DESARROLLO COGNITIVO TERCERA INFANCIA 6 A 11 AOS

DESARROLLO COGNITIVO TERCERA INFANCIA 6 A 11 AOSPsicologa del Desarrollo HumanoLicda. Vilma Clarisa de GarcaAkira Kurosawa, cineasta magistralENFOQUE PIAGETIANO: EL NIO OPERACIONAL CONCRETO ADELANTOS COGNITIVOS E INFLUENCIA DEL DESARROLLOSe ha dicho que el cineasta japons Akira Kurosawa (1910-1998), quien escribi y dirigi pelculas clsicas como Rashomon (1951), ganadora del Premio de la Academia, y Los siete samurai (1954), era un genio cinematogrfico. A mediados de su segunda dcada de vida, como aprendiz del gran director cinematogrfico, Kajiro Yamamoto, absorba los conocimientos como esponja. Asignado a escribir secuencias cinematogrficas, el talentoso novato presentaba una idea tras otra. Es completamente creativo, dijo de l Yamamoto (Richie, 1984, p. 12). Sin embargo, como nio, durante sus primeros dos aos en una escuela occidental en Tokio, Kurosawa era de lento aprendizaje. Debido a que se le dificultaba seguir las lecciones, sencillamente se quedaba sentado en silencio, tratando de entretenerse a s mismo. Con el tiempo, su maestro movi el pupitre de Kurosawa lejos del de sus compaeros y a menudo provocaba las risas de stos con comentarios como: Es probable que Akira no entienda esto, pero (Kurosawa, 1983, p. 8). Dicha experiencia escolar inicial dej una marca imborrable en Kurosawa. Akira Kurosawa, cineasta magistralENFOQUE PIAGETIANO: EL NIO OPERACIONAL CONCRETO ADELANTOS COGNITIVOS E INFLUENCIA DEL DESARROLLOSe senta aislado y miserable. Despus, hacia el final de su segundo ao de escuela, su familia se mud a otra parte de la ciudad y se le transfiri a una escuela japonesa tradicional.Sus nuevos compaeros de clase, con sus cabezas rapadas, pantalones de manta de algodn y suecos de madera, se burlaban del pelo largo y ropa europea de Akira. Akira, el hijo menor de siete nios, que haba sido un llorn, ahora se haba convertido en el blanco de burlas. Fue en el tercer grado que emergi de su neblina intelectual y emocional. El catalizador ms poderoso para este cambio fue su maestro, el seor Tachikawa. En la clase de arte, en lugar de hacer que sus estudiantes copiaran alguna imagen para darle la mxima calificacin a la reproduccin ms exacta, como era la costumbre, dejaba que los nios dibujaran lo que quisieran. Akira se dej llevar a tal grado que presion sus lpices de colores hasta romperlos, para despus lamer la punta de sus dedos y embarrar los colores por todo el papel. Cuando el seor Tachikawa levant en alto el dibujo de Akira, la clase irrumpi en risas estrepitosas.Akira Kurosawa, cineasta magistralENFOQUE PIAGETIANO: EL NIO OPERACIONAL CONCRETO ADELANTOS COGNITIVOS E INFLUENCIA DEL DESARROLLO Pero el maestro lo llen de elogios y le dio la calificacin ms alta. Desde ese momento, escribi Kurosawa ms tarde, de alguna manera me encontraba corriendo a la escuela con anticipacin los das que tenamos la clase de arte Me volv excelente en el dibujo. Al mismo tiempo, mis calificaciones en las dems materias empezaron a mejorar. Para cuando se fue el seor Tachikawa yo era presidente de mi clase y usaba un pequeo distintivo dorado con un listn prpura sobre el pecho (1983, p. 13). En sentido acadmico, su desempeo era desigual: era el mejor de su clase en las materias que le gustaban y apenas tena calificaciones aprobatorias en ciencias y matemticas. Aun as, al graduarse se le eligi para dar el discurso de despedida. Segn un compaero de clases anterior, Uekusa Keinosuke, quien se volvi colega escritor de guiones, dijo: Ciertamente no era el tipo geniecito que simplemente se dedica a obtener buenas calificaciones, sino una figura imponente que se volvi popular sin esfuerzo aparente (Richie, 1984, p. 10). Fue el seor Tachikawa quien introdujo a Akira a las bellas artes y al cine. El padre de Akira y su hermano mayor Heigo discutan las grandes obras de la literatura con l y lo llevaban al vodevil y a ver pelculas del viejo Oeste. Akira Kurosawa, cineasta magistralENFOQUE PIAGETIANO: EL NIO OPERACIONAL CONCRETO ADELANTOS COGNITIVOS E INFLUENCIA DEL DESARROLLOAn despus de que el seor Tachikawa dej la escuela, Akira y su amigo Uekusa iban a la casa del maestro y se pasaban horas hablando con l. Tan fuerte era el espritu de Akira para ese momento, que cuando el sucesor conservador del seor Tachikawa arremeti contra una de sus pinturas, el muchacho sencillamente se decidi a trabajar tan asiduamente que este maestro nunca podra volver a criticarme (Kurosawa, 1983, p. 25).

La escuela es una experiencia formativa en la tercera infancia y afecta cada aspecto del desarrollo. De manera tpica, los nios adquieren mayor confianza a medida que leen, piensan, hablan, juegan e imaginan en formas que estaban muy por encima de ellos slo unos cuantos aos antes. DESARROLLLO COGNITIVO TERCERA INFANCIA1. En qu difiere el pensamiento y razonamiento moral de los nios en edad escolar del de los nios ms pequeos.2. Qu adelantos en habilidades de procesamiento de informacin suceden durante la tercera infancia? 3. Con qu precisin se puede medir la inteligencia de los nios en edad escolar? 4. De qu manera se expanden las capacidades comunicativas durante la tercera infancia.5. Qu factores influyen en el aprovechamiento escolar? 6. Cmo es que las escuelas satisfacen las necesidades especiales?

DESARROLLLO COGNITIVOEnfoque PiagetianoEl nio operacional concretoAlrededor de los siete aos de edad, segn Piaget, los nios ingresan en la etapa de las operaciones concretas en la que pueden utilizar operaciones mentales para resolver problemas concretos (tangibles). Ahora los nios pueden pensar de manera lgica porque pueden tomar en cuenta diversos aspectos de una misma situacin. Sin embargo, su pensamiento an se encuentra limitado a situaciones reales en el aqu y el ahora. Adelantos cognitivos Los nios en la etapa de las operaciones concretas pueden realizar muchas tareas a un nivel muy superior al que lo hacan en la etapa preoperacional. Tienen una mejor comprensin de conceptos espaciales y de causalidad, categorizacin, razonamiento inductivo y deductivo, conservacin y nmero.

DESARROLLLO COGNITIVOEnfoque PiagetianoOperaciones ConcretasTercera etapa del desarrollo cognitivo piagetiano (aproximadamente de los siete a los 12 aos de edad), durante la cual los nios desarrollan el pensamiento lgico, pero no abstracto.La experiencia desempea un papel en este desarrollo: un nio que camina a la escuela se familiariza con el vecindario. Tanto la capacidad de comprender mapas y modelos como la capacidad de comunicar la informacin espacial mejoran con la edad (Gauvain, 1993). Tambin lo hacen los juicios en cuanto a causa y efecto.DESARROLLLO COGNITIVOEnfoque PiagetianoPor qu razn es que muchos nios de seis y siete aos de edad pueden encontrar el camino de y hacia la escuela mientras que la mayora de los nios menores no puede hacerlo? Una razn es que los nios en la etapa de las operaciones concretas pueden comprender las relaciones espaciales de mejor manera. Tienen una idea ms clara de qu distancia existe entre un sitio y otro y de qu tanto tiempo les llevar llegar all, adems de que pueden recordar con mayor facilidad la ruta y los puntos de referencia que existen a lo largo del camino. CATEGORIZACINLa capacidad para categorizar ayuda a los nios a pensar de manera lgica. La categorizacin incluye capacidades relativamente sofisticadas, tales como seriacin, inferencia transitiva e inclusin de clase, mismas que mejoran de manera gradual entre la segunda y la tercera infancia.Seriacin: Capacidad de ordenar elementos segn sus dimensiones. Ejemplo: Para los siete u ocho aos de edad, los nios pueden comprender las relaciones que existen entre un grupo de palitos a primera vista y disponerlos segn su tamao.Inferencia transitiva: Comprensin de la relacin entre dos objetos por medio del conocimiento de la relacin que cada uno sostiene con un tercero.Ejemplo: se le muestran tres palitos: uno amarillo, uno verde y uno azul. Se le muestra que el amarillo es ms largo que el verde y que el verde es ms largo que el azul. Sin comparar los palitos amarillo y azul, inmediatamente indica que el amarillo es ms largo que el azul. CATEGORIZACINInclusin de clase: Comprensin de la relacin entre un todo y sus partes.Ejemplo: Se les presenta un ramo de 10 flores siete rosas y tres claveles y se les pregunta si haba ms rosas o ms flores. Los nios tienden a decir que haba ms rosas porque estaban comparando las rosas con los claveles ms que con el ramo completo. No es sino hasta los siete u ocho aos de edad, e incluso ni siquiera en ese momento, que los nios consistentemente razonan que las rosas son una subclase de flores y que, por lo tanto, no puede haber ms rosas que flores.RAZONAMIENTO INDUCTIVO Y DEDUCTIVOSegn Piaget, los nios en la etapa de las operaciones concretas nicamente utilizan el razonamiento inductivo. A partir de las observaciones de los miembros particulares de una clase de personas, animales, objetos o sucesos, derivan conclusiones generales acerca de la totalidad de la clase. (Mi perro ladra. Tambin lo hacen el perro de Terry y el perro de Melissa. De modo que parece que todos los perros ladran.) Las conclusiones inductivas deben ser tentativas porque siempre es posible toparse con informacin nueva (un perro que no ladre) que no sustente la conclusin. El razonamiento deductivo, que Piaget crea que no se desarrollaba sino hasta la adolescencia, parte de una afirmacin general (premisa) acerca de la clase y la aplica a los miembros particulares de la misma. Si la premisa es cierta para la totalidad de la clase y el razonamiento es slido, entonces la conclusin debe ser cierta: Todos los perros ladran. Fif es un perro. Fif ladra. Capacidades Cognitivas Selectas en Tercera InfanciaRazonamiento espacial

Daniela puede utilizar un mapa o modelo para ayudarse en la bsqueda de un objeto oculto y puede dar instrucciones para que alguien ms lo encuentre. Puede encontrar su camino de y hacia la escuela, puede calcular distancias y puede juzgar cunto tiempo le llevar ir de un sitio a otro. Causa y efectoDouglas sabe qu atributos fsicos de los objetos a cada lado de una balanza afectarn el resultado (es decir, el nmero de objetos importa, pero no sus colores). An no sabe qu factores espaciales, como posicin y colocacin de los objetos, hacen una diferencia. Categorizacin Elena puede ordenar objetos segn categoras tales como forma, color, o ambos. Sabe que una subclase (rosas) tiene menos miembros que la clase a la que pertenece (flores). Capacidades Cognitivas Selectas en Tercera InfanciaSeriacin e inferencia transitiva Catherine puede disponer un grupo de palitos en orden, del ms corto al ms largo, y puede insertar un palito de tamao intermedio en el lugar correcto. Sabe que si un palito es ms largo que un segundo palito y que ste es ms largo que un tercero, el primero es ms largo que el tercero.

ConservacinFelipe, a sus siete aos de edad, sabe que si una bolita de plastilina se alarga en forma de salchicha, sigue conteniendo la misma cantidad de plastilina (conservacin de una sustancia). A los nueve aos de edad, sabe que la pelota y la salchicha tienen el mismo peso. No es sino hasta su adolescencia temprana que comprender que desplazan la misma cantidad de lquido si se les coloca dentro de un vaso lleno de agua. Capacidades Cognitivas Selectas en Tercera InfanciaRazonamiento inductivo y deductivo

Dominic es capaz de resolver problemas tanto inductivos como deductivos y sabe que las conclusiones inductivas (basadas en premisas particulares) son menos certeras que las deductivas (basadas en premisas generales). Nmero y matemticasKevin puede contar dentro de su cabeza, puede sumar contando hacia adelante a partir del nmero ms pequeo y puede resolver sencillos problemas narrados.

RAZONAMIENTO MORALLa historia de dos nios pequeos: Augusto y Julin. Cul de los dos nios se port ms mal y por qu?Los nios menores a los siete aos de edad normalmente consideraban que Augusto se haba portado peor porque haba regado ms tinta. Los nios mayores reconocan que las intenciones de Augusto eran buenas y que haba regado la tinta por accidente, mientras que Julin haba derramado una pequea cantidad al hacer algo que no deba. Los juicios morales inmaduros, se centran slo en el grado de la ofensa; los juicios ms maduros toman en cuenta la intencin. Propuso que el razonamiento moral se desarrolla en tres etapas. Los nios pasan de una etapa a la siguiente de manera gradual a diversas edades. RAZONAMIENTO MORALLa primera etapa (alrededor de los 2-7 correspondiente a la etapa preoperacional) se basa en la obediencia rgida a la autoridad. Debido a que los nios son egocntricos, no pueden imaginar ms de una forma de ver una cuestin moral. Creen que las reglas no se pueden doblar ni alterar, que la conducta es o correcta o incorrecta y que cualquier ofensa merece un castigo, sin importar la intencin. La segunda etapa (entre los 7-11 correspondiente a la etapa de las operaciones concretas) se caracteriza por una creciente flexibilidad. A medida que los nios interactan con ms personas y entran en contacto con un rango ms diverso de puntos de vista, empiezan a descartar la idea de que existe una norma nica y absoluta de lo correcto e incorrecto y a desarrollar su propio sentido de justicia basado en la imparcialidad o en el trato equivalente para todos. Debido a que pueden considerar ms de un aspecto en una situacin, pueden hacer juicios morales ms sutiles. Tercera etapa 11 o 12 aos, cuando los nios adquieran la capacidad para el razonamiento formal. La creencia de que a todos se les debera tratar de la misma manera, da lugar al ideal de la equidad de tomar en cuenta las circunstancias especficas. ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACINATENCIN: atencin selectiva, la capacidad para dirigir la atencin propia de manera deliberada a exclusin de otras distracciones puede depender de la habilidad ejecutiva del control inhibitorio la supresin voluntaria de respuestas no deseadas.MEMORIA: de trabajo capacidad limitada de almacenar, monitorizar y manejar informacin. Es importante en el aprendizaje de las matemticas y la lectura. PLANEACIN: capacidad para identificar y organizar una secuencia de eventos con el fin de lograr una meta especifica.A medida que los nios avanzan en su escolaridad, presentan un progreso continuo en su capacidad para regular y mantener la atencin, procesar y retener informacin, y planear y supervisar su propio comportamiento. Todos estos sucesos interconectados son esenciales para la funcin ejecutiva, el control consciente de pensamientos, emociones y acciones para alcanzar metas o solucionar problemas A medida que sus conocimientos se expanden, los nios se percatan ms de los tipos de informacin que es importante que atiendan y recuerden. Los nios en edad escolar tambin comprenden ms acerca de la manera en que funciona la memoria y este conocimiento les permite planear y utilizar estrategias o tcnicas deliberadas que los ayuden a recordar.

Cmo se desarrollan las habilidades ejecutivas?El desarrollo gradual de la funcin ejecutiva desde la lactancia y hasta la adolescencia va a la par del desarrollo del cerebro, en particular de la corteza prefrontal, la regin que permite la planeacin, el juicio y la toma de decisiones. A medida que desaparecen las sinapsis innecesarias y se mielinizan las vas, la velocidad de procesamiento, que por lo general se mide por el tiempo de reaccin, mejora de manera espectacular, en especial en el caso de las nias Las funciones ejecutivas se han definido, de forma genrica, como aquellos procesos cognitivos que permiten el control y regulacin de comportamientos dirigidos a un fin. Conceptos como funcionamiento ejecutivo o control ejecutivo hacen referencia a una serie de mecanismos implicados en la optimizacin de los procesos cognitivos a fin de orientarlos hacia la resolucin de situaciones complejas.

Las habilidades ejecutivasEn trminos anatmicos, la corteza prefrontal ocupa un lugar privilegiado para orquestar todas estas funciones, puesto que es la regin cerebral de integracin por excelencia, gracias a la informacin que enva y recibe de virtualmente todos los sistemas sensoriales y motores. La corteza prefrontal incluye casi una cuarta parte de toda la corteza cerebral y se localiza en las superficies lateral, medial e inferior del lbulo frontal.El procesamiento ms acelerado y eficiente aumenta la cantidad de informacin que los nios pueden retener en la memoria de trabajo, lo que permite el pensamiento complejo y la planeacin dirigida a metas, toma de decisiones El ambiente en el hogar (estilos de crianza), y cultura tambin contribuye al desarrollo de las habilidades ejecutivas.

EVALUACION DE LA INTELIGENCIAEnfoque psicomtricoLa inteligencia de los nios en edad escolar se puede medir ya sea de manera individual o con pruebas grupales. La prueba individual que ms se utiliza es la Escala Wechsler de Inteligencia para Nios (WISC-III). Esta prueba, que es para nios entre los seis y 16 aos de edad, mide capacidades verbal y de ejecucin y arroja puntuaciones separadas para cada una, adems de una puntuacin combinada. Las puntuaciones separadas por subprueba precisan las fortalezas de los nios y ayudan a diagnosticar problemas especficos. Por ejemplo, si un nio tiene un buen desempeo en las subpruebas verbales (como informacin general y operaciones aritmticas bsicas), pero un mal desempeo en las subpruebas de ejecucin (como el rompecabezas o indicar el elemento faltante de un dibujo), es posible que el nio tenga una demora en su desarrollo perceptual o motor. Un nio que tiene un buen desempeo en las subpruebas de ejecucin, pero no en las subpruebas verbales quiz tenga un problema de lenguaje. Otra prueba individual que tambin se utiliza son las Escalas de Inteligencia Stanford-Binet. PRUEBAS PSICOMTRICAS:CIEl uso de pruebas psicomtricas de inteligencia es controvertido. Desde un punto de vista positivo, debido a que las pruebas de CI estn estandarizadas y se utilizan ampliamente, existe una gran cantidad de informacin acerca de sus normas, validez y confiabilidad (refirase al captulo 2). Las puntuaciones de CI que se obtienen durante la tercera infancia resultan bastante buenas para predecir el aprovechamiento escolar, en especial en el caso de nios altamente verbales, y las puntuaciones son ms confiables que durante los aos preescolares. Incluso, se ha encontrado que el CI a los 11 aos de edad puede predecir el periodo de vida, la independencia funcional tarda en la vida y la presencia o ausencia de demencias Las pruebas subestiman la inteligencia de nios con mala salud o que, por una razn u otra, no se desempean bien en pruebas. Debido a que las pruebas tienen lmites de tiempo, hacen una equivalencia entre inteligencia y velocidad y penalizan a los nios que trabajan de manera lenta y deliberada. Una crtica fundamental es que las pruebas de CI no miden la capacidad innata de manera directa; ms bien, infieren la inteligencia a partir de lo que los nios ya saben. Como veremos, es prcticamente imposible disear una prueba que no requiera conocimientos previos. INTELIGENCIAS MULTIPLESLa inteligencia esta ntimamente ligado con el factor gentico, ambiente, cultura y raza.Teora de Gardner de las inteligencias mltiples Un nio que es bueno para analizar prrafos y hacer analogas es ms inteligente que el que puede tocar un difcil solo de violn, organizar un closet o lanzar una bola curva al momento preciso? La respuesta es no. segn la teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1993). Neurofisiologa e investigador educativo, originalmente identific siete tipos bien diferenciados de inteligencia. Segn Gardner, las pruebas convencionales de inteligencia slo miden tres inteligencias: lingstica, lgico matemtica y, hasta cierto grado, espacial. Las otras cuatro, que no se ven reflejadas en las puntuaciones de CI, son la musical, corporal-cinestsica, interpersonal e intrapersonal. De manera reciente, Gardner (1998) aadi una octava inteligencia a su lista original: la naturalista. INTELIGENCIAS SEGN GARDNER.InteligenciaDefinicin

Campos u ocupaciones en que se utiliza

Lingstica.Capacidad para utilizar y comprender palabras y matices de significadoEscribir, editar, traducir.

Lgico-matemticaCapacidad para manipular nmeros y resolver problemas lgicos.

Ciencia, negocios, medicina.

EspacialCapacidad para encontrar el propio camino dentro de un ambiente y de juzgar las relaciones que existen entre objetos en el espacio.

Arquitectura, carpintera, planeacin urbana.

MusicalCapacidad para percibir y crear patrones de tono y ritmo.

Composicin musical, direccin musical.

INTELIGENCIAS SEGN GARDNER.InteligenciaDefinicinCampos u ocupaciones en que se utilizaCorporal cinestsica

Capacidad para moverse con precisinCampos u ocupaciones en que se utilizaInterpersonalCapacidad para comprender y comunicarse con otros.

Enseanza, actuacin, poltica.

IntrapersonalCapacidad para comprenderse a s mismo.

Orientacin, psiquiatra, liderazgo espiritual.

Naturalista.

Capacidad para distinguir especies y sus caractersticasCacera, pesca, agricultura, jardinera, cocinar.

REFLEXIONEMOSPara cul de las inteligencias de Gardner es ms apto?

La educacin que recibi A qu aspecto se enfoco? DESARROLLO DEL LENGUAJE

EL LENGUAJEEn esta etapa los nios y nias van a experimentar un salto tanto cuantitativo como cualitativo en cuanto a capacidad lingstica se refiere.

El ingreso en la etapa de primaria va a proporcionar herramientas para que los nios/as mejoren su comunicacin y lenguaje, esto se debe en gran medida a los avances cognitivos que se han desarrollado desde la infancia ms temprana y que ahora asientan las bases para construir procesos comunicativos y lingsticos.EL LENGUAJEAdems del avance cognitivo, otros factores influyen en su desarrollo como es la diversificacin de contextos, lo que hace que el nio/a al estar expuesto a diferentes contextos y personas pueda comprender las diferentes producciones verbales, por otro lado y gracias a la enseanza obligatoria, se empieza o se perfecciona la lectoescritura y por ltimo, el lenguaje que se utiliza en la escuela es descontextualizado y objetivo por lo que se pueden hablar de conceptos abstracto que permiten al nio/a hacer representaciones simblicas de cosas y actos que no estn ocurriendo.

VOCABULARIO, SINTAXIS Y GRAMATICAVocabulario: a medida que el vocabulario aumenta durante los aos escolares, los nios utilizan verbos cada vez ms precisos (golpear, cachetear, apalear, azotar). Aprenden que una palabra como parar puede tener ms de un significado y a partir del contexto pueden dilucidar qu significado es el correcto. Las analogas y las metforas, figuras literarias en las que una palabra o frase que por lo normal designa una cosa se compara o aplica a otra, se vuelven cada vez ms comunes.VOCABULARIO, SINTAXIS Y GRAMATICASintaxis: La comprensin que los nios tienen acerca de las reglas de la sintaxis (la forma en que las palabras se organizan para formar frases y oraciones) se vuelve ms sofisticada con la edad. Por ejemplo, la mayora de los nios menores a los cinco o seis aos de edad creen que las oraciones Juan le prometi a Pedro ir de compras y Juan le pidi a Pedro ir de compras significan que Pedro es quien ir a la tienda. Muchos nios de seis aos de edad an no han aprendido a interpretar construcciones como la que aparece en la primera oracin, aunque saben lo que es una promesa y pueden usar y comprender la palabra de manera correcta en otras oraciones. Para los ocho aos de edad, la mayora de los nios lo logran.

VOCABULARIO, SINTAXIS Y GRAMATICAAunque la gramtica es bastante compleja para los seis aos de edad, durante los primeros aos escolares los nios rara vez utilizan:la voz pasiva (como en El informe est escrito)los tiempos verbales que incluyen el auxiliar haber (Ya he visto esa pelcula) las oraciones condicionales (Si Brbara estuviera en casa, me ayudara a hacer la tarea)

LA PRAGMTICA EN LA COMUNICACINEl rea de mayor crecimiento lingstico durante los aos escolares es la de la pragmtica: el uso prctico del lenguaje para comunicarse. La pragmtica incluye habilidades tanto conversacionales como narrativas. Los buenos conversadores indagan por medio de preguntas antes de introducir un tema con el que la otra persona puede no estar familiarizada. Con velocidad reconocen un rompimiento en la comunicacin y hacen algo para remediarlo. Existen diferencias individuales muy grandes en tales habilidades; algunos nios de siete aos de edad son mejores conversadores que algunos adultos.Aprender a leer y escribir libera a los nios de las limitaciones de la comunicacin.Una vez que los nios pueden descifrar las marcas que aparecen en una pgina en patrones de sonido y significado, pueden desarrollar estrategias cada vez ms sofisticadas para comprender lo que leen. Tambin aprenden que pueden utilizar la palabra escrita para expresar ideas, pensamientos y emociones.

AVANCES EN COMUNICACIN Y LENGUAJE

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL PROCESO ESCOLARDebido a que la escolaridad es acumulativa, las bases que se construyen durante el primer grado son de suma importancia. Las creencias de autoeficacia de los nios afectan su desempeo escolarFamiliaActitudes y creencias de los padresNivel socioeconmicoSistema educativo: ambiente escolar, nmero de alumnosCulturaEDUCAR A LOS NIOS CON NECESIDADES Y FORTALEZAS ESPECIALESNios con problemas de aprendizaje:Retardo mental: funcionamiento cognoscitivo significativamente subnormal, se identifica con un coeficiente intelectual de 70 o menos.

Hiperactividad y dficit de atencin: sndrome que se caracteriza por inatencin persistente, impulsividad, baja tolerancia a la frustracin, distraccin y considerable actividad en momentos y lugares inadecuados.

Discapacidades de aprendizaje: desrdenes que interfieren con aspectos especficos del aprendizaje y el progreso escolar.

EDUCAR A LOS NIOS CON NECESIDADES Y FORTALEZAS ESPECIALESNios superdotados, creativos y talentosos:Las aptitudes sobresalientes son difciles de definir e identificar. Adems existe una confusin sobre la creatividad y el talento artstico.Identificacin de nios dotados El criterio tradicional para determinar la presencia de aptitudes sobresalientes es una elevada inteligencia general determinada por una puntuacin de CI de 130 puntos o ms. Los nios dotados crecen en ambientes familiares enriquecidos con gran cantidad de estimulacin artstica o intelectual. Sus padres reconocen los dotes de sus hijos y a menudo se dedican a fomentarlos, pero tambin les permiten a los nios un grado inusual de independencia.Definir, medir y estimular la creatividad: el pensamiento creativo requiere habilidades diferentes de las que se necesitan para responder bien en la escuela.

EDUCAR A LOS NIOS CON NECESIDADES Y FORTALEZAS ESPECIALESNios superdotados, creativos y talentosos:4. Reconocer y estimular a los nios con talento: el xito depende del talento innato, del estmulo de ese talento y de la direccin hacia la excelencia.5. Los programas educativos especiales para nios dotados, creativos y talentosos generalmente enfatizan el enriquecimiento o la aceleracin.Investigaciones del cerebro sugieren que los nios dotados nacen con cerebros inusuales que permiten el aprendizaje acelerado en un dominio especfico (Winner, 2000, p. 16). Por ejemplo, los nios con dotes matemticas, musicales y artsticas exhiben una actividad inusual en el hemisferio derecho al tiempo que realizan tareas que, por lo general, se hacen con el izquierdo. Tambin es ms probable que sean zurdos (Winner, 2000).