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I. INTRODUCCIÓN
El ser humano abarca distintas etapas desde el inicio de su vida, una de las
más importantes y que deberá enfrentar durante largos años es la
educación, y una de sus finalidades es integrarlo a la sociedad, a fin de
desarrollarse como persona y desempeñarse beneficiosamente. Pero la gran
problemática de este proceso no se da en las mismas condiciones para
todos los grupos sociales, es aquí donde se produce la desigualdad.
Si nos enfocamos a los grupos sociales con un alto nivel de vulnerabilidad y
aquellos que se ubican en sectores más rurales, nos encontraremos con
grandes problemas dentro de los establecimientos, el bajo rendimiento, la
delincuencia dentro de colegios y adolescentes embarazadas, son algunos
de los problemas que podemos detectar. Sin embargo estos problemas
deben ser abordados desde los factores y causas que influyen, desde luego
la mayoría de estos casos desertan del colegio sin darle importancia a lo que
sucederá en el futuro.
Por décadas la deserción escolar es un problema muy común en nuestra
sociedad, pero nos resulta novedoso descubrir cuáles son las raíces de las
causas que llevan a los jóvenes a tomar esta determinación, muchos de ellos
según estudios realizados son de 14 a 18 años de edad, los más frecuentes
en el abandono escolar.
Si bien podemos encontrar muchos factores que lleven a este problema, dos
de los más grades son, la situación social de los alumnos, influido por los
ingresos de la familia tendrían una fuerte influencia en los accesos a distintos
niveles educativos. También las instituciones educativas donde la formación
de los docentes es baja y el equipamiento de estos mismo es pobre, esto
llevara a una mala calidad educativa
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FUNDAMENTACIÓN
La deserción escolar a nivel Latinoamericano, el problema de los sistemas
educacionales Latinoamericano es la escasa capacidad de retención de
niños y adolescentes en la escuela.
La más clara manifestación de ello son las altas tasas de deserción escolar
que registra la mayoría de los países, que se traducen en un bajo número de
años de educación aprobados.
Los antecedentes que se presentan evidencian la magnitud de la deserción
escolar en los adolescentes antes de completar el ciclo secundario en países
de América Latina.
Actualmente cerca de 37% de los adolescentes Latinoamericanos entre 15 y
19 años de edad, abandonan la escuela a lo largo del ciclo escolar, y casi la
mitad de ellos lo hacen tempranamente, antes de completar la educación
primaria.
En varios países la mayor parte de la deserción escolar se produce una vez
completado ese ciclo, y con frecuencia durante el primer año de enseñanza
media.
El abandono escolar presenta diferencias pronunciadas entre países, y en
todos ellos es mayor en las zonas rurales.
En las zonas urbanas, las niñas abandonan con menor frecuencia la
escuela que los niños, en cambio en las zonas rurales, las mujeres tienden a
abandonar antes que los hombres. (2002, Ernesto Espìndola/Arturo León).
La Deserción Escolar En América Latina: Un Tema Prioritario Para La
Agenda Regional.
Revista Iberoamericana De Educación, septiembre, diciembre, Nº 030,
Organización De Estados Iberoamericanos Para La Educación, La Ciencia Y
La Cultura (OEI)
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PREGUNTA DE LA INVESTIGACIÓN
¿Cómo influye la repitencia en los alumnos de enseñanza media con
deserción escolar en el colegio Benjamín Vicuña de Puerto Montt?
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Analizar la Deserción Escolar estableciendo correlación con el nivel de
repitencia del liceo Benjamin Vicuña Maquena.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Describir estadísticamente la deserción escolar estableciendo la evolución
que presenta entre los años 2000-2008, entre hombres y mujeres.
Determinar el grado de correlación entre la repitencia y la deserción escolar
Comparar la repitencia de los alumnos que han desertado con los que aun
sigue estudiando del primero medio del liceo Benjamín Vicuña.
JUSTIFICACIÓN
El tema de la deserción escolar en Chile ha adquirido importancia en la
actualidad el análisis comparativo de deserción escolar de la educación.
Existen dos niveles de mecanismos causales de inequidades educacionales:
Nivel individual y nivel Social. La posición social de un individuo y el tipo de
sociedad en que vive determina una exposición diferencial a una serie de
factores que contribuyen a aumentar los riesgos, en este caso de tener una
educación insuficiente. Diferentes niveles de posición social implican
diferente probabilidad de exposición a dichos factores de riesgo.
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En nuestro primer objetivo específico tiene una connotación teórica debido a
que nos ayudara a tener una visión más clara y más específica de la
cantidad de desertores del establecimiento, el fenómeno de la deserción
escolar a nivel nacional y comunal de establecimientos urbanos en donde se
podrá determinar ciertas variables más predominantes para desertar del
proceso educativo y en forma porcentual analizar la evolución de la
deserción escolar entre mujeres y hombre y tener una visión real de la
problemática de estudio.
El segundo objetivo nos permitiría establecer de acuerdo a las variables de
la deserción y repitencia el grado de correlación de las variables para tener
un catastro y un conocimiento para el establecimiento.
En cuanto a los factores familiares que influyen el abandono, se podrá
apreciar que la mayoría de estos serán circunstancias o características que
afectaban la forma en que la familia reacciona ya sea ante el abandono de
los hijos o ante otras dificultades relacionadas. En este punto, el estudio
confirma los hallazgos de (Gerstenfeld y cols. (1995), Para realizar el
segundo objetivo y describir las
El tercer objetivo nos muestra comprar la variables deserción en el
establecimiento a investigar
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II ANTECEDENTES BIBLIOGRAFICOS
En el presente capítulo se revisará el Marco Teórico, Marco Conceptual y el
Marco Referencial.
MARCO TEORICO
Consiste en buscar en compendios escritos de artículos, libros y otros
documentos descripciones del estado pasado y actual del conocimiento
sobre el tema de estudio (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). En el
marco se incluyen paradigmas, teorías y modelos. El objetivo de revisar la
literatura es analizar y discernir si la teoría existente y las investigaciones ya
realizadas responden a las preguntas de investigación dentro del tema de
estudio.
PARADIGMA
El término paradigma en su sentido filosófico original significa ejemplar,
modelo o patrón ideal. Sin embargo, fue Thomas Kuhn quien lo acomodó en
su sentido epistemológico el cual definió como “realizaciones científicas
universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan
modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica” (Kuhn,
1962). El término paradigma puede entenderse como el modo a través del
cual determinados científicos se acercan al análisis de los fenómenos, sin
que esto permita argumentar la superioridad de unos paradigmas sobre
otros.
Paradigma positivista
El Positivismo es una corriente o escuela filosófica que afirma que el único
conocimiento auténtico es el conocimiento científico, y que tal conocimiento
solamente puede surgir de la afirmación positiva de las teorías a través del
método científico. El positivismo deriva de la epistemología que surge en
Francia a inicios del siglo XIX de la mano del pensador francés Augusto
Comte y del británico John Stuart Mill y se extiende y desarrolla por el resto
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de Europa en la segunda mitad de dicho siglo. Según esta escuela, todas las
actividades filosóficas y científicas deben efectuarse únicamente en el marco
del análisis de los hechos reales verificados por la experiencia.
Posicionamiento epistemológico del investigador y enfoque del objeto de
investigación, una comparación entre los diferentes paradigmas
epistemológicos.
Esta epistemología surge como manera de legitimar el estudio científico
naturalista del ser humano, tanto individual como colectivamente. Según
distintas versiones, la necesidad de estudiar científicamente al ser humano
nace debido a la experiencia sin parangón que fue la Revolución francesa,
que obligó por primera vez a ver a la sociedad y al individuo como objetos de
estudio científico. La epistemología tiene por objeto el estudio de las
ciencias, preguntándose sobre qué es la ciencia y discutiendo la
naturaleza del método y del valor del conocimiento. La reflexión
epistemológica se impone ante todo investigador de ciencias sociales
que pretenda efectuar una investigación rigurosa, pues permite asegurar
la validez y legitimidad de una investigación.
El Paradigma positivista considera que es posible establecer leyes
generales, que son permanentes independientemente del tiempo, donde es
posible además establecer las causas de los hechos. El enfoque positivista
asume que es posible desarrollar una investigación libre de valores.
En el enfoque positivista se parte de teorías previamente seleccionadas de la
cual se extraen, por un enfoque hipotético-deductivo, hipótesis que se desea
contrastar en la investigación para confirmarlas o desecharlas.
TEORÍA
Es un conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones
relacionados entre sí, que presentan una visión sistemática de fenómenos
especificando relaciones entre variables con él propósito de explicar y
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predecir los fenómenos.
Teoría de Sociocultural
Según Vygotsky plantea que desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí
considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo.
La adquisición de aprendizajes se explica cómo formas de socialización.
Concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en
donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el
uso de mediadores.
Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y
lo lleva a formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo”
(ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, “la distancia entre el
nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.
La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no
han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de
hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la
actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores:
“herramientas” y “símbolos”, ya sea autónomamente en la “zona de
desarrollo real”, o ayudado por la mediación en la “zona de desarrollo
potencial”.
Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y
conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos informativos
que le llegan del contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son el
conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos
estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de
conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en
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propios. Las “herramientas” están externamente orientadas y su función es
orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza;
los “símbolos” están internamente orientados y son un medio de la actividad
interna que apunta al dominio de uno mismo.
Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente.
Ambas construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es
social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y
autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la
cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o
símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia,
especialmente el lenguaje, que según Vigotsky “surge en un principio, como
un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo
más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el
pensamiento del niño. Es decir, se convierte en una función mental interna”.
“Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las
actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y
en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en
tanto tal, moldea los procesos cognitivos, el contexto social debe ser
considerado en diversos niveles:
1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien
(es) el niño interactúa en esos momentos.
2.- El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en
el niño, tales como la familia y la escuela.
3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general,
como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología”
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por
ejemplo: un niño que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se
concretan a los vínculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel
que esté rodeado por ambientes culturales más propicios. El niño del medio
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rural desarrollará más rápido su dominio corporal y conocimientos del campo;
el del medio urbano tendrá mayor acercamiento a aspectos culturales y
tecnológicos.
Modelo
Un modelo es una simplificación que imita los fenómenos del mundo real, de
modo que se puedan comprender las situaciones complejas y podamos
hacer predicciones.
Modelo de la Escuela Efectiva
Uno de los debates más intensos se origina en los Estados Unidos a raíz del
denominado Informe Coleman (Coleman, 1966) de 1965, sobre el efecto de
las escuelas públicas en e desempeño de los alumnos, enfatizando el papel
de las familias. Sus análisis empíricos destacaban que, pese a la influencia
variable de escuelas y maestros, en general la variable de mayor relevancia
que daba cuenta del desempeño diferencial era e estatus socioeconómico de
las familias; mientras que la, variación por las escuelas daba cuenta de entre
5% y 35% de la varianza de los resultados (Padua, 2006). Sin embargo, el
modelo de Escuela efectiva supone aceptar que la educación no es solo
escolarización. Si bien la escuela es y seguirá siendo el principal instrumento
de la educación – especialmente de la educación concebida como un ámbito
de actuación socializadora cuyas orientaciones son definida pública y
políticamente los cambios culturales y sociales otorgan una significación
nueva y distinta de otras agencias educadoras y del conjunto de lo que ahora
se denomina “las industrias educativas”: tecnologías de educación a
distancia, videos, software educativo, etc. (Padua, 2006). En ese contexto se
ubican las proposiciones postuladas desde diferentes perspectivas,
orientadas a promover nuevos acuerdos, nuevos contratos o pactos entre la
escuela y las otras agencias de socialización, particularmente la familia, los
medios de comunicación y las empresas o lugares de trabajo.(Padua, 2006).
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MARCO TEORICO
FIGURA II-01 Sistematización Marco Teórico de la investigación
PARADIGMA
POSITIVISTA
TEORIA
SOCIOCULTURAL
(Vigotsky)
Llamado también Paradigma
Cuantitativa esta busca
hechos. Hipotética Deductiva;
propone hipótesis y somete a
prueba. Explicativa; busca
causas, consecuencia de los
fenómenos sociales.
Poder
Entender
El futuro
conocimiento.
De la estrecha relación
Desarrollo y Aprendizaje; formula
su Teoría “Zona de Desarrollo
Próximo” (ZDP). Según Vigotsky,
hay un nivel de desarrollo por la
capacidad de resolver problemas
y el nivel de desarrollo potencial,
es la resolución del problema.
MODELO DE LA ESCUELA
EFECTIVA
Esta supone aceptar que la
educación no es solo escolarización.
La escuela es y seguirá siendo el
principal instrumento de la
educación.
Las proposiciones postuladas desde
diferentes perspectivas, orientadas a
promover nuevos acuerdos y otras
agencias de socialización.
En el contexto
social del
aprendizaje se
considera el: 1.-
Nivel interactivo
inmediato es con
quién o quienes el
niño interactúa. 2.-
Nivel estructural;
estructura sociales
que influyen en el
niño 3.-Nivel
cultural o social
general, sociedad
en general,
lenguaje, sistema
numérico y
tecnología.
Desarrollo y
Aprendizaje
interactúan entre sí,
como factor de
desarrollo.
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MARCO CONCEPTUAL
Esta investigación contiene diversas definiciones reales y operacionales
que serán utilizados y que permitirán filtrar la situación problema, entre ellos, se
encuentran: Factores sociales, factores familiares, trastornos emocionales, y
factores económicos.
DESERCIÓN ESCOLAR
Este concepto hace referencia a la abandono de un ciclo escolar, motivado por
diversos factores, lo que puede ser un abandono temporal o definitivo, existen
diversos factores que pueden influir los que pueden ser internos como
externos, por ejemplo externos: presiones económicas, influencia negativa de
padres, amigos, familiares, maestros, complejidad de las materias, y en los
internos: desinterés personal, no tener motivación en la vida, desagrado por la
escuela, materias entre otras. (tzitzi Nayeli)
Factores educacionales: repitencia, Inasistencia, malas calificaciones, baja
importancia asignada al estudio, poca pertinencia del mismo. La repitencia,
como vocablo usual en el lenguaje académico, se entiende como el hecho
mediante el cual el estudiante se ve obligado a cursar más de una vez un grado
en uno de los niveles educativos. La repitencia es un indicador de deficiencia
escolar, ya que se hace una inversión por alumno cada año lectivo y si repite
grado la inversión se convierte en improductiva, por lo menos en términos
estadísticos. Se repite herencia limitada capacidad del sistema para responder
a la demanda de una población cada vez más numerosa. Se ha podido
determinar las repitencia disminuye la autoestima. El alumno, repitente
comienza percibirse como incapaz de afrontar con éxito la enseñanza
escolarizada. Las expectativas son las esperanzas de conseguir o realizar algo.
Suele estar asociad a la posibilidad razonable de que algo suceda. Para que
haya expectativas tiene que haber, por lo general, algo que lo sustente. De lo
contrario sería una simple esperanza, que puede ser irracional o basarse en la
fe. La entenderemos como las aspiraciones o logros que pretenden alcanzar en
su proceso de vida.
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El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento
adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen
rendimiento académico es aquel que obtiene calificaciones positivas en los
exámenes que debe rendir a lo largo de una cursada. En otras palabras, el
rendimiento académico es una medida de las capacidades del alumno, que
expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. También
supone la capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos. En
este sentido, el rendimiento académico está vinculado a la aptitud.
Existen distintos factores que inciden en el rendimiento académico. Desde la
dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exámenes
que pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensión de ciertos
programas educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno
a mostrar un pobre rendimiento académico.
Otras cuestiones están directamente relacionadas al factor psicológico, como
la poca motivación, el desinterés o las distracciones en clase, que dificultan la
comprensión de los conocimientos impartidos por el docente y termina
afectando al rendimiento académico a la hora de las evaluaciones.
Edad, del latín aetas, es el término que se utiliza para hacer mención al tiempo
que ha vivido un ser vivo. La noción de edad permite dividir la vida humana en
distintos periodos temporales. Edad escolar es aquella comprendida entre
los 5 y los 18 años donde el niño concurre a la escuela de modo obligatorio, a
aprender los conocimientos acumulados a través de las generaciones.
Sexo: Se refiere a la división del género humano en dos grupos, mujer no
hombre. Cada individuo pertenece a uno de estos grupos y a uno de los dos
sexos
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FIGURA II-02 Sistematización Marco Conceptual de la investigación
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MARCO REFERENCIAL
Este marco se presentan los artículos, declaraciones más importantes del tema
de estudio, es decir, que existe sobe la investigación y que ha hecho al
respecto.
A NIVEL MUNDIAL
La Educación para la población Rural es crucial para alcanzar los Objetivos de
Desarrollo del Milenio - las metas mundiales que los dirigentes del mundo
fijaron en la Cumbre del Milenio en septiembre de 2000 - y especialmente para
erradicar la pobreza extrema y el hambre, lograr la enseñanza primaria
universal, promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer, y
garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.
La Conferencia Mundial de Educación para Todos (EPT, Jomtien, Tailandia
1999) y el Foro Mundial de Educación de Dakar (Senegal, 2000) establecieron y
reconfirmaron el compromiso colectivo de los gobiernos y la sociedad civil, de
trabajar por una educación de calidad a la que todos tengan acceso.
En 1996 la Cumbre Mundial de la Alimentación subrayó la importancia de
aumentar el acceso para la población rural a la educación de base para
erradicar la pobreza y el hambre, alcanzar la seguridad alimentaria, la paz y el
desarrollo sostenible. En 2002 La Cumbre Mundial sobre el Desarrollo
Sostenible (Johannesburgo), también enfatizó el papel de la educación. Por
este motivo, durante dicha Cumbre la FAO y la UNESCO lanzaron el programa
de Educación para la Población Rural: una alianza mundial de gobiernos,
organizaciones no gubernamentales y agencias internacionales de cooperación.
Unos meses más tarde, en noviembre del mismo año, el EPR fue lanzado a
nivel regional durante la Primera Reunión Intergubernamental del Proyecto
Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), celebrada
en La Habana, Cuba. El proyecto EPR además de estar dirigido por la FAO y
ser actuado en colaboración con la UNESCO, la agencia coordinadora de la
iniciativa Educación para Todos, también cuenta con la gentil contribución
financiera de la Cooperación Italiana para el Desarrollo (DGSC) y la
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colaboración del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación de Chile
(CIDE) a través de su Red Latinoamericana de Información y Documentación
en Educación (REDUC). Los aportes de estas instituciones resultan
fundamentales para promover el intercambio de buenas prácticas y políticas
que sirvan de apoyo a los tomadores de decisión en la formulación de políticas
nacionales y regionales para el fortalecimiento de la educación para la
población rural.
Los estudios que integran estas páginas son el resultado de siete casos
nacionales (Nordeste de Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México, Paraguay y
Perú), que dan cuenta de la situación educativa y de las políticas orientadas
hacia las poblaciones rurales en estos países.
A NIVEL NACIONAL LA LEY ORGÁNICA CONSTITUCIONAL DE ENSEÑAZA
(LOCE).
La ley Nº 18.962, o simplemente conocida como (LOCE) establece que los
elementos del derecho a la libertad de enseñanza deben ser regulados por
ésta, los cuales son tres:
- Los requisitos mínimos que deberán cumplir los niveles de enseñanza
básica y enseñanza media.
- El deber del estado de velar por el cumplimiento de estos requisitos mínimos.
- El proceso de reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de
todo nivel.
La LOCE presupone la educación como un derecho de todas las personas,
correspondiéndole al Estado el deber de otorgar especial protección al ejercicio
de este derecho, fomentar el desarrollo de la educación en todos los niveles ,
estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística y la
protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación . Además el Estado
tiene el deber de resguardar especialmente la libertad de enseñanza. (Ministerio
de justicia ,2006)
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LA REFORMA EDUCACIONAL
Durante más de una década se han realizado esfuerzos sistemáticos para
mejorar las condiciones humanas y materiales del sistema educativo chileno,
esto ha obligado a generarlas condiciones para que los chilenos tengan acceso
y oportunidad de extender y diversificar sus aprendizajes en todas las edades,
cubriendo tanto sus expectativa profesionales o laborales, como su formación
personal. Es pues, en este marco en que se ha desarrollado la Reforma
Educacional en nuestro país, la que forma parte de la transformación de
Estado chileno.
Las razones que se pueden esgrimir para realizar una reforma a la educación
en nuestro país son muchas. Entre ellas, encontramos aquellas que tienen un
origen en nuestro financiamiento del sector, así como el mejoramiento
sostenidos de las condiciones de trabajo de los docentes, principales artífices y
protagonistas de la Reforma.
Basándose en lo aprendido por las políticas educacionales de la presente
década, diferentes de la orientación política en la década de los 80; la Reforma
Educacional es triplemente modernizadora: por el contexto mundial y de país en
que se da, por los propósitos y objetivos que se le asignan; y por la concepción
de Reforma, esto es, por su diseño y por la práctica de su ejecución, que la
singulariza respecto a anteriores intentos.(MINEDUC; 2003).
La Reforma se hace posible y se facilita gracias a un nuevo marco institucional,
que combina criterios de descentralización y competencia por recursos, con
criterios de discriminación positiva y de acción proactiva del Estado a nivel
central, a través de programas de mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación; Introduce nuevos instrumentos de información y evaluación pública
de programas e instituciones, y promueve la apertura de escuelas y liceos a
"redes de apoyo" externo, especialmente de universidades, centros académicos
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y empresas. Esta se desarrolla con un ritmo de adaptación incremental y
continua, propia de sistemas educativos descentralizados y abiertos a la
sociedad, con múltiples puntos de contacto con ella y, a la vez, flexible para
adaptarse a cambios acelerados y profundos. Esta concepción de reforma no
tiene, por lo tanto, un solo y exclusivo hito (una ley, un cambio de planes y
programas u otro evento) que permita identificarla como tal, sino que su avance
depende también de las condiciones de entorno y de las capacidades
crecientes que desarrollen sus actores para llevarla a cabo enfrentar la
deserción escolar, el embarazo adolescente, el trabajo juvenil y la nivelación de
estudios, entre otros temas (MINEDUC; 2003).
DOCE AÑOS DE ESCOLARIDAD OBLIGATORIA. (MINEDUC)
El 7 de mayo del 2003, el Presidente de la República, Ricardo Lagos, promulgó
la Reforma Constitucional que establece la enseñanza media obligatoria y
gratuita, entregando al Estado la responsabilidad de garantizar el acceso a este
nivel educacional para todos los chilenos hasta los 21 años de edad. De este
modo, el Gobierno busca lograr que los niños, niñas y jóvenes tengan un
mínimo de 12 años de escolaridad. (MINEDUC; 2003)
Hoy en América Latina el que no tiene al menos diez o doce años de instrucción
(sobre todo en los países de más alta cobertura educacional) no tiene ningún
chance de situarse fuera de la condición de pobreza en el ámbito individual; o
sea, como fotografía a mediados de los 90, se puede decir que en las zonas
urbanas de la mayoría de los países de América Latina, quien no cumple doce
años de educación tiene bajísimas posibilidades de tener ingresos razonables,
de llegar a conformar hogares que están fuera de la situación de pobreza.
Al inicio de los 90, la escolaridad promedio de los chilenos era de 8.7 años,
(algunos programas tuvieron como efecto secundario parte de la reducción
registrada en las tasas de deserción escolar, ya sean los programas de
asistencialidad, Beca Presidente de la República, “Programa 900 Escuelas” y
“Básica Rural”), mientras que el año 2000 se elevó a 10.2 años; sin embargo, la
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escolaridad promedio de los más pobres es de sólo 7.8 años. Se estima que
cerca de 300 mil chilenos menores de 21 años no han terminado su enseñanza
media, especialmente en los sectores más modestos. (MINEDUC; 2003)Sin
embargo, estas iniciativas fueron creadas con el objeto de mejorar las
oportunidades educativas e incrementar la calidad en la educación y no como
una forma de prevenir o solucionar la deserción escolar.
Por ello, la Reforma Constitucional va acompañada de un Plan de Escolaridad
Completa que incluye la entrega de una Subvención diferenciada Pro-retención
para los establecimientos educacionales que atienden a los estudiantes más
pobres que cursan entre séptimo básico y cuarto medio. Además, contempla
reforzamiento de acciones para enfrentar la deserción escolar, el embarazo
adolescente, el trabajo juvenil y la nivelación de estudios, entre otros temas
(MINEDUC; 2003).
Programas de educación media.
En relación a la enseñanza media, en 1990 existían mayores dificultades que el
nivel básico: primero; con bajos resultados de aprendizaje en las pruebas
nacionales al respecto; segundo, baja eficiencia interna, puesto que existía una
elevada repitencia, deserción, etc.
Es decir existían severos problemas en términos de calidad, equidad y
relevancia.
Proyecto Monte Grande
El proyecto Monte grande tiene como objetivos desarrollar modelos innovadores
para diversificar la oferta educativa de la educación subvencionada y mejorar
los aprendizajes e inserción post-secundaria de alumnos y alumnas de los
liceos participantes.
Este proyecto se puso e marcha en 1992, involucrando a 51 establecimientos
del país. Estos liceos han recibido un fuerte apoyo bajo el supuesto que, desde
sus propuestas educativas, generen nuevas formas de desarrollo institucional
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que les permitan incrementar su autonomía pedagógica y de gestión, orientada
a lograr más y mejores aprendizajes de sus alumnos.
Proyecto Liceo para Todos Programa “Liceo para todos”. (MINEDUC). En este contexto, la puesta en
marcha por parte del Ministerio de Educación del programa “Liceo para Todos”,
marca un hito en la política educacional de nuestro país ya que tiene como
objetivo fomentar la permanencia de los jóvenes en la enseñanza media
alcanzando los doce años de escolaridad y accediendo a una oferta educativa
de mejor calidad. La aplicación de este proyecto comenzó el año 2000 en 306
establecimientos educacionales subvencionados, que fueron escogidos por su
alta concentración de dificultades educativas y sociales, para contribuir
substantivamente a que el Liceo sea una puerta para el futuro de los jóvenes,
especialmente para aquellos que provienen de hogares con una baja
escolaridad. Su cobertura fue ampliada a 423 liceos en el año 2001.(MINEDUC:
2003). El Programa Liceo Para Todos se impulsa desde cada liceo, donde la
comunidad educativa se reúne, analiza su situación y se compromete a
desarrollar planes que aseguren una mayor permanencia y perseverancia de
los estudiantes en sus estudios secundarios.
Cada comunidad educativa recibe el apoyo del Ministerio de Educación para
abordar los cambios necesarios en el ámbito educativo y social; apoyo que se
traduce en una diversidad de programas, tales como mejoramiento de
internados, becas, desarrollo pedagógico, capacitación de docentes y
directivos, estrategias de participación de la comunidad escolar y proyectos de
atención psico-educativa. (MINEDUC; 2003)
Se trabaja con jóvenes de alto riesgo social de toda la comuna dentro de los
cuales se encuentran varios jóvenes provenientes del sector al cual estamos
enfocados, este programa dura cinco años en cada liceo y reciben un aporte en
dinero proveniente del MINEDUC para financiar las acciones que contempla el
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plan, son suscritos por: Sostenedor, Director, Representantes del Centro de
Padres y Centro de Alumnos.
Dicho programa comprende varias líneas de acción tales como: Becas de
estudio ,Fortalecimiento de la relación Liceo-Comunidad, Desarrollo psico-
educativo ,Mejoramiento de Internados, Grupos Diferenciales, Programa de las
900 Escuelas o P-900,Programa Educación Rural, Programa Intercultural
Bilingüe, Proyecto Monte grande y Beca Presidente de la República.
Además existe un plan de acción para evitar la deserción escolar, el cual se
debe sustentar en un diagnóstico acerca de las situaciones que impiden que los
estudiantes terminen la educación, y que comprende el análisis de las
condiciones institucionales internas, el entorno del liceo, la gestión pedagógica
y las características de los alumnos estas últimas con un mayor énfasis en su
realización. (MINEDUC; 2003)
Programas de Alimentación Escolar (PAE)
El Programa de Alimentación tiene como finalidad entregar diariamente
alimentación complementaria y diferenciada, según las necesidades de los
alumnos y alumnas de Establecimientos Educacionales Municipales y
Particulares Subvencionados del país durante el año lectivo, a estudiantes en
condición de vulnerabilidad de los niveles de Educación Parvularia (Pre-Kínder
y Kínder), Básica, Media y Universitaria, con el objeto de mejorar su asistencia
a clases y evitar la deserción escolar.
Programa Aula Abierta
Este proyecto es presentado por la escuela de Paso Ancho ante el Ministerio
de Educación Pública en 1996.
Los objetivos del aula abierta son los siguientes:
-Ofrecer oportunidades del estudio flexible a los niños y niñas que por una u
otra circunstancia intelectual no les ha sido posible cursar normalmente la
educación formal.
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-Disminuir la deserción escolar, integrando a los niños que trabajan o están en
situación de abandono.
-Dicho proyecto tiene como justificación la problemática socioeconómica de la
zona en que se ubica la escuela y el hecho probable de que la educación que
se brinde a estos alumnos, será la única arma disponible para que desarrollen
su conocimiento y un sistema de valores que les permitirá la esperanza de una
mejor calidad de vida.
Habilidades para la Vida
Por consiguiente, la falta de un entorno sano, protector y estimulante puede
ocasionar una serie de deficiencias y debilidades difíciles de subsanar en
etapas más avanzadas, situación por lo que la Junta Nacional de Auxilio
Escolar y Becas decidió emprender el programa de “Habilidades para la Vida”
(Junaeb).
Esta iniciativa consiste en apoyar el desarrollo formal de los menores del Primer
Ciclo Básico, a través de la promoción de hábitos protectores de salud mental,
que pretenden disminuir los factores que causan o contribuyen a la formación
de problemas psicosociales en los menores, o a la instalación de trastornos
iniciales leves que con el tiempo pueden convertirse en problemas severos e
irremediables.
22
Declaración de Derechos
Humanos
NIVEL MUNDIAL
La Ley N.º 18.962, Orgánica Constitucional de Enseñanza
No discriminación
PAE
MARCO REFERENCIAL
Libertad de
enseñanza
NORMATIVA DE LA EDUCACION
CHILENA El derecho de la educación
HABLILIDADES
PARA LA VIDA
PROGRAMA AULA ABIERTA
JUNAEB
Asegurar un sistema educativo equitativo y de calidad que contribuye a la formación integral y permanente de las personas
PROYECTO
MONTE GRANDE
PROGRAMA LICEO PARA
TODOS
MINISTERIO DE EDUCACION
FIGURA II-03 Sistematización Marco Referencial de la investigación
23
III. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN.
El presente capítulo tiene por finalidad definir la metodología a utilizar, que se
refiere a la descripción del tipo de investigación, en el cual se establece el
estudio de caso, las unidades de análisis, las técnicas de recolección de datos y
análisis, y la prueba de validez y confiabilidad de los instrumentos.
TIPO DE INVESTIGACIÓN.
Según el método utilizado, el tipo de investigación es cuantitativa, ya que se
recogerán y analizaran datos que serán medidos en valores, además busca
una causalidad lineal, es decir, una causa que produce un efecto que y
permitirán comparar la repitencia de los alumnos que han desertado con lo que
aun siguen estudiando.
Según la fuente esta investigación es Empírico-Documental porque los datos
se obtendrán directamente de la realidad y basados en la propia experiencia de
los individuos a investigar y documental, ya que se utilizaron fuentes escritas,
principalmente por otros investigadores y con otros motivos pero que guardan
relación con la investigación.
Según su finalidad la investigación es Metodológica, porque produce
procedimientos
Según el criterio temporal de la investigación es transeccional, por que los
datos serán recolectados en un tiempo determinado y por una sola vez
Según el grado de control de las variables la investigación es no
experimental, ya que en ningún momento se manipularan, ni se alteraran
ninguna de las variables, además es negativa ya que a mayor deserción menor
nivel de educación.
24
Según el nivel de abstracción, la investigación es correlacional descriptiva, ya
que en esta investigación se podrán encontrar dos o más variables respecto al
grado de repitencia de los alumnos y nivel de deserción
DISEÑO DE ESTUDIO DE CASO Es un plan lógico para alcanzar los objetivos y probar las hipótesis de la
investigación. Es un método de formación que implica el examen intensivo y en
profundidad de diversos aspectos de un mismo fenómeno especifico, como un
programa, un evento, una persona, un proceso, una institución, o un grupo
social. Un caso puede seleccionarse por ser intrínsicamente interesante y lo
estudiaremos para obtener la máxima comprensión del fenómeno. (Pérez,
2001).
Entre las ventajas del estudio de caso para nuestra investigación, se
consideraran: Los estudios de caso fomentan el uso de varias técnicas distintas
para obtener la información necesaria, las cuales van desde las observaciones
personales hasta las entrevistas de otras personas que podrían conocer el
objetivo del estudio de caso hasta los expedientes del libro de clases de, liceo
entre otros.
No hay una mejor manera de obtener una imagen completa de lo que está
ocurriendo qua a través de un estudio de caso.
En nuestra investigación se utilizó este diseño principalmente para analizar el
objetivo relacionado con la descripción.
25
TIPO DE INVESTIGACION
METODOLOGÍA DELA INVESTIGACIÓN.
FIGURA III-01 Clasificación de la investigación
SEGÚN SU METODO CUANTITATIVA
SEGÚN SU FUENTE EMPIRICA-DOCUMETNAL
SEGÚN EL NIVEL DE ABSTRACCION
CORRELACIONAL –DESCRIPTIVA
SEGÚN GRADO CONTROL DE LAS
VARIABLES NO EXPERIMENTAL
SEGÚN SU FINALIDAD
METODOLOGICA
SEGÚN CRITERIO TEMPORAL
TRANSECCIONAL
26
UNIDAD DE ANALISIS
Las unidades de análisis son aquellos que van a ser medidos en una
investigación y son seleccionados según su contenido que se quiere estudiar,
su delimitación es real o convencional, así pueden elegirse personas, familias,
organizaciones, instituciones sociales entre otros. (Ottenberger).
El estudio tubo diversas unidades de análisis, de acuerdo a los objetivos
específicos planteados a continuación:
o Para el desarrollo del primer objetivo específico la unidad de análisis,
corresponde a lo obtenido del Ministerio de Educación Nivel Nacional de
la media.
o Para el avance del segundo objetivo, el cual corresponde a establecer el
grado de correlación entre las variables deserción escolar y repitencia,
nuestra unidad de análisis será 10 alumnos desertores y no desertores.
o Para nuestro tercer objetivo compararemos la repitencia de los alumnos
que han desertado con los que aún sigue estudiando del primero medio
del liceo Benjamín Vicuña. Lo que más adelante se verá reflejado en la
prueba “t”.
TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN
Para obtener los resultados del primer objetivo se realizaron actividades
relacionadas con la búsqueda de información escrita, sobre el tema, revisión
bibliográfica de los Ministerios de Educación (indicadores, estadísticas con
registro hasta el 2008)
Para el desarrollo del segundo se utiliza la prueba (r) y tercer objetivo la
prueba t de , se utiliza la observación, que un proceso que requiere atención
27
voluntaria e inteligencia orientado y dirigido con el fin de obtener información
acerca del tema a investigar(Hernández Fernández y Baptista, 2004).
Además se utilizó la entrevista, como procedimiento más utilizado en Trabajo
Social, la que debe cumplir varias funciones tales como:
-Obtener información de individuos y grupos
-Facilitar la información
En este estudio, se utilizó la entrevista semi-estructurada, previamente
preparada,
VALIDEZ
La información recabada a través de las técnicas de observación, revisión
documental y la entrevista fueron organizados en categorías para proceder a
analizarlos y someterlas posteriormente a un proceso de triangulación , con el
fin de generar nuevas teorizaciones que fueron contrastadas con las teorías
precedentes.
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (1998),”la validez en
términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir” (Pág.243).
CONFIABILIDAD
La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales.
La confiabilidad de un instrumento se refiere a la constitución interna de las
personas, a la mayor o menor ascendencia de errores de medida. Un
instrumento es confiable significa que si lo aplicamos por mas de una vez a un
mismo elemento entonces obtendríamos iguales resultados.
Para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición.
Hay diversos métodos para determinar la confiabilidad de un instrumento de
medición. Todos utilizan fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad,
28
estos coeficientes pueden oscilar entre 0 y 1, donde un coeficiente de 0
significa nula confiabilidad y 1 representa un máximo de confiabilidad
(confiabilidad completa)
CUESTIONARIO DE ENTREVISTA ALUMNOS DEL PRIMER AÑO MEDIO 1.- Señale el número de veces que ha repetido algún curso en la enseñanza media Primero Segundo Tercero Cuarto 2.- A continuación se mencionan dos de los grupos encargados de la educación en el establecimiento. ¿Cómo considera su trabajo? (Marque con una X su opción de respuesta) Del colectivo docente: Suficiente Regular Insuficiente Del personal paradocente: Suficiente Regular Insuficiente 3.- ¿Está estudiando actualmente? Sí No 4.- ¿Que castigo utiliza más frecuentemente con sus hijos, con relación a las tareas? Golpes Gritos No salir los fines de semana 5.- ¿Marque en la casilla adecuada a su punto de vista, la publicidad a favor de continuar estudiando Puede permitirse Puede prohibirse No tengo opinión
29
TÉCNICA DE ANÁLISIS
Una vez realizada la recolección de datos, se procederá a su tabulación
mediante los datos obtenidos a través de la Encuesta válida.
Para nuestros Objetivos utilizaremos técnicas como la Estadística Descriptiva
que se va a basar en el ordenamiento de la información para su presentación
por medio de tablas y de representación de gráficos.
Para el logro de los siguientes Objetivos se utilizará la técnica de correlación de
Spearman (r) que se usará cuando se desea conocer el grado de asociación de
relación que existe entre las variables que se han alcanzado a través del nivel
ordinal de medición y otra del nivel intervalar, lo que interesa es el orden y
ubicación que el sujeto tiene en la variable (x y) en la variable y , a esa
ubicación se le llama Rango y cada unidad de análisis le corresponde un rango
x,y un rango y a diferencia con la prueba ( T ) es una prueba estadística para
evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera significativa respecto a sus
medidas, la prueba T se basa en una distribución muestral o poblacional de
diferencia de medidas conocidas como la distribución ( T ) de student.
30
IV. RESULTADOS Y DISCUSION
En este capítulo se procesan y analizan los datos obtenidos por la fuente de
datos del Ministerio de Educación y transcurso de la investigación
ESTADISTICA DE LA DESERCION ESCOLAR A NIVEL NACIONAL
En este subcapítulo se presenta un análisis e interpretación de los datos
obtenidos para el primer objetivo de esta investigación como son los resultados
obtenidos en el Ministerio de Educación, registros porcentuales de la evolución
de la deserción escolar desde el año 2000-2008 años en la enseñanza media
diferencia entre hombres y mujeres liceo municipal.
DESERCIÓN ESCOLAR A NIVEL NACIONAL
FUENTE: MINEDUC. DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS Y DESARROLLO 2008.
AÑOS
DESERCIÓN ESCOLAR
HOMBRES %
DESERCIÓN ESCOLAR
MUJERES %
DESERCIÓN ESCOLAR TOTAL %
2000 7 6,1 13,1
2001 8,2 6,4 14,6
2002 7,8 6,3 14,1
2003 8,5 7,1 15,6
2004 8,3 6,3 14,6
2005 8,5 6,7 15,2
2006 7,9 5,6 13,5
2007 8,3 6,2 14,5
2008 7,8 5,8 13,6
Tabla IV-01. Registro de deserción escolar de enseñanza media entre hombre
y mujeres desde el año 2000-2008
31
Grafico de barras IV-01 Resultado de desercion escolar antre el año 2000-2008
ANALISIS
Las tasas de deserción en enseñanza media han ido variando de acuerdo a los
años, se puede apreciar mayor deserción en los hombres que en las
mujeres.
En comparación al año 2000 hasta el 2008 el más bajo porcentaje de
deserción escolar corresponde en los hombres con un porcentaje 7.0% al año
2000 y en las mujeres corresponde al año 2008 con un 5.8%.
INTERPRETACION
Datos del modelo estudio y desarrollo del MINEDUC
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
DESERCIÓN ESCOLARHOMBRES %
7 8,2 7,8 8,5 8,3 8,5 7,9 8,3 7,8
DESERCIÓN ESCOLARMUJERES %
6,1 6,4 6,3 7,1 6,3 6,7 5,6 6,2 5,8
0123456789
PO
RC
ENTA
JE %
DESERCIÓN ESCOLAR MEDIA NACIONAL
32
Grafico lineal IV-02 Resultado de desercion escolar antre el año 2000-2008
estableciendo con el total.
02468
1012141618
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
DESERCIÓN ESCOLARMUJERES %
6,1 6,4 6,3 7,1 6,3 6,7 5,6 6,2 5,8
DESERCIÓN ESCOLARHOMBRES %
7 8,2 7,8 8,5 8,3 8,5 7,9 8,3 7,8
DESRCIÓN ESCOLARTOTAL %
13,1 14,6 14,1 15,6 14,6 15,2 13,5 14,5 13,6
PO
RC
ENTA
JE %
DESERCIÓN ESCOLAR MEDIA NACIONAL
33
Tabla IV-02. Registro de Repitencia y deserción escolar de enseñanza media del
liceo Benjamin vicuña año 2010
Alumno Nota (promedio) Asistencia % X-X1 Y-Y1 (X-X1)*(Y-Y1)
1 3,2 72 -15,05 -2,03 30,48
2 3,4 76 -11,05 -1,83 20,17
3 5,5 90 2,95 0,28 0,81
4 5,3 93 5,95 0,08 0,45
5 5,0 89 1,95 -0,22 -0,44
6 6,2 97 9,95 0,98 9,70
7 6,0 87 -0,05 0,78 -0,04
8 5,9 96 8,95 0,68 6,04
9 5,8 86 -1,05 0,58 -0,60
10 4,9 83 -4,05 -0,32 1,32
11 6,8 99 11,95 1,58 18,82
12 5,9 96 8,95 0,68 6,04
13 5,5 88 0,95 0,28 0,26
14 5,0 80 -7,05 -0,22 1,59
15 3,8 74 -13,05 -1,43 18,60
16 4,3 81 -6,05 -0,92 5,60
17 6,1 98 10,95 0,88 9,58
18 6,7 99 11,95 1,48 17,63
19 5,2 82 -5,05 -0,02 0,13
20 4,0 75 -12,05 -1,23 14,76
tot TOTAL 160 160,875
x1=media 87,05
y1=media 5,225
Resultado del ejercicio 0.12 no existe correlación entre la variable repitencia y deserción en el liceo Benjamin Vicuña
34
Grafico lineal IV-03 Resultado de correlacion entre la variable repitencia y
desercion de la variable inacistencia año 2010 del liceo Benjamin Vicuña.segun
ANALISIS
Según los datos obtenidos en la prueba r la correlacion es negativa, es decir
no hay relación entre las variables
PRUEBA “t”
Es una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre si de manera
significativa respecto a sus medidas. Se simboliza “t”.
Hipótesis:
Los alumnos del Colegio Benjamin Vicuña Mackena desertan más que las mujeres del
mismo colegio, debido a la mayor cantidad de veces que repiten.
N1 (mujeres)= tamaño grupo 1
N2 (hombres)= tamaño grupo 2
X1 (mujeres)= media grupo 1
X2 (hombres)= media grupo 2
35
S1 (mujeres)= desviación estándar
S2 (hombres)= desviación estándar
Variable 1: sexo; hombres y mujeres.
Grupo nº 1 Mujeres
alumnas Nota 1 Nota2 Nota 3 Promedio
1 Carla 5.0 4.5 4.8 4.8
2 Cristina 4.5 5.0 5.9 5.1
3 Angélica 4.8 4.3 4.0 4.4
4 Pamela 3.1 2.0 3.9 3.0
5 Roxana 3.5 3.1 2.9 3.2
6 María José 2.8 4.5 4.0 3.8
7 Claudia 3.1 5.9 6.0 5.0
8 Andrea 2.0 3.1 5.0 3.3
9 Miriam 5.3 4.5 5.5 5.1
10 Paola 6.0 6.2 5.8 6.0
36
Grupo nº 2 Hombres
alumnos Nota 1 Nota 2 Nota3 promedio
1 Juan 3.5 5.2 4.8 4.5
2 Carlos 4.2 3.1 2.8 3.4
3 Julio 6.0 5.8 5.5 5.8
4 Roberto 5.5 4.9 6.2 5.5
5 Andrés 3.2 2.8 2.5 2.8
6 Jhonny 2.8 2.1 3.6 2.8
7 Mario 3.8 3.2 3.1 3.4
8 Jorge 4.5 3.0 4.0 3.8
9 Matías 4.8 2.0 3.9 3.6
10 Cristian 5.2 5.1 3.8 4.7
N1 (mujeres)= 10
N2 (hombres)= 10
X1 (mujeres)= 43,7
X2 (hombres)= 40,3
S1 (mujeres)=
S2 (hombres)=
37
43,7 – 40,3
T=
9,50 + 10,1
10 10
T= 90.25 + 102.01
10 10
T= 43,7 - 40,3 = 3,4 = 0.17= 0,41
9.25 + 10,2 19,45
38
V. CONCLUSIONES
En la época actual , a l in ic io de un próximo mi len io , e l desarro l lo c ient í f ico y tecnológico que ha revo luc ionado a l mundo no hubiese s ido posib le s in e l conocimiento c ient íf ico y e l papel preponderante de una metodología organizada, lógica y s is temát ica ut i l izada en e l proceso de invest igac ión para dar respuestas va lederas a los prob lemas que e l ser hum ano ha enf rentado desde sus or ígenes. Esta s i tuac ión ha ven ido exig iendo esfuerzos en las act iv idades que inducen a l saber y en e l desarro l lo de procesos cognosci t ivos que están presentes en e l momento de anal izar y ver i f icar los hechos de la rea l idad, por par te de estud iantes y profes iona les. Exis ten autores que se han dedicado exc lus ivamente a t raba jar y escr ib i r sobre metodología de la invest igac ión produciendo un mater ia l exce lente , r iguroso, actua l izado que en las ú l t imas décadas ha ten ido gran au ge y ut i l izac ión en los d i ferentes n ive les educat ivos y e l los mismos son los profes iona les que han cont r ibu ido con este mater ia l que aquí se les presenta, como un aporte para la rea l izac ión de proyectos por par te de los estud iantes, con exper ienc ia o no en este quehacer c ient íf ico. Con este manual de metodología de la invest igac ión, no pretende la autora co locarse a la par de los grandes y renombrados autores e invest igadores, s ino más b ien of recer una panorama genera l de los aspectos s ign i f ica t ivos de est e campo de l conocimiento que incumben a los a lumnos que t raba jan en una ampl ia var iedad de s i tuac iones, contextos y que en la exper ienc ia docente, a lo largo de dos décadas, ha observado las compl icac iones que aquí se les presenta a la hora de e laborar un Proyecto de Invest igac ión. La d iscus ión teór ica, aunque l imitada, so lo se presenta en conexión con problemas específ icos de la práct ica, es deci r , se t ra ta de que una vez que e l estud iante se vea inmerso en e l área invest igat iva, pueda ut i l izar este mater ia l como una or ientac ión hacia la rea l izac ión, tanto de un proyecto de invest igac ión como cualqu ier t raba jo que tenga que desarro l la r en ot ras act iv idades. Lo más importante de todo esto es el aprendiza je y la t ransferencia de l mismo a ot ras s i tuac iones, que permi ta , a l lector que se in ic ia , la comprensión de los prob lemas, los métodos, procedimientos e inst rumentos que son
39
la ún ica expres ión de l que invest iga y las herramientas pr inc ipa les que le van a fac i l i ta r e l logro de sus ob jet ivos y por ende la so luc ión a los prob lemas p lanteados. La e lecc ión de un prob lema adecuado para un a lumno que por pr imera vez se enf renta a un curso de metodología de la invest igac ión, es muy d i ferente a los que ya han ten ido esta exper ienc ia, como ocurre en los estud ios de Pregrado, Postgrado o Tesis Doctora les. En sus in ic ios será senci l lo y en un per iodo l im i tado de t iempo; aquí lo importante es que aprenda los procedimientos metodológicos exig idos en el Método Cient íf ico y que en su t raba jo f ina l demuestre e l esfuerzo rea l izado en func ión de ese aprendiza je .
40
VI. BIBLIOGRAFIA
LA DESERCIÓN ESCOLAR EN AMÉRICA LATINA: Un Tema Prioritario Para
La Agenda Regional. (2002, Ernesto Espìndola/Arturo León).
Revista Iberoamericana De Educación, Septiembre, Diciembre, Nº 030,
Organización De Estados Iberoamericanos Para La Educación, La Ciencia Y La
Cultura (OEI)
ANDER-EGG, E. (1995), “Técnicas de investigación social” Lumen Argentina
24º edición.
BERGER, P., Y LUCKEMANN, T., (1968) La construcción social de la realidad.
Amorrourtu Editores.
Gerstenfeld, Pascual. (1995). Variables extrapedagógicas y equidad en la
educación media: hogar subjetividad y cultura escolar.
CEPAL. 77p. Serie Políticas Sociales Nº 9.
HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C. P. BAPTISTA, (2004) Metodología de la
Investigacion, ciudad de Mexico. Editorial Mc Hill
KUHN, T., (1962), the Structure of Sscientific Revolutions, University of Chicago
MINISTERIO DE JUSTICIA (2006) Constitución política.
(TÍTIRO, Miguel.2002)
VIGOTSKY, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
VIGOTSKY, L. S. (1978). "Pensamiento y Lenguaje". Madrid: Paidos.
Augusto Comte y del británico John Stuart Mill y
MINEDUC departamento de estudios y desarrollo (estadísticas 2008
41
ANEXOS
42
CUESTIONARIO DE ENTREVISTA ALUMNOS DEL PRIMER AÑO MEDIO DEL LICEO BENJAMIN VICUÑA
1.- Señale el número de veces que ha repetido algún curso en la enseñanza media Primero Segundo Tercero Cuarto 2.- A continuación se mencionan dos de los grupos encargados de la educación en el establecimiento. ¿Cómo considera su trabajo? (Marque con una X su opción de respuesta) Del colectivo docente: Suficiente Regular Insuficiente Del personal paradocente: Suficiente Regular Insuficiente 3.- ¿Está estudiando actualmente? Sí No 4.- ¿Que castigo utiliza más frecuentemente con sus hijos, con relación a las tareas? Golpes Gritos No salir los fines de semana 5.- ¿Marque en la casilla adecuada a su punto de vista, la publicidad a favor de continuar estudiando Puede permitirse Puede prohibirse No tengo opinión
43
Objetivos Variables Unidad de Análisis
Tec. De Recolección
Tec. De Análisis.
Describir estadísticamente la
deserción escolar
estableciendo la evolución que
presenta entre los años 2000-
2008, entre hombres y
mujeres.
Deserción escolar
Repitencia de los alumnos
fuente de datos estadisticos del mineduc
Encuesta Estadística descriptiva
Determinar el grado de correlación entre la repitencia y la deserción escolar
Deserción escolar
Repitencia de los alumnos
Jovenes que hayan desertado año 2010
Encuestas o Cuestionario
Prueba r
Comparar la repitencia de los alumnos que han desertado con los que aún sigue estudiando del primero medio del liceo Benjamín Vicuña.
Repitencia Jovenes que hayan desertado año 2010
Libro de clases Prueba t
CUADRO III-01 Sistematización de Metodología
44
CARTA GANTT
PRIMER MES SEGUNDO MES TERCER MES
TAREAS 1 s
2 s
3 s
4 s
1 s
2 s
3 s
4 s
1 s
2 S
3 s
4 s
RECURSOS A UTILIZAR
Recopilación de información
X x x X LICEO
HUMANO
ECONOMICOS
MATERIALES
Analizar información
x x x x INSTITUTO
BIBLIOTECA
HUMANOS
Elaborar el informa final Hacerla publica
x x MATERIALES
45
