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DESVENDANDO AS PRÁTICAS AVALIATIVAS DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA NAS TURMAS DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO EM ESCOLAS ESTADUAIS NA CIDADE DE CALDAS NOVAS
CJANNA VIEIRA LOPES (UEG)1
MARIA FRANCISCA DA CUNHA (UEG)2
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo verificar como se desenvolvem os processos avaliativos em Matemática
nas turmas do primeiro ano do Ensino Médio em quatro escolas estaduais de Caldas Novas. A coleta dos
dados foi realizada por meio da aplicação de questionários a 87 alunos e 4 professores licenciados em
Matemática, e de entrevista semi-estruturada apenas aos professores. Dessa maneira, com base nas
respostas obtidas, foram feitos os levantamentos das categorias, assim distribuídas: Instrumentos com os
quais os alunos são mais frequentemente avaliados; Melhoria na aprendizagem com a utilização de outros
instrumentos de avaliação além da prova; Atitudes do professor após uma avaliação; Sentimento ao avaliar e
Competência em avaliar; O professor que avalia bem é aquele que... ; e o Estado emocional dos alunos na
aplicação da avaliação. Tais categorias nos ajudaram a compreender como as práticas avaliativas eram
desempenhadas pelos professores e como eram vistas pelos seus respectivos alunos. Averiguamos o que os
teóricos enfatizam sobre a avaliação, contrapondo teoria e prática.. Atualmente, não cabe mais realizar
avaliações com o objetivo de mensurar, pois a universalização do acesso à escola trouxe a diversidade
populacional para dentro da mesma. Deve-se, portanto, encontrar formas de avaliar nossos alunos que se
desenvolveram em diferentes contextos culturais, com diversos tipos de acesso à informação e com níveis
variados de desenvolvimento. Acreditamos que esta investigação poderá contribuir no campo de
pesquisas educacionais devido à importância de se ter uma avaliação que seja formativa, providenciando
os meios necessários à continuidade dos seus estudos.
Palavras-chave: Avaliação. Ensino e Aprendizagem. Educação Matemática.
1 PVIC/UEG - Programa Voluntário de Iniciação Científica da UEG
2 PBIC/UEG - Orientadora.
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INTRODUÇÃO
Sabemos que a avaliação das aprendizagens continua sendo um assunto polêmico nas
escolas e em outras instituições educacionais. Um dos principais motivos dessa polêmica
é a persistência histórica das formas de avaliação que, com raras exceções, permanecem
muito semelhantes às praticadas nos séculos passados, que consistiam numa avaliação
chamada “tradicional”. Esta se caracteriza por uma série limitada de perguntas e é
condicionada pelo tempo de duração da aula que se concede ao aluno para respondê-las.
Neste caso, a finalidade da avaliação era apenas para mensurar. Sabe-se que avaliar para
mensurar não é a mais adequada finalidade da avaliação, mas ela ainda é usada para tal
pelos professores que seguem a linha de ensino tradicional. Segundo Vasconcelos (1995),
um professor tradicional é aquele que privilegia o conteúdo, apenas transmitindo o
conhecimento e seu aluno deve assimilar o que é lhe transmitido. Esse professor avalia
com finalidade de mensurar, com intenção de quantificar o conhecimento, embora se
saiba que o saber é imensurável por ser abstrato e fruto de crescimento e experiências
individuais.
Atualmente, não cabe mais realizar avaliações com esse objetivo, pois a universalização
do acesso à escola trouxe a diversidade populacional para dentro da mesma. Deve-se,
portanto, encontrar formas de avaliar esses nossos alunos que se desenvolveram em
diferentes contextos culturais, com diversos tipos de acesso à informação e com níveis
variados de desenvolvimento. Assim, a avaliação da aprendizagem passa a ter novas
características. Segundo Méndez (2002, p. 25), “A avaliação é um processo natural, que
nos permite ter consciência do que fazemos, da qualidade do que fazemos e das
consequências que acarretam nossas ações”. Segundo Moretto (2007, p. 10), “Avaliar a
aprendizagem está profundamente relacionada com o processo de ensino e, portanto,
deve ser conduzido como mais um momento em que o aluno aprende”. E como nos
aponta Villas Boas (2008), estudiosos brasileiros tem defendido a substituição do
paradigma tradicional da avaliação baseada em aprovação/reprovação pelo paradigma
que busca a avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora, democrática,
participativa, cidadã: "todas essas designações fazem parte do que se entende como
avaliação formativa", afirma a pesquisadora. Por isso é tão importante que, antes de
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avaliar, o professor se pergunte: A serviço de que e a serviço de quem está sua avaliação?
A avaliação feita é de fato para efetivar o processo ensino e aprendizagem? Tentando
responder a essas perguntas, alguns teóricos explicitam para que serve a avaliação.
Dessa forma a problematização da pesquisa caracteriza-se por saber que a maioria dos
professores reprovam grande parte de seus alunos e continuam utilizando um único tipo
de instrumento avaliativo, apesar de saberem que a avaliação pode assumir diversas
formas e ser aplicada com variadas técnicas. O aluno é um ser social em contínuo
desenvolvimento, repleto de inteligências que podem ser múltiplas e avaliá-los apenas
com um instrumento é insuficiente.
Sendo assim, tal pesquisa se justifica, pois é importante saber se os professores utilizam
vários instrumentos de avaliação e se isso melhora a aprendizagem e o índice de
aprovação. Outro aspecto relevante é que embora esses professores saibam que avaliar
não é classificar, na prática os dois conceitos surgem inevitável e incomodamente
associados. Assim, é também importante saber se os professores, que tem clara a
distinção entre avaliar e classificar, efetivam melhor o processo ensino aprendizagem
com suas avaliações.
As questões a seguir nortearam o caminho da pesquisa e serviram de aporte para os
questionários: Que tipos de avaliações são elaboradas pelo professor? Quantas
avaliações são realizadas por bimestre? É possível mudar a prática de avaliação em sala
de aula, mesmo quando a escola ainda está centrada em práticas mensuráveis de
avaliação? Qual a diferença entre avaliar e classificar? O professor acha que a avaliação
faz parte do processo de ensino aprendizagem ou a considera fora do processo? Por quê?
Após uma avaliação escrita, o professor percebe que a grande maioria dos alunos saiu
mal, qual seria a postura diante desse problema? Qual a diferença entre exame e
avaliação? O que importa? Notas altas ou “alta qualidade de aprendizagem”? Por que
avaliar? O que se pretende avaliar nos alunos do 1º ano do ensino médio na disciplina de
Matemática? A que se atribui notas baixas nas provas de matemática? O que angústia o
professor ao avaliar seus alunos? Você se considera competente no ato de avaliar os
alunos? Como o aluno se sente frente ao processo de avaliação? Como é um professor
que avalia bem?
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Para responder estas questões, foi necessário conhecer o processo avaliativo desses
professores, os resultados de sua aplicação, e o que os alunos pensam sobre os métodos
de avaliação aos quais são submetidos. Para tanto, elegemos como objetivos da pesquisa.
Atualmente, não cabe mais realizar avaliações com o objetivo de mensurar, pois a
universalização do acesso à escola trouxe a diversidade populacional para dentro da
mesma. Deve-se, portanto, encontrar formas de avaliar nossos alunos que se
desenvolveram em diferentes contextos culturais, com diversos tipos de acesso à
informação e com níveis variados de desenvolvimento.
Acreditamos que esta investigação poderá contribuir no campo de pesquisas
educacionais devido à importância de se ter uma avaliação que seja formativa,
providenciando os meios necessários à continuidade dos seus estudos. No campo
teórico, a pesquisa poderá contribuir para professores que se interessam em conhecer o
assunto mais profundamente. Servindo como referência para futuras pesquisas.
GERAL
Analisar o processo de avaliação dos professores de matemática, nas turmas do primeiro
ano do ensino médio, das escolas estaduais, na cidade de Caldas Novas.
ESPECÍFICOS
1) Levantar dados sobre a prática avaliativa dos professores;
2) Detectar a percepção que os alunos têm diante das avaliações a que são submetidos;
3) Identificar os métodos mais utilizados nas práticas avaliativas na disciplina de
Matemática;
4) Perceber se a utilização de instrumentos variados de avaliação contribuem para a
aprendizagem e o aumento do índice de aprovação.
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PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Definido o objetivo e o problema da pesquisa, torna-se necessário estabelecer quais as
abordagens e os procedimentos metodológicos utilizados. Optamos por uma abordagem
qualitativa e quantitativa a partir dos dados levantados na pesquisa de campo. Fizemos
opção por estas abordagens, por acreditar que elas nos permitiram analisar com maior
profundidade as práticas avaliativas dos professores de matemática e as respostas
obtidas no questionário aplicado aos alunos do primeiro ano do ensino médio nas
escolas estaduais
Na pesquisa de campo como afirma Barros e Lehfeld (2000, p.75) “o investigador na
pesquisa de campo assume o papel de observador e explorador, coletando diretamente
os dados no local (campo) em que se deram ou surgiram os fenômenos”. A pesquisa foi
executada no período de um semestre escolar, de agosto de 2010 a dezembro de 2010,
com professores licenciados que ministram aulas de Matemática na primeira série do
ensino médio e com seus alunos em quatro Colégios estaduais no município de Caldas
Novas. Apenas uma turma em cada Colégio foi selecionada para participar da pesquisa.
Assim distribuídas: Colégio S; Colégio D; Colégio C e Colégio N.
Iniciamos o trabalho com a pesquisa bibliográfica, para conhecermos os variados tipos
de avaliação em Educação Matemática, sob a ótica dos estudiosos do assunto.
Participaram da pesquisa, quatro professores de Matemática, licenciados, e atuantes em
turmas do primeiro ano do ensino médio dessas escolas, dois do sexo feminino e dois do
sexo masculino. Para a amostra dos alunos foram selecionados, aleatoriamente, 87
alunos, independentemente da faixa etária.
Para a construção do material empírico, foram aplicados questionários tanto aos
professores quanto aos alunos. As escolas participantes favoreceram a coleta de dados,
por intermédio dos preenchimentos de questionários por parte dos alunos regularmente
matriculados e dos professores regentes das turmas escolhidas.
Para a análise dos dados seguimos os seguintes passos: a) ordenação dos dados; b)
classificação dos dados; e c) análise final. Essa é uma proposta de interpretação
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qualitativa de dados, que aparece na obra de Minayo (1994), a qual consideramos
bastante adequada e, por isso a utilizamos nossa pesquisa.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dessa maneira, com base nas respostas obtidas, foram feitos os levantamentos das
categorias, assim distribuídas:
1) INSTRUMENTOS COM OS QUAIS OS ALUNOS SÃO MAIS FREQUENTEMENTE
AVALIADOS
Embora o objetivo dessa pesquisa não fosse fazer uma confrontação entre o que dizem os
professores e os alunos, foi inevitável comparar os resultados nesta categoria.
A Figura1 ilustra os instrumentos pelos quais os alunos são mais frequentemente
avaliados.
Figura 1 – Instrumentos utilizados para avaliação – Opinião dos alunos
Instrumentos utilizados para a avaliação
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Colégio C Colégio S Colégio D Colégio N
Prova dissertativa
Participaçãoe em sala
Auto-avaliação
Seminário
Trabalho em grupo
Prova com consulta
Portifólio
Ficha de acompanhamento
Prova objetiva
Prova oral
Prova em dupla
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No caso do Colégio C, o professor afirma que utiliza, com mais frequência,
respectivamente, as seguintes modalidades: Participação dos alunos em sala; Prova
dissertativa; Auto-avaliação; Trabalho em grupo e Prova em dupla.
Não percebemos discordâncias entre o que o professor afirma e o indicado pelos alunos
somente em relação à participação dos alunos em sala e prova dissertativa.
No Colégio S, o professor afirma que utiliza, com mais frequência a observação da
participação dos alunos em sala. Faz uso também da prova dissertativa, o trabalho em
grupo, a prova com consulta e a prova em dupla. Neste Colégio, percebemos
discordâncias entre o que o professor afirma e o indicado pelos alunos em relação à
“prova dissertativa”. Como percebemos na Figura 1, os alunos do colégio S afirmam que
a prova dissertativa é mais utilizada do que o acompanhamento em sala. Nos demais
itens há concordância entre o que o professor afirma realizar e o que os alunos dizem
acontecer durante a avaliação a que são submetidos, principalmente no que diz respeito
ao trabalho em grupo e prova com consulta.
No Colégio D, o professor afirma que utiliza com mais frequência a observação da
participação em sala e seus alunos confirmam a utilização deste instrumento. Inclusive
se destaca como o único colégio a utilizar esse instrumento com maior frequência em
relação aos demais que utilizam a prova dissertativa. Outros instrumentos utilizados em
destaque pelo professor e corroborados por seus alunos como podemos ver na Figura 1,
são: a prova dissertativa, a prova com consulta e a prova objetiva.
No Colégio N, o professor afirma que utiliza com mais frequência quatro formas de
avaliação, indicando utilizá-las sempre em seu questionário: Prova dissertativa;
Observação da participação em sala; Trabalho em grupo e Portifólio.
Analisando a Figura 1, verificamos que os alunos discordam no que afirma o professor
em relação ao portifólio. Talvez isso aconteça por não conhecerem o aspecto cientifico
do que seja o portifólio. Acreditamos que os alunos considerem que o trabalho em dupla
realizado em sala possa a ser considerado item do portifólio, já que os alunos afirmam
que isso acontece e o professor diz utilizar poucas vezes desse instrumento.
De forma geral pudemos ver que em todos os Colégios, como esperávamos, a prova
dissertativa é o instrumento mais utilizado como forma de avaliação. Porém,
destacamos que a participação do aluno está, cada vez mais, sendo considerada como
avaliação sob as formas de observação da participação, trabalhos em grupo, fichas de
acompanhamento do desempenho global, provas em duplas e provas com consulta.
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2) UTILIZAÇÃO DE OUTROS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO, ALÉM DA PROVA
ESCRITA
No questionário para perguntas abertas, perguntamos aos professores se ao utilizar
outros instrumentos de avaliação, além da prova escrita, ele nota melhoria no processo
ensino e aprendizagem dos alunos. As respostas foram às seguintes:
Professor do colégio S: “Sim, mas a aprendizagem não absorve ainda a grande maioria”. ()
Professor do colégio D: “As vezes”. ()
Professor do colégio N: “Muitas vezes”. ()
Professor do colégio C: “Não”. ()
Os professores foram unânimes em admitir que de fato utilizar outros instrumentos,
além da prova escrita, melhora o processo ensino e aprendizagem. Apenas o professor
do colégio C acredita que não, talvez se justifique pelo fato dele explicitar que a maioria
de seus alunos estão desinteressados para a aprendizagem.
Ao analisarmos os questionários dos alunos e dos professores, verificamos que outros
instrumentos avaliativos vêm, realmente, sendo utilizados. No entanto, a prova escrita
ainda é a forma mais frequente.
3) ATITUDES DO PROFESSOR APÓS UMA AVALIAÇÃO
No questionário do professor havia uma pergunta sobre o que ele costuma fazer após a
correção das provas e na entrevista perguntamos o que ele faria se a maioria dos alunos
saísse mal nas avaliações escritas.
Verificamos, por meio do questionário, que os professores dos Colégios N, D e S revêem
o conteúdo e agrupam os alunos, conforme os resultados, para revisão ou
aprofundamento de alguns tópicos. No Colégio D, o professor analisa com a turma as
possíveis deficiências na elaboração da prova e a partir daí elabora uma nova estratégia
de avaliação. Além disso, os professores dos Colégios S e C, baseados nos resultados de
suas avaliações, revêem as suas ações pedagógicas e didáticas em sala. Promovem assim
uma auto-avaliação dos trabalhos desenvolvidos.
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O professor do Colégio C foi o único que afirmou que procura ver o desempenho de seus
alunos em outras disciplinas para ver se os resultados foram satisfatórios ou não.
Os professores quando questionados a que se atribui notas baixas nas provas de
matemática? Responderam:
Professor do colégio C: “Deficiência em matemática básica, falta de interpretação e rotina de estudo extra-
classe por parte dos alunos”. ().
Professor do colégio D: “Falta de interesse dos alunos”. ().
Professor do colégio N: “Falta de empenho dos alunos e algumas vezes do professor”. ().
Professor do colégio S: “Aos pré-requisitos que os alunos não trazem para absorver novos conteúdos”. ().
Analisando essas respostas, podemos afirmar que se houver um resultado insatisfatório
na avaliação o problema deve ser detectado para que haja possíveis mudanças,
mostrando a preocupação não somente com o resultado da avaliação, mas com todo o
processo de aprendizagem. Concordamos com Méndez (2002) quando afirma:
Se fizermos da avaliação um exercício contínuo, não há razão para o fracasso,
pois sempre chegaremos a tempo para agir e intervir inteligentemente no
momento oportuno, quando o sujeito necessita de nossa orientação e de nossa
ajuda para evitar que qualquer falha detectada torne-se definitiva. (MÉNDEZ,
2002, p.17)
Dessa forma, se os alunos não têm pré-requisitos ou não chegaram ao ensino médio com
a bagagem correta para absorver novos conteúdos cabe ao professor elaborar
diversificadas atividades para preencher essas lacunas, favorecendo assim a
aprendizagem dos conteúdos da série.
4) SENTIMENTO AO AVALIAR E COMPETÊNCIA EM AVALIAR
Sobre como se sentem ao avaliar os alunos, os professores afirmaram:
Professor do colégio S: “Sinto-me às vezes despreparado porque nem sempre o retorno é bom”. ().
Professor do colégio N: “Tranquilo porque procuro ser justo”. ().
Professor do colégio C: “Frustração, desânimo, impotência pelas deficiências que alunos trazem”. ().
Professor do colégio D: “Desestimulada pela falta de compromisso dos alunos”. ().
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Ao questionamento se os professores se consideram competente no ato de avaliar, todos
responderam que sim. Alguns se sentem inseguro, utilizam diversas metodologias para
ensinar e avaliam continuamente seus alunos, oferecendo variados instrumentos para
avaliação. Outro professor disse que se sente competente, pois utiliza os aspectos da
avaliação (qualitativos).
Para Perrenoud (2000), “Competência é a capacidade do sujeito mobilizar recursos
(cognitivos) visando abordar uma situação complexa”. Segundo essa visão, entendemos
que um professor é competente ao avaliar a aprendizagem (situação complexa), quando
avalia as variadas competências dos alunos por meio de variados instrumentos (mobiliza
recursos cognitivos). Ainda para Moretto (2007, p. 29), um professor competente ao
avaliar é aquele que: percebe que o momento da prova pode ser um momento de estudo
e aprendizagem e nunca transformar esta oportunidade em vinganças ou cobranças;
sabe elaborar questões que estejam de acordo com os objetivos do pacto didático, nunca
se utilizando de “pegadinhas” para confundir e derrubar o aluno; sabe derrubar as
barreiras culturais mantidas através dos tempos em torno das provas; utiliza linguagem
clara e objetiva nos comandos de questões e tarefas; consegue criar um ambiente
tranqüilo e favorável ao controle das emoções, evitando que os alunos sejam
prejudicados por elas, não importando o tipo de avaliação.
Com isso, observa-se que essa competência está relacionada, também, à qualidade dos
instrumentos avaliativos. Perguntamos aos alunos se eles achavam as provas tecnicamente
bem elaboradas e adequadas à matéria dada. Dos 87 alunos pesquisados, 71% responderam
positivamente. Pelo menos na visão dos alunos o professor atinge essa competência.
5) O PROFESSOR QUE AVALIA BEM É AQUELE QUE...
Hoje em dia, discute-se muito sobre a avaliação na tentativa de encontrar sua melhor
definição. Para verificar o que significa avaliar bem, na concepção de alunos e
professores, elaboramos uma questão iniciada pela frase dessa categoria para que a
completassem.
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Para os professores, quem avalia bem é aquele que:
Professor do Colégio N: “Acompanha diariamente o rendimento do seu aluno”. ()
Professor do Colégio D: “Avalia continuamente”. ()
Professor do Colégio C: “Sabe observar o potencial do aluno e seu interesse”. ()
Professor do Colégio S: “Verifica se o seu aluno absorveu o conteúdo e assimilou bem o que lhe foi
ensinado.” ()
Para os alunos, as respostas foram variadas. Podemos agrupar as respostas dos alunos de
forma sucinta na Figura 2:
Figura 2 – Concepções dos alunos sobre avaliar bem
Destacamos, as de maior frequência, aquelas que relacionaram o professor que avalia
bem àquele que: explica bem; tem paciência e sabe respeitar os alunos; entende a forma
de resposta de cada aluno; dá revisão de conteúdo; olha o rendimento do aluno em sala;
faz provas bem elaboradas; observa o esforço do aluno para aprender; valoriza o
raciocínio dos alunos e não só apenas os cálculos; sabe ensinar, escuta o aluno,
ajudando-o nas dificuldades; se esforça e preocupa-se com o desenvolvimento global do
aluno; pergunta se o aluno está aprendendo e repete a explicação se for preciso; se
interessa pelo real aprendizado do aluno se seu real desempenho independentemente da
Concepções dos alunos sobre avaliar bem
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Concepções
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Considerar as dif iculdades do aluno
Fazer acompanhamento
Interessar-se pelo aprendizado
Utilizar outros instrumentos
Ter equilíbrio ao avaliar
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nota tira na avaliação; explica, ensina, compreende e entende que o aluno não nasceu
sabendo por isso está na escola.
É interessante observar que as opiniões sobre o que é “avaliar bem” não destoam
daquelas de quem estuda o assunto.
Por exemplo, Luckesi afirma que “avaliar significa diagnosticar e intervir, o que quer
dizer praticar a investigação sobre o que está acontecendo, tendo em vista proceder
intervenções adequadas, sempre para a melhoria dos resultados.” (LUCKESI, 2005, p.8).
Freire entende a “avaliação como um processo em que o papel atribuído ao professor, na
relação com seu aluno, signifique a responsabilidade de provocá-lo e apoiá-lo para que
ele mesmo vença suas dificuldades.” (FREIRE 1996, p. 134).
Contrastando as afirmações dos autores citados anteriormente, verificamos que nem
todos os professores têm claro que a avaliação é um instrumento diagnóstico que
melhora o processo ensino e aprendizagem, e que a avaliação faz parte do processo de
ensino. Vemos que a maioria concorda que a avaliação é um processo contínuo, porém
não o praticam.
6) ESTADO EMOCIONAL DOS ALUNOS NA APLICAÇÃO DA AVALIAÇÃO
Uma das relações entre avaliar e ensinar é o fato do professor ter que administrar emoções
ao ensinar e criar ambiente favorável ao controle dessas emoções ao avaliar. Essa relação
foi o motivo do levantamento dessa categoria.
Os alunos responderam se ficavam tranquilos, preocupados, nervosos ou péssimos
durante as avaliações a que eram submetidos.
Nos Colégios C, N, S e S aqueles que dizem estudar independentemente de ter avaliação
sentem-se, na média, em condições emocionais melhores que aqueles que não estudam.
Isso nos garante afirmar que se sentir preparado para a avaliação traz segurança e
tranqüilidade para se fazer avaliação.
Porém, um fato nos parece contraditório, pois os alunos ao serem questionados se
estudam apenas para fazer prova, cerca de 70% dos mesmos disseram que não. Ao serem
questionados se estudam regularmente, independentemente de ter avaliação, a maioria
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também respondeu que não, cerca de 71%. Ou seja, os alunos que não estudam apenas
para prova deveriam responder que estudam independentemente de ter avaliação.
O estado emocional tranquilo dos alunos nos parece condizente com o que Moretto
(2007) nos definiu nas características de um professor competente ao avaliar: “consegue
criar um ambiente tranquilo e favorável ao controle das emoções, evitando que os
alunos sejam prejudicados por elas, não importando o tipo de avaliação”. Em nossa
avaliação, por meio dos questionários dos professores e alunos, consideramos que os
professores realmente propiciam esse ambiente tranquilo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com as análises realizadas pudemos ver que em todos os Colégios, como esperávamos,
a prova dissertativa é o instrumento mais utilizado como forma de avaliação. Porém,
destacamos que a participação do aluno está, cada vez mais, sendo considerada como
avaliação sob as formas de observação da participação, trabalhos em grupo, fichas de
acompanhamento do desempenho global, provas em duplas e provas com consulta.
Traçamos um perfil de mais ou menos três tipos de professores avaliadores: aqueles que
se preocupam de fato com o processo que permeia a avaliação, fazendo revisão do
conteúdo quando seus alunos saem mal nas avaliações escritas; aqueles que se
preocupam com o aluno, importando-se com o seu desempenho e aprendizado; e
aqueles que se preocupam em mudar a estratégia de avaliação. Essas diferenças ficam
claras ao lermos a respostas dos professores a esta pergunta do questionário: Após uma
avaliação escrita, o professor percebe que a grande maioria dos alunos saiu mal, qual
seria a postura diante desse problema? Vale ressaltar que os professores que mais se
preocupam com a avaliação e que adotam instrumentos variados para tal são aqueles
que possuem menor carga horária de aulas e turmas menores. Isso mostra que o
interesse dos professores em avaliar bem, segundo as variadas teorias educacionais,
existe, mas que a operacionalização depende de dedicação do professor, o que fica
difícil com sua alta carga horária e turmas numerosas.
Dessa forma, defendemos toda a avaliação que ajude o aluno a aprender e a se
desenvolver, que participe da regulamentação das aprendizagens e do desenvolvimento
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no sentido de um projeto educativo. Uma avaliação que seja formativa, pois tem como
objetivo identificar e conhecer o que o aluno já aprendeu e o que ele ainda não aprendeu,
a fim de que se providenciem os meios necessários à continuidade dos seus estudos.
Sendo assim, acreditamos que a avaliação deva estar a serviço da aprendizagem.
E mais, acreditamos assim como Luckesi (2005, p. 39), “que a avaliação da aprendizagem,
por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva; diversa dos exames, que
são classificatórios, seletivos, excludentes”. Avaliar, então, um educando implica em
nosso entendimento, antes de qualquer coisa, conhecê-lo como ele é, com suas
limitações, dificuldades e capacidades, para então, a partir daí, decidir o que fazer.
Finalizando, observamos que os professores, apesar das barreiras encontradas, possuem
uma enorme força de vontade, no sentido que fazem do magistério uma opção, pois as
dificuldades são muitas. E, se mesmo assim, continuam neste oficio é porque possuem
sensibilidade e consciência crítica. Gadotti (2003) em seu livro Boniteza de um Sonho,
afirma que não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Na
verdade, consideramos esses colegas como educadores, pois pelo que percebemos,
fazem fluir o saber, tentando construir um sentido para a vida de seus alunos
adolescentes, com o intuito de buscarem juntos um mundo mais justo, mais produtivo e
mais humano.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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