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Jessica Vázquez Valdivia
75966859k
DESARROLLO INFANTIL
Y LA ACCIÓN EDUCATIVA.
ISBN: 978-84-614-7607-7
Depósito legal: SE 1214-2011
Jessica Vázquez Valdivia
75966859k
INDICE
- Introducción.
- Desde el desarrollo prenatal hasta los 2 años de vida.
� Desarrollo prenatal
� Nacimiento y recién nacido.
� El desarrollo psicomotor y el control postural.
� El desarrollo cognitivo del niño/a de 0 a 2 años. Inteligencia
sensoriomotora. Percepción y atención. El conocimiento d la
realidad y los orígenes d la representación. La memoria. El
conocimiento del yo.
� Los inicios de la comunicación, la representación y del lenguaje.
Piaget y Vigotsky. La comunicación y la conciencia.
Características de las prácticas interactivas bebe-adulto. Bruner.
Aparición del lenguaje
� El desarrollo socio-afectivo en la primera infancia. El apego. El
desarrollo emocional en la primera infancia. Las relaciones con
los iguales.
- El desarrollo del niño/a desde los 2 a los 6 años de vida.
� El desarrollo físico y psicomotor después de los dos años.
� El desarrollo cognitivo entre los 2 y los 6 años
� El desarrollo del lenguaje
� El desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 años.
� Conocimiento social y adquisición de normas y valores entre los
2 y 6 años. El desarrollo de la conducta social de 2 a 6. Las
interacciones sociales en el juego, la agresividad y la
prosocialidad.
- Conclusión.
- Bibliografía.
1
1. Introducción.
El tema que nos ocupa es de gran importancia para comprender el
desarrollo de la persona en todos sus aspectos. Concretamente nos vamos a
referir al tramo vital comprendido entre los 0 a los 6 años que se corresponde
con la etapa de Educación Infantil.
Según el Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en
Andalucía, desde la Educación Infantil se orientará a que los niños y niñas
desarrollen al máximo sus capacidades.
El niño/a es una unidad; es un ser unitario cuyo desarrollo es una
realidad tanto biológica, psíquica y social como cultural. Esta realidad unitaria
tiene distintas facetas o dimensiones (cognitiva, socio-afectiva, física y
psicomotora) que permanecen íntimamente relacionadas e integradas y cuya
separación artificial corresponde a necesidades de estudio y profundización y
nunca a la realidad del niño o la niña que siempre es compleja, global y
unitaria; no podemos explicar la evolución de una de las facetas sin el
concurso y los logros de las otras y viceversa.
En la actualidad la Psicología considera el desarrollo como un proceso
constructivo caracterizado por el papel activo del sujeto en la adquisición de
sus logros cognitivos y sociales. Las complejas interacciones que se
establecen entre los aspectos biológicos de la persona y la estimulación física
y social que recibe en su vida cotidiana marcan el desarrollo de cada persona.
Entre los aspectos biológicos, el calendario madurativo es uno de los
rasgos más importantes. Pero como, salvo generalmente pequeñas
modificaciones de ritmo de unas personas a otras, ese calendario es
compartido por todos los seres humanos, hay que buscar en la interacción de
cada persona concreta con su entorno físico y social las raíces y las causas
de la identidad psicológica individual y del perfil de desarrollo que cada uno
presenta.
Pretendemos, por tanto, dar una visión general del desarrollo evolutivo
de los niños y niñas hasta los 6 años, período que abarca la denominada
Educación Infantil, con el objeto de conocer en profundidad las características
2
más relevantes del alumnado que accede a la Educación en este primer tramo
del Sistema Educativo.
2. Desde el desarrollo prenatal hasta los 2 años de vida.
El proceso comienza con la formación del zigoto, el cual contiene todo el
material genético aportado por el óvulo y por el espermatozoide. Durante la
implantación del zigoto en la cavidad uterina, comienza la primera de las dos
fases en que suele dividirse la vida prenatal: la etapa embrionaria; al cabo de
un par de meses después de la fecundación, comenzará la etapa fetal.
La etapa embrionaria comienza dos semanas después de la
fecundación. Etapa crucial en la que se van a formar las bases del organismo
humano a partir de tres capas iniciales llamadas endodermo (formación de
órganos internos), mesodermo (esqueleto, músculos, corazón, sistema
circulatorio), y ectodermo (sistema nervioso, piel, órganos de los sentidos).
En torno a la octava semana, la dosificación de los primitivos cartílagos
va a marcar la transición a la etapa fetal. Continuará la diferenciación de
órganos y su crecimiento. Al final del tercer mes, el feto chupetea, traga y tiene
movimientos respiratorios básicos, hacia el quinto mes se mueve estira y
patalea. En torno al final del sexto mes la actividad eléctrica del cerebro
empieza a parecerse a la del recién nacido. A partir del sexto mes se considera
que el feto es ya viable.
2.2 Nacimiento y recién nacido.
Los recién nacidos exhiben una amplísima variedad de reflejos durante
sus primeros meses de vida. Algunos de ellos tienen valor de supervivencia
para el bebé, como ocurre con el reflejo de succión. Todos estos reflejos están
presentes en el momento del nacimiento; a partir de ahí algunos
desaparecerán en el curso de los cuatro o cinco primeros meses, mientras que
otros se convertirán en acciones voluntarias (agarrar), y otros seguirán siendo
reflejos toda la vida (cerrar los ojos ante determinados estímulos visuales).
3
2.3. El desarrollo psicomotor y el control postural.
La psicomotricidad es el mundo de las relaciones psiquismo-movimiento
y movimiento-psiquismo.
En la Psicomotricidad hay unos componentes madurativos, relacionados
con la maduración cerebral a que se ha hecho referencia, y unos componentes
relacionales, que tienen que ver con el hecho de que a través de su movimiento
y sus acciones el niño entra en contacto con personas y objetos con los que se
relaciona de manera constructiva. Es a la vez fuente de conocimiento y
expresión de los conocimientos que ya se tienen. La meta es el control del
propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de acción
y expresión que a cada uno le sean posibles.
El niño recién nacido y de unas pocas semanas no controla su cuerpo:
su cabeza cae para todos lados cuando no está sujeta o apoyada, es incapaz
de mantenerse sentado. Al final de la primera infancia (2 años) presenta un
cuadro notablemente distinto, sus movimientos son coordinados y voluntarios,
controla la posición de su cuerpo y de los segmentos corporales más
importantes (piernas, brazos, tronco), es capaz de andar y corretear.
De acuerdo con la ley céfalo-caudal del control corporal, se controlan
antes las partes del cuerpo que están más próximas a la cabeza,
extendiéndose luego el control hacia abajo (antes cuello que tronco, brazos que
piernas).
La ley próximo distal de control corporal, se controlan antes las partes
del cuerpo más próximas al eje corporal que las más alejadas (articulación del
codo, antes que la de la muñeca).
Los movimientos se van haciendo crecientemente finos, esto diferencia
la Psicomotricidad fina de la gruesa (coger un objeto entre dedos índice y
pulgar, o coordinación de grandes grupos musculares).
En conjunto el desarrollo motor debe entenderse no como el mero
despliegue de un calendario predeterminado, sino como el producto de la
acción conjunta de la programación madurativa con las circunstancias
ambientales y las características del propio bebé.
4
Una de las propuestas que se ha hecho para explicar algunas de las
diferencias interindividuales, tiene que ver con el diferente estilo motor que
presentan los bebés. Los niños hipertónicos son más precoces que los
hipotónicos en ponerse de pié y caminar mientras que son más lentos en el
dominio de la prensión fina. El bebé hipertónico está mas orientado a la
exploración del mundo exterior, el hipotónico es más minucioso con los objetos
circundantes.
2.4 El desarrollo cognitivo del niño/a de 0 a 2 años.
Fue Piaget, quien en la década de los treinta, mostró a los bebés como
activos exploradores de la realidad y como incansables constructores de su
propia inteligencia en interacción con los objetos de su entorno. La inteligencia
sensorio motora que se desarrolla del nacimiento a los 18-24 meses, fue el
punto de referencia único e incuestionable sobre el desarrollo cognitivo de los
bebés. Esta teoría evolucionará en la década de los 80-90, revelando un gran
avance en el análisis de las capacidades cognitivas de los más pequeños.
2.4.1. Inteligencia sensoriomotora.
Piaget, llamó al desarrollo de la inteligencia en los bebes, inteligencia
sensorio motora, basada en la percepción de la realidad y en la acción motriz
sobre ella. En la descripción de Piaget, el bebe empezaba su recorrido con un
equipamiento sencillo pero eficaz, unos cuantos reflejos innatos y una decidida
vocación por la adaptación y el equilibrio creciente en sus intercambios con el
medio.
Veamos la inteligencia sensoriomotora según Piaget:
- Subestadio 1 (0-1 mes): Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos
- Subestadio 2 (1-4 meses): Primeras adaptaciones adquiridas, esquemas
simples, reacciones circulares primarias.
- Subestadio 3 (4-8 meses): Coordinación de esquemas simples,
reacciones circulares secundarias, conducta semi-intencional
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- Subestadio 4 (8-12 meses): Coordinación de esquemas secundarios,
conducta intencional y relaciones medios-fines, progresos en la imitación
error del subestadio 4.
- Subestadio 5 (12-18meses): Movilidad de los esquemas,
experimentación activa, reacciones circulares terciarias, conservación
del objeto, causalidad objetiva, imitación precisa de modelos presentes.
- Subestadio 6 (18-24 meses): Interiorización de las acciones, aparición
de los primeros símbolos, conservación del objeto incluso con
desplazamientos invisibles, imitación diferida.
Durante los 4 primeros meses de vida la actividad del bebe gira en torno
a su propio cuerpo (egocentrismo). Los dos primeros subestadios giran en
torno al ejercicio de los reflejos innatos (succión, prensión) a su repetición
(reacción circular primaria), a su combinación (llevar la mano a la boca y
chuparla) y a su diversificación.
El subestadio 3 señala la extroversión cognitiva del bebé, sus acciones
provocan consecuencias interesantes (pataleo=sonar del sonajero) y trata de
repetirlas para conseguir los sonidos.
Piaget cree que estas conductas son aún semi-intencionales, puesto que
no pertenecen al repertorio innato, sino que han sido construidas en interacción
con los objetos, tienden a ser repetidas una y otra vez, por lo que hablamos de
reacciones circulares secundarias.
El subestadio 4, la conducta es intencional, se propone fines
sensoriomotores (alcanzar el objeto) y pone en acción esquemas para
conseguirlo (tirar de la cuerda). El bebe imita gestos y sonidos nuevos para él.
Ya se puede hablar de conservación de objetos: si se le oculta un objeto
interesante bajo un cojín rojo X, el bebe lo levanta para apoderarse del objeto.
Aquí se da el error del subestadio 4 que consiste en que después de repetir la
pauta del cojín rojo varias veces, escondemos el objeto en un cojín de otro
color, y el bebe seguirá buscándolo en el cojín rojo, sorprendiéndose de no dar
con el.
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El subestadio 5, aparecen las reacciones circulares terciarias, en las que
las acciones se repiten una y otra vez, pero introduciendo variaciones y
repeticiones de una vez para otra, el bebe no se limita a coger un objeto y
tirarlo para ver como suena, siempre de la misma manera, sino que ahora lo
tira una vez a un lado y otra vez hacia otro, una vez mas fuerte y otra mas flojo.
La conservación del objeto está cada vez mas establecida, pues el bebe lo
busca allí donde lo vio por última vez o donde lo vio esconderlo.
Finalmente el subestadio 6 sitúa al bebe en la frontera entre su pasado
sensoriomotor y su futuro simbólico. Se le da un objeto escondido en una caja,
la agita, sabe que hay un objeto encerrado, se imagina o representa la acción
de abrir, y sin más lleva a cabo la acción representada, sacando la cosa de su
escondrijo. Ha dado el gran salto cualitativo, es como cambiar de herramienta
de trabajo, que le da acceso a nuevas realidades, a nuevos problemas.
2.4.2. Percepción y atención: desarrollo temprano
Gracias a Piaget, quedó claro que la inteligencia es anterior al lenguaje y
es el resultado de intercambios constructivos entre el sujeto y los objetos que le
rodean. Pero la descripción Piagetiana resumida resultó estar repleta de
limitaciones, muchas de las cuales eran de naturaleza metodológica (dependía
de lo que veía a simple vista). Se requieren dispositivos más complejos y
situaciones mas sofisticadas que las utilizadas por Piaget.
a) Percepción
Los diferentes sentidos que permiten al bebe entrar en contacto con el
medio que le rodea comienzan su maduración durante la vida prenatal, cuando
se produce el nacimiento todos los órganos sensoriales están en
funcionamiento, aunque tienen un largo recorrido para llegar a los niveles del
adulto, de forma que al cabo de unas semanas , en el caso de unas
capacidades, o de unos pocos meses en el caso de otras, las posibilidades del
sistema perceptivo del bebe han alcanzado niveles semejantes a los de los
adultos.
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El sistema perceptivo, funciona como una bien diseñada plataforma de
lanzamiento de la que podrán después despegar otros muchos aspectos del
desarrollo.
La percepción tiene algo de selectivo, que nos orienta a unos rasgos del
entorno más que a otros, precisamente a aquellos rasgos que son importantes
para nuestra especie. De todos los sentidos humanos, la vista ha sido el más
estudiado.
A lo largo del primer trimestre la visión va siendo progresivamente más
clara, de forma que a los tres meses de vida habrá dejado de ser borrosa, al
menos en ciertas condiciones de luz, contraste y distancia. Las capacidades
visuales mejoran mucho a lo largo del segundo trimestre de vida. Así por
ejemplo continúan mejoras significativas tanto en la agudeza visual cuanto en
la percepción de la profundidad.
En muchos aspectos, las capacidades visuales a los seis meses han
alcanzado los valores adultos, o están más próximos a dichos valores que a los
del recién nacido.
En relación con la sensibilidad auditiva, los recién nacidos no solamente
oyen, sino que son capaces de hacer varias discriminaciones auditivas de una
cierta precisión.
Para empezar, prefieren la voz humana frente a cualquier otro estímulo
auditivo, son capaces de discriminar muy pronto entre sonidos muy semejantes
como “ba” y “pa”. Son una forma de exploración del entorno, desde los
primeros días de vida giran la cabeza en dirección a la fuente de un sonido,
unos meses después utilizarán el sonido como fuente de información sobre la
distancia a que se encuentra el objeto que lo produce.
La sensibilidad táctil, está también bastante desarrollada en el momento
del nacimiento, así como al dolor producido por golpes o pinchazos, se sienten
reconfortados si son acariciados. El tacto es además importante por ser desde
muy pronto un útil instrumento de exploración de los objetos del entorno que se
dejan manipular por el bebe.
La sensibilidad olfativa, también se desarrolla durante la vida fetal, olor
agradable, desagradable, dan reacciones de agrado o desagrado.
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Respecto al gusto, al nacer ya tienen sensibilidad a diferentes sabores,
mostrando agrado ante unos y desagrado ante otros.
El repaso anterior debe complementarse con dos comentarios
adicionales: la coordinación intersensorial (vista-oído, vista-tacto); y que
muchas de las capacidades y preferencias tienen su origen en los adultos con
quienes se relacionan.
b) La atención.
Los bebes nacen con determinadas preferencias atencionales, es decir
predisposición para atender a unos estímulos frente a otros. En sus primeras
semanas de vida los estímulos fijan la atención del bebe, se siente
irremediablemente atraído por los estímulos que contienen los rasgos que más
llaman su atención. La atención cautiva, se va poco a poco transformando en
atención voluntaria como consecuencia de la experiencia y los aprendizajes.
La exploración del entorno, que empieza siendo controlada por las
características de los estímulos, poco a poco va a ir dependiendo de las
características del sujeto (experiencias, conocimientos, expectativas), se va
haciendo cada vez más controlada, mas motivada, más experimentada y
cognitiva.
2.4.3. El conocimiento de la realidad y los orígenes de la
representación.
Piaget nos acostumbró a pensar en bebes sin símbolos y sin capacidad
de representación. Tal y como vimos para él el acceso a la representación
mental de lo real y a lo simbólico es el resultado de muchos meses de paciente
elaboración sensoriomotora.
En lo que a las representaciones concierne, no existe la discontinuidad
planteada por Piaget entre una época definida por la ausencia de
representación y otra con la representación como protagonista central. Por el
contrario, sin que ello suponga en absoluto negar los avances en la
representación que se dan en edades posteriores, los bebes parecen disponer
desde muy pronto de capacidades representacionales, formándose luego poco
9
a poco un repertorio representacional variado, organizado y crecientemente
complejo.
En relación con la imitación diferida, sus orígenes han sido situados n
edades mucho más tempranas que las atribuidas por Piaget, algunos autores
han informado de que incluso bebes de 6 semanas son capaces de imitar
algunos gestos de adultos presenciados el día antes.
En relación con la formación de categorías, las evidencias que se
remontan a edades más tempranas implican la utilización del ya conocido
paradigma de habituación deshabituación, en este caso con formas visuales,
se trata de investigaciones que muestran que niños y niñas de entre 3 y 6
meses son capaces de reconocer formas visuales que en realidad no han visto
pero que constituyen buenos prototipos de las que realmente han visto.
Podemos habituar a un bebe a deformaciones de un triangulo
equilátero, una vez producida la habituación, si mostramos al bebe un triangulo
equilátero perfecto, no se producirá deshabituación, lo que significa que el bebe
reconoce el triangulo nuevo y en realidad no visto antes como semejante a los
que ya conocía. El bebe es capaz de formarse un prototipo del estímulo, que es
como una representación promedio de las figuras a las que ha estado
expuesto.
Con niños algo mayores (7-12 meses) se van presentando diferentes
aviones de peluche, animándole a que los coja y los manipule; cuando la
habituación se ha producido y el bebe ya no está interesado en coger mas
aviones, se ponen ante el bebe un nuevo avión de peluche y un pájaro de
peluche con las alas extendidas: el hecho de que prefiera el pájaro pone de
manifiesto que lo reconoce como miembro de una categoría diferente a aquella
con la que se había producido la habituación.
Todas las evidencias anteriores nos hablan de una capacidad de
representación manifiesta a lo largo del primer año de vida, capacidad que
consiste no sólo en representarse mentalmente un objeto o una situación
determinada, sino que implica además la formación de categorías mentales.
Piaget nos había acostumbrado a pensar que a la inteligencia de tipo
declarativo o conceptual sólo se llegaba tras un laborioso proceso de
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construcción en la inteligencia de tipo procedimental o sensoriomotor; en una
secuencia en que el formato de pensamiento sensoriomotor era reemplazado
hacia los 18-24 meses por el formato conceptual, a lo largo de sus dos
primeros años, los bebes se sirven de ambos formatos. Piaget resaltaba sobre
todo una clara discontinuidad entre lo sensoriomotor y lo simbólico.
No debe olvidarse que los bebes son también, sensoriomotores, que
necesitan manipular objetos, ensayar conductas, construir esquemas a base de
esfuerzos de acomodación frente a la resistencia de la realidad a ser asimilada
a esquemas más simples, procesos todos ellos que requieren tiempo,
maduración y experiencia con objetos y situaciones. Tampoco debe olvidarse
que los bebes son, sobre todo, seres sociales orientados a la interacción con
otros seres humanos, donde se van a labrar algunos de los más importantes
mecanismos que contribuyen a la emergencia de la comunicación, la
representación y el lenguaje.
2.4.4. El desarrollo de la memoria.
Desde sus primeros días los bebes son capaces de registrar en su
memoria algunos acontecimientos, se trata de estímulos o situaciones sencillas
y de una huella mnésica breve y frágil.
Otra prueba de los progresos de la memoria a lo largo del segundo
semestre de vida procede de investigaciones que han utilizado el paradigma
del error del subestadio 4. Como se recordará, se trata de ocultar
repetidamente el objeto bajo un obstáculo X para, una vez producida la
conducta sistemática de buscarlo allí, esconderlo bajo un obstáculo diferente Y.
La memoria de los bebes es frágil, se refiere a acontecimientos y situaciones
muy sencillas, y la duración de la huella mnésica está lejos de poder
compararse con la que habrá tan sólo un par de años después.
2.4.5.. El conocimiento del yo.
Tenía razón Wallon, cuando hace mucho tiempo escribió que la
conciencia de sí mismo no es algo que exista en nosotros desde el principio,
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aunque empieza a formarse muy pronto, necesita de un largo proceso para
consolidarse, conciencia de sí mismo, que difícilmente podría desarrollarse
fuera del marco de las interacciones sociales.
La conciencia de sí mismo emerge como un proceso de progresiva
desegregación de la simbiosis inicial en que el bebe se encuentra respecto a
quienes le cuidan y protegen, simbiosis en primer lugar biológica y
posteriormente, dada la absoluta dependencia que el bebe tiene de los
cuidados que otros le proporcionan, existencial.
El bebe va construyendo poco a poco una relación afectiva intensa en la
que se suceden estados emocionales de tensión y angustia, cuando las
necesidades están insatisfechas y quienes las satisfacen no están presentes,
con estados emocionales de relajación y satisfacción, cuando los cuidadores
están disponibles. Las relaciones afectivas no están sólo vinculadas a las
necesidades y tensiones fisiológicas, porque los cuidadores son también fuente
de estimulación, de juego, de diversión. Con el paso de los meses, estas
relaciones van ganando en intensidad, pero también en diferenciación.
Poco a poco se va definiendo en el bebe un sentimiento de eficacia
personal, entendido como la capacidad para producir respuestas contingentes
por parte del entorno. Las primeras manifestaciones de este sentimiento
aparecen en el periodo que va de los 4 a los 10 meses, intensificándose y
sofisticándose a partir de ahí.
Un poco antes de su primer año, los bebes empiezan a mostrar signos
de autorreconocimiento cuando ven su imagen reflejada en un espejo o en la
pantalla del televisor, muestran un mayor interés por su propia imagen que por
la de otros. Pero para que esto ocurra hace falta que el niño o la niña se estén
viendo en directo.
En torno a los 18 meses, ha sentado ya las bases para la formación en
él de un modelo interno de sí mismo, al que llamamos autoconcepto.
Entre los 18-24 meses aparecen conductas ligadas a dos tipos de
situaciones, unas que implican sentimientos de competencia o incompetencia y
otras que implican conciencia del acatamiento o violación de normas. Estos
sentimientos son ya una clara prueba de un yo midiéndose con las resistencias
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que la realidad ofrece a sus propósitos. Las segundas tienen que ver con la
temprana interiorización de normas impuestas por los adultos.
Finalmente por si hiciera falta alguna prueba mas del afianzamiento de la
conciencia del yo, entre los 2-3 años es muy frecuente que niños y niñas
atraviesen una fase a la que la literatura anglosajona se refiere como los
terribles dos años, a la que Wallon calificó como de cabezonería y
oposicionismo.
Todos estos progresos, serían imposibles sin la base de desarrollo
cognitivo.
2.5.- Los inicios de la comunicación, la representación y
el lenguaje.
2.5.1.Piaget y Vigotsky: dos referentes imprescindibles.
Chomsky habla sobre el lenguaje humano y su proceso de adquisición,
proclama que el lenguaje es un órgano mental con una determinación cuasi
biológica y que, por tanto, su aparición responde a la maduración de
especificaciones innatas que constituyen la esencia de la especie humana.
Para este autor, el entendimiento o la cognición no tienen ningún papel en la
aparición del lenguaje, controlada según su punto de vista, por mecanismos
específicos de naturaleza innata.
Piaget fue el referente más importante, afirma la primacía de lo cognitivo
sobre el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Para él, el lenguaje
entendido como representación, aparece, junto con otras conductas, como
traducción o expresión de la función simbólica. Piaget cree que al final del
estadio sensoriomotor el niño/a, a través de la coordinación y la diferenciación
de los esquemas sensoriomotores, construye la capacidad de representar
objetos, sucesos, personas, etc. Y de actuar de un modo diferente a la
inteligencia práctica, con una inteligencia ahora basada en procesos mentales
internos que se manifiestan en forma de símbolos.
Vigotsky : un buen número de investigadores se lanzó a buscar los pre-
requisitos comunicativos. En esta concepción de naturaleza fuertemente
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sociogenética, se sostiene que, desde el comienzo de su existencia, los bebes
se implican en rutinas sociales con sus cuidadores, de modo que su actividad
no se da en el vacío, sino que se produce en un contexto que está socialmente
organizado por la cultura y las personas del entorno.
En otras palabras, la cultura y quienes la representan, suministran
permanentemente pautas y procedimientos para organizar la actividad infantil
en su entorno físico y social. Este planteamiento implica que existe un
desarrollo comunicativo previo a la aparición del lenguaje, desarrollo que es
específico y no dependiente del desarrollo cognitivo, y en el que la contribución
de los cuidadores es tan importante como la del propio niño. Desarrollo
cognitivo y desarrollo lingüístico cada uno con sus mecanismos propios y
específicos, forman una unidad, de modo que uno depende de otro y viceversa.
2.5.2. La comunicación y la conciencia.
a) Las características de las prácticas interactivas bebé-adulto.
Desde el inicio de la vida, adultos y bebes participan conjuntamente en
prácticas en las que lo más sorprendente es la habilidad que despliegan los
adultos para sintonizar sus conductas con las del bebe en una especie de toma
y daca que recuerda al diálogo entre hablante y oyente.
El adulto acomoda su conducta a las pautas innatas infantiles y
sincroniza sus movimientos, gestos y vocalizaciones en una especie de diálogo
que BATESON denomina protoconversación.
Los adultos no sólo establecen unas situaciones rutinarias, relativamente
predecibles por los bebes y que se rigen por reglas semejantes a las que se
emplean en el ámbito del diálogo, sino que tratan a los recién nacidos como si
ya fueran seres humanos con intenciones, deseos y sentimientos semejantes a
los adultos, así si el bebe emite un sonido cualquiera, el adulto responde con
un ¿qué me dices, que tienes hambre?, tratando como intencional y llena de
contenido comunicativo la conducta del bebe.
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Todas las conductas del bebe son interpretadas según el contexto y son
dotadas de significado, y sentido para poder hacer cosas con ellas más allá de
su simple realización, lo cual nos lleva al siguiente punto de nuestra discusión.
2.5.3. Bruner: los formatos de atención y acción conjunta
Al inicio de la vida, el interés infantil está casi exclusivamente centrado
en la interacción yo-tu del tipo intersubjetividad primaria. Hacia los 6 meses, el
foco de atención de la díada adulto-niño se diversifica enormemente y se
incorpora a la relación con los demás en interacciones yo-tu-objeto del tipo
intersubjetividad secundaria.
Bruner, estudia este periodo y utiliza el término formato para describir las
características de este tipo de interacción social. Tras estudiar el juego del
cucú-tras propone que estos juegos presentan las siguientes características:
- limitan y hacen muy familiar el dominio semántico en el que se emplean
las diferentes producciones del adulto.
- Proveen una estructura de la tarea altamente predecible con claros
momentos de corte o rendijas en donde uno y otro pueden introducir
funcionalmente sus vocalizaciones.
- Permiten papeles reversibles a los participantes, de modo que en este
caso uno puede hacer desaparecer un objeto y el otro hacerlo
reaparecer o viceversa.
- Las tareas implicadas son muy versátiles, pudiendo incorporar
elementos y contenidos diferentes.
- La atmósfera de juego evita cualquier referencia al castigo a los errores
o equivocaciones infantiles, equivocarse puede ser incluso divertido, con
lo que la situación comporta siempre una actitud positiva hacia la
innovación.
2.5.4. La aparición del lenguaje.
Comunicación y representación se saldan en el lenguaje. Piaget
entiende la aparición del lenguaje como la expresión de la función simbólica o
semiótica. El lenguaje aparece junto con las otras, al final del estadio
sensoriomotor, una vez que el niño consigue separar la forma general de un
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esquema de acción de su contenido particular, emergiendo entonces la función
simbólica como capacidad cognitiva que permite todas estas conductas
simbólicas, la aparición del lenguaje tiene muy poco que ver con la
comunicación.
Alrededor de los seis meses el bebé se interesa por los objetos, para ello
utiliza el gesto de alcanzar. Muy pocos meses después 11-12, el gesto de
alcanzar desaparece y es sustituido por la señalización, usada también como
una forma de requerimiento.
En definitiva, aprende las condiciones para hacer cosas con el lenguaje.
Este aprendizaje es anterior a la aparición del lenguaje propiamente dicho y se
cumple mediante gestos, vocalizaciones, miradas etc. Pero es imprescindible
para que el lenguaje pueda aparecer. ( ejemplo del niño que tiene sed, coge la
mano del adulto y señala el grifo, mas tarde la palabra agua le da al niño más
eficacia y economía)
Así al inicio, lloran, gritan, a partir de los tres meses comienzan los
gorjeos, que son sonidos guturales, a los 6 producen los primeros balbuceos
que son combinaciones de sonidos vocálicos y consonánticos que se repiten
de forma melódica y entonativa. Posteriormente, alrededor de los 9 meses,
aparecen las primeras formas estables o protopalabras, que se emplean en
combinación con gestos tanto en el ámbito de la atención como de la acción
conjunta. Finalmente alrededor de los doce meses aparecen las primeras
palabras en sentido estricto.
2.6. El desarrollo socio-afectivo en la primera infancia.
2.6.1. El apego.
El vínculo emocional más importante, al menos en la primera infancia, es
el apego; es el vínculo afectivo que el niño establece con una o varias personas
del sistema familiar, en el se pueden distinguir tres componentes básicos:
- conductas de apego (interacción privilegiada con esas personas)
- representación mental (cómo son esas personas)
- sentimientos (de bienestar o ansiedad)
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Objetivamente su sentido último es favorecer la supervivencia,
subjetivamente, la función del apego es proporcionar seguridad emocional.
Establecer adecuados vínculos de apego con personas adultas que nos
cuiden y eduquen, así como vínculos de amistad con iguales con los que
compartamos experiencias y juegos, es fundamental para el desarrollo.
En cuanto a la evolución del apego durante los primeros años de vida,
hay que decir que, desde el nacimiento, se da de unos sistemas de interacción
con los otros, los cuales son:
- sistema exploratorio o tendencia a interesarse por el mundo físico y
social y a conocerlo. Al estar presente desde el nacimiento, los bebes
actúan durante los primeros meses sin ningún miedo o temor.
- sistema afiliativo o tendencia a interesarse por las personas y establecer
relaciones amigables con ellas.
Los sistemas relacionales que aparecen hacia la primera mitad del
primer año de vida son:
- vínculo de apego con una o varias personas con las que el bebe procura
mantener la proximidad y una interacción privilegiada. Es el sistema
relacional básico que una vez formado va a regular en buena medida los
demás.
- miedo ante los desconocidos, este sistema permite al niño identificar
peligros potenciales para así pedir ayuda.
El vínculo de apego regula en buena medida la exploración y las
relaciones de afiliación o miedo con las personas. La presencia de las figuras
de apego o la adquisición de un estilo de apego seguro, como veremos,
predice relaciones más confiadas y eficaces con el mundo social y físico.
La evolución del apego sigue una secuencia típica en la que caben
destacar fases fundamentales, la primera ocupa el primer trimestre de vida, la
segunda ocupa el segundo, la tercera se da típicamente durante el segundo
semestre y la cuarta ocurre a partir del primer año.
Cuando el niño nace, manifiesta preferencia por los miembros de la
propia especie, sin establecer diferencias entre quienes interactúan con él.
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La actividad del niño está fundamentalmente regulada por ritmos
biológicos a los que se adaptan los adultos, fase que dura hasta el tercer mes
de vida.
Poco apoco va apareciendo en el bebe una preferencia por la interacción
con los adultos que le cuidan normalmente, pero sin rechazar a los
desconocidos, manifiestan clara preferencia por interactuar con los que
normalmente les cuidan, dura hasta los seis meses.
El siguiente paso es la formación de los sistemas relacionales de apego
y de miedo a extraños. En la segunda mitad del primer año de vida, manifiestan
una clara preferencia por las figuras de apego, a la vez que rechazan a las
desconocidas. El sistema de apego está claramente formado.
A partir del primer año de vida, una vez establecido el vínculo del apego,
el niño va conquistando cierto grado de independencia de las figuras de apego
gracias a sus nuevas capacidades de locomoción, verbales e intelectuales.
Este proceso va acompañado de deseos ambivalentes de avanzar y de
retroceder.
En las situaciones de aflicción (enfermedad, separaciones como la
escuela, hospitalizaciones, etc) se activan sobremanera las conductas de
apego, siendo los conflictos afectivos más importantes los producidos por
situaciones de separación. Descubren que hay determinadas situaciones que
no acaban de entender, en las que no pueden estar y de las que son excluidos.
El conjunto de experiencias de apego de la primera infancias da lugar a
la formación de un modelo interno de relaciones afectivas. La función de este
modelo es servir de base para las relaciones afectivas posteriores.
Veamos ahora las diferencias individuales en la seguridad del apego, y
los tipos de apego (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall).
El experimento de situación extraña en el que madre e hijo entran y de
forma paulatina va saliendo la madre y entrando otra persona que invita a
explorar, todo poco a poco.
Tenemos en función del experimento.-
- apego seguro con exploración activa y ansiedad no intensa.
18
- Apego ansioso ambivalente, con exploración mínima y ansiedad intensa.
- Apego ansioso evitativo escaso o nula ansiedad ante la separación y
evitación en el reencuentro.
- Apego ansioso desorganizado, con desorientación aproximación a la
madre con evitación de mirada, buscan proximidad para huir a
continuación.
2.6.2. Desarrollo emocional en la primera infancia.
a) El desarrollo de la expresión emocional.
Entre los grandes recursos de que disponen los bebés para comunicarse
con los cuidadores destacan las señales emocionales. Desde los primeros
días, los niños muestran expresiones faciales de interés, asco y malestar. A
finales del primer mes se observan las primeras sonrisas ante la voz y la cara
humana. Las expresiones faciales de enfado, tristeza y sorpresa comienzan a
evidenciarse hacia el segundo mes. Es a partir del tercer mes cuando permite
suponer que la expresión emocional del bebe revela su estado interno. En
cuanto al miedo, las reacciones de temor son infrecuentes durante el primer
semestre de vida.
A lo largo de los tres primeros años, las expresiones emocionales se van
haciendo cada vez más selectivas, aumentan su rapidez y duración y, por
supuesto, se van socializando en la interacción con las figuras de apego.
A los dos años, emergen dos expresiones faciales que indican
claramente el control infantil de la expresión emocional: el morderse el labio
inferior para controlar la expresión de ansiedad y la compresión de los labios
como control de la expresión de cólera. Por último el acceso al lenguaje
determina un gran cambio en este aspecto de la vida emocional, ya que
proporciona a los niños un nuevo modo de expresión de sus sentimientos.
b) El reconocimiento de emociones y empatía.
La capacidad de interpretar las emociones de sus cuidadores se
evidencia claramente con la aparición entre los 8 y los 10 meses de la llamada
referencia social. Ante una situación ambigua o nueva, los niños miran a su
19
cuidador y utilizan la información de la expresión emocional de éste para
evaluar el objeto o el acontecimiento en cuestión y para regular su conducta.
Entre el segundo y el tercer año, gracias al lenguaje y al juego simbólico,
se va a producir un interesante avance en la comprensión de las emociones.
Los niños se interesan por los estados afectivos de los demás y los padres
comienzan a explicar las causas de las emociones del niño y de otras
personas. Estas conversaciones contribuyen de manera indudable al desarrollo
de la comprensión emocional.
Es a mediados del segundo año cuando, gracias a la diferenciación de
su propio yo del de los demás, la resonancia emocional global da lugar a
verdaderas respuestas empáticas acompañadas de las primeras iniciativas de
consuelo hacia la víctima.
c) Las emociones sociomorales.
Las emociones morales como la vergüenza, la culpa y el orgullo,
aparecen en el transcurso del segundo año, una vez que se ha desarrollado el
concepto de sí mismo. También entre el segundo y el tercer año aparecen las
primeras reacciones de culpa con intentos de reparar el daño.
La tercera fuente de motivación para las emociones morales es la
empatía, la reacción afectiva vicaria con los sentimientos del otro. Cuando el
niño siente dolor empático con la víctima y se atribuye la responsabilidad del
mismo, la reacción emocional consecuente es la culpa. Ya a los tres años,
juzgan más graves las violaciones morales (romper las cosas de otro) que las
convencionales (no dar las gracias por un favor recibido).
d) . La regulación emocional.
Una de las grandes tareas evolutivas es el desarrollo de la regulación
emocional. Durante la primera infancia son los cuidadores los que
fundamentalmente modulan las emociones infantiles.
Establecido el vínculo afectivo, niños y niñas se dirigen selectivamente a
la figura de apego como puerto de refugio en los momentos de ansiedad,
miedo o tristeza y desarrollan expectativas sobre la respuesta reguladora
materna. El papel de los padres en el desarrollo de la regulación emocional se
20
pone especialmente de manifiesto cuando analizamos los procesos
emocionales que subyacen en los tipos de apego.
Entre el segundo y el tercer año, las competencias infantiles aumentan
enormemente, los padres comienzan a intervenir más directamente en la
educación emocional de sus hijos y sus estilos de intervención a partir de este
momento y en los años posteriores ejercen una gran influencia en la regulación
infantil de la experiencia y de la expresión emocional.
2.6.3 Las relaciones con los iguales.
Los padres no son los únicos agentes de socialización de los niños
pequeños. Cada vez desde edades más tempranas, niños y niñas son
expuestos al contacto con compañeros y compañeras en el contexto de las
situaciones extrafamiliares en las que participan asiduamente.
a) Evolución y características de las interacciones entre iguales.
Las interacciones entre bebes dependen totalmente de que los adultos
les pongan en contacto y les faciliten la interacción, ya que sus obvias
limitaciones de desplazamiento les impiden buscar por sí solos la compañía de
los otros.
Des de al menos los seis meses, los niños buscan activamente llamar la
atención e iniciar la comunicación con los iguales a través de conductas como
tocar, vocalizar, mirar, sonreír y ofrecer juguetes a otros niños. A partir de los 9
meses, aumentan la frecuencia y la intencionalidad de las conductas
comunicativas entre iguales. Las interacciones suelen girar en torno a objetos y
juguetes, la posesión de objetos es el motivo principal de los conflictos.
Alrededor de los 18 meses aparece el juego simbólico o de ficción, que
consiste en utilizar un objeto o persona para representar algo que no es, como
por ejemplo, utilizar un palo como si fuera una cuchara.
El juego solitario va disminuyendo a partir de los dos años, siendo
progresivamente remplazado por el juego sociodramático, y el cooperativo,
aunque los distintos tipos de juego conviven, en distinta medida, durante toda
la infancia.
21
En los dos primeros años, se implican en diferentes tipos de actividades
lúdicas con sus iguales: observan el juego de los otros, realizan juegos en
solitario, juegos en paralelo, juego sociodramático y algunas actividades
cooperativas en pequeño grupo.
A partir de los dos años, empiezan a jugar en grupos más numerosos y a
expresar claras preferencias por jugar con compañeros del mismo sexo. La
división tan temprana entre niños/as se basa en los distintos intereses lúdicos,
los niños por juegos motores y rudos, las niñas actividades más tranquilas y
sedentarias.
b) Relaciones con los padres y competencia social con los iguales.
El tipo de apego y el modelo interno que construye el niño en interacción
con sus figuras de apego influyen en la competencia social del niño con sus
compañeros. En primer lugar las relaciones de apego seguras con los
cuidadores promueven expectativas sociales positivas en el niño respecto a su
aceptación y éxito en las relaciones sociales.
Además, los cuidadores empáticos y sensibles a las necesidades del
niño desarrollan en sus hijos las capacidades de empatía y reciprocidad en las
relaciones que les serán muy útiles para posteriormente establecer relaciones
competentes con los iguales. En tercer lugar, el apego seguro genera en el
niño un sentimiento de autovaloración y autoeficacia en las relaciones que le
ayudan a explorar activamente el entorno físico y social, y a iniciar
interacciones con los iguales.
3. El desarrollo del niño/a desde los 2 a los 6 años de vida.
3.1.- El desarrollo físico y psicomotor después de los dos
años.
En las edades por las que ahora nos interesamos, el aspecto más
relevante tiene que ver con la extensión y el afinamiento del control sobre el
cuerpo y sus movimientos.
3.1.1. La curva del crecimiento después de los dos años.
22
Como promedio, a partir de los 3 años chicos y chicas van a crecer 5-6
cm por año y van a aumentar su peso en 2-3 kg por año, de forma muy regular
y estable.
Como ocurría a propósito de los dos primeros años, pero con más razón
ahora, hay que referirse al diverso perfil que las curvas de crecimiento tienen
en el caso de las niñas y de los niños.
En resumen, partiendo de una ligera ventaja estatura y peso por parte de
los chicos, en estas edades observamos que las chicas toman la delantera
durante uno o dos años para ser luego claramente superadas por los chicos,
pues ellos siguen aumentando su tamaño y su peso cuando ellas ya apenas
tienen cambios.
3.1.2. El control del cuerpo y de la actividad psicomotriz.
Una parte importante del crecimiento del cerebro ocurrió en la etapa
prenatal y luego en los dos primeros años de vida, en las edades que ahora
nos ocupan, continúan produciéndose cambios en el cerebro.
a) Bases y características generales del progreso psicomotor.
El proceso de formación funciona con una lentitud bastante más notable
en el caso de la corteza prefrontal, que tan crucial importancia tiene en
aspectos tan básicos y críticos para los humanos como la planificación y control
de las conductas complejas, y el gobierno de la maquinaria cognitiva.
Todo este periodo va a ir pasando cada vez más bajo control prefrontal,
con lo que se va a hacer cada vez más voluntaria, más sostenida, menos lábil,
más consciente: cada vez se atiende más a lo que se desea atender y lo que
es más importante, se puede cambiar el foco de atención cuando así se quiere.
La mielinización de las neuronas motoras seguirá ocurriendo hasta los 4
o 5 años y la de las zonas del sistema nervioso relacionadas con la atención y
el resto de los procesos cognitivos, seguirá ocurriendo hasta la pubertad.
Por lo demás, los progresos de los que vamos a hablar, siguen las ya
conocidas leyes cefalo-caudal y próximo-distal, se va a perfeccionar las
piernas, manejo fino de los músculos de las muñecas y los dedos, los
progresos afectarán tanto a la motricidad gruesa como a la motricidad fina.
23
Los más importantes cambios, se relacionan con el progreso en dos
frentes, la independencia y la coordinación motriz.
La independencia es la capacidad para controlar por separado cada
segmento motor (mover una mano sin que se mueva la otra).
La coordinación supone un proceso aparentemente opuesto. Patrones
motores independientes, se encadenan y asocian formando movimientos
compuestos mucho más complejos que los originales.
c) En camino hacia el dominio psicomotor.
Algunos de los cambios más importantes en estas edades afectan a lo
que podríamos denominar "Psicomotricidad invisible" como, control del tono,
del equilibrio, control respiratorio y estructuración del espacio y del tiempo.
Tonicidad.: grado de tensión que en cada momento hay en el interior de
nuestros músculos, una parte del control es involuntaria (neurológica) pero otra
parte es voluntaria. Aprender a controlar la tonicidad muscular es, por tanto
facilitar el aprendizaje del control de la atención, en lo que se refiere a la
conexión emociones-tono, se trata de una relación bien conocida a través de la
cual las tensiones emocionales se traducen en tensiones musculares.
Equilibrio. Gracias al hecho de que somos capaces de mantener nuestro
cuerpo en equilibrio, podemos liberar para la acción partes del cuerpo que de
otra manera se verían continuamente comprometidas en el mantenimiento de
una postura estable.
Respiración. El control respiratorio implica conocer cómo se respira y
controlar conscientemente el ritmo y la profundidad de la respiración.
Estructurar el espacio. Niños y niñas se tienen que ir representando su
cuerpo en el contexto del escenario espacial en el que transcurre su vida,
siendo capaces de organizar su acción en función de parámetros como cerca-
lejos, dentro-fuera, corto-largo.
Estructurar el tiempo. El niño sitúa su acción y sus rutinas en unos ciclos
de sueño vigilia, de antes-después, mañana-tarde-noche, ayer-hoy-mañana,
días de la semana-días del fin de semana, y es capaz de hacerlo en su
actividad mucho antes que de representar simbólicamente esas nociones.
24
Adquisición de destrezas motrices en los 2-6 años:
• 2-3 años: aprende a correr, mantenerse sobre un pié, utilizar la
cuchara, garabatear.
• 3-4 años: aprende a subir escaleras sin apoyo, cepillarse los
dientes, ponerse camiseta, usar tijeras, copiar círculo.
• 4-5 años: aprende a correr a la pata coja, saltar entre 60-80 cm,
utilizar el tenedor para comer, copiar un cuadrado.
• 5-6 años: aprende a montar en bicicleta, patinar, usar cuchillo,…
3.1.3.- Establecimiento de la lateralidad.
El cuerpo humano es morfológicamente simétrico, desde el punto de
vista funcional es claramente asimétrico de manera que la mayor parte de las
personas utilizan el brazo y la pierna derechas mucho más que los mismos
miembros simétricos del la parte izquierda del cuerpo.
En la mayor parte de las personas, el hemisferio dominante es el
izquierdo; como quiera que el control del cerebro sobre el movimiento es
contralateral (el hemisferio izquierdo controla los movimientos en la parte
derecha del cuerpo y el hemisferio derecho controla la parte izquierda).
En cualquiera de los casos, modificar la preferencia lateral del niño es
hacerle una violencia que no afecta a un simple hábito o manía, sino que entra
en contradicción con la organización estructural básica de su cerebro.
En general la lateralización, se produce entre los 3 y los 6 años. Como
norma general en relación con la lateralidad, si el niño no presenta ningún
problema, lo mejor es no intervenir. Cuando haya que hacerlo, esa intervención
debe ser cuidadosa, estar guiada por el conocimiento de las características del
niño, y no situarse a ser posible, ni antes de los 4 años ni después de los 5
años y medio.
3.1.4. El esquema corporal.
Esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de nuestro
cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de
25
movimiento y acción, así como de sus diversas limitaciones. Gracias a dicha
representación, conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajustar en
cada momento nuestra acción motriz a nuestros propósitos.
¿Cómo se llega a poseer una representación del esquema corporal y de
las relaciones cuerpo-medio tan afinada y compleja?. A través de un largo
proceso de ensayos y errores, de ajuste progresivo de la acción del cuerpo a
los estímulos del medio y a los propósitos de la acción; un proceso en el que la
imagen corporal inicial, embrionaria y poco precisa, se va ajustando y afinando
en función de las experiencias por las que se va pasando.
Estos elementos con que se construye el esquema corporal son de
distinta naturaleza: perceptivos, cognitivos y lingüísticos.
En la raíz del esquema corporal se encuentran todos los elementos
anteriores más otro de gran relevancia para su construcción, la experiencia
social.
Hemos de decir que sobre todo el esquema corporal es un conjunto de
representaciones simbólicas. El proceso de construcción del esquema corporal
culminará de los 7 años a los doce, con la potenciación de las representaciones
mentales con relación al espacio y al tiempo.
3.1.5. La evolución del gesto gráfico y el desarrollo de la
grafomotricidad.
Desde el punto de vista psicomotor, el dominio progresivo del gesto
gráfico obedece a la doble influencia de factores madurativos y sociales.
El entorno social ejerce una enorme influencia en el moldeamiento y
modelado de las destrezas grafomotoras. Será en el ejercicio de esas
destrezas como aprenderán a diferenciar sus producciones como dibujo o
escritura.
a) El dibujo.
Es normalmente a partir de los 18 meses cuando niños y niñas
descubren que pueden trazar huellas sobre superficies utilizando instrumentos
como los lápices.
26
Estos primeros trazos son líneas rectas hechas con todo el brazo en
movimiento, siendo la articulación del hombro el punto de partida. Aparecerán a
continuación trazos en barrido, una especie de zig-zag donde se utilizará la
articulación del codo. Un poco antes de los dos años empezarán a aparecer
formas circulare que implican ya la articulación de la muñeca. Son todos ellos
fundamentalmente actos motores.
Hacia los 2 años y medio - 3 años, al tiempo que han progresado en la
ejecución de sus trazos y en la combinación de formas rectas y circulares,
niños y niñas empiezan a relacionar sus producciones gráficas con objetos y
personas, son los “garabatos”.
Entre 3 y 4 años, se hacen ya capaces de controlar el punto de partida y
de llegada del trazo. Aparece la conciencia de estar dibujando y el garabato
empieza a adquirir una función intencionadamente representativa, razones por
las cuales corresponde ya hablar de dibujos. Surgen ahora las primeras
representaciones de la figura humana, (círculo del que salen rayas).
En el desarrollo del dibujo entre los cinco y los ocho años, elaboran un
mayor número de detalles denominado realismo visual y con un mayor grado
de complejidad. Progresivamente, a lo largo de esta evolución, los dibujos irán
incorporando más detalles tanto relativos al rostro (cejas, orejas y pestañas)
como al resto del cuerpo y de la ropa, así como de otros complementos.
Naturalmente los dibujos no se limitan a la figura humana. En primer
lugar porque a partir de los 4-5 años, la figura humana no aparece sola, sino
acompañada de objetos, de animales o de otras personas, posteriormente las
cosas dibujadas dejarán de ser estáticas y serán representadas llevando a
cabo acciones e interacciones.
En segundo lugar, porque dibujan además objetos y situaciones que
para ellos son familiares, y que se prestan a las capacidades representativas
de que disponen en cada momento. La lógica evolutiva es similar a la descrita
respecto al dibujo de la figura humana: esquematismo inicial, realismo
intelectual, realismo visual, dibujos en contexto y representando acciones o
interacciones, cada vez más detalles y mejor técnica.
27
Esa es la razón por la que los dibujos infantiles han sido considerados
importantes por su valor como indicadores del desarrollo intelectual y evolutivo
de los niños, y como elementos para la evaluación de la personalidad y del
estado emocional.
b) La escritura.
Condemarín y Chadwick distinguen tres etapas en el desarrollo de la
escritura manuscrita:
- La etapa precaligráfica, abarca todo el periodo de adquisición de las
destrezas gráficas especializadas, desde que el garabato intenta ser una
letra, hasta el dominio de la caligrafía.
- Etapa caligráfica, cuando el aprendiz domina la destreza motriz
necesarias para producir una escritura ordenada y clara.
- Etapa postcaligráfica, que se logra tras la adolescencia, cuando se
define un estilo caligráfico personal.
El progresivo dominio en el control, coordinación y precisión de los
movimientos implicados en trazo de las diferentes letras, ayuda al aprendiz a
diferenciar, a memorizar y a automatizar el patrón motor correspondiente a
cada una de ellas. Ese patrón, que recibe el nombre de alógrafo, incluye la
secuencia de movimiento, la dirección de esos movimientos, el tamaño
proporcional de los diversos elementos y su posición en el resultado final.
El aprendizaje de la escritura no es un simple aprendizaje motor, supone
por un lado, la adquisición de un código, un sistema de signos gráficos
convencionales que permite la comunicación porque representan significados
precisos, y por otro la capacidad (y la voluntad) para componer textos
coherentes con ese código. Es decir, además de los requisitos motores, en el
aprendizaje de la escritura pesan significativamente los componentes
cognitivos y motivacionales.
3.2. El desarrollo cognitivo entre los 2 y 6 años.
Comenzaremos utilizando la guía autorizada de Piaget para recorrer
estos años que corresponden a la llamada etapa preoperacional.
28
3.2.1. La inteligencia preoperatoria.
De 2 a 7 años, aproximadamente se extiende el periodo preoperacional,
llamado también de la inteligencia verbal o intuitiva.
A comienzos de este periodo, el niño se ve inmerso en una realidad
existencial que abarca varios planos: un mundo físico de objetos y de
relaciones entre éstos que, en lo esencial, ha logrado dominar en el estadio
anterior; un medio social constituido por esos objetos con mente que
denominamos personas dotadas de intenciones, metas y deseos con las que
también se relacionan y, por último, un mundo interior de representaciones que,
a partir de los desarrollos iniciales descritos anteriormente, será el
acontecimiento más destacado de su desarrollo en los años siguientes.
La función simbólica es la encargada de posibilitar la formación de
símbolos mentales que representan objetos personas o sucesos ausentes.
Gracias a ella el pensamiento del niño se puede liberar, por un lado, de la
secuencialidad que impone la acción práctica para poder anticipar un resultado,
por otro lado, del anclaje en el aquí y ahora propio de la inteligencia práctica o
sensoriomotora y, por otro, de la búsqueda del éxito inmediato de la acción a
favor de la búsqueda del conocimiento que éste encierra.
Se inicia así un largo viaje que trasladará al niño desde la acción
práctica aislada del estadio sensoriomotor a la acción interiorizada de este
estadio, todavía muy próxima a la anterior. La meta final del viaje, que se
alcanzará en el estadio de las operaciones concretas, será la acción
interiorizada reversible y descentrada, organizada en sistemas de conjunto, y
que ya construye una verdadera operación mental.
a) Características del pensamiento preoperacional.
Piaget concebía el periodo preoperacional como una etapa de
preparación para el desarrollo de las operaciones concretas. El pensamiento
preoperacional se define por el primero de los polos de cada una de las
características mencionadas (apariencia perceptiva, centración), el
pensamiento operacional concreto se define por el segundo polo (rasgos no
observables, descentración).
29
Piaget utiliza el término egocentrismo para referirse a un pensamiento
realista centrado en el punto de vista del niño. El niño no conoce otras
perspectivas distintas a la suya y cree que todo el mundo percibe, siente y
piensa de la misma manera.
Piaget, observó en los niños un pensamiento animista basado en la
creencia de que los objetos inanimados están vivos y dotados de intenciones,
deseos, sentimientos y pensamientos. Piaget, describió otras manifestaciones
muy interesantes del egocentrismo, como son el fenomenismo (las ganas de
dormir bastan para que llegue la noche, estableciendo un lazo causal), el
finalismo (pensar que debe haber una causa para todo como que las nubes se
desplazan para que llueva en otro sitio), y el artificialismo (creer que las cosas
han sido construidas de modo artificial por el hombre o ser supremo como que
las montañas se hicieron poniendo piedra sobre piedra).
Las posiciones Piagetianas sobre el carácter subordinado del lenguaje
respecto al pensamiento dieron origen a una larga polémica con Vigotsky. Este
último no niega la existencia de un lenguaje egocéntrico, pero lo considera
posterior al lenguaje socializado, que, desde el comienzo es el que conectará al
niño con el mundo que le rodea.
3.2.2. El desarrollo de la atención.
La atención es un mecanismo de selección perceptiva que asegura la
eficacia con la que se realiza dicho procesamiento, ya que va guiando hacia
donde debe éste dirigirse preferentemente. Así la atención típicamente
humana, es focal, sostenida y conjunta desde muy pronto.
A partir de los 2 años, la atención de niños va ganando en
controlabilidad, adaptabilidad y capacidad planificadora. La atención del niño se
va haciendo cada vez más sostenida.
A medida que los niños persisten en una actividad, van teniendo más
ocasiones para focalizarse voluntariamente en un aspecto determinado de esa
actividad, ignorando otros. Ello requiere un control atencional para dirigirse
hacia los aspectos relevantes de la situación y descuidar los irrelevantes. Junto
a un mayor control, la atención va ganando en adaptabilidad y flexibilidad ante
las situaciones o tareas.
30
La existencia de un control crecientemente voluntario y flexible sobre la
atención ha llevado a investigar el desarrollo de estrategias atencionales.
El tercer tipo de cambio en la capacidad atencional es su progresivo
carácter planificador. Con la edad se puede pensar por adelantado la
secuencia de acciones que se van a ejecutar, lo que exige dirigir una atención
sucesiva para alcanzar determinadas metas.
A los 4 años, la atención empieza a tener ya estas características
estratégicas, los niños buscan de modo sistemático los juguetes que han
perdido en su habitación, mirando en los lugares donde los vieron por última
vez.
La planificación en colaboración marca una de las cotas más altas en el
desarrollo de la atención, ya que requiere coordinar todos los recursos
atencionales propios teniendo en cuenta los de los demás, poniéndolos todos
al servicio de una definición conjunta de la tarea y de las metas.
Dos reflexiones importantes, de un lado que la atención llega a
coordinarse con otros procesos cognitivos como la memoria, el razonamiento y
la resolución de problemas. De otro, que las capacidades atencionales se
pueden entrenar y potenciar gracias a la interacción con adultos u otros niños.
3.2.3. El desarrollo del conocimiento temático.
Con la exposición continuada a las personas, objetos y sucesos,
asegurada por la rutina de las actividades cotidianas, no sólo se crean
expectativas sino que se empiezan a abstraer ciertas regularidades de las
situaciones, a partir de la variedad de experiencias de contacto con el mundo.
La captación de estas regularidades situacionales por parte de los niños
permite la construcción de los primeros prototipos semánticos del
conocimiento, que son de dos tipos: los esquemas y las categorías.
Los esquemas organizan el llamado conocimiento temático, mientras
que las categorías organizan el conocimiento categorial o taxonómico.
Un esquema es un tipo de representación mental que organiza conjuntos
generales de conocimiento que las personas poseen sobre la realidad.
31
Aquí describiremos tres tipos de esquemas que articulan la mayor parte
del conocimiento infantil, los esquemas de escenas, de sucesos y de historias.
Los esquemas de escenas se adquieren desde muy temprano. Niños/as
de 2 años son capaces de identificar objetos que se encuentran normalmente
en sitios familiares como la cocina y el baño, rechazando con bastante
precisión los que no son tan frecuentes.
Los esquemas de sucesos son los llamados guiones, que consisten en
representaciones genéricas de lo que ocurre y cuando ocurre en una
determinada situación. Los guiones incluyen información prototípica sobre
situaciones convencionales tales como ir a un restaurante, viajar en tren, ir al
médico, visitar un museo, etc. Los elementos del guión incluyen objetos,
condiciones desencadenantes, resultados, y sobre todo un conjunto
secuencialmente ordenado de acciones o sucesos característicos del guión,
(entrar, sentarse, pedir el menú etc)
Mientras que para un niño de 3 años el guión del restaurante incluye -
entrar, pedir la comida, comer y salir- , para otro de 5 años ya incluye - entrar,
sentarse en la barra o en la mesa, pedir al camarero lo que se desee para
comer, comer, pedir el postre, pagar y salir-
Los esquemas de historias, los niños utilizan este tipo de conocimiento
cuando recuerdan o comprenden piezas narrativas. Incluso los niños de 4
años, muestran escasas inversiones o distorsiones en el recuerdo, siempre que
se trate de historias bien construidas en las que se pueden detectar claras
relaciones causales.
3.2.4. Desarrollo del conocimiento categorial o taxonómico.
A partir de los 2-3 años comienza a formarse una estructura categorial
que se articula en tres niveles, categorías básicas, supraordenadas y
subordinadas.
Las categorías básicas son diferenciaciones dentro de las categorías
globales a que antes hemos hecho referencia: silla, mesa, caballo, árbol etc. A
32
diferencia de lo que creía Piaget, estas categorías se construyen mucho antes
de que emerja la lógica de clases típica del pensamiento concreto.
En cuanto a las categorías supraordenadas, por ejemplo, mueble y
subordinadas, por ejemplo mecedora, las relaciones que se establecen entre
sus miembros son más abstractas y no tan observables (no hay ningún mueble
en realidad que incluya silla, mesa, perchero, sino que lo que existe es la
palabra mueble.)
Según Nelson, es la interacción entre el lenguaje y las representaciones
no lingüísticas de sucesos (concretamente los guiones) la que va a determinar
las categorías supraordenadas. Es evidente que las mesas y las sillas están
funcionalmente relacionadas en el guión de comer, de modo que comparten
papeles intercambiables, junto con otros ejemplos de muebles que el adulto
utiliza en tales situaciones.
3.2.5. La memoria y la utilización de estrategias.
Una buena parte de las actividades de aprendizaje que los niños realizan
está basada en la utilización de estrategias de memorización. A los 5 años, los
niños son por lo general pasivos, no utilizan estrategias o las que se usan son
ineficaces y no planifican las acciones a llevar a cabo. En cambio a los 7 u 8
años, los niños van ya siendo activos, eficaces y planificadores. Lo que parece
existir es una progresión gradual en el uso de estrategias.
La memoria autobiográfica es muy temprana (entre 2 y 4 años los niños
son capaces de describir sus recuerdos) y, sin embargo, prácticamente ningún
adulto es capaz de recordar sucesos personales que ocurrieron antes de los
tres años. Este es el fenómeno denominado amnesia infantil. Su explicación
está relacionada con el propio proceso de desarrollo de la memoria a estas
edades tan tempranas.
3.2.6. Razonamiento y utilización de reglas.
Según la teoría de Piaget, una de las notas más distintivas del
pensamiento preoperatorio en relación con el operatorio es su funcionamiento
asistemático (no utiliza reglas) y basado en indicios perceptivos (intuitivo).
33
Sin embargo, veremos que esta imagen de las capacidades cognitivas
está lejos de corresponder a la realidad. Dos campos de estudio resultan
idóneos para ilustrar la anterior afirmación:
El razonamiento predictivo o probabilístico, donde estudios han
demostrado que las tareas permiten basarse en el conocimiento previo para
hacer predicciones, el razonamiento de los niños sigue unas pautas bastante
similares al de los niños mayores adolescentes.
El otro ejemplo lo extraemos del razonamiento aritmético. En las
investigaciones piagetianas suele cuestionarse que el niño de estas edades
sepa contar, si bien muchos conocen de memoria números. Sin embargo, otros
autores argumentan que los principios que rigen la cuantificación forman parte
del bagaje de conocimiento cotidiano, aunque los niños no sean capaces de
verbalizarlos por limitaciones metacognitivas.
3.3. Desarrollo del lenguaje.
El lenguaje es probablemente una de las facultades más típicas de la
especie humana, sino la que más. Nos e conoce ninguna otra especie que
haya desarrollado por sí misma un sistema de comunicación y simbólico tan
complejo como el lenguaje humano.
3.3.1. Desarrollo fonológico.
La capacidad de percibir el habla, de discriminar los fonemas que
integran el fluido de nuestra habla, de reconocer unidades mayores como
palabras y más tarde oraciones, parece, desde un punto de vista lógico, previo
a la capacidad de producir las primeras palabras, y así parece ocurrir
evolutivamente.
Los bebes de 6 meses pueden discriminar todos los fonemas de la
lengua, y no solo de la suya, sino de cualquier lengua humana. Esa capacidad
psicoacústica realmente asombrosa parece que se pierde posteriormente, de
manera que si no estamos expuestos a ciertos contrastes fonéticos, perdemos
la capacidad de discriminarlos.
34
Antes de que los niños comiencen a producir las primeras palabras,
parece ser que ya pueden captar diferencias en el material sonoro del habla, y
diferencias en la entonación, melodía y ritmo del lenguaje.
Desde el momento de nacer los niños producen ruidos con su aparato
bucofonador (laringe, faringe y boca) y gritan y lloran. A los tres meses los
niños suelen producir sonidos de tipo gutural, gorjeos y hacia los seis meses
comienzan a producir el balbuceo, que se repite de forma rítmica y con
variaciones en la entonación (tatatata).
Hacia los 8-9 meses los bebes comienzan a producir lo que algunos
llaman “formas fonéticamente consistentes” o “protopalabras”, estas
producciones son de carácter idiosincrásico, cada niño emplea las suyas.
Generalmente van acompañadas de otros recursos comunicativos de que ya
dispone el niño (gestos, acciones).
Las primeras palabras comienzan a hacer su aparición hacia los doce
meses, en las primeras 50 palabras entre los 12-18 meses se pueden apreciar
ciertas estrategias fonológicas que los niños usan sistemáticamente, lo cual
confiere regularidad a sus producciones.
Su repertorio de fonemas es muy limitado, son frecuentes aquello como
“p,b,t,m,n,d,l,k,a,i,o,e, como en mamá, papá, pete (chupete), lela (abuela), nene
papas (nene comida), pato (plátano), teta (galleta), keka (muñeca), popó
(coche) ta (toma, trae).
Después de que el repertorio léxico de los niños supera las 50 palabras,
hacia los 18 meses y aproximadamente hasta los 4 años, sus producciones se
hacen más complejas.
Hacia los 5-6 años, comienzan el desarrollo metafonológico o
conocimiento consciente sobre la fonología. Empiezan a ser conscientes de las
diferencias que suponen los cambios en ciertos sonidos (pato/gato) y a ser
conscientes de la estructura fonológica de las palabras (sílabas y fonemas que
las componen). Tales habilidades son esenciales para el aprendizaje de la
lengua escrita.
35
3.3.2. El desarrollo semántico.
En este apartado veremos cómo los niños adquieren el significado de las
palabras. En el desarrollo léxico inicial de los niños se pueden apreciar varios
momentos que presentan características cualitativamente distintas:
Primero, el periodo en que el vocabulario de los niños no excede de 10
palabras; segundo, el periodo subsiguiente, desde que el repertorio léxico de
palabras diferentes excede de las 10 palabras, hasta que llega a 50 y, tercero,
el periodo posterior a 50 palabras.
La mayor parte de las primeras palabras que producen los niños
aparecen en contextos muy determinados creados por los adultos, que son
situaciones habituales muy rutinarias y regulares, tales como despedirse y
saludar, comida, baño, etc. El uso contextualizado de las primeras palabras
revela que todavía no hay una representación conceptual subyacente al
significado de las primeras palabras.
Después de que su repertorio llega a unas 10 o 12 palabras, los niños
irán empleando cada vez más palabras, aun cuando el progreso de su
vocabulario será lento hasta que lleguen a las 50. Durante este periodo, la
mayor parte de las palabras nuevas que incorporen los niños ya tienen un
carácter descontextualizado, es decir, pueden emplearlas en circunstancias
diversas: su uso no se reduce a uno o unos pocos contextos particulares. Este
hecho revela que los niños comienzan a formar representaciones conceptuales
que subyacen a las palabras.
Un tipo de error que puede aparecer en el uso de algunas de esas
palabras es el error de infraextensión, se debe a que en el proceso de
formación de conceptos o categorías naturales los niños comienzan a formar
ese concepto en torno aún ejemplar prototípico, que es aquel que reúne más
características de esa clase de objetos. Posteriormente irán extendiendo esa
clase a otros ejemplares que son menos característicos, más periféricos, hasta
conformar una categoría semejante a la adulta.
El otro error es el de sobreextensión, donde algún niño puede emplear la
palabra “guau guau” para referirse no únicamente a un perro, sino también a
una oveja o una vaca. Si en ese momento los rasgos que integran su
36
significado son animal+cuadrúpedo+con piel, el niño denominará “guau guau”
no sólo a los perros, sino también a otros animales que comparten esos rasgos
semánticos, como gato, león o vaca.
El aprendizaje de nuevas palabras no se realiza de manera aislada, sino
que los niños van conformando lo que se llaman campos semánticos, o
conjuntos de palabras que tienen alguna relación semántica entre sí.
Cuando un repertorio de palabras diferentes de los niños, llega a 50 se
produce un salto cualitativo en el proceso de adquisición de nuevas palabras. A
partir de ahora la velocidad de adquisición se acelera de una manera
sorprendente. Se ha relacionado ese salto cualitativo con el avance en el
desarrollo conceptual y el descubrimiento de que las palabras representan
conceptos o clases de objetos, acciones, cualidades, acontecimientos y
relaciones.
Es indudable que en el aprendizaje del significado de las palabras tiene
lugar en contextos discursivos que ayudan a interpretar su significado. El
contexto tanto lingüístico como social, en que una palabra es usada permite al
niño realizar inferencias acerca de la intención del hablante cuando produce
esa palabra. Los niños volverán a emplear esa palabra en contextos
relevantes.
Después de los 2 años, la adquisición de nuevas palabras adquiere un
ritmo vertiginoso, lo cual parece estar relacionado con las capacidades
cognitivas de categorización y conceptualización de la realidad. Los niños van
conformando campos semánticos cada vez más complejos.
Un ejemplo de ellos es el de los adjetivos dimensionales, los niños
emplean en primer lugar los adjetivos de uso más general (grande-pequeño),
que se pueden aplicar a múltiples dimensiones y a objetos que se diferencian
en varias de ellas simultáneamente (un lápiz puede ser grande o pequeño, al
igual que un río, una pelota, o un edificio). Posteriormente irán utilizando los de
uso más específico, como la longitud, la altura, la gordura y la anchura y que
solo se pueden utilizar con objetos que varían en esa específica dimensión.
Los niños adquieren primero aquellos rasgos del significado más
generales y comunes, y después los más particulares que se adquieren antes
37
de los 5 años, más pronto o más tarde dependiendo de su complejidad
semántica y su familiaridad.
3.3.3. El desarrollo pragmático.
Entre Los 2 y los 4 años, desarrollan la habilidad básica para conversar.
Una situación típica que nos permite apreciar los recursos estrictamente
lingüísticos de los niños, pues los gestos y expresiones faciales son inútiles, es
la de conversar por teléfono.
A los 2 años los niños apenas saben decir “hola” y “adiós”, pero no
existe capacidad de establecer un tema de conversación a menos que el
interlocutor adulto implique al niño en la conversación. Por el contrario a los 4
años, los niños ya no solamente saben cómo abrir la conversación y
despedirse, sino que saben hablar de algo (tema) e incluso pueden anticipar la
despedida.
Un aspecto esencial de nuestra capacidad pragmática es el saber variar
nuestra forma de hablar dependiendo de variables contextuales como número
de hablantes, edad del interlocutor, grado de familiaridad, etc.
Ya a los 4 años los niños son capaces de realizar una serie de ajustes
en su forma de hablar cuando se dirigen a niños más pequeños de por ejemplo
18 meses, estos ajustes son muy parecidos a los que empleamos los adultos
cuando nos dirigimos a niños pequeños, entonación más marcada, tono de voz
más elevado, frases sencillas, longitud de las emisiones más corta, empleo de
palabras infantiles, más repeticiones, referencia a lo que está ocurriendo en el
momento presente, etc.
Hacia los 3 años, los niños muestran una habilidad mas desarrolladora.
Ahora pueden alterar el orden de os elementos de la oración con la intención
de destacar algo, al colocarlo en un orden que no es el más frecuente. Por
ejemplo, un niño puede decir “lo hago yo”, para remarcar que es él quien quiere
ponerle las ruedas a un vehículo de lego, y no su padre.
38
3.4. El desarrollo de la personalidad entre los 2 y 6 años.
3.4.1. Descripciones clásicas.
a) Descripciones psicoanalíticas: Freud y Erikson.
Para Freud, el desarrollo de la personalidad está ligado al curso de las
pulsiones sexuales a lo largo de una sucesión de estadios invariables que
conducen desde la sexualidad pre-genital infantil hasta la sexualidad genital
adulta. Los distintos estadios del desarrollo psicosexual descritos por Freud
suponen la aparición de sucesivas zonas erógenas (boca, ano, pene) en las
que se va a ir centrando el autoerotismo infantil.
Los dos o tres años anteriores al inicio de la escuela primaria se
corresponden con la fase fálica, etapa en la que la zona erógena predominante
son los genitales externos. Niños y niñas obtienen placer mediante una
exploración y manipulación de sus genitales que conlleva, entre otras cosas, al
descubrimiento de las diferencias entre los genitales de niños y niñas.
El contenido psicológico más importante asociado a la etapa fálica, es
sin duda, el complejo de Edipo en el caso de los niños, y el de Electra en el
caso de las niñas. Estos conflictos se desencadenan debido al deseo sexual
que experimentan niños y niñas por el progenitor del otro género, deseos que
tratan de conseguir una relación privilegiada con él o ella y que, con frecuencia
provocan tensiones y hostilidad en las relaciones con el progenitor del mismo
género.
Erikson, destaca por sus aportaciones en el campo del desarrollo
sociopersonal, concretamente con su teoría psicosocial, resaltando la
importancia de las experiencias sociales vividas en las distintas etapas del
desarrollo. Según Erikson entre los 3 y los 6 años, la tensión evolutiva está
entre el polo de la iniciativa en contraposición con el de culpabilidad.
Cuando los padres, aún dentro de ciertos límites, favorecen estas
iniciativas, los niños pueden desarrollar un verdadero sentimiento de autonomía
(polo de la iniciativa). Por el contrario, cuando las restricciones y las exigencias
de autocontrol son excesivas, los niños desarrollarán un sentimiento de
culpabilidad relacionado con la violación de las normas establecidas.
39
b) La descripción de Wallon.
La tapa comprendida entre los 3 y los 6 años, está volcada en la
construcción del yo, nos encontramos en el estadio del personalismo, que se
inicia con la crisis de oposición o cabezonería, alrededor de los dos tres años.
Niños y niñas intentan afirmar su yo oponiéndose a los demás y tratando de
hacer prevalecer siempre su voluntad.
Mediante esta actitud, los niños no consiguen el cariño y la aceptación
de los demás. Este conflicto, obliga a los peques una vez que cuentan con un
yo más fortalecido, a esforzarse por encontrar estrategias que les permitan
asegurarse ese afecto y aprobación de los demás que tanto necesitan.
Alrededor de los 4 años, intentan atraerse la atención haciendo un
despliegue de habilidades y destrezas, así entre los 4-5 años, descubren la
estrategia más eficaz para ganarse la aprobación y el afecto incondicional: la
imitación de los demás. Imitando a los adultos más cercanos y representativos.
c) Coincidencias descriptivas.
En todos ellos, hay una coincidencia unánime en señalar a los padres y
al contexto familiar como moldeadores del desarrollo de la personalidad infantil.
La forma en que los padres manejan la satisfacción o la restricción de los
deseos de sus hijos (Freud) la forma en que responden a sus conductas
exploratorias y a sus iniciativas (Erikson), la forma en que actúan entre su
cabezonería o sus gracias (Wallon).
La etapa comprendida entre los 3-6 años es considerada crucial para la
estructuración de la personalidad infantil. La formación de la conciencia moral
está también presente. Podemos llamarle súper yo, identificación con normas y
valores, interiorización de las prácticas de socialización y estaremos hablando
de contenidos muy similares.
De todas maneras, ninguna de las descripciones clásicas puede ser
considerada en pleno vigor en la actualidad.
40
3.4.2. El conocimiento de sí mismo.
a) El desarrollo del autoconcepto entre los 2-6 años.
El autoconcepto tiene que ver con la imagen que tengamos de nosotros
mismos y se refiere al conjunto de características o atributos que utilizamos
para definirnos como individuos y para diferenciarnos de los demás.
Inicialmente las descripciones que niñas y niños de 3-4 años realizan de
sí mismos, suelen basarse en términos simples y globales, del tipo de “bueno o
malo, grande o pequeña”.
Poco a poco, y aun antes de los 6 años, el autoconcepto se hace cada
vez más complejo, más diferenciado, articulado e integrador de distintas
dimensiones y contenidos, de forma por ejemplo, que una niña puede
describirse a sí misma como “buena para algunas cosas y mala para otras”.
Los niños preescolares tienen tendencia a describirse basándose en
características concretas y observables. Especialmente las características
relacionadas con el aspecto físico (tengo el pelo largo), y las actividades que
realizan habitualmente (juego mucho a la pelota), también es posible encontrar
ciertas características de índole psicológica en las auto descripciones de niños
incluso de tres años (me gusta jugar con los otros niños).
Así inicialmente el autoconcepto suele basarse en la información que se
recaba de experiencias concretas ocurridas en momentos determinados (es
malo porque un día se enfadó). Esto hace que el autoconcepto suela ser
durante estos años poco coherente, arbitrario y cambiante. En sus auto
descripciones, los más pequeños suelen referirse exclusivamente a sí mismos,
definiéndose además en términos absolutos. A medida que crezcan, irán
haciendo un uso cada vez mayor de las comparaciones sociales para llenar de
contenido sus auto conceptos.
b) La autoestima: dimensiones y determinantes.
El aspecto evaluativo del yo, es lo que conocemos como autoestima. Es
un producto psicológico que unas veces se acompaña de un signo positivo y
otras de uno negativo. La autoestima tiene un carácter esencialmente
multidimensional, estando formada por un conjunto de facetas que muestran
41
bastante independencia unas de otras. Así una niña puede tener una alta
autoestima física, al tiempo que su autoestima escolar no es tan buena.
Entre los 4-7 años, podemos hablar de al menos cuatro dominios
distintos y relevantes en estas edades, “competencia física, competencia
cognitivo-académica, aceptación por parte de los iguales, y aceptación por
parte de los padres.”
Al mismo tiempo que niños y niñas pueden autovalorarse en una serie
de facetas distintas, van desarrollando una valoración general de sí mismos no
ligada a ningún área de competencia específica.
Esta autoestima global, no parece desarrollarse hasta los 7-8 años,
momento en el que parecen empezar a ser capaces de autoevaluarse de forma
más desligada e independiente de su actuación en situaciones concretas.
Coopersmith, que puso de manifiesto que el grado de aceptación de las
personas más significativas y cercanas, así como el tipo y calidad de las
relaciones que con ellas se establecen, pueden destacar entre los factores más
determinantes de la autoestima. Aparece aquí de nuevo la metáfora del “yo
como espejo”, pues para que un niño se valore a sí mismo necesita sentirse
valorado por las personas que le rodean.
3.4.3. El desarrollo emocional.
a) La expresión de las emociones.
Desde el mismo momento del nacimiento es posible observar en los
bebes claras reacciones de agrado y desagrado ante determinadas
situaciones. Estas reacciones globales dejan paso desde muy pronto a
emociones específicas que van desde la alegría y el malestar, más tarde cólera
y sorpresa y finalmente miedo y tristeza.
Al final de la primera infancia, 2-3 años, tiene lugar un logro importante
en relación con el desarrollo emocional, el descubrimiento de uno mismo. Las
emociones más importantes son la vergüenza, el orgullo y la culpa. Su
aparición tiene mucho que ver tanto con el desarrollo del yo y la
autoconciencia, como con la relación con otros y la adaptación a las normas.
42
Para que se pueda sentir la vergüenza u el orgullo, es necesario el
conocimiento de las normas y valores sociales, la evaluación de la propia
conducta en relación con estas normas y valores, y la atribución de
responsabilidad a sí mismo ante el éxito o el fracaso por ajustarse o no a
dichas normas y valores. En cuanto a la culpa, tiene mucho que ver con el
desarrollo socio-moral y la aparición de conductas pro-sociales.
El mayor dominio del lenguaje que tiene lugar hacia los 3-4 años, va a
tener una importante influencia sobre el desarrollo emocional. Constituye un
instrumento preciso para expresar y comunicar los propios estados
emocionales “estoy triste, tengo miedo”, entre los 2-6 años, las situaciones que
suelen provocar este tipo de emociones tienen que ver principalmente con los
conflictos que se mantienen con los iguales.
Otra emoción que adquiere gran protagonismo en estas edades es el
miedo. Los cambios más importantes a partir de los 3-4 años en el desarrollo
emocional no tienen que ver sólo con las manifestaciones externas, sino
también con la comprensión y el control de los estados emocionales.
b) La comprensión y el control de las propias emociones.
Desde los 3-4 años, conocen que ciertas situaciones provocan
determinados estados emocionales: la regularidad de muchas experiencias
cotidianas permite que se elabore una especie de guiones que les ayudan a
comprender los estados emocionales (recibir un regalo = alegría, ser
castigados = tristeza).
A partir de 4-5 las emociones comienzan a contextualizarse,
posibilitando comprender y explicar los estados emocionales en términos del
ajuste que se da en cada situación entre lo que se desea y lo que se consigue,
entre la importancia de la meta y el resultado finalmente alcanzado.
3.4.4. La familia como principal contexto de socialización.
Ha quedado claro que el desarrollo de la personalidad y de las
emociones entre los 2-6 años están íntimamente relacionados con los procesos
educativos y de socialización.
43
Para estudiar las influencias de la familia sobre el desarrollo inadecuado,
limitarse al análisis de las relaciones didácticas que se producen en su seno; el
análisis debe partir de una concepción sistémica y ecológica en la que se
entiende a la familia como un sistema de relaciones interpersonales recíprocas;
un sistema que, además, no está aislado del entorno que le rodea, sino que
mantiene relaciones con otros contextos importantes para el desarrollo de sus
miembros (el trabajo de los padres, las experiencias escolares de los hijos), al
tiempo que unos y otros se encuentran enmarcados dentro de contextos de
influencia superiores.
Veamos ahora los estilos educativos familiares:
- Afecto y comunicación: es posible diferenciar entre unos padres y otros
en función del tono emocional que preside las relaciones padres-hijos, de la
mayor o menor sintonía que se da entre ellos y del nivel de intercambios y
comunicación existentes en su relación.
- Control y exigencias: las exigencias y la disciplina, donde los padres son
más o menos exigentes a la hora de plantear situaciones que supongan un reto
para los niños y les requieran ciertas dosis de esfuerzo; por otra el control en
mayor o menor medida de la conducta del niño, si establecen o no normas, si
exigen su cumplimiento de forma firme y coherente.
En base a lo expuesto Baumrind establece los siguientes sistemas
educacionales:
� Estilo democrático, caracterizado por niveles altos tanto de afecto
y comunicación, como de control y exigencias, mantienen una relación
cálida afectuosa y comunicativa con sus hijos, pero que al mismo tiempo
son firmes y exigentes con ellos.
� Estilo autoritario, que se caracteriza por valores altos en control y
exigencias, pero bajos en afecto y comunicación.
� Estilo permisivo, caracterizado por altos niveles de afecto y
comunicación unidos a la ausencia de control y exigencias de madurez.
En este caso son los intereses y deseos del niño los que parecen dirigir
las interacciones adulto-niño.
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� Estilo indiferente o negligente, caracterizado por los niveles más
bajos en ambas dimensiones, dando lugar a padres con una escasa
implicación en las tareas de crianza y educación.
Los hijos de padres democráticos, presentan una alta autoestima, los de
padres autoritarios baja autoestima y escaso autocontrol, de padres permisivos
a primera vista son los más alegres y vitales sin embargo son también
inmaduros e incapaces de controlar sus impulsos y poco persistentes en las
tareas. Por último los hijos de padres negligentes, tienen problemas de
identidad y baja autoestima.
Las cosas que ocurren dentro de la familia no son ni tan simples ni tan
lineales como el modelo tradicional de socialización familiar sostenida.
3.4.5. El género y su papel en el desarrollo personal.
El género es uno de nuestros rasgos más identificativos y definitorios,
sea cual sea nuestra edad. La pertenencia al grupo de los niños o de las niñas
es uno de los primeros contenidos que entran a formar parte del autoconcepto
infantil.
El progresivo conocimiento de lo que se espera y considera adecuado
para los miembros de cada grupo sexual da lugar a la adquisición de los roles
de género.
a) Diferencias ligadas al género.
Los procesos madurativos presentan diferencias entre niños y niñas que
han llevado a hablar de dimorfismo sexual. Las niñas suelen mostrar un perfil
madurativo ligeramente más aventajado que los niños.
Se observan ciertas diferencias ligadas al género en el ámbito cognitivo-
lingüístico, más evidentes son las diferencias en el desarrollo social y de la
personalidad.
Los niños suelen ser más activos que las niñas y se implican en juegos
más vigorosos, mientras que ellas lo hacen en actividades más sedentarias.
Desde los 2-3 años, las niñas muestran ser más sensibles
emocionalmente que los niños, diferencia que se mantendrá hasta la adultez,
las niñas expresan más abierta e intensamente sus emociones y sentimientos,
45
los niños muestran niveles más altos de agresividad. Estas diferencias van
haciéndose más marcadas conforme los niños y las niñas van tomando
conciencia del género al que pertenecen.
b) Identidad, estabilidad y constancia de género.
Hacia el final de la primera infancia, las niñas y los niños, empiezan a ser
capaces de identificarse como pertenecientes a uno u otro género, al mismo
tiempo que también reconocen y etiquetan correctamente el género de las
otras personas, es lo que se conoce como identidad de género.
Tras el proceso de identificación, tienen que descubrir la llamada
estabilidad del género, consistente en comprender que el género es un rasgo
que permanece estable a lo largo del tiempo. En torno a los 3-4 años, ya saben
que nacieron siendo un niño o una niña. No obstante todavía pueden atribuir la
pertenencia a uno u otro género a los atributos externos y en consecuencia
pensar que dicho género puede cambiarse si cambian estos atributos (niño con
pelo largo que se pone un vestido es como niña).
Finalmente hacia los 6-7 años, aparece la llamada constancia de género,
donde se toma conciencia de que el género es un rasgo invariante de las
personas y que no se modifica por más que se cambien aspectos externos
como el tipo de ropa o la longitud del pelo.
c) Los roles de género.
Los roles de género hacen referencia a las atribuciones y estereotipos
relacionados con lo que un niño y una niña, un hombre y una mujer, deben
hacer, cómo deben comportarse y en conjunto, a todo lo que de ellos y ellas se
espera por el hecho de pertenecer a uno u otro género.
A los 2 años reconocen como pertenecientes a uno u otro grupo las
cosas (ropas y accesorios), que se relacionan con cada género. A los 4 años,
no suelen mostrar conductas muy tipificadas, admitiendo que se puedan
realizar conductas no acordes con los estereotipos predominantes. De los 4 a
los 5 años la conducta se vuelve especialmente tipificada en función del
género, prolongándose en los años posteriores.
46
El ser muy estereotipados les ayuda a definir su identidad de género, así
los atributos diferenciales externos se convierten en imprescindibles porque
permiten construir y fortalecer los esquemas cognitivos que sustentan la propia
identidad. Cuando esa identidad esté bien consolidada, los estereotipos serán
menos útiles como claves para la identificación y en consecuencia, será posible
una mayor flexibilidad y tolerancia.
Cuantos más estereotipos de género subyacen a las prácticas
educativas de unos padres, más tipificadas en función de género suelen ser las
conductas de sus hijos.
3.5. El conocimiento social y la adquisición de normas y
valores entre los 2 y 6 años. El desarrollo de la conducta social
de 2 a 6 años. Las interacciones sociales en el juego, la
agresividad y la prosocialidad.
3.5.1. El conocimiento social.
a) El desarrollo de la comprensión de los demás.
Piaget, fue pionero en su aproximación a la capacidad de niños y niñas
para conocer y comprender las experiencias y perspectivas de otras personas.
Sus apreciaciones se basaron fundamentalmente en los resultados de un
estudio en el que se usaba el recién mencionado procedimiento de las tres
montañas. Piaget concluyó que los menores de 7 años mostraban una clara
indiferenciación entre su propio punto de vista y el de las otras personas
(egocentrismo), puesto que sistemáticamente suponían que los demás veían
las cosas como ellos.
En primer lugar, tenemos constancia de que las capacidades de niños y
niñas menores de 7 años son bastante más avanzadas de lo que Piaget
inicialmente supuso; estas mayores capacidades se ponen particularmente de
manifiesto cuando las situaciones de estudio son naturales (en relación con
experiencias reales, llevadas a cabo en situaciones cotidianas) Investigaciones
recientes han constatado que existen importantes diferencias en la
47
comprensión interpersonal que tienen los niños y niñas de 2-3 años en
comparación con los de 4-6 años.
A los dos años incluyen ya en su lenguaje espontáneo todo un conjunto
de términos relativos a distintas características y estados de ellos mismos y de
otras personas (papa triste, coche roto, quiero ir al baño, Paula quiere dormir)
En el lenguaje infantil empiezan a aparecer términos relativos a
conocimientos o creencias (Pedro no sabe hacer esto)
En torno a los 4 años, continúan progresando en su carrera de
psicólogos intuitivos. Uno de los más destacados avances que se observa a
esta edad es la aparición de la llamada teoría de la mente, es decir, la
capacidad para darse cuenta de que los demás tienen estados mentales que
no coinciden con los propios y para entender cuál es el contenido de esos
estados mentales.
Muestran capacidad para entender que una misma situación puede tener
distinto significado para diversas personas, dependiendo de sus expectativas,
conocimientos o deseos de partida. Adquieren la capacidad para engañar
intencionadamente a otros. Antes de los 4-5 años, han podido engañar a otras
personas sin proponérselo, sin embargo a partir de esta edad son conscientes.
Se observan también avances en la capacidad para imaginar y simular,
capacidad que entre otras cosas, va a permitir al niño salir de sí mismo y entrar
temporalmente en la mente de los otros.
También el lenguaje refleja su comprensión de las otras personas como
agentes activos, cuyas creencias e interpretaciones pueden diferir de las
propias (mi padre dice que los hámsteres son desagradables pero a mí me
parecen buenos y graciosos)
Todos estos avances tienen su traducción en un incremento de las
conductas empáticas que les permite situarse en las experiencia emocional de
otro, así como, a estas edades, ser capaces de articular respuestas eficaces
ante las situaciones que provocan esas emociones, a condición de que les
resultan familiares por haberlas experimentado ellos mismos.
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Queda pues claro cuán lejos están de ser incapaces de adoptar el punto
de vista de otros, de salir de su propio egocentrismo y de ser poco sensibles a
lo que los otros piensan y sienten.
b) El desarrollo de la comprensión de las relaciones interpersonales.
Por lo que a las relaciones de amistad se refiere Selman propone un
modelo de desarrollo del concepto de amistad en estadios, dos de los cuales
comienzan antes de los 6 años. A los 3 años, la amistad se concibe y se define
en términos de proximidad física: un amigo es alguien que vive cerca o con
quien se juega habitualmente, el amigo es el compañero de juegos,
circunscribiéndose al aquí y ahora. La idea de amistad no se entiende como un
proceso (algo que se gesta y consolida con el tiempo) sino como algo que
aparece de forma súbita y que súbitamente puede terminar.
Hacia los 4-5 años, comienza en algunos niños el segundo de los
estadios descritos por Selman y se va a prolongar hasta los 8-9 años: los
amigos son ahora definidos como quienes ayudan, quienes prestan cosas,
quienes divierten, mi amigo es aquel que me ayuda. Las relaciones de
reciprocidad y ayuda mutua pasarán a formar parte del concepto de amistad en
el siguiente estadio descrito por Selman.
Por lo que a las relaciones de autoridad se refiere, se muestra también
en sus primeras fases antes de los 6 años. Es cierto como Piaget nos
acostumbró a pensar durante mucho tiempo, que en estas edades las
relaciones de autoridad tienen mucho que ver con la idea de ser adultos, tener
poder, mandar.
Sin embargo son ya capaces de hacer algunas matizaciones a la idea
general de que las autoridades son las que ponen las normas porque tienen
poder y conocimientos para hacerlo, y de que los niños no tienen más remedio
que someterse a los dictados de la autoridad. Por ejemplo, pueden dar su
opinión a propósito de que algunas conductas son incorrectas, incluso si una
autoridad las acepta como correctas.
c) Génesis de la comprensión de los sistemas sociales.
A medida que crecen, se ven abocados a desarrollarse no sólo como
psicólogos intuitivos, sino también como sociólogos intuitivos. Están implicados
49
hechos, procesos e instituciones sociales: van al hospital, ven a los policías
regulando el tráfico, van a la tienda, asisten a centros de educación infantil,
oyen hablar mal del gobierno. Es por ello natural que vayan elaborando ideas
acerca de la sociedad y su organización, acerca de las profesiones, de la
estratificación social.
Delval, para dar una idea del progreso que se da en esta parcela del
conocimiento social, nos referimos aquí a dos contenidos que son muy
representativos de éste ámbito de estudio: la evolución de las ideas
económicas y de las ideas sobre la estratificación social.
Niños y niñas tienen unas ciertas nociones económicas (el salario que
reciben sus padres por trabajar, las tiendas donde compran las golosinas,…)
ven que hay dinero en papel.
Para niños y niñas de estas edades el dinero es un elemento ritual que
se necesita para comprar. No entienden lo de pagar y recibir dinero a cambio.
Algo parecido ocurre con las nociones que niños y niñas de estas edades se
forman de la estratificación social, de las diferencias entre pobres y ricos.
Muestran una tendencia a considerar que ser pobre o rico es una cuestión
decidida de antemano, porque uno nace rico o nace pobre.
3.5.2. La adquisición de normas y valores.
a) Causas del desarrollo moral según las distintas teorías evolutivas:
a.1) Psicoanálisis.
Los niños pequeños son amorales, carecen de inhibiciones y su ello está
orientado a la obtención del placer. Entre los 3-6 años se desarrolla el super yo,
conciencia moral interiorizada una vez aceptada la primacía del principio de
realidad sobre el principio del placer.
a.2) Teorías del aprendizaje.
También en este caso el desarrollo de la conciencia y el comportamiento
moral se explican como un proceso de interiorización. El énfasis se pone aquí
en los procesos de condicionamiento y de aprendizaje vía reforzamiento de
conductas y normas; por otra en el aprendizaje que se lleva a cabo a través de
la observación de modelos dotados de autoridad y prestigio.
50
a.3) Teoría Piagetiana.
Proceso de dentro hacia fuera. El desarrollo del razonamiento moral es
un derivado del desarrollo del pensamiento lógico, no observándose cambios
importantes en la forma de razonar la moral mientras no se produzcan avances
en el razonar lógico más general.
a.4.) Teoría Vigotskiana
El razonamiento moral está mediado por instrumentos simbólicos como
el lenguaje y las formas de discurso. El desarrollo moral se entiende aquí como
una construcción sociocultural y no como un proceso de construcción individual
elaborado al hilo del desarrollo cognitivo.
La característica más generalizada de la moralidad de los niños hasta
los 6-7 años, es la heteronomía moral, según la denominación de Piaget. El
niño respeta las reglas impuestas por el adulto creyendo que son absolutas,
inflexibles e inmodificables.
Ello conduce a un realismo moral en el que los niños consideran que si
una regla es desobedecida, se debe sufrir un castigo; otro indicador del
realismo moral es la creencia en la justicia inmanente: los accidentes ocurren
de manera merecida, sucediendo frecuentemente porque previamente se ha
desobedecido una norma. Las reglas son obedecidas o no lo son, y no se
siente la necesidad de hacer juicios subjetivos de los motivos o intenciones de
la persona que realiza la acción.
Kohlberg, propuso una secuencia evolutiva en tres estadios dependiente
del desarrollo cognitivo general, preconvencional, convencional y
postconvencional (relacionado con el concepto de heteronomía de Piaget) Los
juicios que el niño emite están basados en la opinión de quienes para él son
fuente de autoridad. Lo fundamental es comprobar las consecuencias de un
acto, si coinciden con las normas establecidas por los adultos, el acto es
aceptable y no se justifica el castigo; si violan esas normas se trata de una
conducta inaceptable que debe ser castigada. (recordar el dilema de Heinz,
cáncer-farmacéutico-enferma-marido).
No solo parece documentado que niños y niñas van ganando en
comprensión acerca de las normas que rigen la convivencia en su mundo
51
social, sino que además parecen diferenciar entre normas morales y
convencionales.
El primer concepto hace referencia a conceptos morales y de justicia, el
segundo se refiere a la organización social y a las normas convencionales (no
se debe robar, no hay que hacer daño) y lo convencional referido a normas de
cortesía. Niños y niñas sostienen que cometer transgresiones morales está
mal, muestran una mayor permisividad ante la trasgresión de normas
convencionales.
Así se ha estudiado la evolución de los razonamientos de justicia
distributiva en los niños, referida al reparto justo y a compartir con otros
(Damon). Las primeras conductas aparecen muy temprano como parte de un
ritual social alentado por adultos o imitado de otros. En el cuarto año la
conducta de compartir empieza a llenarse de valor moral, en un proceso
estimulado por la conjunción de su comprensión empática de los sentimientos
de otros y de los razonamientos oídos a los adultos y que dotan de sentido
moral a la acción.
También se ha estudiado el razonamiento moral prosocial es decir, los
juicios a propósito de lo que hay que hacer cuando otra persona se encuentra
en apuros y necesita ayuda. Entre 4-6 años deciden mayoritariamente actuar
prosocialmente (ejemplo de la niña del monopatín que se lo quitan y la que lo
ve pero va al circo)
Todos estos datos nos llevan bastante lejos de la heteronomia moral y el
preconvencionalismo de las teorías más tradicionales. Nos sitúan ante niños y
niñas que muestran un temprano discernimiento de lo que es aceptable e
inaceptable en su entorno, de lo que son normas de obligado cumplimiento y
costumbres que habitualmente es aconsejable tener en cuenta, de lo que es
justo e injusto.
b) Fuentes del desarrollo moral.
En la visión Piagetiana clásica, el peso de las estructuras lógicas en
cada momento disponibles inclinaba la balanza del lado de los razonamientos
heterónomos o del lado de los autónomos. Naturalmente Piaget no podía
ignorar la influencia de los adultos, pero no es casualidad que la transición de
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un nivel evolutivo al siguiente se produjera en la estela de la poderosa corriente
que arrastra el pensamiento de la intuición a la lógica.
En esta perspectiva, como posteriormente acentuó Kohlberg, el
desarrollo cognitivo es condición necesaria para el desarrollo del razonamiento
moral, aunque no es condición suficiente.
La capacidad de razonamiento general que un niño tenga va a influir
sobre su capacidad de razonamiento en asuntos que tienen que ver con el
ámbito de la moral; difícilmente podría ser de otra manera.
Estamos lejos de creer que la presión socializadora de los adultos va a
conducir invariablemente a una apropiación de normas y valores por parte de
los niños.
La interiorización vendrá determinada por tres componentes:
En primer lugar por la percepción que tenga de las intenciones de sus
padres (esta percepción dependerá de factores tales como la claridad de los
mensajes, la capacidad de interpretación de los mensajes, sus sesgos a la hora
de interpretar las cosas y su estado emocional).
En segundo lugar, la interiorización de los mensajes educativos vendrá
determinada por el grado de aceptación de dichos mensajes, que a su vez
dependerá de la calidez de las relaciones padres-hijos.
En tercer lugar, la interiorización de los mensajes dependerá de hasta
qué punto su destinatario siente que ha participado en su elaboración, o los
vive como una mera imposición por parte de los padres. Por lo demás, la
influencia socializadora procede no sólo de padres y profesores, sino también
de los propios compañeros.
2.5.3. El desarrollo de la conducta social de 2 a 6 años.
a) Los iguales.
En las últimas décadas se ha hecho un lugar común decir que la
persona en desarrollo es concebida no como un ente pasivo que se limita a
53
recibir influencias externas, sino como un sujeto activo con capacidades y
actividades que le convierten en coprotagonista de su propio desarrollo.
Nos centramos ahora en la definición de las relaciones verticales y
horizontales (Hartup) Antes de los dos años, los niños se relacionan giran
fundamentalmente en torno a los adultos, a este tipo de relaciones se las
denomina relaciones verticales. A partir de los 2 años, empiezan a tener una
presencia estable y creciente en su vida las relaciones horizontales: se trata de
relaciones simétricas (niño-niño) basadas en las igualdades, la reciprocidad y la
cooperación.
a.1) Las relaciones entre iguales: la amistad.
En primer lugar, veamos la siguiente cuestión: ¿quiénes se hacen
amigos?: Respecto a ello, encontramos varias tesis:
- la Tesis de la selección activa. Seleccionan entre sus semejantes
a aquellos que perciben como parecidos en los atributos que en cada
edad se consideren relevantes (preferencias por juguetes, estilo de juego,
posición en el grupo)
- Tesis de la socialización recíproca. Los parecidos entre los
amigos se acentúan como consecuencia de la interacción reiterada entre
ambos
- Tesis de la complementariedad entre ambas. Quizá en un primer
momento predominan criterios de semejanza como catalizadores de
atracción personal; establecida la amistad, habría un proceso de
socialización recíproca que acentuaría los parecidos.
En segundo lugar, nos planteamos esta otra pregunta: ¿cómo se
relacionan entre sí los amigos?
A los 2-3 años, empezamos a ver como dirigen hacia los iguales que
consideran amigos, comportamientos claramente diferentes de los que
dedican a los meros conocidos. En general, las interacciones con un
amigo se suelen caracterizar por un mayor número de intercambios
sociales positivos (sonrisas, aprobaciones, afecto), más cooperación,
ayuda, consuelo y en general más comportamiento prosocial.
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a.2) Los grupos y las jerarquías de dominio.
Los grupos a estas edades se estructuran en función del género y de la
preferencia por actividades. Existe en su interior jerarquías de dominio,
sobre la base de quien domina o somete a quien en situaciones de
conflicto.
La interpretación que se hace de la existencia de dichas jerarquías es
que cumplen un importante objetivo en la dinámica de los grupos: el de
minimizar la agresión. Igualmente, los grupos incluyen redes filiativas, de
manera que cada uno ocupa un lugar respecto al resto de los miembros
del grupo en función de la aceptación o no que reciben de los demás.
b) Las relaciones entre hermanos.
Las relaciones entre hermanos constituyen un tipo especial de
vinculación a medio camino entre las relaciones horizontales y las verticales
que acaban de definirse, con elementos de unas y otras, de
complementariedad y de reciprocidad.
Las primeras referencias que aparecen a su influencia vienen de la
mano de autores psicoanalíticos que centran su interés en los sentimientos de
rivalidad a que dan lugar y en cómo a través de las relaciones con hermanos,
los niños tienen su oportunidad de aprender a encontrar una expresión legítima
al odio. Pero las relaciones entre hermanos son mucho más que rivalidad y
celos.
Tras el psicoanálisis, una segunda aproximación al estudio de las
relaciones entre hermanos trató de ver en las variables de constelación familiar
(número de hermanos, espaciamiento entre ellos, orden de nacimiento) la clave
de su influencia sobre el desarrollo.
Pero tampoco es ésta la línea de investigación que se considera hoy día
más prometedora, sino aquella que combinada con seguimientos
longitudinales, trata de ver con exhaustividad y sobre el terreno (es decir,
observando a los protagonistas en sus hogares) el significado que tiene para
un niño/a el nacimiento de un hermano.
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Entre 2-6 años, viven la experiencia del nacimiento de un hermano/a,
recordando ese momento años después como un hito en la autoconciencia y
sin duda como un punto de inflexión en sus vidas. El nacimiento de u hermano
suele llegar acompañado de cambios muy importantes en las rutinas de vida de
los pequeños de estas edades y significa el inicio de una vida en común con
alguien con quien se va a compartir casi todo.
Tras el nacimiento, los mayores enriquecen su autoconcepto utilizando
nuevas dimensiones (soy mayor, yo como solo, no utilizo pañal) se incrementa
su capacidad para comunicarse y hacerse entender, mejoran sensiblemente
sus competencias en la adopción de perspectivas y en general en todo lo que
es la comprensión social.
Existen diferencias entre unas parejas y otras de hermanos y hermanas
en el sentido de que en unas tiende a predominar el polo de la hostilidad y el
agonismo y en otras el de la proximidad y la calidez.
Se sabe que hay comportamientos y actitudes de las madres que
claramente favorecen y desde muy pronto las relaciones entre hermanos.
Estimular la adopción de perspectivas presentando al pequeño a los ojos del
mayor como una persona es decir, alguien que expresa sentimientos y
emociones, que tiene deseos e intenciones, implicando así al mayor en las
responsabilidades de su cuidado.
No siempre esa influencia es positiva, como cuando comparan las
competencias y habilidades de uno con las del otro, especialmente si se hace
ante extraños y si el resultado de la comparación es claramente desigual para
ambos y uno sale mal parado frente al otro de forma sistemática.
Sea como quiera los hermanos son figuras socializadoras muy
significativas. Entre otras razones porque promueven el conocimiento personal,
porque entre ellos se establecen relaciones de apego, porque sirven como
modelos sociales y porque aprenden juntos.
3.5.4. Las interacciones sociales en el juego, la agresividad y la
prosocialidad.
a) El juego.
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Los teóricos del juego no han dejado de subrayar las enormes
potencialidades y funciones que cumplen diferentes tipos de juego en el
desarrollo. Seleccionamos tres tipos de juego: el sensorial, el rudo-
desordenado y el sociodramático.
A través del juego sensorial-manipulativo, niños y niñas aprenden las
propiedades que caracterizan a los objetos y las leyes que los gobiernan, al
tiempo que se estimula su creatividad y se afirma un sentimiento de seguridad,
de confianza y de dominio sobre el entorno.
Por otro lado, el juego rudo y desordenado les ayuda a descargar
energía, lo que para algunos es una necesidad; además a través de esta
modalidad lúdica aprenden a controlar sentimientos e impulsos, a diferenciar
entre lo real y lo que se aparenta (el juego debe parecer una pelea pero sin ser
una pelea) y a consolidar el sentimiento de filiación social y de cooperación.
Por último a través del juego sociodramático, se proyectan en otras
personalidades, lo que enriquece su conocimiento social y les permite actuar y
experimentar en el mundo de los adultos imitando sus roles sin necesidad de
exponerse a las consecuencias físicas, sociales emocionales o económicas
que se sucederían si lo realizaran en la realidad.
b) La agresividad. Veamos las teorías explicativas de la conducta
agresiva:
- Psicoanálisis.
Existe un instinto innato de muerte, orientado habitualmente hacia fuera
pero ocasionalmente hacia uno mismo. La energía agresiva se va acumulando
en el sujeto, que la expresa a través de medios aceptables (activ. deport.) o de
conductas violentas y destructivas.
- Etología.
Hay un instinto agresivo vinculado a la herencia genética y al servicio de
la supervivencia del individuo y de la especie.
- Hipótesis frustración/agresión.
La agresividad surge cuando se bloquea la consecución de una meta,
dando lugar primero a la frustración y posteriormente a la agresión a la fuente
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del bloqueo o bien a un objeto o persona que recibe entonces una agresión
desplazada.
- Aprendizaje.
La agresividad se aprende cuando es reforzada, es decir, cuando lleva a
conseguir metas deseables.
- Procesamiento de la información.
El énfasis se pone en la interpretación de la situación por parte del sijeto,
en función de sus experiencias pasadas, de sus metas, de sus habilidades para
decodificar situaciones, para buscar una respuesta adecuada, tomar la decisión
sobre cómo actuar y ejecutar la respuesta.
El de la agresividad es uno de los problemas que afecta a más niños y
niñas durante la infancia y una de las cuestiones que más preocupa a sus
progenitores y educadores.
En cuanto a las características de las conductas agresivas y su
evolución durante estos años, los estudios más significativos realizados con
niños de estas edades permiten llegar a las siguientes conclusiones (Shaffer).
En primer lugar, las rabietas de genio van disminuyendo durante este
periodo y son poco frecuentes después de los 4 años. Segundo, la tendencia a
vengarse como respuesta a un ataque o frustración aumenta significativamente
a partir de los 3 años y está muy presente en los episodios agresivos de los
niños de más de 6 años.
En tercer lugar también cambian los protagonistas que originan la
agresión, mientras que a los 2-3 años suelen manifestar agresión en
situaciones de frustración o enfado cuando los padres han hecho uso de su
autoridad, la agresividad de los mayores suele darse en el contexto de las
relaciones más horizontales, con hermanos o iguales.
En cuarto lugar hay que diferenciar entre la agresividad hostil en la que
la meta es causar daño o perjudicar a la víctima y la agresividad instrumental
en la que se causa daño a otro como medio para conseguir un fin no agresivo
(cuando se golpea el brazo de un compañero para arrebatarle una pelota).
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Finalmente, otro dato importante y contrastado acerca de la agresividad
a estas edades, tiene que ver con las diferencias de género. En general, los
varones se implican mas que las niñas en conflictos y actos agresivos más
enérgicos, tanto físicos como verbales y tanto de naturaleza instrumental como
hostil.
c) La prosocialidad.
Actos que se emiten de manera voluntaria y que sirven para ayudar,
compartir, consolar o proteger a otros. En definitiva, la observación de las
conductas que se dedican los niños y niñas entre sí a estas edades nos revela
un abanico amplio y frecuente de comportamientos dirigidos a atender distintas
necesidades del otro.
4. Conclusión.
En definitiva, no debemos olvidar que si el desarrollo es un proceso
social y culturalmente asistido y mediado, esta mediación sólo será efectiva si
además de reforzar el desarrollo ya alcanzado por el niño/a, es también capaz
de anticipar el desarrollo inminente, es decir, si apoya el desarrollo del niño/a,
lo potencia y estimula. Por lo tanto, la labor educativa debe actuar promoviendo
la autonomía y expandiendo las posibilidades de cada uno.
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5. Bibliografía.
• Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de Mayo.
• Ley de Educación de Andalucía 17/2007, de 10 de diciembre.
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por que se establecen las
enseñanzas mínimas de Educación Infantil.
• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y
las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Infantil en
Andalucía
• Orden 5 de agosto de 2008, por el que se establece el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
� PALACIOS, J. y Otros: “Psicología Evolutiva”. Madrid. Alianza
Editorial.1984.
� PERRET- CLEARMONT, A.N.: “La construcción de la inteligencia en la
interacción social”. Visor. Madrid. 1984.
� RIVIERE, A.: “La psicología d Vigotsky” Aprendizaje. Visor. Madrid.
1985.
� PALACIOS, MARCHESI Y COLL: “Desarrollo psicológico y educación, I”.
Alianza Psicología. Madrid.1990.
� ORTEGA, R.: “Crecer y aprender”. Kronos. Sevilla.1.996.
