkanikkegisvarpådissespørsmålene,fordisvareneavhengeravopplæringssituasjonenogframforaltavinnlærernesogandreinvolvertepartersbehov,motivasjon,egenskaperogressurser.Derformåframstillingenherogsåblikompleks.Idenestekapitlenepresenterervidetoverordnedetemaetpåenslikmåteatmankantenkeoverproblemstillinger,diskuteredemåpentograsjoneltogformidleavgjørelsertilalleberørteparterpåenklarogforståeligmåte.

Språkbruk og språkbrukeren/innlæreren

58


Derdetermulig,vilvipåsluttenavhvertavsnittogsågitipsomrelevantviderelesningidengenerellebibliografien.

4.1 Språkbrukens kontekst

Språkblirbruktpåsværtmangeforskjelligemåter,altetteravhvasomkrevesidenaktuellekonteksten.Språketkanderforikkesiesåværeetnøytraltinstrumentfortanken.Behovetforogønsketomåkommunisereoppstårienbestemtsitua-sjon,ogkommunikasjonenfårformoginnholdutfradennesituasjonen.Idetførsteavsnittetikapittel4tarvioppforskjelligesidervedkonteksten.

4.1.1 Domener

Allespråkbrukshandlingerforegårienkontekst.Enkonteksterenbestemtsitua-sjoninnenforetavdedomenene (handlingssfærerellerinteresseområder)somvårtsosialelivkandelesinni.Nårmanbestemmersegforhvilkedomenerinnlæ-rerneskalforberedestilådeltainnenfor,vildettehastorbetydningforhvilkesituasjoner,formål,oppgaver,emnerogtekstermanskaltaoppiundervisningenogleggetilgrunnforprøver.Desomtaravgjørelsen,måseinnlærernesmotivasjonherognåforholdtilframtidignyttenårdeavgjørdette.Barnkanforeksempelværemestmotivertforålæreomdeemneområdenedeeropptattaviøyeblikket,mendetkanføretilatdesenerevilværedårligrustetforåkommunisereietvoksentmiljø.Ivoksenopplæringenkandetværevanskeligåvelgeemneområderfordideltakerneskalbrukespråketiulikekonteksternårundervisningeneravsluttet. Antallmuligedomenerersååsiuendelig.Meninnenforspråkopplæringenkandetgenereltværenyttigåskillemellomiallefalldefølgendedomenene:

• Detpersonligedomenet,somsærligomfatterlivethjemme,medfamilieogven-ner,dermanleversomprivatpersonogeropptattmedpersonligegjøremålsomålese,dyrkeenhobbyosv.

• Detoffentligedomenet,dermanopptrersomvanligsamfunnsborgerellersommedlemavenorganisasjon,ogeropptattmedforskjelligeoppgaveridenfor-bindelse

• Arbeidslivsdomenet,dermanutførerjobbensin(utøveryrketsitt)• Opplæringsdomenet,dermandeltariorganisertlæringogundervisning,spesielt

(menikkenødvendigvis)vedenskoleellerenannenopplæringsinstitusjon

Imangesituasjonerkanmerennettdomeneværeinneibildet.Forenlærervilarbeidslivsdomenetogopplæringsdomenetstortsettfallesammen.Detoffentlige

59

domenet,medaltdetsomdettedomenetinnebæreravsosialogadministrativsamhandlingsamtforholdettilmediene,åpnersegmotdeandredomenene.Bådeinnenforopplærings-ogarbeidslivsdomenethørermyeavsamhandlingenogspråkak-tiviteteneinnunderdetalminneligesosialeliv,ogerbareimindregradåregnesomrenelærings-ellerarbeidsoppgaver.Deterhelleringengrunntilåregnedetpersonligedomenetsomenisolertsfære.Medienetrengerinniprivatlivet,forskjel-ligeoffentligedokumenterblirlevertiprivatepostkasser,teksterpåproduktembal-lasje skrevet for en allmenn kundekrets leses og brukes av folk hjemme, idagliglivet,osv. Pådenannensidebidrardetpersonligedomenettilågjørehandlingerinnenforandredomenerindividuelleellerpersonlige.Ogsåsomsosialeaktørerframstårfolksomindivider:Lesingaventekniskrapport,enframføringforanklassenelleretinnkjøpkanikkeutelukkendesesilysavhenholdsvisarbeidslivsdomenet,opp-læringsdomenetellerdetoffentligedomenet,somdissespråkaktivitetenejofore-gårinnenfor,påetbestemtstedogpåetgitttidspunkt.Alledisseaktivitetenekannemliggifolkanledningtilåuttrykkesinpersonlighet.


• hvilke domener innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å bruke språket innenfor

4.1.2 Situasjoner

Vikanbeskrivedeytresituasjonenesomkanoppståinnenforetdomene,utfra

• hvor ognårdeforekommer• institusjonene ellerorganisasjonene–denstrukturenogderutinenesomdisse

har,vilvanligvissetterammenformyeavdetsomkanskje• personenesomerinneibildet,spesieltnårdeopptrerisosialerollersomer

relevanteforbrukeren/innlæreren• objektene(levendeogikke-levende)imiljøet• hendelsene somfinnersted• handlingene somutføresavdeinvolverte• tekstenemanmøterisituasjonen

Tabell5girnoeneksemplerpåsituasjoner,medkategorierfralistenovenfor,sommanoftevilmøteieuropeiskeland.Tabellenermentsomenillustrasjonogetforslag.Lesmeromforholdetmellomparteneikommunikasjonshandlingeriavsnitt


60


4.1.4og4.1.5.Omdeninternestrukturenikommunikativsamhandling,se5.2.3.2.Omsosiokulturelleaspekter,se5.1.1.2,ogombrukerstrategier,se4.4.


•hvilke situasjoner som innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å mestre•hvilke steder, institusjoner og organisasjoner, personer, objekter, hendelser og handlinger innlæreren vil måtte forholde seg til

4.1.3 Betingelser og begrensninger

Deytrebetingelsenesomdannerrammenforkommunikasjon,setterulikebegrens-ningerforspråkbrukeren/innlærerenogsamtalepartneren.Dissebetingelseneeravflereslag.

• Fysiskebetingelser a)Fortale: • hvorklaruttalener • bakgrunnslyder(tog,fly,atmosfæriskeforstyrrelserosv.) • bakgrunnsstøy(gateliv,markeder,barer,fester,diskotekosv.) • lydforvrengning(dårligetelefonlinjer,radiomottaking, høyttaleranlegg) • værforhold(vind,ekstremkuldeosv.) b)Forskrift: • dårliggjengivelseitrykksaker • utydelighåndskrift • dårligelysforholdo.l.

• Sosialebetingelser: • antallsamtalepartnereoghvorgodtmankjennerdem • deltakernesrelativestatus(gjeldermaktforhold,solidaritetosv.) • omdeterpublikumellersniklyttereinærheten • sosialerelasjonermellomdeltakerne(vennlighetellerfiendtlighet, samarbeidsviljee.a.)

61

• Ulikeformerfortidspress: • forskjelligpresspåtaler/lytter(sanntid)ogforfatter/leser (merfleksibelt) • dårligforberedelsestidtiltaler,rapporterosv. (slikatenmåimprovisereellerflytepårutinen) • begrensettidtilrådighetvedinnleggogsamhandling(foreksempel pågrunnavregler,utgifter,tilfeldigehendelserellerengasjement somkolliderer,osv.) • andreformerforpress:økonomiskpress,situasjonersomframkaller stress(foreksempeleksamen),osv.

Hvilkenevnefolkhartilåbrukesinspråkkompetanse,eravhengigavdefysiskebetingelsenesomdannerrammenrundtkommunikasjonen.Dettegjelderspesieltforinnlærere.Detblirforeksempellangtvanskeligereåforståtalenårdeterbak-grunnslyder,støyellerforvrengningavlyd.Evnentilåfungereeffektivtogpåliteligundervanskeligeforholdkanværeavgjørende,sliktilfelleterforflygeresomtarimotlandingsinstrukser.Iensliksituasjonerdetikkeromforfeil.Etanneteksempeleratensomskalgioffentligeuttalelserpåetfremmedspråk,måsnakkesværttyde-ligogkunnegjentanøkkelordforåværesikkerpååbliforstått.

Deterviktigatlyttematerialetsombrukesiopplæringen,hargodlydkvalitet.Underlytteprøvermåenleggestorvektpååsørgeforlikegodeforholdforallekandida-tene.Tilsvarendehensynbørmantanårmantesterleseforståelseogskriftligearbeid.Lærereogtestavvikleremåogsåværeklaroverhvilkeneffektsosialefak-torerogtidspressharpålæringsprosesser,klasseromssamhandlingogpåinnlæ-reresevnetilåpresterevedbestemteanledninger.


62


Tabell5. Ytre kontekst for språkbruk: beskrivende kategorier

Domene Steder Institusjoner Personer Objekter Hendelser Handlinger Tekster

Personlig Eget,familiens,vennersellerfremmedeshjem:hus,rom,hageEgetrompåhotell/pensjonatPålandet,vedsjøen

FamilienSosialenettverk

(Beste)foreldre,barn,søsken,tanter,onkler,søskenbarn,svigerfa-milie,ektefeller,fortrolige,venner,bekjente

MøbleroginventarKlærHusholdningsutstyrLeker,verktøy,toalettsakerKunstgjenstander,bøkerVilledyr,husdyr,kjæledyrTrær,planter,gressplen,dam-merInnboogløsøreHåndveskerFritids-ogsportsutstyr

Familie-begivenheterTreffOpptrinn,ulykkerNaturfenomenFester,besøkSpaserturer,sykkeltu-rer,bilturerFerier,utflukterSports-begivenheter

Hverdagsrutiner:Klepåseg,kleavseg,lagemat,spise,vaskeMestre«gjør-det-selv»-instruk-sjonerArbeideihagenLese,hørepåradio,sepåTVUnderholdeogse/hørepåandresomunderholderHahobbyerLeke,spilleogdrivemedidrett

Tekst-TVGarantierOppskrifterBruksanvisningerRomaner,ukebladerAviserReklamepostBrosjyrerPersonligebrevKringkastedeoginnspiltemunt-ligetekster

Offentlig Offentligeområder:gate,torg,parkOffentligetransportmidlerButikker,(super)markederSykehus,legekontor,klinikkerIdrettsarenaer,stadion,hallerTeater,kino,lokalermedunder-holdningRestaurant,bar,hotellGudshus

OffentligemyndigheterPolitiskeorganLovenOffentligehelsetilbudIdealistiskeforbundForeningerPolitiskepartierKirkesamfunn

MedborgereOffentligetjenestemennButikkpersonalePoliti,hær,sikkerhetstjenesteSjåfører,konduktørerPassasjererSpillere,fans,tilskuereSkuespillere,publikumServitører,barpersonaleResepsjonisterPrester,menighet

PengeroglommebokSkjemaVarerVåpenRyggsekkerKasserogeskerProgrammerMåltider,drikke,snacksPass,sertifikat

OpptrinnUlykker,sykdommerOffentligemøterSøksmål,rettssakerBøter,arrestasjonerKamper,konkurranserOpptredenerBryllup,begravelser

KjøpeellerskaffesegoffentligetjenesterBrukehelsetjenesterReisemedbil,jernbane,båtellerflyUnderholdeoffentligogdeltaifritidsaktiviteterDeltaigudstjenesterogandrereligiøseseremonier

Offentligeuttalelserogkunn-gjøringerMerkelapperogemballasjeFlygeblader,graffitiBilletter,rutetabellerOppslag,vedtekterKonsert-,seminar-programmeroglignendeKontrakterMenyerHelligetekster,prekener,salmer

Arbeidsliv KontorerFabrikkerVerkstederHavner,jernbanerGårderFlyplasserVarehus,butikkerArbeidsplasseriservicenærin-genHotellerAdministrasjonsbygg

FirmaMultinasjonaleselskapStatseidebedrifterFagforeninger

Arbeidsgivere/arbeidstakereBedriftsledereKollegaerUnderordnedeArbeidskameraterKlienterKunderResepsjonister,sekretærerRengjøringspersonale

KontorutstyrProduksjonsutstyrIndustri-oghåndverksverktøy

MøterIntervjuerMottakelserKonferanserHandelsmesserKonsultasjonerSesongsalgArbeidsulykkerArbeidskonflikter

Ledeelleradministrere-forretninger,industri,produk-sjon,kontorarbeid,salg,vedli-keholdKjørelastebilSelge,markedsføreBrukedatamaskiner

ForretningsbrevRapporterognotaterRednings-ogsikkerhetsinstruk-serBruksanvisningerRegelverk,vedtekterReklamemateriellMerkelapperogemballasjeStillingsutlysningerVeiledningerVisittkort

Opplæring Skoler:aulaer,klasserom,skole-gård,idrettsplass,korridorerHøyskolerUniversiteterAuditorierSeminarromStudenthjemLaboratorierKantiner

SkoleHøyskoleUniversitetForeningersomdriverfolkeopp-lysningYrkesutdanningVoksenopplæring

KlasseforstandereFaglærereVaktmesterAssistentlærereForeldreKlassekameraterProfessorer,forelesere(Med)studenterBibliotekareroglaboratoriepersonaleKantineansatte,rengjøringspersonaleSekretærer

SkriveutstyrSkoleuniformerIdrettsutstyroggymtøyMatAudiovisuellehjelpemidlerTavleogkrittDatamaskinerRanslerogskolevesker

SkolestartSkolesluttBesøkogutvekslingForeldremøterIdrettsdagerDisiplinproblemer

Deltapåallmøter,iskoletimer,ifriminuttogilekDeltaiklubb-ogforenings-arbeidHøreforelesninger,skrivestilArbeidepålaboratoriumogbibliotekDeltapåseminarerogiprivat-undervisningGjørelekserDeltaidebatterogdiskusjoner

Autentisketekster(somoven-for)Lærebøker,oppslagsbøkerTekstpåtavle,lysark,data-ogfjernsysskjermOppgaveteksterArtikleritidsskrifterSammendragOrdbøker

63

Tabell5. Ytre kontekst for språkbruk: beskrivende kategorier

Domene Steder Institusjoner Personer Objekter Hendelser Handlinger Tekster

Personlig Eget,familiens,vennersellerfremmedeshjem:hus,rom,hageEgetrompåhotell/pensjonatPålandet,vedsjøen

FamilienSosialenettverk

(Beste)foreldre,barn,søsken,tanter,onkler,søskenbarn,svigerfa-milie,ektefeller,fortrolige,venner,bekjente

MøbleroginventarKlærHusholdningsutstyrLeker,verktøy,toalettsakerKunstgjenstander,bøkerVilledyr,husdyr,kjæledyrTrær,planter,gressplen,dam-merInnboogløsøreHåndveskerFritids-ogsportsutstyr

Familie-begivenheterTreffOpptrinn,ulykkerNaturfenomenFester,besøkSpaserturer,sykkeltu-rer,bilturerFerier,utflukterSports-begivenheter

Hverdagsrutiner:Klepåseg,kleavseg,lagemat,spise,vaskeMestre«gjør-det-selv»-instruk-sjonerArbeideihagenLese,hørepåradio,sepåTVUnderholdeogse/hørepåandresomunderholderHahobbyerLeke,spilleogdrivemedidrett

Tekst-TVGarantierOppskrifterBruksanvisningerRomaner,ukebladerAviserReklamepostBrosjyrerPersonligebrevKringkastedeoginnspiltemunt-ligetekster

Offentlig Offentligeområder:gate,torg,parkOffentligetransportmidlerButikker,(super)markederSykehus,legekontor,klinikkerIdrettsarenaer,stadion,hallerTeater,kino,lokalermedunder-holdningRestaurant,bar,hotellGudshus

OffentligemyndigheterPolitiskeorganLovenOffentligehelsetilbudIdealistiskeforbundForeningerPolitiskepartierKirkesamfunn

MedborgereOffentligetjenestemennButikkpersonalePoliti,hær,sikkerhetstjenesteSjåfører,konduktørerPassasjererSpillere,fans,tilskuereSkuespillere,publikumServitører,barpersonaleResepsjonisterPrester,menighet

PengeroglommebokSkjemaVarerVåpenRyggsekkerKasserogeskerProgrammerMåltider,drikke,snacksPass,sertifikat

OpptrinnUlykker,sykdommerOffentligemøterSøksmål,rettssakerBøter,arrestasjonerKamper,konkurranserOpptredenerBryllup,begravelser

KjøpeellerskaffesegoffentligetjenesterBrukehelsetjenesterReisemedbil,jernbane,båtellerflyUnderholdeoffentligogdeltaifritidsaktiviteterDeltaigudstjenesterogandrereligiøseseremonier

Offentligeuttalelserogkunn-gjøringerMerkelapperogemballasjeFlygeblader,graffitiBilletter,rutetabellerOppslag,vedtekterKonsert-,seminar-programmeroglignendeKontrakterMenyerHelligetekster,prekener,salmer

Arbeidsliv KontorerFabrikkerVerkstederHavner,jernbanerGårderFlyplasserVarehus,butikkerArbeidsplasseriservicenærin-genHotellerAdministrasjonsbygg

FirmaMultinasjonaleselskapStatseidebedrifterFagforeninger

Arbeidsgivere/arbeidstakereBedriftsledereKollegaerUnderordnedeArbeidskameraterKlienterKunderResepsjonister,sekretærerRengjøringspersonale

KontorutstyrProduksjonsutstyrIndustri-oghåndverksverktøy

MøterIntervjuerMottakelserKonferanserHandelsmesserKonsultasjonerSesongsalgArbeidsulykkerArbeidskonflikter

Ledeelleradministrere-forretninger,industri,produk-sjon,kontorarbeid,salg,vedli-keholdKjørelastebilSelge,markedsføreBrukedatamaskiner

ForretningsbrevRapporterognotaterRednings-ogsikkerhetsinstruk-serBruksanvisningerRegelverk,vedtekterReklamemateriellMerkelapperogemballasjeStillingsutlysningerVeiledningerVisittkort

Opplæring Skoler:aulaer,klasserom,skole-gård,idrettsplass,korridorerHøyskolerUniversiteterAuditorierSeminarromStudenthjemLaboratorierKantiner

SkoleHøyskoleUniversitetForeningersomdriverfolkeopp-lysningYrkesutdanningVoksenopplæring

KlasseforstandereFaglærereVaktmesterAssistentlærereForeldreKlassekameraterProfessorer,forelesere(Med)studenterBibliotekareroglaboratoriepersonaleKantineansatte,rengjøringspersonaleSekretærer

SkriveutstyrSkoleuniformerIdrettsutstyroggymtøyMatAudiovisuellehjelpemidlerTavleogkrittDatamaskinerRanslerogskolevesker

SkolestartSkolesluttBesøkogutvekslingForeldremøterIdrettsdagerDisiplinproblemer

Deltapåallmøter,iskoletimer,ifriminuttogilekDeltaiklubb-ogforenings-arbeidHøreforelesninger,skrivestilArbeidepålaboratoriumogbibliotekDeltapåseminarerogiprivat-undervisningGjørelekserDeltaidebatterogdiskusjoner

Autentisketekster(somoven-for)Lærebøker,oppslagsbøkerTekstpåtavle,lysark,data-ogfjernsysskjermOppgaveteksterArtikleritidsskrifterSammendragOrdbøker


64



• hvordan de fysiske betingelsene som danner rammen rundt kommunikasjonssituasjonen, vil påvirke det innlæreren må gjøre• hvordan antall samtalepartnere vil påvirke det innlæreren må gjøre• hvilket tidspress innlæreren må kunne handle under

4.1.4 Innlærerens mentale kontekst

Denytrekontekstenerorganisert,uavhengigavindividetogytterstrikholdig.Detteerreflektertispråketiethvertsamfunn.Desomsnakkeretspråk,tilegnersegdetgjennomutdanning,erfaringogpersonligmodning.Mendenytrekonteksteneraltforriktilatnoeindividkanhandledirekteutfraden.Derformåviskillemellomdenytrekontekstenoginnlærerensmentalekontekst. Denytrekontekstenblirfiltrertogtolketgjennominnlærerens:

• sanseapparat• oppmerksomhet• erfaringerovertid,sompåvirkerhukommelsenogassosiasjonerogkonnota-

sjoner• klassifiseringavobjekter,hendelserosv.• språkligekategorisering

Dissefaktoreneharbetydningforhvordanbrukerenobservererkonteksten.Ihvilkengraddenobservertekontekstenpåvirkerdenmentalekontekstenforkommunika-sjonen,kommeranpåhvorrelevantedefølgendefaktoreneeridenkonkretesituasjonen:

• Intensjonen,altsåhvorforendeltaridenaktuellekommunikasjonen• Tankegangen,altsåhvordantanker,ideer,følelser,inntrykkosv.,sommaner

segbevisst,løper• Forventningerutfratidligereerfaringer• Refleksjon,derenbearbeidererfaringergjennomtankeprosesser

(foreksempeldeduksjon,induksjon)• Behov, drivkraft, motivasjonog interessersomgjøratmanbestemmersegfor

åhandle• Betingelser og begrensningersomstyrerogavgrenserhvordanenkangåfram• Sinnstilstanden(tretthet,begeistringosv.),helseogpersonligeegenskaper

(seavsnitt5.1.3)

65

Denmentalekonteksteninnskrenkerdeninformasjonenvifårfradenobserverbareytrekonteksten.Menhukommelse,ervervedekunnskaper,fantasiogandreindrekognitive(ogfølelsesmessige)prosesserkanhastørrebetydningfortankegangenvår.Isåfallvildetvisierellerskriver,barehaenfjerntilknytningtildenobserverbareytrekonteksten.Tenkforeksempelpåeneksamenskandidatietstort,upersonliglokale. Ytrebetingelserogytrebegrensningererstortsettbarerelevanteidengradspråkbrukerenoppfatter,godtarogtilpassersegdem.Detteerlangtpåveietspørsmålomhvordandenenkeltetolkersituasjonenilysavsingenerellekompe-tanse(seavsnitt5.1),såsomforkunnskap,grunnverdieroglivssyn.


• i hvilken grad innlæreren vil ha evne til å observere og gjenkjenne relevante sider ved den ytre kontek-sten

• hvordan kommunikasjonen og læringsaktivitetene står i forhold til innlærerens drivkraft, motivasjon og interesser

• i hvor stor grad det kreves at innlæreren reflekterer over egne erfaringer• på hvilken måte innlærerens mentale egenskaper setter vilkår for og begrenser kommunikasjonen

4.1.5 Samtalepartnernes mentale kontekst

Ienkommunikasjonssituasjonmåviogsåtaspråkbrukerenssamtalepartnermediberegningen.Behovetforåkommunisereoppstårførstnårdetfinnesen«kom-munikasjonskløft».Determuligåbyggebrooverkløftenfordidenmentalekontek-stentilsamtalepartnernefallermerellermindresammen. Nårsamtalepartnerneståransikttilansikt,forholderdesegtildensammeytrekonteksten.Menavdegrunneneviharnevnt,erdetforskjellpåhvordandeobser-vererogtolkerkonteksten.Resultatetavenkommunikativhandling–somofteutviklesgradvisiløpetavsamhandlingen–erenøktfellesforståelseavsituasjo-nen.Dettefremmereffektivkommunikasjon.Detkanforeksempelværespørsmålomåutveksleopplysningerometsaksforhold.Åbyggebrooverforskjellerigrunn-verdieroglivssyn,oversprikendehøflighetskonvensjoner,ulikesosialeforventnin-gerosv.–som jopåvirkerdenmåtenpartene tolkersamhandlingenpå–ervanskeligere,ogkreveratenharutvikletinterkulturellbevissthet. Språkbrukerenellerinnlærerenkanværepåvirketavheltandreforholdennsamtalepartneren,ogreagererkanskjeheltannerledespådetsomforegår.Foreksempelerdetikkesikkertatdensomgirinformasjonoverethøyttaleranlegg,erklaroverhvordårligdetvirker.Denenepartenientelefonsamtalekanhasværtgodtid,mensdenandreharenkundesomventer,osv.Disseforskjelleneharbetydningforhvilketpressbrukerenopplever.


66



• i hvilken grad innlærerne vil måtte tilpasse seg samtalepartnerens mentale kontekst• hvordan innlærerne best kan forberedes på å gjøre dette

4.2 Kommunikasjonstema

Innenfordeulikedomenenekanviskillemellomulike tema,somerdetendiskurs,ensamtale,enrefleksjonellerenteksthandlerom,ogsomvilståisentrumforoppmerksomhetenidenkonkretesituasjonen.Vikandeleinndettepåmangemåter.Inndelingenitema,undertemaog«tilhørendebegreper»,somerbenyttetiThreshold Level 1990,kapittel7,harfåttstorbetydning.Detdreiersegom

1. personligidentitet2. husoghjem,miljø3. dagliglivet4. fritid,underholdning5. reiser6. forholdettilandremennesker7. helseogkroppspleie8. utdanning9. shopping10. matogdrikke11. tjenester12. steder13. språk14. været

Forhvertavdissetematiskeområdeneerdetunderkategorier.Underområde4,«fritidogunderholdning»,finnerviforeksempel

4.1 fritid4.2 hobbyeroginteresser4.3 radioogfjernsyn4.4 kino,teater,konserterosv.4.5 utstillinger,museerosv.4.6 intellektuelleogkunstneriskesysler4.7 idrett4.8 presse

67

Forhvertavundertemaeneerdetitilleggførtopp«tilhørendebegreper».Idenforbindelseerkategorieneitabell5særligaktuelle.Dettedreiersegomhvilkesteder,institusjonerosv.somskalgjennomgås.IThreshold Level 1990finnerviforeksempeldenfølgendelistenunder4.7«idrett»:

1.steder:bane,arena,stadion2.institusjonerogorganisasjoner:idrettsgren,lag,klubb3.personer:spillere4.objekter:kort,ball5.hendelser:konkurranse,kamp6.handlinger:sepå,spille(+navnetpåidretten),konkurrere,vinne,tape,spille

uavgjort

Deterklartatdetteutvalgetavtema,undertemaogtilhørendebegreperogdenmåtendetersattopppå,ikkeerendelig.Deteretresultatavenvurderingavdekommunikativebehovenetilenbestemtgruppeinnlærere.Temaeneovenforermestknyttettildetpersonligeogdetoffentligedomenet,noesompasserfordensombareerpåkortoppholdietlandogneppefårnoemedlandetsarbeidslivellerutdanningssystemågjøre.Noentemaområder(foreksempelnr.4)hørerdelstildetpersonlige,delstildetoffentligedomenet.DesombrukerRammeverket,ogsåinnlærerneselv,vilselvsagttasineegneavgjørelserutfravurderingeravbehov,motivasjon,egenskaperogressurserinnenfordetellerdedomenenedearbeidermed.Foreksempelkaneniyrkesrettetspråklæringutvikletemaknyttettildetyrketsomeleveneutdannersegtil.Eleverivideregåendeopplæringkangågrun-digereinnpåvitenskapelige,teknologiskeogøkonomisketema,osv.Hvisdetundervisespåetfremmedspråk,vilenalltidmåttegågrundiginnpådettematiskeinnholdetidetemnetsomblirbehandlet.


• hvilke tema innlærerne vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å forholde seg til innenfor de valgte domenene

• hvilke undertema de må forholde seg til innenfor hvert av temaene• hvilke begreper knyttet til steder, institusjoner eller organisasjoner, personer, objekter, hendelser og hand-

linger de vil ha behov for/være i stand til/bli bedt om å forholde seg til for å kunne arbeide med hvert av (under)temaene

4.3 Kommunikative oppgaver og formål

4.3.1 Nårtoellerfleremenneskerkommuniserer,erdetvanligvisforådekkeetkonkretbehov.Innenfordetpersonligedomenetkanformåletværeåunderholde


68


engjestvedåfortelleomfamilieogvenner,omhvamanlikerogikkeliker,sam-menligneerfaringerogholdningerosv.Innenfordetoffentligedomenetvildetvan-ligvishandleomforholdettilmyndigheteneelleromågjøreforretninger.Innenforarbeidslivsdomenetkandetdreiesegomåforståetnyttregelverkoghvadetvilfååsiforfolk.Oginnenforopplæringsdomenetkandetværeådeltapåetseminarellerskriveenartikkelometspesieltemnemedtankepåutgivelseosv.

4.3.2 Oppgjennomåreneerdetblittskrevetenheldelomhvilkespråkbruksoppga-vereninnlærerkanellermåmestreisituasjonerinnenfordeforskjelligedomenene.Dennelitteraturenbyggerpåundersøkelseravspråklæringogpåbehovsanalyser.Defølgendespråkbruksoppgaveneerfraarbeidslivsdomenet,ogeksempleneerhentetfraThreshold Level 1990,kapittel2,avsnitt1.12:

Å kommunisere på jobb Underetkortereoppholdiutlandetbørinnlærernekunne

• søkeomarbeidstillatelseosv.,dersomdeterpåkrevd• forhøreseg,foreksempelpåetarbeidskontor,omjobbmuligheterogarbeids-

forhold(dettegjelderforeksempelarbeidsbeskrivelser,lønn,arbeidsmiljøbe-stemmelser,ferieogfritid,oppsigelsestid)

• lesestillingsannonser• skrivesøknaderogstilletilintervjudermangirbådeskriftligeogmuntlige

opplysningeromsegselv,sinekvalifikasjonerogsinerfaring,ogsvarerpåspørsmålomdette

• forståogfølgeansettelsesprosedyrer• forståhvilkeoppgavermanskalutførepåarbeid,ogkunnestillespørsmålved

behov• forståregleroginstruksersomgjeldersikkerhet,nødssituasjonerosv.• rapportereomenulykkeogstillekravomerstatning• benyttesegavvelferdstilbud• kommuniseremedoverordnede,kollegaerogunderordnedepåriktigmåte,alt

etternivå• deltaibedriftensellerinstitusjonenssosialeliv(foreksempelpåkantinen

elleriforbindelsemedidrettellersosialeaktiviteter)

Sommedlemavvertssamfunnetbøreninnlærerkunnespråketilandetsågodt,athun/hankanhjelpeenbrukeravmålspråket(morsmålsbrukerellerei)meddeoppgavenesomerlistetoppovenforomdeternødvendig.

69

IThreshold Level 1990,kapittel7,avsnitt1finnereneksemplerpåoppgaverinnen-fordetpersonligedomenet:

Personlig opplysninger Innlærernekanfortellehvemdeer,stavenavnetsitt,oppgiadresseogtelefon-

nummer,fortellenåroghvordeerfødt,oppgialder,kjønnogsivilstand,oppginasjonalitet,fortellehvordekommerfra,hvadearbeidermed,beskrivefamiliensin,oppgihvilkenreligiondeeventuelterfra,fortellehvadelikerogikkeliker,fortelleomandremennesker.Dekanogsåspørreetterogforståtilsvarendeopplysningerfraandre.

Dissekonkreteoppgavebeskrivelseneharfungertgodtipraktiskspråkopplæring,ogbådefagfolk,innlærereogandre(foreldre,skolestyremedlemmer,arbeidsgivereosv.)haromtaltdemsommeningsfulleogmotiverendelæringsmål.

Nåerdetikkemuligforetgenereltrammeverkåsetteoppenfullstendiglisteoveralledekommunikativeoppgaveneenkanståoverforidetvirkeligeliv.Involvertefagfolkmåtenkeoverhvilkekommunikativebehovdereseleverhar,ogspesifiserehvilkeoppgaverdebørkunnemestre.TildettekanmantaibrukressurseneiRammeverketslikenfinnerdethensiktsmessig(foreksempelsombeskrevetikapittel7).Innlærernebørogsåetterhvertselvkunnetenkeoversineegnebehov.Detteviløkederesbevissthetoggjøredetlettereåtaansvarforegenlæring.


• hvilke kommunikative oppgaver innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å utføre innen-for det personlige domenet, det offentlige domenet, arbeidslivsdomenet og/eller opplæringsdomenet

• hvilken vurdering av innlærernes behov som ligger til grunn for valg av oppgaver

4.3.3 Innenforopplæringsdomenetkandetværenyttigåskillemellomoppgaversominnlærerehargrunnlagforellerblirbedtomåutføreiegenskapavbrukere avspråket,ogdeoppgavenesomerendelavselvedenspråkligelæringsprosessen.Nårdetgjelderdesistnevnte,erdefølgendemomenteneviktige:

• Oppgavetyper,foreksempelsimuleringer,rollespill,samhandlingiklasserom-metosv.

• Aktiviteter,foreksempelkognitive/affektive,fysiske/reflektive,aktiviteterigrupper,iparellerindividuelt,reseptiveprosesserogproduktiveprosesser(seavsnitt4.5)


70


• Roller,dvs.deltakernesrolleriplanleggingogløsingavoppgaver• Overvåking og evalueringavresultatet,altsåhvordanoppgavenblirutført,med

brukavkriteriersomrelevans,forventetvanskegradogbegrensninger,ogihvilkengradoppgaventjenersinhensikt

• Målsettinger,foreksempeldegruppebasertelæringsmålenejamførtmeddeulike,mindreforutsigbaremålenesomersattfordeenkeltedeltakerne

• Oppgavemateriale,foreksempelinstrukserogannetstoffsomlærereog/ellerinnlærereharvalgtutellerprodusertselv

• Resultater,foreksempelproduktersomtekster,sammendrag,tabellerogpre-sentasjoneroglæringsresultatersombedretkompetanse,øktforståelseoginn-sikt,nyestrategier,erfaringermedåtaavgjørelserogforhandleomensakosv.

Ikapittel7gårvinærmereinnpåhvilkenrolleoppgaverspillerilæringavspråkogundervisningispråk.


• hvilke oppgaver innlærerne vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å utføre innenfor opplærings-domenet, a) som deltakere i styrte, målrettede samhandlinger, prosjekter, rollespill osv., b) på andre måter når andrespråket brukes i undervisning i selve språket eller i andre fag på timeplanen osv.

4.3.4 Lek med språket

Åbrukespråkettillekogmoroutgjørofteetviktiginnslagispråklæringogspråkut-vikling.Nedenforfølgernoeneksemplerpåaktivitetersominnebærerlek.

Sosialespråkleker:• muntligeleker(historiermedinnlagtefeil;hvordan,når,hvorosv.)• skriftligeleker(adjektivhistorier,hangmanosv.)• audiovisuelleleker(billedlottoosv.)• brettspillogkortspill(Scrabble,Fantasi,NewAmigososv.)• ordgåter,mimingosv.

Individuelleaktiviteter:• oppgaveløsing(kryssord,rebus,anagramosv.)• mediespill(iradioogfjernsyn:innringningsprogrammer,Jeopardy,Ordlekenosv.)

71

Verbalordlek(vitser,ordspillosv.)• ireklame,foreksempelforensofa:«Hvis du vil sitte godt i det»• iavisoverskrifter,foreksempel:«Dyrtid: Kotelettene koster flesk!»• itekstmeldinger,foreksempel:«1940»(=fullkrig),«drok»(=deterok)

4.3.5 Estetisk språkbruk

Fantasifullogkunstneriskbrukavspråketerviktigbådeinnenforutdanningogellers.Estetiskeaktiviteterkanværeproduktiveellerreseptiveellerinnebæresam-handlingellervidereformidling(se4.4.4.),ogdekanværemuntligeellerskriftlige.Dettekandreiesegomforeksempel

• åsynge(barnevers,folkeviser,popmusikkosv.)• ågjenfortelleogomskrivefortellingerosv.• åhøre,lese,skriveogframførefantasifulletekster(fortellinger,diktosv.),som

ogsåomfatterdetålageogoppleveaudiovisuelletekster,tegnefilmer,billed-fortellingerosv.

• åframføreskuespill,medellerutenmanusosv.• produksjon,resepsjonogframføringavlitteræretekster,foreksempelnoveller,

romanerogdikt,samtopplesningerogbesøkiteaterogopera

Dettehartradisjoneltværtviktigeogoftedominerendeaktivitetervedinnlæringavmodernespråkivideregåendeopplæringoghøyereutdanning.Nårdeherbareerkortoppsummertpådennemåten,kandetgiinntrykkavatdeeravlitenbetydning.Deterikkemeningen.Nasjonalogregionallitteraturbidrarsterkttildeneuropeiskekulturarven,somifølgeEuroparådeterenverdifullfellesressurssommåbeskyttesogutvikles.Litteraturstudierharogsåmangeandrefunksjoneriforbindelsemedutdanningitilleggtilderentestetiske–bådeintellektuelle,moralskeogemosjo-nelle,språkligeogkulturelle.Detvilværesværtpositivthvisdesomunderviserilitteraturpåallenivåer,kanfinneavsnittiRammeverketsomdekanbruketilågjøresinemålogmetodertydeligere.


• på hvilken måte innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å gjøre estetisk bruk av språket og bruke det i lek


72


4.4 Kommunikative språkaktiviteter og strategier

Foråutførekommunikativeoppgavermåspråkbrukernedeltaikommunikativespråkaktiviteteroggjørebrukavkommunikasjonsstrategier. Mangekommunikativeaktiviteter,somsamtaleogkorrespondanse,erpregetavsamhanding. Detvilsiatdeltakernevekslermellomproduksjonogresepsjon,ogoftegjørdettefleregangerhver. Iandretilfeller,somnårmanspillerinnellerkringkastertale,ellernårskriftligeteksterblirsendtutellertrykt,erproduksjonatskiltfraresepsjon.Deltakernekjen-nerkanskjeikkehverandre,ogdeterikkemulighetforågiogfårespons.Isliketilfellervilviregnedenkommunikativehendelsensomdetåsnakke, skrive, lytte til eller lese entekst. Ideflestetilfellervilspråkbrukerensnakkeellerskriveforåuttrykkesineegnemeninger.Andregangerfungererhunellerhansomenkommunikasjonskanal(oftepåforskjelligespråk)mellomtoellerflereandresomavenellerannengrunnikkekankommuniseredirekte.Denneprosessen,videreformidling,kannoengangerværesamhandling,andregangerikke. Mangesituasjoner,kanskjedefleste,innebærerfleretyperaktivitet.Densomlæreretspråkpåskolen,måforeksempelfølgelærerensmuntligeundervisning,leseilæreboken,samhandlemedmedeleverigruppe-ellerprosjektarbeid,gjøreoppgaverellerskrivestil,ogkanskjeogsåvidereformidlestoff,entensomendelavlæringenellerforåhjelpemedelever.Språkbrukerentaribrukstrategier foråmobilisereressursenesineogutnyttedemeffektivt,ogaktivereinnlærteferdigheterogsetteigangspråkligaktivitet.Detteernødvendigforåkunneutføreenoppgavesåenkeltellersåfullstendigsommulig,altetterhvasomerhensikten.Deteraltsåikkesåenkeltsomatkommu-nikasjonsstrategierernoemantaribrukforåveieoppforenellerannensvakhet–enspråkligsvakhetellerenmisforståelse.Ogsåmorsmålsbrukerebenyttersegstadigavalleslagskommunikasjonsstrategier,avhengigavhvakommunikasjons-situasjonenkrever. Åbrukekommunikasjonsstrategiervilsiåforberede, utføre og overvåke kom-munikativeaktiviteter,ogåreparerefeilogmisforståelsernårdeternødvendig.Ordet«strategier»blirbruktpåforskjelligemåter.Herbetyrdetåvelgeenbestemthandlemåteforåkommuniseremestmuligeffektivt. Språkligframgangvisersegtydeligstiinnlærerensevnetilåtadeliobserverbarespråkaktiviteterogtilåtaibrukkommunikasjonsstrategier.Derforegnerdetteseggodtsomgrunnlagforenskalasomgradererspråkligeevner.Idettekapitletleg-gerviframforslagtilhvordanforskjelligesiderveddeaktiviteteneogstrategienevidrøfter,kannivåplasseres.

73

4.4.1 Produktive aktiviteter og strategier

Produktiveaktiviteterogstrategierbådemuntligogskriftligspråkbruk.

4.4.1.1Vedmuntlig produksjon (tale)frambringerspråkbrukerenenmuntligtekstsomblirmottattavenellerflerelyttere.Eksemplerpåmuntligeaktiviteterer

• offentligemeddelelser(informasjon,veiledningosv.)• muntligpresentasjon(talerpåoffentligemøter,forelesninger,prekener,under-

holdning,sportskommentering,salgsframstøtosv.)

Dettekanforeksempelinnebære

• åleseenskriftligteksthøyt• åføreordetpågrunnlagavnotater,enskriftligtekstellervisuellehjelpemidler

(diagrammer,bilder,plansjerosv.)• åspilleeninnøvdrolle• åsnakkespontant• åsynge

Foråillustreredetteharvinedenforsattoppskalaerfordefølgendetypeneakti-viteter:

• Generellmuntligproduksjon• Lengremonologerderenbeskrivererfaringer• Lengremonologelleretinnlegg(foreksempeliendebatt)• Offentligemeddelelser• Muntligpresentasjon


74


GENERELL MUNTLIG PRODUKSJON

C2Kan produsere klar, velstrukturert tale med god flyt og en effektiv, logisk struktur som hjelper mot-takeren til å legge merke til og huske viktige poeng.

C1Kan gi klare, detaljerte beskrivelser og presentasjoner av komplekse emner, der hun/han trekker inn delmomenter, utdyper enkelte punkter og runder av med en passende konklusjon.

B2

Kan gi klare, systematisk oppbygde beskrivelser og presentasjoner, understreke viktige punkter på en formålstjenlig måte og utdype med relevante detaljer.

Kan gi klare, detaljerte beskrivelser og presentasjoner av et vidt spekter av emner knyttet til hen-nes/hans interessefelt og utdype ideer med underpunkter og relevante eksempler.

B1Kan forholdsvis flytende gi en grei beskrivelse av ett av flere emner som ligger innenfor hennes/hans interesseområde, presentert som punkter i lineær rekkefølge.

A2Kan gi en enkel beskrivelse eller presentasjon av folk, boforhold eller arbeidsforhold, daglige rutiner, hva hun/han liker eller ikke liker, osv. ved å liste opp korte rekker av enkle setninger og fraser.

A1 Kan produsere enkle, stort sett isolerte, fraser om folk og steder.

LENGRE MONOLOG: Å beskrive en erfaring

C2 Kan gi klare, omfattende beskrivelser med god flyt som mottakeren merker seg.

C1Kan gi klare, detaljerte beskrivelser av komplekse emner.Kan presentere omfattende beskrivelser og fortellinger, flette inn undertema, utdype viktige punkter og avrunde med en passende konklusjon.

B2Kan gi klare, detaljerte beskrivelser av et vidt spekter av emner knyttet til hennes/hans interesse-område.

B1

Kan gi enkle, greie beskrivelser av en rekke kjente emner innenfor hennes/hans interesseområde.Kan gjengi en enkel fortelling eller beskrivelse med relativt god flyt, der punktene er føyd sammen til en lineær framstilling.Kan fortelle detaljert om opplevelser og beskrive følelser og reaksjoner.Kan gjengi detaljer fra uventede hendelser, f.eks. en ulykke.Kan gjengi handlingen i en bok eller en film og beskrive sine egne reaksjoner.Kan beskrive drømmer, håp og ambisjoner.Kan beskrive virkelige og tenkte hendelser.Kan fortelle en historie.

A2

Kan fortelle en historie eller beskrive noe ved å gjengi det som en enkel, punktvis liste. Kan beskrive sider ved sitt daglige miljø, f.eks. folk, steder eller erfaringer fra jobb eller studier.Kan gi korte, svært enkle beskrivelser av hendelser og aktiviteter.Kan beskrive planer og avtaler, vaner og rutiner, personlige erfaringer og hva hun/han tidligere har gjort. Kan bruke et enkelt, beskrivende språk til å uttale seg om og sammenligne eiendeler og andre objekter på en kortfattet måte.Kan forklare hva hun/han liker eller ikke liker (med noe).

Kan beskrive sin egen familie, boforholdene, utdanningsbakgrunnen og jobber en har eller har hatt.Kan beskrive mennesker, steder og eiendeler på en enkel måte.

A1 Kan beskrive seg selv, hva hun/han gjør, og hvor hun/han bor.

75

LENGRE MONOLOG: Å komme med et innlegg (f.eks. i en debatt)

C2 Ingen beskrivelse foreligger.


B2

Kan systematisk utforme et argument med understreking av de viktigste punktene og utdype dette med med relevante detaljer.

Kan utforme et klart argument, gå noe i dybden og utvikle og underbygge synspunktene sine med underpunkter og relevante eksempler.Kan forklare et synspunkt på et aktuelt tema ved å forklare fordelene og ulempene ved ulike alter-nativ.

B1Kan utforme et argument som er godt nok til at tilhørerne stort sett kan følge med.

Kan kort grunngi og forklare meninger, planer og handlinger.

A2 Ingen beskrivelse foreligger.


OFFENTLIGE MEDDELELSER


C1Kan presentere meldinger flytende, nesten uten anstrengelse, og bruke setningstrykk og intonasjon til å få fram finere meningsnyanser på en presis måte.

B2Kan presentere meldinger om de fleste generelle emner så klart, flytende og spontant at det ikke er anstrengende eller sjenerende for tilhørerne.

B1Kan presentere korte, innøvde meldinger om emner fra sin egen hverdag. Disse meldingene fram-føres klart og forståelig, til tross for at setningstrykk og intonasjon kan høres svært fremmed ut.

A2Kan presentere svært korte meldinger når innholdet er forutsigbart og lært utenat, og som er forstå-elige for tilhørere som er forberedt på å høre godt etter.


Merk:Beskrivelseneidenneunderskalaenerikkeempiriskkalibrert.


76


MUNTLIG PRESENTASJON

C2Kan tydelig og sikkert presentere et komplekst emne for et publikum som ikke kan så mye om det, og på en fleksibel måte strukturere og tilpasse presentasjonen etter publikums behov.Kan takle vanskelige, og også uvennlige, spørsmål.

C1Kan gi en klar og velstrukturert presentasjon av et komplekst emne, gå noe i dybden og utvikle og underbygge synspunktene sine med underpunkter, begrunnelser og relevante eksempler.Kan takle avbrytelser på en god måte, og kan svare spontant og nesten uten anstrengelse.

B2

Kan gi en klar og systematisk utviklet presentasjon, med understreking av de viktigste punktene og med relevante tilleggsopplysninger.Kan spontant avvike fra en forberedt tekst og følge opp interessante innspill fra tilhørerne. Uttrykker seg da ofte bemerkelsesverdig utvungent og flytende.

Kan gi en klar, forberedt presentasjon, argumentere for eller imot et bestemt synspunkt og trekke fram fordeler og ulemper ved forskjellige alternativ.Kan svare på flere oppfølgingsspørsmål med en slik grad av flyt og spontanitet at det verken er anstrengende for henne/ham eller for tilhørerne.

B1

Kan gi en forberedt, grei presentasjon av et kjent emne innenfor sitt eget felt. Presentasjonen er tydelig nok til at man stort sett kan følge den uten vanskeligheter, og hovedpunktene blir rimelig presist forklart.Kan svare på oppfølgingsspørsmål, men kan måtte be om at spørsmålet blir gjentatt, hvis den som stilte det, snakket fort.

A2

Kan gi en kort, innøvd presentasjon av et emne fra sin egen hverdag og kort grunngi og forklare meninger, planer og handlinger.Kan takle et begrenset antall enkle oppfølgingsspørsmål.

Kan gi en kort, enkel, innøvd presentasjon av et kjent emne.Kan svare på enkle oppfølgingsspørsmål hvis hun/han kan be om at de blir gjentatt, og hvis det er mulig å få litt hjelp til å formulere svaret.

A1 Kan lese opp en svært kort, innøvd uttalelse – f.eks. introdusere en taler eller utbringe en skål.

Merk:Beskrivelseneidenneunderskalaenersattsammenavbeskrivelserfraandreskalaer.


• i hvilket omfang og på hvilke områder innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å gi seg i kast med aktiviteter som innebærer muntlig produksjon (tale).

77

4.4.1.2 Vedskriftlig produksjon (skriving) frambringerspråkbrukerenenskriftligtekstsomblirmottattavenellerflerelesere.

Eksemplerpåskriftligeaktiviteterer

• åfylleutblanketterogspørreskjemaer• åskriveartiklerfortidsskriftogaviserogålagerundskriv• ålageutstillingsplakater• åskriverapporterognotater• åtanotatertilframtidigbruk• åskrivenedbeskjederetterdiktat• åskrivekreativt• åskrivepersonligebrevellerforretningsbrev


• Generellskriftligproduksjon• Kreativskriving• Rapporterogresonnerendetekster

GENERELL SKRIFTLIG PRODUKSJON

C2Kan skrive klare, lettflytende, komplekse tekster i en egnet og effektiv stil og med en logisk struktur som hjelper leseren til å finne fram til de viktigste punktene.

C1Kan skrive klare, velstrukturerte tekster om komplekse emner, der de viktige punktene blir framhe-vet. Kan gå noe i dybden og utvikle og underbygge synspunkter med underpunkter, begrunnelser og relevante eksempler. Kan runde av med en passende konklusjon.

B2Kan skrive klare, detaljerte tekster om en rekke emner knyttet til hennes/hans interesseområde og kan sammenfatte og vurdere informasjon og argumenter fra en rekke kilder.

B1Kan skrive enkle, greie, sammenhengende tekster om en rekke kjente emner innenfor sitt interesse-område ved å føye sammen kortere, enkeltstående elementer til en lineær framstilling.

A2Kan skrive en sekvens med enkle setninger og uttrykk som er knyttet sammen ved hjelp av enkle bindeord som «og», «men» og «fordi».

A1 Kan skrive enkle, enkeltstående setninger og bruke faste uttrykk.

Merk:Beskrivelseneidenneogdetonesteskalaene(forkreativskrivingogforrapporterogresonnerendetekster)harikkeværtkalibrertpågrunnlagavempiriskmateriale.Beskrivelseneidissetreskalaeneerder-forlagetvedåkombinereelementeravbeskrivelserhentetfraandreskalaer.


78


KREATIV SKRIVING

C2Kan skrive velkomponerte, lettflytende og svært fengslende historier og beskrive opplevelser og erfa-ringer i en stil som passer til den sjangeren som er valgt.

C1Kan lage beskrivelser som er klare, detaljerte, velstrukturerte og utfyllende, og skrive fantasifulle tek-ster i en sikker, personlig og naturlig stil som er tilpasset leserne i målgruppen.

B2

Kan lage klare, detaljerte beskrivelser av virkelige eller oppdiktede hendelser og opplevelser. I beskri-velsen kommer forholdet mellom ulike momenter tydelig fram i en sammenhengende tekst som over-holder de etablerte konvensjonene for den aktuelle sjangeren.

Kan lage klare, detaljerte beskrivelser av en rekke emner knyttet til hennes/hans interesseområde. Kan skrive anmeldelse av en film, en bok eller et teaterstykke.

B1

Kan lage enkle, greie og detaljerte beskrivelser av en rekke kjente emner innenfor sitt interesseområde.Kan skrive om erfaringer og opplevelser, og beskrive følelser og reaksjoner, i en enkel, sammenhengende tekst.Kan beskrive en hendelse eller en reise – virkelig eller oppdiktet – som nylig er foretatt.Kan fortelle en historie.

A2

Kan ved hjelp av sammenhengende setninger skrive om typiske trekk ved sitt hverdagsmiljø, f.eks. folk eller steder, eller opplevelser knyttet til arbeid eller studier.Kan lage svært korte og svært enkle beskrivelser av hendelser, av personlige erfaringer og av hva hun/han tidligere har drevet med.

Kan skrive rekker av enkle fraser eller setninger der en omtaler sin egen familie, boforholdene, utdanningsbakgrunnen eller jobber en har eller har hatt.Kan skrive korte, enkle oppdiktede personopplysninger og skrive enkle dikt.

A1Kan bruke enkle fraser og setninger til å skrive om seg selv og om oppdiktede personer, hvor de bor, og hva de gjør.

RAPPORTER OG RESONNERENDE TEKSTER

C2

Kan produsere velkomponerte, lettflytende, komplekse rapporter, artikler eller resonnerende tekster som presenterer et saksforhold eller gir en kritisk vurdering av framlagte ideer eller litterære verk.Kan bygge opp en hensiktsmessig logisk struktur som hjelper leseren til effektivt å finne fram til de viktigste punktene.

C1Kan skrive klare, velstrukturerte framstillinger av komplekse emner, der de viktige punktene blir understreket.Kan gå noe i dybden og utvikle og underbygge synspunkter med underpunkter, begrunnelser og rele-vante eksempler.

B2

Kan skrive en resonnerende tekst eller en rapport som systematisk utvikler et argument, der de vik-tigste punktene understrekes og underbygges med relevante tilleggsopplysninger.Kan vurdere ulike ideer og løsninger i forbindelse med et problem.

Kan skrive en resonnerende tekst eller en rapport som utvikler et argument, gi grunner for eller imot et bestemt synspunkt og forklare fordelene og ulempene ved ulike alternativ.Kan sammenfatte informasjon og argumenter fra en rekke kilder.

B1

Kan skrive korte, greie, resonnerende tekster om emner hun/han er interessert i.Kan med en viss sikkerhet oppsummere, rapportere om og uttrykke sin mening om innsamlet infor-masjon om kjente – rutinepregede og ikke-rutinepregede – saker innenfor sitt eget felt.

Kan skrive svært korte rapporter i standardformat som gir rutinemessige saksopplysninger og begrunnelser for handlinger.



79


• hvilke skriftlige aktiviteter innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å gi seg i kast med, og til hvilke formål

4.4.1.3Produksjonsstrategierinnebæreratmanmobiliserersineressurserogbalanserermellomforskjelligeformerforkompetanse–altsåutnyttersinesterkesiderogskyvertilsidesinesvakheter–foråkunneutnyttesittpotensialtilåløsekonkretekonkreteoppgaver.Manaktivererdasineindreressurser,noesomkaninnbæreåforberedeseg(øve),ellermanberegnersittpublikumvedåvelgeetegnetstilnivåogegnedeformuleringerellerdiskursstrukturer(beregne publikum),ellermanvelgeråbrukeoppslagsverkellerbeomhjelpnårmanståroverforetproblemmanikkeeristandtilåløseselv(oppspore hjelpemidler).Nårmanikkeklareråmobilisereelleroppsporederessursenesomtrengs,kandetværelurtåprøveåløseoppgavenpåenmerbegrensetmåte.Mankanforeksempelskriveetpostkortistedenforetbrev.Menhvisspråkbrukerenharfåttnødvendighjelp,kanhunellerhanvelgemotsattstrategi–oghøynevanskegraden(justere oppgaven).Eninnlærersommanglerdenødvendigeressurser,måkanskjegiavkallpååfåframnøyaktigdethunellerhanønsker,oghellertilpasseinnholdetetterdetsomermulig.Motsattvilhunellerhan,medlittmerspråklighjelp,kanskjekunneblimerdjerviutformingenavtankene(justere budskapet). Nårmansenkerambisjoneneforåtilpassedemetterressursenemedsiktepåålykkesinnenforetmerbegrensetområde,brukermanUnngåelsesstrategier.Nårmanøkerambisjoneneogfinnermåteråklaresegpå,kallesdetOppnåelsesstrategier.Vedbrukavoppnåelsesstrategiervelgermanenpositivtilnærmingogtaribrukderessursenesomertilgjengelige:overgeneraliserer,benytteretenklereogmeromtrent-ligspråk,omformulererellerbeskriversiderveddetmanønskeråsi,ogbrukerkan-skjetilogmed uttrykkfraS1(sittførstespråk)ietnyttspråksystem(kompensere).Enannenmuligheteråtautgangspunktietsværtletttilgjengelig,ferdigformulertspråksommanfølersegtryggpå.Dettekanværeaktueltderdetgjelderåmestreenukjentsituasjonellertaoppetnytttemasommanønskeråbehandle(bygge på forkunnskaper).Mankanogsåganskeenkeltprøvesegmeddetspråket/deuttryk-kenemanhuskerogtrorkanfungere(prøve ut).Deterikkesikkertspråkbrukerenerklaroverathunellerhankompenserer.Nårmottakernegirtilbakemeldingeriformavansiktsuttrykkogkroppsspråk,ognårsamtalengårvidere,kanspråkbrukerenforståhvorgodtkommunikasjonenfungerer(overvåke suksess).Itilleggkanspråkbrukeren–særligvedaktivitetersomikkeinnebærersamhandling(foreksempelvedpresen-tasjonerellerrapportskriving),–bevisstovervåkeforsnakkelserog«gjengangerfeil»,bådespråkligeogkommunikative,ogrettedemopp(korrigere seg selv).


80


• Planlegging Øve Oppsporehjelpemidler Beregnepublikum Justereoppgaven Justerebudskapet

• Utførelse Kompensere Byggepåforkunnskaper Prøveut• Evaluering Overvåkesuksess• Reparasjon Korrigeresegselv


• Planlegging• Kompensering• Overvåkingogreparasjon

PLANLEGGING

C2 Som B2

C1 Som B2

B2Kan planlegge hva som skal sies, og måten å si det på og beregne hvilken effekt budskapet har på mottakeren eller mottakerne.

B1

Kan øve inn og prøve ut nye kombinasjoner og uttrykk som oppfordrer til tilbakemelding.

Kan tenke ut en framgangsmåte for å formidle de viktigste punktene hun/han ønsker å få fram, ved å utnytte alle tilgjengelige ressurser og begrense budskapet til det hun/han kan huske eller kan klare å uttrykke.

A2 Kan øve inn og huske et passende sett av fraser fra sitt eget repertoar.


81

KOMPENSERING

C2Kan erstatte et ord hun/han ikke husker, med et tilsvarende ord på en så ubesværet måte at man knapt legger merke til det.

C1 Som B2+

B2Kan kompensere for mangler i ordforråd og struktur ved å bruke litt flere ord eller alternative formu-leringer.

B1

Kan beskrive trekk ved noe konkret som hun/han ikke kan huske det riktige ordet for.Kan uttrykke mening ved å velge ord med lignende mening (f.eks. hus for hester = stall).

Kan bruke et enklere ord med lignende mening som det hun/han søker etter, og oppfordrer dermed til korrigering.Kan bruke et ord fra morsmålet, tilpasse det utalemessig til målspråket og spørre om det er riktig.

A2

Kan bevisst bruke et ord fra sitt repertoar som ikke er helt riktig, og så bruke kroppsspråk til å få fram hva hun/han ønsker å si.

Kan gjøre klart hva hun/han refererer til, ved å peke på det (f.eks.: «Jeg vil gjerne ha denne, takk»).


OVERVÅKING OG REPARASJON

C2Kan komme seg ut av språklige vansker ved å gå tilbake og omstrukturere det hun/han har sagt, så ubesværet at samtalepartneren knapt legger merke til det.

C1Kan hente seg inn når hun/han støter på en vanskelighet, og omformulere det hun/han ønsker å si, uten helt å miste flyten.

B2Kan rette opp feil og forsnakkelser hvis hun/han blir oppmerksom på dem, eller hvis de har ført til misforståelser.Kan merke seg «gjengangerfeil» og bevisst styre unna dem.

B1

Kan rette opp misforståelser som oppstår på grunn av feil bruk av uttrykk eller verbtider, så sant samtalepartneren gir uttrykk for at noe er galt.

Kan be om å få bekreftet at en form er brukt riktig.Kan begynne på nytt med en annen taktikk hvis kommunikasjonen går i stå.




82


4.4.2 Reseptive aktiviteter og strategier

Detteomfatterlytte-ogleseaktiviteter.

4.4.2.1Iaktivitetersominnebærerbrukavfonetisk lytteferdighet (lytting)vilspråk-brukerenmottaogbehandlemuntligeutsagnfraenellerfleretalere.Eksemplerpålytteaktiviteterer

• ålyttetiloffentligemeddelelser(informasjon,instruksjoner,advarslerosv.)• ålyttetilmediene(radio,TV,innspiltmateriale,kino)• ålyttesommedlemavetpublikumisalen(teater,offentligemøter,offentlige

foredrag,underholdningosv.)• åoverhøresamtaler

Ihvertavdissetilfelleneerlytterenshensiktåforstå

• hvadetsomsies,oghvadetigrovetrekkdreiersegom• spesifikkinformasjon• detaljer• denunderforståttebetydningenosv.


• Generelllytteforståelse• Ålyttetilspråkligesamhandlingermellommorsmålsbrukere• Ålyttesommedlemavetpublikum• Ålyttetilmeddelelseroginstruksjoner• Ålyttetilauditivemedieroginnspiltmateriale

83

GENERELL LYTTEFORSTÅELSE

C2Har ingen problemer med å forstå noen form for muntlig språk som produseres i talehastigheten til en morsmålsbruker, verken i mediene eller i det virkelige liv .

C1

Kan forstå nok til å følge omfattende tale om abstrakte og komplekse emner utenfor sitt eget felt, men kan ha behov for å få bekreftet en og annen detalj, særlig hvis dialekten eller aksenten er ukjent.Kan kjenne igjen en lang rekke dagligdagse og idiomatiske uttrykk og legge merke til endringer i stil.Kan følge omfattende tale også når talen ikke er tydelig strukturert, og når forhold ikke omtales direkte, men er underforstått.

B2

Kan forstå muntlig standardtale, både i mediene og ved personlig kontakt, om både kjente og ukjente emner som ofte forekommer i det personlige, sosiale, akademiske eller yrkesmessige liv. Bare ekstrem bakgrunnslyd, en mindre strukturert diskurs og/eller idiomatisk språkbruk kan ha inn-virkning på forståelsen.

Kan forstå hovedpunktene i tale som er språklig og innholdsmessig kompleks, om både konkrete og abstrakte emner, når det brukes standard regionaltalemål. Dette gjelder også tekniske diskusjoner innenfor hennes/hans spesialfelt.Kan følge omfattende tale og komplekse argumentasjonsrekker hvis emnet er relativt kjent og over-gangen fra ett punkt til et annet blir tydelig markert.

B1

Kan forstå enkel informasjon om vanlige, dagligdagse eller jobbrelaterte emner og få tak i både hovedbudskapet og spesifikke detaljer, så sant uttalen er tydelig og dialekten/aksenten er kjent.

Kan forstå hovedpunktene i klar standardtale om kjente tema man jevnlig møter i forbindelse med jobb, skole, fritid osv., også korte fortellinger.

A2

Kan forstå nok til å kunne dekke konkrete behov , forutsatt at det snakkes langsomt og med tydelig uttale.

Kan forstå ord og uttrykk knyttet til de viktigste områdene i dagliglivet (f.eks. viktig informasjon om seg selv og sin familie, shopping, nærmiljø, arbeidsliv), forutsatt at innholdet formidles langsomt, og at uttalen er tydelig.

A1Kan følge svært langsom og tydelig artikulert tale med lange pauser, slik at hun/han kan oppfatte meningen.

Å LYTTE TIL SAMHANDLING MELLOM MORSMÅLSBRUKERE

C2 Som C1

C1Kan med letthet følge komplekse språklige samhandlinger mellom tredjepersoner i gruppediskusjo-ner og debatter, også om abstrakte, komplekse, ukjente emner.

B2

Kan klare å følge med i en livlig diskusjon mellom morsmålsbrukere.

Kan med noe strev oppfatte mye av det som blir sagt rundt henne/ham, men kan synes det er van-skelig å følge diskusjoner mellom flere morsmålsbrukere som ikke på noen måte tilpasser språket sitt.

B1Kan som regel følge hovedpunktene i en omfattende diskusjon som foregår rundt henne/ham, forut-satt at alt er tydelig uttalt, og at det brukes standarduttale.

A2Kan som regel oppfatte hovedtemaet i en diskusjon rundt henne/ham, når det snakkes langsomt og tydelig.



84


Å LYTTE SOM MEDLEM AV ET TILSTEDEVÆRENDE PUBLIKUM

C2Kan følge fagspesifikke forelesninger og presentasjoner der det i stor grad brukes uttrykk fra daglig-språket, fra lokalt talemål eller ukjent terminologi.

C1 Kan relativt lett følge de fleste forelesninger, diskusjoner og debatter.

B2Kan oppfatte det vesentlige i forelesninger, foredrag og rapporter samt andre typer akademiske eller yrkesmessige presentasjoner som er språklig og innholdsmessig komplekse.

B1

Kan følge en forelesning eller et foredrag innenfor sitt eget felt, forutsatt at emnet er kjent og pre-sentasjonen enkel og tydelig strukturert.

Kan oppfatte hovedtrekkene i korte, enkle foredrag om kjente emner, forutsatt at foredragene blir framført i klar og tydelig standardtale.



Å LYTTE TIL MELDINGER OG INSTRUKSJONER

C2 Som C1

C1Kan skille ut spesifikk informasjon i offentlige meldinger med dårlig eller forvrengt lydkvalitet, f.eks. på en offentlig stasjon eller en idrettsarena.Kan forstå komplisert teknisk informasjon, som bruksanvisninger for kjente varer og tjenester.

B2Kan forstå meldinger og beskjeder om både konkrete og abstrakte emner der det brukes standard regionaltalemål og normal talehastighet.

B1Kan forstå enkel teknisk informasjon, som bruksanvisninger for utstyr som brukes i dagliglivet.Kan følge detaljerte anvisninger.

A2Kan få tak i hovedinnholdet i korte, klare, enkle beskjeder og meldinger.Kan forstå enkle forklaringer på hvordan man kommer seg fra X til Y, til fots eller med offentlig trans-port.

A1Kan forstå og ta imot muntlige instruksjoner når de er rettet til henne/ham uttales sakte og omhyg-gelig, og følge korte, enkle anvisninger.

85

Å LYTTE TIL AUDITIVE MEDIER OG INNSPILT MATERIALE

C2 Som C1

C1Kan forstå et vidt spekter av innspilt og kringkastet auditivt materiale, til dels også når det ikke brukes standardspråk, og oppfatte finere detaljer, også underforståtte holdninger og forhold mellom dem som snakker.

B2

Kan forstå innspilt materiale på standard regionaltalemål om emner fra det sosiale, yrkesmessige eller akademiske liv, og, i tillegg oppfatte holdningene og synspunktene til de som snakker.

Kan forstå de fleste radiodokumentarer og det meste av annet innspilt eller kringkastet auditivt materiale framført på standard regionaltalemål. Kan oppfatte sinnsstemningen, toneleiet osv. til dem som snakker.

B1

Kan forstå innholdet i det meste av innspilt eller kringkastet auditivt materiale om emner hun/han personlig er interessert i, når det er brukt klar, standardtale.

Kan forstå hovedpunktene i radioens nyhetssendinger og enklere innspilt materiale om kjente emner når stoffet er framført relativt langsomt og tydelig.

A2Kan forstå og hente ut viktig informasjon fra korte, innspilte passasjer om forutsigbare, dagligdagse ting når stoffet er framført langsomt og tydelig.



• hvilket spekter av materiale innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å lytte til• med hvilke formål innlæreren skal lytte til slikt materiale• med hvilken innstilling innlæreren vil jobbe med lytteaktiviteter

4.4.2.2Iaktivitetersominnebærervisuell resepsjon (lesing),vilbrukereniegen-skapavlesermottaogbehandlespråklig materiale (input)iformavskrevneteksterprodusertavenellerflereskribenter.Eksemplerpåleseaktiviteterer

• åleseforåorientereseggenerelt• åleseforåfåinformasjon,foreksempelbrukeoppslagsverk• åleseforåfølgeinstrukser• åleseforfornøyelsensskyld

Språkbrukerenkanleseforåfåtaki

• hvadetsomerskrevet,igrovetrekkdreiersegom• spesifikkinformasjon• endetaljertforståelse• denunderforståttebetydningenosv.


86



• Generellleseforståelse• Ålesekorrespondanse• Åleseforåorientereseg• Åleseforåfåforståinformasjonogargumentasjon• Åleseinstruksjoner

GENERELL LESEFORSTÅELSE

C2

Kan forstå og kritisk tolke skriftlige tekster av så å si alle typer, også skjønnlitterære og faglitterære skrifter som er abstrakte, strukturelt komplekse eller sterkt preget av muntlig sjargong.Kan forstå et stort utvalg av lange og komplekse tekster og oppfatte subtile, stilistiske forskjeller og både direkte og underforstått mening.

C1Kan forstå omfattende, komplekse tekster i detalj, enten de er knyttet til hennes/hans eget spesial-felt eller ei, forutsatt at hun/han har mulighet til å lese vanskelige passasjer om igjen.

B2Kan lese med stor grad av selvstendighet og tilpasse lesemåte og lesehastighet etter typen av tek-ster og formålet med lesingen, samt gjøre selektiv bruk av egnede referanser og kildeverk. Har et stort aktivt ordforråd for lesing, men kan ha vanskeligheter med idiomer som forekommer sjelden.

B1 Kan lese greie faktatekster om emner fra sitt eget interesseområde med tilfredsstillende forståelse.

A2

Kan forstå korte, enkle tekster om kjente, konkrete emner der det brukes et språk som er vanlig i dagliglivet eller arbeidslivet.

Kan forstå korte, enkle tekster som inneholder de ordene som forekommer oftest, inkludert mange av de ordene og uttrykkene som går igjen i de fleste europeiske språk.

A1Kan forstå svært korte, enkle tekster, en frase om gangen, og få tak i kjente navn, kjente ord og svært enkle uttrykk. Leser om igjen når det er nødvendig.

Å LESE KORRESPONDANSE

C2 Som C1

C1 Kan forstå all form for korrespondanse, men må iblant bruke ordbok.

B2 Kan lese korrespondanse knyttet til sitt interesseområde og lett få tak i det vesentligste innholdet.

B1Kan forstå beskrivelser av hendelser, følelser og ønsker i personlige brev godt nok til å kunne korre-spondere regelmessig med en brevvenn.

A2

Kan forstå de vanligste typer rutinepregede brev (standardbrev) og fakser (forespørsler, ordrer, bekreftelser osv.) om kjente emner.

Kan forstå korte, enkle, personlige brev.

A1 Kan forstå korte, enkle beskjeder på postkort.

87

Å LESE FOR Å ORIENTERE SEG

C2 Som B2

C1 Som B2

B2Kan raskt skumlese lange og komplekse tekster og finne relevante detaljer.Kan raskt få tak i innholdet i, og betydningen av saker i nyhetene, artikler og rapporter om et vidt spekter av faglige emner og avgjøre om de er verdt å studere nøyere.

B1

Kan skumlese lengre tekster for å få tak i ønsket informasjon og samle opplysninger fra forskjellige deler av en tekst, eller fra forskjellige tekster, for å kunne utføre en bestemt oppgave.

Kan finne og forstå relevant informasjon i enkle, hverdagslige tekster, som brev, brosjyrer og korte offentlige dokumenter.

A2

Kan finne spesifikk, forutsigbar informasjon i enkle tekster fra hverdagslivet, som annonser, brosjy-rer, menyer, oversiktslister og rutetabeller.Kan finne fram til spesifikk informasjon på en liste og skille ut nødvendig informasjon (f.eks. bruke «de gule sidene» til å finne en håndverker eller forhandler).Kan forstå skilt og oppslag en møter i hverdagen: på offentlige steder som gater, restauranter eller jernbanestasjoner eller på arbeidsstedet, som veianvisninger, instrukser eller varselskilt.

A1Kan gjenkjenne kjente navn, kjente ord og svært enkle fraser på enkle oppslag i de vanligste hver-dagssituasjonene.

Å LESE FOR Å FORSTÅ INFORMASJON OG ARGUMENTASJON

C2 Som C1

C1Kan forstå i detalj et vidt spekter av omfattende, komplekse tekster som en ofte vil støte på i det sosiale, yrkesmessige eller akademiske liv, og oppfatte finere nyanser, også holdninger og både uttalte og underforståtte meninger.

B2

Kan få med seg saksopplysninger, ideer og meninger i svært spesialiserte skriftlige kilder innenfor sitt eget fagfelt.Kan forstå spesialiserte artikler utenfor sitt eget fagfelt, forutsatt at hun/han kan få bekreftet sin tolkning av terminologien ved hjelp av en ordbok.

Kan forstå artikler og rapporter som tar opp samtidsproblemer, der forfatterne inntar bestemte hold-ninger eller har bestemte synspunkter.

B1

Kan oppfatte hovedkonklusjonene i argumenterende tekster.Kan oppfatte argumentasjonsrekken i drøftingen av et gitt emne, men får ikke nødvendigvis med seg alle detaljene.

Kan oppfatte viktige punkter i enkle avisartikler om kjente emner.

A2Kan få tak i spesifikk informasjon i enklere skriftlige tekster, som brev, brosjyrer og korte avisartikler som beskriver hendelser.

A1Kan til en viss grad oppfatte innholdet i enkelt informasjonsmateriell og i korte, enkle beskrivelser, særlig hvis de inneholder illustrasjoner.


88


Å LESE INSTRUKSJONER

C2 Som C1

C1Kan forstå i detalj en omfattende, kompleks bruksanvisning til en ny maskin eller en veiledning i en ny prosedyre, uavhengig av om dette er knyttet til hennes/hans spesialfelt, men forutsatt at hun/han har anledning til å lese vanskelige passasjer flere ganger.

B2Kan forstå omfattende, komplekse instruksjoner innenfor sitt eget fagfelt, også detaljer om advars-ler og betingelser, forutsatt at hun/han har anledning til å lese vanskelige passasjer flere ganger.

B1 Kan forstå klart formulerte, greie bruksanvisninger for diverse utstyr.

A2Kan forstå veiledninger, for eksempel sikkerhetsregler, når de er enkelt formulert.

Kan forstå enkle instruksjoner for utstyr man møter i dagliglivet – f.eks. en telefonkiosk.

A1 Kan følge korte, enkle, skriftlige instruksjoner (f.eks. for hvordan en kan gå fra X til Y).


• for hvilke formål innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å lese • på hvilken måte innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å lese

4.4.2.3Innenaktivitetersominnebæreraudiovisuell resepsjon,mottarbrukerenbådeauditivtogvisueltspråklig materialesamtidig.Eksemplerpåslikeaktiviteterer

• åfølgeentekstsomblirlesthøyt• åsepåfjernsyn,videoellerenfilmsomertekstet• åbrukenyereformerforteknologi(multimedier,CD-ROMosv.)

89

ForåillustreredetteharvinedenforsattoppenskalafordenaktivitetendeteråsepåTVogfilm:

Å SE PÅ TV OG FILM

C2 Som C1

C1 Kan følge filmer der talen i stor grad inneholder slang og idiomatiske uttrykk.

B2Kan forstå de fleste nyhets- og aktualitetsprogrammer.Kan forstå dokumentarer, direktesendte intervjuer, talkshow, skuespill og de aller fleste filmer der det benyttes standard regionaltalemål.

B1

Kan forstå store deler av mange TV-innslag om emner hun/han har personlig interesse av, som intervjuer, korte opplesninger og nyhetsreportasjer, når det snakkes langsomt og tydelig.

Kan følge mange filmer der historien i stor grad drives fram av handlingen og med bruk av visuelle effekter, og der det snakkes enkelt og tydelig.Kan få tak i hovedpunktene i TV-program om kjente emner når det snakkes relativt langsomt og tydelig.

A2

Kan oppfatte hovedpunktene i nyhetsreportasjer om hendelser, ulykker osv. når det visuelle støtter opp under kommentarene.

Kan oppfatte når man går over til neste sak i nyhetssendinger på TV, og danne seg en mening om hva som er hovedinnholdet.


4.4.2.4 Reseptive strategierinnebæreratmanoppfatterogvurdererkontekstenogvurdererhvasomerrelevantkunnskapomverdenidengittesituasjonen.Idenneprosessenaktiveresdetegnedetankeskjemasomskaperforventningeromhvasomvilfølge,oghvordandetvilværeorganisert(avgrensning).Iresepsjonsproses-sentjenerdisseforventningenetilåoppfattespråkligeogikke-språkligesignaler,finnemeningenidetsomeruttrykt,ogforstådenkommunikativehensiktenmedet.Gjennomentilnærmingsprosessoppfattermansågradvisbudskapetogfåretmerhelhetligbildeavinnholdet,hvadetbetyr,oghvordandetersattsammen.(trekke slutninger).Foråvurdereommanharnåddenriktigoppfatninggjennomtilnærmingsprosessen,sermanomsignalenefrabådekontekstenogkotekstenstemmermeddetaktivertetankeskjemaet–slikmantolkersituasjonen(teste hypoteser).Hvisdeternoesomikkestemmer,gårmantilbaketiltrinnén(avgrens-ning)ogsøkeretteretalternativttankeskjemasombedrekanforklaredesignalenemanfår(endre hypoteser).


90


• Planlegging:Avgrensning(velgementaljustering,aktiveretankeskjema,byggeoppforventninger)

• Utførelse:Oppfattesignalerogtrekkeslutningerutfradisse• Evaluering:Testehypoteser:seomsignalerogtankeskjemastemmeroverens• Reparasjon:Endrehypoteser

Nedenforharvisattoppenskalaforåillustreredette.

Å OPPFATTE SIGNALER OG TREKKE SLUTNINGER (muntlig og skriftlig)

C2 Som C1

C1Kan lett trekke slutninger om avsenderens holdninger, humør og intensjoner ut fra kontekstuelle, grammatiske og leksikalske signaler og kan forutse neste steg.

B2Kan bruke en rekke strategier for å oppnå forståelse, blant annet prøve å få tak i hovedpunktene og sjekke om hun/han har forstått budskapet riktig, ved hjelp av signaler i konteksten.

B1

Kan forstå ukjente ord ut fra konteksten hvis emnet er knyttet til hennes/hans eget felt eller han/hennes egne interesser.Kan gjette seg til betydningen av enkelte ukjente ord ut fra konteksten og utlede hva setningen betyr, forutsatt at samtaleemnet er velkjent.

A2Kan ut fra konteksten slutte seg til den sannsynlige betydningen av ukjente ord i korte tekster og ytringer om dagligdagse emner fordi hun/han tar utgangspunkt i en omtrentlig forståelse av det samlede innholdet.


4.4.3 Samhandlingsaktiviteter og strategier

4.4.3.1 Muntlig samhandlingVedspråkligsamhandlingvekslerbrukerenmellomåopptresomtaleroglytteroverforenellerfleresamtalepartnere,slikatdesammenskaperensamtalediskurs.Deltakerneforhandlerframmeningvedhjelpavsamarbeidsprinsippet. Undersamhandlingenbrukermanheletidenbådereseptiveogproduktivestra-tegier.Detfinnesogsåkognitivestrategier(ogsåkaltdiskursstrategier)ogsam-arbeidsstrategier.Dettedreiersegomhvordanmanbestkantaklesamarbeidogsamhandling,foreksempelvedågiogtaordet,avgrenseemnetogblienigomenbestemttilnærmingsmåte,fremmeforslagogvurderedem,gåigjennomogoppsummerehvamanerkommetframtil,ogmekleikonflikter.

91

Eksemplerpåsamhandlingsaktiviteterer

• Transaksjoner(utvekslingavvarerogtjenester)• uformellsamtale• uformelldiskusjon• formelldiskusjon• debatt• intervju• forhandlinger• fellesplanlegging• praktisk,målrettetsamarbeid

Foråillustreredetteharvisattoppskalaerfordefølgendetypeneaktiviteter:

• Generellmuntligsamhandling• Samtalemedmorsmålsbruker• Konversasjon• Uformelldiskusjon• Formelldiskusjonogmøter• Målrettetsamarbeid• Transaksjonerforåfåtakivarerogtjenester• Informasjonsutveksling• Intervju


92


GENERELL MUNTLIG SAMHANDLING

C2

Mestrer idiomatiske og dagligdagse uttrykk godt, og har god kjennskap til hvilke konnotasjoner de har. Kan presist formidle finere meningsnyanser ved å justert språket på ulike måter, med rimelig grad av korrekthet. Kan gå tilbake og komme seg ut av en språklig vanskelighet så ubesværet at samtalepartneren knapt legger merke til det.

C1

Kan uttrykke seg flytende og spontant, nesten uten anstrengelse. Mestrer godt et bredt repertoar av ord, slik at hun/han lett kan omgå mangler i vokabularet med en litt lengre omformulering. Unngåelsesstrategier og åpenbar leting etter uttrykk er det lite av; bare et begrepsmessig vanskelig emne kan hindre at språket er naturlig og flytende.

B2

Kan snakke flytende, nøyaktig og effektivt om et vidt spekter av emner, både generelle og akade-miske emner og emner fra arbeid og fritid, og får tydelig fram forholdet mellom ideer. Kan kom-munisere spontant med god grammatisk kontroll, uten å vise særlig tegn til å måtte begrense det hun/han ønsker å si, og kan velge en grad av formalitet som passer til sammenhengen.

Har et så flytende og spontant språk at det er mulig å samhandle regelmessig og opprettholde forbindelsen med morsmålsbrukere uten at det blir anstrengende for noen av partene. Kan under-streke hvilken betydning hendelser og opplevelser har for henne/ham personlig, og gjøre rede for og underbygge sine synspunkter med relevante forklaringer og argumenter.

B1

Kan kommunisere med en viss sikkerhet om kjente saker innenfor sine interesseområder eller sitt arbeidsfelt, kan klare seg i enke rutinemessige sosiale sammenhenger. Kan utveksle, sjekke og bekrefte opplysninger, klare seg i mindre rutinepregede situasjoner og forklare hvorfor noe er et pro-blem. Kan uttrykke meninger om mer abstrakte, kulturelle emner som film, bøker, musikk osv.

Kan i stor grad uttrykke seg på en enkel måte, men med variert språk for å klare seg i de fleste situasjoner som kan oppstå på reiser. Kan gå uforberedt inn i en samtale om kjente emner, uttrykke personlige meninger og utveksle opplysninger om emner som er kjente, interesserer henne/ham personlig eller har med dagliglivet å gjøre (f.eks. familie, hobbyer, arbeid, reiser og aktuelle hendel-ser).

A2

Kan samhandle uten særlige problemer i forutsigbare situasjoner og i korte samtaler, forutsatt at samtalepartneren hjelper til om nødvendig. Kan mestre enkle, rutinemessige utvekslinger uten særlig anstrengelse, og kan stille og svare på spørsmål og utveksle ideer og informasjon om kjente emner i forutsigbare, dagligdagse situasjoner.

Kan kommunisere i forbindelse med enkle og rutinemessige oppgaver som krever enkel og direkte utveksling av opplysninger om kjente og rutinepregede saker i tilknytning til arbeid og fritid. Kan klare seg i svært kortfattet sosial utveksling, men forstår som regel ikke nok til å holde samtalen i gang på egen hånd.

A1Kan samhandle på en enkel måte, men kommunikasjonen er helt avhengig av langsomme gjenta-kelser, omformuleringer og reparasjon. Kan stille og svare på enkle spørsmål, innlede og gi respons på enkle uttalelser som gjelder umiddelbare behov eller er knyttet til svært kjente emner.

93

SAMTALE MED MORSMÅLSBRUKER

C2Kan forstå en hvilken som helst morsmålsbruker i en samtale, også i samtaler om abstrakte og komplekse faglige eller spesialiserte emner utenfor hennes/hans eget felt, så sant hun/han får mulighet til å venne seg til en aksent eller dialekt som skiller seg fra standarden.

C1Kan forstå i detalj tale om abstrakte og komplekse emner av spesialisert eller faglig art utenfor sitt eget felt, men må kanskje få bekreftet enkelte detaljer, særlig hvis aksenten eller dialekten er uvant.

B2Kan forstå i detalj hva som blir sagt til henne/ham på et standard muntlig språk, selv i omgivelser med mye støy.

B1Kan forstå tydelig uttalt språk rettet til henne/ham i alminnelige samtaler, men må noen ganger be om at enkelte ord og uttrykk blir gjentatt.

A2

Kan forstå nok til å klare enkel, rutinemessig, muntlig utveksling uten å anstrenge seg for mye.Kan vanligvis forstå klar, standardtale om kjente emner rettet til henne/ham, forutsatt at hun/han iblant kan be om at noe blir gjentatt eller omformulert.

Kan forstå det som blir sagt tydelig, langsomt og direkte til henne/ham i enkle, dagligdagse samta-ler, og kan klare å forstå mer hvis den som snakker, anstrenger seg.

A1Kan forstå dagligdagse uttrykk som brukes for å få dekket enkle, konkrete behov, når en forståel-sesfull samtalepartner snakker direkte til henne/ham med klar, langsom tale og med nødvendige gjentakelser.


94


KONVERSASJON

C2Kan konversere ubesværet og velge riktig stilnivå. Det er ingen språklige hindringer for å delta aktivt i sosialt liv.

C1Kan bruke språket fleksibelt og effektivt i sosiale sammenhenger. Kan uttrykke sterke følelser og bruke hentydninger og spøke.

B2

Kan delta i lengre samtaler om de fleste allmenne emner, selv i omgivelser med mye støy. Kan opprettholde relasjoner til morsmålsbrukere uten at hun/han utilsiktet morer eller irriterer dem eller får dem til å oppføre seg annerledes enn de ville gjort sammen med andre morsmålsbrukere.Kan uttrykke følelser nyansert og understreke hvilken betydning hendelser og opplevelser har for henne/ham personlig

B1

Kan gå uforberedt inn i en samtale om kjente emner.Kan forstå tydelig uttalt språk rettet til henne/ham i dagligdagse samtaler, men må noen ganger be om at enkelte ord og uttrykk blir gjentatt.Kan holde i gang en samtale eller en diskusjon, men kan noen ganger være vanskelig å følge når hun/han prøver å formidle noe helt presist.Kan uttrykke og gi respons på følelser, som det å være overrasket, glad, trist, interessert eller like-gyldig.

A2

Kan opprette sosial kontakt – hilse og ta farvel, introdusere seg selv eller andre og takke for noe.Kan som regel forstå tydelig, standardtale om kjente emner rettet til henne/ham, så sant det inni-mellom er mulig å be om at noe blir gjentatt eller omformulert.Kan delta i korte samtaler i rutinepregede sammenhenger om emner hun/han er interessert i.Kan på en enkel måte uttrykke hvordan hun/han føler seg, og uttrykke takknemlighet.

Kan mestre svært kortfattet sosial utveksling, men forstår sjelden nok til å holde samtalen i gang ved egen hjelp. Kan forstå mer hvis den som snakker, er villig til å anstrenge seg.Kan bruke enkle, vanlige høflighetsfraser og tiltaleformer.Kan komme med, og gi respons på, invitasjoner, forslag og unnskyldninger.Kan fortelle hva hun/han liker og ikke liker.

A1

Kan introdusere seg selv eller andre og bruke helt enkle uttrykk for å hilse og ta farvel.Kan spørre hvordan folk har det, og gi respons på nyheter.Kan forstå dagligdagse uttrykk som brukes for å få dekket enkle, konkrete behov, når en forståel-sesfull samtalepartner snakker direkte til henne/ham med klar, langsom tale og gjentakelser.

95

UFORMELL DISKUSJON (MED VENNER)

C2 Som C1

C1Kan med letthet følge og bidra til kompleks samhandling mellom tredjeparter i gruppediskusjoner, selv når det dreier seg om abstrakte, komplekse, ukjente emner.

B2

Kan delta i en livlig diskusjon mellom morsmålsbrukere.Kan gi presist uttrykk for sine tanker og meninger og kan på en overbevisende måte presentere eller gi respons på komplekse argumentasjonsrekker.

Kan ta aktivt del i uformelle diskusjoner i kjente kontekster. Kan kommentere, uttrykke klare syns-punkter, vurdere alternative forslag, framsette egne hypoteser og kommentere andres.Kan med litt innsats få tak i mye av det som blir sagt rundt henne/ham i en diskusjon, men kan synes det er vanskelig å delta effektivt i diskusjoner med flere morsmålsbrukere som ikke gjør noe for å tilpasse språket sitt.Kan gjøre rede for sine meninger i en diskusjon og underbygge dem med relevante forklaringer, argumenter og kommentarer.

B1

Kan følge mye av det som blir sagt rundt henne/ham om generelle emner, så sant samtalepart-nerne snakker tydelig og unngår svært idiomatisk språkbruk.Kan uttrykke tanker om abstrakte eller kulturelle emner som musikk og film. Kan forklare hvorfor noe er et problem.Kan gi korte kommentarer til andre menneskers synspunkter.Kan sammenligne forskjellige alternativ og diskutere hva man bør gjøre, hvor man bør gå, hvem eller hva man bør velge, osv.

Kan stort sett oppfatte hovedpunktene i en uformell diskusjon mellom venner, så sant uttalen er tydelig og det brukes standard regionaltalemål.Kan uttrykke eller spørre om personlige meninger og synspunkter i diskusjoner om emner hun/han interesserer seg for.Kan få fram sine meninger og reaksjoner når det gjelder løsningen på et problem eller praktiske spørsmål som hvor man skal gå, hva man skal gjøre, eller hvordan man skal organisere noe (f.eks. en utflukt).Kan høflig gi uttrykk for sitt livssyn og sine meninger og for enighet og uenighet.

A2

Kan stort sett oppfatte hvilket emne som diskuteres rundt henne/ham, når det snakkes langsomt og tydelig.Kan diskutere hva man skal gjøre en kveld eller en helg.Kan komme med og uttrykke sine reaksjoner på, forslag.Kan uttrykke enighet eller uenighet.

Kan diskutere alminnelige praktiske spørsmål på en enkel måte når det snakkes langsomt, tydelig og direkte til henne/ham.Kan diskutere hva man skal gjøre, og hvor man skal gå, og avtale å møtes.



96


FORMELL DISKUSJON OG MØTER

C2Kan hevde seg i formelle diskusjoner om komplekse spørsmål og legge fram velformulerte, gjen-nomtenkte argumenter på en måte som ikke står tilbake for det morsmålsbrukerne presterer.

C1Kan med letthet delta i debatten, selv når abstrakte, komplekse og ukjente tema blir diskutert.Kan argumentere overbevisende for et formelt standpunkt, svare på spørsmål og gi treffende, fly-tende og spontane motsvar til komplekse motargumenter.

B2

Kan delta i en livlig diskusjon og i stor grad få tak i hvilke argumenter som taler for og imot bestemte synspunkter.Kan presist uttrykke sine tanker og meninger og legge fram eller gi respons på komplekse argumen-tasjonsrekker på en overbevisende måte.

Kan delta aktivt i formelle diskusjoner, både rutinepregede og mer uforutsigbare.Kan følge diskusjoner om emner som er knyttet til hennes/hans felt, og forstå i detalj hva den som snakker, mener er viktig.Kan bidra med, gjøre rede for og underbygge sin mening, vurdere alternative forslag og sette fram og kommentere hypoteser.

B1

Kan følge mye av det som blir sagt i tilknytning til hennes/hans eget felt, så sant samtalepartnerne snakker tydelig og unngår spesiell, idiomatisk språkbruk.Kan få fram et synspunkt tydelig, men har vanskelig for å delta i en diskusjon.Kan ta del i rutinemessige formelle diskusjoner om velkjente emner der det utveksles saksopplys-ninger, gis instrukser og diskuteres løsninger på praktiske problemer, så sant deltakerne bruker standard regionaltalemål og har tydelig uttale.

A2

Forstår langt på vei når det blir skiftet tema i formelle diskusjoner innenfor hennes/hans eget felt, så sant det snakkes sakte og tydelig.Kan utveksle relevant informasjon og si sin mening om praktiske problemer når hun/han blir spurt direkte, så sant hun/han får litt hjelp til å formulere seg og kan be om å få gjentatt de viktigste punktene om nødvendig.

Kan si hva hun/han mener om konkrete saker, når hun/han blir spurt direkte på et formelt møte, så sant det er mulig å få gjentatt de viktigste punktene om nødvendig.


Merk:Beskrivelseneidenneunderskalaenerikkeblittkalibrertempirisk.

97

MÅLRETTET SAMARBEID(f.eks.åreparereenbil,ådiskutereetdokumentelleråorganisereenbegivenhet)

C2 Som B2

C1 Som B2

B2

Kan forstå og forholde seg til detaljerte instruksjoner.Kan hjelpe et prosjekt framover ved å invitere andre til å delta i diskusjonen, si hva de mener, osv.Kan klart og tydelig oppsummere et saksforhold eller et problem, tenke igjennom mulige årsaker og konsekvenser, og veie opp mot hverandre fordelene og ulempene ved ulike framgangsmåter.

B1

Kan følge med i det som blir sagt, men må av og til be om at noe blir gjentatt eller klargjort, hvis samtalepartneren snakker fort og nevner mange detaljer.Kan forklare hvorfor noe er et problem, diskutere hva man skal gjøre videre, og sammenligne ulike alternativ.Kan kort kommentere andres synspunkter.

Kan stort sett følge med i det som sies, og kan om nødvendig gjengi noe en annen har sagt, for å forsikre seg om at man forstår hverandre riktig.Kan få fram sine egne meninger og reaksjoner når det gjelder mulige løsninger eller spørsmål om hva man skal gjøre videre, med kortfattede begrunnelser og forklaringer.Kan invitere andre til å si sin mening om hvordan man skal gå fram videre.

A2

Kan forstå nok til å utføre enkle, rutinepregede oppgaver uten å anstrenge seg for mye, og med svært enkelt språk be om å få gjentatt noe hun/han ikke har forstått.Kan diskutere hva man skal gjøre videre, komme med forslag, kommentere forslag fra andre og be om eller gi veiledning til noen.

Kan vise når hun/han klarer å følge med, og kan forstå alt som er nødvendig, hvis den som snakker, anstrenger seg litt.Kan kommunisere i forbindelse med enkle og rutinepregede oppgaver og kan bruke enkle fraser for å spørre om eller skaffe til veie ting, be om enkel informasjon eller diskutere hva man skal gjøre videre.

A1Kan forstå spørsmål og instruksjoner som legges fram for han/henne på en langsom og omhyggelig måte, og kan følge korte, enkle anvisninger. Kan be om ting og gi ting videre.


98


TRANSAKSJONER FOR Å FÅ TAK I VARER OG TJENESTER

C2 Som B2

C1 Som B2

B2

Kan bruke språket godt nok til å forhandle om en løsning på en konflikt, f.eks. i forbindelse med en ufortjent trafikkbot, økonomisk ansvar for skade på en leilighet eller skyldspørsmålet ved et ulykkes-tilfelle.Kan sette fram krav om kompensasjon og bruke «språklige overtalelseskunster» til å forlange opp-reisning og tydelig sette grenser for hvilke innrømmelser hun/han er villig til å gjøre.

Kan forklare et problem som er oppstått, og gjøre det klart at kunden eller den som utfører tjenes-ten, må gjøre en innrømmelse.

B1

Kan takle de fleste transaksjoner som kan bli aktuelle under en reise eller idet man planlegger reise og opphold i utlandet, eller hvis man får noe med myndighetene i landet å gjøre.Kan klare seg i mindre rutinepregede situasjoner i butikker, på postkontor eller i banker, f.eks. hvis man vil omgjøre et kjøp man ikke er fornøyd med. Kan framsette en klage.Kan takle de fleste situasjoner som kan oppstå når man legger reiseplaner via et byrå, eller på rei-sen, f.eks. spørre en medpassasjer om hvor man skal gå av på et ukjent sted.

A2

Kan klare seg i rutinepregede situasjoner i dagliglivet, f. eks. i forbindelse med reiser, innkvartering, mat og shopping.Kan få tak i all den informasjonen hun/han trenger på et turistkontor, så sant det dreier seg om noe enkelt og allmenngyldig.

Kan be om eller selv skaffe seg alminnelige varer og tjenester.Kan få tak i enkel informasjon om reiser, bruke offentlige transportmidler som buss, tog og drosje, spørre om og forklare veien og kjøpe billetter.Kan spørre om ting og foreta enkle transaksjoner i butikker, på postkontor og i banken.Kan gi og motta informasjon om mengde, antall, pris osv.Kan foreta enkle innkjøp ved å si hva man vil ha, og spørre om prisen.Kan bestille et måltid.

A1Kan be om ting og gi ting videre.Kan forholde seg til tall, mengder, kostnader og tid.

99

INFORMASJONSUTVEKSLING

C2 Som B2

C1 Som B2

B2

Kan forstå og utveksle kompleks informasjon og gode råd om alt som kan knyttes til hennes/hans yrkesliv.

Kan viderebringe detaljert informasjon uten problemer eller misforståelser.Kan gi en klar, detaljert beskrivelse av hvordan man utfører en oppgave.Kan sammenfatte informasjon og argumenter fra en rekke kilder.

B1

Kan med en viss sikkerhet utveksle, undersøke og bekrefte innsamlede saksopplysninger om kjente emner innenfor sitt felt, enten de er rutinepregede eller ikke.Kan beskrive hvordan noe skal utføres, og gi detaljerte instruksjoner.Kan gi et sammendrag av, eller si sin mening om, en novelle, en artikkel, et foredrag, en diskusjon, et intervju eller en dokumentar, og svare på spørsmål om nærmere detaljer.

Kan finne fram til og videreformidle enkle saksopplysninger.Kan be om og følge detaljerte anvisninger.Kan få tak i mer detaljert informasjon om noe.

A2

Kan forstå nok til å gjennomføre enkle, rutinepregede utvekslinger uten å anstrenge seg for mye.Kan klare hverdagens praktiske krav – finne fram til og videreformidle enkle saksopplysninger.Kan stille og svare på spørsmål om vaner og rutiner.Kan stille og svare på spørsmål om fritidssysler og om hva han/hun tidligere har vært opptatt av..Kan gi og følge enkle instrukser og anvisninger, f.eks. forklare hvordan man kommer seg til et bestemt sted.

Kan kommunisere i enkle og rutinepregede situasjoner som krever enkel og direkte utveksling av informasjon.Kan utveksle en begrenset mengde informasjon om hvordan man utfører kjente og rutinepregede oppgaver.Kan stille og svare på spørsmål om hva man gjør på jobben og i fritiden.Kan be om og gi anvisninger ved hjelp av et kart eller en oversiktsplan.Kan be om og selv oppgi personlige opplysninger.

A1

Kan forstå spørsmål og instruksjoner som er rettet til henne/ham, og som legges fram sakte og på en omhyggelig måte, og kan følge korte, enkle anvisninger.Kan stille og svare på enkle spørsmål og innlede og gi respons på enkle utsagn som har å gjøre med viktige behov, eller dreier seg om svært kjente emner.Kan stille og svare på spørsmål om seg selv og andre mennesker, hvor de bor, folk de kjenner, og ting de har.Kan angi tid ved hjelp av uttrykk som «neste uke», «forrige fredag», «i november», «klokken tre».


100


INTERVJU

C2Kan delta i dialogen på en svært god måte, kan strukturere samtalen og kan samhandle helt fly-tende og med autoritet, enten som intervjuer eller som intervjuobjekt like godt som en morsmåls-bruker.

C1Er en likeverdig deltaker i et intervju, enten som intervjuer eller som intervjuobjekt. Kan utfylle og videreutvikle viktige punkter, flytende og uten hjelp, og takler godt avbrudd og kommentarer.

B2

Kan gjennomføre et intervju effektivt og flytende og kan avvike spontant fra de spørsmålene hun/han har forberedt, for å følge opp og gå mer i detalj om interessante svar.

Kan ta initiativ i en intervjusituasjon og utfylle og videreutvikle tanker og ideer med lite hjelp eller press fra intervjuerens side.

B1

Kan gi konkrete opplysninger av den typen som kreves ved et intervju eller en konsultasjon (f.eks. beskrive symptomer for en lege), men presisjonen er begrenset.Kan gjennomføre et forberedt intervju og kontrollere og stadfeste opplysninger, men må av og til be om at den andre gjentar svaret sitt hvis vedkommende har snakket for raskt eller svaret var omfat-tende.

Kan ta noen initiativ ved et intervju eller en konsultasjon (f.eks .for å føre inn et nytt emne), men samhandlingen er svært avhengig av at hun/han får hjelp av intervjueren.Kan bruke et ferdiglaget spørreskjema til å gjennomføre et velstrukturert intervju, med noen spon-tane oppfølgingsspørsmål.

A2

Kan gjøre seg forstått i en intervjusituasjon og formidle tanker og opplysninger om kjente emner, så sant hun/han iblant kan be om å få forklart ting og få litt hjelp til å uttrykke seg.

Kan svare på enkle spørsmål og gi respons på uttalelser i en intervjusituasjon.

A1Kan i en intervjusituasjon svare på enkle, direkte spørsmål om seg selv når det snakkes langsomt og tydelig på et direkte og ikke alt for vanskelig språk.

4.4.3.2 Skriftlig samhandling

Samhandlingmedskriftligspråksommediumomfatteraktivitetersom

• åsendeogutvekslenotater,påminnelserosv.nårdeterumuligog/ellerupas-sendeåsnakkesammen

• åkorrespondereperbrev,faks,e-postosv.• åforhandleframavtaler,kontrakter,kunngjøringerosv.vedåutveksleskriftlige

utkastogdiskutereordlydenogforeslåtilleggogendringer,rettelserosv.• ådeltapåon-lineogoff-linedatakonferanser

4.4.3.3Samhandlingansikttilansiktkanselvsagtinnebæreatmantaribrukfleremedierikombinasjon,bådeskriftlige,audiovisuelle,paralingvistiske(seavsnitt4.4.5.2)ogparatekstuelle(se4.4.5.3).

101

4.4.3.4Detutviklesstadigmeravansertprogramvarefordatamaskiner.Derforerkommunikasjonmedpregavsamhandlingmellommenneskeogmaskiniferdmedåfåstørreogstørrebetydningbådeinnenfordetoffentligedomenet,arbeidslivs-domenetogopplæringsdomenet,ogsåinnenfordetpersonligedomenet.

Viharsattoppbeskrivelsesskalaerfordissetypeneskriftligsamhandling:

• Generellskriftligsamhandling• Korrespondanse• Notater,beskjederogskjemaer

GENERELL SKRIFTLIG SAMHANDLING

C2 Som C1

C1 Kan uttrykke seg klart og presist og formidle innholdet på en effektiv og fleksibel måte til leseren.

B2 Kan effektivt uttrykke nyheter og synspunkter skriftlig og forholde seg til det andre skriver.

B1

Kan formidle informasjon og ideer om abstrakte så vel som konkrete emner, sjekke opplysninger og forhøre seg om eller forklare problemer på en forholdsvis presis måte.Kan skrive personlige brev og korte beskjeder der hun/han ber om eller videreformidler enkel infor-masjon av umiddelbar betydning, og får fram det hun/han synes er viktige punkter.

A2 Kan skrive korte, enkle beskjeder med et fast oppsett om emner knyttet til umiddelbare behov.

A1 Kan skriftlig be om eller selv oppgi personlige opplysninger.

KORRESPONDANSE

C2 Som C1

C1Kan uttrykke seg klart og presist i personlig korrespondanse og bruke språket på en effektiv og flek-sibel måte, også uttrykke seg med sterke følelser og med hentydninger og spøk.

B2Kan skrive brev som uttrykker følelsesnyanser og framhever hva bestemte hendelser og opplevelser betyr for henne/ham personlig, og kan kommentere nyheter og synspunkter i brev som hun/han får fra andre.

B1

Kan skrive personlige brev der hun/han forteller nyheter og gir uttrykk for tanker om abstrakte eller kulturelle emner som musikk og film.

Kan skrive personlige brev som beskriver følelser, opplevelser og hendelser i noen detalj.

A2 Kan skrive svært korte personlige brev som uttrykker takknemlighet og beklagelser.

A1 Kan skrive et enkelt postkort med noen få ord.


102


NOTATER, BESKJEDER OG SKJEMAER

C2 Som B1

C1 Som B1

B2 Som B1

B1

Kan ta imot henvendelser med forespørsler og henvendelser som forklarer problemer.

Kan skrive korte beskjeder med opplysninger av umiddelbar betydning for venner, tjenesteleveran-dører, lærere og andre mennesker i hennes/hans daglige omgivelser. Får fram det hun/han regner for å være viktig, på en forståelig måte.

A2Kan ta imot korte, enkle beskjeder så sant det er mulig å be om å få noe gjentatt eller omformulert.Kan skrive korte, enkle beskjeder om saker knyttet til umiddelbare behov.

A1Kan skrive tall og datoer, sitt eget navn, sin nasjonalitet, adresse, alder eller fødselsdato eller datoen for ankomst til landet osv., f. eks. på registreringsskjemaet på et hotell.


• hvilke former for kommunikativ samhandling innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å delta i

• hvilke roller innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å ta på seg i samhandlingen

4.4.3.5 SamhandlingsstrategierVedsamhandlingtarspråkbrukerneibrukalledereseptiveogproduktivestrategi-enesomviharomtaltovenfor.Nårsamhandlingenermuntlig,brukerdeitilleggbestemtestrategieriselvesamhandlingsprosessen.Vedhjelpavdissestrategienedannersamtalepartnerneenfellesmentalkontekst(endiskurs).Detvilsiatdekom-merframtilhvautgangspunkteter,oghvemdeharmedågjøre.Samtalepartnernenærmerseghverandreellerbestemmersegforåopprettholdeen(betryggende)distanse.Ogsånårfolksnakkermedhverandreansikttilansikt,vildevanligvisuttrykkehvademener,påfleremåtersamtidig.Debrukerbådespråkligeogtek-stuelleelementer,paralingvistisketrekkogkontekstuellesignaler.Altdettekanbrukesmerellermindreutførligellermerellermindreeksplisitt,altetterhvadensomsnakker,vurderersomdetbesteidengittesituasjonen. Åplanleggeenmuntligsamhandlinginnebæreråaktivereettankeskjemaelleretprakseogram.Etprakseogrameretdiagramsomframstillerstrukturenienkom-munikativsamhandling,oggirenoversiktovermuligeogsannsynligeutvekslinger(avgrense).Itilleggvurderermandenkommunikativeavstandenmellomsegselvogsamtalepartnerne(bestemme menings- eller informasjonskløften; Vurdere hva man har som utgangspunkt).Hensikteneråkunnesetteoppulikealternativog

103

forberedetrekkmankangjøreunderdeutvekslingenemanståroverfor(planlegge trekk).Underselvesamtalenvelgerspråkbrukernestrategierforturtaking,slikatdekantainitiativet(ta ordet),styrkesamspilletogsikreatsamtalenutviklersegidenretningdeønsker(samarbeide: mellom mennesker),ogforåetablereogopp-rettholdeenfellesforståelseavdetdeviloppnå(samarbeide: om begreper).Detkanbetyatsamtalepartnernemåbeomhjelptilåformulerenoe(be om hjelp).Bådeplanleggingenogevalueringenforegårmensdesnakker:Mankanseomdetankeskjemaenemanvalgte,stemmeroverensmeddetsomfaktiskskjer(over-våke: tankeskjema, prakseogram),ogkanvurdereomsamtalenutviklersegslikmanønsket(overvåke: effekt, suksess).Pågrunnavmisforståelserelleraltforstortvetydighetmådeltakernenåkanskjebeomatnoebliruttrykttydeligere,entendetgjelderdetrentspråkligeellerinnholdetisamtalen(be om, komme med opp-klaring).Detkanogsåmedføreatdeaktivtprøverågjenopprettekommunikasjonenogoppklaremisforståelsernårdeternødvendig(reparere kommunikasjon).

Planleggingbeståri• åavgrense(velgetankeskjema,prakseogram)• åavgjøreomdetforeliggerenmenings-ellerinformasjonskløft(vilkårforvel-

lykketkommunikasjon)• åvurdereforutsetningene• åplanleggetrekk

Gjennomføringbeståri• åtaordet• åsamarbeide(medmennesker)• åsamarbeide(ombegreper)• åtakledetuventede• åbeomhjelp

Evalueringbeståri• åovervåke(tankeskjema,prakseogram)• åovervåke(effekt,suksess)

Reparasjonbeståri• åbeomoppklaring• åkommemedenoppklaring• åreparerekommunikasjon


104


Foråillustreredetteharvisattoppskalaerfordefølgendetypeneaktiviteter:

• Åtaordet• Åsamarbeide• Åbeomoppklaring

Å TA ORDET (Å VEKSLE PÅ TUR)

C2 Som C1

C1Kan velge et egnet uttrykk blant et spekter av lett tilgjengelige diskursfunksjoner som innledning, enten for å ta ordet eller for å vinne tid og holde på ordet mens hun/han tenker seg om.

B2

Kan gripe korrekt inn i en diskusjon ved å uttrykke seg med et språk som passer i situasjonen.Kan innlede, opprettholde og avslutte en samtale på en korrekt måte, med effektiv turtaking.Kan innlede en diskurs, ta ordet når det er hennes/hans tur, og avslutte samtalen når hun/han må, selv om dette ikke alltid blir gjort på en særlig elegant måte.Kan bruke standardfraser (f.eks. «det var et vanskelig spørsmål») for å vinne tid og beholde ordet mens hun/han tenker ut en god formulering.

B1

Kan gripe inn i en diskusjon om kjente emner og få ordet ved hjelp av et passende uttrykk.

Kan innlede, opprettholde og avslutte enkle samtaler ansikt til ansikt om emner som er kjente eller har personlig interesse.

A2

Kan ved hjelp av enkle teknikker innlede, opprettholde eller avslutte en kort samtale.Kan innlede, opprettholde og avslutte enkle samtaler ansikt til ansikt.

Kan be om oppmerksomhet.


Å SAMARBEIDE

C2 Som C1

C1 Kan knytte sitt eget bidrag til det samtalepartnerne har sagt, på en svært god måte.

B2

Kan gi tilbakemelding og følge opp uttalelser og resonnement, og på den måten bidra til at diskusjo-nen går framover.Kan hjelpe diskusjonen framover når situasjonen er kjent, og få stadfestet sin forståelse, trekke inn andre osv.

B1

Kan bruke et elementært repertoar av språk og strategier for å bidra til å holde en samtale eller diskusjon i gang.Kan oppsummere hvor langt diskusjonen er kommet, og på den måten bidra til å holde samtalen eller diskusjonen fokusert.

Kan gjenta deler av noe en annen har sagt, for å forsikre seg om at de forstår hverandre, og bidra til at samtalen utvikler seg i riktig retning. Kan invitere andre med i diskusjonen.

A2 Kan vise det når hun/han forstår hva som sies.


105

Å BE OM OPPKLARING

C2 Som B2

C1 Som B2

B2Kan stille oppfølgingsspørsmål for å kontrollere om hun/han har forstått hva en annen mente å si, og kan få oppklart punkter som er tvetydige.

B1 Kan be noen klargjøre eller videreutvikle hva de akkurat har sagt.

A2

Kan med svært enkle ord be om å få gjentatt noe når hun/han ikke forstår.Kan ved hjelp av standardfraser be om å få forklart nøkkelord og viktige uttrykk hun/han ikke forstår.

Kan si at hun/han ikke klarte å følge med.


4.4.4 Aktiviteter og strategier i forbindelse med videreformidling

Vedvidereformidlingopptrerspråkbrukerensometbindeleddmellommenneskersomikkekanforståhverandredirekte.Dettedreiersegvanligvisomfolksomsnak-kerforskjelligespråk.Aktivitetersominnebærervidereformidling,erblantannettolking,oversettelse,skrivingavsammendragogomskrivingavteksterpåsammespråknårspråkbrukenioriginaltekstenervanskeligåforstå.

4.4.4.1Muntligvidereformidlingkanvære• simultantolking(påkonferanserogmøter,avformelletalerosv.)• fortløpendetolking(avvelkomsttaler,omvisningermedguideosv.)• uformelltolking

• forutlendingeriensegetland• forfolkmedsammemorsmålsomenselv,iutlandet• forvenner,familie,kunder,utenlandskegjesterosv.isosialesammenhen-

gerogiforbindelsemedtransaksjoner• avskilt,menyer,oppslagosv.

4.4.4.2Skriftligvidereformidlingkanvære• nøyaktigoversettelse(foreksempelavkontrakterellerjuridiskeogvitenskape-

ligetekster)• litteræroversettelse(foreksempelavromaner,skuespill,poesi,operatekster)• oppsummeringavhovedpunkter(foreksempeliartikleriaviserogtids-

skrift)innenforS2ellermellomS1ogS2(S1=førstespråk/morsmål,S2=andrespråk/fremmedspråk)

• omskriving(foreksempelavfagtekstertilhjelpforfolkutenforfagmiljøet)


106


4.4.4.3Deterbehovforvidereformidlingsstrategiernårenharinformasjonsomenskalbringevideremeduendretmeningsinnholdvedhjelpavbegrensederessurser.Dettekaninnebæreatenmåplanleggehvordanenskalorganisereogutnytteres-sursenebestmulig(utvikle bakgrunnskunnskap; finne støtte; forberede ordforråd).Itilleggmåenvurderehvordanenbestkantafattpåoppgaven(vurdere samtale-partnernes behov; velge hvor store tekstbolker som skal tolkes om gangen). Vedtolking,omarbeidingelleroversettelsemåenheletidentenkeframovertilnestetekstdelsamtidigsomenformulererdetsomakkuraterblittsagt.Pådennemåten«sjonglerer»manmedtouliketekstligeenhetersamtidig(se framover).Enmånotereseguttrykksmåtersomkanutvideensegetordforråd(notere seg mulig-heter, tilsvarende uttrykksmåter),oglæresegferdigformulertefraserforåfrigjørekapasitettilågåvidere.Deterogsånødvendigåanvendeteknikkersomgjøratenkanomgåusikrepunkterogunngåsammenbrudd–samtidigsomenservidereframoveriteksten(bygge bro).Resultatetmåevalueresbådepåetkommunika-tivtnivå(dvs.forståelseavinnholdet)(kontrollere samsvar)ogpåetspråklignivå(kontrollere konsekvent språkbruk).Detmåogsåfølgesopp,ikkeminstvedskriftligoversettelse,medreparasjonvedatmanbenytteroppslagsverkogrådførersegmedfolksomkjennerdetaktuellefeltetgodt(forbedre ved å slå opp i ordbøker, synonymordbøker, konsultere eksperter, kilder).

• Planlegging Åbyggeoppbakgrunnskunnskap Åfinneuthvordetfinnesressursertilhjelpogstøtte Åforberedeordforrådsompasserikonteksten Åvurderesamtalepartnernesbehov Åvelgeutdentekstensomskaltolkes/oversettestiletannet

språk• Gjennomføring Åseframover,detvilsiåtafattpåenny tekstenhetogfor-

muleredenforrigeisammevending Ånoteresegmuligheteroghvilketilsvarendeuttrykksmåter

somkanbrukes Åbyggebro,dvs.åskapesammenheng• Evaluering Åkontrollereatdetoversjonenesamsvarer. Åkontrollereatspråkbrukenerkonsekvent• Reparasjon Åforbedreoversettelsenvedåslåoppiordbøkerog

synonymordbøker Åkonsultereeksperter,kilder

Viharsålangtikkelagetnoenbeskrivelserforåillustreredette.

107


• hvilke videreformidlingsaktiviteter innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å gi seg i kast med

4.4.5 Ikke-verbal kommunikasjon

4.4.5.1Blantpraktiske handlingersomoftefølgerspråkbruk(somregelmuntligspråkbrukansikttilansikt),kanviregnedisse:

• Peking,foreksempelmedfingerenellerhåndenellertilsvarendebrukavblik-ketelleretnikk.Slikehandlingerledsagerdeiktiske(påpekende)språkhand-lingernårenskalidentifisereobjekter,personerosv.,foreksempelpådennemåten:«Kanjegfåden?Nei,ikkeden,menden.»

• Demonstrasjon,somledsagerdeiktiskespråkhandlinger,verbipresensogproverb(foreksempelbrukhelpeverbellerverbet«gjøre»istedenforågjentaandreverb)avtypen«Hunreistehjem,menjegvilleikkedet»/«Jegtardenneogordnerdenher,sånn.Nåkandugjøredetsamme!».

• Handlingersomtydeligkanobserveres.Tildettekanviregnehandlingersomofteforekommer:fortellinger,kommentarer,ordrerosv.,avtypen«Ikkegjørdet!»,«Godtgjort!»,«Å,nei,hanmistetden!»Hererdetumuligåtolkeytringenutenatmanfårmedseghandlingen.


• i hvilken grad dyktige innlærere vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å knytte de riktige ordene til de gitte handlingene, og omvendt, og hvor godt de bør mestre dette

• i hvilke situasjoner innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å gjøre dette

4.4.5.2Paralingvistiske virkemidler omfatterkroppsspråk,ikke-språkligetalelyderogprosodiskekvaliteter.Kroppsspråk: Paralingvistiskkroppsspråkerikkedetsammesompraktiskehandlin-gerledsagetavspråk,ettersomdeforskjelligeuttrykkeneharenkonvensjonalisertbetydning,somgjernevariererfraenkulturtilenannen.Aveksemplersomerkjentframangeeuropeiskeland,kanvinevne


108


• fakter(foreksempelåhyttemedneveni«protest»)• ansiktsuttrykk(foreksempelåsmileellerrynkepannen)• kroppsholdning(foreksempelåluteframoverforåuttrykke«fortvilelse»eller

sitteframoverlentforåvise«sterkinteresse»• øyekontakt(foreksempelåblunkemegetsigendeellerstirrevantro)• kroppskontakt(foreksempelågietkyssellerethåndtrykk)• fysiskavstand(foreksempelåståveldignærnoenellerholdeavstand)

Brukavikke-språklige talelyder:Slikelyder(detkanogsåværestavelser)erpara-lingvistiskepådenmåtenatdeharenkonvensjonalisertbetydning,mendehørerikketilspråketsalminneligefonologiskesystem.Inorskdreierdetsegblantannetomlydersom

«ssssj» foråbeomstillhet«bu-u-u» foråuttrykkemisbilligelseoffentlig«æsj» foråuttrykkevemmelse«hmf» foråuttrykkemisnøye«m-m» foråuttrykkeenighet

Prosodiske kvaliteter:Sliketrekkkansiesåværeparalingvistiskehvisdeharenkonvensjonalisertbetydning(foreksempelknyttettilholdningerogsinnstilstander).Defallerdautenfordetalminneligefonologiskesystemet(derprosodisketrekksomlengde,tonelagogtrykkkanspilleenrolleutenåværeparalingvistiske).Detdreiersegforeksempelom

stemmekvalitet (grov,forpustet,skingrendeosv.)stemmeleie (brummende,klynkende,skrikendeosv.)lydstyrke (hviskende,mumlende,ropendeosv.)lengde (foreksempel«ve-e-e-eldigbra!»)

Mankanoppnåmangeparalingvistiskeeffektervedåkombinerestemmeleie,lengde,lydstyrkeogstemmekvalitet. Deterviktigåskillemellomparalingvistiskkommunikasjonogfulltutvikledetegnspråk.Desistefallerutenomrammenavdetteverket.EksperterpåtegnspråkvilkanskjefinneatmangeavbegrepeneogkategorieneiRammeverketernyttigeogsåfordem.

109


• hva slags paralingvistisk atferd i målkulturen innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å a) gjenkjenne og forstå, og b) bruke

4.4.5.3Paratekstuelle trekkminneromparalingvistisketrekkogspillerenlignenderolleiskriftligetekster.Detdreiersegomvirkemidlersom

• illustrasjoner(bilder,tegningerosv.)• kurver,tabeller,diagrammer,figurerosv.• typografiskevirkemidler(skrifttyperogskriftstørrelse,brukavmellomrom,

understreking,layoutosv.)


• hvilke paratekstuelle trekk innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å a) gjenkjenne og reagere på, og b) bruke

4.5 Kommunikative språkprosesser

Foråkunnesnakke,skrive,lytteellerlesemåinnlærerenkunneutføreferdig-hetskrevendehandlingerirettrekkefølge.

Foråkunnesnakkemåinnlærerenkunne

• planleggeogstrukturereetbudskap(kognitiveferdigheter)• formulereenspråkligytring(språkligeferdigheter)• uttaleytringen(fonetiskeferdigheter)

Foråkunneskrivemåinnlærerenkunne

• strukturereogformulerebudskapet(kognitiveogspråkligeferdigheter)• skrivetekstenforhåndellerpåmaskin(manuelleferdigheter)ellerpåannen

måteoverføretekstentilskrift


110


Foråkunnelyttemåinnlærerenkunne

• oppfatteytringen(fonetiskelytteferdigheter)• gjenkjennedetspråkligebudskapet(språkligeferdigheter)• forståbudskapet(semantiskeferdigheter)• tolkebudskapet(kognitiveferdigheter)

Foråkunnelesemåinnlærerenkunne

• oppfattedenskriftligeteksten(visuelleferdigheter)• gjenkjenneskriften(rettskrivningsferdigheter)• gjenkjennebudskapet(språkligeferdigheter)• forståbudskapet(semantiskeferdigheter)• tolkebudskapet(kognitiveferdigheter)

Påoverflatenerdisseprosesseneletteåforstå.Deterderimotikkesålettåforstådetsomforegårisentralnervesystemet.Analysennedenforerikkeuttøm-mende,menomfatterbaredeleravdetsomknyttersegtilutviklingavspråkligeferdigheter.

4.5.1 Planlegging

Planleggingerutvelgelse,indreorganiseringogsamordningavdeleravdengene-relleogkommunikativespråkkompetansen(sekapittel5).Brukeren/innlærerenplanleggermedtankepååbrukedetteidenkommunikativesituasjonenforåoppnåsine(kommunikative)hensikter.

4.5.2 Gjennomføring

4.5.2.1 ProduksjonProduksjonsprosessenomfattertodeler:formuleringogartikulering.

Iformuleringsdelengirmandetmanharplanlagtåsi (output)språkligform.Detteinnebæreratdetforegårleksikalske,grammatiske,fonologiske(ellerortografiske,nårmanskriver)prosesser,somseruttilåværedelvisuavhengigeavhverandre(foreksempelitilfelleravdysfasi).Mendennøyaktigeinnbyrdesforbindelsenmel-lomdisseprosesseneerikkefulltutkjent.

111

Iartikuleringsdelenorganiseresdenmotoriskestimuleringenavstemmeapparatet,somdermedomgjørresultatetavdefonologiskeprosessenetilkoordinertebeve-gelseritaleorganene.Disseorganeneproduserersåenserielydbølgersomutgjørdenmuntligeytringen.Vedskrivingerdethåndmuskulaturensomblirmotoriskstimulerttilåproduserehåndskrevneellermaskinskrevnetekster.

4.5.2.2 ResepsjonDereseptive prosesseneomfatterfiretrinn.Selvomrekkefølgenerlineær(nedenfraogopp),skjerdetpåhverttrinnenoppdateringogomfortolking(ovenfraogned)ilysavkunnskapomdenvirkeligeverden,forventningerognyforståelseavteksten,ienunderbevisstsamhandlingsprosess.Defiretrinnenebeståri

• åoppfattetaleogskrift–ågjenkjennelyder/bokstaverogord(løkkeskriftogtrykkskrift)

• åavgjørehvorvidtheleellerdeleravtekstenerrelevant• åforståtekstensomenspråkligenhet,semantiskogkognitivt• åtolkebudskapetutfrakonteksten

Detteinnebærerbrukavferdighetersom• perseptiveferdigheter• hukommelse• avkodingsferdigheter• evnetilåtrekkeslutninger• evnetilåforutsihvasomvilskje• fantasi• ferdighetiskumlesing• ferdighetiåoppfattetrekksomviserframoverogbakoveriteksten

Detkanværelettereåforståsærligskriftligeteksterhvismantaribrukegnedehjelpemidler,blantannetoppslagsverksom• ordbøker(ettspråkligeogtospråklige)• synonymordbøker• uttaleordbøker• elektroniskeordbøker,grammatikker,stavekontrollerogannet• grammatikkbøker


112


4.5.2.3 SamhandlingDeprosessenesomforegårvedmuntlig samhandling,skillersegpåfleremåterfraenrenserieavtalteytringeroglytting.

• Produktiveogreseptiveprosessergåroverihverandre.Alleredemensbruke-reneriferdmedålyttetilsamtalepartnerensytring,altsåførdenerfullført,begynnerhun/hanåplanleggesinrespons–utfraenhypoteseomytringensartogbetydningoghvordandenbørtolkes.

• Endiskursfungererkumulativt.Detvilsiatdeltakerne–etterhvertsomsam-handlingenskriderfram–samlersegomenmerellermindrefellestolkningavsituasjonen,utviklerforventningerogkonsentrerersegomdetsomervik-tig.Disseprosessenegjenspeilesidenmåtendeutformerytringenesinepå.

Vedskriftlig samhandling(foreksempelkorrespondanseperbrev,faks,e-postosv.)erresepsjonogproduksjonatskilteprosesser(selvomelektronisksamhandling,foreksempeloverInternett,minnerstadigmeromsamhandlingisanntid).Enskriftligdiskursfungererkumulativtpålignendemåtesomvedmuntligsamhandling.

4.5.3 Overvåkning

Deterogsåenstrategiskkomponenttilstede.Denbeståriåholdementaltover-blikkiløpetavkommunikasjonen.Dettegjelderlikemyeiproduktivesomireseptiveprosesser.Densomsnakkerellerskriver,mottarheletidentilbakemeldingiformavformuleringer,uttrykksmåteroglydligeuttrykk.Dettehjelperhenne/hamtilåførekommunikasjonenvidere. Ividereforstanddreierdettesegomåovervåkeutviklingenidenkommunikativeprosessenogåstyreden.Dettekreverevnetil

• åtakledetuventede,foreksempelenendringavdomenetellertankeskje-maetfortemaet

• åtaklekommunikasjonsbruddundersamhandlingellerproduksjon,somopp-stårforeksempelfordimanhuskerfeil

• åtakleutilstrekkeligkommunikativkompetansevedåkunneomstrukturere,omformulereellerbeomhjelp

• åoppklaremisforståelserogfeiltolkninger(vedåbeomforklaring)• åretteoppforsnakkelserogfeilhøringer(hjelpavreparasjonsstrategier)

113


• hvilke ferdigheter som kreves, og i hvilken grad, for at innlæreren på en tilfredsstillende måte skal kunne utføre de kommunikative oppgavene hun/han forventes å gi seg i kast med

• hvilke ferdigheter innlæreren kan forutsettes å ha, og hvilke som må utvikles• hvilke oppslagsbøker og andre hjelpemidler innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å

bruke (med utbytte)

4.6 Tekster

Somvigjorderedeforikapittel2,brukesordet«tekst»omethvilketsomhelstspråkliguttrykksomnoenprodusererellerutveksler,muntligellerskriftlig.Detvilsiatallspråkligkommunikasjonomfatterbrukavtekst.Språkligeaktiviteterogprosessermåalltidanalyseresogklassifiseresutfrahvilketforholdspråkbrukerenoghennes/hanssamtalepartner(e)hartilteksten,entendennåskaloppfattessometferdigprodukt–etkulturuttrykk–somenmålsettingellersometforeløpigutkast.Viharbehandletslikeaktiviteterogprosesseriavsnitt4.4og4.5.Teksterspillerforskjelligerollerivårtsosialeliv,oguttrykkoginnholdpåvirkesavdette.Ulikemediertjenerulikeformål.Detteangårbudskapetskontekstogstrukturertin-genogpresentasjonenavdet.Mankandeleteksteneinniuliketyper,somtilhørerulikesjangrer.Seogsåavsnitt5.2.3.2(makrofunksjoner).

4.6.1 Tekst og medier

Alleteksterbliruttryktgjennometbestemtmedium,somregeltale–lydbølger–ellerskrift.Medienekanogsådelesinnviderepågrunnlagavsinefysiskeegenskaper,sompåvirkerdeproduktiveogreseptiveprosessene.Vedtalekanviforeksempelskillemellomdirektetalepånærthold,offentligetalerogtelefonsamtaler.Vedskriftkanviskillemellomtryktskriftoghåndskrift(løkkeskriftellerandretyper).Nårbrukere/innlærereskalkommuniserevedhjelpavetbestemtmedium,trengerdeetsanse-ogbevegelsesapparatsomsetterdemistandtildette.Iforbindelsemedtalemådekunnehøregodtunderbestemtebetingelseroghagodkontrollovertaleorganene.Nårdetgjelderalminneligskriving,mådehaetgodtsynogtilstrekkeligkontrolloverhendene.Itilleggmådehadenkunnskapenogdeferdig-hetenesomviharbeskrevetiandreavsnitt,slikatdekanidentifisere,forståogtolketeksten,ellerslikatdekanstrukturere,formulereogprodusereden.Dettegjeldervedskrivingavalletypertekster. Dettebetyrikkeatmenneskermedlærevanskerellersanse-ogbevegelses-


114


hemningerskalfrarådesålæreellerbrukefremmedspråk.Deterutvikletenrekkehjelpemidler,altfraenklehøreapparatertildatatalesimulatorer,somgjørdetmuligåovervinneselvdealvorligstesanse-ogbevegelsesvansker.Ungemenneskermedlærevanskerkanvedhjelpavegnedemetoderogstrategieroppnåbemerkelses-verdigeferdigheterifremmedspråk.Sterkthørselshemmedeharogsåkunnetblidyktigetilåkommuniseremuntligpåetandrespråkelleretfremmedspråkvedålesepåleppeneogutnyttedetdeharavhørsel,ogvedåfåfonetiskopplæring.Folkmedfunksjonshemningersomønskerdetogersterktmotivertfordet,harvistenutroligevnetilåovervinnehindringerogklareåprodusereskriftligeogmuntligeteksterogdeltaikommunikasjonpåetannetspråkennmorsmålet. Iteorienkanteksteruttrykkesgjennomethvilketsomhelstmedium.Ipraksiserdetderimotentettereforbindelsemellomtekstogmedium.Skriftkanvanligvisikkeformidleheledenmeningsbærendefonetiskeinformasjonensommuntligspråkkanuttrykke.Alfabetiskskriftgjengirvanligvisikkesystematiskprosodiskinformasjon(foreksempeltrykk,intonasjon,pauser,muntligeforkortelserosv.).Bildeskriftogskriftspråkbasertpåbarekonsonantergjørdetteiendamindregrad.Detfinnesvanligvisikkeparalingvistisketrekkinoenformforskriftspråk.Tilgjen-gjeldbenyttermangjerneparatekstuelletrekk.Dissetrekkeneeruløseligknyttettilromdimensjonenveddettemedietogkanikkebrukesitale.Tekstenpåvirkesaltsåavmediet,ogomvendt.Foråtaetekstremteksempel:Skriftsomerhogdistein,erbådevanskeligogdyråprodusere,mensværtholdbarogvanskeligåflyttepå,fysisk.Etluftpostbreverderimotbilligogenkeltåbrukeogåtransportere,menerlettogflyktig.Elektroniskkommunikasjonsomforegårpåendataskjerm,vilkanskjeikkeetterlatesegvarigesporidetheletatt.Idetførstetilfelletharviennøyeutarbeidetteksthogdistein,sombevaresforettertidenienmonumentalform,ogsominnbyrtilrespektforstedetogdetellerdemenneskenedenhandlerom.Idetandretilfelletkandetdreiesegomenrasktnedrabletpersonligmeldingometemnesombareharkortvariginteresseformottakeren.Nårviskalgruppereteksttyperogmedier,møtervidermedendobbelthet,somminneromforholdetmel-lomteksttyperogaktiviteter.Bøker,bladerogaviserkanregnessomulikemedierutfrahvordandeserutrentfysisk.Mentarviutgangspunktihvordandeerbygdoppinnholdsmessig,kandeklassifiseressomuliketeksttyper.Deterennærfor-bindelsemellommediumogteksttype.Beggepregesavfunkjsonendehar.

115

4.6.2 Medier

Avmedierkanviblantannetregnemed

• stemme(levendestemme)• telefon,bildetelefon,telefonkonferanse• høyttaleranlegg• radio• fjernsyn• kino/film• datamaskiner(e-post,CD-ROMosv.)• videokassett,DVD• lydbånd,CD• tryktepublikasjoner• manuskript


• hvilke medier innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å bruke a) reseptivt, b) produktivt, c) samhandlende, d) i videreformidling

4.6.3 Teksttyper

Detfinnesflereuliketeksttyper.Videlerdeminnitohovedtyper,muntligeogskrift-lige.

Muntlige teksttyper er foreksempel• offentligekunngjøringerogveiledninger• offentligetaler,foredrag,presentasjoner,prekener• rituelletekster(bruktvedseremonier,formellereligiøseritualer)• teksteriunderholdning(drama,revy,opplesning,sang)• sportskommentarer(fotball,langrenn,friidrett,hesteveddeløposv.)• nyhetssendinger• offentligedebatterogdiskusjoner• mellommenneskeligedialogerogsamtaler• telefonsamtaler• jobbintervju


116


Skriftligeteksttypererf.eks.• bøker(skjønnlitteraturogsakprosa,inklusivlitteræretidsskrift)• ukeblader• aviser• håndbøker(gjør-det-selv-instruksjoner,kokebøkerosv.)• lærebøker• tegneserier• brosjyrer• løpesedler• reklamemateriell• offentligeskiltogoppslag• skiltpåsupermarkeder,butikkerogsalgsboder• emballasjeogvaredeklarasjoner• billetter• skjemaerogspørreskjemaer• ordbøker(ettspråkligeogtospråklige),synonymordbøker• forretningsbrevogandrebrevsomskrivesijobbsammenheng,telefakser• personligebrev• stilerogøvingsoppgaver• notaterogkortereutgreiinger,rapporterogakademiskeartikler• lapperogbeskjeder• databaser(mednyheter,litteratur,generellinformasjonosv.)

Skalaenenedenforbyggerpådeskalaenesombleutvikletidetsveitsiskepro-sjektetbeskrevetiappendiksB.Herkanenfinneeksemplerpåaktivitetersomomfatterproduksjonavenskriftligtekst(output)somresponspåhenholdsvismuntligellerskriftligmateriale(input).Bareinnlæreresomharnådddehøyestenivåeneiforbindelsemeddisseaktivitetene,vilkunnemøtedekravenesomstillesveduniversiteterogiprofesjonsstudier.Desomharmerbeskjednekunnskaperogferdigheter,villikevelinoengradkunneforholdesegtilenkletekster(input)ogprodusereenskriftligresponspådem.

117

Å TA NOTATER (FORELESNINGER, SEMINARER osv.)

C2Får med seg allusjoner og underforstått betydning og kan notere ned dette i tillegg til de ordene foreleseren bruker.

C1Kan ta detaljerte notater under en forelesning om emner innenfor sitt interesseområde, og kan nedtegne informasjon så nøyaktig og så tett opptil originalen at notatene også kan være til nytte for andre.

B2Kan forstå en klart strukturert forelesning om et kjent emne, og kan notere ned punkter som virker viktige, selv om innlæreren har lett for å konsentrere seg om selve ordene og dermed går glipp av noe av innholdet.

B1

Kan under en forelesning ta notater som er presise nok til eget bruk senere, forutsatt at emnet er innenfor hennes/hans interesseområde og forelesningen er velstrukturert og framført med tydelig uttale.

Kan ta notater i form av en liste med hovedpunkter under en enkel forelesning, når emnet er kjent og foreleseren bruker et enkelt språk og har en tydelig standarduttale.



Å BEARBEIDE TEKST

C2Kan oppsummere informasjon fra ulike kilder og rekonstruere argumenter og framstillinger i en sammenhengende presentasjon.

C1 Kan oppsummere lange, krevende tekster.

B2

Kan oppsummere et vidt spekter av tekster, skjønnlitteratur og sakprosa, og kommentere, drøfte og sammenligne ulike synspunkter og hovedtema.Kan oppsummere utdrag fra nyhetsinnslag, intervju eller dokumentarer som inneholder meningsyt-ringer, argumenter og diskusjon.Kan oppsummere handlingen og hendelsesforløpet i en film eller et skuespill.

B1Kan sette sammen små brokker av informasjon fra diverse kilder og oppsummere dem for andre.Kan omskrive korte, skriftlige tekstbolker på en enkel måte og bruke ordlyden og rekkefølgen i den opprinnelige teksten.

A2

Kan plukke ut og sitere nøkkelord og viktige uttrykk eller korte setninger fra en kort tekst som ligger innenfor innlærerens begrensede kompetanse og erfaringsområde.

Kan skrive av kortere tekster enten på datamaskin eller med en tydelig håndskrift.

A1 Kan skrive av enkeltord og korte tekster som er skrevet på (data)maskin og har et standardoppsett.


• hvilke teksttyper innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å behandle a) reseptivt, b) produktivt, c) samhandlende, d) i videreformidling


118


Avsnitt4.6.1–4.6.3omhandlerteksttyperogdemedienedebliruttryktgjennom.Spørsmålsomoftebehandlesunder«sjanger»,skalvigånærmereinnpåiavsnitt5.2.3«Pragmatiskkompetanse».


• om – og på hvilken måte – de tar hensyn til at det å snakke, lytte, skrive og samhandle innebærer bruk av ulike medier og ulike psykolingvistiske prosesser,a) når de velger, tilpasser eller utarbeider muntlige og skriftlige tekster som skal presenteres for innlærerneb) i den måten innlærerne forventes å forholde seg til teksten påc) under evalueringen av de tekstene innlærerne produserer

• om – og i så fall hvordan – lærere og innlærere oppnår et bevisst og kritisk forhold til hvilke sjangertrekk som er typiske for a) samhandling i klasserommetb) formulering av spørsmål og svar på prøver og eksamenerc) undervisningsmateriale og oppslagsverk

• om – og i så fall hvordan – innlærerne oppmuntres til å produsere tekster som egner seg bedre tila) deres kommunikative formålb) brukskonteksten (domener, situasjoner, mottakere, begrensninger)c) det mediet de benytter

4.6.4 Tekster og aktiviteter

Nårdetproduseresspråk,blirresultatetentekst.Idettekstenytresellerskrives,blirdenetprodukt,uttryktgjennometbestemtmedium,ogdeneruavhengigavdensomharframbraktden.Deretterfungerertekstensommaterialeienannenprosess,somerspråkligresepsjon. Skriftligeproduktererkonkreteobjekter,entendeerhogdistein,erhåndskrevne,maskinskrevne,trykteellerframbraktelektronisk,ogdettegjørdetmuligåkom-munisereselvomsenderenogmottakereneratskiltitidogrom.Samfunneteristorgradavhengigavatdettefungerer.Nårensnakkeransikttilansikt,vilmedietforsamhandlingenværeakustisk,altsålydbølger,somvanligviserflyktigeogfor-gjengelige.Deflestekanikkegjengiheltnøyaktigogdetaljertdetdenettoppharsagtiensamtale.Nåretutsagnhartjentsittkommunikativeformål,blirdetofteglemt.Menvedhjelpavmoderneteknologikanentaopputsagnet(registrerelydbølgene)ogkringkastedetellerlagredetietannetmediumoggjenopprettedet(somlydbølger)påetseneretidspunkt.Pådennemåtenkansenderenogmot-takerenbefinnesegpåavstandfrahverandreitidogrom,somvedproduksjonogresepsjonavskriftligetekster.Ogsåspontandiskursogspontanesamtalerkantasopp.Tekstenkanseneretranskriberesoganalyseres.

119

Deternærsammenhengmellomdekategorieneviharforeslåttnårdetgjelderåbeskrivespråkligeaktiviteterogdetekstenesombliresultatetavdem.Sammeordkanbrukesombeggedeler.«Oversettelse»kanentenvisetilselvehandlingenellertildentekstensomblirprodusert.«Samtale»,«debatt»og«intervju»betegnerbådekommunikativesamhandlingermellomdeltakerneogdenrekkenavytringersomdeproduserer.Deangirbestemtetyperavtekster,somigjentilhørervissesjangrer. Allespråkligeaktiviteter,entendetgjelderproduksjon,resepsjon,samhandlingellervidereformidling,finnerstedinnenforentidsramme.Bådetaleoglyttingforegårisanntid:Ienmuntligtekster«før»og«etter»mentheltbokstavelig.Slikerdetikkenødvendigvisvedskriftligetekster,somvanligviserkonstante,håndgripeligeprodukter.Enskriftligtekstkanmanredigeremensdenproduseres,ogtekstdelerkanleggestilellerslettes.Deterikkemuligåvitehvilkenrekkefølgedeulikeele-menteneerproduserti,endadeframstårsomenlineærrekkeavsymboler.Vedresepsjonenkanleserenbevegeblikketframogtilbakeovertekstenakkuratsomdetpasser,sliketbarngjørnårdetlærerålese.Erfarne,modnelesereviloftevelgeåskummegjennomtekstenforåfinneelementermedmyeinformasjon,slikatdekandannesegethelhetsinntrykkavinnholdet.Deretterleserdetekstennøyere,kanskjeflereganger,medsærlighenblikkpåord,uttrykk,setningerogavsnittsomerviktigeforforståelsenavteksten. Enforfatterellerredaktørkanhabenyttetparatekstuelletrekk(seavsnitt4.4.5.3)foråstyredenneprosessenogkanhaplanlagttekstenmedtankepåhvordanlesernesannsynligvisvilmøteden.Ogsåenmuntligtekstkanplanleggesnøye,slikatdenvirkerspontan,mensamtidigformidlerbudskapetslikatdetblirforståttidengittesituasjonen.Somviser,erdetumuligåskilleproduktetfraprosessen. Tekstenstårsentraltienhverspråkligkommunikasjonshandling.Denutgjørdenytre,objektiveforbindelsenmellomsenderogmottaker,entendekommunisereransikttilansiktelleroveravstand.Diagrammetnedenforgiretskjematiskbildeavhvordanforholdetmellominnlærere,samtalepartnere,aktiviteterogteksterer.

1. Produksjon:Innlærerenprodusererenmuntligellerskriftligtekst,somblirmottatt,oftepåavstand,avenellerflerelyttereellerlesere,somikkenødvendigvisgirnoesvar.

1.1 Å snakke (lytter) SPRÅKBRUKER→lydbølger→Lytter (lytter)

1.2 Å skrive (leser) SPRÅKBRUKER→skriftligtekst→ Leser (leser)


→→

→→

120


2. Resepsjon: Innlærerenmottarenmuntligellerskriftligtekstfraenellerflereandre,somoftebefinnersegpåavstand,ogsomikkenødvendigvisvilginoesvar.

2.1. Å lytte

(taler) Taler→ lydbølger→SPRÅKBRUKER (taler)

2.2. Å skrive

(skribent) Skribent→skriftligtekst←→ SPRÅKBRUKER (skribent)

3. Samhandling:Språkbrukeren/innlærerengårinniendialog,ansikttilansiktmedensamtalepartner.Tekstenidennedialogenbeståravytringersompartenevekselvisprodusererogmottar.

SPRÅKBRUKER←→ diskurs←→ Samtalepartner

SPRÅKBRUKER→Tekst1→SamtalepartnerSPRÅKBRUKER←Tekst2←SamtalepartnerSPRÅKBRUKER→Tekst3→SamtalepartnerSPRÅKBRUKER←Tekst4←Samtalepartnerosv.

4. Videreformidling dekkertoaktiviteter.

4.1 Oversettelse:Språkbrukeren/innlærerenmottarenmuntligellerskriftligtekstfranoensomikkeertilstede,påetvisstspråk(Sx),ogprodusererenparallelltekstpåetannetspråk(Sy),somskalmottasaventredjepartiegenskapavlytterellerleser,påavstand.

Skribent(Sx)→tekst(påSx)→SPRÅKBRUKER→tekst(påSy)→Leser(Sy)

4.2 Tolking:Språkbrukeren/innlærerenopptrersommellomleddiendirektesamhandlingmellomtosam-talepartneresomikkeharsammespråk.Hun/hanmottarentekstpåettspråk(Sx)ogprodusererentilsvarendetekstpådetandrespråket(Sy).

Samtalepartner(Sx)←→ diskurs(Sx)←→ SPRÅKBRUKER←→ diskurs(Sy)←→ Samtalepartner(Sy)

Samtalepartner(Sx)→Tekst(Sx1)→SPRÅKBRUKER→Tekst(Sy1)→Samtalepartner(Sy)Samtalepartner(Sx)←Tekst(Sx2)←SPRÅKBRUKER←Tekst(Sy2)←Samtalepartner(Sy)Samtalepartner(Sx)→Tekst(Sx3)→SPRÅKBRUKER→Tekst(Sy3)→Samtalepartner(Sy)Samtalepartner(Sx)←Tekst(Sx4)←SPRÅKBRUKER←Tekst(Sy4)←Samtalepartner(Sy)osv.

Itilleggtildesamhandlings-ogvidereformidlingsaktiviteteneviharomtaltovenfor,finnesdetmangetilfellerderspråkbrukerenellerinnlærerenmåprodusereentekstsomresponspåenannentekst.Denandretekstenkanværeetmuntligspørsmål,enrekkeskriftligeinstruksjoner(foreksempeleneksamensoppgave),entekst

→

→

→

→

121

(autentiskellerkonstruert)osv.,ellerenkombinasjonavfleretyper.Svartekstenkanværealtfraettenkeltordtilentretimersstiloppgave.Beggetekstene(bådeinputogoutput)kanværemuntligeellerskriftligeogpåS1ellerS2.Tabell6visertilfellerderbådedenførstetekstenogsvartekstenerpåmålspråket. Sliketekst-til-tekst-aktiviteterforekommerihverdagen,menersærligvanligeispråklæringogspråkundervisningogvedtestingavspråkligeferdigheter.Demermekaniskeaktivitetene,derenlavektpåhukommelse(gjentakelse,diktat,høytles-ning,fonetisktranskripsjon)gårnåmeravbrukikommunikativspråkundervisning,fordideansessomkunstigeogharuønskettilbakevirkningseffekt.Istedetsatsesdetidagmerpåkommunikasjonsorientertspråkundervisning.Mendeførstnevnteaktivitetenekankanskjelikevelforsvareenplassitestsammenheng.

Tabell6:Teksttiltekstaktivitet

Opprinnelig tekst (input) Svartekst (output)

Medium Språk MediumSpråk-bevarende

Menings-bevarende

Aktivitetstype(eksempler)

muntlig S2 muntlig S2 Ja gjentakelse

muntlig S2 skriftlig S2 Ja diktat

muntlig S2 muntlig S2 Nei muntligspørsmål/svar

muntlig S2 skriftlig S2 NeiskriftligesvarpåS2-spørsmål

skriftlig S2 muntlig S2 Ja høytlesning

skriftlig S2 skriftlig S2 Ja avskrift,transkripsjon

skriftlig S2 muntlig S2 NeimuntligresponspåskriftligS2-oppgave

skriftlig S2 skriftlig S2 NeiskriftligresponspåskriftligS2-oppgave


122

5 Brukerens/innlærerens kompetanse

Nårfolkskalkommunisereaktivtvedhjelpavspråk,mådegjørebrukavenrekkeformerforkompetansesombyggerpåerfaringerdetidligerehargjort.Enslikaktivdeltakelseførerigjentilatspråkbrukernevidereutviklersinkompetanseogsinespråkligeferdigheter. Alleformerformenneskeligerfaringbidrartilspråkbrukerensevnetilåkommu-nisereogkanderforbetraktessomsiderveddenkommunikativekompetansen.Likevelkandetværenyttigåskillemellomkompetansesomikkeerdirekteknyttettilspråk,ogspråkligkompetanseistrengforstand.

5.1 Generelle former for kompetanse

5.1.1 FAKTAKUNNSKAP (savoir)

5.1.1.1 Kunnskap om verdenMenneskerimodenalderhardannetsegetnyansertbildeavverdenoghvordandenfungerer.Dettebildethengernøyesammenmedordforrådetoggrammatikkenimorsmålet.Bildetutviklersegietvekselspillmedspråket.Spørsmålet«Hva er det?»kangjeldebådehvaetheltnyttfenomenkalles,oghvaetnyttordbetyr.Vårforestillingomverdengrunnleggesalleredeidetidligstebarneårene,ogdenutvi-klesvidereettersomviutdannerossogfårerfaringer.Slikfortsetterdetgjennomhelevårtvoksneliv.Allkommunikasjonavhengeravatdesomdeltar,inoengradharetfellesspråkogetfellesverdensbilde. Etavformålenemedforskningeråfinneuthvordanuniverseteroppbygdogfungerer,ogåutvikleetfagspråkforåkunnebeskriveogrefereretildette.Vanligspråkharutvikletsegpåenmerorganiskmåte.Forholdetmellomform-oginn-holdskategoriervarierernoefraspråktilspråk,menvariasjonenebegrensesavvirkelighetenselv.Variasjoneneerstørreinnenfordensosialesfærenennidefysiskeomgivelsene.Vedopplæringietandrespråkelleretfremmedspråkkanmanoftegåutfraatinnlærernealleredevetnokomverdentilatdekanlæredetnyespråket.Mendetteerikkealltidtilfelle(se2.1.1).

123

Vikanskillemellomtoslagskunnskapomverden(entenkunnskapennåskriversegfraerfaring,utdanning,spesielleinformasjonskilderellerandrekilderfra):

• Kunnskapomsteder,institusjonerogorganisasjoner,mennesker,eiendelerogandregjenstanderogprosesserogaktiviteterinnenforulikedomener,somvihargitteksemplerpåitabell5(avsnitt4.1.2).Fordensomskallæreetspråk,erdetviktigåhafaktakunnskaperomdetellerdelandenederspråketsnakkes,blantannetgrunnleggendevitenomgeografi,miljø,demografi,øko-nomiogpolitikk

• Kunnskapomhvordantingklassifiseres(konkret/abstrakt,levende/ikke-levendeosv.),hvilkeegenskaperdehar,oghvordandehengersammen(ana-lytisk,logisk,itidogrom,viaassosiasjoner,somårsakogvirkningosv.),slikdetforeksempelervistiThresholdLevel1990,kapittel6


• hva slags kunnskap om verden språkinnlæreren kan antas å ha eller må ha• hva slags ny kunnskap om verden – og da særlig om landet der språket snakkes – innlæreren vil ha

behov for / være i stand til å tilegne seg i løpet av opplæringen

5.1.1.2 Sosiokulturell kunnskapKunnskapomsamfunnetogkulturenidetområdetderetspråksnakkes,måstrengttattregnesforåværeendelavengenerellkunnskapomverden.Detteeretsåpassviktigpunktfordensomskallærespråket,atdetfortjenerekstraoppmerksomhet.Sannsynligvisharinnlærerenikkeegneerfaringerfraområdet.Frastereotypiererdetlettådannesegetskjevtbildeavdenkulturenogdetsamfunnetdetgjelder. DeterenrekkeforholdsomkjennetegnerdeulikesamfunneneiEuropaogsomskillerkulturenefrahverandre.Dettedreiersegom:

1. Hverdagslivet,foreksempel• matogdrikke,måltider,bordskikk• offentligehelligdager• arbeidstiderogarbeidstradisjoner• fritidsaktiviteter(hobbyer,idrett,lesevaner,mediebruk)

2. Levekår,foreksempel• levestandard(somvarierermedgeografisksted,klasseogetnisitet)• boligstandard• velferdstilbud

Brukerens/innlærerens kompetanse

124


3. Mellommenneskelige forbindelser,foreksempel• klassestrukturenogforholdetmellomklassene• forholdetmellomkjønnene(kjønnstilhørighet,intimitet)• familieforholdogfamiliestrukturer• forholdetmellomgenerasjonene• forholdpåarbeidsplassen• forholdetmellomallmennhetenogpolitiet,offentligemyndigheterosv.• raserogsamfunnsforhold• forholdetmellompolitiskeogreligiøsegrupper

4. Livssyn, verdier og holdningersammenholdtmedforeksempel• samfunnsklasser• yrkesgrupper(akademikere,ledere,offentligansatte,håndverkereogarbei-

dere)• velferdsnivå(inntektogarv)• lokalkultur• sikkerhet• institusjoner• tradisjonerogsosialendring• historie,særligstorehistoriskepersonligheterogbegivenheter• minoriteter(etniske,religiøse)• nasjonalidentitet• fremmedeland,staterogfolkegrupper• politikk• kunst(musikk,bildekunst,litteratur,drama,populærmusikkogsang)• religion• humor

5. Konvensjoner for bruk av kroppsspråk(seavsnitt4.4.5) Åvitehvaulikeformerforkroppspråkbetyr,erendelavdensosiokulturelle

kompetansen.

6. Sosiale konvensjoner,foreksempeliforbindelsemedbesøk,dadetkandreieseg,om• punktlighet• gaver• påkledning• forfriskninger,drikke,måltider• konvensjonerogtabuerknyttettilsamtalerogoppførsel• nårdetertidforåbryteopp• avskjed

125

7. Atferd knyttet til ritualerpåområdersom• religiøseskikkerogseremonier• fødsel,ekteskapsinngåelse,død• offentligetilstelningerogseremonier(irollensompublikumellertilskuer)• fester,festivaler,dansetilstelninger,diskotekosv.

5.1.1.3 Interkulturell bevissthetNårenforstårat«målsamfunnets»verdenskillersegfradenenkommerfra,begyn-nerenåutvikleinterkulturellbevissthet.Deterviktigåværeoppmerksompåatdetteogsåomfatterbevissthetomdetregionaleogsosialemangfoldetibeggeverdener.Nårenlærerendaflerekultureråkjenneenndesomreflekteresiinn-lærerensS1ogS2,økerdenneinnsiktenytterligere.Itilleggtilobjektivkunnskapomfatterinterkulturellbevissthetenforståelseavhvordandetenkeltesamfunnettarsegutfradenandrepartenssynsvinkel,-noesomoftetarformavnasjonalestereotypier.


• hvilke sosiokulturelle forkunnskaper og erfaringer innlæreren kan antas å ha eller forutsettes å ha• hvilke nye erfaringer innlæreren må gjøre og hvilke kunnskaper hun/han må ha om det sosiale livet i så

vel sitt eget samfunn som i målsamfunnet for å kunne oppfylle de kravene som stilles ved S2-kommuni-kasjon

• hva slags bevissthet om forholdet mellom sin egen kultur og målkulturen innlæreren vil trenge for å utvi-kle nødvendig interkulturell kompetanse

5.1.2 Praktiske ferdigheter (savoir-faire)

5.1.2.1 Praktiske ferdigheterDetfinnesfleretyperpraktiskeferdigheter.

• Sosiale ferdighetererevnentilåhandleisamsvarmeddekonvensjoneneviomtaltei5.1.1.2,ogtilåfølgeforeskrevnerutiner,idengraddetpassersegforutenforstående,spesieltutlendinger,ågjøredette.

• Ferdigheter i dagligliveterevnentilåutførerutinemessigehandlingerihverda-genslikdetforventes(vaskeseg,klepåseg,gå,lagemat,spiseosv.),åtavarepåogreparerehusholdningsutstyrosv.


126


• Ferdigheter i arbeidsliveterevnentilåutføreslikespesialisertehandlinger(fysiskellermentalt)somkrevespåenarbeidsplass,entenmanarbeiderforsegselvellereransatthosandre.

• Fritidsrelaterte ferdighetererevnentilåutføreslikehandlingersomkrevesforåkunnedeltaifritidsaktiviteter,foreksempel• kunstneriskutfoldelse(maling,billedhogging,utøvingavmusikkosv.)• håndarbeidoghåndverk(strikking,brodering,veving,kurvfletting,snekring

osv.)• idrett(lagsport,friidrett,jogging,klatring,svømmingosv.)• hobbyer(fotografering,hagearbeidosv.)


• hvilke praktiske ferdigheter innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å mestre for å kunne kommunisere godt på et visst område

5.1.2.2 Praktiske ferdigheter i en interkulturell sammenhengDettedreiersegom

• evnentilåseforbindelsenmellomsinegenkulturogdenfremmedekulturen• kulturellsensitivitetogevnetilåvelgedenrettestrategienforåkunneomgås

folkmedenannenkulturellbakgrunn• evnentilåvirkesommellomleddmellomsinegenkulturogdenfremmede

kulturenogtilåtakleinterkulturellemisforståelserogkonflikterpåengodmåte

• evnentilåovervinnestereotypeoppfatninger


• i hvilke forbindelser innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å opptre som kulturelt mellomledd

• hvilke trekk ved sin egen kultur og ved målkulturen innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å gjøre rede for

• hvordan man bør legge til rette for at innlæreren skal få oppleve målkulturen• hvilke muligheter innlæreren vil ha til å opptre som kulturelt mellomledd

127

5.1.3 Eksistensiell kompetanse (savoir-être)

Dekunnskapene,denforståelsenogdeferdighetenesomspråkbrukernehar,påvirkerdereskommunikativehandlinger.Menlikeviktigeerpersonligetrekksomholdninger,motivasjon,verdier,livssyn,kognitivorienteringogpersonlighetstype.Dissetrekkeneutgjørtilsammendenpersonligeidentiteten.Detdreiersegom

1.holdninger, foreksempelihvilkengradspråkbrukeren/innlærerener• åpenforoginteressertinyeerfaringer,andremennesker,nyeideerog

andrefolkegrupper,samfunnogkulturer• villigtilåinnseathennes/hansegetkulturelleståstedogverdisystemer

relativt• villigtilogistandtilåovervinnekonvensjonelleholdningertilkulturelle

forskjeller

2.motivasjon,somkanvære• indre/ytre• instrumentell/integrativ• kommunikativ(mennesketharbehovforåkommunisere)

3.verdier,foreksempeletiskeogmoralske

4.livssyn,foreksempelreligiøst,ideologisk,filosofisk

5.kognitiv orientering,foreksempel• konvensjonell/avvikende• holistisk/analytisk/syntetisk(sammenfattende)

6.andre personlighetstrekk,foreksempel• snakkesalighet/fåmælthet• geskjeftighet/fryktsomhet• optimisme/pessimisme• innadvendthet/utadvendthet• proaktiv/reaktiv• fullav/utenhevntanker/skyldfølelse• fryktløshet/forlegenhet• rigiditet/fleksibilitet• fordomsfrihet/fordomsfullhet• spontanitet/selvkontroll• intelligens


128


• pertentlighet/skjødesløshet• god/dårlighukommelse• flid/latskap• fullav/utenambisjoner• fullav/utenselvtillit

Holdningerogpersonlighetstrekkpåvirkerikkebarespråkbrukerensrolleikom-munikasjonssammenhengsterkt,devirkerogsåinnpålæringsevnen.Formangeerdetetviktiglæringsmålisegselvåutvikleen«interkulturellpersonlighet»meddeholdningerogdenbevissthetdetmedfører.Dettereiserviktigeetiskeogpeda-gogiskespørsmål,som

• ihvilkengradpersonlighetsutviklingkanværeetuttaltmålforopplæringen• hvorvidtkulturrelativismeerforenligmedetiskogmoralskintegritet• hvilkepersonlighetstrekksomfremmerellerhindrerlæringavetandrespråk

ellerfremmedspråk• hvordanenkanhjelpeinnlærernetilåutnyttesinesterkesiderogovervinne

sinesvakheter• hvorvidtetmangfoldavpersonligheterienklasseerforenligmeddebegrens-

ningenesomutdanningssystemenesetterogselverunderlagt


• om innlærerne vil ha behov for / bli oppmuntret til / være i stand til / bli bedt om å utvikle eller framvise bestemte personlige egenskaper, og i så fall hvilke

• om – og i så fall hvordan – det vil bli lagt vekt på innlærernes egenskaper i forbindelse med læring, undervisning og vurdering

5.1.4 Læringsevne (savoir-apprendre)

Læringsevneerevnentilåobservereogågjøreerfaringerogtilåinnlemmenykunnskapidetenvetfrafør,slikatenkanjusteredennekunnskapenomnødven-dig.Evnentilålærespråkutviklersegitaktmednyeerfaringer.Pådenmåtenblirinnlærerneflinkeretilåtaklenyeutfordringerilæringenpåeneffektivoguavhen-gigmåte.Deserogsåletterehvilkealternativsomfinnes,ogkanutnyttemulighe-tene bedre. Læringsevnen har flere komponenter, så som språklig ogkommunikativbevissthet,generellefonetiskeferdigheter,kunnskaperomstudietek-nikkogheuristiskeferdigheter.

129

5.1.4.1 Språklig og kommunikativ bevissthetÅværesensitivforspråkogspråkbrukvilblantannetsiåkjenneogforstådeprinsippenesomliggertilgrunnforspråketogspråkbruken.Pådennemåtenkaneninnlærerinnlemmenyspråkligkunnskapisittetablertemønsterogopplevedettesomenberikelse.Istedetforåvirketruendekandetnyespråketlæresogtasibruk.Detkanværelettåtroatdetspråksystemetmanmestrerfrafør,erdetnormaleog«naturlige».

5.1.4.2 Generell fonetisk bevissthet og generelle ferdigheter i fonetikkMangeinnlærere,ogsærligvoksnestudenter,synesdeterlettereålæreuttalenietnyttspråkhvisdeutviklersinevnetil

• åskjelnemellomogprodusereuvantelyderoguvanteprosodiskemønstre• åoppfatteogføyesammenuvantelydsekvenser• ådeleopp(dvs.deleinniatskilte,betydningsbærendeelementer)sammen-

hengendelydstrømmer,slikatdeframstårsomvelordnede,meningsbærenderekkeravfonologiskeelementer

• åforståogmestredeprosessenederenoppfatterogframbringerspråklyder,ogsomkananvendesnårmanskallæreetnyttspråk

Dissegenerellefonetiskeferdigheteneerikkedetsammesomåmestreuttalenietbestemtspråk.


• hvilke tiltak som eventuelt bør treffes for å utvikle innlærerens språklige og kommunikative bevissthet• hvilke ferdigheter innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å utvikle når det gjelder

uttale og oppfattelse av lyder

5.1.4.3 StudieteknikkStudieteknikker

• evnentilåutnyttemuligheteneiundervisningeneffektivt,foreksempel

• ålytteoppmerksomttildeninformasjonensomblirgitt• åforståmeningenmeddeoppgavenesomblirgitt• åsamarbeideeffektivttoogtoogigrupper• åbrukemålspråketaktivtogofte• åbruketilgjengeligundervisningsmaterialepåenselvstendigmåte


130


• åleggetilrettematerialeforselvstudiumogbrukedet• ålæreeffektivt(bådespråkligogsosiokulturelt)vedhjelpavobservasjon

ogdeltakelseikommunikativeaktiviteter,ogpådenmåtenutviklesineper-septive,analytiskeogheuristiskeferdigheter

• åværeklaroversinesterkeogsvakesidersominnlærer• åkunneklargjøresineegnemålsettingerogbehov• åanvendesineegnestrategierogmetoderforånåsinemål,isamsvar

meddeegenskaperogressurserenhar

5.1.4.4 Heuristiske ferdigheterHeuristiskeferdigheteromfatter

• evnentilågodtanyeerfaringer(etnyttspråk,nyemennesker,uvantatferdosv.)ogtaibrukannenkompetanseidenkonkretelæringssituasjonen(foreksempelvedåobservereogforståhvamanobserverer,analysere,trekkeslutningeroglæreutenat)

• evnentilåfinneframtil,forståogomnødvendigvidereformidlenyinformasjon,særlignårdenforeliggerpåmålspråket

• evnentilågjørebrukavnyteknologi(foreksempelvedåsøkeetterinforma-sjonidatabaserogpåInternett)


• hvilke former for studieteknikk innlærerne blir oppmuntret / hjulpet til å utvikle og bruke• hvilke heuristiske ferdigheter innlærerne blir oppmuntret / hjulpet til å utvikle og bruke• hvilke tiltak som treffes for at innlærerne skal bli stadig flinkere til å lære språket og bruke det på egen

hånd

5.2 Kommunikativ språkkompetanse

Ikommunikasjontarspråkbrukere/innlærereibrukbådedegenerelleferdigheteneogenkompetansesomermerdirekteknyttettilspråk.Idensisteogmersnevrebetydningenbestårkommunikativkompetanseavfølgendeelementer:

• lingvistiskkompetanse• sosiolingvistiskkompetanse• pragmatiskkompetanse

131

5.2.1 Lingvistisk kompetanse

Åbeskriveetspråkvilsiåsetteoppdereglenesomgjelderforspråkbrukpåulikenivåer.Mendeteksistererikkenoenfullstendig,uttømmendebeskrivelseavnoespråk.Språkutgjørsværtkompleksesystemer,ogdetfinnesingensommestrerabsoluttallesidervedspråksombrukesistore,avanserte,uensartedesamfunn.Detteerhellerikkemulig,ettersomallespråkheletidenutviklersegitrådmeddebehovenesomnaturligoppståriulikesituasjonerdermorsmålsbrukernekom-muniserersegimellom. Ideflestelandhardetværtgjortforsøkpååutvikleenstandardversjonavdetnasjonalespråket,menaldrinedtilhverminstedetalj.Idagensspråkundervisningbenyttermanfortsattdensammemodellensomisintidblebruktforåbeskriveforlengstutdødde,klassiskespråknårmanskalbeskriveetspråk.Mendeflestespråkvitereforkastetdennetradisjonellemodellenforoverhundreårsiden.Desaatmanbørbeskrivespråketibruk,ikkeslikenellerannenøvrighetsynesdetbørværeellerbørbeskrives.Itilleggmentedeatdentradisjonellemodellen,sombleutvikletforenbestemttypespråk,egnersegdårligtilåbeskrivespråkmedenheltannenoppbygning.Likevelharingenavdemangealternativeforslagenefåttallmentgjennomslag. Dethevdestilogmedatdeterumuligåutformeénallmenngyldigmodellforåbeskriveallespråk.Nyereforskningiallmennlingvistikkharsålangtikkeførttilresultatersomipraksiskangjøredetenklereålære,underviseiogvurderespråk.Deflestesomarbeidermedåbeskrivespråk,nøyersegmedåsystemati-serespråkligpraksisogundersøkeforholdetmellomuttrykkogbetydning. Vårtilnærmingiavsnitt4.2byggerpådetsammesynet,ogeretforsøkpååfåframogsystematiseredeviktigsteelementeneilingvistiskkompetanse,forståttsomkunnskapomogevnetilåbrukedereglenesomgjørdetmuligåsettesammenvelformede,meningsfullebudskap.Detsystemetvipresenterernedenfor,tarsiktepååsetteoppparametreogkategoriersomkanværenyttigenårmanskalklas-sifisereogbeskriveetspråkliginnhold.Kategorienekanogsådannegrunnlagforrefleksjon.Praktikerekanbenytteandrereferanserammer.Mendebørisåfallhaklartforseghvilkenteori,tradisjonellerpraksisdefølger.Herskillervimellom

5.2.1.1 leksikalsk kompetanse5.2.1.2 grammatisk kompetanse5.2.1.3 semantisk kompetanse5.2.1.4 fonologisk kompetanse5.2.1.5 ortografisk kompetanse (rettskriving)5.2.1.6 ortoepisk kompetanse (uttale)


132


Nåreninnlærerutviklersingenerelleevnetilåbrukespråket,kanframgangensettesoppiskalaform,somvihargjortnedenfor.

GENERELT LINGVISTISK SPEKTER

C2Mestrer et svært stort språklig repertoar godt og kan bruke det til å formulere tanker presist, poeng-tere spesielle punkter, få fram nyanser og unngå tvetydighet. Viser ingen tegn til å måtte begrense det hun/han ønsker å si.

C1Kan velge egnede formuleringer fra et stort språklig repertoar til å uttrykke seg klart og uten å måtte begrense det hun/han ønsker å si.

B2

Kan uttrykke seg klart og uten å vise særlig tegn på å måtte begrense det hun/han ønsker å si.

Har et tilstrekkelig språklig repertoar til å kunne gi klare beskrivelser, uttrykke synspunkter og utvi-kle argumenter uten å måtte lete påfallende mye etter ord, og bruker da enkelte komplekst opp-bygde setninger.

B1

Har et tilstrekkelig språklig repertoar til å beskrive uventede situasjoner rimelig presist, forklare hovedpunktene i en tanke eller et problem og uttrykke meninger om abstrakte eller kulturelle emner som musikk og film.

Har et stort nok ordforråd og gode nok ferdigheter til å snakke om emner som familie, hobbyer og interesser, jobb, reiser og aktuelle tema, om enn nølende og med omformuleringer, må gjenta seg selv og får iblant formuleringsproblemer på grunn av begrensninger i ordforrådet.

A2

Har et elementært språklig repertoar som gjør at hun/han kan mestre hverdagslige, forutsigbare situasjoner, enda hun/han vanligvis må lete etter ord og ikke får sagt alt hun/han hadde på hjertet.

Kan bruke korte, dagligdagse uttrykk for å få oppfylt enkle, konkrete behov, enten det dreier seg om personlige småting, rutiner i hverdagen, ønsker eller praktiske opplysninger.Kan bruke elementære setningsmønstre og snakke ved hjelp av innlærte fraser, faste uttrykk og grupper av ord om seg selv, om andre mennesker og hva de driver med, og om steder, personlige eiendeler osv.Har et begrenset repertoar av korte, innlærte fraser som dekker forutsigbare situasjoner i hverda-gen. I uvante situasjoner forekommer det ofte kommunikasjonsbrudd og misforståelser.

A1Har et svært elementært repertoar av enkle uttrykksmåter som beskriver personlige småting og konkrete behov.

133

5.2.1.1 Leksikalsk kompetanseLeksikalskkompetanseerkunnskapomogevnetilåbrukeordforrådetietspråk.Ordforrådetomfatterleksikalskeelementeroggrammatiskeelementer.

Leksikalske elementer Avleksikalskeelementerkanviregnemedtoslag:

a)Faste uttrykk,sombeståravgrupperavordsombrukesoglæressomhelheter. Fasteuttrykkomfatter

• setningsformler,som: direkteeksemplerpåspråkfunksjoner(seavsnitt5.2.3.2),foreksempel

hilsenersom Hvordan går det? God morgen!osv. ordtako.l.(seavsnitt5.2.2.3) arkaiskefraser,foreksempelI lige måde!

• setningsidiomer,somofteer: ugjennomsiktige,stivnedemetaforer,foreksempel: Hanvandret heden(=handøde). Detkanduskyte en hvit pinnetter (=detkandubaregiopp). Hunhavnetpådeskrå bredder(=bleskuespiller). forsterkere,somofteharetkontekstueltogstilistiskbegrensetbruksområde,

foreksempelhvit som snø(=«ren»),imotsetningtil hvit som et laken(=«blek»).

• faste mønstre,somlæresogbrukessomuanalysertehelheter,dermankanskyteinnordellerfraserslikatdedannermeningsfullesetninger,foreksempel:«Kan du være så vennlig å …».

• andrefastefraser,som: verbaluttrykk,foreksempelå gi opp, å komme fram (til) sammensattepreposisjoner,foreksempelved siden av

• fastekollokasjoner,sombeståravordsomregelmessigbrukessammen,foreksempelå holde en tale eller holde et foredrag


134


b) Enkeltord,somkanhaflerebetydninger(detkallesdapolysemi),slikforeksem-pelkappekanbetegneetklesplaggellerbetyåkutteavnoe

Deleksikalskeenkeltordenehørertilideåpneordklassene:substantiv,verb,adjektivogadverb,selvomdisseklasseneogsåkaninneholdegrammatiskeord.Deterogsåmuligådeleinndettepåandremåtertilgrammatiskeogsemantiskeformål(senedenfor).

Grammatiske elementer Grammatiske elementer hørertildelukkedeordklassene.Pånorskgjelderdetteforeksempel

pronomen

•personlige•resiprokt•refleksivt•spørrepron.•ubestemt

(jeg,du,han,hun,vi,dere)(hverandre)(seg)(hva,hvem,hvilken)(man,en)

determinativer(bestemmerord)

•possesiver(eiendomsord)•demonstrativer(pekeord)•kvantorer(mengdeord)-ubestemteartikler-grunntall-ubestemtpronomen

(min,din,vår,hans,hennes)(den,det,de,disse)

(en,eiet)(en,to,tre,fire)(noen,alle,mange,ingen)

konjunksjonersubjunksjoner

(og,men)(at,fordi,som)

preposisjoner (av,på,foran,under,mellom)

interjeksjoner (au,uff,åh)

135

Foråillustreredetteharvinedenforsattoppskalaerforomfangetavinnlærernesordforrådogforhvorgodtdekanbrukeordene.

OMFANGET AV ORDFORRÅDET

C2Mestrer godt et svært bredt leksikalsk repertoar, som også omfatter idiomatiske uttrykk og alminne-lige talemåter. Viser at hun/han også er klar over hvilke konnotasjoner ordene og uttrykkene har.

C1Mestrer godt et bredt leksikalsk repertoar som gjør det mulig å dekke over mangler ved hjelp av omformuleringer. Må sjelden lete etter uttrykk slik at andre merker det, eller bruke unngåelsesstra-tegier. Mestrer godt idiomatiske uttrykk og alminnelige talemåter.

B2Har et ganske stort ordforråd innenfor sitt eget felt og når det gjelder de fleste allmenne emner. Kan variere formuleringene for å unngå hyppige gjentakelser, men nøler likevel iblant og må omformu-lere seg på grunn av mangler i ordforrådet.

B1Har et tilstrekkelig ordforråd til å uttrykke seg, med noen omformuleringer, om de fleste emner fra dagliglivet, f.eks. familie, hobbyer og interesser, jobb, reiser og aktuelle saker.

A2Har et tilstrekkelig ordforråd til å mestre rutinemessige gjøremål i hverdagen.

Har et tilstrekkelig ordforråd til å få oppfylt grunnleggende kommunikative behov.

A1Har et elementært repertoar av enkeltstående ord og uttrykksmåter knyttet til bestemte, konkrete situasjoner.

MESTRING AV ORDFORRÅDET

C2 Konsekvent riktig ordbruk.

C1 Små mistak fra tid til annen, men ingen betydelige feil i ordbruken.

B2Generelt sett stor leksikalsk presisjon, men det kan forekomme litt forvirring og feil ordbruk, uten at dette går ut over kommunikasjonen.

B1Mestrer godt et elementært ordforråd, men kan fortsatt gjøre grove feil når hun/han skal uttrykke mer komplekse tanker eller snakke om uvante emner eller i uvante situasjoner.

A2 Har kontroll over et begrenset repertoar knyttet til konkrete behov i hverdagen.



• hvilke leksikalske elementer (faste uttrykk og enkeltord) innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å gjenkjenne og/eller bruke

• hvordan disse elementene blir valgt ut innlemmet i undervisningen


136


5.2.1.2 Grammatisk kompetanseVikandefineregrammatiskkompetansesomkunnskapomogevnetilåbrukedegrammatiskebyggesteineneietspråk. Formeltsettkanvisepågrammatikkenietspråksomensamlingreglerforhvordanelementerskalsettessammentilbetydningsbærendesetninger.Grammatiskkompetanseblirdaevnentilåforståoguttrykkemeningvedåkjenneigjenogselvkunneproduserevelformedefraserogsetningerisamsvarmedreglene(detmot-satteerålæreuttrykksmåteneutenatogreproduseredemsomfasteformler).Allespråkharsliksettengrammatikksomersærdeleskompleksogikkekanbeskrivespånoenuttømmendemåte.Detfinnesenlangrekketeorierogmodellersombeskriverhvordanordsettessammentilsetninger.IRammeverketkanviikketastillingidissespørsmåleneelleråfremmeénbestemtteoriframforenannen.Istedetoppfordrervibrukernetilselvåfinneuthvilkenteoriellermodelldebyggerpå,oghvilkefølgerdettefårfordemipraksis.Hervilvibarenevnenoenparame-trerogkategoriersomgårigjenimangegrammatiskebeskrivelser. Nårviskalbeskriveetgrammatisksystem,måvigåkonkretinnpå

• elementer,foreksempel: morfer morfemer–røtterogaffikser ord

• kategorier,foreksempel: tall,kasus,kjønn konkret/abstrakt,tellelig/utellelig (in)transitiv,aktiv/passiv verbetstider:preteritum/presens/futurum aspekt(durativt,perfektivt/imperfektivt)

• klasser,foreksempel: konjugasjoner deklinasjoner åpneordklasser:substantiv,verb,adjektiv, adverb,oglukkedeordklasser(grammatiske elementer–seavsnitt5.2.1.1)

• strukturer,foreksempel: sammensetningerogkomplekseord fraser(substantivfrase,verbfraseosv.) setninger(helsetninger,underordnedeog sideordnedesetninger) perioder(enkle,sammensatte,komplekse)

137

• prosesser(deskriptive), nominaliseringforeksempel: affiksavledning suppletivbøyning avlyd/vokalveksling transposisjon transformasjon

• relasjoner,foreksempel: reksjon(styring) kongruens(samsvarsbøying) valens

Foråillustreredetteharvinedenforsattoppenskalaforgrammatiskkorrekthet.Denneskalaenbørsesisammenhengmeddenskalaenforgenereltlingvistiskspektersomergjengittibegynnelsenavdettekapitlet.Detregnessomumuligåsetteoppengenerellskalaforåmåleframgangigrammatikksomkananvendespåallespråk.

GRAMMATISK KORREKTHET

C2Har konsekvent grammatisk kontroll over kompleks språkbruk over tid, selv når oppmerksomheten er rettet mot noe annet ( planlegging av ytringer, observasjon av andres reaksjoner).

C1Uttrykker seg i stor grad grammatisk korrekt over tid. Feil forekommer sjelden og er vanskelige å legge merke til.

B2

Har god grammatisk kontroll, selv om det fortsatt forekommer enkelte glipp eller usystematiske feil og små mistak i setningsstrukturen, men de er sjeldne og kan ofte rettes opp.

Viser relativt god grammatisk kontroll. Gjør ikke feil som fører til misforståelser.

B1

Kommuniserer på et rimelig korrekt språk i kjente situasjoner og har som regel god kontroll, men uttrykksmåten er merkbart påvirket av morsmålet. Det forekommer feil, men det er tydelig hva hun/han prøver å si.

Kan rimelig presist bruke et repertoar av hyppig anvendte «rutine-uttrykk» og mønstre knyttet til for-utsigbare situasjoner.

A2Bruker noen enkle strukturer riktig, men gjør systematisk grunnleggende feil. Blander for eksempel ofte sammen verbtider og markerer ofte ikke samsvar. Likevel er det oftest klart hva hun/han prøver å si.

A1Mestrer bare i begrenset grad noen få, enkle grammatiske strukturer og setningsmønstre innenfor et innlært repertoar.


138



• hvilken grammatisk teori de bygger på i arbeidet sitt• hvilke grammatiske elementer, kategorier, klasser, strukturer, prosesser og relasjoner innlærerne vil ha

behov for / være i stand til / bli bedt om å mestre

Detervanligåskillemellommorfologiogsyntaks.

Morfologidreiersegomhvordandeenkelteordeneeroppbygd.Ordkandelesinnimorfemer,ogblantmorfemenekanvisåskillemellom

• røtter,ogsåkaltstammer• affikser(prefikser,suffikser,infikser),somomfatter

avledningsformativer(foreksempelu-,om-,-lig,-het)bøyningsformativer(foreksempel-er,-ene,-te,-ende)

OrddanningOrdkandelesinni

• enkleordformer(sombarebeståravenrot,foreksempelseks,hus,gå)• komplekseordformer(enrot+affikser,foreksempelhusene,utilgivelig)• sammensetninger(sominneholdermerenénrot,foreksempelseksløper,

rekkehus,avspise,mørkerød)

Morfologiomfatterogsåandremåteråmodifisereordformerpå,foreksempel

• vokalveksling (synge/sang/sunget,mann/menn)• konsonantmodifisering (rød/rødt)• uregelrettbøyning (gå/gikk,ete/åt)• suppletivbøyning (liten/mindre/minst,vond/verre/verst)• ingenbøyning (hus/hus,etvanskeligvalg)

Morfofonologi omfatterfonetiskbetingetmorfemvariasjon(foreksempelvariasjonipreteritumsendingisvakeverbsomidansetogkjøpte),ogmorfologiskbetingetfonetiskvariasjon(foreksempelblå–blått(adjektiv)ogbli–blitt(verb)).


• hvilke morfologiske elementer og prosesser innlæreren vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å bruke eller mestre

139

Syntaksdreiersegomhvordanordsettessammentilsetningervedhjelpavkate-gorier,elementer,klasser,strukturer,prosesserogrelasjoner,ogpresenteresoftesometsettmedregler.Språkettilenmodenmorsmålsbrukerharensærdeleskom-plekssyntaks,somstortsettbyggesoppubevisst.Evnentilålagesetningerforåformidlemeningutgjørensværtviktigdelavdenkommunikativekompetansen.


• hvilke grammatiske elementer, kategorier, klasser, strukturer, prosesser og relasjoner innlærerne vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å bruke eller mestre

5.2.1.3 Semantisk kompetanseSemantiskkompetanseomfatterinnlærerensbevissthetomhvordanmanbyggeroppmeningitekster,ogevnentilselvågjøredette.

Leksikalsk semantikkomfatterspørsmålsomgjelderordenesbetydning,blantannet• forholdetmellomordetogdengenerellekonteksten,foreksempel

referansekonnotasjonerbrukavbestemtebegreper

• ordrelasjoner,foreksempelsynonymi/antonymihyponymikollokasjonerforholdetmellomdeloghelhetanalyseavmorfemer(isammensetninger)ekvivalensvedoversettelse

Grammatisk semantikkomfatterbetydningenavgrammatiskeelementer,kategorier,strukturerogprosesser(seavsnitt5.2.1.2).

Pragmatisk semantikkomfatterlogiskerelasjonersomforeksempelfølger,forut-setningerogimplikasjonelleforhold.


• hvilke semantiske relasjoner innlærerne er i stand til / vil bli bedt om å bygge opp eller framvise


140


Spørsmåletommeningernaturligvisviktigiallkommunikasjon,ogvibehandlerdetflerestederiRammeverket(sesærligavsnitt5.2.1.2). Herdreierdetsegomformellesidervedlingvistiskkompetanse.Imerteore-tiskogdeskriptivlingvistikkbetraktermanspråketsometsærdeleskomplekstsymbolsystem.Nårman,somvigjørher,prøveråskilleutdemangeulikeelemen-teneikommunikativkompetanse,erdetrimeligåtamedkunnskapomformellestrukturer(somstortsetterubevisst)ogevnentilåbehandledissestrukturenesomettsliktelement.Hvormyeavdenneformanalysensombørgåinnsomdelavspråkopplæringen,eretheltannetspørsmål. Etalternativtildenframstillingenavlingvistiskkompetansevihargittiavsnit-tene5.2.1-3,representererdetgrunnlagetsomEuroparådetsutgivelserWaystage 1990, Threshold Level 1990ogVantage Levelbyggerpå.Derleggesdetvektpåfunksjonerogbegreper.Istedetforåbegynnemedspråkligeuttrykkoghvadebetyr,tarforfatterneutgangspunktiensystematiskklassifiseringavkommunikativefunksjonerogbegreper,generelleogspesielle.Sågårdevideretilleksikalskeoggrammatiskeformer,somuttrykkfordissefunksjoneneogbegrepene. Detteertokomplementæremåteråivaretaspråkets«dobbelthet»på.Språkbyggerpådenenesidenpåstruktureringavformellerspråkliguttrykk,pådenandresidenpåstruktureringavinnhold.Detosideneerflettetinnihverandrepåhøysttilfeldigemåter.Enbeskrivelsesomtarutgangspunktiformenelleruttrykket,redusererlettinnholdettilsmå,frittståendeenheter.Enbeskrivelsesombegynnermedinnholdet,vilomvendtkunneredusereformensbetydning.Hvilkenmetodesomerbest,avhengeravformåletmedbeskrivelsen. FramstillingeniThreshold Levelharværtensuksess.Dettyderpåatmangepraktikeresynesdetermernyttigågåfrainnholdtilformennåbrukedentradisjo-nellemetodenmedrentformellekriterierforframgang.Andreforetrekkerkanskjeåbrukeen«kommunikativgrammatikk»,slikdetergjortforeksempeliUn niveau-seuil.Detsomersikkert,eratdensomskallæreetspråk,vilmåttemestrebådeformoginnhold.

5.2.1.4 Fonologisk kompetanseFonologiskkompetanseomfatterkunnskaperogferdigheternårdetgjelderåopp-fatteogframbringe• språketslydligeenheter(fonemer),medsystematiskevariasjoneribestemte

kontekster(allofoner)• defonetisketrekkenesomskillerfonemenefrahverandre(distinktive trekk,

foreksempelstemt/ustemt,rundet/urundet,nasal/oral,plosiv/spirantisk)• denfonetiskeoppbygningenavordene(stavelsesstruktur,rekkefølgenpåfone-

mene,trykkplasseringeniord,tonemer)• setningsfonetikk(prosodi)

141

• setningstrykkogsetningsrytme• intonasjon• fonetiskreduksjon• vokalreduksjon• stavelsermedlett/tungttrykk• assimilasjon• elisjon

FONOLOGISK KONTROLL

C2 Som C1

C1 Kan variere intonasjonen og bruke riktig setningstrykk til å uttrykke finere meningsnyanser.

B2 Har oppnådd en tydelig, naturlig uttale og intonasjon.

B1Har en klar og forståelig uttale. Noen ganger kommer en fremmed aksent tydelig fram, og av og til forekommer det også feil i uttalen.

A2Uttalen er stort sett tydelig nok til at folk forstår, enda den fremmede aksenten er merkbar. Samtalepartneren vil fra tid til annen måtte be om å få ting gjentatt.

A1Kan uttale et svært begrenset repertoar av innlærte ord og uttrykk, men morsmålsbrukere kan med litt innsats forstå dette hvis de er vant til å snakke med folk fra hennes/hans språkområde.


• hvilke nye fonologiske ferdigheter innlæreren må utvikle• hvor viktige henholdsvis lydene og prosodien er• hvorvidt flyt og korrekthet bør være blant de første læringsmålene, eller om det holder å utvikle disse

ferdighetene på lengre sikt

5.2.1.5 Ortografisk kompetanse (rettskriving)Ortografiskkompetanseinnebærerkunnskapogferdigheteriåoppfatteogprodu-seredesymbolenesomskriftligetekstererbygdoppav.Ialleeuropeiskespråkerskriftsystemetbasertpådetalfabetiskeprinsippet,mensenkelteandrespråkfølgeretideografiskellerlogografiskprinsipp(bildeskrift)(foreksempelkinesisk)elleretkonsonantbasertprinsipp(foreksempelarabisk).Hvismålspråketharetalfabetisksystem,børinnlærernehakjennskaptildetteogbådekunneoppfatteogprodusere

• formenpåstoreogsmåbokstaver,bådeitrykkoghåndskrift• riktigstavemåteforordeneoganerkjenteforkortelser


142


• tegnsettingsomfølgergjeldenderegler• forskjelligeskrifttyperosv.,isamsvarmedtypografiskekonvensjoner• logografisketegnsomerivanligbruk(foreksempel@,&,%osv.)

5.2.1.6 Ortoepisk kompetanse (rett uttale)Påtilsvarendemåtemåinnlæreresomskalleseenferdigskrevetteksthøytelleruttaleorddebareharsettiskrift,kunneresonneresegframtilkorrektuttalepågrunnlagavdenskriftligeformen.Dettekaninnebæreatdemåha

• kunnskapomrettskrivingstradisjonen• evnetilåfinneframienordbokogkjennskaptiluttalenormer• kunnskapomhvadenskriftligeformen,spesielttegnsettingen,fortellerom

intonasjonogpauser• evnetilåtolketvetydigheter(homonymer,syntaktisktvetydighetosv.)riktigi

lysavkonteksten

ORTOGRAFISK KONTROLL

C2 Skriver uten å gjøre ortografiske feil.

C1Tekstoppsett, bruk av grafiske virkemidler, inndeling i avsnitt og tegnsetting er konsekvent og leser-vennlig.Rettskrivingen er nøyaktig, bortsett fra enkelte glipp.

B2Kan skrive klart, forståelig og sammenhengende og følger standardene og tradisjonene for oppsett, bruk av grafiske virkemidler og avsnittsinndeling.

B1Kan skrive sammenhengende og stort sett forståelig.Rettskriving, tegnsetting, oppsett osv. er nøyaktig nok til at teksten for det meste er forståelig.

A2

Kan skrive av korte setninger om emner i hverdagen – f.eks. fortelle hvordan man kan finne fram til et sted.Kan skrive korte ord som hun/han mestrer muntlig, med rimelig grad av fonetisk nøyaktighet (men ikke nødvendigvis med tradisjonell rettskriving).

A1Kan skrive av velkjente ord og korte uttrykk, f.eks. enkle skilt eller instruksjoner, ord for ting i hverda-gen, navn på butikker og faste uttrykk som er i vanlig bruk.Kan stave sin egen adresse, sin nasjonalitet og andre personlige opplysninger.


• hvilket behov innlærerne har for å mestre rettskriving (ortografisk kompetanse) og rett uttale (ortoepisk kompetanse), vurdert ut fra hvordan de bruker muntlige og skriftlige varianter av språket, og hvilket behov de har for å kunne overføre muntlige tekster til skrift og omvendt

143

5.2.2 Sosiolingvistisk kompetanse

Sosiolingvistiskkompetanseomfatterkunnskaperogferdighetersomkrevesforåmestredesosialesidenevedspråkbruk.Språketeretsosiokultureltfenomen,ogmyeavstoffetiRammeverket,særligdetsomgjeldersosiokulturelleforhold,errelevantogsåiforbindelsemedsosiolingvistiskkompetanse.Depunktenevitaropp,erknyttettilspråkbrukspesielt,ogblirikkebehandletandrestederiboken.Detgjelderspråkligemarkørerknyttettilsosialerelasjoner,høflighetskonvensjoner,uttrykkforfolkeligvisdom,forskjelligestilnivåellerregister,dialekterogaksent.

5.2.2.1 Språklige markører i sosiale relasjonerDespråkligemarkørenesomerknyttettilsosialerelasjoner,varierersterktfraspråktilspråkogfrakulturtilkulturogeravhengigavfaktorersoma)status,b)hvornæreforbindelserpersonenehar,c)stilnivåetisamtalenosv.Eksemplenenedenforerfranorskogfinnesikkenødvendigvisiandrespråk.Detdreiersegom

• hilsningsformer,bruktvedankomst,foreksempelHei!Godmorgen!sominnledningtilsamtale,foreksempelHyggeligåtreffedeg!nårentaravskjed,foreksempelVisnakkes…Hadet!Adjø!

• tiltaleformer,somkanværestivnede,foreksempelDeres Høyhet, Ærede presidentformelle,foreksempelherr, fru, frøken, dr. eller professor+etternavn(dr.

Hansen)ellerbådefornavnogetternavn(ThomasHansen)uformelle,foreksempelbarefornavnet,somHanne! Thomas!familiære,foreksempelkjære, vennenbydende,foreksempelHei, du! Kom hit!ellerbareetternavnetsomHansen!) rituellefornærmelser,foreksempelDin tosk! (oftesagtmedinnlevelse)

• konvensjonerforturtaking

• kraftuttrykk,foreksempelFy flate! Herregud! Faen!osv.

5.2.2.2 HøflighetskonvensjonerHøflighetskonvensjonererenavdevanligstegrunnenetilatfolkavvikerfraengreiogliketilbrukav«samarbeidsprinsippet»underensamtale(seavsnitt5.2.3.1).Slikekonvensjonervariererfrakulturtilkulturogføreroftetilatfolkmedulikbak-grunnmisforstårhverandre.Detgjelderspesieltnåruttrykkforhøflighetblirtolketbokstavelig.Vikanskillemellom


144


1. uttrykk for «positiv» høflighet,foreksempel• åviseinteresseforfolkshelseellertrivsel• ådelebekymringerogerfaringer• ågiuttrykkforbeundring,hengivenhet,takknemlighet• åviseraushetvedåkommemedgaver,giløfteromhjelp,visegjestfriheto.l.

2. uttrykk for «negativ» høflighet,foreksempel• åunngåfornærmendeoppførsel(stivnakkethet,belæring,kommandering

osv.)• åuttrykkebeklagelseellerbeomunnskyldningforfornærmendeoppførsel

(irettesettelser,protester,motstandosv.)• åtaforbeholdo.l.(medvendingersom…tror jeg,… ikke sant?o.l.)

3. korrektbrukavordogvendingersom«takk»,«værsåsnill»osv.:

4. uhøflighet(bevisståbrytehøflighetskonvensjonene),foreksempel• åsisinhjertensmeningutenomsvøp• ågiuttrykkforforaktellermotvilje• åklageellerkritiserenoenhøylytt• ågifrittutløpforsinneellerutålmodighet• åopptreoverlegent

5.2.2.3 Uttrykk for folkelig visdomUttrykkforfolkeligvisdomerfrasersomsammenfatterogforsterkerfellesskapiholdninger,ogerenviktigdelavkulturenietsamfunn.Slikefraserbrukesofte,ogendaofterehentydesdettildemellerspillesdetpådemforeksempeliavisover-skriftene.Kjennskaptilforrådetavfolkeligvisdom,ienspråkligformsomalleerfortroligemed,erenviktigdelavdetspråkligesidenvedsosiokulturellkompetanse.Detdreiersegom

• ordtak,foreksempelBedre føre var enn etter snar• idiomer,foreksempelSta som et esel• kjentesitater,foreksempelNu går alt så meget bedreellerOg takk for det• vendingersomuttrykker

overtro,som–værtegn,foreksempelAftenrød gir morgen blødbestemteholdninger,som–klisjeer,foreksempelFint skal det værebestemteverdier,foreksempelSkomaker, bli ved din lest

Idagmøtervioftefolkeligvisdomigraffiti,iteksterpåT-skjorter,islagordpåTV,iplakatteksterogioppslagpåarbeidsplassen.

145

5.2.2.4 Ulike stilnivå«Stilnivå»eller«register»visertilsystematiskeforskjellermellomspesiellespråk-ligevariantersombrukesibestemtesammenhenger.Detteeretsværtvidtbegrep,somegentligkunnedekketaltdetsomsiesom«oppgavetyper»iavsnitt4.3,om«teksttyper»iavsnitt4.6.4ogom«makrofunksjoner»iavsnitt5.2.3.2.Idetteavsnittetskalvisepåforskjelligegraderavformalitet:

• stivnet,foreksempelÆrede forsamling, da erklærer jeg møtet for åpnet.• formelt,foreksempelMøtet er satt.• nøytralt,foreksempelSkal vi begynne?• uformelt,foreksempelJa, skal vi komme i gang, da?• privat,foreksempel Er du klar nå, vennen min?

Idetidligstelæringsfasene(laosssiframtilnivåB1)viletnøytraltstilnivåegnesegbest.Deterdettenivåetmorsmålsbrukeremestsannsynligvilbrukeogselvregnemedåmøtehosutlendingerogandrefremmede.Medtidenvilinnlærerenkunneblikjentmedmerformelleellermerfamiliærestilnivå,iførsteomgangiformavforståelse,gjernevedåleseuliketypertekster,særligromaner.Ibegyn-nelsenbørenværeforsiktigmedåbrukedetteaktivt,ettersomfeilellerupassendebruklettkanføretilmisforståelserellertillatter.

5.2.2.5 Dialekter og aksentSosiolingvistiskkompetanseomfatterogsåevnentilågjenkjennespråkligemar-kørersomkjennetegnerforeksempel

• bestemtesosialelag• geografisktilhørighet• opprinnelignasjonalitet• etnisitet• yrkeellerprofesjon

Slikemarkørerkanvære

• leksikalske,foreksempeltrønderskkakfor«brød»• grammatiske,foreksempel(bl.a.)nordnorskKa du tru(r)? for«Hvamenerdu?»• fonologiske,foreksempelæljfor«elg»iøstlandsdialekter

• særtrekkiuttalen(rytme,lydstyrkeosv.)• paralingvistisketrekk• kroppsspråk


146


Ikkenoeeuropeiskspråksamfunnerheltensartet.Distrikteroglandsdelerharsinespråkligeogkulturellesæregenheter,sommanoftestmøterhosfolksomharlevdhelesittlivpåellernærhjemstedet.Slikeuttrykksmåterkangjerneknyttestilyrke,utdanningsnivåogetbestemtsosialtlag.Åkjenneigjenslikedialektaletrekkkandermedgiviktigeopplysningeromhvemsamtalepartnerener.Deterikkeuvanligatenspråkinnlærerharmedsegstereotypeoppfatninger.Dissekanredu-seresetterhvertsominnlærerenutviklerpraktiskeinterkulturelleferdigheter(seavsnitt5.1.2.2).Innlærernevilmedtidenogsåtreffefolkmedulikbakgrunn.Førdeselvbegynneråbrukedialektaletrekk,børdevitehvilkesosialekonnotasjonerdissetrekkenehar,ogatenikkebørvekslevilkårligispråkbruken. Detharvistsegproblematiskåsetteoppskalaerforulikesidervedsosioling-vistiskkompetanse(seappendiksB),menetvellykketeksempelervistnedenfor.Pådelavestenivåeneomfatterdetbaremarkørerforsosialerelasjoneroghøflig-hetskonvensjoner.MenfranivåB2ogoppoverklarerinnlærereåuttrykkesegpåetstilnivåsomersosiolingvistisktilpassetsituasjonenogsamtalepartnerne.Pådissenivåenebegynnerdeogsåmestreuliketalevarianterogblirflinkeretilåbrukeidiomerogvekslemellomstilnivå.

RIKTIG TILPASSET SPRÅKBRUK

C2

Har god kontroll over idiomatiske uttrykk og alminnelige talemåter og er klar over til ulike konnota-sjoner.Er fullt ut i stand til å få med seg sosiolingvistiske og sosiokulturelle undertoner i morsmålbrukeres språkbruk, og kan reagere ut fra dette.Kan fungere godt som bindeledd mellom folk som snakker målspråket, og folk med samme kultur-bakgrunn som dem selv, og kan ta hensyn til sosiokulturelle og sosiolingvistiske forskjeller.

C1

Kjenner igjen en lang rekke idiomatiske uttrykk og alminnelige vendinger og registrerer endringer i stilnivået. Kan likevel ha behov for å få stadfestet visse detaljer, særlig hvis aksenten er uvant.Kan følge med på filmer der det brukes mye slang og idiomatisk språkbruk.Kan bruke språket fleksibelt og godt i sosiale sammenhenger og mestrer også følelsespreget språk-bruk, hentydninger og spøk.

B2

Kan opptre med selvtillit og uttrykke seg tydelig og høflig på et formelt eller uformelt stilnivå som egner seg i situasjonen og overfor de tilstedeværende.

Kan med litt strev bidra aktivt i gruppediskusjoner, selv om det snakkes fort med et hverdagslig språk.Kan opprettholde forbindelsen med morsmålsbrukere uten å more eller irritere dem ufrivillig og uten at de oppfører seg annerledes enn de ville ha gjort sammen med andre morsmålsbrukere.Kan uttrykke seg på en passende måte i ulike situasjoner og unngå grove feilformuleringer.

B1

Mestrer en lang rekke språkfunksjoner både aktivt og passivt, og kan bruke de uttrykksmåtene som er vanlige på et nøytralt stilnivå.Er klar over viktige høflighetskonvensjoner og kan oppføre seg i samsvar med dem.Er klar over og prøver å registrere viktige forskjeller mellom målspråkssamfunnet og sitt eget når det gjelder skikker, holdninger, verdier og livssyn.

147

A2

Mestrer elementære språkfunksjoner aktivt og passivt, f.eks. forespørsler og utveksling av opplysnin-ger, og kan gi uttrykk for meninger og holdninger på en enkel måte.Kan klare seg sosialt ved å bruke de enkleste uttrykkene i dagligspråket og følge grunnleggende rutiner.

Kan klare seg i svært korte sosiale utvekslinger ved å bruke vanlige, høflige hilsener og tiltaleformer. Kan komme med og svare på invitasjoner, forslag, unnskyldninger osv.

A1Kan etablere enkel sosial kontakt ved hjelp av de aller enkleste og vanligste høflighetsformene, som hilsener og avskjedsfraser, og kan presentere seg og si takk, unnskyld osv.


• hvilke hilsener, tiltaleformer og kraftuttrykk innlærerne vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å a) gjenkjenne, b) forholde seg til, c) bruke selv

• hvilke høflighetsfraser innlærerne vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å a) gjenkjenne og forstå, b) bruke selv

• hvilke uttrykk for uhøflighet innlærerne vil ha behov for / være i stand til å a) gjenkjenne og forstå, b) bruke selv, og i hvilke situasjoner

• hvilke ordtak, klisjeer og folkelige vendinger innlærerne vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å a) gjenkjenne og forstå, b) bruke selv

• hvilke stilnivå innlærerne vil ha behov for / være i stand til / bli bedt om å a) gjenkjenne, b) bruke• hvilke sosiale grupper i målsamfunnet, og kanskje også i det internasjonale samfunnet, innlæreren vil ha

behov for / være i stand til / bli bedt om å kjenne igjen på språkbruken

5.2.3 Pragmatisk kompetanse

Pragmatiskkompetansedreiersegomhvordanbudskapkan

a)byggesoppogtilrettelegges(«diskurskompetanse»)b)brukesikommunikativtøyemed(«funksjonellkompetanse»)c)ordnesisamsvarmedsamhandlings-ogtransaksjonsskjemaer(«utformings-

kompetanse»)


148


5.2.3.1 Diskurskompetanse Diskurskompetanseerevnetilåordnesetningerienbestemtrekkefølge,slikatenkanproduseretekstermedindresammenheng.Detteinnebærerogsåkunnskapomogevnetilåordnesetningeneihenholdtil

• temaogfokus• gammelognyinformasjon• hvasomeren«naturlig»rekkefølge,foreksempelitid:

Han falt, og jeg slo ham, imotsetningtilJeg slo ham, og han falt

• årsakogvirkning(elleromvendt):prisene øker – folk vil ha høyere lønninger• struktureringogstyringavendiskursmedhenblikkpå

tematiskorganiseringkoherensogkohesjonlogiskrekkefølgestilogstilnivåretoriskvirkning«samarbeidsprinsippet» Grice1975formulerersamarbeidsprinsippetslik:

«Gidittbidragslikdetkrevesidenfasenderdetoppstår,utfradetsomerformåletmedsamtalen,ellerdenretningenderehargittden,vedåoverholdedefølgendereglene:

• kvalitet(passpåatdetdusier,erriktig)• kvantitet(passpåatdetdusier,erdetsomtrengs,menikkemer)• relevans(ikkesinoesomikkeeravbetydningisituasjonen)• egnetframgangsmåte(værkortfattetogordentlig,unngåuklarheterogtve-

tydighet)»

Nårmanavvikerfradissekravenetileffektiv,direktekommunikasjon,børdetværeienbestemthensikt,ikkefordimanikkemestrerdem.

• Tekstutformingskompetanseomfatterkunnskapomtradisjonerforutformingavteksteridetaktuellesamfunnet,foreksempel• hvordandetervanligåbyggeoppinformasjonvedhjelpavmakrofunksjoner

(beskrivelse,fortelling,redegjørelseosv.)• hvordanhistorier,anekdoter,vitserosv.fortelles• hvordanensakleggesfram(iretten,diskusjonerosv.)• hvordanmansetteropp,bindersammenogordnerskriftligetekster(artikler,

formellebrevosv.)

149

Myemorsmålsundervisninggårutpååutvikleungemenneskersdiskursferdighe-ter.Ensomskallæreetfremmedspråk,viloftestbegynnemedkorteutsagn,vanligvisénsetningomgangen.Etterhvertsomferdigheteneblirbedre,økerbeho-vetforåmestredemomentenevibehandleriavsnittether.

Viharsattoppdeskriptorskalaerfordefølgendeaspekteneveddiskurskompe-tanse:

• Fleksibilitet–åkunnetilpassesegetteromstendighetene• Turtaking(ogsåomtaltundersamhandlingsstrategier)• Tematiskutvikling• Koherensogkohesjon

FLEKSIBILITET

C2Viser stor fleksibilitet når det gjelder å omformulere tanker på en nyansert måte for å framheve et poeng og variere språkbruken i situasjonen og/eller overfor samtalepartneren osv. og for å unngå tvetydighet.

C1 Som B2+

B2

Kan tilpasse innhold og uttrykksmåte etter situasjonen og mottakeren, og kan være akkurat så for-mell som situasjonen krever.

Kan innrette seg etter slike endringer i samtalens gang som lett oppstår, enten det gjelder retning, stil eller hva som blir vektlagt. Kan formulere det hun/han vil si, på flere måter.

B1Kan tilpasse uttrykksmåten for å kunne takle mer uvante eller til og med vanskelige situasjoner.

Kan gjøre fleksibel bruk av en rekke enkle formuleringer for å uttrykke det hun/han vil si.

A2

Kan tilpasse godt innøvde, enkle fraser til bestemte omstendigheter ved å bytte ut et begrenset antall enkeltord.

Kan bygge ut innøvde fraser ved å sette sammen elementer fra dem til enkle kombinasjoner.



150


TURTAKING

C2 Som C1

C1Kan velge en egnet uttrykksmåte blant mange mulige og bruke den for å komme til orde eller for å beholde ordet og få tid til å tenke seg om.

B2

Kan gripe inn i en diskusjon på egnet måte og uttrykke seg slik at det høver til dette formålet.Kan innlede, opprettholde og avslutte en diskurs på en passende måte, med effektiv turtaking.Kan innlede en diskurs, ta ordet når det er hennes/hans tur, eller når det ellers passer, og avslutte samtalen når hun/han må, selv om dette ikke alltid blir gjort på en elegant måte.Kan bruke standardfraser (f.eks. «Det var et vanskelig spørsmål») for beholde ordet og få tid til å tenke ut hva hun/han vil si.

B1

Kan gripe inn i en diskusjon om velkjente emner og få ordet ved hjelp av en passende frase.

Kan innlede, opprettholde og avslutte enkle samtaler som foregår ansikt til ansikt, om emner som er velkjente eller angår henne/ham personlig.

A2

Kan innlede, opprettholde eller avslutte en kort samtale ved hjelp av enkle teknikker.Kan innlede, opprettholde og avslutte enkle samtaler som foregår ansikt til ansikt.

Kan be om oppmerksomhet.


TEMATISK UTVIKLING

C2 Som C1

C1Kan gi omfattende beskrivelser og fortelle lange historier, flette inn undertema og utvikle bestemte punkter og runde av med en egnet konklusjon.

B2Kan utvikle en tydelig beskrivelse eller beretning, gå i dybden og utvikle spesielle punkter ved hjelp av relevante detaljer og eksempler.

B1Kan med rimelig god flyt fortelle en ukomplisert historie eller gi en enkel beskrivelse, begge deler i form av en rekke punkter i lineær rekkefølge.

A2 Kan fortelle en historie eller beskrive noe punktvis og enkelt.

A1 Ingen beskrivelse foreligger

151

KOHERENS OG KOHESJON

C2Kan skape tekster med god sammenheng og gjøre omfattende og korrekt bruk av en rekke tekstbin-dingsmekanismer og måter å organisere teksten på.

C1Kan produsere klare, flytende og velstrukturerte muntlige tekster, som vitner om god kontroll over ulike tekstmønstre, bindeord og tekstbindingsmekanismer.

B2

Kan gjøre effektiv bruk av et betydelig antall bindeord som tydelig får fram forholdet mellom de enkelte momentene.

Kan bruke et begrenset antall tekstbindingsmekanismer for å tilpasse sine utsagn til en sammen-hengende samtale som pågår, selv om lengre innlegg kan virke springende.

B1Kan føye sammen rekker av kortere, atskilte elementer til en lineær rekke av punkter med indre sammenheng.

A2

Kan bruke de vanligste bindeordene til å lage enkle setninger, slik at de utgjør en historie eller beskrivelse i form av en enkel liste med punkter.

Kan føye sammen grupper av ord ved hjelp av enkle bindeord som «og», «men» og «fordi».

A1Kan føye sammen ord eller grupper av ord ved hjelp av svært elementære, lineære bindeord som «og» eller «så».

5.2.3.2 Funksjonell kompetanseDetteavsnittethandleromhvordanmuntligeogskriftligeteksterbrukesikommu-nikasjonmedbestemteformål(seogsåavsnitt4.2).Åkunneføreensamtaledreiersegikkebareomåvitehvilkebestemtefunksjoner(mikrofunksjoner,seforklaringnedenfor)somsvarertilhvilkespråkligeuttrykk.Nårtoellerfleremenneskersam-handler,vilhvertinitiativsomtas,føretilenrespons,ogdetteførersamhandlingenvidereframover,itrådmedformåletmedsamtalen.Detteforegåroverenrekkestadier,fradenførsteytringentildetavsluttendeutsagnet.Dyktigespråkbrukerehargodinnsiktihvordandenneprosessenarterseg,ogvethvilkeferdighetersomkrevesforådelta.Detsomkjennetegnerenmakrofunksjon(seforklaringnedenfor),erhvordaninteraksjonenerbygdopp.Kompleksesituasjonerharofteenindrestruktursomomfatterfleremakrofunksjoner.Imangetilfellererdeordnetisamsvarmedtypiskeformelleelleruformellemønstreforsosialsamhandling.

1. Mikrofunksjoner erkategoriersombetegnerulikeformerforpraktiskbrukavenkle(ogvanligviskorte)ytringer,somregeliforbindelsemedspråkligsamhandling.DetersattoppnoksådetaljerteoversikterovermikrofunksjoneriThreshold Level 1990,kapittel5:


152


1.1 ågiogsøkesaksopplysninger:• åfinneframtil• årapportere• åkorrigere• åspørre• åsvare

1.2 ågiuttrykkforogfinneutavholdninger:• fakta(åværeenig/uenig)• kunnskap(åvite/ikkevite,åhuske,åglemmehvasomersannsynlig,

visshet)• modalitet(forpliktelser,nødvendighet,evne,tillatelse)• vilje(ønsker,lengsler,forsetter,preferanser)• følelser(glede/ubehag,sympatier/antipatier,tilfredsstillelse,interesse,

overraskelse,håp,skuffelse,frykt,bekymring,takknemlighet)• moral(åbeklageseg,åanerkjenne,åangre,åhasympatifor)

1.3 åovertaleellerappelleretilnoe:• forslag,forespørsler,advarsler,råd,oppmuntring,bønnomhjelp,invita-

sjoner,tilbud

1.4 åutfoldesegsosialt:• åfåoppmerksomhet,åhenvendesegtilnoen,åhilse,åpresentereseg,

åskåle,åtaavskjed

1.5 åorganisereensamtale:• (hererdetialt28mikrofunksjoner;åinnlede,turtaking,åavslutteosv.)

1.6 åreparerekommunikasjon:• (ialt16mikrofunksjoner)

2. Makrofunksjonererkategoriersombetegnerulikeformerforpraktiskbrukavmuntligdiskursellerskriftligtekstderdetfølgerflere(avogtilmange)setningeretterhverandre,foreksempel:

• beskrivelse• fortelling• kommentar• oversikt• fortolkning

• forklaring• demonstrasjon• instruksjon• argumentasjon• overtalelse

153

3. SamhandlingsmønstreFunksjonellkompetanseinnebærerogsåatmankjennerogkanbrukedetanke-skjemaene(sosialesamhandlingsmønstre)somliggertilgrunnforallkommunika-sjon,foreksempelmønstreforverbalutveksling.Dekommunikativesamhandlings-aktiviteteneviomtalteiavsnitt4.4.3,forutsetteratdeltakerneharordetettertur,slikatresultatetblirstrukturertehandlingsrekker.Påsittallerenklestebestårsamhandlingenavparsomdette:

spørsmål: svarutsagn: enighet/uenighetforespørsel/tilbud/unnskyldning: taimot/ikketaimothilse/skåle: hilsetilbake/besvareskålen

Ogsåtredeltutvekslingervanlig,detvilsiatdensomførsthaddeordet,viservedresponsellerpåandremåterathun/hanharforståttsamtalepartnerenssvar.To-ogtredeltutvekslinginngårvanligvisilengreaktiviteterogsamhandlinger.Vedmerkomplekst,målrettetsamarbeiderpartenenødttilåbrukespråkforå

• danneenarbeidsgruppeogknyttebåndmellomdeltakerne• forsikresegomatdeerenigomhvasomerrelevantforsituasjonen,og

kommeframtilenfellestolkning• finneuthvasomkanogbørendres• kommetilenighetommåleneforsamarbeidetoghvilkehandlingersomvil

krevesomdeskalnådem• blienigomrollefordelingennårhandlingenskalutføres• organiseredepraktiskehandlingenedetteinnebærer,foreksempelvedå

finneutavogprøveåløseproblemersomoppstårsamordnebidrageneogordnedemientjenligrekkefølgeoppmuntrehverandresettesegdelmålognoteresegnårdeernådd

• kunnekonstatereatoppgavenerløst• evalueresamhandlingen• fullføreogavsluttesamhandlingen

Heledenneprosessenkanframstillesskjematisk.IThreshold Level 1990,kapittel8,finnervidettegenerelleskjemaetfordenhandlingendeteråkjøpevarerellertjenester:


154


Generelt skjema for å kjøpe varer eller tjenester1. Dratildetstedetderkjøpetkangjennomføres

1.1 Finneveientilbutikken,kjøpesenteret,supermarkedet,restauranten,sta-sjonen,hotelletosv.

1.2 Finneveientildisken,avdelingen,bordet,billettkontoret, resepsjonenosv.

2. Opprettekontakt2.1 Utvekslehilsenermedbutikkbestyreren/denansatte/kelneren/resep-

sjonistenosv.2.1.1 Denansattehilser2.1.2 Kundenhilser

3. Velgeutvarer/tjenester3.1 Bestemmesegforvare-ellertjenestetype

3.1.1 Beomopplysninger3.1.2 Giopplysningertilbake

3.2 Finneuthvilkevalgmulighetermanhar3.3 Drøftefordelerogulemperveddeulikealternativene(foreksempelkvalitet,

pris,farge,omfangetavtjenesten)3.3.1 Beomopplysninger3.3.2 Giopplysningertilbake3.3.3 Beområd3.3.4 Giråd3.3.5 Spørrehvafolkforetrekker3.3.6 Giuttrykkforhvamanselvforetrekkerosv.

3.4 Finneutomdeterbestemtetingmantrenger3.5 Undersøkevarene3.6 Blienigomkjøpet

4. Byttevarermotbetaling4.1 Blienigomprisenpåenkeltvarer4.2 Blienigomtotalsummen4.3 Motta/overleverebetalingen4.4 Motta/overleverevarene(ogkvitteringen)4.5 Takkehverandreforhandelen

4.5.1 Denansattetakker4.5.2 Kundentakker

5. Taavskjed5.1 Uttrykke(gjensidig)tilfredshet

5.1.1 Denansatteuttrykkertilfredshet5.1.2 Kundenuttrykkertilfredshet

5.2 Utvekslekommentareromalminneligetema(foreksempelværet,sladder)

155

5.3 Utveksleavskjedsfraser5.3.1 Denansattesieradjø5.3.2 Kundensieradjø

Deterviktigåmerkesegatselvomdetteskjemaeternoebådekunderogbutik-kansattekjenner,gårmanikkenødvendigvisgjennomheleprosessenhvergang.Detsammegjelderforandrehandlingsskjemaer.Ivårtmodernesamfunnbrukerfolkgjernefåord,spesieltiforbindelsemedupersonligogdelvisautomatisertetransaksjoner.Dakanordeneogsåbrukestilågjøretransaksjonenmermenneske-lig(seavsnitt4.1.1). Detvilleikkeværemuligåutvikledeskriptorskalaerforalledeformeneforkompetansesomliggeribegrepet«kommunikativfunksjonsevne».Enkeltemikro-funksjonerfinnerviigjenideskriptorskalaeneforsamhandlingogforproduktivekommunikativeaktiviteter. Detertogrunnleggendefaktorersomavgjørhvorgodtspråkbrukeren/innlærerenklareråfungerekommunikativtipraksis:

a) Flyten,somerevnentilåartikuleresegforståelig,holdesegtilsakenogklareseghvisdetholderpåågågalt

b) Formuleringspresisjonen,somerevnentilåformuleresinetankerogoppfatnin-gersågodtatalleskjønnerhvamanmener

Deterutvikletskalaerforåillustreredissetofaktorene.Vigjengirdemher.


156


MUNTLIG FLYT

C2Kan uttrykke seg sammenhengende og gå i dybden, naturlig og uten anstrengelse. Tar pauser bare for å tenke over hvilke ord som vil være mest presise, eller for å finne et passende eksempel eller en god forklaring.

C1Kan uttrykke seg flytende og spontant, nesten uten anstrengelse. Bare et emne som er begrepsmes-sig vanskelig, kan hindre at språket er flytende og naturlig.

B2

Kan kommunisere spontant og uttrykker seg ofte usedvanlig flytende og utvungent, selv i lengre, komplekse utsagn.

Kan snakke sammenhengende i ganske jevnt tempo. Kan virke litt nølende når hun/han leter etter uttrykk og formuleringer, men tar likevel få merkbart lange pauser.Kan samhandle så flytende og spontant at kommunikasjon med morsmålsbrukere ikke blir anstren-gende for noen av partene.

B1

Kan uttrykke seg relativt uanstrengt. Til tross for enkelte formuleringsvansker som fører til pauser og «blindveier», er hun/han i stand til å fortsette uten hjelp.

Kan holde i gang forståelig tale, selv om alle merker at hun/han stopper opp for å planlegge neste steg eller rette opp feil, både leksikalt og grammatisk – særlig ved lengre ytringer på fritt grunnlag.

A2

Kan gjøre seg forstått ved hjelp av korte ytringer, selv om både pauser, feilstart og omformuleringer er svært tydelige.

Kan formulere fraser om velkjente emner så pass uanstrengt at hun/han kan delta i korte utvekslin-ger, selv om de andre godt legger merke til nøling og feilstart.

A1Kan produsere svært korte og isolerte ytringer som for det meste er faste fraser. Har behov for mange pauser for å lete etter uttrykk, uttale uvante ord og rette opp feilkommunikasjon.

FORMULERINGSPRESISJON

C2Kan presist formidle finere meningsnyanser ved å bruke en lang rekke modifiserende uttrykk med rimelig grad av korrekthet (f.eks. gradsadverb og leddsetninger som uttrykker forbehold).Kan poengtere ting, få fram nyanser og unngå tvetydighet.

C1Kan presist tilpasse og modifisere meninger og andre utsagn ut fra graden av visshet/uvisshet, tro/tvil, sannsynlighet osv.

B2 Kan på en pålitelig måte videreformidle detaljerte opplysninger.

B1

Kan rimelig presist forklare hovedpunktene ved en tanke eller et problem.

Kan formidle enkel, ukomplisert informasjon om noe som er av betydning i den aktuelle situasjonen, og kan få fram hva hun/han synes er viktigst.Kan uttrykke hovedinnholdet i det hun/han ønsker å si, på en forståelig måte.

A2Kan få fram det hun/han ønsker å si, i en enkel og direkte utveksling av begrenset informasjon om velkjente og rutinemessige emner, men får i andre situasjoner sjelden sagt alt hun/han hadde på hjertet.


157


• hvilke trekk ved samtaler innlæreren er i stand til / vil bli bedt om å mestre• hvilke makrofunksjoner innlæreren er i stand til / vil bli bedt om å utføre• hvilke mikrofunksjoner innlæreren er i stand til / vil bli bedt om å utføre• hvilke samhandlingsmønstre innlæreren har behov for / vil bli bedt om å bruke• hvilke samhandlingsmønstre hun/han kan antas å mestre fra før, og hvilke som må læres• på hvilket grunnlag man velger ut og legger til rette makro- og mikrofunksjoner i undervisningen• hvordan man kan beskrive kvalitativ framgang i pragmatisk kompetanse


158

6 Språklæring og språkundervisning

Ihovuddelenavdettekapitletspørvi:

• Korleisskalinnlærarenbliistandtilåutføreoppgåvene,aktivitetaneogpro-sessaneogbyggjeoppdenkompetansensommåtilforåkommunisere?

• Korleiskanlærarar,medhjelpfråstøtteinstansar,leggjetilrettefordesseprosessane?

• Korleiskanstyresmakteneogandremedansvarforopplæringformeutlære-planarformodernespråksåbrasommogleg?

Menførstskalvisjånærarepåulikemålsetjingarforlæring.

6.1 Kva er det innlærarane må lære eller tileigne seg?

6.1.1 Målogmålsetjingarforspråkopplæringbørverebasertepå1)deibehovasominnlæraraneogsamfunnethar,2)deioppgåvene,aktivitetaneogprosessanesominnlæraranemågjennomforatdessebehovaskalblidekte,og3)denkom-petansenogdeistrategianesominnlæraranemåutvikleforåkunnegjennomføredette.Kapittel4og5gaveiframstillingavkvaeindyktigspråkbrukarkangjere,ogkvaforkunnskap,ferdigheiteroghaldningarsomgjerdetmoglegågjennomføredesseaktivitetane.Foråkunnedeltaeffektivtikommunikasjonmåinnlæraranehalærtellertileignaseg:

• denkompetansensomtrengst(omtalaikapittel5);• evnatilåsetjedennekompetansenutilivet(omtalaikapittel4);• evnatilåbrukedeistrategianesomtrengstforåsetjekompetansenutilivet.

6.1.2 Foråsynleggjereellerstyredenspråklegeframgangentilinnlæraranekaneinbrukeeinnivåskalasomviserferdigheitenedeira.Ikapittel4og5finneinslikenivåskalaer.Nåreinskalkartleggjeframgangentilstudentanepåeittidlegstadiumavallmennutdanninga,føreinveitkvaspråklegebehovdeikjemtilåhaseinare

159

iyrkeslivetogiandresituasjonariframtida,kandetverenyttigogpraktiskåslåfleirekategoriarsamantileienkel,«altomfattande»oppsummeringavspråkferdig-heitene,somforeksempeliTabell1,kapittel3. Tabell2,kapittel3,ereitskjemaforeigenvurdering.Hererdeiulikespråklegeaktivitetanenivåplassertekvarforseg.Medeinslikpresentasjonkaneindanneeinprofilogsåitilfellederdeiforskjelligeferdigheitenehoseinpersonutviklarsegujamt.Dettegirstørrefleksibilitet.Dendetaljertenivåplasseringaavunderkategoriarikapittel4og5girsjølvsagtendåstørrefleksibilitet.Foråkunnehandtereheilespennetavkommunikativehendingarmåeinspråkbrukarutnyttealledeievnenesomdessekapitlaomtalar.Menikkjealleinnlærararharønskeom,ellerbehovfor,åtileignesegalledesseferdigheitenepåeitannaspråkennmorsmålet.Deterforeksempelmangesomikkjeharbrukforåkunneuttrykkjesegskriftleg.Andrekanhasomeinastemålåkunneforståskriftlegetekstar.Likevelerdetingengrunntilatslikeinnlærararberreskalhaldesegtiléiuttrykksform,munnlegellerskriftleg. Detkanvereenklareforinnlærarenåmemoreremunnlegeuttrykksformerdersomho/hankanassosieredeimeddeitilsvarandeskriftlegeformene.Motsettkandetverelettareåoppfatteskriftlegeuttrykkdersomdeikanassosierastmeddeitilsva-randemunnlegeytringane;detkantilogmedvereeinføresetnad.Denferdigheitasomeinikkjeharbehovforåutvikle–ogsomdermedikkjeereiuttalamålsetjing–kanaltsåverenyttigispråklæringasomeitmiddel forånåmålet.Einmåderforavgjerekvaslagskompetanse,oppgåver,aktivitetarogstrategiarsombørståsommålsetjingarforutviklingatilinnlæraren,ogkvamiddeleinvilnytteforånåmåla. Kompetansar,oppgåver,aktivitetarellerstrategiarsomernødvendigemålsetjin-garforådekkjedetkommunikativebehovettilinnlæraren,måikkjenødvendigvisvereinkluderteilæringsprogrammet.Foreksempelkaneinreknemedatmykjeavdetsomfellinnunder«kunnskapomverda»,erkunnskaparsomallereieereindelavdengenerellekompetansentilinnlæraren.ProblemetkanrettogslettvereåfinnedetretteS2-uttrykketforeintydingskategoriiS1.Einmåderforavgjerekvafornykunnskapsommålærast,ogkvaeinkanreknemedatelevenkanfråfør.DetoppståreitproblemnåreitbestemtomgrepsfelteruliktorganisertpåS1ogS2,slikatdetberreerdelvisellerupresistsamsvarmellomtydingsinnhaldetiorda.Kordårlegersamsvaret?Kvaformistydingarkandetføretil?Korhøgtmåeinprioriteredetteilæringsfasen?Påkvanivåkaneinkrevjeatinnlærarenmeistrarforskjellaneellerermerksamepådei?Kaneinstolepåatproblemetløysersegavsegsjølvmedmeirerfaring? Liknandeproblemstillingardukkaroppnårdetgjelduttale.MangefonemkanoverførastfråS1tilS2utanproblem.Isommetilfellekandetveremerkbarforskjellpålydanesomblirbrukteibestemtekontekstar.S2kanogsåhafonemsomikkjefinstiS1.Dersomeinikkjelærerellertileignarsegdesselydane,kannokoavinformasjonenbliborte,ogdetkanføretilmistydingar.Korfrekventeogavgjerande

Språklæring og språkundervisning

160


erdessefonema?Ikorstorgradbøreinleggjevektpådei?Kvaforalderstrinnellerkvalæringsstadiumeignarsegbestforålærefonem?Deterviktigågjereinnlæraranemedvitneomkvafonetiskefeildeigjer,oglæredeiavmedautomatisertåtferd.Dersomeinventartilinnlæraranenåreitnivåderdeikanspråkettilnærmalikegodtsomdeikanmorsmålet,kandetkrevjemykjemeirtidoginnsatsålæredeiavmedfeilenndetvillegjortideninnleiandelæringsfasen,særlegnårdeierunge.Deterpådetfonetiskenivåeteinisterkastgradleggsegtilfastevanar. Fordieinmåtaslikeomsyn,kaneinikkjetytilskalaenefordeiulikeparametraneoglettvinthenteutpassandemålsetjingarforeinbestemtlæringsfaseogforeinbestemtinnlærarellergruppeavinnlærararieinbestemtalder.Slikespørsmålmåavgjerastikvarteinskilttilfelle.

6.1.3 Fleirspråkleg kompetanse og fleirkulturell kompetanse

Rammeverketsetopp«oversiktsskalaer»overkommunikativeevner,altomfattandekategoriarogskalaerfordeiulikedelane.Detteerspesieltviktignåreinserpåutviklingaavfleirspråklegogfleirkulturellkompetanse.

6.1.3.1 Ein ujamn og skiftande kompetanseFleirspråklegogfleirkulturellkompetanseervanlegvisujamnpåéinellerfleiremåtar:

• Innlæraraneoppnårstortsettstørreferdigheitieittspråkennideiandre.• Kompetanseprofilenieittspråkerulikdeneinhariandrespråk(foreksempel

framifråmunnlegkompetanseitospråk,mengodskriftlegkompetanseberreieittavdei).

• Denfleirkulturelleprofilenerulikdenfleirspråklegeprofilen(foreksempelmykjekunnskapomkulturenieitsamfunn,menlitekunnskapomspråket,ellerlitekunnskapomeitsamfunndereitspråksomeinmeistrargodt,erdetdominerande).

Slikubalanseerheiltnormalt.Dersomeinogsåreknarmedalledeisomoppleverstorspråklegogkulturellvariasjonisitteigemorsmålogsineigenkultur(dialektarosb.),slikdeteriallekompleksesamfunn,blirdetigjentydelegatdeterubalanse(elleruliketyparbalanse)somerdetvanlege. Denneubalansenharogsåsamanhengmedatdenfleirspråklegeogfleirkulturellekompetanseneromskifteleg.Dettradisjonellesyneterateittspråklegkommunikativkompetansepå«morsmålet»rasktfårfeste.Fleirspråklegogfleirkulturellkompe-tanserepresentererderimoteinskiftandeprofilogeinstrukturistadigendring.

161

Faktorarsomkarriereretning,familiehistorie,reiseerfaringaroghobbyarkanføretilstoreendringaridenspråklegeogkulturellelivshistoriatilindividet.Dessekangihan/henneeimeirsamansetterfaringmeddetkulturellemangfaldet.Detteinneberpåingenmåteatvedkommandeerustabil,usikkerellerubalansert.Ideiallerflestetilfellaførerdettilaukaidentitetsmedvit.

6.1.3.2 Differensiert kompetanse som gir rom for kodevekslingPågrunnavdenneubalansenereittavkjenneteiknavedfleirspråklegogfleirkul-turellkompetanseatfolkpåulikemåtargjerbrukavbådegenerelleogspråklegeferdigheiterogkunnskapnårdeinyttardennekompetansen(sjåkapittel4og5).Foreksempelkanstrategianesomeinbrukertilåutføre oppgåver,varierefråspråktilspråk.Nårnokonbrukereitspråkutanåmeistredenlingvistiskekomponenten,kanvedkomandeiløpetaveisamhandlingmedeinmorsmålsbrukarvegeoppfordennemangelenvedåtaibruksavoir-être(eksistensiellkompetanse,åvisesegopen,venlegogvelvillig,foreksempelvedågestikulere,mime,stillesegipas-sandefysiskavstand).Nårdensamepersonentalareitspråksomvedkomandekanbetre,kanhanellerhostillesegfjernareellerveremeirreservert.Itilleggkan oppgåvabliomdefinert.Denspråklegebodskapenkanogsåbliomformaelleromfordelt,altetterkvaressursarpersonenhartilrådveldeforåuttrykkjeseg,ellerkorleisho/hanoppfattardesseressursane. Fleirspråklegellerfleirkulturellkompetansevilikkjeseieatfleireeittspråklegekompetansarberreblirlagdeoppåkvarandre.Kompetansengirromforulikefor-merforkombinasjonarogvariasjonar.Determoglegåskiftekodeundervegsibodskapen,foråtytiltospråklegeuttrykksformer.Eitslikteinskapleg,menrikarerepertoargjerateinkanveljemellomulikestrategiarforågjennomføreeioppgåve,ogatdetermoglegåvariereogvekslemellomspråka,såkallakodeveksling.

6.1.3.3 Utvikling av medvit og prosessen med å bruke og læreFleirspråklegogfleirkulturellkompetansefremjarutviklingaavspråklegogkommu-nikativtmedvit.Kompetansenfremjarogsåmetakognitivestrategiarsomgjerdensosialeaktørenistandtilåblibetreklaroverogkontrolleresineigen«spontane»måteåhandtereoppgåverpå.Itilleggkanfleirspråklegogfleirkulturellkompe-tanse:

• utnytteeksisterandesosiolingvistisk og pragmatisk kompetanse,somigjenblirutviklavidare;

• føretilbetreforståingavkvasomerallment,ogkvasomersæreigeforkor-leisulikespråkerbygdeopp(eitslagsmetalingvistisk,interlingvistiskeller«hyperlingvistisk»medvit);

• betrekunnskapenomkorleiseinlærer,ogutvikleevnatilåinngåirelasjonarmedandreinyesituasjonar.


162


Denfleirspråklegeogfleirkulturellekompetansenkantileinvissgradstøttedenvidarelæringapådetspråklegeogkulturelleområdet. Kunnskapomeitframandspråkogeinframandkulturførerikkjealltidtilateingårutoverdetsomkanseiaståvereetnosentriskihøvetilmorsmåletogeigenkultur.(Deterikkjeuvanlegatdetålæreberreeittframandspråkoghakontaktmedberreeinframandkulturforsterkarstereotypiarogfordommarhellerennåreduseredei.)Determeirsannsynlegateinfårstørrevidsynogeiaksepterandehaldningoverforandrekulturarnåreinlærerfleireframandspråk. Idennesamanhengenerdetavgjerandeatskolanefremjarrespektfordetspråklegemangfaldet,ogatdeigirelevanetilbodomålæremeirenneittframand-språk.Detteerikkjeberreeitspørsmålomåveljespråkpolitikkieinviktigperiodeaveuropeiskhistorie.Dethandlarhellerikkjeberreomatungemenneskesommeistrarmeirenntospråk,fårfleiremoglegevalforframtida,sjølvomdetteerviktig.Dethandlarogsåomåhjelpeinnlæraranetilå:

• dannesegeinspråklegogkulturellidentitetvedatdeikantaoppisegeisamansettopplevingavdetsomerannleis;

• utviklelæringsevnasigjennomdennesamansetteopplevingaavåkunnemøtefleirespråkogkulturar.

6.1.3.4 Delkompetanse og fleirspråkleg og fleirkulturell kompetanseDelkompetansenieitspråkkandreiesegomreseptivespråklege aktivitetar(foreksempelmedvektpåmunnlegellerskriftlegforståing).Einslikkompetansekanogsådreiesegomeitbestemtdomeneogbestemte oppgåver(foreksempelålaeinpostfunksjonærgiutanlandskekundarsomsnakkareitbestemtspråk,opplys-ningaromdeivanlegasteaktivitetanepåpostkontoret).Mendennekompetansenkanogsåinneberebrukavgenerell kompetanse(foreksempelikkje-lingvistiskkunnskapomkvasomkjenneteiknarandrespråk,kulturarogsamfunn).Medandreord:IRammeverketmåeinsjåomgrepet’delkompetanse’isambandmeddeiulikebolkanesomutgjermodellen(sjåkapittel3),ogisambandmeddeivariertemålsetjingane.Poengeteråsjådenne(ufullstendige)ferdigheitasomdelaveinfleirspråklegkompetanse.

6.1.4 Varierte målsetjingar i forhold til Rammeverket

Åformeutlæreplanarforspråklæringinneberåveljemellommålsetjingaravuliketyparogpåulikenivå(iendåstørregradenninnanforandredisiplinarogandreformerforlæring).Rammeverketteksærleghøgdfordennesituasjonen.Kvarav

163

hovuddelaneimodellenkanfungeresompresiseringavulikelæringsmålogsomeininngangsporttilåkunnebrukeRammeverket.

6.1.4.1 Ulike typar målsetjingar i lys av Rammeverketa)Einkanformeutmålsetjingarforopplæringamedtankepååutvikledengene-rellekompetansentilinnlæraren(sjåavsnitt5.1),som:faktakunnskap (savoir), ferdigheiter og knowhow (praktisk kunnskap/savoir-faire), personlegdomstrekk, hald-ningar osb. (savoir-être) oglæringsevne.Framandspråkopplæringakanhovudsaklegtasiktepååutstyreinnlærarenmedfaktakunnskap(foreksempelomgrammatikkellerlitteraturellervissekulturellesiderveddenframandekulturen).Alternativtkaneinsjåspråklæringasomeitmiddelforinnlærarentilåutviklesineigenpersonleg-dom(foreksempelaukatryggleikellersjølvtillit,aukaviljetilåsnakkeigrupper)ellertilåutviklesineigenkunnskapomkorleiseinlærer(korleiseinblirmeiropenfornyeting,medvitenomdetsomerannleis,nysgjerrigpådetukjende).Dessekonkretemålsetjinganeeralltidknyttetileinbestemtsektorellerkompetansetype,ellertilutviklingaveindelkompetanse:Deterallgrunntilåreknemedatdeikanveremedpååskapeellerstyrkjedenfleirspråklegeogfleirkulturellekompetansen.Detåprøveånåeitdelmålkanveredelaveitheilskapleglæringsprosjekt.

b)Einkanformeutmålsetjingarforopplæringamedtankepååskapeeinutvidaogmangefasettertkommunikativspråkkompetanse(sjåavsnitt5.2).Detdreiersegdåomdenlingvistiske komponenten,denpragmatiske komponentenellerdensosiolingvistiske komponenten,elleralledessekomponentane.Hovudmåletmedålæreeitframandspråkkanvereåmeistredenlingvistiskekomponentenaveitspråk(fonetikk,ordtilfangogsyntaks),utanåbrysegomsosiolingvistiskefinessarellerpragmatiskeffektivitet.Iandretilfellekanmålsetjingahovudsaklegvereavpragmatiskart.Einvildåprøveåutvikleevnatilåutførehandlingarpådetfram-andespråketmeddeiavgrensaspråklegeressursanesomeinhartilrådvelde,ogutansærlegtankefordetsosiolingvistiskeaspektet.Mendetersjølvsagtaldrisåsnevertsomdette,ogeintekvanlegvissiktepååutvikledeiulikekomponentaneparallelt.Kommunikativspråkkompetanse,itydingafleirspråklegogfleirkulturellkompetanse,måsjåastsomeinheilskap(dvs.atdennekompetansenomfattarvariantaravmorsmåletogvariantaraveittellerfleireframandspråk).Dermederdetlikefulltmoglegåhevdeatdetviktigaste(omikkjeuttala)føremåletmedåunder-viseiframandspråk–varåbetrekunnskapenomogmeistringaavmorsmålet(foreksempelvedåtytilomsetjing,arbeidemedulikestilnivåogåfinnedeiordasompassarbestnåreinomsettilmorsmålet,ogsamanliknestilistikkogsemantikk).

c)Einkanformeutmålsetjingarforopplæringamedtankepååbetrepresta-sjonsnivåetieinellerfleirebestemtespråklegeaktivitetar(sjåavsnitt4.4);det


164


kandreiesegomresepsjon, produksjon, samhandling ellervidareformidling.Detuttalahovudmåletmedålæreeitframandspråkkanvereåoppnåeffektiveresultatireseptiveaktivitetar(lesingellerlytting)ellervidareformidling(omsetjingellertol-king)ellerdirektesamhandling.Deterklartateinaldrikanleggjeeinsidigvektpåeimålsetjinguavhengigavandremål.Mennåreinfastsetmålsetjingane,kaneinleggjemykjestørrevektpåeittaspektframforandre.Dersomdetteblirgjennomførtkonsekvent,vildetpåverkeheileprosessen:valavinnhaldoglæringsoppgåver,avgjerderomogorganiseringavkorleiseinskalgåfram,ogmoglegehjelpetiltak,valavteksttyparosb. Genereltkaneinseieatomgrepetdelkompetanseerinnførtogbruktmedtankepåslikemålsetjingarsomernemndeovanfor(foreksempeldetåleggjevektpåresepsjon).Menherblirdetopnaforeinmeiromfattandebrukavomgrepet:

• pådeneinesidavedateinogsåkanfastsetjemålsetjingarsomerknyttetilandredelkompetansar(somvisttilia,bellerd)medreferansetilRammeverket;

• pådenandresidavedatRammeverketgirromforateinkaninnlemmekvar«delkompetanse»ieinmeirheilskaplegkommunikativkompetanseoglærings-kompetanse.

d)Einkanformeutmålsetjingarforopplæringamedtankepåålæreåfungereoptimaltiaktivitetarinnanforeitgittdomene(detoffentlege domenet,arbeidslivsdo-menet, opplæringsdomenet ellerdetpersonlegedomenet).Hovudmåletmedålæreeitframandspråkkandåvereåutføreeitarbeidbetre,elleråfåhjelpistudiaelleratdetskalblilettareåbuieitannaland.Sommeddeiandrehovuddelaneimodellengårslikemåltydelegigjenikursplanar,itilbodogførespurnaderomspråktenester,oglærings-ogundervisningsmateriell.Deterpådetteområdetdetharvoremoglegåsnakkeom«spesifikkemålsetjingar»,«spesialisertekurstilbod»,«yrkesrettasprå-kopplæring»,«førebuingtileitopphaldiutlandet».Einprøverdågjerneåivaretadeikonkretebehovatileibestemtmålgruppesommåtilpassesinfleirspråklegeogfleirkulturellekompetansetileittavaktivitetsområdaisamfunnet. Dennetypenmålsetjing,sominneberfunksjonelltilretteleggingforeitbestemtdomene,gjeldogsåforsituasjonarsomtospråklegundervisning,språkbadogopp-læringderundervisningsspråketereitannaenndetsomblirsnakkaifamilienognærmiljøet(foreksempelnårutdanningagårføresegpåfranskimangespråklege,tidlegarekoloniariAfrika).Samekvaspråklegeresultatdessefordjupingssituasjo-nanemåttegi,erdetklartatdeimestavaltteksiktepååutvikledelkompetansarsomerknyttetilopplæringsdomenetogtileigningaavannankunnskapenndenspråklege.Imangeavdeikanadiskeeksperimentamedreinespråkbadfråtidleg

165

alderbleidetiutgangspunktetikkjesettavtiditimeplanentilåundervisedeiengelsktalandebornaifransk,trassiatdettevarundervisningsspråket.

e)Einkanformeutmålsetjingarforopplæringamedtankepååutvikleeitriktsettavstrategiar,ellermedtankepååutføreulikeoppgåver(sjåavsnitt4.5ogkapittel7).Målsetjinganegårdåpåkorleiseinskalgåframforålæreogbrukeeittellerfleirespråk,ogtilåoppdageelleroppleveandrekulturar.

Ieinlæringssituasjonkandetinnimellomverebraåleggjevektpååutviklestra-tegiarsomkanhjelpeinnlærarenmedåutførevisseoppgåver.Dermedblirmåletåbetredeistrategianesominnlærarenvanlegvisbruker,vedågjeredeimeirraffi-nerte,meiromfattandeogmeirtilrettelagdegjennomåtilpassedeitilnyeoppgåver.Kommunikasjons-oglæringsstrategiarkangjereindividetistandtilåmobiliseresineigenkompetanse.Einkandåsjåverdienavågjeredettileimålsetjingåutvikledessestrategiane,sjølvomdeiikkjeutgjernokoendelegmålisegsjølv. Oppgåverblirvanlegvispresentertesomdelaveitdomeneogreknasommål-setjingarsominnlærarenskaloppnåinnanfordetdomenet,jamførpunktdovanfor.Menisommetilfelleerlæringsmåletavgrensatilåutføreoppgåverpåeinmeirellermindrestereotypiskmåte. Dersomeinformulerermålsetjingariformavoppgåver,kaninnlærarenlettsjåkvaresultatsomerventa,ogdettekanogsåfungeresommotivasjonilærings-prosessen.Einkanforeksempelforteljebornatdenaktivitetensomdeiskalgåigangmed,gjerdeiistandtilåleike«mor,farogunge»påframandspråket.Detkanveremotiverandeålæreordaforulikefamiliemedlemmerpådennemåten.Somsåkallaprosjektbaserttilnærmingvilulikerollespelutgjeremålsetjingarsomeigentlegerganskekortvarige.Hovudmåletligglikevelideispråklegeressursane,aktivitetaneogstrategianesomtrengstforåutføreeislikoppgåve.

6.1.4.2 Delmål som utfyller kvarandreNårvidefinerermålsetjingarforopplæringpågrunnlagavhovudelementaieinheilskaplegreferansemodell,ellerunderelementavkvaravdessehovudelementa,erdetikkjeberreeistilistiskøving.Detvisersegatdetermoglegåhaeitmang-faldavlæringsmålogeitmangfaldavopplæringsmåtar.Sjølvsagtvilsværtmangeopplæringsmåtar,bådeiogutanforskolen,dekkjefleireavdessemålasamtidig.Oglikesjølvsagterdetatnåreinprøverånåeitklartdefinertmål,vildetogsåføretilandreresultatsomeinikkjevarspesieltuteetter. Dersommålsetjingaeråskaffesegdenspråkkunnskapensomtrengstforåjobbesomforeksempelservitørpåeinrestaurant,måeinutviklespråkaktivitetarsomdreiersegommunnlegsamhandling.Nårdetgjeldkommunikativkompetanse,leggeinvektpåvisseleksikalskefeltinnanfordenlingvistiskekomponenten(for


166


eksempeldetåpresentereogbeskriverettane)ogvissesosiolingvistiskenormer(korleiseinskaltiltalegjesteneosb.).Detvilutantvilogsåblistiltkravtilvisseaspektvedsavoir-être(åverediskret,høfleg,imøtekommande,tolmodigosb.)ellertilkunnskapommatkulturogetevanaridenframandekulturen.Detteereksempelpådelkompetansar (sjåmerknadeneomkorleisdeterrelativtkvasomkanopp-fattastsomdelkunnskaparieitspråk).

6.2 Prosessane som er involverte i språklæring

6.2.1 Tileigning eller læring?

Omgrepa«språktileigning»og«språklæring»blirbruktepåmangeulikemåtar.Mangebrukerdeiomkvarandre.Andrebrukerdeteinesomdetgenerelleomgrepet,mensdetandrefåreimeiravgrensatyding.Dvs.at«språktileigning»kanbrukastsomdetgenerelleomgrepet,ellerdetkanavgrensasttilågjelde:

a)språkettilikkje-morsmålsbrukararilysavteoriaromeinuniversellgram-matikk(foreksempelåfastsetjeeinparameterverdi).Dettearbeideternestenalltideigreinavteoretiskpsykolingvistikk,ogdetharfåelleringenkonsekvensarforutøvararinnanforspråkopplæringog-vurdering,særlegettersomeinikkjereknarmedatdengrammatiskekompetansenertilgjen-gelegformedvitettilinnlærarane.

b)kunnskapomogevnetilåbrukeeitannaspråkennmorsmåletutanåhafåttformellopplæring.Dettekanantenvereresultatavdirektepåverknadfråtekstar,elleravdirektedeltakingikommunikasjon.

«Språklæring»kanogsåbrukastsomdetgenerelleomgrepet,elleravgrensasttilågjeldeformellopplæring. Detserikkjeuttilåveremoglegåtvingegjennomeinstandardterminologi,spe-sieltsidandetikkjefinstnokogodtoverordnaomgrepfor«læring»og«tileigning».

DeisombrukerRammeverket,børtenkjegjennomkvadeileggidesseomgrepa.

Deibørogsåtenkjeover

• korleis ein kan leggje til rette for språktileigning i tydinga (b) ovanfor.

167

6.2.2 Korleis lærer innlærarane?

6.2.2.1Forskaraneerikkjesåsamdeomkorleisinnlæraranelærer,atRammeverketkanbaseresegpånokonbestemtlæringsteori.Sommeteoretikararmeineratmen-neskaharsåstorevnetilåbehandleinformasjonatdeiberretrengåbliutsetteforeitilstrekkelegmengdforståelegspråkforåtileignesegspråketogbliistandtilåforstådetogproduseredet.Deimeinerat«tileigningsprosessen»erutilgjen-gelegforobservasjonogintuisjon,ogatprosessenikkjekanframskundastmedundervisningsmetodarellersjølvstudium.Dermedmeinerdeiatdetviktigasteeinlærarkangjere,eråskapeeitsågodtspråkleglæringsmiljøsommogleg,slikatinnlærarenkanlæreutanformellundervisning.

6.2.2.2Andremeineratitilleggtilforståeleginputeraktivdeltakingikommunika-tivsamhandlingbådeeitnødvendigogtilstrekkelegvilkårforspråkutvikling.Ogsådesseteoretikaranereknareksplisittundervisningellersjølvstudiumavspråketsomirrelevant.Detandreytterpunkteterdeisommeineratelevarsomharlærtsegdeinødvendigegrammatiskereglaneogopparbeiddeitordtilfang,kanforståogbrukespråketpåbakgrunnavtidlegareopplevingarogsunnfornuft,utanbehovforåøve.Mellomdesseytterpunktafinnvideifleste«alminnelege»innlærarane,læraraneogstøtteinstansanedeirasomfølgjereinmeireklektiskpraksis.Deiseratinnlæraraneikkjenødvendigvislærerdetsomlæraraneprøverålæredei,ogatdeitrengstoremengderforståelegspråkleginputsomerplassertieinsaman-heng,itilleggtilatdeitrengåbrukespråketisamhandling.Mendeiserogsåatdeterlettareålære,særlegiklasseromsituasjonen,nåreinkombinerermedvi-tenlæringmedtilstrekkelegpraksis.Praksisførertilatinnlærarenoglærarenermindreopptekneavdeiinstrumentelle,fysisketale-ogskriveferdigheitene,ogavmorfologiskeogsyntaktiskereglar.Dermedkandeifrigjeretankaneogkonsentreresegomkommunikasjonsstrategiar.Somme(menklartfærreennfør)meinerateinkanoppnådettemåletvedåpuggespråk.

6.2.2.3Mensjølvsagtvariererdetmykjekvainnlærarariulikealdrar,medulikpersonlegdomogbakgrunn,harbestutbytteav.Blantlærarar,kursutviklararosb.erdetlikestorvariasjonimåtenåbalansereelementasomdetertilbodomiopplæringa.

Dei som bruker Rammeverket, bør tenkje over kva for oppfatningar om språklæring dei baserer arbeidet sitt på, og kva for metodologiske konsekvensar dette får.


168


6.3 Kva kan dei som bruker Rammeverket, gjere for å leggje til rette for språklæring?

Ispråklæringsfeltetfinnvimangespesialistaritilleggtillæraraneoginnlæraranesomstårmidtoppeilæringsprosessen.Detteavsnittettekføresegdeirollenesomkvaravpartanehar.

6.3.1 Deisomharmedeksamenar,testarogoffisielleprøvarågjere,måvurderekvaforlæringsparametrarsomerrelevanteforkvarprøve,ogkvanivåsomskalkrevjast.Deimåtakonkreteavgjerderomkvaforoppgåverogaktivitetarsomskalinkluderast,kvafortemasomskalhandterast,kvaforfasteuttrykk,idiomogordsomkandidatanemåhugseellergjenkjenne,kvaslagssosiokulturellkunnskapogferdigheitersomskaltestastosb.Deitrengkanskjeikkjetenkjesåmykjeoverprosessanesomharførttilatkandidataneharlærtellertileignasegdenspråk-ferdigheitasomskaltestast.Mendeimåvurderekvaforpositiveellernegativeutslagprøveformakanha.

6.3.2 Nårstyresmakteneskalsetjeoppretningslinjerellerformulerelæreplanar,kandeikonsentreresegomåpresiserelæringsmåla.Dåleggdeigjerneberreframoverordnamålsetjingarmedomsyntiloppgåver,tema,kompetanseosb.Deikan,omdeivil,gieidetaljertoversiktoverordtilfanget,grammatikkenogdetfunksjonelle/innhaldsmessigerepertoaretsomskaltilforatinnlæraranekanutføreoppgåveneogarbeidemedemnasomerformulerteiplanen.Deikan,omdeivil,formeutretningslinjerforellerkomemedframleggtilkvaslagsmetodarsomskalnyttastiklasserommet,ogbestemmedeiulikenivåasomdeterventaatinnlæraranegårgjennom.

6.3.3 Lærebokforfattararogkursutviklararkan,omdeivil,formuleremålsetjingarmedomsyntiloppgåverdeivillainnlæraraneutføre,ellerstrategiardeiskalutvi-kle.Derimoterdeinøyddetilåtakonkrete,detaljerteavgjerderomutvaletavogrekkjefølgjapåtekstar,aktivitetar,ordtilfangoggrammatikksomskalleggjastframforinnlæraren.Deterventaatdeiskalgidetaljerteinstruksaromkvaoppgåverogaktivitetarsominnlæraraneskalgjennomføre,iplenumellerindividuelt.Produktadeiraharmykjeåseieforopplæringsprosessen,ogdeterikkjetilåunngåatdeierbasertepåførestellingaromlæringsprosessen(sjølvomdetteofteeruuttala,litegjennomtenkt,ellertilogmedumedvite).

6.3.4 Lærararmåstortsettrespekterealleoffentlegeretningslinjer,brukelære-bøkerogkursmateriell,utformeogorganisereprøvar,ogførebuelevarogstudentartilsertifiserandeeksamenar.Deimåheiletidataavgjerderomklasseromsaktivi-

169

tetarpåsparket.Sjølvomdesseigrovetrekkkanskisserastpåførehand,mådeikunnetilpassastinnlæraranesinrespons.Deterventaatlæraraneharoversiktoverframgangentilinnlærarane,ogatdeileggtilrettefortilpassaopplæring.Læraraneeravhengigeavåforståheilespekteretavlæringsprosessar,sjølvomeislikforståinggodtkanvereeitumedviteresultataverfaringar,ogikkjeeitklartformulertresultatavteoretiskrefleksjon,nokosomutdanningsforskararoglærar-utdannarararbeidermed.

6.3.5 Detersjølvsagtinnlæraranesjølvsommåutviklekompetansenogstra-tegianeogutføredeioppgåvene,aktivitetaneogprosessanesomtrengstforådeltaeffektivtikommunikasjon.Mendeterfåsomlærerproaktivt,vedsjølvåtainitiativtilåplanleggje,organisereoggjennomføresineeignelæringsprosessar.Deiflestelærerreaktivt,vedåfølgjeinstruksarogutføreaktivitetarsomlærararellerlærebøkergirdei.Mennårundervisningatekslutt,måvidarelæringskjeautonomt.Einkanfremjeautonomlæringdersom«læreålære»blirsettpåsomeinvesentlegdelavspråkopplæringa.Slikkaninnlæraraneistadigstørregradblimedvitneomkorleisdeilærer,kvaforalternativdeiharåveljemellom,ogkvaalternativsompassardeibest.Sjølvinnanforeitgittopplæringstilbodkandeifåhjelptilåtastadigfleireeignevalnårdetgjeldmålsetjingar,materiellogarbeids-metodar,pågrunnlagavindividuellebehov,motivasjonogføresetnader.VihåparatRammeverket,kombinertmedulikespesialisertebrukarrettleiingar,vilveretilnytte,ikkjeberreforlærararogdeipedagogiskeinstitusjonane,menatogsåinnlæraranekanfådirektehjelptilåblimeirmedvitneomkvaalternativdeihar,ogblibetreistandtilåuttrykkjedeivalasomdeitek.

6.4 Nokre metodologiske alternativ for opplæring i moderne språk

SålangtharRammeverkethandlamestomdetåbyggjeoppeinomfattandemodellforspråkbrukogspråkbrukaren.Undervegsharvisettpåkvarelevansdeiulikeelementaimodellenharforlæring,undervisningogvurderingavspråk.Dennerelevansenharhovudsaklegvoresettisambandmedinnhaldetiogmålsetjinganeforspråklæringa,ogdettebleikortoppsummertiavsnitt6.1og6.2.Meneitrefe-ranserammeverkforlæring,undervisningogvurderingavspråkmåogsåtaoppmetodologiskespørsmål,ettersombrukaranegjernevilvereistandtilåtenkjegjennomogformidledeimetodologiskeavgjerdenesine.Ikapittel6prøverviåleggjeframeitsliktrammeverk. Detmåsjølvsagtunderstrekastatdeisamekriteriagjeldfordettekapitletsomfordeiandre.Eitilnærmingtillærings-ogundervisningsmetodologimåvereomfattande,leggjeframallealternativpåeintydelegogeksplisittmåteogunngå


170


åframståsompartiskellerdogmatisk.ForEuroparådethardetvoreeitgrunnleg-gjandemetodologiskprinsippatdeimetodanesomskalnyttastispråkopplæringog-forsking,skalverereknasomdeimesteffektiveforånådeimålasomeinerkomenframtil.Motivasjonenogføresetnadenetilinnlærarane,ogdeimennes-kelegeogmaterielleressursareinkantrekkjeinn,verkarinnpåeffektiviteteniopplæringa.Dersomeinheldfastveddetteprinsippet,vildetnødvendigvisføretileitstortmangfaldavmålsetjingarogeitendåstørremangfaldavmetodaroghjelpemiddel. Idagkaneindrivespråkopplæringimodernespråkpåmangemåtar.Europarådetharimangeåroppmuntratileinframgangsmåtesomerbasertpådeikommunikativebehovatilinnlærarane.Itilleggerframgangsmåtenbasertpåateinbrukermetodaroghjelpemiddelsomgjerdetmoglegforinnlæraraneåfådektdessebehova.Mensomvigjordeklartiavsnitt2.3.2ogutover,erdetikkjeRammeverketsioppgåveåfremjeéinbestemtmetodeforspråkopplæring.Istadenleggviframalternativ.

6.4.1 Generelle framgangsmåtar

Korleisventarvi,heilskaplegsett,atinnlæraraneskallæreeitandrespråkellereitframandspråk(S2)?a) veddirektepåverknadfråautentiskS2-språkbrukpåéinellerfleireavdesse

måtane: –hadirektekontaktmedmorsmålsbrukar(ar) –overhøyresamtaler –høyrepåradio,cdosb. –sjåoghøyrepåfjernsyn,videoosb. –leseuredigerte,ugraderte,autentiskeskriftlegetekstar(aviser,vekeblad,

forteljingar,romanar,offentlegeskiltogoppslagosb.) –brukedataprogram,CD-ROMosb. –deltapådatakonferansar –deltapåkursinnanforandrefagderS2blirbruktsomundervisningsspråk

b) veddirektepåverknadfråspesieltutvaldemunnlegeytringarogskriftlegetekstarpåS2(«forståeleginput»)

c) veddirektedeltakingiautentiskkommunikativsamhandlingpåS2,foreksem-pelikonversasjonmedeinkompetentsamtalepartnar

d) vedproduksjonavspråkispesieltkonstruerteogtilrettelagdeoppgåverpåS2(«forståelegoutput»)

171

e) sjølvlært,vedsjølvstudiummedrettleiing,vedåsetjesegmålogprøveånådeiogvedåbruketilgjengelegeopplæringskanalar

f) vedeinkombinasjonavpresentasjonar,forklaringar,(pugge)øvingarognyttigeaktivitetar,menderS1erspråketsomblirbrukttilklasseromsleiing,forkla-ringarosb.

g) vedeinkombinasjonavaktivitetarsomif),menmedbrukavS2iklasserom-mettilalleføremål

h) vedeinkombinasjonavaktivitetaneovanfor,kanskjemedf)somutgangs-punkt,menmedgradvismindrebrukavS1ogmeirbrukavoppgåvermedbådemunnlegeogskriftlegeautentisketekstar,ogdersjølvstudiumutgjereinstadigstørredel

i) vedåkombinerealtovanformedplanlegging,bådeigrupperogindividuelt,gjennomføringogevalueringavaktivitetariklasserommetmedhjelpfrålæra-ren,ogvedåfåtilsamhandlingsomkanfyllebehovatilinnlæraraneosb.

Dei som bruker Rammeverket, bør tenkje over kva framgangsmåtar dei stort sett vel, anten det er ein av dei vi har nemnt, eller ein heilt annan.

6.4.2 Einbørtenkjeoverkvaroller lærarar, innlærarar og ulike medium harihøvetilkvarandre.

6.4.2.1 Korstordelavdentidasomgårmediklasserommet,kan(truleg)blibrukta) avlæraren,tilåutgreie,forklareosb.forheileklassa?b) tilåstillespørsmåltilheileklassa(dereinskilmellomulikemålmedspørs-

måla:årefererenoko,åframhevenokoelleråtesteelevane)?c) tilåarbeideigrupperellerparvis?d) tilindividueltarbeid?

6.4.2.2Lærarar måinnsjåathandlinganedeira,somgjenspeglarhaldningarogevner,utgjereinsværtviktigdelavmiljøetforspråklæring/språktileigning.Deistårframsomrollemodellarsomelevanekanetterliknenårdeibrukerspråket,ogogsåiseinarepraksisvissdeisjølveskulleveljeåblilærarar.Korviktigerdeiraa) undervisningsferdigheiter?b) evnetilklasseromsleiing?


172


c) evnetilåfinneframtilgodeaktivitetarogtilåreflektereovererfaringar?d) undervisningsstil?e) dømmekraftogevnetilåhandteretesting,vurderingogevaluering?f) kunnskapomogevnetilåunderviseomsosiokultureltbakgrunnsstoff?g) interkulturellehaldningarogferdigheiter?h) kunnskapomogevnetilålæreelevaneåsetjeprispådenestetiskesidaved

litteratur?i) evnetilåhandteredeiulikeindividaiklasserderdetfinstbådeinnlærararog

evneravulikkarakter?

Korleiskaneinbestutvikledeirelevanteevneneogeigenskapane?Nårelevanearbeideraleine,parvisellerigrupper,børlærarendåa) berrehaoppsynmeddeiogpassepåatdeiheldroogorden?b) gårundtoghaldeaugemedarbeidetdeira?c) veretilgjengelegforågiindividuelleråd?d) tapåsegrollasomrettleiarogorganisator,taimotogsvarepåkommentarar

fråelevaneomdeiraeigalæring,ogkoordinereaktivitetane,itilleggtilåhaldeaugemedarbeidetoggielevaneråd?

6.4.2.3Ikvagradkaneinventeellerkrevjeatinnlæraraneskala) følgjealleinstruksarfrålæraren,ogberrelæraren,påeinroleg,disiplinert

måte,ogberresnakkenårdeiblirbedneomdet?b) deltaaktivtilæringsprosessenisamarbeidmedlærarenogdeiandreelevane

foråblieinigeommålsetjingarogmetodar;gåmedpåkompromissogveremedigjensidigundervisningogvurderingelevarimellom,ogpådenmåtenstadignærmesegautonomlæring?

c) arbeidesjølvstendigmedmateriell forsjølvstudium,inkluderteigenvurde-ring?

d) konkurreremedkvarandre?

6.4.2.4 Kvanyttekanogbøreinhaavinstruksjonsmedium(lydopptakogvideo,datamaskinarosb.)?a) ikkjeidetheileb) tilgjennomgang,repetisjonosb.framforheileklassac) tilbrukispråklaboratorium,påPC-romellertilvideoframsyningd) tilbrukvedsjølvstendig,eigeninstruertarbeide) somgrunnlagforgruppearbeid(diskusjonar,forhandlingar,leikarsomkrev

samarbeidellerkonkurranseosb.)f) tilinternasjonaledatanettverksominvolvererheileskolar,klasserogeinskil-

delevar

173

DeisombrukerRammeverket,børtenkjeover

• kva roller og ansvar lærarar og innlærarar har overfor kvarandre under organiseringa, leiinga, gjennom-føringa og evalueringa av språklæringsprosessen;

• korleis og i kva grad det blir brukt instruksjonsmedium.

6.4.3 Kvarollebørtekstar speleilæringogundervisningavspråk?

6.4.3.1 Korleiskaneinventeellerkrevjeatinnlæraranelæreravmunnlegeogskriftlegetekstar(sjåavsnitt4.6)?

a) vedatdeiblireksponerteforspråkbruk;

b) veddirektepåverknad,såsanteinharforsikrasegomatnyttmaterialeerlettforståeleg;

c) veddirektepåverknad,såsantforståingablirkontrollertogsikravedhjelpavspørsmålogsvarpåS2,fleirvalspørsmål,åfinnedeirettebiletatiltekstenosb.;

d) somc),meniéinellerfleireavdessesamanhengane: –testingavforståingapåS1; –forklaringarpåS1; –forklaringar(ogsåeventuelleomsetjingarpåsparket)påS2; –elevane/studentaneomsettekstensystematisktilS2; –ulikeaktivitetar:førlytting/lesingog/ellerlytteigrupperosb.

6.4.3.2Ikvagradbørdeiskriftlegeellermunnlegetekstanevere:a) «autentiske»,dvs.lagaforkommunikativeføremålutantankeforspråkunder-

visning,foreksempel –ubehandlaautentisketekstarsominnlærarenkjemoverveddirekteerfaring

medspråketslikdetblirbrukttildagleg(aviser,vekeblad,kringkastingosb.) –autentisketekstarsomblirvaldeutog«vaska»foråtilpassasttilinnlærarane

sineerfaringar,interesserogeigenskapar.b) lagaspesielttilbrukispråkopplæringa,foreksempel –tekstarsomerlagaslikatdeiminneromdeiautentisketekstaneunderpunkt

toovanfor(foreksempeltekstarsomerskrivnemedtankepålytteforståing,ogsomerlesneinnavskodespelarar)

–tekstarsomerlagaforågieksempelpåeitbestemtlingvistiskinnhaldieinkon-


174


tekstnåreinskalunderviseidet(foreksempelieinbestemtkursmodul/-del) –isolertesetningartilbrukispråkøvingar(uttale,grammatikkosb.) –lærebokinstruksar,forklaringarosb.,spørsmålpåprøvarogeksamenar,klas-

seromsspråk(instruksar,forklaringar,klasseleiingosb.). Altdettekaneinsjåsomspesielleteksttypar.Erdei«elevvenlege»?Ikvagradhar

einprøvdågjeredeisliknårdetgjeldinnhald,formuleringarogpresentasjon?

6.4.3.3Ikorstortomfangbørinnlæraraneprodusere tekstar?Dessetekstanekanvere:a) munnlege: –opplesneskriftlegetekstar –munnlegesvarpåoppgåvespørsmål –reproduksjonavinnlærtetekstar(skodespel,diktosb.) –gruppeøvingarellerparøvingar –innleggiformelleoguformellediskusjonar –uformellsamtale(iplenumellerunderutvekslingarmellomelevane) –presentasjonar

b) skriftlege: –diktatar –skriftlegeøvingariulikesjangrar –omsetjing –prosjektarbeid –brevtilbrevvener –deltakingiklassensittarbeidmedåoppretthaldeeksternekontaktarved

hjelpavfaksellere-post

6.4.3.4Ikvagradkaneinventeatinnlæraranekanskiljemellomuliketeksttyparogbrukeulikelytte-,lese-,tale-ogskrivestilarsompassariulikesituasjonar,nårdetgjeldreseptiveaktivitetar,produktiveaktivitetarogsamhandlingsaktivitetar?Ikvagradkaneinventeatdeigreierdetteindividueltogsomdeltakararieigruppe(foreksempelvedåutveksleidearogtolkingarforåforståkvarandreogfåtilgodeformuleringar)?Ogikvagradkaneinhjelpedeimeddette?

175

DeisombrukerRammeverket,børtenkjeoverkvaplassdeihargitt(skriftlegeogmunnlege)tekstariopplæringsprogrammaogipraktiskeaktivitetarosb.Dvs.:

• i høve til kva prinsipp er tekstane valde ut, tilpassa eller utforma, arrangerte og presenterte;• om tekstane er graderte;• om a) det er venta at innlærarane kan skilje mellom ulike teksttypar og utvikle ulike lese- og lyttestilar

som passar til teksttypane, og at dei kan lytte eller lese for å få med seg anten dei fleste detaljane, berre hovudinnhaldet eller bestemte punkt, eller b) om innlærarane må få hjelp til dette.

6.4.4 Ikvagradkaneinventeellerkrevjeatinnlæraranelærerutfråoppgåverogaktivitetar(sjåavsnitt4.3og4.4)

a)vedganskeenkeltådeltaispontaneaktivitetar?b)vedådeltaigjennomføringavoppgåverogiaktivitetarsomerplanlagdeutfrå

type,målsetjingar,input,resultat,deltakaranesinerollerogaktivitetarosb.?c)vedikkjeberreådeltaigjennomføringavsjølveoppgåva,menogsåiplanleg-

gingaogdenetterfølgjandeanalysenogevalueringa?d)somc)menitilleggmedeieksplisitthevingavmedvitetrundtmålsetjingar,

innhaldiogoppbyggingavoppgåvene,kvasomblirkravdideieinskildedelta-karrolleneosb.?

6.4.5 Skaleinreknemedatutviklingaavinnlærarensievnetilåbrukekommu-nikative strategiar(sjåavsnitt4.4)kan:

a) overførastdirektefråinnlærarensinbrukavS1?b) blimotivertvedateinskapersituasjonaroggiroppgåver(foreksempelrollespel

ogsimuleringar)somkrevatinnlærarentekibrukstrategiarforplanlegging,utføring,evalueringogreparasjon?

c) blimotivert,somib),menmedbrukavteknikkarforåskapeaukamedvit(foreksempelfilme/taopplydoganalysererollespelogsimuleringar)?

d) blimotivertsomib),menvedateinoppmuntrarinnlæraranetil,ellerkrevavdei,atdeikonsentrerersegomognyttareksplisittestrategiarnårdetoppstårbehovfordei?

Dei som bruker Rammeverket, bør tenkje over kva plass dei har gitt aktivitetar, oppgåver og strategiar i opplæringsprogramma sine.


176


6.4.6 Generell kompetanse kanutviklastpåmangeforskjelligemåtar(sjåavsnitt5.1).

6.4.6.1Nårdetgjeldkunnskapomverda,vildetålæreeitnyttspråkslettikkjeseieateinstartarpåbarbakke.Sværtmykjeavdenkunnskapensomeintreng,kaneintaforgitt.Menspråklæringerikkjeberreeitspørsmålomåsetjenyeordpågamleomgrep.LikevelerdetverdtåmerkesegikorstorgradgenerelleogspesifikkeomgrepsomerforeslåttiThreshold Level,harvistsegåpassefortjueeuropeiskespråk,somtilogmederfråulikespråkfamiliar.Einmåutvisegoddømmekraftnårdetgjeldspørsmålsomdette:Medførerellerkrevspråkopplæ-ringaateinskalunderviseellertesteeinkunnskapomverdasomfaktiskliggovermodningsnivåettilinnlæraraneellerutanforerfaringsverdatilvaksnestudentar?Isåfallkaneinikkjetaslikkunnskapforgitt.Meneinbørikkjeunngåproblemet:Itilfelledereitannaspråkennmorsmåletblirbruktsomopplæringsspråk,vilbådefaginnhaldetogspråketsomblirnytta,verenytt.

6.4.6.2Utviklingaavsosiokulturellkunnskapoginterkulturelleferdigheiterernokoannleis.Europeararhareinfelleskultur,meneinfinnstorvariasjon,ikkjeberrefråéinnasjontileinannan,menogsåmellomdistrikt,sosialelag,etniskegrupperingar,kjønnosb.Derformåeinverenøyemedkorleismålkulturenblirpre-sentert,ogkvasamfunnsgruppeeller-gruppereinvelåkonsentreresegom.Hararkaiske,folkloristiskestereotypiar(hollandskekloggerogvindmøller,norsketrollogvikinghjelmar)framleissinplass?Deigirgrobotnforfantasienogkansærlegveremotiverandeforsmåbarn.Stereotypianekanstemmeovereinsmedsjølvbiletetieitlandogblirteknevarepåogfeiraisambandmedfestivalar.Dersomdetteertilfelle,kaneinògpresenteredeipådenmåten.Mendeiharsværtliteågjeremeddagleglivettilbefolkninga.Ettersomdetereitoverordnautdanningsmålåutvikledenfleirkulturellekompetansentilinnlærarane,måeinfinneeinbalansemellomdesseframstillingstypane.

6.4.6.3Korleisskaleinispråkopplæringastillesegtilgenerelleformerforkom-petanse,somikkjeerknyttetilnokoeinskiltspråk?

a) reknemedatdeiallereiefinst,elleratdeiblirtilstrekkelegutviklaiandresamanhengar(foreksempeliandrefagsomblirundervistepåS1)tilateinkantadeiforgittiundervisningaavS2

b) inkluderedeinårogetterkvartsomproblemoppstårc) veljeutellerlagetekstarsomillustrerernyekunnskapsområdeellereinskilde

saker

177

d) nyttesegavkursellerlærebøkersomspesielttekføresegområdestudiar(Landeskunde, Civilisationosb.)i)påS1,ii)påS2

e) haeininterkulturellkursdelsomerutformaforågiaukamedvitomdetsomerrelevantaverfaringsbakgrunnenogdenkognitiveogsosiokulturellebakgrun-nentilinnlæraraneogmorsmålsbrukarane

f) brukerollespelg) underviseiemnetmedS2somundervisningsspråkh) sjåtilatinnlæraranefårdirektekontaktmedmorsmålsbrukararogautentiske

tekstar

6.4.6.4Nårdetgjeldeksistensiell kompetanse,kaninnlæraranesinepersonleg-domstrekk,motivasjonar,haldningar,livssynosb.(sjåavsnitt5.1.3)

a) ignorerast,fordideterinnlærarensieigasakb) hainnverknadpåplanleggingaogovervakingaavlæringsprosessenc) bliteknemedsomeinkomponentilæringsprogrammet


• kva metode av dei som er nemnde ovanfor (eller andre), dei nyttar for å utvikle generell kompetanse;• kva forskjell det utgjer om dei praktiske ferdigheitene a) blir tekne opp som tema, b) blir øvde på, c) blir

viste gjennom handlingar i kombinasjon med språk eller d) blir underviste i på målspråket.

6.4.6.5Nårdetgjeldlæringsevna,kaneinkrevje/venteatinnlæraraneutviklarstudieferdigheitene ogdeiheuristiske ferdigheitenesineoggodtekatdeiharansvar for eiga læring(sjåavsnitt5.1.4):

a) berresomein«biverknad»avspråkopplæringa,utanateinhargjortnokobestemtforåplanleggjeellerleggjetilrettefordet

b) vedateingradvisflyttaransvaretfrålærarentilinnlæraraneogoppmuntrardeitilåtenkjeovereigalæringogdeleerfaringarmedandreinnlærarar

c) vedåsystematiskaukemedvitettilinnlæraraneomdeiopplæringsprosessanesomdeidelteki

d) vedåfåinnlæraranetilåveremedpååeksperimenteremedulikemetodolo-giskealternativ

e) vedåfåinnlæraranetilåerkjenneatdeiharsineigenkognitivestil,ogatdeikanutviklesineeignelæringsstrategiarutfrådennestilen


178


Dei som bruker Rammeverket, bør tenkje over kva tiltak dei set i verk for å hjelpe innlærarane med å utvi-kle seg til ansvarlege, uavhengige språkbrukarar og innlærarar.

6.4.7 Detereitsentraltogufråvikelegaspektvedspråklæringaatinnlærarenfårutvikledenlingvistiske kompetansensin.Korleiskaneinpåbestmoglegmåteleggjetilretteforutviklingavordtilfang,grammatikk,uttaleogrettskriving?

6.4.7.1Påkvamåtekaneinventeatinnlæraraneutviklarordtilfanget sitt?

a)veddirektetilgangtilordogfasteuttrykksomernyttaiautentiskemunnlegeogskriftlegetekstar?

b)vedatinnlæraranefinnframiordbøkero.l.nårdeitrengordtilfangtilågjen-nomførebestemteoppgåverogaktivitetar?

c)vedatordablirsetteikontekst,foreksempelieinlæreboktekst,ogderetterblirbrukteigjenogigjeniøvingsoppgåverognyttigepraktiskeaktivitetarosb.?

d)vedatordablirpresentertesamanmedillustrasjonar(bilete,rørslerogmiming,demonstrerandehandlingar,deikonkretetingasomordavisertilosb.)?

e)vedålæreutanboksopplistaordo.l.samanmedeiomsetjing?f) vedåutforskesemantiskeområdeoglageseg«tankekart»osb.?g)vedåøvesegoppibrukenaveittspråklegeogtospråklegeordbøker,synony-

mordbøkerogandreoppslagsverk?h)vedateinforklarerdeikorleiseinskalnytteleksikalskestrukturar(foreksempel

orddanning,ordsamansetjing,kollokasjonar,samansetteverb,idiomosb.)?i) vedåundersøkje,meirellermindresystematisk,forskjellanemellomS1ogS2

nårdetgjeldutbreiingaavsemantisketrekk?

Dei som bruker Rammeverket, bør tenkje over på kva måtar elevar og studentar blir presenterte for og lærer nytt ordtilfang.

179

6.4.7.2Storleikenpå,omfangetavogkontrollen overordtilfangeterviktigepara-metrarforspråktileigningaogdermedforvurderingaavdeispråklegeferdigheitenetilinnlæraraneogforplanleggingavspråkopplæring.


• kor stort ordtilfang (dvs. tal på ord og faste uttrykk) som innlæraren har behov for/er i stand til/blir beden om å ha kontroll over;

• spekter av ord (dvs. domena, emna osb. som skal dekkjast) innlæraren har behov for/er i stand til/blir beden om å ha kontroll over;

• kor god kontroll over ordtilfanget innlæraren har behov for/er i stand til/blir beden om å ha;• om, eller i kva grad ein skil mellom det å lære for å kjenne igjen og forstå, og det å lære for å gjenkalle

og produsere;• i kva grad teknikkar for å kunne trekkje slutningar blir tekne i bruk, og kva ein eventuelt gjer for å fremje

bruken av slike teknikkar.

6.4.7.3 Val av ordtilfangDeisomskalformeutprøvematerielloglærebokmateriell,måavgjerekvaorddettematerielletskalinnehalde,imotsetnadtildeisomskalformeutlæreplanarogpensumlister.Deisistnemndevilkanskjelikevelsetjeoppretningslinjerslikatmaterialetsamlablirklartogkoherent.Detfinstfleirealternativ:

• åveljenøkkelordog-uttrykk a)innanfortematiskeområdesomernødvendigeforåkunneutførekommuni-

kativeoppgåver b)somgiruttrykkforkulturelleforskjellarog/ellervesentlegesidervedfelles

verdiaroglivssynisamfunnsgruppen(e)sombrukerdetspråketsomeinlærer

• åfølgjeprinsippforstatistiskleksikalskanalyseogveljeutdeiordasomopp-treroftastistoreordteljingar,antengenerelleellerinnanfortematiskeområde

• åveljeut(autentiske)munnlegeogskriftlegetekstaroglære/underviseordasomdeitilfeldigvisinneheld

• åikkjeplanleggjeutviklingaavordtilfanget,menhellerladetfåeiharmoniskutviklingsomfølgjeavspørsmålfråinnlæraraneogdeirabehovforkommuni-kativeaktivitetar


• kva prinsipp dei har lagt til grunn for å velje ordtilfang.


180


6.4.7.4Grammatiskkompetanse,altsåevnatilåformuleresetningarslikatdeigirmeining,eropplagteinvesentlegdelavdenkommunikativekompetansen.Derforhardeiflestesomharågjeremedplanlegging,undervisningogtesting,nøyetilsynmedprosessenmedålæredette.Somregelinneberdetteatlærarenvelogleggtilrettenyttmateriale,presentererdettrinnvisogøverdetinn.Einstartargjernemedkorteperiodarpåeisetningderallesetningsleddaereinskildeord(foreksempelPererglad).Deretterarbeidereinsegframovertileinendaroppmedkomplekseperiodarmedbådeunderordnaogsideordnasetningar–dermengd,lengdogstruktursjølvsagteruavgrensa.Detteutelukkarikkjeateintidlegkanintrodusereanalytiskkomplekstmateriale,iformaveitfastmønster(dvs.eitoppslagsord),ellereifastrammeeinsjølvkankomplettere(Kunneduveresåsnillå…),ellerordaieinsongsomeinlærer(Pålsinehøner…).

6.4.7.5 Gradenavkompleksitetersjølvsagtikkjedeteinasteprinsippetsomeinbørtaomsyntil.

1. Einmåògtaomsyntildenkommunikativefunksjonentildeigrammatiskekategoriane.Erdetforeksempelrettålainnlæraranefølgjeeinprogresjonsomgjeratdeiettertoårsstudiumennoikkjeeristandtilåsnakkeomopp-levingarifortid?

2. Kontrasterandefaktorarersværtviktigenåreinskalvurderelæringsbøraveddeiulikeorganiseringsmåtane,ogdermedògkoreffektivedeier.Someksempelbyrleddsetningarityskpåstørreordstillingsproblemforengelskeogfranskeinnlærararennfornederlandske.Derimotkanfolksomsnakkarnærskyldespråk,foreksempeltyskognederlandskellertsjekkiskogslovakisk,lettgåidenfellaatdeimekaniskomsetordforord.

3. Detertileinvissgradmoglegådeleinnautentiskdiskursogskriftlegetekstarettergrammatiskvanskegrad.Likevelvileingjernekunnetilbyinnlæraraneeksempelpånyestrukturar,kanskjeogsåkategoriar.Dyktigeinnlærararkankometilåbrukedeiaktivtførandresomskalveremeirelementære.

4. NåreinskalplanleggjeS2-utvikling,kaneinkanskjeogsåtaomsyntilden«naturlege»rekkjefølgjasomeinharobservertatbarnfølgjernårdeiutviklarsittS1.

Rammeverketkanikkjeerstattegodegrammatikkbøkerellergistrengeretnings-linjerforkorleisutviklingaskalorganiserast(sjølvomeinteknokrevalnåreinnivåplasserer,ogdermedgireitframleggtilorganisering,heilskaplegsett).MenfagpersonarkanrefereretilRammeverketnårdeitekavgjerder.

181

6.4.7.6Vanlegvishareinreknasetningaforåveredetområdetsomgrammatikkengjergreiefor.Mensommeformerforbindeleddmellomsetningar(foreksempelanaforar:pronomenogbrukavproverbogsetningsadverb)kangjernesjåastsomdelavdenlingvistiskehellerenndenpragmatiskekompetansen(foreksempelVi trudde ikkje at Lise ville kome til å vinne. Men ho gjorde det).


• på kva grunnlag dei vel, og i kva rekkjefølgje dei presenterer grammatiske element, strukturar, prosessar og relasjonar;

• korleis dei formidlar til innlærarane kva desse elementa, strukturane, prosessane og relasjonane tyder;• kva rolle samanliknande grammatikk har i språkopplæringa• kor viktig det er at språket har breidd, er flytande og korrekt i forhold til korleis den grammatiske struktu-

ren er ;• i kva grad innlærarane bør bli medvitne om grammatikken (a) i morsmålet, (b) i målspråket, og (c) korleis

forholdet er mellom dei.

6.4.7.7Innlæraranemå/kanblibedneomåutvikledengrammatiske kompetansen sin:

a) induktivt,vedatdeioppdagarnyegrammatiskestrukturarnårdeistøyterpådeiiautentisketekstar;

b) induktivt,vedatnyegrammatiskeelement,kategoriar,ordklasser,strukturar,reglarosb.blirflettainnitekstarsomerspesieltutformaforåvisekvaform,funksjonogtydingdeihar;

c) somb),menfølgtavforklaringarogformøvingar;d) vedateinsetoppformparadigmeogtabellaroverformerfølgdeavforklarin-

garsomerpresentertepåeithøvelegmetaspråkpåS2ellerS1,itilleggtilformøvingar;

e) vedåfåinnlæraranetilsjølvåkomemedhypotesare.l.somomnødvendigkanomformulerast.

6.4.7.8Vedbrukavformøvingarkaneinnyttenokreavelleralledessetypane:

a) utfyllingsoppgåver;b) konstrueresetningarutfråeingittmal;c) fleirvalsoppgåver;d) endreforminnanforeingittkategori(foreksempeleintal/fleirtal,notid/fortid,

aktiv/passivosb.);e) samanføyingavperiodar(foreksempelvedhjelpavrelativsetningar,adverbial

osb.);


182


f) omsetjingaveksempelsetningarfråS1tilS2;g) spørsmålogsvardereinskalbrukebestemtestrukturar;h) øvingarforåtreneoppflytenfråeitgrammatiskperspektiv.


• a) korleis grammatiske strukturar blir analyserte, i kva rekkjefølgje og på kva måte dei blir presenterte for innlærarane, og b) kor godt innlærarane meistrar dei;

• korleis og etter kva prinsipp leksikalsk, grammatisk og pragmatisk tyding blir formidla til innlærarane, eller korleis innlærarane blir oppmuntra til å finne det ut sjølv, for eksempel

• ved å omsetje frå/til S1• ved å kome fram til forklaringar, definisjonar osb. for S2• ved å indusere ut frå konteksten.

6.4.7.9UttaleKorleisbøreinkunneventeatinnlæraraneutviklarevnasitilåuttaleeitspråk?

a) vedganskeenkeltåhøyrepåautentiskemunnlegeytringarb) vedågjentaikoretter i) læraren ii) lydopptakavmorsmålsbrukarar iii) filmopptakavmorsmålsbrukararc) vedåøveindividueltispråklaboratoriumd) vedhøgtlesingavtekstmaterialesomerkonstruertforåtrenefonetiskferdig-

heite) vedhøyrelæreogfonetiskepuggeøvingarf) somd)oge)menmedbrukavfonetisktranskribertetekstarg) vedåeksplisittøveoppfonetiskferdigheit(sjåavsnitt5.2.1.4)h) vedålæreortoepiskekonvensjonar(dvs.korleisskriftlegeformerskalutta-

last)i) vedeinkombinasjonavalleellernokreavdeipunktasomernemnde

183

6.4.7.10OrtografiKorleisbøreinkunneventeatinnlæraraneutviklarsievnetilåhandtereskriftsys-temetieitspråk?

a) vedåoverføredirektefråS1b) vedåtalærdomavautentiskeskriftlegetekstar: i) trykte ii) maskinskrivne iii) handskrivnec) vedålærealfabetetutanboksmedvektpådeifonetiskeverdianesomer

knyttetildet(foreksempeldetlatinske,kyrilliskeellergreskealfabetetvisseitannaalfabetblirbruktiS1)ogteiknsetjingogdiakritisketeikn

d) vedåtrenepålykkjeskrift(inklusivkyrilliskeeller«gotiske»skrifttyparosb.)ogleggjemerketilkarakteristiskekonvensjonarforhandskriftsomvariererfrånasjontilnasjon

e) vedålæreutanboksordformer(ordforordellervedåbrukekonvensjonellestavemåtar)ogteiknsetjingskonvensjonar

f) vedateintekdiktat

Dei som bruker Rammeverket, bør tenkje over korleis dei fonetiske og ortografiske formene til ord, setnin-gar osb. blir formidla til innlærarane, eller korleis innlærarane blir oppmuntra til å utforske dette sjølv.

6.4.8 Børeinkunnegåutfråatdensosiolingvistiske kompetansentilinnlærarane(sjåavsnitt5.2.2)kanoverførastdirektefråerfaringanedeirasomsosialeaktørar,ellerbøreinleggjetilretteforåutviklehan

a) veddirektepåverknadfråautentiskspråksomerrettbruktisinsosialesaman-heng?

b) vedåveljeellerkonstrueretekstarsomtydelegviserdeisosiolingvistiskemotsetninganemellomeigesamfunnogmålsamfunnet?

c) vedårettemerksemdamotsosiolingvistiskeforskjellaretterkvartsomeinstøyterpådei,ogforklareogdiskuteredei?

d) vedåventetilinnlærarengjereinfeil,ogsåpåpeike,analysereogforklarefeilen,ogitilleggforteljekvasomvillehavorekorrektspråkbrukutfråsaman-hengen?

e) vedågjeredettetileineksplisittdelavdensosiokulturelledelenavstudietaveitmodernespråk?


184


6.4.9 Nårdetgjelddenpragmatiske kompetansentilinnlæraren(sjåavsnitt5.2.3),børein

a) gåutifråatdetgårgreittåoverføreerfaringarfråmorsmålet(S1),bådefråopplæringsdomenetoggenerelt?

Ellerbøreinleggjetilretteforåutvikledennekompetansen

b) vedåsjåtilatinnlærarenmøterdiskursmedgradvismeirkompleksstrukturogtekstarmedeitstadigstørrespekteravfunksjonar?

c) vedåkrevjeatinnlærarenprodusererstadigmeirkompleksetekstarvedåomsetjestadigmeirkompleksetekstarfråS1tilS2?

d) vedågiinnlærarenoppgåversomstillerkravtileitstørrespekteravfunksjonarogateinfølgjervanlegemønsterformunnlegutveksling?

e) vedåaukemedvitettilinnlæraren(analyse,forklaringar,terminologiosb.)itilleggtilpraktiskeaktivitetar?

f) vedåeksplisittunderviseibrukenavfunksjonar,mønsterformunnlegutveks-lingogdiskursstruktur,oglainnlærarenøvepååbrukedei?


• i kva grad ein kan rekne med at den sosiolingvistiske kompetansen allereie finst, eller at han vil utvikle seg naturleg;

• kva metodar og teknikkar som bør brukast for å leggje til rette for denne utviklinga, dersom ein meiner at dette er nødvendig eller tilrådeleg.

6.5 Feil og mistak

Feilkjemavatinnlærarenbrukereit«mellomspråk»somereiforenklaellerforvrengdutgåveavmålspråkskompetansen.Nårinnlærarengjerfeil,svarerprestasjonenhans/hennartildenreellekompetansen,somharutviklaandresærtrekkenndeisomerretteetternormeneforS2.Usystematiske feil (mistak)oppstårnåreininnlærarieinskildetilfelleikkjefulltutfårtilgangtilkompetansensin.(Dettekanògskjemedmorsmålsbrukarar.)

185

6.5.1 Folkkanhasværtulikehaldningartilfeilsominnlæraranegjer,foreksempel

a) Feilogmistakvitnaromatdeternokoeinikkjeharlært.b) Feilogmistakvitnaromatundervisningaikkjeheldmål.c) Feilogmistakvitnaromatinnlærarenharviljetilåkommunisere,sjølvmed

fareforågjerefeilellerådummesegut.d) Feilereinuunngåeleg,forbigåandekonsekvensavatinnlærareneriferdmed

åutvikleeitmellomspråk.e) Mistakerikkjetilåunngånåreinbrukerspråk,sjølvikkjeformorsmålsbruka-

rar.

6.5.2 Deterogsåulikemåtaråhandteremistakaogfeilatilinnlæraren:

a) Lærarenbørstraksretteallefeilogmistak.b) Einbørsystematiskoppmuntreelevanetilårettefeilaforkvarandremeddet

same.c) Einbørnoteresegallefeil,menventemedårettedeiopptildetikkjeforstyr-

rarkommunikasjonen(foreksempelvedåhaldeutviklingaveitmeirkorrektspråkogutviklingavflytnøyeåtskilt).

d) Feilbørikkjeberrerettast,meneinbørogsåanalyseredeiogforklaredeipåeitpassandetidspunkt.

e) Feilsomskjervedeinreinglipp(mistak),børeinoversjå,mensystematiskefeilbøreinryddeoppi.

f) Einbørikkjerettefeilmedmindredeiertilhinderforkommunikasjonen.g) Einbørinnsjåatfeilereindelaveit«mellomspråk»somblirbruktiein«over-

gangsfase»,ogderforignoreredei.

6.5.3 Korleiskaneindranytteavåobservereoganalysereinnlærarensinefeil

a) nåreinskalplanleggjeopplæringforgrupperellerindividuellopplæring?b) nåreinskaldrivemedkursplanleggingogutvikleundervisningsmateriell?c) nåreinskalvurdereogevaluereopplæring,foreksempel

– blirinnlæraranehovudsaklegvurderteutfråfeilogmistaknårdeiskalutføredeioppgåvenesomdeiersettetil?

– vissikkje,kvakriteriumforspråklegeprestasjonarblirdåbrukte? – blirdetlagtulikvektpåuliketyparfeilogmistak,ogisåfalletterkva

kriterium?


186


– korleisblirfeilogmistakvektainnbyrdes,nårdetgjeld • uttale • stavemåte • ordtilfang • morfologi • syntaks • språkbruk • detsosiokulturelleinnhaldet?

DeisombrukerRammeverket,børtenkjeoverkvahaldningardeihartildeifeilaogmistakasominnlæra-ranegjer,korleisdeihandtererfeilogmistak,ogomtilsvarandeellerulikekriteriumgjeldfor

• fonetiske feil • ortografiske feil • feil i ordbruk• morfologiske feil • syntaktiske feil • sosiolingvistiske og sosiokulturelle feil • pragmatiske feil

187

7 Oppgåver og deira rolle i språklæringa

7.1 Oppgåver

Åutføreulikeoppgåverereindelavdagleglivetbådeidetpersonlegeogoffentlegedomenetogiopplærings-ogarbeidslivsdomenet.Individetmåstrategiskaktiverebestemtekompetanseformerforågjennomføremeiningsfullehandlingarinnanforeitbestemtdomenemedeitklartdefinertmålogeitbestemtutfall(sjåavsnitt4.1).Oppgåvenekanvereavsværtuliketypar,ogdeikanistørreellermindregradomfattespråkhandlingar. Kommunikasjonereinintegrertdelavoppgåverderdeltakaraneeraktiveisamhandling,produksjon,resepsjonellervidareformidling,ellerfleireavdessehandlinganeikombinasjon,f.eks.:åsamhandlemedeinoffentlegtenestemannogfylleuteitskjema,åleseeinrapportogdrøftehanmedkollegaerforåkomeframtilkvasomskalgjerast,åfølgjeskriftlegeinstruksarforåmonterenoko,åførebuoghaldeeitoffentlegforedrag,elleråtolke,uformelt,foreingjestosb. Liknandeoppgåverutgjereinsentraldelavmangelæreplanar,lærebøker,prøvaroglæringssituasjonariklasserommet,oftetilpassalærings-ellerutprøvingsføremål.Slikeoppgåver,somimiterer«røynda»,er«målretta»eller«øverinn»noko,ervaldeutpågrunnlagavdetsominnlæraranevilfåbrukforutanforskolesituasjonen. Andretyparskoleoppgåvererlagaforpedagogiskeføremål.Deierbasertepådetnaturlegsosiale,samhandlandeogumiddelbarevedskolesituasjonen,derinn-læraranebrukermålspråketistadenformorsmålettilåutføreoppgåvermedinn-haldetifokus.Dessepedagogiskeoppgåveneerberreindirekteknyttetilverkelegesituasjonaroginnlæraranesinebehov,ogharsommålåutviklekommunikativkompetanseutfrådeteinveitomlæringsprosessargenereltogspråktileigningspesielt.Måletmedkommunikativepedagogiskeoppgåvereråfåinnlæraranetilådeltaaktivtimeiningsfyltkommunikasjon.Deierogsårelevante,deierutfordrande,menmoglegeågjennomføre,ogeinkanoftetenkjesegutfallet.Slikeoppgåverkanomfattemetakommunikasjonomkorleisoppgåvaskalgjennomførast.Dettekanogsåinnebereatinnlæraraneermedpååveljeut,handtereogevaluereoppgåvene.Ieinspråklæringskontekstkandetgjernevereeinvesentlegdelavsjølveoppgåva. Antendeispeglar«røynda»ellermesteravpedagogiskart,erskoleoppgåver

188


kommunikativeidengraddeikrevatinnlæraranemåforstå,forhandleframoguttrykkjeeitbestemtinnhaldforåoppnåeitkommunikativtmål.Ieikommunikativoppgåveblirdetlagtvektpåatinnlæraraneskallukkastiågjennomføreoppgåva.Einrettarsøkjelysetmotinnhaldetvedatinnlæraranefåroppfyltdenkommuni-kativeintensjonensin.Mennåroppgåveneerutformaforopplæringssituasjonen,vildetigjennomføringadreiesegbådeominnhaldogdenmåtensominnhaldetbliroppfatta,uttryktogforhandlaframpå.Bådenåreinvelutoppgåver,ognåreinavgjerkvarekkjefølgjedeiskalpresenterasti,erdetviktigåbalansereogvarierevektleggingaavformoginnhald,avflytispråketogkravettildetkorrekte,slikateinlettarogsynleggjerframgangispråklæringa.

7.2 Gjennomføring av oppgåver

Nåreindrøftarkorleiseinskalgjennomføreoppgåveripedagogiskesamanhengar,erdetfleiretingåtaomsyntil.Deteineerkompetansentilinnlæraren,ogdeivilkåraogdenavgrensingasomgjeldforeibestemtoppgåve.Detandreerdetstrategiskesamspeletmellomkompetansentilinnlærarenogdeiulikekravasomdetførermedsegåutføreoppgåva.

7.2.1 Kompetanse

Alletyparoppgåverinneberateinaktiverereirekkjegenerellekompetanseformer,f.eks.kunnskapomverda,livserfaring,sosiokulturellkunnskap,ulikeferdigheitersominterkulturelleferdigheiter,læringsferdigheiterogvanlegepraktiskeferdighei-terogknowhow(praktiskkunnskap)(sjåavsnitt5.1).Foråkunnegjennomføreeikommunikativoppgåve,antendeteridetverkelegelivetellerieinlærings-/eksa-menssituasjon,harinnlærarenogsåbrukfordenkommunikativespråkkompetan-sensin(lingvistisk,sosiolingvistiskogpragmatiskkunnskapogferdigheiter–sjåavsnitt5.2).Itilleggvilhaldninganeogdeipersonlegeeigenskapanetilindividetpåverkekorleisho/hangjennomføreroppgåva. Einkanleggjetilretteforeigodtutførtoppgåvevedåaktivereinnlærarensinkompetanseallereieideninnleiandefasen,somåbeho/hanrettemerksemdamotnødvendigespråklegeelement,brukeeksisterandekunnskapogtidlegareerfaringartilåaktivererettetankeskjema,ogvedåoppmuntretilåplanleggjeellerøvepåoppgåva.Pådennemåtenkaneingjeredetlettareåutføreogkontrollereoppgåva.Innlærarenkanlettarekonsentreresegomåtakleuventaproblemsommåtteoppståmedomsyntilinnhaldog/ellerform.Deterdåstørresjanseforatoppgåvablirgodtutført,bådekvantitativtogkvalitativtsett.

189

7.2.2 Vilkår og avgrensingar

Itilleggtilkompetansenogeigenskapanetilspråkbrukaren/innlærarenblirspråk-brukenpåverkaavvissevilkårogavgrensingarsomerknyttetiloppgåva.Dessekanvarierefråoppgåvetiloppgåve,ogeinlærarellerlæremiddelforfattarkanjus-terevanskegradenpåoppgåvapåmangevis. Einkanformeutforståingsoppgåverpåeinslikmåteatalleinnlæraranehartilgangtilsameinput,mendettekangiuliktutfallbådekvantitativt(mengdaavinformasjonsomskaltil)ogkvalitativt(ventaprestasjonsnivå).Alternativtkaneinvarieremengdaavinformasjonellergradenavkognitivog/ellerorganisatoriskkompleksitetiinput-teksten.Ellereinkangjereulikemengderhjelpemiddeltilgjen-gelegeforinnlærarane(visuelleillustrasjonar,nøkkelord,stikkord,plansjar,diagramosb.).Einkanveljeinputetterkorrelevantdeterforinnlæraren.Einkanlainnlæ-rarenhøyrepåellerleseeintekstsåmangegongersomnødvendig,ellereinkansetjeeigrense.Einkanbeomenkelrespons(rekkopphanda)ellerkrevjanderespons(lageinnytekst).Nårdetgjeldoppgåversomkrevsamhandlingogproduk-sjon,kaneinendreføresetnadeneforspråkbrukenslikateioppgåveblirmeirellermindrekrevjande.Dettekanf.eks.gjerastvedateinvariererdentidasomeinsetavtilåplanleggjeogutføreoppgåva,lengdapåsamhandlingaellerproduksjonen,gradenavdeteinkanventeellerikkjeventeseg,mengdaavogtypehjelpemiddelosb.

7.2.3 Strategiar

Gjennomføringavoppgåverispråkereinkomplisertprosess,sominnebereitstrategisksamspelmellomkompetansentilinnlærarenogeirekkjefaktorarsomerknyttetiloppgåva.Eininnlærarsomskaltaklekravaieioppgåve,måaktiverebådedeigenerelleogkommunikativestrategianesommesteffektivtkanhjelpeho/hantilåutføredenaktuelleoppgåva.Innlærarenharsineeigneressursar,føremålogsineigenindividuellelæringsmåtesomutgangspunkt,ogvilheiltnatur-legtilpasse,justereogfiltrereinputioppgåva,mål,føresetnaderogavgrensingarslikatdeipassartildetteutgangspunktet. Eitindividsomskalutføreeikommunikasjonsoppgåve,hareitkommunikativtføremålsomho/hanønskjeråoppnåpåeineffektivmåte.Foråklaredettevel,aktivererogkoordinererho/handeiretteelementaavdenkompetansensomtrengstforåplanleggje,utføre,overvake/evaluereogeventueltreparereoppgåva.Deterdeigenerelleogkommunikativestrategianesomerbindeleddetmellomdeiulikemedføddeogtileignakompetansanetilindividetogeigodgjennomføringavoppgåva.

Oppgåver og deira rolle i språklæringa

190


7.3 Vanskegrad på oppgåva

Folkkanhasværtulikemåtarånærmesegdensameoppgåvapå.Derforvildetverefleirenærskyldefaktorarsomavgjerkorvanskelegeitindividmeinereioppgåveer,ogkvastrategiarho/hanvelforåhandterekravaioppgåva.Dessefaktoraneerknyttetilhans/hennargenerelleogkommunikativekompetanseogindividuelleeigenskapar,itilleggtilvilkårogavgrensingarsomliggioppgåva.Derforerdetviktigateinispråklæringskontekstarsertilatoppgåverblirutformaogkansetjastutilivetpåeinmåtesomgjerfleksibilitetogdifferensieringmogleg. Detkanvereproblematiskåslåfastvanskegradenpåoppgåvene.Foråfåtileineffektivbrukavlæringserfaringariklasserommetereinlikevelnøyddtilåveljeogorganisereoppgåverpåeitprinsipieltogkoherentgrunnlag.Dermedmåeintaomsyntildenindividuellekompetansentilinnlærarenogjustereoppgåveparame-traneslikatoppgåvakantilpassastdeievneneogbehovasominnlærarenhar. Deisomskalvurderevanskegradenpåoppgåva,måderfortaomsyntil:

• kompetansenogeigenskapanetilinnlæraren;detteomfattarogsåmålsetjin-ganeoglæringsmåtentilinnlæraren

• vilkårogavgrensingarvedoppgåvasomkanpåverkespråkbrukentilinn-læraren.Ieinlæringskontekstkandeiogsåjusterastetterkompetansenogeigenskapanetilinnlæraren.

7.3.1 Kompetansen og eigenskapane til innlæraren

Kompetansentilinnlærarenertettknytttilhans/hennarkognitiveogaffektiveevneroglingvistiskeferdigheiter.Dessemåeintaomsyntilnåreinskalfinneutkorvanskelegeigittoppgåvekanvereforeinbestemtinnlærar.

7.3.1.1 Kognitive faktorarKjennskap til oppgåva:Einkanlettedenkognitiveprosessenoggjeredetlettareågjennomføreoppgåvadersominnlærarenharkjennskaptil:

• oppgåvetypenogkvasomskaltilforåutførehan;• oppgåvetemaet;• teksttypen(sjangeren);• deiinvolvertesamhandlingsskjemaa(planarogrammer);dersominnlæra-

renhartilgangtilumedvitneskjemaeller«rutine-tankeskjema»,kanho/hanlettarehandtereandresidervedspråkbruken,ellerfåhjelptilåtenkjeovervidareinnhaldiogorganiseringavteksten;

191

• dennødvendigebakgrunnskunnskapen(underforståttiteksten);• relevantsosiokulturellkunnskap,dvs.kunnskapomsamfunnsnormerog

sosialvariasjon,sosialekonvensjonarogsamfunnsreglar,kvaspråkleguttrykksompassarikonteksten,referansarsomerknyttetilnasjonalellerkulturellidentitet,ogvesentlegeforskjellarmellomkulturentilinnlærarenogmålkultu-ren(sjåavsnitt5.1.1.2)oginterkultureltmedvit(sjå5.1.1.3).

Ferdigheiter:Dersomoppgåvaskalkunnefullførast,kjemdetanpådenevnasominnlærarenhartilågjerebrukavm.a.:

• organisatoriskeogmellommenneskelegeferdigheitersommåtilforågjen-nomføredeiuliketrinnaioppgåva

• læringsferdigheiterog-strategiarsomgjerdetlettareåfullføreoppgåva,deri-blantåklaresegmedmangelfullelingvistiskeressursar,finneutavtingsjølv,planleggjeogkontrollereoppgåva

• interkulturelleferdigheiter(sjåavsnitt5.1.1.2),deriblantevnatilåoppfattetingsomerunderforståttformorsmålsbrukarane

Evne til kognitiv bearbeiding:Korkrevjandeeioppgåveer,kjemistorgradanpådenevnasominnlærarenhartilå:

• handteredeiuliketrinnaeller«kognitiveoperasjonane»somtrengstforågjereoppgåva,antendeieravkonkretellerabstraktart;

• arbeidemedoppgåvamentaltogskapesamanhengmellomuliketrinniopp-gåva(ellerkombinereulike,liknandeoppgåver).

7.3.1.2 Affektive faktorarSjølvkjensle:Dersominnlærarenhareitpositivtsjølvbileteogfåhemningar,vildettesannsynlegvisveremedpååføretileigodtutførtoppgåve.Ho/hankanf.eks.takontrolloversamhandlinga(f.eks.gripeinnforåfåoppklartnoko,forsikresegomateinforstår,verevilligtilåtasjansar,ellerhaldeframmedåleseellerlyttesjølvomnokoervanskelegåforstå,oghellertrekkjeslutningarutfråsamanhengen).Detkanogsåvarieremedsituasjonenelleroppgåvakorhemmaeinkjennerseg. Engasjement og motivasjon:Determeirsannsynlegatspråkbrukenblirvellukkanårinnlærarenersterktengasjert.Innlærarenermykjemeirengasjertdersomdettebotnarieinindremotivasjonforåutføreoppgåva.Ytremotivasjonkan ogsåspeleeirolle,f.eks.nåreinkjennereitytrepresstilålukkastmedoppgåva(f.eks.foråfårosellerforikkjeådummesegut,elleravkonkurranseårsaker).


192


Tilstand:Språkbrukenblirpåverkaavdenfysiskeogpsykisketilstandentilinn-læraren(eininnlærarharmykjelettareforålæreoglukkastdersomho/haneravslappaogmerksam,enndersomho/hanertrøyttognervøs).

Haldningar:Deterfleiretingsomkanpåverkevanskegradenpåeioppgåvesompresenterernysosiokulturellkunnskapogerfaringar,f.eks.:• innlærarensiinteresseforogopnehaldningtildetsomerannleis;• viljetilåsetjesineigenkulturelleståstadogsitteigeverdisystemieitrelativt

perspektiv;• viljetilåtapåsegrollasom«kultureltmellomledd»mellomeigenkulturog

denframandekulturen,ogtilåretteoppinterkulturellemisforståingarogkon-fliktar.

7.3.1.3 Lingvistiske faktorarKorlangtinnlærarenerkomeniåutviklelingvistiskeressursar,ereinsværtviktigfaktornåreinskalslåfastkorgodteioppgåvepassar.Einmåvurderekvanivåsomtrengstnårdetgjeldgrammatiskkunnskapogkontroll,ordtilfangogfonologiellerortografiforåutføreoppgåva. Eioppgåvekanverespråklegkrevjande,menkognitivtenkeloggrei,elleromvendt.Einmåderforvegedessefaktoraneoppmotkvarandre.Innlærararsomskalutføreeioppgåve,måkunnemeistrebådeformoginnhald.Nårdeiikkjetrengåleggjesåmykjevektpådeiformellesidene,fårdeifrigjortressursartilåkonsentreresegomdeikognitiveaspekta,ogomvendt.Eininnlærarsomhartilgangtilskjematiskrutinekunnskap,harmeiroverskottilåtenkjepåinnhaldetogtilåkonsentreresegomåbrukemindreetablerteformermeirnøyaktignåraktiviteteninnebersamhand-lingogspontanproduksjon.Denevnasominnlærarenhartilådekkjeovermanglarilingvistiskkompetanse,erviktigforåkunnelukkastmedoppgåverinnanforalleaktivitetar(sjåkommunikasjonsstrategiar,avsnitt4.4).

7.3.2 Vilkår og avgrensingar ved oppgåva

Detfinsteirekkjefaktorarsomkanjusterastnårdetgjeldvilkårogavgrensingarforskoleoppgåver,ogsominneber:

• samhandlingogproduksjon;• resepsjon.

7.3.2.1 Samhandling og produksjonVilkårogavgrensingarsompåverkarvanskegradenavsamhandlings-ogproduk-sjonsoppgåver:

193

• Hjelp• Tid• Mål• Førehandskjennskap• Fysiskevilkår• Deltakarane

• Hjelp:

Einkaninokongradreduserevanskegradenpåoppgåvavedåskaffenokinforma-sjonomtrekkvedkontekstenogvedåhaspråkleghjelpogstøttetilgjengeleg.

• Gradenavkontekstualisering:Detkanverelettareågjennomføreeioppgåvedersomeinharnokrelevantinformasjonomdeltakarane,rollene,innhaldet,målsetjinganeogbakgrunnen(ogsådenvisuelle),itilleggtilrelevante,tyde-legeogtilstrekkelegeinstruksarellerretningslinjerforkorleisoppgåvaskalutførast.

• Gradenavspråkleg hjelp og støtte:Isamhandlingsaktivitetarfåreinhjelptilåskapeforventningarogaktivereeksisterandekunnskap,erfaringarogtanke-skjemavedåøvepåoppgåvaellerutføreeiliknandeoppgåvesomførebuing,ogvedtilgangtilspråklegstøtte(nøkkelordosb.).Iproduksjonsaktivitetardereinharmeirtid,vileinsjølvsagtfinnehjelpitilgjengelegeressursarsomopp-slagsverk,relevanteeksempeloghjelpfråandre.

• Tid:

Dessmindretideinhartilåførebuogutføreeioppgåve,dessmeirkrevjandeviloppgåvasannsynlegvisvere.Einbørtaomsyntiltidsaspektsom:

• Tidtilførebuing,dvs.ikvagraddetermoglegåplanleggjeogøve:Vedspon-tankommunikasjonkaneinikkjeplanleggjeaktivt,oginnlærarenerdermednøyddtilåtaibrukumedvitne,menhøgtutviklastrategiarforålukkastiågjennomføreoppgåva.Andregongerkantidspressetpåinnlæraraneveremin-dre,ogdåkandeibrukedeirelevantestrategianemeirmedvite.Slikerdetsomregelmedsamhandlingsoppgåversomikkjekrevresponsmeddetsame(brevkorrespondanse)ellermunnlegeogskriftlegeproduksjonsoppgåverdereinharmeirtidpåseg.

• Tidtilgjennomføring:Jomeirpresserandedenkommunikativehendingaer,ellerjokortaretidinnlæraranehartilågjennomføreoppgåva,destostørrepresshardeipåsegnårdeiutførereioppgåveispontankommunikasjon.


194


Meneinkanogsåopplevetidspressisambandmedikkje-spontanesamhand-lings-ellerproduksjonsoppgåver.Eiteksempelernåreinskalhaeintekstferdiginnaneingitttidsfrist;detteredusererogsådentidaeinhartilåplan-leggje,utføre,evaluereogreparere.

• Kor lenge ein har ordet:Detervanlegvismeirkrevjandejolengereinharordetispontansamhandling.

• Tidslengd på oppgåva:Dersomdeikognitivefaktoraneogføresetnadeneforspråkbrukelleserlike,vilsannsynlegviseilengrespontansamhandling,ei(kompleks)oppgåvemedmangetrinn,ellerdetåplanleggjeogutføreeinlen-gremunnlegellerskriftlegtekstveremeirkrevjandeenneitilsvarande,menmeirkortvarigoppgåve.

• Mål:

Jomeirforhandlingsomskaltilforånåmåletellermålamedoppgåva,destomeirkrevjandeviloppgåvasannsynlegvisvere.Itilleggvildetverelettareågodtaatdetfinstulikemåtaråløyseoppgåvapå,dersomlærarenogelevaneventarsegnoko-lundedetsameutfalletavoppgåva.

• Samanfallande eller sprikjande oppgåvemål:Ieisamhandlingsoppgåvevileitsamanfallandemålsomregelinneberemeir«kommunikativtstress»enneitsprikjandemål,fordidetførsteinneberatdeltakaraneblireinigeomnoko.Dettekaninnebereomfattandeforhandlingarforåfåfullførtoppgåva.Eiopp-gåvemedsprikjandemålharikkjenokobestemt,einskaplegutfallsommål.

• Elevar og lærar sine haldningartilmåla:Dersomlærarenogelevaneerklareover,oggodtek,atoppgåvakanfåforskjelligeutfall,kandetteverkeinnpåkorleisoppgåvablirutført.

• Førehandskjennskap

Jamlegeendringariparametranetiloppgåvamenshoblirutført,vilsannsynlegvisgjerehomeirkrevjandeforsamtalepartnarane.

• Dersomeituventaelementdukkaroppieisamhandlingsoppgåve,vildetteskapeeinnyogmeirkomplekssituasjonsomførertilatinnlærarenmåakti-vererelevantestrategiarforåhandterehenne.Ieiproduksjonsoppgåvevildetsannsynlegvisveremeirkrevjandeåutvikleein«dynamisk»tekst(f.eks.eihis-toriesomjamlegendrartid,stadogpersonarihandlinga)ennåprodusereein«statisk»tekst(f.eks.skildrenokosomeinharmist).

195

• Fysiske vilkår:

Støykangjeredetvanskelegareåarbeidemedinformasjonundersamhandlinga:

• Bakgrunnsstøy:Bakgrunnslydarellereidårlegtelefonlinjeereksempelpåfaktorarsomkangjereatdeltakaranemåtytiltidlegareerfaringar,skjematiskkunnskap,evnetilåtrekkjeslutningarosb.foråkompenserefor«hol»ibod-skapen.

• Deltakarane:

Fleirevilkårkanhainnverknadpåvanskegradenpå«verkelege»oppgåversominnebersamhandling:Itilleggtildeiparametranesomviallereieharnemnt,måeinogsåtaomsyntileirekkjefaktorarsomerknyttetildeltakarane,sjølvomdetsomregelervanskelegågjerenokomeddessefaktorane.

• Samarbeidsviljen til samtalepartnaren/samtalepartnarane:Einsamtalepartnarsomlegggodviljentil,vilgjeredetlettareåfåtilvellukkakommunikasjon.Dettekangjerastvedf.eks.åforhandleframogakseptereendringarimåletforsamtalen,ogvedåsørgjeforbetreforståing,f.eks.vedågåmedpååsnakkesaktare,gjentaogforklare,nårho/hanblirbedenomdet.

• Kjenneteikn ved talen til samtalepartnaren:F.eks.taletempo,aksent,klarleik,koherens.

• Synlege samtalepartnarar(tilgangtilparalingvistisketrekknåreinkommunise-reransikttilansikt,gjerkommunikasjonenlettare).

• Den generelle og kommunikative kompetansen til samtalepartnarane:Detteomfattaråtferd(korkjendedeiermednormeneieitspråksamfunn)ogkunn-skapomsamtaleemnet.

7.3.2.2 ResepsjonVilkårogavgrensingarsompåverkarvanskegradenpåforståingsoppgåver:

• Oppgåvestøtte• Teksteigenskapar• Forventatyperespons


196


• Oppgåvestøtte

Einkanredusereeventuellevanskarvedeintekstvedåsørgjeforulikeformerforstøtte.Einkanf.eks.leggjeinneinførebuingsfase,somgirinnlæraranehøvetilåorienteresegogaktivereeksisterandekunnskap.Ellereinkangitydelegeoppgå-veinstruksar,somkanhindreforvirring,ellerorganiserearbeidetslikatinnlæraranefårarbeideismågrupperogsamarbeideoghjelpekvarandre.

• Førebuande fase:Einkanreduseremengdaavinformasjon,ogdermedgjereoppgåvamindrekrevjande,vedå:• skapespenning• sørgjefordennødvendigebakgrunnskunnskapen• aktivereskjematiskkunnskap• sileutspråklegeproblemifasenføreinser,lesellerlyttar. Einkanogså

sørgjeforkontekststøttevedågågjennomspørsmålasomfølgjermedeintekst(ogsomderforideeltsettburdeplasserastføreinskriftlegtekst),ogvedhjelpavvisuellstøtte,grafiskutforming,overskrifterosb.

• Oppgåveinstruksar:Ukompliserte,relevanteogtilstrekkelegeoppgåveinstruk-sarvilgjeredetmindresannsynlegatdetoppstårforvirringrundtoppgåve-måla.

• Små grupper:Sommeinnlærararvilhalettareforålukkastiåutføreeiopp-gåvedersomdeikansamarbeideomlesing/skrivingismågrupper.Dermedkandeidelebøramedåprosessereinformasjon,oghjelpekvarandreåforståoggikvarandretilbakemeldingar.

• Teksteigenskapar

Nåreinskalvurderetekstarsomskalbrukastiopplæringa,måeintaomsyntilfaktorarsom:lingvistiskkompleksitet,diskursstruktur,grafiskutformingellerfram-føringavteksten,tekstlengdogrelevansforinnlærarane.

• Lingvistisk kompleksitet:Vedsærlegkomplekssyntaksbrukerinnlærarenres-sursarsomelleskunnehavorebruktepååhandtereinnhaldet.Eksempelpådetteerlangeperiodarmedmangeunderordnasetningar,oppstykkjasetningsledd,fleirenektingsledd,tvitydigereferansar,ogbrukavanaforarogdeiktiskeelementderdetikkjegårklartframkvadeirefererertil.Likevelkandetfaktiskføretilateinaukarvanskegradendersomeintyrtileisyntaktiskoverforenklingavautentisketekstar.

• Teksttype:Dersominnlærarenarbeidermedvelkjendesjangrarogdomene,

197

blirdetlettareåtenkjesegogforståstrukturenoginnhaldetiteksten.Omteksteneravkonkretellerabstraktart,vilnokogsåspeleeivissrolle:Konkretebeskrivingar,instruksarellerforteljingar(spesieltmedeindelbileteogillustrasjonar)viltrulegveremindrekrevjandeennabstraktargumentasjonellerabstrakteforklaringar.

• Diskursstruktur:Einkoherentogklartorganiserttekstmedlitemotstridandeelleroverraskandeinformasjonvilgjeresamhandlingsprosessenenklare.

• Tekstpresentasjon:Deteropplagtforskjellpåkorkrevjandeskriftlegeogmunnlegetekstarer,ettersommunnlegtekstinneberateinbehandlarinfor-masjonsamtidigsomeinhøyrerteksten.Itilleggkanbakgrunnsstøyogforvrenging(f.eks.dårlegradio-/fjernsynsmottak,ellerutydeleg/utviskahand-skrift)veretilhinderforforståinga.Nårdetgjeldmunnlegtekst,vildetvereslikatjofleiresomsnakkar,ogjolikarestemmerdeihar,jovanskelegareerdetåskiljeutogforstådeneinskildetalaren.Andrefaktorarsomkangjerelyttingavanskelegare,eratfolksnakkarimunnenpåkvarandre,fonetiskreduksjon,uvandedialektar,taletempo,monotoni,atfolksnakkarlågtosb.

• Tekstlengd:Kortetekstarerstortsettmindrekrevjandeennlangetekstaromeittilsvarandeemne,ettersomeinlengretekststillerstørrekravtilproses-seringogminne,oginnlæraranekanblitrøytteogdistraherte.Likevelkaneintekstsomikkjeeraltfortung,ogsomoftegjenteksegsjølvmedlittandreformuleringar,faktiskverelettareenneinkort,komprimerttekstsominnehelddensameinformasjonen.

• Relevans for innlæraren:eininnlærarsomersterktmotivertforåforståfordiho/hanpersonlegharinteresseavinnhaldet,kanlettaregjereeinjamninn-satsforåforstå.Genereltsettkaneinseieatjofleiresjeldsynteordeinteksthar,destovanskelegarevilhanvere.Likevelvileintekstmedeitganskespe-sialisertordtilfanginnanforeitvelkjentellerrelevantområdesannsynlegvisveremindrekrevjandeforeinspesialistpådetteområdet,enneintekstmedeitmeirvariertoggenereltordtilfang,ogho/hankanfølesegtryggareoverforteksten.

Innlæraranekanfåaukamotivasjonogsjølvtillit,ogaktiverelingvistiskkompetansesomerknytttilteksten,dersomdeibliroppmuntratilågiuttrykkforeigenkunn-skap,eigneidearogeignesynspunktieiforståingsoppgåve.Eiforståingsoppgåvesomerbaktinnieiannaoppgåve,kanogsågjeredenneoppgåvameirmeinings-fullogaukeengasjementettilinnlæraren.


198


• Forventa type respons

Eiforståingsoppgåvekankrevjeeialtomfattandeellerselektivforståing,ellerateinforstårviktigedetaljar.Isommeoppgåvererdetventaatlesaren/lyttarenviseratho/hanforstårdentydeleguttryktehovudinformasjonenieintekst,mensandrekrevateineristandtilåtrekkjeslutningar.Eioppgåvekanveresummativ(medgrunnlagiheileteksten),ellerhokandelastinnslikathoerknyttf.eks.tilkvartkapittelieinskriftlegtekst.Dermedstilleroppgåvamindrekravtilminnet. Oppgåvakankrevjebådeikkje-verbalrespons(f.eks.eienkelhandlingsomåkrysseavvedeitbilete),ogverbalrespons(skriftlegellermunnleg).Verbalresponskanf.eks.innebereateinfinnframtiloggjengirinformasjonfråtekstenforåfylleeitbestemtføremål.Ellerinnlærarenkanmåttefylleuttekstenellerproduserenytekstviasamhandlings-ellerproduksjonsoppgåversomerknyttetilteksten. Einkanogsågjereoppgåvalettareellervanskelegarevedåvarieredentidasominnlæraranehartilrådvelde.Jomeirtideinsomlyttarellerles,hartilåhøyreellerlesetekstenomigjen,destomeirvilho/hansannsynlegvisforstå.Vedkomandefårmeirtidtilåbrukeulikestrategiartilåtakleproblemmedåforståteksten.

DeisombrukerRammeverket,børtenkjeover:

• prinsipp for å velje ut og vekte «autentiske» og «pedagogiske» oppgåver ut frå føremålet med dei, deri-blant kor godt ulike oppgåvetypar passar i bestemte læringskontekstar;

• kriterium for å velje oppgåver som er føremålstenlege og meiningsfulle for innlæraren, som har eit utfor-drande, men realistisk og oppnåeleg mål, som engasjerer innlæraren så mykje som mogleg, og som gir rom for ulike tolkingar og utfall;

• forholdet mellom oppgåver som hovudsakleg er innhaldsfokuserte, og læringserfaringar som særleg legg vekt på form, slik at innlæraren jamleg må rette merksemda mot begge desse aspekta og slik kan utvikle eit meir korrekt og flytande språk på ein balansert måte;

• korleis ein kan ta omsyn til strategiane til innlæraren slik at ho/han kan bruke dei til å omsetje kompe-tanse til språkbruk for å lukkast i å utføre utfordrande oppgåver under ulike vilkår og avgrensingar (sjå avsnitt 4.4);

• kriterium for og alternativ til å velje oppgåver, og kriterium for å regulere vanskegraden på oppgåva ved å tilpasse parametrane til den ulikt utvikla kompetansen og dei ulike eigenskapane (evne, motivasjon, behov, interesser) til innlærarane

• korleis ein kan ta omsyn til kor vanskeleg ein trur oppgåva er, når ein skal vurdere ei godt utført oppgåve, og i (eigen)vurderinga av den kommunikative kompetansen til innlæraren (kapittel 9).

199

8 Læreplanen og det språklege mangfaldet

8.1 Definisjon og framgangsmåte

Fleirspråkleg og fleirkulturell kompetanse erevnatilåbrukespråktilkommunikasjonogtilåtadeliinterkulturellsamhandling.Personarmeddenneevnaersosialeaktørarmedvarierandegradavferdigheitifleirespråkogerfaringmedfleirekulturar.Desseferdigheiteneerikkjeunderordnaellersidestilte,distinktekompetanseformer,menhellereinkompleksellersamansettkompetansesombrukaranekantytil. Vanlegvissereindetålæreeitframandspråksomeittilleggtilmorsmålskom-petansen:Framandspråkskompetansenblirplassertiéinbås,ogmorsmålskom-petansenieinannan.Medomgrepetfleirspråklegogfleirkulturellkompetansegåreiniretningavå:

• fjernesegfråvektleggingaavS1/S2-dikotomien,ogleggjevektpåfleirsprå-klegheit,dertospråklegheitberreeréinmoglegvariant;

• meineateitgittindividikkjehareitutvalavulike,åtskildekompetanseformerforåkommunisere,altetterkvaspråkho/hankan,menhellereinfleirsprå-klegogfleirkulturellkompetansesomomfattarheilespekteretavspråksomertilgjengelegforhan/henne;

• understrekedeifleirkulturellesideneveddennesamansettekompetansen.Deterikkjedermedsagtateinnødvendigvisutviklarlingvistiskkommunikativferdigheitparalleltmedevnatilåhakontaktmedandrekulturar.

Språkopplæringaiskolenharistorgradlagtvektpådeimålsetjinganesomantendreiersegomdengenerelle kompetansen tilindividet(særlegibarneskolen)ellerdenkommunikative språkkompetansen(særlegforelevarialderen11–16år).Vaksenopplæringa,derimot,formulerermålsetjingarpåbakgrunnavbestemtespråkaktivitetarellerevnetilåfungereinnanforeitbestemtdomene.Dettespeglarutantvilskiljetmellomallmenngrunnutdanningpådeneinesidaogeispesialisertogvidarekomenutdanningpådenandre.Istadenforåsjåpådettesommotsetna-derkanRammeverketidennekontekstenhjelpeosstilåsjåsamanhengenmellomdesseframgangsmåtaneogviseatdeifaktiskbørkunneutfyllekvarandre.

200


8.2 Alternative måtar å forme ut læreplanar

8.2.1 Mangfald innanfor ei heilskapleg ramme

NårvidiskutererlæreplanarilysavRammeverket,kanvifølgjetrehovudprinsipp. Det førsteeratdebattenomlæreplanarbørvereisamsvarmeddetheilskaplegemåletomåfremjefleirspråklegheitogspråklegmangfald.Nåreinskalvurderelæringogundervisningieitspråk,måeintaomsyntilandrespråkiopplærings-systemet,ogkvavegarinnlæraranepålangsiktkantenkjaståveljeisiferdmotdetåutvikleeitmangfaldavspråklegeferdigheiter. Det andre prinsippeterateinberrekanoppnåeitsliktmangfald,særlegisko-len,dersomeinogsåvurdererkorkostnadseffektivtsystemeter.Dermedkaneinunngåunødigrepetisjonoghellerdrafordelavateitspråklegmangfaldleggtilretteforatdeisameferdigheitenekanoverførasttilogbrukastpåfleirefelt.Dersomutdanningssystemetforeksempelgirromforatelevanekanlæretoframandspråkpåeitgittstadiumiutdanninga,ogseinareleggtilretteforeittredjespråk,vilmål-setjingane,ellertypenframgang,ikkjenødvendigvisverelikforkvartavspråka. Det tredjeerderforatomsynogvurderingarisambandmedutformingaavlære-planarikkjebøravgrensasttilågjeldeeittogeittspråkomgongen.Deterhellerikkjenokmedeinlæreplanforframandspråk.Einmåògtaomsyntilkvarollespråkaspelarispråkutdanningasomheilskap:lingvistiskkunnskap(savoir),ferdigheiter(savoir-faire)oglæringsevne(savoir-apprendre)spelarikkjeberreeispesifikkrolleforopplæringaieitgittspråk,menverkarogsåpåtversavulikespråk.

8.2.2 Frå delkunnskap til delt kunnskap – overføring mellom ulike språk

Særlegmellomspråksomer«islekt»,kaneinoverførekunnskapogferdigheiterieinosmoseliknandeprosess.Nårdetgjeldlæreplanar,måviunderstrekeat:

• Allspråkkunnskaperdelkunnskap,ogsånårdetdreiersegommorsmålet.Språkkunnskapenvilalltidvereufullstendigfordieitvanlegindividaldrikanutvikleeinsåperfektspråkkompetansesomeinutopisk,«ideell»morsmåls-brukar.Itilleggvileitgittindividaldrimeistredeiulikekomponentaneaveitgittspråklikegodt(foreksempelmunnlegeogskriftlegeferdigheiter,ellerfor-ståingogtolkingiforholdtilproduksjonsferdigheiter);

• Allformfordelkunnskaperogsåmeirenndetkansjåuttil.Skaleinforeksempeloppnåei«avgrensa»målsetjing–detkanvereåbetreforståingaavspesialisertetekstaromsværtvelkjendeemnepåeitgittframandspråk–måeinnødvendigvistileignesegkunnskapogferdigheitersomkanbrukasttil

201

mangeandreføremål.Menslike«heldigebiverknader»erinnlærarensieigasak,ikkjeeindelavansvarettildeisomskalformeutlæreplanane;

• Allesomharlærteittspråk,kanogsåeingoddelommangeandrespråk,utanatdeinødvendigvisveitdetsjølv.Nåreinlærerfleirespråk,blirdetstortsettlettareåaktiveredennekunnskapen,samtidigsomeinfåraukamedvitomhan.

Sjølvomprinsippagirstorvalfridomnåreinskalformeutlæreplanarogframdrifts-planar,ereittavmålameddesseprinsippaatdeioppmuntrartilåveljeeintydelegogkoherentframgangsmåte.Ieinslikprosessvileitreferanserammeverkvereavstorverdi.

8.3 Mot ulike læreplanscenarium

8.3.1 Læreplanar og varierte målsetjingar

Viharsettatkvaravhovudkomponentaneogunderkomponentaneidenmodellensomvileggframher,kanveljastutsomeithovudlæringsmål.Detteførertilateinvelulikeinnfallsvinklartilinnhaldet,ogateinleggtilretteforeitgodtlæringsre-sultatpåulikemåtar.Taforeksempel«ferdigheiter»,den«sosiolingvistiskekom-ponenten»ellerstrategiar,ellerforståing.IkvartavdessetilfelladreierdetsegomkomponentarsomerklartåtskildedelaravklassifiseringssystemetiRammeverket.Ieinlæreplankaneinveljeåvektleggjedessekomponentane,ogdeikanvedulikehøveblireknasomeimålsetjing,eitmiddelellereitvilkår.Forkvaravkomponen-tanekaneingjernesjåpåogvurderekvaforindrestruktureinvilvelje(foreksem-pelkvaunderkomponentareinskalveljeidensosiolingvistiskekomponenten,ellerkorleiseinvildelestrategiarinniunderkategoriar)ogkriteriumforlangsiktigeframdriftsplanar.IalledelaneavRammeverketønskjerviåinviterelesarentilåvurderespørsmålaogfinneframtilalternativsompassarhans/hennareigensituasjonogkontekst. Detkanverestorvariasjonivalavmålsetjingarogorganiseringavspråkopplæringa.Dettehengsamanmedkonteksten,målgruppaogdetaktuellenivået.Eit«oppstykkja»perspektivsomviharnemntovanfor,kanderforvererett.Itilleggsereinatdensametypenpublikum,idensamekontekstenogpådetsamenivåetogsåkanhavarierandemålsetjingar,uansettkortungetradisjonaneiutdanningssystemeter. Detteblirgodtillustrertgjennomdebattenomundervisningavmodernespråkigrunnskolen:Ideiulikelanda–nasjonaltoglokalt–erdetmykjevariasjoniogusemjeomkorleiseinskaldefineredeiinnleiandemålafordennetypenundervis-ning.Børelevane:

Læreplanen og det språklege mangfaldet

202


• lærenokreavdeimestelementæreprinsippaforframandspråkssystemet(lingvistiskkomponent)?

• utviklespråklegmedvit(meirgenerelllingvistiskkunnskap(savoir)),ferdighei-ter(savoir-faire)oghaldningar(savoir-être)?

• blimeirobjektiveoverformorsmåletogsineigenkultur,ellerlæreåblimeirfortrulegemeddettespråketogdennekulturen?

• fåmeirsjølvtillitvedåforståogfåbekreftaatdeieristandtilålæreeitannaspråk?

• læreålære?• tileignesegeitminimumavferdigheiternårdetgjeldforståingavmunnleg

språk?• fåleikesegmedframandspråketogbligodtkjendemeddetgjennomålære

songleikarogbarneregler?

Einkanhafleirejarnielden,ogeinkankombinereogsamordnefleireulikemål-setjingar.Mennåreinlæreplanskalutformast,måviunderstrekeatkorleiseinvelogbalanserermålsetjingar,innhald,rekkjefølgjeogvurderingsmåtar,hengnøyesamanmeddenanalysensomeinhargjortforkvaravdeikomponentanesomviharpresentert. Dessevurderinganeinneberat:

• einkanhaldefastvedliknandemålsetjingargjennomheilespråklæringsperio-den,ellereinkanendredeiogjustereprioriteringaneogrekkjefølgja–dettegjeldogsåforskolane;

• ieinlæreplansomgjeldforfleirespråk,kaneinantenhatilsvarandeellerulikemålsetjingarogpensumfordeiulikespråka;

• determoglegåveljeradikaltulikeinnfallsvinklar,ogkvaravdessekanpåsisidevereklareogkoherentenårdetgjeldkvavalsomblirgjorde,ogeinkangrunngikvaravdeipåbakgrunnavRammeverket;

• einiarbeidetmedlæreplanenkanvurdereulikescenariumforåutviklefleir-språklegogfleirkulturellkompetanseogforskolensirolleidenneprosessen.

8.3.2 Nokre eksempel på differensierte læreplanscenarium

Herfølgjereinkortillustrasjonavkorleisulikescenariealternativeller-variantarkanvere.Viskalskisseretoorganiseringsmåtarogavgjerdermedomsyntillære-planenforeitbestemtskolesystem.Detteinkluderertoandremodernespråkennmorsmålet(fornokreelevarblirdetundervisningsspråketfordideiikkjefåropplæ-ringpåmorsmålet).Elevanestartarmeddetførstespråketpåbarnetrinnet(fram-

203

andspråk1,heretterFS1)ogmeddetandrepåungdomstrinnet(framandspråk2,heretterFS2).Itilleggkandeiveljeeittredjespråk(FS3)idenvidaregåandeopp-læringa. Idesseeksemplaskilvimellombarnetrinnet,ungdomstrinnetogdenvidaregå-andeopplæringa,sjølvomdetikkjefinstnokomotsvartildesseialleutdannings-systemaiverda.Deialternativasomvileggframher,omfattarmåtarålæretreulikeframandspråkpå.Vihargjortdetslikfordidetideiflestetilfelleseruttilåveredetmestrealistiske,ogfordidetgireitgodtgrunnlagforåillustreredettepoenget.Hovudsakaeratdetermoglegåtenkjesegulikescenariumieingittkontekst,ogateinkanhalokalvariasjonsåsantdetalltidblirsørgtforatallealternativharheilskaplegstrukturogtilstrekkelegkoherens.

a) Første scenario

BarnetrinnetNåreinstartarmeddetførsteframandspråket(FS1)påbarnetrinnet,erhovud-måletåutvikle«språklegmedvit»,eitgenereltmedvitomspråklegefenomen(forholdettilmorsmåletellerandrespråkiskolemiljøet).Herleggeinvektpådelmålsetjingarsomframforaltdreiersegomdengenerellekompetansentilindividet,ogkorleisdennegenerellekompetansenrelaterersegtildenkommu-nikativekompetansen.Mendeterikkjenokostrukturertogeksplisittforsøkpååutvikledenkommunikativekompetansen.

Ungdomstrinnet• EinheldframmedålæreFS1,frånoavmedvektpåågradvisutvikleden

kommunikativekompetansen(bådedenlingvistiske,sosiolingvistiskeogpragmatiskedimensjonen).Samtidigblirdettekeomsyntilkvaelevaneallereieharoppnåddavspråklegmedvitpågrunnskolenivå.

• Einstartarikkjepåbarbakkemeddetandreframandspråket–ogsåherblirdettekeomsyntilkvasomallereieergjortpåbarnetrinnetpågrunnlagavogiforholdtilFS1.MensamtidigprøvereinånåandremålenndeieinnoprøverånåiFS1(foreksempelvedåprioritereforståingsaktivitetarframforproduksjonsaktivitetar).

Vidaregåande opplæring

Ividareføringaaveksempletidettescenarietbøreinvurdereå:

• redusereformellundervisningavFS1oghellerbrukespråketjamlegellereingongimellomiundervisningaavandrefag(eislagsdomenerelatert


204


læringog«tospråklegopplæring»);• haldeframmedåleggjevektpåforståingiFS2-opplæringa,særlegmed

tankepåuliketeksttyparogdiskursorganisering.Dettearbeidetbørknytastoppmotdenopplæringasomblirgjortellerallereieharvoregjortpåmors-målet,ogeinbørogsåtaibrukferdigheitersomelevanehartileignaseggjennomFS1;

• gielevarsomveleittredjeframandspråk(FS3),høvetil,istarten,åtadelidiskusjonarogaktivitetarsomerknyttetillæringsmåtaroglæringsstrate-giarsomdeiallereieharerfaringmed.Slikblirdeioppmuntratilåarbeidemeirsjølvstendigogtilåbrukeeitressurssenterogmedverketilåsetjeopparbeidsplanarforånåmålsetjingarsomgruppaellerinstitusjonenharvedteke.

b) Andre scenario

BarnetrinnetEinstartarmeddetførsteframandspråket(FS1)påbarnetrinnet,medvektpågrunnleggjandemunnlegkommunikasjonogmedeittydelegdefinertlingvistiskinnhald.(Måletmeddetteeråetablereeitgrunnlagfordenlingvistiskekompo-nenten,hovudsaklegdeifonetiskeogsyntaktiskeaspekta,samtidigsomeinfremjareielementærmunnlegsamhandlingiklassa.)

UngdomstrinnetBådeiFS1,iFS2ogimorsmålsopplæringabrukereintidpåågågjennomlærings-metodaneogteknikkanesombleibruktepåbarnetrinnetisambandmedFS1ogmedmorsmålet.Pådettestadietermåletatinnlæraraneskalblimeirmedvitneomogfåbetrekjensleforkorleisdeimøterspråkoglæringsaktivitetar.• ForFS1heldeinframutdenvidaregåandeopplæringamedeit«van-

leg»programsomerutformamedtankepååutvikleulikeferdigheiter.Innimellomsupplerereinmedågågjennomogdiskuteredeiressursaneogdeimetodanesomblirbrukteiopplæringa.Detteerforågiromforaukadifferensieringmellomdeiulikeelevprofilane,ogleggjetilretteisamsvarmedinteresseneogforventninganetilelevane.

• ForFS2kaneinpådettestadietleggjevektpåsosiokulturelleogsosioling-vistiskeelementslikeinmøterdeigjennomaukandekontaktmedmedia(vekeblad,radioogfjernsyn).Einkanknyteopplæringaoppmotmorsmåls-opplæringa,ogdranytteavtingsomeinallereiehargåttgjennomiFS1.IdennelæreplanmodellenerFS2,somblirundervistutdenvidaregåandeskolen,detviktigasteforumetforkulturelloginterkulturelldebatt.Denne

205

debattenfårnæringgjennomkontaktmeddeiandrespråkfagaogharførstogfremstmedierelatertetekstarifokus.Einkanogsåtamederfaringarmedinternasjonalutvekslingoginterkulturellerelasjonar.Vidarebøreinvurdereåsetjeigangeigodtgjennomtenktfleirkulturelltilnærminggjen-nomandrefag(foreksempelhistorieellergeografi).

Vidaregåande opplæring• BådeFS1ogFS2heldframideisamespora,menpåeitmeirkomplekst

ogkrevjandenivå.Innlærararsomveleittredjeframandspråk(FS3),gjerdettemestav«karrieremessige»årsaker.Deiknyterspråklæringaoppmoteinmeiryrkesrettaellerannanakademiskdelavstudiasine(økonomisk,teknologiskellernæringslivsrettaspråkbruk).

Vimåunderstrekeatidetteandrescenariet,somidetførste,kandenendelegefleirspråklegeogfleirkulturelleprofilentilinnlæraranebli«ujamn»pådenmåtenat:

• ferdigheitsnivåetispråkasomutgjerdenfleirspråklegekompetansen,vari-erer;

• detkulturelleaspekteteruliktutviklaideiulikespråka;• deterikkjenødvendigvisslikatinnlæraranesiforståingavdetkulturelle

aspektetermestutviklaideispråkasomharfåttmestmerksemdreintlingvistisk;

• «delkompetansane»,somvitidlegareharforklart,erintegrerte.

Einbørsetjeavtidundervegs,forallespråka,tilåvurderekvaforinnfallsvinklaroglæringsvegarsominnlæraranemøterellerveliløpetavspråkutviklingasi.Detteinneberatnåreinskalformeutlæreplanar,børeinladetvereromforkontinuerlegutviklingav«medvitomlæring».Einbørogsåintrodusereeigenerellspråkutdan-ningsomkanhjelpeinnlæraranetilådannesegeinmetakognitivkontrolloversineigenkompetanseogsineeignestrategiar. Eittavmålamedlæreplanarbeid,samekvaslagdetertaleom,ermedandreordågjereinnlæraranemedvitneomulikekategoriarogkorleisdessekategorianerelaterersegdynamisktilkvarandre.

8.4 Vurdering og læring i skolen, utanfor skolen og etter avslutta utdanning

Einlæreplankansjåastsomeinvegsominnlærarenskalfølgje,ogderho/hanskalskaffesegeirekkjeerfaringarmedutdanning,antendesseerfaringaneblir


206


kontrollerteaveininstitusjonellerikkje.Læreplanenvilpåeinellerannanmåtefånokoåseieieinlivslanglæringsprosess. Ieitsliktperspektivvillæreplanarforskolensominstitusjonhasommålatinnlæraraneskalutvikleeinfleirspråklegogfleirkulturellkompetanse.Motsluttenavskoletidakandennekompetansenhaformavhøgstulikeprofilar.Mendennekompetansenkaneinendre.Kvareinskildsosialaktørkangjennomheilelivetskaffesegbådepersonlegeerfaringarogyrkeserfaringarutfråkvaretninglivettek.Slikkankompetansenblividareutvikla,avgrensaelleromforma,ogbalansenblirendra.Herspelarvaksenopplæringogvidareøvingeivesentlegrolle.Idensamanhengenkanvivurderetreaspektsomgjensidigutfyllerkvarandre.

8.4.1 Funksjonen til skolelæreplanen

Viharkomemedframleggomatutdanningslæreplanenikkjeskalvereavgrensatilberreågjeldedetsomskjeriskolen.Godtekeindette,måeinogsågodtaateinkanbyrjeåutvikledenfleirspråklegeogfleirkulturellekompetansenførskolen,oghaldeframmeddenneutviklinga utanfor skolenparalleltmeddetsomskjeri skolen.Dettekanskjegjennomlæringogerfaringarifamilien,gjennomhistorieogkontaktmellomgenerasjonane,påreiser,ieksilellervedemigrasjon.Einkanogsåmeirgenerelttilhøyreeitmangespråklegogmangekultureltmiljø,ellerflyttefråeittmiljø tileitanna.Dessutankaneinutvikleseggjennom lesingellerbrukavmedia. Skolenharikkjealltidtekeomsyntildette.Derforkandetverenyttigåsjåpålæreplanenforskolensomdelaveitlangtvidareprosjekt.Detteharsomføremålågiinnlærarane:

• eitinnleiandeogforskjelligartafleirspråklegogflerkultureltrepertoar;• aukamedvitom,kunnskapomogtryggleikpåeigenkompetanseogkvaevner

ogressursardeihartilgjengeleg,bådeiogutanforskolen.Dermedkandeiutvideogbetredennekompetansenogbrukehaneffektivtinnanforbestemtedomene.

8.4.2 Mapper og profilar

Einmåverdsetjeogvurderekunnskapogferdigheiterpåeinslikmåteatdetblirtekeomsyntilkvaomstendeogkvaforerfaringarsomliggtilgrunnforutviklingaavdennekompetansenogdesseferdigheitene.MedutviklingaavDen europeiske språkmappa(ELP),somgjerdetmoglegforkvareinskildåpresentereulikesider

207

veddenspråklege«biografien»sin(dvs.korleis,nårogkvareinharskaffasegferdigheiteriframand-/andrespråk),hareintekeeitstegidenneretninga.Mappaskalinnehaldebådeoffisiellevitnemål,vurderingarpåbakgrunnavRammeverketognotatommeiruformelleerfaringarmedandrespråkogkulturar. Nåreinskalvurderespråklæringavedavslutningaavdenvidaregåandeopplæ-ringa,kandetveregreittåleggjevektpåforholdetmellomlæreplanenogdetsomerlærtutanforskolen.Derforkaneinhastornytteavåsørgjeforeiformellgod-kjenningavfleirspråklegogfleirkulturellkompetanseisegsjølv.Einkangjeredettegjennomåpresentereeinavgangsprofilsomgirromforulikekombinasjonar,ista-denforåtautgangspunktieittfastsettnivåieitgittspråk(ellerfleirespråk). Ei«offisiell»godkjenningavdelkompetansarkanvereeitskrittidenneretninga.Detvilleveretilstorhjelpdersomdeiviktigasteinternasjonaleeksamenanekunnevereeitførebiletevedåveljeeinslikframgangsmåte.Deikunneforeksempelvurdereanten1)deifireferdigheitene,2)resepsjon/produksjoneller3)skriftleg/munnlegkvarforseg,istadenforatdeinødvendigvismåsjåastundereitt.Mendetvilleogsåverenyttigomeinkunnetaomsyntiloggodkjenneevnatilåhandterefleireulikespråkogkulturar.Nåreinvurdererevnatilåhandtereeitfleirspråklegogfleirkultureltrepertoar,ervidareformidlingeitviktigaspekt.Eksempelpåslikvidareformidlingkanvereåomsetje(elleroppsummere)frådetandretildetførsteframandspråket,ådeltaieinmunnlegdiskusjonsominvolvererfleirespråk,elleråtolkeeitkultureltuttrykkpåbakgrunnaveinannankultur.

8.4.3 Ei fleirdimensjonal og modulisert tilnærming

Idettekapitletønskjerviåsjånærarepådenendravektleggingaiutformingaavlæreplanar,ogkvakonsekvensardetteharforvurderingogsertifisering.Deterviktigåfastsetjeulikestadiumforinnhaldogframdrift.Dettekaneingjerepågrunnlagaveinhovudkomponent(foreksempeldenlingvistiskekomponentenellerinnhaldskomponenten)ellerutfråeitmålomframdriftialledimensjonanevedeitbestemtspråk.Deterlikeviktigåskiljeklartmellomdeiulikedelaneaveinfleir-dimensjonal læreplan.Einmådessutanskiljemellomdeiulikeevalueringsmåtane,ogarbeidesegframmoteimoduliseringavbådelæringogsertifisering.Dåkaneinutvikleoggodtafleirspråklegogfleirkulturellkompetansemed«variabelgeo-metri»(dvs.atkomponentaneogstrukturenvariererfråeittindividtileitanna,ogblirendraovereittidsromforeitgittindivid).Dettekanskjebådesynkront(dvs.tileigitttidiløpetavlæringsvegen)ogdiakront(dvs.påulikestadiumlangsdennevegen).

Eitpargongeriløpetavdentidasominnlærarengårpåskolen,kaneinintro-duserekorte,tverrfaglegemodularsomtekføresegdeiulikespråka.Slike«tverr-


208


språklege»modularkanomfatteulikelæringstilnærmingarogressursar,måtarådranytteavmiljøutanforskolenpå,ogdeikantaoppvanlegemisforståingarsomoppstårnårulikekulturarmøtest.Deikanogsågjeredeivalasomliggtilgrunnforlæreplanen,tydelegareogmeirkoherente,ogbetredengenerellestrukturenutanåskapeuordenideilæringsprogrammasomersetteoppforandrefag. Dersomeinveleislikmoduliserttilnærmingtilformellevurderingar,vildetdessutanblimoglegågjereeispesifikkvurdering,ieinad hoc-modul,avdeifleir-språklegeogfleirkulturelleevnenesombleinemndeovanfor. Fleirdimensjonalitetogmodulitetframstårdermedsomnøkkelomgrepnåreinskalutvikleeitsolidgrunnlagforspråklegmangfaldilæreplanaroginnanforvur-dering.Viharorganisertdettereferanserammeverketslikatdetkanvisekorleiseinbørgåframforåfåtileislikmodulisertellerfleirdimensjonalorganisering.Menvegengårgjennomprosjektogeksperimenterandearbeidiskolemiljøetogiulikeandrekontekstar.

DeisombrukerRammeverket,børtenkjeover:

• om innlærarane allereie har noko erfaring med språkleg og kulturelt mangfald, og korleis denne erfaringa artar seg;

• om innlærarane allereie er i stand til å klare seg i fleire ulike språk- og/eller kultursamfunn, og korleis denne kompetansen er fordelt og varierer med omsyn til konteksten for språkbruken og aktivitetane;

• kva for erfaring innlærarane har med språkleg og kulturelt mangfald mens dei held på å lære (for eksem-pel parallelt med og utanfor skolen);

• korleis ein kan dra nytte av denne erfaringa i læringsprosessen;• kva typar målsetjingar som ser ut til å passe best for innlærarane (sjå avsnitt 1.2) på eit bestemt sta-

dium av utviklinga av ein fleirspråkleg og fleirkulturell kompetanse, når ein tek omsyn til eigenskapane, forventningane, interessene, planane og behova deira, i tillegg til tidlegare læringsretning og noverande ressursar;

• korleis lærarane kan oppmuntre innlærarane til å få ein heilskapleg og effektiv samanheng mellom dei ulike aspekta ved den fleirspråklege og fleirkulturelle kompetansen; særleg bør dei vite korleis dei skal dra nytte av den overførbare kunnskapen og dei ferdigheitene som innlærarane allereie har;

• kva delkompetansar som kan tenkjast å gjere den eksisterande kompetansen til innlærarane rikare, meir kompleks og meir differensiert;

• korleis dei kan få læring som er knytt til eitt bestemt språk eller ein bestemt kultur, til å passe inn i ein heilskapleg læreplan der det er lagt vekt på erfaringar med fleire ulike språk og kulturar;

• kva alternativ eller kva former for differensiering i læreplanscenaria som er tilgjengelege når ein skal utvi-kle variert kompetanse for bestemte innlærarar; korleis ein kan oppnå læring utan for høge kostnader;

• kva organiseringsformer (for eksempel ein modulisert framgangsmåte) som mest sannsynleg vil hjelpe innlærarane til å handtere si eiga læringsretning;

• korleis ein kan leggje evalueringa eller vurderinga til rette slik at det blir mogleg å ta omsyn til og god-kjenne innlærarane sine delkompetansar og den varierte fleirspråklege og fleirkulturelle kompetansen deira.

209

9 Vurdering

9.1 Innledning

Termen«vurdering»erherbruktomdetåvurdereenspråkbrukersferdighet.Allespråktestererformerforvurdering,mendetfinnesogsåandreformer,somforeksempelsjekklistersombrukesiformativvurderingelleruformelllærerobserva-sjon,utenatdekankallesprøver. Termen«evaluering»harenendaviderebetydningennvurdering.Allvurderingerenformforevaluering,menietspråkkurserdetandreelementerenninnlærernesspråkferdighetsomdetkanværeaktueltåevaluere.Mankanforeksempelevalu-erehvoreffektivenbestemtmetodeelleretbestemtmaterieller,mankanevalu-erekvalitetenpådendiskursensomblirprodusertiløpetavkurset,hvorfornøydeelevene/lærerneer,ellerhvoreffektivundervisningener.Kapittel9konsentrerersegaltsåomspråkbrukerensferdighet,ogikkeommeromfattendespørsmåliforbindelsemedkursevaluering. Trebegreperregnessomgrunnleggendeivurdering:validitet,reliabilitetoggjennomførbarhet.DeternyttigåkjennetilhvordandissebegrepeneblirbruktiRammeverket. ValiditeterenviktigkomponentiRammeverket.Enprøveellervurderingsformkansiesåværevalididengraddetkanbevisesatdetsomblirvurdertiengittkontekst,virkeligerdetmanhartilhensiktåvurdere,ogatdeninformasjonensomkommerframvedvurderingen,errepresentativforkandidaten(e)sspråkferdig-het. Reliabilitet erenteknisktermsomsiernoeomhvorvidtkandidatenevilleblirangertpåsammemåtehvismanforetoksammetypevurderingitoatskilteomgan-ger. Noesomerviktigereennreliabilitet,erhvornøyaktige avgjørelsermantarifor-holdtilenstandard.Hvismanvurdereretresultattilåværebestått/ikkebestått,ellerNivåA2+/B1/B1+,hvornøyaktigeerdaslikeavgjørelser?Nøyaktighetenvilavhengeavhvorgyldigstandarden(foreksempelB1)erforenbestemtkontekst.Nøyaktighetenvilogsåværeavhengigavvaliditetentilkriterienesomliggertilgrunnforavgjørelsen,ogavhvorvidtkriterienebleutvikletpåenvalidmåte.

210


Laosssiattoulikeorganisasjonerellerregionerbrukerkriterieritilknytningtildesammestandardene,ogatdebrukerkriterienetilåbegrunnevurderingenavdesammeferdighetene;videreatdissestandardeneergyldigeogriktigefordetokontekstene,ogattolkningenavdemerkonsekventbådenårdetgjelderutfor-mingenavvurderingsoppgaveneogtolkningenavprestasjonene.Ietslikttilfellevildetværesamsvarmellomresultateneidetosystemene.Nårdetersamsvarmellomtoprøversomerlagetforåvurderesammefenomen,blirdettevanligvisbetegnetsom«samsvarsvaliditet». Samsvarsvaliditeternærbeslektetmedreliabilitet,ettersomdetikkevilværenoesamsvarmellomupåliteligeprøver.Menetmersentraltspørsmålergradenavsamsvarmellomtoprøvernårmanserpåhva som blir vurdert,oghvordan pre-stasjonen blir tolket. IfølgendeavsnittskisserervitrehovedmåteråbrukeRammeverketpå.Detkanbrukes:

1.Tilåspesifisereinnholdetiprøverogeksamener;

2.Tilåangihvilkekriteriersomskalliggetilgrunnforatmanskalkunnesiatmanharnåddetlæringsmål;

3.Tilåbeskriveferdighetsnivåeneieksis-terendeprøverogeksamener,slikatdetblirmuligåsammenlignepåtversavulikekvalifiseringssystemer.

Spørsmåleneihøyrerubrikkovenforerpåforskjelligemåterknyttettilulikevurde-ringsformer.Detvilleværegaltåtroaténframgangsmåte(foreksempelenoffent-ligeksamen)harstørreeffektennenannen(foreksempellærervurdering).Faktiskerenavdestørstefordelenemedetfellessettavstandarder–somRammeverketsreferansenivåerpresenterer–atdegjørdetmuligåsesammenhengenmellomulikevurderingsmåter. Dettredjeavsnittetidettekapitlethandleromulikevurderingsformermankanvelgemellom.Viharvalgtåpresenteredemsommotsattepar.Ihvertavtilfellenegirvidefinisjonerpåtermenesomblirbrukt,itilleggtilatvidrøfterhvilkefordelerogulemperdehariforholdtilformåletmedvurderingeniengittlæringskontekst.Viangirogsåhvadetvilinnebæreåtaibrukhveravderespektivevalgmulighetene.TilsluttviservihvordanRammeverketkanbrukesiforholdtildeenkeltevurde-ringsmåtene. Envurderingsmåtemåværepraktiskgjennomførbar.Detblirsærligviktignårmanskaltesteprestasjoner,fordivurderingenofteskjerundertidspress.Vurdererne

– hva blir vurdert

– hvordan blir prestasjonen tolket?

– hvordan kan sammenligninger gjennomføres?

211

fårbaretilgangtiletbegrensetbildeavinnlærernesspråkbruk.Deterogsåklarebegrensningerpåhvormangeulikekategorierenvurdererkanklareåforholdesegtilsamtidig.Rammeverketeretoppslagsverk–etreferanseverk–ogikkeetprak-tiskredskapivurderingen.SelvomRammeverketskalværeomfattende,måallebrukerneværeselektiveogtautgangspunktiegenkontekstogegnebehov.Enslikutvalgsmetodekankommetilåmedføreatmanbrukeretenkleresystem,dermanslårsammenkategoriersomeratskilteiRammeverket.Eteksempelpådetteerkategorienesomerbruktideskriptorskalaeneikapittel4og5.Disseeroftemyeenklereennkategorieneogeksemplenesomblirdrøftetiselveteksten.Vitaroppdettespørsmålet,medeksempler,idetsisteavsnittetavdettekapitlet.

9.2 Rammeverket som støtte i vurderingen

9.2.1 Å angi innholdet i prøver og eksamener

Nårmanskalutformeenoppgavesomskalbrukesivurderingenavkommunikativferdighet,kanmanhanytteavåslåoppikapittel4:«Språkbrukogspråkbruke-ren/innlæreren»,ogsærligsepåavsnitt4.4om«Kommunikativespråkaktiviteterogstrategier».Stadigflerefagpersonererenigeomatmanmåhaetgodtutvalgavrelevantediskurstyperforåkunneforetaengyldigvurdering.Entestformunt-ligeferdigheterkanforeksempelværeslik:SomoppvarmingstartermanmedensimulertSamtale.DeretterharmanenUformell diskusjonomaktuelletemasomkandidatenharvistinteressefor.SåkommerenSamhandlingsfase,iformavenaktivitetsomgårutpååinnhenteinformasjon,entenansikttilansiktmedkandi-datenelleriensimulerttelefonsamtale.Etterdettefølgeren Produksjonsfase,pågrunnlagavenskriftligRapportderkandidatengirenBeskrivelseavsittegetaka-demiskefeltogsineegneplanerpådetteområdet.DetheleavsluttesmedetMålrettet samarbeid,somerenoppgavekandidateneutførerifellesskap. BlantRammeverketskategorierforkommunikativeaktiviteterblirdissebruktidennetesten:

Samhandling Produksjon (Spontane,korteinnlegg) (Lange,forberedteinnlegg)

Muntlig: Samtale Beskrivelse av eget akademisk felt Uformell diskusjon Målrettet samarbeid

Skriftlig: Rapport/Beskrivelse av eget akademisk felt

Vurdering

212


Nårfagpersonenskalangidetaljeneioppgavebeskrivelsene,kanvedkommendehanytteavåslåoppiavsnitt4.1,om«Språkbrukenskontekst»(domener,betin-gelserogbegrensninger,mentalkontekst),avsnitt4.6om«Tekster»,ogkapittel7om«Oppgåverogdeirarolleispråklæringa»,særligavsnitt7.3om«Vanskegradpåoppgåva». Iavsnitt5.2om«Kommunikativspråkkompetanse»finnermanveiledningihvor-danmanutformerdeenkeltedeleneavenprøve,ellerfaseneienmuntligprøve,påenslikmåteatinnlærernekanfåanledningtilåviseomdehardenrelevantelingvistiske,sosiolingvistiskeogpragmatiskekompetansensomprøvenkrever.EuroparådetharprodusertetsettinnholdsspesifikasjonerpåTerskel-nivåetforovertjueeuropeiskespråk.(Sebibliografien.)ItilleggfinnesinnholdsspesifikasjonerpåUnderveis-nivå(Waystage)ogOversikts-nivå(Vantage)forengelsk.DissekanseessomenutvidelseavRammeverketshoveddokument.DegirmerdetaljertenivåbeskrivelserogkangihjelptilåutformeprøverfornivåA1,A2,B1ogB2.

9.2.2 Kriterier for oppnådde læringsmål

Skalaenekangifagpersonenhjelptilåutviklerangeringsskalaerforåvurderehvorvidtinnlærerenharoppnåddetbestemtlæringsmål,ogkanogsåværenyttigenårmanskalformulerekriterier.Måletkanværeåutvikleetbredtnivåavgenerellspråkferdighet,uttryktvedetFelles referansenivå(foreksempelB1).Pådenannensidekanmåletværeåfåtilenbestemtsammensetningavaktiviteter,ferdigheterogkompetanseformer.Detteerdrøftetiavsnitt6.1.4om«VariertemålsetjingariforholdtilRammeverket».Enslikmodulisertmålsettingkansettesoppietskjemamedbådekategorierognivåer,slikviharpresentertdetiTabell2. Nårvidrøfterbrukenavdeskriptorer,erdetviktigåskillemellom:

1.Deskriptorerforkommunikativeaktiviteter,somvifinnerikapittel4.2.Deskriptorerforaspektervedspråkferdighetknyttettilbestemtekompetanse-

former,somvifinnerikapittel5.

Deførstnevntedeskriptoreneerspesieltgodtegnetforlærervurderingelleregen-vurderingiforbindelsemedoppgaverknyttettildet«virkeligeliv».Lærerenellerinnlærerenforetarenvurderingutfrakommunikativeaktiviteter,etteråhadannetsegetdetaljertbildeavinnlærerensspråkligeevneriløpetavkurset.Dettiltalendeveddennevurderingeneratdenkanhjelpebådelærereoginnlæreretilåleggevektpåenhandlingsrettetframgangsmåte. Menhvismåleterågiinformasjonomoppnådderesultaterutfraetgittferdighets-nivå,vilvivanligvisikkerådenoentilåtadeskriptorerforkommunikativeaktiviteter

213

medivurderingskriteriene.Språkferdighetbørikkevurderesutfraenenkeltprestasjon.Istedetbørmanprøveåbedømmedenmergenerellekompetansenmanfårinntrykkavutfraenslikprestasjon.Detkanselvsagtværegodepedagogiskegrunnertilåvektleggehvorvidtinnlærerenklarerågjennomføreenbestemtaktivitet,særlignårdetgjelderyngrebasisbrukere(nivåA1;A2).Detvildaværevanskeligereågenerali-sereresultatene.Menidetidligstestadieneavspråklæringenermanvanligvisikkesåopptattavomresultatenekangeneraliseres. Dennegjennomgangenviseratvurderingenkanhamangeulikefunksjoner.Noesomerriktigiénvurderingssammenheng,kanværeheltfeilienannen.

9.2.2.1 Deskriptorer for kommunikative aktiviteterDeskriptorerforkommunikativeaktiviteter(kapittel4)kanbrukespåtreulikemåteriforbindelsemeddetåoppnålæringsmål.

1. Utforming: Somnevntiavsnitt9.2.1ovenforkanskalaerforkommunikativeaktiviteterværetilhjelpnårmanlagerretningslinjerforutformingenavvurde-ringsoppgaver.

2. Rapportering: Skalaerforkommunikativeaktiviteterkanogsåværenyttigenårmanskalrapportereomresultater.Desomskalforholdesegtilresultatene,foreksempelarbeidsgivere,eroftemerinteressertiethelhetsbildeavinnlærerensspråkferdighetenniendetaljertkompetanseprofil.

3. Egen- eller lærervurdering: Deskriptorerforkommunikativeaktiviteterkanpåulikemåterbrukestilegenvurderingellerlærervurdering.Herernoeneksemplerpådette:

• Sjekkliste: Tilkontinuerligvurderingellersluttvurderingmotsluttenavetkurs.Deskriptorerpåetbestemtnivåkanlistesopp.Alternativtkanman«stykkeopp»innholdetiendeskriptor.DeskriptorenKan be om og legge fram personlige opplysninger kanforeksempelstykkesoppienkeltdelersomerunderforstått:Jeg kan presentere meg selv; Jeg kan fortelle hvor jeg bor; Jeg kan si adressen min på fransk; Jeg kan si hvor gammel jeg erosv.ogJeg kan spørre folk hva de heter; Jeg kan spørre folk hvor de bor; Jeg kan spørre folk hvor gamle de erosv.

• Skjema: Tilløpendevurderingellersluttvurdering,foreksempelvedåplas-sereenprofilietskjemaoverutvalgtekategorier(foreksempelSamtale, Diskusjon, Utveksle informasjon)somerdefinertpåulikenivåer(B1+,B2,B2+).

Vurdering

214


Erfaringviseratbådelærereoginnlærereharlettereforågikonsekventetolkningerhvisdeskriptoreneikkebarebeskriverhvainnlærernekangjøre,menogsåhvorbradegjørdet.

9.2.2.2 Deskriptorer for aspekter ved språkferdighet knyttet til bestemte kompetan-seformer

Deskriptorerforaspektervedspråkferdighetkanbrukeshovedsakeligpåtomåteriforholdtilmåloppnåelse.

1. Egen- eller lærervurdering: Mankanbrukedeskriptorerisjekklisterforegen-oglærervurdering,såsantdetdreiersegompositive, uavhengige utsagn.Mendeflesteeksisterendeskalaerhardensvakhetenatdeskriptoreneofteernegativtformulertpådelaverenivåene,ognormbasertrundtmidtenavskalaen.Oftevilfor-skjellenmellomnivåerbareliggeiordbruken,medfåordsomskillerderespektivedeskriptorene.Dettegirlitemeningutenforskalaenskotekst.IAppendiksAdrøfterviulikemåteråutvikledeskriptorerpåslikatmanunngårdisseproblemene.

2. Språkbruksvurdering: Deskriptorerforulikesidervedinnlærereskompetanse,ikapittel5,kanmedfordelbrukessomutgangspunktforutformingenavvurde-ringskriterier.Dekangivurdererehjelptilådanneveloverveidevurderingerutfrapersonlige,usystematiskeinntrykkogbidratilåutvikleenreferanserammesomerfellesforallevurdereretilhørendesammegruppe.

Nårdeskriptoreneskalbrukessomvurderingskriterier,erdethovedsakeligtremåteråpresenteredempå:

• Fordetførstekandeskriptorenepresenteresiformavenskala. Envanligmåteeråsettebeskrivelseneforulikekategoriersammentilethelhetligavsnittpåhvertavnivåene.

• Fordetandrekandeskriptorenepresenteresiformavensjekkliste,vanligvismedénsjekklisteforhvertavderelevantenivåene,ogoftemeddeskripto-renesamletunderulikeoverskrifter,dvs.iulikekategorier.Sjekklistererikkesåvanligeveddirektevurdering.

• Fordettredjekandeskriptorenepresenteressometskjemamedutvalgtekategorier,ipraksisofteutformetisettmedparallelleskalaerforatskiltekategorier.Enslikframstillinggjørdetmuligåsetteoppendiagnostiskprofil.Mendetergrenserforhvormangekategorierenvurdererkanhåndtere.

215

Etskjemamedunderskalaerkansettesopppåtoheltforskjelligemåter:

Ferdighetsskala:Mankansetteoppetprofilskjemameddefinisjonerforderelevantenivåeneinnenforvissekategorier,foreksempelfraNivåA2tilB2.Vurderingenblirdasattdirekteoppmotdissenivåene,menmedmulighetforåfinjusterevedhjelpavforeksempeletekstrasifferelleretplusshvismanønskerendafinereinndelinger.SelvomensliktestavspråkbrukkanværerettetinnmotNivåB1,ogselvomingenavinnlærerneennåharnåddNivåB2,kandedyktigsteinnlærernepådennemåtenlikeveloppnåenB1+,B1++ellerB1.8.

Rangeringsskala for eksamen:Forhveravderelevantekategorienekanmanutformeenbeskrivelseavhvasomskaltilforåbeståenbestemtmodulellereksamenidenkategorien.Denbeskrivelsenfårdabetegnelsen«Bestått»eller«3»,ogskalaenblirsånormbasertrundtdennestandarden(ensværtsvakpre-stasjon=«1»,enfremragendeprestasjon=«5»).Normenfor«1»eller«5»kandahentesellertilpassesfradetilstøtendenivåenepåskalaen.Vihenviserhertilegnedeavsnittikapittel5.Etannetalternativeråformulerenyebeskrivelsermedutgangspunktiordlydenavnormenfor«3».

9.2.3 Nivåbeskrivelser som sammenligningsgrunnlag for prøver og eksamener

Tankeneratskalaenefordefellesreferansenivåeneskalgjøredetlettereåbeskrivehvilketferdighetsnivåinnlærerenharnåddvedeneksamen–ogdermedkunnesammenligneulikesystemer.Ilitteraturenomvurderingsmåterfinnermanfemklas-siskemetoderforåknyttesammenulikevurderinger:(1)samsvar;(2)justering;(3)statistiskutjevning;(4)brukavtypesvar;og(5)skjønnsmessigutjevning. Detreførstemetodeneertradisjonelle:(1)ålageflerealternativeutgaveravsammetest(samsvar),(2)åknytteresultatenefrauliketesteroppmotenfellesskala(justering),og(3)åkorrigerefortestoppgavenesvanskegradellerhvorstrengtdeblirbedømt(statistiskutjevning). Detosistemetodenegårutpåådiskuteresegframtilenfellesforståelse(skjønnsmessigutjevning)ogåsammenlignestikkprøveriforholdtilstandarddefi-nisjonerog-eksempler(brukavtypesvar/eksempelsvar).EnavmålsettingenemedRammeverketeråbidratildenneprosessenvedåbyggeoppenfellesforståelsehosbrukerne.Detteergrunnentilatviharbruktrigidestandardiseringsmetoderforåutvikledeskriptorskalaene.Iutdanningssammenhengblirensliktilnærmingstadigofterebeskrevetsomenstandardorientertvurdering.Deterbredenighetomatdettartidåutvikleenstandardorienterttilnærming,ettersompartene,gjen-nomeksemplifiseringogmeningsutveksling,skalkommeframtilenfellesforstå-

Vurdering

216


elseforhvadeulikestandardenebetyr. Detkanhevdesatdennetilnærmingengirdetsikrestesammenligningsgrunnla-get,fordideninnebæreratmanutviklerogvalidereretfellesståsted.Denviktigstegrunnentilatdetervanskeligåfinnesamsvarmellomulikespråkvurderinger,eratforskjelligevurdereresomregelvurdererulikesidervedkandidatenesspråkferdig-het,selvnårprøveneermentådekkedesammedomenene.Dettekanværefordi(a)prøveneerbasertpåmangelfulltutvikledebegreperogblirmangelfulltiverksatt,ellerfordi(b)utprøvingsmetodenekanvirkeforstyrrendeinnpåresultatet. Rammeverketforsøker,medutgangspunktigrunnleggendeprinsipper,åkommemedenløsningpådetførste,bakenforliggendeproblemetiforholdtilspråklæringieneuropeiskkontekst.Ikapittel4–7presenteresetdetaljertbeskrivelsessystem,derviprøverågiegnedekonsepterforspråkbruk,kompetanseformerogproses-senesominngåridetålæreogundervisepåenpraktiskmåte.Forhåpentligvisvildettehjelpepartenemedågjennomføredenkommunikativekompetansenviønskeråfremme. Deskriptorskalaeneutgjøretbegrepsapparatsomkanbrukestilå:a)knyttesammennasjonalerammeverkoginstitusjonensegnerammeverk;b)kartleggemålsettingeneforbestemteeksamenerogkursmodulervedhjelpav

kategorieneognivåenepåskalaene.

AppendiksAgirleserneenoversiktovermetoderforåutvikledeskriptorskalaerogforåknyttedemoppmotRammeverketsskala.

9.3 Vurderingsmåter

Iforbindelsemedvurderingenkanmansetteoppenrekkeviktigeskiller.Listennedenforerpåingenmåteuttømmende.Omtermeneidissepareneerplasserttilhøyreellervenstre,haringenbetydning.

Tabell7.Vurderingsmåter 1 Vurderingavmåloppnåelse Vurderingavferdigheter

2 Normbasertvurdering(NR) Kriteriebasertvurdering(KR)

3 Bestått/ikkebeståttKR KontinuumKR

4 Kontinuerligvurdering Etappevurdering(Vurderingtilfastsattetider)

5 Formativvurdering Sluttvurdering

6 Direktevurdering Indirektevurdering

7 Språkbruksvurdering Kunnskapsvurdering

217

8 Subjektivvurdering Objektivvurdering

9 Sjekklistevurdering Skalabasertvurdering

10 Inntrykksbasertvurdering Styrtvurdering

11 Holistiskvurdering Analytiskvurdering

12 Serievurdering Kategorivurdering

13 Vurderinggjortavandre Egenvurdering

9.3.1 Vurdering av måloppnåelse/vurdering av ferdigheter

Vurdering av måloppnåelse ervurderingenavhvorvidtspråkinnlærerenharoppnåddbestemtemåliforholdtildethun/hanharfåttundervisningi.Enslikvurderinghengersammenmedukens/semesteretsgjøremål,menogsåmedlærebøkerogpensum.Nårmanvurderermåloppnåelse,ermanopptattavhvainnlærerenharlærtpåkurset.Vurderingenrepresentereretinterntperspektiv. Vurdering av ferdigheter,derimot,ervurderingenavhvanoenkanellervetiforholdtilkravognytteverdiidetvirkeligeliv.Dennevurderingenrepresenterereteksterntperspektiv.Lærereeroftemestinteressertivurderingavmåloppnåelse,ettersomdedakanfåtilbakemeldingersomdekanbrukeforåplanleggevidereundervis-ning.Arbeidsgivere,utdanningsbyråkraterogvoksneinnlærereersomregelmerinteressertivurderingavferdigheter:vurderingavresultater,hvapersonennåeristandtilågjøre.Fordelenmedenmåloppnåelsestilnærmingeratdenfortellerhvilkeerfaringerinnlærerenharfrakurset.Fordelenmedenferdighetstilnærmingeratdenviserhvainnlærerenkangjøremedspråketutenforopplæringssituasjonen. Ikommunikativtestingienbehovsrettetundervisnings-oglæringskontekstkanmanhevdeatforskjellenmellommåloppnåelse(rettetmotkursinnholdet)ogferdig-het(rettetmotetkontinuumavpraktiskeferdigheter)ideeltsettbørværeliten.Vurderingavmåloppnåelsekansiesåhaenferdighetsvinklinghvisdentesterpraktiskspråkbrukirelevantesituasjonerogprøverågietbalansertbildeavdenspirendekompetansen.Entestsomtarsiktepååvurdereferdighet,kanogsåhaetelementavmåloppnåelse.Isåfallmådeninoengradbeståavspråkligeogkommunikativeoppgaversomerbasertpåettydeligogrelevantpensum.Testenmågiinnlærernemulighettilåvisehvadeharoppnådd. Skalaenemeddeskriptorererknyttettilferdighetsvurdering,tiletkontinuumavpraktiskeevner.Hvorviktigdeteråtestemåloppnåelsesomenstøttetillæringen,erdrøftetikapittel6.

Vurdering

218


9.3.2 Normbasert vurdering (NR)/kriteriebasert vurdering (KR)

Normbasert vurderingbetyratmanrangererinnlærerne;deblirvurdertograngertiforholdtilsinemedelever. Kriteriebasert vurderingerenreaksjonmotnormbasertvurdering.Herblirinnlæ-rernevurdertutelukkendeutfrasineegneevnerogferdigheteriforholdtilemnet,utenhensyntilmedeleveneskapasitetogprestasjoner. Innlærernekannormrelateresiforholdtilklassen(duernr.18)ellertilbefolk-ningsgruppen(duernr.21567;duerblantde14%somerbest)ellertilengruppeinnlæreresomtarsammeprøve.Isistnevntetilfellekanmanjustereprøveskåreneforåfådemmer«rettferdige»,vedåsammenligneresultatkurvenfradenneprøvenogprøverfratidligereår.Dettegjørmanforåopprettholdeenstandardogforåsikreatsammeprosentandelavinnlærerefårbestekarakterhvertår,uavhengigavprøvensvanskegradellerelevenesevner.Detervanligåbrukenormbasertvur-deringiprøversomerlagetforåsettesammenklasserutfraelevenesevner. Kriteriebasertvurderingbetyratmankartleggerenrekkeferdighetersomfyllesinnienskala(vertikalt),oglikensrekkeviddenavrelevantedomener(horisontalt).Dermedkanmanplassereenkeltresultaterfraenprøveinnenforrammenavethelhetligkriteriebilde.Detteinnebærer(a)atmandefinererdetrelevantedomenetellerderelevantedomenenesomkommerinnunderprøven/modulen,og(b)atmansetteropp«poenggrenser»,altsåhvorgod(e)skåre(r)manmåhaforåoppnåengittstandardforspråkferdighet. Deskriptorskalaenebeståravkriterieutsagnforkategorieribeskrivelsessyste-met.Referansenivåeneutgjøretsettavfellesstandarder.

9.3.3 Kriteriebasert vurdering(KR) – bestått/ikke bestått eller skalaplassering

Metodenmedåbrukebestått/ikke bestått kriteriebasert vurderinginnebæreratmanopererermedbareén«standardforminstekompetanse»ellerén«poeng-grense»sombrukestilåskillemellominnlæreresom«mestrer»og«ikkemestrer»detgittespråknivået.Sålengeetgittmåleroppnådd,tarmaningenhensyntilkvalitetsforskjeller. Metodenmedåbrukeskalaplassering,derimot,gårutpåatmanfastsetterensammenhengendeskalaavallerelevantegraderavevnerinnenforetområde,ogsårelaterermandenenkeltesevnetildenneskalaen. Alternativettilbestått/ikkebestått-metodenerårelatereresultatenefrahverenkeltprøvetildenrelevantesammenhengendeferdighetsskalaen,somregelvedhjelpavenkarakterskala.Pådennemåtenerdetskalaensomer«kriteriet»–deneksternerealiteten–somgjøratprøveresultatenefårbetydning.Mankanforholde

219

segtildeteksternekriterietvedåbrukeenskalabasertanalyse(foreksempelRasch-modellen)foråsammenholderesultatenefraalleprøvenemedhverandre,ogsåoverføreresultatenedirektetilenfellesskala. Rammeverketkanbenyttesbådetilbestått/ikkebeståttogkriteriebasertska-lavurdering.Hvisnivåskalaenebrukesiskalametoden,svarerdetildefellesrefe-ransenivåene.Deferdighetenesominnlærerenmåmestreforåfå«bestått»,kanmålesutfraRammeverketsbegrepsapparatavkategorierognivåer.

9.3.4 Kontinuerlig vurdering/etappevurdering (vurdering til fastsatte tider)

Kontinuerlig vurdering brukes av læreren,ogkanskjeogsåinnlærerenselv.Denomfattervurderingavprestasjoner,arbeiderogprosjektergjennomhelekursfor-løpet.Denendeligekarakterenskalgjenspeilearbeidogresultatergjennomhelekurset/året/semesteret. Etappevurdering (vurdering til fastsatte tider)vilsiatmangirkaraktererogtaravgjørelserpågrunnlagaveneksamenellerenannenvurderingsformsomfinnerstedpåenbestemtdag,somregelmotsluttenavkursetellerførkursetstarter.Detharingentingåsihvasomharskjeddførdette;detsombetyrnoe,erhvapersoneneristandtilder og da. Mantenkeroftepåvurderingsomnoesomliggerutenforselvekurset,ogsomfinnerstedpåbestemtetidspunkt.Kontinuerligvurderingbetyratvurderingenerinnlemmetikurset,ogatdenpåulikemåterbidrartildensamledevurderingenmotsluttenavkurset.Lærerenkanselvsagtrettehjemmeoppgaver,oggimålopp-nåelsesprøverforåstyrkelæringen.Menutoverdettekankontinuerligvurderingogsåhaformav:

• sjekklister/skjemaersomlærerneog/ellerinnlærernefyllerut,• vurderingavenseriemålrettedeoppgaver,• formellvurderingavkursarbeidet,• og/elleratinnlærerenlagerenmappemedutvalgtearbeider.

Beggedissevurderingsmåteneharsinefordelerogulemper.Etappevurderinggirinnlærerneenvissfrihettilåvelgearbeidsoppgavermellomprøvedagene.Menenslikvurderingkanføretileksamensnerverogegnersegderforbestforvissetyperinnlærere.Kontinuerligvurderinggirstørreromforkreativitetogtarhensyntilinnlærernesulikesterkesider.Menenslikvurderingsformavhengerveldigavlærerensevnetilåværeobjektiv.Pådetmestekstremekanenslikvurderinggjørelivettilénenesteendeløseksamenforinnlærerenogetbyråkratiskmarerittforlæreren.

Vurdering

220


Vedkontinuerligvurderingkanmanhanytteavsjekklistermedkriterieutsagnsombeskriverevneriforholdtilkommunikativeaktiviteter(kapittel4).Rangeringsskalaen(kapittel5)kanbrukestilågikarakterernårmanbrukeretappevurdering.

9.3.5 Formativ vurdering/sluttvurdering

Formativ vurderingerenløpendeprosess,derlærerenheletidensamlerinforma-sjonomomfangetavlæringen,ominnlærerensstyrkerogsvakheter.Denneinfor-masjonenkanlærerenbruketilåleggeoppdenvidereundervisningenogtilågiinnlærernetilbakemelding.Formativvurderingbliroftebruktisværtvidforstand,slikatdenogsåomfatterikke-kvantifiserbarinformasjonfraspørreskjemaerogsamtaler. Sluttvurderinginnebæreratlærerengirvurdering(karakter)motsluttenavkur-set,somoppsummererhvainnlærerenharoppnådd.Detteerikkenødvendigvisenferdighetsvurdering.Densummativevurderingentarofteformavennormbasertetappevurderingavmåloppnåelse. Denformativevurderingensstyrkeliggeriatdentarsiktepååforbedrelæringen.Svakhetenliggeritilbakemeldingentilinnlæreren.Hvisdetskalhanoenhensiktågitilbakemelding,måmottakerenværeistandtil:

a)å oppfatte tilbakemeldingenogværevanttilmåteninformasjonenblirpresentertpå,

b)å motta informasjonen,utenåblioverveldet,menkunneorganiseredenoggjøredentilsinegen,

c)å tolke,hatilstrekkeligforkunnskaptilåforståhvasakendreiersegom,ogikkeforholdesegnegativ,

d)å integrereinformasjonen,hanoktid,innsiktogrelevanteressursertilåtenkegjennom,integrereogdermedhuskedennyeinformasjonen.

Detteinnebærerselvstyring,dvs.atinnlærernefåropplæringihvadetvilsiåtaansvarforegenlæring,ogatdefåranledningtilåtadetteansvaretipraksis.Innlærernemåblibevisstpåhvasomskjerilæringsprosessen,ogutviklemåteråhandlepåutfratilbakemeldinger. Detteåarbeideframmotatinnlærernegradvisfårstørreansvarogøktbevissthetomlæringsprosessenerblittkaltévaluation formatrice.Detfinnesetstortutvalgteknikkersomkanbrukestilåfremmeenslikbevissthet.Etgrunnleggendeprinsipperåsammenlignedetinnlæreresierdekangjøre,utfraensjekkliste,medhvadekangjøreivirkeligheten.IDIALANGbliregenvurderingogprøveresultatersammen-liknetpådennemåten.Enannenviktigteknikkerådrøfteutvalgtearbeider–både

221

nøytraleeksempleroginnlærernesegne–ogoppmuntreinnlærernetilåutvikleetpersonligmetaspråktilåbeskrivekvalitetenpåarbeidet.Dettemetaspråketkandesåbruketilåbeskrivesterkeogsvakesidervedegetarbeid,ogtilåformulereenegenstyrtlæringskontrakt. Denformativeellerdiagnostiskevurderingenersomregelsværtdetaljertnårdetgjelderbestemtespråktrekkellerspråkferdigheterdetnyligerblittundervisti,ellersommansnartskalbegynnemed.Listenemedeksempleriavsnitt5.2erforgenerelletilåværetilpraktisknytteiendiagnostiskvurdering.Deterbedreåforholdesegtildenmestrelevantebeskrivelsen(Underveis,Terskelosv.).Derimotkanmanhanytteavskjemaermedbeskrivelseravulikeformerforkompetansepåulikenivåer(kapittel4)nårmanskalvurderemuntligspråkbrukformativt. Defellesreferansenivåenesynesåværemestrelevanteiforholdtilsluttvurde-ring.MensomDIALANG-prosjektetviser,kantilbakemeldingselvfraensluttvurderingværediagnostisk,ogdermedformativ.

9.3.6 Direkte vurdering/indirekte vurdering

Direkte vurderingervurderingavdetkandidatenfaktiskholderpåmedderogda.Foreksempel:enlitengruppediskuterernoe,vurdererenobserverer,sammenlignermedetkriterieskjemaer,finneruthvilkekategorierpåskjemaetsomstemmerbestoverensmedgruppensprestasjoner,ogforetarenvurdering. Indirekte vurdering,derimot,foregårvedhjelpavenprøve,somregelpåpapir,ogdeterofteunderliggendeferdighetersomblirvurdert. Direktevurderingernødvendigvisbegrensettilmuntligeogskriftligeferdigheter,samtlytteferdigheter,iensamhandling.Reseptiveaktiviteterkanikkevurderesdirekte.Leseferdigheter,foreksempel,kanbarevurderesindirektevedatinnlæ-rerneviseratdeforstårsidervedentekstvedåkrysseavsvaralternativ,fullføresetninger,svarepåspørsmålosv.Språkligbreddeogkontrollkanmanvurdereentendirekte,vedåvurderedetoppmotgittekriterier,ellerindirekte,vedåtolkeoggeneralisereutfrasvarpåspørsmålenepåprøven.Etintervjuerenklassiskdirekteprøve.Utfyllingsoppgaverereksempelpåenklassiskindirekteprøve. Deskriptoreneforulikeformerforkompetansepåulikenivåer(kapittel5)kanværetilhjelpiarbeidetmedåutviklevurderingskriterierfordirekteprøver.Parametreneikapittel4kanbrukestilåvelgetemaer,teksterogprøveoppgaveriforbindelsemeddirektetestingavproduktiveferdigheter,ogindirektetestingavlytte-ogleseferdig-heter.Parametreneikapittel5kangihjelptilåbestemmedeviktigstelingvistiskekompetanseformenesombørværemedienindirekteprøvedermanskalvurderespråkkunnskap.Mendekanogsåbrukestilåbestemmedeviktigstesidenevedpragmatisk,sosiolingvistiskoglingvistiskkompetanse.Likeledeskanparametrene

Vurdering

222


ikapittel5brukestilåfinneframtildenviktigstepragmatiske,sosiolingvistiskeogspråkligekompetansenmanbørvektleggenårmanskalformulerespørsmåltilitem-basertetesteridefireferdighetene.

9.3.7 Språkbruksvurdering/kunnskapsvurdering

Språkbruksvurderingerenprøveformderinnlærerenmågienskriftligellermuntligdemonstrasjonavdenspråkligeferdighetensiniendirekteprøve. Kunnskapsvurderingerenprøveformderinnlærerenmåsvarepåspørsmål,gjernemangeforskjellige,forådemonstrereomfangetavsinspråkligekunnskapogkontroll. Deterikkemuligåtestekompetansedirekte.Detvurderingsgrunnlagetmanhar,erenrekkeenkeltprestasjoner,ogutfradissemåmanprøveåsinoegenereltominnlærerensspråkferdighet.Mankangjernesiatspråkferdigheterkompetansesattutilivet.Idenforstanderderforalleprøverenvurderingavspråkbruk,selvommanutfradisseforsøkeråutlededenbakenforliggendekompetansen. Nårmanvurderermuntligferdighet,forsøkermanåsinoegenereltomspråk-ferdighetutfraspråkbrukeninnenforenrekkeulikediskursformersomregnesforåværerelevanteforlæringskontekstenoginnlærernesbehov.Noenprøveformerleggerlikemyevektpååvurderekunnskapomspråketsomsystem,sompååvurdereselvespråkbruken;andregjørdetikke.Detteskilletersværtliktdetsomeksisterermellomdirekteogindirekteprøver.Rammeverketkanbenyttespålignendevis.ItillegggirEuroparådetsbeskrivelserforulikenivåer(Underveis,Terskel,Oversikt)endetaljertoversiktoverkunnskapommålspråket(pådespråkenederdissebeskrivelseneerutviklet).

9.3.8 Subjektiv vurdering/objektiv vurdering

Subjektiv vurderingervurderingutførtavenvurderer(lærerellersensor).Meddettemenermansomregelatdeterkvalitetenpåspråkbrukensomblirvurdert. Objektiv vurderingerenvurderingsformdersubjektivitetenereliminert,ofteerdetenindirekteprøvederoppgavenbarekanhaettrettsvar,somforeksempelpåflervalgsprøver. Menspørsmåletomsubjektivitet/objektiviteterlikeveletbetydeligmerkomplekstemne. Enindirekteprøvebliroftebeskrevetsomen«objektivprøve».Densomretter,brukerenabsoluttfasitirettingen,ogkanutfrafasitengodkjenneellerforkastesvaret,ogtilsluttangiresultatetutfraantallriktigesvar.Noenprøveformertar

223

stegetendalengeridenneprosessen,ogharbareettmuligsvarpåhvertspørs-mål(foreksempelflervalgsprøver,ogc-prøver,somavdennegrunnbleutvikletfrautfyllingsoppgaver).Detbrukesoftemaskinerirettingenforåunngåmenneskeligsvikt.Menatslikeprøvererheltobjektive,kanlikevelsiesåværenoeoverdrevet.Iutgangspunktetharnoenbestemtatvurderingenskullebegrensestilteknikkersomgirmerkontrollovertestsituasjonen(hvilketisegselverensubjektivvurderingsomandrekanskjeeruenigei).Noenmåsåhautformetretningslinjerforprøven,ognoenandreigjenkanhautformetspørsmåleneelleroppgavene,ietforsøkpååsetteenbestemtdelavretningslinjeneutilivet.Tilsluttmånoen,utframangemuligespørsmål/oppgaver,haplukketutnettoppdissetilprøven.Ettersomalledisseavgjørelseneinneholderetelementavsubjektivitet,erdetkanskjeriktigereåbeskriveslikeprøversomprøver med objektiv skåring. Veddirektespråkbruksvurderinggirvurdererensomregelkaraktereretterskjønn.Dettebetyratkvalitetenpåinnlærerensspråkbrukblirvurdertsubjektivt,selvomdettashensyntilrelevantefaktorerogvurdererenstøttersegtilretningslinjer,kriterierogtilegenerfaring.Ensubjektivframgangsmåtekanbegrunnesfaglig,ettersomspråkogkommunikasjonerkompleksestørrelsersomikkelettlarsegstykkeopp.Helhetenerstørreennsummenavdeenkeltedelene.Åsettesammeninnholdetienprøveslikatmanfårtestetbestemtesideravkompetanseellerspråkbruk,kanværelangtmerkomplisertenndetsynesåværevedførsteøyekast. Allevurderingsmåterbørværesåobjektivesommulig.Selvomvurdererentarsubjektiveavgjørelseromvalgavinnholdogvurdererkvalitetenpåspråkbrukenpåbakgrunnavskjønnogpersonligeverdier,børeffektenavsubjektivvurderingreduseressålangtsommulig,særligiforbindelsemedsluttvurdering.Detteforditestresultateneofteblirbruktavmottakerinstitusjonerogarbeidsgiverenårdeskaltaavgjørelseromkandidatenesframtidogkarrieremuligheter. Vurderingenkangjøresmindresubjektiv,ogdermedmergyldigogpålitelig,vedatmansetteriverktiltaksomdisse:

• utviklerretningslinjer for innholdetavvurderingen,gjernebasertpåetreferan-serammeverksomerfellesfordengjeldendekonteksten

• slår sammen flere vurderingernårmanskalvelgeinnholdog/ellervurderespråkbruk

• velgerenfelles framgangsmåteforhvordanvurderingenskalgjennomføres• sørgerforabsolutte fasitertilbrukirettingenavindirekteprøverogåbasere

vurderingenavdirekteprøverpåfast angitte kriterier• kreverflere, uavhengige vurderingerog/elleratulike faktorer blir ulikt vektet• sørgerforopplæringiforholdtilretningslinjer for vurdering• kontrollererkvalitetenpåvurderingen(validitet,reliabilitet)vedåanalysere

vurderingsdata

Vurdering

224


Ibegynnelsenavdettekapitletkomviframtilatførstestegiretningavmindresubjektivitetpåallestadieravvurderingeneråkommeframtilenfellesforståelseavdetfenomenetmanharmedågjøre;enfellesreferanseramme.TankeneratRammeverketskalgietsliktgrunnlagforretningslinjer for innholdet,ogværeenkildetilutviklingenavfast angitte kriterierfordirekteprøver.

9.3.9 Skalabasert vurdering/sjekklistevurdering

Skalabasert vurdering:åvurderehvilketnivåpåenskalasombestrepresentererenpersonsspråkfedigheterellerhvilkennivåbeskrivelsesombestbeskriverhen-nes/hansspråkferdigheter. Sjekklistevurdering:åvurdereenpersonsspråkferdigheteriforholdtilenlistemedpunktermananserforåværerelevanteforetbestemtnivåellerenbestemtmodul. Ved«skalabasertvurdering»leggermanvektpååplassereferdighetenetildenmanvurderer,innenforenserieavnivåbeskrivelser.Detteerenvertikalvurdering:Hvorlangtopppåskalaenkommerhun/han?Detbørgåklartframavdeskrip-torskalaenehvadeulikenivåeneinnebærer.Mankanhaflereskalaerforulikekategorier,ogdissekanpresenterespåsammesideiformavetskjema,ellerpåforskjelligesider.Mankanhaéndefinisjonforhvertnivåellerforannethvert,ellerfordetøverste,nedersteogmidterste. Alternativeterensjekklistederdetblirlagtvektpååviseatinnlærerenharværtgjennomrelevantstoff.Vurderingenerdermedhorisontal:Hvormyeavmodu-linnholdetharhun/hanlykkesiåtilegneseg?Sjekklisterkansettesopppunktvis,sometspørreskjema.Dekanogsåutformesiulikefasonger,foreksempelsomethjul.SvaretkanværeJa/Nei;ellerdetkanværemerdifferensiert,medenrekketrinn(foreksempel0–4).Dissetrinnenebørhelsthakortebetegnelserogklareforklaringerpåhvordanbetegnelseneskaltolkes. Deskriptorskalaeneutgjøruavhengigekriterieutsagnsomerplassertpåriktignivå.Dekanderforværetilgodhjelpbådenårmanskallageensjekklisteforetbestemtnivå,ognårmanskallagerangeringsskalaerellerskjemaerforallederelevantenivåene.Eksemplerpådetteergittikapittel3,foregenvurderingiTabell2ogforeksaminatorvurderingiTabell3.

9.3.10 Inntrykksbasert vurdering/styrt vurdering

Inntrykksbasert vurderingeren fullstendigsubjektivvurderingpågrunnlagavinn-trykkavinnlærerensspråkbrukiklasserommet,utenatvurdererenstøttersegtilbestemtekriterierknyttettilenbestemtvurderingsmåte.

225

Styrt vurderingerenvurderingsmåtesomredusererenindividuellvurdererssubjektivitetvedatenbevisstvurderingutfrabestemtekriterierkommeritilleggtilinntrykket. Med«inntrykk»menerviheratenlærerellerinnlærerforetarenvurderingutelukkendeutfrasinopplevelseavspråkbrukeniklassenellerpåkurset.Vedmangeformerforsubjektivvurdering,særligdesombrukestilkontinuerligvurde-ring,vurderermanetinntrykkbasertpåbetraktningerellerhukommelse.Lærerenhargjernebevisstobservertpersonendetgjelder,overetvissttidsrom.Imangeskolesystemergjørmandetpådennemåten. Herbrukervitermen«styrtvurdering»tilåbeskriveensituasjondervurderersinntrykkbrukessomgrunnlagforenveloverveidbedømmelsegjennomenvurde-ringstilnærming.Ensliktilnærmingforutsetter(a)envurderingsaktivitetmedenellerannenfastframgangsmåte,og/eller(b)etsettfastsattekriterierforåskillemellomulikeskårerellerkarakterer,og(c)enformforopplæringistandardisering.Hvismanpådennemåtenoppretteretfellesreferanserammeverkforengittgruppevurderere,vilvurderingeneblimyemerkonsekvente.Spesieltgjelderdettehvismansørgerfor«typesvar»iformaveksemplerpåspråkbrukogmedfasttilknytningtilandresystemer.Forskninginnenforenrekkedisiplinerhargjentattegangervistatnårvurdererneikkeharfåttopplæring,vilforskjelleneivurderingenkunnetilskrivesulikgradavstrenghet–inestenlikestorgradsominnlærernesfaktiskeevner.Resultatenekandermedbliheltvilkårlige.Detteunderstrekerhvorviktigdetermedenstyringavvurderingen. Deskriptorskalaenefordefellesreferansenivåenekanbrukestilågietsettfastsattekriterier,somnevntovenfor,ellertilåskapesamsvarmellomdefel-lesreferansenivåeneogstandardersomfinnesiformaveksisterendekriterier.Iframtidenkanmankanskjekommeframtileksemplerpåspråkbrukforhvertavdefellesreferansenivåene,somleddistandardiseringsopplæringen.

9.3.11 Holistisk vurdering/analytisk vurdering

Holistisk vurderingvilsiåforetaenhelhetligbedømmelse.Densomvurderer,vildaintuitivtleggeulikvektpåulikeaspekter. Analytisk vurderingvilsiåvurderedeenkelteaspektene,hverforseg. Detteskilletkansettesopppåtoulikemåter:(a)utfrahvamanseretter;(b)utfrahvordanmankommerframtilennivåbeskrivelse,enkarakterellerenskåre.Noensystemerkombinererenanalytisktilnærmingpåettnivåmedenholistisktilnærmingpåetannetnivå.

a)Hvasomblirvurdert:Noenmetodergårutpååvurdereenhelhetligkategorisom«tale»eller«samhandling»,oggiénskåreellerkarakter.Imeranalytiske

Vurdering

226


framgangsmåtermåvurdererenvurdereflereuavhengigesidervedspråkbrukenhverforseg.Andregangermåvurdererenoppgiethelhetliginntrykk,såanaly-sereutfraflereulikekategorier,ogderetterkommemedenveloverveidhelhetligvurdering.Fordelenmeddeatskiltekategorieneienanalytisktilnærmingeratvurdererenmågjøreengrundigobservasjon.Vurderernemåutvikleetmetaspråkdekanbrukenårdeskalkommeframtiletfellesresultat,menogsånårdeskalgitilbakemeldingtilinnlærerne.Ulempenkanværeatvurdererneharvanskeligforåholdekategorieneogdenhelhetligevurderingenfrahverandre.Etannetproblemidennesammenhengenerathvisvurderernemåforholdesegtilmerennfire–femkategorier,kandetteføretilenkognitivoverbelastning.

b)Resultatberegning:Noenmetoderinnebærerenhelhetligsammenligningmel-lomdenobservertespråkbrukenogbeskrivelsenepåenrangeringsskala,entendenneskalaenerholistisk(énhelhetligskala)elleranalytisk(3–5kategorierietskjema).Slikemetoderkreveringenutregning.Resultatenebliroppgittentensomettenkeltsifferellersomet«telefonnummer»påtversavkategoriene.Vedandre,meranalytiskemetodernoterermanskåreneforflereulikekategorierogregnerutdensamledesummen,sommanderetterkangjøreomtilenkarakter.Etkjennetegnveddennetilnærmingeneratkategorienetilleggesulikvekt,dvs.atmanikkekanoppnåsammeantallpoengihveravkategoriene.

Tabell2og3ikapittel3,forhenholdsvisegenvurderingogeksaminatorvurdering,gireksemplerpåanalytiskekriterieskalaer(dvs.skjemaer)somblirbruktvedenholistiskrangeringsstrategi(dvs.manmålerdetmankanleseutavspråkbruken,oppmotdefinisjonene,ogforetarsåenvurdering).

9.3.12 Serievurdering/kategorivurdering

Kategorivurderingbetyratmanbareharénenkeltoppgaveåvurdere(selvomdennegjerneharulikefaserforåfåframulikediskurstyper,sliksomvidrøftetiavsnitt2.1).Språkbrukenidenneoppgavenblirsåvurdertiforholdtilkategorieneietvurderingsskjema.Detteerdenanalytisketilnærmingenviskissertei9.3.11. Serievurderingomfatterenseriemedenkeltståendevurderingsoppgaver(ofterollespillsammenmedandreinnlærereellerlæreren),sommansågirenenkelt,holistiskkarakterfraenskala(medforklaringer)påforeksempel0–3eller1–4. Vedkategorivurderingharresultateneiénkategorientendenstilåpåvirkeresul-tateneideandrekategoriene.Serievurderingerenmåteåtakledetteproblemetpå.Pådelaverenivåeneleggermangjernevektpåoppgavegjennomføring.Måleterdaåkrysseavpåensjekklistehvainnlærereneristandtil,hellerennbareåformidleetinntrykk.Bådevurdereren/lærerenoginnlærerenselvkangjøredette.

227

Pådehøyerenivåenekanmanutformeoppgaveneslikatderepresentererbestemteaspektervedspråkferdighet.Resultatenekandapresenteresiformavenprofil.Skalaeneikapittel5forulikekategorieravspråkkompetansekanværetilhjelpnårmanskalutviklekriterierforkategorivurdering.Ettersomvurderernebarekanforholdesegtiletfåtallkategorieravgangen,måmaninngåenkeltekompromiss.Iavsnitt4.4omtalerviderelevanteformeneforkommunikativeaktiviteter,ogiavsnitt5.2.3.2erdetsattopplisteoveruliketyperfunksjonellkompetanse.Dissekanværetilhjelpnårmanskalfastsettepassendeoppgaverforenserievurdering.

9.3.13 Vurdering gjort av andre/egenvurdering

Vurdering gjort av andre:Lærerenellereksaminatorenforetarbedømmelsen.Egenvurdering:Innlærerenbedømmeregenspråkferdighet. Innlærernekandeltaimangeavdevurderingsteknikkeneviharskissertoven-for.Forskningviserategenvurderingsomkommeritilleggtilprøveroglærervur-dering,kanværesværteffektiv,såsantenslikvurderingikkeeravavgjørendebetydningforinnlæreren(foreksempelgrunnlagforopptaktilvidereutdanning).Egenvurderingenblirmernøyaktig(a)nårvurderingenskjerutfratydeligebeskri-velsersomfastsetterstandarderforspråkferdighetog/eller(b)nårvurderingenerknyttettilbestemteaktiviteter.Enmåkunnegåutfraategenvurderingenblirmernøyaktighvisinnlærernefåropplæringivurderingogblirkjentmedgrunnlagetforvurderingen.Mankanoppnåetsamsvarmellomenslikorganisertegenvurderingoglærervurderingerogprøversomerfulltpåhøydemedsamsvaretmanvanligvisfinnermellomlærerne,mellomulikeprøverogmellomlærervurderingogprøver. Egenvurderingharlikevelsittallerstørstepotensialnårdenbrukessomred-skapforøktbevissthetomegenlæringsprosessogmotivasjon:Innlærernekanfåhjelptilåbliklaroversinesterkesider,innsesinesvakesiderogleggeoppenmereffektivkursforviderelæring.

Vurdering

228


BrukerneavRammeverketbørtenkeover:

• hvilke av vurderingstypene ovenfor som:• er mest relevante ut fra behovene til innlærerne i deres system;• er best egnet og mest gjennomførbare i den pedagogiske kulturen i deres system;• gir læreren best tilbakemelding om egen vurdering;• hvordan vurdering av måloppnåelse (skolerettet, læringsrettet) og vurdering av språkferdighet («virkelig-

hetsrettet», resultatrettet) blir vektlagt og får utfylle hverandre i deres system, og i hvilken grad kommuni-kativ språkbruk blir vurdert i tillegg til språklig kunnskap;

• i hvilken grad læringsresultatene blir vurdert i forhold til fastlagte standarder og kriterier (kriteriebasert vurdering), og i hvilken grad det blir gitt karakterer og evalueringer med bakgrunn i den klassen/gruppen innlæreren tilhører (normbasert vurdering);

• i hvilken grad lærerne blir:• informert om ulike standarder (for eksempel felles beskrivelser, eksempler på språkbruk);• oppmuntret til å gjøre seg kjent med forskjellige vurderingsteknikker;• lært opp i forskjellige teknikker og tolkningsmåter;• i hvilken grad det er mulig og ønskelig å utvikle en integrert tilnærming til kontinuerlig vurdering av kurs-

arbeidet og etappevurdering (vurdering til fastsatte tider) knyttet til standarder og fastsatte kriterier;• i hvilken grad det er mulig og ønskelig å oppmuntre til egenvurdering på grunnlag av beskrivelser av opp-

gaver og aspekter ved språkferdighet på ulike nivåer;• hvor relevante Rammeverkets retningslinjer og skalaer er i deres kontekst, og på hvilken måte disse kan

utfylles eller bearbeides.

Forskjelligeversjoneravskjemaerforegenvurderingogeksaminatorvurderingfin-nermaniTabell2og3ikapittel3.Denmestpåfallendeforskjellenmellomdeto–utoveroverflateformuleringersomJeg kan… ellerKan…–eratTabell2leggervektpåkommunikativeaktiviteter,mensTabell3erkonsentrertomallmenneaspektervedkompetanse.MankanogsåtenkesegennoeforenkletutgaveavTabell3tilbrukvedegenvurdering.Erfaringtilsieratdefleste,iallefallvoksneinnlærere,eristandtilåforetakvalitativevurderingeravegenkompetanse.

9.4 Gjennomførbar vurdering og et metasystem

Skalaeneikapittel4og5utgjøreksempelpåetsettkategoriersomerbeslektetmeddetmeromfattendebeskrivelsessystemet,menforenkletiforholdtildet.Ipraktiskvurderingerdetikkemeningenatalleskalaenepåallenivåeneskalbru-kes.Vurdereresynesdetervanskeligåforholdesegtiletstortantallkategorier,ogitilleggerdetikkesikkertatmanharbrukforallenivåeneidenkontekstenmanbefinnersegi.Settetavskalaerermentåværeetreferanseverktøy. Uansettframgangsmåtemåmanvelgeutetpasseligantallkategorierblantalledemuligeforatvurderingssystemetskalværepraktiskgjennomførbart.Forskningviseratmerenn4–5kategorierkanføretilkognitivoverbelastning,ogved7kate-goriernårvurdererendenøvrementalegrensen.Laossseeksemplerframuntlig

229

vurdering:Samhandlingsstrategiererregnetsometviktigkvalitativtaspektvedmuntligkommunikasjon.Deillustrerendeskalaenepresenterer14kvalitativekate-goriersomerrelevanteformuntligvurdering:

Strategier for turtakingSamarbeidsstrategierÅ be om forklaringFlytFleksibilitetKoherensTematisk utviklingNøyaktighetSosiolingvistisk kompetanseGenerell lingvistisk breddeOrdforrådets omfangGrammatisk korrekthetKontroll over ordforrådetFonologisk kontroll

Mangeavdissetrekkenekunneværtmediengenerellsjekkliste,men12katego-riererlikevelaltformyeforenhvilkensomhelstvurderingavspråkbruk.Foråfinneframtilenpraktiskframgangsmåtemåmanderforgjøreetselektivtutvalgfraenslikliste.Mankanslåsammenflerekategorier,gidemnyenavnogreduseredem.Hensikteneråkunnehaetmindresettvurderingskriteriersomiengittsituasjonerriktigeiforholdtilinnlærernesbehov,tilkravenesomstillestilvurderingsoppgaven,ogtildenpedagogiskekulturensstil.Kriterienemandasitterigjenmed,kangislikestorvekt,ellermankanregneenkeltefaktorerforåværeviktigereiforholdtiloppgaven,ogdermedtilleggedemstørrevekt. Denestefireeksemplenevisermåterågjøredettepå.Detreførsteviserkorthvordankategorierkanbrukessomtestkriterierialleredeeksisterendevurderings-metoder.DetfjerdeeksempletviserhvordanbeskrivelseriRammeverketerslåttsammenogomformulertslikatdeutgjøretvurderingsskjematiletbestemtformålvedenbestemtanledning.

Vurdering

230


Eksempel 1:CambridgeCertificateinAdvancedEnglish(CAE),Paper5:CriteriaforAssessment(1991)

Testkriterier Illustrerende skalaer Andre kategorier

Flyt Flyt

Korrekthetogbredde GenerellspråkligbreddeOrdforrådetsomfangGrammatiskpresisjonKontrolloverordforrådet

Uttale Fonologiskkontroll

Utføringavoppgaven KoherensSosiolingvistiskkompetanse

GradavsvarpåoppgavenBehovforhjelpfrasamtalepart-neren

Samhandlendekommunikasjon StrategierforturtakingSamarbeidsstrategierTematiskutvikling

Bidragtilkommunikasjonen:hvorlettoghvorlenge

Merknad til «andre kategorier»:UnderKommunikative aktiviteterideskriptorskalaenefinnesutsagnomgradavoppnåelseiforholdtiloppgaven. Omfang og flytkommerinnunderFlytiskalaene.DetblegjortetforsøkpååskriveognivåplasseredeskriptorerforBehov for hjelp fra samtalepartnereniskalaene,mendetmislyk-tes.

Eksempel 2:InternationalCertificateConference (ICC):Certificate inEnglish forBusinessPurposes,Test2:BusinessConversation(1987)


Skala1(utennavn) SosiolingvistiskkompetanseGrammatiskkorrekthetKontrolloverordforrådet

Gradavsvarpåoppgaven

Skala2(Brukavdiskursivetrekktilåinnledeogopprettholdeflytenisamtalen)

StrategierturtakingSamarbeidsstrategierKorrektsosiolingvistiskbruk

231

Eksempel 3:Eurocentres–SmallGroupInteractionAssessment(RADIO)(1987)


Bredde GenerellbreddeOrdforrådetsomfang

Korrekthet GrammatiskkorrekthetKontrolloverordforrådetSosiolingvistiskkompetanse

Uttrykk FlytFonologiskkontroll

Samhandling StrategierturtakingSamarbeidsstrategier

Eksempel 4:TheSwissNationalScienceFoundation:Vurderingavfilmetspråkbruk

Kontekst:Deskriptorene ble nivåplassert i et forskningsprosjekt i Sveits (seAppendiksA).Vedavslutningenavdetteforskningsprosjektetblelæreresomhaddedeltatt,inviterttilenkonferanseforåpresentereresultateneogforåsetteigangutprøvingavDeneuropeiskespråkmappaiSveits.Toavdiskusjonstemaenepåkonferansenvar(a)behovetforåknyttekontinuerligvurderingogsjekklisterforegenvurderingoppmotethelhetligrammeverk,og(b)ulikemåteråbrukedenivåplassertebeskrivelseneiulikeformerforvurdering.Detblevistvideoopptakavinnlæreresomdeltokiundersøkelsen,oginnlærerneblerangertiforholdtilvurderingsskjemaetsomerpresentertiTabell3,kapittel3.Detviseretutvalgavdeskriptorene,slåttsammeniredigertform.


Bredde GenerellspråkligbreddeOrdforrådetsomfang

Korrekthet GrammatiskkorrekthetKontrolloverordforrådet

Flyt Flyt

Samhandling HelhetligsamhandlingStrategierforturtakingSamarbeid

Koherens Koherens

Vurdering

232


Ulikesystemermedulikeinnlærereiulikekontekstervilkunnevelge,forenkleogkombineredissetrekkenepåulikemåtertilforskjelligeformerforvurdering.Listenmedde12kategorieneernokikkeforlang.Determersannsynligatlistenikkegirromforallevariasjonermankantenkesegåvelge,ogatdenmåutvidesforåværetilstrekkeligomfattende.

BrukerneavRammeverketbørtenkeover:

• på hvilke måter de forenkler teoretiske kategorier slik at de kan brukes i deres system;• i hvilken grad de viktigste faktorene som blir brukt som vurderingskriterier i deres system, kan plasseres

innenfor settet av kategorier som ble introdusert i kapittel 5.

233

Generell bibliografi

Publikasjonermerketmedstjerneerutgittpåengelskogfransk.FølgendelitteraturinneholdertemasomerrelevanteformangeavseksjoneneiDetfelleseuropeiskeram-meverket:

Bussmann,Hadumond(1996)Routledge dictionary of language and linguistics.London,Routledge.Byram,M.The Routledge encyclopedia of language teaching and learning.London,Routledge.Clapham,C.andCorson,D.(red.)(1998)Encyclopedia of language and education.Dordrecht,

Kluwer.Crystal,D.(red.)(1987)The Cambridge encyclopedia of language.Cambridge,CUP.Foster,P.ogSkehan,P.(1994) The Influence of Planning on Performance in Task-based Learning.

PresentasjongittpåBritishAssociationofAppliedLinguisticsGalisson,R.&Coste,D.(red.)(1976)Dictionnaire de didactique des languages.Paris,Hachette.Johnson,K.(1997)Encyclopedic dictionary of applied linguistics.Oxford,Blackwells.Richards,J.C.,Platt,J.&Platt,H.(1993)Longman dictionary of language teaching and applied

linguistics. London,Longman.Skehan,P.(1995)‘Aframeworkfortheimplementationoftask-basedinstruction’,Applied

Linguistics,16/4,542–566.Spolsky,B.(red.)(1999)Concise encyclopedia of educational linguistics.Amsterdam,Elsevier.

Defølgendepublikasjoneneerspesieltinteressantefordetkapitletderdeståropplistet.

Kapittel1*CouncilofEurope(1992)Transparency and coherence in language learning in Europe:objectives,

evaluation, certification. (Rapport skrevet av B. North om symposiet i Rüschlikon 1991).Strasbourg, CouncilofEurope.

*(1997)European language portfolio: proposals for development.Strasbourg,CouncilofEurope.*(1982) ‘Recommendation no.R(82)18 of the Committee of Ministers to member States concerningmodern languages’.AppendixAtilGirard&Trim1988.*(1997)Language learning for European citizenship: final report of the Project. Strasbourg,CouncilofEurope.*(1998)‘Recommendation no.R(98)6 of the Committee of Ministers to member States concerningmodern languages’.Strasbourg,CouncilofEurope.

*Girard,D.ogTrim,J.L.M.(red.)(1998)Project no.12 ‘Learning and teaching modern languages for communication’: Final Report of the Project Group (activities 1982–87).Strasbourg,CouncilofEurope.

Gorosch,M.,Pottier,B.andRiddy,D.C.(1967) Modern languages and the world today. Modern Languages in Europe, 3.Strasbourg,AIDELAIsamarbeidmedtheCouncilofEurope.

Malmberg,P.(1989) Towards a better language teaching: A presentation of the Council of Europe’s Language projects.Uppsala,UniversityofUppsalaIn-serviceTrainingDepartment.

234


Kapittel2a) Følgende ‘Threshold Level’-type publikasjoner er utgitt:Baldegger,M.,Müller,M.&Schneider,G.inZusammenarbeitmitNäf,A.(1980)Kontaktschwelle

Deutsch als Fremdsprache. Berlin,Langenscheidt.Belart,M.&Rancé,L.(1991)Nivell Llindar per a escolars (8–14 anys).Gener,Generalitatde

Catalunya.Castaleiro,J.M.,Meira,A.&Pascoal,J.(1988)Nivel limiar (para o ensino/aprendizagem do Portugues

Como lingua segunda/lingua estrangeira).Strasbourg,CouncilofEurope.Coste,D.,J.Courtillon,V.Ferenczi,M.Martins-BaltarogE.Papo(1976)Unniveau-seuil.Paris,Hatier.Dannerfjord,T.(1983)Et taerskelniveau for dansk – Appendix – Annexe – Appendiks.Strasbourg,

CouncilofEurope.Efstathiadis,S.(red.)(1998)Katofli gia ta nea Ellenika.Strasbourg,CouncilofEurope.Ehala,M.,Liiv.S.,Saarso,K.,Vare,S.&Õispuu,J.(1997)Eesti keele suhtluslävi.Strasbourg,

CouncilofEurope.Ek,J.A.van(1977)The Threshold Level for modern language learning in schools.London,Longman.Ek,J.A.van&Trim,J.L.M.(1991)Threshold Level 1990.Cambridge,CUP.

(1991)Waystage 1990.Cambridge,CUP.(1997)Vantage Level.Strasbourg,CouncilofEurope(2000).

Gallide’Paratesi,N.(1981)Livello soglia per l’insegnamento dell’italiano come lingua straniera.Strasbourg,CouncilofEurope.

Grinberga, I., Martinsone, G., Piese, V., Veisberg, A. & Zuicena, I. (1997) Latvie šu valodas prasmeslimenis.Strasbourg,CouncilofEurope.

Jessen,J.(1983)Et taerskelniveau for dansk.Strasbourg,CouncilofEurope.Jones,G.E.,Hughes,M.,&Jones,D.(1996)Y lefel drothwy: ar gyfer y gymraeg. Strasbourg,Council

ofEurope.Kallas,E.(1990)Yatabi lebaaniyyi: un livello sogla per l’insegnamento/apprendimento dell’ arabo

Libanese nell’ universitá italiana.Venezia,Cafoscarina.King,A.(red.)(1988)Atalase Maila.Strasbourg,CouncilofEurope.Mas,M.,Melcion,J.,Rosanas,R.&Vergé,M.H.(1992)Nivell llindar per a la llengua catalana.

Barcelona,GeneralitatdeCatalunya.Mifsud,M.&Borg,A.J.(1997)Fuq l-ghatba tal-Malti.Strasbourg,CouncilofEurope.NarbutasE.,Pribu_auskaite,J.,Ramoniene,M.,Skapiene,S.&Vilkiene,L.(1997)Slenkstis.

Strasbourg,CouncilofEurope.Porcher,L.(red.)(1980) Systèmes d’apprentissage des langues vivantes par les adultes (option

travailleurs migrants): Un niveau-seuil intermediaire.Strasbourg,CouncilofEurope.Porcher,L.,M.HuartetMariet,F.(1982)Adaptation de ‘Un niveau-seuil’ pour des contextes

scholaires. Guide d’emploi.Paris,Hatier.PushkinRussianLanguageInstituteandMoscowLinguisticUniversity(1966)Porogoviy uroveny

russkiy yazik.Strasbourg,CouncilofEurope.Salgado,X.A.F.,Romero,H.M.&Moruxa,M.P.(1993)Nivel soleira lingua galega.Strasbourg,Council

ofEurope.Sandström,B.(red.)(1981) Tröskelnivå: förslag till innehåll och metod i den grundläggande

utbildnigen i svenska för vuxna invandrare.Stockholm,Skolöverstyrelsen.Slagter,P.J.(1979)Unnivelumbral.Strasbourg,CouncilofEurope.Svanes,B.,Hagen,J.E.,Manne,G.&Svindland,A.S.(1987)Et terskelnivå for norsk.Strasbourg,

CouncilofEurope.Wynants,A.(1985)Drempelniveau: nederlands als vreemde taal.Strasbourg,CouncilofEurope.

235


b) Andre relevante publikasjoner:Hest,E.van&Oud-deGlas,M.(1990)A survey of techniques used in the diagnosis and analysis of

Foreign language needs in industry. Brussels,Lingua.Lüdi,G.ogPy,B.(1986)Etre bilingue.Bern,Lang.Lynch,P.Stevens,A.&Sands,E.P.(1993)The language audit. MiltonKeynes,OpenUniversity.Porcher,L.etal.(1982) Identification des besoins langagiers de travailleurs migrants en France.

Strasbourg,CouncilofEurope.Richterich,R.(1985)Objectifs d’apprentissage et besoins langagiers. Col.F.Paris,Hachette.(red)

(1983)Case studies in identifying language needs.Oxford,Pergamon.Richterich,R.andJ.-L.Chancerel(1980) Identifying the needs of adults learning a foreign language.

Oxford,Pergamon.(1981)L’identification des besoins des adultes apprenant une langue étrangère. Paris,Hatier.

Trim,J.L.M.(1980)Developing a Unit/Credit scheme of adult language learning.Oxford,Pergamon.Trim,J.L.M.Richterich,R.,vanEk,J.A.&Wilkins,D.A.(1980)Systems development in adult

Language learning.Oxford,Pergamon.*Trim,J.L.M.,Holec,H.Coste,D.andPorcher,L.(red.)(1984)Towards a more comprehensive

framework for the definition of language learning objectives. Vol I Analytical summaries of the preliminary studies. Vol II Preliminary studies.Strasbourg,CouncilofEurope.

Widdowson,H.G.(1989)‘KnowledgeofLanguageandAbilityforUse’.AppliedLinguistics10/2,128–137.

Wilkins,D.A.(1972)Linguistics in language teaching. London,EdwardArnold.

Kapittel3*vanEk,J.A.(1985–86)Objectives for foreign language learning: vol.I Scope. vol.II Levels.

Strasbourg,CouncilofEurope.North,B.(2000) The Development of a Common Reference Scale of Language Proficiency. NewYork,PeterLang.(1994)Strasbourg,CouncilofEurope.NorthB.andSchneider,G.(1998):‘ScalingDescriptorsforLanguageProficiencyScales’.Language

Testing15/2:217–262.Schneider,G.andNorth,B.(2000)Fremdsprachen können – was heisst das? Skalen zur

Becshreibung,Beurteilung und Selbsteinschätzung der fremdsprachlichen Kommunkationsfähigkeit. Chur/Zürich,VerlagRüeggerAG.

Kapittel4Bygate,M.(1987)Speaking. Oxford,OUP.Canale,M.&Swain,M.(1981)‘Atheoreticalframeworkforcommunicativecompetence’.IPalmer,

A.S.,Groot,P.G.&Trosper,S.A.(red.)The construct validation of tests of communicative competence. Washington, DC., TESOL. Carter,R.&Lang,M.N.(1991)Teaching literature.London,Longman.Davies,Alan(1989):‘CommunicativeCompetenceasLanguageUse’. Applied Linguistics 10/2,

157–170.Denes,P.B.ogPinson,E.N.(1993)The Speech chain: the physics and biology of spoken language.2.

opplag.NewYork,Freeman.Faerch,C.&Kasper,G.(red.)(1983)Strategies in interlanguage communication.London,Longman.Firth,J.R.(1964)The tongues of men and Speech.London,OUP.Fitzpatrick,A.(1994)Competence for vocationally oriented language learning: descriptive parameters,

organisation and assessment.Doc.CC-LANG(94)6.Strasbourg,CouncilofEurope.Fry,D.B.(1977)Homo loquens.CambridgeCUP.Hagège,C.(1985)L’homme des paroles.Paris,Fayard.

236


*Holec,H.,Little,D.&Richterich,R.(1996) Strategies in language learning and use.Strasbourg,CouncilofEurope.

Kerbrat-Orecchioli,C.(1990,1994)Les interactions verbales (3 vols.).Paris,Colins.Laver,J.&Hutcheson,S.(1972)Communication in face-to-face interaction. Harmondsworth,Penguin.Levelt,W.J.M.(1993)Speaking: from intention to articulation.Cambridge,Mass,MIT.Lindsay,P.H.&Norman,D.A.(1977)Human information processing.NewYork,AcademicPress.Martins-Baltar,M.,Boutgain,D.Coste,D.Ferenczi,V.ogM.-A.Mochet(1979)L’écrit et les écrits:

Problèmes d’analyse et considérations didactiques. Paris,Hatier.Swales,J.M.(1990)Genreanalysis:English in academic and research settings.Cambridge,CUP.

Kapittel5Allport,G.(1979)The Nature of Prejudice.ReadingMA,Addison-Wesley.Austin,J.L.(1962)How to do things with words.Oxford,OUP.Cruttenden,A.(1986) Intonation.Cambridge,CUP.Crystal,D.(1969)Prosodic systems and intonation in English. Cambridge,CUP.Furnham,A.ogBochner,S.(1986)Culture Shock: psychological reactions in unfamiliar environments.

London,Methuen.Gardner,R.C.(1985)Social psychology and second language learning: the role of attitude and

motivation.London,EdwardArnold.Grice,H.P.(1975)‘Logicandconversation’.InCole,P.andMorgan,J.L.(red.)Speech acts.New

York,AcademicPress,41–58.Gumperz,J.J.(1971)Language in social groups.Stamford,StamfordUniversityPress.Gumperz,J.J.&Hymes,D.(1972)Directions in sociolinguistics: the ethnography of communication.

NewYork,Holt,Rinehart&Wiston.Hatch,E.&Brown,C.(1995)Vocabulary, semantics and language education.Cambridge,CUP.Hawkins,E.W.(1987) Awareness of language: an introduction. Revidert utgave.Cambridge,CUP.Hymes,D.(1974) Foundations in sociolinguistics: an ethnographic approach. Philadelphia,University

OfPennsylvaniaPress.Hymes,D.H.(1972)Oncommunicativecompetence.InPrideandHolmes(1972).Hymes,D.H.(1984)Vers la compétence de communication.Paris,Hatier.Kingdon,R.(1958)The groundwork of English intonation.London,Longman.Knapp-Potthoff,A.ogLiedke,M.(red.)(1977)Aspekte interkultureller Kommunikationsfähigkeit.

Munich:iudiciumverlag.Labov,W.(1972)Sociolinguistic patterns.Philadelphia,UniversityofPennsylvaniaPress.Lehrer,A.(1974)Semantic fields and lexical structure.London&Amsterdam.Levinson,S.C.(1983)Pragmatics.Cambridge,CUP.Lyons,J.(1977)Semantics.vols. I and II.Cambridge,CUP.Mandelbaum,D.G.(1949)SelectedwritingsofEdwardSapir.Berkeley,UniversityofCaliforniaPress.Matthews,P.H.(1974)Morphology: an introduction to the theory of word-structure.Cambridge,CUP.

(1981)Syntax.Cambridge,CUP.Neuner,G.(1988)A socio-cultural framework for communicative teaching and learning of foreign

Languages at the school level.Doc.CC-GP12(87)24.Strasbourg,CouncilofEurope.O’Connor,J.D.&Arnold,G.F.(1973)The intonation of colloquial English.2.utgave,London,

Longman.O’Connor,J.D.(1973) Phonetics.Harmondsworth,Penguin.Pride,J.B.&Holmes,J.(red.)(1972)Sociolinguistics. Harmondsworth,Penguin.Rehbein,J.(1977)Komplexes Handeln: Elemente zur Handlungstheorie der Sprache.Stuttgart,

Metzler.Robinson,G.L.N.(1985)Crosscultural Understanding. Oxford:Pergamon.Robinson,W.P.(1972)Language and social behaviour.Harmondsworth,Penguin.Roulet,E.(1972)Théories grammaticales, descriptions et enseignement des langues.Paris,Nathan.Sapir,E.(1921) Language.NewYork,HarcourtBrace.Searle,J.(1969)Speech acts: an essay in the philosophy of language.Cambridge,CUP.

237


Searle,J.R.(1976)‘Theclassificationofillocutionaryacts’.Language in society,vol.51,no.1,1–24.Trudgill,P.(1983)Sociolinguistics 2.utgave.Harmondsworth,Penguin.Ullmann,S.(1962)Semantics: an introduction to the science of meaning.Oxford,Blackwell.Wells,J.C.&Colson,G.(1971)Practical phonetics.Bath,Pitman.Widdowson,H.G.(1992)Practical stylistics: an approach to poetry.Oxford,OUP.Wray,A.(1999)‘Formulaic language in learners and native speakers’. Language teaching 32,4.

Cambridge,CUP.Wunderlich,D.(red.)(1972) Linguistische Pragmatik.Frankfurt,Athanäum.Zarate,G.(1986)Enseigner une culture étrangère.Paris,Hachette.

(1993)Représentations de l’étranger et didactique des langues.Paris,Hachette.

Kapittel6Berthoud,A.-C.(red.)(1996)‘Acquisitiondescompétencesdiscursivesdansuncontexteplurilingue’.

Bulletin Suisse de linguistique appliquée.VALS/ASLA64.Berthoud,A.-C.ogPy,B.(1993)Des linguistes et des enseignants. Maîtrise et acquisition des langues

secondes.Bern,Lang.Besse,H.ogPorquier,R.(1984) Grammaire et didactique des langues. CollectionL.A.L.Paris,Hatier.Blom,B.S.(1956)Taxonomy of educational objectives. London,Longman.Bloom,B.S.(1976)Human characteristics and school learning.NewYork,McGraw.Broeder,P.(red.)(1988)Processes in the developing lexicon. Vol. III of Final Report of the European

Science Foundation Project ‘Second language acquisition by adult immigrants’.Strasbourg,Tilburgand Göteborg,ESF.Brumfit,C.(1984)Communicative Methodology in Language Teaching. The roles of fluency and

accuracy.Cambridge.CUP.(1987)‘ConceptsandCategoriesinLanguageTeachingMethodology’. AILA Review4,25–31.Brumfit,C.&Johnson,K(red.)(1979)The communicative approach to language teaching.Oxford,

OUP.Byram,M.(1997)Teaching and assessing intercultural communicative competence.Clevedon,

MultilingualMatters.Byram,M.(1989)Cultural Studies and Foreign Language Education. Clevedon,MultilingualMatters.Byram,M.(1997),Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.Clevedon,

MultilingualMatters.Byram,M.,Zarate,G.&Neuner,G.(1997)Sociocultural competences in foreign language teaching

And learning.Strasbourg,CouncilofEurope.Callamand,M.(1981)Méthodologie de la prononciation. Paris,CLEInternational.Canale,M.&Swain,M.(1980)‘Theoreticalbasesofcommunicativeapproachestosecondlanguage

teachingandtesting’. Applied linguistics vol.1,no.1.Conférencesuissedesdirecteurscantonauxdel’instructionpublique(red.)(1998)Enseignement deslangues étrangères – Recherche dans le domaine des langues et pratique de l’enseignement des langues étrangères. Dossier 52.Berne,CDIP.

Cormon,F.(1992)L’enseignement des langues.Paris,Chroniquesociale.Coste,D.(1997)‘EduquerpouruneEuropedeslanguesetdescultures’. Etudes de linguistique

appliquée 98.*Coste,D.,Moore,D.&Zarate,G.(1997)Plurilingual and pluricultural competence.Strasbourg,

CouncilofEurope.Cunningsworth,A.(1984)Evaluating and selecting EFL materials.London,Heinemann.*Girard,D.(red.)(1988)Selection and distribution of contents in language syllabuses.Strasbourg,

CouncilofEurope.Dalgallian,G.,Lieutaud,S.&Weiss,F.(1981)Pour un nouvel enseignement des langues. Paris,CLE.Dickinson,L.(1987)Self-instruction in language learning.Cambridge,CUP.Gaotrac,L.(1987)Théorie d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère.CollectionL.A.L.Paris,Hatier.

238


Gardner,R.C.&MacIntyre,P.D.(1992–3)‘Astudent’scontributiontosecondlanguagelearning’:PartI‘cognitivevariables’&PartII‘affectivevariables’. Language teaching. Vol. 25 no. 4 & vol. 26 no 1.

Girard,D.(1995)Enseigner les langues: méthodes et pratiques. Paris,Bordas.Grauberg,W.(1997)The elements of foreign language teaching.Clevedon,MultilingualMatters.Hameline,D.,(1979)Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continué.Paris,

E.S.F.Hawkins,E.W.(1987)Modern languages in the curriculum, revidert utgave.Cambridge,CUP.Hill,J.(1986)Literature in language teaching. London,Macmillan.Holec,H.(1982)Autonomie et apprentissage des langues étrangères.Paris,Hatier.

(1981)Autonomy and foreign language learning.Oxford,Pergamon.*(red.)(1988)Autonomy and self-directed learning: present fields of application.Strasbourg,CouncilofEurope.

Komensky,J.A.(Comenius)(1658)Orbis sensualium pictus.Nuremberg.Kramsch,C.(1993)Context and Culture in Language Teaching.Oxford,OUP.Krashen,S.D.(1982)Principles and practice of second language acquisition.Oxford,Pergamon.Krashen,S.D.&Terrell,T.D.(1983) The natural approach: language acquisition in the classroom.

Oxford,Pergamon.Little,D.,Devitt,S.&Singleton,D.(1988) Authentic texts in foreign language teaching: theory and

practice.Dublin,Authentik.MacKay,W.F.(1965)Language teaching analysis.London,Longman.McDonough,S.H.(1981) Psychology in foreign language teaching.London,Allen&Unwin.Melde,W.(1987)Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht

Tübingen,GunterNarrVerlag.Pêcheur,J.ogViguer,G.(red.)(1995)Méthodes et méthodologies.Col.Recherchesetapplications.

Paris,Lefrançaisdanslemonde.Piepho,H.E.(1974)Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel.München,Frankonius.*Porcher,L.(1980)Reflections on language needs in the school.Strasbourg,CouncilofEurope.(red.)

(1992)Les auto-apprentissages. Col.Recherchesetapplications.Paris,Lefrançaisdanslemonde.

Py,B.(red.)(1994)‘l’acquisitiond’unelangueseconde.Quelquesdéveloppementsrécents’.Bulletinsuisse de linguistique appliquée.VALS/ASLA.

Rampillon,U.andZimmermann,G.(red.)(1997)Strategien und Techniken beim Erwerb fremderSprachen.Ismaning,Hueber.

Savignon,S.J.(1983)Communicative Competence: Theory and Classroom Practice.Reading(Mass.),Addison-Wesley.

*Sheils,J.(1988)Communication in the modern language classroom. Strasbourg,CouncilofEurope(ogsåtilgjengeligpåtysk,russiskoglitauisk.)

Schmidt,R.W.(1990)‘TheRoleofConsciousnessinSecondLanguageLearning’.Applied Linguistics11/2,129–158.

Skehan,P.(1987)Individual differences in second language learning. London,Arnold.Spolsky,B.(1989)Conditions for second language learning.Oxford,OUP.Stern,H.H.(1983)Fundamental concepts of language teaching.Oxford,OUP.Stern,H.H.andA.Weinrib(1977)‘Foreignlanguagesforyoungerchildren:trendsandassessment’.

Language Teaching and Linguistics: Abstracts 10,5–25.TheBritishCouncil(1978)The teaching of comprehension.London,BritishCouncil.

Trim,J.L.M.(1991)‘Criteriafortheevaluationofclassroom-basedmaterialsforthelearningandteachingoflanguagesforcommunication’.IGrebing,R.Grenzenlöses Sprachenlernen. Festschrift für Reinhold Freudenstein.Berlin,Cornelsen.

Williams,E.(1984)Reading in the language classroom.London,Macmillan.

239


Kapittel7Jones,K.(1982)Simulations in language teaching.Cambridge,CUP.Nunan,D.(1989)Designing tasks for the communicative classroom.Cambridge,CUP.Yule,G.(1997)Referential communication tasks.Mahwah,N.J.,LawrenceErlbaum.

Kapittel8Breen,M.P.(1987)‘Contemporaryparadigmsinsyllabusdesign’,DelIogII.Language Teaching,vol.20nos.2&3,p.81–92&157–174.Burstall,C.,Jamieson,M.Cohen,S.ogMargreaves,M.(1974)Primary French in the balance.Slough,NFER.Clark,J.L.(1987)Curriculum Renewal in School Foreign Language Learning. Oxford,OUP.*Coste,D.(red.)(1983)Contributions à une rénovation de l’apprentissage et de l’enseignement des languages. Quelques expériences en cours en Europe.Paris,Hatier.Coste,D.ogLehman,D.(1995)‘Languesetcurriculum.Contenus,programmesetparcours’.Etudesdelinguistiqueappliquée,98.Damen,L.(1987)Culture Learning: the Fifth Dimension in the Language Classroom.Reading,Mass:AddisonWesley.Fitzpatrick,A.(1994)Competence for vocationally oriented language learning: descriptive parameters,organisation and assessment.Doc.CC-LANG994)6.Strasbourg,CouncilofEurope.Johnson,K.(1982)Communicative syllabus design and methodology.Oxford,Pergamon.Labrie,C.(1983)La construction de la Communauté européenne.Paris,Champion.Munby,J.(1972)Communicative syllabus design.Cambridge,CUP.Nunan,D.(1988)The learner-centred curriculum: a study in second language teaching.Cambridge,CUP.Roulet,E.(1980)Langue maternelle et langue seconde. Vers une pédagogie intégrée.Col.L.A.’L’Paris,Hatier.Schneider,G.,North,B.,Flügel,Ch.andKoch,L.(1999)Europäisches Sprachenportfolio – Portfolioeuropéen des langues – Portfolio europeo delle lingue – European Language Portfolio, Schweizer Version.BernEDK.Ogsåtilgjengeligpånettet:http//www.unifr.ch/ids/portfolio.SchweizerischeKonferenzderkantonalenErzeihungsdirektorenEDK(1995)Mehrsprachiges Land –mehrsprachige Schulen. 7. Schweizerisches Forum Langue 2.Dossier33.Bern,EDK.Vigner,G.(red.)(1996)‘Promotion,réformedeslanguesetsystèmeséducatifs’.Etudes de Linguistique appliquée, 103.*Wilkins,D.(1987)The educational value of foreign language learning.Doc.CC-GP(87)10.Strasbourg,CouncilofEurope.Wilkins,D.A.(1976) Notional syllabuses.Oxford,OUP.

240


Kapittel9Alderson,J.C.,Clapham,C.ogWall,D.(1995)Language Test Construction and Evaluation.Cambridge,CUP.Alderson,J.C.(2000)Assessing Reading.CambridgeLanguageAssessmentSeries(red.J.C.AldersonogL.F.Bachman).Cambridge,CUP.Bachman,L.F.(1990)Fundamental considerations in language testing.Oxford,OUP.Brindley,G.(1989)Assessing Achievement in the Learner-Centred Curriculum. NCELTRResearchSeries(NationalCentreforEnglishLanguageTeachingandResearch).Sydney:MacquarieUniversity.Coste,D.ogMoore,D.(red.)(1992)‘Autourdel’évaluationdel’oral’. Bulletin CILA 55.Douglas,D.(2000)AssessingLanguagesforSpecificPurposes.CambridgeLanguageAssessmentSeries(red.;J.C.AldersonogL.F.Bachman).Cambridge,CUP.Lado,R.(1961)Language testing: the construction and use of foreign tests.London,Longman.Lussier,D.(1992)Evaluer les apprentissages dans une approche communicative. Col.F.Paris,Hachette.Monnerie-Goarin,A.ogLescure,R.(red.)‘Evaluation et certifications en langue étrangère’.

Recherches et applications.Spesialnummer.Le français dans le monde, août-septembre 1993.Oskarsson,M.(1980)Approachestoself-assessmentinforeignlanguagelearning.Oxford,Pergamon.

(1984)Self-assessment of foreign language skills: a survey of research and development work. Strasbourg,CouncilofEuropeReid,J.(2000)Assessing Vocabulary.(CambridgeLanguageAssessmentSeries,eds.J.C.Alderson

OgL.F.Bachman).Cambridge,CUP.Tagliante,C.(red.)(1991)L’évaluation.Paris,CLEInternational.UniversityofCambridgeLocalExaminationsSyndicate(1998)The multilingual glossary of language

testing terms(Studies in language testing 6).Cambridge,CUP.

241

Appendiks A: Å beskrive dugleik

Denneappendikseninneheldeidrøftingavtekniskesiderveddetåbeskrivesprå-knivåsamtulikekriteriumforåformuleredeskriptorar.Deretterfinneinframleggtilmetodarforskalautvikling,ogtilslutteinbibliografimedmerknader.

Formulering av deskriptorar

Viharsettpåerfaringarmednivåplasseringinnanspråktesting,påteoriaromnivåplasseringhentafråpraktiskpsykologi,ogpåkvameiningarlærarargiruttrykkfornårdeiblirteknemedpåsamråd,f.eks.isambandmeddeibritiskesystemamedgradertemålsetjingarogdetsveitsiskeprosjektet.Utfrådetteervikomneframtileitsettavretningslinerforutviklingaavdeskriptorar:

• Deskriptorane må vere positive:Deskriptoraneidugleiksskalaerforsensorarograngeringsskalaerforeksamenharsværtofteeinnegativordlydpådeilågastenivåa.Dererdetvanskelegareåtautgangspunktikvainnlæraranekangjere,ennkvadeiikkjekangjere,nåreinskalbeskrivespråkdugleik.Mendersomnivåavspråkdugleikskalkunnefungeresommålsetjingar,ogikkjeberresomverktytilåskiljemellomkandidatane,erdetønskjelegmedeiposi-tivformulering.Oftekaneinveljemellomeinpositivellereinnegativordlydieindeskriptor(sjåTabellA1).Nokosomgenereltgjerdetvanskelegåunngånegativeformuleringar,eratvissesidervedkommunikativspråkdugleikikkjeskalforsterkast,tvertom.Eittypiskeksempelpådetteerikvagradinnlærareneravhengigav(a)atsam-talepartnarenjusterertalensin,(b)åkunnebeomoppklaringog(c)åkunnefåhjelptilåformuleredetho/hanønskjer.Foråunngåeinnegativordlyd,kaneinleggjetileiavgrensingideipositivtformulertedeskriptorane,f.eks.:

– Kansomregelforståtydelegstandardtaleomkjendeemne,rettamothan/

242


henne,såsanthan/hokanbeomatsamtalepartnareniblantgjentekelleromformulerer.

– Kanforstådetsomblirsagttydeleg,langsamtogdirekterettamothan/henneienkle,daglegdagsesamtalardersomdenandrepersonenhjelpertilomdettrengst.

TabellA1.Vurdering: positive og negative kriteriumPositive Negative

• har eit grunnleggjande språkleg repertoar og utval av strategiar som gjer at ho/han kan handtere kjende situasjonar i kvardagen (Eurocentres Nivå 3: vitnemål)

• har eit grunnleggjande språkleg repertoar og strategiar nok til å dekkje dei fleste behova i kvardagen, men ho/han må som regel leite etter ord og får sjeldan sagt akkurat det ho/han vil (Eurocentres Nivå 3: vurderingsskjema)

• har eit magert språkleg repertoar, som gjer at ho/han heile tida må ty til omformuleringar og leite etter dei rette orda (ESU Nivå 3)

• avgrensa språkdugleik fører til hyppige kommuni-kasjonsbrot og misforståingar i ukjende situasjo-nar (Finsk Nivå 2)

• kommunikasjonen bryt saman fordi språklege manglar hindrar at bodskapen når fram (ESU Nivå 3)

• ordtilfanget er konsentrert om felt som elemen-tære ting, stader, og dei vanlegaste uttrykka for slektskap (ACTFL Novice)

• ordtilfanget er konsentrert om felt som elemen-tære ting, stader, og dei vanlegaste uttrykka for slektskap (ACTFL Novice)

• har berre eit avgrensa ordtilfang (Nederlandsk Nivå 1)

• ♣eit avgrensa spekter av ord og uttrykk hindrar kommunikasjon av tankar og idear (Göteborg U)

• produserer og gjenkjenner eit sett ord og korte frasar som ho/han har lært utanåt (Trim 1978 Nivå 1)

• kan berre produsere ytringar og oppramsingar med eit fast oppsett (ACTFL Novice)

• kan produsere korte daglegdagse uttrykk for å tilfredsstille enkle, konkrete behov (som m.a. hel-singar, informasjon) (Elviri; Milano Nivå 1 1986)

• har berre eit heilt elementært språkleg repertoar, og viser lite eller ikkje noko teikn til å meistre språket på eit funksjonelt nivå (ESU Nivå 1)

• Deskriptorane må vere avgrensa:Deskriptoranebørbeskrivekonkreteopp-gåverog/ellerkonkretegraderavdugleikiutføringavoppgåvene.Totingerviktigeisambandmeddette.Fordetførstebørdeskriptoraneikkjeverevage,somf.eks.”Kanbrukeeirekkjepassandestrategiar”.Kvameinereinmedstrategi?Passandeihøvetilkva?Korleisskalvitolke”eirekkje”?Vagedeskriptorarkansjåheiltfineutnåreinlesdei,menproblemeteratlærararogsensorartolkardeiulikt.Fordetandrehareinheiltsidan1940-årahattsomprinsippatdeiuliketrinnapåeinskalaikkjeberreskalskiljastvedateinerstattareindeterminativsom”somme”eller”eindel”med”mange”eller”deifleste”,ellervedåerstatte”ganskegod”med”sværtgod”eller”middels”med”god”pånivåetover.Forskjellanebørvereekte,ogdetkanbetyatdetoppstår”hol”derdetikkjeerrådåsetjeoppkonkreteskiljersomgirmeining.

243


• Deskriptorane må vere klare:Deskriptoranebørveretydelegeogutansjar-gong.Deibørvereformulertemedenkelsyntaksogmedeineksplisitt,logiskstruktur.

• Deskriptorane må vere kortfatta:Éintradisjonblirassosiertmedglobaleska-laer,særlegdentypensomblirbruktiAmerikaogAustralia.Idessetilfellaprøvereinåskriveeitlangt,omfattandeavsnittsomdekkjeralletrekkeinmeinererviktige.Slikeskalaerblirsværtspesifisertefordideigireiutfyl-landeopplistingavkvalæraranemeinerkjenneteiknareintypiskinnlærarpåeitbestemtnivå.Detertoulempermedeislikframstilling.Fordetførstefinstdetikkjenokoindividsomer”typisk”.Detaljertetrekkopptrersamanpåulikemåtar.Fordetandreerdetikkjerealistiskåkunnebrukedeskriptorarmedmeirenntosetningarundervurderingsprosessen.Lærararseruttilåkonsekventføretrekkjekortedeskriptorar.IprosjektetsomlagadeskriptoranetilRammeverket,vardeteintendenstilatlæraranevilleavviseellerdeleoppdeskriptorarpåover25ord.

• Deskriptorane må vere uavhengige:Einfordelmedkortedeskriptorareratdeiofteuttrykkjereihandlingelleråtferdslikateinkanseie”Ja,dennepersonenkangjeredette”.Slikkankorte,konkretedeskriptorarblibruktesomuavhen-gigekriterieutsegnerisjekklisterellerspørjeskjemaforkontinuerlegvurderingutførtavlærarenog/ellereigenvurdering.Slikeuavhengige,sjølvstendigedeskriptorarharikkjeberremeiningiforholdtildeiandredeskriptoranepåskalaen.Deikankvarforsegfungeresommålsetjingar.Detteopnaroppformangemåtaråbrukedeskriptoranepå(sjåkapittel9).

DeisombrukarRammeverket,børtenkjeover:

• kva av desse kriteria som er mest relevante, og kva kriterium dei eksplisitt eller implisitt brukar i deira eigen kontekst;

• i kva grad det er ønskjeleg og mogleg at formuleringane i deira system fyller slike kriterium som er beskrivne her.

244


Metodar for utvikling av skalaer

Dersomeinvilbeskriveeinserieavspråknivå,inneberdeteiellerannaformfornivåplasseringavdugleik,sommågjennomførastkonsekventvedateinbestemtdeskriptorblirplassertpåeitbestemtnivå.Detfinstmangemetodarfordette.Metodanekandelastinnitrekategoriar:intuitivemetodar,kvalitativemetodarogkvantitativemetodar.Deiflesteskalaersomeksistererforspråkdugleik,ogandresettavnivå,erutviklavedhjelpavintuitivemetodar.Detbesteeråkombineredeitretypanemetodarieingjensidigutfyllandeprosess.Kvalitativemetodarkrevateinintuitivtføreburogvelmateriale,ogateinintuitivttolkarresultata.Kvantitativemetodarbørkvantifisereeitmaterialesomallereieerkvalitativttesta,ogvilkrevjeeiintuitivtolkingavresultata.Derforbleidetbrukteinkombinasjonavintuitive,kvalitativeogkvantitativemetodariutviklingaavdeifellesreferansenivåa. Dersomeinbrukarkvalitativeellerkvantitativemetodar,erdettomoglegeutgangspunkt:beskrivingarellereksempelpåspråkbruksprestasjonar.

Deskriptorar som utgangspunkt:Eitutgangspunktfordenkvalitativefaseneråstartemedåtenkjeoverkvaeinønskjeråbeskrive,ogsåskrive,samlesamanellerredigereutkasttildeskriptorarfordeikategorianeeinønskjer.Metode4og9,denførsteogdensistepålistaoverkvalitativemetodarnedanfor,ereksempelpåeinslikframgangsmåte.Dessemetodaneerspesieltgodteignatilåutvikledeskriptorarforlæreplanrelatertekategoriar,somkommunikativeaktivitetar,meneinkanògbrukedeitilåutvikledeskriptorarforulikekompetanseformer.Fordelenmedåstartemedkategoriarogdeskriptorarerateindåkandefinereeitteoretiskgrunnlagforarbeidet.

Eksempel på språkbruk som utgangspunkt:Dettealternativet,somberrekanbrukasttilåutvikledeskriptorarforvurderingavspråkbruk,gårutpååstartemedrepresen-tativeeksempelpåspråkbruk.Herkaneinspørjerepresentativesensorarkvadeisernårdeiarbeidermedeksempla(kvalitativt).Metodane5-8ervariasjonaroverdettetemaet.Alternativtkaneinberrebesensoraneomåvurdereeksempla,ogsåbrukeeinpassandestatistiskteknikktilåfinneutkvahovudtrekksomfaktiskliggtilgrunnforavgjerdenesomsensoranetek(kvantitativt).Metodane10og11ereksempelpådenneframgangsmåten.Fordelenmedåanalysereeksempelpåspråkbruksprestasjonarerateinkankomeframtilsværtkonkretebeskrivingarsomerbasertepåfaktiskedata.

Densistemetoden,nr.12,erdeneinastesomfaktiskskalerer deskriptoraneimatematisktyding.Detvardennemetodensombleibrukttilåutvikledeifellesreferansenivåa,ettermetodane2(intuitiv)og8og9(kvalitative).Mendensame

245


statistisketeknikkenkaneinogsåbrukeetteratskalaenerutvikla,tilåsjekkevaliditetenogforåfinneutomhanmåreviderast.

Intuitive metodar:

Meddessemetodanetrengeinikkjeorganisertesamlingaravdata,eintrengberreåtolkeerfaringarvedhjelpavprinsipp.

Nr. 1. Ekspert:Einekspertblirbedenomåskriveskalaen.Dettekanvedkom-andegjerevedåbrukeeksisterandeskalaer,læreplanarogannarelevantkjeldematerialesomhjelp,gjerneetteråhagjorteibehovsanalysefordenaktuellemålgruppa.Deretterkaneinprøveutogrevidereskalaen,gjernevedhjelpavinformantar.

Nr. 2 Komité:Dennemetodenliknarpådenførste.Eitliteteamutviklarska-laen,menseistørregrupperådgivararkommentererinnleiandeutkast.Rådgivaranekanarbeideintuitivtutifråsineigenerfaringog/ellervedåsamanliknemedinnlærararellereksempelpåspråkbruksprestasjonar.Svakesidervedlæreplanskalaerforopplæringimodernespråkidenengel-skeungdomsskolenogvidaregående,lagaavkomiteariStorbritanniaogAustralia,blirdrøftaiGipps(1994)ogScarino(1996;1997).

Nr. 3 Erfaring:Dennemetodenliknarpånr.2,menprosessengåroversværtlangtidinnanforeininstitusjonog/ellereinbestemtvurderingskontekst,ogei”internforståing”fårutvikleseg.Einkjerneavfolkutviklareifellesforståingfornivåaogkriteria.Deretterfølgjergjerneeisystematiskutprø-vingogtilbakemeldingslikateinkanbetreordlyden.Grupperavsensorarkandrøftespråkbrukeniforholdtildefinisjonane,ogdefinisjonaneiforholdtileksempelpåspråkbruk.Deterpådennemåtendugleiksskalaertradi-sjonelterblittutvikla(Wilds1975;Ingram1985;Liskin-Gasparro1984;Lowe1985,1986).

246


Kvalitative metodar:

Medalledessemetodanetekeinibruksmåarbeidsseminarmedgrupperavinformantarogeikvalitativtolkingavinformasjoneneinfårfram.

Nr. 4 Nøkkelomgrep: formulering:Såsnarteinhareitutkasttileinskala,kaneinbrukeeinenkelteknikksomgårutpådeleoppskalaenogberepresentantarforgruppasomskalbrukehan,omå(a)setjedefinisjonanesamanidetdeitrurerrettrekkjefølgje,(b)forklarekvifordeitrurdeterslik,og(c),nårdeifårvitekvasomskil”deira”rekkjefølgjeogden”rette”,forteljekvanøk-kelpunktsomhjalpdei,ellerforvirradei.Einmåteåbetremetodenpåeråfjernedeskriptoren/deskriptoranepåeitnivå,ogsålainformantanefinneutkvaravstandenmellomtonivåindikereratdetmanglareinivåbeskriving.SertifiseringsskalaenetilEurocentresbleiutviklapådennemåten.

Nr. 5 Nøkkelomgrep: språkbruk: Deskriptorarblirkoplatiltypiskeeksempelpåspråkbrukpådetaktuellenivåetforåsikresamsvarmellomdeteinharbeskrive,ogdetsomfaktiskhende.SommeaveksamensrettleiinganetilCambridgeleierlæraranegjennomdenneprosessen,vedåsamanlikneordlydeniskalaenemedkarakterarsomsensorarhargitttilbestemtesvar.DeskriptoranetilIELTS(InternationalEnglishLanguageTestingSystem)bleiutviklavedåbegrupperaverfarnesensoraromåfinneframtil”nøk-kelsvar”forkvartnivåogsåblieinigeom”nøkkeltrekk”vedkvartsvar.Deretterdiskuterereinsegframtilkvatrekkeinmeinererkarakteristiskefordeiulikenivåa,ogdesseblirsåinnlemmaideskriptorane(Alderson1991;Shohamyeital.1992).

Nr. 6 Grunntrekk: Informantarsortererograngererspråkbruksprestasjonarindividu-elt(somregelskriftlege).Såforhandlardeisegframtileinfellesrangorden.Tilsluttkjemeinframtilkvaprinsippsomfaktiskliggtilgrunnforsorteringa,ogbeskrivdettepåkvartavnivåa–deterviktigåfåtydelegframtrekksomerspesieltviktigepåeitbestemtnivå.Detsomdåkjemfram,erdetkarak-teristisketrekketsomavgjerrangordenen(Mullis1980).Einannanvanlegmåteågjeredetpåerådeleinniulikebunkaravoppgåvesvaristadenforåsetjeoppeinrangorden.Detfinstogsåeinspanandefleirdimensjonalvariantavdenklassiskeframgangsmåten.Idenneversjonenerdetførsteeingjer,åfinneutkvasomerdeiviktigastetrekka,vedåfinneframtilnøkkeltrekk(Nr.5ovanfor).Deretterrangerereinspråkbrukseksemplaforkvartavtrekka,kvarforseg.Slikendareinoppmedeinanalytiskskalaforfleiretrekk,istadenforeinglobalskalaforeittgrunntrekk.

247


Nr. 7 Todelte avgjerder: Einannanvariantavgrunntrekkmetodeneråstartemedådelerepresentativeoppgåvesvarinnibunkaretternivå.Deretterdrøftareinsegframtilnøkkeltrekka(somiNr.5ovanfor)vedåfokuserepågrensenemellomnivåa.Deretterblirsliketrekkformulertesomkortekriteriespørsmålmedja/nei-svar.Pådennemåtenformardeitodeltevalaeittre.Dåkanvurderarenfølgjeeialgoritmisksamlingavavgjerder(UpshurogTurner1995).

Nr. 8 Samanliknande vurdering: Igrupperdrøftareinparviseeksempelogavgjerkvasomerbest–ogkvifor.Pådennemåtenfinneinframtilkvakategoriarsensoraneopererermedisittmetaspråk,itilleggtilkvakaraktertrekksomervesentlegepåkvartnivå.Einkansåformuleredeskriptoraravdessetrekka(PollittogMurray1996).

Nr. 9 Sorteringsoppgåver: Såsnartdetfinstutkasttildeskriptorar,kaninforman-taneblibedneomådeledeiinnigrupperutifråkvakategoriardeiermeintåbeskriveog/ellerutfrånivå.Informantanekanogsåblibedneomåkom-mentere,redigere/betreog/ellerforkastedeskriptorar,ogåfinneframtilkvadeskriptorarsomersærlegtydelege,nyttige,relevanteosb.Deskriptorsamlingasomsettetavillustrerandeskalaererbasertpå,bleiutviklaogredigertpådennemåten(SmithogKendall1963;North1996/2000).

Kvantitative metodar:

Dessemetodaneinnebereistormengdstatistiskanalyseognøyaktigtolkingavresultata.

Nr. 10 Diskriminantanalyse: Eingjerførsteindetaljertdiskursanalyseaveitsettmedspråkbrukseksempelsomallereieervurderte(helstaveitteam).Meddennekvalitativeanalysenfinneinframtilogtelførekomstenavulikekvalitativetrekk.Deretterbrukareinmultippelregresjontilåavgjerekvaavdessetrekkasomeravgjerandeforkorleisvurderaranerangertedei.Dessenøkkeltrekkablirsåteknemednårdetskalformulerastdeskriptorarforkvartavnivåa(Fulcher1996).

Nr. 11 Fleirdimensjonal nivåplassering: Detteereindeskriptivteknikkforåkomeframtilnøkkeltrekkogforholdetmellomdei.Språkbrukseksemplablirvurdertevedhjelpaveinanalytiskskalamedfleirekategoriar.Resultatetavanalyseteknikkenviserkvakategoriarsomfaktiskvaravgjerandeforåbestemmesegforeitnivå.Eitdiagramviserkornærellerlangtifråkvaran-

248


drekategorianestår.Detteeraltsåeinforskingsteknikksomblirbrukttilåfinneframtilogvalideredeiviktigastekriteria(Chaloub-Deville1995).

Nr. 12 Item-responsteori (IRT) eller analyse av «latente trekk: IRTtilbyreinheilserieavmodellarformålingellernivåplassering.DengreiasteogmestsolideerRasch-modellen,somharfåttnamnetetterdendanskematematikarenGeorgeRasch.IRTereividareutviklingavsannsynsteorienogblirhovudsak-legbrukttilåavgjerevanskegradenpåkvarteinskildtestpunktieisamlingavslikepunkt.Erdupåeitavansertnivå,erdetsværtsannsynlegatdusvarerrettpåeitelementærtspørsmål,menliggdupåeitelementærtnivå,erdetlitetrulegatdusvarerrettpåeitavansertspørsmål.IRasch-modellenerdetteenklefaktumutviklatileinmetodologifornivåplasseringsomkanbrukasttilåplasserepunktpåsameskala.Utviklareindennemetodenvidare,kanhanbrukasttilånivåplasseredeskriptoraravkom-munikativspråkdugleik,itilleggtiltestpunkt.

IeinRasch-analysekaneinformeutulikeprøverellerspørjeskjemaslikatdeioverlapparkvarandreogpådenmåtendannareikjedevedhjelpav”ankeritem”someittskjemaharfellesmeddetnesteskjemaet.Idiagram-metnedanforerankeritemamarkertemedgrått.Pådennemåtenkaneinrettebestemteformermotbestemtegrupper,oglikevelknytedeioppmoteinfellesskala.Idenneprosessenmåeinlikevelverevarsamfordimodel-lenfordreiarbådedeihøgsteogdeilågasteskårenepåkvartskjema.

TestC

TestB

TestA

FordelenmedeinRasch-analyseerathankangieinmålestokksomikkjeerbasertpåeksempelellerskalaer,pådenmåtenatnivåplasseringaikkjeeravhengigaveksemplaellerprøvene/spørjeskjemaasombleibrukteianaly-sen.Skalaverdianeeinharfunneframtil,erkonstante,slikatdeiogsåkanbrukastforframtidigegrupper,såsantdesseernyegrupperinnandensamestatistiskebefolkninga.Dersomdetskulleoppståsystematiskeendringariverdiarovertid(f.eks.pågrunnavendringarilæreplanarelleropplæringaavvurderarar),kandessekvantifiserastogjusterastfor.Systematiskeforskjellarmellomuliketyparinnlærararellervurderararkaneinogsåkvantifisereogjusterefor(WrightogMasters1982;Lincare1989).

249


DetfinstfleiremåtaråbrukeRasch-analysetilånivåplasserebeskrivingar:

a) EinkanbrukeRaschtilåplasseredatafrådeikvalitativeteknikkaneiNr.6,7og8påeinutrekningsskala.

(b) Einkanverenøyemedåutvikletestarslikatdugleiksbeskrivinganekjemframibestemtetestpunkt.DessetestpunktakansånivåplasserastvedhjelpavRasch,ogutfråskalaverdianedeirakaneinsålesedenrelativevanskegradentildeskriptorane(Browneital.1992;Carroll1993;Masters1994;Kirsch1995;KirschogMosenthal1995).

(c) Deskriptoranekanbrukastsompunktpåspørjeskjemaforvurderingalæra-rargjeravinnlæraranesine(Kanho/hangjereX?).Pådennemåtenkandeskriptoraneplasserastdirektepåeinutrekningsskalapåsamemåtesomtestpunktblirnivåplasserteisamlingaravtestspørsmål.

(d) Beskrivingsskalaeneikapittel3,4og5bleiutviklapådennemåten.ProsjektetsomerbeskriveiAppendiksB,harbruktRasch-metodentilånivåplasseredeskriptorar,ogtilåoppnåsamsvarmellomdeiresulterandeskalaene.

ItilleggtilatRasch-metodenernyttignåreinskalutvikleskalaer,kanhanbrukasttilåanalyseremåtennivåbeskrivinganepåeinvurderingskalablirbruktepå.Dettekanfåframeventuellelauseformuleringarellerateinivåbeskrivingblirformykjeellerforlitebrukt,ogdetkanveretilhjelpnårdeskriptoraneskalreviderast(Davidsoon1992;Milanoviceital.1996;StansfieldogKenyon1996;TyndallogKenyon1996).

DeisombrukarRammeverket,kangjernetenkjeover:

• i kva grad det er semje om tydinga av karakterane i deira system, på grunnlag av felles definisjonar;• kva metodar som blir brukte til å utvikle slike definisjonar.

250


Alderson,J.C.1991:Bandsandscores.I:Alderson,J.C.ogNorth,B.(red.):Language testing in the 1990s, London:BritishCouncil/Macmillan,DevelopmentsinELT,71–86.

Brindley,G.1991:Defininglanguageability:thecriteriaforcriteria.IAnivan,S.(red.)Current developments in language testing,Singapore,RegionalLanguageCentre.

Brindley,G.1998:Outcomes-basedassessmentandreportinginlanguagelearningprogrammes,areviewoftheissues.Language Testing 15(1),45–85.

Brown,Annie,Elder,Cathie,Lumley,Tom,McNamara,TimogMcQueen,J.1992:Mapping abilities and skill levels using Rasch techniques.(Paper)ArbeidpresentertpåThe14thLanguageTestingResearchColloquium,Vancouver.PublisertiMelbourne Papers in Applied Linguistics1/1,37–69.

Carroll,J.B.1993:Testtheoryandbehaviouralscalingoftestperformance.IFrederiksen,N.,Mislevy,R.J.andBejar,I.I.(red.)Test theory for a new generation of tests.HillsdaleN.J.LawrenceErlbaumAssociates:297–323.

Chaloub-DevilleM.1995:Derivingoralassessmentscalesacrossdifferenttestsandratergroups.Language Testing 12(1),16–33.

Davidson,F.1992:StatisticalsupportfortraininginESLcompositionrating.IHamp-Lyons(red.):Assessing second language writing in academic contexts.NorwoodN.J.Ablex:155–166.

Fulcher1996:Doesthickdescriptionleadtosmarttests?Adata-basedapproachtoratingscalecon-struction. Language Testing 13(2),208–38.

Gipps,C.1994:Beyond testing.London,FalmerPress.

Bibliografi med merknader: nivåplassering av språkdugleik

Drøftar problem som oppstår når ein blandar saman føremål og orientering, og utviklinga av IELTS taleska-laer.

Prinsipiell kritikk av påstanden om at ferdigheitsska-laene er eit eksempel på kriteriebasert vurdering.

Kritiserer at ein er for oppteken av resultat i forhold til kva innlærarane kan gjere, i staden for å leggje vekt på aspekt ved den gryande kompetansen.

Klassisk bruk av Rasch’ nivåplassering av testpunkt, til å lage ein ferdigheitsskala ut ifrå leseoppgåver som blei testa i dei ulike punkta.

Banebrytande artikkel som anbefaler å bruke Rasch til å nivåplassere testpunkt, og deretter lage ein fer-digheitsskala.

Studium som avdekkjer kva kriterium arabiske morsmålsbrukarar legg til grunn når dei vurderer innlærarar. Praktisk tala det einaste tilfellet der fleir-dimensjonal nivåplassering blir brukt i språktesting.

Svært klar utgreiing om korleis Rasch-analyse kan brukast til å validere ein vurderingsskala i ein syklisk prosess. Argumenterer for ein ”semantisk” metode for nivåplassering, i staden for den ”konkrete” metoden som f.eks. blir brukt for deskriptorane i Rammeverket.

Systematisk tilnærming til utvikling av skalaer og beskrivingar, som startar med ein grundig analyse av kva som faktisk skjer i ein språkbrukssituasjon. Svært tidkrevjande metode.

Går inn for ei ”standardorientert” lærarvurdering knytt til felles referansepunkt som ein kjem fram til innanfor eit felles nettverk. Drøftar problem som kan oppstå på grunn av vage beskrivingar i den engelske nasjonale læreplanen. Tverrfagleg.

251


Kirsch,I.S.1995:Literacyperformanceonthreescales:definitionsandresults.I Literacy, economy and society: Results of the first international lite-racy survey. Paris,OrganisationforEconomicCooperationanddevelopment(OECD):27–53.

Kirsch,I.S.,andP.B.Mosenthal1995:InterpretingtheIEAreadingliteracyscales.IBinkley,M.,K.RustandM.Wingleee(red.):Methodologicalissuesincomparativeeducationalstudies:ThecaseoftheIEAreadingliteracystudy.WashingtonD.C.:USDepartmentofEducation,NationalCenterforEducationStatistics:135–192.

Linacre,J.M.1989: Multi-faceted Measurement.Chicago:MESAPress.

Liskin-Gasparro,J.E.1984:TheACTFLpro.ciencyguidelines:Gatewaytotestingandcurri-culum.I:Foreign Language Annals 17/5,475–489.

Lowe,P.1985:TheILRproficiencyscaleasasynthesisingresearchprinciple:theviewfromthemountain.I:James,C.J.(red.): Foreign Language Pro.ciency in the Classroom and Beyond.Lincolnwood(Ill.):NationalTextbookCompany.

Lowe,P.1986:Proficiency:panacea,framework,process?AReplytoKramsch,Schulz,andparticu-larly,toBachmanandSavignon.I:Modern Language Journal 70/4,391–397.

Masters,G.1994:Profilesandassessment.Curriculum Perspectives14,1:48–52.

Milanovic,M.,N.Saville,A.Pollitt,andA.Cook1996:DevelopingratingscalesforCASE:Theoreticalconcernsandanalyses.ICumming,A.,andR.Berwick: Validation in language testing.Clevedon,Avon,MultimediaMatters:15–38.

Mullis,I.V.S.1981:Using the primary trait system for evaluating writing.ManuscriptNo.10-W-51.PrincetonN.J.:EducationalTestingService.

Enkel, ikkje-teknisk rapport om ein avansert måte å bruke Rasch på i utforminga av ein skala av nivå, basert på testdata. Metode som er utvikla for å kunne predikere og forklare vanskegraden av nye testpunkt ut frå kva oppgåver og kompetanseformer dei inneber – dvs. i forhold til eit rammeverk.

Meir detaljert og teknisk versjon av metoden over. Følgjer utviklinga av metoden gjennom tre prosjekt.

Banebrytande statistisk gjennombrot der det blir teke omsyn til kor strenge vurderarane er når dei skal presentere resultatet av ei vurdering. Blir i dette prosjektet brukt til å utvikle deskriptorar for å undersøkje forholdet mellom nivå og skoleår.

Skisserer føremålet med og utviklinga av den ameri-kanske ACTFL-skalaen, med bakgrunn i den opphav-lege skalaen til Foreign Service Institute (FSI).

Detaljert beskriving av korleis den amerikanske Interagency Language Roundtable (ILR)-skalaen blei utvikla ut frå FSI. Funksjonar i skalaen.

Forsvarer eit system som fungerte godt – i ein bestemt kontekst – mot akademisk kritikk som kom då skalaen, og intervjumetoden som følgde med, spreidde seg til utdanninga (med ACTFL).

Kort rapport om korleis Rasch er blitt brukt til å nivåplassere testresultat og lærarvurderingar for å skape eit system for læreplanprofilar i Australia.

Klassisk framstilling av korleis Rasch er blitt brukt til å utbetre ein rangeringsskala som blir brukt i tes-ting av tale. Talet på nivå på skalaen blei redusert til eit tal vurderarane kunne bruke effektivt.

Klassisk beskriving av korleis grunntrekkmetoden blir brukt til å utvikle ein vurderingsskala for skrift-leg bruk av morsmålet.

252


North,B.1993:The development of scales of profi-ciency: perspectives, problems, and a possible met-hodology. NFLCOccasionalPaper,NationalForeignLanguageCenter,WashingtonD.C.,April1993.

North,B.1994:Scales of language proficiency: sur-vey of some existing systems,Strasbourg,CouncilofEuropeCC-LANG(94)24.

North,B.1996/2000: The development of a com-mon framework scale of language proficiency. PhDthesis,ThamesValleyUniversity.Reprinted2000,NewYork,PeterLang.

North,B.forthcoming:Scales for rating language performance in language tests: descriptive models, formulation styles and presentation formats. TOEFLResearchPaper.PrincetonNJ;EducationalTestingService.

North,B.,andG.Schneider1998:Scalingdescrip-torsforlanguageproficiencyscales.Language Testing15/2:217–262.

Pollitt,A.,andN.L.Murray1996:Whatratersreallypayattentionto.IMilanovic,M.,andN.Saville(red.)1996:Performance testing, cognition and assessment.StudiesinLanguageproficiency.Testing3.Selectedpapersfromthe15thLanguageTestingResearchColloquium,CambridgeandArnhem,2–4August1993.Cambridge:UniversityofCambridgeLocalExaminationsSyndicate:74–91.Scarino,A.1996:Issuesinplanning,describingandmonitoringlong-termprogressinlanguagelear-ning.IProceedingsoftheAFMLTA10thNationalLanguagesConference:67–75.

Scarino,A.1997:Analysingthelanguageofframeworksofoutcomesforforeignlanguagelear-ning.IProceedingsoftheAFMLTA11thNationalLanguagesConference:241–258.

Schneider,G.,andB.North1999:‘In anderen Sprachen kann ich’ . . . Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und Selbsteinschätzung der frem-dsprachlichen Kommunikationsfähigkeit.Bern/Aarau:NFP33/SKBF(Umsetzungsbericht).

Kritikk av innhaldet i og utviklingsmetoden for tradi-sjonelle ferdigheitsskalaer. Framlegg til eit prosjekt som har til føremål å utvikle deskriptorar i samar-beid med lærarar og nivåplassere dei med Rasch-metoden, ut frå vurderingane til lærarane.

Omfattande oversikt over læreplanskalaer og range-ringsskalaer som seinare er blitt analyserte og brukte som utgangspunkt for prosjektet med å utvikle deskriptorane i Rammeverket.

Drøftar ferdigheitsskalaer, korleis modellar for kom-petanse og språkbruk står i forhold til skalaene. Detaljert framstilling av den trinnvise utviklinga i pro-sjektet som utforma deskriptorane i Rammeverket – problem som oppstod, løysingar ein kom fram til.

Detaljert analyse og historisk oversikt over former for rangeringsskalaer som er blitt brukte i utprøving av tale og skrift: fordelar, ulemper, fallgruver osb.

Oversikt over prosjektet som utforma deskriptorane i Rammeverket. Drøftar resultat av og stabiliteten til skalaen. Eksempel på verktøy og produkt i ein appen-diks.

Interessant metodologisk artikkel som knyter ”repertoarskjema”-analyse opp mot ein enkel nivå-plasseringsteknikk for å finne fram til kva sensorane konsentrerer seg om på ulike nivå av språkferdigheit. Kritiserer bruk av vag ordlyd og mangel på informa-sjon om kor bra innlærarane gjer det, i typiske bri-tiske og australske utsegner om læreplanprofilar for lærarvurdering.

Sjå over. Kort rapport om prosjektet som utforma deskrip-torskalaene. Introduserer også den sveitsiske utgåva av ELP (40 sider A5).

253


Schneider,G.,andB.North2000:‘Dansd’autreslangues,jesuiscapablede…’Echellespourladescription,l’évaluationetl’auto-évaluationdescompétencesenlanguesétrangères.Berne/AarauPNR33/CSRE(rapportdevalorisation)

Schneider,G.,andB.North2000:Fremdsprachenkönnen–washeisstdas?SkalenzurBeschreibung,BeurteilungundSelbsteinschätzungderfrem-dsprachlichenKommunikationsfähigkeit.Chur/Zürich,VerlagRüeggerAG.

Skehan,P.1984:IssuesinthetestingofEnglishforspecificpurposes.I: Language Testing1/2,202–220.

Shohamy,E.,C.M.GordonandR.Kraemer1992:Theeffectofraters’backgroundandtrainingonthereliabilityofdirectwritingtests.Modern Language Journal 76:27–33.

Smith,P.C.,andJ.M.Kendall1963:Retranslationofexpectations:anapproachtotheconstructionofunambiguousanchorsforratingscales.I:Journal of Applied Psychology,47/2.

Stansfield,C.W.,andD.M.Kenyon1996:ComparingthescalingofspeakingtasksbylanguageteachersandtheACTFLguidelines.ICumming,A.,andR.Berwick:Validation language testing.Clevedon,Avon,MultimediaMatters:124–153.

Takala,S.,andF.Kaftandjieva.CouncilofEuropescalesoflanguageproficiency:Avalidationstudy.IJ.C.Alderson(red.):Case studies of the use of the European Framework.CouncilofEurope.

Tyndall,B.,andD.Kenyon1996:ValidationofanewholisticratingscaleusingRaschmultifacetedanalysis.ICumming,A.,andR.Berwick:Validation in language testing.Clevedon,Avon,MultimediaMatters:9–57.

Upshur,J.andC.Turner1995:Constructingratingscalesforsecondlanguagetests.English Language Teaching Journal 49(1),3–12.

Wilds,C.P.1975:Theoralinterviewtest.ISpolsky,B.,andR.Jones(red):Testing language proficiency. WashingtonD.C.:CenterforAppliedLinguistics,29–44.

Sjå over.

Fullstendig rapport om prosjektet som utforma deskriptorskalaene. Greitt kapittel om nivåplassering for engelsk. Introduserer også den sveitsiske utgåva av ELP.

Kritikk av normrelatering og relativ ordlyd i ELTS-skalaene.

Enkel framstilling av grunnleggjande, kvalitativ metode for å utvikle ein analytisk skala for skrivefer-digheitar. Førte til forbløffande grad av påliteleg sam-svar mellom utrena, ikkje-profesjonelle sensorar.

Første metode for å nivåplassere deskriptorar i sta-den for berre å skrive skalaer. Banebrytande. Svært vanskeleg å lese.

Bruk av Rasch-nivåplassering for å stadfeste range-ringa av oppgåver i ACTFLs retningslinjer. Interessant metodologisk studium som var inspirasjon for meto-den som blei brukt i prosjektet med å utvikle deskrip-torane i Rammeverket.

Rapport om bruk av ei vidareutvikla utgåve av Rasch-modellen til å nivåplassere eigenvurdering av språk-kunnskapar i samband med tilrettelagde utgåver av deskriptorane i Rammeverket. Kontekst: DIALANG-prosjektet: utprøving i forhold til finsk språk. Enkel framstilling av valideringa av ein skala for ESLs intervju for gruppeinndeling ved opptak til universi-tetet. Klassisk bruk av mangefasettert Rasch for å finne ut om opplæringsbehov.

Avansert vidareutvikling av hovudtrekk-teknikken for å lage diagram med todelte val. Svært relevant for skolesektoren.

Resultatet som kom ut av den originale rangerings-skalaen for språkferdigheit. Er verd ei nøye gjennom-lesing for at ein skal få tak i nyanseforskjellar som er gått tapt i dei fleste intervjumetodar sidan den gongen.

254

Appendiks B: Deskriptorskalaene


AppendiksBinneholderenbeskrivelseavdetsveitsiskeprosjektetsomutvikletdeskriptorskalaeneforDetfelleseuropeiskerammeverket.Detinneholderogsåenlisteovernivåplassertekategorieroghenvisningertildesidenedermanfinnerdemomtaltiverketshoveddel.Deskriptoreneidetsveitsiskeprosjektetblenivå-plassertogbrukttilåutviklenivåeneiRammeverketmedmetodenr.12c(Rasch-modellen),somerskissertisistedelavAppendiksB.

Det sveitsiske forskningsprosjektet

Bakgrunn og kontekst

Beskrivelsesskalaeneikapittel3,4og5erutformetpåbakgrunnavresultatenefraetprosjektsomblegjennomførtmellom1993og1996underledelseavTheSwissNationalScienceResearchCouncil.Prosjektetblesattigangsomenopp-følgingavRüschlikon-symposieti1991.Måletvaråutvikleklare,lettfatteligefer-dighetsutsagnknyttettilbeskrivelsessystemetiRammeverket,ogatdisseutsagneneogsåkunnebidratilåutvikleeneuropeiskspråkmappe. Enundersøkelsefra1994lavektpåsamhandlingogproduktiveferdigheter,ogbegrensetsegiutgangspunktettilatlærerevurderteeleversferdigheteriengelsksomfremmedspråk.Enundersøkelsefra1995fortsattearbeidetfra1994,meninvolverteogsådereseptiveferdigheteneogomfattetfranskogtyskitilleggtilengelsk.Egenvurderingbleogsåinkludert. Altialtvarnesten300lærereogrundt2800innlærere,fraomlag500klasser,involvertidetoundersøkelsene.Innlærerefraungdomstrinnet,videregåendeopplæ-ring,yrkesopplæringogvoksenopplæringvarrepresentertmedfølgendeforholdstall:

Ungdomstrinn Videregående Yrkesrettet Voksne

1994 35% 19% 15% 31%

1995 24% 31% 17% 28%

255


LærernevarfraalledespråkligeregioneneiSveits,tysk-,fransk-,italiensk-ogretoromansktalende.Omtrentenfjerdedelavlærerneundervisteisittmorsmål.Skjemaenebleutfyltpåmålspråket.I1994varskjemaenebarepåengelsk,mensdei1995bleutformetbådepåengelsk,franskogtysk.

Metode

Herfølgerenkortpresentasjonavmetodensomblebruktiprosjektet:

Intuitiv fase:1.Iutgangspunktetbledetgjortendetaljertanalyseavdespråkferdighetsskalaene

somfinnesidetoffentlige,ellersommankunnefåtakigjennomEuroparådetskontakteri1993.(Selistepåsluttenavdettesammendraget.)

2.Skalaenebledeltinnibeskrivendekategorier,beslektetmeddemsomerskis-sertikapittel4og5.

Kvalitativ fase:3.Denkvalitativefasenomfattetkategorianalyseavlydopptakavlæreresomdrøf-

terogsammenlignerspråkferdighethoselever,basertpåvideoopptak.Detteblegjortforåsjekkeatmetaspråketsomblirbruktavutøvere,vartilstrekkeligrepresentert.

4.Detbleorganisert32arbeidsseminarermedlæreresomsortertedeskriptoreriforholdtilkategorierogforetokenkvalitativbedømmelseavklarheten,nøyak-tighetenogrelevansenibeskrivelsene.Derettersortertededeskriptoreneslikatdedannernivåbeskrivelseravferdighet.

Kvantitativ fase5.Motsluttenavskoleåretvurdertelærerneetrepresentativtutvalgavinnlærere.

Detblebruktenserieavspørreskjemaersomoverlappethverandre,ogsombestoavdedeskriptorenesomlærernepåarbeidsseminarenesyntesvardemesttydeligeogrelevante.Detførsteåretbledetbruktenseriepåsjuspør-reskjemaer,somhvertbestoav50deskriptorer.Tilsammendekketdisseetspekteravferdighetersomkarakteriserteetvidtspekteravspråkinnlærere,frainnlæreremed80timerengelsktilavansertebrukere.

6.Detandreåretbledetbruktenannenseriepåfemspørreskjemaer.Foråskape


256


sammenhengmellomdetoundersøkelsenebledeskriptoreneformuntligsam-handlingbruktomigjendetandreåret.Innlærereblevurdertforhverdeskriptorpåenskalafra0til4.VedhjelpavRasch-modellensrangeringsskalaanalysertemanhvordanlærernetolketdeskriptorene.Detvartomålfordenneanalysen:

a)åmatematisknivåplassereen«vanskelighetsverdi»forhverdeskriptor.b)åfåframstatistisksignifikantvariasjonitolkningenavdeskriptoreneiforhold

tilulikeutdanningssektorer,språkligeområderogmålspråk.Detteblegjortforåutvikledeskriptorermedverdiersomharhøystabilitetselvomdebru-kesiulikekontekster.Hensiktenvaråkunnebrukedemtilålagehelhetligeskalaersomoppsummererdefellesreferansenivåene.

7.Endelmuntligeprestasjonerbletattopppåvideo,ogallelærernedeltokivurde-ringenavspråkferdighetenetildisseinnlærerne.Måletmeddennevurderingenvaråkvantifisereulikgradavstrenghetblantlærerne,slikatmankunnetahensyntilslikvariasjonnårmanskullefinneframtilspekteretavprestasjoneridesveitsiskeutdanningssektorene.

Tolkningsfase8. «Grensepunkter»påbeskrivelsesskalaenblebestemtforåkunneutviklesettet

avfellesreferansenivåerpresentertikapittel3.Dissenivåenebleoppsummertienglobalskala(Tabell1),etegenvurderingsskjemasombeskriverspråkligeaktiviteter(Tabell2),ogetskjemaforspråkbruksvurderingsombeskriverulikeaspektervedkommunikativspråkkompetanse(Tabell3).

9. Manpresentertedeskriptorskalaeneikapittel4og5fordekategorienederdetvistesegmuligågjøreenskalering.

10.BeskrivelsenebletilpassetetegenvurderingsformatforatmanskullekunnelageenprøveutgaveavDeneuropeiskespråkmappa.Detomfattetetegenvur-deringsskjemaforlytting,lesing,muntligproduksjon,muntligsamhandlingogskriftligproduksjon(Tabell2)ogensjekklistetilegenvurderingforhvertavdefellesreferansenivåene.

11.Detblearrangertenavsluttendekonferansederforskningsresultateneogerfa-ringenemedbrukavDeneuropeiskespråkmappablelagtfram.Itilleggbledefellesreferansenivåeneintrodusertforlærerne.

257


Resultater

Detsomgjørdetekstrakomplisertånivåplasseredeskriptorerforulikeferdigheterogforulikeformerforlingvistisk,pragmatiskogsosiokulturellkompetanse,erspørsmåletomhvorvidtdisseuliketrekkenelarsegforeneiénenkeltmålestokk.DetteproblemeterikkebareknyttettilRasch-modellen,detgjelderforallstatistiskanalyse.Ilærervurderingeneiprosjektetvistedetsegatenkeltekategoriervarmindrevellykkede.Dissemåttetasutavanalysenforåsikreatresultateneblenøyaktige.Nedenforservinoenavkategorienesomblefjernetfradenopprinneligesamlingenavbeskrivelser:

a) Sosiokulturell kompetanseDettegjelderdeskriptorersomeksplisittbeskriversosiokulturellogsosiolingvistiskkompetanse.Detgårikkeklartframhvormyeavdetteproblemetsombleforårsa-ketav(a)atdetteernoesomskillersegfraspråkferdighet;(b)atdeskriptorenevarvageogblebetraktetsomproblematiskepåarbeidsseminarene;eller(c)atnoenlæreregavlitekonsekventesvarfordideikkehaddedennødvendigekunn-skapomelevenesine.Dettevaretproblemsomogsåoppstodiforbindelsemeddeskriptorersomskullebeskriveevnentilåleseogtilåsetteprispåfiksjonoglitteratur.

b) YrkesrelaterteDettegjelderdeskriptorersomgjordeatlærernemåttegjettenårdetgjaldtandreaktiviteter(somregelyrkesrelaterte)enndemsomkunneobserveresdirekteiklasserommet,såsomtelefonsamtaler;ådeltapåformellemøter;åforetaformellepresentasjoner;åskriverapporterogresonnerendetekster;åføreformellkorre-spondanse.Dettetiltrossforatsektoreneforvoksenopplæringogyrkesopplæringvargodtrepresentert.

c) Negativt konseptDeskriptorersombeskrivereninnlærersbehovforforenkling;behovforåfånoegjentattelleroppklart,erimplisittenegativekonsepter.Slikeaspekterfungertebedresombetingelsesleddipositivtformulerteutsagn,foreksempel:

Kan som regel forstå tydelig standardtale om velkjente ting, rettet mot ham/henne, så sant hun/han fra tid til annen kan be om at noe blir gjentatt eller omformulert.

Detvistesegatleseforståelsebefantsegienannenmålingsdimensjonennmuntligsamhandlingogproduksjonforlærerneiprosjektet.Mensamlingenavdatable


258


utformetpåenslikmåteatdetblemuligånivåplasserelesingforseg.Deretterfantmanframtilsamsvarmellomskalaenforlesingoghovedskalaen.Skriftligproduk-sjonvarmindreifokusidennestudien.Deskriptoreneforskriftligproduksjonikapit-tel4erhovedsakeligenvidereutviklingavdeskriptoreneformuntligproduksjon.MenbådeDIALANGogALTErapportereratskalaverdienefordeskriptorerforleseforstå-elseogskriftligproduksjonsomerhentetfraRammeverket,harrelativthøystabilitet.Dettekantydepåattilnærmingenetillesingogskrivingmåhaværtrimeliggode. Altsomkomplisererkategoriene,harågjøremednivåplasseringogspørsmå-letomendimensjonalitet,imotsetningtilflerdimensjonalitet.Flerdimensjonalitetframstårogsåpåenannenmåteiforholdtilutvalgetavinnlæreresomskullefåbeskrevetsineferdigheter.Ifleretilfellerhangvanskegradentilenbeskrivelsenøyesammenmeddenutdanningssektorenderdenblebrukt.Eksempelvisregnetlærernemedatvoksnenybegynnerehaddebetydeliglettereforåklare«virkelig-hetsnære»oppgaverenn14-åringer.Dettesynesintuitivtåværeriktig.Slikvaria-sjonerkjentsom«Differensiellitem-funksjon»(DIF).Sålangtdetvarmulig,blebeskrivelsermedtegntilDIFunngåttiutformingenavdefellesreferansenivåenesomerintrodusertiTabell1og2ikapittel3.Ulikemålspråkgavfåsignifikanteutslag.Morsmålethaddeingentingåsi,utoverdetatlæreremedspråketsommorsmålsynesåopereremedensnevreretolkningavordet«forstå»pådehøyerenivåene,særligmedhensyntillitteratur.

Bruk

Deskriptoreneikapittel4og5erentenblitt(a)plassertpådetnivåetderdebleempiriskkalibrerttiliprosjektet;(b)utformetvedåkombinereelementeravdeskriptorersomerblittkalibrerttildetnivået,eller(c)valgtutpågrunnlagavresultatenefradenkvalitativefasen(arbeidsseminarer),eller(d)skrevetundertolkningsfasen,foråtetteethullidenempiriskkalibrerteunderskalaen.DetsistepunktetgjeldernestenbareforFull mestring,ettersomdetvarfådeskriptorerfordettenivåetiprosjektet.

Oppfølging

EtprosjektforUniversitetetiBaseli1999–2000haddesommålåtilpassedeskrip-toreneiRammeverketslikatmankunneutvikleetegenvurderingsskjematilbrukforstudentersomskalbegynnepåuniversitetet.Detbleogsåføydtildeskriptorerforsosiolingvistiskkompetanseogfordetåkunnetanotaterienstudiesituasjon.DesistnevnteblenivåplassertiforholdtilnivåeneiRammeverketvedhjelpav

259


sammemetodesomdensomblebruktidetopprinneligeprosjektet.Dissedeskrip-toreneerinkludertidenneutgavenavRammeverket.MellomdeopprinneligeskalaverdieneiRammeverketogverdienetildesammedeskriptoreneidettepro-sjektetvarkorrelasjonen0,899.

Referanser

North,B.1996/2000:The development of a common framework scale of language proficiency.PhDthesis,ThamesValleyUniversity.Nyttopplag2000,NewYork,PeterLang.

DevelopingdescriptorscalesoflanguageproficiencyfortheCEFCommon ReferenceLevels.IJ.C.Alderson(red.):Case studies of the use of the Common European Framework.

CouncilofEurope. ACEF-basedself-assessmenttoolforuniversityentrance.IJ.C.Alderson(red.): Case studies of the use of

the Common European Framework.CouncilofEurope.North,B.,andG.Schneider1998:Scalingdescriptorsforlanguageproficiencyscales.Language Testing

15/2:217–262.SchneiderandNorth1999:‘In anderen Sprachen kann ich’ . . . Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und

Selbsteinschätzung der fremdsprachlichen Kommunikationsfähigkeit.Berne,ProjectReport,NationalResearchProgramme33,SwissNationalScienceResearchCouncil.

260


Beskrivelsene i Rammeverket

Itilleggtiltabelleneikapittel3finnermanfølgendedeskriptorskalaerikapittel4og5:

Dokument B1 Deskriptorskalaer i kapittel 4: Kommunikative aktiviteter

RESEPSJON

Muntlig

• Generelllytteforståelse• Åforståsamhandlingmellommorsmålsbrukere• Ålyttesommedlemavetpublikum• Ålyttetilmeldingeroginstruksjoner• Ålyttetilauditivemedieroginnspiltmateriale

Audiovisuell • ÅsepåTVogfilm

Skriftlig

• Generellleseforståelse• Ålesekorrespondanse• Åleseforåorientereseg• Åleseforåfåtakiinformasjonogargumenter• Åleseinstrukser

SAMHANDLING

Muntlig • Generellmuntligsamhandling• Forståelseavensamtalepartnersomermorsmålsbruker• Konversasjon• Uformelldiskusjon• Formelldiskusjonogmøter• Målrettetsamarbeid• Transaksjonerforåfåtakivarerogtjenester• Informasjonsutveksling• Intervju

Skriftlig • Generellskriftligsamhandling• Korrespondanse• Notater,beskjederogskjemaer

PRODUKSJON

Muntlig • Generellmuntligproduksjon• Lengremonolog:åbeskriveenerfaring• Lengremonolog:åkommemedetinnlegg(f.eks.iendebatt)• Offentligemeddelelser• Muntligpresentasjon

Skriftlig

• Generellskriftligproduksjon• Kreativskriving• Rapporterogresonnerendetekster

261


Dokument B2 Deskriptorskalaer i kapittel 4: KommunikasjonsstrategierRESEPSJON

• Åoppfattesignalerogtrekkeslutninger

SAMHANDLING• Åtaordet(åvekslepåtur)• Åsamarbeide• Åbeomoppklaring

PRODUKSJON• Planlegging• Kompensering• Overvåkingogreparasjon

Dokument B3 Deskriptorskalaer i kapittel 4: Å arbeide med tekstTEKST

• Åtanotaterpåforelesningerogseminarer• Åbearbeidetekst

Dokument B4 Deskriptorskalaer i kapittel 5: Kommunikativ språkkompetanseLINGVISTISK

Bredde:

Kontroll:

• Genereltlingvistiskspekter• Ordforrådetsomfang• Grammatiskkorrekthet• Kontrolloverordforrådet• Fonologiskkontroll• Ortografiskkontroll

SOSIOLINGVISTISK• Korrekttilpassetspråkbruk

PRAGMATISK• Fleksibilitet• Åtaordet(åvekslepåtur)• Tematiskutvikling• Koherensogkohesjon• Formuleringspresisjon• Muntligflyt

Dokument B5 Koherens i justeringen av deskriptoreneIjusteringenvistedetsegatdeskriptorersombeskrevvissetyperinnhold,bleplassertpåsammenivå,foreksempelemner.Imangeavdeskriptoreneforulikekategorierhenvisesdettilemnersomfamilie,jobb,drømmer,ambisjoner.(Detbleikkeinkludertnoenegnedeskriptorerspesieltforemner,mendetblehenvisttilemneribeskrivelseneforulikekategorier.)DetremestrelevantekategorienevarBeskrive & fortelle, Utveksling av informasjon ogBredde.

262


TabellenenedenforviserhvordanulikeemnerblenivåplassertikategorieneBeskrive & fortelle, Uveksling av informasjon ogBredde. Selvomdetretabelleneikkeharidentiskinn-hold,visersammenligningenenbetydeliggradavkoherens,noesomgårigjenihelesettetavjustertedeskriptorer.Dennetypenanalyseliggertilgrunnforutformingenavbeskrivelserforkategoriersomikkevarmedidenopprinneligeundersøkelsen(f.eks. Offentlige med-delelser),vedatelementerfraulikebeskrivelsererblittsattsammenpånyemåter.

BESKRIVE & FORTELLE:

A1• hvorde

bor

A2 B1 B2 C1• klar,detal-

jertbeskri-velseavkomplekseemner

C2• folk,

utseende• bakgrunn,

jobb• steder&

boforhold

• objekter,kjæledyr,eiendeler

• hendelser&aktiviteter

• Detmanliker/ikkeliker

• planer/avtaler

• vaner/rutiner

• personligeerfaringer

• handlingibok/film

• opplevelser• reaksjoner

påbegge• drømmer,

håp,ambi-sjoner

• historier

• elemen-tæredetaljeromufor-utsig-barehendelserf.eks.ulykke

UTVEKSLING AV INFORMASJON:

A1• segselv

&andre• hjemme• tid

A2 B1 B2 C1 C2• enkel,

rutine,direkte

• begrenset,arbeid&fritid

• enklefor-klaringer&instrukser

• tidsfordriv,vaner,rutiner

• hendelserifortid

• detaljerteforklaringer

• oppsamletfakta-infoomvelkjenteemnerinnenforområdet

BREDDE: KONTEKST:

A1 A2 B1 B2 C1 C2

• vanlige,elemen-tærebehov

• enkel/forutsigbaroverlevelse

• enklekon-kretebehov:pers.detal-jer,dagligerutiner,spørsmålominfo

• dagligdagserutine-aktivi-teter

• velkjentesituasjoner&emner

• dagligdagsesituasjonermedforutsig-bartinnhold

• deflesteemnersomangårdaglig-livet:familie,hobbyer,interesser,arbeid,reiser,aktuellehen-delser

263


Dokument B4 Språkferdighetsskalaer brukt som kilder

Holistiske skalaer for generell muntlig ferdighet• Hofmann:LevelsofCompetenceinOralCommunication1974• UniversityofLondonSchoolExaminationBoard:CertificateofAttainment–

GradedTests1987• OntarioESLOralInteractionAssessmentBands1990• FinnishNineLevelScaleofLanguageProficiency1993• EuropeanCertificateofAttainmentinModernLanguages1993

Skalaer for ulike kommunikative aktiviteter• Trim:PossibleScaleforaUnit/CreditScheme:SocialSkills1978• North:EuropeanLanguagePortfolioMock-up:InteractionScales1991• Eurocentres/ELTDUScaleofBusinessEnglish1991• AssociationofLanguageTestersinEurope,Bulletin3,1994

Skalaer for de fire ferdighetene• ForeignServiceInstituteAbsoluteProficiencyRatings1975• Wilkins:ProposalsforLevelDefinitionsforaUnit/CreditScheme:Speaking

1978• AustralianSecondLanguageProficiencyRatings1982• AmericanCouncilontheTeachingofForeignLanguagesProficiencyGuidelines

1986• Elvirietal.:OralExpression1986(iVanEk1986)• InteragencyLanguageRoundtableLanguageSkillLevelDescriptors1991• EnglishSpeakingUnion(ESU)FrameworkProject:1989• AustralianMigrantEducationProgramScale(barelytteforståelse)

Rangeringsskalaer for muntlig vurdering• DadeCountyESLFunctionalLevels1978• HebrewOralProficiencyRatingGrid1981• CarrollB.J.andHallP.J.InterviewScale1985• CarrollB.J.OralInteractionAssessmentScale1980• InternationalEnglishTestingSystem(IELTS):BandDescriptorsforSpeaking&

Writing1990• GöteborgsUniversitet:OralAssessmentCriteria• Fulcher:TheFluencyRatingScale1993

264


Rammeverk for pensuminnhold og vurderingskriterier for pedagogiske stadier av måloppnåelse• UniversityofCambridge/RoyalSocietyofArtsCertificatesinCommunicative

SkillsinEnglish1990• RoyalSocietyofArtsModernLanguagesExaminations:French1989• EnglishNationalCurriculum:ModernLanguages1991• NetherlandsNewExaminationsProgramme1992• EurocentresScaleofLanguageProficiency1993• BritishLanguagesLeadBody:NationalLanguageStandards1993

265

266

Jeg kan fylleut tabeller og

lister med detaljertinformasjon.

CONSEILDE L'EUROPE

COUNCILOF EUROPE

Det felles europeiske rammeverket for språk


Det felles europeiske ram

meverket for språk


Schweigaards gate 15 BPostboks 9359 Grønland0135 OSLOTelefon 23 30 12 00www.utdanningsdirektoratet.no Utgitt 2011

Documents

Det felles europeiske rammeverket for språk · 2018. 2. 7. · en norsk termliste basert på de språkpedagogiske termene i verket. Oppdraget ble gitt til Norsk språktest, Universitetet