Design instructional( documentar pentru masteranzi ) Prof.univ. dr. ION NEGRE-DOBRIDOR

CUPRINSI. II. III.IV.

Gagne s Theory of Instruction Robert Gagne's Nine Learning Events De l' "Educational Technology" la technologie pour l'ducation Robert Mager V. Gilbert de Landsheere From tests to current evaluative research Zece mituri privind evaluarea cadrelor didactice Teacher Evaluation Modernism, Postmodernism, After-Postmodernism

VI. VII. VIII. IX.

Aprilie 2009

I.

Gagnes Theory of Instructionprepared by Michael Corry

Robert Gagnes theory of instruction has provided a great number of valuable ideas to instructional designers, trainers, and teachers. But is it really useful to everyone at all times? During this paper, I will assume the position of a teacher educator (something I have done formally for several years now) while examining the strengths and weaknesses of Gagnes theory of instruction. Driscoll (1994) breaks Gagnes theory into three major areas the taxonomy of learning outcomes, the conditions of learning, and the events of instruction. I will focus on each of these three areas while briefly describing the theory of instruction. Once this brief introduction of the theory is completed, I will attempt to turn this theory back upon itself while examining the strengths and weaknesses of its various assumptions. Gagnes Theory of Instruction As previously explained Gagnes theory of instruction is commonly broken into three areas. The first of these areas that I will discuss is the taxonomy of learning outcomes. Gagnes taxonomy of learning outcomes is somewhat similar to Blooms taxonomies of cognitive, affective, and psychomotor outcomes (some of these taxonomies were proposed by Bloom, but actually completed by others). Both Bloom and Gagne believed that it was important to break down humans learned capabilities into categories or domains. Gagnes taxonomy consists of five categories of learning outcomes verbal information, intellectual skills, cognitive strategies, attitudes, and motor skills. Gagne, Briggs, and Wager (1992) explain that each of the categories leads to a different class of human performance. Essential to Gagnes ideas of instruction are what he calls conditions of learning. He breaks these down into internal and external conditions. The internal conditions deal with previously learned capabilities of the learner. Or in other words, what the learner knows prior to the instruction. The external conditions deal with the stimuli (a purely behaviorist term) that is presented externally to the learner. For example, what instruction is provided to the learner. To tie Gagnes theory of instruction together, he formulated nine events of instruction. When followed, these events are intended to promote the transfer of knowledge or information from perception through the stages of memory. Gagne bases his events of instruction on the cognitive information processing learning theory. The way Gagnes theory is put into practice is as follows. First of all, the instructor determines the objectives of the instruction. These objectives must then be categorized into one of the five domains of learning outcomes. Each of the objectives must be stated in performance terms using one of the standard verbs (i.e. states, discriminates, classifies, etc.) associated with the particular learning outcome. The instructor then uses the conditions of learning for the particular learning outcome to determine the conditions necessary for learning. And finally, the events of instruction necessary to promote the internal process of learning are chosen and put into the lesson plan. The events in essence become the framework for the lesson plan or steps of instruction.

Strengths and Weaknesses of the Theory and its Assumptions As a teacher educator who has employed Gagnes theory into real life, I have some unique insights into the strengths and weaknesses of the theory and its assumptions. I will again structure my comments following the three areas of the theory as described by Driscoll (1994). I will first examine the domains of learning outcomes. As a teacher the domains of learning have helped me to better organize my thoughts and the objectives of the instructional lesson. This proved to be very beneficial to me as a teacher, because I was always looking for a good way to put more structure into the objectives of my lesson plans. Additionally, the domains of learning helped me to better understand what types of learning I was expecting to see from my students. One of the greatest weakness that I experienced with Gagnes theory was taking the goals I had for my students, putting them into the correct learning outcome category, and then creating objectives using Gagnes standard verbs. I would like to break this problem into two parts. First, as I began to use the theory, it quickly became apparent that some goals were easy to classify into the learning outcome categories, but that many were not as easy to categorize. As a teacher, I spent a great deal of time reading and studying Gagnes categories in an attempt to better understand how certain goals fit in the different categories. This was good in the sense that it forced me to really understand what I wanted my students to do. But, on the other hand, it always caused me a great deal of uneasiness about whether or not I was fouling up the whole process by putting the goal into the wrong learning outcome category. The second half of this weakness has to do with creating objectives using Gagnes standard verbs. After the experience with categorizing the goal into the proper learning outcome, I was faced with changing my goal into a performance objective using one of the standard verbs. This always bothered me as a teacher because I felt like I couldnt always force my objectives into the form that the theory needed. I do believe that writing down objectives is very important, but the standard verbs made the process so rigid that I felt like I was filling in the blanks. I always felt like I had no creativity in writing the objectives I felt pigeonholed. Along with this feeling came the fact that all objectives had to be written in performance terms. This also made me feel a little uneasy because I felt that some of the overriding objectives I had for my students could not be expressed in performance terms. This objectives were more process oriented than product oriented. It was always very difficult to put these processes into performance terms using the standard verbs. As a teacher educator I found that the conditions of learning proposed by Gagne were very beneficial. I saw them as guidelines to follow. I didnt take them to be algorithmic in nature but more heuristic. They seemed to make logical sense and in fact I think they helped me better structure my lesson plans and my teaching. Once again however, even though I viewed the conditions as heuristics, I did feel that I was somewhat of a robot carrying out commands. I always felt as though I was being driven by the conditions. This leads directly to a discussion of the events of instruction. I felt that the events of instruction really helped me the most as a teacher. The events gave me the skeleton on which I could hang my lesson. The events not only provided me with a road map to follow, but also a way to look at my lesson plans in a more holistic nature. I was able to see how the parts of the lesson fit together to achieve the ultimate goal.

This part of Gagnes theory seemed to be the least rigid to me because you did not have to follow it as rigorously as other parts of the theory. For example, Gagne explains that most lessons should follow the sequence of the events of instruction, but that the order is not absolute. While I appreciated the fact that this was less rigid than other parts of the theory, I always had one important question. If the events of instruction follow the cognitive learning process, then why would it be advisable to change the sequence of the events or to leave events out? Wouldnt this have a great impact of the learning process? Would learning still take place? This leads me to the learning theory upon which Gagne bases his instructional theory. As a teacher early in my career who was very enamored with computers, cognitive information processing theory seemed like a great explanation of the learning process (I am not sure I still feel the same way). However, those who do not understand or agree with cognitive information processing theory might not feel the same. For those people, I believe that Gagnes theory might not work very well for them. Conclusion In conclusion, I would like to summarize the points I have tried to cover in this paper. First of all, Gagnes theory does provide a great deal of valuable information to teachers like myself. I believe it is mostly appealing to those teachers who may be early in their teaching careers and are in need of structure for their lesson plans and a holistic view of their teaching. The theory is very systematic and rigid at most points. It is almost like a cookbook recipe to ensure successful teaching and ultimately learning by the students. However, the systematic nature of the theory may be a turn-off for many teachers, particularly those who like to be creative, dont like rigidity, and who dont believe in a cookbook approach to ensure learning. An additional point to cover is that the theory is not always easy to implement. I am sure I am not alone in my feeling that many times it is difficult to take the goals I had for my students, put them into the correct learning outcome category, and then create objectives using Gagnes standard verbs. The final point I would like to cover deals with the learning theory upon which Gagne bases his theory. First of all, if the events of instruction really match up with the learning process, then I do not believe it would be advisable to change the sequence of the events or to leave certain events out of the sequence altogether. Second, cognitive information processing is not acceptable to all teachers. Many teachers would not agree with this idea of how learning takes place. For those who disagree with cognitive information processing, Gagnes theory of instruction would not fit their needs. Bibliography Driscoll, M. P. (1994). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn and Bacon. Gagne, R. M., Briggs, L. J., & Wager, W. W. (1992). Principles of instructional design. Fort Worth: Harcourt Brace Jovanovich.

Robert Gagnes Nine Learning Events: Instructional Design for DummiesThis page originally designed by Linda Stollings (2007)

Robert M. Gagnes nine learning events (or events of instruction) have been in use by instructional designers since their introduction in the 1960s. Originally, Gagne worked extensively in developing the field of military training, however these events have been adopted by educators and designers as one of the key theories in both training and educational contexts. Many teachers and trainers have used them as a structure for lesson planning. Someargue that Gagnes nine events are dated and dull, however they still offer a rational framework which beginning instructional designers can use to shape meaningful learning spaces. While these nine events are based on behaviourist and cognitive/information processing learning theories, their simplicity provides a design framework that can apply to a variety of educational contexts. As well, with some imagination they can also be conceptualized to incorporate components of constructivist and sociocultural theories to create an eclectic learning environment. Background Instruction has been defined as a set of events external to the learner designed to support the internal processes of learning (Gagne, Wager, Golas & Keller, 2005, p.194). As a cognitive psychologist, Gagne first proposed nine events of intruction and conditions of learning in 1965 as means to activate and support the processes of information processing. Interestingly, in 1959, Gagne and Jerome Brunerworked on parallel working groups borne out a conference in Cape Cod on science education (Bruner, 1963). Bruners earliest work is echoed in Gagnes learning events, especially in terms of concepts such as readiness, structure and transfer. Each of Gagnes learning events was originally designed to produce an output that acts as an input for the next stage in the sequence. However, Gagne was open to the influence of many other educational theorists, which lead him to suggest that these events in their entirety should be regarded as one form of instructional strategy. Further, he noted that the order of events can be altered and not all events need be present in every lesson (Gagne et al., 2005). In the end, the nine events are useful in that they represent repeatedly validated key stages in the instructional process (Richey, 2000). The key question designers need to ask themselves is, What does the learner need at this point in the task? The Nine Learning Events

Cognitive

Stuff

The following table outlines Gagnes Nine Events and the corresponding cognitive process it fuels.

INSTRUCTIONAL EVENT Gaining attention Informing the learner of the objective Stimulating recall of prerequisite learned capabilities Presenting the stimulus material Providing learning guidance Eliciting performance

Relation to Learning Process Reception of patterns of neural impulses Activiating a process of executive control Retrieval of prior learning to working memory

Emphasizing features for selective perception Semantic encoding; cues for retrieval Activating response organization

Providing feedback about performance Establishing reinforcement correctness Assessing the performance Enhancing retention and transfer Activating retrieval; making reinforcement possible Providing cues and strategies for retrieval

(Gagne et al., 2005, p. 195)

Practice Makes it Perfect? Researchers found that when altering the presence of each of the events during computerbased instruction, the inclusion of practice (eliciting performance), combined with feedback was consistently effective for enhancing student achievement. Furthermore, it was noted that students had a more positive attitude toward instruction that included practice and examples throughout the program (Martin, Klein & Sullivan, 2004).

Reframing the Old into the New The following table suggests some examples of how the nine events might be applied to the design of three different technology-supported learning environments.

Event

Games

Learning Objects

CMS/LMS See also VLE

Gaining attention utilize utilize animation and audio

incorporate email

invitations provide space for

quality video clips and audio in the set-up

introductions/bios (faculty and students) utilize graphics provide an

Informing the learner of the objective

provide provide overview, rules, and tasks/quests

background and description of how to win

overview of the module goals relate past module

Stimulating recall

leverage the

use of background information and levels

incorporate pre-tests leverage information from

content to new material provide module

reviews incorporate pre-

previous stages

tests provide material that clear, up-to-date and accurate Presenting the material present material that is encouraging and challenging present material in a way that provide material

that clear, up-to-date and accurate provide paper

is user-controlled and easy navigable have important information

based support material provide current

links to online resources (articles, videos, audio etc.)

pop up provide animation and 3D

models when applicable Providing learning guidance

leverage

multiliteracies offer provide Help sections, user provide email

optional hints, pop-ups with alternate choices and suggestions

guides and tutorials

contacts set-up chat-rooms

and threaded discussions offer answers to

FAQ include links to

supporting references/glossaries assign meaningful

tasks and activities give clear and

concise instructions Eliciting performance incorporate s assign and encourage interactivity tasks/quests/challenges/problem incorporate group

work leverage social

software provides means for

posting work include aspects of

individual responsibility tally scores provide tally scores provide for written and verbal include Youve

now completed... messages and encouragement encourage

rewards for Providing feedback achieving each level plan for

feedback incorporate animated

instructor use of discussion threads incorporate

rewards for correct answers written and/or audio feedback provide corrective feedback

assignment drop-off box/feedback tools incorporate

Assessing performance

ensure

achievement is assessed in a timely and meaningful way

track scores/best scores incorporate score reporting

ePortfolios See also allow for

(via email)

monitoring and tracking of student participation

Enhancing retention and

skills can be

note transferable information

provide further

transferable between levels and games transfer knowledge can be transferable across genres in feedback provide websites for further

readings provide real-world

examples and optional tasks make connections

information provide sequenced material

with other coursework/networks

(Becker, 2005 ; Gagne et al., 2005) Utilizing the Nine Instructional Ingredients to Create an eClectic Learning Stew

While the nine events do have their roots in behaviourism, cognition and information processing, they can still provide a guiding hand in the development and design of learning environments that include elements of constructivist and sociocultural theories. The following provides some suggestions on how to leverage the events to ensure a well-rounded learning environment. Of course not all entries will be included in any given learning event; this merely shows where designers can situate their choices.

Gaining attention

stimulate learners curiousity with questions present meaningful and relevant challenge

Providing learner with objective

this can be a general goal that is then personalized by the learner utilize problem based learning

Stimulating recall

students can tie new learning to past constructions of knowledge incorporate the use of concept maps

Presenting the material

facilitate student ownership of learning material have students create authentic material ie. Web-sites, blogs, hypertexts

provides spaces for students to construct knowledge provide models create Microworlds incorporate games

Guiding the learning

provide guiding questions utilize zones of proximal development See also provide for scaffolding set up communities of learners incorporate knowledge building networks

provide authentic problem-based tasks around existing software packages and forms of Edutainment

provide spaces for inquiry

Eliciting performance

incorporate Wikis encourage interactivity through the use of social software like Skype

Providing feedback

set up chat rooms for peer feedback/collaboration allow students to reflect on their own learning

Assessing the performance

monitor students progress have students self-assess their progress incorporate ePortfolios

Enhance transfer and retention

once students become experts have them coach/scaffold others

References

Becker, K. (2005). How are games educational? Learning theories embodied in games. Proceedings of DiGRA 2005 Conference. Retrieved February 15, 2007 from http://www.digra.org/dl/db/06278.23299.pdf Bruner, J. (1963). The process of education. New York, NY: Random House. Constructivist theory (J. Bruner). [On-line]. Retrieved February 20, 2007 from http://www.gwu.edu/~tip/bruner.html Gagne, R.M., Wager, W.W., Golas, K.G. & Keller, J.M. (2005). Principles of instructional design. Toronto, ON: Thomson Wadsworth. Martin, F., Klein, J. & Sullivan, H. (2004). Effects of instructional events in computer-based instruction. Association for Educational Communications and Technology. (ERIC Document Reproduction Service No. ED484984). [1] Richey, R.C. (Ed.). (2000). The legacy of Robert Gagne. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Educational Research and Improvement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED445674).

II.

De l Educational Technology la technologie pour lducationEuropean Medi@Culture-Online http://www.european-mediaculture.org Auteurs: Lebrun, Marcel. Titre: De l Educational Technology la technologie pour lducation. Source: http://www.ipm.ucl.ac.be/marcel/article_techno_1.tdm.html La publication est faite avec laimable autorisation de lauteur. Marcel Lebrun

AVANT-PROPOS Les outils et les produits des technologies nouvelles de linformation et de la communication sont chaque jour plus nombreux, plus rapides, plus performants. A lorigine de linterpellation dont le texte qui suit est le fruit, il y a la recherche des raisons et du sens dune telle course effrne ; nous nous posions ces questions en tant que citoyens du monde, en tant que chercheurs universitaires, en tant quenseignants luniversit aussi. Loin des ternelles dichotomies entre hommes et techniques, relations sociales et machines, recherche de sens et recherche defficience, notre regard initial sur la problmatique de la technologie pour lducation sera volontairement cosmopolite au sens que P. Levy (1990) lui donne; lide dducation que nous ajoutons son propos dcologie cognitive et que nous souhaitons enrichir par nos propositions ne peut saccomoder dun point de vue troit ou fragmentaire; lide dducation que nous ajoutons son propos dcologie cognitive et que nous souhaitons enrichir par nos propositions ne peut saccomoder dun point de vue troit ou fragmentaire. Nous souhaitons nous interroger sur le pourquoi, le comment et le pour-quoi de lutilisation des outils des technologies nouvelles de linformation et de la communication dans lenseignement et surtout dans lapprentissage.

Sagit-il dun besoin command par une socit plus avide des produits que soucieuse des processus et des acteurs ? Sagit-il seulement de prparer nos tudiants, nos futurs professionnels, nos chercheurs, nos enseignants piloter ces outils ? Sagit-il dune aubaine relle pour la formation si ce nest pour lducation de nos tudiants ? En rinscrivant ces diffrentes questions (Pourquoi ? Comment ? Pour-quoi ?) dans le contexte large dont nous ne pouvions, comme universitaires, faire lconomie, il nous est apparu que linteractivit de ces outils pouvait contribuer lacquisition de comptences transversales (organisation des connaissances, dmarches de rsolution de problmes, participation et gestion dun travail en collaboration, dveloppement de projets personnels ...) et plus loin lautonomie des tudiants 2 . Le dveloppement de ces comptences devient imprieux pour lpanouissement des savoir-tre et savoir-devenir des tudiants et plus largement des personnes dans une socit en complexification croissante 3 . Dans une premire partie, nous retracerons ce chemin parcouru la recherche du rle, de la fonction et des finalits des outils que la science dposa progressivement sur les marches dune humanit en devenir. Dhorizons dpasss en tierces places dcouvrir, de connaissances matrises en possibles dfier, la technologie propose un esquif au nageur, ce tiers-instruit dont M. Serres nous parle 4 . A ce voyageur ainsi qu notre lecteur nous proposons une boussole ducation est son nom pour sorienter dans la mer des Sargasses de la socit complexe. Notre propos de rintgrer lhomme dans l educational technology, tout comme celui de rintgrer lhomme dans la science est une exploration difficile et prilleuse dont les sentiers ne sont pas encore baliss : Nul nest plus dsarm que le scientifique pour penser sa science 5 . Ce regard largi et ardu mais ncessaire que nous proposons au lecteur na pour seule ambition que de tenter de rconcilier ces ples, ces dichotomies de la science et de la conscience que nous avons pingls plus haut. Dans une deuxime partie, nous proposerons une srie dexemples dont le fond (le contenu scientifique) et la forme (le feu dartifice dont la technologie lorne) ont t maintenus dans un cadre aussi simple que possible afin que les considrations pdagogiques et didactiques, que nous avons voulu mettre en vidence dans la premire partie, transparaissent le mieux possible. V) INTRODUCTION Ds son origine, lhomme a cherch une rponse ses besoins par la cration doutils ; ces outils et les savoirs lis leurs crations et utilisations ont progressivement modifi les relations entre les individus, les groupes dindividus. Il est loin le temps o quelques rgles transmises par la tradition orale suffisaient maintenir la cohsion et organiser la vie de la tribu nolithique. Ce caractre immdiat et local des relations humaines sest rapidement complexifi ...

Des caractristiques qui dpassaient souvent la fonction de loutil se sont cumules autour de loutil mme : nous nous rfrons, par exemple, aux techniques de construction de loutil, aux modalits sociales de partage de loutil, son efficacit dans le contexte conomique, son ergonomie sur le lieu de travail, son dveloppement, la transmission des savoirs et des savoir-faire associs , etc. Il ne nous appartient pas de reconstruire ici lvolution des socits et des savoirs, mais nous pouvons facilement imaginer que les outils invents ont permis lhomme daugmenter son pouvoir sur la nature, de multiplier ses contacts avec dautres hommes, tout en rendant son savoir et ses relations sociales de plus en plus complexes. En augmentant son savoir sur la nature, il sest sans doute aussi progressivement extrait du contexte naturel ; en augmentant son emprise par son savoir, il sest sans doute galement singularis dans le contexte social. Plus de savoir ... plus doutils ... plus de pouvoir ... plus de relations ... mais surtout une complexification progressive de tous ces facteurs et de leurs interactions. Par consquent, la fonction assume par les outils et plus tard par le savoir propos des outils devient de plus en plus cruciale dans les relations interpersonnelles. Ce savoir est devenu son tour de plus en plus complexe : il se multiplie, se spcialise, sloigne souvent du lien direct avec les besoins auxquels il cherchait rpondre, de son lieu dorigine, de sa fonction initiale. Matriser ce savoir devient bientt laffaire de spcialistes ... lhomme de la rue y a de moins en moins accs ; dune certaine faon, le savoir finit par graviter autour de luimme ... les spcialistes du savoir parlent entre eux et la rfrence aux besoins des hommes devient de moins en moins vidente. Reste loutil, devenu instrument ou mdia, mais que peut en faire lhomme ... ? Une perspective interpellante et inquitante se dgage tout au long du chemin que nous avons rapidement parcouru : Le paradigme dominant de la socit actuelle est celui de la complexification, indiquant en mme temps la richesse et la multiplication des facteurs intervenants mais aussi la perte progressive en termes de finalit et de responsabilit de lhomme comme lment central de la socit et du savoir. Cest par rapport ce constat que nous dresserons quelques considrations au sujet de la socit complexe et des savoirs complexes. Notre intention est dy reprer des lments de rflexion qui pourront nous permettre de construire solidement le cadre dans lequel nous situons nos proccupations spcifiques : celui de lenseignement et de lapprentissage et en particulier la question du rle des nouvelles technologies de linformation et de la communication dans le processus de formation et nous insistons sur ce point dducation de nos jeunes. Dans les points 2 et 3 qui suivent, nous accomplirons le chemin qui nous a conduit de considrations propos de la socit complexe aux savoirs complexes quelle produit, quelle ncessite et qui la caractrisent. 2. DE LA SOCIETE COMPLEXE ... Notre question concerne la nature et le sens signification et direction de cette complexit : celle-ci qualifie-t-elle un contexte o la pluralit et la diffrenciation des lments et de leurs interactions actuelles et potentielles sont telles que la dsorientation, le relativisme, le mal--ltre en sont les consquences invitables? Ne serait-il pas possible et ncessaire de valoriser plutt les opportunits que cette mme socit offre

afin de construire une soi-disant utopie de plante des hommes ? Sagirait-il dune entropie inluctable du systme 6 (social, ducatif ...) ou alors dune abdication ou dune dresponsabilisation des acteurs concerns ? Grer une telle complexit ne pourra se faire par des lois et des rgles dictes du contexte que nous qualifions dextrieur car il a quelque part ject lhomme. Tenter de rduire les diffrences au sein dun mme modle normatif ne fera soit que les niveler soit que les exacerber. Les outils actuels de linformation et de la communication nous permettent dexploiter ces richesses et ces diffrences ; cela ne pourrait-il pas aider lhomme, notre tudiant, mieux se reconnatre dans la socit complexe et mieux la grer ? Mais une information et une communication toujours plus sophistiques, plus performantes aussi, pourrontelles seules permettre lhomme de se retrouver dans une telle dialectique didentification et de diffrenciation ? Pour permettre lhomme de se retrouver dans cette complexit, de se retrouver dans limage que les mdias lui envoient, il est bien sr ncessaire quil puisse disposer dune information large et accessible. La multiplication, la circulation et la gestion des connaissances sont des besoins importants pour nos socits. Est-ce suffisant ? Cette seule perspective nous laisse en fait perplexes. Savoir plus, savoir mieux, savoir comment, savoir pourquoi peut-tre ... mais quen-est il du savoir pour-quoi ? Ny a-til pas l le danger dune illusion fondamentale, qui croit pouvoir raffirmer la centralit de lhomme uniquement par la puissance des moyens sa disposition, en vacuant ainsi la question prioritaire qui est celle concernant les finalits et les responsabilits parlesquelles ces mmes moyens doivent tre orients ? Notre rflexion sur ces objectifs ducatifs rechercher complte les propositions de P. Lvy (1990) pour lequel les dveloppements techniques ne dterminent pas ncessairement les dveloppements de la socit mais fournissent plutt des occasions pour ce dveloppement : En cologie cognitive, il ny a pas de causes et deffets mcaniques, mais des occasions et des acteurs 7 . Ds lors, le savoir-tre et le savoir-devenir de nos socits ne dcoulent pas de faon automatique de laugmentation des savoirs. Pour en revenir au contexte rsolument pdagogique dans lequel nous avons souhait inscrire notre propos, croirait-on que les grand-messes du savoir de nos auditoires ou encore lintroduction massive des ordinateurs dans les classes pourraient suffire, elles seules, dvelopper le savoir-tre et le savoir-devenir de nos tudiants ? De telles ambitions demandent un recentrage plus essentiel ; le devenir-orient de notre socit complexe ne pourra se construire qu partir dune rgulation encore plus fondamentale. Celle-ci implique : une r-actualisation des raisons dtre et des rles des tres qui sont origines et moteurs de la socit mme ; une pro-motion de ces raisons et rles par la confrontation critique des produits du progrs avec les besoins de la socit complexe (scientifiques, conomiques, sociaux ... mais aussi ducatifs). En dautres termes, nous croyons quil est possible dviter la drive conduisant de la complexification la fragmentation jusqu labsolu des individualismes, par la recherche dun terrain dentente et de coopration possible sans pour cela y dissoudre les diffrences.

O pourrions-nous, hommes de la socit complexe, trouver ce qui peut permettre notre devenir, souvent erratique et fragment, de se muer en un devenir-orient tout en valorisant la richesse de la pluralit et des diversits ? 3. ... AUX SAVOIRS COMPLEXES Besoins gnrant des outils, outils ncessitant et gnrant des savoirs, savoirs gnrant eux-mmes de nouveaux besoins, de nouveaux outils, de nouveaux savoirs ... que de risques encourus dy perdre lhomme, que de risques dasservissement tenter de le rinscrire dans des modles qui nont t rendus possibles quen lexcluant. Des rsistances sont toutefois encore bien prsentes : que lon se souvienne du toll provoqu par la tentative dintgrer la culture (peut-tre plus fidle notre image que la science) dans les accords conomiques du Gatt ! Les outils de la technologie que les savoirs complexes nous renvoient comme un juste retour sont-ils mme de permettre lhomme daccder ces savoirs complexes que ncessite la socit complexe ? Aprs avoir dcrit la socit complexe et son risque entropique mais aussi son opportunit dhumanit et avant de rpondre la question du rle mdiateur ventuel de loutil technologique, cest le statut mme du savoir, de la science et de la technique qui retiendra notre attention. Lhistoire du dveloppement social (et aussi conomique et politique) des collectivits humaines prsente bien souvent des ngligences sur le plan de lattention la personne humaine ; un phnomne analogue et intrinsquement li cette dynamique de complexification semble avoir caractris aussi le dveloppement du savoir, de la science. Nous avons vu quaux besoins de lhomme ont rpondu, de manire intentionnelle ou incidente, des outils qui ont prolong son emprise sur la nature, sa sphre dinfluence sur dautres territoires, sur dautres hommes. A ces extensions progressives, se sont greffs des savoirs de plus en plus complexes. Mais ce savoir, cr par lhomme, garde-t-il sa vocation originelle dun savoir pour lhomme ? Une lecture critique de lhistoire de ce savoir, invent par lhomme, rvle que celui-ci quil soit thorique ou pratique sen est de plus en plus loign ; comme le clame E. Morin commentant la tche aveugle dHusserl, la science sest fonde sur lexclusion du sujetet nous ajoutons que sa complexit croissante nen a rendu que de plus en plus hypothtiques les retombes pour lhomme. Nest-ce vraiment que pour pouvoir se cuire, sans beurre, un oeuf sur le plat que lhomme a t sur la lune ? Nous pourrions parler de la science fondamentale, ce gigantesque atlas des savoirs conceptuels dont les frontires sont sans cesse repousses, de cette science qui quelque part anticipe les possibles au dpart de ses modles. Lhomme invente, lhomme anticipe ... . Il sagit moins dun savoir ontologique ou encore extrieur qui serait accessible lhomme par la dcouverte et lobservation de la nature que dune construction effectue par lhomme lui-mme. La question des finalits (le pour-quoi , le pour-qui ?) de la science fondamentale nous amne au plan de la science applique et de la technique. La technique devrait sans doute utiliser le grand livre des connaissances pour rsoudre les problmes qui se posent dans la socit en y trouvant des rponses concrtes . Par exemple, le CD-Rom, extraordinaire vhicule dinformations, nous amne sur un disque de quelques grammes un savoir encyclopdique qui illuminera lcran vido de notre ordinateur domestique ; quelques clic et le monde est notre porte nous disent dallchantes publicits. Rpond-t-il un rel besoin, sommes-nous capable dutiliser ce

formidable potentiel sans nous assoupir, gavs dinformations ? La technique ne rsoudrait-elle ds lors moins les problmes existants quelle ne susciterait de prtendus problmes en fonction des solutions dont elle dispose ? Avec J. Neirynck (1990) nous posons la question : La technique est la rponse, mais quelle est la question ? La technique poserait-elle donc elle-mme les questions ? Ou alors, qui devrait poser les questions ? Larbre de la connaissance est profondment enracin dans lhomme mais ses fruits ne lui appartiennent plus. Les produits de la science semblent tre le rsultat dune fuite en polytechniques et universitaires romandes. avant, dune auto-justification, dune volont de crer le besoin sans tre mme de rencontrer les besoins des hommes. Nous retrouvons ainsi les questions du pour-quoi et du pour-qui que nous avons voques. Cet effort de r-actualisation et de pro-motion auquel nous attachions le futur de nos socits trouve son complment dans une analogue prise en charge que lhomme doit mettre en oeuvre en tant quacteur et producteur responsable de son savoir. A contre courant dune science dtemporalise, dpersonnalise, dshumanise, et des grandes parades de la technique, des voix se lvent de plus en plus frquemment afin de retrouver lhomme dans le monde que ces sciences et techniques dcrivent et dans lequel elles projettent leurs produits 10 . La nouvelle alliance recherche affirme comme un problme en soi lappartenance de lhomme ce monde ; cest une interpellation fconde dont la science et la technique ne peuvent faire abstraction sans risquer de devenir les cathdrales du dsert dun savoir qui masque par son culte sa perte de sens. Il y a, nous semble-t-il, bien longtemps que la science a renonc son paradigme dterministe qui faisait craindre un rductionnisme mcaniste du fonctionnement humain ; de la mcanique quantique la gntique, la reconnaissance et la gestion des possibles ont supplant la rigidit des quations. Que nos considrations ne soient pas prises comme lapologie dune philosophie du retour aux origines ou du mythe dune innocence perdue qui alimente les rves dune humanit se rsignant dsormais son alination. A aucun moment, notre intention nest celle de nier les mrites de la science et des nouvelles technologies et surtout lnorme potentiel que celles-ci mettent notre disposition. Ce que nous avons voulu mettre en relief par lanalyse que nous avons trace dans ces pages est labondance, linflation des rponses existantes et possibles pour lesquelles les hommes ne connaissent pas ou plus les questions et ne savent pas toujours les poser. La question essentielle que nous posons est celle de la possibilit dune nouvelle alliance entre lhomme et l educational technology : une technologie pour lducation des hommes. En synthse des propos prcdents : Ce que nous suggrons la rflexion critique des lecteurs est notre refus de la spirale inluctable de dissolution du got dtre et dextriorisation des responsabilits et notre raffirmation de la possibilit et de la responsabilit dtre acteur de son devenir et du devenir de la socit. Ce que nous proposons est de voir comment et quelles conditions les outils de la technologie de linformation pourraient contribuer une rappropriation de la science par lhomme (pour-qui ?) pour vivre dans une socit complexe (pour-quoi ?). Au-del de linformation, de linstruction, de la formation aux outils mmes, notre propos est celui dune possible ducation ; notre cadre sera celui de lenseignement, notre lieu celui de lcole au sens large.

Les technologies peuvent-elles ds lors nous suggrer une nouvelle ducation? Dans les points 4 et 5 suivants, nous rechercherons dfinir le rle de la technologie et sa contribution potentielle lducation. 4. DE LA TECHNOLOGIE ... En inscrivant notre problmatique dans le lieu de lcole, creuset de la socit, nous la resituons galement dans un contexte de relations. A quelles conditions donc les outils de la technologie de linformation et de la communication pourraient-ils contribuer une nouvelle relation aux savoirs en larticulant dans une relation entre les personnes ? Lexprience antrieure nous le montre : les mthodes du retour de la technologie dans un contexte donn, de surcrot sil est ducatif, ne sont pas indiffrentes. Limmersion des outils de la technologie (rtroprojecteur, audiovisuel, ordinateur ...) lcole na pas toujours tenu ses promesses douverture et defficacit ; il sagissait bien souvent dun contenu (comment utiliser loutil, ses fonctionnalits ...) qui venait se greffer, se juxtaposer un programme dj surcharg. Lenthousiasme des pionniers du LOGO, langage dexploration et de dcouverte de linformatique, sest mouss par le peu de cas que les apprentissages ultrieurs, gnralement cloisonns et normatifs, en faisaient. Cependant des recherches nous montrent le rle catalyseur de lordinateur lorsquil est inscrit dans des mthodes pdagogiques organises autour de modles de lapprentissage coopratif et autour de modles constructivistes de lappropriation des savoirs 11 . Une mta-recherche mene par E. Bialo et J. Sivin, couvrant les annes 1986 1990, sur lefficacit de lutilisation des ordinateurs lcole, montre limpact positif de ceux-ci sur la motivation des apprenants et leurs attitudes envers lapprentissage et les savoirs et envers eux-mmes aussi. Cette motivation et ces attitudes contribueraient toutes deux lamlioration de leurs performances 12 . Si de nombreuses recherches saccordent avec la recherche prcdente qui nous informe sur les effets de lutilisation des ordinateurs lcole, plus rares sont celles qui tentent de dnicher les causes circonstances ou variables caches qui expliquent ces effets. Dj en 1985, R. E. Clark et S. Leonard approfondissent ainsi la mta-analyse (128 rfrences) de J. Kulik et ses collaborateurs 13 et dmontrent limportance des facteurs personnels et surtout relationnels et mthodologiques qui supplantent les caractristiques intrinsques de loutil mme. Nous laissons parler les auteurs dans leurs conclusions : Computers make no more contribution to learning than the truck which delivers groceries to the market contributes to improved nutrition in a community. Purchasing a truck will not improve nutrition just as purchasing a computer will not improve student achievement. Nutrition gains come from getting the correct groceries to the people who need them. Similarly, achievement gains result from matching the correct teaching methods to the student who needs it 14.

Utiliser les produits technologiques du savoir pour dvelopper une nouvelle relation aux savoirs de la socit complexe est possible si nous nous dgageons de la seule apparence de loutil et de son signifiant, le mdia per se, pour atteindre le signifi quil

peut rvler en linscrivant au coeur mme de la relation didactique. M. J. Atkins (1993) dans son analyse critique de recherches rcentes tmoigne des avantages didactiques du substrat offert par les mdias au niveau de lapport de linformation, de la simulation de micro-mondes, de la transparence dont ils tapissent les murs de la classe ... ; elle souligne cependant les lacunes videntes au niveau de la description du contexte pdagogique dans lequel les outils sinsrent, au niveau des rles attribus aux enseignants et aux apprenants, au niveau aussi des valeurs qui mobilisent et sous-tendent la volont ducative des concepteurs de logiciels, des chercheurs, des dcideurs de curriculum : lintrt pour la socit est-il de nature acceptation / reproduction ou challenge / transformation ? Comme nous lavons vu, dans les systmes dinstruction et de formation de nos socits, le savoir a progressivement assum un caractre transcendant sur les besoins, les outils, les machines, les relations humaines ; cette caractristique en a fait dune faon croissante la cl de vote, presque exclusive, du systme de formation mme. Au fur et mesure que certains outils (le livre, laudiovisuel ...) se rendaient de plus en plus disponibles et performants, on vit dans ceux-ci lopportunit de rapprocher le savoir et lhomme. Ces outils firent bien souvent labstraction ou lconomie du tissu relationnel dans lequel ils auraient d sinscrire, se r-inscrire. Cependant, lamplification des savoirs complexes de la socit complexe et de ses machines allait elle-mme faire resurgir de manire plus aigu ce substrat relationnel latent. Bard de diplmes, le jeune universitaire dans sa recherche dun emploi se voit interrog sur sa tte bien faite plutt que sur sa tte bien pleine. Cette approche critique que nous avons dveloppe au sujet des produits de la technologie et de leur utilisation orientera nos rflexions : nous ne parlerons ici ni dune technologie de linstruction soucieuse de la planification optimale des oprations mettre en place pour laborer un produit dit ducatif, ni encore dune technologie de la formation visant structurer le droulement dune leon afin den tirer la plus grande efficacit : les manuels de l educational technology ou de l instructional design regorgent de ces conseils 16 . Sans minimiser limportance de ces connaissances, nos proccupations se situent plutt dans une perspective pdagogique et didactique. Nos considrations concernent une possible technologie pour lducation. Les produits (que les destinataires nont pas voulu, qui nont pas ncessairement t labors dans une optique ducative ...) que le savoir nous lgue, ces outils technologiques de et pour la socit complexe peuvent-ils se prtendre dune quelconque utilit pour lducation ? Mais quest-ce donc que la technologie ? Parmi dautres dfinitions, nous pinglons celle de Galbraith (1979) : La technologie serait lapplication systmatique des connaissances scientifiques ou autres connaissances organises la rsolution de problmes pratiques17

.

Ainsi la technologie de linformation viserait rsoudre un problme pratique dinformation. Une partie de la rponse, une partie seulement eu gard notre problme ducatif, rsiderait dans les outils que cette technologie nous propose : le livre et surtout lcrit, la radio et surtout la parole et le son, le tlviseur et surtout le visage et limage, linformatique et enfin le multimdia qui marie ces diverses composantes scripto-audiovisuelles. Outre les connaissances scientifiques requises pour construire et faire fonctionner loutil

et que nous avons choisi de ne pas retenir ici, dautres connaissances savrent pour le moins pertinentes dans le contexte o nous voulons intgrer loutil : elles ont pour noms communication, ergonomie, convivialit, design dcran, ... . Dans les faits, elles visent principalement rorganiser ou vulgariser les savoirs, transformer le savoir savant en savoir () enseign(r) en se souciant peu, semble-t-il, des personnes (quen ferontelles ici et aprs ?) et des contextes quelles vivent, quelles dterminent et avec lesquels elles interagissent. En amont des questions concernant les contenus, les supports qui matrialisent ou vhiculent ces contenus, les caractristiques concernant les individus qui apprennent ou qui enseignent et concernant les activits qui les runissent apprentissage et enseignement doivent tre prises en compte : les connaissances pdagogiques et didactiques constituent des champs relativement loigns des proccupations immdiates des technologues. Cependant des ouvrages rcents 18 manifestent le souci dancrer mieux l instructional design dans les perspectives traces par les thories de lapprentissage. Enfin lcrit, le son et limage sont maris ... enfin on peut interagir avec le savoir ... enfin le Power-PC est plus humain quun Macintosh. Est-on sr que quelques boutons de plus sur lcran de lordinateur (qui na pas rellement envahi nos coles au contraire de ce que nous annonaient les futurologues des annes 60) peuvent, eux seuls, transformer notre relation au savoir de la socit complexe des hommes ? Il nous semble ds lors important de rflchir limpact des mdias non pas seulement comme une manifestation tangible des connaissances dans lunivers de lhomme mais comme une occasion dappropriation du savoir par lhomme : le mdia peut-il nous provoquer explorer le savoir, lucider les processus qui lont labor, nous reconstruire le savoir, poser enfin nous-mmes les questions ... ? Si les mdias vhiculent des rponses des questions que nous, perptuels apprenants, ne nous sommes pas encore poses, pouvons-nous les utiliser pour interroger les savoirs ? Cette dmultiplication des savoirs, des points de vue sur le savoir, des voies daccs au savoir ne pourrait-elle constituer le substrat fcond sur lequel pourraient se dvelopper les savoir-faire, savoir-tre et savoir-devenir 19 requis pour grer mieux et pour vivre mieux la socit complexe, pour finalement mieux sy mettre en projet. Cette ducation pour tre et devenir avec la socit complexe nous suggre-t-elle une technologie pour lducation ? 5. ... LEDUCATION A laube de la socit complexe, la tradition orale suffisait pour la transmission des savoirs ncessaires : lapprentissage loutil par loutil dans le contexte local (nous dirions sur le terrain) et relationnel se faisait naturellement dans le cadre de communauts restreintes. Lextension de lemprise de lhomme sur la nature mais aussi sur le territoire et sur les relations, par les outils et surtout par les savoirs progressivement dvelopps autour des outils, allait donner une place de plus en plus prpondrante aux savoirs par rapport aux savoir-faire. De spcialisations en spcialisations, les savoirs se complexifiaient et se distanciaient des besoins locaux et immdiats. Le contexte relationnel allait lui aussi ncessiter de nouveaux savoirs qui se manifestrent, par exemple, dans la lecture et lcriture : des lieux nouveaux (lcole), des mdiateurs (lenseignant) savraient ainsi indispensables pour lapprentissage de ces savoirs. Dabstractions en abstractions, le regard du savoir sur loutil allait donner lieu de

nouveaux savoirs, de nouveaux outils. Si les premiers outils correspondaient de faon immdiate aux besoins des hommes, les nouveaux, revisits par le savoir, sen loignrent parfois pour mieux les anticiper, parfois aussi pour les crer. Les savoirs issus de la ncessaire gestion des socits allaient progressivement sabstraire et se techniciser eux aussi en assujettissant parfois les individus et en normalisant souvent leurs relations. Les techniciens qui tentaient de rintgrer ces savoirs dans la sphre de lhomme en proposant des outils pour rpondre aux nouveaux besoins devaient rapprendre et faire rapprendre grer linformation, grer les diffrences ... Linformatique et les tlcommunications se pointaient lhorizon porteuses de nouveaux concepts : information, communication, interaction, ouverture sur le monde des techniques ... des hommes aussi ? Au besoin de formation, polarise sur le savoir, va-t-il se substituer un besoin dducation : comment tre dans la socit complexe avec ces outils, ces savoirs, ces outils dorganisation du savoir que sont les ordinateurs ? Loutil qui nous parle de relations, de rseaux, dinteractivit nous permettra-t-il de dpasser linteractivit fonctionnelle que propose le clavier ou lcran pour atteindre une interactivit relationnelle permettant daccder de nouveaux savoirs au travers des tres qui les construisent, qui les vivent ? Nous relions notre concept dinteractivit fonctionnelle ceux dinteractivit ractive et proactive cits par R. A. Schwier et E. R. Misanchuk (1993) : dans linteractivit ractive, lordinateur attend de lapprenant une rponse prcise un stimulus quil lui propose (logiciels de type drill and practice, tutoriels ...) ; dans linteractivit proactive, lapprenant entreprend une construction personnelle face un contexte que lordinateur lui propose (logiciels de type simulation, modlisation ...). Ces auteurs compltent ces deux modes par celui dinteractivit mutuelle dans laquelle lapprenant et le systme informatique intelligent sadaptent mutuellement (intelligence artificielle, systmes experts ...) 20 ; nous largissons ce dernier mode dans un concept dinteractivit relationnelle qui lenrichit par les perspectives interpersonnelles auxquelles lordinateur convie les apprenants dans le cadre de travaux coopratifs. La figure ci-dessous organise ces concepts dinteractivit : linteractivit constitue pour nous un tat potentiel dynamis par les situations pdagogiques et didactiques dans lesquelles les savoirs, et surtout les apprenants et les enseignants entrent en interaction. Les trois niveaux dinteraction que nous prsentons scandent un chemin le long duquel la place et linitiative de lapprenant sont de plus en plus fortes ; cest aussi un chemin qui nous conduit dun ple centr sur loutil, prsentant des contenus spcifiques et des situations relativement fermes, un ple centr sur lapprenant et son projet autour de situations complexes et ouvertes. Ce chemin, fond sur lintgration progressive des savoirs (S) et des savoir-faire (SF), souvre de plus en plus vers des savoir-tre (SE) et savoir-devenir (SD) ; ces derniers sexercent dans les relations interpersonnelles suscites par des mthodes ducatives qui mettent en place des occasions de dvelopper les comptences transversales requises par la socit complexe. A titre dexemple, nous voyons que le mode interpersonnel (case en bas droite) sappuie sur les quatre dimensions du savoir en les intgrant et contribue dvelopper (les quatre flches sortantes) harmonieusement ces dimensions. Des descriptions de logiciels prsentes dans la seconde partie de cet article illustreront davantage notre propos. Comment parvenir et faire accder cette ducation, laquelle nous attribuons la tche de rduire le dcalage entropique entre savoir(s), savoir(s)-faire, savoir(s)-tre et savoir

(s)-devenir des hommes ? Pouvons-nous, dans le cadre de lenseignement, rellement chercher recomposer ce puzzle, ralimenter une intgration dynamique et progressive entre ces dimensions, actualiser cette utopie de la plante des hommes ? La rponse ne se trouve dans aucune dfinition illusoirement dfinitive de lducation que nous pourrions injecter cette tape de nos rflexions. Le dbat ternel sur la nature de lducation nest pas non plus ce qui peut effectivement nous aider matriser mieux cette complexit dans laquelle nous avons dcel les symptmes dun mal ltre diffus. Plutt, reconnaissons ce besoin pragmatique dducation qui, tout en intgrant linstruction et la formation mais les dpassant par une porte proactive bien plus puissante, peut rpondre aux besoins et aux aspirations des hommes de la socit complexe. Ces interrogations sur le comment de lducation conduisent notre attention sur les mthodes denseignement dans lesquelles linstruction, la formation et lducation devraient trouver leurs articulations mutuelles et dans lesquelles aussi enseignants et apprenants se retrouvent. Notre propos nest pas de nous joindre ceux qui chantent le requiem de lcole, au nom de son inefficacit endmique, de son retard chronique face aux commandes du monde professionnel et conomique, de sa lourdeur sadapter aux rythmes de la modernit ou, encore, de son encyclopdisme qui toufferait la crativit et la richesse potentielle des tudiants (mais aussi des enseignants ...). Nous sommes bien conscients que les institutions ducatives, de lcole maternelle luniversit, foisonnent dinitiatives pdagogiques innovantes qui tmoignent de la vitalit de ceux qui y oeuvrent, de leur exigence, de leur volont et de leur capacit de changement. Nanmoins, nous assistons encore souvent des cours qui ne donnent quun savoir dtemporalis, dcontextualis, dpersonnalis, un savoir aseptis qui fait abstraction du cheminement humain souvent fait dhsitations, derreurs, de questionnements multiples, de longues priodes dobscurit par lequel il a t progressivement labor. Les situations didactiques ressemblent trop souvent de prestigieux monologues o le savoir savant est dlivr tout au long de voies royales, sans que les expriences de la vie concrte quotidienne puissent le questionner, le mettre en rupture mais aussi le faire retrouver. Il est l, prt tre donn plutt que rellement enseign cest--dire mis en tat dtre appris, prt tre redit plus qu tre vcu. Nous retrouvons dans le cadre de lenseignement et de lapprentissage cette mme disjonction artificielle entre savoir, savoir-faire et savoir-tre : laccumulation des savoirs reste gagnante sur lintgration de ceux-ci dans le dveloppement des comportements et des attitudes des tudiants. Cette mise en vitrine de contenus singuliers et de savoirs fossiliss laquelle lenseignement est trop souvent rduit peut-elle vraiment se prtendre ducative ? Ce savoir qui vient den haut, dtach du tissu relationnel et du contexte des besoins, des attentes, des contraintes et des aspirations qui lont gnr peut-il encore prendre sens, faire sens, tre sens ? Ltudiant risque de se trouver en prsence dune multitude de pices de quelque vague puzzle : chaque spcialiste lui explique en long et en large sa pice de prdilection mais personne ne laide reconstituer limage densemble permettant de situer chacune des diffrentes pices dans le tout o elle sinsre. La spcialisation ne suffit pas, ne suffit plus , ... elle serait plutt un poids gnant sur sa nuque quune aile qui lui permettrait de slever 21

. La faillite dun certain type dducation qui laisse nos jeunes avec lme dsarme 22 , incapables daffronter les ralits de la vie et les diversits des cultures qui deviennent de plus en plus difficiles saisir et grer est sous nos yeux. Des fleuves dencre, de mots et dimages nous parlent de la crise des valeurs, de la me-generation, dune adolescence ternelle de beaucoup de jeunes qui repoussent de plus en plus la transition critique vers lge adulte o ils devraient se prendre en charge ; ou encore, ils nous parlent des exigences ambigus du monde professionnel pour des meneurs dides, de projets, dhommes et pas seulement pour des excuteurs de consignes, mme hypercomptents ; ou encore, ils dvoilent les statistiques tragiques de la criminalit juvnile, du suicide des adolescents, de la recherche de paradis artificiels, ... encore une fuite face un mal dtre auquel on ne trouve pas dautres rponses. Littrature. Sommes-nous trop ambitieux (ou peut-tre trop pdagogues ...) en affirmant que le rarmement de lme pourrait tre soutenu par un enseignement, une ducation qui puisse concrtement aider les tudiants sapproprier des connaissances et dvelopper des comptences rellement utiles et ncessaires la dfinition et laccomplissement de leur projet dtude, de leur projet professionnel et surtout de leur projet personnel dans la socit complexe ? 23 A lencontre de ces disjonctions entre personne et socit, entre savoir-tre et contenus, nous proposons leur conjonction par le dveloppement dans le cadre mme du systme denseignement de comptences transversales non seulement comme un produit atteindre mais comme un processus ouvert, planifi tout au long des tudes, sans cesse ractualis et visant la promotion des personnes. Dans les trois derniers points de cette premire partie, nous dcrirons certaines caractristiques des mthodes dducation pour la socit complexe. Cest lapprenant cependant que reviendra la tche de sexercer aux mthodes pour sduquer lui-mme. Quel rle attribuer aux mdias dans cette perspective ? 6. DES METHODES DEDUCATION ... Force nous est de constater que le dveloppement de ces comptences transversales ne constitue pas un objectif effectivement poursuivi dans nos coles. Mais o sont alors les occasions dapprendre et dexercer activement ces comptences ? Cela devrait-il se faire ailleurs ? Lcole se repose-t-elle ds lors sur un ailleurs o ces comptences seraient effectivement acquises, construites, mises en oeuvre ? Si cet ailleurs (la famille, la communaut locale...) tait autrefois le ciment qui unissait ces savoirs aux savoir-tre et aux savoir-devenir, lclatement de la socit complexe auquel nous assistons ne le permet plus. La rintgration et la relocalisation des savoirs de lcole :.

dans dautres savoirs que la socit propose de manire parallle (journaux, tlvision, mdia...) dans les besoins, problmes et relations complexes que cette socit requiert demandent aujourdhui dautres moyens, dautres mthodes. Il ne nous est pas possible dans cet article de dcrire les avantages et les inconvnients des diverses mthodes denseignement ; cependant, on met souvent en vidence la mthode du problem-solving comme une occasion dactualiser les savoirs structurs de

lcole dans la structuration des dmarches requises pour rsoudre au mieux des problmes (et non des exercices) qui se posent en dehors de lcole. Woods (1987) prconise que ces dmarches ne restent pas accessoires ou latentes face lavnement de la rponse attendue et quelles soient enseignes part entire ; il ne nglige cependant pas le fait quune relle dmarche par rsolution de problmes ncessite une conjonction importante de nombreux savoirs de natures et dorigines diverses 24 . O ltudiant se les construit-il ? Des outils peuvent-ils laider manipuler, structurer les savoirs sans quun enseignement systmatique de ceux-ci ait lieu ? Pourquoi certains tudiants se dbrouillent-ils mieux que dautres plus dmunis ? Le systme ducatif ne favorise-t-il pas une caste de ceux qui ont la chance, par leur milieu, par leurs expriences dacqurir ces comptences transversales, de les construire, de les mettre en oeuvre ? Est-ce laveu dune cole qui accepte, qui se rsigne ntre que le temple du savoir ? Est-ce encore, face la complexit, une cole ? Si la question dune cole plus ducative surgit en ce moment, nest-ce pas parce quelle sest progressivement loigne de la socit, de ses besoins, de ses outils ? Les recherches pdagogiques que lon vante parfois sans trop y croire souvent, la publicit tapageuse des coles pour de nouvelles pdagogies, ltalage des moyens des salles dinformatique trop peu utilises ne sont-ils que le dcorum dune bonne conscience tranquille visant cacher ltouffement de la signification et du sens, sous linflation des savoirs parpills ? 7. ... AUX METHODES POUR S EDUQUER ... Une nouvelle mdiation entre les savoirs de lcole et ceux de la socit complexe, par lexercice des comptences transversales soutenues leur tour par les outils technologiques de linformation et de la communication, doit ds lors tre promue par lcole mme. Au-del des outils, le besoin dducation que nous avons dtect ncessite aussi des mthodes pdagogiques profondment ancres dans linteraction entre les tudiants, entre les tudiants et lenseignant utilisant ensemble des outils potentiel hautement interactif, des mthodes insistant plus sur les dmarches de construction des savoirs que sur la distribution de savoirs construits. Notre proposition trouve un soutien dans les conclusions de la mta-recherche dont nous avons parl plus haut : elle insiste sur le fait que ce ne sont pas tant les caractristiques propres de loutil qui sont importantes mais la manire dont il est soutenu et intgr par lenvironnement ducatif de la classe et de linstitution 25 . Il sagit de situer les mdias fruit du savoir complexe de la socit complexe dans la relation didactique, celle qui unit les enseignants et les apprenants dans la re-cration de savoirs riches de sens. Il serait illusoire de circonscrire les mthodes dducation dans des dfinitions grandiloquentes et dans des recettes passe-partout. Cela signifierait vouloir abstraire des processus qui se situent et se ralisent dans des contextes concrets. Nous retomberions ainsi dans la mme dynamique perverse que nous avons dnonce : celle dun savoir sur lducation dtach du terrain des besoins et des relations sur lequel il sancre, des finalits qui le justifient. Plutt, nous suggrerons quelques pistes qui toutes contribuent au dveloppement des

tudiants au travers des situations pdagogiques interactives mises en place. En particulier, nous montrerons comment fournir aux tudiants des occasions dintgration de connaissances et des moyens permettant des clairages varis dun concept donn afin den faire ressortir la richesse, le relief, ... la complexit. Un enseignement plus inductif et plus participatif serait dun prcieux secours dans cette problmatique 26 afin dapprendre ltudiant : se poser un problme, trouver soi-mme dans larsenal des mthodes, des modles et des thories lapproche la plus pertinente, contrler soi-mme les limites et le degr de validit de lapproche choisie, vrifier ses solutions par des mthodes alternatives, simpliquer et se responsabiliser face la tche, etc. Voici quelques uns parmi les objectifs qui nous semblent les plus pertinents et les plus urgents pour lducation des hommes de la socit complexe et qui devraient catalyser les nombreux efforts produits dans le cadre des initiatives pdagogiques certes mritantes de lenseignement actuel. Les lignes qui prcdent mettent en vidence notre souci de recentration des objectifs ducatifs sur la personne de ltudiant en tant quacteur de son apprentissage et futur acteur dans la socit. Des critiques lgard de cette approche et des diffrentes pdagogies qui sy rapportent sont rgulirement mises : elle est sans doute plus captivante pour les tudiants mais ce nest pas ncessairement un gage defficacit ; elle suscite peut tre leur motivation mais il sagit dune implication superficielle, dune adhsion motionnelle un univers ludique plutt que dune dmarche rigoureuse dapprofondissement intellectuel. Cependant, lexprience le montre, une telle approche pose des exigences non ngligeables la fois aux tudiants et aux enseignants. Les premiers ne sont plus seulement des spectateurs, des rcepteurs passifs du savoir mais ils doivent participer activement et personnellement la construction de celui-ci : mettre des propositions, les dvelopper, les argumenter, grer des incertitudes ... voici des tches astreignantes auxquelles il nest pas facile de convier les apprenants, parfois rticents sortir des habitudes, du train-train quotidien, des routines scurisantes du savoir cl sur porte, prendre en charge des activits normalement dvolues au professeur. Les seconds manifestent parfois la crainte de perdre le contrle des oprations, de sengager dans des voies dont ils savent linopportunit, linadquation, de perdre un temps prcieux, de voir leurs certitudes chanceler ... finalement de se sentir dpossds, dsinvestis de leur fonction. Nous nous demandons, avec Ph. Marton 27 , si ces craintes et ces rsistances ne doivent pas tre attribues la faiblesse des aspects pdagogiques et mthodologiques de la formation donne ceux qui se prparaient alors encore apprenants pour la socit complexe devenir les professionnels de lenseignement. Ne sagit-il pas l, pour les uns et les autres, de ces points de rupture, de ces tierces places, dont parle M. Serres 28 , dans lesquelles lapprenant et lenseignant sexposent et sinvestissent, dans lesquelles les certitudes se dissolvent, se rgnrent ... un tiersinstruit ou encore un tiers-duqu ? Des modes dapplication ralistes et adaptables sont possibles ; titre dexemple, nous

soulignons : - le rle des exercices, travaux pratiques, projets personnels ou de groupe, etc., qui offrent plus de place lapport personnel de ltudiant ; - lutilisation pdagogique de lordinateur, des multimdia, etc., et de leurs proprits dynamiques permettant la recherche par essai-erreur, le questionnement pralable et ncessaire llaboration de rponses ; - louverture des activits transversales (par exemple, lutilisation des outils bureautiques, base de donnes, traitement de textes, tableurs ...) par lesquelles ltudiant puisse aborder non seulement des contenus mais aussi faire lexprience des dmarches, des mthodes, des questionnements, des incertitudes, des va-et-vient, etc., qui accompagnent toute tentative de modlisation, toute recherche, toute construction des sciences ; - des critres et des pratiques dvaluation cohrentes avec les objectifs envisags; la promotion des comptences transversales saccorde mal avec des mthodes dvaluation qui se rduisent une mesure ponctuelle (lexamen) dun savoir redit. Si lenseignant, le mdiateur, le mdia peuvent convier lapprenant au voyage, cest lapprenant lui-mme qui va voyager, qui tt ou tard va devoir sortir de lcole. Le passage par lauto-cole savre indispensable pour apprendre loutil (la voiture), les rgles de la circulation (le code), les savoir-faire et savoirs exercs dans un contexte artificiel ou simul. Un des buts de cet apprentissage accompagn est aussi de permettre au conducteur de savoir-tre (le code nexclut pas la courtoisie ...) et de savoir-devenir (faire face des alas, des situations imprvues ...) sur le terrain rel de nos campagnes et de nos grandes cits. Bien au-del des connaissances sur le vhicule et sur le code, audel aussi de son savoir-faire de conducteur, lapprenant devra tre capable dexercer de multiples comptences transversales toutes significatives de la manire dont loutil, son vhicule, sest intgr dans le tissu complexe de la socit : identifier ses besoins, choisir un vhicule, accomplir les formalits pour le faire immatriculer et assurer mais aussi lutiliser rationnellement, savoir y renoncer, garder le got pour les promenades champtres et surtout prendre conscience de ses responsabilits et les assumer. Lexercice de ces comptences transversales est rendu possible par les outils interactifs qui illuminent le savoir en le faisant sortir de lcole, en le vivifiant par la mise en contraste, en contexte, en relation. Pourront-ils enfin permettre aux tres de mieux savoir, vivre et devenir, en un mot, de sduquer dans la socit complexe ? 8. ... AUX MEDIAS La dfinition usuelle de mdia tout support de diffusion massive de linformation (Petit Robert, 1991) ne peut nous satisfaire pour diffrentes raisons que nous avons dj abordes : information ne rime ni avec formation ni avec ducation, diffusion massive ne rime pas avec enseignement de qualit ; support dapprentissage ne rime pas avec apprentissage de lapprenant. Il ne sagit pas pour nous de dresser ici la liste de tous les outils existants et de leurs caractristiques techniques ; nous renvoyons le lecteur des ouvrages rcents 29 qui les dcrivent en analysant les particularits dont il est important de tenir compte dans le choix du support. Ce que nous voulons faire est de voir quelles conditions ces diffrents outils, porteurs dinformations, peuvent tre aussi des outils dducation. A ce propos, comme nous lavons dit, il est opportun de situer les mdias dans la relation didactique, en y actualisant leurs diffrentes potentialits : une possibilit de prendre en compte ou de partir des intuitions, des conceptions

implicites, des expriences antrieures de lapprenant afin de les faire voluer ; un regard, une lecture et une coute pluriels et dmultiplis sur les savoirs ; une occasion de reconstruction personnelle des savoirs, des processus qui les ont fait natre, des processus quils permettent de mettre en place ; une actualisation des savoirs dans le contexte large dont ils sont issus et quils dterminent ; un exercice de comptences transversales oprant sur les multiples dimensions de ces savoirs (fonctionnelle, relationnelle ...) ; un auto-dveloppement de comportements et dattitudes permettant de mieux tre, mieux vivre, mieux devenir dans la socit complexe. Ces potentialits des mdias rejoignent des caractristiques de situations pdagogiques qui favorisent lapprentissage : la frontire des thories constructivistes, cognitivistes et dveloppementalistes, elles sont des constituants de ce qui est appel dans la littrature anglo-saxonne situated learning ou encore anchored instruction 30 Les mdias constituent ainsi un haut lieu dinteractivit potentielle entre les diverses composantes, toutes complexes, que nous avons voques : savoirs et ducation, socit et relations. Cependant ces potentiels ne peuvent se rvler et sactualiser par loutil seul. Les craintes dmesures exprimes par les enseignants sur le fait que lordinateur puisse les remplacer, les espoirs fous que lapprenant puisse enfin pouvoir apprendre tout seul, manifestent la puissance surfaite, quasi animiste laquelle loutil ne peut prtendre. Loin des tendances dcartlement des ples du triangle didactique savoir tout puissant, enseignant dpossd, apprenant enfin autonome nous pensons plutt aux mdias exercer, dvelopper et promouvoir des comptences transversales. Ces dernires, comme nous lavons vu, sont ncessaires pour que lapprenant puisse se re-construire larticulation dynamique des diffrents savoirs et continuer ainsi sduquer dans une comme un facteur de dialogue entre ces ples. Nous compltons ainsi le concept dinteractivit fonctionnelle de loutil par celui de linteractivit relationnelle des partenaires de la relation didactique. Le contenu dinformation issu de la socit complexe et de ses savoirs nest plus que le substrat sur lequel sappuient et se dveloppent les savoirs et savoir-faire des apprenants dans une relation ducative qui accentue les savoir-tre et savoir-devenir, porte ouverte sur le mieux-vivre dans la socit complexe. Au carrefour de ces dimensions diffrentes mais toutes prsentes dans lexprience personnelle et interpersonnelle, les mdias constituent un terrain fertile pour veiller, interaction constructive avec la socit complexe par le truchement des outils quelle lui propose. A la vision entropique de la socit complexe nous proposons ainsi une vision nguentropique de lducation. Tous les droits, en particulier le droit la reproduction et la diffusion de mme qu? la traduction, sont rservs. Aucune partie de l?ouvrage ne doit tre ni reproduite et sous aucune forme (photocopie, microfilm ou autres procds) ni modifie, diffuse ou propage par l?emploi d?un systme lectronique, sans l?autorisation crite du dtenteur des droits. NOTE I REFERINE

1 P. Lvy (1990). Les technologies de lintelligence. Lavenir de la pense lre informatique. Paris: Seuil. 2 R. Vigan, & M. Lebrun (1994). Interazione e autonomia nelle situazioni pedagogiche alluniversit. En cours de publication dans Pedagogia & Vita. 3 M. Lebrun, & R. Vigan (1994). Quality in higher education : toward a future harmony. En cours de publication dans Higher Education. 4 M. Serres (1991). Le Tiers-Instruit. Paris : Francois Bourin 5 E. Morin (1990). Science avec Conscience. Paris : Editions du Seuil, p. 20. 6 C. Levi-Strauss (1955). Tristes Tropiques. Cit par J. Neirynck (1990). Le huitime jour de la cration: Introduction lentropologie. Lausanne : Presses polytechniques et universitaires romandes. 7 P. Lvy (1990). Les technologies de lintelligence. Lavenir de la pense lre informatique, p.169. 8 E. Morin (1990). Science avec Conscience. Paris : Editions du Seuil, p. 125 9 J. Neirynck (1990). Le huitime jour de la cration : Introduction lentropologie. Lausanne : Presses 10 I. Prigogine, & I. Stengers (1986). La nouvelle alliance. Paris : Gallimard 11 K. Kubota (1991). Applying a Collaborative Learning Model to a Course Development Project. Document prsent : the Annual Convention of the Association for Educational Communications and Technology. Orlando, Florida. 12 E. Bialo, & J. Sivin (1990). Report on the Effectiveness of Microcomputers in Schools. Washington, DC : Software Publishers Association. 13 J. Kulik, C. Kulik, & P. Cohen (1980). Effectiveness of Computer-based College Teaching : A Metaanalysis of Findings. Review of Educational Research, 50, 525-544. 14 R. E. Clark, & S. Leonard (1985). Computer Research Confounding. Document prsent : the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Chicago, Illinois, p. 15. 15 M. J. Atkins (1993). Evaluating Interactive Technologies for Learning. Journal of Curriculum Studies, 25, 333-342. 16 Par exemple : M. D. Merril, R. D. Tennyson, & L. O. Posey (1992). Teaching Concepts : An Instructional Design Guide (2nd ed.). Englewood Cliffs, New Jersey : Educational Technology Publications. 17 J. K. Galbraith (1979). The New Industrial State. New York : A mentor book, p. 11. La traduction de la dfinition est propose par J. Lapointe, & P. Gagn (1992). La savoir dexprience et le savoir intuitif en technologie de lducation : contributions dcisionnelles de savoirs ngligs. In L. Sauv (Ed.), La technologie ducative dhier demain. Actes du VIII Colloque du Conseil interinstitutionnel pour le progrs de la technologie ducative, Qubec, 1992, 275-286.

18 Par exemple : M. Fleming, & W. Howard Levie (Eds.) (1993). Instructional Message Design : Principles from the Behavioral and Cognitive Sciences. Englewood Cliffs, New Jersey : Educational Technology Publications. 19 J.-M. De Ketele (1986). Lvaluation du savoir-tre. In J.-M. De Ketele (Ed.), Lvaluation : approche descriptive ou prescriptive ? Bruxelles-Paris : De Boeck, 179-208. 20 R. A. Schwier, & E. R. Misanchuk (1993). Interactive Multimedia Instruction. Englewood Cliffs, New Jersey : Educational Technology Publications. 21 F. Nietzsche (1973). Sur lavenir de nos tablissements denseignement. Paris : Gallimard, p. 132. 22 R. Bloom (1987). Lme dsarme. Essai sur le dclin de la culture gnrale. Montral : Gurin littrature. Sommes-nous trop ambitieux (ou peut-tre trop pdagogues ...) en affirmant que le rarmement de lme pourrait tre soutenu par un enseignement, une ducation qui puisse concrtement aider les tudiants sapproprier des connaissances et dvelopper des comptences rellement utiles et ncessaires la dfinition et laccomplissement de leur projet dtude, de leur projet professionnel et surtout de leur projet personnel dans la socit complexe ? 23 R. Vigan (1991). Psicologia ed educazione in Lawrence Kohlberg : Unetica per la societ complessa. Milano : Vita & Pensiero. 24 D. R. Woods (1987). How Might I Teach Problem Solving ? New Directions for Teaching and Learning, 30, 55-71. 25 E. Bialo, & J. Sivin (1990). Report on the Effectiveness of Microcomputers in Schools, pp. 12-13. 26 M. Lebrun (1991). Possibilits et mthodologies dintgration doutils informatiques dans lapprentissage des sciences. Recherche en ducation : Thorie et pratique, 7, 15-30. 27 Ph. Marton (1992). La formation et le perfectionnement des matres aux nouvelles technologies de linformation et de la communication. In L. Sauv (Ed.), La technologie ducative dhier demain. Actes du VIII Colloque du Conseil interinstitutionnel pour le progrs de la technologie ducative, Qubec, 1992, 255-260. 28 M. Serres (1991). Le Tiers-Instruit. Paris : Francois Bourin. 29 Par exemple : R. A. Schwier, & E. R. Misanchuk (1993). Interactive Multimedia Instruction 30 D. M. Gayeski (Ed.) (1993). Multimedia for Learning : Development, Application, Evaluation. Englewood Cliffs, New Jersey : Educational Technology Publications ; CTGV (The Cognition and Technology Group at Vanderbilt) (1993). Anchored Instruction and Situated Cognition Revisited. Educational Technology, 3, 52-70.III.

ROBERTMAGER

Robert Mager is a long-standing and well-respected member of the educational technology community. He has written many books as well as workshop courses and instructional films. He has an engaging writing style and his books are relatively easy to read. In 1962 Mager published Preparing Instructional Objectives. This book helped popularize the use of performance objectives by educators and others. He described useful objectives as having three characteristics (Mager 1984): 1) Performance. An objective always says what a learner is expected to be able to do; the objective sometimes describes the product or the result of the doing. 2) Conditions. An objective always describes the important conditions (if any) under which the performance is to occur. 3) Criterion. Wherever possible, an objective describes the criterion of acceptable performance by describing how well the learner must perform in order to be considered acceptable. Mager held that an important part of writing good objectives was to use doing words. These are words which describe a performance (e.g., identify) which can be observed and measured. Words to avoid are those which describe abstract states of being (e.g., know) which are difficult to observe or measure. Magers model is still a basic part of many approaches to writing objectives. Some other titles by Mager: Measuring Instruction Results Analyzing Performance Problems Goal Analysis Developing an Attitude Toward Learning Making Instruction Work Dr. Robert F. Mager is an accomplished author and world-renowned expert on training and human performance improvement issues. Arguably the most well-known and respected figure in his field, he is credited with revolutionizing the performance improvement industry with his groundbreaking work. Dr. Mager holds a doctorate in psychology. One of Dr. Magers most significant contributions to the performance improvement field is his work on the Criterion-Referenced Instruction (CRI) training methodology. Developed by Dr. Mager in conjunction with Peter Pipe, CRI is used to develop training guaranteed to work and has become the standard for excellence in training and performance improvement. To teach this methodology to others, Dr. Mager has authored or co-authored three train-thetrainer workshops. To date, thousands of training professionals worldwide have been trained. In addition to his work on CRI, Dr. Mager is a well-known author. He has written nine books on issues relating to training and performance improvement, and over three million copies of these classic works have been sold. He is perhaps best known for Preparing Instructional Objectives, the largest-selling book ever written on this subject. It is recognized as the standard work in its field and is the basis for many graduate level instructional design courses. Dr. Magers work has garnered him numerous honors and awards, including: Distinguished Contribution to the Field of Human Resource Development (American Society for Training and Development) Instructional Technology Ronald H. Anderson Memorial Award (American Society for Training and Development)

Distinguished Professional Achievement (International Society for Performance Improvement) First-round inductee into TRAINING Magazines HRD Hall of Fame Selection as the most respected leader in the training and development field by readers of TRAINING Magazine Selected by a poll of his peers, conducted by the International Society for Performance Improvement, to be the most influential individual in the field of instructional technology

Gilbert de LandsheereL'avenir de l'Enseignement (1) (1/2)Gilbert De Landsheere Professeur mrite de Sciences de l'Education de l'Universit de Lige (ULg)

Alors que tous les pays industrialiss entrent dans une re nouvelle dont les bouleversements conomiques, sociaux, culturels seront historiquement aussi importants que ceux de la Renaissance ou de la premire Rvolution industrielle, notre jeunesse - idalement, toute la jeunesse - est-elle bien prpare faire face aux problmes qui l'attendent? Il importe de s'en assurer d'urgence et de prendre les dispositions qui s'imposent. La libration des tches routinires par l'informatique laisse une place prpondrante au jeu des processus mentaux suprieurs : analyse, synthse, crativit, valuation. Dans une socit qui, selon l'admirable expression de Louis Armand, est en train de s'encphaliser, l'intelligence est devenue l'une des marchandises les plus recherches. "Les changes invisibles, crit Caspar (1989, p. 2), constituent dsormais une part essentielle des changes entre pays. Le Fonds montaire international (FMI) estime que la moiti des changes se font dsormais [...] sous forme de brevets, de hautes technologies, de capacits managriales, d'informations financires ou stratgiques... bref de savoirs." Socit de l'information et de la communication. De la surinformation aussi, surinformation qui risque de dboussoler ou de paralyser ceux qui sont incapables de la trier, de la structurer. Socit du changement acclr. Le capital de connaissances de l'humanit doublerait, en moyenne, tous les sept ans. Les activits professionnelles - est-ce un hasard? - demanderaient elles aussi une reconversion au mme rythme. Changement encore dans tous les aspects sociaux. Selon des donnes rcentes, la moiti des emplois crs d'ici l'an 2000 exigeraient une formation suprieure et environ un tiers d'entre eux seraient destins des universitaires part entire. Mme pour l'excution de tches dites subalternes, les processus mentaux suprieurs joueraient un rle croissant. Les entreprises, surtout les grandes, connaissent des transformations fondamentales. Elles dcouvrent que leur essor dpend de plus en plus des investissements immatriels, c'est--dire des investissements dans l'intelligence : recherche et dveloppement, formation, affinement intellectuel et affectif des rapports d'autorit, des communications dans le travail, des relations avec la clientle. De la base au sommet, le monde du travail voit disparatre sa linarit organisationnelle et fonctionnelle au profit de processus interactifs multidirectionnels. Idalement, chaque travailleur devrait tre, son chelon, un dcideur clair, communicatif, prvoyant et flexible. L'intelligence est donc devenue l'une des marchandises les plus recherches et le savoir prend valeur stratgique. "Quel est le point commun tout cela? C'est une double conviction, autant philosophique que managriale, que n'aurait pas renie le Sicle des Lumires : l'homme constitue la ressource primordiale; la connaissance est la source du progrs." (Caspar, 1989). Qui - individu, entreprise, nation - tire le mieux et le plus vite profit de ces conditions nouvelles est un gagneur. D'o la concurrence effrne. Qui a le mieux compris ce qui arrive sait aussi que nous entrons dans l're de la mondialisation.

Si, quittant l'chelle socitale, on s'interroge sur les caractristiques individuelles requises, on s'aperoit que l'individu total

- intellectuel, affectif, moral, social, physique - est interpell. Dou d'une bonne sant physique et mentale, ayant acquis ds le dbut, surtout ds le dbut de la scolarit, des bases solides, chacun doit idalement pouvoir : prendre et analyser l'information et conqurir la connaissance; communiquer; dtecter les problmes et avoir l'envie et le pouvoir de les rsoudre; laborer des projets; anticiper; travailler dans des conditions mouvantes, dcider et agir sans possder tous les lments d'information souhaitables.

Est-il besoin de continuer pareil inventaire? Croire que chacun possdera toutes ces qualits la perfection serait naf. En revanche, considrer que nous trouvons l des caractristiques modales souhaites des populations de demain est tout simplement raliste. Il reste les susciter. Si nous le voulons, nous le pouvons. Comment? En commenant par approfondir, sans complaisance aucune, l'analyse des problmes majeurs d'ducation et de formation qui se posent. 1. Il faut d'abord dterminer de faon aussi prcise que possible notre situation relle, c'est--dire valuer le rendement de notre enseignement fondamental et voir o se situent les populations de 17-18 ans, qu'elles soient encore pleinement scolarises ou non. 2. La qualit de l'enseignement fondamental doit absolument tre amliore. A cette fin, il importe de dgager les savoirs mthodologiques les plus srs et de combattre sans merci ce qui n'est qu'idologie creuse ou fantasmes pdagogiques. Et comme les savoirs fiables restent, bien des gards, srieusement lacunaires, il faut investir dans la recherche en ducation, ce qui n'a jamais t fait significativement dans notre pays. Nous y reviendrons. Quant la formation des enseignants, elle n'a pas encore fait sa ncessaire mutation, ce qui rend d'autant plus pressante une formation continue de tout le personnel ducatif, formation dont l'ampleur doit dpasser le seuil critique partir duquel les effets du perfectionnement deviennent sensibles au niveau ducatif global, et pas seulement en quelques lieux d'exception. Le problme de la culture gnrale se repose aussi. Sans elle, l'homme deviendra esclave de la technologie au lieu de mettre cette force promthenne au service de tous. Enfin, on voudrait savoir dans quelle mesure l'Universit continue bien remplir sa mission essentielle, tout en en assumant deux nouvelles : offrir un couronnement de culture gnrale des populations qui ne se destinent pas la conqute scientifique suprieure et assurer une formation continue indispensable tous ses diplms - et ils sont nombreux - qui ne peuvent la trouver normalement ailleurs. Nous voudrions maintenant revenir sur chacun des grands points qui viennent d'tre voqus pour approfondir et prciser quelque peu la rflexion.

A socit reconstruire, ducation nouvelle L'cole est dstabilise : elle n'est pas en crise parce qu'elle n'est pas adapte la socit, mais parce qu'elle essaie de s'y adapter (G. FOUREZ). Les hommes sont d'ingurissables apprentis sorciers. Loin de diriger en constante rationalit leur existence propre et celle de la socit, ils se laissent entraner, voire piger par les vnements. Nous sommes actuellement entrans dans deux

de ces piges historiques. D'une part, la technologie a avanc beaucoup plus vite que la moyenne d'instruction de la population. Les rgulations ducatives indispensables ne se sont pas produites au bon moment parce que l'on n'avait pas vu venir le danger ou que les responsables avertis n'ont pas jug urgent d'y parer. Ainsi, seule une minorit s'est munie temps des comptences ncessaires et appartient une nouvelle aristocratie : celle des meilleurs, des gagneurs qui vont actuellement toutes les faveurs sur le plan individuel. Dans le pass, les privilges se transmettaient sans plus. Aujourd'hui, il faut que les classes dirigeantes soient comptentes : les parents favoriss sont prts payer le prix pour que les enfants le soient aussi. La perspective no-librale est inacceptable. Comme le souligne G. Fourez, d'aucuns poussent l'cole vers le secteur marchand, li l'organisation du march et l'optimisation des cots. Cette optimisation est, de toute faon limite, car on ne peut remplacer les enseignants par des robots ou par une main-d'oeuvre pdagogique bon march importe des pays moins favoriss. L'cole ne peut pas tre domine par la recherche du rendement conomique, car l'attention premire, elle doit la rserver aux valeurs. Comme service public, son devoir peut tre de s'opposer des parents ou des lves qui seraient prts accepter