Den paradoksale undervisningskommunikation En Luhmann ...qvortrup.pdfDen paradoksale undervisningskommunikation En Luhmann-inspireret analyse af den pædagogiske teoris forventninger

paelig

saeligrd

aeligda

Indholdsfortegnelse

1 Indledende iagttagelser 1

11 Portfolioens indfoslashrelse i uddannelsessystemet 3

12 Afhandlingens problemstilling 8

13 Formaringl 10

14 Afgraelignsning 11

15 Afhandlingens opbygning 12

2 Afhandlingens systemteoretiske blik 14

21 Systemteorien ndash afhandlingens epistemologiske ramme 14

22 Luhmanns operative konstruktivisme ndash en universel teori 16

23 En teori om systemer 18

231 Det videnskabelige system det politiske system og

uddannelsessystemet ndash funktionelt uddifferentierede systemer 20

232 Gymnasiet ndash et organisationssystem 21

233 Undervisning ndash et interaktionssystem 22

234 Laeligrere og elever ndash psykiske systemer 22

235 Interpenetration og strukturel kobling 24

24 Kommunikation 25

25 Samfundets kompleksitet 28

26 En teori om anden ordens iagttagelse 30

27 Mening 33

3 Systemteoretisk uddannelsesforskning 35

31 Uddannelsesforskning og paeligdagogik i systemteoretisk forstand 35

32 Paeligdagogisk praksisviden paeligdagogisk professionsviden og

videnskabelig paeligdagogisk viden 39

33 Et uddannelsesforsknings-perspektiv 41

34 Uddannelsesforskning og paeligdagogik med portfolioen som tema 44

4 Portfoliolitteraturen iagttaget 50

41 Portfolioen som begreb 51

42 Portfolioen ndash (en del af) et moderne projekt 52

43 Eacutet analytisk blik paring portfolioen 54

431 Portfoliolitteraturens forskelligheder 54

432 Forskellighedens centrale faeligllesnaeligvnere 56

44 To retninger i portfoliolitteraturen 58

441 Roger Ellmin 59

442 Olga Dysthe 64

45 Afhandlingens fokusering og bidrag 69

46 Valg af ledetraringde 71

5 Empiri or not empiri 73

51 Systemteori og empirisk forskning 73

52 Metodologiske og metodiske refleksioner 75

53 Hvad er empiri 78

54 Paring vej mod en metode 84

55 Mulige iagttagelser af mine iagttagelser 93

6 Selektion af strategi 95

61 Specificering af det empiriske blik 95

62 Den funktionelle metode 102

621 Kontekstafhaeligngighed 106

622 Det arbitraeligre referencepunkt 108

63 Den funktionelle metode i projektet 110

64 Iagttagelser af kommunikation 112

65 Mening som analytisk kategori 118

66 Illustration af samlede strategi 119

67 Refleksion over min samlede strategi 121

7 Tematiseret analyse af portfolioiagttagelser 123

71 Kapitlets iagttagelser 124

72 Portfolioen i et laeligringsteoretisk perspektiv 125

721 Den kognitivt konstruktivistiske tilgang 127

722 Den socialkonstruktivistisk orienterede tilgang 128

723 Tilgangenes ligheder og forskelligheder 130

73 Ekspliciterede udgangspunkt 132

731 Problemorienteret og projektorganiseret undervisning 133

732 Det skrivepaeligdagogiske reformprojekt 134

74 Refleksion over refleksion 136

75 Evaluering 141

76 Fokuserethed 146

8 Iagttagelser af iagttagelser 153

81 Iagttagelsernes rettethed 154

82 Den analytiske bevaeliggelse 155

83 Analytiske iagttagelser 156

84 Laeligring ndash undervisning 157

841 Laeligring ndash undervisning iagttaget ud fra sagsdimensionen 158

842 Laeligring ndash undervisning iagttaget ud fra socialdimensionen 167

843 Laeligring ndash undervisning iagttaget ud fra tidsdimensionen 171

844 Opsamling Laeligring ndash undervisning 174

85 Fag ndash uddannelse 175

851 Fag ndash uddannelse iagttaget ud fra sagsdimensionen 175

852 Fag ndash uddannelse iagttaget ud fra socialdimensionen 178

853 Fag ndash uddannelse iagttaget ud fra tidsdimensionen 181

854 Opsamling Fag ndash uddannelse 182

86 Individ ndash faeligllesskab 183

861 Individ ndash faeligllesskab iagttaget ud fra sagsdimensionen 183

862 Individ ndash faeligllesskab iagttaget ud fra socialdimensionen 189

863 Individ ndash faeligllesskab iagttaget ud fra tidsdimensionen 191

864 Opsamling Individ ndash faeligllesskab 192

87 Formativ evaluering ndash summativ evaluering 194

871 Formativ evaluering ndash summativ evaluering iagttaget ud fra

sagsdimensionen 195

socialdimensionen 197

tidsdimensionen 199

874 Opsamling Formativ evaluering ndash summativ evaluering 200

88 Samlende iagttagelser 201

9 Eacuten systemteoretisk iagttagelse af portfolioens forandringsaspekt 204

91 Undervisningsinteraktionens polykroni 204

92 Forandret kommunikation ndash (nye) forskelle aktualiseres 206

93 Blikkenes karakteristika 208

94 Portfolioens samtidige muliggoslashrelse og umuliggoslashrelse 219

10 Perspektiverende konklusion 221

101 Afhandlingens sposlashrgsmaringl 221

102 Afhandlingens valg af iagttagelsesstrategi 222

103 Afhandlingens svar 223

104 Er afhandlingens ambitioner indfriet 226

11 Dansk resume 232

12 English summary 236

13 Litteratur 240

1 Indledende iagttagelser

Emnet for denne afhandling er portfolioens funktion hvor portfolioen iagttages bredt som ide og

arbejdsform Portfolioen kan i den paeligdagogiske litteratur ses beskrevet som et vaeligrktoslashj med

mange forskellige anvendelsesmuligheder Der knytter sig mange paeligdagogiske forventninger til

portfolioen1 Disse retter sig ifoslashlge afhandlingens kondensering mod muligheden for at

understoslashtte laeligring og undervisning samt mod muligheden for at haringndtere det

evalueringsproblem som opstaringr naringr man saeligtter fokus paring den enkelte elev og paring laeligring paring

processer og ikke kun produkter Portfolioen er imidlertid ikke et vaeligrktoslashj i traditionel forstand

Der er ikke eacuten rigtig maringde eller flere rigtige maringder at arbejde med portfolio paring og det er ikke

saringdan at en saeligrlig anvendelse foslashrer til et saeligrligt resultat Den beskrives som en ny maringde at

forholde sig til eleven og elevens laeligring paring der understoslashtter laeligringskravene i et senmoderne

samfund som et innovativt uddannelsesvaeligrktoslashj et medie en didaktik og som et koncept eller en

metafor for planlaeliggning og organisering af laeligring ikke bare vertikalt men ogsaring horisontalt2

Der beskrives en raeligkke konkrete principper for design og haringndtering af den mappe portfolioen

som artefakt3 udgoslashr og de arbejder den rummer samt en raeligkke konkrete forslag til aktiviteter

knyttet hertil Her kan naeligvnes processkrivning refleksionsskrivning og peer- eller

kammeratevaluering Disse principper og forslag er imidlertid ikke i sig selv maringlet4 Der gives ogsaring

opmaeligrksomhed til paring noget mere der beskrives som havende stor betydning for hvordan

portfolioens funktion bliver aktualiseret Dette Mere5 beskrives som et saeligrligt rsquoeducational

communityrsquo en rsquocommon groundrsquo6 et saeligrligt rsquofortolknings- og vurderingsfaeligllesskabrsquo7 eller en

1 Feks opsummerer Lund (2003) den paeligdagogiske litteraturs forventninger til portfolioen ved at beskrive portfolioen

som et potentielt Columbusaeligg (p 107) 2 Se Niguidula 1993 Arter 1995 Barchfeld-Venet 1997 Herman amp Morrell 1999 Ellmin 2001 Tolsby 2002 Krogh

2007 3 Artefakt-begrebet anvendes med inspiration fra Wittek (2007) for at undgaring brugen af baringde rsquoredskabrsquo der i for hoslashj

grad kan forbindes med et hjaeliglpemiddel til at udfoslashre en eller anden konkret handling og rsquometodersquo der ses anvendt i betydningen rsquofremgangsmaringdersquo eller rsquoopskriftrsquo 4 Jf Arter 1995 Tolsby 2002

5 Jeg vaeliglger herfra at markere denne reference til noget Mere med versal for at undgaring misforstaringelser i forskellige

saeligtningskonstruktioner 6 Tolsby 2002

7 Dysthe 2003

saeligrlig rsquoculture of evidencersquo8 der beskrives som noget andet end rsquodet gamle paradigmersquo9 som ogsaring

kan ses beskrevet som rsquomangelparadigmetrsquo10 Der synes at vaeligre tale om en saeligrlig og ny ramme

som undervisningen udspiller sig indenfor Man kan saringledes sposlashrge om graelignsen mellem

uddannelsessystemet og dets omverden reguleres Og om uddannelsessystemet foslashlgende stilles

under andre betingelser for sin fortsaeligttelse I indevaeligrende afhandling vil netop dette Mere vaeligre

centralt Hvordan kan det forstarings Hvorvidt eller hvordan stiller dette saeligrlige Mere

mulighedsbetingelser for undervisningskommunikationen Altsaring Hvordan indrammes

undervisningskommunikationen og hvordan er den mulig naringr der saeligttes fokus paring de ideer som

synes centrale i forhold til portfolioens funktion

Antagelsen er at en rettethed mod undervisningskommunikationens mulighedsbetingelser kan

vaeligre med til at skabe viden om denne problemstilling Indevaeligrende afhandling laeliggger et

anderledes perspektiv paring et andet aspekt af portfolioens funktion og tesen er at dette

udgangspunkt vil foslashre til ny viden om portfolioen og dens funktion ndash eller manglen paring samme

I afhandlingen rettes interessen altsaring mod det omtalte Mere Dette emne er i stoslashrstedelen af

litteraturen endnu kun behandlet paring et konstaterende plan og der findes derudover faring eksempler

paring paeligdagogisk litteratur eller forskningslitteratur der i forhold til denne specifikke problemstilling

beskriver symptomer11 kan man sige Der findes ingen litteratur som retter sig direkte mod dette

Mere Samtidig ses der i den paeligdagogiske praksis en raeligkke udtryk der peger paring at

forventningerne til portfolioen ikke altid bliver opfyldt12

Med udgangspunkt i afhandlingens interesse iagttages litteraturens beskrivelser af portfolioens

funktion bredt Blikket orienterer sig ikke snaeligvert mod portfolioen som den beskrives som

artefakt og med fokus paring konkrete principper men som ideacute og arbejdsform Hvilke

laeligringsteoretiske grundantagelser bygger beskrivelserne af portfolioens funktion paring Hvilke ideer

8 Barrett amp Wilkerson 2004 som opstiller en formel for hvad der skal til for at en elevs arbejde kan betragtes som et

vidnesbyrd om elevens laeligring og udvikling Evidence = Artifacts + Reflection (Rationale) + Validation (Feedback) 9 Ellmin 2001

10 Armstrong 1998

11 Der findes ndash som det fremgaringr af kapitel rdquo3 Systemteoretisk uddannelsesforskningrdquo ndash enkelte empiriske

forskningsprojekter som har undersoslashgt hvordan portfolio-baseret undervisning eller laeligring som der tales om tager sig ud og som saringledes kan siges at praeligsentere eksempler paring de forandringer anvendelsen af portfolio kraeligver eller foslashrer med sig 12

Feks er det i htx taget ud af bekendtgoslashrelserne igen efter afhandlingens undersoslashgelserne er afsluttet

ligger bag beskrivelserne Hvilke distinktive traeligk indrammer hele portfolio-ideen og den saeligrlige

maringde at organisere det paeligdagogiske arbejde paring

Naringr jeg anvender portfolio-begrebet i afhandlingen refererer det saringledes bredt til den saeligrlige

maringde at taelignke laeligring undervisning og evaluering paring og ikke snaeligvert til det artefakt altsaring den

mappe hvori forskellige typer af arbejder samles

11 Portfolioens indfoslashrelse i uddannelsessystemet

Portfolioen som ide og arbejdsform er de seneste aringr blevet givet oslashget interesse i hele

uddannelsessystemet herunder i gymnasiet Portfolioen kan ses indfoslashrt som en del af en stoslashrre

reformning13 af hele uddannelsessystemet som paring eacuten gang kan ses som udtryk for en

omstillingsvilje og et omstillingsbehov i forhold til samfundets ydre paringvirkninger og forventninger

I gymnasiet skaeligrpede Gymnasiereformen anno 200514 kravene til elevernes og laeligrernes

dokumentation af samt refleksion i og over laeligring og undervisning Realiseringen af disse

skaeligrpede krav forudsaeligtter en inddragelse af nye undervisningsformer centreret omkring disse

elementer Portfolioen et godt eksempel herparing Saringledes blev portfolioen med reformen heller ikke

bare skrevet ind som metode i laeligreplanerne15 men den er ogsaring blevet tillagt stor opmaeligrksomhed

ved feks at vaeligre omdrejningspunktet for en raeligkke udviklingsprojekter16 ligesom den ndash som den

kan iagttages som ide og arbejdsform ndash indrammer en raeligkke af de begreber som er blevet

centrale med reformen17

Her refererer jeg til ordet i dets bogstaveligste forstand altsaring som rsquotiltag for aeligndringer til det bedrersquo og henviser saringledes bredt til baringde raeligkken af uddannelsesreformer der er blevet vedtaget de seneste aringr og de oslashvrige aeligndringstiltag der kan iagttages gennem feks et oslashget antal udviklingsprojekter 14

Der er blevet beskrevet som rdquo den mest gennemgribende og ambitioslashse gymnasiereform siden 1903rdquo (Damberg 2006 p 39) 15

Jf laeligreplan Bilag 15 Dansk A ndash stx juni 2008 laeligreplan Bilag 9 Dansk A ndash htx juni 2008 16

Se feks paring Danmarks Undervisningsportal (wwwemudk) hvis overordnede formaringl er formidling og videndeling af samt debat om eksempler paring undervisningsforloslashb hvor en soslashgning paring portfolio giver 1020 resultater [30 maj 2010] samt paring undervisningsministeriets hjemmeside (wwwuvmdk) hvor en tilsvarende soslashgning giver 758 resultater [30 maj 2010] 17

Der fokuseres ikke kun paring hvad eleven laeligrer men ogsaring paring at eleven selv dokumenterer og reflekterer over hvorfor og hvordan hunhan laeligrer Herudover tilsigtes ikke kun udvikling af faglige men ogsaring almene personlige og sociale kompetencer som skal sikre at eleverne laeligrer aktivt at koordinere og handle refleksivt i forhold til sin omverden Det betyder at eleven maring opfattes som en reflekterende aktiv og medansvarlig deltager i undervisningen

Eacuten af de politiske intentioner med de seneste aringrs reformninger af ungdomsuddannelserne i

Danmark har vaeligret at motivere flere unge til at vaeliglge at uddanne sig Maringlet er at mindst 85

procent skal gennemfoslashre en ungdomsuddannelse i 2010 og mindst 95 procent i 201518 De andre

funktionssystemer i samfundet ndash feks politik og oslashkonomi ndash stiller i stigende grad oslashgede

forventninger til uddannelsessystemets ydelser Det er ikke bare et sposlashrgsmaringl om at haringndtere det

stadigt stigende antal unge der skal frekventere gymnasiet med en stoslashrre diversitet i elevgruppen

til foslashlge Der rettes ogsaring stoslashrre opmaeligrksomhed mod skolernes haringndtering af den enkeltes

forudsaeligtninger og muligheder19 hvilket er meget udtalt i ungdomsuddannelserne der indtager en

saeligrlig mellemposition i det individuelle uddannelsesforloslashb Hvad bringer den enkelte med sig og

hvad forventer hanhun at bevaeligge sig ud til Antallet af mulige uddannelsestilbud ndash herunder

antallet af nye fagkombinationer inden for den enkelte uddannelse20 ndash er oslashget for at matche de

unges forskellige interesser21 hvilket for den enkelte skole stiller krav om oslashget selvbeskrivelse

Den maring vise over for sin omverden hvordan den er anderledes end andre skoler De gymnasiale

uddannelser skal samtidig laeliggge et anvendelsesorienteret fokus paring fagligheden De unge skal ikke

kun have en saeligrlig faglig viden ndash altsaring vaeligre kvalificerede De skal ogsaring kunne anvende viden ndash

altsaring vaeligre kompetente Og de skal vide hvordan den viden og kunnen de har opnaringet relaterer sig

til samfundsmaeligssige krav og til deres egen udvikling ndash de skal vaeligre reflekterende

Uddannelsessystemet reagerer paring de oslashgede forventninger ved at oslashge sin egenkompleksitet

hvilket betyder at uddannelsessystemet i dag ndash maringske mere end noget andet ndash kan karakteriseres

ved et overskud af muligheder og ved det jeg med et systemteoretisk begreb vil beskrive som en

selvfrembragt eller selvproduceret usikkerhed22 Det oslashgede antal muligheder foslashlger af internt

definerede forventninger eller omstillingskrav Samtidig er den usikkerhed der foslashlger heraf blevet

et normalitetsfaelignomen Modernitetsteoretikere saring forskellige som Giddens 1997 (p 16) og

Qvortrup 2004 (p 37) peger paring at vi ingen forventning om genstabilisering har Undervisningen

kan ikke afgraelignses til at handle om undervisning i traditionel forstand faglighed er ikke blot

Jf Aftale om udmoslashntning af globaliseringspuljen november 2006 19

Jf Aftale af 28 maj 2003 p 2 20

Man kan ogsaring pege paring at gymnasiereformen 2005 har bragt en raeligkke nye flerfaglige lektionskonstruktioner med sig studieomraringdet del 1 og del 2 i erhvervsgymnasierne samt almen studieforberedelse naturvidenskabeligt grundforloslashb og almen sprogforstaringelse i de almene gymnasier 21

Efter 2005 skal gymnasierne udbyde forskellige studieretninger som eleverne skal vaeliglge imellem De starter paring et saringkaldt grundforloslashb og beslutter sig efterfoslashlgende endeligt for en studieretning 22

Jf Luhmann 2006 p 216 se ogsaring Qvortrup 2004 p 37ff

faglighed men ogsaring ny faglighed og tvaeligrfaglighed metode er ikke blot metode men en variation

af og saringledes gentagen og konstant selektion mellem metoder23 Hertil kommer at en laeligrer ikke

blot er laeligrer men ogsaring vejleder konsulent ogeller coach samt en del af et laeligrerteam24 ligesom

en elev ikke blot er elev som alle de andre elever men ogsaring et unikt og specielt individ der skal

tages hensyn til Det synes som om en lang raeligkke af de traeligk der er karakteristiske for

uddannelsessystemet ndash rsquothe basic grammar of schoolingrsquo25 ndash er under konstant forandring Der

laeliggges op til at der maring brydes med en raeligkke forventningsstrukturer hvilket ikke synes saring nemt

endda26 Samfundet beskrives som komplekst og hovedudfordringerne synes i generel forstand og

for uddannelsessystemet i specifik forstand at knytte sig til det der kan siges at have med et

selvfoslashlgelighedstab27 og en tiltagende kontingens28 at goslashre Foslashlgende sker der det at

uddannelsessystemet synes at blive usikkert paring sig selv ndash paring den egenkompleksitet som skal vaeligre

svaret paring den oslashgede omverdenskompleksitet Hvad er skolens maringl skolens metode skolens

udgangspunkt Uddannelsessystemet har meget at reflektere over der soslashges konstant efter nye

muligheder for succes Usikkerhed bearbejdes gennem en soslashgen efter situationer hvor ikke alting

er muligt Man kan sige at der i den paeligdagogiske interaktion konstant maring opretholdes

forventninger om at de beskrevne kompleksitets- og kontingensforhold kan haringndteres Saringledes

opstaringr der ogsaring skuffelser naringr de hoslashje forventninger ikke kan opfyldes29 Og disse igen foslashrer igen

til ny refleksion og ny soslashgen efter muligheder

Der skal sikres rdquohellip progression og variation i brugen af forskellige arbejdsformer herunder skriftligt arbejde virtuelle forloslashb projektarbejde og ekskursionerrdquo og rdquohellip Der gives stoslashrre frihed for de enkelte skoler laeligrere og elever inden for de centralt fastsatte rammer selv at bestemme hvordan undervisningen ndash saringvel indhold som form ndash skal gennemfoslashres for bedst muligt at realisere maringlenerdquo (Aftale af 28 maj 2003) 24

Jf Aftale af 28 maj 2003 p 10f stx-bekendtgoslashrelsen af 2008sect75 htx-bekendtgoslashrelsen af 2008sect56 25

Jf Tyack amp Cuban 1995 26

Jf feks Tyack amp Cuban 1995 p 85 rdquoThe basic grammar of schooling like the shape of classrooms has remained remarkably stable over the decades Little has changed in the ways that schools divide time and space classify students and allocate them to classrooms splinter knowledge into ldquosubjectsrdquo and award grades and ldquocreditsrdquo as evidence of learningrdquo 27

Ziehe beskriver det saringdan at skolen tidligere havde en anderledes rygdaeligkning i den kulturelle tradition og i den videnskabelige verden de skulle videreformidle og som der var forholdsvist klare forventninger til mens det i dag er noslashdvendigt at rdquohellip producere undervisningsstoffets plausibilitet etablere en personlig relation mellem sig selv og eleverne inspirere til selvmotivation og arrangere indlaeligringssituationerrdquo (Ziehe 2004) mens Beck (1997) taler om rsquorisikosamfundetrsquo jf ogsaring Giddens (feks 1997 2000) Luhmann 2000a 28

Jf Luhmann 2000a p 62 29

Jf Luhmann 2006 p 171 for specifikke eksempler i gymnasiet se feks debatten i Gymnasieskolen

Paring et overordnet niveau kan oplevelsen af usikkerhed som paringpeget ses udtrykt gennem det

udtalte behov for at reforme30 Et systems indre kompleksitet soslashges aeligndret med henblik paring at

matche den ydre kompleksitet Herudover kan man i reformningen se oplevelsen af usikkerhed

udtrykt gennem det der paring eacutet niveau ndash et semantisk niveau ndash er blevet beskrevet som en

selvbestemmelses-31 og egenaktivitetsretorik32 hvor begreber som almendannelse kompetencer

rsquoat-laeligre-at-laeligrersquo og livslang laeligring ses genaktualiseret33 og der saeligttes fokus paring refleksion eller

refleksivitet34 Paring et konkret didaktisk ogeller metodisk niveau kommer det til udtryk gennem krav

om undervisnings- og metodedifferentiering35 Naringr man er usikker paring hvad eleverne skal laeligre og

har laeligrt saeligttes der ikke fokus paring at eleverne skal laeligre dette eller hint men i stedet paring at de maring

tilegne sig en laeligringsevne samt laeligre at tage ansvar for deres egen laeligring gennem hele livet etc

Man garingr ndash saring at sige ndash fra perfektion til perfektibilitet hvor det staringr aringbent hvad man naringr frem til36

I undervisningskommunikationen saeligttes saringledes fokus paring at stimulere laeligringslyst og

laeligreprocesser goslashres til omdrejningspunktet Uddannelsessystemet reagerer altsaring kan man sige

paring den usikkerhed som foslashlger af selvfoslashlgelighedstabet ved at installere en raeligkke nye ndash men

andre ndash selvfoslashlgeligheder eller saringkaldte kontingensformler37 Det installerer en situation hvor ikke

alt er muligt38 Samtidig synes det paradoksalt at tendensen til at uddannelsessystemet skal

arbejde med uafgraelignsede og dermed ikke-maringlbare stoslashrrelser afleder et oslashget behov for

Luhmann beskriver med den ironiske distance som man ofte stoslashder paring i hans tekster reformer som rdquohellip en slags erstatning for en evolution som praktisk taget er udelukket paring grund af den administrative centralisering af systemet og spidspositionernes politiske ansvarlighedrdquo (Luhmann 2006 p 187) og han tilfoslashjer at rdquohellip For os som iagttagere af anden orden er det dog let at se at der her finder kompensatoriske manoslashvrer stedrdquo (ibid p 190) 31

Jf feks Krejsler 2004b 32

Luhmann 2006 p 206 33

Det er ikke nye begreber men begreber som er blevet gen-aktualiseret i reform- og reformningsdiskurserne feks kan modstillingen mellem kvalifikationer og kompetencer samt undervisning og laeligring foslashres tilbage til Dewey (1859-1952) 34

Jf feks Giddens 2000 p 39-40 rdquoVi befinder os i en verden som grundlaeligggende konstitueres gennem refleksivt anvendt viden men det er samtidig en verden hvor vi aldrig kan vaeligre sikre paring at et givent element af den viden ikke foslashr eller siden revideresrdquo jf ogsaring Luhmann 2006 p 208 35

Man kunne fra Gymnasiereformen yderligere fremtraeligkke begreber som kreativitet innovation og kritisk sans 36

Luhmann 2006 p 207 37

Kontingensformler sikrer rdquo at man ikke driver ud i det ubestemmelige men at man kan opnaring og benytte sig af bestemtheder i den samfundsmaeligssige kommunikationrdquo (Luhmann 2006 p 202) jf ogsaring Luhmann 1997a p 470 38

Luhmann 2006 p 205

synliggoslashrelse og maringling39 Her stilles der fornyede krav om baringde loslashbende og afsluttende

evaluering40

Saringledes ses en optagethed af at udvikle og anvende en raeligkke nye undervisnings- og

evalueringsformer hvorparing portfolioen er et eksempel Flere af disse kan i deres forsoslashg paring at

haringndtere kontingensen siges at sam-taelignke forskellige fokuseringer som ved en umiddelbar

betragtning synes svaeligrt forenelige det faglige og det personlige41 de rsquointimiseredersquo

vejledningssituationer og de mere autoritative samt hierarkisk organiserede undervisnings- og

eksaminationssituationer42 Kvale (2004) beskriver eksempler paring saringdanne undervisningsformer

som regnbuekoalitioner Portfolioen som ideacute og arbejdsform kan altsaring siges at placere sig lige midt

i et felt af usikkerhed idet den er eacutet eksempel paring en usikkerhedsharingndteringsstrategi der skal

haringndtere kompleksiteten af muligheder Samtidig tematiserer den et forandringsperspektiv som

er centralt i forhold til den tendens til brud med uddannelsessystemets forventningsstrukturer

eller rsquothe basic grammar of schoolingrsquo som jf min beskrivelse ovenfor synes tematiseret i

beskrivelser af uddannelsessystemet Sposlashrgsmaringlet er saring om denne

usikkerhedsharingndteringsstrategi oploslashser de problemer som synes aktualiseret Afhandlingen

peger paring at portfolioen godt nok nedtoner opmaeligrksomheden paring de modstillinger og

problemstillinger som den formuleres som vaeligrende svaret paring men at den samtidig transformerer

en usikkerhed eller i hvert fald medvirker til at skabe en usikkerhed i det der med et Luhmann-

begreb som bliver centralt igennem afhandlingen beskrives som undervisningskommunikationen

Sposlashrgsmaringlet er saring hvordan undervisningskommunikationen er mulig inden for disse rammer

Opsamlende kan man sige at uddannelsessystemet i dag er karakteriseret ved et overskud af

muligheder og en usikkerhed som bla portfolioen formuleres som loslashsningen paring at haringndtere

Portfolioen bliver en paeligdagogisk problemloslashser Afhandlingens tilgang er at forholde sig analytisk

til en problemstilling som endnu ikke er beroslashrt i litteraturen Hvordan

undervisningskommunikationen er mulig naringr den indrammes af de ideer som er centrale for

Jf feks rdquoBekendtgoslashrelse om kvalitetsudvikling og resultatvurdering inden for de gymnasiale uddannelserrdquo (2005) 40

Der maring gennemfoslashres rdquo en mere systematisk intern evaluering af maringlopfyldelsen Evalueringen skal sikre at eleven faringr en klar tilbagemelding om egne styrker svagheder og fremskridt ligesom den giver laeligreren mulighed for at vurdere effekten af undervisningenrdquo (Aftale af 28 maj 2003) 41

Jf feks Hultqvist 2004 Krejsler 2004b 42

Jf feks Saugstad 2004 Nielsen 2004 Kvale 2004

portfolioens funktion Afhandlingen baserer sig paring den forstaringelse at man naringr man betegner

noget altid goslashr det inden for en form eller forskel43 Afhandlingens maringl er at forsoslashge at forstaring

eller at skabe en forstaringelse Paring baggrund heraf er det muligt ndash paring et andet niveau end den

eksisterende forskning ndash at saeligtte operationelt ind vel vidende at forstaringelsen kunne vaeligre

anderledes og at der derfor altid vil vaeligre behov for yderligere viden

12 Afhandlingens problemstilling

Afhandlingen praeligsenterer saringledes sin problemformulering paring foslashlgende maringde

Hvordan er undervisningskommunikationen mulig naringr den indrammes af de

forskelle som den paeligdagogiske iagttagelse af portfolioens funktion synes at basere

sig paring og kan en Luhmann-inspireret analytisk iagttagelse heraf skabe ny viden der

kan vaeligre med til at kvalificere portfolio-iagttagelser

De selvfoslashlgeligheder eller kontingensformler der installeres feks med portfolioen er noslashdvendige

i hverdagens kommunikation fordi de giver mulighed for at haringndtere den kontingens som foslashlger

af selvfoslashlgelighedstabet hvorved de faringr kommunikationen i skolerne og undervisningen til at

fungere44 De maring imidlertid oploslashses naringr den videnskabelige iagttagelses interesse retter sig mod

hvordan denne kommunikation er mulig Selvfoslashlgelighederne maring uselvfoslashlgeliggoslashres

Afhandlingens forstaringelsesramme som problemformuleringen saeligttes ind i er systemteorien som

Niklas Luhmann formulerer den Netop systemteorien er valgt fordi den har stor forklaringskraft i

forhold til afhandlingens interesse Den tilbyder en saeligrligt velegnet ramme for at

uselvfoslashlgeliggoslashre Afhandlingen tager i sin diskussion af ovennaeligvnte sposlashrgsmaringl afsaeligt i iagttagelser

i det danske gymnasium der saringledes kan beskrives som en eksemplificerende case

Jf feks Luhmann 2000b p 21 rdquoNaringr noget er tilfaeligldet ligger der ogsaring noget bag ndash nemlig forskellen til det der ikke betegnes naringr noget betegnesrdquo 44

Som Luhmann (2006 p 206) lidt ironiserende beskriver det med dannelses-begrebet som eksempel rdquoOrdet dannelse stiller et ubestrideligt smukt korpus af ord til raringdighed for uddannelsessystemets kontingensformel Det flyder let fra tungenrdquo

For at besvare det formulerede sposlashrgsmaringl maring undersoslashgelsen tage udgangspunkt i iagttagelser af

hvilken funktion portfolioen tilskrives i den paeligdagogiske kommunikation altsaring hvilke forskellige

problemer portfolioen forventes at kunne loslashse i skolen Saringledes indbefatter undersoslashgelsen ogsaring en

laeligsning af den type paeligdagogiske litteratur der anbefaler bestemte maringder at gribe arbejdet med

portfolioen an paring ved at levere rsquopraksisnaeligrersquo beskrivelser af erfaringer med portfolioen Her faringr vi

fat i ideacuteen bag portfolioen Noget andet er realiseringen af denne ideacute Hvordan synes ideacuteen bag

portfolioen at skabe rammer for undervisningskommunikationen ndash eller omvendt Hvordan synes

undervisningskommunikationen mulig inden for disse rammer Denne del af undersoslashgelsen retter

sig mod at opnaring en forstaringelse af den mening som i skolerne skabes omkring den omtalte ideacute Den

baserer sig paring analytiske iagttagelser af A) de centralt vedtagne politiske tekster der tilsammen

udgoslashr rsquogymnasiereformenrsquo45 og som med Luhmanns begrebs-apparatur som vil blive baeligrende i

afhandlingen irriterer uddannelsessystemets selvreferentielle operationer og af B) de decentralt

vedtagne tekster46 der herfra irriterer undervisningskommunikationens selvreferentielle

operationer samt af C) undervisningskommunikation Formaringlet med iagttagelserne af

undervisningskommunikationen samt iagttagelserne af disse iagttagelser er at udvikle en ramme

for at diskutere og stille sposlashrgsmaringl til de praeligmisser som ideerne eller intentioner bag portfolioen

bygger paring De skal irritere de analytiske og teoretiske iagttagelser Saringledes skal de ikke forstarings som

empiriske undersoslashgelser i den forstand at de giver mulighed for at studere hvilke haeligndelser der

faktisk foregaringr og hvad de foslashrer med sig De rsquodatarsquo som konstrueres i de empiriske undersoslashgelser

danner saringledes heller ikke baggrund for at drage afhandlingens konklusioner

Med dette udgangspunkt kan foslashlgende tre forskningssposlashrgsmaringl formuleres

1) Hvordan kan portfolioens funktion forstarings

2) Hvordan synes den kommunikation i og om gymnasiet der aktualiserer denne

forstaringelse at skabe undervisningens mulighedsrum

Dvs aftaledokument (rdquoAftale af 28 maj 2003 mellem Regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og Socialdemokraterne Dansk Folkeparti Socialistisk Folkeparti Det Radikale Venstre og Kristeligt Folkeparti om reform af de gymnasiale uddannelserrdquo) uddannelsesbekendtgoslashrelser (rdquoBekendtgoslashrelse om uddannelsen til hoslashjere teknisk eksamen (htx-bekendtgoslashrelsen)rdquo og rdquoBekendtgoslashrelse om uddannelsen til studentereksamen (stx-bekendtgoslashrelsen)rdquo) herunder laeligreplaner 46

Dvs de saringkaldte kompetenceplaner eller -oversigter

3) Kan en anderledes iagttagelse baseret paring Niklas Luhmanns systemteori generere

ny og berigende viden om portfolioens funktion og dermed kvalificere

portfolioiagttagelser

13 Formaringl

Herfra er det relevant at klargoslashre hvad formaringlet med afhandlingen er Paring et overordnet niveau er

formaringlet med afhandlingen gennem det man kan beskrive som redescription47 altsaring gennem

samtidig gen- og ny-beskrivelse at skabe en forstaringelse af de mulighedsbetingelser som synes at

opstaring omkring de ideacuteer beskrivelsen af portfolioens funktion baserer sig paring Der er ikke tale om

forsoslashg paring at korrigere eksisterende beskrivelser eller at afsloslashre om disse beskrivelser er sande

eller falske altsaring mere rigtige eller forkerte end andre beskrivelser ligesom der ikke er tale om at

afsloslashre forudindtagetheder for at erstatte dem med andre feks systemteoriens48

Uddannelsessystemets selvbeskrivelser og de beskrivelser som spiller ind paring

uddannelsessystemet nedvurderes ikke idet de netop antages at have form af kontingensformler

hvor kompleksitet reduceres ved at lave en distinktion dvs fremhaeligve noget frem for noget andet

Man kan tale om at der bag projektet ligger tre del-ambitioner

Analytisk ambition Her er det projektets ambition paring baggrund af irritationer fra empiriske

iagttagelser paring forskellige niveauer at skabe en forstaringelse af paring den ene side den funktion som

portfolioen tilskrives i litteraturen og paring den anden side den meningstilskrivning som denne

funktion gives i undervisningskommunikationen

Teoriafproslashvende og teoriudviklende ambition Her er det projektets ambition at undersoslashge

hvordan det med udgangspunkt i Luhmanns systemteori er muligt at gen- og ombeskrive bestemte

iagttagelser af portfolioen Udgangspunktet for denne ambition er at det paring et generelt plan er

ganske let at pointere at ting kunne have vaeligret anderledes Derimod er det en ganske anden og

stoslashrre udfordring at goslashre denne kontingens konkret Det handler om at goslashre selvfoslashlgeligheder

tydelige saring man kan forholde sig analytisk til dem

Luhmann 2006 p 218 48

Luhmann 2006 p 217

Stabiliserende ambition49 Maringlet med denne del er at aeligndre relationen mellem viden og ikke-

viden50 ved at etablere et nyt iagttagelsesperspektiv altsaring skabe en forskel for iagttagelse som

kan forstyrre forstaringelser Denne ambition retter sig primaeligrt mod det videnskabelige system idet

maringlet med afhandlingen ogsaring er at vise at den optik eller analytiske ramme som udvikles som en

del af afhandlingens iagttagelser er et nyt og yderligere grundlag for den fortsatte kommunikation

om portfolioen Samtidig retter denne tredje del-ambition sig ogsaring mod uddannelsessystemet der

kan goslashre mine iagttagelser til genstand for iagttagelse hvorved de kan irritere

uddannelsessystemet hvilket eventuelt kan foslashre til aeligndringer af praksis Afhandlingen kan irritere

med henblik paring selvkorrektion Man kan altsaring sige at hensigten med den anderledes maringde at

iagttage paring er at bidrage til at forbedre de naeligvnte systemers selvbeskrivelse og dermed

selvforstaringelse51

14 Afgraelignsning

Som det fremgaringr af ovenstaringende er temaet for indevaeligrende afhandling portfolioens funktion naringr

den iagttages bredt som ideacute og arbejdsform Man kan tale om dens funktion som paeligdagogisk

problemloslashser Det er altsaring dette tema inden for uddannelsesforskningen som afhandlingen er et

bidrag til Undersoslashgelsen vil orientere sig saeligrligt mod det forandringsperspektiv som kan

iagttages i de paeligdagogiske beskrivelser af portfolioens funktion idet dette forandringsperspektiv

dog ikke kan forstarings uafhaeligngigt af det potentialeperspektiv som ogsaring fremstaringr som centralt

Afhandlingen er saeligrligt interesseret i at iagttage hvordan undervisningskommunikationen er

mulig naringr den indrammes af de forskelle som beskrivelsen af portfolioens funktion baserer sig paring

Afhandlingens teoretiske valg er faldet paring Niklas Luhmanns systemteoretiske perspektiv Empirisk

er undersoslashgelsen afgraelignset til at gennemfoslashre iagttagelser af den paeligdagogiske teori og den

paeligdagogiske praksis herunder kommunikationen om og i det danske gymnasium Dette drejer sig

mere specifikt om de centralt og decentralt formulerede styringsdokumenter samt den egentlige

undervisningskommunikation paring to gymnasier (et stx og et htx) i fire klasser inden for to forskellige

Hvor bestemte meningshorisonter (og ikke andre) bliver selvfoslashlgelige 50

Jf Rasmussen Kruse amp Holm 2007 p 178ff

fag (dansk og matematik) i sammenlagt 50 timer Formaringlet med disse empiriske iagttagelser er at

forstyrre de teoretiske iagttagelser Disse valg vil alle blive begrundet i de efterfoslashlgende kapitler

15 Afhandlingens opbygning

I dette afsluttende afsnit af afhandlingens indledning praeligsenteres afhandlingens struktur Det skal

for en god ordens skyld vaeligre helt klart at det forskningsforloslashb som ligger til grund for

afhandlingen paring mange maringder har adskilt sig fra afhandlingens struktur Afhandlingens

monografiske og lineaeligre opbygning er valgt for at oslashge laeligserens mulighed for at koble sig til

kommunikationen og selektere forstaringelse og er altsaring paring ingen maringde et udtryk for hvordan

forskningsprocessen har udspillet sig

Afhandlingens kapitel 1 udgoslashres af indevaeligrende kapitel hvor afhandlingens problemformulering

og forskningssposlashrgsmaringl er blevet fremskrevet med udgangspunkt i en praeligsentation af

forskningsprojektets indledende iagttagelser og en heraf foslashlgende problemafgraelignsning Yderligere

er der formuleret tre delambitioner som afhandlingen stiller som forventning til sig selv at indfri

Afslutningsvist praeligsenteres afhandlingens struktur I kapitel 2 praeligsenteres afhandlingens

teoretiske ramme som udgoslashres af Niklas Luhmanns systemteori Dette kapitel er ikke en

daeligkkende praeligsentation af Luhmanns teori i sin helhed men tager udgangspunkt i en specificering

af afhandlingens anvendelse af teorien hvorefter kun de begreber som er centrale for netop

denne anvendelse praeligsenteres I kapitlet begrundes ogsaring valget af netop Luhmanns teoriapparat

som ramme for projektet Det foslashlgende kapitel 3 praeligsenterer forholdet mellem det der i

afhandlingen kategoriseres som henholdsvis uddannelsesforskning paeligdagogisk teori og

paeligdagogisk praksis Den systematik som praeligsentationen leder ud i er efterfoslashlgende

udgangspunkt for en kategorisering af den eksisterende litteratur der har portfolioen som tema

ligesom afhandlingen ogsaring placerer sig selv i forhold samme systematik Efterfoslashlgende

praeligsenteres og diskuteres hovedlinjerne i den efterharingnden omfangsrige litteratur med portfolioen

som tema i kapitel 4 Paring baggrund heraf praeligsenteres de ledetraringde som ud fra iagttagelse af hvad

der beskrives som portfolioens centrale potentialeaspekter blev selekteret som udgangspunkt for

videre undersoslashgelse Disse ledetraringde dannede udgangspunkt for forskningsprojektets videre

iagttagelser I kapitel 5 vender jeg tilbage til den teoretiske ramme idet jeg diskuterer hvad det

epistemologiske udgangspunkt betyder for afhandlingens forstaringelse af empiri og analyse Kapitlet

rummer en diskussion af en raeligkke overordnede metodologiske og metodiske problemstillinger og

leder saringledes over i det efterfoslashlgende kapitel 6 hvor de konkrete metodiske valg og distinktioner

udfoldes paring mere detaljeret vis Dernaeligst i kapitel 7 fortsaeligttes den analyse som tog sine foslashrste

skridt i kapitel 4 I kapitlet retter jeg blikket mod enheden af de forskelsdannelser beskrivelserne

af portfolioens funktion synes at basere sig paring Hvordan saeligttes den form for kommunikation som

omgaeligrder disse beskrivelser eller iagttagelser og som kan siges at udfolde den forstaringelse som

disse beskrivelser skaber sig igennem I kapitel 8 tages udgangspunkt i den gymnasiale praksis Paring

baggrund af iagttagelser af centralt og decentralt formulerede styringsdokumenter skabes en

forstaringelse af de mulighedsbetingelser for undervisningsinteraktioner som meningstilskrivning til

de forskelle der i foslashlge min iagttagelse af portfolio-beskrivelser i kapitel 4 og kapitel 7 er centrale i

forhold til portfolioens funktion synes at skabe Samtidig diskuteres og eksemplificeres paring

baggrund af iagttagelser af undervisningsinteraktion hvordan undervisningsinteraktionen synes

mulig naringr den indrammes af disse betingelser De i kapitel 8 samlede iagttagelser perspektiveres i

kapitel 9 Maringlet er at traeligkke hovedlinjerne frem og at goslashre nogle overordnede teoretiske

iagttagelser paring baggrund heraf Afhandlingen afsluttes med en konklusion og perspektivering i

kapitel 10 Her vender jeg tilbage til afhandlingens indledning og besvarer problemformuleringens

sposlashrgsmaringl Samtidig skitseres fremtidige forskningsbehov ogeller -muligheder

2 Afhandlingens systemteoretiske blik

Afhandlingens teoretiske ramme er systemteorien som den beskrives af Niklas Luhmann

Luhmanns teorikompleks er uhyre omfangsrigt og komplekst det kan som Aringkerstroslashm Andersen

peger paring loslashfte mange rdquohellip forskellige problemstillinger giver den stoslashrste spaeligndvidde af teoretiske

indgange og indeholder den stoslashrste fleksibilitet mht udformning af projekter inden for teorienrdquo

(Andersen 1999 p 107) Luhmann selv beskriver den i en kommentar til fremstillingen i Soziale

Systeme fra 1984 (udkommet paring dansk med titlen Sociale Systemer i 2000) som en labyrint

rdquoBogen maring ganske vist laeligses i de kapitelsekvenser den er udformet i men kun fordi den er

skrevet saringdan Teorien selv kunne ogsaring vaeligre fremstillet i andre sekvenser [] Teorianlaeliggget

ligner altsaring snarere en labyrint end en genvej til en lykkelig slutningrdquo (Luhmann 2000a p 34-35)

Flere af hans laeligsere har fulgt op paring denne beskrivelse52 idet der laeliggges vaeliggt paring at der findes

mange indgange til teorien53 hvor rdquohellip det synes som om alle begreberne aeligndrer farve alt efter

hvilket begreb man begynder medrdquo (Andersen 1999 p 108) Indevaeligrende kapitel tager

udgangspunkt i en specificering af afhandlingens anvendelse af teorien og efterfoslashlgende bliver

kun de begreber af Niklas Luhmanns teoriapparat som er centrale netop for denne anvendelse

praeligsenteret Der foretages altsaring en kompleksitetsreducering baseret paring det specifikke blik som

afhandlingen anlaeliggger Udover at praeligsentere de centrale begreber fra afhandlingens teoretiske

ramme vil kapitlet begrunde valget af netop Luhmanns teoriapparat som ramme for at belyse

afhandlingens problemstilling

21 Systemteorien ndash afhandlingens epistemologiske ramme

Projektet retter sig mod et hvordan paring forskellige niveauer Det retter sig mod at undersoslashge

hvordan portfolioens funktion beskrives i den paeligdagogiske litteratur og hvordan en

meningstilskrivning til de forskelle disse beskrivelser baserer sig paring synes at skabe praeligmisser

eller mulighedsbetingelser for undervisningskommunikationen Afhandlingen iagttager de

paeligdagogiske beskrivelser af portfolioen som et udtryk for uddannelsessystemets

Jf feks Andersen 1999 p 108 53

I rdquoGLU Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systemerdquo (Baraldi Corsi Esposito 1999) oplistes saringledes feks syv mulige saringkaldte laeligseveje

selvbeskrivelsesproblem som usikkerhedsharingndteringsstrategier relateret til

uddannelsessystemets kontingensformel De iagttages altsaring ikke som beskrivelser der goslashr krav paring

at formulere en sandhed om laeligring undervisning ogeller evaluering men som forenklede ndash og

noslashdvendige ndash konstruktioner som er baseret paring en oplevelse af behov for at skabe en forskel54

Derfor retter afhandlingens interesse sig heller ikke mod at korrigere disse beskrivelser eller mod

at afsloslashre hvorvidt den ene beskrivelse er mere rigtig eller forkert end den anden Interessen

retter sig mod at skabe eacuten videnskabeligt baseret iagttagelse eller forstaringelse af hvordan disse

konstruktioner er blevet konstrueret og hvordan en aktualisering af disse synes at ville skabe

mulighedsbetingelser for undervisningskommunikationen Hensigten er altsaring at aringbne for

eksisterende beskrivelser det kendte55 og skabe blik for disse beskrivelsers selvfoslashlgeligheder

tilsyneladenheder56 eller blindheder57 og herigennem at vise vej til en anderledes en alternativ ndash

og teoretisk produktiv ndash maringde at anskue og forstaring portfolioen paring58 Dette kan foslashre frem til rdquohellip en

erkendelse der er kritisk anderledes end den allerede givne meningsfuldhedrdquo (Andersen 1999 p

15) Her undersoslashger jeg en saeligrlig meningsdannelse i min samtid Naringr man goslashr det bliver man selv

let rsquoofferrsquo for de aktuelle selvbeskrivelser og forestillinger peger Aringkerstroslashm paring59 Derfor var der

behov for en strategi som gjorde mig i stand til at afdaeligkke meningsdannelse samtidig med at jeg

opretholdt en vis distance til undersoslashgelsens rsquoobjekterrsquo Her er systemteorien valgt da der til

Luhmanns begrebsapparat ndash i saeligrdeleshed til hans beskrivelser af andenordensiagttagelser ndash

knytter sig saeligrlige refleksioner over analysestrategiske muligheder Systemteorien er altsaring valgt

som ramme ud fra den antagelse at netop denne videnskabelige konstruktion kan foslashre til en

interessant ny meningsfuldhed Anvendelsen af teorien virker produktiv og konstruktivt

berigende

Systemteorien anvendes epistemologisk som en videnskabelig konstruktion der goslashr det muligt at

iagttage systemer kommunikation strukturer60 og herigennem forstaring og beskrive saeligrlige ndash endnu

uberoslashrte ndash aspekter ved den paeligdagogiske teoris beskrivelser af portfolioen Luhmann siger selv at

Jf Hagen 2006 p 36 55

Jf Andersen 1999 57

Luhmann 2000a p 221 1998a p 169 58

Vallentin 2005 p 207 59

Jf Andersen 1999 p 7 60

Jf Hagen 1997 p 11

hans teori rdquohellip is a far-reaching elegant and economical instrument for explaining the positive and

negative aspects of modern society Whether it is correct is an entirely different questionrdquo

(Luhmann 1989 p 35) Systemteorien anvendes som et saeligrligt begrebssystem som det

faelignomen der er af interesse for afhandlingen kan iagttages og artikuleres igennem Man kan sige

rdquo den saeligk i hvilken man kan fylde sine observationerrdquo (Luhmann 2000a p 29) ndash vel vidende at

de faelignomener der goslashres til genstand for iagttagelse har indflydelse paring saeligkkens udformning I

nedenstaringende praeligsentation af Luhmanns systemteori forholder jeg mig saringledes kun til teorien

som epistemologisk og metodisk ramme i forhold til den ovenfor beskrevne interesse ikke til

systemteorien i ontologisk forstand og ikke til teorien som alternativ til de teorirammer de

forskellige eksisterende beskrivelser af portfolioen baserer sig paring dvs den sociokulturelle og den

kognitivt konstruktivistiske teoriramme Indevaeligrende kapitel skal fungere som en indfoslashring i det

saeligrlige ndash men helt noslashdvendige ndash begrebsapparat som jeg henter i Luhmanns teori Et

begrebsapparat som alle iagttagelser i afhandlingen er styret af

22 Luhmanns operative konstruktivisme ndash en universel teori

Luhmanns erklaeligrede maringl er at formulere en universel sociologisk teori der fordrer at behandle rdquohellip

alt det sociale og ikke kun udsnitrdquo (Luhmann 2000a p 31) Naringr han haeligvder at hans teori kan goslashre

krav paring universalitet betyder det ikke at den beskriver den absolutte sandhed om alt men at den

er overgribende i forhold til faget den forsoslashger at beskrive sociologiens samlede

genstandsomraringde I 1971 formulerer Luhmann det saringdan at der med universalitet kun haeligvdes at

alle sagsforhold og i sociologiens tilfaeliglde alle sociale sagsforhold kan interpreteres

systemteoretisk Dermed er det ikke sagt at systemteorien er den eneste mulige eller den eneste

rigtige sociologiske teori og at andre sociologer er paring galt spor hvis de ikke tilslutter sig

systemteorien61

Begrundelsen for at formulere maringlet om universalitet finder han ifoslashlge Rasmussen i samfundets

kompleksitet rdquoStillet over for det hyperkomplekse samfunds mangfoldighed kan en teori der vil

vaeligre denne kompleksitet voksen ikke begraelignse sig til teorier af middelraeligkkevidde for forskellige

enkeltomraringderrdquo (Rasmussen 2000 p 13) Jeg vender tilbage til kompleksitetsbegrebet i afsnit 25

Habermas amp Luhmann 1971 p 378 se ogsaring Luhmann 2000a p 31

nedenfor I Sociale Systemer giver han sit svar paring hvordan social orden er mulig Hans bud er at

social orden skabes ved at en mangfoldighed af kommunikative systemer tilsammen skaber en

uhyre kompleks og dynamisk stabilitet Samfundet er ikke lagdelt med eacutet styrende centrum men

er funktionelt differentieret i den forstand at det bestaringr af en lang raeligkke af funktionssystemer

som hver isaeligr begrunder sig selv

Nielsen amp Vallentin (2003) peger paring at systemteoriens universalisme-krav betyder at den er

formuleret paring et hoslashjt abstraktionsniveau hvilket videre betyder at der ofte opleves en skepsis

over for teorien som analytisk ramme62 Men netop teoriens universalisme og dens foslashlgende

opmaeligrksomhed omkring hele samfundet og dets kompleksitet opleves i indevaeligrende afhandling

som eacutet af de karakteristika der giver saeligrlige analysemuligheder Afhandlingens forstaringelse af

portfolioen som en usikkerhedsharingndteringsstrategi kraeligver blik for mere end

uddannelsessystemet selvom det er her portfolioen aktualiseres Det kraeligver som jeg vil uddybe i

det efterfoslashlgende kapitel blik for en forskel mellem paeligdagogisk teori paeligdagogisk praksis og

uddannelsesforskning og det kraeligver blik for det politiske system Det politiske systems synes som

beskrevet i indledningen at oslashge sine forventninger til uddannelsessystemet som synes at

haringndtere den usikkerhed der opstaringr som foslashlge heraf ved bla at traeligffe et valg om at anvende

portfolio Den form eller formel som goslashr det muligt at administrere ubestemthed ved at

kondensere selektioner til semantik som kan anvendes flere gange kalder Luhmann en

kontingensformel63 rdquoEn kontingensformel kondenserer og transformerer ubestemt kontingens til

bestemt eller i hvert fald bestemmelig kontingens altsaring til en slags normalforventning som goslashr at

ikke alt kan forventes anderledesrdquo (Rasmussen 2004 p 52) Den kan rdquohellip ses som en

forlegenhedsformel der toslashmt som den er for indholdsmaeligssige bestemmelser med al tydelighed

fremstaringr som et signifikant udtryk for uddannelsessystemets selvbeskrivelsesproblemrdquo (ibid p

54) De oslashgede forventninger kan ogsaring forstarings som problemer der skal loslashses og portfolioen kan

netop ses beskrevet som en paeligdagogisk problemloslashser Afhandlingen mener at kunne generere ny

viden om portfolioen som paeligdagogisk problemloslashser ved at saeligtte fokus paring relationerne mellem de

problemer portfolioen beskrives som loslashsningen paring Saringledes maring der ogsaring vaeligre blik for det politiske

system for de forskellige systemers saeligrlige funktioner og deres saeligrlige sprog som Luhmann taler

Jf Nielsen amp Vallentin 2003 p 165 63

Luhmann amp Schorr 1988 p 58 Luhmann 1997a p 470

om og ikke mindst maring der vaeligre blik for graelignserne mellem de forskellige systemer for systemers

begraelignsede resonansevne64 men dog indbyrdes strukturelle koblinger der foslashrer til forstyrrelser

eller irritationer de forskellige systemer imellem65

23 En teori om systemer

Luhmann bygger sin teori op omkring den antagelse at der findes systemer66 Luhmann skelner

mellem maskiner organismer sociale systemer og psykiske systemer og opdeler videre de sociale

systemer i interaktionssystemer organisationssystemer og samfundssystemer67

Alle systemer er autopoietiske hvilket vil sige at de skaber sig selv og alt hvad de bestaringr af Med

Luhmanns formulering producerer og reproducerer systemerne de elementer som de bestaringr af

gennem de elementer som de bestaringr af Alt som disse systemer anvender som enhed ndash deres

elementer deres processer deres strukturer og systemet selv ndash bliver foslashrst bestemt gennem disse

enheder i systemet Eller sagt paring en anden maringde der findes hverken input af enhed i systemet

eller output af enhed fra systemet68 Saringledes opererer de autopoetiske systemer rekursivt i den

forstand at systemets operationer er betinget af forudgaringende operationer Systemet er

selvreferentielt det forholder sig til sig selv naringr det skaber sine elementer Dette betyder at

omverdenen ikke kan bidrage direkte til systemets produktion og reproduktion ligesom systemer

heller ikke kan operere i sin omverden69 de er operationelt lukkede Systemer kan optage

information fra omverdenen men kun paring basis af selektionsprocesser som altid er internt

determinerede

Alle systemets operationer er helt og holdent interne operationer Alle

informationer som bliver bearbejdet er udelukkende internt producerede

selektioner af et udelukkende internt produceret omraringde af muligheder og

Denne fordel traeligkker Aringkerstroslashm frem i beskrivelsen af sin systemteoretisk inspirerede analysestrategiske tilgang (Andersen 1999 p 11-12) 66

Luhmann 2000a p 37 amp 48 67

Luhmann 1985 p 402 69

Luhmann 1992b p 14 se evt ogsaring Qvortrup 1998 p 46 amp 156

forskelle

(Luhmann 1992b p 14)

Alle sociale systemer bestaringr af kommunikation De dannes ved at der kommunikativt saeligttes en

graelignse mellem system og omverden70 Saringledes er feks skolen eller gymnasiet som

organisationssystem ikke afgraelignset ved en bestemt lokalitet eller en bestemt bygning men

gennem den sociale mening som tildeles gennem kommunikation Systemgraelignserne saeligttes

kommunikativt i det enkelte system ndash som systemets selv- og fremmedreference ndash hvilket betyder

at det der er omverden for eacutet system ikke er omverden for et andet system Man kan ogsaring sige

det saringdan at omverdensbegrebet ikke er et entydigt men et systemrelativt begreb

Ethvert system tager kun sig selv ud af sin omverden Derfor er ethvert

systems omverden forskellig fra alle andres Og saringledes er ogsaring

omverdenens enhed konstitueret gennem systemet Omverdenen er kun

et negativt korrelat til systemet

(Luhmann 2000a p 224)

Systemer er altid mindre komplekse end deres omverden71 hvilket i Luhmanns teori vil sige at der

altid er flere tilknytningsmuligheder i systemets omverden end det kan knytte an til Kompleksitet

er et udtryk for rdquohellip den information som systemet mangler for fuldstaeligndig at kunne begribe og

beskrive sin omverden (omverdenskompleksitet) eller sig selv (systemkompleksitet)rdquo (Luhmann

2000a p 65) Systemet kan reducere omverdenens kompleksitet ved gennem oslashgning af systemets

egenkompleksitet ndash feks gennem vidensopbygning ndash at goslashre sig mere rsquofoslashlsomrsquo over for

omverdenskompleksiteten rdquoKun kompleksitet kan reducere kompleksitetrdquo (Luhmann 2000a p

64) Naringr uddannelsessystemet reducerer sin omverdens kompleksitet oslashger det altsaring samtidig sin

egenkompleksitet Maringske er det netop denne oslashgning af egenkompleksiten der i beskrivelserne af

portfolio-litteraturen beskrives som noget Mere et saeligrligt faeligllesskab en saeligrlig enighed eller en

saeligrlig kultur72 I hvert fald er det her afhandlingen som sagt laeliggger sit fokus

Luhmann 2000a p 225 72

Jf afhandlingens kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo

231 Det videnskabelige system det politiske system og uddannelsessystemet ndash funktionelt

uddifferentierede systemer

Samfundet beskrives videre som funktionelt uddifferentieret i den forstand at der i samfundet har

udviklet sig en raeligkke af funktionelle delsystemer som hver isaeligr varetager en afgraelignset del af de

samfundsmaeligssige funktioner73 Eksempler paring saringdanne funktionssystemer er uddannelsessystemet

og det videnskabelige system som jeg diskuterer relationerne imellem i det umiddelbart

efterfoslashlgende kapitel rdquo3 Systemteoretisk uddannelsesforskningrdquo

Luhmann beskriver kimcellen for uddifferentieringen af uddannelsessystemet som det at ville

undervise74 Det er saringledes ikke uddannelsessystemet der konstituerer undervisning men

undervisningens intention der konstituerer uddannelsessystemet idet det differentieres fra

socialisering Forskellen mellem socialisering og undervisning er netop at foslashrstnaeligvnte udvikles

gennem menneskets uspecificerede deltagelse i verden mens undervisning er en intentionel

handling Valget af at indfoslashre portfolio som metode i uddannelsessystemet maring ndash med det

systemteoretiske blik ndash anskues i forhold til denne forstaringelse af undervisningen Den er indfoslashrt

med henblik paring at opnaring noget saeligrligt75 Det betyder ikke at der ikke kan traeligffes valg af indhold og

beslutninger om dens anvendelse i samarbejde mellem elever og laeligrere i en given situation men

at disse valg maring ses som indrammet af uddannelsens og undervisningens maringl Heroverfor er det

videnskabelige systems funktion at frembringe ny viden mens det politiske system funktion er at

muliggoslashre kollektivt bindende afgoslashrelser76

Funktionssystemer er ifoslashlge Luhmann organiseret gennem symbolsk generaliserede

kommunikationsmedier som rsquolivsforloslashbetrsquo77 for uddannelsessystemet rsquosandhedrsquo for det

Luhmann 1997a p 745f se evt ogsaring Qvortrup 1998 p 175 74

Luhmann 2006 p 87 75

Jeg goslashr dette forhold til genstand for naeligrmere iagttagelse i afhandlingens kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo 76

Jf feks Qvortrup 1998 p 176-177 77

Luhmann beskrev oprindeligt det symbolsk generaliserede medie for uddannelsessystemet som barnet men aeligndrede det senere til livsforloslashbet Denne aeligndring begrundede han i den samfundsmaeligssige udvikling der har betydet at det ikke laeligngere alene er barnet der er reference for uddannelsessystemet Undervisning er blevet et livsprojekt (Jf feks Rasmussen Kruse amp Holm 2007 p 31f) Denne tendens ses ogsaring aktualiseret i beskrivelserne af portfolioen hvor begrundelsen for metoden med reference til parolen livslang laeligring anfoslashres som et behov for at laeligre at laeligre

videnskabelige system og rsquomagtrsquo for det politiske system Medierne strukturerer den systemiske

kommunikation gennem binaeligre koder som deler verden i to vaeligrdier Der er ikke enighed om

hvordan uddannelsessystemets kode skal beskrives Luhmann gik selv fra koden bedrevaeligrre til at

tale om en dobbelt kodning hvor han med det udgangspunkt at rdquohellip uddannelsesaktiviteten kan

beskrives som rdquoformidlingrdquo af viden og kunnenrdquo (Luhmann 2006 p 69) iagttager

formiddelbartikke-formiddelbart som den primaeligre kode og bedrevaeligrre som en sekundaeligr kode

Det videnskabelige systems kode er sandfalsk78 og det politiske systems kode magtikke-magt

Den binaeligre kodificering kan siges at etablere systemets meningsgraelignser ved at forme systemets

kommunikation og lukke systemet om sig selv Man kan ogsaring sige at den reducerer hvad der

fremstaringr som information for systemet Her beskrives programmer som en form for regler der

bestemmer under hvilke betingelser den positive henholdsvis negative vaeligrdi er anvendt paring en

korrekt eller forkert maringde79 Eksempler paring programmer er teorier og metoder inden for det

videnskabelige system mens det er laeligreplaner og didaktikker inden for uddannelsessystemet og

regerings- og partiprogrammer inden for det politiske system

232 Gymnasiet ndash et organisationssystem

Organisationssystemer betegner ifoslashlge Luhmann den saeligrlige form for sociale systemer der

traeligffer beslutninger for deres medlemmer hvorfor der til medlemskab er knyttet bestemte

betingelser Samtidig er de saeligrlige i den forstand at de som det eneste sociale system kan

kommunikere med andre sociale systemer i deres omverden80 Visse organisationssystemer

beskrives ligefrem som polyfone hvilket vil sige at de ikke orienterer sig efter eacuten primaeligr kode

mens andre ndash hvilket som allerede naeligvnt gaeliglder skolen eller gymnasiet ndash beskrives som

homofone hvilket vil sige at de orienterer sig efter en primaeligr kode der saringledes regulerer

hvornaringr andre koder er relevante81 Gymnasiet iagttages i afhandlingen som en organisation

hvortil der er knyttet forskellige medlemmer eller medlemskaber ledelse laeligrere elever osv

Gennem forskellige programmer ndash vejledninger uddannelsesplaner etc ndash fastlaeliggges betingelser

Det videnskabelige systems sandhedsbegreb er ikke i Luhmanns forstaringelse relateret til overensstemmelse med en given virkelighed Det er videnskaben selv der maring etablere kriterier for sand viden Hvad sandhed er kan kun afgoslashres gennem videnskabelig refleksion 79

Jf Rasmussen Kruse amp Holm 2007 p 31f

for medlemskab samt for organisationens ydelser Gymnasiet som organisationssystem skal ikke

forveksles med uddannelse som funktionssystem82 selvom det primaeligrt kobler sig hertil

Gymnasiet lader sig ogsaring irritere af andre systemer feks det politiske system hvilket

gymnasiereformen er et godt eksempel paring og det oslashkonomiske system hvilket ikke er blevet

mindre udtalt efter indfoslashrelsen af taxameterordning83

233 Undervisning ndash et interaktionssystem

Interaktionssystemer er hos Luhmann ikke en sum af mennesker De er karakteriseret ved at de

rdquohellip tilstedevaeligrende gensidigt iagttager hinandenrdquo (Luhmann 1975 p 10) og er saringledes baseret paring

naeligrvaeligr84 Saringledes ophoslashrer de ndash i modsaeligtning til feks organisationssystemer ndash naringr naeligrvaeligret

brydes I mine iagttagelser i gymnasiet har jeg vaeligret orienteret mod saringvel klasseundervisning

samtaler baringde mellem laeligrere indbyrdes samt mellem laeligrere og elever i forbindelse med

gruppearbejde Dette er alle eksempler paring interaktionssystemer

234 Laeligrer og elev ndash psykiske systemer personer roller

Psykiske systemer beskriver Luhmann som systemer hvis mindste bestanddel bestaringr af tanker

foslashlelser forestillinger85 idet han dog tager et forbehold

Det drejer sig givetvis om en processeren af opmaeligrksomhed men hvilket ord skal man

vaeliglge for at betegne den Jeg har foreslaringet at man taler om taelignken men er ikke

saeligrlig godt tilfreds med det Husserl talte om intentionale (rettede) akter og det ville

vaeligre en anden kandidat som maring tages alvorligt

(Luhmann 1992 her citeret fra Kneer amp Nassehi 1997 p 64)

Beskrives nedenfor 83

Jf Undervisningsministeriet 2006 rdquoOvergang til selveje ndash haringndbog til de midlertidige bestyrelser paring gymnasier og hf-kurserrdquo (httppubuvmdk2006gymhfselveje) se evt ogsaring SFs Nanna Westerbys udtalelse til Berlingske efter en undersoslashgelse udfoslashrt af Ramboslashll har vist at fravaeligret i gymnasiet er steget efter reformens indfoslashrsel rdquoParing mange skoler taelignker man for kortsigtet fordi budgetterne ikke haelignger sammen Gymnasierne er blevet smaring virksomheder som skal have biksen til at loslashbe rundt og saring taelignker de mere paring at faring overskud paring bundlinjen end paring det paeligdagogisk forsvarligerdquo Davaeligrende undervisningsminister Bertel Haarders udtalte i den forbindelse rdquoTaksametersystemet kan faring svage sjaeligle til at undlade at dumpe elever Det er i givet fald et meget alvorligt svigt og meget kritisabelt De skal ikke kun taelignke paring gesjaeligftenrdquo (Berlingske Tidende torsdag d 25 juni 2009 httpwwwberlingskedkdanmarkfravaer-eksploderer-i-gymnasiet) 84

Luhmann 2000a p 138 309

De psykiske systemer opererer i mediet bevidsthed hvilket ikke vil sige rdquohellip noget substantielt

forharingndenvaeligrende (hvilket sproget stadig forfoslashrer os til) men udelukkende psykiske systemers

specifikke operationsmodusrdquo (Luhmann 2000a p 309) Et psykisk system er ligesom alle andre

systemer operationelt lukket hvorfor ingen andre systemer har adgang til det ligesom de som

naeligvnt heller aldrig er en del af et interaktionssystem (feks undervisningen) Systemerne befinder

sig i hinandens omverden Undervisning og laeligring maring saringledes forstarings som to adskilte aktiviteter

hvor operationer i undervisningssystemet ikke kan antages at foslashre til aeligndringer i de psykiske

systemer ligesom aeligndringer i psykiske systemer (erkendelselaeligring) ikke kan goslashres til genstand

for undervisningen ndash heller ikke gennem portfolioen

Psykiske systemer er ikke det samme som mennesket men snarere et aspekt ved mennesket

Mennesket er rdquohellip en flerhed af selvstaeligndige systemer ndash feks det organiske system

immunsystemet det neurofysiologiske system og psykiske system som opererer helt uden at

overlappe hinandenrdquo (Kneer amp Nassehi 1997 p 70) I relation hertil er Luhmanns skelnen mellem

person og rolle ligeledes vaeligsentlig Personbegrebet refererer til rdquo den sociale identifikation af et

kompleks af forventninger som rettes mod det enkelte menneskerdquo (Luhmann 2000a p 254) Der

er tale om sociale tilskrivninger attributioner hvor det er den konkrete kontekst den

rdquomiljoslashspecifikkerdquo sammenhaeligng der tilskriver personen kendetegn86 Personbegrebet knyttes

sammen med iagttagelse det rdquohellip involverer et iagttagerperspektiv hvori selviagttagelsen (saring at

sige selvpersonaliseringen) skal inddragesrdquo (Luhmann 2000a p 149) Det har ikke et

psykologiserende aspekt rdquoVi taler ikke om raquopsykiseringlaquo men om rsquopersonaliseringrsquo af sociale

systemer naringr det drejer sig om at udtrykke at det kommunikative socialsystems reproduktion er

afhaeligngig af de impliceredes personale attributionerrdquo (Luhmann 2000a p 149) Man kan saringledes

tale om at personen er den del af det psykiske system der kan kaeligdes sammen med egne eller

andres forventninger Personer kan feks vaeligre den reflekterende elev eller den innovative laeligrer

Heroverfor staringr begrebet rolle som kan separeres fra den enkelte person Roller kan rdquo tjene som

mere abstrakte synsvinkler for identifikation af erfaringssammenhaeligngerdquo (Luhmann 2000a p 370)

Eksempler paring roller er laeligrer og elev Rollen som eksempelvis elev er en rolle der varetages af

Luhmann 2000a 369

mange Samtidig er den udskiftelig i den forstand at det enkelte menneske kun indtager rollen

som elev i et vist udsnit af dagen hvorefter andre roller som feks haringndboldspiller eller datter

indtages

Begreberne person og rolle har stor relevans for mine analyser hvor roller iagttages som

symbolske generaliseringer der ligesom uddannelsessystemets kode goddaringrlig i oslashvrigt fungerer

som kompleksitetsreducerende mekanismer ved at rdquo en flerhed tilordnes en enhed og bliver

symboliseret igennem denrdquo (Luhmann 2000a p 133) De relaterer sig til de tre

meningsdimensioner sag tid og social som Luhmann skelner imellem idet de har rdquo den

meningsspecifikke funktion at bygge bro mellem flerheden af meningsdimensionernerdquo (Luhmann

2000a p 135) For eksempel virker det kompleksitetsreducerende naringr eleverne ved at de faringr en

god aringrskarakter hvis de deltager aktivt i undervisningen ved feks at raeligkke haringnden op og svare

naringr laeligreren stiller et sposlashrgsmaringl Man kan i den forstand sige at de symbolske generaliseringer

indpraeligger identiteter hvorved de som Luhmann formulerer det kan rdquo loslashse alle logiske

problemer i praksis (Luhmann 2000a p 135) De er en rdquo forudsaeligtning for mulig kommunikationrdquo

235 Interpenetration og strukturel kobling

Som naeligvnt har de forskellige systemer ikke adgang til hinanden og er saringledes heller ikke

determineret af hinanden men de er ikke autarkiske87 og kan saringledes godt indvirke paring eller irritere

hinanden hvilket beskrives gennem begreberne interpenetration og strukturel kobling Med

begrebet interpenetration betegner Luhmann psykiske og sociale systemers relationelle rsquoomgangrsquo

med hinanden88 Strukturelle koblinger finder sted naringr et eller flere psykiske medvirker til

dannelsen af et socialt system89 feks naringr systemer iagttager hinanden eller naringr rdquo Sociale

systemer opstaringr paring grund af den stoslashj som psykiske systemer frembringer ved deres forsoslashg paring at

kommunikererdquo (Luhmann 2000a p 258) Koblingen finder sted via et medie For feks psykiske og

sociale systemer gaeliglder det at de begge opererer i mediet mening90 og at muligheden for

Luhmann 2000a kap 6 89

Luhmann 2000a p 98

gensidig forstyrrelse gennem det faeliglles medium91 er knyttet til sprog Sproget kommer saringledes til

at tjene som den strukturelle kobling hvorigennem interpenetrationen finder sted92

Systemteorien giver med sin opdeling af samfundet i systemer som er lukkede og dermed

omverden for hinanden mulighed for at tematisere forholdet mellem det videnskabelige system

uddannelsessystemet og det politiske system paring en anderledes maringde som synes hensigtsmaeligssig i

forhold til at generere ny viden om portfolioen i saeligrdeleshed om det forandringsperspektiv som

tematiseres paring et konstaterende niveau i det der i afhandlingen beskrives som den paeligdagogiske

teori93 Teoriens forstaringelse af systemer har naturligvis samtidig betydning for hvordan relationen

mellem indevaeligrende afhandling som er produceret inden for det videnskabelige system og

uddannelsessystemet der er genstand for mine iagttagelser og evt ogsaring kan goslashre afhandlingen til

genstand for deres iagttagelser maring forstarings Alle elementer i indevaeligrende afhandling og i den

forskningsproces som ligger til grund herfor maring betragtes som konstruktioner i det

videnskabelige system Empiri ndash det vil her sige iagttagelser af paeligdagogisk teori tematiserende

portfolioen og paeligdagogisk praksis ndash forstarings saringledes ogsaring som en saeligrlig maringde at konstruere

realitet paring i det videnskabelige system Disse overvejelser goslashres til genstand for naeligrmere

praeligsentation og diskussion i afhandlingens kapitel rdquo5 Empiri or not empirirdquo

24 Kommunikation

Luhmann beskriver en kommunikationsenhed som en haeligndelse bestaringende af tre selektioner

1 Valg af information

2 Valg af meddelelse

3 Valg af forstaringelse (inkl valg af ikke-forstaringelse eller rsquoforkertrsquo forstaringelse)94

Kommunikation er ikke kommunikation foslashr alle tre selektioner eller valg har fundet sted95 hvilket

betyder at man heller ikke kan tale om et socialt system foslashr alle tre selektioner er til stede Ifoslashlge

Keiding 2005 p 113 93

Se det efterfoslashlgende kapitel rdquo3 Systemteoretisk uddannelsesforskningrdquo 94

Luhmann 2000a p 182-184 95

Jf feks Andersen 1999 p 126

Luhmann er det valget af forstaringelse der er det konstituerende valg hvilket afspejler sig i at han

betegner det man traditionelt ville beskrive som modtageren i en kommunikationsproces som

ego mens rsquoafsenderenrsquo omtales som alter96 Disse begreber skal det vaeligre klart refererer ikke til

mennesker men til rdquohellip Sonderhorizonte die sinnhafte Verweisungen aggregieren und buumlndelnrdquo

(Luhmann 1987 p 119) Luhmanns beskrivelse af kommunikation betyder at meddelelsen af

information feks rsquoJeg har ikke laeligst til i dagrsquo foslashrst er kommunikation naringr den bliver forstaringet dvs

naringr alters intention med meddelelsen feks rsquoJeg vil ikke op til tavlen og loslashse opgavenrsquo og

informationen rsquoJeg har ikke laeligst til i dagrsquo forstarings som to adskilte selektioner

Et socialt system bestaringende af eacuten kommunikationsenhed er et system med kort levetid men det

kan faring en vis varighed ndash og en vis kompleksitet ndash hvis flere kommunikationsenheder foslashlger efter

hinanden97 Dette forklarer Luhmann ved ndash til de tre allerede praeligsenterede selektioner ndash at foslashje

en fjerde selektion accept eller afvisning98 Baringde valg af accept og valg af afvisning kan foslashre til

saringvel opretholdelse som ophoslashr af det sociale system Accepten eller afvisningen kan komme til

udtryk som information eller meddelelse i en ny kommunikationsenhed eller den kan komme til

rsquoudtrykrsquo gennem en stiltiende accept eller afvisning Naringr den 4 selektion kommer til udtryk er den

samtidig en ny selektion af information og meddelelse altsaring indledningen til en ny

kommunikationsenhed Eksemplificeret ud fra mulige undervisningssituationer kan man forestille

sig at accept eller afvisning kan komme til udtryk gennem et sposlashrgsmaringl som rdquoJa Saring ser loslashsningen

jo lidt ud som det integral-bevis vi lavede i garingrrdquo rdquoJeg er ikke med ndash kan du ikke forklare det

igenrdquo eller det kan komme til udtryk stiltiende ved at der ikke indvendes noget

De naeligvnte forhold ved kommunikation kan illustreres paring foslashlgende maringde

Jf Keiding 2005 p 87 98

Luhmann 2000a p 188

Som foslashlge af den praeligsenterede beskrivelse af kommunikation er alle sociale systemer

karakteriseret ved at vaeligre dobbeltkontingente ndash eller mere praeligcist ligger betingelsen for at der

overhovedet kan opstaring kommunikation i den dobbelt kontingens siger Luhmann99 Som foslashlge af

kommunikationens dobbeltkontingens anfoslashrer Luhmann at kommunikationen i sit udgangspunkt

er usandsynlig Alter og ego forbliver lukkede for hinanden men over tid er det muligt at reducere

kompleksitet og dermed goslashre den usandsynlige kommunikation mere sandsynlig ved feks ndash jf

rollebegrebet ovenfor100 ndash at tilskrive hinanden attributioner

De sorte kasser frembringer saring at sige hvidhed hellip+ i hvert fald frembringer

de tilstraeligkkelig transparens til at de kan have med hinanden at goslashre De

frembringer vished om realiteten gennem deres blotte antagen fordi

denne antagelse foslashrer til en antagelse af det antagede hos alter ego

Udover rollebegrebet er de tre meningsdimensioner ndash sagsdimensionen tidsdimensionen og

socialdimensionen ndash som jeg vender tilbage til nedenfor vigtige parametre for sandsynliggoslashrelse

af kommunikationen Luhmann taler om kultur eller semantik for denne rdquohellip meningsfastlaeligggelse

(reduktion) som goslashr det muligt at skelne mellem passende og ikke passende bidrag eller korrekt

og ikke korrekt temabrug i temarelateret kommunikationrdquo (Luhmann 2000a p 205)

Luhmann 2000a p 149-154 100

Jf afhandlingens side 23-24

information

meddelelse

forstaringelse

meddelelse

information

forstaringelse

acceptafvisning

Opsamlende paring Luhmanns kommunikationsbegreb kan jeg fremhaeligve at information ikke

overfoslashres men konstrueres i kommunikation Alter meddeler den og ego forstaringr den Den

forstaringelse der selekteres er ikke (noslashdvendigvis) overensstemmende med den information der

blev selekteret ndash den er altsaring ikke rsquorigtigrsquo ift alters motiver Naringr jeg i mine undersoslashgelser iagttager

et socialt system kobler jeg mig paring dette systems kommunikation idet jeg ndash gennem mine

selektioner af forstaringelse ndash skaber et nyt socialt system Man kan saringledes ikke tale om at jeg faringr

kendskab til det sociale system undervisningen udgoslashr men maringske et ukendskab kan reduceres

Disse overvejelser udbygges i afhandlingens kapitel rdquo5 Empiri or not empirirdquo og kapitel rdquo6

Selektion af strategirdquo

25 Samfundets kompleksitet

En yderligere styrke ved Luhmanns systemteori er dens beskrivelse af samfundets kompleksitet og

kompleksitetsproblemer der ndash som allerede naeligvnt flere gange ndash synes at have vaeligsentlig

betydning for uddannelsessystemets selvforstaringelse og -beskrivelse i dag Det forstarings i afhandlingen

som baggrunden for aktualisering af portfolioen i samme system Systemteorien begynder ikke

med enkeltelementer som bygges sammen i stadigt mere komplekse relationer men med

kompleksitet som et forhold hvor der er flere mulige relationer mellem elementerne end de som

lader sig realisere samtidigt Som foslashlge heraf er selektion noslashdvendig Saringledes opleves teorien som

givende mulighed for meget detaljerede analyser af komplekse forhold og ndash ikke mindst ndash af

samspillet mellem kompleksitetsreduktion og kompleksitetsforoslashgelse I denne forbindelse skal det

samtidig naeligvnes at Luhmanns teori gennem en konsekvent forskelstaelignkning og en praeligcision i

forstaringelsen af videnskab og videnskabelige iagttagelser muliggoslashr paring den ene side en klar og praeligcis

konstruktion af min rsquoanalysegenstandrsquo som qua dens karakter af ikke at rsquofindesrsquo som rsquoempirisk

faelignomenrsquo men kun som konstrueret begreb ellers ville vaeligre svaeligrt afgraelignselig Paring den anden

side giver teorien mig mulighed for at lave klart afgraelignsede ndash og dermed

kompleksitetsreducerende ndash analytiske iagttagelser af det komplekse genstandsfelt

Mere specifikt beskriver Luhmann samfundet som komplekst idet han beskriver en

sammenhaeligngende maeligngde af elementer som kompleks naringr hvert element pga begraelignsninger i

tilslutningskapaciteten ikke til enhver tid kan sammenknyttes med ethvert andet101 Luhmanns

kompleksitetsbegreb er altsaring ikke et absolut men et relativt begreb Om en maeligngde betegnes

som kompleks afhaelignger ikke kun af antallet af tilslutningsmuligheder altsaring ydre-kompleksitet

men ogsaring af tilslutningskapaciteten som er et udtryk for indre-kompleksiteten Naringr der feks tales

om undervisningssituationen som kompleks handler det ikke kun om at

individualiseringstendensen eller kravet om metodediversitet har skabt flere beroslashringspunkter

(elev-gruppen udgoslashr ikke bare en gruppe eller klasse men en raeligkke af individer ligesom der ikke

bare findes eacuten undervisningsmetode men en lang raeligkke af mulige metoder) men ogsaring om

muligheden for inden for undervisningssituationens rammer at haringndtere og rumme den lange

raeligkke af elev-individer eller om forudsaeligtningen for i den enkelte situation at traeligffe valg af

metode

Kompleksitet reduceres ved at udelukke en raeligkke tilkoblingsmuligheder gennem selektion

rdquoKompleksitet hellip+ betyder selektionstvang selektionstvang betyder kontingens og kontingens

betyder risikordquo (Luhmann 2000a p 62) Ifoslashlge Luhmann bestaringr systemer af operationer At

operere vil netop sige at markere en forskel dvs foretage et valg eller gennemfoslashre en iagttagelse

hvor noget aktualiseres og noget andet udelades dvs staringr tilbage som muligt Systemer er altsaring

tvunget til at selektere og denne selektion er kendetegnet ved kontingens i den forstand at noget

hverken er noslashdvendigt eller umuligt men altid kunne vaeligre anderledes rdquoDette at rsquonoget andet

kunne vaeligre muligtrsquo betegner vi med den traditionsrige term kontingens Den henviser samtidig til

muligheden for ikke at ramme den mest gunstige udformningrdquo (Luhmann 2000a p 62) Risikoen

er altsaring at de selektioner der foretages ndash de valg der traeligffes ndash ikke er de mest hensigtsmaeligssige

Refererende tilbage til eksemplet om metodediversitet ovenfor vil det sige at der som foslashlge af

den oslashgede kompleksitet maring traeligffes et valg om eacuten metode frem for en anden hvilket foslashrer til en

risikosituation forstaringet saringdan at en anden metode maringske kunne vise sig at vaeligre mere

hensigtsmaeligssig Hvis det ved afslutningen af et undervisningsforloslashb viser sig at eleverne klarer sig

mindre godt en forventet kan valget af metode bebrejdes Man kan saringledes tale om denne risiko

som en bevidst eller selvfrembragt fare102 En kontingens og foslashlgende risiko goslashr sig ogsaring gaeligldende

i forhold til alle de valg der er truffet og traeligffes i indevaeligrende projekt og afhandling Et eksempel

herparing er at jeg har valgt at iagttage undervisning i fagene dansk og matematik paring et stx-

gymnasium og paring et hhx-gymnasium Jeg kunne ogsaring have valgt mange andre fag og klasser

hvilket havde foslashrt til andre ndash og maringske mere interessante ndash rsquoresultaterrsquo

Afhandlingens iagttagelse og beskrivelse af undervisningens betingelser naringr den indrammes af de

ideer som den paeligdagogiske teoris beskrivelse af portfolioen fremhaeligver synes som naeligvnt

hensigtsmaeligssigt at kunne tage udgangspunkt i Luhmanns beskrivelse af kompleksitet fordi

uddannelsessystemet ndash som fremskrevet i indledning ndash har udviklet sig til at vaeligre et komplekst

refleksivt system hvilket afhandlingen ser som baggrunden for generering af portfolio-

beskrivelser Det at Luhmann i sin teori ikke tager udgangspunkt i enkeltelementer men i

kompleksitet som et forhold ved samfundet og samfundsmaeligssige faelignomener er et vaeligsentligt

argument for valget af teorien Teorien giver mulighed for at haringndtere kompleksiteten analytisk

hvor det ikke er noslashdvendigt at garing paring kompromis med kompleksiteten Saringledes er jeg altsaring enig

med Clam i hans paringpegning af at rdquohellip the specific conatus of Luhmannrsquos enterprise is to conceive

complex objects by means of an adequate equally complex theory capable of accounting for the

emergence of complexity as a specific mode of reality or givenness of the realrdquo (Clam 2000)

26 En teori om anden ordens iagttagelse

Som allerede naeligvnt er et af de traeligk ved Niklas Luhmanns systemteori som jeg har begrundet

valget af den ud fra at den opererer paring et anden ordens niveau den er en teori om anden ordens

iagttagelse Teorien beskriver en iagttagelse som en forskelssaeligttende operation hvor eacuten side af

en forskel markeres til forskel fra en anden Denne forskelsmarkering goslashr det muligt at beskrive en

genstand Iagttagelsesoperationen bestaringr af to elementer skelnen og betegnen som altid

optraeligder samlet hvilket dog fremstaringr skjult idet det kun er den ene side af den graelignse der

traeligkkes ved en skelnen som betegnes103

Evnen til iagttagelse fordrer ikke en bevidsthed

Iagttagelse vil i denne sammenhaeligng (altsaring paring den almene systemteoris

niveau) blot sige haringndteringen af forskelle Kun for psykiske systemers

Luhmann 1998a p 166-167

vedkommende forudsaeligttes bevidsthedsbegrebet (man kunne ogsaring sige at

iagttagelser giver anledning til fremkomsten af systemets eget medium

bevidsthed) Andre systemer maring erhverve deres egne muligheder for

iagttagelse Selviagttagelse er altsaring foslashlgelig indfoslashringen af

systemomverdensdifferencen i systemethellip

Ogsaring sociale systemer kan altsaring iagttage Relateret til afhandlingen kan feks gymnasiereformen

ses som eksempel paring det politiske systems iagttagelser mens feks kompetenceplaner kan ses

som eksempler paring uddannelsessystemets iagttagelser

Som naeligvnt betegnes kun den ene side af graelignsen og ikke selve graelignsen eller enheden i den

skelnen som blev foretaget At der tales om en enhed af en forskel betyder ikke at det

forskellige altsaring det der adskilles i distinktionen er modsaeligtninger men at det forskellige knyttes

sammen i en enhed der gensidigt betinger de to sider af forskellen Enheden der ogsaring beskrives

som iagttagelsens form udgoslashr iagttagelsens blinde plet104 Luhmann siger at der i iagttagelsen

opstaringr en asymmetri hvilket daeligkker over rdquohellip at et system vaeliglger referencepunkter for at goslashre

sine operationer mulige punkter som der ikke bliver stillet sposlashrgsmaringlstegn ved i disse

operationer men maring tages for givnerdquo (Luhmann 2000a p 531) Man kan saringledes ogsaring sige at

systemet haringndterer den kontingente skelnen som ikke-kontingent I den forstand beskriver

Luhmann rsquoblindhedenrsquo som en noslashdvendig forudsaeligtning for at kunne iagttage Det er altsaring ikke

muligt at betegne begge sider af en forskel samtidigt men det er i en efterfoslashlgende iagttagelse

muligt at betegne den anden side og derfor ogsaring muligt at veksle mellem de to sider som graelignsen

kreerer105 Luhmann siger ligefrem at rdquo Kreuzen ist kreativrdquo (Luhmann 1997a p 61)

Saringledes er det heller ikke muligt i en iagttagelse at iagttage den anvendte forskel men det er det

gennem en efterfoslashlgende iagttagelse af den paringgaeligldende iagttagelse Luhmann beskriver en saringdan

iagttagelse som en andenordensiagttagelse106 Luhmann skelner mellem tre typer af

andenordensiagttagelser refleksivitet refleksion og basal selvreference Mens refleksivitet

Luhmann 2000a p 221 1998a p 169 105

Luhmann 2000a p 66ff 1997a p 60ff 106

Luhmann 1998a 1999a

baserer sig paring forskellen foslashrefter og saringledes er en tidsligt forskudt iagttagelse107 baserer

refleksion sig paring forskellen systemomverden og er saringledes den type af iagttagelse der ligger til

grund for selvbeskrivelser108 Den sidste type af andenordensiagttagelser basal selvreference

henviser til en iagttagelsestype hvor genstanden for iagttagelse er iagttagelsens formskelnen109

Det skal bemaeligrkes at andenordensiagttagelser ikke foslashrer til en mere rsquorigtigrsquo sandhed end

foslashrsteordensiagttagelser i den forstand at de oploslashser blindheden Andenordensiagttagelsen er i

sig selv en ny foslashrsteordensiagttagelse110 og er saringledes selv baseret paring en forskel og dermed en

blindhed den er kun af anden orden forstaringet saringdan at genstanden for iagttagelse er iagttagelser

Samtidig er det vaeligsentligt at iagttageren i luhmannsk forstand ikke eksisterer forud men

konstitueres i iagttagelsen111 Saringledes er iagttageren altsaring ikke det samme som et system ndash om det

vaeligre sig et psykisk eller et socialt system ndash og en iagttagelse henviser aldrig til et psykisk eller

socialt system men kun til den iagttager der traeligder frem gennem den forskel som iagttagelsen

baserer sig paring Alligevel kan man godt paring baggrund af gentagne iagttagelser med samme forskel

opbygge forventninger til et systems iagttagelser112

Som beskrevet indledningsvist i kapitlet opfattes den paeligdagogiske teoris beskrivelser af

portfolioen som kompleksitetsreducerende konstruktioner genereret som foslashlge af oplevelsen af et

behov for at haringndtere en usikkerhed og min interesse retter jeg mod at undersoslashge det Mere som

bliver beskrevet som en forudsaeligtning for eller en noslashdvendig foslashlge af realiseringen af de ideer der

beskrives i disse konstruktioner Dette undersoslashger jeg ved at rette blikket mod hvordan teoriernes

beskrivelser af portfolioens potentiale synes at skabe rammer eller mulighedsbetingelser for

undervisningen Dette betyder at jeg i afhandlingen er interesseret i at iagttage hvordan disse

teorier er konstrueret eller man kan ogsaring sige hvordan der i disse teorier er erkendt eller

iagttaget Her har jeg brug for en teori netop om andenordensiagttagelse hvorfor Luhmanns teori

ogsaring er et hensigtsmaeligssigt valg i denne henseende

Luhmann 2000a p 507 108

Luhmann 2000a p 508 109

Luhmann 2000a p 507 110

Luhmann 1990 p 231 112

Luhmann 2000a p 168

27 Mening

Mening beskrives i Luhmanns teori som et medie for iagttagelser og derfor indtager

meningsbegrebet ogsaring en central placering i afhandlingen Iagttagelser er aktualiseret mening til

forskel fra anden potentiel mening Mening beskrives saringledes som forholdet mellem det aktuelle

og det potentielle Mening knyttes altsaring direkte sammen med iagttagelsesbegrebet og kan saringledes

forstarings som rdquo en repraeligsentation af kompleksitet [] Det er simpelthen en ny og virkningsfuld

maringde at haringndtere kompleksitet paring i lyset af det vilkaringr som den tvungne selektion udgoslashrrdquo

I sine meningsanalyser ndash andenordensiagttagelser ndash foretager Luhmann saeligdvanligvis en opdeling i

tre meningsdimensioner sagsdimensionen tidsdimensionen og socialdimensionen Det er ogsaring

denne opdeling jeg ordner mine analytiske iagttagelser efter113 Sagsdimensionen ordner

iagttagelserne efter forskellen mellem rsquodettersquo og rsquonoget andetrsquo Tidsdimensionen ordner

iagttagelserne efter forskellen mellem rsquofoslashrrsquo og rsquoefterrsquo eller mellem rsquofortidrsquo og rsquofremtidrsquo hvor det

drejer sig om forskellige tidshorisonter fordi man kun kan opleve i nutiden hverken i fortiden eller

fremtiden ifoslashlge Luhmann rdquoFremtider og fortider kan kun intenderes eller tematiseres de kan

ikke opleves eller haringndteresrdquo (Luhmann 2000a p 118) Endelig ordner socialdimensionen

iagttagelser efter forskellen mellem rsquoegorsquo og rsquoalter egorsquo Her drejer det sig om forskellen mellem

forskellige oplevelser af mening alter og ego imellem idet man rdquo i forhold til al mening kan

sposlashrge om en anden oplever den noslashjagtig som jeg eller paring en anden maringderdquo (Luhmann 2000a p

Som allerede naeligvnt knytter meningsdimensionerne sig til begrebet symbolske generaliseringer

som er centrale i forhold til systemers processeren af mening114 og som rdquo indbygges i den

meningsmaeligssige verden ved hjaeliglp af sprogrdquo (Luhmann 2000a p 134) Sproget er ikke kun

sammenknytning af tegn for rdquo dets funktion er ikke kun ikke engang overvejende at henvise til

et eller andet eksisterende Sprog er heller ikke blot et kommunikationsmiddel for det fungerer

ogsaring i psykiske systemer uden kommunikation Dets egentlige funktion ligger i generaliseringen af

Se afhandlingens kapitel rdquo6 Selektion af strategirdquo for en beskrivelse af afhandlingens analysestrategi 114

Luhmann 2000a p 133

mening ved hjaeliglp af symboler som ndash til forskel fra at betegne noget andet ndash selv er hvad de yderrdquo

I indevaeligrende kapitel har jeg med udgangspunkt i afhandlingens problemstilling begrundet valget

af Luhmanns teori som epistemologisk ramme for projektet og jeg har praeligsenteret de begreber

som vil vaeligre centrale igennem afhandlingen systemer kompleksitet kommunikation iagttagelser

og andenordensiagttagelser meningsdimensioner irritationer eller forstyrrelser samt

generaliseringer Disse begreber vil loslashbende blive aktualiseret i de efterfoslashlgende kapitler hvor jeg

vil referere til praeligsentationen i indevaeligrende kapitel

3 Systemteoretisk uddannelsesforskning

Denne afhandling kategoriseres som uddannelsesforskning Luhmann siger om relationen mellem

forskning og uddannelse at rdquohellip Videnskaben er maringske den vigtigste ressource for uddannelsen

Den gode hensigt om at uddanne rigtigt kan bedst stoslashttes paring sand viden og i den moderne verden

er videnskab ansvarlig for sandhedrdquo (Luhmann 2006 p 155)

Indevaeligrende kapitel vil specificere hvordan kategorien rsquouddannelsesforskningrsquo forstarings i

afhandlingen hvilket sker med udgangspunkt i en praeligsentation af hvordan de to discipliner

uddannelsesforskning og paeligdagogik kan ses beskrevet med et systemteoretisk blik Jeg samler op

paring denne praeligsentation ved at specificere afhandlingens rettethed hvilket ogsaring foslashrer til at jeg

placerer afhandlingen i relation til den eksisterende litteratur der har portfolioen som tema idet

jeg kategoriserer denne samt indevaeligrende afhandling i forhold til den systematik den

forudgaringende del af kapitlet har praeligsenteret

31 Uddannelsesforskning og paeligdagogik i systemteoretisk forstand

Luhmann beskaeligftiger sig ndash som en del af sit store projekt med at beskrive samfundets lange raeligkke

af uddifferentierede funktionssystemer ndash med uddannelsessystemet hvilket har foslashrt til en raeligkke

udgivelser omhandlende dette tema specifikt115 I flere af disse udgivelser beskaeligftiger han sig med

forholdet mellem paeligdagogik og uddannelsesvidenskab som i foslashlge ham tilhoslashrer forskellige

funktionssystemer og dermed besidder vaeligsensforskellige karakteristika116 Jeg bygger i

nedenstaringende praeligsentation primaeligrt paring hans og Karl Eberhard Schorrs udgivelse fra 1979

rdquoReflexionsprobleme im Erziehungssystemrdquo117 samt hans posthumt udkomne vaeligrk rdquoDas

Erziehungssystem der Gesellschaftrdquo fra 2002 der i 2006 udkom i en dansk udgave med titlen

rdquoSamfundets uddannelsessystemrdquo

Som en del af sin analyse af samfundets uddannelsessystem saeligtter Luhmann et skarpt skel

mellem uddannelsesvidenskab og paeligdagogik hvor rdquohellip paeligdagogikken betegnes som

Se evt Qvortrup 2006 for en gennemgang af disse 116

Jf forrige kapitel rdquo2 Afhandlingens systemteoretiske blikrdquo 117

I det foslashlgende refereres til 2-udgaven som udkom foslashrste gang i 1988

uddannelsessystemets refleksionsteorirdquo (Luhmann 2006 p 219) og saringledes ikke i modsaeligtning til

uddannelsesvidenskaben er videnskab118 Det karakteristiske for paeligdagogikken er at

hellip den identificerer sig med uddannelsessystemets maringl og institutioner og

ikke stiller sig indifferent over for dem Dette udelukker ikke en kritisk

indstilling til det forefundne Tvaeligrtimod Engagementet viser sig i kritikken

Men en paeligdagogik kunne ikke begynde at arbejde hvis det var

underforstaringet at uddannelse var meningsloslashs og haringbloslashs eller at det ikke

loslashnnede sig som genstand for videnskabelig beskaeligftigelse Og heller ikke

hvis den kun opfattede uddannelse rdquouddannelsesvidenskabeligtrdquo som et af

mange handlingsomraringder i samfundet ndash et genstandsfelt hvor forskeren

kan goslashre interessante opdagelser og gennemfoslashre sammenlignende

analyserhellip

(Luhmann 2006 p 219)

Sidst i citatet referer Luhmann til rsquouddannelsesvidenskabenrsquo der opfatter uddannelse som et

genstandsfelt et handlingsomraringde i samfundet altsaring som en kendsgerning der skal analyseres

Hvor paeligdagogikken ser uddannelse som en opgave og rdquo Sie wird nach Erfolgsbedingungen

suchen und wird alarmiert sein wenn anderswo die Erziehung besser gelingtrdquo (Luhmann amp Schorr

1988 p 377) opfatter uddannelsesvidenskaben altsaring uddannelse som en kendsgerning der skal

analyseres hvilket sker gennem redescription som daeligkker over samtidig genbeskrivelse og

nybeskrivelse119 dvs at rdquo man har at goslashre med noget der allerede er beskrevetrdquo (Luhmann

2006 p 218) Uddannelsesvidenskaben anlaeliggger et distanceret iagttagelsesperspektiv paring sin

genstand for undersoslashgelse som er uddannelsessystemet og dets selvbeskrivelser dvs systemets

egen iagttagelse og betegnelse af sig selv120 der forklarer de problemer et system slarings med paring en

saringdan maringde at det forekommer muligt for systemet at goslashre noget ved problemerne Disse

selvbeskrivelser betegner Luhmann ogsaring som refleksionsteorier121 Naringr man goslashr disse

rdquoPaumldagogik ist+ gerade wenn sie sich als Reflexionstheorie der Erziehungssystem versteht und gerade wenn sie dies gut macht keine Wissenschaftrdquo (Luhmann amp Schorr 1988 p 378) 119

Luhmann 2006 218 120

Rasmussen Kruse amp Holm 2007 p 29 121

Luhmann 2006 p 217

refleksionsteorier til genstand for iagttagelse maring man vaeligre sig bevidst at de ikke svarer til det

der sker i uddannelsessystemet Man maring vaeligre opmaeligrksom paring rdquo at selvbeskrivelser kun er

selvbeskrivelser kun rdquotalkrdquo og at undervisningsinteraktionens virkelighed bestemmes af andre

kraeligfterrdquo (Luhmann 2006 p 190) Selvbeskrivelserne orienteres typisk efter de hoslashje ideer som

uddannelsessystemet lader sig inspirere af122 Luhmann laver altsaring en klar skelnen mellem paring den

ene side uddannelsesvidenskab123 der tilhoslashrer det videnskabelige system og paring den anden side

paeligdagogik der tilhoslashrer uddannelsessystemet idet han samtidig inden for den sidste kategori

peger paring en forskel mellem rsquoselvbeskrivelserrsquo og rsquoundervisningsinteraktionens virkelighedrsquo

Den forskel mellem uddannelsesvidenskab og paeligdagogik som Luhmann beskriver kendes fra

mange diskussioner inden for det paeligdagogiske forskningsfelt hvor der tales om en forskel mellem

deskriptiv og normativ paeligdagogik som retter sig mod forskellige erkendelsesinteresser Paring den

ene side er erkendelsesinteressen rettet mod at beskrive analysere og evt forklare uddannelse

som en kendsgerning mens den paring den anden side er rettet mod at forstaring og foreskrive hvor

uddannelse anskues som en opgave der skal loslashses bedst muligt hvorfor der maring udvikles

fornuftige regler forskrifter og raringd som Grue-Soslashrensen formulerer det124 Den tredeling mellem

uddannelsesvidenskab paeligdagogik og rsquoundervisningsinteraktionens virkelighedrsquo som jeg lagde op

til ovenfor kan ogsaring ses hos Durkheim idet han i relation til opdragelsen i form af handlinger

skelner mellem paring den ene side opdragelsesvidenskab der har til formaringl at opnaring kendskab til

opdragelsen som den forekommer samt de forskellige betingelser den er afhaeligngig af og paring den

anden side paeligdagogik der i foslashlge Durkheim kan beskrives som en praktisk teori eller en

refleksionsteori forstaringet som rdquo maringder at opfatte opdragelsen paringrdquo (Durkheim 1975 p 60)

Paeligdagogikken tjener ikke til at forstaring eller forklare praksis men til at bedoslashmme hvad opdragelse

Luhmann 2006 p 190 123

Det skal samtidig naeligvnes at Luhmann i feks Luhmann amp Schorr 1988 udtrykker en vis skepsis over for at betegne uddannelsesvidenskaben som en selvstaeligndig disciplin idet han paringpeger at rdquohellipwenn sich eine Erziehungswissenschaft etabliert dann als interdisziplinaumlres (oder besser transdisziplinaumlres) Fach wie zum Beispiel Verwaltungswissenschaft oder (so sollte man wuumlnschen) Sprachwissenschaft aber nicht als wissenschaftliche Disziplinrdquo (Luhmann amp Schorr 1988 p 378) hvorfor uddannelsesvidenskaben altsaring maring forstarings som en referencedisciplin (jf Rasmussen Kruse amp Holm 2007 p 33) hvor man saring maring tale om feks rsquouddannelsesfilosofirsquo rsquouddannelsespsykologirsquo eller rsquo uddannelsessociologirsquo men det aeligndrer ikke ved det at uddannelsesvidenskaben under alle omstaeligndigheder maring forstarings som en videnskabelig disciplin der betjener sig af koden sandusand i modsaeligtning til paeligdagogikken der ikke er en videnskabelige disciplin og betjener sig af koden vaeligrrebedre eller brugbarikke-brugbar henholdsvis vejledendeikke-vejledende (jf nedenfor side 41) 124

Grue-Soslashrensen 1975 p 271

ideelt set boslashr vaeligre med henblik paring rdquo at kunne forsyne laeligrerens aktivitet med ideer til at lede

denrdquo (Durkheim 1975 p 70)

Alligevel opleves Luhmanns opdeling byggende paring hans paringpegning af baringde de forskellige

discipliners skarpe adskilthed som foslashlge af at de tilhoslashrer forskellige systemer hvis graelignser ikke

kan overskrides og systemernes og dermed disciplinernes forskellige funktioner som saeligrligt

velegnet til at kategorisere portfolio-litteraturen samt belyse og forklare den heterogenitet som

feltet praeligges af Jeg vender saringledes tilbage til disse kategorier som jeg med udgangspunkt i

Rasmussen Kruse amp Holms diskussion af forskellige typer af viden om uddannelse vil diskutere

men lad mig foslashrst dvaeligle lidt ved Luhmanns beskrivelse af uddannelsesvidenskaben som disciplin

Hensigten med de gen- og nybeskrivelser som uddannelsesvidenskaben altsaring konstruerer er ikke

korrektion hvilket ndash som Luhmann (2006 p 218) paringpeger ndash ville knytte sig til en antagelse om at

der findes eacuten sandhed De saringkaldte redeskriptioner kan kun frembringe et tilbud som

adressaterne ndash feks andre forskere ndash kan vaeliglge at betjene sig af Saringledes er

uddannelsesvidenskabens ambition heller ikke at skabe forbedringer i uddannelsessystemet eller

at legitimere en bestemt paeligdagogik eller uddannelsespraksis Ambitionen er hoslashjest at irritere125

ved at stille sposlashrgsmaringl til en paeligdagogik eller praksis hvilket indirekte kan vaeligre med til at berige

denne paeligdagogik eller praksis Denne mulighed for irritation126 er gensidig i den forstand at ikke

bare uddannelsesvidenskaben kan irritere paeligdagogikken paeligdagogikken kan ogsaring irritere

uddannelsesvidenskaben Det sker i begge tilfaeliglde gennem de i forrige kapitel praeligsenterede

strukturelle koblinger ved at rdquo man skaber en direkte kommunikativ kontakt altsaring naringr den

sociologiske samfundsteori soslashger kommunikativ kontakt med paeligdagogerne og praeligsenterer sig for

demrdquo (Luhmann 2006 p 221) Her rdquo finder samfundsteorien og paeligdagogikken hinanden i

samme kontekst og resultatet vil vaeligre staeligrkere indflydelser ndash enten ved at samfundsteorien

korrigerer eller beriger sin forstaringelse af paeligdagogikken eller ved at paeligdagogikken ikke laeligngere kan

skubbe samfundsteoriens selvbeskrivelseskoncept til siderdquo (ibid) Strukturelle koblinger foslashrer ikke

Luhmann amp Schorr 1996 p 11 126

Se kapitel rdquo2 Afhandlingens systemteoretiske blikrdquo

til at de systemer der er strukturelt koblede overskrider systemgraelignserne imellem dem eller

blander deres funktioner de forbliver strukturelt koblede127

32 Paeligdagogisk praksisviden paeligdagogisk professionsviden og videnskabelig

paeligdagogisk viden

Rasmussen Kruse og Holm (2007) specificerer Luhmanns skelnen mellem uddannelsesvidenskab

som de dog betegner uddannelsesforskning128 og paeligdagogik hvor Luhmann som naeligvnt pegede

paring en skelnen mellem rsquoselvbeskrivelserrsquo og rsquoundervisningsinteraktionens virkelighedrsquo idet de i

deres beskrivelse af viden om uddannelse laver en opdeling mellem tre former for paeligdagogisk

1) paeligdagogisk praksisviden der daeligkker over uddannelsessystemets selvfrembragte

subjektive erfaringsviden om hvordan undervisning med rimelighed kan gennemfoslashres129

2) paeligdagogisk professionsviden eller uddannelsessystemets refleksionsviden som er optaget

af at forklare de problemer uddannelsessystemet slarings med paring en saringdan maringde at det

forekommer muligt for systemet at goslashre noget ved dem130 og

3) videnskabelig paeligdagogisk viden der er produceret med et oslashnske om at genere ny viden

der kan generaliseres131

De to foslashrste typer af viden paeligdagogisk praksisviden og paeligdagogisk professionsviden generes

inden for uddannelsessystemet mens den sidste type af viden videnskabelig paeligdagogisk viden

generes inden for det videnskabelige system Rasmussen Kruse amp Holm (2007) taler herfra om at

der findes to veje til generering af teoretisk viden om paeligdagogikken Den ene som knytter sig til

uddannelsessystemet foslashrer til generering af paeligdagogisk professionsviden mens den anden

knytter sig til det videnskabelige system og foslashrer til videnskabelig paeligdagogisk viden Selvom begge

former beskrives som teoretisk er de stadig funktionelt adskilte i den forstand at der er tale om to

Jf Rasmussen Kruse amp Holm 2007 p 170 128

Jf Rasmussen Kruse amp Holm 2007 p 11 det skal naeligvnes at Rasmussen Kruse og Holm selv udtrykker utilfredshed med betegnelsen som de mener er baringde for snaeligver og for bred 129

Jf Rasmussen Kruse amp Holm 2007 p 37

fundamentalt forskellige aktiviteter der varetager forskellige funktioner i samfundet og forventes

at levere forskellige ydelser hvilket indebaeligrer vidt forskellige orienteringer132

Den beskrevne specificering af helt grundlaeligggende forskelle mellem uddannelsesforskning og

paeligdagogik kan ndash som Rasmussen Kruse og Holm paringpeger133 paring et generelt niveau ndash forklare nogle

af de misforstaringelser der til tider synes at opstaring i diskussioner af teori om uddannelse og specifikt

om portfolio Paring den ene side beskrives de beskrivelser der ifoslashlge Rasmussen Kruse og Holms

kategorisering maring betegnelse som paeligdagogik af uddannelsesforskningen som simplificerede eller

overdrevet affirmative Paring den anden side foslashler paeligdagogikken sig truet af uddannelsesforskningen

og anklager de videnskabelige iagttagelser for manglende relevans Muligheden for misforstaringelser

bunder maringske i en forvirring garingende paring at de to discipliner i flere tilfaeliglde kommunikerer om det

samme feks paeligdagogisk praksis paeligdagogiske problemstillinger og paeligdagogiske metoder og at

de goslashr det samme til genstand for iagttagelse feks uddannelse og undervisning Samtidig synes

muligheden for forvirring at blive forstaeligrket af at der er visse typer af aktiviteter som ud fra

deres benaeligvnelse kan synes at have til hensigt at overskride graelignsen mellem disciplinerne feks

forsoslashgs- og udviklingsarbejder aktionsforskning design based research anvendt forskning og den

saringkaldte rsquomode 2rsquo-forskning134 Med systemteoretiske briller paring maring man adskille de to discipliner

hvilket altsaring ikke sker ud fra tema genstandsfelt eller aktivitets-type men udelukkende ud fra de

kriterier som ligger til grund for iagttagelse Uddannelsesforskningen iagttager ud fra

videnskabelige kriterier og paeligdagogikken ud fra kriterier knyttet til praksis Dette betyder

samtidig at man ikke kan afgraelignse de to discipliner paring baggrund af institutionstilknytning da

begge de naeligvnte former for teoretisk viden feks genereres i forskningsinstitutioner Det

videnskabelige system bestaringr altsaring ikke af forskningsinstitutioner som feks universiteter eller af

forskere ligesom uddannelsessystemet ikke bestaringr af skoler Tilsvarende bestaringr det videnskabelige

system heller ikke af teorier eller metoder Teorier og metoder kan goslashres til tema i det

Gibbons mfl (1994) introducerer begrebet rdquomode 2rdquo-forskning som en ny maringde at producere viden paring der adskiller sig fra den traditionelle forskning den saringkaldte rdquomode 1rdquo-forskning ved at vaeligre anvendelsesorienteret og ved at involvere baringde forskere og praktikere i forskningsprocessen Dette goslashr den ifoslashlge Gibbons mfl i bedre overensstemmelse med det moderne samfunds det saringkaldte rdquomode-2rdquo-samfunds krav til videnproduktion

videnskabelige system ligesom de kan goslashres til tema i andre systemer feks

uddannelsessystemet135

Heraf foslashlger ikke ndash hvilket jeg jo ogsaring fremhaeligvede i min praeligsentation af Luhmanns beskrivelser

ovenfor ndash at de forskellige aktiviteter er helt uafhaeligngige af hinanden Paeligdagogikken er henvist til

og afhaelignger af den videnskabeligt frembragte viden i den forstand at den kan soslashge at reducere

sin egen usikkerhed gennem reference til uddannelsesforskning Og uddannelsesforskningen kan

gennemfoslashre forskning relateret til paeligdagogikken ndash baringde den paeligdagogiske praksis og den

paeligdagogiske refleksionsteori ndash ved at iagttage paring den ene side hvad der sker i

uddannelsessystemet og paring den anden side hvordan uddannelsessystemet iagttager sig selv136

33 Et uddannelsesforsknings-perspektiv

Med uddannelsesforskningen som udgangspunkt for iagttagelse kan relationen mellem de tre

former for viden illustreres som jeg har valgt at goslashre det nedenfor Inden for det systemteoretiske

perspektiv maring det vaeligre klart at de forskellige former for viden ikke skal forstarings i et hierarkisk

forhold Uddannelsessystemet og det videnskabelige system opfattes som gensidige omverdener

for hinanden og de forskellige former for viden genereres som beskrevet ovenfor med forskellige

funktioner for oslashje De er og kan noget forskelligt og er saringledes vaeligrdifulde i hver deres betydning

Naringr jeg vaeliglger at placere uddannelsesvidenskaben oslashverst i min illustration skyldes det

udelukkende at indevaeligrende afhandling anlaeliggger et uddannelsesvidenskabeligt perspektiv og at

jeg er interesseret i at illustrere hvorledes den form for viden der udvikles inden for denne

disciplin relaterer sig til de to andre former for viden

Uddannelsesforskning Det videnskabelige system

Paeligdagogik

Uddannelses-

systemet

Afhandlingen placerer sig som et bidrag til uddannelsesforskningen der ndash som en del af det

videnskabelige funktionssystem ndash baserer sig paring koden sandu-sand Hvor denne kode sikrer det

videnskabelige systems stabilitet den er konstant er systemets programmer (teorier

forskningsdesign og videnskabelige metoder) kontingente de kan altid vaeligre anderledes Herfra er

det afhandlingens opfattelse at det er de sposlashrgsmaringl forskningen oslashnsker svar paring der boslashr vaeligre

bestemmende for valg af teori forskningsdesign og metode

Afhandlingens funktion er at producere ny viden inden for det paeligdagogiske omraringde naeligrmere

bestemt det omraringde der har portfolioen som tema Afhandlingens tema er overordnet set

portfolioens funktion eller man kan137 tale om portfolioen som paeligdagogisk problemloslashser Dette

tema har de seneste aringr i stadigt stigende grad vaeligret aktualiseret i saringvel paeligdagogikken (herunder i

baringde paeligdagogisk praksis og paeligdagogiske teori) som uddannelsesforskningen138 Afhandlingen

indsnaeligvrer sit fokus ved at rette det mod det danske gymnasium hvor den oslashgede aktualisering i

praksis i hoslashj grad har knyttet sig til Gymnasiereformen anno 2005 hvilket ogsaring har afstedkommet

en oslashget aktualisering i den paeligdagogiske teori Inden for det overordnede tema soslashger afhandlingen

Jf mine indledende iagttagelser i kapitel rdquo1 Indledende iagttagelserrdquo 138

Jeg kategoriserer i det efterfoslashlgende afsnit rdquo24 Uddannelsesforskning og paeligdagogik med portfolioen som temardquo disse bidrag i forhold til den i indevaeligrende kapitel praeligsenterede skematik over forskellige discipliner

Forskningsviden

Forstaringende og forklarende med

henblik paring at levere saring vidt

muligt generaliserbare resultater

Kode sandu-sand

Paeligdagogisk teori refleksionsviden

henblik paring indgriben

Kode vejledendeikke-vejledende

Paeligdagogisk praksis

praksisviden

Kode brugbarikke-brugbar

ndash ud fra det videnskabelige perspektiv ndash at forstaring og forklare en specifik problemstilling som ikke

hidtil har vaeligret behandlet i uddannelsesforskningen Denne problemstilling knytter sig til et

forandringsperspektiv der i baringde paeligdagogikken og uddannelsesforskningen tematiseres som en

noslashdvendig forudsaeligtning for eller en uundgaringelig foslashlge af at realisere et fler-spektret

potentialeperspektiv som portfolioens saeligrlige funktion ifoslashlge min kondensering beskrives i

forhold til139 Dette forandringsperspektiv er hidtil kun set aktualiseret som denne noslashdvendige

eller uundgaringelige forandring af den kultur eller kontekst140 som portfolioen anvendes i hen imod

noget Mere en saeligrlig kultur eller et saeligrligt faeligllesskab og er saringledes endnu ikke gjort til genstand

for naeligrmere analyse Antagelsen er at forandringsperspektivet maring forstarings paring den ene side i

relation til det der inden for forandringsperspektivet fremstaringr som rsquotilstandenrsquo foslashr forandring og

rsquotilstandenrsquo efter forandring altsaring mellem det forgangne eller det nutidige og det fremtidige og paring

den anden side i relation til det flerspektrede potentialeperspektiv Afhandlingens udgangspunkt

er saringledes at der kan opnarings ny indsigt i dette specifikke omraringde hvis forandringsperspektivet

forstarings i tilknytning til de enkelte aspekter af det flerspektrede potentialeperspektiv Saringledes vil jeg

ikke bare rette mit fokus mod forandringsperspektivet i sig selv og jeg vil heller ikke rette mit

fokus mod forandringsperspektivet i relation til hvert aspekt af potentialeperspektivet i sig selv

Jeg behandler ikke disse relationer adskilt men i samlet forstand For at vende tilbage til

afhandlingens overordnede tema ndash portfolioen som paeligdagogisk problemloslashser ndash behandler jeg ikke

den enkelte relation mellem problem og problemloslashsning adskilt idet min hensigt er at forstaring en

kompleksitet af problemer og portfolioen som problemloslashser som en helhed

Afhandlingen soslashger svaret paring sine forskningssposlashrgsmaringl gennem videnskabeligt baserede

iagttagelser af saringvel paeligdagogisk teori som paeligdagogisk praksis Her soslashges kommunikativ kontakt

med paeligdagogikken med henblik paring irritation I forhold til foslashrstnaeligvnte den paeligdagogiske teori

undersoslashges det om der i litteraturen tematiserende portfolioen synes at afgraelignse sig en saeligrlig

form for kommunikationen Afhandlingens blik retter sig mod de forskelle der synes at ligge bag

den paeligdagogiske teoris beskrivelse af portfolioens potentiale Den videre undersoslashgelse retter sig

mod hvordan en aktualisering af netop disse forskelle i forskellige former for kommunikation om

og i undervisningen i gymnasiet (1 den politiske kommunikation 2 kommunikationen mellem

Se kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo 140

Jf kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo

laeligrere i gymnasiet samt 3 undervisningskommunikationen) synes at skabe mulighedsbetingelser

for undervisningskommunikationen Hvordan kan kommunikationen inden for de rammer som

den paeligdagogiske teori beskriver udfoldes Afhandlingen baserer sig altsaring ndash som det ogsaring er

illustreret i figuren ovenfor ndash paring iagttagelser af paeligdagogiske iagttagelser herunder saringvel

refleksionsviden som praksisviden

I afhandlingen sposlashrges der altsaring ikke til et hvad men til hvordan det kendte de givne kategorier

er blevet til Her baserer afhandlingen sig ndash ligesom systemteorien ndash paring en forskelstaelignkning

hvilket vil sige at rdquohellip alt hvad der produceres eller reproduceres som erkendelse skal foslashres

tilbage til en skelnen mellem skel (til forskel fra at foslashre det tilbage til en grund)rdquo (Luhmann 1998a

p 171)141 Det er saringledes hensigten gennem iagttagelser af den paeligdagogiske iagttagelse af

portfolioen som problemloslashser at iagttage de forskelle som disse iagttagelser baserer sig paring idet

hensigten videre er at rette blikket mod den paeligdagogiske praksis for at generere viden om

hvordan undervisningskommunikationen er mulig naringr den indrammes af disse forskelle

Antagelsen er at det hermed er muligt at skabe en forstaringelse af det forandringsperspektiv som

endnu ikke er gjort til genstand for naeligrmere analyse

34 Uddannelsesforskning og paeligdagogisk teori med portfolioen som tema

Som det fremgaringr af den paring et generelt niveau orienterede diskussion og illustration ovenfor

skelnes i indevaeligrende afhandlingen mellem forskellige former for videnproduktion Disse

forskellige former finder sted inden for forskellige funktionssystemer der netop i kraft af deres

forskellighed kan iagttage verden paring forskellige maringder Den praeligsenterede skelnen vil i

indevaeligrende afsnit danne udgangspunkt for en kategorisering af den eksisterende portfolio-

litteratur dvs beskrivelser der har portfolioen som tema Som jeg gjorde det klart ovenfor er

kategoriseringen i uddannelsesforskningen henholdsvis paeligdagogikken ikke baseret paring person-

eller institutionskriterier men paring hvilken kode der synes at ligge til grund for en given

videnproduktion

Det betyder for mig som forsker ndash som Luhmann fortsaeligtter ndash at jeg selv bliver rdquohellip en rotte i labyrinten og er noslashdt til at reflektere over fra hvilken han kan iagttage de andre rotterrdquo (Luhmann 1998a p 172) Disse refleksioner udspilles loslashbende i afhandlingen

Langt stoslashrstedelen af de hidtil producerede portfolio-beskrivelser falder under kategorien

professionsviden hvilket vil sige at de identificerer sig med uddannelsessystemets maringl og

institutioner ndash den stiller sig ikke indifferent over for dem142 De ser uddannelse som en opgave

idet de herfra er optagede af hvordan der kan traeligffes bindende beslutninger om hvad der kan

accepteres som videnbaseret professionel paeligdagogisk praksis143 Denne form for viden er

kendetegnet ved at vaeligre orienteret mod baringde uddannelsesforskning og paeligdagogisk praksis

hvilket betyder at den maring haringndtere to saeligt af koder nemlig videnskabens sandusand-kode og

uddannelsessystemet brugbarikke-brugbar som den koordinerer i en tredje kode

vejledendeikke-vejledende144 Den oversaeligtter ikke videnskabelige teorier og resultater til en form

der er tilgaeligngelig for den paeligdagogiske praksis men soslashger gennem koordinering af de to saeligt af

koder at generere vejledende forskrifter for brugbar paeligdagogisk praksis145 ved bla at levere

undervisningsmaeligssige interventioner146 Dette er portfolioen et glimrende eksempel paring Man kan

saringledes sige at den paeligdagogiske teori reflekterer over saringvel uddannelsesforskningen som den

paeligdagogiske praksis med henblik paring at generere viden om de problemer den paeligdagogiske

praksis rent faktisk staringr med og videre at forsyne den paeligdagogiske praksis med ideer til at

organisere arbejdet147 Udover at have karakter af ideer til vellykket praksis har portfolio-

beskrivelserne ofte karakter af mere eller mindre systematisk beskrevne erfaringer fra paeligdagogisk

praksis148

Eksempler paring typisk professionsviden der har portfolioen som tema er inden for en nordisk

sammenhaeligng de to svenskeres Roger Ellmins og Karin Taubes arbejder som er meget refereret i

dansk paeligdagogisk praksis Ellmin tager i sit hovedvaeligrk rdquoPortfolio-modellen En maringde at laeligre og

taelignke paringrdquo udgangspunkt i en blanding af forskningsviden og erfaringer fra paeligdagogisk praksis

idet han saeligtter sig for at rdquo belyse portfoliometodikkens muligheder og fortrinrdquo (Ellmin 2001 p

19) ud fra rdquo forskellige perspektiver laeligrerens elevens foraeligldrenes og ndash i en vis udstraeligkning ndash

skoleledelsensrdquo (ibid) altsaring ud fra uddannelsessystemets perspektiv Tilsvarende baserer Taubes

Luhmann 2006 p 219 143

Rasmussen Kruse amp Holm 2007 p 111

bog rdquoPortfolioMetoden ndash undervisningsstrategi og evalueringsvaeligrktoslashjrdquo sig paring en raeligkke laeligreres

erfaringer med portfolioarbejde i nordisk miljoslash149 samt paring viden indhentet paring rdquo seminarer og

forelaeligsninger som direkte behandlede portfoliometodenrdquo (Taube 1999 p 9) idet hun herfra har

til hensigt at praeligsentere metoden for rdquo erhvervsaktive laeligrere af alle kategorier samt til

laeligrerstuderende og skolepsykologerrdquo (ibid) Vigtigt er det desuden at naeligvne Olga Dysthe som

har generet saringvel professions- som forskningsviden hvor et eksempel paring foslashrstnaeligvnte er artiklen

rdquoMappemetodikk med sosiokulturell forankringrdquo hvor hendes hovedbudskab er at portfolioen rdquo

er et nyttig redskap som jeg sterkt vil anbefalerdquo (Dysthe 2001 p 345) og hvor hun herfra rettet

mod laeligrere som vil anvende portfolio formulerer for det foslashrste en raeligkke sposlashrgsmaringl som maring

besvares forud for arbejdet og for det andet retningslinjer for selve arbejdet

Samtidig ses en raeligkke forsoslashgs- og udviklingsarbejder der ogsaring falder under kategorien

professionsviden Ogsaring her er Dysthe central at naeligvne idet hun har deltaget i det foslashrste stoslashrre

forsoslashg med portfolioevaluering i Norge150 I forhold til en dansk gymnasiesammenhaeligng drejer det

sig i saeligrdeleshed om en raeligkke arbejder af Juul Jensen (feks 2000 2003) herunder i samarbejde

med Krogh (Krogh amp Juul Jensen 2003) hvor maringlet ud fra en rdquo grundig beskrivelse af

portfoliomodellen som den anvendes i undervisning og andre sammenhaeligngerdquo (ibid p 4) og ved

at traeligkke rdquo linjer ud til den vigtigste internationale forskning paring omraringderdquo (ibid) er at give

vaeligrdifuld inspiration til at udvikle portfolio-evaluering som arbejds- og evalueringsform paring

gymnasialt niveau151

Alle ovennaeligvnte eksempler der kategoriseres som professionsviden er ndash i forskellig grad ndash

polyfone i sin organisering men har den paeligdagogiske kode som den primaeligre De er taeligt

relaterede til problemstillinger i paeligdagogisk praksis og soslashger at bidrage til besvarelse af disse

Den viden der i indevaeligrende afhandling kategoriseres som forskningsviden er kendetegnet ved

at frembring ny og sand viden hvor vurderingen af hvorvidt noget er sandt eller ej baserer sig paring

specifikke programmer i form af teorier og forskningsmetoder152 En del af denne forskningsviden

peger paring hvad der ift paeligdagogikkens formulering af portfolioen som problemloslashser virker og

Taube 1999 p 12 150

Dysthe mfl 1996a 1996b 151

Krogh amp Juul Jensen 2003 p 5 152

hvad der ikke virker153 Af denne form for viden ses der igen med blikket rettet mod Norden

centrale bidrag fra Olga Dysthe Knut Steinar Engelsen Laila Aase og Anne Line Wittek alle fra

Norge I Danmark centrerer en raeligkke centrale miljoslasher sig omkring Institut for Uddannelse Laeligring

og Filosofi paring Aalborg Universitet med Annie Aarup Jensen Kirsten Jaeligger Lone Krogh Annette

Lorentsen og Birthe Lund (jf feks Lund (red) 2008) som orienterer sig mod universitetsniveauet

og Institut for Filosofi Paeligdagogik og Religionsstudier paring Syddansk Universitet med Ellen Krogh (jf

feks Krogh 2007a amp 2008) som retter sig mod gymnasiet Ogsaring John Benedicto Krejsler fra

Danmarks Paeligdagogisk Universitetsskole Aarhus Universitet har ydet vaeligsentlige bidrag til feltet

Dysthe Engelsen Aase Wittek og Krogh anlaeliggger alle et sociokulturelt perspektiv paring portfolioens

muligheder154 Dysthe (2005) diskuterer hvad dette perspektiv betyder for forstaringelsen af laeligring

og evaluering generelt samt portfolioen og portfoliodokumentationsprocesser specifikt og

udvikler anvender samt diskuterer i samarbejde med Engelsen (Dysthe amp Engelsen 2005b) en

analysemodel for mappeprocesser155 Wittek (2007) undersoslashger med udgangspunkt i

interaktionsanalyser af empiriske undersoslashgelser af portfolioanvendelsen hos sygeplejerske-

studerende hvordan portfolioen kan bidrage til at strukturere personlige laeligringsaktiviteter og

deltagelsesbaner156 Hun argumenterer for at portfolioen maring forstarings baringde som redskab og som

repraeligsentationer af redskabet og hun skelner videre mellem tre forskellige fremtraeligdelsesformer

portfolioen som paeligdagogisk redskab portfolioen som struktur for aktivitet og portfolioen som

struktur for ny kundskab157

Krogh (2007a 2008) undersoslashger portfolioen som arbejds- og evalueringsform i fagligt arbejde paring

gymnasialt niveau i Danmark med udgangspunkt i analyser af et konkret portfolio-design

herunder en raeligkke elevportfolioer og interviews Herfra udvikler hun med fokus paring tre aspekter ndash

evaluering laeligring og fagdidaktik ndash kvalificerede og dokumenterede hypoteser om elevers laeligring

gennem arbejdet med portfolio Krogh (2007a) konkluderer paring sit studie at eleverne i den klasse

der var omdrejningspunkt for undersoslashgelsen klarede sig bedre til den afsluttende eksamen end

Dysthe Aase og Wittek anvender alle den norske betegnelse rsquomappersquo men jeg vaeliglger at oversaeligtte dette til portfolio for at opnaring en stringens i kapitlet specifikt og afhandlingen som helhed 155

Jf Dysthe amp Engelsen 2005b p 193 156

Wittek 2007 p 9 157

Wittek 2007 p 281

forventet158 hvilket begrundes i at eleverne syntes godt klaeligdt paring til at klare de faglige krav der

stilledes til eksamen Portfolioens absolutte styrkesider beskrives saringledes som liggende i en

omfattende integration af evaluering med undervisning og laeligring og i en udvidelse af

kompetencemaringl som ogsaring omsatte sig i en aeligndret praksis Videre iagttager Krogh aeligndringer i den

faglige diskurs og i fagkulturen som ifoslashlge hendes iagttagelser bundede i en samtidig udvidelse af

det sociale og det individuelle laeligringsrum Udvidelsen forbandt sig med refleksion og evaluering

som et metaniveau paring faget samt med elevernes aktive medvirken i den forstand at de var

medansvarlige ikke blot for egne laeligreprocesser men ogsaring for andres laeligreprocesser samt for faget

og fagligheden159

Krejsler (2004a 2007 2009) argumenterer med sine Foucault-inspirerede iagttagelser og med

udgangspunkt i et miks af empirisk materiale fra styringsdokumenter over avisartikler til

casemateriale fra udvalgte skoler i Danmark for at portfolioen ndash eller elevplanenelev-journalen

som han ogsaring taler om ndash kiler sig ind mellem to dominerende diskurser i en raeligkke politiske og

kulturelle kampe som udspiller sig160 Disse diskurser er paring den ene side en

individualiseringsdiskurs centrerende omkring muligheden for at imoslashdekomme den enkelte elevs

personlige udvikling og paring den anden side en akademisk resultatorienteret diskurs hvor fokus

ligger paring at udvikle en forbedret evalueringskultur hvor det er muligt at vise at eleverne faktisk

laeligrer det de skal laeligre161

Som ovenstaringende gennemgang viser findes der flere bidrag til forskningsviden om det jeg i

afhandlingen beskriver som potentialeperspektivet af portfolioens funktion Derimod findes der ndash

selvom flere som jeg viser i kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo peger paring noslashdvendigheden

af det ndash endnu ingen forskning rettet mod det forandringsperspektiv som ogsaring syntes centralt

altsaring mod at skabe en forstaringelse af det Mere som synes at indramme arbejdet med portfolioen

Der findes som min gennemgang ovenfor viser casebaseret forskning som belyser hvordan

arbejdet med portfolioen i en given sammenhaeligng former sig og som saringledes herigennem maring

siges i et eller andet omfang at indramme dette Mere Men ingen forskning har endnu med et

analytisk fokus rettet sig mod at skabe en forstaringelse af det

Jf Krogh 2007a p 249 159

Jf Krogh 2007a p 252 160

Krejsler 2009 p 94 p 102 161

Krejsler 2009 p 97

I indevaeligrende kapitel har jeg praeligsenteret hvordan relationen mellem uddannelsesforskning og

paeligdagogik forstarings i afhandlingen og jeg har praeligsenteret en systematik der illustrerer at saringvel

paeligdagogiske teori som paeligdagogiske praksis er genstand for iagttagelse i indevaeligrende afhandling

der placerer sig som et bidrag til uddannelsesforskningen Herfra vil jeg i det efterfoslashlgende kapitel

rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo goslashre litteraturen tematiserende portfolioen til genstand for

iagttagelse idet jeg efter en kort introduktion vil indsnaeligvre blikket til at rette sig imod paeligdagogisk

teori Her vil jeg give opmaeligrksomhed til den del af litteraturen der i saeligrlig grad er set aktualiseret

i det danske gymnasium

4 Portfoliolitteraturen iagttaget

I dette kapitel vil jeg praeligsentere og diskutere hovedlinjerne i den efterharingnden meget omfangsrige

litteratur om portfolioen udsprunget af det der med Elbowrsquos amp Belanoffrsquos (1997) formulering kan

beskrives som rdquothe portfolio explosionrdquo Portfolio-begrebet er ikke et entydigt men mangesidet

begreb Det daeligkker over et antal vaeligrktoslashjer teknologier metoder samt laeligrings- undervisnings- og

evalueringspraksisser og kan ses placeret i spaeligndingsfeltet mellem teori og praksis undervisning

og laeligring samt mellem forskellige laeligrings- og evalueringsteorier Saringledes kan portfoliolitteraturen

ogsaring karakteriseres eller klassificeres paring baggrund af en lang raeligkke forskellige kriterier eller

forskelle for iagttagelse Kapitlet vil forholde sig til dette spaeligndingsfelt idet maringlet med kapitlet paring

baggrund af en fokusering paring den paeligdagogiske teori altsaring den del af litteraturen der beskriver

portfolioens funktion med udgangspunkt i uddannelsesfeltet vil vaeligre at udpege et antal centrale

ledetraringde for den videre undersoslashgelse Kapitlet vil saringledes ogsaring tage form af en fremskrivning af

afhandlingens rsquogenstandsfeltrsquo Helt centralt er det at det vil danne rammen om de analytiske

iagttagelser der udspiller sig i kapitel rdquo7 Tematiseret analyse af portfolioiagttagelserrdquo hvor jeg vil

supplere indevaeligrende kapitels iagttagelser ved at rette blikket mod enheden i de

forskelsdannelser som portfoliolitteraturens beskrivelser af portfolioens funktion baserer sig paring

Udgangspunktet for indevaeligrende kapitel vil blive taget i en kort specificering af selve begrebet

rsquoportfoliorsquo hvorefter jeg vil garing over til at iagttage hvordan portfolioen tager sig ud i en udvalgt del

af den eksisterende litteratur Jeg anlaeliggger et helt overordnet blik i afsnit 42 hvorefter jeg i afsnit

rdquo43 Eacutet analytisk blik paring portfolioenrdquo vil specificere kapitlets ndash og afhandlingens ndash interesse

Herefter vil jeg i afsnit rdquo44 To retninger i portfoliolitteraturenrdquo anlaeliggge dette analytiske blik paring de

hovedmiljoslasher der synes at tegne sig inden for portfolio-litteraturen Med dette udgangspunkt

afslutter jeg kapitlet ved i afsnit rdquo45 Afhandlingens fokusering og bidragrdquo at samle op paring kapitlets

iagttagelser og specificere afhandlingens videre fokusering gennem udpegning af et antal centrale

ledetraringde

41 Portfolioen som begreb

Helt basalt er en portfolio som ordet (port ~ rsquoat baeligrersquo og folio ~ rsquopapirrsquo) angiver en mappe med

papirer eller dokumenter Begrebet kendes fra mange forskellige faglige sammenhaelignge hvor det

knyttes til forskellige betydninger af det at samle eller opbevare forskellige dokumenter eller

materialer over en laeligngere tidsperiode Inden for banksektoren er det forskellige vaeligrdipapirer

som feks aktier og obligationer og inden for mange kreative fag og modelbranchen er begrebet i

mange aringr brugt om den mappe med billeder projekter eller udmaeligrkelser der synes at kunne give

en fornemmelse af en persons potentiale Her er portfolioen altsaring en maringde at praeligsentere sine

frembringelser og sine evner paring Samtidig ses begrebet brugt som et udtryk for en tilkendegivelse

af autoritet eller status Helt tilbage i middelalderen blev det anvendt om den mappe gesandten

bragte med sig for at dokumentere at han var fyrstens rette udsending I dag anvendes begrebet

med modsat fortegn i baringde den politiske og militaeligre sektor i forbindelse med titler hvortil der

ikke er knyttet de almindelige ansvarsomraringder Vi kender det saringledes fra formuleringerne rsquominister

uden portefoslashljersquo og rsquogeneral uden portefoslashljersquo I paeligdagogiske sammenhaelignge har man importeret

begrebet som en ny metode en ny arbejdsform eller et nyt paeligdagogisk medie en ny maringde at

organisere og haringndtere laeligring undervisning og evaluering paring Her refererer portfolioen som

artefakt til en elevs162 mappe som baringde kan vaeligre fysisk eller elektronisk (ved sidstnaeligvnte taler

man om rsquodigital portfoliorsquo eller rsquoe-portfoliorsquo) hvor eleven loslashbende samler sit materiale knyttet til

laeligring og undervisning

Trods den store diversitet i begrebsanvendelsen relateret til forskellige historiske perioder og

faglige sammenhaelignge er min pointe med at fremhaeligve de forskellige aktualiseringer af begrebet

at de alle relaterer til en grundlaeligggende forestilling eller en grundlaeligggende praeligmis som synes

central ogsaring for begrebets anvendelse i det paeligdagogiske felt Dette vil danne udgangspunkt for

mit videre arbejde Denne forestilling eller praeligmis relaterer sig til det at selve begrebets

betydningsindhold ikke saring meget handler om selve mappen som artefakt men om muligheden for

at eksternalisere noget der i sin natur af at vaeligre uharingndgribeligt i ordets bogstavelige forstand

abstrakt eller processuelt ikke uden videre kan eksternaliseres likviditet eller formaringen autoritet

Da emnet for denne afhandling er portfolioen i det danske gymnasium benaeligvner jeg ogsaring i dette kapitel den laeligrende som elev selvom det selvfoslashlgelig kunne vaeligre en hvilken som helst person under uddannelse eller gennemgaringende et laeligringsforloslashb

eller status personligt potentiale evner eller laeligring Man kan sige at formaringlet med at anvende

portfolioen i alle de naeligvnte sammenhaelignge relaterer sig til muligheden for gennem en samling af

en eller anden form for rsquoaktiverrsquo at goslashre noget som ikke er summen af rsquoaktiverrsquo synligt eller

iagttageligt

42 Portfolioen ndash (en del af) et moderne projekt

Baringde i og uden for Danmark har det de seneste aringrtier vaeligret muligt at iagttage portfolioen i

forskellige former paring alle niveauer og inden for mange fag-sammenhaelignge i uddannelsessystemet

Samtidig kan indfoslashrelsen af portfolioen ndash og dens oprindelse ndash iagttages som et led i et bredere

internationalt perspektiv hvor eksisterende uddannelsesparadigmer over en laeligngere tidshorisont

havde vaeligret under udvikling163 Saringledes saeligttes den ogsaring i forlaeligngelse af udviklinger som den

problemorienterede projektpaeligdagogik164 og den procesorienterede skriveundervisning165 Det ser

ud til at man med portfolioen faringr man et vaeligrktoslashj til at haringndtere de problematikker som opstaringr i

et uddannelsessystem naringr man oslashnsker at saeligtte fokus paring individet paring (laeligrings)processer og paring

evaluering af samme Portfolioen beskrives som rdquohellip en praksisorienteret metoderdquo (Ellmin 2001 p

28) der aringbner muligheder166 eller rdquohellip et praktisk redskap for aring skape en skole der alle blir verdsatt

og alle faringr sitt utviklingsromrdquo (Dysthe 2001 p 334) Dysthe (2001 p 334) peger godt nok paring at rdquo

Mappemetodikk handler om laeligring og laeligringssynrdquo men den handler ikke om laeligring i den

forstand at litteraturen om portfolio bidrager til laeligringsteoretiske eller erkendelsesteoretiske

diskussioner eller udviklinger Det handler om laeligring og laeligringssyn i den forstand at forskellige

tilgange baserer sig paring forskellige erkendelsesteoretiske udgangspunkter altsaring forskellige maringder

at forstaring hvordan laeligring finder sted

I Danmark anvendes portfolioen med inspiration fra en raeligkke forskellige lande saringsom USA

England og Norge samt New Zealand og Sverige I USA blev den indfoslashrt som et element i et opgoslashr

med proslashve- og test-kulturen hvor portfolio-evaluering blev introduceret som eacuten af de nye former

for evaluering der kunne rdquo entail nothing less than a wholesale transition from a testing culture

Jf feks Krogh amp Juul Jensen 2003 p 13 164

Jf feks Lund 2008a 165

Krogh 2007a p 38 166

Ellmin 2001 p 72

to an assessment culturerdquo (Wolf Bixby Glenn amp Gardner 1991 p 33)167 mens den i New Zealand

blev iagttaget som en indgangsvinkel til at individualisere uddannelserne og undervisningen til at

skabe rammerne for rdquo en skole hvor eleverne kommer foslashrstrdquo (Ellmin amp Ellmin 2000 p 14) og rdquo

hvor skolemiljoslashet skal organiseres saring det giver eleverne valgmuligheder og ansvar for deres

studierrdquo (ibid p 14-15) I Danmark ses saringvel det snaeligvre evalueringsperspektiv som det bredere

perspektiv Her er portfolioen blevet introduceret i saeligrdeleshed gennem paring den ene side Olga

Dysthe hvis udgangspunkt er en fagdidaktisk interesse for procesorienteret skrivning i

gymnasieskolen hvorfor portfolioen her er orienteret mod fagdiscipliner168 og paring den anden side

Roger Ellmin som med udgangspunkt i grundskolen laeliggger et bredere laeligrings- og

udviklingspsykologisk perspektiv paring portfolioen169 og dermed fokuserer paring elevens laeligring gennem

et laeligngere uddannelsesforloslashb

I dansk gymnasie-sammenhaeligng ses netop Dysthe og Ellmin ofte aktualiseret170 hvorfor jeg vil lade

disse tilgange til beskrivelsen af portfolioen vaeligre udgangspunkt for min iagttagelse nedenfor idet

jeg dog supplerer denne iagttagelse gennem inddragelse af anden litteratur Jeg retter blikket mod

den paeligdagogiske teori altsaring den litteratur der kan karakteriseres som introducerende litteratur

relateret til praksisberetninger171 hvis hensigt er at inspirere skoler og laeligrere til at anvende

portfolioen i deres undervisning Afhandlingen retter sig som naeligvnt imod at undersoslashge paring den

ene side hvilken forskel eller hvilke forskelle der synes at indramme litteraturens beskrivelser af

portfolioens funktion og paring den anden side hvordan aktualiseringen af og meningstilskrivningen

til dennedisse forskel(le) synes at skabe mulighedsbetingelser for

undervisningskommunikationen

Jf ogsaring Krogh amp Juul Jensen 2003 p 13-20 168

Jf feks Dysthe amp Engelsen 2004 p 240 rdquoThe portfolio type we discuss [] is a discipline-based lsquolearning and assessment portfoliorsquordquo Krogh 2007a 169

Se en iagttagelse af forskellene mellem disse to tilgange i kapitel 7 afsnit rdquo72 Portfolioen i et laeligringsteoretisk perspektivrdquo 170

Saringledes ses der flere eksempler paring projekter i STX knyttet til Dysthe-tankegange mens HTX og HF i saeligrlig grad har trukket paring de tanker som Ellmin praeligsenterer 171

Det er feks Roger Ellmin og Karin Taube eksempler paring

43 Eacutet analytisk blik paring portfolioen

Inden for den paeligdagogiske eller uddannelsesmaeligssige sammenhaeligng i sig selv har portfolio-

begrebet mange ansigter og der kan saringledes ikke ndash hverken i den paeligdagogiske teori eller i den

paeligdagogiske praksis ndash identificeres en entydig brug heraf172 Saringledes kan portfolio-litteraturen

ogsaring klassificeres ud fra mange forskellige forskelle relateret til ikke bare forskellige

laeligringsteoretiske udgangspunkter som jeg allerede har vaeligret inde paring men ogsaring til forskellige

ideer til forstaringelser af og erfaringer med saringvel formaringl design som praktiske loslashsninger Naringr dette er

sagt skal det samtidigt siges at der trods den lange raeligkke af forskelle i litteraturen naturligvis

ogsaring findes en raeligkke faeligllesnaeligvnere173 hvoraf jeg i den resterende del af indevaeligrende kapitel

saeligrligt vil aktualisere to som ndash hvilket mine iagttagelser nedenfor vil underbygge ndash fremstaringr som

centrale i beskrivelserne af portfolioens funktion

1) at portfolioen beskrives som en ideacute og arbejdsform der tilskrives et saeligrligt

potentiale som ifoslashlge min kondensering relaterer sig til tre aspekter

a) laeligring

b) undervisning og

c) evaluering samt

2) at et forandringsperspektiv beskrives eller man kan sige at portfolioens

relation til forandringer i undervisningskommunikationen tematiseres

Efter en kort afklaring af en raeligkke centrale forskelle vil jeg give de to faeligllesnaeligvnere

saeligrlig bevaringgenhed da de danner udgangspunkt for kapitlets og afhandlingens fokusering

431 Portfoliolitteraturens forskelligheder

Paradoksalt nok kan man sige vil jeg indlede dette afsnit om litteraturens forskelligheder med at

opridse den foslashrste faeligllesnaeligvner man stoslashder paring naringr man bevaeligger sig ind i litteraturen enigheden

Feks identificerer Klenowski i kapitlet rdquo1 Using portfolios for a range of purposesrdquo (Klenowski 2002 p 10-25) foslashlgende formaringl for portfolio-anvendelsen rsquolearning teaching assessment appraisal promotion and professional development og feks evaluerings-formaringlet opdeler hun saring ydeligere i rsquoaccountability summative assessment certification selection promotion appraisal and formative assessmentrsquo 173

Jf Dysthe amp Engelsen (red) 2005 Grossman 2005 Shulman 2004 amp Wittek 2007

om forskelligheden altsaring en enighed om hvor forskelligt en portfolio kan tage sig ud Allerede i

1996 formulerede det australske uddannelsesforskningsraringd sig om portfolioen paring foslashlgende maringde

rdquoOh A portfolio is what ever I want it to berdquo (The Australian Council for Educational Research Ltd

1996) Siden har Dysthe (2001 p 341) karakteriseret portfolioen som en kamaeligleon uden nogen

speciel paeligdagogisk vaeligrdiforankring mens Shulman (2004) siger at vi i stedet for at tale om

portfolioen som en fastdefineret stoslashrrelse maring tale om den som en metafor for laeligring og

undervisning som angiver en retning man kan praeligge med forskelligt indhold Tilsvarende

udtrykker Lund (2008b) det saringdan at rdquohellip En portfolio er i sig selv en tom beholder ndash en metafor

Det er det man vaeliglger at laeliggge i den der kan forvandle den til et paeligdagogisk redskabrdquo (p 11)

Som det fremgaringr af disse citater er det den maringde portfolioen anvendes ogeller indholdsudfyldes

paring ndash eller man kan sige den forskelsbaserede iagttagelse der ligger bag selektioner ift anvendelse

og indholdsudfyldelse ndash der giver den mening og betydning Dermed er de forskelle der kan

iagttages i litteraturen heller ikke tilfaeligldige eller uden betydning Disse forskelle kan iagttages paring

tvaeligrs af litteraturen og der findes ogsaring en raeligkke eksempler paring litteratur hvor disse forskelle er

gjort til genstand for iagttagelse (se feks Yancey amp Weiser 1997 Elbow amp Belanoff 1997

Klenowski 2002 p 10ff) Saringledes har jeg i litteraturen iagttaget i hvert fald syv centrale faktorer

som ifoslashlge den eksisterende forskningslitteratur synes at spille ind paring den maringde portfolioen

anvendes paring 1) Uddannelsesniveau174 hvor der kan iagttages store forskelle i anvendelsesmaringden

afhaeligngigt af om det er paring feks folkeskole- gymnasie- eller universitetsniveau 2) Uddannelses-

eller fagsammenhaeligng hvor anvendelsen paring studier som feks laeligreruddannelse litteraturstudier

journalistik design og idraeligt varierer meget 3) Uddannelses- eller fagbredde hvor

portfolioanvendelse varierer meget i forhold til om den skal skulle fungere inden for et enkelt fag

eller paring tvaeligrs af fag paring tvaeligrs af klasser paring tvaeligrs af institutioner eller paring tvaeligrs af nationaliteter

4) Aktivitetstype der relaterer sig til italesaeligttelser som feks skriveportfolio laeligseportfolio og

endda taleportfolio175 5) Funktion i forhold til hvilken der tales om forskellige typer af portfolio

(se feks Danielson amp Abrutyn 1997 p 1-9 Kuhs 1997 p 6-26 Ellmin 2001 p 29 amp p 36-39

Jakobsen amp Lauvarings 2001 Dysthe amp Engelsen 2005) der kan eksemplificeres med arbejdsportfolio

laeligringsportfolio eksamensportfolio eller evalueringsportfolio praeligsentationsportfolio

Jf feks Yancey amp Weiser 1997 p 2f 175

Jf Krogh 2007b p 46 Schmidt 2003 begrebet anvendes ogsaring i bekendtgoslashrelsen for HTX

undervisningsportfolio eller det Yancey amp Weiser omtaler som rsquoThe Bridge Portfoliorsquo176 eller

rsquoIntersection Portfoliorsquo177 hvis hensigt er at skabe sammenhaeligng mellem forskellige fag mellem

forskellige oplevelser mellem teori og praksis eller mellem forskellige skoler samt mellem skole og

arbejde Sluttende denne liste af faktorer der spiller ind paring hvordan portfolioen anvendes vil jeg

fremhaeligve to vaeligsentlige faktorer som befinder sig paring et lidt andet niveau end de oslashvrige men som

ogsaring er vaeligsentlige i denne sammenhaeligng Den foslashrste drejer sig om 6) laeligrerens motivation for at

garing i gang med at anvende portfolio hvor feks Yancey og Weiser skelner mellem en indre

motivation dvs rdquohellip their sense that there was something missing in the classroomsrdquo (ibid) og en

ydre motivation i forstaringelsen rdquohellip an external demand for testing or accountabilityrdquo (ibid) Den

anden drejer sig om 7) elevens motivation der vil kunne specificeres ud fra en tilsvarende

skelnen som den jeg netop citerede Yancey og Weiser for at lave i forhold til laeligrerens motivation

432 Forskellighedens centrale faeligllesnaeligvnere

I dette afsnit vil jeg som naeligvnt orientere mit blik mod to faeligllesnaeligvnere som fremstaringr som

centrale paring tvaeligrs af litteraturen Disse to daeligkker over det jeg indledningsvist beskrev som et

potentialeperspektiv og et forandringsperspektiv Fokus vil her ligge paring de overordnede

karakteristika i forhold til disse faeligllesnaeligvnere og jeg vil saring i afsnit rdquo24 To retninger i

portfoliolitteraturenrdquo praeligsentere to retninger i litteraturen i forhold til de distinktioner der synes

at traeligde frem gennem denne iagttagelse

Den foslashrste af de to faeligllesnaeligvnere er at portfolioen beskrives som en ideacute og arbejdsform der

tilskrives et saeligrligt potentiale der ifoslashlge min kondensering relaterer sig til tre aspekter a) laeligring

b) undervisning og c) evaluering Dette kan meget kort eksemplificeres ved at fremhaeligve Ellmins

formulering om at det er en ny maringde at forholde sig til den individuelle laeligreproces paring178 eller

Tolsbys beskrivelse af portfolioen som rdquohellip not the goal but+ a fruitful concept hellip+ for planning and

organizing learningrdquo (Tolsby 2002 p 246) Taube (1999) beskriver portfolioen paring den ene side som

en undervisningsstrategi eller metode og paring den anden side som et evalueringsvaeligrktoslashj mens

Yancey amp Weiser 1997 p 3 177

Ellmin 2001 p 19

Wittek fremhaeligver at rdquo Mappevurdering oppleves som en laeligringsfremmende arbeidsformrdquo

(Wittek 2003 p 55) og rdquo som en bedre vurderingsformrdquo (ibid p 56)

De tre aspekter som portfolioens potentiale beskrives i forhold til kan saringledes uddybes til at

omfatte

a) medie for laeligring og faglig udvikling

b) vejlednings- eller undervisningskoncept-strategi og

c) evalueringsform der binder undervisning laeligring og evaluering sammen

Den anden af de to centrale faeligllesnaeligvnere som traeligder frem i min iagttagelse af

portfoliolitteraturen er at der beskrives et forandringsperspektiv eller man kan sige at en

noslashdvendig eller uundgaringelig forandring tematiseres Forandringsperspektivet beskrives i relation til

den rsquokulturrsquo eller rsquokontekstrsquo som portfolioen er en del af eller oslashnskes anvendt i179 Portfolioen og

den saringkaldte rsquokulturrsquo eller rsquokontekstrsquo beskrives som indbyrdes afhaeligngige i den forstand at der paring

den ene side laeliggges vaeliggt paring at den funktion portfolioen faringr i en given sammenhaeligng afhaelignger

meget af kulturen det paringgaeligldende sted mens der paring den anden side laeliggges vaeliggt paring at

indfoslashrelsen af portfolioen vil foslashre til store aeligndringer af kulturen Lund siger om dette at rdquo

Faelignomenet rdquoportfoliordquo er som artefakt betragtet paringvirket af den kontekst den anvendes i og af

den mening og betydning som portfolioen tillaeliggges i den konkrete kultur og organisationrdquo (Lund

2008b p 12) mens Dysthe og Engelsen beskriver portfolioen som en potentiel rdquohellip strong change

agentrdquo (Dysthe amp Engelsen 2004 p 256) idet de dog samtidig eksemplificerer den dobbelte side

af paringvirkningen ved at paringpege at rdquo If portfolio assessment is introduced into a culture

dominated by a traditionel view of knowledge and learning the outcome may either be an

instrumentalization of portfolios or a change in the culture itselfrdquo (ibid) Ludvigsen og Flo (2002)

Davies og LeMahieu (2003) Segers Dochy og Cascallar (2003b) samt Wittek (2004) bemaeligrker alle

at portfolioen har en betydelig indvirkning paring undervisningen Ludvigsen og Flo taler feks om rsquoden

institusjonelle endringsprosessenrsquo eller med et Engestroumlm-begreb om rdquo systeminnovasjonrdquo

(Ludvigsen amp Flo 2002 p 96) Saringvel Smith og Tillema (2001) som Jakobsen og Lauvarings (2001)

orienterer sig i saeligrlig grad mod evalueringsaspektet Hvor foslashrstnaeligvnte med reference til

Broadfoot (1996) formulerer sig om problematikken ved at paringpege at rdquo It is not just the

Jf feks Lund 2008 p 12 Lorentsen amp Lund 2008 Jaeligger amp Aarup Jensen 2008 Wittek 2005

portfolio instrument itself but its embedding in a context of assessment that determines to a large

extent how it will be used what gains will be made from it and how its used will be sustainedrdquo

(Smith amp Tillema 2001 p 201) taler sidstnaeligvnte om rsquoden uheldige kulturrsquo180 som de traditionelle

eksamensformer har et vaeligsentligt ansvar for opretholdelse af idet de videre peger paring at det med

indfoslashrelsen af portfolioen er rdquohellip staeligrke traditioner som bliver udfordretrdquo (Jakobsen amp Lauvarings

2001 p 10) Herfra skelner de med reference til undersoslashgelser af det der er blevet betegnet som

rsquothe hidden curriculumrsquo181 eller rsquoden skjulte laeligreplanrsquo mellem eksplicitte regler og ikke-eksplicitte

normer og forventninger182 som kulturen er reguleret af183 Refererende til Jakobsens og Lauvarings

rsquouheldige kulturrsquo som maring staring i modsaeligtning til en rsquoheldig kulturrsquo skelner Ellmin (2001) mellem rsquoden

onde spiralrsquo og rsquoden gode spiralrsquo184 Forandringsperspektivet som jeg i det ovenstaringende har

introduceret med udgangspunkt i portfolio-litteraturens beskrivelser kan opsummeres med Jaeligger

og Aarup Jensen der taler om rdquohellip portfolioens forandringsfremmende eller naeligrmest

forandringsfremtvingende karakterrdquo (Jaeligger og Aarup Jensen 2008 p 155)

Samlet set kan man saringledes sige at portfolioen begrundes i forhold til to centrale forhold eller at

portfolioens funktion beskrives i relation til saringvel et potentialeperspektiv der retter sig mod

henholdsvis laeligring undervisning og evaluering som et forandringsperspektiv Det er disse

tematiseringer jeg i det foslashlgende vil forfoslashlge i forhold til de to hovedmiljoslasher i den del af den

paeligdagogiske teori der i saeligrlig grad er set aktualiseret i det danske gymnasium

44 To retninger i portfolio-litteraturen

De to tilgange hvorfra jeg vil eksemplificere de to centrale tematiseringer af portfolioens funktion

er henholdsvis den laeligrings- og udviklingspsykologiske tilgang repraeligsenteret ved Roger Ellmin og

den fagdidaktisk orienterede tilgang repraeligsenteret ved Olga Dysthe Jeg vil rette blikket mod de

karakteristika der kan iagttages i forhold til hvert af aspekterne inden for portfolioens potentiale

ligesom blikket rettes mod at skabe et billede af de forstaringelser der synes at indramme de

Jf Jakobsen amp Lauvarings 2001 p 20 181 Jf Snyder 1973 Lynch 1989 Rosenbaum 1976 182

Jakobsen amp Lauvarings 2001 p 19 183

Se ogsaring Dysthe 2005 som paringpeger at portfolioevaluering konkurrerer med det traditionelle evalueringsparadigme som ligger implicit i vores kultur og som baringde laeligrere og studerende bringer med sig som tavs kundskab 184

Ellmin 2001 p 23-24

forandringer som ogsaring beskrives i litteraturen Med dette er det hensigten at skabe et

udgangspunkt for mine videre iagttagelser i afhandlingens kapitel rdquo7 Tematiseret analyse af

portfolioiagttagelserrdquo og kapitel rdquo8 Iagttagelser af iagttagelserrdquo ved at udpege et antal ledetraringde

Disse ledetraringde vil vaeligre ledende for iagttagelserne i kapitel 7 hvor jeg vil identificere de centrale

forskelle som beskrivelserne af portfolioens funktion synes at basere sig paring De her identificerede

forskelle vil danne udgangspunkt for mine iagttagelser af kommunikation om og i gymnasiet i

afhandlingens kapitel 8

441 Roger Ellmin

Ellmin (2001) er som allerede naeligvnt forskningsformidlende i sit sigte Han retter sig mod

skoleverdenen med det formaringl at inspirere til arbejdet med portfolio185 Han er inspireret af den

new zealandske portfolio-tradition186 hvor portfolioen i mange aringr har vaeligret anvendt som et

middel til at individualisere undervisningen i skolerne187 og saringledes er hans primaeligre fokus eller

hans udgangspunkt ogsaring de to foslashrstnaeligvnte aspekter af portfolioens potentiale laeligring og

undervisning Han beskriver formaringlet med at anvende portfolioen som rdquohellip at stoslashtte laeligrere og

elever i at haringndtere skolens nye opgaver og krav at oslashge trygheden meningsfuldheden og

effektiviteten i saringvel laeligrerens undervisning som elevernes laeligreprocesrdquo (Ellmin 2001 p 24)188

Videre sammenligner han portfolioen med det at skrive dagbog og scrapbog eller at samle et

fotoalbum189 hvormed han fanger den individualiseringstankegang som er central i hans

beskrivelser af portfolioen Det helt centrale for portfolioen er fokuseringen paring individets

personlige vidensopbygning190 og portfolioens funktion er herigennem at skabe et billede af hvad

Hvilket kan vaeligre med til at forklare hans til tider meget salutatoriske beskrivelser af portfolioens potentialer som han ofte ses kritiseret for 186

Jf Ellmin amp Ellmin 2000 Ellmin 2001 187

Jf Bern Froumloumljd amp Toreacuten 2002 p 17 188

Ellmin laver en liste over de modtager- eller brugerperspektiver som man kan anskue portfolioen i hvor der udover elever og laeligrere optraeligder foraeligldre og skoleledelse (jf ogsaring Krogh Lone (2008) som beskriver portfolioen som et personalepolitisk vaeligrktoslashj I indevaeligrende praeligsentation begraelignser jeg mig til elev- og laeligrer-perspektivet da hensigten med kapitlet er at vaeliglge en raeligkke ledetraringde som kan styre mine iagttagelser af undervisningsinteraktion med et maringl at skabe et billede af hvordan meningstilskrivning til disse synes at skabe mulighedsbetingelser for denne interaktion 189

Jf Ellmin 2001 p 26 denne metafor ses anvendt flere steder i litteraturen (se feks ogsaring Jensen Jaeligger og Ambjoslashrn 2003 p 4 der ogsaring sammenstiller dagbogsoptegnelser og indholdet i en portfolio) 190

Ellmin 2001 p 30

eleven har laeligrt og laeligrer hvordan eleven laeligrer191 samt elevens holdning til det at laeligre192 laeliggger

han vaeliggt paring Ellmin mener at fokuseringen paring hvad eleven kan bruge et stofomraringde til samt

hvilke emner der i saeligrlig grad har interesse for den enkelte elev er central for at motivere til

videre laeligring Saringledes fremhaeligver Ellmin som centrale perspektiver ved portfolioen at den

Personificerer eleven193 og dermed

kan blive mediet som goslashr eleven i stand til at tage et stoslashrre ansvar for sine studier194 eller

det rdquohellip rdquonavrdquo omkring hvilket hanhun kan organisere konkretisere og paringvirke sin

personlige vidensudvikling og i et bredere perspektiv sit eget livrdquo (Ellmin 2001 p 19-20)

ligesom den

vil understoslashtte elevens motivation for at laeligre gennem aktualisering af personlige

undervisningsplaner baseret paring personlige laeligringsstrategier195

Princippet om rsquoansvar for egen laeligringrsquo kan altsaring iagttages som helt centralt inden for den

dimension af portfolioens potentiale der knytter sig til elevens laeligring og det ses ogsaring mange

steder i litteraturen fremhaeligvet som et centralt fokusomraringde for den paeligdagogiske teori196

Ansvaret laeliggges imidlertid ikke alene hos eleven idet portfolioen beskrives som rdquohellip laeligrerstyret og

elevaktivrdquo (Ellmin 2001 p 31) Relateret hertil siger Paulson Paulson og Meyer ogsaring at

opbygningen af portfolioen skal tage udgangspunkt i elevens individuelle maringl og eget udvalg af

materiale men paringpeger samtidig at rdquo information included may also reflect the interests of

teachers parents or the districtrdquo (Paulson Paulson amp Meyer 1991 p 62) hvilket videre faringr dem til

at paringpege at en rdquo portfolio may have multiple purposes but these must not conflictrdquo (ibid)

Begrundelsen for fokuseringen paring stoslashrre elev-ansvar ses paring den ene side placeret som

indgangsvinklen til oslashget laeligring feks taler Lund om at det vil understoslashtte evnen til maringlrettet

laeligring og at det vil udvikle elevens laeligringskapacitet og skabe progression i laeligringsforloslashbet197 Paring

den anden side begrundes fokuseringen paring oslashget elev-ansvar i at det giver gode forudsaeligtninger

Jf feks Otnes 2005 192

Jf Ellmin 2001 p 27 193

Ellmin 2001 p 27 194

Ellmin 2001 p 16 195

Ellmin amp Ellmin 2000 p 15 Ellmin 2001 p 20 196

Jf feks Paulson Paulson amp Meyer 1991 p 61 rdquoThey AQ Portfolios+ can be powerful educational tools for encouraging students to take charge of their own learningrdquo Ackelman 2001 Keiding 2002 p2 Jensen Jaeligger amp Ambjoslashrn 2003 p 3 197

Lund 2008a

for elevens faeligrden uden for skolen idet det som Ellmin og Ellmin formulerer det udvikler

elevernes evne til at rsquobeherske omverdenenrsquo198 Ackelman (2001) supplerer dette ved at paringpege

at naringr rdquohellip eleverne tidligt faringr ansvar for deres udvikling bliver de forberedt paring en tilvaeligrelse efter

skolenrdquo hvor der i dag stilles rdquo krav om stoslashrre individuelt ansvar Samfundet udenfor skolen

soslashger ansvarsfulde initiativrige kreative maringlbevidste og fleksible mennesker der kan arbejde

baringde selvstaeligndigt og i forskellige teamsrdquo (Ackelman 2001 p 21f)199 Saringledes ses der ogsaring et fokus

paring hvordan portfolioen kan tjene som et kommunikations- og forbindelsesled der kan foslashlge og

stoslashtte eleven i forhold til valg af anden ogeller videre uddannelse200

Det der goslashr portfolioen til en portfolio og rdquohellip ikke andet end en relativt vilkaringrlig samling

elevarbejderrdquo (Ellmin 2001 p 31) er ifoslashlge Ellmin at den i forhold til saringvel laeligrings- som

undervisningsaspektet fokuserer paring at udvikle refleksive strategier for egen maringde at vaeligre paring og

for egne erfaringer I forhold til laeligringsaspektet sker dette i foslashlge Ellmin ved at integrere

refleksion201 der daeligkker over at analysere og bedoslashmme hvad der er sket i en indlaeligringssituation

og metakognition202 der betyder at eleverne erhverver sig viden om deres egen

kundskabstilegnelse203 Dette er ifoslashlge Ellmin et sposlashrgsmaringl om at rdquohellip der taelignkes ud fra forskellige

perspektiverrdquo (Ellmin 2001 p 79)

Med blikket rettet mod det andet aspekt af portfolioens potentiale portfolioen som

undervisningskoncept beskriver Ellmin portfolioen som rdquohellip et instrument for den vejledende

laeligrerrdquo (Ellmin 2001 p 31) Portfolioen rdquohellip giver laeligreren mulighed for at hjaeliglpe eleven med at

organisere laeligreprocessen paring en mere selvstaeligndig maringderdquo (ibid p 30) ligesom den kan rdquo hjaeliglpe

laeligreren med at planlaeliggge evaluere forandre og forbedre sin undervisningrdquo (ibid p 23) At

laeligreren beskrives som vejleder frem for underviser relaterer sig til den

individualiseringstankegang som jeg aktualiserede indledningsvist i afsnittet Portfolioen giver

laeligreren mulighed for i undervisningen at tage udgangspunkt i elevernes behov204 Ligesom Ellmin i

Ellmin og Ellmin 2000 p 16 199

Paring samme vis begrunder Krogh Lund amp Aarup Jensen (2008) portfolioe-metoden i samfundsmaeligssige krav idet de paringpeger at rdquoDen oslashgede fokusering paring anvendelsen af portfoliometoden i uddannelser er udover forventede laeligringsmaeligssige fordele ogsaring i hoslashj grad begrundet i samfundsmaeligssige kvalifikations- og kompetencekravrdquo (p 37) 200

Ellmin amp Ellmin 2000 p 83 jf ogsaring Wittek 2005 p 66 201

Ellmin 2001 p 92 202

Ellmin 2001 p 92 203

Ellmin amp Ellmin 2000 p 82 204

Jf Ellmin amp Ellmin 2000 p 16

forhold til laeligringsaspektet talte om refleksion og metakognition som en maringde at udvikle elevernes

refleksive laeligringsstrategier paring taler han i relation til undervisningsaspektet om metaundervisning

der daeligkker over at laeligreren reflekterer over sin egen undervisning og forsoslashger at finde ud af hvad

der kan forandres og forbedres205

Evalueringsaspektet knyttes i saeligrlig grad sammen med selvevaluering Ellmin udtaler at

portfolioen udvikler vaner med selv-evaluering hvor det er centralt at der kan saeligttes fokus paring

den individuelle progression som saeligttes i relation til individuelle og personlige laeligringsmaringl

Portfolioen giver eleverne rdquo mulighed for at dokumentere deres udviklingrdquo (Ellmin 2001) I

forhold til forandringsperspektivet taler Ellmin om at denne fokusering paring selvevaluering

forandrer laeligringsmiljoslashet i den forstand at eleven faringr fuldmagt til at bedoslashmme egne praeligstationer

Eleven tildeles altsaring myndighed paring et omraringde som uddannelsesinstitutionerne og laeligrerne ellers

udelukkende har haft autoritet til

Ellmin arbejder med en bred rsquomodtagergruppersquo i forhold til evaluering idet han taler om at rdquohellip

Portfolioen skal dokumentere elevens arbejde med stoffet udvikling og vaeligkst paring en positiv og for

laeligrer elev og foraeligldre meningsfuld maringderdquo (Ellmin 2001 p 31 min kursivering) hvor det centrale

er at hver enkelt elev bedoslashmmes ud fra sine forudsaeligtninger og kvalifikationer206 Bedoslashmmelsen

tager udgangspunkt i elevens portfolio som Ellmin beskriver som rdquohellip en unik spejling af

hanshendes indsats og resultater og dermed et godt udgangspunkt for laeligrerens samlede

bedoslashmmelse og evalueringrdquo (Ellmin 2001 p 116) Som det ogsaring fremgaringr af det foslashrste citat i dette

afsnit fremhaeligver Ellmin det som en saeligrlig pointe at portfolioen tager rdquo et rdquosalutogentrdquo

udgangspunkt dvs den fokuserer paring det positive Den laeliggger hovedvaeliggten paring hvad eleven er i

stand til at mestre og ikke paring det det modsatterdquo(Ellmin 2001 p 31) Her adskiller Ellmins tilgang

sig i hoslashj grad fra Dysthes idet hun fremhaeligver som det helt centrale ved portfolioevaluering at

den orienterer sig mod at udvikle den laeligrendes laeligringskapacitet207 hvorfor den maring fokusere paring

forbedringsmuligheder og fejl

Med blikket rettet videre mod forandringsaspektet ved portfolioens funktion kan man fremhaeligve

det at Ellmin amp Ellmin (2000) taler om forandringer og udfordringer ved opretholdelsen af balance

Se nedenfor jf feks ogsaring Lund 2008b p 21

mellem rsquogamle veje og nye sporrsquo i det der beskrives som rsquodet fleksible uddannelsessystemrsquo208 der

er resultatet af et paradigmeskifte en nytaelignkningsproces der skaber kriser i skolen209 Dette

paradigmeskifte betyder ifoslashlge Ellmin at man garingr fra undervisning baseret paring laeligrerformidling til

refleksiv undervisning hvor udgangspunktet er at eleven selv aktivt skal soslashge viden fra en

forstaringelse af viden som afgraelignset faktaviden til et fokus paring helheder integration og at rsquolaeligre at

laeligrersquo Ved sidstnaeligvnte form er vurderingkaraktergivning ikke baseret kun paring proslashver og

diagnoser men ogsaring paring elevers evaluering af egne praeligstationer og refleksion Ellmin laeliggger

herfra saeligrlig vaeliggt paring hvordan laeligrer- og elevrollerne aeligndrer sig idet han paringpeger at arbejdet

med portfolio for laeligreren indebaeligrer en ny synsvinkel og delvist en ny laeligrerrolle der rdquohellip forandres

hellip+ fra udelukkende at vaeligre formidlende til ogsaring at vaeligre raringdgivenderdquo (Ellmin 2001 p 70) Det

kraeligver stoslashrre elevansvar i form af selvstaeligndighed og evne til selvrefleksion210 Samtidig laeliggger

Ellmin vaeliggt paring at det netop er graelignsefladen mellem laeligrer- og elevrollen der er central i forhold

til forandringsaspektet fordi portfolioen rdquohellip kraeligver en blanding af laeligrerstyrede og elevaktive

arbejdsmaringderrdquo (ibid p 71) Han er her videre orienteret mod at det indebaeligrer at der skabes en

balance mellem styring og frihed211 hvor han feks siger at rdquo Portfolioen er det redskab der

giver eleven kontrol over egen laeligring uden at laeligreren mister kontrollenrdquo (Ellmin 2001 p 22)

Derudover tager han fat i balancen mellem proces og produkt212 med hvilket han mener at det

med anvendelse af portfolioen bliver nemmere men stadig er vanskeligt at anlaeliggge et proces-

orienteret fokus paring laeligring der dermed anskues som en proces der straeligkker sig over en vis tid

der ansporer eleven til at rdquo opfatte sig selv som kompetent og selvstaeligndig i en livslang

laeligringsprocesrdquo (Ellmin amp Ellmin 2000 p 49) Dette betyder at man i mindre grad end tidligere maring

orientere sig mod maringl og produkter i hver eneste time hvilket ndash som Ellmin og Ellmin formulerer

det ndash vil skabe tryghed arbejdsro og mindre frustration213 Samtidig giver portfolioen mulighed for

at skabe en balance mellem faeliglles definerede maringl og individuelt formulerede maringl214 saring det er rdquohellip

muligt for elever at arbejde paring forskellige niveauer i forskellige fagrdquo (Ellmin amp Ellmin 2000 p 49)

Ellmin amp Ellmin 2000 p 48ff p 88 og p 128 209

Ellmin 2001 p 65 210

Ellmin 2001 p 19 211

Ellmin 2001 p 29 213

Ellmin 2001 p 93-101

Sidstnaeligvnte citat aktualiserer det forandrings- og udfordrings-element som jeg vil slutte med at

fremhaeligve nemlig balancen mellem fag og tvaeligr-flerfaglighed

442 Olga Dysthe

Olga Dysthe tager med amerikansk portfolioforskning som sin primaeligre inspirationskilde

udgangspunkt i evalueringsaspektet idet hun dog laeliggger meget vaeliggt paring at de tre aspekter som

jeg introducerede indledningsvist i kapitlet er uadskillelige rdquoVaeliglger man mapper som

evalueringsformhelliprdquo siger hun og Engelsen rdquohellip har det konsekvenser for undervisningen og for de

studerendes laeligringsprocesrdquo (Dysthe amp Engelsen 2005a p 18)215

I forhold til den del af potentialeperspektivet der retter sig mod laeligring peger Dysthe (2003) paring to

forskellige traditioner som portfolioen relaterer sig til Den ene er kompetencetaelignkningen hvor

det at dokumentere kompetence i forhold til detaljerede laeligringsmaringl staringr i fokus Den anden er

procesorienteret skrivning hvor hovedvaeliggten laeliggges paring udkast til arbejder og loslashbende

videreudvikling af samme Her er laeligringsformaringlet det centrale I den sidstnaeligvnte tradition spiller

refleksion en vigtig rolle idet den kan foslashre til udvikling af hoslashjere niveauer af forstaringelse216 ligesom

loslashbende tilbagemelding fra medstuderende og laeligrere goslashr det Refleksion skal knytte sig baringde til de

enkelte arbejder og til helheden i mappen Her indeholder mapperne arbejder som er udviklet

samlet udvalgt og reflekteret over gennem en periode Maringlet er ikke foslashrst og fremmest at

rsquomarkedsfoslashre sig selvrsquo (selvom det ogsaring kan vaeligre et element) men snarere laeligring og udvikling217 I

en konkret sammenhaeligng vil der ofte vaeligre elementer fra begge traditioner218

Ogsaring hos Dysthe er der ligesom hos Ellmin fokus paring individet men med det sociokulturelle

perspektiv som Dysthe219 anlaeliggger giver det ikke mening at anskue elevernes laeligring som et

isoleret faelignomen220 hvorfor den fagkultur og det faeligllesskab som individet i forskellige

sammenhaelignge indgaringr i spiller en central rolle Dysthe (2005) taler om den laeligrende som en aktiv

Jf ogsaring Krogh 2007a 216

Barrett 2007 217

Barrett 2007 218

Wittek 2005 p 19-20 219

Og feks Wittek 2005 jf p 64 220

Dysthe amp Engelsen 2005a p 27 Wittek 2005

agent i samhandling med andre og hun paringpeger at det er vigtigt at skabe et faeligllesskab som kan

danne ramme for saringvel elevernes individuelle arbejde med portfolio som samarbejdet mellem

baringde elever indbyrdes og elev og laeligrer221 idet hun vurderer rdquohellip bruken av mappe222 ut fra et

helhetlig laeligringssyn som balanserer laeligringsfellesskapet med individuell laeligringrdquo (Dysthe 2001 p

333) Dysthe understreger samarbejde altsaring det sociale som havende en vaeligsentlig betydning for

laeligreprocessen Med dette udgangspunkt er det ifoslashlge Dysthe vaeligsentligt at der skabes en balance

mellem individorienterede og samspilsorienterede arbejdsmaringder223

Det er ikke kun i forhold til individorienterede over for samspilsorienterede arbejdsmaringder at

bredde er helt centralt for portfolioen men ogsaring i forhold til tid224 tekstgenrer og

arbejdsprocesser225 Vigtigheden af denne bredde begrundes i det at den bidrager til at goslashre det

muligt at arbejde med et mere nuanceret billede af eleverne kompetence end det er muligt i

traditionelle produktorienterede evalueringsformer226 Denne bredde og nuancerethed i forhold til

elevens kompetence uddybes i den forstand at der i portfolioen ikke blot er fokus paring laeligring som

produkt men ogsaring som proces227 at den er et vaeligrdifuldt middel til at understoslashtte refleksion228

hvor Dysthe og Engelsen skelner mellem kritisk fagrefleksion knyttet til faget eller professionen229

og metakognition230 ligesom den har et saeligrligt potentiale i forhold til at skabe en sammenhaeligng

mellem forskellige kontekster231 og mellem teori og praksis232

I forhold til portfolioens funktion som undervisningsvaeligrktoslashj beskrives portfolioen som et redskab

der kan tydeliggoslashre den enkelte elevs forstaringelser laeligringsbehov maringl samt staeligrke og svage sider

Jf Dysthe 2001 222

rsquoMappersquo er den norske term for rsquoportfoliorsquo 223

Dysthe 2001 p 335 224

Dysthe og Engelsen (2003) siger saringledes at en portfolioen er en rdquohellip samling av arbeider som er gjort over en lengre tidsperioderdquo (p 13) 225

Dysthe amp Engelsen 2003 p 13 226

Tilsvarende siger Krogh (2007a) med reference til Klenowski at portfolioen frembringer rdquohellip en bredere dokumentation af den faktiske laeligring end traditionelle evalueringsformerrdquo (p 13) 227

Dysthe amp Engelsen (2005a p 18) paringpeger saringledes at brugen af mapper indebaeligrer at proces og produkt begge er vigtige 228

Jf Dysthe amp Engelsen 2005a 229

Dysthe amp Engelsen 2005a p 18 230

Dysthe amp Engelsen 2003 p 15 jf ogsaring Brown mfl 1997 p 185f 231

Jf Dysthe amp Engelsen 2005a p 17 232

Det store fokus paring relationen mellem teori og praksis i litteraturen kan siges at udspringe af det forhold at portfolioen ofte er set introduceret paring professionsuddannelser men det er et forhold som siden ses aktualiseret i mange andre uddannelsessammenhaelignge

Her konkluderer feks Wittek (2005 p 66) at laeligrerne oplever at de opnaringr en taeligttere kontakt til

eleverne som udover at bidrage positivt til elevernes laeligrerproces giver laeligrerne vigtig information

som kan give retning til undervisningen

Inden for evalueringsaspektet fremhaeligver Dysthe evaluering af og fra med-elever (rsquopeer

assessmentrsquo) som helt centralt ud over selvevaluering233 og respons fra laeligrere234 Hun er samtidig

meget orienteret mod hvad portfolioevaluering kan tilbyde som traditionel eksamination ikke

kan idet hun siger at det rdquohellip der indgaringr i mapperne er produceret i mere autentiske kontekster

end traditionel eksamenrdquo (Dysthe 2005 p 51 min kursivering) hvilket Elbow amp Belanoff (1997)

synes at bakke op om naringr de siger at ldquo we cannot get a trustworthy picture of writing ability

unless we look at various kinds of writing done at different occasionsrdquo (p 25) Med reference til

min praeligsentation af Dysthes kompetencetaelignkning ovenfor siger Lund mfl ogsaring at der med

portfolioen laeliggges op til rdquo en form for evaluering der aringbner for en mindre standardiseret

eksamen og giver mulighed for at den laeligrende kan dokumentere bredere kompetencerrdquo (Lund

2008b p 22)

Jakobsen og Lauvarings (2001) som der ofte ses refereret til inden for Dysthe-traditionen kan uddybe

ovenstaringende Ud fra en baggrund i professionsmaeligssig sammenhaeligng foreslaringr de portfolioen235

som eacuten ud af flere mulige metoder til at mindske de problemstillinger som de synes at identificere

ved traditionelle eksamensformer236

At validiteten er lav fordi de i for ringe grad maringler forskellige aspekter af kompetence

at de styrer eleverne mod at laeligre sig at loslashse forudsigelige opgaver der kun i ringe grad

afspejler professionel kompetence og

at de fastholder de studerende i en rolle som elever der forholder sig til laeligrerens

forventninger frem for det faglige indhold og den praksis de skal kvalificere sig til at

arbejde i

Jakobsen amp Lauvarings anvender betegnelsen rsquoportefoslashljersquo men for at holde en stringens igennem kapitlet vaeliglger jeg holde fast i begrebet rdquoportfoliordquo 236

Jf Jakobsen amp Lauvarings 2001 p 9 amp 64 se evt ogsaring Dysthe amp Engelsen 2005a p 23

Jakobsen og Lauvarings (2001) taler saringledes om at portfolioen i modsaeligtning til de traditionelle

eksamensformer giver mulighed for at saeligtte fokus paring rsquoikke-kodificeret videnrsquo som adskiller sig fra

rsquokodificeret videnrsquo i form af teorier begreber eksplicit formulerede metoder ved at knytte sig til

forstaringelse af viden Den rsquoikke-kodificerede videnrsquo vil ofte vaeligre forbundet med loslashsning af praktiske

og videnskabelige problemer samt med vurdering af loslashsningers anvendelighed i konkrete praktiske

situationer237

Jeg kan samle op paring ovenstaringende gennemgang af traditionen som Dysthe repraeligsenterer ved at

fremhaeligve at Dysthes udgangspunkt for beskrivelse af portfolioens funktion er en skelnen mellem

formativ og summativ evaluering Dysthe siger feks at rdquohellip Mappeevaluering knytter laeligring og

evaluering sammen ved at arbejde som bliver lavet i loslashbet af et undervisningsforloslashb baringde bliver

gjort til genstand for tilbagemelding undervejs (formativ evaluering) og kommer til at indgaring i

evalueringsgrundlaget til sidst (summativ evaluering)rdquo (Dysthe 2005 p 41) I den formative

evaluering gaeliglder det om at vise hvad man kan over for andre og om at identificere

forskellenafstanden mellem situation og oslashnsket tilstand hvorfor det tidsmaeligssige perspektiv er

fremadrettet og underviserens rolle er at bistaring med vejledning Her maring der netop laeliggges vaeliggt paring

at fremvise fejl og mangler238 Dette staringr i modsaeligtning til den traditionelle eksamination den

summative evaluering hvor det er underviserens opgave at saeligtte en vaeligrdi paring elevens arbejde

hvorfor det for eleven handler om at vise det gode og skjule det mindre gode Det tidsmaeligssige

perspektiv er bagudrettet fordi der er fokus paring hvad der er laeligrt og ikke hvad der skal laeligres239

Samlet set taelignkes der altsaring baringde paring en formativ og en summativ side af portfolioens

evalueringsfunktion Portfolioen kan understoslashtte en formativ evaluering hvor fokus fastholdes paring

laeligrings- og udviklingsperspektivet samtidig med at den kan udvikle den summative evaluering

ved at tegne et mere komplekst og nuanceret billede af elevens kompetence som dermed kan

danne udgangspunkt for bedoslashmmelse240 Dertil peges der dog paring at der ved de to former for

evaluering er tale om to diametralt forskellige forstaringelser af portfolioens indhold og af relationen

mellem den evaluerende og den evaluerede som kan specificeres gennem feks Borgnakkes

Jf Jakobsen amp Lauvarings 2001 p 16-17 238

Krogh 2006a p 25 Krogh 2006b p 12 239

Ibid 240

Jf Krogh 2007a som konkluderer at portfoliokonceptet styrker saringvel den formative som den summative evalueringsfunktion (p 247) se ogsaring Lund 2008b p 23

(2008) skelnen mellem de to typer af evalueringers funktion som henholdsvis bedoslashmmende eller

undersoslashgende Dette leder mig hen til at praeligsentere forandringsaspektet som det fremtraeligder

inden for Dysthes tradition Smith og Tillema (2007) eksemplificerer hvordan rolleopfattelser hos

elever og studerende ser forskellige ud naringr portfolioen anvendes i rsquograelignsesituationerrsquo idet de

med dette begreb henviser til situationer hvor baringde den formative laeligringsdimension og den

summative dokumentations-eksaminationsdimension er aktualiserede Elbow og Belanoff

beskriver forandringsaspektet saringdan at de opfatter portfolioens indtraeligden i uddannelsessystemet

som et pres foslashlgende af et ldquohellip urgent and growing pressure for assessment assessment

assessment test everything and everyone again and again give everything and everyone a score

donrsquot trust teachersrdquo (Elbow amp Belanoff 1997 p 22-23 min kursivering) Den enkelte laeligrers

vurdering kunne ikke laeligngere staring alene hvorfor der blev efterspurgt ldquohellip a situation where

teachers had to work together and negotiate a judgmentrdquo (ibid p 24) Den enkelte laeligrer mister

altsaring sin autoritet i evalueringssammenhaeligng og der laeliggges en oslashget vaeliggtning paring samarbejde og

forhandling Som de videre siger ldquoCollaboration and negotiation once initiated have a way of

permeating a whole programrdquo (ibid) Eleverne ses ogsaring trukket ind i denne samarbejdsrelation i

forhold til eksamen idet feks Dysthe amp Engelsen (2005a) paringpeger at eleverne boslashr have rdquohellip

indflydelse paring hvordan evalueringen boslashr vaeligre og hvad den boslashr omfatterdquo (p 24) Elbow og

Belanoff laeliggger et fokus paring underviserens aeligndrede rolle idet de peger paring at naringr de ldquohellip see

multiple pieces by one student they tend to put more trust in their sense of that student and so

tend to fight harder for their judgmentrdquo (Elbow amp Belanoff 1997 p 26) Slutteligt vil jeg naeligvne at

udvidelsen af rollebegrebet i relation til evaluering heller ikke af alle inden for Dysthe-traditonen

afgraelignses til roller der er en del af den uddannelsesmaeligssige sammenhaeligng Feks paringpeger

Jakobsen og Lauvarings (2001) at en dialog med aftagerrepraeligsentanter med fordel kan udvides til at

gaeliglde elever direkte i eksamenssituationen241

Med udgangspunkt i individualiseringstankegangen hvor det er eleven der er i centrum peger

Dysthe (2005) paring elevens uvanthed med det oslashgede fokus paring individet idet hun konkluderer at det

rdquo forutsetter at elevene blir vant med aring maringle seg mot sine egne tidligere prestasjoner ikke mot

andresrdquo (p 5) Krogh (2007a) formulerer det saringdan at det er en metode man maring vaelignne sig til

fordi den grundlaeligggende bryder med traditionelle uddannelses- og laeligringssyn Hun uddyber det

Jf Jakobsen amp Lauvarings 2001 p 23

paring den maringde at rdquo det er det [] personcentrerede fokus der kan vaeligre aringrsagen til

foslashlelsesmaeligssige blokeringer og nogle gange afvisning fra undervisere og studerende mod at bruge

portfoliometodikken idet det personcentrerede er uvant for mangerdquo (Krogh 2007a p 8) Samtidig

paringpeger Dysthe og Engelsen at de mange nye fokusomraringder som portfolio-arbejdet skaber

laeliggger pres paring faget Her forholder de sig i saeligrlig grad til betydningen af det bredere

kompetencebegreb der relaterer sig til mere end det enkelte fag hvilket som de paringpeger kraeligver

omprioriteringer i faget242

45 Afhandlingens fokusering og bidrag

Ovenstaringende iagttagelser af portfolio-litteraturen peger paring at portfolioen som ideacute og arbejdsform

ikke kan iagttages som en simpel ting eller et simpelt faelignomen Den er hverken en entydigt

defineret og uafhaeligngig fysisk stoslashrrelse som feks rsquoen mappersquo ligesom den heller ikke kan

afgraelignses til bestemte handlinger eller til en saeligrlig metode Derimod kan portfolioen begribes

som vaeligrende en saeligrlig maringde at taelignke eller forstaring uddannelse ndash eller mere specifikt laeligring

undervisning og evaluering ndash paring

Som ovenstaringende iagttagelser ogsaring viser er der i litteraturen ikke uenighed om at portfolioen

indfoslashres som foslashlge af en raeligkke nye behov krav og problemer som moslashder uddannelsessystemet i

dag ligesom der heller ikke er uenighed om at disse behov krav og problemer kraeligver vaeligsentlige

aeligndringer af uddannelsessystemets selvforstaringelse Det paradoksale som jeg videre kan pege paring

er at selv om mange altsaring er enige om og taler om denne forandring er der endnu ikke i portfolio-

litteraturen set egentlige forsoslashg paring at forstaring forandringernes karakter Langt stoslashrstedelen af

litteraturen er som naeligvnt introducerende litteratur med taeligt relation til praksis som selvfoslashlgelig

er indlejret i ndash og dermed i en eller anden forstand indrammer denne ndash forandring Derudover ses

der ogsaring enkelte eksempler paring forskningslitteratur baseret paring casestudier der eksemplificerer den

beskrevne sammenhaeligng og herigennem giver et billede af de krav eller forandringer som

opfyldelsen af portfolioens funktion eller potentiale henholdsvis er afhaeligngig af eller foslashrer til I

forhold til afhandlingens undersoslashgelsesomraringde ndash det danske gymnasium ndash er et eksempel herparing

Ellens Kroghs studie af portfolieevaluering som arbejds- og evalueringsform i fagligt arbejde paring

Dysthe amp Engelsen 2005a p 18

gymnasialt niveau jf Krogh 2007a amp Krogh 2008 Kroghs undersoslashgelse er baseret paring analyser af et

konkret portfolio-design herunder en raeligkke elevportfolioer og interviews og maringlet for

undersoslashgelsen var med fokus paring tre aspekter ndash evaluering laeligring og fagdidaktik ndash at udvikle

kvalificerede og dokumenterede hypoteser om elevers laeligring gennem arbejdet med portfolio

Krogh (2007a) konkluderer paring sit studie at eleverne i den klasse der var omdrejningspunkt for

undersoslashgelsen klarede sig bedre til den afsluttende eksamen end forventet243 Dette begrundes i

at eleverne syntes godt klaeligdt paring til at klare de faglige krav der stilledes til eksamen Portfolioens

absolutte styrkesider beskrives herfra som liggende i en omfattende integration af evaluering med

undervisning og laeligring og i en udvidelse af kompetencemaringl som ogsaring omsatte sig i en aeligndret

praksis Der blev iagttaget aeligndringer i den faglige diskurs og i fagkulturen som bundede i en

samtidig udvidelse af det sociale og det individuelle laeligringsrum Udvidelsen forbandt sig med

refleksion og evaluering som et metaniveau paring faget samt med elevernes aktive medvirken i den

forstand at de var medansvarlige ikke blot for egne laeligreprocesser men ogsaring for andres

laeligreprocesser samt for faget og fagligheden244

Der findes altsaring litteratur som ud fra forskellige konkrete anvendelser eksemplificerer og

diskuterer forandringer i forhold til konkrete sammenhaelignge men der findes ndash selvom flere inden

for de seneste aringr har peget paring noslashdvendigheden af det245 ndash endnu ingen forskning rettet direkte

mod forandringerne og deres karakter og dermed heller ingen forsoslashg paring at skabe en dybere

forstaringelse af forandringerne og deres betydning for undervisningskommunikationen Her laeliggger

indevaeligrende afhandling sit fokus og det er saringledes her at afhandlingens primaeligre

forskningsmaeligssige bidrag ligger Hvordan undersoslashgelsen konkret har vaeligret gennemfoslashrt for at

skabe en forstaringelse af disse forandringers karakter vil vaeligre udgangspunktet for kapitel rdquo6

Jf Krogh 2007a p 249 244

Jf Krogh 2007a p 252 245

Feks formulerer Dysthe og Engelsen (2004) det i deres perspektivering saringdan at rdquo It is + necessary to analyse what characterizes the cultural contextsrdquo mens Jaeligger amp Aarup Jensen (2008) som afslutning paring deres artikel paringpeger rdquoFor at opnaring forstaringelse af de processer som enten bidrager til positiv fornyelse + eller bidrager til forvirring urimeligt arbejdspres og stagnation kraeligver yderligere studier [] En saringdan forskning er noslashdvendig ikke mindst fordi udvikling og implementering af portfolio er tidkraeligvende og traeligkker store veksler paring laeligrernes engagement og omstillingsparathedrdquo (p 164-165)

Det skal afslutningsvist naeligvnes at Jaeligger og Aarup Jensen (2008) som en perspektivering paring deres

introduktion og diskussion af portfolioen foreslaringr Erling Lars Dales saringkaldte rsquoorganisationsdidaktikrsquo

som en mulig teoretisk ramme for at indtaelignke de organisatoriske rammer ved indfoslashrelse af en

portfolio Dale (1999) bygger sin didaktik op ud fra en tro paring at en laeligrerstab som besidder

kompetence paring de tre niveauer246 kan og boslashr vaeligre den primaeligre aktoslashr i en

organisationsfornyelse Jeg mener ndash hvilket feks Dysthe amp Engelsens (2004) artikel understoslashtter

mig i ndash at dette udgangspunkt vil laeliggge et for ansvar hos laeligreren idet mine iagttagelser peger paring

at de forandringsforhold der synes at praeligge den sammenhaeligng portfolioen anvendes i ikke (kun)

er relateret til laeligrerstaben Mit udgangspunkt vil snarere vaeligre ndash i foslashrste omgang ndash at skabe en

forstaringelse af de beskrevne forandringers karakter og herfra at skabe en forstaringelse af hvordan

disse forandringer synes at skabe mulighedsbetingelser for undervisningskommunikationen

46 Valg af ledetraringde

I indevaeligrende kapitel har jeg gjort den paeligdagogiske teori tematiserende portfolioen til

iagttagelsespunkt247 idet jeg har fokuseret mit blik imod hvordan portfolioens funktion her

beskrives Paring et overordnet niveau har jeg kondenseret den paeligdagogiske teoris beskrivelse af

portfolioens funktion til at rumme paring den ene side et potentialeaspekt der knytter sig til laeligring

undervisning og evaluering og paring den anden side et forandringsaspekt

Iagttagelserne i kapitlet har videre peget paring en raeligkke elementer som fremstaringr som centrale i

forhold til de forandringer portfolioens funktion synes at afhaelignge af Herfra vaeliglger jeg fire

ledetraringde248 som vil danne udgangspunkt for mine videre iagttagelser i afhandlingen Disse er

rettet mod det at det med portfolioen synes at blive muligt 1) at tage udgangspunkt i samt saeligtte

fokus paring laeligring og laeligringsmaringl 2) at aktualisere den enkelte elev eller det enkelte individ og dets

interesse 3) at skabe opmaeligrksomhed omkring laeligngere fagforloslashb ogeller det samlede

K1 kompetence i udfoslashrelse af undervisningen K2 kompetence i udvikling af laeligreplanerprogrammer og K3 kompetence til at forholde sig til samt bidrage til konstruktion af didaktisk teori 247

Jf Andersen 1999 p 116-117 248 Jf Andersen 1999 Rasmussen 2004

uddannelsesforloslashb og herunder de enkelte fagelementers eller fags relationer til hinanden samt

ikke mindst 4) at gennemfoslashre formative evalueringer

Inden de analytiske iagttagelser fortsaeligttes vil jeg i de to efterfoslashlgende kapitel praeligsentere

afhandlingens forstaringelse af empiri og empiriens status samt fremskrive afhandlingens valg af

strategi for at fange det forandringsaspekt som afhandlingens interesse retter sig imod

5 Empiri or not empiri

Afhandlingen er som det ogsaring fremgaringr af tidligere kapitler baseret paring Niklas Luhmanns operative

konstruktivisme Den forankrer sig epistemologisk i dette teoriapparat Erkendelse baseres her paring

det at markere en forskel gennem en iagttagelse og netop Luhmanns iagttagelsesbegreb har

udgjort og udgoslashr det metodologiske udgangspunkt for mit arbejde Vi har kun adgang til

virkeligheden gennem vores iagttagelse hvilket betyder at selvom det iagttagede fremstaringr som

vaeligrende maring denne genstand altid ses som formet af iagttagelsen I dette kapitel vil jeg uddybe og

diskutere hvad dette betyder for mit analytiske arbejde og for min forstaringelse af de rsquodatarsquo jeg

genererer gennem iagttagelser af mit genstandsfelt altsaring den paeligdagogiske teori og den

paeligdagogiske praksis249 Kapitlet vil saringledes rumme en praeligsentation og diskussion af en raeligkke

overordnede metodologiske og metodiske250 problemstillinger som vil lede over i det

efterfoslashlgende kapitel kapitel rdquo6 Selektion af strategirdquo hvor jeg paring mere detaljeret og konkret vis

vil udfolde de metodiske valg og distinktioner

Kapitlet indledes med en bred praeligsentation og diskussion af hvordan empirisk forskning kan se

ud naringr man forankret sig i Luhmanns systemteori og herfra snaeligvres blikket ind mod

afhandlingens saeligrlige problemstilling

51 Systemteori og empirisk forskning

Det bliver ofte paringpeget at man staringr over for noget af en opgave naringr man vaeliglger at anvende

systemteorien i al dens kompleksitet til empirisk forskning Feks peger Vallentin paring at netop

teoriens kompleksitet goslashr at den ikke er anvendelig som andet end teori251 I Luhmanns egne

undersoslashgelser ser man ikke eksempler paring rsquoalmindeligersquo kvalitative socialvidenskabelige

empiriundersoslashgelser som feks interviewundersoslashgelser og observationsundersoslashgelser Han

anvender af og til smaring konkrete eksempler fra hverdagen i sine analyser men ellers er hans

empiriske studier alle tekstbaserede dvs at han producerer tekst paring baggrund af tekst Han har

Jf afhandlingens kapitel rdquo3 Systemteoretisk uddannelsesforskningrdquo 250

Jeg uddyber min skelnen mellem metodologi og metode nedenfor i afsnit rdquo42 Metodologiske og metodiske refleksionerrdquo 251

Vallentin 2005 p 208

foslashrst og fremmest beskaeligftiget sig med det han kalder samfundets selvbeskrivelser hvor han med

udgangspunkt i forskningslitteraturen har foretaget teoretiske analyser og sammenligninger Her

har hans fokus rettet sig mod hvordan forskellige semantikker har udviklet sig i forbindelse med

forandringer i samfundsstrukturen

Samtidig beskaeligftiger Luhmann sig heller ikke selv i saeligrlig grad med diskussioner af hvilken

metode eller hvilke metoder der kan ses som velegnede til systemteoretiske empiriske

undersoslashgelser Alligevel formulerer og behandler han en raeligkke centrale problemstillinger feks i

forordet til Die Gesellschaft der Gesellschaft (Luhmann 1997a) og i Sociale Systemer (Luhmann

2000a) og ikke mindst peger han paring de empiriske studier som havende en meget central rolle i

den sociologiske forskning rdquoSom empirisk videnskab kan sociologien ikke opgive kravet om at

efterproslashve sine udsagn ved hjaeliglp af data som udvindes fra realitetenrdquo (Luhmann 2000a p 29)

idet han dog samtidig goslashr meget ud af at distancere sig fra den positivistisk orienterede forskning

der hviler paring en alt for stor tillid til at man med tilstraeligkkeligt veludviklede metoder kan faring fat i

lsquovirkelighedenrsquo som den er252

Den manglende korrelation eller anknytning mellem systemteorien og metoder til empirisk

forskning er de seneste aringr blevet diskuteret og problematiseret vidt og bredt Vogd (2005) mener

feks at der er behov for en empirisk-metodologisk vending i systemteorien ud fra det argument

at teorien maring goslashre sig nyttig med hensyn til sine tilslutningsmuligheder til empirisk forskning

mens feks Vallentin (2005) taler om behovet for at aringbne systemteorien op og pege paring mulige

anknytningspunkter til andre teorier og perspektiver253 En saringdan aringbenhed forudsaeligtter en vis

lukkethed og saringledes laeliggger Vallentin ogsaring vaeliggt paring at man i den henseende maring overveje ndash samt

eksplicitere ndash teoriens metodiske praeligmisser254

Samtidig diskuteres det i stort omfang hvordan systemteoretisk empirisk forskning kan se ud (se

feks Esposito 1996 Andersen 1999 Nassehi amp Saake 2002 Vallentin 2005 Frankel 2005 Vogd

2005 Saake amp Nassehi 2007 Lee 2007 Lee amp Brosziewski 2007 2009) og ogsaring i Danmark er

anvendelsen af systemteori til empirisk analyse under hastig udvikling (se feks Esmark 2002

Andersen 1994 1999 2003a 2003b Rennison 2003a 2003b Knudsen 2004 Fritze 2004

Jf feks Luhmann 1997a p 36 og Luhmann 2000a p 11 253

Kaspersen 2005 Hansen 2006) Refererende tilbage til min omtale af Vogd og Vallentin er en

raeligkke mulige anknytningsmuligheder til empiriske forskning og andre teorier altsaring allerede

udforsket og i gang med at blive det Systemteorien er forsoslashgt kombineret med forskellige

forskningstilgange som konversationsanalyse faelignomenologi hermeneutik poststrukturalisme

neoinstitutionel teori diskursteori Bourdieus praksisteori (jf feks Andersen 1999 2006 2008

Nielsen amp Vallentin 2003 Almlund 2007 Bramming 2007) samt anvendt i kombination med en

raeligkke forskellige metoder saringsom observationer tekstanalyse interviews etc (jf feks Bramming

amp Frandsen 2003 la Cour Knudsen amp Thygesen 2005 Bramming 2007 Lee 2007 Lee amp

Brosziewski 2007) paring en lang raeligkke forskellige genstandsfelter spaeligndende over mange forskellige

systemtyper

Indevaeligrende kapitel specificerer afhandlingens forstaringelse af det man kan beskrive som den

empiriske del af projektet ndash dvs de iagttagelser af paeligdagogisk refleksionsviden (jf kapitel 4 og 7)

og paeligdagogisk praksisviden (jf kapitel 8) som afhandlingen bygger paring ndash samt praeligsenterer og

diskuterer den status som den empiriske del har i forhold til det samlede forskningsprojekt Her

stoslashtter jeg mig op af saringvel Luhmanns egne refleksioner over empirisk forskning som de

diskussioner af og eksempler paring systemteoretisk empirisk forskning der ndash jf min korte

gennemgang overfor ndash kan ses beskrevet i litteraturen

52 Metodologiske og metodiske refleksioner

Jeg har ndash af et fremstillingsmaeligssigt hensyn ndash indfoslashrt en skelnen mellem metodologi og metodik

Det metodologiske niveau daeligkker her over grundlaeligggende epistemologiske sposlashrgsmaringl dvs over

grundlaget for metodens funktion I denne del vil jeg saringledes diskutere den overordnede

sammenhaeligng mellem mine forskningssposlashrgsmaringl den teoretiske ramme empiri og analyse

Heroverfor lader jeg det metodiske niveau daeligkke over mere praktiske forskningsteknikker og jeg

vil saringledes under denne del vaeligre koncentreret om konkrete retningslinjer for afhandlingens

undersoslashgelser og analyser idet jeg vil opfatte metode som en bestemt maringde at generere rsquodatarsquo

paring Ud fra en systemteoretisk betragtning kan de forskellige niveauer imidlertid ikke adskilles klart

idet de begge er konditioneret af iagttagelsen og af andre selektioner Saringledes er det saringdan at

metodologiske valg spiller ind paring de metodiske valg og omvendt Dette betyder at de to dele maring

forstarings som taeligt sammenvaeligvede selvom jeg har til hensigt i dette og det efterfoslashlgende kapitel at

bevaeligge mig fra refleksioner over mere overordnede metodologiske problemstillinger til

refleksioner over mere specifikke metodiske problemstillinger Samlet set er det hensigten med de

to kapitler at praeligsentere den strategi mine undersoslashgelser har vaeligret ledet af

Naringr jeg taler om rsquostrategirsquo er det ikke som en erstatning for metodologi og metode men som et

supplement255 Aringkerstroslashm undgaringr at anvende metode-begrebet idet han paringpeger at det ofte

forbindes med en ontologisk orienteret videnskabsteori256 Han paringpeger videre at han med

begrebet analysestrategi refererer til hvordan forskeren i andenordensiagttagelser konstruerer

andres iagttagelser som genstand for egne iagttagelser med henblik paring at opnaring rdquohellip en erkendelse

der er kritisk anderledes end den allerede givne meningsfuldhedrdquo (Andersen 1999 p 15) Her

ligger det underforstaringet at den gaeligngse metodelitteratur beskriver tilgange der arbejder ikke paring

et andenordens- men paring et foslashrsteordensniveau Selvom jeg tilslutter mig Aringkerstroslashms beskrivelse

af forskerens strategi og hensigt vil jeg ikke anvende begrebet analysestrategi frem for metode

hvilket paring den ene side skyldes at Luhmann selv anvender metode-begrebet257 og paring den anden

side bunder i at metodologiske og metodiske overvejelser alligevel altid efter min vurdering vil

vaeligre indfaeligldet i en saringdan strategi hvorfor jeg finder det hensigtsmaeligssigt at eksplicitere disse

overvejelser Her stoslashtter jeg mig til Bredsdorff der paringpeger at det ensidige fokus paring rsquostrategienrsquo

og dermed paring forskerens blik kan betyde at feks hele metodediskussionen om kildens status

forsvinder258 Samtidig mener jeg ndash ligesom feks den beroslashmte etnograf Atkinson (2005) ndash at

metode-litteraturen i sig selv efterharingnden er saring bred at den ikke kan indfoslashres under eacuten saeligrlig

forstaringelse rdquoThe manifest variety is not + related systematically or in a principled fashion to any

particular disciplinary theoretical or substantive concernrdquo (Atkinson 2005 p 6-7) Jeg er saringledes af

den opfattelse at der findes flere metoder der feks ikke tager det umiddelbart iagttagne for

givet uden at reflektere over at en anden iagttagelse kunne have foslashrt til andre iagttagelser

Man kan sposlashrge sig selv om det adskiller sig meget fra Aringkerstroslashm Andersens pointe i afslutningen af rdquoDiskursive analysestrategier ndash Foucault Kosellect Laclau Luhmannrdquo hvor han argumenterer for at konventionelle fordringer om metode maring kunne reformuleres inden for rammerne af et begreb om analysestrategi (Andersen 1999 p 184) men det vil jeg ikke garing videre ind i en diskussion af her 256

Jf feks Andersen 1999 257

Jf feks Luhmann 1997a 258

Bredsdorff 2002 p 122 125

hvorfor jeg ikke mener at ideen om andenordensiagttagelse alene kan begrunde afvisningen af

metode-begrebet

Opsamlende gaeliglder det altsaring at min anvendelse af begreberne rsquometodologirsquo og rsquometodersquo ikke skal

ses som et udtryk for at jeg mener systemteorien lader sig forene med det Aringkerstroslashm

kategoriserer som traditionelle metodeforstaringelser og der vil ogsaring vaeligre en raeligkke af de

problemstillinger som megen af metodelitteraturen beskaeligftiger sig med ndash det kunne feks vaeligre

krav om efterproslashvelighed og sammenlignelighed ndash der ikke er relevante for mit aeligrinde Andre

problemstillinger mener jeg imidlertid har stor relevans feks refleksioner vedr materialets

beskaffenhed og refleksioner over forskellige kilders (skriftligemundtlige primaeligresekundaeligre

etc) udsigelseskraft Jeg forstaringr systembegrebet som en videnskabelig konstruktion der goslashr det

muligt at iagttage hvad som helst259 Paring alle niveauer ndash ogsaring i mine overvejelser i indevaeligrende

afsnit hvor det gaeliglder iagttagelse af metoder ndash kan en systemteoretisk iagttagelse ikke lade sig

lede af genstanden for iagttagelse da denne genstand foslashrst bliver til i iagttagelsen Jeg vil i

kapitlets diskussioner saringledes stoslashtte mig op af iagttagelser af forskellig metodelitteratur ndash det

vaeligre sig saringvel den i afsnit rdquo51 Systemteori og empirisk forskningrdquo praeligsenterede litteratur der

tager et systemteoretisk udgangspunkt som litteratur der tager et ikke-systemteoretisk

udgangspunkt Jeg finder ikke dette problematisk idet jeg naturligvis ikke overtager en metode og

det aldrig vil vaeligre metoden der definerer hvad jeg lsquoserrsquo Det goslashr den systemteoretiske

iagttagelse Man kan ogsaring sige at det er min anvendelse af metoden og ikke mindst min forstaringelse

og anvendelse af de konstruerede rsquodatarsquo metodeanvendelsen foslashrer til der er af afgoslashrende

betydning Saringledes har jeg allerede ndash og vil ogsaring fortsat gennem praeligsentationen af mine

metodiske valg ndash vaeligre fokuseret paring at eksplicitere systemteoriens metodiske praeligmisser og disse

praeligmissers betydning for mine selektioner

Det maring samtidig vaeligre helt klart at jeg ikke i mit metodevalg har rettet min soslashgen mod en metode

der kunne goslashre mig i stand til at naring en genstand idet rdquohellip die Funktion der Methodik kann+ nicht

allein darin liegen sicherzustellen daβ man die Realitaumlt richtig (und nicht irrig) beschreibtrdquo

(Luhmann 1997a p 37) Jeg tog snarere det udgangspunkt at rdquohellip Methoden ermoumlglichen es der

wissenschaftlichen Forschung sich selbst zu uumlberraschenrdquo (ibid) hvorfor jeg valgte en metode ud

Jf Hagen 1997

fra overvejelser over hvilke forskelle jeg i mine iagttagelser med fordel kunne konstruere

genstanden ved hjaeliglp af Metodens funktion bliver her at forstyrre mine teoretiske iagttagelser

samt at eksplicitere de teoretiske praeligmisser for iagttagelse260 Det er ndash som Vallentin formulerer

det ndash vigtigt at jeg er bevidst om baringde de teoretiske praeligmisser jeg rdquohellip saeligtter for iagttagelse og

forholdet mellem disse praeligmisser og den (eller de) selvforstaringelse(r) der praeligger mit empiriske

feltrdquo (Vallentin 2005 p 217) Paring lignende vis paringpeger Rasmussen at den systemteoretiske metode

er karakteriseret ved at den forskyder rdquohellip forskellen mellem iagttager og verden mellem teori og

empiri til at vaeligre en forskel mellem iagttager og metode nemlig metode for hvordan det er

muligt at iagttage og beskrive verden og paring samme tid beskrive de maringder iagttagerens bevidsthed

spiller ind paring det der iagttagesrdquo (Rasmussen 2004 p 330) Aringkerstroslashm arbejder ud fra samme

overbevisning idet han som en del af sin analysestrategi formulerer en raeligkke minimumskrav som

en systemteoretisk analyse maring leve op til den maring redegoslashre for samt begrunde og konditionere

valget af ledeforskel og den maring udpege begrunde og redegoslashre for implikationerne af det praeligcise

iagttagelsespunkt (Andersen 1999 p 115-117) Jeg mener netop at mine refleksioner vedr mit

empiriske arbejdes relation til traditionel metodeforstaringelse ndash altsaring hvor det relaterer sig til og

adskiller sig fra denne ndash vil vaeligre en god indgangsvinkel til at eksplicitere disse praeligmisser261 Disse

refleksioner stoslashtter mig i at gennemfoslashre rdquohellip informed selectionsrdquo (Lee amp Brosziewski 2007 p 257)

53 Hvad er empiri

Afhandlingen placerer sig som en del af det videnskabelige system der ndash ligesom alle andre

systemer ndash fungerer autopoietisk og saringledes er operationelt lukket i forhold sin omverden262

Omverdenen kan altsaring ikke bidrage direkte til systemet hvilket har vaeligsentlig betydning for

hvordan afhandlingens empiri det vaeligre sig i indevaeligrende afhandling iagttagelser af saringvel

teoretisk paeligdagogik som paeligdagogisk praksis maring forstarings Ingenting kommer fra omverdenen ind i

systemet

Vallentin 2005 261

Som Lee amp Brosziewski (2007) foreslaringr ldquoThe ethnographer might inform himself with the memory of sociology a memory represented by the disciplinersquos publications and one which seeks to be re-actualized by observers who recognize its relevance for their own observations and descriptions In short the ethnographer will find direction by participating in and being conditioned by the contingency communication of sociologyrsquos own operationsrdquo (p 264) 262

Jf afhandlingens kapitel rdquo2 Afhandlingens systemteoretiske blikrdquo

For det foslashrste betyder det at den skelnen der traeligkkes mellem system og omverden produceres i

systemet som med denne skelnen bestemmer hvad der hoslashrer til systemet henholdsvis

omverdenen rdquoAlle informationer hellip+ er udelukkende internt producerede selektioner af et

udelukkende internt produceret omraringde af muligheder for forskellerdquo (Luhmann 1992 p 14) Det

betyder altsaring at den skelnen mellem teori og empiri der ses i indevaeligrende afhandling ikke skal

forstarings som et skel mellem videnskabssystemet og videnskabssystemets omverden mellem

teorien inden for systemet og empirien uden for systemet men en skelnen i det videnskabelige

system263 En skelnen der kan betyde at jeg som forsker rdquo vinner distanse til det utforskede

objektet og skaper et rom for andre forklaringer enn common senserdquo (Hagen 1999 p 21) Hvor

der i metodelitteraturen ofte ses en tendens til at forstaring skellet mellem teori og virkelighed som et

problem eller en begraelignsning feks bemaeligrker Blaikie godt nok at der altid vil vaeligre en kloslashft

mellem indsamlede data og den virkelighed de repraeligsenterer men fremhaeligver samtidig at

denne kloslashft boslashr vaeligre saring lille som muligt264 ser jeg denne skelnen som en givtig konstruktion Naringr

jeg taler om empiri henviser jeg til en saeligrlig maringde at konstruere realitet paring i forskningsprocessen

som goslashr det muligt at afgraelignse forskningsgenstanden og skabe distance til den Man kan sige at

sposlashrgsmaringlet i indevaeligrende kapitel bliver hvordan realitet bliver til realitet ikke om det er realitet

Det der fremstaringr som empirisk genstand i afhandlingens analyser er altsaring det der dukker op naringr

jeg i min iagttagelse goslashr noget til genstand altsaring naringr en genstand udpeges265 Paring et overordnet

niveau udpeges afhandlingens empiriske omverden som det fremgik af kapitel rdquo3 Systemteoretisk

uddannelsesforskningrdquo til at vaeligre udgjort af teoretisk paeligdagogik og paeligdagogiske praksis Denne

omverden reduceres for det foslashrste gennem udpegning af analysebegreber inden for Luhmanns

begrebssystem der afgraelignser iagttagelsen for det andet ved at afgraelignse projektets empiriske del

til at rette sig mod gymnasiet herunder to gymnasiale uddannelser to fag og to skoler og for det

tredje gennem valg af et antal ledetraringde baseret paring analytiske iagttagelser af den paeligdagogiske

teori med portfolioen som tema der synes at have forstyrret eller irriteret den paeligdagogiske

praksis i det danske gymnasium266

Jf Hagen 1997 p 5 264

Blaikie 2000 p 120 265

Jf la Cour Knudsen amp Thygesen 2005 p 6 266

For det andet betyder det at systemer er operationelt lukket at der i afhandlingen tages det

udgangspunkt at det ikke er muligt at anbringe sig i en position uden for et system og beskrive

derfra hvorfor man i empirisk forskning ikke faringr fat i lsquovirkelighedenrsquo men altid i konstruktioner

rdquoThe environment contains no information The environment is as it isrdquo (Luhmann 1992 p 14)

Saringledes rdquohellip findes der i omverdenen intet som svarer til erkendelsenrdquo (Luhmann 1988 p 168) At

der ikke er korrespondens mellem det der erkendes samt evt udsiges og omverdenen faringr

Luhmann til at sige at virkeligheden kun kan behandles tilfaeligldigt og at den empiriske forskning

ikke kan foslashre til svar men til stimulerende sposlashrgsmaringl saringsom rsquoHvorfor dettersquo og rsquoHvorfor

saringledesrsquo267 Saringledes er maringlet med de empiriske dele af det projekt der praeligsenteres i

indevaeligrende afhandling at undersoslashge hvordan det i videnskabens teoretiske sprog er muligt at

artikulere og analysere det der opleves som fundamentale empiriske faelignomener De

fundamentale empiriske faeligmomener er i afhandlingen det Mere som i en stor del af

portfoliolitteraturen beskrives som centralt

De naeligvnte forhold der udspringer af Luhmanns system-beskrivelse betyder ikke at jeg ndash eller for

den sags skyld Luhmann ndash forkaster anstrengelserne ved empiriske undersoslashgelser Man kan sige

at rdquohellip die Welt ist ein unermeβliches Potential fuumlr Uumlberraschungenrdquo (Luhmann 1997a p 46) og at

forskellige systemer som allerede naeligvnt kan irritere hinanden268 hvilket i indevaeligrende afhandling

finder sted naringr jeg med det videnskabelige systems blik iagttager og selekterer en forstaringelse af

henholdsvis paeligdagogisk teori og paeligdagogisk praksis Uddannelsesforskningen kan rdquo iagttage

uddannelse og undervisning med henblik paring at anvende resultater af disse iagttagelser som bidrag

til bestemmelse af dens egne ydelserrdquo (Keiding 2005 p 125) Det kan med Hagens formulering

foslashre til rdquo glimt av ny innsiktrdquo (Hagen 1997 p 13) i den forstand at nye begreber eller forstaringelser

indfoslashres i systemet som foslashrer til forskydninger og begrebsmaeligssige innovationer andre steder i

systemet269 Jeg opererer altsaring som en del af det videnskabelige system noslashdvendigvis med

distance til uddannelsessystemet uden dog at give koslashb paring referencen til det270 Indevaeligrende

Jf Luhmann 1997a p 41 rdquohellip sie fuumlhren typisch zu stimulierenden Fragen (warum dies warum so) und nicht zu Antworten im Sinne eines von da ab gesicherten Wissens das nur durch den (allerdings typisch zu erwartenden) sozialen Wandel ausser Kraft gesetzt werden koumlnnterdquo 268

Jf afhandlingens kapitel rdquo2 Afhandlingens systemteoretiske blikrdquo og kapitel rdquo3 Systemteoretisk uddannelsesforskningrdquo 269

Hagen 1997 p 14 270

Jf Rasmussen 2004 p 309

afhandling har i sit udgangspunkt vaeligret tilrettelagt med henblik paring at lade irritationer fra

omverdenen spille ind paring projektets udformning og udvikling Saringledes er projektets

problemformulering udsprunget af et problem som empirien peger paring ndash portfolioens

forandringsperspektiv ndash ligesom alle analytiske iagttagelser271 i hele afhandlingen baserer sig paring

lignende irritationer udsprunget af empiriske iagttagelser

Opsamlende kan projektet maringske ndash som Vogd (2005) formulerer det om Luhmanns tilgang ndash

beskrives som empiriloslashs teori der stiller sig afvisende over for ideen om teoriloslashs empiri Her skal

afhandlingens anvendelse af empiri-begrebet ikke forstarings saringledes at empiri er noget paring forharingnd

givet der er uafhaeligngig af iagttager og dermed af teori Realitet bliver ifoslashlge Luhmann udarbejdet

systeminternt gennem meningsgivning hvor mening skabes gennem iagttagelser dvs ved at

skelne og betegne272 Det er altsaring ikke muligt at beskrive verden som den er altsaring som en ydre

realitet Jeg konstruerer eacuten realitet ved at konstruere forstaringelser af hvordan andre har konstrueret

rsquorealitetenrsquo altsaring deres realitet273

Med dette udgangspunkt retter afhandlingens erkendelsesinteresse sig mod at se det den anden

ikke ser

Es waumlre [] viel damit zu gewinnen koumlnnte man Bekanntes aus

ungewohnten inkongruenten Perspektiven neu beleuchten oder andres

kontextieren

Det jeg goslashr til genstand for iagttagelse er ogsaring konstruerede realiteter altsaring iagttagelser eller

beskrivelser baseret paring anvendelse af forskelle Her interesserer jeg mig ndash igen ud fra den

konstatering at erkendelse ikke svarer til omgivelserne ndash for et hvordan Hvordan er der erkendt

Saringledes knytter Luhmann ogsaring direkte forskning sammen med andenordensbeskrivelser idet han

siger at rdquo The main preoccupation of intellectuals is no longer wisdom nor prudence nor

reason but second-order descriptions They describe how others describe what others describerdquo

En iagttagelse er inden for en systemteoretisk forstaringelse altid en fortolkning hvorfor det egentlig ikke er noslashdvendigt at tale om rsquoanalytiske iagttagelserrsquo I afhandlingen har jeg alligevel valgt indimellem at anvende denne betegnelse naringr jeg finder behov for at fremhaeligve det analytiske aspekt af iagttagelsen 272

Luhmann 2002 p 15 273

Jf Luhmann 2002 p 15

(Luhmann 2000c p 45) I disse andenordensiagttagelser iagttager jeg andre iagttagelsers blinde

pletter Hvad blev inkluderet henholdsvis ekskluderet i iagttagelsen Hensigten er at goslashre

relevante iagttagelser til forstyrrelser og stille sposlashrgsmaringlstegn ved en raeligkke selvfoslashlgeligheder ndash

det kendte274 eller trivialiteter275 ndash ved at vise hvordan noget kunne vaeligre anderledes Bag denne

interesse ligger den opfattelse at det paring et generelt plan er ganske let at pointere at ting kunne

vaeligre anderledes Derimod er det en anden og stoslashrre udfordring at goslashre denne kontingens

konkret Det handler netop om at goslashre selvfoslashlgelighederne tydelige saring man kan forholde sig

analytisk til dem Hermed tillaeliggger jeg disse selvfoslashlgeligheder ny mening Mine rsquodatarsquo kan saringledes

karakteriseres gennem den formulering Besio amp Pronzini anvender til at karakterisere en

systemteoretisk dataindsamlingsproces

Instead of making data collections that aim to take an increasingly

complete picture of a given world one can refer to socially uncontested

facts namely trivialities and make them revealing in the light of theory

(Besio amp Pronzini 2008 p 19)

Min undersoslashgelse er altsaring en undersoslashgelse der faringr det undersoslashgte faelignomen til at staring frem paring en

saeligrlig maringde Dette faelignomen er et produkt af den videnskabelige iagttagelse som altid kunne

vaeligre anderledes

Herefter er det relevant at reflektere over hvad det er jeg iagttager Ifoslashlge Luhmann bestaringr de

sociale systemer af kommunikation og opererer i mediet mening276 og jeg baserer saringledes mere

specifikt mine teoretiske analyser paring iagttagelser af mening og forstaringelse som rsquotraeligder fremrsquo i

kommunikationen i en afgraelignset del af uddannelsessystemet277 Jeg retter mig mod de

distinktioner der i iagttagelsen er brugt for at skelne og betegne samt mod den mening der

skabes omkring disse distinktioner Jeg uddyber disse overvejelser i det efterfoslashlgende kapitel rdquo6

Jf Luhmann-citatet ovenfor 275

Jf Besio amp Pronzini 2008 p 19 276

Jf afhandlingens kapitel rdquo2 Afhandlingens systemteoretiske blikrdquo 277

Jeg diskuterer hvorvidt og hvordan det er muligt at iagttage kommunikation i det efterfoslashlgende kapitel rdquo6 Selektion af strategirdquo

Som det er fremgaringet af min praeligsentation af empiriens status er forskningsgenstanden altid et

produkt af iagttagelsen som iagttagelsen ikke har fuld refleksiv adgang til278 Foslashlgende heraf kan

man sige at projektet er baseret paring en ontologi-opfattelse der kan beskrives paring den maringde at rdquo

Ontologie soll dabei heiβen daβ ein Beobachter mit der Unterscheidung SeinNichtsein operiert

und mit Hilfe dieser Unterscheidung das Bezeichnet was er fuumlr relevant fuumlr anschluβfaumlhig kurz

fuumlr rsquoseiendrsquo haumlltrdquo (Luhmann 1990b p 228) I den forstand kan man sige at verden godt kan

iagttages ontologisk men at en saringdan iagttagelse ikke fanger verden eller en realitet i en mere

rsquorigtigrsquo forstand end andre iagttagelser hvorfor denne verden eller realitet altid fremtraeligder som

iagttaget verden Eller rdquo Das Erkennen kann nicht ohne Erkennen zur Auβenwelt kommenrdquo

(Luhmann 1990a p 33) Jeg ser mig altsaring ikke i stand til at skildre rsquoden faktiske virkelighedrsquo men

udelukkende til at skildre virkeligheden som den fremstaringr for mig saringdan som jeg iagttager den

Man kan sige at jeg skildrer min virkelighed Gennem projektets empiriske undersoslashgelser faringr jeg

mulighed for at konstruere et billede af det empiriske felt som det fremstaringr netop i de aktuelle

iagttagelser Projektets undersoslashgelse kan ikke tages til indtaeliggt for at rdquohellip vaeligre en genspejling af

dens genstands komplette realitet og heller ikke med at kunne udtoslashmme alle muligheder for

erkendelse af genstandenrdquo (Luhmann 2000a p 31)

Med udgangspunkt i dette kan min tilgang til mit genstandsfelt maringske beskrives som en rsquoaktiv

perspektivismersquo279 I hvert fald baserer det sig paring den forstaringelse at mit forskningsmaeligssige

perspektiv og mit genstandsfelt konstitueres i eacutet traeligk Thyssen beskriver saringdanne

forskningsobservationer som paradoksale fordi de paring den ene side er observationer af en ekstern

verden som paring den anden side foslashrst bliver til gennem observationerne rdquoObservation is a

paradoxical operation because it both creates and presupposes reality in an infinite looprdquo (Thyssen

2004 p 18) Naringr jeg taler om at mit genstandsfelt bliver til i iagttagelsen siger jeg ikke samtidig

at lsquovirkelighedenrsquo bliver til men blot at iagttagelsen ikke er styret af virkeligheden Den forskel

som bruges til at iagttage med er skabt af iagttageren ikke af verden Derfor svarer det i

iagttagelsen iagttagede ikke til en rsquovirkelighed derudersquo280

Luhmann 1992 p 271 279

Dahler-Larsen 2002 p 102 280

Luhmann 1990c p 24

Naringr ovenstaringende er sagt er det ndash som Wilke (1993) paringpeger ndash vigtigt at holde fast i at den

videnskabelige iagttagelse ikke kan konstruere et hvilket som helst fantasiprodukt og praeligsentere

dette som lsquosandrsquo erkendelse281 Videnskab er det saeligrlige system der i sin kommunikation

tematiserer omverdenen ud fra en bestemt iagttagelsesledende forskel forskellen sandfalsk

Inden for denne forskel findes en raeligkke af programmer i form af forskellige teorier Netop

systemets kode begraelignser hvad der meningsfyldt kan traeligde frem som genstand Som Esposito

siger er det rdquohellip the connection capability that limits the arbitrariness of the possible

interpretations Only those appear legitimate which are accepted in the further connection of

communicationsrdquo (Esposito 1996 p 609) Det er altsaring en forudsaeligtning for at jeg overhovedet kan

operere at jeg kan traeligkke en graelignse mellem mig selv og omverdenen eller man kan sige mellem

det tilladte og det ikke-tilladte inden for det videnskabelige system

54 Paring vej mod en metode

Mit projekts design har som naeligvnt indledningsvist i kapitlet vaeligret planlagt ud fra det princip at

jeg ikke paring forharingnd kunne vaeliglge eacuten metode per se men at jeg ville lade min forskning (mit maringl

med projektet mit genstandsfelt min teori etc) styre mit valg af metode par excellence Saringledes

kunne jeg ikke indledningsvist laeliggge mig fast paring et endeligt og detaljeret design men maringtte give

rum til loslashbende justeringer Praktisk har det haft betydning i den forstand at mit genstandsfelt

gennem hele projektet loslashbende har aeligndret karakter ligesom ogsaring mit forskningsmaeligssige blik har

det Udfordringen i dette arbejde har ndash jf ovenstaringende ndash ikke bestaringet i at finde deacuten metode der

gav mig mulighed for en rsquorigtigrsquo beskrivelse Derimod har den bestaringet i at finde det man kan

beskrive som en produktiv beskrivelse hvor det produktive maring forstarings i relation til projektets

intention Saringledes har jeg soslashgt efter en metode der syntes at goslashre min samlede analyse foslashlsom

over for det der soslashges indfanget i undersoslashgelsen Et vaeligsentligt maringl med projektets empiriske

undersoslashgelser var at undersoslashge hvordan det specifikke uddannelsesfelt jeg har valgt at rette mit

blik imod synes at tilskrive mening til de forskelle som indrammer den paeligdagogiske iagttagelse af

portfolioens funktion Saringledes har det altsaring helt overordnet vaeligret hensigten at vaeliglge en metode

som gjorde det muligt for mig at observere meningstilskrivninger

Wilke 1993 p 179

Udgangspunktet var at mit genstandsfelt bestaringr af kommunikation og iagttagelser282 og at denne

kommunikation og disse iagttagelser udfoldes omkring et saeligrligt repertoire af koder Imidlertid

vidste jeg ikke paring forharingnd hvordan disse blikke blev udfoldet i den konkrete kommunikation og

hvordan dette havde en indvirkning paring efterfoslashlgende kommunikative tilslutninger Derfor maringtte

jeg goslashre mig foslashlsom over for empirien og lade den guide mig til at iagttage hvilke koder der

optraeligder og hvordan Jeg oslashnskede saring at sige at lade empirien lsquosvare igen paringrsquo og forstyrre mig i

mine teoretiske antagelser ndash eller som Luhmann (2001) siger at kontrollere mit teoretiske

arbejde det er rdquohellip the expressed intention of methodically controlling their own theory buildingrdquo

(p 208) Det betyder at mit undersoslashgelsesdesign har vaeligret udviklet kontinuerligt gennem en

vekslen mellem teoretiske og empiriske iagttagelser Fokus har dermed vaeligret rettet mod at

beskrive og iagttage begge disse typer af iagttagelser systematisk sammen med relevante

dimensioner af min iagttagelse af konteksten eller kommunikationen og at lade disse iagttagelser

udvikle sig loslashbende under gensidig paringvirkning af hinanden

Man kan ogsaring beskrive det saringdan at jeg lader de ikke-arbitraeligre genstande der produceres i mine

iagttagelser forstyrre og irritere mine foslashlgende iagttagelser Saringledes har et afgoslashrende valg i mit

arbejde vaeligret at lade mit teoretiske arbejde have saring hoslashj grad af sensitivitet som overhovedet

muligt saring jeg lader de forstyrrelser og irritationer der er skabt gennem andre tidligere

iagttagelser faring en effekt paring mine valg i projektet I denne henseende kan mit arbejdes struktur

beskrives ud fra en raeligkke af de karakteristika der gaeliglder for det abduktive forskningsdesign

Abduktion veksler konstant mellem teoretisk og empirisk arbejde hvor de to elementer

informerer hinanden283 Mit projekt er saringledes abduktivt i den forstand at det videnskabelige blik

vekselvirkende rettes mod forskellige typer af iagttagelser Alle disse iagttagelser skal gennem hele

forskningsprocessen initiere at jeg nytaelignker samt saeligtter mine begreber og kategorier i spil284

Hagen beskriver med sit systemteoretiske blik netop abduktion som en strategi for at fange det

kreative i forskningsprocessen285 Abduktion knyttes til overraskelse idet man skifter perspektiv

naringr noget man forventer ikke indtraeligffer I afhandlingen er denne overraskelse ndash som maringske

mere sigende kan beskrives som en skuffelse ndash indtruffet naringr jeg med de paring et givet tidspunkt

Denne pointe uddybes neden for i afsnittet 45 Iagttagelser af kommunikation 283

Jf Blaikie 1993 p 176-178 284

Jf Blaikie 1993 p 176 285

Hagen 1999 2006 p 56

udviklede begreber ikke har foslashlt mig i stand til at goslashre tilstraeligkkeligt rede for noget Her taler

Hagen med reference til Gaston Bachelard (Tiles 1984) om en epistemologisk hindring Det er ikke

rsquodatarsquo der mangler men begreber som goslashr det muligt at genere data altsaring skabe en

sammenhaeligngende og daeligkkende analyse Indikationer paring epistemologiske hindringer er feks

bestemte temaer som garingr igen og ikke kan forklares Man stopper op gentager sig selv og

kommer ikke videre286 Et eksempel fra afhandlingens analytiske iagttagelser paring dette relaterer sig

til udgangspunktet for formuleringen af et problem hvor jeg gentagent stoslashdte paring beskrivelsen af

det Mere som syntes at vaeligre en noslashdvendig forudsaeligtning for eller uundgaringelig konsekvens af

anvendelsen af portfolioen men som ikke syntes muligt at beskrive inden for de hidtil anvendte

begrebssystemer

Med Luhmanns begreb kunne man karakterisere mit samlede projekt som selvreferentielt Det

laeligrer ogsaring altid noget om sig selv af sine genstande287 Som al anden videnskabelig iagttagelse

peger mine iagttagelser altid tilbage paring egne distinktioner og kategorier og er dermed altid en

selvrefererende proces288 Men selvreferencen er afhaeligngig af fremmedreferencen ndash det den

tematiserer uden for sig selv Saringledes er den videnskabelige kommunikation ndash som al anden

kommunikation ndash paring eacuten gang udtryk for selv- og fremmedreference Iagttagelsens forskel

begraelignser hvad der kan iagttages men den afgoslashr ikke hvad der dukker op i iagttagelsen289

Videre kan mit metodedesign paring et overordnet niveau naturligvis karakteriseres som kvalitativt290

Den kvalitative undersoslashgelse opererer med at virkeligheden aeligndrer sig som foslashlge af at blive

undersoslashgt291 hvorfor metoden maring vende loslashbende tilbage til sig selv og aeligndre sig paring baggrund af

sine iagttagelser Faktisk beskriver Dahler-Larsen det kvalitative undersoslashgelsesforloslashb netop som et

autopoietisk opererende system292

Hagen 2006 287

Jf la Cour Knudsen amp Thygesen 2005 p 5-6 289

Man kan diskutere hvorvidt en skelnen mellem kvalitative og kvantitative metoder overhovedet kan siges at vaeligre relevant inden for mit teoretiske udgangspunkt jf rdquodie soziologische Methodendiskussion dominerende Gengenuumlberstellung von quantitativen und qualitativen Methoden lenkt von den eigentlichen Problemen eher abrdquo (Luhmann 1997a p 37) Jeg har valgt at holde fast i en karakteristik af mit projekt ud fra gaeligngse metodetermer med henblik paring at kvalificere mine refleksioner over det inde- og udelukkede i mine iagttagelser 291

Jf Kvale 1997 p 34 292

Dahler-Larsen 2002 p 73

Projektets iagttagelser beskrivelser og diskussioner er rettet mod det maringl at udforske og skabe

forstaringelse og mine studier kan saringledes videre beskrives som eksplorative293 Naringr jeg taler om at

min undersoslashgelse er eksplorativ refererer det ikke til en type undersoslashgelse hvor det at undersoslashge

refererer til rsquoat forstaringrsquo i den forstand at jeg kan naring ind til den indre mening bag et ydre udtryk

eller rsquoat forklarersquo i den forstand at jeg kan pege paring aringrsagen til en observeret effekt Min

undersoslashgelse er eksplorativ i den betydning at jeg mener at kunne iagttage hvordan der iagttages

i kommunikationen294 Saringledes kan projektet videre beskrives som deskriptivt-analytisk ud fra den

pointe at jeg er fokuseret paring hvordan der iagttages og tilskrives mening i

undervisningskommunikationen I mine iagttagelser laeliggger jeg et distanceret og registrerende

men fokuseret blik paring kommunikationen Gennem disse og senere iagttagelser konstruerer jeg de

iagttagede iagttagelser som genstand for egne iagttagelser med henblik paring at problematisere

selvfoslashlgeligheder og opnaring en erkendelse der er anderledes end den allerede givne

meningsfuldhed295

Videre har jeg som en foslashlge af at jeg er orienteret mod at lade mig forstyrre af iagttagelser af

kommunikation ndash herunder den kommunikation som udspiller sig i undervisningslokalet ndash

reflekteret over litteratur om observationsstudier Etnografer har i mange aringr arbejdet paring at udvikle

effektive metoder netop ud fra en forestilling om at elementerne eller delene af et system ikke

kan forstarings uafhaeligngigt af systemet og af hinanden og jeg finder saringledes mange af disse

overvejelser interessante for mit aeligrinde Samtidig er der imidlertid ogsaring en raeligkke punkter hvor

min forstaringelse af de iagttagelser der gennemfoslashres adskiller sig vaeligsentligt fra den forstaringelse der

praeligger beskrivelserne af de etnografiske metoder Jeg har ndash som jeg allerede har pointeret paring et

generelt niveau ndash saringledes ikke ladet denne metodelitteratur definere mine undersoslashgelser men

ladet den udgoslashre et udgangspunkt eller en ramme for refleksioner over egne studier Hvad er det

jeg iagttager og hvad er det jeg ikke iagttager Hvad er resultatet af disse iagttagelser

Helt overordnet kan man sige at de etnografiske metoder i hoslashj grad er orienteret mod at beskrive

menneskelige eller sociale handlinger eller faelignomener gennem observation af disse hvor jeg er

orienteret mod at skabe en forstaringelse af disse sociale faelignomeners mening gennem observation

Jf Buciek 1996 p 27 294

Jf Andersen 1999 p 15

eller iagttagelse af kommunikation Saringledes maring jeg forholde mig til hvad det betyder at de

etnografiske metoder orienterer sig mod faelignomener som de optraeligder i tid og som saringledes

forstarings som direkte observerbare i det undersoslashgte felt mens jeg er orienteret mod mening som

ikke i samme forstand er iagttagelig Luhmann beskriver mening som forskellen mellem det

aktuelle og det mulige rdquoMan kann die Form von Sinn bezeichnen als Differenz von Aktualitaumlt und

Moumlglichkeitrdquo (Luhmann 1997a p 50) Saringledes maring jeg altsaring observere en aktualiseret operation

som en form der relaterer sig til en raeligkke i observationsoslashjeblikket latente muligheder Det jeg

iagttager giver kun mening i relation til det der kunne vaeligre valgt i stedet Man kan ogsaring

formulere det saringdan at rdquohellip all meaning requires the selective and recursive processing of a

symbolically generalized unity of actuality and potentialityrdquo (Luhmann 1995 p 94)296

Inden for dele af den etnografiske forskningslitteratur laeliggges der stor vaeliggt paring den deltagende

observation hvor forskeren rdquohellip lives with and lives likerdquo (van Maanen 1996 p 263) de personer

som undersoslashgelsen er rettet imod Pointen ved dette er at man gennem de deltagende

observationer kan komme taeligt paring eller blive en del af det system der er genstand for iagttagelse

En raeligkke observationsstudier laeliggger i forlaeligngelse heraf op til at man som forsker saring vidt muligt

maring paringbegynde sine empiriske studier uden en saeligrlig teoretisk vinkling297 Ud fra en

systemteoretisk iagttagelse er det problematisk eftersom forskeren i saring fald paring eacuten gang maring

optraeligde baringde som en del af det system hanhun observerer og som en del af det videnskabelige

system hanhun er en del af som forsker Jeg ser mig naturligvis ikke i stand til at kunne agere i

denne dobbeltrolle Jeg er derfor bevidst om at mine iagttagelser paring alle niveauer er styret af det

videnskabelige systems kode og i stedet for at forsoslashge at fralaeliggge mig denne goslashr jeg en dyd ud af

at reflektere over hvordan denne kode indvirker paring iagttagelserne Dermed ikke sagt at jeg ikke

er en del af det sociale system som jeg iagttager Dette kan ikke undgarings ldquoNo observer may

observe from the outside every observer participates or else they do not observerdquo Som jeg

vender tilbage til i det umiddelbart efterfoslashlgende kapitel er jeg selv en del af det

kommunikationssystem som jeg iagttager Det skabes i iagttagelsen Jeg opfatter saringledes ikke mig

selv som udenforstaringende iagttager af andre kommunikationssystemer

Jf ogsaring Luhmann 1997 p 55 amp 360 297

Jf feks Glaser 1992

En iagttagelse skal ikke forveksles med forstaringelse Forstaringelse er en saeligrlig form for operation

iagttagelse af selv-reference298 Naringr vi iagttager rdquo We may see a personrsquos behavior but we may

not see the meaning of the behavior in the strict sense of seeing as a mode of perceptionrdquo (Lee amp

Brosziewski 2007 p 259) Forstaringelsen er aldrig fuldstaeligndigt frarevet fra det der iagttages eller

perciperes den maring referere hertil men rdquohellip it must also go beyond the perceptual field and

presume a reference which expresses itself through perceivable signs and signalsrdquo (ibid) Saringledes

er det med et systemteoretisk blik en pointe at man for at naring til en forstaringelse skal soslashge at skabe

distance

rdquoBegreberne reference og iagttagelse altsaring ogsaring selvreference og

selviagttagelse indfoslashres i relation til den operative haringndtering af en

forskel Det implicerer at denne forskel saeligttes som difference I systemets

operationer kan denne ldquosaeligttenrdquo haringndteres som en forudsaeligtning Det er

normalt ikke paringkraeligvet at operere med mere end denne forudsaeligtning

Man vil lave te Vandet koger ikke endnu Man maring altsaring vente

Differencerne mellem teandre drikke kogeikke-koge at maringtte venteat

kunne drikke strukturerer situationen uden at det vil vaeligre noslashdvendigt

eller bare nyttigt at tematisere enheden af den i det givne tilfaeliglde

benyttede difference Vi behoslashver derfor et saeligrligt begreb for det

saeligrtilfaeliglde at man ogsaring orienterer sig efter differencens enhed Det vil vi

kalde for distance Systemer opnaringr med andre ord distance til

informationer (og eventuelt til sig selv) naringr de kan goslashre de forskelle som

de anvender som differencer tilgaeligngelige for sig selv som enhedrdquo

Naringr man som jeg skal analysere den samtid man er en del af ligger den noslashdvendige distance ikke

lige for men man kan alligevel opnaring den paring flere maringder Jeg har valgt to For det foslashrste som en

foslashlge af mit teorivalg at anvende et kontra-intuitivt begrebsapparat299 Med det kontra-intuitive

afsaeligt til det jeg udforsker ndash saringvel portfolio-beskrivelser som kommunikationen om og i gymnasiet

ndash opnaringr jeg distance ved at bryde med de gaeligngse forventninger og selvfoslashlgeligheder hvilket kan

Jf Luhmann 1986 p 79 299

Frankel 2005 p 178

vaeligre med til at eliminere selvfoslashlgelighedernes selvfoslashlgelighed300 For det andet opnaringr jeg distance

ved at iagttage mine egne iagttagelser refleksivt dvs foretage anden ordens iagttagelser af mine

egne iagttagelser Distancen til mine egne iagttagelser kan jeg ikke opnaring i iagttagelsen eller

observationen Jeg maring distancere mig fra den enkelte operation Det goslashr jeg ved at jeg skelner

mellem to led i mine iagttagelser Foslashrste led daeligkker over iagttagelserne af genstanden altsaring af

kommunikation hvor jeg tager fokuserede noter i et paring forharingnd specificeret observationsskema

og desuden ndash i saeligrlig grad fordi jeg ikke er traelignet observatoslashr ndash anvender diktafon Paring den

baggrund har jeg saring mulighed for at foretage en ny iagttagelse ndash dog kun af den verbale

kommunikation ndash hvis mine efterfoslashlgende iagttagelser skulle paringvise behov for dette Andet led

daeligkker over mine efterfoslashlgende iagttagelser af disse iagttagelser

Disse mere praktiske overvejelser leder mig over til at pointere at det ndash i alle typer af

forskningsstudier men i helt saeligrlig grad i etnografiske studier ndash er forskeren selv der afgraelignser

den undersoslashgte genstand De er ikke afgraelignset paring forharingnd gennem feks en tekst der har en

begyndelse og en slutning eller et interview hvis afgraelignsning er defineret mere eller mindre

kontrolleret gennem en indledningsvist udarbejdet interviewguide Jeg af den grund noslashdsaget til

at reducere den kompleksitet som jeg i mine iagttagelser staringr overfor eller at udvaeliglge rdquohellip de

dele af den kaotiske virkelighed som [jeg] vaeliglger at tillaeliggge betydning og proslashver at begriberdquo

(Knudsen 1989 p 44) Jeg reducerer som naeligvnt kompleksiteten dvs afgraelignser mit studie

gennem valg af skoler klasser og antal timer som jeg vaeliglger at goslashre til genstand for iagttagelse

Denne afgraelignsning er imidlertid mindre vaeligsentlig end den mere analytiske afgraelignsning som jeg

vaeliglger at lade mit blik vaeligre styret af Lad mig her beskrive den indledningsvise afgraelignsning og

saringledes skabe fundamentet for den endelige afgraelignsning som jeg beskriver i kapitel rdquo6 Selektion

af strategirdquo

Jeg valgte at basere min undersoslashgelse paring det man i traditionel metodisk forstand ville omtale som

tekst- og observationsstudier301 men som jeg med mit systemteoretiske begrebsapparat vil samle

under betegnelsen iagttagelser af kommunikation Mere specifikt har jeg afgraelignset min

undersoslashgelse til at rette sig mod det danske gymnasium og jeg har saringledes vaeligret orienteret mod

Se evt Hansen amp Qvortrup 2010 301

Ved feks interview-studier faringr jeg ikke adgang til at iagttage den politiske kommunikation eller undervisningskommunikationen men kun ndash i interviewet ndash kommunikation om disse former for kommunikation

den del af den paeligdagogiske teori der er set aktualiseret her Herudover har jeg sat fokus paring

centralt og decentralt producerede styringsdokumenter der relaterer sig til det danske

gymnasium ligesom jeg har orienteret mig mod undervisningskommunikationen paring to

gymnasieskoler Indledningsvist orienterede jeg iagttagelserne mod tre skoler repraeligsenterende

hver af de tre tre-aringrige gymnasiale uddannelser (stx htx og hhx) men jeg maringtte senere i forloslashbet

af praktiske aringrsager indskraelignke mig til to skoler henholdsvis stx og htx Dette skyldtes at det

efter indledende moslashder med skolens ledelse samt samtaler med laeligrerne og afholdelse af

paeligdagogiske dage for samme ikke inden for en tidsramme der kunne fungere ift mit samlede

projekt var muligt at finde laeligrere der havde tid og lyst til at lade mig observere den fornoslashdne

undervisning Ligeledes af hensyn til projektets tidsramme var det efterfoslashlgende ikke muligt at

etablere en ny kontakt til en anden skole For en god ordens skyld vil jeg goslashre det klart at valget af

spredning i forhold til typen af skoler ikke som inden for mange metoder bundede i argumenter

vedr generaliserbarhed302 men i argumenter vedr spredning Jeg arbejder ikke med nogen form

for generaliserbarhed Derfor anskuer jeg altsaring heller ikke de klasser der indgaringr i min

undersoslashgelse som repraeligsentative klasser for gymnasieskolen303 Institutionelt set er projektet

altsaring afgraelignset til to danske gymnasier og undersoslashgelsen kan i den forstand siges at have

karakter af et casestudie idet undersoslashgelsesenheden er et specifikt unikt og afgraelignset system304

Den specifikke form for casestudium der rummer flere del-cases altsaring i mit tilfaeliglde flere skoler og

flere klasser inden for den overordnede case rsquodet danske trearingrige gymnasiumrsquo kalder Stake (2000)

et rdquohellip collective case studyrdquo (p 437) Hensigten med dette er i foslashlge Stake at naring frem til en bedre

forstaringelse af det emne der oslashnskes indsigt i Jeg foretraeligkker at tale om en nuanceret forstaringelse

der giver en bredere eksemplificering af projektets iagttagelser

Den enkelte skole udvalgte jeg ikke vilkaringrligt men ud fra min vejleders store kendskab til en lang

raeligkke gymnasier i landet Her var jeg fokuseret paring at finde skoler som havde lagt vaeliggt paring

implementering af reformens saeligrlige elementer og som i forhold til at understoslashtte reformens maringl

havde vist interesse for de ideer der indrammer portfolioen som ideacute og arbejdsform Dette

skyldtes at jeg var interesseret i at undersoslashge hvordan undervisningskommunikationens

mulighedsrum synes at tage sig ud naringr netop de distinktioner som var centrale for mit projektet

Jf feks Kvale 1997 p 228-229 303

Jf Kvale 1997 p 381-382 304

Stake 2000 p 436

blev aktualiseret ikke feks at kortlaeliggge og vurdere kvaliteten eller kvantiteten af et saringdant

arbejde

Jeg etablerede kontakt til den enkelte skole ved at henvende mig til uddannelseslederne Jeg fik paring

alle skolerne uden problemer en aftale om et moslashde i stand hvor jeg medbragte en kort

beskrivelse af mit projekt og formaringlet med mine undersoslashgelser paring skolerne Jeg bad om mulighed

for at praeligsentere mit projekt for alle laeligrerne da det var vigtigt for mig at de selv meldte sig til at

deltage saring deres deltagelse var baseret paring frivillighed og interesse Dette bundede blandt andet i

det forhold at mit udgangspunkt var at min tilstedevaeligrelse under alle omstaeligndigheder ville blive

foregrebet i den enkelte laeligrers kommunikative selektioner Jeg oslashnskede saringledes gennem min

praeligsentation at vaeligre med til at paringvirke laeligrernes forventningsstrukturer til min tilstedevaeligrelse

Jeg fik mulighed for at praeligsentere projektet paring alle skoler og det gjorde jeg saringledes henholdsvist

ved et laeligrermoslashde og paring en temadag Det skal bemaeligrkes at jeg under ingen af de omtalte

praeligsentationer oplevede nogen form for modstand mod rsquoat blive kigget efter i soslashmmenersquo eller

oplevelse af at mit projekt udtrykte rsquoen skjult kritik af det arbejde de har udfoslashrt gennem mange

aringrrsquo som feks Lading (2006) beskriver at hun gjorde i sit projekt Generelt blev der under hele mit

arbejde vist stor interesse for mit projekt og jeg foslashlte jeg mig godt modtaget af skolernes ledere

laeligrerstab og oslashvrige ansatte

Opsamlende paring beskrivelsen af min genstand for iagttagelser har jeg orienteret mig mod (A)

kommunikation som den udgoslashres af saringvel centralt politisk producerede styringsdokumenter

(aftaledokument305 bekendtgoslashrelserne for stx og htx306 herunder laeligreplanerne for dansk og

matematik) lokalt producerede styringsdokumenter (studieplaner og undervisningsbeskrivelser)

og (B) den egentlige undervisningskommunikation moslashder med ledelse paeligdagogiske dage og

uformelle samtaler med laeligrerne inden for to af de tre forskellige trearingrige gymnasiale uddannelser

(stx og htx) Man kan altsaring sige at dette udgoslashr det rsquovirkelighedsudsnitrsquo som jeg som en del af det

videnskabelige system foretager mine refleksioner over og som samtidig begraelignser det den kan

beskaeligftige sig med

Aftale af 28 maj 2003 306

Bekendtgoslashrelse om uddannelsen til studentereksamen (stx-bekendtgoslashrelsen) og Bekendtgoslashrelse om uddannelsen til hoslashjere teknisk eksamen (htx-bekendtgoslashrelsen)

55 Mulige iagttagelser af mine iagttagelser

Inden jeg i kapitel 6 garingr videre med at beskrive de mere specifikke detaljer relateret til mine

metode-valg vil jeg afslutte dette kapitel med refleksioner over hvordan mine iagttagelser

forventes at kunne goslashres til genstand for iagttagelser i henholdsvis det videnskabelige system og

uddannelsessystemet I afhandlingens indledning307 pegede jeg paring at alle deskriptivt og analytisk

baserede teorier eller projekter i en vis forstand kan karakteriseres som praeligskriptive hvilket

bygger paring at jeg ndash ligesom Luhmann ndash ikke mener at vilkaringrlighed er mulig Jeg vaeliglger altsaring et

iagttagelsesperspektiv og dette valg er nok kontingent men ikke udtryk for vilkaringrlighed Jeg har

valgt perspektivet ud fra en tro paring at det har en forstaringelses- og udsigelseskraft som et andet

iagttagelsesperspektiv ikke har Dermed er det paring ingen maringde sagt at dette perspektiv foslashrer til en

mere sand beskrivelse end andre perspektiver goslashr eller ville goslashre

Hensigten er at etablere et nyt iagttagelsesperspektiv altsaring skabe en forskel for iagttagelse som

kan forstyrre forstaringelser og saringledes aeligndre relationen mellem viden og ikke-viden308 Indevaeligrende

kapitel har centreret sig omkring systemers lukkethed og det forhold at jeg derved ikke

konstruerer et rigtigt billede af realiteten Jeg iagttager altsaring uddannelsessystemet udefra men

denne iagttagelse giver andre iagttagne systemer mulighed for indefra at iagttage hvordan det

system de er en del af iagttages udefra Paring den maringde kan mine iagttagelser foslashre til irritationer i

form af mulighed for refleksion over uddannelsessystemet og ikke mindst over graelignsen mellem

uddannelsessystemet og det videnskabelige system Den anderledes beskrivelse af noget allerede

kendt kan som Luhmann skriver rdquo frembringe et overskudspotentiale for strukturvariation som

kunne give de iagttagede systemer impulser til udvaeliglgelserdquo (Luhmann 2000 p 20) I forhold til

denne hensigt retter afhandlingen sig foslashrst og fremmest mod det videnskabelige system men ogsaring

uddannelsessystemet hvor den udgoslashr et tilbud som adressater i disse systemer kan benytte sig

af Ideen er at afhandlingen praeligsenterer en forskelsbaseret iagttagelse som kan virke

kompleksitetsreducerende i forhold til uddannelsessystemets og det videnskabelige systems

omverden309 I forhold til dette kan man med Oettingens begrebspar sige at afhandlingen ikke har

til hensigt at producere sikker viden som den paeligdagogiske eller videnskabelige praksis kan

Jf kapitel rdquo1 Indledende iagttagelserrdquo 308

Jf Luhmann 1984 p 12f

anvende umiddelbart men eventuelt at producere meningsbestemmende viden310 I forhold til det

videnskabelige system anlaeliggger afhandlingen et anderledes fokus og praeligsenterer et andet

perspektiv end den eksisterende forskning og den vil saringledes vaeligre et nyt og yderligere grundlag

for den fortsatte kommunikation om portfolioen

Samtidig forventes afhandlingen ogsaring at kunne faring en betydning for uddannelsessystemet hvis

afhandlingen goslashres til genstand for iagttagelse her idet det giver mulighed for at

uddannelsessystemet saring kan vaeliglge at lade sig forstyrre og evt lade disse forstyrrelser paringvirke

deres valg i feks undervisningsmaeligssige henseender I denne betydning vil mit projekt bidrage til

uddannelsessystemets selvbeskrivelse og selvforstaringelse Det skal i forhold hertil naeligvnes at jeg

naturligvis ikke ndash som foslashlge af systemers lukkethed og autopoietiske operationsmaringde ndash mener at

have nogen indvirkning paring eventuelle iagttagendes systemers iagttagelse og forstaringelse af de

udsagn som min forstaringelse er omsat til i indevaeligrende afhandling hvorfor den aldrig vil kunne

udgoslashre et normativt grundlag Med det systemteoretiske udgangspunkt ville det vaeligre en illusion

at rdquohellip forstaring sig selv om en uafhaeligngig refleksionsinstans der hjaeliglpsomt eller kritisk kan belaeligre

samfundet som kom den udefrardquo siger Luhmann (2000 p 17) Det er uddannelsessystemet selv

der ndash med udgangspunkt i rdquohellip hensigten om at formidle noget der er brugbart for livsforloslashbetrdquo

(Luhmann 2006 p 167) ndash afgoslashr om den vil oversaeligtte forskningens praksiseksterne operationer til

praksisinterne operationer311 Samtidig er der ingen sikkerhed for at resultaterne som de

praeligsenteres i indevaeligrende afhandling foslashrer til noget bestemt og har en bestemt effekt Det

eneste sikre er at alt er kontingent312 det kunne vaeligre anderledes Keiding (2005) taler om at det

videnskabelige system og uddannelsessystemet arbejder med to forskellige didaktikker

henholdsvis en teoretisk didaktik og en praktisk didaktik I forhold til denne opdeling placerer

denne afhandling sig inden for den teoretiske didaktik idet den bygger paring videnskabelige kriterier

(Hvad er sandt) ikke paring uddannelsessystemet kriterier (Hvad der feks virker i praksis)

Med disse overordnede metodologiske refleksioner vil jeg garing over til i det efterfoslashlgende kapitel at

specificere de mere konkrete metodiske valg jeg har truffet

Oettingen 2006 p 326 311

Jf Luhmann 2000a kap 4

6 Selektion af strategi

I dette kapitel vil jeg i forlaeligngelse af mine overvejelser i foregaringende kapitel beskrive mine

metodiske valg herunder valget af den funktionelle metode saringdan som Luhmann (jf feks 1970a

1970b amp 2000a p 91-97) praeligsenterer den Afsaeligttet for beskrivelsen af disse valg tages i en

praeligcisering af hensigten med mine empiriske iagttagelser der vil lede over i en specificering af det

empiriske blik Dette udspiller sig i afsnit rdquo61 Specificering af det empiriske blikrdquo Efterfoslashlgende vil

jeg i afsnit rdquo62 Luhmanns funktionelle metoderdquo og rdquo63 Den funktionelle metode i projektetrdquo

praeligsentere den funktionelle metode og projektets anvendelse af samme I afsnit rdquo64 Iagttagelser

af kommunikationrdquo og rdquo65 Mening som analytisk kategorirdquo uddyber jeg mine iagttagelser i

relation til de centrale genstande for iagttagelse kommunikation og mening Afslutningsvist vil jeg

i afsnit rdquo65 Empirigenereringrdquo samle op paring den bevaeliggelse mine empiriske undersoslashgelser foslashlger

og i afsnit rdquo66 Refleksion over mine valgrdquo reflektere over konsekvenserne af de valg jeg har

truffet og som er beskrevet i kapitlet

61 Specificering af det empiriske blik

I forrige kapitel blev det klart at jeg ikke kan faring direkte adgang til informationer i og om min

omverden Jeg kan kun udvikle informationer om den ud fra de teoretiske begreber jeg iagttager

fra hvorfor jeg finder det saeligrdeles centralt paring forharingnd at specificere de for projektet centrale

selektioner altsaring at redegoslashre for og begrunde mit valg af de(n) forskel(le) der skal goslashre en

forskel313 Alle valg der er truffet og traeligffes undervejs reducerer kompleksiteten i afhandlingens

omverden

I kapitel rdquo3 Systemteoretisk uddannelsesforskningrdquo afgraelignsede jeg forskningsprojektets

omverden til at vaeligre udgjort af den paeligdagogiske teori der har portfolioen som tema og den

paeligdagogiske praksis i det danske gymnasium Med den deacuter praeligsenterede afgraelignsning var der

imidlertid stadig et for stort spaelignd mellem kompleksiteten i afhandlingens omverden altsaring

Jf Luhmann 2000a

kompleksiteten i det genstandsfelt jeg oslashnskede at iagttage og afhandlingens formaringen til at

rumme eller haringndtere denne kompleksitet Det var ikke muligt at kommunikere om det hele inden

for afhandlingens rammer Jeg har af den grund vaeligret noslashdt til at selektere yderligere og dermed

ekskludere mulige tilstande for at oslashge sandsynligheden for en vellykket kommunikation Det er

disse selektioner der praeligsenteres i det foslashlgende Kriteriet for alle selektioner er ikke baseret paring

sandhed men paring hvorvidt reduktionen synes frugtbar Som feks Thyssen formulerer det findes

der med mit udgangspunkt rdquohellip ingen bindende sandhed kun konkurrerende selektionerrdquo (Thyssen

1994 p 52) I indevaeligrende afhandling begrundes den videre afgraelignsning eller afhandlingens

selektioner saringledes ud fra afhandlingens problemstilling og interesse

Som det allerede er specificeret retter afhandlingen sig mod at skabe en forstaringelse af det Mere ndash

den kultur eller det faeligllesskab ndash som i baringde den paeligdagogiske teori og uddannelsesforskningen

kan ses beskrevet som en noslashdvendig forudsaeligtning for eller uundgaringelig foslashlge af realiseringen af

portfolioens potentiale I min iagttagelse af den paeligdagogiske teori beskrev jeg dette som

portfolioens forandringsperspektiv314 Projektets empiriske interesse retter sig helt overordnet

mod at re-konstruere315 dvs gen- og ombeskrive hvordan uddannelsessystemet iagttager

portfolioen og hvordan en meningstilskrivning til de forskelle som disse iagttagelser baserer sig

paring synes at forme eller at skabe mulighedsbetingelser for undervisningsinteraktionen Man kan

ogsaring sige at jeg oslashnsker at skabe en teoretisk og analytisk funderet forstaringelse af hvordan den

paeligdagogiske praksisrsquo kommunikation udspiller sig naringr de forskelle som indrammer den

paeligdagogiske teoris beskrivelse af portfolioens potentiale aktualiseres

Saringledes staringr det klart at afhandlingens blik retter sig mod at iagttage meningsdannelse i

uddannelsessystemet Her er det udgangspunktet at selvom rdquohellip Ingen vil [] bestride at der i den

virkelige verden findes saringdan noget som meningrdquo (Luhmann 2000a p 34) er det ndash jf forrige

kapitel ndash saringdan at jeg ikke har adgang til direkte at iagttage denne mening Jeg er henvist til at se

meningsskabende forskelssaeligtninger gennem mine egne meningsskabende forskelssaeligtninger

Luhmann foreslaringr i forhold hertil at man bruger begreber svarende til rsquoden virkelige verdenrsquos

begreber

Jf afhandlingens kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo 315

Naringr jeg anvender begrebet rsquorekonstruerersquo referer jeg til den pointe jeg gjorde meget ud af i forrige kapitel at alle samfundsfaelignomener kan beskrives paring forskellige maringder og med forskellige perspektiver

De tilsvarende begreber tjener videnskaben som sonder med hvilke det

teoretisk kontrollerede system tilpasser sig realiteten med hvilke ubestemt

kompleksitet overfoslashres til bestemmelig til videnskabsintern brugbar

kompleksitet

Man kan ogsaring sige at disse tilsvarende begreber rdquohellip danner videnskabens realitetskontakt [] som

differenceerfaringrdquo (ibid) Denne differenceerfaring er en mulighedsbetingelse for

informationsgevinst og informationsbearbejdning316 Saringledes maring meningsbegrebet altsaring

kategoriseres som eacuten af afhandlingens rsquovidenskabelige sonderrsquo som en analytisk kategori

Videre maring det vaeligre klart at den meningsdannelse jeg retter mig imod er meningskonstruktioner

i kommunikation ikke subjektiv meningsdannelse Som det er beskrevet i kapitel rdquo2

Afhandlingens systemteoretiske blikrdquo opererer sociale systemer i foslashlge Luhmann i mening som

formes gennem kommunikation317 Luhmann taler om rdquo kommunikationens meningsbaeligrende

operationerrdquo (Luhmann 1998a p 174) Naringr min interesse er orienteret mod meningsbaeligrende

operationer i sociale systemer maring jeg altsaring rette blikket mod kommunikation

Kommunikationsbegrebet er altsaring helt centralt i forhold til afhandlingens metodiske

udgangspunkt

Samtidig er det saringdan at jeg ikke er interesseret i at iagttage meningstilskrivning i

uddannelsessystemet i bred forstand men er interesseret i at skabe en forstaringelse af

meningstilskrivningen til portfolioens funktion som den beskrives i den paeligdagogiske teori Her

har forandringsperspektivet min saeligrlige interesse Dette betyder at min interesse ikke retter sig

mod at iagttage hvordan begrebet artefaktet eller den saeligrlige arbejdsform som portfolioen ogsaring

er bliver tilskrevet mening i den paeligdagogiske praksis jeg er altsaring ikke interesseret i at skabe en

forstaringelse af den mening som her tilskrives portfolioen hvorfor jeg ikke rsquoblotrsquo kan iagttage

kommunikationen i den paeligdagogiske praksis hvor portfolioen goslashres til tema Jeg er jo netop

interesseret i at iagttage den bestemte kommunikation som indrammes af de ideer som den

paeligdagogiske teori fremhaeligver som centrale ift portfolioens funktion Det rsquofaelignomenrsquo som

Jf afhandlingens kapitel rdquo2 Afhandlingens systemteoretiske blikrdquo ogsaring feks Luhmann 1997a p 21-22

afhandlingens oslashnsker at generere viden om er altsaring et rsquofaelignomenrsquo som er konstrueret i den

paeligdagogiske teori hvor det imidlertid er u-beskrevet idet det kun er rsquokonstrueretrsquo som begreb

Det er afhandlingens antagelse at forandringsperspektiv maring forstarings i relation til det flerspektrede

potentialeperspektiv som min iagttagelse i kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo ogsaring pegede

paring netop fordi forandringsperspektivet i teorien blev beskrevet som en noslashdvendig forudsaeligtning

for eller foslashlge af realiseringen af dette Dette potentialeperspektiv som ikke relaterer sig til

portfolioen som artefakt men til portfolioen som ideacute og arbejdsform318 er gjort til genstand for

iagttagelse og beskrivelse i den paeligdagogiske teori Saringledes maringtte blikket i foslashrste omgang rettes

mod den kommunikation der tematiserer portfolioens potentialeperspektiv

Mine iagttagelser i kapitel 4 pegede paring at portfolioen som ideacute og arbejdsform ikke kan forstarings

som en simpel ting eller et simpelt faelignomen Det er ikke en saeligrlig afgraelignset handling eller en

raeligkke af afgraelignsede handlinger der definerer portfolioen som ideacute og arbejdsform Der er i

litteraturen ikke uenighed om at portfolioen indfoslashres som foslashlge af en raeligkke nye behov og krav

som uddannelsessystemet generelt og gymnasiet specifikt i dag staringr over for og moslashdes med Disse

behov og krav formuleres i relation til det der beskrives som den nye maringde at forstaring laeligring

undervisning og evaluering paring Det er en helt saeligrlig maringde at taelignke uddannelse laeligring og

evaluering paring som relaterer sig til en lang raeligkke af paeligdagogiske slagord319 hvortil der knytter sig

forskellige rationaler og selvfoslashlgeligheder rsquoansvar for egen laeligringrsquo320 rsquometakognitive

laeligreprocesserrsquo321 rsquofokus paring laeligring som proces ikke bare laeligring som produktrsquo322 rsquolivslang

laeligringrsquo323 rsquoindividualiseret undervisningrsquo rsquokompetenceorienteret undervisningrsquo samt rsquoelev-

aktiverende og elev-motiverende undervisningrsquo324 Man kan ud fra ovenstaringende ogsaring sige at

portfolioen indfoslashres som loslashsning paring en raeligkke problemer som uddannelsessystemet staringr overfor

Her er portfolioen ikke en umiddelbart identificerbar loslashsning paring et trivielt eller simpelt problem

Portfolioen beskrives som loslashsningen paring kravet om at haringndtere en oslashget kompleksitet i skolerne

Jf afhandlingens indledning 319

Disse aspekter er uddybet i afhandlingens kapitel rdquo2 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo 320

Jf feks Ellmin 2001 s16 enkelte steder modificeres det til at tale om rsquomedansvarrsquo for egen laeligring (jf feks Eklund 2001 Moslashlgaard mfl 2004 p 14) 321

Jf feks Ellmin 2001 s31 322

Feks siger Ellmin 2001 at portfolioen siger noget om hvad eleven faktisk har laeligrt og vil laeligre 324

Jf feks Ellmin 2001 s31

Saringledes maringtte metodevalget herfra baseres paring det kriterium at metoden skulle give mig mulighed

for at goslashre det flerspektrerede potentialeperspektiv altsaring kompleksiteten i relationen mellem en

raeligkke problemer og en problemloslashsning til udgangspunkt for mine iagttagelser af den

paeligdagogiske praksisrsquo kommunikation Hensigten var ikke at pege paring aringrsagerne til eller baggrunden

for problemer men at fokusere paring den sammenhaeligng der allerede syntes at blive tilskrevet til

relationen mellem problemer og problemloslashsning Metoden maringtte altsaring vaeligre lsquoinkluderendersquo i den

forstand at den ikke maringtte haringndtere den enkelte relation mellem problem og problemloslashsning

adskilt men skulle forstaring den omtalte kompleksitet af problemer som en helhed Metoden skulle

ikke bare give mig mulighed for at identificere iagttagelser af enkeltrelationer i form af at

portfolio-metoden feks ses som svar eller loslashsning paring kravet om at eleven skal tage ansvar for sin

egen laeligring eller som svar eller loslashsning paring kravet om at laeligreren i planlaeliggningen af sin

undervisning maring tage udgangspunkt i den enkelte elevs forudsaeligtninger eller behov Den skulle

ogsaring give mig mulighed for at sammenstille den samlede raeligkke af identificerede relationer med

henblik paring at skabe en forstaringelse af hvordan den samlede forstaringelse af portfolioens funktion er

konstrueret og hvordan aktualiseringen af flere relationer paringvirker muligheden for opretholdelse

af undervisningskommunikationen Hvordan paringvirker det feks muligheden for opretholdelse af

undervisningskommunikationen at problemerne relateret til elevens tagen-ansvar og laeligrerens

planlaeliggning af undervisningen med udgangspunkt i elev-behov og elev-forudsaeligtninger

aktualiseres samtidig I forhold hertil syntes Luhmanns funktionelle metode at vaeligre et oplagt valg

Denne metodes erkendelsesinteresse er netop ikke orienteret mod at afdaeligkke kausale

lovmaeligssigheder men laeliggger sin interesse rdquohellip paring tvaeligrs af kausaliteten [hvor] den bestaringr i

sammenligning af kausaliteterrdquo (Luhmann 2000a p 92) Man kan saringledes sige at den undersoslashger

relationer mellem relationer325

Desuden er det centralt for mine videre selektioner at afhandlingens systemteoretiske forstaringelse

af problemer er at problemer ndash og dermed ogsaring deres loslashsninger ndash ikke eksisterer som saringdan326 De

rdquo exist only as problem-systems (or as systems problems)rdquo (Luhmann 2000a p 53) Afhaeligngigt

af hvordan de er formuleret antager problemerne forskellige manifestationer og vil saringledes ogsaring

vaeligre associeret med forskellige loslashsninger Problemer og problemloslashsninger er altsaring produkter af

Jf Luhmann 2000a p 417

iagttagelser Mit udgangspunkt var derfor at problemerne ikke kunne iagttages som en realitet i

systemerne eller i systemernes omverden men kun som en erfaret realitet Dertil kommer at

portfolioen ikke kan siges at eksistere som metode eller loslashsning men kun som en konstrueret

metodeloslashsning eller en erfaret konstruktion327

Mit overordnede sposlashrgsmaringl kunne altsaring feks ikke lyde saringdan her Hvordan haringndterer

uddannelsessystemet de nye krav eller den saringkaldte rsquonyersquo realitet gennem arbejdet med

portfolioen Snarere kunne det formuleres paring foslashlgende maringde Hvordan konstrueres den rsquonyersquo

realitet og de problemer denne foslashrer med sig hvordan konstrueres og iagttages portfolioen som

en loslashsning paring disse samt hvordan synes en aktualisering af og meningstilskrivning til disse

konstruktioner i den paeligdagogiske praksis at skabe rammer eller mulighedsbetingelser for

undervisningsinteraktioner Det handler ikke om hvad der findes men om hvordan det som

findes er blevet konstrueret

Derfor maringtte jeg ogsaring samlet set vaeliglge en strategi som gjorde det muligt at iagttage med

hvilke(n) forskel(le) der iagttages i de forskellige selektioner der ligger bag den paeligdagogiske

iagttagelse af portfolioen og hvordan disse forskelle relaterede sig til hinanden samt hvad disse

iagttagelsesledende forskelle synes at betyde for opretholdelse af

undervisningskommunikationen I mine iagttagelser af undervisningskommunikationen maringtte jeg

ikke forlade mig paring iagttagelse af det direkte kommunikerede hvorved der ville vaeligre en fare for

at jeg ville overtage de iagttagede kommunikationers egne simplifikationer eller selvfoslashlgeligheder

men vaeligre opmaeligrksom paring de strukturer der praeliggede interaktionen inden for de centrale

iagttagelsesledende forskelle Det gaeliglder de meningsstrukturer ndash de saglige sociale og tidslige

strukturer ndash der goslashr al interaktion mulig

De netop praeligsenterede overvejelser foslashrte til at jeg indledningsvist paring baggrund af en iagttagelse

af den i det danske gymnasium aktualiserede paeligdagogiske teoris beskrivelse af portfolioens

funktion udpegede en raeligkke ledetraringde som fremstod som centrale i forhold til portfolioens

potentiale Det at udpege ledetraringde er en strategi for at haringndtere hvordan forskelle kommer til at

goslashre en forskel328 Med ledetraringde refereres til en analytisk bestemmelse af en genstand i den

Jf Luhmann 2000a p 34 amp p 92 328

Jf Andersen 1999 Rasmussen 2004

forstand at det er en udpegning af forskelle der saeligtter rammen om iagttagelse Disse ledetraringde

kan begrundes empirisk analytisk eller teoretisk329 Empirisk begrundes ledetraringden ved at vaeligre

central for den empiri der studeres Analytisk begrundes ledetraringden gennem argumenter om at

den oslashger analysens mulighed for og foslashlsomhed i forhold til at skabe indsigter Teoretisk kan en

ledetraringd begrundes ved at vaeligre resultat af konsistente teoretiske beslutninger Ved at udpege

ledetraringde og lade disse bestemme og konstituere iagttagelsespunktet skaber man en

sandsynlighed for at analysen laeliggger sig fast paring og forfoslashlger de centrale forskelle gennem hele

analysen330 Saringledes mente jeg ogsaring at udpegningen af ledetraringde ville vaeligre med til at skaeligrpe mit

blik og holde mig fokuseret paring mit foretagende ligesom det ville vaeligre et redskab til at opnaring

synlighed i forhold til de informationer jeg konstruerede i mine iagttagelser Herved forholdte jeg

mig altsaring til min egen iagttagelses karakter af iagttagelse som konstruktion Mit udgangspunkt for

udpegning af ledetraringde var empirisk og analytisk Den empiriske begrundelse baserede sig paring at

den paeligdagogiske teoris beskrivelser af portfolioen centrerer sig omkring de problemer som

portfolioen er svaret paring Portfolioen beskrives som en paeligdagogisk problemloslashser331 Den analytiske

begrundelse for min udpegning af ledetraringde var at den medfoslashrte en oslashget foslashlsomhed i mine videre

analytiske iagttagelser af den paeligdagogiske praksis

Efter ndash paring baggrund af iagttagelse af den paeligdagogiske teori tematiserende portfolioen ndash at have

udpeget et antal ledetraringde rettede jeg iagttagelsen mod et bredere teoriudsnit med henblik paring at

iagttage enheden af de forskelsdannelser som beskrivelsen af disse ledetraringde baserede sig paring332

Det teoriudsnit som jeg gjorde til genstand for iagttagelse i denne del af projektet afgraelignsede jeg

paring baggrund af de tidligere analytiske iagttagelser idet udgangspunktet var at litteraturens

gensidige henvisninger maringtte vaeligre afgoslashrende for hvor og hvornaringr de analytiske iagttagelser skulle

fortsaeligtte333 Jeg kunne altsaring foslashrst lave afgraelignsningen af genstandsfeltet naringr analysen var

begyndt Argumentet for at rette mig mod forskelsdannelsernes enhed var at de beskrivelser eller

iagttagelser som jeg er hensat til at iagttage ifoslashlge afhandlingens teoretiske udgangspunkt er

forskelsbaserede iagttagelser hvilket vil sige at de reducerer en kompleksitet ved at der

Frankel 2005 p 183-186 330

Jf Andersen 1999 331

Jf afhandlingens kapitel rdquo1 Indledende iagttagelserrdquo og kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo 332

Se afhandlingens kapitel rdquo7 Tematiseret analyse af portfolioiagttagelserrdquo 333

Aringkerstroslashm taler om at rdquohellip tekster indgaringr i et net af forskelle og lighederrdquo (Andersen 1994 p 35) og at rdquohellip nettet og teksternes gensidige henvisninger maring+ registreres foslashr det kan afgoslashres om en tekst er et monumentrdquo (ibid)

foretages en skelnen dvs der skabes en form Vil man ifoslashlge Luhmann rdquohellip tematisere en

differences enhed er det noslashdvendigt at bestemme begge sider af forskellen Det ville vaeligre

unyttigt + at konfrontere et eller andet bestemt med noget andet som forbliver helt ubestemtrdquo

(Luhmann 2000a p 504) Det vil sige at jeg ikke blot orienterer mig mod den side der

aktualiseres men mod begge sider af forskellen samt mod den graelignse der adskiller eller

enheden af forskellen rdquoForskelle opstaringr hen over en graelignse der adskiller noget fra noget andet

det der aktualiseres fra det der er muligt at aktualisererdquo (Rasmussen 2004 p 332) Som jeg

gjorde det klart i afhandlingens kapitel rdquo2 Afhandlingens systemteoretiske blikrdquo er denne enhed

af en forskel en blind plet for iagttageren fordi det er umuligt at iagttage denne enhed mens der

iagttages men jeg kan som andenordensiagttager goslashre denne enhed eller blinde plet til genstand

for iagttagelse

Med de identificerede forskelsdannelser som ledende iagttagelseskategorier rettede jeg blikket

mod den paeligdagogiske praksis Her var det hensigten gennem iagttagelse af saringvel eksternt

producerede styringsdokumenter som internt producerede styringsdokumenter fokuseret omkring

de tre meningsdimensioner ndash sag tid og social ndash at skabe et billede af de strukturer der syntes at

skabe rammer for undervisningsinteraktioner eller undervisningsinteraktionens

mulighedsbetingelser samt paring baggrund af iagttagelser af undervisningsinteraktioner at reflektere

over hvordan undervisningsinteraktionen synes at udspille sig altsaring synes mulig inden for disse

rammer

62 Den funktionelle metode

Inden jeg garingr i gang med at beskrive de konkrete detaljer af Luhmanns funktionalisme maring det ndash

for at mindske muligheden for misforstaringelse ndash vaeligre klart at den funktionalisme Luhmann

beskriver kun har meget lidt at goslashre med de versioner af kausal funktionalisme eller

strukturfunktionalisme som den tidlige Parson og Malinowski var repraeligsentanter for Parsons

funktionsbegreb betegnede de sociale relationer som skulle sikre opretholdelsen af og stabiliteten

af systemstrukturer naringr de blev moslashdt med en omverden i kontinuerlig forandring334 Han angav

Jf Kneer amp Nassehi 1997 p 35 amp Brekke 2000 p 277

fire elementaeligre funktioner der havde form af funktionelle forudsaeligtninger eller noslashdvendige

betingelser for systemets opretholdelse tilpasning til systemets indre og ydre forhold (Adaption)

opnaringelse af systemets maringl (Goal attainment) integration af systemet (Integration) dvs skabelse

af socialt sammenhold gennem et faeliglles symbolsystem af kulturelle normer og vaeligrdier samt

opretholdelse af det latente socio-kulturelle moslashnster (Latent Structure-maintenance)335 feks

normalisering og socialisering i familie tradition etc De fire elementaeligre funktioner blev

varetaget af fire relativt autonome subsystemer Det oslashkonomiske system det politiske system det

samfundsmaeligssige faeligllesskab og et faeliglles vaeligrdisystem336 Den funktionelle analyse rettede sig

mod at undersoslashge hvilke grundlaeligggende funktioner der maringtte tages vare paring for at opretholde

samfundets ligevaeliggt337 eller man kan sige for at samfundet overhovedet var muligt

I Sociale Systemer skriver Luhmann om sit forhold til denne form for funktionalisme at hans

ambition er at bringe den op paring et tidssvarende niveau med udgangspunkt i aringrsagen til dens

mangler rdquoKritikken af den struktur-funktionalistiske teori maring [] forsoslashge at begynde ikke med

manglerne men med aringrsagerne til disse manglerrdquo (Luhmann 2000a p 114)338 Parsons

funktionalisme er utidssvarende i den forstand at den med sit fokus paring ligevaeliggt og stabilitet hoslashrer

til en tid med lavere forandringshastighed og foslashlgende forholdsvist klare praeligdeterminerede

forventninger til et systems strukturer og elementer Samtidig ses den ofte kritiseret for at

bagatellisere de samfundsmodsaeligtninger der gjorde sig gaeligldende i datiden ved at

forudbestemme eksistensen af selvregulerende mekanismer paring et metateoretisk niveau i stedet

for at betragte det som et empirisk sposlashrgsmaringl339

Udgangspunktet for Luhmanns reformulering baserer sig paring den opfattelse at fokus maring flyttes fra

forholdet mellem helheddel hvor de enkelte delsystemers eksistens forklares med reference til

deres funktion i forhold til et mere omfattende samfundssystem til forholdet mellem system og

omverden Samtidig betyder Luhmanns autopoiesis-begreb at han har fokus paring at skellet mellem

system og omverden konstrueres i det enkelte system selv Med Luhmanns udgangspunkt

udelukkes enhver direkte relation mellem et system og systemets omverden ligesom relationen til

Jf Parsons 1959 p 6ff 336

Brekke 2000 p 277 338

Jf ogsaring Luhmann 1970 1997a p 11-12 339

Jf feks Joas 1996 p 210 Brekke 2000 p 278

et mere omfattende samfundssystem goslashr det Reformuleringen foslashrer til at der goslashres op med saringvel

forstaringelsen af funktionsbegrebet som formuleringen af snaeligvre kausalsammenhaelignge340 mellem

bestemte aringrsager og bestemte effekter eller funktioner341 Disse giver ifoslashlge Luhmann en raeligkke

serioslashse metodologiske komplikationer fordi de ekskluderer al variabilitet gennem indsaeligttelse af

konstante (invariante) relationer og dermed goslashr det svaeligrt at forstaring strukturelle aeligndringer 342

Luhmann argumenterer for en skarp skelnen mellem funktion og kausalitet idet han paringpeger at

kausalitet besvarer hvorfor-sposlashrgsmaringl mens funktion besvarer hvordan-sposlashrgsmaringl343 Sposlashrgsmaringlet

er saringledes ikke hvilke konkrete ydelser der bidrager til systemets opretholdelse hvorfor fokus

altsaring ikke ligger paring fastlaeliggning af sammenhaeligng mellem bestemte aringrsager og bestemte virkninger

men paring fastlaeliggning af aeligkvivalens mellem flere sideordnede kausalfaktorer Med Luhmanns eget

eksempel handler det om at undersoslashge om A C D E i kraft af at de alle foraringrsager B er

funktionelt aeligkvivalente

rdquoDas Ziel der Verifikation ist dann nicht mehr die Feststellung eines

gesetzmaumlβigen Zusammenhanges bestimmter Ursachen mit bestimmten

Wirkungen sondern der Feststellung der Aumlquivalenz mehrerer

gleichgeordneter Kausalfaktoren Die Frage lautet nicht Bewirkt A immer

(bzw mit angebbarer Wahrscheinlichkeit) B sondern Sind A C D E in

ihrer Eigenschaft B zu bewirken funktional aumlquivalentrdquo

Videre er det pointen at kausalitet ikke er et sposlashrgsmaringl om objektive sagsforhold men om

tilskrivelse af kausalitet Kausalrelationer er konstruktioner Derfor er sposlashrgsmaringlet ikke hvilke

aringrsager der har hvilken virkning men hvordan en sammenstilling af virkninger til aringrsager og

aringrsager til virkninger bliver konstrueret344

jf Luhmann 1970a p 9 343

Brekke 2000 p 279 344

Luhmann 1995 p 10

Af denne korte introduktion er det nu klart hvorfor Luhmanns reformulering af den tidlige

funktionalisme bliver til det han omtaler som rsquoaeligkvivalensfunktionalismenrsquo345

AEligkvivalensfunktionalismens maringl er ikke at identificere rdquo gesetzmaumlβige oder mehr oder weniger

wahrscheinliche Beziehung zwischen bestimmten Ursachen und bestimmten Wirkungenrdquo

(Luhmann 1970a p 14) men at fokusere paring rdquo die Feststellungen der funktionalen Aumlquivalenz

mehrerer moumlglicher Ursachen unter dem Gesichtspunkt einer problematischen Wirkungrdquo (ibid) I

stedet for at forsoslashge at afdaeligkke kausale relationer mellem aringrsag og virkning orienterer metoden

sig imod sammenhaeligngen mellem problemer og problemloslashsninger Det centrale bliver saringledes

hvilke funktionelt aeligkvivalente muligheder der staringr til disposition for loslashsning af et

systemproblem346 Her har den funktionelle metode fokus paring sammenstilling og sammenligning af

de aeligkvivalente muligheder rdquoThe method employed []changes to a comparative one which seeks

to include rather that exclude further equivalent possibilitiesrdquo (Bednarz 1984 p 348)

Luhmanns udgangspunkt for forstaringelsen af funktionsbegrebet adskiller sig altsaring fra Parsons paring den

maringde at funktion ikke sidestilles med en entydig aringrsag i den forstand at systemers eksistens

forklares gennem paringvisning af deres helt saeligrlige funktion i forhold til samfundet som helhed

Enhver virkning kan i princippet have uendeligt mange aringrsager og enhver aringrsag uendeligt mange

virkninger Saringledes maring kausalforklaringer bygge paring et udvalg af aringrsager og virkninger347 Funktion

forstarings altsaring som et forhold mellem variabler med udskiftelige eller aeligkvivalente vaeligrdier348

Man kan foslashlgende paringpege at den funktionelle metode som Luhmann beskriver den ikke forlader

kausalitetsbegrebet fuldstaeligndigt Kausallovmaeligssigheder afdaeligkkes blot ikke med det maringl at

kunne forklare bestemte aringrsagers bestemte virkninger som noslashdvendige (eller tilstraeligkkeligt

sandsynlige) Erkendelsesgevinsten ligger saring at sige paring tvaeligrs af kausaliteter idet den som naeligvnt

bestaringr i sammenstilling og sammenligning af kausaliteter349 hvilket bunder i den forstaringelse rdquo

that every effect has infinitely many causes and that every cause has infinitely many effectsrdquo

(Bednarz 1984 p 347)

ldquoDie funktionale Analyse zielt nach Luhmann nicht auf die Aufklaumlrung kausaler Beziehungen zwischen funktionalen Leistungen und dem Bestand des sozialen Systems sondern interessiert sich fuumlr die Frage welche funktional aumlquivalenten Moumlglichkeiten fuumlr die Loumlsung eines Systemproblems zur Verfuumlgung stehenldquo (Kneer 1992 p 90) 347

Luhmann 2000a p 92

Som det fremgaringr af ovenstaringende praeligsentation relaterer den funktionelle metode forstaringelsen af

problemer og problemloslashsninger til begreberne kompleksitet variation og kontingens Det betyder

ikke at vi har med denne rene vilkaringrlighed at goslashre altsaring lsquothat anything goesrsquo i postmoderne

forstand Problemer eksisterer ndash jf afhandlingens kapitel 2 ndash kun som konstruerede problemer

altsaring som system-problemer Hver af de funktionelle aeligkvivalenter er altsaring relateret til et bestemt

perspektiv et meningsskema

Die Funktion ist keine zu bewirkende Wirkung sondern ein regulatives

Sinnschema das einen Vergleichsbereich aequivalenter Leistungen

organisiert Sie bezeichnet einen speziellen Standpunkt von dem aus

verschiedene Moumlglichkeiten in einem einheitlichen Aspekt erfaβt werden

koumlnnen (Luhmann 1970a p 14)

De enkelte systemers funktion ses altsaring som et tilbud om mening der opnarings gennem deres

reduktion af omverdenens kompleksitet

621 Kontekstafhaeligngighed

Naringr udgangspunktet for den funktionelle analyse er at rdquohellip Problemer er spesifikke og

kontekstbundnerdquo (Brekke 2000 p 200) maring man i analysen rdquohellip alltid ta utgangspunkt i kriterier for

hva som er relevant eller meningsfylt i den aktuelle kontekstenrdquo (ibid) De aeligkvivalente

muligheder har ikke (noslashdvendigvis) andet til faeliglles end at de fremsaeligtter et problem eller en

loslashsning paring et problem350 og der ligger en empirisk opgave i at udlede disse Systemteoriens

udgangspunkt i forhold til denne konstruktion af problemer og problemloslashsninger er at et system

foslashrst traeligkker en graelignse dvs afgraelignser sig selv fra omverdenen producerende sin egen enhed

og efterfoslashlgende gennem en tilsvarende operation konstruerer andre enheder der afsloslashrer sig selv

for systemet i form af feks rsquoet problemrsquo i modsaeligtning til rsquoet problem der er blevet loslashstrsquo

Forskeren maring tage udgangspunkt i en soslashgen efter at observere den enhed som ligger bag

rdquoProblemloesung erfordert im Denken und Handeln gleichermassen Orienterung an Alternativen Die Problematik des Denkens besteht aus einer Konkurrenz verschiedener Moeglichkeiten einer Konkurrenz welche die Moeglichkeiten als Alternativen strukturiert Das Problem ist sinnvoll wenn ein Vergleich der Alternativen zur Loesung des Problems Befaehigtrdquo (Luhmann 1970b p 35)

konstruktionen af problemer og loslashsninger hvorved hanhun opnaringr den distance der er noslashdvendig

for at skelne mellem rsquoempiriske problemerrsquo og hanshendes egne konstellationer Dette kan

eksemplificeres paring den maringde at jeg ikke i min iagttagelse af hvilke problemer portfolioen synes at

vaeligre loslashsning paring blot orienterer mig mod konstruktionen af et problem som saringdan altsaring feks rsquoVi

er stillet over for krav om ikke blot at evaluere elevens laeligringsprodukt men ogsaring elevens

laeligringsproces men dette har vi ikke mulighed for med det evalueringssystem vi anvender i dagrsquo

men mod den enhed der ligger bag feks rsquoformativ evalueringsummativ evalueringrsquo

Luhmanns funktionelle metode vedkender sig den problematik der ligger i den uendelighed eller

uafgraelignsethed som foslashlger af kontingens-forstaringelsen paring saringvel problem- som loslashsnings-siden

hvorfor udgangspunktet er at eacuten aringrsag eller eacuten effekt holdes konstant og at denne konstant saring

danner udgangspunkt eller referencepunkt for analysen

The functional relation then in distinction to the causal does not hold

between individual cause and individual effect but rather among causes ndash

from the point of view of an effect (arbitrarily) held constant ndash or among

effects ndash from the point of view of a cause (arbitrarily) held constant

Udgangspunktet for den funktionelle metode og metodens hensigt er her fra at undersoslashge

selektionen eller konstruktionen af problemer og loslashsninger samt de systemreferencer som ligger

bag disse konstruktioner i det empiriske felt antagende at enhver given kombination

repraeligsenterer kontingens paring begge sider Baringde problemerne og problemloslashsningerne kunne se

anderledes ud Den funktionelle analyse anvender relationer til at forstaring det konstruerede som

kontingent samt det forskelligartede udspringende af denne kontingens som sammenligneligt Det

forskelligartede sammenstilles med henblik paring at skabe forstaringelse for den samlede kompleksitet

Som det fremgik af ovenstaringende citat maring man for at forfoslashlge den funktionelle metodes beslutte

sig for at referere til problem og problemloslashsning som henholdsvis konstant og variabel Hvor det i

megen empirisk forskning ofte ses at problemet anfoslashres som det givne altsaring som konstanten

hvortil der soslashges efter en variation af mulige loslashsninger (variabler) foretrak Luhmann at forfoslashlge

den modsatte interesse ved at indikere et givet faelignomen som konstant og derefter soslashge efter

forskellige problemer (variabler) som dette faelignomen syntes at loslashse

622 Det arbitraeligre referencepunkt

En af de helt centrale vanskeligheder ved anvendelse af metoden ligger i at definere det ovenfor

naeligvnte referencepunkt fordi det netop er arbitraeligrt eller i hvert fald rdquohellip quite arbitraryrdquo (Luhmann

1970b p 56) Naringr Luhmann anvender adverbiet rsquoquitersquo skyldes det ndash jf min mere generelle

beskrivelse af det videnskabelige blik i det foregaringende kapitel at den forskel som iagttagelsen

baserer sig paring indskraelignker eller rsquokonkretisererrsquo maeligngden af funktionelle aeligkvivalente

alternativer saring begrundelseforklaring og forudsigelse bliver mulig351 Jeg vaeliglger ndash jaeligvnfoslashr min

beskrivelse ovenfor af hvordan portfolioen er konstrueret som loslashsning paring en raeligkke problemer ndash

at udpege portfolioen i form af problemloslashsning som konstant eller som referencepunkt for

analysen Saringledes er problemerne som portfolioen synes at loslashse altsaring variabler for analysen

Naringr der tales om at begrundelseforklaring og forudsigelse goslashres mulig er det selvfoslashlgelig ikke i

den forstand at de forklarer faktiske forekomster De refererer til andre muligheder

Selbstverstaendlich rdquoerklaerenrdquo die Bezuegsprobleme darum auch nicht

das faktische Vorkommen bestimmter funktionaler Leistungen Sie haben

gerade den entgegengesetzten Sinn auf andere Moeglichkeiten

hinzuweisenhellip

(Luhmann 1970a p 16)352

Referencepunktet styrer undersoslashgelsen i den forstand at det opstiller et kriterium for inklusion i

funktionelle klasser Naringr portfolioen som problemloslashsning udgoslashr referencepunkt betyder det altsaring

at kun de problemer der er konstrueret i relation til denne loslashsning vil blive medtaget i den videre

analyse Saringledes kan man sige at referencepunktet er det punkt hvorfra alternative muligheder

kan blive sammenlignet Uden dette kan man ikke foretage sammenligning og saringledes ikke

anvende den sammenlignende funktionelle metode Som det er beskrevet er det systemteoriens

problemforstaringelse der danner udgangspunkt for den funktionelle metode353 og referencepunktet

Jf Luhmann 1970a p 26 352 Det kan altsaring ikke fremhaeligves for meget at de problemer som goslashres til funktionelle referencepunkter ikke maring

opfattes som lig med oplevede problemer i det system der er genstand for iagttagelse (jf Luhmann 1970b p 41) 353

Luhmann 2000a p 91

tager saringledes form af enten et problem for hvilket de alternative muligheder er loslashsninger eller en

problemloslashsning for hvilken de alternative muligheder er problemer Referencepunkter forstarings

som problemer eller problemloslashsninger og det bliver den funktionelle analyses opgave at finde

forskellige mulige loslashsninger til problemet eller problemer for loslashsningen354

Lad mig samle op paring gennemgangen af den funktionelle metode ved at referere til det foregaringende

kapitels beskrivelse af de etnografiske studiers forstaringelse af data Her pegede jeg paring at rsquonormalersquo

etnografiske studiers data er handlinger i situationer355 De observerer handlinger i sociale

situationer idet antagelsen ofte er at saringdanne handlinger rsquodefinererrsquo situationen Videre kan man

pege paring at studiernes konstant findes i antagelsen om at situationer og de enkelte handlinger

ikke er frit opfundet af dens deltagere De handler op imod en kultur der ndash med en noget

forenklet betragtning ud fra et systemteoretisk perspektiv ndash beskrives som en ressource som

forbliver konstant selvom situationerne skifter Man kan saringledes sige at de etnografiske studiers

versioner af data variabel og konstant er handling situation og kultur356 Systemteorien

artikulerer relationen mellem data variabler og konstanter med fundamentalt andre begreber

Data kan med udgangspunkt i Luhmanns begreber beskrives som en selektion fra en horisont af

muligheder Jeg aktualiserer eacuten mulighed Disse data tilbyder ndash som jeg allerede har peget paring ndash

ikke i sig selv nogen information Information er givet gennem mine internt producerede

selektioner Man kan ogsaring sige at information er givet gennem relationen eller forskellen mellem

data og variabel Jeg kan vaeliglge at iagttage en saeligrlig type af data som en variabel der kan

karakteriseres ud fra en raeligkke forskellige egenskaber Her vil portfolioen feks kunne

karakteriseres ud fra antal inkluderede arbejder antal inkluderede fag laeligngden af forloslashb den

raeligkker over eller i forhold til et saeligrligt klassifikationsskema der kunne rumme feks elevportfolio

laeligrerportfolio lederportfolio arbejdsportfolio fremvisningsportfolio evalueringsportfolio

ansaeligttelsesportfolio emneportfolio udviklings- eller vaeligkstportfolio etc357 Saringledes kan man

altsaring sige at data kun er information naringr de inden for en iagttagers perspektiv er relateret til en

bestemt variabel som ogsaring kunne tage en anden form I den forstand fungerer variablen som et

medium inden for hvilket forskellige data kan tage form For at tilskrive aktuelle data mening maring

Luhmann 1970c p 71 355

Jf kapitel rdquo5 Empiri or not empirirdquo 356

Jf Brosziewski 2008 357

Jf feks Danielson amp Abrutyn 1997 p1ff Kuhs 1997 p 6ff Ellmin amp Ellmin 2001 p9f

et observerende system saringledes vaeligre i stand til at relatere dets bestemte form til horisonten af

andre muligheder Man kan samlet sige at data differentierer sig fra variabler og at begge disse

differentierer sig fra konstanter Trioen bestaringende af data variabel og konstant kan beskrives som

dataenes form

Som afrunding paring ovenstaringende vil jeg ndash ligesom Luhmann goslashr det ndash fremhaeligve at hele

systemteoriens erkendelsesgrundlag selvfoslashlgelig betyder at der ikke gives nogen absolutte

garantier for erkendelsesgevinst ved anvendelse af den funktionelle metode Men metoden giver

et vigtigt holdepunkt for systematiseringen af iagttagelser

63 Den funktionelle metode i projektet

Lad mig herfra med udgangspunkt i ovenstaringende beskrivelse af Luhmanns funktionelle metode

specificere projektets anvendelse af samme Helt overordnet kan man sige at det jeg retter mit

fokus imod er hvordan portfolioens funktion specificeres hvilket med udgangspunkt i kapitlets

tidligere beskrivelse kan konkretiseres gennem de problemer portfolioen beskrives som vaeligrende

loslashsningen paring Videre oslashnsker jeg at undersoslashge hvordan jeg ndash med udgangspunkt i

sammenstillingen af de forskellige sammenhaelignge mellem problemer og portfolioen som

problemloslashsning ndash kan skabe en forstaringelse af den kompleksitet som funktionen tilskrives Eller man

kan sige at skabe en forstaringelse af relationer mellem relationer

Paring denne maringde mener jeg at kunne aringbne selvfoslashlgelighederne for sideblik til andre relationer altsaring

andre muligheder Man kan herfra sige at praeligstationen ligger i to dele For det foslashrste i afklaringen

af rdquolatenterdquo strukturer og funktioner dvs i iagttagelsen af relationer som ikke er synlige for det

iagttagende system For det andet gennem omflytningen af velkendte og selvfoslashlgelige altsaring

rdquomanifesterdquo strukturer i konteksten af disse andre muligheder Her udsaeligtter den funktionelle

metode netop de identificerede problemloslashsninger for sammenligning og behandler dem som

kontingente uden hensyn til om det iagttagne system selv vil kunne faring oslashje paring denne kontingens I

begge tilfaeliglde oslashger analysen altsaring kompleksiteten Den foslashrer til ny viden

Det fremgik af min praeligsentation af den funktionelle metode at en vaeligsentlig forudsaeligtning for

anvendelse af metoden er at relationen mellem problemer og problemloslashsninger kan

specificeres358 fordi det kun paring baggrund af en saringdan specificering rdquohellip viser [] sig loslashnsomt at

udforske de tilgrundliggende kausaliteter empiriskrdquo (Luhmann 2000a p 93) Herfra maringtte jeg altsaring

finde ud af hvordan det ville vaeligre muligt for mig at specificere relationerne mellem problem og

problemloslashsning For at opnaring konkretisering af denne relation gik jeg til den del af den

paeligdagogiske teori med portfolioen som tema som var set aktualiseret sig til det felt som jeg

havde valgt som case for projektet ndash altsaring det danske gymnasium ndash hvor jeg kunne identificere de

problemer som portfolioen blev beskrevet som loslashsningen paring Det er den paeligdagogiske teori der

har konstrueret portfolioen som ideacute og arbejdsform og som derfor beskriver de problemer som

den er loslashsningen paring Dette gav mig en raeligkke ledetraringde som kunne styre mine videre iagttagelser

ndash og samtidig begraelignse hvad jeg var i stand til at iagttage For at specificere denne iagttagelse

valgte jeg i en analytisk iagttagelse af et bredere teori-udsnit at rette blikket mod enheden af de

forskelsdannelser som beskrivelsen af problemer jeg havde udvalgte som ledetraringde baserede sig

paring Hermed havde jeg udpeget en raeligkke sammenhaelignge mellem problemer og portfolioen som

problemloslashsning som jeg efterfoslashlgende ville udforske gennem iagttagelser i den paeligdagogiske

praksis Man kan sige at disse iagttagelser saringledes ville blive baseret paring det Luhmann beskriver

som rsquohypotetiske kausaliteterrsquo359 Mine iagttagelser af den paeligdagogiske teori ville foslashre mig til en

raeligkke antagelser om kausalitet som jeg ville udforske i den paeligdagogiske praksis360 ved at

undersoslashge hvordan det synes at skabe mulighedsbetingelser for undervisningsinteraktionen naringr

raeligkken af hypotetiske kausaliteter bliver tilskrevet mening i undervisningskommunikationen Jeg

havde altsaring valgt at lade en iagttagelse af den paeligdagogiske teori vaeligre udgangspunkt for

problemkonstruktionen Jeg maringtte naturligvis i mine videre iagttagelser vaeligre meget opmaeligrksom

paring kausalantagelsens rent hypotetiske karakter og inddrage den i mine iagttagelser361

Opsamlende paring hele dette afsnit er det klart at mine teoretiske og analytiske iagttagelser goslashr

saringvel den paeligdagogiske teori som den paeligdagogiske praksis til genstand for iagttagelse

Argumentet for disse iagttagelser er at det det maring fastslarings gennem empiriske iagttagelser af

Luhmann 2000a p 92-93 361

konkrete sammenhaelignge hvordan problemer og loslashsninger er relateret til hinanden in actu som

Nassehi og Armin (2006 p 458) formulerer det Jeg har valgt at foretage den for denne metode

noslashdvendige specificering af relationerne mellem problemer og portfolioen som problemloslashsning

gennem iagttagelse af den paeligdagogiske teori Opgaven bestod paring denne baggrund i at udforske

disse relationers aktualisering i den paeligdagogiske praksis med et saeligrligt fokus paring de forskellige

relationers indbyrdes relationer Mine iagttagelser er iagttagelser af sociale systemer som ifoslashlge

Luhmann bestaringr af kommunikation som skaber sin egen enhed sine egne strukturer og sine egne

elementer Man kan sige at kommunikation er det konstitutive for disse systemer362 at det

enkelte system opstaringr bestaringr og varer ved gennem kommunikation Kommunikationsbegrebet

som saringledes er helt centralt er bredt i den forstand at det omfatter al tale skrift og

gestikulation363 Som det allerede er gjort klart retter jeg mig mod iagttagelse af

meningstilskrivning i kommunikationen ikke mod individer og mod et forsoslashg paring at forstaring disse

individers budskaber Lad mig herfra beskrive mine selektioner i forhold til iagttagelse af

kommunikation

64 Iagttagelser af kommunikation

Som det fremgaringr ovenfor ndash og af afhandlingens kapitel rdquo2 Afhandlingens systemteoretiske blikrdquo ndash

bestaringr sociale systemer af kommunikation Det er maringden der iagttages og kommunikeres paring der

kendetegner et socialt system dvs goslashr det forskelligt fra andre sociale systemer Saringledes har jeg i

mine iagttagelser orienteret mig mod hvordan der iagttages og kommunikeres i de systemer der

er genstand for iagttagelse Her orienterer jeg mig i de forskellige kommunikationsformer mod

den eller de binaeligre koder der dammer rammen for iagttagelsen samt den maringde

meningsdimensionerne aktualiseres

Eftersom Luhmann beskriver systemerne som autopoietiske og operationelt lukkede kan det

paringpeges at det ikke umiddelbart er muligt for mig at faring direkte adgang til at iagttage systemerne

Saringledes fastslaringr Vallentin (2005) ogsaring at kommunikation slet ikke kan goslashres til genstand for

Jf Luhmann 2000a p 179 se ogsaring min beskrivelse i kapitel rdquo2 Afhandlingens systemteoretiske blikrdquo 363

Luhmann 2000a p 201 293-296

direkte iagttagelse hvis man tager Luhmann paring ordet364 Kommunikation er en haeligndelse der ikke

kan gribes og fastholdes men som man alene kan slutte sig til indholdet af365 Luhmann beskriver

som sagt366 kommunikation som en enhed af selektioner 1) selektion af information 2) selektion

af meddelelsesform og 3) selektion af forstaringelse idet jeg saring for et oslashjeblik koncentrerer mig om den

enkelte kommunikationsenhed og dermed udelader den 4 selektion Det er kun informationen og

meddelelsesformen der lader sig direkte iagttage Forstaringelsen er i mange tilfaeliglde usynlig og det

maring kommunikationen som samlet proces dermed ogsaring siges at vaeligre idet rdquo Forstaringelsen er den

tredje selektion som afslutter kommunikationsaktenrdquo (Luhmann 2000 p 188) I projektet forstaringr

jeg ndash ligesom feks ogsaring Rasmussen (2004) goslashr det ndash tekster og udsagn som kommunikative

selektioner367 hvilket betyder at ingen af dem tilskrives psykiske eller bevidsthedsmaeligssige

udtryk men alene betragtes som noget der kan iagttages som kommunikation368 Naringr jeg laeligser

tekster eller lytter til udsagn iagttager jeg altsaring det i den paringgaeligldende situation aktuelle system ndash

ikke dets bevidsthed eller tanker men dets kommunikative iscenesaeligttelse369 Her er det ikke mit

maringl at naring frem til tekstens eller udsagnets rsquoegentligersquo mening ligesom jeg ikke har til hensigt at

bidrage til en fortsat kommunikation med tekstens eller udsagnets afsender Maringlet er at forstyrre

min egen konstruktion af mening og at bidrage til en loslashbende kommunikation i andre

kontekster370

De kommunikative selektioner knytter relationelt an til hinanden i den fortsatte kommunikation

Paring den ene side knytter de an til tidligere kommunikation og paring den anden side aringbner de en

horisont for videre kommunikative koblinger371 Portfolio-metoden er som naeligvnt konstrueret i

den paeligdagogiske teori og den paeligdagogiske praksis kan knytte relationelt an til den paeligdagogiske

teoris kommunikation ved at tematisere de forskelle som fremstaringr som centrale i den

paeligdagogiske teoris beskrivelser Dette kan der ses indikationer paring da begge de gymnasier jeg

havde valgt til at indgaring i min case feks havde deltaget i udviklingsprojekter altsaring udtrykte

Jf Vallentin 2005 p 222 365

Luhmann 2000 p 206 366

Rasmussen 2004 p 339 368

Jf Afhandlingens stabiliserende ambition (kapitel rdquo1 Indledende iagttagelserrdquo) 371

interesse for portfolioen som problemloslashser372 Jeg kunne naturligvis ikke vide hvorvidt der var tale

om en saringdan relation ndash altsaring hvorvidt der faktisk var en sammenhaeligng ndash mellem den paeligdagogiske

teoris beskrivelser og de selektioner der traeligffes i den paeligdagogiske praksis Dette var nu heller

ikke relevant for mit aeligrinde Jeg interesserede mig netop ikke for hvorvidt eller hvorfor der var

sammenhaeligng eller ej men udelukkende hvordan en eventuel aktualisering af disse forskelle

syntes at skabe mulighedsbetingelser for undervisningsinteraktioner ligesom jeg oslashnskede at

reflektere over hvordan undervisningsinteraktioner syntes at kunne udspille sig inden for disse

rammer Mine iagttagelser af undervisningskommunikation skulle udelukkende have status af

irritationer i forhold til at skabe en teoretisk og analytisk funderet forstaringelse af det Mere ndash den

kultur eller sammenhaeligng ndash som anvendelsen af portfolioen ifoslashlge den teoretiske paeligdagogik

syntes at afhaelignge af De skulle ikke give mig svar paring sposlashrgsmaringlet om portfolioens betydning for

dette Mere Man kan saringledes sige at jeg som iagttager gennem mine iagttagelser konstruerede en

saeligrlig realitet som ikke rsquoeksisteredersquo som rsquoempirisk faelignomenrsquo Derfor var det hverken relevant

eller interessant for mig at af- eller paringvise den omtalte aringrsagsrelation Grunden til at jeg valgte

gymnasier hvor der var vist interesse for portfolioen som metode var at sandsynligheden for

aktualisering af de valgte ledetraringde her syntes stor

Lad mig vende tilbage til min forstaringelse af tekster og udsagn som kommunikation og specificere

denne i forhold til de forskellige systemer som jeg iagttager i projektet Udover den paeligdagogiske

teori goslashr jeg den paeligdagogiske praksis til genstand for iagttagelse herunder de decentralt

producerede styringsdokumenter altsaring kommunikation om uddannelserne og undervisningen i

gymnasiet som organisation samt undervisningsinteraktioner Samtidig valgte jeg ogsaring at goslashre

kommunikationen om uddannelserne og undervisningen ndash produceret i relation til

gymnasiereformen anno 2005 i det politiske system ndash til genstand for iagttagelse De centralt

producerede styringsdokumenter jeg retter mit blik mod er Aftale af 28 maj 2003

Bekendtgoslashrelse om uddannelsen til studentereksamen (stx-bekendtgoslashrelsen) og Bekendtgoslashrelse

om uddannelsen til hoslashjere teknisk eksamen (htx-bekendtgoslashrelsen)) Begrundelsen for at tilfoslashje

dette fokus var at denne kommunikation i saeligrlig grad ekspliciterer forventningerne til

uddannelserne og undervisningen Det ville derfor vaeligre interessant at se hvordan denne

kommunikation aktualiserede de i portfoliolitteraturen anfoslashrte distinktioner

Jf forrige kapitel rdquo5 Empiri or not empirirdquo

Man kan saringledes sige at der i denne del af projektet er tre systemer som jeg ndash som en del af det

videnskabelige system ndash goslashr til genstand for iagttagelse

Her er det af interesse hvordan kommunikationen i systemerne knytter an til den paeligdagogiske

teori dvs hvordan kommunikationen aktualiserer og synes at tilskrive mening til de forskelle som

jeg paring baggrund af mine iagttagelser af den paeligdagogiske teori selekterede som vaeligrende centrale i

forhold til portfolioens potentiale Samtidig er det centralt hvordan kommunikationen inden for

de tre systemer repraeligsenteret i modellen ovenfor knytter an indbyrdes Man kan samlet set sige

at jeg orienterer mig mod

1) hvordan kommunikation i det politiske system gymnasierne som organisationssystemer samt

undervisning som interaktionssystemer knytter an til den paeligdagogiske teoris kommunikation om

portfolioens potentiale

2) hvordan kommunikation i gymnasierne som organisationssystemer samt undervisning som

interaktionssystemer knytter an til kommunikation i det politiske system

b) organisa-

tionssystem

(uddannelse)

c) interak-

tionssystem

(undervisning)

a) det politis-

ke system

Det viden-

skabelige

system

3) hvordan kommunikation i undervisning som interaktionssystemer knytter an til kommunikation

i gymnasierne som organisationssystemer

Den naeligrmere afgraelignsning af genstandene for mine iagttagelser i a) det politiske system og b)

organisationssystemerne er forholdsvis enkle at specificere idet de kan saeligttes lig med et saeligrligt

tekstudvalg eller specifikke medier nemlig a) aftaledokument og bekendtgoslashrelser for stx og htx

samt b) kompetenceplaner-oversigter Tekster betragtes som meddelelser af information der

forstarings af den der laeligser teksten paring dennes egen maringde373 I mine iagttagelser af de naeligvnte

rsquogenstandersquo iagttager jeg ikke kommunikation i forstaringelsen rsquosamlede kommunikationsenhederrsquo

men informationer og meddelelser som jeg gennem min iagttagelse skaber en forstaringelse af Det

vil sige at jeg skaber et kommunikationssystem med mig selv som deltager I forhold til mine

iagttagelser af undervisningen ser det mere kompliceret ud idet det her vil vaeligre muligt at iagttage

en raeligkke interaktionssystemer interaktionssystemet mellem laeligreren og klassen

interaktionssystemer mellem laeligreren og enkeltelever interaktionssystemer med elever

indbyrdes Her er jeg ogsaring noslashdsaget til at reflektere over hvordan jeg forholder mig til at der i

selve iagttagelsesoperationen skabes et system mellem mig selv som iagttager og de oslashvrige

deltagere (laeligrer og elever) I forhold til den foslashrste problemstilling tager jeg udgangspunkt i at det

er afhandlingens aeligrinde at undersoslashge hvordan der specifikt i undervisningen tilskrives mening til

de centrale forskelle i forhold til den paeligdagogiske teoris specificering af portfolioens funktion

hvorfor jeg ndash med reference til afhandlingens afsnit rdquo232 Uddannelsessystemetrdquo374 ndash kun

orienterer mig mod de interaktionssystemer som intentionelt er opstaringet med henblik paring

undervisning Det vil sige de interaktionssystemer der i en eller anden henseende er orienteret

mod det tema som i situationen synes at vaeligre valgt som tema for et givet undervisningsforloslashb

Hertil orienterede jeg mig ogsaring mod interaktionssystemer hvis tema er undervisningen hvorfor

de kan beskrives som metakommunikation Dette vil saringledes sige feks interaktioner hvor laeligreren

gennemgaringr noget stof og eleverne lytter evt stiller sposlashrgsmaringl indimellem Derudover feks

interaktioner hvor elever overhoslashres i stof eller regner opgaver og feks gruppearbejde eller

individuelt arbejde som er igangsat af laeligreren Samtidig daeligkker det over interaktionssystemer

hvor en elev eller flere elever stiller sposlashrgsmaringl til feks den maringde undervisningen er planlagt og

Jf Rasmussen 2004 p 342 374

organiseret paring valget af tekster og opgaver valget af metoder opgivelser af pensum etc Jeg

fravaeliglger alle de interaktionssystemer som ikke synes at relatere sig til det tema der er valgt for

undervisningen eller har undervisningen som tema Det kan feks vaeligre snak mellem to elever om

en fodboldkamp dagen foslashr en gymnasie-fest ellign Ved de mindre interaktionssystemer af

interesse for afhandlingen (feks gruppearbejde eller individuelt arbejde) holdt jeg mig fokuseret

paring et enkelt eller et par interaktionssystemer ad gangen Saringledes bad jeg ved laeligngere

gruppearbejder eller individuelle arbejder om lov til at sidde sammen med en mindre gruppe af

elever En yderligere afgraelignsning foretog jeg ved at jeg bad hver af de fire laeligrere som indgik i

min empiriske undersoslashgelse (2 skoler 2 fag) om at udvaeliglge to emner som de fandt

hensigtsmaeligssige Jeg opstillede det kriterium at de udvalgte to emner samlet set skulle rumme en

vis mangfoldighed af aktivitetstyper saring jeg fik mulighed for at observere forskellige aktiviteter

saringsom laeligrerstyret undervisning elevoplaeligg gruppearbejde refleksionsskrivning og uanmeldt

proslashve Samtidig fik jeg i to af fagene mulighed for at koble mig paring kommunikationen i timer hvor

temaet var den kommende afsluttende eksamen i 3g Dette gav et sammenlagt timeantal paring 52

timer som altsaring ikke var helt ligeligt fordelt mellem de forskellige skoler og fag

Naringr denne afgraelignsning er lavet skal det samtidig vaeligre klart at jeg ikke her ndash ligesom det gjorde

sig gaeligldende for mine iagttagelser af kommunikationen inden for det politiske system og

organisationssystemerne ndash var interesseret i at skabe en forstaringelse af de enkelte systemer som

saringdan men specifikt interesseret i de udsagn der synes at knytte an til de forskelle der ifoslashlge

mine iagttagelser af den paeligdagogiske teori syntes centrale i forhold til portfolioens potentiale

Samtidig goslashr det sig gaeligldende ndash ligesom det gjorde det ved mine iagttagelser af kommunikation

inden for det politiske system og organisationssystemer ndash at jeg ikke iagttager kommunikation i

forstaringelsen rsquosamlede kommunikationsenhederrsquo men informationer og meddelelser som jeg

gennem min iagttagelse skaber en forstaringelse af hvilket vil sige at jeg skaber et

kommunikationssystem med mig selv som deltager Jeg opfatter altsaring hvert af de udsagn som

synes at fange mit blik i de forskellige systemer netop som udsagn (information + meddelelse)

som jeg ndash ud fra mit iagttagelsesledede blik ndash selekterer en forstaringelse af

Samtidig vil jeg ndash igen ndash slaring fast at jeg i alle de netop omtalte iagttagelser rettede mig mod de

strukturer der praeliggede interaktionen375 og altsaring ikke fokuserede mine iagttagelser paring direkte

tilskrivninger i kommunikationen dvs paring de temaer der blev taget op i kommunikationen

Luhmanns udgangspunkt er at det er de tre meningsdimensioner ndash de saglige sociale og tidslige

strukturer ndash der goslashr interaktionen mulig hvorfor jeg fokuserede paring disse I de former for

kommunikation der var afgraelignset i form af tekster havde jeg mulighed for at laeliggge dette fokus

gennem gentagne laeligsninger af teksterne mens jeg i forbindelse med mine iagttagelser af

undervisningsinteraktioner ndash saringvel i klasserummet som i samtaler med laeligrere og eleverne ndash tog

noter med dette fokus Samtidig valgte jeg dog ogsaring under mine iagttagelser af

undervisningsinteraktioner i klasserummet at anvende diktafon saring jeg havde mulighed for at

vende tilbage til kommunikationen Dette valg bundede i min manglende erfaring med saringdanne

studier

Samlende gjorde det sig altsaring gaeligldende at jeg ikke rettede mit blik imod det enkelte systems

kommunikation som helhed med henblik paring at forstaring denne kommunikation men lige praeligcis mod

de udsagn der aktualiserede praeligcist de tematiseringer der var centrale i forhold til projektets

problemstilling idet jeg selekterer en forstaringelse af disse udsagn Videre har jeg gjort det klart at

genstanden for mine iagttagelser ikke anskues som kommunikation forstaringet som en dynamisk

proces men anskues som isolerede udsagn I mine iagttagelser skaber jeg en raeligkke

kommunikationsenheder ved at jeg selekterer forstaringelse af en raeligkke udsagn (information +

meddelelse) I mine efterfoslashlgende analyser er disse kommunikationsenheder genstand for

analytiske iagttagelser

65 Mening som analytisk kategori

Som jeg har gjort klart ovenfor er meningsbegrebet centralt for min undersoslashgelse i den forstand

at jeg i mine iagttagelser af den politiske kommunikation (de styringsdokumenter som er centrale

for de dele af uddannelsessystemet som projektet er rettet imod376) og iagttagelser af

Aftale af 28 maj 2003 og Bekendtgoslashrelse om uddannelsen til studentereksamen (stx-bekendtgoslashrelsen) og Bekendtgoslashrelse om uddannelsen til hoslashjere teknisk eksamen (htx-bekendtgoslashrelsen)

undervisningskommunikationen rettede mit blik imod hvordan de forskelle jeg paring baggrund af

mine iagttagelser af den paeligdagogiske teori valgte som ledetraringde blev tilskrevet mening Jeg retter

altsaring mine iagttagelser mod en tematisering af netop de strukturer i kommunikationen der

relaterer sig til de forskelle der indrammer den paeligdagogiske teoris beskrivelse af portfolioens

potentiale Som tidligere naeligvnt er hensigten med disse iagttagelser derfor ikke at lave en

udtoslashmmende analyse af meningstilskrivninger til portfolioen i uddannelsesfeltet og jeg vil saringledes

heller ikke straeligbe efter at haeligfte mig ved alle mulige iagttagelser af portfolioen

Sammenfattende hele intentionen beskrevet i dette kapitel kan man sige at min empiriske

interesse retter sig mod det man kan beskrive som produktion og reproduktion af mening til

centrale forskelle i forhold til portfolioens potentiale Denne indebaeligrer en fokusering mod

hvordan det politiske system og organisationssystemer tilskriver mening og herigennem

konstituerer en meningshorisont Samtidig rettes fokus mod hvordan en raeligkke

interaktionssystemer tilskriver mening Gennem en efterfoslashlgende iagttagelse af disse iagttagelser

soslashger jeg at udlede paradokser og kompleksitet i den undersoslashgte kommunikationen med henblik

paring at aringbne for historiske a priori betingelser377 eller selvfoslashlgeligheder som ifoslashlge mine iagttagelser

synes at eksistere i kommunikationen378 Og det er videre hensigten ndash gennem paringpegningen af

disse selvfoslashlgeligheder ndash at aringbne blikket for andre muligheder

66 Illustration af samlede strategi

Opsamlende var det altsaring hensigten indledningsvist gennem iagttagelse af den paeligdagogiske teoris

beskrivelser af portfolioen at (A) udpege en raeligkke ledetraringde i form af problemer som portfolioen

blev beskrevet som vaeligrende loslashsningen paring Herefter var hensigten gennem iagttagelse af saringvel

kommunikation tilhoslashrende det politiske system379 som den paeligdagogiske praksis i form af

kompetenceplaner og undervisningsinteraktioner at (B) iagttage hvorvidt og hvordan de

Jf afhandlingens kapitel rdquo5 Empiri or not empirirdquo 379

Aftale af 28 maj 2003 Bekendtgoslashrelse om uddannelsen til studentereksamen (stx-bekendtgoslashrelsen) og Bekendtgoslashrelse om uddannelsen til hoslashjere teknisk eksamen (htx-bekendtgoslashrelsen) herunder laeligreplanerne for fagene dansk og matematik (Bilag 15 Dansk A ndash stx juni 2008 Bilag 9 Dansk A ndash htx juni 2008 Bilag 35 Matematik A ndash stx juni 2008 Bilag 36 Matematik B ndash stx juni 2008 Bilag 37 Matematik C ndash stx juni 2008 Bilag 20 Matematik A ndash htx juni 2008 og Bilag 21 Matematik B ndash htx juni 2008)

forskelsdannelser som beskrivelsen af de udledte problemer baserede sig paring syntes at blive

aktualiseret og tilskrevet mening Yderligere fandt jeg det interessant at (C) supplere mine

iagttagelser med iagttagelser af kommunikationen i formelle saringvel som uformelle sammenhaelignge

mellem de involverede i det daglige arbejde hvorfor jeg tilfoslashjede et ekstra element i form af

deltagelse i og iagttagelser af kommunikation mellem mig selv laeligrere og ledere i gymnasiet samt

mellem laeligrere indbyrdes gennem samtaler paring paeligdagogiske moslashder Mit valg af disse former for

kommunikation bundede i et oslashnske om at iagttage saringvel kommunikation daeligkkende over

gymnasiereformen som kommunikation knyttet til en gymnasial re-formning

Min samlede strategi for mine iagttagelser kan illustreres paring foslashlgende maringde

Den paeligdagogiske teori iagttagelsesledende forskelle i konstruktionen af problemer som portfolioen synes at vaeligre loslashsningen paring

Kommunikation - Centralt producerede styringdokumenter - Decentralt producerede styringsdokumenter - Undervisning

67 Refleksion over min samlede strategi

Som det fremgaringr af kapitlet har jeg truffet en lang raeligkke metodiske valg som har virket staeligrkt

kompleksitetsreducerende i forhold til den omverden som er gjort til genstand for iagttagelse i de

undersoslashgelser som indevaeligrende afhandling baserer sig paring Raeligkken af selektioner har samtidig

iagttaget som

meningstilskrivning gennem

sag tid social 1a 1b

Iagttaget ift sag tid social

konsekvenser for afhandlingens udsigelseskraft Maringske vil jeg kunne blive anklaget for at bagsiden

ved det metaperspektiv jeg anlaeliggger i afhandlingen er en mangel paring praeligcision eller

konkretisering Modsat kan det argumenteres for at mit metaperspektiv netop tillader at se nye

anderledes og dybdemaeligssige sammenhaelignge som mere overfladiske og eklektiske tilgange har

svaeligrt ved Afhandlingen er analytisk og har til hensigt at praeligsentere en teoretisk funderet

forstaringelse af det Mere den kultur eller det faeligllesskab som endnu ikke er gjort til genstand for

teoretisk interesse Afhandlingen betoner noslashdvendigheden af teoretiske og analytiske

differentieringer Af den grund praeligtenderer den analytiske iagttagelse paring ingen maringde at vaeligre en

tilstraeligkkelig beskrivelse af rsquovirkelighedenrsquo eller af det felt der er genstand for iagttagelse dvs

kommunikationen om portfolio Derimod aringbnes for iagttagelse af bagvedliggende rationaler eller

selvfoslashlgeligheder i den paeligdagogiske teori og i den paeligdagogiske praksis og herigennem ydes et

bidrag til det videnskabelige systems men ogsaring uddannelsessystemets videre kommunikation om

portfolio Ikke mere men heller ikke mindre

7 Tematiseret analyse af portfolioiagttagelser

Hensigten med dette kapitel er at fortsaeligtte de iagttagelser der var omdrejningspunktet for

afhandlingens kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo I kapitel 4 gjorde jeg dele af det der i

afhandlingen kategoriseres som paeligdagogisk teori til genstand for iagttagelse Udgangspunktet for

denne iagttagelse var at portfolioen forstarings som en usikkerhedsharingndteringsstrategi hvilket betoslashd

at jeg ikke gik ind i en kritisk droslashftelse af teoriernes antagelser men forholdt mig til hvordan de

beskrev portfolioens funktion Hensigten var at udpege de vaeligsentlige aspekter af denne

beskrivelse Med dette udgangspunkt kondenserede jeg den paeligdagogiske teoris beskrivelse af

portfolioens funktion til at rumme

1) et potentialeperspektiv som kunne underopdeles i forhold til laeligring undervisning og

evaluering samt

2) et forandringsperspektiv

Afsluttende kapitlet valgte jeg fire ledetraringde dvs kategorier ogeller begreber som skulle guide

mine videre iagttagelser altsaring fokusere mit blik380 De fire valgte ledetraringde rettede sig mod

hvordan det med portfolioen bliver muligt 1) at tage udgangspunkt i samt saeligtte fokus paring laeligring og

laeligringsmaringl 2) at aktualisere den enkelte elev eller det enkelte individ og dets interesse 3) at

skabe opmaeligrksomhed omkring laeligngere fagforloslashb ogeller det samlede uddannelsesforloslashb og

herunder de enkelte fagelementers eller fags relationer til hinanden samt ikke mindst 4) at

gennemfoslashre formative evalueringer

Afhandlingen retter sig mod forandringsperspektivet som jf forrige kapitel i foslashlge afhandlingens

antagelse maring forstarings i relation til potentialeperspektivet Hensigten med indevaeligrende kapitel er

paring den ene side at specificere potentialeperspektivet og paring den anden side at bringe

forandringsperspektivet i spil ved at rette blikket mod hvordan portfolioens potentialer saeligttes i

forhold til noget andet Hvorfra og hvortil skal der forandres Naringr noget betegnes hvad skelnes

det saring fra Hvad er potentialernes form

Jf Rasmussen 2004 Andersen 2003b p 310

Svaret paring ovenstaringende sposlashrgsmaringl soslashges ved at rette blikket mod litteraturen beskrivende de

traditioner og tendenser som den paeligdagogiske teori tematiserende portfolioen placerede sig i

forlaeligngelse af Det er som jeg gjorde det klart i forrige kapitel litteraturens gensidige

henvisninger der bestemmer afgraelignsningen381 Saringledes anskues portfolioen indledningsvist i et

laeligringsteoretisk perspektiv idet jeg retter blikket mod de to konstruktivistiske teorier som de to

retninger der i kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo blev gjort til genstand for iagttagelse

(den laeligrings- og udviklingspsykologiske tilgang og den fagdidaktisk orienterede tilgang) i den

paeligdagogiske teori saeligttes i relation til382 Herefter rettes blikket mod projektorganiseret

undervisning og det skrivepaeligdagogiske reformprojekt som de to tilgange placerer sig i

forlaeligngelse af383 Afsluttende kapitlets analytiske iagttagelser er det litteratur tematiserende

refleksion og evaluering fokus rettes imod da dette i begge tilgange fremhaeligves som det helt

centrale og saeligrlige ved portfolioen384

Alle iagttagelser i kapitlet vil fokusere paring hvad portfolioen som ideacute og arbejdsform afgraelignser sig

fra Kort sagt hvad den ekskluderer i inklusionsmaeligssig oslashjemed

71 Kapitlets iagttagelser

Af kapitlets overskrift fremgaringr at analysen i indevaeligrende kapitel er tematiseret Dette skyldes at

den placerer sig inden for den funktionelle analyse som indrammer undersoslashgelsen som helhed og

at interessen saringledes i indevaeligrende kapitel i saeligrlig grad rettes mod beskrivelser der tematiserer

de problemer som portfolioen i foslashlge mine iagttagelser i kapitel 4 beskrives som svaret paring

Hensigten er at faring oslashje paring forskellen det ikke-betegnede eller det der med Luhmanns formulering

rsquoligger bag tilfaeligldetrsquo rdquoNaringr noget er tilfaeligldet ligger der ogsaring noget bag ndash nemlig forskellen til det

der ikke betegnes naringr noget betegnesrdquo (Luhmann 2000b p 21)

Indevaeligrende kapitel foslashlger saringledes op paring kapitel 4 paring den maringde at jeg i dette kapitel

identificerede en raeligkke centrale ledetraringde som aktualiseres i beskrivelserne af portfolioens

Jf kapitel rdquo6 Selektion af strategirdquo 382

Jf kap rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo 383

Jf feks Lund 2008a og Krogh 2007a p 38 384

funktion mens jeg i dette kapitel forfoslashlger disse ledetraringde naeligrmere ved at rette blikket mod at

identificere den form der indrammer disse Dette vil sige paring den ene side forskellenes

umarkerede sider og paring den anden side de spaeligndinger det eventuelt synes at findes mellem

forskellenes markerede og umarkerede sider Naringr der laeliggges vaeliggt paring feks individualisering eller

formativ evaluering hvad er saring forskellens anden side og hvilken spaelignding findes der mellem

forskellens to sider Hvordan saeligttes forskellens blinde plet Hermed mener jeg at kunne foretage

uselvfoslashlgeliggoslashrelser altsaring ndash som jeg har beskrevet det tidligere385 ndash at garing rsquobag omrsquo de

selvfoslashlgeligheder som portfoliolitteraturens iagttagelser baserer sig paring Ved at goslashre disse

kommunikerbare og dermed haringndterbare kan jeg bruge dem som ramme til at skabe en forstaringelse

af det forandringsperspektiv som afhandlingen retter sig imod

Iagttagelserne i indevaeligrende kapitel vil danne udgangspunkt for analysen i det efterfoslashlgende

kapitel rdquo8 Iagttagelser af iagttagelserrdquo hvor jeg retter mit blik mod aktualiseringer af og

meningstilskrivningerne til disse forskelle ligesom jeg iagttager hvordan disse meningsskrivninger

synes at saeligtte mulighedsbetingelser for undervisningskommunikationen Igennem disse to paring

hinanden foslashlgende kapitler foregaringr der altsaring en bevaeliggelse fra det generelle til det specifikke Jeg

starter rdquoudefrardquo dvs i udviklingen frem mod den udbredte indfoslashrelse af portfolioen i

uddannelsessystemerne Derefter lsquotraeligder jeg indrsquo og iagttager et uddannelsessystems interne

aktualiseringer specifikt Det samlede maringl er at skabe eacuten teoretisk og analytisk funderet forstaringelse

af undervisningskommunikationens mulighedsbetingelser naringr kommunikationen indrammes af de

forskelle der fremstaringr som centrale i beskrivelserne af portfolioens funktion Gennem de

fokuseringer jeg laver konstruerer jeg en saeligregen form for kommunikation Maringlet er at skabe en

forstaringelse af denne saeligregne kommunikations eventuelle saeligrlige karakteristika Jeg sposlashrger mig

selv om der kan indfanges distinktive traeligk

72 Portfolioen i et laeligringsteoretisk perspektiv

Med et tilbageskuende blik kan man som Keiding (2002 p 3) pege paring at portfolioen i hoslashj grad

blev aktualiseret i det danske uddannelsessystem i slipstroslashmmen fra 1990rsquoernes paeligdagogiske

Jf afhandlingens kapitel ldquo1 Indledende iagttagelserrdquo og kap rdquo5 Empiri or not empirirdquo

slagord rsquoansvar for egen laeligringrsquo386 og metakognitive laeligreprocesser387 Disse tiltag kan videre ses i

forlaeligngelse af den saringkaldte konstruktivistiske boslashlge388 inden for hvilken der i oslashvrigt er vid forskel

paring hvad der udgoslashr det konstruktivistiske element389 eller kompetenceboslashlgen390 hvor det

vigtigste som feks Gilbert Ryle (1971) formulerer det er knowing-how og ikke knowing-that

Undervisningens vaeligsentligste opgave beskrives herfra som at stimulere til laeligring gennem

effektive laeligringsstrategier391 Saringledes saeligttes portfolioen ogsaring i den overvejende del af den

litteratur der tematiserer portfolioen som ideacute og arbejdsform i relation til konstruktivismen392

ligesom der findes mange empiriske studier der beskriver sig selv som lsquosuccesfuldersquo anvendelser

af portfolioen i konstruktivistiske laeligringsmiljoslasher393 Samtidig kan man dog ogsaring pege paring

portfolioens relationer til den behavioristiske laeligringsteori idet der laeliggges vaeliggt paring muligheden for

at maringle hvor meget kundskab og hvor mange faeligrdigheder eleven har tilegnet sig inden for et

fagomraringderdquo394 Jeg vil ikke garing naeligrmere ind i en diskussion af de behavioristiske elementer Dette

valg bunder i at indevaeligrende kapitels iagttagelser som naeligvnt tager udgangspunkt i portfolio-

litteraturens selvbeskrivelser og ingen af disse placerer sin samlede laeligrings- eller

evalueringsforstaringelse inden for dette perspektiv

De konstruktivistisk orienterede beskrivelser af portfolioen kan inddeles i to grupper Den ene

gruppe anskuer portfolioen i et kognitivt konstruktivistisk perspektiv (jf bla Piaget) inspireret af

bla faelignomenologien mens den anden anlaeliggger et mere socialkonstruktivistisk blik (jf bla

Vygotsky) inspireret af bla virksomhedsteorien Begge laeligringsperspektiver kan ses som dannende

grundlag for portfolioen som ideacute og arbejdsform hvis funktion dog beskrives ud fra forskellige

Semantikken indrammende parolen om rsquoansvar for egen laeligringrsquo spiller ogsaring en vigtig rolle i forbindelse med det problemorienterede projektarbejde som feks Lund (2008a) placerer portfolioen i forlaeligngelse af og som jeg derfor tager udgangspunkt i nedenfor 387

Jf feks ogsaring Baird amp Northfield 1995 Dolin amp Ingerslev 1995 Ellmin 2001 p 31f 388

Rasmussen 1999 389

Rasmussen 1999 390

Jf Qvortrup 2004 p 169 391

Et begreb der stammer fra Ramsden 1999 392

Jeg vil ikke her garing ind i en bred erkendelsesteoretisk diskussion af konstruktivisme som kunne blive meget omfattende Konstruktivisme er efterharingnden er blevet en udbredt referenceramme for megen uddannelsesforskning men begrebet er paring ingen maringde entydigt (jf feks Collin 2003) Saringledes ses feks sondringer mellem radikale og moderate former psykologiske og sociale former mellem konstruktivisme og konstruktionisme Luhmann problematiserer den konstruktivistiske boslashlge men holder alligevel fast i betegnelsen idet han opstiller en raeligkke kriterier for hvad der skal til for at man kan betegne en erkendelsesteori som konstruktivistisk (Luhmann 2001 p 226) 393

jf feks Chang 2001 Koretz mfl 1994 Smith amp Tillema 2001 2003 Wade amp Yarbrough 1996 394

Dysthe 2005 p 46 jf ogsaring Lund 2008b

vaeliggtninger afhaeligngigt af hvilket af de to perspektiver der dominerer Jeg vil i det foslashlgende

diskutere de forskelle og ligheder jeg stoslashder paring i min iagttagelse af de forskellige tilgange Trods

den laeligringsteoretiske skelnen i de beskrivelser der placerer sig som en del af den teoretiske viden

om portfolio395 ses der i den paeligdagogiske praksis og i den paeligdagogiske teoris beskrivelser af

portfolio-anvendelser sjaeligldent eksempler som optraeligder i rsquorenrsquo form Disse er ndash jf afhandlingens

kapitel 3 ndash orienteret mod praksis og beskriver samt argumenterer for en saeligrlig anvendelse i flere

tilfaeliglde ud fra udvalgte forskningsresultater Der ses som foslashlge heraf en tendens til at saringvel

epistemologisk som teoretisk forankring fremstaringr mere implicit end eksplicit og ikke altid fremstaringr

helt entydig Det betyder at de eksemplificeringer jeg laver fra denne del af litteraturen ikke skal

ses som en endelig og entydig placering inden for eacutet paradigme men netop som

eksemplificeringer af de forskellige karakteristika

721 Den kognitivt konstruktivistiske tilgang

I de kognitivt orienterede beskrivelser af portfolioen tages udgangspunkt i individet og den

individuelle elevs konstruktion af viden gennem iagttagelse og fortolkning der foslashrer til udvidelse

og evt reorganisering af eksisterende mentale strukturer Laeligring beskrives som en aktiv

konstruktionsproces hvor eleven skaber mening paring baggrund af det hanhun allerede ved Ny

information enten tilpasses til eller foslashrer til reorganisering af den eksisterende viden Piaget

beskriver denne forskel gennem sin skelnen mellem assimilation og akkomodation I assimilative

laeligreprocesser tilpasser eleven noget nyt til sine kognitive skemaer mens de akkomodative

laeligreprocesser foregaringr ved at eleven omstrukturerer eller reorganiserer de kognitive skemaer396

Kognitiv udvikling sker ifoslashlge portfolio-beskrivelserne inden for denne tilgang paring baggrund af

forskellige former for forstyrrelser Et centralt begreb inden for den kognitivt orienterede tilgang

er metakognition altsaring kognition over kognition397 Det metakognitive aspekt beskriver elevens

evne til at forstaring og reflektere over egne tankeprocesser forstaringelse og laeligring Ideen med at

udvikle elevens metakognitive evner er at eleven vil vaeligre i stand til at vaeliglge og benytte

Herunder baringde den teori der ifoslashlge min opdeling i kapitel rdquo3 Systemteoretisk uddannelsesforskningrdquo knytter sig til det videnskabelige system og den teori der knytter sig til uddannelsessystemet 396

Jf Piaget 2000 397

Jf feks Ellmin 2001 p 31

alternative laeligringsstrategier hvis hanhun er klar over hvad hanhun forstaringr henholdsvis ikke

forstaringr398

Opsamlende er der i portfolio-beskrivelserne relateret til dette laeligringsparadigme fokus paring at

eleven selv skal konstruere viden og at der derfor maring tilbydes rum til elevens iagttagelse

bearbejdning og diskussion af ny information Samtidig maring der ndash i og med at laeligring kraeligver

reorganisering og restrukturering ndash vaeligre fokus paring sammenstilling og udvikling af viden Ikke

mindst er der opmaeligrksomhed paring at eleven maring udvikle kompetencer til metakognition altsaring til

iagttagelse af egen laeligring eller iagttagelse Eleven laeligrer af sig selv og laeligreren maring indtage rollen

som en stoslashtte facilitator eller ressource for de selvstaeligndige laeligreprocesser399 Ogsaring medeleverne

tematiseres idet der ogsaring saeligttes fokus paring elementer af saringkaldt rdquo samarbejdsorienteret laeligringrdquo

(Ellmin 2000 p 40) som er rettet mod kvalitativt at forbedre elevens rolle i dialoger400 Samtidig

skal det med portfolioen vaeligre muligt at dokumentere elevens evne til at arbejde i team

hanshendes gruppemodenhed og kommunikationsevne401

Arbejdet med portfolio inden for et kognitivt perspektiv er som allerede naeligvnt i kapitel 4 meget

udbredt i New Zealand og kan ses eksemplificeret hos Ellmin (jf feks Ellmin 2001) Som det

fremgaringr af kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo fokuserer Ellmin paring individet den enkeltes

maringlsaeligtning og vurdering af laeligringsresultat Portfolio er ifoslashlge Ellmin noget som skabes af eleven

ikke til eleven402 Den skal bidrage til at opbygge elevens selvtillid og selvstaeligndighed samt

motivation Samtidig vil eleven laeligre noget om sin egen maringde at laeligre paring og saringledes begynde at

reflektere over sin egen laeligreproces

722 Den socialkonstruktivistisk orienterede tilgang

Den socialkonstruktivistisk orienterede tilgang som har roslashdder hos Dewey og Vygotsky baserer

sig paring at baringde viden og laeligring maring forstarings i relation til kultur og sprog og dermed til det faeligllesskab

et individ er en del af Laeligring udspringer af sociale samhandlinger i konkrete kontekster gennem

Jf feks Lundberg 1996 p 108 399

Jf feks Ellmin 2001 p 14 amp 20 400

Ibid 401

Ibid 402

Ellmin 2001 p 31f

en rdquo faeliglles kundskabskonstruktionsprocesrdquo siger Dysthe (2003 p 58) Det praeligcise forhold

mellem de individuelle og de faeliglles processer beskrives lidt forskelligt Dysthe formulerer det

saringdan at viden rdquohellip bliver konstrueret gennem interaktion og i en kontekst og ikke primaeligrt gennem

individuelle processerrdquo mens andre beskrivelser laeliggger sig taeligttere op ad Dewey hvor laeligring

saringledes beskrives som rdquohellip et samspil mellem et individ og det som paring det givne tidspunkt udgoslashr

dets omgivelserrdquo (Dewey 1974 p 55) Inden for de beskrivelser der orienterer sig mod den

socialkonstruktivistiske tilgang gives der ofte meget opmaeligrksomhed til sproget som et kulturelt

faelignomen (jf feks Bakhtin 1986)

Det socialkonstruktivistiske perspektiv inden for portfolio-forskning og -anvendelse er i

saeligrdeleshed udbredt i Norge Ud over Dysthe der med sit sociokognitive og sociokulturelle

perspektiv repraeligsenterer dette perspektiv er Val Klenowski (jf feks Klenowski 2002) og Nona

Lyons (jf feks Lyons 1998) eksempler herparing Dysthe indkredser seks centrale aspekter for laeligring

laeligring er situeret laeligring er grundlaeligggende social laeligring er distribueret laeligring er medieret

laeligring er deltagelse i praksisfaeligllesskaber og sproget er centralt i laeligringsprocesser403 Det er altsaring

ndash med al tydelighed ndash den sociale gruppe og det faeligllesskab eller bredere den kultur som den

enkelte er en del af der er selve udgangspunktet for laeligring Det er viljen til at lytte forstaringelsen for

den andens perspektiv og brugen af den andens ord som taelignkeredskab samtidig med en

fastholdelse af ens eget perspektiv der udgoslashr kernen i en saringdan laeligringsforstaringelse Viden og laeligring

opfattes saringledes som rdquohellip noe som maring konstrueres og bygges opp av hver enkelt elev med hjaeliglp fra

eleven og i samspill med medeleverrdquo (Dysthe et al 1996 p 7) hvor rdquohellip understanding emerge

through portfolio conversations with peers mentors the presentation of portfolio evidence and

recognition of the new knowledge of practice generated through this processrdquo (Lyons 1998a p 5)

Den kollektive vidensproduktion og vidensopbygning betones altsaring her meget hoslashjt i forhold til

hvad den goslashr i den kognitivt orienterede tilgang Ydermere gives sproget som erkendelses- og

laeligringsmedium et helt saeligrligt fokus Sproget ses her ikke blot som et middel til at kommunikere

med men ogsaring som en forudsaeligtning for taelignkning

Dysthe 2003 p 49

723 Tilgangenes ligheder og forskelligheder

Begge de tilgange der er gjort til genstand for iagttagelse forsoslashger at haringndtere den udfordring

der foslashlger af at viden forstarings som et produkt af fortolkningsmaeligssige processer og som et

potentiale der kan udvikles af og i den enkelte Viden er ikke noget objektivt givet hvilket

betyder at det ikke kan betragtes som noget der tilhoslashrer laeligrere eller feks boslashger og andet

undervisningsmateriale Heraf foslashlger at der som det fremgaringr af beskrivelserne saeligttes fokus paring

laeligring og foslashlgende paring metode dvs paring maringder at haringndtere relationerne mellem individ og verden

paring ligesom det medfoslashrer en aktualisering af det centrale begreb i portfolio-beskrivelser

refleksion som netop bredt kan beskrives som en iagttagelse af hvordan rsquotingrsquo bliver konstrueret i

bevidsthedssystemer404

Laeligrerens ndash og man kan bredere tale om undervisningens ndash rolle beskrives i stigende grad som en

stoslashtte facilitator eller ressource for elevens laeligring Det handler om at skabe et laeligringsmiljoslash der

medvirker til at goslashre eleverne aktive og medansvarlige ikke kun for deres tilegnelse af det faglige

stof men ogsaring for de aktiviteter de deltager i sammen med andre elever og laeligreren samt for

beslutninger paring forskellige niveauer feks vedr maringl indhold og metode Arbejdet maring som Arter

og Spandel (1992) formulerer det rdquo include student participation in selection of portfolio

content the guidelines for selection the criteria for judging merit and evidence of student self-

reflectionrdquo (p 36) Der kan traeligkkes linjer til reformpaeligdagogikken og dens elevcentrerede og

erfaringsorienterede paeligdagogik der fandt inspiration i bla Rousseau og hans formulering om at

rdquo erfaring garingr forud for belaeligringrdquo (Rousseau 1962 p 48) Eleverne maring ifoslashlge

erfaringspaeligdagogikken beskaeligftige sig med noget der knytter an til erfaringer de allerede

besidder fordi dette ndash er det antagelsen ndash derved saeligttes i et indvendigt og ikke udvendigt forhold

til eleven Undervisningen mister ikke sin relevans men den skal demokratiseres med henblik paring

elevmedbestemmelse405 Eleven maring gives betydelig indflydelse paring undervisningens form og

indhold Naringr dette er sagt maring det ogsaring siges at den rationalitetstaelignkning der ligger i troen paring

muligheden for at synliggoslashre og evaluere paring elevernes selvrefleksion (jf feks det ovenfor

refererede Arter amp Spandel-citat) vanskeligt harmonerer med reformpaeligdagogikkens ambitioner

Her kan man maringske tale om at der fremskrives et aktivt reflekterende og selvovervaringgende

Jf feks Husserl 1989 p 18 405

Jf feks Riley amp Welchmann 2003

individ der bliver i stand til noslashje at foslashre regnskab med sin egen laeligreproces og saringledes pege paring en

nyliberal tendens406 og traeligkke traringde til Rose amp Deans avancerede liberalisme hvor centralstyring

kobles med selvevaluering og selvstyring407

I beskrivelserne af portfolioen fremstaringr forandringsperspektivet som centralt i forhold til den i det

ovenstaringende afsnit praeligsenterede forstaringelse af undervisningen Portfolioen rdquo giver laeligrerne

mulighed for at aeligndre deres undervisningsteknik uden at + miste kontrollen i klassevaeligrelsetrdquo

(Ellmin 2001 p 15) Laeligrerens mulighed for at indtage rollen som rsquomentor eller vejlederrsquo og for at

give den enkelte elev de muligheder og rammer hanhun har brug for styrkes408 og det bliver

muligt at bedoslashmme hvor godt den enkelte elev klarer sig

I traringd med aktualiseringen af de reformpaeligdagogiske tendenser ses ogsaring at undervisningen ikke

blot skal rette sig mod det undervisningsfaglige det fagfaglige409 men ogsaring mod det tvaeligrfaglige

Naringr udgangspunktet tages i elevens laeligringsforloslashb maring maringlene saeligttes for laeligngere forloslashb ligesom

maringlene for hvert af de kortere forloslashb maring koordineres Laeligngden af det rsquolaeligngere forloslashbrsquo som

portfolioen foreslarings knyttet til410 er ikke defineret entydigt paring tvaeligrs af de forskellige beskrivelser

af portfolioen Der ses eksempler hvor fokus laeliggges paring forloslashb afgraelignset som et fag411 og

eksempler hvor forloslashbene i hoslashjere grad er et skoleforloslashb eller saringgar et laeligngere livslangt

laeligringsforloslashb412 Tendensen er at den sociokulturelle tradition retter fokus mod fagkulturer

hvorfor portfolioen retter sig mod arbejder inden for de enkelte fag-forloslashb mens portfolioerne i

den kognitive tradition organiseres som individuelle udviklingsprocesser paring tvaeligrs af fag

Tilgangene er faeliglles om at betone det sociales betydning i laeligreprocesser ndash selvom det sociale

som det har vaeligret omdrejningspunktet i det ovenstaringende tillaeliggges meget forskellig vaeliggtning

ligesom forstaringelsen af det sociale er ganske forskellig En vaeligsentlig forskel mellem de to tilgange

er saringledes at udgangspunktet ndash eller analyseenheden som Dysthe (2003 p 50) taler om ndash i de

kognitive teorier er individet mens det i de socialt orientere teorier er det aktivitetssystem eller

Jf Hargreaves David og Mortimore Peter 407

Jf Dean 1999 ogsaring Hjort 2008 408

Jf Ellmin 2001 p 14 409

Med dobbeltmarkeringen fagfaglighed betones det at det er traditionel enkeltfaglig organisering der tales om der staringr i modsaeligtning til den nye tvaeligrfaglige organisering 410

Jf Lund 2008a p 6 411

Jf feks Klenowski 2002 p 11 412

Jf Crockett 1998

det interaktive system som individet er integreret i Her daeligkker det interaktive system over

interaktion med saringvel andre individer og fysiske redskaber som feks sproglige

repraeligsentationssystemer

73 Ekspliciterede udgangspunkter

Som naeligvnt i kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo kan indfoslashrelsen af portfolioen iagttages

som led i en stoslashrre sammenhaeligng hvor aeligndrede syn paring fag faglighed kundskab laeligring

undervisning samt paring relationerne mellem laeligring undervisning og evaluering har foslashrt til

diskussioner om undervisningsformer og evalueringsformer Jeg vil diskutere portfolioen som en

ny evalueringsform i et selvstaeligndigt afsnit afsnit rdquo75 Evalueringrdquo og her tage fat i paring den ene

side projektorganiseret undervisning og paring den anden side det skrivepaeligdagogiske reformprojekt

som henholdsvis Lund og Krogh saeligtter portfolioen i relation til

Lund (2008a) saeligtter portfolioen i direkte forlaeligngelse af projektorganiseret undervisning og peger

paring at den ikke skal opfattes som en erstatning for og dermed ikke skal eller kan taelignkes adskilt fra

udviklinger inden for dette felt Hun siger feks at rdquohellip Projektrapporten kan som saringdan ikke

erstatte portfolioen og omvendt men projektrapporten kan indgaring i portfolioenrdquo (Lund 2008a p

6) Hun beskriver forskellen direkte i relation til det tvaeligrfaglighedsperspektiv jeg tematiserede

ovenfor idet hun peger paring at der ikke i portfolioen som i projektrapporten er fokus paring

enkeltforloslashb eller produkter men paring laeligngere forloslashb hvilket giver mulighed for mere nuanceret

synliggoslashrelse af og arbejde med elevens kompetenceudvikling413 Heroverfor saeligtter Krogh

portfolioen i forlaeligngelse af det skrivepaeligdagogiske reformprojekt idet hun med reference til

Vygotsky Kress og Bakhtin anskuer de skriftlige produkter i en portfolio som baeligrere af kultur i

bred forstand men ogsaring som medier for laeligring for identitetsdannelse og for produktion af

betydning og kultur414

Lund 2008a p 6 Det skal bemaeligrkes at der med fokuseringen paring synliggoslashrelse af kompetenceudvikling kan peges paring portfolioen som en slags styrings- og selvteknologi der kan siges at foslashre til en oslashget kontrol med den enkeltes udvikling som gerne skal styres i en bestemt retning Disse teknologier kan altsaring siges at vaeligre udtryk for en raeligkke ny-liberale traeligk (jf feks Hjort 2008 p 26-27) 414

Krogh 2007a p 33

731 Problemorienteret og projektorganiseret undervisning

Dewey fremhaeligves ofte som projektdidaktikkens ophavsmand415 Keiding og Laursens (2008)

opsummering af ideerne bag metoden eller didaktikken peger paring et paringfaldende stort sammenfald

med fokuspunkterne i portfolio-litteraturen Undervisningen skal goslashres meningsfuld og

vedkommende for eleven ved at tage udgangspunkt i problemstillinger og arbejdsformer som

eleven selv formulerer planlaeliggger og vurderer416 Projektarbejdet kan vaeligret orienteret mod

udarbejdelse af fysiske produkter eller mod kundskabsudvikling det kan udfolde sig inden for et

fag eller paring tvaeligrs af fag og projekterne kan udarbejdes individuelt eller i grupper Illeris (1981)

paringpeger at tvaeligrfaglighed ikke er et grundlaeligggende princip men i mange tilfaeliglde vil blive en foslashlge

af opfyldelse af kriterierne for hvad der kan fungere som et problem417 Samtidigt er et vigtigt maringl

at bygge bro mellem skolen og elevernes liv uden for skolen hvilket sker ved indholdsmaeligssigt at

inddrage hverdagslignende temaer og arbejdsformer i skolen418 Illeris specificerer kriterierne for

hvad der kan vaeligre et problem i projektarbejdet ved at paringpege at det skal have saringvel subjektiv

som objektiv relevans Den subjektive relevans refererer til elevernes oplevelse af at noget er

aktuelt problematisk419 mens den objektive relevans ifoslashlge Illeris refererer til rdquohellip rsquovirkeligersquo

problemer i betydningen problemer der eksisterer uden for uddannelsessystemetrdquo (Illeris 1981 p

Yderligere er det relevant at fremhaeligve Deweys (1991) paringpegning af at loslashsningen af et problem er

taeligt forbundet med defineringen af problemet som igen afhaelignger af den paring et givet tidspunkt

eksisterende viden og de opnaringede erfaringer Det betyder at det at skifte strategi ogeller aeligndre

maringl kan vaeligre afgoslashrende for problemets loslashsning Dewey taler om refleksiv taelignkning som

udspringer af rdquo a state of perplexity hesitation doubtrdquo (Dewey 1991 p 9) og derfra foslashrer til rdquo

an act of search or investigation directed toward bringing to light further facts which serve to

corroborate or to nullify the suggested beliefrdquo (ibid) Den refleksive taelignkning tager altsaring

udgangspunkt i tvivl toslashven eller ndash som Dewey taler om ndash rsquomental uordenrsquo420 og udspiller sig

Selvom Keiding amp Laursen (2008 p 9) peger paring at det er den amerikanske paeligdagog Kilpatrick der i 1918 introducerer betegnelsen rsquoprojektmetodersquo i didaktikken 416

Keiding amp Laursen 2008 p 9-10 417

Illeris 1981 p 99-101 418

Keiding amp Laursen 2008 p 10 419

Illeris 1981 p 45 amp 113 420

Dewey 1991 p 31

derudfra som en soslashgning efter en loslashsning der kan mindske den mentale uorden Jeg vender

tilbage til refleksions-begrebet

732 Det skrivepaeligdagogiske reformprojekt

Krogh (2007a) beskriver det skrivepaeligdagogiske reformprojekt med udgangspunkt i Lev Vygotsky

Mikhail Bakhtin og Gunther Kress

Vygotsky udforskede relationen mellem sprog og taelignkning Hans udgangspunkt var at tegn

symboler og sproget har en medierende funktion og dermed skaber den psykiske struktur og han

pegede videre paring at forandringer af psykiske processer maring vaeligre relateret til forandringer i den

social-kulturelle medieringsform421 Med udgangspunkt i Vygotsky peger Krogh (2007a) paring at

kundskab er indlejret i kulturens vaeligrktoslashjer Vygotsky beskaeligftigede sig i saeligrdeleshed med

skriftsproget som han ansaring for at vaeligre taelignkningens teknologi i den forstand at det fungerer som

oversaeligtter mellem indre tankers flydende og associationsrige sprog og skriftens etablerede og

eksplicitte sprog422 Skrivning kan saringledes fremhaeligver Krogh i sig selv forstarings som

begrebsdannelse og laeligring423 eller som medium for produktion af viden424

Fra Bakhtin er Krogh saeligrligt interesseret i begrebet om dialog eller hvad der ofte beskrives som

det dialogiske ord Ifoslashlge Bakhtin er selve tilvaeligrelsen dialogisk og hans beskrivelse af det

dialogiske ord tager udgangspunkt i det at en forfatter ikke har eacutet taleroslashr men udtrykker mange

stemmer en polyfoni425 Sproget er bundet i et historisk og kontekstuelt rum som er gensidigt

konstituerende for en dialog hvilket betyder at ordet eller sproget aldrig kun har eacuten betydning

men rummer en raeligkke betydningsrelationer Krogh saeligtter paring baggrund af sin praeligsentation af

Bakhtins tanker fokus paring sprog og kommunikation som medium for dialog

Jf Vygotsky 1982 422

Jf Krogh 2007a p 31-32 423

Krogh 2007a p 32 424

Ibid 425

Bakhtin 1986

Kress ndash fremhaeligver Krogh ndash interesserer sig i saeligrdeleshed for den identitetsdannelse der ligger i

kommunikationen426 I kommunikationen traeligkker vi ikke bare paring kulturens udtryksressourcer

men giver dem form og goslashr dem hermed til en del af vores eget udtryksrepertoire427 Kress (1998)

anvender begrebet multimodalitet til at beskrive et oslashget antal udtryksformer der overskrider de

allerede etablerede og accepterede sprogkoder Han peger videre paring at undervisningen ikke maring

begraelignse sig ved kun at rette sig mod disse etablerede sprogkoder men maring anspore eleverne til

innovativ og kreativ re-praeligsentation428 Herfra taler Krogh om sproget som baeligrer af et vaeligv af

stemmer der genlyder og med-betyder i tale og skrivning429 idet hun saeligtter fokus paring at enhver

ytring er i dialog med saringvel de stemmer der allerede er vaeligvet ind i sproget som

kommunikationspartneres laeligseres eller tilhoslashreres stemmer430 Med reference til Kressrsquo tanker

taler Krogh om kommunikation som medium for identitetsdannelse

Paring baggrund af sine iagttagelser af de tre teoretikeres bidrag peger Krogh (2007a) paring skrivningen

som en betydningsdannende aktivitet med tre aspekter produktion af viden produktion af

identitet og produktion af kultur431 Hun peger videre paring at man med dette udgangspunkt kan se

sprog og kommunikation som baeligrer af kultur men ogsaring som medie for laeligring432

Lad mig brede dette ud til hele den skrivepaeligdagogiske bevaeliggelse hvor der saeligttes fokus paring

skrivning som en betydningsskabende og udforskende proces Her kan man give saeligrlig

opmaeligrksomhed til den procesorienterede skrivedidaktik hvor der arbejdes med en skelnen

mellem rsquoskrivning for at formidlersquo og rsquoskrivning for at taelignkersquo433 idet der saeligttes saeligrligt fokus paring

sidstnaeligvnte Denne skrivning for at taelignke er karakteriseret ved at have eleven selv som

modtager Maringlet er reflekterende sproglig taelignkning over stof viden og arbejdsprocesser

Taelignkeskrivningen ses udforsket i relation til portfolioen hos bla Yancey (1998) Yancey beskriver

refleksionsskrivning som en saeligrlig form for skrivning der rummer saringvel proces- som

produktfokus434 Hun siger videre at rdquo reflection includes the three processes of projection

Krogh 2007a p 32 427

Krogh 2007a p 32 428

Jf Kress 2003 429

Krogh 2007a p 32 430

Krogh 2007a p 32 431

Jf Krogh 2007a p 32 432

Krogh 2007a p 33 433

Krogh 2007a p 39 434

Yancey 1998 p 6

retrospection (or review) and revisionrdquo (Yancey 1998 p 6) I refleksionen kigger vi fremad paring maringl

vi gerne vil naring og bagud idet vi fokuserer paring hvor vi startede altsaring hvor vi har bevaeligget os fra

Disse to processer saeligttes i dialog med henblik paring at forstaring hvad vi ved og hvad vi har laeligrt Yancey

taler saringledes om refleksion som rsquoen dialektisk procesrsquo435 Dette leder mig over i at rette fokus

specifikt mod refleksionsbegrebet som er blevet aktualiseret flere gange i det ovenstaringende

74 Refleksion over refleksion

Portfolio-tankegangen er som naeligvnt i meget hoslashj grad orienteret omkring refleksionsbegrebet og

portfolioarbejdets tre noslashgleaktiviteter beskrives ogsaring bredt som rsquocollection selection

reflectionrsquo436 Hertil foslashjer Ellmin rsquoconnectingrsquo med den begrundelse at de indsamlede elementer

knyttes til hinanden og til den kontekst som udvaeliglgelsen sker i Som tillaeligg til de to aktiviteter

indsamling og udvaeliglgelse fremhaeligver Klenowski konstruering og praeligsentation idet hun taler om

rdquo The acts of constructing presenting and reflectingrdquo (Klenowski 2002 p 31) Eleverne

udarbejder altsaring materiale som de loslashbende samler i en arbejdsportfolio Inden evaluering

udvaeliglges et antal materialer som flyttes til og praeligsenteres i en saringkaldt praeligsentationsportfolio I

dette arbejde og som en del af disse processer reflekterer eleven Denne refleksion beskrives som

det helt fundamentale i arbejdet med portfolio Klenowski siger at rdquo Reflexivity or the capacity

to review critically and reflectively onersquos own processes and practices of learning is fundamental to

the portfolio processrdquo (Klenowski 2002 p 35)437 og hun peger videre paring at rdquo the most

significant reflection was that which occurred during the creation of their portfolios [] when they

were selecting materials for inclusionrdquo (ibid p 36) Yancey fremhaeligver ogsaring vigtigheden af

refleksionen i portfolioarbejdet idet hun siger at rdquo one distinction between a storage folder and

a portfolio is reflectionrdquo (Yancey 1992 p 15) Hertil taler Madsen (2005) ligefrem om portfolioen

som rsquoet refleksionsstoslashttende vaeligrktoslashjrsquo og fremhaeligver i relation til dette tre led ndash laeligrer stof og

elevstuderende ndash idet han taler om at det understoslashtter interaktion og intervention mellem laeligrer

stof og den studerende Argumentet for at have saring stort et fokus paring elevernes evne til at reflektere

Yancey 1998 p 6 436

Jf Hamp-Lyons amp Condon 2000 i de danske portfolio-beskrivelser er det direkte oversat til rsquoindsamling udvaeliglgelse og refleksionrsquo (feks Krogh 2007a p 46) 437

Jf ogsaring Krogh 1997b p 47

er ifoslashlge Klenowski ndash helt i traringd med argumenterne for gymnasiereformen og med

portfoliolitteraturens udspring i fornyelser af uddannelsessystemet ndash som en noslashdvendighed i dag

hvor eleverne skal agere i en verden hvor hanhun konstant maring forholde sig til noget ubekendt og

uforudsigeligt

When an individual has this self-knowledge it is possible to be self-

regulating and to take control by planning monitoring evaluating and

implementing changes This is important in the twenty-first century where

individuals find themselves facing the unknown and in a context of

constant change and unpredictability

(Klenowski 2002 p 33)438

Selvom refleksionsbegrebet optraeligder overalt i portfolio-litteraturen og fremhaeligves som det

vaeligsentlige element i portfolio-arbejdet er det paring ingen maringde entydigt eller klart defineret Man

kan som Morrison goslashr det tale om refleksion som en ldquo conceptual and methodological

portmanteaurdquo (Morrison 1996)439 Samtidig tales der ikke kun om refleksion i sig selv men ogsaring

om en raeligkke underkategorier eller afledterelaterede begreber feks rsquokritisk refleksionrsquo440

rsquorefleksiv taelignkningrsquo441 rsquorefleksiv bevidsthedrsquo og rsquoselv-refleksionrsquo Klenowski knytter refleksion

sammen med to andre vaeligsentlige portfolio-begreber selvevaluering og metakognition442

eftersom hun taler om at rdquo It is through the processes of reflection and self-evaluation that are

integral to developing a portfolio of work that studentsrsquo thinking about their own thinking can be

enhancedrdquo (Klenowski 2002 p 34) Klenowski taler her om metakognition som en taelignkning over

taelignkning Andetsteds specificerer hun det til ogsaring at indeholde en viden om egen laeligring og om eacuten

selv som laeligrende Hun formulerer det paring den maringde at ldquo thinking about onersquos own thinking or

knowing about onersquos learning and oneself as a learnerrdquo (Klenowski 2002 p 32) Klenowski lader

altsaring begrebet daeligkke over begge de elementer som feks Watkins skelner imellem ved at pege

paring en forskel mellem paring den ene side metakognition der ogsaring kan beskrives som rdquohellip Thinking

Et lignende argument giver Ellmin jf feks Ellmin 2001 p 56ff 439

Se Kitchener 1983 eller Moon 1999 for en yderligere diskussion af dette 440

Jf feks Lund 2008b p 33 441

Jf feks Klenowski 2002 p 34-37 442

Jf at feks peger Paulsson Paulsson amp Meyer paring at arbejdet med portfolio skal give eleven mulighed for at laeligre noget om hvordan han laeligrer hvorfor portfolioen altid skal afspejle den metakognitive dimension ndash hvordan eleven taelignker og reflekterer over laeligreprocessenrdquo (Paulsson Paulsson amp Meyer 1991 her citeret fra Ellmin 2000 p 31)

about Thinkingrdquo (Watkins 2001 p 1) og som daeligkker over ldquo awareness of thinking processes

and rdquoexecutive controlrdquo of such processesrdquo (ibid) og paring den anden side metalaeligring der paring

tilsvarende vis benaeligvnes ldquohellip Learning about Learningrdquo (ibid) og beskrives som ldquo making sense of

onersquos experience of learning which includes+ goals feelings social relations and context of

learningrdquo (ibid) Hacker kan supplere denne beskrivelse da hun specificerer begrebet

metakognition gennem en tredeling daeligkkende over rdquo metacognitive knowledge which includes

thinking about what one knows metacognitive skill which refers to thinking about what one is

doing and metacognitive experience which includes reasoning about onersquos current cognitive

statesrdquo (Hacker 1998)

Lyons definerer refleksion med direkte reference til Dewey Hun paringpeger eksempelvis at refleksiv

taelignkning involverer rdquofirst a state of doubt hesitation perplexity mental difficulty in which

thinking originates and second an act of searching hunting inquiring to find material that will

resolve the doubt settle and dispose of the perplexityrdquo (Lyons 1998c p 106) Reflekterende

taelignkning siger Lyons er ldquo a weaving a threading together of experience of making

connectionsrdquo (ibid p 113)443 Lyons stoslashtter Clarks paringpegning af at refleksion sker over tid og ikke

i et enkelt tilfaeliglde eller i eacuten sammenhaeligngkontekst idet hun siger at rdquo reflection occurs over

time rather than in a single incident andor contextrdquo (Clark 1995) Opsummerende beskrives

refleksion her som ldquo thematic constructions of meaning taking place over time and drawn from

multiple experiencesrdquo (ibid) Portfolioens potentiale er da netop dens mulighed for at daeligkke det

behov der beskrives som ldquo a requirement to document thought and practice as they co-evolverdquo

(Snyder Lippincott amp Bower 1998 p 137) Dette kan give mulighed for at eleverne ldquo can make

their own growth visible to themselvesrdquo (ibid) Som det antydes her giver portfolioen mulighed

for at saeligtte fokus ikke bare paring produktet af refleksion men ogsaring paring selve refleksionsprocessen

Arbejdet med forskellige opgaver i portfolioen rdquo not merely offer the product of reflection but

engage the reader in the process of reflectionrdquo (Klenowski 2002 p 15-16)

Naringr det kommer til proces-delen af refleksionen refereres der i beskrivelserne af portfolioen ofte

til Donald Schoumln som med sit begreb rdquoreflection in actionrdquo (Schoumln 1983) staringr i stor gaeligld til Dewey

og hans rdquolearning by doingrdquo eller rdquolearn to do by knowing and to know by doingrdquo (Dewey 1991)

Jf Ellmins tilfoslashjelse

Dewey gav opmaeligrksomhed til laeligringsprocessen Han var af den opfattelse at intersubjektiviteten

konstituerer subjektiviteten og han pegede paring at individet i interaktion med omverdenen

regulerer sine aktiviteter i forhold til de reaktioner det faringr herfra Paring tilsvarende maringde knytter

Schoumln (1983) refleksionsbegrebet sammen med det at agere i forhold til andre mennesker da han

beskriver det at reflektere som en interaktiv evne hvor man skal kunne taelignke i og over

paeligdagogiske handlinger sammen med andre deltagere Schoumln er altsaring en af de teoretikere der

udover at have udviklet definitioner af begrebet rsquorefleksionrsquo har interesseret sig for selve den

proces som refleksionen ifoslashlge ham er444 Han skelner mellem rsquorefleksion-i-handlingrsquo (rdquoreflection-

in-actionrdquo (Schoumln 1983)) spontan taelignkning under en handling og rsquorefleksion-over-handlingrsquo

(rdquoreflection-on-actionrdquo (ibid)) retrospektiv refleksion over det der skete Disse to sider af

refleksionen danner grundlaget for en fremtidsplanlaeliggning af handlinger der kan give aktoslashrerne

refleksive kompetencer I Schoumlns teori kommer et tidsperspektiv tydeligt til syne idet han skelner

mellem refleksionen i loslashbet af en handling og den retrospektive refleksion efter handlingen

Kritikere har desuden tilfoslashjet en refleksion inden handling (rdquoreflection-before-actionrdquo) eller med

van Manens ord rdquoanticipatory reflectionrdquo (van Manen 1991)

Hos Yancey (1998) overfoslashres Schoumlns og herunder Deweys tanker til portfolio-tankegangen Hun re-

teoretiserer Schoumlns to begreber til tre adskilte men forbundne begreber og overfoslashrer disse til

skriveundervisning og skrivelaeligring samt til arbejdet med portfolio Yanceys tre begreber er

1) rsquoRefleksion-i-handlingrsquo (rdquoreflection-in-actionrdquo (Yancey 1998)) som

daeligkker over processen bestaringende af ldquo reviewing and projecting and

revisingrdquo hvilket finder sted i en skrivende handling

2) rsquoKonstruerende refleksionrsquo (rdquoconstructive reflectionrdquo (ibid)) der daeligkker

over den proces hvor en rdquocumulative multi-selved multi-voicedrdquo

identitet udvikles hvilket finder sted mellem og paring tvaeligrs af skrivende

handlinger

3) lsquoRefleksion-i-praeligsentationrsquo (ldquoreflection-in-presentationrdquo (ibid)) der

beskrives som processen bestaringende af artikulering af relationen mellem og

Et andet eksempel paring en saringdan teoretiker er van Manen som har udviklet en raeligkke refleksionsniveauer (van Manen 1977)

blandt de mange variabler af skrivninger samt skriveren i en specifik

kontekst og for en specifik modtager eller modtagergruppe

Opsamlende kan man pege paring at Dewey og Schoumln tager afsaeligt i at mening og betydning er noget

socialt og offentligt445 hvortil de begge kan siges at beskaeligftige sig med det saeligrlige sociale aspekt

af refleksion der er knyttet til en laeligringssituation med symmetriske relationer mellem

deltagerne446 mens Vygotsky kan kaste lys paring det aspekt der er knyttet til asymmetriske

situationer447 Vygotsky anvender betegnelsen rsquorefleksiv bevidsthedrsquo (rdquoreflective consciousnessrdquo

(Vygotsky 1986)) som kommer til den laeligrende gennem laeligrer- eller undervisningsinitieret448

begrebsdannelse Laeligrerens rolle tager her form som en organisator eller faglig ekspert hvor

laeligrerens rolle hos Dewey mere tog form som en tilbagetrukket tilrettelaeliggger449 altsaring en vejleder

I tilknytning til arbejdet med begrebsdannelse kan Piaget fremhaeligves Piaget taler om refleksiv

abstraktion som ogsaring knytter sig til begrebsdannelse og som i hans formulering er afgoslashrende for

udviklingen af mere avancerede begreber hos den laeligrende Gennem den refleksive abstraktion

uddrages karakteristika fra et system af handlinger der goslashres til genstand for overvejelser paring et

nyt niveau og disse overvejelser kan resultere i en reorganisering paring det nye niveau450 Refleksiv

abstraktion som er en central handling for opbyggelsen af erkendelse handler saringledes om at

abstrahere paring baggrund af moslashnstre i aktiviteter

Som det fremgaringr af afsnittet beskrives refleksion som en fundamental del af arbejdet med

portfolioen Der laeliggges her vaeliggt paring laeligrings-aspektet i og med refleksion knyttes til en

selviagttagelse til iagttagelse af egen laeligring og til iagttagelse af sig selv som laeligrende Samtidig ses

det at der som en del af denne selviagttagelse maring kastes et blik de sociale relationer og den

laeligringskontekst man som laeligrende er en del af Yderligere laeliggges der vaeliggt paring at refleksion sker

over tid fordi det i hoslashj grad handler om at sammenstille elementer om at skabe forbindelser

mellem elementer Relateret hertil er der fokus paring laeligngere forloslashb i den forstand at refleksion

knyttes sammen med det at udvaeliglge dele af en stoslashrre maeligngde ved afslutningen af et laeligngere

forloslashb Portfolioens funktion i forhold til refleksionsbegrebet er altsaring paring tvaeligrs af litteraturen 445

Dewey 1925 p 189 446

Jf Krogh 2009 447

Se evt Krogh 2009 448

Vygotsky taler om rdquoinstructionrdquo (jf feks Vygotsky 1978 p 80) 449

Se feks Dysthe amp Igland 2003 p 89f 450

Se Beth og Piaget 1966 s 188-189

relateret til denne sammenstilling af arbejder ndash elevens egne eller elevens i relation til andre

elevers ndash over et laeligngere forloslashb Hermed goslashres saringvel produkter som processer synlige for den

enkelte elev men ogsaring i dokumentationsoslashjemed for feks laeligrer skole og omverden

75 Evaluering

Netop behovet for en ny evalueringsform knyttes sammen med portfolioen og der tales saringledes

om portfolioevaluering451 Klenowski fremhaeligver portfolioen som det der goslashr det muligt at skabe

en forbindelse mellem de forskellige elementer i den paeligdagogiske praksis452 og hun peger paring at

rdquo portfolios for assessment purposes represent a move from traditional forms towards more

authentic forms of assessmentrdquo (Klenowski 2002 p 27) Tilsvarende siger Dysthe at

portfolioevaluering ndash eller med den norske term rsquomappevurderingrsquo ndash er kommet ind i

uddannelsesverdenen som rdquo et forsoslashk paring aring oppnaring stoslashrre samsvar mellom arbeidsmaringte og

vurderingsformrdquo (Dysthe mfl 1996a p 7) hvilket bliver muligt fordi den aringbner op for at arbejde

med rdquo vurderingsmaringter som kan vaeligre en del av laeligringsprosessen og virke positivt inn paring denrdquo

(ibid p 8) En vaeligsentlig fordel ved portfoliometoden beskrives altsaring som det at modsaeligtningen ndash

eller i hvert fald den manglende overensstemmelse mellem ndash undervisning og laeligring samt

evaluering ophaeligves Ellmin formulerer det saringdan at det interessante ved portfolioen ikke er

rsquoindsamlingenrsquo af elevens materiale i sig selv men at indsamlingsprocessen er koblet tydeligt

sammen med elevens maringl evaluering og udvikling samt med laeligrernes maringde at undervise paring453

Saringledes kan man altsaring se portfolioens udbredelse som et led i en bevaeliggelse mod at udvikle en ny

evalueringskultur hvor evaluering ikke er adskilt fra laeligring og undervisning dvs en formativ

evalueringsform454 Segers mfl (2003) taler om en new assessment culture En raeligkke

karakteristiske traeligk ved den nye form for evaluering er at den taelignkes inddraget i undervisningen

som laeligringspotentiale og at den studerende inddrages aktivt i evalueringsprocessen Centrale

begreber som selvevaluering og kammeratevaluering (rsquopeer evaluationrsquo) iagttages som alternativer

eller supplementer til laeligrerevaluering Med reference til den allerede omtalte forstaringelse af

I Norge taler man saringledes ogsaring om rsquomappevurderingrsquo 452

Klenowski 2002 p 2 453

Ellmin 2000 p 26f 454

Krogh 2008

individet og samspillet med andre individer og den sociale sammenhaeligng maring det paringpeges at

selvevaluering og kammeratevaluering forstarings baringde som medie og maringl for portfolio-evaluering

Et yderligere karakteristisk traeligk ved portfolioen der goslashr den velegnet til at understoslashtte den nye

evalueringskultur er at den aringbner for evaluering i relation til ikke bare et enkelt men en raeligkke

uddannelsesmaringl Brown (1997) peger paring to forskellige maringl som han relaterer til to forskellige

portfoliotilgange Den ene er orienteret mod erhvervslivet hvor der er fokus paring internalisering af

eksternt formulerede krav Det betyder at portfolioen faringr form af et udvidet curriculum vitae455 I

det danske uddannelsessystem kendes denne form for portfolio i sin rene form fra universitetet

feks ved ansoslashgning til videnskabelige stillinger hvor dens funktion er orienteret mod

dokumentation af ansoslashgerens konkrete undervisningsmaeligssige erfaringer og evalueringer456 Den

anden tilgang som Brown beskriver har fokus paring personlig udvikling Her skal portfolioen

understoslashtte refleksion selvevaluering og samarbejdet mellem laeligrere og elever457 Madsen (2005)

beskriver det nye ved portfolio-evalueringen paring den maringde at der er vaeliggt paring det kvalitative og paring

meningsaspektet Taasen Havnes og Lauvarings taler om at portfolioen giver mulighed for at rdquo

dokumentere studentenes helhetlige kompetanserdquo (Taasen Havnes amp Lauvarings 2004 p 52 min

fremhaeligvning) fordi den rdquo viser mangfold bredde og dybde i studentenes kunnskapsutviklingrdquo

(ibid) Tilsvarende beskriver Krogh portfolio-evalueringer som haringndterende mere komplekse

kompetenceforstaringelser end traditionelle test- og eksamensformer fordi rdquo De giver mulighed for

at frembringe en bred dokumentation af laeligring idet de kan vise vaeligkst og udvikling over tidrdquo

(Krogh 2007a p 30)458 De skaber rammer for vedvarende fagligt engagement og tillader indblik

heri De dokumenterer forstaringelse af og holdninger til laeligring De giver eleverne mulighed for at

interagere med og reflektere over deres arbejde og producerer derigennem vidnesbyrd

laeligringsstrategier og metakognition459 Der tales saringledes om portfolioen som en mere rsquotrovaeligrdig

evalueringrsquo (rdquotrusworthinessrdquo praeligsenteres af Guba amp Lincoln som grundlaeligggende

vurderingskriterium (se Pitman amp Maxwell 1982)) og en mere rdquo autentisk evalueringrdquo (Ellmin

2000 p 123)

Brown 1997 se ogsaring Krogh 2007a p 16f 456

se feks httpwwwaudkdapolitikportfolio 457

Brown 1997 p 185 se ogsaring Krogh 2007a p 17 458

Jf ogsaring Dochy amp McDowell 1997 og Dochy Segers amp Sluijsmans 1999 459

Krogh 2007a p 30 med reference til Davies amp LeMahieu 2003

Der kan paring tvaeligrs af litteraturen iagttages en orientering mod hvordan og hvad der skal

evalueres460 Der tales som det allerede er fremhaeligvet om formativ evaluering som det nye Den

formative evaluering har til formaringl at give loslashbende tilbagemelding paring laeligreprocesser med henblik

paring at stoslashtte eleven i at forbedre disse461 hvorfor portfolioen her er fokuseret omkring processer

og rettet mod loslashbende evaluering Den summative evaluering som saeligttes i modsaeligtning til den

formative evaluering har til formaringl at rsquodeklarerersquo kompetence og praeligsentationer med henblik paring

adgang til job eller videre uddannelse hvorfor der er fokus paring produkter og afsluttende

evaluering462 Forskellen mellem de to kan tydeliggoslashres ved sammenstilling af to

portfoliodefinitioner Hvor Vavrus definerer portfolioen som rdquo en systematisk og organiseret

samling af beviserrdquo (her citeret fra Cole Ryan amp Kick 1995 p 9 min fremhaeligvning) taler Taube i

sin definition om at portfolioen rdquo viser elevens anstrengelser fremskridt og praeligstationerrdquo samt

rdquo elevens selvrefleksioner og holdningrdquo (Taube 1999 p 14 min fremhaeligvning) William (1998)

paringpeger at forskellen i forstaringelser af evaluering ikke er en forskel i evalueringshandlingerne i sig

selv men i den brug der goslashres af den information de frembringer463 hvilket betyder at det ikke

er ud fra portfolioens indhold man kan tale om en forskel mellem summativ og formativ

evaluering Det er anvendelsen af denne information der har betydning for om det er summativ

eller formativ evaluering der bliver aktualiseret i en given sammenhaeligng I relation hertil peger

Krogh (2007a) meget beskrivende paring forskellen i funktion mellem de to typer af evaluering idet

hun taler om rdquohellip evaluering af laeligringrdquo over for rdquohellip evaluering for laeligringrdquo (Krogh 2007a p 17)

Borgnakke (1995) taler om rdquohellip evaluering som bedoslashmmelserdquo over for rdquohellip evaluering som

undersoslashgelserdquo (Borgnakke 1995 p 24f) Klenowski laver en skelnen paring indholdssiden hvorfor hun

peger paring eacuten form for evaluering baseret paring rdquo a collection of work that is representative of the

individualrsquos strengths and portrays the student in the most favourable lightrdquo (Klenowski 2002 p

19) mens der i forhold til en anden form for evaluering skal fremvises rdquo Evidence of progress and

achievementrdquo (Klenowski 2002 p 22) samt materiale der peger paring rdquo lack of understanding and

Enkelte steder uddybes evalueringsformerne gennem beskrivelse af de formaringl de skal opfylde Saringledes skriver feks Klenowski (2002) at rdquoA portfolio of work can fulfil the full range of various assessment purposes accountability summative assessment certification selection promotion appraisal and formative assessment in support of teaching and learning processesrdquo men jeg vil her noslashjes med at tage udgangspunkt i en skelnen mellem det som jeg opfatter som de to over-kategorier nemlig formativ og summativ evaluering 461

Krogh 2007a p 17 462

Krogh 2007a p 17 463

William 1998

hence of future learning needsrdquo (ibid) Til indholdssiden tilfoslashjer Krogh ndash med reference til

Vygotsky ndash et tidsperspektiv Hun peger paring en skelnen mellem at undersoslashge en elevs

udviklingsniveau retrospektivt altsaring tilbageskuende og at undersoslashge en elevs udviklingsniveau

prospektivt altsaring fremadskuende464 Den foslashrstnaeligvnte type kendes fra almindelige test-situationer

hvor det aktuelle intelligensniveau maringles Den sidstnaeligvnte type stiller eleven over for et problem

som hanhun ikke umiddelbart kan loslashse hvorfor hjaeliglp maring soslashges i omgivelserne

En sidste pointe jeg vil traeligkke frem med henblik paring at klargoslashre forskellen mellem summativ og

formativ evaluering fremhaeligver Rasborg (1986) Rasborg (1986) saeligtter begrebsparret

summativformativ evaluering sammen med begrebsparret eksternintern evaluering hvor den

eksterne evaluering retter sig mod uddannelsessystemets aftagere mens den interne evaluering

retter sig mod den uddannelsessoslashgende selv465 Det er som det fremgaringr af kapitlets iagttagelser

netop den form for evaluering der retter sig mod eleven selv der ses som en af de helt saeligrlige

potentialer i portfolioevalueringen hvilket ogsaring ses ved at selvevalueringen paring aktivitetsniveau

beskrives som helt essentiel466 Guba og Lincoln peger ligesom Rasborg paring relevansen af at

inddrage andre modtagere end laeligrere og elever De peger paring foraeligldre og en uspecificeret gruppe

af rsquoandre interessenterrsquo467 Forskellen mellem disse retter sig mod en forskel i forhandlede og delte

vaeligrditilskrivninger468 Her bliver forstaringelsen af at den sociale verden er socialt og sprogligt

formidlet direkte foslashrt ind i evalueringsforstaringelsen469 Andre steder anvendes en skelnen mellem

intern og ekstern til at markere hvem der foretager evalueringen eller formulerer kriterierne for

bedoslashmmelse Baringde Rasborg og Klenowski peger paring at den eksterne evaluering er karakteriseret

ved en vurdering foretaget af en udefrakommende uafhaeligngig censor mens den interne

evaluering foretages af laeligrere og elever selv470 Relaterende til denne forskel arbejder Sadler

(1985) med en distinktion mellem kriterier og standarder Kriterier defineres som rdquo the

dimensions relevant to an evaluationrdquo (Sadler 1985 p 285) mens standarder defineres som ldquo

particular levels used as reference pointsrdquo (ibid)

Jf Krogh 2007a p 20 465

Rasborg 1986 p 73 466

Jf feks Black amp William 1998 p 48 467

Pitman amp Maxwell 1992 p 741 468

Jf Pitman amp Maxwell 1992 p 741 469

Jaumlrvinen M amp Bertilsson M 1998 p 38 470

Se Rasborg 1986 og Klenowski 2002 p 11

I portfoliolitteraturen ses en tendens til at saeligtte procesportfolioen lig den processuelle evaluering

og praeligsentationsportfolioen lig den produktorienterede evaluering selvom der ogsaring tilstraeligbes at

formulere en sammenhaeligng471 I relation til evaluering i almindelighed goslashr Christensen (2004) den

formative afhaeligngig af den summative som dog ikke forudsaeligtter den formative472 hvilket

betyder at det slet ikke skulle vaeligre muligt at arbejde med den formative uafhaeligngigt af den

summative Sammenhaeligngen beskrives af Klenowski saringdan at portfolioen er en rdquo rsquoexpansionistrsquo

form of assessment as it allows multiple sources of evidence and a range of assessment measures

to be incorporated into the portfolio collectionrdquo (Klenowski 2002 p 43) Derudover udtaler Ellmin

(2000) at portfolioen er baringde proces- og produktorienteret da eleven samler baringde igangvaeligrende

arbejder og afsluttede arbejder473 Lindstroumlm (1997) begrunder proces-interessen i relation til

enkeltprodukter nemlig i tilstedevaeligrelsen af flere loslashsningsmuligheder ved fremstillingen af et

produkt eller loslashsningen af et problem474 mens proces-interessen andre steder ses fokuseret

omkring laeligngere laeligrings- eller uddannelsesforloslashb

Samtidig kan det med reference til min beskrivelse i kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo af

at der i beskrivelserne af portfolioen som ideacute og arbejdsform peges paring en taeligt sammenhaeligng

mellem det laeligringssyn der er herskende i en given praksis og den funktion portfolioen faringr

fremhaeligves Feks peger Lund paring rdquo en taeligt sammenhaeligng mellem evalueringsformer og den

laeligringskultur der udvikler sigrdquo (Lund 2008b p 6)

Opsummerende min beskrivelse af evalueringsaspektet vender jeg tilbage til afsnittets

udgangspunkt at portfolioen betegnes som en autentisk form for evaluering Inden for

almenpsykologien taler man om autenticitet som det at finde ind til sin egentlige vaeligren den

person eller det selv man egentlig er475 hvilket haelignger godt sammen med at autenticiteten i

portfolio-beskrivelserne knyttes sammen med oslashnsket om at saeligtte fokus paring det enkelte individ og

dette individs laeligring Med det formative evalueringsaspekt laeliggges der netop vaeliggt paring at eleven

Jf feks Dysthe amp Engelsen 2003 p 210 Klenowski 2002 p 41-42 472 Christensen skriver rdquoDet er derfor klart at der er en summativ kerne i den formative evaluering Den summative

evaluering kan eksistere uden den formative men den formative forudsaeligtter den summativerdquo (Christensen 2004 p 129) 473

Ellmin 2000 p 29 amp p 107 samme udgangspunkt ses hos feks Shulman (jf Lyons 1998 p 15) 474

rdquoMetoden er udviklet i forbindelse med processkrivning matematik formning og musik men anvendes ogsaring inden for andre omraringder hvor man kan loslashse et problem eller fremstille et produkt paring mere end eacuten maringderdquo (Lindstroumlm 1997 p 22) 475

Jf feks Bertelsen 2000 p 185

bliver maringlt paring det hanhun kan eller er og ikke paring det eleven i et enkelt oslashjeblik udviser eller

udgiver sig for at vaeligre Ud fra dette kan man pege paring det paradoksale deri at man bekender sig til

konstruktivistiske tankegange og samtidig ndash maringske i forsoslashget paring at opfylde et oslashget krav til den

paeligdagogiske praksis om evaluering og evidens ndash taler om muligheden for at maringl-goslashre laeligring og

den enkeltes identitet hvorved man paring sin vis synes at fastholde en form for oplysningsfilosofisk

essenstanke Med henblik paring at opfylde kravet om autenticitet saeligttes der fokus paring samspil

mellem arbejdsform og evalueringsform saring evalueringer ikke fremstaringr som frarevet den maringde

der er arbejdet paring i det forloslashb der evalueres Den canadiske modernitetsforsker Charles Taylor

(1991) der ndash skal det vaeligre klart ndash ikke definerer autenticitet som en essens i den enkelte men

fokuserer paring hvordan man orienterer sig mod en stoslashrre horisont for betydning og mening

fremhaeligver som eacutet ud af tre onder eller negative sider ved autenticitetsbestraeligbelsen feks at den

kan foslashre til en ekstrem selvoptagethed hvor individet ikke forholder sig til nogen form for ydre

forventninger eller vaeligrdier Denne side synes ikke at praeligge den autenticitetsforstaringelse som

knytter sig til portfolioen som evalueringsform Der laeliggges nemlig vaeliggt paring at portfolioen goslashr det

muligt at koordinere eller skabe sammenhaeligng imellem elevens individuelle maringl og maringlene for

undervisningen samt mellem elevens arbejdsmaringder og de aktiviteter der saeligttes i gang i

undervisningen Saringledes formuleres det altsaring som et saeligrligt aspekt ved portfolioevaluering at

man baringde forholder sig til egne og omverdenens ndash det vil ofte sige de i undervisningen

formulerede ndash forventninger De konkrete forslag til evalueringsaktiviteter er selv-evaluering og

kammeratevaluering udover den mere gaeligngse laeligrerevaluering

76 Fokuserethed

Indevaeligrende kapitels iagttagelser der supplerer kapitel 4rsquos iagttagelser af den paeligdagogiske teoris

beskrivelser af portfolioen har peget paring hvordan portfolioen beskrives som havende potentiale i

forhold til 1) at tage udgangspunkt i samt saeligtte fokus paring laeligring og laeligringsmaringl til forskel fra en

traditionel fokusering paring undervisningsaktiviteter og undervisningsmaringl 2) at goslashre det muligt i

undervisningen at aktualisere den enkelte elev eller det enkelte individ og dette individs interesse

hvor der ogsaring blev lagt vaeliggt paring de sociale sammenhaelignge eller faeligllesskaber som individet indgaringr i

eller er en del af 3) at goslashre det muligt at skabe opmaeligrksomhed omkring det samlede

uddannelsesforloslashb og de enkelte fags relationer til hinanden udover den opmaeligrksomhed der

tillaeliggges de enkeltfaglige aspekter af en uddannelse samt ikke mindst 4) at gennemfoslashre formative

evalueringer som supplement eller alternativ til summative evalueringer Ud fra dette kan man

sige at laeligring og undervisning formativ evaluering og summativ evaluering individ og faeligllesskab

fag og uddannelse kan saeligttes over for hinanden som afgoslashrende forskelle eller rdquohellip distinction

directricerdquo (Luhmann 1994) Disse forskelle vaeliglges som udgangspunkt for iagttagelserne i det

efterfoslashlgende kapitel rdquo8 Iagttagelser af iagttagelserrdquo ndash velvidende at jeg kunne have valgt

anderledes og meget mere

Det er herfra antagelsen at den paeligdagogiske teori der som en del af forandringsperspektivet

peger paring muligheden for simpel kombinering af det nye og det eksisterende476 ikke yder

retfaeligrdighed til en raeligkke logikker der saeligttes i gang med de nye arbejds- og organiseringsformer

som arbejdet med portfolio laeliggger op til I indevaeligrende kapitel har jeg saring smaringt ndash og paring et

overordnet niveau ndash peget paring hvordan der i portfolio-beskrivelserne synes at kunne iagttages en

baringde-og-logik som har en paradoksal karakter Som allerede naeligvnt iagttager jeg i indevaeligrende

afhandling den paeligdagogiske teoris beskrivelse af portfolioen som udtryk for behov for at haringndtere

en usikkerhed som foslashlger med de krav som den paeligdagogiske praksis moslashdes med Saringledes bliver

saringvel potentialer som forandringer praeligsenteret i maringske nok tvetydige eller paradoksale men

absolut positive beskrivelser Man kan sige at portfolioens potentialer bliver begrundet med

udelukkende gode hensigter Baringde-og-logikkens paradoksale karakter kan eksemplificeres gennem

den maringde portfolioens potentiale beskrives i forhold til evalueringsaspektet Her ses det at

portfolioen beskrives som havende potentiale til at dokumentere et bredt kompetencebegreb

Disse beskrivelser kan som det er lagt op til ses som et udtryk for at der med et oslashget krav om

evidensbasering foslashrer til oplevelse af et behov for at udvikle nye evalueringsformer hvor det ogsaring

er muligt at maringle paring eller dokumentere mere bloslashde vaeligrdier som saringledes kan taeliglle i den samlede

evaluering af eleven Dette synes ifoslashlge kapitlets iagttagelser at foslashre til en paradoksal kombinering

af reformpaeligdagogiske og nyliberale tendenser

Mit videre analytiske afsaeligt vil herfra vaeligre at undersoslashge hvorvidt de uddannelsessammenhaelignge

der tager udgangspunkt i en baringde-og-logik faringr paradoksal karakter Hvis dette er tilfaeligldet vil

Jf kapitel rdquo4 Iagttagelser af portfolio-litteraturenrdquo

kommunikationen med en luhmannsk formulering blive underlagt en paradoksal re-entry-logik og

ikke en enkel sammenblandingslogik Det vil sige at der ikke skabes en sammensmeltning eller

harmonisering af forskellene men derimod i mange tilfaeliglde en konfliktuel gentagelsesoperation

hvor forskellen gentages og indfoslashres paring den ene af sine sider477 Jeg vil med udgangspunkt i denne

antagelse undersoslashge hvordan mulighedsbetingelserne for undervisningskommunikationen synes

at tage form naringr begge sider af de udledte forskelle tilskrives mening Hvilke rammebetingelser

giver det for undervisningskommunikationen Her retter jeg mig mod kommunikationen om

uddannelsen som den udspiller sig i paring den ene side centralt producerede og paring den anden side

decentralt producerede styringsdokumenter Yderligere vil jeg eksemplificere og diskutere

hvordan undervisningsinteraktioner synes mulig inden for disse rammer Her tager jeg

udgangspunkt i iagttagelser af undervisningsinteraktioner Som det fremgik af forrige kapitel rdquo6

Selektion af strategirdquo vil jeg iagttage kommunikationen centreret om de i indevaeligrende kapitel

identificerede forskelle idet jeg vil iagttage dem gennem de tre meningsdimensioner sag tid og

social

For at forberede de beskrevne videre analytiske iagttagelser vil jeg afslutte dette kapitel med at

samle op paring og beskrive de forskelle som kapitlets iagttagelser har foslashrt til udpegning af Med

inspiration fra Spencer Browns formkalkyle478 kan indevaeligrende kapitels iagttagelser illustreres paring

foslashlgende maringde

Portfolioens funktion et potentiale- og forandringsperspektiv

Den foslashrste forskel kan uddybes som foslashlger

Portfolioens rettethed

laeligring undervisning

Jf Hoslashjlund 2003 83 478

Spencer-Brown 1969

laeligring uddannelsefagforloslashb individ formativ evaluering

undervisning fagfag-aspekter faeligllesskab summativ evaluering

Den foslashrste forskel mellem laeligring og undervisning aktualiseres gennem portfolio-beskrivelsernes

udspring i konstruktivistiske laeligringsteorier hvor portfolioen saringledes kan placeres inden for

kategorien af effektive laeligringsstrategier479 Viden er ikke objektivt givet og rsquotilhoslashrerrsquo saringledes

hverken laeligrer eller undervisningsmateriale men lsquokonstrueresrsquo af eleven hvorfor undervisningen

maring orientere sig mod understoslashttelse af elevens konstruktion af viden Der maring saringledes i

undervisningen saeligttes fokus paring laeligring Forskellen laeligringundervisning kan ses som rummende de

andre kategorier fordi de alle i en vis forstand relaterer til denne forskel Der maring saeligttes fokus paring

elevens laeligringsforloslashb altsaring paring laeligngere forloslashb end de der har med den undervisningsrelaterede

opdeling i fag eller fag-aspekter at goslashre ligesom der maring saeligttes fokus paring individet ndash altsaring individets

laeligring ndash om den saring forstarings primaeligrt som et individuelt konstruktionsarbejde eller en kollektiv

videnudvikling Ikke mindst maring der som noget nyt saeligttes fokus paring evaluering for laeligring ikke bare

evaluering af laeligring hvilket betyder at evalueringsaktiviteten beskrives som et element i de

samlede aktiviteter der i undervisningen saeligttes i gang med henblik paring at understoslashtte laeligring

Portfolioens forloslashbsramme

uddannelsefagforloslashb fagfag-aspekter

(tvaeligrfaglighedflerfaglighed)

I beskrivelserne af portfolioens potentiale ses der lagt vaeliggt paring at portfolioen kan goslashre det muligt

at skabe sammenhaeligng i forloslashb paring tvaeligrs af fag-aspekter eller fag og paring tvaeligrs af elevens arbejder

Der laeliggges i portfoliobeskrivelserne vaeliggt paring sammenstilling og derigennem udvikling af viden og

saringledes paring et konkret plan paring indsamling og sammenknytning af elev-arbejder Det betyder at der

noslashdvendigvis maring vaeligre rum for fokusering paring laeligngere forloslashb saringsom hele fag- eller

uddannelsesforloslashb Laeligngden af dette forloslashb kan ikke specificeres naeligrmere da der som det

fremgaringr af kapitlets iagttagelser ikke er enighed om dette imellem de forskellige

portfoliobeskrivelser

Portfolioens samarbejdsaspekt

individ faeligllesskab

Feks Krogh (se feks Krogh 2008) taler om portfolioevaluering som laeligringsvaeligrktoslashj

Paring tvaeligrs af portfolio-beskrivelserne ses en sammenstilling af et individuelt og et socialt aspekt

selvom denne sammenstilling har forskellige fokuseringer og begrundelser Der er enighed om at

saeligtte fokus paring individets laeligring men udgangspunktet for laeligringsforstaringelsen tages paring den ene

side i individet paring den anden side i det faeligllesskab det aktivitets- eller interaktionssystem som

individet er en del af paring et givent tidspunkt Det handler saringledes kan man sige om en forskel

mellem individuelt ytringsarbejde og kollektiv vidensudvikling hvorimellem der tillaeliggges forskellig

vaeliggtning I den sociokognitivt orienterede tilgang kan der i forhold til forskellen mellem individ og

faeliglleskab iagttages en forskel i skrivedidaktisk fokus Krogh behandler i sin beskrivelse af

portfolioen de to skrivedidaktiske grundbegreber genre og skriveideacute480 som forenes i en

fagdidaktisk integration som netop er kendetegnet ved bla en dynamisk vekselvirkning mellem

det kollektive og det individuelle Det fokus der her laeliggges paring skriveideacute kan ses afspejlet i

skriveforskningens og skrivedidaktikkens stigende interesse for skriveprocesser hvor

skriveprocesser netop er det slidsomme arbejde med at etablere en stemme i forhold til genren481

dvs den skrivende positionering i faglige genrer482 Det er netop dette fokus Yancey laeliggger med

sine forslag til at arbejde med den konstruerende refleksion i portfolioen

Samtidig behandles der inden for alle portfoliobeskrivelserne en vaeliggtning relateret til konkrete

arbejdsprocesser mellem individuelle over for kollektive arbejdsprocesser Klenowski fremhaeligver

fokuseringen paring faeligllesskabet idet hun mener at rdquo The development of the portfolio is a

collaborative processrdquo (Klenowski 2002 p 24) Sadler derimod fremhaeligver begge sider med sin

fokusering paring at portfolio-arbejdet rdquo includes both feedback and self-monotoringrdquo (Sadler

1989) I forhold til dette skal det yderligere paringpeges at der inden for det kollektive fokus ses en

skelnen mellem kollektive arbejder med individuelle besvarelser og kollektive arbejder med faeliglles

besvarelser Jakobsen og Lauvarings foslashrer denne skelnen direkte over i portfolioens struktur idet de

skelner mellem en privat portfolio en tilbagemeldingsportfolio og en offentlig portfolio483 Det kan

samtidig naeligvnes at Ellmin relaterer selve kriteriet for at medtage materiale i portfolioen til et

krav om eksklusion idet han siger at portfolioen rdquo adskiller sig fra andre maringder at gemme

arbejder paring Elevernes arbejder skal kun gemmes i en portfolio hvis de tilfoslashrer noget nytrdquo (Ellmin

Krogh 2007a p 70f 481

Krogh2007a p 37 482

Krogh2007a p 38 483

Jakobsen amp Lauvarings 2001

2001 p 32) altsaring hvis de paring en eller anden maringde udvider det samlede portfolio-indhold ved at

vise noget om eleven som det ikke er muligt med det indhold som allerede ligger deri

Som afslutning paring portfoliolitteraturens beskrivelser af forholdet mellem individ og faeligllesskab kan

man udvide ideen om genre til at karakterisere portfolioen som helhed Man kan skelne mellem

paring den ene side dagbogen som genre og selvbiografien som genre I dagbogen skriver eleven om

sig selv til sig selv og man kan saringledes med systemteoretiske termer tale om selviagttagelse for og

gennem selviagttagelse eller om rsquorenrsquo inklusion I selvbiografien skriver eleven om sig selv til andre

dvs at der er tale om selviagttagelse for og gennem fremmediagttagelse eller om henholdsvis

eksklusion gennem inklusion og inklusion gennem eksklusion

Man kan saringledes sige at forskellen mellem individ og faeligllesskab relaterer sig til en forskel mellem

inklusion og eksklusion Portfolioen er et vaeligrktoslashj for elevens skabelse af sig selv om individ i en

individualiseret verden hvor man i uddannelsessystemet taler om individualiseret undervisning

samt undervisningsdifferentiering Den enkelte skal skille sig ud fra alle andre man kan altsaring tale

om eksklusion med henblik paring inklusion Imidlertid skal man samtidig vurderes ift faeliglles kriterier

en faeliglles karakterskala som i oslashvrigt ndash i parentes bemaeligrket ndash for nyligt med skiftet fra 13-skala til

12-skala er blevet aeligndret i den retning at den ikke giver rum til eksklusion Den noslashdvendige

eksklusion skal altsaring kunne rummes inden for inkluderende kriterier Samtidig kraeligver

eksklusionen at man kan paringvise en evne til inklusion man skal kunne indgaring i forskellige

sammenhaelignge Sammenstillingen af disse to sider fanges meget godt af Ackelman der begrunder

indfoslashrelsen af portfolioen i uddannelsessystemet paring en maringde der tematiserer mange af de tiltag

der ogsaring ses med gymnasiereformen 2005

rdquoI dag bliver der stillet krav om stoslashrre individuelt ansvar Samfundet

udenfor skolen soslashger ansvarsfulde initiativrige kreative maringlbevidste og

fleksible mennesker der kan arbejde baringde selvstaeligndigt og i forskellige

teams Undervisningsplanen beskriver vaeligrdien af samarbejde og

elevindflydelse Eleverne skal deltage i planlaeliggningen og kunne vurdere

egen indsats Man taler om et nyt paradigme i undervisningen hvor

indlaeligringen kraeligver samarbejdende eleverrdquo

(Ackelman 2001 p 21f)

Man kan sige at der ikke bare stilles krav om eksklusion ndash den enkelte skal udmaeligrke sig som

noget saeligrligt ndash for at opnaring inklusion Individet skal ogsaring positionere sig i relation til andre individer

eller grupper

Evalueringsform

formativ evaluering summativ evaluering

Forskellen mellem summativ og formativ evaluering har jeg allerede i det ovenstaringende behandlet i

detaljer Den formative evaluering beskrives som en evaluering for laeligring mens den summative

beskrives som en evaluering af laeligring i den forstand at foslashrstnaeligvnte er orienteret mod processer

og loslashbende evaluering med henblik paring at forbedre elevens laeligring mens sidstnaeligvnte har til formaringl

paring et givet tidspunkt at vurdere opnaringede kompetencer og saringledes fokuserer paring produkter og

endemaringl

Denne aktualiserede skelnen mellem proces og produkt garingr igen paring flere niveauer af arbejdet med

portfolio Som jeg allerede har paringpeget ses der eksempler hvor det er processen i ren form der er

i centrum hvilket ikke beskrives bedre end med Deweys formulering af at rdquo not the target but

hitting the target is the end in viewrdquo (Dewey 1916 p 123) som ogsaring refereres flere steder i

litteraturen Imidlertid har flere fokus paring at saringvel proces som produkt maring vaeligre genstand for

opmaeligrksomhed feks siger Klenowski at ldquo It is not the product in isolation but both the

process and product that are importantrdquo (Klenowski 2002 p 4) Man kan maringske skelne mellem en

episodisk og en narrativ fortaeliglling i relation til at Ellmin paringpeger at det der faringr portfolioen til at

adskille sig fra en anden mappe med materiale er at materialet siger noget nyt om eleven peger

paring en forandring afspejler en forandring484 Portfolioen skal altsaring ikke bare fortaeliglle tilfaeligldige

nedslag i elevens laeligringshistorie men skal praeligsentere en samlet og udviklende fortaeliglling om

eleven og elevens laeligringsforloslashb Baringde Belanoff amp Dickson (1991 p xxiii) og Linnakylauml amp Pollari

(1997 p 203) paringpeger ogsaring at det netop er gennem arbejdet med de processuelle aspekter af

portfolioen at eleven udvikler metakognitive evner

Jf Ellmin 2001

8 Iagttagelser af iagttagelser

Iagttagelserne i dette kapitel baserer sig paring det iagttagelsesprogram jeg udviklede i kapitel rdquo6

Selektion af strategirdquo Maringlet er for det foslashrste med udgangspunkt i iagttagelser af centralt og

decentralt producerede styringsdokumenter at skabe en forstaringelse af de mulighedsbetingelser for

undervisningsinteraktionen som meningstilskrivning til de forskelle der i foslashlge iagttagelser i

kapitel 4 og kapitel 7 fremstaringr som centrale i den paeligdagogiske teoris beskrivelser af portfolioens

funktion synes at skabe For det andet er maringlet paring baggrund af iagttagelser af

undervisningsinteraktion at diskutere og eksemplificere hvordan undervisningsinteraktionen

synes mulig naringr den indrammes af disse betingelser Alle meningstilskrivninger er genereret af

mig som iagttager men de baserer sig paring iagttagelser af hvordan meningstilskrivning synes at

komme til udtryk i kommunikation i og om gymnasiet Som det fremgaringr af kapitel 6 er hensigten

paring ingen maringde at haeligfte mig ved alle mulige iagttagelser i en straeligben efter at lave en

udtoslashmmende analyse af meningstilskrivninger til portfolioen i det paringgaeligldende uddannelsesfelt

Derimod er hensigten gennem afhandlingens samlede analytiske iagttagelser485 at goslashre det der

synes at vaeligre relevante iagttagelser til forstyrrelser Maringlet er ikke at beskrive eller paringvise

hvordan noget rsquoerrsquo i ontologisk forstand dvs levere empirisk evidens men at stille sposlashrgsmaringl til

empirien ved at sposlashrge hvordan rsquonogetrsquo kunne vaeligre anderledes Erkendelsesinteressen relaterer

sig altsaring til muligheden for at vise at noget er kontingent den retter sig mod at se det som andre

ikke ser dvs de andres blinde pletter eller selvfoslashlgeligheder Det handler om at goslashre

selvfoslashlgeligheder tilgaeligngelige dvs rsquotydeligersquo saring man kan forholde sig analytisk til dem Jeg

vurderer at jeg vil vinde ved at iagttage det der i hverdagen optraeligder som det kendte486 som

selvfoslashlgeligheder eller med Besio amp Pronzini (1999) som trivialiteter i et nyt perspektiv Hermed

tillaeliggger jeg disse trivialiteter ny mening487

Altsaring kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo kapitel rdquo7 Tematiseret analyse af portfolioiagttagelserrdquo og indevaeligrende kapitel samlet 486

Ibid rdquoEs waumlre also viel damit zu gewinnen koumlnnte man Bekanntes aus ungewohnten inkongruenten Perspektiven neu beleuchten oder anders kontextierenrdquo (Besio amp Pronzini 1999)

81 Iagttagelsernes rettethed

Analysen vil udspille sig som teoretiske refleksioner over iagttagelser af kommunikative

selektioner I disse iagttagelser retter jeg blikket mod saringvel centralt politisk producerede

styringsdokumenter (aftaledokument bekendtgoslashrelser og laeligreplaner) og decentralt producerede

styringsdokumenter (kompetenceplaner-oversigter) som undervisningsinteraktioner inden for de

to gymnasiale uddannelser stx og htx inden for to forskellige fag (matematik og dansk488)489

Analysen sammenholder iagttagelser inden for de forskellige uddannelser og fag (stx og htx samt

matematik og dansk) Da der med reformen fordres en grad af rsquometaiagttagelsersquo af de forskellige

arbejdsformer fordi de skal indgaring i forloslashb hvor forskellige fag spiller sammen er det den samlede

meningstilskrivning jeg er interesseret i Det betyder ikke at iagttagelserne ikke har peget paring

forskelle mellem de forskellige fag men kun at afhandlingen ikke laeliggger sit fokus her Diskussion

og eksemplificering vil basere sig paring saringvel faeliglles som saeligregne traeligk ndash men jeg vil ikke forholde mig

synderligt til vaeliggtningen mellem dem Det betyder at jeg betragter de samlede analytiske

iagttagelser som en samlet genbeskrivelse baseret paring iagttagelser paring tvaeligrs af forskellige fags og

uddannelsers synsvinkler Analysen interesserer sig altsaring ikke som saringdan for forskelle imellem de

forskellige fag eller uddannelser men bruger de enkelte uddannelser og fag som optik til at skabe

en samlet forstaringelse af meningstilskrivningen Der vil i analysen vaeligre eksempler paring iagttagelser af

enkelte fag og uddannelser men der er langt fra tale om udtoslashmmende beskrivelser af disse fag

eller uddannelser Eksemplerne skal derfor netop laeligses som eksempler Udvalget af eksempler

baserer sig paring en selektion Kriterierne for denne selektion har vaeligret at eksemplerne skulle

illustrere de vaeligsentligste forstyrrelser som iagttagelser af undervisningsinteraktion har foslashrt til

samt belyse og konkretisere de analytiske iagttagelser som udspiller sig i kapitlet

Sammenfattende kan man sige at jeg vil naring mit analytiske maringl gennem en orientering mod

hvordan centrale dimensioner eller forskelle i forhold til af portfolioens funktion tilskrives mening i

den kommunikation der er genstand for min iagttagelse Gennem disse iagttagelser vil jeg

rsquoaringbenbarersquo490 hvordan der synes at etablere sig et eller flere kommunikative rum omkring denne

Argumentet for valg af disse fag er at begge fag indgaringr i alle de trearingrige gymnasieuddannelsers grundforloslashb 489

Som Rasmussen paringpeger i sine metodiske refleksioner gaeliglder det inden for systemteorien at rdquotekster af enhver art bliver forstaringet som kommunikationrdquo (Rasmussen 2004 p 339) 490

Jf Besio amp Pronzini 1999 p 19

meningsskabelse og hvordan dette eller disse kommunikative rum synes at saeligtte betingelser for

etablering og opretholdelse af den videre kommunikation altsaring hvordan meningskonstruktioner i

kommunikationen synes at skabe mulighedsbetingelser for andre og videre kommunikative

operationer Jeg antager at jeg gennem saringdanne iagttagelser er i stand til at pege paring

selvfoslashlgeligheder goslashre dem synlige og dermed rsquouselvfoslashlgeligersquo491

82 Den analytiske bevaeliggelse

Paring baggrund af analysestrategien har indevaeligrende analytiske iagttagelser udspillet sig som en

systematisk vekslen mellem fire elementer

1 Systematisk stringent gennemgang af mine iagttagelser baseret paring de i kapitel 7

identificerede centrale forskelle samt de tre meningsdimensioner sags- tids- og

socialdimensionen

2 Sortering og markering af iagttagelser der forstyrrer mig

3 Iagttagelse af overensstemmelser og uoverensstemmelser imellem de forskellige

iagttagelser med henblik paring at identificere sammenhaelignge og relationer samt iagttagelses-

skel blinde punkter og paradokser

4 Diskussion og eventuel revision af eksisterende kategorier ogeller identificering af nye

tematiske kategorier eller under-kategorier

I analysen har jeg ikke bare vekslet frem og tilbage mellem de forskellige kategorier men inden for

hver kategori har jeg vekslet frem og tilbage mellem de forskellige typer af kommunikation I min

indevaeligrende fremskrivning bevaeligger jeg mig imidlertid for laeligserens skyld mere systematisk frem I

min praeligsentation af hver af de iagttagelser der forstyrrede mig bevaeligger jeg mig om muligt fra de

centralt formulerede styringsdokumenter over de decentralt formulerede styringsdokumenter til

Jf Luhmann 1997 s 41f

Min analyse kan saringledes illustreres i foslashlgende figur

- Centralt producerede styringsdokumenter - Decentralt producerede styringsdokumenter - Undervisningskommunikation

83 Analytiske iagttagelser

Med blikket rettet mod aftaledokument og bekendtgoslashrelser synes det klart at gymnasierne efter

reformens vedtagelse staringr over for en raeligkke udfordringer Paring et overordnet niveau er det paring

baggrund af iagttagelse af de centralt formulerede politiske dokumenter svaeligrt at komme uden

om at der er lagt op til store aeligndringer i den maringde faget og uddannelsen skal iagttages paring i

gymnasiet Behovet for udvikling af maringlene for saringvel fag som uddannelse begrundes i

overensstemmelse med Luhmanns beskrivelse af undervisningens fremmedreference492 Der peges

paring at det er aeligndringer i samfundet som omfattende og hastige forandringer i teknologi og

videnskab der skaber nye videns- og faeligrdighedsomraringder samt nye kompetencekrav493

Jf Aftale af 28 maj 2003 p 1

iagttaget som

sag tid social laeligring ndash undervisning

fag ndash uddannelse

individ ndash faeligllesskab

formativ summativ evaluering ndash evaluering

AEligndringsbehovene uddybes paring den maringde at der ikke kun er behov for indholdsmaeligssig fornyelse

af det enkelte fag men ogsaring for oslashget samspil mellem disse fag494 Udover det at der maring arbejdes

paring tvaeligrs af fag og fagomraringder maring der ogsaring arbejdes baringde individuelt og i team495 Der beskrives

et behov for aeligndringer som kan foslashre til styrkelse af ikke kun elevernes faglighed men ogsaring deres

motivation og engagement Dette betyder at der maring tages udgangspunkt i elevernes

forudsaeligtninger og interesser496 Med de mange aeligndringer hvoraf en del er opsummeret her

foslashlger ogsaring et behov for nye evaluerings- og eksamensformer497 hvor det er vigtigt at eleven faringr

klar tilbagemelding om saringvel styrker og svagheder som fremskridt498 Alene denne korte

opsummering af gymnasiereformens intentioner tegner et billede af at de forskelle der med

baggrund i iagttagelser af portfolio-litteraturen er valgt som udgangspunkt for de analytiske

iagttagelser i indevaeligrende kapitel er centrale i forhold til de krav om fornyelse gymnasiet efter

reformen anno 2005 har vaeligret moslashdt med

I mine videre analytiske iagttagelser vil jeg foslashrst rette mit blik mod meningstilskrivning til

forskellen mellem laeligring og uddannelse Denne iagttagelse vil ogsaring aktualisere udsagn om faget

da jeg vil beroslashre hvordan maringlene for uddannelsen som helhed og faget specifikt beskrives Dette

leder efterfoslashlgende over i iagttagelsen af forskellen mellem fag og uddannelse fag og

tvaeligrfaglighed Herefter iagttager jeg meningstilskrivningerne til forskellen mellem individ og

faeligllesskab for til slut at rette blikket mod forskellen mellem formativ og summativ evaluering

84 Laeligring ndash undervisning

Det analytiske udgangspunkt tages i den dimension jeg i min iagttagelse af portfolio-litteraturen

pegede paring som central for hele diskussionen af portfolioens potentiale laeligring over for

undervisning I den paeligdagogiske teoris beskrivelser af portfolioens potentiale blev muligheden for

i undervisningen at tage udgangspunkt i og saeligtte fokus paring den enkelte elevs laeligring beskrevet som

central Samtidig blev forandringsperspektivet tematiseret i den forstand at arbejdet med

portfolioen kunne vaeligre med til at flytte fokus som traditionelt har ligget paring undervisningsmaringl og -

aktiviteter til at ligge paring laeligringsmaringl og -aktiviteter Dette blev beskrevet som hensigtsmaeligssigt i

forhold til saringvel elevens laeligringsudbytte og laeligrerens succes med undervisningen som

evalueringens autenticitet Man kan saringledes sige at denne dimension blev brugt til at begrunde

alle tre aspekter af portfolioens potentialeperspektiv499 I indevaeligrende kapitels iagttagelse baseret

paring iagttagelser af centralt og decentralt formulerede styringsdokumenter samt

undervisningsinteraktioner vil jeg orientere mig mod hver af forskellens to sider fordi jeg vil skabe

et billede af hvordan meningstilskrivninger til hver af siderne relaterer sig til hinanden

841 Laeligring ndash undervisning iagttaget ud fra sagsdimensionen

I mange beskrivelser af reformen laeliggges der vaeliggt paring at man med reformen er garinget fra pensum-

og indholdsorientering til maringlorientering og kompetencetaelignkning500 Denne aeligndring er helt i traringd

med fokuseringen i portfolio-beskrivelserne hvor maringlorientering og kompetencetaelignkning ogsaring

synes central Der laeliggges vaeliggt paring at portfolioen goslashr det muligt at tage udgangspunkt i elevens

individuelle og personlige maringl samt i relationen mellem individuelle og ndash hvad jeg her kan beskrive

som ndash institutionelle maringl501 og at den saeligtter fokus paring mere komplekse og rsquofuldstaeligndigersquo

kompetenceforstaringelser end det ellers har vaeligret muligt502 I de enkelte skoler eller gymnasier ses

klare udtryk for maringl- og kompetenceorienteringen paring det organisatoriske niveau idet man er

begyndt at udarbejde saringkaldte studieplaner og kompetenceplaner-oversigter503 Disse skal ifoslashlge

bekendtgoslashrelsen rdquohellip omfatte alle klassens fag og deres samspil for derigennem at sikre progression

og variation i brugen af forskellige arbejdsformer herunder skriftligt arbejde virtuelle forloslashb

projektarbejde og ekskursionerrdquo504 Paring de skoler jeg har besoslashgt ses det at de beskriver maringlene

Jf feks Beck 2004 kompetencebegrebet er generelt set aktualiseret i det danske uddannelsesfelt hvor det feks ndash eller ikke mindst ndash med kompetenceraringdets aringrlige rapporter fra 1998-2001 (jf httpwwwkompetenceraadetdkArticleasparticle_id=14ampcategory_id=ampsearch=amp) er kommet ind som tidens helt saeligrlige mantra Hermann peger paring at det for alvor dukkede op med 1990rsquoernes Human Ressource Management-taeligkning (Hermann 2008 p 21) 501

Jf feks kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo 502

Jf feks kapitel rdquo7 Tematiseret analyse af portfolioiagttagelserrdquo 503

Der ses en raeligkke betegnelser for disse oversigter over kompetencer men jeg har valgt at bruge de to naeligvnte betegnelser som blev anvendt paring de to gymnasier hvor jeg gennemfoslashrte mine undersoslashgelser 504

Stx-bekendtgoslashrelsen af 2008 sect76

for elevernes laeligring i forhold til laeligngere forloslashb eftersom de ikke garingr ind i en specificering i forhold

til enkeltfag men har fokus paring faeliglles anliggender for alle fag505 Paring dette overordnede

organisatoriske niveau ses altsaring en orientering mod laeligrings-siden af den analytiske distinktion Ser

man paring aftaledokumentets helt overordnede maringlbeskrivelser bliver det klart at laeligring og

undervisning ikke aktualiseres som forskel til hinanden Uddannelserne maring styrke elevernes

motivation og engagement hvorfor der i undervisningen maring tages udgangspunkt i elevernes

forudsaeligtninger og interesser506 hedder det sig Samtidig konstateres det at maringlet er at styrke

elevernes faglige udbytte507 Udgangspunkt for de maringlbeskrivelser der fremstaringr som fordringer

rettet mod undervisningen er altsaring eleverne og deres laeligring Der skelnes saringledes ikke mellem

laeligringsmaringl og undervisningsmaringl da de maringl der ud fra deres indhold maring karakteriseres som

laeligringsmaringl ogsaring beskrives som maringl for undervisningen

Garingr man dybere ned i maringlbeskrivelserne kan en skelnen mellem det der kan beskrives som

konkrete og direkte maringlbare maringl og det der heroverfor fremstaringr som mindre konkrete bloslashde og

ikke-maringlbare maringl iagttages Paring foslashrstnaeligvnte er et eksempel fra en bekendtgoslashrelse udsagnet om

at eleverne skal opnaring rdquo kendskab til normer for mundtlig og skriftlig sprogbrugrdquo508 mens et

eksempel paring sidstnaeligvnte er at eleverne skal blive i stand til at rdquo orientere sig og handle i et

moderne demokratisk globalt orienteret samfundrdquo509 Denne forskel mellem konkrete maringlbare

maringl og mere bloslashde ikke-maringlbare maringl kan specificeres ved at rettet blikket mod den maringde den

noslashdvendige fornyelse af maringlene i aftaledokumentet beskrives som en rsquony faglighedrsquo510 eller

rsquostyrket faglighedrsquo511 Helt indledningsvist kan der peges paring at modsaeligtningen mellem ny og

styrket skaber en uklarhed i forhold til om fornyelsen skal forstarings som en aeligndring af noget

eksisterende eller som noget helt nyt Soslashges en afklaring herparing ved at rette blikket mod den mere

specifikke beskrivelse af den indholdsmaeligssige fornyelse bliver der talt om et behov for at

En pointe der ogsaring synes central i beskrivelserne af portfolioen hvor portfolioens potentiale netop relateres til at den giver mulighed for ikke i saring hoslashj grad at fokusere paring maringl og produkter for den enkelte undervisningstime men for laeligngere laeligringsforloslashb hvilket skulle skabe tryghed arbejdsro og mindre frustration (jf kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo) 506

Laeligreplan Dansk A ndash stx juni 2008 509

Ibid 510

Aftale af 28 maj 2003 p 1 511

Aftale af 28 maj 2003 p 5

medtaelignke rsquonye videns- og faeligrdighedsomraringderrsquo512 og den beskrives i relation til eleven paring den

maringde at der er et oslashget behov for udvikling af selvstaeligndighed baringde i relation til individuelt arbejde

og teamarbejde513 der altsaring begge peger i retning af et tillaeligg til noget eksisterende I relation til

min ovenfor indfoslashrte skelnen mellem maringlbare og ikke-maringlbare maringl viser de to eksempler at begge

sider af denne forskel synes at skulle fornyes der er tale om baringde nye faeligrdighedsomraringder og oslashget

selvstaeligndighed Samtidig ses det at det netop er saringvel distinktionen individfaeliglleskab som

distinktionen fagtvaeligrfaglighed der benyttes til at beskrive den indholdsmaeligssige fornyelse

Selvstaeligndigheden relaterer sig baringde til en individualisering og en socialisering og fagligheden

rummer baringde en faglighed og en tvaeligrfaglighed514

Opsamlende paring iagttagelserne hidtil vil jeg pege paring en skelnen mellem en fag-faglighed og en ikke-

faglig-faglighed i beskrivelserne af gymnasiets nye faglighed der maring forstarings som et forhold

mellem en traditionel faglighed515 over for en nyoslashget faglighed516 I aftaledokumentet

aktualiseres kompetencebegrebet i relation til det nye fokusomraringde i fagligheden i gymnasiet

Eleverne maring som det ogsaring hedder sig udvikle relevante kompetencer Jeg vender tilbage til dette

Foslashrst vil jeg pointere en yderligere interessant tilfoslashjelse som fremkommer ved at den nye

faglighed samtidig beskrives i relation til en fornyet almendannelse der maring afspejle de centrale

temaer for mennesker i det 21 aringrhundrede517 Ogsaring her begrundes et behov for aeligndring af

almendannelsesbegrebet i den hastige samfundsudvikling samt i tvaeligrfagligheden idet en

traditionel almendannelse518 er humanistisk og samfundsvidenskabeligt orienteret hvor en fornyet

almendannelse ndash eller som den beskrives en bredere519 udviklet520 og ajourfoslashrt521 almendannelse

ndash ogsaring maring vaeligre naturvidenskabeligt og teknologisk orienteret522 Tvaeligrfagligheden pointeres

yderligere ved at det paringpeges at rdquo Viden skal give almendannelse et indhold og almendannelse

Der skal arbejdes rdquoparing tvaeligrs af fag og fagomraringderrdquo (Aftale af 28 maj 2003 p 1) 515

skal placere viden i en sammenhaeligng som viden om de enkelte fagomraringder i sig selv ikke giverrdquo523

Her kan altsaring inden for almendannelsen iagttages en relation til tvaeligrfagligheden selvom

betydningen af den rsquoviden som de enkelte fagomraringder ikke giverrsquo ikke er yderligere specificeret

Lad mig vende tilbage til kompetence-begrebet som kommer ind i relation til beskrivelser af den

nye faglighed Det relaterer sig til den saringkaldte traditionelle faglighed paring den maringde at der rdquohellip - ud

over den traditionelle faglighed ndash laeliggges vaeliggt paring hellip+ de kompetencer eleverne opbygger gennem

det faglige arbejde Her underbygges den allerede paringpegede skelnen mellem en fag-faglighed og

en ikke-faglig faglighed da uddannelsernes maringlsaeligtning udvides til at omfatte saringvel fagligheden i

sig selv som evnen til at anvende det laeligrte i relevante situationerrdquo524 Andetsteds beskrives

distinktionen mellem fagligheden og det at anvende det laeligrte i forskellige situationer gennem en

forskel mellem faglige kompetencer og personlige kompetencer525 Rettes blikket herfra mod

bekendtgoslashrelserne for stx og htx tilfoslashjes et ekstra led idet der udover faglige og personlige

kompetencer tales om almene kompetencer526 Andetsteds bliver kompetence-begrebet

beskrevet gennem en forskel til et kvalifikations-begreb idet der tales om rdquo reelle faglige

kvalifikationerrdquo527 til forskel fra kompetencer til at udvikle og dokumentere faeligrdigheder formidle

fagligt stof

Kompetencebegrebet er som allerede naeligvnt indledningsvist i afsnittet kommet ind paring det

organisatoriske niveau i skolerne paring den maringde at der paring tvaeligrs af fag og elever skal udvikles

kompetenceplaner-oversigter Paring det ene af de gymnasier jeg har besoslashgt inddeles

kompetencerne systematisk i forhold til semestre (1 2 34 og 56) og for det enkelte semester

i forhold til den opdeling jeg fremhaeligvede fra mine iagttagelser af de centralt formulerede

styringsdokumenter Her skelnes mellem almene faglige personlige og sociale kompetencer Paring

det andet gymnasium er der kun udarbejdet en kompetenceoversigt for grundforloslashbet Her ses

ogsaring paring et overordnet praeligsenterende niveau en opdeling mellem faglige almene og personlige

kompetencer Paring det foslashrstnaeligvnte gymnasium er de faglige og almene kompetencer kendetegnet

ved at tilhoslashre en forstaringelsesramme der i meget hoslashj grad er orienteret mod faglig kunnen og 523

Aftale af 28 maj 2003 p 4 der tales saringgar om en rdquohellip integreret faglig og personlig kompetenceudviklingrdquo (Aftale af 28 maj 2003 p 6) 526

Stx-bekendtgoslashrelsen af 2008sect78 527

Stx-bekendtgoslashrelsen af 2008 p 5

maringlbarhed528 mens de personlige og sociale kompetencer er anvendelses- og

handlingsorienterede529 samt problemorienterede ligesom de kan beskrives som

individualiserede530 eller ndash man kan maringske bedre beskrive dem som ndash inderliggjorte eller

intimiserede531 ndash fordi det ikke bare relaterer sig til et individ men et personliggjort individ En

yderligere interessant forskel relaterer sig til det at de faglige kompetencer synes kumulative

ligesom der ogsaring i forhold til de almene kompetencer synes at kunne iagttages en vis forstaringelse af

elev-progression ndash jf feks fra rdquoDu skal kendehelliprdquo over rdquoDu skal kunne anvendehelliprdquo til rdquoDu skal

mestrehelliprdquo og fra rdquo Du skal kunne modtage viden ved at laeligse og lytterdquo over rdquoDu skal kunne tage

noter lytte til og anerkende en faglig autoritet (laeligreren)rdquo til rdquoDu skal vide hvordan man tilegner

sig og udvikler videnrdquo Her over for staringr de sociale kompetencer og de personlige intimiserede

kompetencer karakteriseret ved inderlighed i forhold til hvilke der ikke kan iagttages en

tilsvarende rsquoudviklingsorienteringrsquo I forhold til de sociale ses der feks eksempler paring at praeligcist

det samme maringl gentages i alle de fire faser som det tidsforloslashb kompetenceplanen beskriver

daeligkker over rdquoEleven skal kunne indgaring i samarbejdsrelationer paring grundlaeligggende niveaurdquordquo mens

der i forhold til de rsquointimiseredersquo kompetencer enten ses en uendelighed i den forstand at

kompetencerne ikke er relateret til faget men til individet feks rdquoDu skal have indsigt i den

kulturelle mangfoldighed og i din egen kulturs placering herirdquo eller i den forstand at der direkte

peges frem imod en udefineret fremtid feks rdquoDu skal kunne saeligtte ord paring ] hvad du har lyst til

med henblik paring at traeligffe valg for fremtidenrdquo Denne forskel peger paring at de foslashrstnaeligvnte

kompetencetyper er noget man opbygger eller faringr mens de sidstnaeligvnte kompetencetyper er

noget man enten besidder eller ikke besidder for ikke at sige er eller ikke er

Sammenfattende kan man sige at kompetencebegrebet altsaring har faringet en central rolle i den

fornyelse ndash eller reformning ndash af gymnasiet som beskrives i de centralt og decentralt formulerede

styringsdokumenter Min iagttagelse af den kommunikation der direkte eller indirekte

Jf feks rdquoDu skal beherske forskellige notatteknikkerhelliprdquo rdquo Du skal kunne lytte til og anerkende en faglig autoritet

(laeligreren)rdquo rdquo Du skal vide hvor de enkelte fag hoslashrer til i forhold til hovedomraringderne samfundsvidenskab naturvidenskab og humaniorardquo 529

Jf feks rdquovaeliglge og anvende studieteknikkerrdquo 530

Jf feks rdquoDu skal vide hvornaringr og hvordan laeligrer du mest effektivtrdquo rdquoDu skal kunne indgaring i samtale og dialogrdquo rdquoDu skal paringtage dig et medansvar for laeligreprocessenrdquo rdquo Du skal kunne give og modtage god og konstruktiv feedbackrdquo rdquo Du skal nu vaeligre bevidst om dine styrker og svagheder i det gode samarbejde med andre og kunne laeligre af demrdquo 531

Jf feks i helt saeligrlig grad rdquoDu skal kunne saeligtte ord hvad du har lyst til med henblik paring at traeligffe valg for fremtidenrdquo og rdquoDu skal kunne indgaring i klassens og skolens demokratiske proces og faeligllesskab med selvstaeligndighed respekt og kreativitetrdquo

tematiserer kompetencebegrebet peger paring at der med kompetencebegrebet installeres en

forstaringelsesramme som i hoslashj grad staringr i modsaeligtning til en forstaringelsesramme der kan knyttes til en

faeligrdigheds- og kvalifikationstaelignkning Kompetencer knyttes ikke bare til en faglig udvikling men

ogsaring til en personlig og en social udvikling ligesom ogsaring almendannelsen ikke kan adskilles fra

hverken fagligheden eller det der beskrives som en personlig og en social identitet532

Kompetencer er indre anliggender533 og er afhaeligngige af situationer i elevens omverden hvorfor

de staringr i modsaeligtning til noget ydre noget maringlbart noget der kan certificeres gennem uddannelse

som Hermann (2008) beskriver det534 Man kan ogsaring beskrive det saringdan at der paring den ene side er

tale om rsquoydrersquo anliggender som er fremmedrefererende og hvor en forholden sig til dem saringledes

er baseret paring fremmediagttagelse mens der paring den anden side er tale om rsquoindrersquo anliggender

som er selvreference dvs at en forholden sig til dem er baseret paring selviagttagelse Lad mig samle

op paring iagttagelserne hidtil ved at lave en tredeling mellem

1) Noget for individet ydre

2) noget i relationen mellem ydre og indre feks udtryks- og formidlingsevne i

forskellige sammenhaelignge kontekster535 og

3) noget indre individet selv

Samtidig kan den nye faglighed paring nuvaeligrende tidspunkt illustreres paring foslashlgende maringde

Faglighed ny faglighed

(ny) fag-faglighed ikke-faglig faglighed

individualisering socialisering

Jf Hermann 2008 p 40 534

Jf feks ldquomundtlige og skriftlige udtryksevne og formidlingsevnerdquo (stx-bekendtgoslashrelsen af 2008 p 8)

Herfra vil blikket for en stund rettes mod hvordan en meningstilskrivning til de i det ovenstaringende

udledte kategorier med udgangspunkt i mine iagttagelser af undervisningsinteraktioner synes at se

ud samt ikke mindst hvordan forskellige meningstilskrivninger synes at relatere sig til og kunne

paringvirke hinanden Jeg vil her beskrive et par iagttagelser af undervisningskommunikationer der

kan eksemplificere meningstilskrivningen til laeligringsmaringlene paring et overordnet niveau Begge

eksempler baserer sig paring iagttagelser af samtaler mellem et antal dansklaeligrere Den foslashrste samtale

tilslutter jeg mig da jeg bliver opmaeligrksom paring at den tematiserer den betydning gymnasiets

rsquoreformningrsquo opleves som havende haft for laeligrernes haringndtering undervisningen i bred forstand

Her tematiseres direkte en oslashget kompleksitet foslashlgende af baringde aeligndringer i det jeg i det

ovenstaringende har beskrevet som en fag-faglighed og kravet om det jeg beskrev som en ikke-

faglig-faglighed

Laeligrerne taler om hvordan de inden for rammerne af det timeantal som

de har til raringdighed haringndterer det krav at der med reformen er blevet

fastsat oslashgede og mere entydige krav til maeligngden og udvalget af litteratur i

laeligreplanerne samtidig med at de skal haringndtere kravet om stoslashrre metode-

diversitet De udtrykker frustration over dette og henvender sig direkte til

mig med en sposlashrgende formulering i forhold til om portfolio-metoden kan

oslashge deres mulighed for at haringndtere dette

I eksemplet refereres til det forhold at der med gymnasiereformen foslashlger mere udfoslashrlige

restriktioner for ndash eller man kan naeligsten tale om regler for ndash det faglige indhold i uddannelsen

Dette ses i aftaledokumentet hvor der tales om at de rdquo centralt fastsatte maringl for hvad eleverne

skal vide og kunne i de enkelte fag ndash og i de forloslashb der bygger paring samspil mellem fagene [] ndash skal

goslashres klarererdquo536 dvs rdquo tydelige forpligtende og direkte anvendelige til styring af

undervisningenrdquo537 I bekendtgoslashrelser ses det feks ved at der i laeligreplanen for dansk er

formuleret mere specificerede krav til hvilke bestemte litteraeligre vaeligrker hentet fra den nationale

tradition som eleverne skal stifte bekendtskab med i undervisningen Den refererede iagttagelse

peger paring at laeligrerne i deres undervisningspraksis oplever en oslashget kompleksitet i relation til baringde

kravene om det jeg har kaldt en fornyet fag-faglighed og kravene om en ikke-faglig-faglighed

som de ikke ser sig i stand til at haringndtere eller reducere Kravene til den fag-faglige faglighed er

blevet specificeret og oslashget og der er samtidig tilfoslashjet en raeligkke ikke-faglige fagligheds-krav til som

de her beskriver gennem kravet om anvendelse af forskellige metoder Den manglende oplevelse

af at kunne haringndtere den kompleksitet de staringr overfor faringr dem til at sposlashrge til hvorvidt

portfolioen kan vaeligre loslashsningen De eftersposlashrger altsaring paeligdagogiske fif De soslashger en mulighed for

at reducere kompleksiteten gennem anvendelse af saeligrlige metoder Metoder som i sig selv

reducerer kompleksiteten

Mine samlede iagttagelser peger paring det som den beskrevne iagttagelse eksemplificerer at der i

det daglige arbejde opleves en frustration over hvordan forskelligheden mellem fag-fagligheden

og den ikke-faglige faglighed skal forstarings og haringndteres Der tales indimellem om eacuten faglighed om

gymnasiets faglighed der i forhold til min opdeling synes at rumme baringde fag-fagligheden og den

ikke-faglige faglighed Saringledes gives der altsaring i den gymnasiale praksisrsquo semantik ikke udtryk for at

der er tale om to forskellige fagligheder om to forskellige koder Selvom der ikke i den enkelte

situation tales om et enten-eller altsaring om et valg men om et baringde-og altsaring om en samtidighed

synes forskellen mellem fagligheder alligevel at komme udtryk i den gymnasiale praksis gennem

skelnen mellem forskellige aktiviteter eller undervisningsorganiseringer Som eksempel kan jeg

beskrive mine iagttagelser af en matematiklaeligrer i 2g htx der har planlagt et undervisningsforloslashb

inden for emnet parabelregning paring den maringde at de skal arbejde med emnet gennem et to-dages

forloslashb

Under en samtale paring laeligrervaeligrelset umiddelbart inden min deltagelse i

undervisningen med temaet parabelregning beskriver laeligreren sin

forberedelse af undervisningen for mig paring den maringde at han paring

foslashrstedagen vil praeligsentere centrale begreber formler og den basale viden

inden for emnet mens dag to skal bruges paring at arbejde med en rsquovirkelig

casersquo

Den foslashrste dag bliver eleverne bedt om at slaring op paring det i laeligrebogen

aktuelle kapitel og laeligreren gennemgaringr systematisk stoffet gennem

monologisk laeligrerstyret tavleundervisning hvorefter eleverne skal regne en

raeligkke stykker som praeligsenteres i slutningen af bogens kapitel Paring den

anden dag skal eleverne arbejde med en case Eleverne bliver opdelt i

grupper og faringr udleveret en opgave der tager udgangspunkt i en

problemstilling vedr opfoslashrelsen af Storebaeligltsbroen Elevens opgave er paring

baggrund af den praeligsenterede problemstilling at udregne haeligldningen paring

de enkelte bropiller

Her ses min skelnen mellem fag-faglighed og ikke-faglighed overfoslashrt til en skelnen paring aktivitets-

eller undervisningsorganiseringsniveau mellem laeligrer-laeligrebogsstyret undervisning og case-

projektorganiseret undervisning Den opgave som formuleres paring dag nummer to tager

udgangspunkt i et problem der kunne taelignkes forelagt for en ingenioslashr og det er saring op til eleverne

at definere loslashsningsmetoden Det staringr altsaring ikke formuleret i opgaven at parabelregningen er et

muligt udgangspunkt for loslashsning af opgaven Laeligrerens maringde at haringndtere kravet om at forberede

eleverne paring at loslashse opgaver i rsquoden virkelige verdenrsquo synes at pege i retning af at han stoslashtter sig op

ad den antagelse at det er vigtigt at saeligtte fokus paring at verden ikke er opdelt i fag og discipliner

Sidstnaeligvnte kommer til udtryk paring den maringde at han ikke (eksplicit) praeligsenterer faget eller et

fagligt aspekt som ramme for opgavens formulering Han oslashnsker at lade det rsquovirkeligersquo problem

udgoslashre rammen for opgaven

Som jeg beskrev det ovenfor i forhold til laeligrernes eftersposlashrgsel efter paeligdagogiske fif ses der ogsaring

her et eksempel paring at den oslashgede kompleksitet i laeligringsmaringlene soslashges haringndteret gennem valg af

metoder og organiseringer i undervisningen Samtidig er det et eksempel paring at laeligringsmaringlet om

at eleverne skal kunne forholde sig til deres omverden forsoslashges gjort til et undervisningsmaringl i den

forstand at undervisningen inddrager denne omverden i undervisningen Her kan man altsaring sige

at laeligreren haringndterer det dobbelte maringl for laeligringen ved at goslashre det til maringl for undervisningen Paring

foslashrstedagen goslashres det faglige stof til emne eller pensum for undervisningen mens han paring dag

nummer to inddrager omverdenen i undervisningen ved at goslashre en rsquovirkelig problemstillingrsquo til

emne for undervisningen Omverdenen goslashres saringledes til emne for undervisningen eller til pensum

Et yderligere eksempel jeg vil beskrive her stammer fra iagttagelse af en samtale mellem en

gruppe dansklaeligrere under et paeligdagogisk seminar De diskuterer genrer i danskfaget og jeg vil her

referere min iagttagelse af deres diskussion af essay-genren specifikt

En laeligrer praeligsenterer et eksempel paring brugen af essays i sin undervisning

Han sammenstiller et eksempel paring et essay skrevet af en elev som stil i

dansk og et essay hentet fra Politiken Der tales om ligheder og

forskelligheder og diskussion garingr paring hvorvidt man kan faring de to genre-typer

til at matche hinanden ved at stille det som kriterium at eleverne efter

aflevering i undervisningen skal indsende det afleverede essay til et

dagblad med henblik paring publicering

Her centrerer laeligrernes diskussion sig om hvorvidt de kan faring den fag-faglighed som kendetegner

gymnasie-faget til at matche en faglighed som tilhoslashrer gymnasiets omverden altsaring en ikke-fag-

faglighed i relation til gymnasiet De laeliggger altsaring kriterierne for en anden faglighed ned over deres

fags fag-faglighed Dette tyder paring at laeligrernes rsquobasalersquo fag-faglighed forstyrres af de krav til

nytaelignkning som laeliggges nedover gymnasiets faglighed som helhed

Mine samlede iagttagelser peger paring at der i den kommunikation jeg har i iagttaget kan ses en

tendens til at den i portfolio-litteraturen indfoslashrte skelnen mellem laeligring og undervisning ikke

aktualiseres som en forskel De naeligvnte maringl som relaterer sig til laeligringssiden af forskellen

indfoslashres paring undervisningssiden af forskellen

842 Laeligring ndash undervisning iagttaget ud fra socialdimensionen

Som det fremgaringr af iagttagelserne ovenfor kan der i meningstilskrivningen til laeligring paring den ene

side og undervisning paring den anden side ses en aktualisering af begge sider af forskellen der har

traditionel faglighed og traditionel almendannelse paring den ene side og ny faglighed og ny

almendannelse paring den anden side Der laeliggges vaeliggt paring traditionelle faglige dyder men ogsaring paring

udvikling engagement og individuelle interesser538 Disse forskelle foslashrer til at eleven i gymnasiet

paring den ene side fremtraeligder som elev i gruppen af elever dvs som en del af en maeligngde med en

ikke-aktualiseret diversitet ndash den enkelte er altsaring elev som alle andre elever ndash og paring den anden

side fremtraeligder som individ til forskel fra de andre individer hvor det samlede udgangspunkt

Denne skelnen ses som vist baringde i aftale dokumentet af 28 maj 2003 i bekendtgoslashrelsen for det almene gymnasium og i bekendtgoslashrelsen for htx

saringledes er praeligget af en diversitet Denne forskellighed kan karakteriseres yderligere ud fra det at

a) ikke-faglig-faglighed og ny almendannelse i modsaeligtning til b) fag-faglighed og traditionel

dannelse ikke kan forstarings med udgangspunkt i et endemaringl539 Det er snarere endeloslashs

perfektionering eller udvikling mod et flygtigt maringl og en uspecificeret rolle (ikke elev men

individualisering) altsaring mod en uafgraelignset og en ustabil stoslashrrelse i forhold til saringvel tid som

socialitet Man kan tale om den enkelte elev i gymnasiet baringde som rsquoelev som alle andre eleverrsquo og

som rsquoindividrsquo altsaring i forhold til en individualitet eller om et rsquoelev-jegrsquo som danner forskel til en

rsquoelev-elevrsquo hvor eleven er elev som alle andre elever i feks gruppen 3y Man kan samtidig

karakterisere forskellen mellem de to sider af forskellen eller mellem de to logikker der knytter

sig hertil paring den maringde at elevens inklusion i den logik der er knyttet til fag-fagligheden er

betinget af formelle og uforanderlige kriterier samt snaeligvre rolledefinitioner mens inklusion i den

logik der er knyttet til ikke-faglig-fagligheden er baseret paring uformelle og foranderlige kriterier

samt en stor grad af rollediversitet Her er inklusionen ikke selvfoslashlgelig i den forstand at eleven

som foslashlge af sin rolle som adressat for undervisningskommunikationen er rsquoindenforrsquo Inklusionen

er behaeligftet med en raeligkke praeligmisser

Tilsvarende betyder forskellen mellem fag-faglighed og traditionel almendannelse paring den ene side

og ikke-faglig-faglighed og ny almendannelse paring den anden side for laeligreren at denne paring den ene

side fremtraeligder som laeligrer og paring den anden side som vejleder Hvor laeligreren kan karakteriseres

som den fagformidlende autoritative laeligrer kan vejlederen beskrives som den

laeligringsunderstoslashttende og ikke-autoritative vejleder Med dette udgangspunkt kan forskellen

mellem elev og individ yderligere karakteriseres gennem en skelnen mellem den modtagende

passive elev og den mere opsoslashgende og aktive laeligrendestuderende Laeligreren kan altsaring ikke paring

selvfoslashlgelig vis proklamere sig som eneraringdig formidler som autoritativt vidende hvilket haelignger

sammen med at den intenderede laeligring eller forandring af eleven ikke (kun) relaterer sig til en

form for viden der rsquodefineresrsquo af institutionelle kanaler men ogsaring en viden der har en flygtig og

foranderlig karakter I relation til dette kan laeligreren ikke haringndtere sin rolle foslashlgende forudgivne

eller paring forharingnd determinerede og derfor entydige forventninger I afsnittet der fokuserede paring

sagsdimensionen beskrev jeg min iagttagelse af laeligrernes eftersposlashrgsel efter rsquopaeligdagogiske fifrsquo der

Hermann 2008 p 16

kunne lette deres haringndtering af det de synes at opleve som en ureducerbar kompleksitet En

saringdan forestilling om at der findes paeligdagogiske metoder der paring kausal vis kan foslashre til et bestemt

maringl har ikke blik for den kontingens der praeligger undervisningssystemet med den ikke-faglige

faglighed og den hertil relaterede foranderlighed og langt fra iagttagelige karakter

Disse forskellige rollekonstellationer har jeg bla faringet blik for gennem iagttagelse af en raeligkke

forskellige aktiviteter eller undervisningsorganiseringer hvorimellem rsquolaeligrerenrsquo og rsquoelevernersquo har

klart forskellige funktioner Her kan jeg referere til eksemplet givet under iagttagelserne relateret

til sagsdimensionen ovenfor hvor laeligrer-rollen kommer til udtryk i rollen som viden-formidler

gennem tavlebaseret undervisning hvor ogsaring eleverne overhoslashres i dagens lektie fra laeligrebogen

mens vejlederen kommer til udtryk i rollen som ivaeligrksaeligtter af og organisator for

laeligringsunderstoslashttende aktiviteter saringsom gruppe- og projektarbejde samt refleksionsskrivning

Dette eksempel illustrerer det forhold at hverken laeligrerens eller elevens rolle i den enkelte

undervisningsinteraktion synes at vaeligre entydig Det er ikke ualmindeligt at medlemmer i

organisationer indtager flere roller Naringr det handler om gymnasiet har rsquoelevenrsquo altid indtaget flere

roller som feks elev kammerat eller duks Tilsvarende har rsquolaeligrerenrsquo indtaget rollerne som laeligrer

kollega og administrativ medarbejder Men mine iagttagelser peger paring en tendens til at ogsaring selve

relationen mellem elev og laeligrer tager form af forskellige rollekonstellationer Naringr jeg vaeliglger at

tale om elev-laeligrer-relationen som en rollekonstellation bunder det i mine iagttagelser af at der er

tale om en samstilling i den forstand at de forskellige roller virker ind paring hinanden og paring

rsquoforholdetrsquo eller konstellationen som helhed Eleven indtager altsaring ikke en rolle uafhaeligngigt af

laeligrerens rolle paring et givet tidspunkt men de forskellige roller har konsekvenser for hinanden og for

den samlede konstellation

I mine iagttagelser er jeg blevet fanget af situationen pegende paring at der ikke altid synes at vaeligre

klarhed om de roller der knytter sig til en given aktivitet eller undervisningsorganisering Jeg vil

her beskrive et projektarbejde hvor jeg koblede mig paring en gruppe bestaringende af tre drenge

Gruppen paringbegynder sit arbejde med den stillede opgave ved at de tre

gruppemedlemmer hver isaeligr starter paring at loslashse opgaven Kommunikationen

undervejs udspiller sig som opklarende sposlashrgsmaringl af typen rsquoHvad har du

faringet derrsquo rsquoBruger I Pythagorasrsquo saeligtning om kateterne og hypotenusen for

at udregne flagstangens hoslashjdersquo og rsquoJeg kan ikke komme videre her ndash kan I

ikke lige hjaeliglpe migrsquo samt svar paring eller diskussion af disse sposlashrgsmaringl Da

laeligreren paring sin runde rundt i klassen kommer for at se hvordan arbejdet

forloslashber skifter kommunikationen helt karakter Her stiller den ene af

eleverne sposlashrgsmaringlet rsquoHvor langt var det vi komrsquo til de andre to

gruppemedlemmer

Dette eksempel kan jeg bruge til at tematisere et forhold relateret til de omtalte

rollekonstellationerne som jeg i mine iagttagelser af undervisningsinteraktioner er blevet

forstyrret af og som man kan beskrive som en forskel mellem intenderet rolle og aktualiseret rolle

Jeg naeligvnte tidligere at jeg havde iagttaget eksempler paring at der ikke syntes at vaeligre faeliglles

forventninger til givne undervisningsorganiseringer eller aktiviteter Og her ses altsaring modsat et

eksempel paring at der synes at vaeligre klare og entydige ekspliciterede forventninger til rollerne men

at disse ekspliciterede forventninger ikke er bestemmende for hvordan rollerne aktuelt kommer

til udtryk Der synes paring rsquoet ekspliciteret niveaursquo at vaeligre enighed om at det er vejleder-rollen og

ikke laeligrer-rollen der knytter sig til projektarbejdsformen hvilket kommer til udtryk paring den maringde

kommunikationsformen synes at skifte karakter i det oslashjeblik laeligreren kobler sig paring

kommunikationen Elevernes forstaringelse af elev-rolle-forventningerne knyttet til

projektarbejdsformen synes ikke at stemme overens med de roller de aktuelt indtog Laeligrerens

rsquoindtraeligdenrsquo i interaktionssystemet faringr eleverne til at fingere en rolle kan man sige Samtidig synes

det naeligvnte skift i kommunikationsform at pege paring at den traditionelle elev-laeligrer-konstellation

stadig er styrende selvom der er enighed om at det er en anden rolle-konstellation der er knyttet

til projektarbejdsformen Laeligreren er ikke autoritativ paring det fingerede plan men han er stadig

autoritativ paring det aktualiserede plan idet hans indtraeligden aeligndrer paring kommunikationens form

Relaterende til det netop praeligsenterede eksempel skal der peges paring at de samlede iagttagelser

har tegnet et billede af at kompleksiteten i en lang raeligkke undervisningsinteraktioner synes

reduceret paring forharingnd netop gennem rsquodefineringenrsquo af forskellige aktiviteter eller

undervisningsorganiseringsformer Der synes at vaeligre enighed om rollekonstellationer samt

entydige forventninger til rsquoydelsernersquo inden for flere af de saeligrlige organiseringsformer som

kommunikationen i en raeligkke tilfaeliglde knytter sig til Man kan sige at der synes at vaeligre etableret

eller konstrueret en forventningshorisont hvor rutiner er kendte og accepterede Heroverfor kan

en raeligkke eksempler paring det modsatte iagttages I disse situationer synes betingelserne for de

enkelte roller deres funktioner etc ikke klare Der synes altsaring ikke at vaeligre en faeliglles

forventningshorisont Jeg vender tilbage til denne pointe i afsnittet om evalueringsaspektet

nedenfor idet der hertil knytter sig flere iagttagelser der kan illustrere og specificere dette

forhold

843 Laeligring ndash undervisning iagttaget ud fra tidsdimensionen

Hvis blikket med udgangspunkt i iagttagelserne ovenfor vendes mod tidsdimensionen er det

foslashrste der synes interessant at pege paring den helt overordnede pointe at der med de centralt

producerede styringsdokumenters introducering af gymnasiereformen ndash eller man skulle maringske

snarere tale om gymnasiets reformning ndash er givet stor opmaeligrksomhed til en tidslighed Som det

fremgaringr af det ovenstaringende kan man feks se beskrivelser af noslashdvendige bevaeliggelser fra

traditionel faglighed til ny faglighed og fra traditionel almendannelse til en ajourfoslashrt

almendannelse Den tidslighed som knytter sig til den noslashdvendige fornyelse er ikke bare

fremadrettet mod rsquonoget bedrersquo men ogsaring bagudrettet Gymnasiets hidtidige rdquohellip rolle skal

fastholdesrdquo men samtidig rdquohellip styrkes og fornyesrdquo540 Samtidig synes den uafsluttet i den forstand

at behovet for fornyelse begrundes i det at omverdenens rdquohellip Omfattende og hastige forandringer

hellip+ skaber nye videns- og faeligrdighedsomraringderrdquo541 og rdquohellip oslashger behovet for at udvikle evner til at

arbejde selvstaeligndigt baringde individuelt og i team og paring tvaeligrs af fag og fagomraringderrdquo542 Der synes

altsaring at vaeligre tale om fortloslashbende forandringer der ikke bare har oslashget men konstant vil oslashge eller

oslashger behovet for aeligndringer Denne uafsluttethed synes at stille gymnasierne i en vanskelig

situation foslashlgende af en uafklarethed ndash og ikke-sikkerhed dvs usikkerhed ndash relaterende til at der

som allerede fremhaeligvet ikke tales om rsquoet allerede oslashget behov for aeligndring eller udviklingrsquo som er

afsluttet i nursquoet men om rsquoet allerede oslashget behov for aeligndring eller udvikling som fortsat vil oslashgesrsquo

Aftale af 28 maj 2003 p 1 mine fremhaeligvninger 541

Der synes altsaring i nursquoet at eksistere et behov for forandring men samtidig vil dette behov udvikle

sig videre i fremtiden hvorfor gymnasiet ikke bare staringr over for en bevaeliggelse fra rsquoherrsquo til rsquoderrsquo

men en konstant bevaeliggelse fra rsquonogetrsquo til rsquonoget andetrsquo

Imidlertid ses der samtidig som jeg pegede paring ovenfor i baringde portfolio-beskrivelser og i

gymnasiet efter reformen en maringl-orienterethed hvor maringlene i gymnasiet er rdquohellip centralt fastsatte

maringl for hvad eleverne skal vide og kunne i de enkelte fagrdquo543 foslashlgende en rdquohellip en national

standardrdquo544 og i oslashvrigt maring forstarings som rdquohellip forpligtende og direkte anvendelige til styring af

undervisningenrdquo545 Den konstante udvikling maring altsaring indrette sig efter forudbestemte resultater I

den forstand kan man tale om at der ses en samtidig uafsluttetheduendelighed og

afsluttethedendelighed

Yderligere viser der sig et interessant tidsligt aspekt relateret til den skelnen mellem en fag-

faglighed og en ikke-faglig-faglighed jeg pegede paring under sagsdimensionen Til fag-fagligheden

knytter der sig et standardiseret indhold der i et tidsperspektiv kan karakteriseres som en

transhistorisk stoslashrrelse ndash altsaring en stoslashrrelse hvis form ikke aeligndres over tid Dets eksistens er tidloslashs

det har en detemporaliseret karakter Luhmann (feks 1982) beskriver forskellige tidsmodaliteter

og jeg kan gennem disse modaliteter naring frem til en yderligere specificering af den omtalte

mangfoldighed Tidsligheden i fag-fagligheds-indholdet kan jeg karakterisere som en evig

oslashjeblikkelighed eller som et nutids-altid Det er altid muligt at saeligtte fag-fagligheden i forhold til et

specificeret forloslashb baringde en fortid i forhold til et nu og en fremtid i forhold til et nu Hvor meget

har vi naringet siden i garingr Hvor langt er vi indholdsmaeligssigt i forhold den samlede plan Hvor meget

skal vi naring de naeligste dage for at foslashlge den fastlagte plan Det er altsaring muligt at laeliggge en plan i

forhold til kalendertid en eksternt givet tid og vi kan saringledes tale om en fastlagt nutidsfortid og en

fastlagt nutidsfremtid Dette gaeliglder ikke for den ikke-faglige-fagligheds tidslighed Denne kan ikke

specificeres i forhold til en fremtid og maring derfor karakteriseres som ikke-specifik eller uspecifik ja

maringske endda som vaeligrende fri bevaeliggelig Man kan sige at den er selvreferentiel den saeligtter sin

rsquoegen tidrsquo Samtidig har den karakter af at vaeligre individuel ndash den knytter sig til rsquoelevenrsquo som individ

ikke som elev Alt sammen betyder at den saeligtter en lang raeligkke nutidsfremtider og at der til hver

af disse kan planlaeliggges og udmoslashntes en fremtidsnutid Det er altsaring klart at baringde fremtid og fortid

bliver mangfoldige med reformen

Lad mig konkretisere ovenstaringende iagttagelser med et eksempel paring iagttagelsen af forskellige

tidsligheder i elevens arbejde som jeg blev opmaeligrksom paring under mine iagttagelser af

undervisningsinteraktioner Det beskrevne eksempel stammer fra iagttagelse af en 3g i deres

foslashrste dansk-time i det nye skolearingr

I et fag hvor der arbejdes systematisk med portfolio bliver eleverne i

begyndelsen af skolearingret bedt om at notere sig hvad deres

individuelle maringl for det kommende aringr samt tiden efter gymnasiet er

Hensigten er saring at baringde laeligrer og elev loslashbende har mulighed for at

vende tilbage til dette dokument og vurdere afstanden mellem den

enkeltes niveau i nuet og oslashnske om niveau i fremtiden

Her ses der et eksempel paring hvordan maringlet for elevens laeligring forsoslashges inddraget i eller goslashres til

genstand for undervisningen Naringr eleven i nuet taelignker paring hvad hanhun vil kunne om et aringr eller

hvad hanhun vil efter gymnasiet altsaring i nuet taelignker paring sin fremtid er det fremtiden som den ser

ud i dag hanhun iagttager Dette betyder at det der skulle handle om progressiv udvikling i

forhold til en fremtid placeres i en udviklingsforestilling der mere er praeligget af en bagudrettet og

regressiv bevaeliggelse Det sker fordi det er en fremtid der i et aktuelt nu forudses der bliver

maringlestokken for senere nutidige udviklinger Idet fremtidens maringl besluttes og forudsiges i en

aktuel nutid kan man sige at fremtiden traeligkkes ind og goslashres til en fikseret tilstand i dette nu

Saringledes er der altsaring ikke laeligngere tale om en fremtid men om en fikseret nutid Og naringr dette

fremtidsbillede fastholdes gennem forloslashbet kan der meget let blive tale om ikke bare fikseret

nutid men om foraeligldet nutid eller en fortidig konstruktion Et eksempel herparing finder jeg under

min deltagelse i et undervisningsforloslashb hvor eleverne skal arbejde med indholdet i deres

portfolioer

Jeg iagttager en lille gruppe elever der som en del af et midtvejs-

refleksionsarbejde bliver bedt om at forholde sig til deres udvikling i

forhold til de fremtidige maringl der er beskrevet i portfolioen En elev

udbryder rdquoEj ville jeg virkelig detrdquo

Det i en nutid forestillede fremtidsbillede altsaring den fastlaringste eller genstandsgjorte fremtid bliver

inden for undervisningens rammer konstrueret paring en maringde hvor det paring trods af dens egentlige

nutidighed fastholdes som en prognosticeret fremtid hvilket betyder at det i mange tilfaeliglde

ender saringdan at det faktisk er en fortidig konstruktion der styrer vurderingen af en nutid Og den

fortidige konstruktion af fremtiden stemmer ikke altid overens med en senere nutidig

konstruktion af fremtiden Eksemplet illustrerer det forhold at forandringerne bliver uforstaringelige

hvis man betragter tiden som noget andet end forandringerne selv som Peter Kemp udtaler i

forordet til Bergson 2000546

844 Opsamling Laeligring ndash undervisning

I afsnittet ovenfor indfoslashrtes en skelnen mellem paring den ene side en fag-faglighed og paring den anden

side en ikke-faglig faglighed idet forskellen mellem dem bla blev beskrevet ud fra at de kunne

identificeres med konkrete og direkte maringlbare maringl henholdsvis mindre konkrete bloslashde og ikke-

maringlbare maringl Samtidig pegede iagttagelserne paring at deres forskellighed kan karakteriseres gennem

en forskel i ekspliciterings- eller standardiseringsgrad Hvor det indhold der relaterer sig til fag-

fagligheden er meget fast og standardiseret jf feks eksemplet hvor de oslashgede og mere entydige

krav om maeligngden og udvalget af litteratur i det enkelte fag tematiseres er indholdet relateret til

ikke-faglig-fagligheden ikke-standardiseret Fag-fagligheden er fastlagt paring forharingnd og kan saringledes

beskrives som kendt og selvfoslashlgeligt givet hvilket ikke er tilfaeligldet for ikke-faglig fagligheden Man

kan ogsaring sige at fag-fagligheden kan iagttages gennem fremmedreference den er

fremmedrefererende hvilket ikke er tilfaeligldet for ikke-faglig-fagligheden der snarere kan

karakteriseres som selvrefererende eller selvreferentiel Det selvrefererende karakteristikum ses

ved at maringlene dukker op i sin egen fremtidshorisont forstaringet paring den maringde at maringlet er at saeligtte

maringl

Iagttagelserne pegede videre paring at aeligndringerne foslashrte til oplevelse af u-reducerbar kompleksitet

Baggrunden for dette er en iagttagelse af at de mange aeligndringer som anvendelsen af portfolioen

laeliggger op til og som ogsaring ses aktualiseret i gymnasiet efter indfoslashrslen af reformen 2005 foslashrer til

Bergson 2000 p 9

en oslashgning af den kompleksitet som er omverden for det system som undervisningen som

interaktionssystem udgoslashr En kompleksitet som maring haringndteres eller reduceres ved at traeligffe valg

Disse valg iagttages paring forskellige niveauer i mine iagttagelser af undervisningsinteraktioner

85 Fag ndash uddannelse

Lad mig herfra rette opmaeligrksomheden mod den dimension jeg i min iagttagelse af portfolio-

litteraturen547 beskrev som en forskel mellem paring den ene side at have fokus paring enkelte

fagaspekter eller faget som ramme for portfolio-arbejdet og paring den anden side at have fokus paring

laeligngere fagforloslashb eller den samlede uddannelse I portfoliobeskrivelserne blev muligheden for at

skabe sammenhaeligng ved at saeligtte fokus paring samling og dermed sammenstilling af elevarbejder over

tid fremhaeligvet som vaeligsentlig i forhold til portfolioens potentiale i og med der blev lagt vaeliggt paring

sammenstilling af viden og derigennem udvikling af ny viden

851 Fag ndash uddannelse iagttaget ud fra sagsdimensionen

Som allerede fremhaeligvet bliver der i kommunikationen tematiserende den gymnasiale reformning

ofte givet stor opmaeligrksomhed til det nyeoslashgede fokus paring tvaeligrfaglighed Men der skal ikke bare

saeligttes fokus paring tvaeligrfaglighed Der skal ogsaring saeligttes oslashget fokus paring faglighed Som det fremgik af

forrige afsnit i indevaeligrende kapitel skal der holdes fast i fagligheden men fagligheden skal ogsaring

udbygges Her aktualiseres altsaring en forskel der paring den ene side har rsquofagetfaglighedrsquo og paring den

anden side har rsquotvaeligr-flerfaglighedenrsquo En forskel som ogsaring efter reformens indtraeligden i

uddannelsessystemet har vaeligret genstand for megen opmaeligrksomhed kritik og diskussion i den

paeligdagogiske massemediernes den politiske og den videnskabelige kommunikation om

gymnasiereformen548

Ser man paring hvordan relationen mellem faglighed og tvaeligrfaglighed tematiseres i de centralt

formulerede styringsdokumenter bliver opmaeligrksomheden hurtigt fanget af at der ikke er tale

Jf Kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo 548

Jf feks Hansen 2007 Jessen 2008 Dyremose 2009

om en faglighed til forskel fra en tvaeligr-flerfaglighed ligesom der ikke er tale om at fagligheden

anskues som et element i eller en del af flerfagligheden eller tvaeligrfagligheden Det beskrives

derimod saringdan at fagligheden skal styrkes gennem taeligttere samspil mellem fagene549 Faget gives

altsaring mening gennem fler-tvaeligrfagligheden Andetsteds formuleres sammenhaeligngen mellem faget

og tvaeligrfagligheden paring den maringde at fagmaringlene narings gennem en faglig bredde og dybde kombineret

med et fagsamspil550 Igen ses altsaring et eksempel paring at maringlene iagttages ikke gennem aktualisering

af enten fag eller fagsamspil ndash men gennem aktualisering af baringde faget og fagsamspillet gennem

en kombination af de to

I de centralt producerede styringsdokumenter beskrives faget altsaring ikke som modbegreb til

uddannelsen der danner rammen om den samlede tvaeligr- ogeller flerfagligheden men igennem

tvaeligr- og flerfagligheden Tvaeligr- og flerfagligheden indfoslashres i faget Iagttagelsen bekraeligftes senere i

aftaledokumentet hvor den oslashgede vaeliggt paring samspil mellem fagene igen anfoslashres som loslashsningen paring

en styrket faglighed551 Ud fra en umiddelbar betragtning synes reformens beskrivelser saringledes at

kunne pege i retning af et lidt andet fokus end der ses i portfoliolitteraturens beskrivelser af

relationen mellem fag og uddannelse hvor der som det fremgaringr af iagttagelser i kapitel 4 og 7 er

lagt vaeliggt paring det man kan beskrive som en samtidig adskilthed og sammenstillethed i den

forstand at det netop her er muligheden for loslashbende iagttagelse af enkeltelementer i relation til

hinanden og i relation til helheden der bliver beskrevet som central

Et sposlashrgsmaringl der foslashlger heraf er hvordan relationen synes at virke ind paring

undervisningskommunikationens mulighedsbetingelser I mine iagttagelser af

undervisningsinteraktioner rettede jeg saringledes blikket mod dette Fokus laring paring at skabe et billede

af om der synes at vaeligre tale om aktualisering af faget eller et fagaspekt kombineret med

aktualisering af et andet fag eller fagaspekt en samtidig aktualisering af de to ndash eller om der synes

at vaeligre tale om aktualisering af en form for hydrid som man kunne begrebssaeligtte som et fag-

fagsamspil Opsummerende er det i hvert fald klart at der i reformen saeligttes et nyt element i spil i

gymnasierne en tvaeligrfaglighed eller et fagsamspil ligesom det er klart at dette fagsamspil virker

Jf Aftale af 28 maj 2003 p 7 8 10 amp 28 550

Jf Aftale af 28 maj 2003 p 4 rdquoEleverne skal opnaring almendannelse og studiekompetence gennem uddannelsens faglige bredde og dybde i kombination med samspillet mellem fagenerdquo og rdquoEn ny struktur med oslashget vaeliggt paring samspil mellem fagene i uddannelsenrdquo 551

ind paring den maringde faget meningstilskrives Der skal saeligttes fokus paring tvaeligrfaglighed Men samtidig er

faget som fag ikke laeligngere rsquobarersquo det fag som det var engang Det er ogsaring tvaeligrfaglighed Man kan

saringledes sige at faget aktualiserer uddannelsens helhed i sig

Tvaeligrfagligheden indgaringr baringde i laeligreplanen for dansk552 og laeligreplanen for matematik553 Udover at

indgaring som det for alle laeligreplaner obligatoriske punkt rdquo34 Samspil med andre fagrdquo optraeligder det i

laeligreplanen for dansk paring htx som det at fagets kernestof skal repraeligsentere en tvaeligrfaglighed

ligesom skrivegenrer skal det554 I faget matematik er tvaeligrfagligheden indskrevet i relation til de

projekt- eller emneforloslashb der skal fylde mere end hidtil paring den maringde at disse projekt- og

emneforloslashb skal tage udgangspunkt i en tvaeligrfaglig problemstilling555 Tvaeligrfagligheden er altsaring

indskrevet paring alle niveauer af de centralt producerede styringsdokumenter men i laeligreplanerne

indskrives tvaeligrfagligheden enten som stof eller som arbejdsform inden for faget Iagttagelsen af

laeligreplanerne bekraeligfter altsaring den tidligere fremhaeligvede pointe at tvaeligrfagligheden ikke

meningstilskrives som modbegreb til faget men som en del af det enkelte fag om end det dog er

paring et andet niveau end i aftaledokumentet

Med blikket rettet mod den gymnasiale undervisningskommunikations tematisering af faget over

for uddannelsen som helhed eller over for tvaeligrfagligheden rettede opmaeligrksomheden sig mod en

manglende entydighed Denne manglende entydighed synes at kunne iagttages i det at faget ndash

ikke bare den overordnede ny faglighed men ogsaring det jeg betegner som fag-fagligheden ndash som

foslashlge af kravet om fagsamspil ikke laeligngere kunne meningstilskrives alene gennem dets status af

fag-faglighed med en fastdefineret og -afgraelignset maeligngde af faglig viden Denne oplevelse af

forskellige forstaringelser af fagets rolle i forhold til fagsamspillet iagttager jeg helt konkret efter en

time i matematik i 3g

En elev henvender sig til sin laeligrer ved katederet og sposlashrger om gode raringd til

emnet for sin samspilsopgave hvor hun vil kombinere matematik og

historie Laeligreren afviser at kunne besvare dette sposlashrgsmaringl og tilfoslashjer at

Jf laeligreplan Bilag 15 Dansk A ndash stx juni 2008 og laeligreplan Bilag 9 Dansk A ndash htx juni 2008 553

Jf laeligreplan Bilag 37 Matematik C ndash stx juni 2008 og Bilag 21 Matematik B ndash htx juni 2008 554 Jf laeligreplan Bilag 9 Dansk A ndash htx juni 2008 555

Jf laeligreplan Matematik ABC ndash stx juni 2008 og laeligreplan Matematik AB ndash htx juni 2008

der ikke er tid til det nu Hun henviser derefter eleven til den vejledning

der er knyttet til samspilsopgaven

Dette eksempel peger altsaring paring at eleven i eksemplet meningstilskriver det faglige samspil som et

samspil mellem to fag det rummer baringde matematik som fag og historie som fag mens laeligreren i

hoslashjere grad taelignker fag-samspillet som noget der eksisterer uden for det enkelte fag Det bliver et

fag i sig selv hvad jeg tidligere begrebssatte som et rsquohybridfagrsquo Tvaeligrfagligheden goslashres altsaring her til

et fag sidestillet med andre fag

Opsummerende er der altsaring ikke blot tale om at det enkelte fag i sig selv skal fornyes (en ny

faglighed) Faget skal ogsaring fornyes gennem et nyt samspil med andre fag (en tvaeligrfaglighed) Man

kan samlet set nu identificere tre led inden for den rsquonye faglighedrsquo en rsquony fag-faglighedrsquo en rsquony

tvaeligr-faglighedrsquo og en rsquony ikke-faglig faglighedrsquo Den nye fag-faglighed refererer tilbage til sig selv

som fag den nye tvaeligrfaglighed referer til andre fag altsaring til andre nye fag-fagligheder mens den

nye ikke-faglige faglighed refererer til ikke bare fagligheden men ogsaring til noget andet end

fagligheder Med en udbygning af den figur jeg introducerede tidligere i kapitlet kan det

illustreres saringledes

ny fag-faglighed tvaeligrfaglighed ikke-faglig faglighed

852 Fag ndash uddannelse iagttaget ud fra socialdimensionen

Naringr der indfoslashres tvaeligrfaglighed i skolerne maring det foslashre til en yderligere komplicering af

undervisningen eller kompleksitetsforoslashgelse fordi tvaeligrfagligheden pr definition betyder at ogsaring

socialdimensionen involverer mere end eacuten fagperson Naringr der laeliggges op til tvaeligrfaglighed laeliggges

der ogsaring op til samarbejde Og det tvaeligrfaglige samarbejde er et faelignomen som ndash hvis vi for et

oslashjeblik retter blikket mod den del af uddannelsesforskningen der tematiserer dette ndash ikke synes saring

enkelt endda Dette tema er i en lang aringrraeligkke blevet givet stor opmaeligrksomhed ikke bare i den

politiske kommunikation og foslashlgende den paeligdagogiske kommunikation556 men ogsaring i

uddannelsesforskningen Da det er portfolioens forandringsperspektiv der i indevaeligrende

afhandlingen saeligttes fokus paring er det saeligrligt interessant at argumenterne for at fremme et

samarbejde mellem laeligrere i skolen i meget af uddannelsesforskningen beskrives i relation til det

at individualismen som altsaring placeres paring den anden side af forskellen haeligmmer muligheden for

skoleforandring557 Naringr det tvaeligrfaglige samarbejde som anslaringet ikke synes saring nemt endda bunder

det i foslashlge tidligere studier i at laeligrerne blokerer for samarbejdet Allerede i 1980 satte

Hargreaves der ofte ses refereret i den skandinaviske uddannelsesforskning fokus paring den

herskende individualismekultur og ytrede en kritik heraf558 Han pegede paring at tvaeligrfagligt

samarbejde fremkaldte meget lidt begejstring fra laeligrere hvilket han begrundede i at laeligrere

opfatter undervisning som en i hoslashj grad intim aktivitet hvorfor samarbejdet med andre laeligrere har

tendens til at blive oplevet som truende559 Ogsaring i nyere tid er der i uddannelsesforskningen blevet

peget paring en tendens til at laeligrere hellere arbejder alene end i grupper560 Luhmann beskaeligftiger sig

ikke i saeligrlig grad med saringdanne former for samarbejde men hvor han beroslashrer det561 saeligtter han

det over for konkurrence hvor konkurrence beskrives som det at rdquo et systems maringl kun kan

opnarings paring bekostning af andre systemers maringlrdquo (Luhmann 2000 p 442) Konkurrencesituationer

bliver saringledes siger han rdquo synlige naringr et system ud fra sine maringl kan aflaeligse at realiseringen af

dem vil fratage andre systemer chancen for at naring dem eller i det mindste mindsker deres haringb om

at opnaring deres maringlrdquo (ibid) Konkurrencesituationer bunder altsaring ifoslashlge Luhmann i at der ikke er et

faeliglles maringl for et samarbejde hvor rdquo Den enes praeligstation bliver gjort afhaeligngig af den andens

praeligstation fordi gensidighed er et vilkaringrrdquo (Luhmann 2000 p175) I gymnasiet er der netop

formuleret forpligtende rdquo centralt fastsatte maringl for + de forloslashb der bygger paring samspil mellem

Jf feks Klange 2000 2006 557

Jf feks Trump amp Baynham 1970 Walker 1994 Crow amp Pounder 2000 Conley Fauske amp Pounder 2004 558

Jf Hargreaves 1980 559

Hargreaves 1980 p 195 560

Jf feks Little 1990 Lortie 2002 561

Luhmann 1976

fagenerdquo562 men samtidig synes der ndash som det fremgaringr af den refererede iagttagelse under

sagsdimensionen i dette afsnit ndash at vaeligre indikationer paring at tvaeligrfagligheden ndash i hvert fald til tider

ndash opleves som adskilt fra det enkelte fag som en ny tvaeligrfaglighed sidestillet med de i kapitlet

benaeligvnte fag-fagligheder Dette betyder at der maring vaeligre tale om en konkurrencesituation i den

forstand at maringlene for tvaeligrfagligheden kun kan narings paring bekostning af maringlene for fag-fagligheden

Denne iagttagelse underbygges af det forhold at laeligreren i det refererede eksempel begrunder sin

afvisning af at besvare det tvaeligrfaglighedsrelaterede sposlashrgsmaringl med at der ikke er tid inden for

fagets ramme

Naringr dette er antydet skal det videre vaeligre usagt hvorvidt der i den gymnasiale praksis som foslashlge

af kravet om tvaeligrfaglighed og dermed tvaeligrfagligt samarbejde kan iagttages en oslashget tendens til

udvikling af konkurrencesituationer da det ikke direkte er temaet for afhandlingen og saringledes

heller ikke har vaeligret givet nogen saeligrlig opmaeligrksomhed i iagttagelsen af

undervisningsinteraktioner Men det kan i hvert fald paringpeges at aktualiseringen af tvaeligrfaglighed

foslashlgende af fokuseringen paring laeligngere forloslashb end det enkelte fag eller faglige aspekt komplicerer

socialdimensionen hvilket synes at kunne foslashre til konkurrencesituationer og eventuelt foslashlgende

konflikter der som Luhmann beskriver dem er karakteriseret ved rdquo deres hoslashje vilkaringrlighed

deres naeligsten forudsaeligtningsloslashse begyndelse og deres i sammenhaeligng hermed umaringdelige

hyppighedrdquo (Luhmann 2000a p 453) Selvom konflikter videre beskrives som rdquo

hverdagsdannelser de opstaringr overalt og er for det meste bagateller som klares hurtigtrdquo (ibid) maring

de siges at kunne vaeligre med til at komplicere den paeligdagogiske praksis som ndash jf kapitlets

iagttagelser hidtil ndash i forvejen staringr over for en raeligkke nye krav og udfordringer en oslashget

kompleksitet som skal reduceres

Afsluttende denne del vil jeg rette mit blik mod de former for samspil og foslashlgende samarbejde der

synes at aktualiseres i gymnasiet for herigennem at skabe et billede af de personer der laeliggges op

til at indgaring i det system som samarbejdet kan forstarings som og som altsaring giver det faglige

samarbejde mening Som beskrevet i begyndelsen af kapitlet er der i de centralt formulerede

styringsdokumenter fokus paring faglige samarbejder paring tvaeligrs af hovedomraringderne Disse samarbejder

synes at involvere fagpersoner i skolen idet hensigten er rdquohellip at styrke samspillet mellem

fagenerdquo563 rdquohellip mellem en raeligkke gymnasiale fagrdquo564 Herudover er jeg gennem mine iagttagelser i

skolerne blevet opmaeligrksom paring rsquosamarbejderrsquo som ikke begraelignser sig til skolen som system Jeg

beskrev et eksempel paring dette i det indledende afsnit af de analytiske iagttagelser hvor jeg beskrev

en iagttagelse af kommunikation tematiserende muligheden for at faring gymnasiets faglighed til at

matche en faglighed i gymnasiets omverden hvor et forslag formuleret af laeligrerne loslashd paring at indgaring

et rsquosamarbejdersquo med Politiken altsaring et samarbejde ud over skolen som system Tagende

udgangspunkt i de her allerede naeligvnte styringsdokumenter ses det ogsaring ndash som jeg ogsaring var inde

paring i kapitlets afsnit 841 ndash at eleverne skal rdquohellip laeligre at forholde sig hellip+ til sin omverdenrdquo565 og at

de faglige samspil specifikt har til hensigt at udvikle eleverne sociale identitet566 og deres evne til at

opsoslashge samarbejdsmiljoslasher567 ligesom det fremhaeligves at isaeligr de erhvervsgymnasiale uddannelser

dvs hhx og htx skal arbejde med rdquohellip et erhvervsrelateret studieforberedende indhold hvor

tilgangen til fagene ofte tager udgangspunkt i virkelighedsnaeligre forholdrdquo568

Ud fra disse iagttagelser kan den anvendte model udbygges paring foslashlgende maringde

system- system- individualisering socialisering intern ekstern

853 Fag ndash uddannelse iagttaget ud fra tidsdimensionen

Jeg pegede under tidsdimensionen i forbindelse med forskellen mellem laeligring og undervisning paring

at introduktionen af den rsquonye faglighedrsquo rummede en uafsluttet tidsdimension Konstateringen af

Aftale af 28 maj 2003 p 10 min fremhaeligvning 564

Stx-bekendtgoslashrelsen af 2008 sect1 Stk 4 566

at denne nye faglighed ikke bare peger paring sig selv som fag-faglighed men ogsaring gennem en tvaeligr-

faglighed paring andre fag (som i sig selv indeholder den ikke-faste tidsdimension) foslashrer til en

yderligere komplicering af tidsdimensionen Den for det enkelte fag i sig selv uafsluttede

tidsdimension skal relatere sig til andre tidsdimensioner der i sig selv er uafsluttede

Hargreaves (1996) som jeg allerede har aktualiseret i dette afsnit retter sig ogsaring mod en

tidslighed Han understreger betydningen af den tidsopfattelse der kan vaeligre paring spil i en

undervisningssituation Han peger eksempelvis paring at paeligdagogiske processer ikke forloslashber i

stringente rytmer men sker i spring hvorfor der er tale om en anden tidsopfattelse end den

lineaeligre eller monokrone tidsopfattelse som karakteriserer feks effektiv planlaeliggning Hvis disse

forskellige tidsopfattelser ndash eller tidshorisonter ndash eksisterer side om side vil der ifoslashlge Hargreavesrsquo

studier kunne iagttages en tendens til at den ene tidsopfattelse underlaeliggges den anden Naringr der i

gymnasiet laeliggges op til samarbejder baseret paring forpligtende og tydelige maringlbeskrivelser som er

direkte anvendelige til styring af undervisningen569 synes der at vaeligre tale om samarbejder hvor

en lineaeligr eller monokron tidsopfattelse vil kunne forstyrre den ikke-lineaeligre og ikke-monokrone

tidsopfattelse som altsaring karakteriserer paeligdagogiske processer Tvaeligrfaglighed fordrer en vis grad

af koordinering ndash baringde i forhold til selve teamsamarbejdet men ogsaring i forhold til det enkelte fag

som maring forpligte sig paring feks at tematisere visse emner i forhold til en fastlagt nutidsfremtid

854 Opsamling fag ndash uddannelse

Opsamlende ser vi altsaring ndash som ved faglighedsbegrebet i sig selv ndash en tredeling daeligkkende over

noget ydre en faglig identitet noget i relation mellem det ydre og det indre en social identitet og

noget indre en personlig identitet Og denne tredeling kan videre specificeres i den forstand at

der i selve fagligheden kan iagttages en triade af en a) fag-faglighed en b) tvaeligrfaglighed og en c)

ikke faglig faglighed hvorimellem relationen ikke er entydig Den nye fag-faglighed refererer

tilbage til sig selv som fag Den nye tvaeligrfaglighed refererer til andre fag andre nye fag-fagligheder

og andre ikke-faglige-fagligheder

86 Individ ndash faeligllesskab

I dette afsnit retter jeg ndash med fokus paring eleven ndash blikket mod relationen mellem individ og

faeligllesskab Som det fremgik af kapitel rdquo7 Tematiseret analyse af portfolioiagttagelserrdquo handler

det om forholdet mellem individuelle og kollektive arbejdsprocesser mellem individuelt

ytringsarbejde og kollektiv vidensudvikling

861 Individ ndash faeligllesskab iagttaget igennem sagsdimensionen

De gymnasiale uddannelser er i dag opdelt i studieretninger frem for den tidligere opdeling i en

sproglig og matematisk linje Aftaledokumentets beskrivelse af studieretningsgymnasiet orienterer

sig i hoslashj grad mod det enkelte individ og individuelle interesser Det fremhaeligves feks at

strukturen med et frac12-aringrigt grundforloslashb inden den enkelte elev vaeliglger det efterfoslashlgende 2frac12-aringrige

studieretningsforloslashb giver eleven gode rdquohellip forudsaeligtninger for at traeligffe et valg om faglig

specialiseringrdquo570 ligesom der laeliggges vaeliggt paring at den nye struktur betyder at rdquohellip de unges

forskellige interesser og forudsaeligtninger kan tilgodeses gennem et varieret

uddannelsesudbudrdquo571 Valgmulighederne synes at understoslashtte helt personlige og individuelle

forhold idet de som det formuleres rdquohellip bidrager til at motivere engagere og aktivererdquo572 Disse

iagttagelser peger paring at der med reformen laeliggges op til en oslashget fokusering paring det enkelte individ

Disse iagttagelser bekraeligftes da ogsaring af de iagttagelser der er gjort i kapitlet hidtil hvor relationen

mellem individ og faeligllesskab allerede er tematiseret i flere sammenhaelignge feks som et element

af iagttagelserne relateret til den oslashgede opmaeligrksomhed paring laeligring og kompetencer Derfor vil jeg

fokusere iagttagelserne i den resterende del af dette afsnit paring at specificere de tidligere

iagttagelser

Iagttagelserne i afsnit 84 pegede paring hvordan eleven i gymnasiet paring den ene side fremtraeligder som

elev i gruppen af elever dvs som en del af en rsquomaeligngdersquo med en ikke-aktualiseret diversitet hvis

maringl er snaeligvert og fast og paring den anden side fremtraeligder som individ til forskel fra de andre

individer hvor det samlede udgangspunkt saringledes er praeligget af en diversitet og hvor maringlet er

uspecificeret og ikke-fast573 Saringledes staringr det allerede klart at eleven aktualiseres baringde som et

individ og som et faeligllesskab Der laeliggges vaeliggt paring at hanhun skal udvikle baringde rdquohellip personlig og

social identitetrdquo574 I relation til konkrete arbejdsprocesser aktualiseres begge sider af forskellen

mellem individ og faeligllesskab paring den maringde at de rdquohellip hastige forandringer hellip+ oslashger behovet for at

udvikle evner til at arbejde selvstaeligndigt baringde individuelt og i teamrdquo575 hvorfor der laeliggges op til

at kombinere en lang raeligkke af arbejdsformer herunder rdquohellip individuelt arbejde elevoplaeligg

klassesamtale gruppearbejde projektarbejderdquo576 Den faeligrdiguddannede student skal kunne

samarbejde samt opsoslashge samarbejdsmiljoslasher577 Til de to kategorier eleven som et individ og

eleven som en del af et faeligllesskab vil jeg her tilfoslashje en yderligere kategori daeligkkende over eleven i

eller som et faeligllesskab i relation til andre faeligllesskaber Der laeliggges vaeliggt paring anvendelse af faglig

viden feks paring elevernes evne til at rdquohellip anvende danskfaglig viden og fagets grundlaeligggende

metoderrdquo578 hvor der altsaring refereres til fagets viden eller fagets metoder dvs til faget som et

rsquosaeligrligtrsquo faeligllesskab et fagligt faeligllesskab eller en fagkultur Dette saeligrlige faeligllesskab skal saeligttes i

relation til andre lignende faeligllesskaber da der ndash jf iagttagelserne relateret til tvaeligrfagligheden

ovenfor ndash skal arbejdes med hvordan forskellige fag garingr i dialogcedil med feks hvordan rdquohellip Dansk

garingr i dialog med de naturfaglige samfundsfaglige og teknologiske disciplinerrdquo579 Her laeliggges der

vaeliggt paring de enkelte fags saeligrlige karakteristika eftersom der tales om feks rdquohellip formidling paring tvaeligrs

af fag i form af samarbejde om den samtaleform og den mundtlige formidling som er

karakteristisk for fagenerdquo580 Naringr et fag og fagets faglighed skal bringes i dialog med andre fag og

disse fags fagligheder kraeligver det forstaringelse for de enkelte fag som faglige faeligllesskaber samt

forstaringelse for at bringe forskellige faglige faeligllesskaber i relation En lignende fokusering ses der i

relation til bredere rsquostofomraringderrsquo eller rsquokulturelle faeligllesskaberrsquo hvor der feks laeliggges vaeliggt paring

opbyggelse af forstaringelse for rdquohellip tale- og skriftkulturer over for elektroniske kulturformerrdquo581

ligesom der ikke bare skal gives opmaeligrksomhed til det danske sprog som et rsquofaeligllesskabrsquo men ogsaring

Jf min paringpegning af den oslashgede individfokusering hvor der feks laeliggges vaeliggt paring at uddannelserne maring styrke elevernes motivation og engagement hvorfor der maring tages udgangspunkt i elevernes forudsaeligtninger og interesser (jf Aftale af 28 maj 2003 p 3) 574

Jf laeligreplan Bilag 15 Dansk A ndash stx juni 2008 577

Jf laeligreplan Bilag 9 Dansk A ndash htx juni 2008 580

Jf laeligreplan Bilag 9 Dansk A ndash htx juni 2008 min fremhaeligvning 581

Jf laeligreplan Bilag 9 Dansk A ndash htx juni 2008

en raeligkke rsquomindre del-faeligllesskaberrsquo i dette stoslashrre faeligllesskab nemlig rdquohellip de forskellige former for

dansk herunder dialekter sociolekter samt dansk som andetsprogrdquo582 Samtidig ses der en

udvidelse fra rsquodet danske sprogfaeligllesskabrsquo da der jo ogsaring saeligttes fokus paring forstaringelsen af rdquohellip dansk

sprog i forhold til de andre sprog herunder isaeligr engelsk i det danske sprogsamfund og det

nordiske sprogfaeliglleskabrdquo583

En tilsvarende beskrivelse af relationen mellem faeligllesskaber kan iagttages paring genreniveau hvor

der laeliggges vaeliggt paring at eleverne opbygger genreforstaringelse samt bliver i stand til at anvende

forskellige genrer i forbindelse med formidling i forskellige kommunikationssituationer Eleverne

skal altsaring saeligtte det saeligrlige rsquofaeligllesskabrsquo som en genre udgoslashr eller repraeligsenterer i relation til

forskellige kommunikationssituationer som ogsaring udgoslashr en form for rsquofaeligllesskabrsquo En tilsvarende

iagttagelse knytter sig til det at der skal arbejdes med rdquohellip danske tekster i historisk og

internationalt perspektivrdquo584 Eleverne skal udfordres til at arbejde rdquohellip i et samspil inden for og paring

tvaeligrs af det sproglige det litteraeligre og der mediemaeligssige stofomraringderdquo

Sluttende disse iagttagelser vil jeg saeligtte fokus paring at der ogsaring paring aktivitets- eller

undervisningsorganiseringsniveau kan iagttages eksempler pegende paring faeligllesskabers relation til

faeligllesskaber Der skal feks arbejdes med gruppefremlaeligggelser585 dvs organiseringer hvor

eleverne i grupper skal fremlaeliggge arbejder for klassen som gruppe ligesom der skal arbejdes med

forskellige evalueringsformer hvor ogsaring projektfremlaeligggelse samt portfolioevaluering baseret paring

forskellige stoslashrre eller mindre skriveopgaver586 kan siges at fordre en evne til at iagttage

faeligllesskaber i faeligllesskaber Ved foslashrstnaeligvnte skal en gruppes arbejde saeligttes i relation til en

evalueringskultur og gruppens arbejde skal tematiseres i det interaktionssystem en eksamination

udgoslashr mens de forskellige opgaver i portfolioen maring antages ogsaring at daeligkke over opgaver

udarbejdet som led i gruppearbejde som paring tilsvarende vis bringes ind i en

evalueringssammenhaeligng

Paring dette sted kan det tvaeligrfaglige aspekt i den i kapitlet gennemgaringende figur altsaring specificeres paring

Jf laeligreplan Bilag 15 Dansk A ndash stx juni 2008

fag i rela- socialitet i individualisering socialisering tion til fag relation til socialitet

Herfra rettes opmaeligrksomheden mod den opsamling som afsluttede iagttagelserne relateret til

sagsdimensionen i afsnit 84 Denne pegede paring hvordan der i de centralt formulerede

styringsdokumenter synes at kunne iagttages en tredeling mellem 1) individet 2) en relationen

mellem individet og individets omverden ndash eller forskellige sammenhaeligngekontekster ndash samt 3)

noget for individet ydre Jeg retter herfra blikket imod at skabe et uddybende billede af hvilke

sammenhaeligngekontekster det er individet synes at skulle forstaring sig selv igennem eller i relation

til Med dette fokus kan der peges paring en opdeling i paring den ene side skolen eller faget og paring den

anden side verden uden for skolen eller elevernes rdquo omverden587 medmennesker natur og

samfundrdquo588 Foslashrstnaeligvnte kan ses som rdquo elevernes + evne til at fungere i et studiemiljoslashrdquo589

samt evne til at rdquo formidle fagligt stofrdquo590 og synes at daeligkke over det der i aftaledokumentet

bliver beskrevet som faglige kompetencer til forskel fra faglig viden og faeligrdigheder591

Faglighedens tilknytning til skolen kan ses i det at der i aftaledokumentet faktisk tales om rdquo

gymnasial faglighed og gymnasiale arbejdsmetoderrdquo592 Sidstnaeligvnte altsaring det jeg har beskrevet

som verden uden for skolen udbygges paring den maringde at rdquo eleverne skal + laeligre at forholde sig

reflekterende [] til deres omverden medmennesker natur og samfundrdquo593 hvor der saring ogsaring

tilfoslashjes rdquo og til deres egen udviklingrdquo Her ses det altsaring at begge sider af den analytiske skelnen

For en god ordens skyld vil jeg fremhaeligve at anvendelsen af omverdens-begrebet her ikke stemmer overens med Luhmanns anvendelse af begrebet 588

Stx-bekendtgoslashrelsen af 2008 og htx-bekendtgoslashrelsen af 2008 589

Stx-bekendtgoslashrelsen af 2008 p 8 591

Stx-bekendtgoslashrelsen af 2008 og htx-bekendtgoslashrelsen af 2008

mellem individ (deres egen udvikling) og faeligllesskab (medmennesker etc) aktualiseres Denne

iagttagelse kan suppleres med aftaledokumentets beskrivelse af en rdquo personlig og social

identitetrdquo594 der angives som tilfoslashjelse til fagligheden Disse iagttagelser peger paring at det ikke rsquokunrsquo

handler om at eleven skal kunne handle i et faeligllesskab altsaring vaeligre et individ i et faeligllesskab men

ogsaring om at eleven skal kunne iagttage og forholde sig reflekterende til sig selv til detde

faeligllesskab(er) hanhun er en del af De skal opbygge en rdquohellip omverdensforstaringelserdquo595 Man kan

altsaring tale om individet som stof og verden eller en socialitet som stof I forhold til individet som stof

kan man sige at eleverne i visse tilfaeliglde optraeligder som deltagere i kommunikationen mens

opgaven i andre tilfaeliglde er at forholde sig til sig selv og andre som tema for kommunikationen

idet man feks skal saeligtte maringl for sin egen udvikling og vide hvornaringr og hvordan man laeligrer bedst

(feks rdquoHvor hvordan hvornaringr og hvorfor laeligrer du bedst og hvor kan du bedst udvikle digrdquo) samt

iagttage andre og laeligre af disse iagttagelser (feks rdquoDu skal kunne + laeligre af andrerdquo) Her

optraeligder eleverne altsaring ikke bare som deltagere i kommunikationen men ogsaring som omverden for

kommunikationssystemet De er ogsaring genstand for egen og andres iagttagelse og indtager saringledes

en rolle som omverdenen for kommunikationen Eleven eller individet er et tema ndash dvs stof eller

pensum ndash i forhold til undervisningsinteraktionen

Den her beskrevne systematik ses ogsaring ned igennem styringsdokumenterne hvor der feks i

bekendtgoslashrelsen for stx tales om rdquohellip saeligrfaglige maringlrdquo596 over for rdquohellip bevidsthed om og evne til at

kunne haringndtere egne laeligreprocesserrdquo597 ligesom det i samme bekendtgoslashrelses bilag for dansk

hedder sig at faget maring understoslashtte rdquo udviklingen af elevernes selv- og omverdensforstaringelserdquo

som er vigtig for rdquo den personlige identitetsdannelse og dermed for individuel og social

udfoldelserdquo598 Den enkelte elev maring laeligre at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres

omverden og til sig selv599 Samtidig haeligfter jeg mig her ved en iagttagelser der understoslashtter min

beskrivelse af individ henholdsvis omverden som stof idet saringvel den individuelle som den sociale

udfoldelse ikke blot retter sig mod en evne til at handle og agere men ogsaring mod en forholden sig

til altsaring mod en evne til at iagttage og skabe en forstaringelse af de rsquopersonlige og sociale

stx-bekendtgoslashrelsen af 2008 sect78 597

stx-bekendtgoslashrelsen af 2008 p 8 598

Dansk A ndash stx juni 2008 p 1 se feks ogsaring stx-bekendtgoslashrelsen af 2008 p 1 599

Jf stx-bekendtgoslashrelsen af 2008 p 1

kompetencerrsquo samt formidle disse iagttagelser og forstaringelser jf feks rdquoEleverne skal kunne +

dokumentere et indblik i sprogets funktioner og dets betydning for bevidsthedsliv samfund og

samspil med menneskerrdquo600 Denne iagttagelse styrkes gennem iagttagelse af de to gymnasiers

kompetenceoversigter-planer hvor det feks fremhaeligves at rdquo Du skal kunne [] lytte til og

anerkende en faglig autoritetrdquo og rdquo Du skal kunne [] udvise respekt for andres synspunkter og

haringndtere uenighedrdquo Man kan saringledes sige at der her kan iagttages at det midterste og sidste led i

tredelingen ndash relationen mellem det indre og det ydre ndash ikke udelukkende beskrives som en

handleevne men ogsaring som stof i den forstand at eleven skal kunne iagttage andres og egne

rsquoudfoldelserrsquo samt saeligtte det iagttagede i relation til det iagttagedes omverden

Man kan altsaring tale om tre former for stof eller pensum nemlig individet som pensum skolen eller

faget som pensum og rsquoverdenrsquo som pensum

I undervisningen forsoslashges den ovenfor beskrevne selviagttagelse understoslashttet gennem arbejde

med refleksionsskemaer

Eleverne bliver bedt om at praeligsentere sig selv og beskrive sin egen laeligring i

refleksionsskemaer som laeliggges i deres individuelle portfolioer I

refleksionsskemaerne skal eleverne beskrive deres egen laeligring de skal

opridse ting der fungerede godt og ting der fungerede daringrligt i deres

laeligreproces Der laeliggges op til fokus paring den personlige identitet gennem

sposlashrgsmaringl som Hvad er jeg god til Hvad er jeg daringrlig til Og til beskrivelse

af den sociale identitet gennem sposlashrgsmaringl relateret til opfattelse af egen

rolle og andres roller i forskellige samarbejdssituationer Hvordan

arbejdede vi sammen i gruppen

Maringlet med selviagttagelsen er som det fremgaringr af iagttagelserne baringde inden og i eksemplet at

understoslashtte en skabelse af personlig og social identitet samt at muliggoslashre iagttagelser af denne

identitetsskabelse Eksemplet illustrerer hvordan individerne goslashres til stof gennem anvendelse af

refleksionsskemaer hvor eleverne skal beskrive sig selv i paring forharingnd udarbejdede skemaer med

afgraelignsede sposlashrgsmaringl Her kan man saringledes tale om en objektivering af individet eller

Dansk A ndash stx juni 2008 p 1

intimiseringen fordi individet (eller individets iagttagelser af sig selv) bliver gjort til genstand

gennem skematisering Dette betyder paring den ene side at den i sin natur ustabile og ubestemte

stoslashrrelser goslashres til noget stabilt og bestemt og paring den anden side at individet praeligsenteres

gennem skemaer som kun i mindre grad kan rumme rsquoindividualismenrsquo idet der er tale om faeliglles

skemaer for hele gruppen af elever som giver begraelignset plads til individuel udfoldelse Den

rsquomekaniseredersquo anvendelse af de forharingndsdefinerede skemaer betyder at der ikke er tale om en

ekspressiv selv-beskrivelse med reference til selv-biografi-genren men snarere mekaniseret selv-

beskrivelse med reference til selvangivelsen Saringledes peger mine iagttagelser generelt ogsaring paring at

den artikulation af identitet som arbejdet med refleksionsskemaer soslashger at understoslashtte bliver

mere mekanisk end den bliver ekspressiv

Opsamlende igen ved hjaeliglp af modellen ser det nu saringledes ud

fag som individ omverden fag i rela- socialitet i individua- faglig- socia- stof som stof som stof tion til fag relation til lisering goslashrelse lisering socialitet

862 Individ ndash faeligllesskab iagttaget igennem socialdimensionen

Jeg har tidligere peget paring hvordan man kan iagttage beskrivelser af eleven som baringde elev og

individ Man kan ogsaring tale om at der kan iagttages aktualiseringer af begge sider af en forskel der

paring den ene side har personen som den funktionelle side af individet der agerer som det er

forventet i forhold til uddannelsessystemets krav og paring den anden side har personen som individ

der har en fortid og saeligrlige forventninger om en fremtid Eleven er altsaring ndash jf Luhmanns skelnen

mellem rolle og person601 ndash ikke bare elev i forstaringelsen en rolle der varetages af mange og som er

udskiftelig men ogsaring en unik person med saeligrlige attributioner I indevaeligrende kapitel er elevens

roller samt forventningerne til eleven som person blevet specificeret Jeg har peget paring hvordan

eleven forventes at skabe sin identitet som individ i relation til andre individer og i relation til

forskellige faeligllesskaber skolen og faget som faeligllesskab samt i relation til forskellige faeligllesskaber

uden for skolen Hanhun forventes at kunne iagttage og beskrive sig selv i forhold til disse

forskellige faeligllesskaber men skal samtidig ogsaring kunne agere i eller i forhold til dem Ikke mindst

har afsnittets iagttagelser peget paring at eleven som en del af et faeligllesskab forventes at kunne

iagttage dette faeligllesskab samt at kunne agere som faeligllesskab i relation til andre faeligllesskaber

Naringr laeligreren skal tage udgangspunkt i elevens forudsaeligtninger og behov samt understoslashtte elevens

udvikling i forhold til de oven for beskrevne roller stiller det helt saeligrlige krav til laeligrerens

iagttagelse af eleven Det kraeligver en helt saeligrlig form for tillid mellem laeligrer og elev Lige praeligcis

disse problemstillinger er helt centrale i portfolio-litteraturens beskrivelse af portfolioens

potentialer Jeg har allerede peget paring en forskel i meningstilskrivningen til eleverne som paring den

ene side en gruppe som gruppe dvs 2b og paring den anden side en gruppe i forstanden en samling

af individer dvs Soslashren Mette Jonathan osv Nu kan vi ogsaring tale om eleverne som potentielle

individer i en endnu ikke-konkret og ikke-eksisterende omverden Hvor de individuelle individ-maringl

er defineret af eleven selv og de faeliglles elev-maringl er defineret af laeligreren (eller faget i bredere

forstand) kan man tale om de relationelle individomverdens-maringl som fremtidige maringl defineret

gennem en fremtidig relation mellem individet og en omverden Saringledes kan man pege paring at disse

forskelligheder ogsaring foslashrer til en skelnen mellem laeligrer-ledelselaeligrer-styring elev-ledelse eller i

hvert fald selviagttagelse og relationsledelse eller selviagttagelse gennem fremmediagttagelse

Der er ikke tale om selvfoslashlgelig inklusion men en inklusion hvor succesen er opnaringet hvis eleven

bliver selvstaeligndig602 dvs mindre afhaeligngig af relationen til laeligreren Saringledes kan man i skolens

perspektiv ndash med reference til tidsdimensionen som jeg behandler i det umiddelbart

efterfoslashlgende afsnit ndash her tale om at det er en inklusion hvor nutidig deltagelse er bundet op paring

kriterier om fremtidig ikke-deltagelse eller en inklusion betinget af eksklusion Eleverne er altsaring

ikke tilkendt en her-og-nu-status men en status som refererer fremad til et endnu ikke indloslashst

potentiale

Samlet set stilles der altsaring oslashgede forventninger til saringvel laeligrerrollen som til elev-rollen Dette kan

ses som udtryk for en kompleksitetsoslashgning som bunder i uddannelsessystemets forsoslashg paring at

haringndtere omverdenskrav ved at stille oslashgede krav til laeligreren om at varetage flere roller og

funktioner Der kan altsaring iagttages en oslashgning af kompleksitet Samtidig kan der ndash i og med at der

skelnes mellem forskellige aktiviteter forskellige undervisningsorganiseringer hvortil der er

knyttet saeligrlige roller ndash iagttages en raeligkke kompleksitetsreduceringer I hvert fald kan der

iagttages en raeligkke forsoslashg paring kompleksitetsreduceringer som imidlertid ikke altid synes at lykkes

863 Individ ndash faeligllesskab iagttaget igennem tidsdimensionen

I afsnittet om laeligring over for undervisning beskrev jeg hvordan iagttagelsen af et samtidigt krav

om konstant udvikling og maringlorientering pegede paring et sammenfald af uafsluttetheduendelighed

og afsluttethedendelighed I dette afsnit har blikket vaeligret rettet mod relationen mellem individ

og faeligllesskab og iagttagelserne her synes at pege paring at et tilsvarende sammenfald kan iagttages

paring individ-niveau I en soslashgen efter at goslashre individerne til tema i undervisningen genstandsgoslashres de

hvilket betyder at individernes karakter af uafsluttethed paring paradoksal vis foslashres over i en

afsluttethed

Jeg pegede ogsaring tidligere paring hvordan man i forhold til laeligrerens iagttagelse af individfremtider

kunne pege paring en kompleksitet som staringr i modsaeligtning til laeligrerens iagttagelse af en elev-fremtid

Paring tilsvarende vis kan man iagttage kompleksiteten af fortider Og da jeg endnu ikke har gjort

dette aspekt til genstand for iagttagelse vil blikket rettes mod dette Eleverne har en raeligkke

fortider med sig i kommunikationen en raeligkke fortidsfortider Den tidligere fremhaeligvede

beskrivelse af at der skal tages udgangspunkt i den enkelte elevs forudsaeligtninger formulerer altsaring

forventninger om at den enkelte faglighed i forhold til tidsdimensionen maring relatere sig til en

kompleksitet af fortider Dette perspektiv bredes ud for uddannelsen som helhed da der samtidig

peges paring perioden inden studiet gennem angivelse af at det er et faeliglles ansvar for den

afleverende og den modtagende skole at medvirke til en god afvikling af overgangen fra

grundskolen til en gymnasial uddannelse603

Udover de individuelle maringlsaeligtninger laver elever og laeligrere faeliglles maringl for kortere eller laeligngere

forloslashb Her kan man tale om at medlemskabet af det sociale system rummes i en nutidsfremtid

de forpligter hinanden i forhold til faeliglles fremtidsforestillinger604 Men samtidig fremhaeligves det i

aftaledokumentet at der med reformen skal saeligttes oslashget fokus paring elevernes udvikling af

studiekompetence Uddannelserne skal vaeligre studieforberedende og give grundlag for

videregaringende uddannelse605 Det at maringlet saringledes ikke bare laeligngere er fagligheden men ogsaring en

studiekompetence der tidsmaeligssigt peger ud i fremtiden betyder i forhold til tidsdimensionens

relation til fagligheden at der ikke bare er tale om en ny og kompliceret nutid samt en

kompleksitet af fortid men ogsaring om en kompleksitet af fremtider Disse tidsdimensioner er

ydermere per definition ubestemte eller man kan tale om nutidigt ubestemmelige

Naringr der i undervisningen skal udfyldes refleksionsskemaer hvor sposlashrgsmaringl som rsquoHvad skal jeg

blive bedre tilrsquo besvares skal eleven forsoslashge at forestille sig en fremtid som den ser ud i morgen

I det oslashjeblik refleksioner over kommende forbedringsomraringder er nedskrevet er nuet passeret og

naringr eleven efter noget tid vender tilbage materialet vil der vaeligre tale om en fremtid som den saring

ud i garingr Det er altsaring ikke kun undervisningskommunikationen som helhed der rummer en

mangfoldighed af fremtider men ogsaring kommunikationen om den enkelte elev og den enkelte

elevs iagttagelse af og kommunikation om sig selv goslashr det Man kan ndash med Luhmans

tidsmodaliteter ndash tale om at disse forskellige fremtider viser en ndash eller en raeligkke af ndash

fortidsfremtid(er) nutidsfremtid(er) og fremtidsfremtid(er)

864 Opsamling Individ ndash faeligllesskab

Iagttagelserne i indevaeligrende afsnit har peget paring at skolen ikke kan forstarings udelukkende som

skole for en samlet gruppe af elever italesat som feks rsquo3ursquo og et pensum som det beskrives i en

samlet pensumliste ift et fagligt forloslashb Skolen er skole ogsaring for et antal individer som i tillaeligg til

et eksisterende faeligllespensum hver isaeligr har sit individuelle rsquopensumrsquo og skolen er skole i relation

til en omverden Den har faringet rsquoverden som pensumrsquo Skolen har mange referenceomraringder den

Der er altsaring feks ikke tale om et medlemskab baseret paring gammelt venskab og en faeliglles fortid hvor man kunne tale om et medlemskab bundet op paring en nutidsfortid (jf feks Frankel 2003) 605

Jf Aftale af 28 maj 2003 p 2-3

udgoslashr en hoslashj grad af kompleksitet Man kan tale om at der er sket en intimisering og

eksternalisering af skolen hvor eleven ikke kun iagttages med hensyn til regel- og normopfyldelse

men ogsaring med henblik paring vedkommendes hoslashjst personlige karakteristika

Som eksempel kan jeg referere til de allerede beskrevne iagttagelser af en matematiklaeligrer i 2g

der tematiserer sine valg relateret til en saringdan kompleksitetsreducering I eksemplet pegede jeg

paring hvordan laeligreren praeligsenterede eleverne for et to-dages forloslashb hvor de paring foslashrstedagen

gennem laeligrerstyret tavleundervisning skulle arbejde med det jeg kaldte skolen som pensum og paring

andendagen gennem en case skulle arbejde med det jeg kaldte verden som pensum Den foslashrste

dag var baseret paring laeligrer-selektion (eller fag-selektionlaeligrerbogs-selektion) i forhold til fagets

faglighed mens den anden dag i hoslashjere grad skulle vaeligre baseret paring elev-selektion i forhold fagets

faglighed rsquoI staringr over for dette problem i verden og I skal nu selv vaeliglge de vaeligrktoslashjer og metoder

fra faget som vil vaeligre hensigtsmaeligssige at anvende til loslashsning af dette problemrsquo Imidlertid

betyder den faste ramme som casen er en del af at loslashsningen ikke er baseret paring elevselektion606

som det var hensigten men ndash som resten af forloslashbet ndash er baseret paring laeligrer- eller fagselektion

Denne iagttagelse ndash og mine iagttagelser generelt ndash peger paring at man ikke kan tale om

elevselektion i forhold til genstanden for undervisningen saring laelignge de faste forloslashb fastholdes idet

det kraeligver en vis grad af kompleksitet for elevernes iagttagelse Der lukkes af for muligheden for

at betragte fagligheden som den rsquofremmedhedrsquo eleverne skal skifte bekendtskab med og

udfordres af Der maring vaeligre en aringbenhed og divergens der skaber en flertydighed eller kompleksitet

som eleven er noslashdt til at reducere gennem oslashgning af hanshendes egen-kompleksitet Ellers er der

ndash som den beskrevne iagttagelse er et tydeligt eksempel paring ndash udelukkende tale det der kan

beskrives som eksemplificerende undervisning hvor den eneste kompleksitetsreducering der

finder sted er en rsquoentydig reduceringrsquo

Afsluttende dette afsnit vil jeg referere tilbage til min tidligere pointe om at eleven beskrives paring

en maringde hvor hanhun ikke bare skal rsquolaeligre nogetrsquo men ogsaring rsquoblive nogenrsquo Eleven rsquobliver nogenrsquo

ved at komme overens med sig selv som individ og med sig selv som person i og i forhold til en

omverden Eleven skal udvikle baringde personlig og social identitet607 Den sociale identitet udtrykkes

Man kan sposlashrge om i hvilket omfang skolen under de nuvaeligrende forhold kan fremme denne elevselektion 607

her gennem en flerhed af positioner Jeg refererede i min gennemgang af portfoliolitteraturen608

til Olga Dysthe der beskriver portfolioen som en kamaeligleon der aeligndrer sig efter dens anvendelse

I denne sammenhaeligng kan det kamaeligleonske snarere bruges til at karakterisere den moderne elev

Eleven skal ikke bare fremtraeligde som forskellig fra andre men skal kunne indgaring i denne eller hin

sammenhaeligng Men her ophoslashrer kamaeligleon-metaforens raeligkkevidde saring ogsaring Eleven skal nemlig

ikke smelte sammen med sine omgivelser men skal traeligde forandrende frem og skabe forskelle

Samtidig ndash og ikke mindst ndash skal eleven kunne artikulere sig selv og sin iagttagelse af sig selv i disse

sammenhaelignge For at udvikle en personlig og en social identitet maring eleven kunne praktisere

selviagttagelse Samtidig maring hanhun kunne praktisere denne selviagttagelse paring baggrund af

iagttagelse af andres iagttagelser af hamhende selv Man kan her tale om en selviagttagelse

gennem fremmediagttagelse

87 Formativ evaluering ndash summativ evaluering

Analysen afsluttes med at rette blikket mod evalueringsaspektet ndash dvs forskellen mellem formativ

og summativ evaluering ndash som fremstaringr som helt central i portfolio-beskrivelsernes beskrivelser af

portfolioens potentiale609 Med reformen er der lagt stor vaeliggt paring fornyelse af

evalueringsformerne der bla begrundes ud fra den staeligrkere maringlorientering da det anfoslashres at

disse rdquo Klare maringl stiller oslashgede krav til en mere systematisk intern evaluering af

maringlopfyldelsenrdquo610 samtidig med at der er behov for at rdquo dokumentationen af den enkelte

elevs viden og kunnen bliver vaeligsentligt mere nuanceretrdquo611 De nye evalueringsformer skal ikke

opfattes som en erstatning af tidligere former men som et supplement dertil hvorfor de rdquohellip

Eksisterende to proslashveformer ndash en enkeltfaglig individuel skriftlig eller mundtlig proslashve ndash suppleres

med nye som giver mulighed for at dokumentere opnaringelsen af de forskellige kompetencer der

indgaringr i uddannelsenrdquo612 Med udgangspunkt i kapitlets iagttagelser af de gymnasiale nydannelser

Jf kapitel rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo og kapitel rdquo7 Tematiseret analyse af portfolioiagttagelserrdquo 610

maring der vaeligre tale om at de saringkaldte nye evalueringsformer er evalueringsformer som giver

mulighed for at gennemfoslashre en formativ evaluering

871 Formativ evaluering ndash summativ evaluering iagttaget igennem sagsdimensionen

I aftaledokumentet og bekendtgoslashrelsens beskrivelse af skolernes evalueringsstrategi aktualiseres

alle de i indevaeligrende kapitel beroslashrte analytiske forskelle Evalueringerne skal rdquo sikre at eleven

faringr klar tilbagemelding om egne styrker og svagheder og fremskridt ligesom den giver laeligreren

mulighed for at vurdere effekten af undervisningenrdquo613 De skal saringledes idet jeg i forhold til

samme forskel vender blikket mod bekendtgoslashrelserne rette sig mod paring den ene side elevernes

laeligring idet de skal orientere om elevernes standpunkt og udvikling og paring den anden side

undervisningen og de heri valgte metoder og forloslashb614 Herudover beskrives det som vigtigt at

evalueringerne er baringde gruppebaserede og individuelle615 samt at der evalueres rdquohellip baringde ud fra

de maringl der er opstillet for uddannelsen som helhed og ud fra de maringl og bedoslashmmelseskriterier

der er opstillet for fagenerdquo616 Dette betyder at der er en lang raeligkke af de forhold der er

fremhaeligvet i det ovenstaringende der ogsaring gaeliglder for evalueringsaspektet specifikt Jeg vil i den

resterende del af kapitlet indskraelignke mig til at beskrive de saeligrlige forhold som tilfoslashjer noget nyt

til de foregaringende iagttagelser

Med udgangspunkt i afsnittets indledende iagttagelse af at alle kapitlets analytiske forskelle

aktualiseres i de centralt formulerede styringsdokumenter maring gymnasiet evalueringsbegreb

karakteriseres som mangespektret Maringlene for uddannelsen er blevet udviklet (og udvidet) hvilket

ifoslashlge de centralt formulerede styringsdokumenters logik fordrer et nye evalueringsbegreb Maringl

skal maringles og alt skal goslashres rsquomaringlbartrsquo for at kunne maringles Den mangespektrede evaluering

gennemfoslashres ndash som naeligvnt i afsnittets indledning ndash ved at en lang raeligkke nye

evalueringsprocedurer lanceres eller formaliseres kan man sige Der maring benyttes forskellige

evalueringsstrategier herunder baringde evalueringsformer der kan karakteriseres som summative

Jf stx-bekendtgoslashrelsen af 2008 sect 129 615

Stx-bekendtgoslashrelsen af 2008 sect 129

(tests og screening617) og evalueringsformer der kan karakteriseres som formative

(processkrivning og samtaler med elever og elevgrupper618)

Evalueringerne skal orientere eleverne rdquohellip om deres faglige standpunkt og hvilken

udviklingsproces de er irdquo619 og baseres paring rdquohellip brug af standpunktskarakterer interne

proslashvekarakterer og eventuelle udtalelserrdquo620 Man kan saringledes sige at det handler primaeligrt om i-

tal-saeligttelse men ogsaring om italesaeligttelse Standpunktskarakterer udtrykker som det formuleres

rdquohellip graden af den enkelte elevs opfyldelse af maringlene for faglig viden indsigt og metode i den

paringgaeligldende laeligreplanrdquo621 hvilket underbygger den akkumulativitet som jeg tidligere

karakteriserede fag-fagligheden ved Udtalelserne specificeres ikke naeligrmere men ud fra deres

karakter af ud-tale kan de beskrives som en eksternt rettet talen Begrebet udtale kan ogsaring

referere til en saeligrlig maringde at artikulere et givent sprog paring feks rsquoHan har en saeligrlig udtalersquo eller

rsquoHan taler med accentrsquo Man kan saringledes karakterisere udtalelsen som noget der i en eller anden

forstand afviger fra en rsquoalmindeligtrsquo accepteret eller centralt defineret system I den forstand kan

udtalelsen beskrives som en rsquoindividafhaeligngig talen om noget til nogenrsquo Det skal i forhold til dette

naeligvnes at det fremstaringr paradoksalt naringr alle evalueringer samtidig ifoslashlge aftaledokumentet maring

foslashlge en national standard da rdquohellip et givet resultat af en gymnasial uddannelse boslashr vaeligre udtryk for

samme faglige niveau uanset hvor i landet uddannelsen er gennemfoslashrtrdquo622 Evalueringen baseret

paring hoslashjest personlige kriterier skal saeligttes i forhold til paring forharingnd definerede nationale maringl623 Det

ses ogsaring her at eleven paring eacuten gang skal vaeligre noget saeligrligt og vaeligre som andre624 Man kan tale

om at eleven paring eacuten gang maring udvise selvudfoldelse og selvkontrol625

Videre er det interessant at bemaeligrke at de to skoler der har vaeligret genstand for iagttagelse med

henblik paring at forstyrre iagttagelserne i indevaeligrende afsnit har indfriet bekendtgoslashrelsens krav om

Aftale af 28 maj 2003 p 6 stx-bekendtgoslashrelsen af 2008 sect 99 618

Stx-bekendtgoslashrelsen af 2008 sect 129 620

Yderligere kan det paringpeges at denne sammenkobling af personlige og eksternt definerede maringl maringske kan foslashre til at haeligmme en udvikling til at saeligtte maringl for en regressiv udvikling fordi de eksternt definerede maringl jo saeligtter begraelignsninger for hvor rsquohoslashjtrsquo de personlige kriterier kan saeligttes 624

Jf den canadiske modernitetsforskers Charles Taylors (jf feks Taylor 1989) refleksioner over det moderne projekt og hans skelnen mellem rationel selvkontrol og ekspressiv artikulation 625

Jf Taylor 2007

at specificere maringlene for elevernes laeligring dvs at goslashre eller at rsquooversaeligttersquo faglige maringl til

kompetencemaringl626 at goslashre uddannelsens maringl maringlbare paring ret forskellig vis Kravet kan ses indfriet

paring den ene skole gennem anvendelse af meget brede og aringbne kategorier med lille konkretiserings-

og detaljeringsgrad Paring den anden skole ses kravet indfriet gennem anvendelse af et meget stort

antal kategorier med adskillige punkter og underpunkter altsaring med stor konkretiserings- og

detaljeringsgrad Iagttagelserne af denne forskellighed i loslashsningen af den givne opgave mellem

disse to skoler kan udover at signalere at der ikke paring skolerne har vaeligret klarhed omkring hvordan

man skulle haringndtere kravet om at formulere kompetencemaringlene hvilket en raeligkke studier rettet

mod gymnasiernes haringndtering af reformkravene627 ogsaring bemaeligrker maringske ogsaring pege paring hvor

svaeligr ndash eller skal man vove sig til at tale om umulig ndash en opgave det er at goslashre det jeg har

karakteriseret som en ikke-faglig-faglighed til en maringlbar stoslashrrelse

872 Formativ evaluering ndash summativ evaluering iagttaget igennem socialdimensionen

Jeg gjorde det tidligere klart at eleverne for at kunne udvikle den personlige og sociale identitet

der stilles krav om maring vaeligre i stand til at kunne praktisere en selviagttagelse ligesom jeg gjorde

det klart at disse krav soslashges haringndteret gennem anvendelsen af refleksionsskemaer

Refleksionsskemaer som efterfoslashlgende gennem portfolioen goslashres til genstand for evaluering De

tidligere iagttagelser relateret til den personlige og sociale identitet foslashrte til en beskrivelse af

refleksionsarbejdet som en selviagttagelse for selviagttagelse henholdsvis selviagttagelse gennem

fremmediagttagelse Naringr selviagttagelser goslashres til genstand for evaluering kan man snarere tale

om selviagttagelse for fremmediagttagelse Eleven skriver det som eleven mener at laeligreren

forventer af en selviagttagelse Gennem de anvendte fortrykte refleksionsskemaer sker der en

objektivering af laeligring med henblik paring en laeligringsmaeligssig vaeligrdisaeligttelse hvilket foslashrer til

instrumentalisering af laeligringen og af elevens relation til sig selv dvs dennes selviagttagelse Det

mest direkte udtryk for dette oplevede jeg i en dansktime i 3g taeligt paring aringrsproslashven

Eleverne bliver bedt om at vaeliglge et antal refleksionsskemaer til

praeligsentationsportfolioen og derefter udfylde et refleksionsskema hvor de

Hjort 2008 627

Jf feks Christensen Dalsgaard Knudsen amp Munk 2006 Hjort 2008

sammenfatter deres laeligring og laeligringsevne for et laeligngere forloslashb Her

raeligkker en af eleverne haringnden op og sposlashrger laeligreren rsquoHvad skal vi sige til

eksamen for at faring en god refleksionskarakterrsquo628

Med udgangspunkt i dette eksempel ndash og mine iagttagelser generelt ndash kan man tale om at

refleksionsskemaerne ikke bliver et udtryk for elevens selv-konstruktion den bliver snarere et

udtryk for elevens re-konstruktion af sine iagttagelser af laeligrerens forventninger Jeg

karakteriserede tidligere den til den ikke-faglige faglighed knyttede vejlederrolle som vaeligrende

mere passiv end laeligrerrollen hvilket skulle korrelere med et stigende aktivitets- eller

ansvarlighedsniveau i relation til elev-rollen Man kan pege paring at det synes som om at

iagttagelserne i praksis baserer sig paring en rsquosammensmeltetrsquo vejleder-laeligrer-rolle i og med at der

goslashres forsoslashg paring at udmoslashnte vejleder-rollen uden at laeligrer-rollen forlades Med reference til de

tidligere iagttagelser af en kompleksitet relateret til den flerhed af roller den enkelte deltager i

undervisningen kan indtage kan elevens ytring ovenfor tolkes som et udtryk for et forsoslashg paring at

reducere den kompleksitet hanhun iagttager og forholder sig til Her haringndteres den ved at

traeligkke paring forventningsstrukturer der konstruerer laeligreren som rsquolaeligrerrsquo Eleven synes altsaring ikke

afklaret i forhold til hvad det er for en rolle hanhun forventes at indtage i forhold til den stillede

opgave Er det rollen som individ (selviagttagelse for selviagttagelse selviagttagelse gennem

fremmediagttagelse) eller som elev (selviagttagelse for fremmediagttagelse) Det at de i forhold

til den opgave de skal til at loslashse stiller sposlashrgsmaringl relateret til de roller saringvel eleven selv som

laeligreren indtager i forhold til opgaven kan i den forstand ses som et udtryk for en uafklarethed i

forhold til hvordan de skal positionere sig selv og som udtryk for manglende tillid hvor tillid

forstarings som en akt hvor en bestemmelse af fremtiden risikeres hvorved den fremtidige verdens

kompleksitet reduceres rdquoDe der handler tillidsfuldt engagerer sig paring en maringde som om der i

fremtiden kun fandtes bestemte mulighederrdquo (Luhmann 1999b p 54) Tillid er afhaeligngig af

fortrolighed629 som i modsaeligtning til tillid er rettet mod fortiden altsaring det der har vaeligret hvorfor

den skaber et forudsat forstaringelsesgrundlag630 dvs rdquo muliggoslashr relativt sikre forventninger og

dermed ogsaring en absorption af vedvarende risicirdquo (Luhmann 1999b p 53) Der synes altsaring ikke i 628 Det kan vaeligre interessant her at referere den pointe Rowntree formulerer paring foslashlgende maringde rdquoHvis vi vil finde ud

af sandheden om et uddannelsessystem maring vi se paring evalueringerne Hvilke slags kvaliteter ved studenterne og deres arbejde bliver aktivt vaeligrdisat og beloslashnnet af systemetrdquo (Rowntree 1988 p 1) 629

Jf Luhmann 1999b p 54 630

Luhmann 1999b p 52

undervisningsinteraktionen at vaeligre opbygget en faeliglles forventningshorisont hvad angaringr mulige

rolleindtagelser og -konstellationer Der eftersposlashrges en afklaring af laeligrerrollen saring

forventningerne til elevrollen kan indtages ndash eller vice versa Eleverne skal for hver type rolle som

laeligreren vaeliglger at indtage selv indtage en rolle der matcher Paring den ene side synes koden der

handler om goddaringrlig eksamen at manifestere sig som afgoslashrende for elevernes operationer Paring

den anden side synes en kode der mere handler om afvigelsekonformitet hvor rsquopositiv afvigelsersquo

beloslashnnes ogsaring at blive tematiseret Grunden til at eleverne hovedsageligt lader koden rsquogoddaringrlig

eksamenrsquo styre deres operationer kan vaeligre at de gennem deres hidtidige uddannelsesforloslashb har

opbygget forventninger til denne laeligrerrolle hvilket maringske ikke paring samme maringde har gjort sig

gaeligldende for vejleder-rollen

873 Formativ evaluering ndash summativ evaluering iagttaget igennem tidsdimensionen

Naringr der laeliggges vaeliggt paring personlige og sociale kompetencer er fokus paring hvordan eleverne i

fremtiden haringndterer fremtidige problemer ndash eller mere praeligcist i nutiden ukendte problemer i en

ukendt fremtid Der laeliggges altsaring ikke vaeliggt paring noget eleverne kan demonstrere nu og her Der kan

altsaring ikke vaeligre tale om at man paring baggrund af iagttagelse af en nutidig iagttagelse kan vurdere

hvorvidt eleven besidder den personlige eller sociale kompetence Heroverfor goslashres det klart at

evalueringerne skal give en rdquohellip en klar tilbagemelding om [elevens] styrker svagheder og

fremskridtrdquo631 hvorfor der altsaring paring paradoksal vis samtidig laeliggges vaeliggt paring en bagudrettet

iagttagelse

Med udgangspunkt i en skelnen mellem tid som kronologi og tid som temporalitet kan der kastes

lys paring et paradoks som synes at foslashlge af den maringde laeligringen goslashres til genstand for evaluering

Hvor tiden i det kronologiske tidsperspektiv er fortloslashbende fremadskridende hvilket vil sige at

fortiden er noget der er sket nutiden er det der sker nu og fremtiden er noget der sker om lidt

eller om nogen tid er der i forhold til tiden som temporalitet fokus paring hvordan der opereres i og

med tid632 Hvis man i sin maringde at iagttage paring vaeliglger at objektgoslashre handlinger og goslashre dem til

Jf aftale af 28 maj 2003 p 4 min fremhaeligvning 632

Jf Bergson 2000

ting saring arbejder man fundamentalt med en fastlaringsning af disse Det maring siges at vaeligre

problematisk naringr det er forandringer eller foranderlighed man er orienteret imod

874 Opsamling Formativ evaluering ndash summativ evaluering

Mine iagttagelser relateret til forskellen mellem formativ og summativ evaluering synes at

aktualisere det paradoks som allerede Kant pegede paring nemlig at rdquohellip Et af opdragelsens stoslashrste

problemer er hvordan man kan forene underkastelsen under lovens tvang med evnen til at

betjene sig af frihed For tvang er noslashdvendig Hvordan kultiverer jeg friheden hvor der er tvang

Jeg skal vaelignne min elev til at taringle en tvang mod hans frihed og jeg skal samtidig vejlede ham i at

bruge sin frihed godtrdquo (Kant 2000 p 38633)

Eleven skal ikke bare vaeligre deltager i undervisningen men skal ogsaring overholde et krav om

konstant udvikling Og denne udvikling er ikke bare en generel progression Eleven skal kunne

beskrive sig selv som en saeligrlig succes hanhun skal kunne artikulere og dokumentere sin

udvikling Hvor kriterierne for succes i forhold til traditionelle evalueringsformer er fastsatte

standarder synes kriterierne for succes nu ogsaring at vaeligre individuelle standarder Naringr der samtidig

gives karakterer for denne praeligstation i og med at de goslashres til genstand for eksamination opstaringr

der noget paradoksalt Paring den ene side betones det enkelte individ og dets saeligrtraeligk Paring den anden

side underkastes alle disse individualiteter den samme form for overvaringgnings-teknologi og

automatik som man vil kalde det i en governmentality-optik634 Det forskellige bliver pludselig det

ens Men maringske er det netop den moderne uddannelses vaeligsen at den soslashger paring eacuten gang at rette

sig mod specialisering og generalisering635

Citatet er fra de af Rink F T i 1803 udgivne forelaeligsninger baseret paring notater fra Kants forelaeligsninger i perioden 1776-1787 634

Dean 2006 635

Luhmann 1997a p 524 528

88 Samlende iagttagelser

Jeg har igennem min analyse peget paring hvordan meningstilskrivningen til en raeligkke centrale

forskelle ift portfolioens funktion skaber en kompleksitet som foslashres ind i

undervisningskommunikationen der dermed i sin formulerede intention kan karakteriseres som

polykron Iagttagelserne i indevaeligrende kapitel har peget paring en kompleksitet paring mange niveauer

Det er en kompleksitet hvad angaringr den saglige dimension det er en kompleksitet hvad angaringr den

sociale dimension og det er en kompleksitet hvad angaringr tidsdimentionen Saringledes peger de

analytiske iagttagelser paring at kommunikationens polykroni er centreret omkring forskellige

meningstilskrivninger gennem de tre meningsdimensioner sag tid og social

I forhold til sagsdimensionen har analysen iagttaget en beskrivelse af fagligheden som pegende

mod en a) fag-faglighed en b) ikke-faglig-faglighed og en c) tvaeligrfaglighed Paring tvaeligrs af denne

opdeling aringbnede analysen for et skel mellem 1) individet som pensum 2) faget som pensum og 3)

omverden samt en socialisering som pensum Den sociale dimension udviser ogsaring ifoslashlge analysen

et kompliceret rollespil som i interaktionen i undervisningssystemet ses soslashgt haringndteret paring

forskellig vis Nogle roller kraeligver et stort personligt engagement andre laeliggger op til

standardadfaeligrd Det bunder i at nogle roller levner stor plads til individuel udfyldning andre lille

Det vil sige at elevens mulighed for ndash og forventning om ndash paringvirkning af sin egen rolle i nogen grad

bestemmes af rollens karakteristika Samtidig maring eleven naringr hanhun indgaringr i de forskellige roller

forholde sig til andres meget forskellige reaktioner - og i oslashvrigt til egen adfaeligrd paring meget forskellig

vis Analysen peger mere specifikt paring at den enkelte elev paring den ene side er elev som alle andre

mens der paring den anden side er sat oslashget fokus paring den enkeltes saeligregne individualitet og paring

socialisering Jeg pegede ogsaring paring at den foslashrstnaeligvnte af disse roller er knyttet til en inklusion der

er betinget af formelle regler standardiseret beslutningsteknologi og snaeligvre rolledefinitioner

Inklusionen i forhold til den anden rolle er formet af uformelle kriterier aringben dialog og rollefrihed

Inklusionen i forhold til sidstnaeligvnte er baseret paring relationelle kriterier paring en samtidighed af

fremmed- og selviagttagelse De forskellige forventninger der knytter sig til disse roller er paring den

ene side baseret paring generelle skematikker mens andre er mere specifikke636 Ogsaring

tidsdimensionen syntes at udvise en mangerettethed der viser forskellige tidsmodaliteter

Undervisningskommunikationen skal i forhold til en raeligkke forskelle haringndtere et krav om baringde det

ene og det andet Der skal vaeligre fokus paring fag og paring faglige sammenhaelignge i form af tvaeligrfaglighed

og individuelle laeligringsforloslashb paring tvaeligrs af fag Der skal vaeligre fokus paring den individuelle elev og paring

klassen samt andre organiseringer som stoslashrre faeligllesskaber Analysen har peget paring en raeligkke

blindheder og paradoksikaliteter samt en raeligkke dilemmaer og vanskeligheder der opstaringr som

foslashlge af simple enteneller- eller baringdeog-tankegange Disse synes at skabe uafklaretheder i den

daglige undervisningskommunikation Paradoksernes modsatrettede fordringer kan ikke indloslashses

men heller ikke afvises Kommunikationen bevaeligger sig derfor frem og tilbage mellem

paradoksernes to sider Analysen foreslaringr en forstaringelse baseret paring meningsstrukturer der garingr paring

tvaeligrs af de naeligvnte enteneller- og baringdeog-tankegange

Denne forstaringelse af hvordan en raeligkke centrale forskelle ift beskrivelsen af portfolioens funktion

gives mening i og dermed faringr betydning for undervisningsinteraktionens mulighedsbetingelser

baserer sig altsaring ikke paring hvorvidt det er fag til forskel fra uddannelse individ til forskel fra

faeligllesskab etc der er genstand for iagttagelse Den baserer sig i stedet paring en iagttagelse af den

kompleksitet som kombinationen af de tre meningsdimensioner synes af udvise Saringledes er det

analysens iagttagelse at kommunikationssystemets graelignse traeligkkes i forhold til den kombination

af meningstilskrivning gennem sag social og tid der dominerer i det givne tilfaeliglde Det handler

altsaring om hvordan meningen afgraelignses ved hjaeliglp af de tre meningsdimensioner Hvordan synes

sagsdimensionen aktualiseret Hvilken tidsforstaringelse eller tidsmodalitet er meningen afgraelignset af

og i forhold til Og hvem er sat som deltagere og paring hvilken maringde i meningsdannelsen Hvem

ekskluderes

Analysen har gennem sine iagttagelser af meningstilskrivningen til de forskelle der ifoslashlge

iagttagelserne af portfolio-litteraturen fremstod som centrale i beskrivelsen af portfolioens

funktion identificeret tre logikker som garingr paring tvaeligrs af disse forskelle

Se Luhmann 2000a p 254ff og 369ff

Faglighed Ikke-faglig faglighed Tvaeligrfaglighed - individ eller intimitet - individualisering individualitet - individ i relation til individ som stof eller intimisering som handleevne andre individer - fag som stof - fagliggoslashrelse faglighed som - fag i relation til andre fag handleevne - verdensocialitet - socialisering dvs socialitet - socialitet i relation til som stof som handleevne en socialisering

De forskellige logikker eller rum der skabes omkring de forskellige meningstilskrivninger skaber

en raeligkke irriterbarhedsrum637 som producerer spaeligndinger i undervisningskommunikationen

Selvom der i undervisningskommunikationen ses interne afgraelignsninger af de enkelte forhold og

de forskellige logikker ofte rdquogenindfoslashresrdquo under eacuten logik kan der alligevel iagttages en lang raeligkke

ikke-afgraelignsede fordringer i forhold til hver af de tre meningsdimensioner I forhold til

sagsdimensionen relaterer disse sig til hvad der er undervisningens stof og hvordan det er muligt

at haringndtere en aktualisering af de forskellige typer af undervisningsstof der italesaeligttes i feks de

enkelte fags laeligreplaner I forhold til socialdimensionen relaterer ikke-afgraelignsethederne sig til

hvordan ansvarsfordelingen ser ud og hvordan kravet om oslashget elevansvar haringndteres Og sidst

men ikke mindst handler det i forhold til tidsdimensionen om hvordan raeligkken af fortider og

fremtider haringndteres i undervisningskommunikationens nutid

Jf Luhmann 1997a p 789-801

9 Eacuten systemteoretisk iagttagelse af portfolioens forandringsaspekt

Dette kapitel uddyber og perspektiverer de iagttagelser der udfoldede sig i forrige kapitel Maringlet

er at traeligkke hovedlinjerne frem og at goslashre nogle overordnede ndash og tentative ndash teoretiske

iagttagelser paring denne baggrund Iagttagelser som har mere generel karakter end iagttagelserne i

forrige kapitel Som det fremgaringr af afhandlingens kapitel rdquo3 Systemteoretisk

uddannelsesforskningrdquo er det ifoslashlge afhandlingens forstaringelse netop uddannelsesforskningens

opgave at generere ny viden der kan generaliseres638 Naringr jeg taler om generaliseringer skal det

vaeligre klart at der ikke er tale om statistiske eller empiriske generaliseringer men om det der kan

beskrives som analytiske og teoretiske generaliseringer

Afhandlingen har peget paring at den paeligdagogiske teoris beskrivelser af portfolioens funktion kan

iagttages som rummende henholdsvis et potentialeaspekt og et forandringsaspekt639

Potentialeaspektet der kan underopdeles i et laeligrings- undervisnings- og evalueringsaspekt retter

sig mod muligheden for ved hjaeliglp af portfolioen at haringndtere en raeligkke oslashgede omverdenskrav som

blandt andet det politiske system kan ses som producent af Forandringsaspektet beskriver

portfolioens mulighed for at skabe det Mere den saeligrlige kultur som indfrielsen af

potentialeaspektet haelignger sammen med eller er afhaeligngig af640 Indevaeligrende kapitels

generaliseringer retter sig mod forandringsaspektet som det er afhandlingens maringl at generere ny

viden om

91 Undervisningsinteraktionens polykroni

Den helt centrale iagttagelse ndash man kan ogsaring tale om den analytiske hovedpointe ndash som traeligder

frem i foregaringende kapitel er at der synes at dukke mange forskellige anknytningsmuligheder op i

kommunikationen i klasserummet naringr iagttagelsespunktet er de fire distinktioner som

aktualiseres centralt i den paeligdagogiske teoris beskrivelser af portfolioens potentiale-aspekt Man

kan ogsaring sige at der synes at tilbyde sig en palet af potentielle maringder hvorparing der kan raeligsonneres 638

Jf afhandlingens kapitel rdquo1 Indledende iagttagelserrdquo og rdquo4 Portfoliolitteraturen iagttagetrdquo

i undervisningskommunikationen Iagttagelserne i forrige kapitel har tegnet et billede af at en

aktualisering af portfolioens potentialeaspekt er afhaeligngig af at kompleksiteten i undervisningen

oslashges Indfrielse af portfolioens potentialeaspekt synes at vaeligre sammenhaeligngende med eller

afhaeligngig af et forandringsaspekt som ifoslashlge denne afhandlings iagttagelser synes at knytte sig til

en udvidelse af antallet af a) temaer b) tidsligheder eller tidslige referencer og c) de enkelte

individers roller og funktioner i undervisningen

Iagttagelser relateret til sags-dimensionen tegnede et billede af en kompleksitet i forhold til hvad

der goslashres til stof eller pensum i undervisningen Dette synes at knytte sig til det at der saeligttes

fokus paring nye anknytnings- og maringske i saeligrdeleshed afgraelignsningspunkter til undervisningens

omverden som udvides til ikke bare at udgoslashre faget og elever men ogsaring til noget et pensum

uden for skolen og til en raeligkke af individer I forhold til tidsdimensionen er det mest interessante

ikke forandringen mellem et foslashr og et efter ndash altsaring mellem det jeg i analysen feks beskrev som en

forskel mellem en faglighed og en ny faglighed ndash men iagttagelserne af hvordan feks foslashrefter

bliver iagttaget paring eacutet tidspunkt i forhold til hvordan foslashrefter iagttages paring andre tidspunkter

Disse forskellige tidsligheder blev i analysen beskrevet som forskellige tidsmodaliteter I forhold til

det tredje led socialdimensionen kan det fremhaeligves at der ikke synes at vaeligre lagt op til en-til-

en-relation mellem psykiske systemer (eller individer) og personer Det enkelte individ kan vaeligre ndash

eller forventes at vaeligre ndash forskellige personer eller at indtage forskellige roller i forskellige

situationer knyttet til forskellige aktiviteter eller undervisningsorganiseringer Denne flerhed af

roller kan ses som en oslashgning af interaktionssystemets kompleksitet idet der er flere mulige roller

som den enkelte kan indtage hvorfor der konstant maring traeligffes et valg om rolle som ikke er givet

paring selvfoslashlgelig vis De enkelte deltagere i kommunikationen synes at springe ind og ud af

forskellige iagttagelsespositioner Samtidig er der tale om nye rollekonstellationer hvilket vil sige

at en saeligrlig elevrolle og -funktion maring kobles paring en saeligrlig laeligrerrolle og -funktion Der blev i forrige

kapitel givet flere eksempler paring iagttagelser pegende paring at saringvel elever som laeligrere er optagede af

at afkode de nye roller og funktioner i forhold til deres situation som elever og laeligrere i gymnasiet

92 Forandret kommunikation ndash (nye) forskelle aktualiseres

Udvidelserne af sags- tids- og socialdimensionen som jeg kort sammenfattede i forrige afsnit

betyder at der kan iagttages en tendens til at der i undervisningen skal interageres paring nye ndash og

hidtil ukendte ndash maringder I forrige kapitel pegede jeg paring baggrund af kapitlets samlede iagttagelser

paring at der syntes at tegne sig tre logikker paring tvaeligrs af den tredeling mellem fag-faglighed ikke-

faglig faglighed og tvaeligrfaglighed som analyserne indledningsvist identificerede I dette kapitel vil

jeg udvide disse iagttagelser ved at foreslaring at man maringske ligefrem kan tale om at undervisningen

ndash for at kunne indfri det omtalte potentialeaspekt knyttet til portfolioen ndash maring udspille sig over

forskellige interaktionsformer hvor jeg med en interaktionsform ndash for at holde mig inden for den

luhmannske jargon ndash refererer til en socialt attribueret maringde at forholde sig paring Der er tale om at

kommunikationen skal udspille sig via koblinger til en raeligkke forskellige koder hvor der iagttages

med forskellige forskelle Kommunikationen inden for uddannelsessystemet har altid foregaringet

med udgangspunkt i koblinger til en raeligkke andre af samfundets funktionssystemer saringsom det

politiske system det oslashkonomiske system og videnskabssystemet hvilket ndash som jeg pegede paring i

kapitel rdquo2 Afhandlingens systemteoretiske blikrdquo ndash ikke synes at vaeligre blevet mindre udtalt efter

reformen Men afhandlingens iagttagelser retter sig mod det at ogsaring det afgraelignsede

interaktionssystem som en given undervisning udgoslashr synes at kunne karakteriseres som

polykront Aringkerstroslashm Andersen skelner i forhold til en saringdan polykroni mellem heterofone og

heterogene organiseringer hvor foslashrstnaeligvnte er kendetegnet ved ikke at have nogen primaeligr kode

for kommunikation mens sidstnaeligvntes karakteristika er at den har en primaeligr kode som de

resterende koder underordner sig Om den i den teoretiske paeligdagogik beskrevne noslashdvendige

forandring i forhold til indfrielse af portfolioens potentialeperspektiv knytter sig til en heterofon

eller heterogen organiseringsform kan analysen ikke sige noget om Men iagttagelserne af den

paeligdagogiske praksis tegner et billede af at koderne i praksis forstyrrer hinanden og at koderne

saringledes indfoslashres under hinanden i det man kan beskrive som re-entry processer Med de nye

anknytninger og afgraelignsninger gives saringledes ogsaring mulighed for nye paradoksale re-entries

Kapitlets iagttagelser kredsede ogsaring om hvordan koderne synes at ville lade sig gensidigt irritere

og hvilke mulighedsbetingelser denne rsquointernersquo kodeirritation vil give laeligrere og elever Denne del

blev eksemplificeret og diskuteret med udgangspunkt i iagttagelser af undervisningens praksis

altsaring af undervisningsinteraktioner i gymnasiet

Iagttagelserne udsiger intet om hvorvidt disse forskellige koder forskelle for iagttagelse eller

distinktioner ogsaring tidligere dannede eller kunne danne ramme for kommunikationen i

undervisningen Derimod siger den noget om at de synes at skulle have fornyet aktualitet at de

tillaeliggges en anden og stoslashrre vaeliggtning ogeller i hvert fald taelignkes aktualiseret paring nye maringder med

indfoslashrelsen af portfolioen Denne fornyede eller nye aktualitet synes paring den ene side at haelignge

sammen med at aktualiseringen af de forskellige koder er en forudsaeligtning for eller en uundgaringelig

foslashlge af anvendelsen af portfolioen og paring den anden side at haelignge sammen med at

kommunikationen baseret paring de forskellige koder goslashres synlig eller iagttagelig for

kommunikationens deltagere Det betyder at de maringske i hoslashjere grad vil virke som forstyrrelser i

kommunikationen De er maringske i en anden forstand end tidligere rsquoharingndgribeligersquo ndash ogeller

tematiseres ndash i kommunikationen De goslashres til genstand i kommunikationen i undervisningen

Dette synes videre at ville betyde at mere information bliver tilgaeligngelig i

undervisningsinteraktionen Dertil kommer at kompleksiteten for den enkelte deltager i

undervisningen oslashges Der laeliggges op til at den enkelte skal foretage et oslashget antal selv- og

fremmediagttagelser

Videre synes det ifoslashlge iagttagelserne i forrige kapitel ogsaring som om at der i kommunikationen i

undervisningen gentagent og fortloslashbende goslashres forsoslashg paring at reducere kompleksiteten I det der

iagttages som saringdanne kompleksitetsreduceringsforsoslashg aktualiseres systemets

forventningshorisont Eksempler paring iagttagelser der peger i retning heraf er etableringen af

forskellige undervisningsorganiseringer feks undervisningsforloslashb rummende forskellige

aktiviteter hvortil der er knyttet saeligrlige forventninger feks saeligrlige roller og funktioner

Imidlertid synes disse forventninger ikke altid indfriet ligesom der ogsaring er iagttaget en raeligkke

situationer som synes at kunne karakteriseres ved ikke at have en saringdan forventningshorisont

eller ved at forventningshorisonten ikke fremstaringr entydig i den enkelte situation Et eksempel

herparing knytter sig til iagttagelserne af evalueringssituationer hvor der i saeligrlig grad blev iagttaget

eksempler pegende paring en manglende faeliglles forventningshorisont

Sammenfattende synes analysen at pege paring at der med indfoslashrelsen af portfolioen hvis de

potentialer som fremhaeligves i den paeligdagogiske teoris beskrivelser skal indfries sandsynligvis vil

blive rodet op i etablerede arbejdsgange eller etablerede interaktionsformer Givetheden ndash eller

tidligere selvfoslashlgeligheder ndash synes at ville blive oploslashst eller i hvert fald sat under pres Man kan

sige at der skal anvendes ikke blot eacutet men flere blikke i interaktionen Lad mig herfra rette

opmaeligrksomheden mod disse blikke og forsoslashge at beskrive deres saeligrlige karakteristika Denne

beskrivelse har en meget tentativ karakter da det ikke har vaeligret afhandlingens fokus at lave en

saringdan teoretisk generalisering

93 Blikkenes karakteristika

Luhmann beskriver ndash som det ogsaring fremgaringr af afhandlingens kapitel rdquo2 Afhandlingens

systemteoretiske blikrdquo ndash uddannelsessystemets funktion som forandring med et intentionelt sigte

det handler om at forandre mennesker mod et saeligrligt maringl Selve uddannelsens funktion er altsaring

knyttet til svar paring sposlashrgsmaringl som Hvem forandrer Hvad er maringlet for forandringen og hvordan er

den forandrende person bekendt med dette maringl Hvem er det der skal forandres mod det saeligrlige

maringl Analyserne i forrige kapitel pegede paring at det netop er svarene paring disse for

uddannelsessystemets funktion helt centrale sposlashrgsmaringl der i kommunikationen vil blive saringet tvivl

Der kan iagttages en vis foranderlighed i uddannelsessystemets selvbeskrivelse inden for

Luhmanns teorikonstruktion Luhmann har selv foreslaringet at uddannelsessystemets kode er

aeligndret fra at vaeligre baseret paring god(e)daringrlig(e) eksamenkarakterer til en kodificering baseret paring

laeligrevillighed Imidlertid goslashr han ikke meget ud af dette skifte Hvad er det der saeligtter saringdanne

aeligndringer i gang og hvordan kan forskellen mellem de to koder karakteriseres Samtidig giver

Luhmann udtryk for usikkerhed i forhold til hvilket medie der er knyttet til uddannelsessystemet I

Die Gesellschaft der Gesellschaft siger han at der ikke findes eacutet medie der er specialiseret til dette

system fordi netop dette funktionssystem har to lag at tage hensyn til641 Dette uddybes i Soziale

Systeme hvor det i den danske udgave formuleres saringdan at der rdquohellip findes intet medie der er

specialiseret til opdragelse fordi opdragelse ikke blot vil vaeligre succesrig kommunikation men ogsaring

personforandringrdquo (Luhmann 2000a p 528) Tidligt foreslog Luhmann som naeligvnt i afhandlingens

Luhmann 1997a p 407f

kapitel rdquo2 Afhandlingens systemteoretiske blikrdquo at det var barnet ndash hvor barnet ikke refererer til

det konkrete empiriske barn men repraeligsenterer en generalisering af de konkrete boslashrn i skolerne

ndash der var uddannelsessystemets medie Senere foreslaringr Luhmann at erstatte dette medie med

mediet livsforloslashb for at fange det aspekt at uddannelse er blevet et livslangt projekt642

Lad mig saringledes se paring hvilken overordnet kode og hvilket medie for uddannelsessystemet

iagttagelserne i afhandlingen synes at pege i retning af Det skal vaeligre klart at afhandlingens

iagttagelser ikke retter sig mod at sige noget om hvordan uddannelsessystemets kode og medie

ser ud men udelukkende kan pege paring hvilke koder og medier der synes sat i spil naringr

iagttagelsespunktet er de fire distinktioner som ifoslashlge afhandlingens iagttagelser fremstaringr som

centrale i den paeligdagogiske teoris beskrivelser af portfolioens potentiale Afhandlingen skaber eacuten

forstaringelse af det Mere eller den kultur som portfolioens potentialeperspektiv ifoslashlge

portfoliolitteraturen er afhaeligngig af Den udsiger altsaring rsquokunrsquo noget om portfolioens

forandringsperspektiv

Med dette fokus foreslaringr jeg den overordnede kode specialiseringgeneralisering Det synes for

enkelt med den kompleksitet som den paeligdagogiske teoris beskrivelser af portfolioens potentiale

vil laeliggge op til at tale om enten god(e)daringrlig(e) eksamenkarakterer eller om laeligrevillighed hvor

jeg maringske med udgangspunkt i iagttagelserne i afhandlingen ogsaring kunne tale om laeligreevne evnen

til at laeligre eller rsquoat laeligre at laeligrersquo Begge disse koder synes i spil men den helt overordnede kode

som disse relaterer sig til synes at rette sig mod hvorvidt disse anskues i relation til kriterier som

i hoslashjere grad end tidligere er specialiserede i forhold til den enkelte Portfolioen goslashr det muligt

som iagttagelserne af portfolioens potentialeaspekt peger paring at saeligtte fokus paring den enkelte elev

saring denne ikke rsquobarersquo iagttages som en del af den samlede lsquomaeligngde af eleverrsquo Der skal tages

udgangspunkt i den enkeltes forudsaeligtninger ligesom den enkelte skal saeligtte sig individuelle maringl

som maring koordineres med de faeliglles maringl Med blikket rettet specifikt mod gymnasiet kunne man

med udgangspunkt i det forrige kapitels iagttagelser pege paring forskellen elitemasse idet noget af

det nye her er at gymnasiet paring den ene side beskrives som vaeligrende rettet mod en saeligrligt type

unge ndash det er rdquo maringlrettet mod unge med interesse for viden fordybelse perspektivering og

abstraktionrdquo (Stx-bekendtgoslashrelsen sect 1) ndash men paring den anden side skal arbejde frem mod et fastsat

maringl om at 95 af en ungdomsaringrgang i 2012 skal gennemfoslashre en ungdomsuddannelse643

Forskellen specialiseringgeneralisering synes imidlertid meget udtalt i det at der i gymnasiet

tidligt maring saeligttes fokus paring at understoslashtte elevernes rdquo forudsaeligtninger for at traeligffe et valg om

faglig specialiseringrdquo644 ligesom det helt overordnet ses i det at grengymnasiet ophaeligves til fordel

for studieretningsgymnasiet hvor den enkelte efter det faeliglles frac12-aringrlige grundforloslashb foslashlger det

valgte studieretningsforloslashb Der oslashnskes med denne struktur at goslashre gymnasieuddannelsen til en

mere individualiseret uddannelse der er altsaring tale om specialisering Maringlet med uddannelsen

handler ikke om inkluderende inklusion altsaring om at blive inkluderet med henblik paring inklusion

men om inkluderende eksklusion altsaring om at blive inkluderet med henblik paring eksklusion Den

enkelte bliver inkluderet i skolen med fokus paring dennes saeligrlige karakteristika eller potentialer som

der skal fokuseres og udvikles paring

Hvilket medie synes saring ifoslashlge mine iagttagelser at kunne indramme systemets organisering Ifoslashlge

mine iagttagelser er det i forhold til det undervisningssystem der synes at ville kunne danne de

noslashdvendige rammer for ndash den saeligrlige kultur i forhold til ndash portfolioens potentialeaspekt

noslashdvendigt at specificere et medie som ikke kun fanger den problemstilling at

undervisningssystemet i dag relateres til paroler som rsquolivslang laeligringrsquo At undervisning er blevet en

ikke-aldersbestemt stoslashrrelse men et livslangt projekt Det er ogsaring noslashdvendigt at indramme det

aspekt at det som skal formes ikke kan formes Luhmann begrunder sit tidligere valg af barn som

mediet for undervisningen ud fra det at laeligrerne ved at iagttage undervisningens objekt gennem

mediet barn kan rdquohellip opfatte den interne overskudsproduktion den uro og bevaeliggelighed slutteligt

den selv-intransparens og selvskabte ubestemmelighed som deres klienter udgoslashr som deres egen

chance idet de anskuer boslashrn som et medie som muliggoslashr formdannelse hellip+ Mediet barn er

(derfor) ikke noget barn Det er en social konstruktion som goslashr det muligt for

opdragerneunderviserne at tro paring at man kan opdrage og uddanne boslashrnrdquo (Luhmann 1993a p

91) Det er netop denne sociale konstruktion af eleven som elev portfolioen beskrives som

havende potentiale til at forlade eller i hvert fald supplere Med portfolioen bliver det ogsaring muligt

Jf Aftale om udmoslashntning af globaliseringspuljen (november 2006) httpwwwfmdkPublikationer2006Aftale20om20udmoentning20af20globaliseringspuljen20mvaspx 644

at fokusere paring eleven som individ Jeg foreslaringr derfor mediet det hele menneske for at indramme

baringde tids- og individ-aspektet645

Lad mig herfra garing over til at karakterisere en raeligkke koder som med mit blik baseret paring de fire

distinktioner indrammende den teoretiske paeligdagogiks beskrivelser af portfolioens

potentialeaspekt forventes aktualiseret i undervisningsinteraktioner og som i den forstand

samlet set kan siges at specificere den overordnede kode for portfolio-baseret undervisning som

jeg netop har beskrevet Her vil jeg pege paring at der synes at tegne sig et antal delkoder som i

forskellige situationer synes at skulle indramme kommunikationen og som noslashdvendigvis i en eller

anden forstand maring aktualiseres for at opfylde den funktion for uddannelsessystemet som

portfolio-beskrivelserne synes at tage udgangspunkt i Dvs opfylde de forventninger som den

paeligdagogiske teori med sin formulering af portfolioens potentialeaspekt synes at ville ndash eller foslashler

sig forpligtet til646 at skulle ndash honorere Jeg vil specificere tre delkoder eller blikke som refererer til

de tre logikker som de afsluttende iagttagelser i forrige kapitel pegede paring De benaeligvnes for det

foslashrste som fagliggoslashrelse for det andet som individualisering og for det tredje som socialisering

Det skal igen vaeligre klart at jeg ikke med specificeringen af disse ser mig i stand til at sige noget

om hvordan uddannelsessystemet generelt fungerer i dag hvilket iagttagelserne i afhandlingen

ikke har udsigelseskraft i forhold til De tre blikke ndash og den overordnede kode for

uddannelsessystemet ndash sammenfattes i foslashlgende skema

Det skal i forhold hertil naeligvnes at Luhmann selv diskuterer kategorien rsquomenneskersquo som medie for undervisningen men forlader den fordi denne kategori allerede er optaget af andre betydningstilskrivninger Det er ud fra denne overvejelse at Luhmann inspireret af Dieter Lenzen forslaringr at bruge kategorien rdquoLebenslaufrdquo dvs livsloslashb eller livsforloslashb (Luhmann 2006) Intentionen med indevaeligrende afhandlingens diskussion af koder og medier er ikke at forslaring kategorier som vil kunne fungere i en stor og universel teoriramme som Luhmanns men kategorier som bedst muligt indfanger de aspekter som ud fra den paeligdagogiske teoris beskrivelser af portfolioens potentialeaspekt synes at kunne karakterisere det noslashdvendige forandringsaspekt Derfor vil jeg ikke forholde mig til hvorvidt den valgte kategori overlapper med andre kategorier i Luhmanns samlede teoriarkitektur 646

Her henviser jeg til min forstaringelse af portfolioen som kontingensformel relaterende til det udefra definerede krav om evaluering og evidens (se evt side 147 i denne afhandling)

Uddannelse Fagliggoslashrelse Individualisering Socialisering

Medie det hele menneske Faglighed individualitet socialitet

Kode specialisering

generalisering

bedredaringrligere autenticitet

idealitet

afvigelse

konformitet

Funktion Sortering perfektionering intimisering integration

Institutio-

nalisering

Skolen Faget Individet Samfundet

Elevens omverden

Fagliggoslashrelsen indrammes af koden bedredaringrligere Det er ikke rsquodet hele menneskersquo der anskues

som medie for formdannelse men det aspekt af rsquomennesketrsquo eller eleven man kan beskrive som

elevens faglighed Maringlet for denne faglighed er en kontekstuafhaeligngig stoslashrrelse som baringde i

forhold til sag og tid er styret af en eksternt givet logik hvilket goslashr det muligt at tale om

perfektionering i relation til et fastdefineret maringl og saringledes ogsaring paring ethvert givet tidspunkt at

foretage en meget konkret vurdering af graden af perfektion En vurdering som kan baseres paring en

indplacering paring en intervalbaseret skala og hvor denne indplacering kan foretages af en anden

end eleven selv Vurdering af eleven tager form af en i-tal-saeligttelse i forhold til en skala fra -3 til 12

ud fra et bestemt afgraelignset pensum Det er det faglige systems kriterier og krav en ekspliciteret

viden der konstituerer faget som er afgoslashrende for denne placering Det er faget der rsquodefinererrsquo

eller afgraelignser hvad der er godt henholdsvist daringrligt og den vurderende (altsaring laeligrer eller censor)

har tilegnet sig retten til at foretage en placering af eleven ift fagets kriterier paring baggrund af sin

universitetsuddannelse altsaring en faglig certificering Inden for det blik der lader sig lede af

faglighedens kode bedredaringrligere faringr eleven i vurderingen karakter af objekt hanhun placeres

af et subjekt paring en skala Eleverne sorteres ud fra hvad der forventes af eleven paring et bestemt

uddannelsestrin Der maring vises kontinuerligt akkumulerede fremskridt ndash der laeliggges vaeliggt paring

progression eleven maring tilegne sig og udvikle bestemte faeligrdigheder og kundskaber paring bestandigt

hoslashjere niveauer647 Afsluttende beskrivelsen af det jeg beskriver som faglighedsblikket kan det

naeligvnes at koden synes koblet til formidlelighed via fagdidaktikken

Luhmann 1989 p 100ff 1993 Andersen amp Born 2001 p 135ff

Faglighedskoden er ikke den eneste kode der synes aktualiseret naringr man ud fra de fire

distinktioner som i foslashlge afhandlingens iagttagelser indrammer portfolioens potentialeaspekt

iagttager uddannelsesinteraktioner Med udgangspunkt i forrige kapitels iagttagelser herunder

den opsummerende paringpegning af tre logikker vil jeg supplere med for det foslashrste en

intimiseringslogik eller et individualiseringsblik og for det andet et socialiseringsblik Begge disse

blikke synes at have vaeligsentlige ndash men forskellige ndash traeligk der udviser store sammenfald med de

karakteristika som Luhmann fremhaeligver i sin beskrivelse af den personlige

kaeligrlighedskommunikation648 Luhmann beskriver ikke kaeligrlighed som en foslashlelse men som et

medie der forenkler kommunikationen ved at benytte en bestemt kode649

Mediet kaeligrlighed er ikke i sig selv en foslashlelse men tvaeligrtimod en

kommunikationskode ifoslashlge hvis regler man kan udtrykke danne

simulere paringdutte eller frakende andre foslashlelser og med alt dette indstille sig

paring de konsekvenser dette faringr naringr en tilsvarende kommunikation bliver

realiseret (Luhmann 1995b p 60)

Kaeligrlighedsmediets specifikke opgave er rdquo at muliggoslashre pleje og fremme den kommunikative

behandling af individualitet ndash og dermed tildele flere individuelle enestaringende egenskaber ved

personens betydningrdquo (Luhmann 1995 p 52) Kaeligrlighedsmediets funktion er altsaring at pleje og at

fremme individualitet hvilket ogsaring goslashr sig gaeligldende for det blik jeg har benaeligvnt individualisering

Funktionen er intimisering altsaring at skabe en taeligthed til individet Det er saringledes inden for denne

kode ikke elevens formelle kvalifikationer der er relevante men elevens individuelle ene-staringende

karaktertraeligk der bedoslashmmes

Ligesom kommunikationen inden for Luhmanns kaeligrlighedsmedie har kommunikationen inden for

individualiseringsblikket en saeligrlig personlig karakter i den forstand at den er rdquo en

kommunikation hvormed den talende soslashger at adskille sig fra andre individer Det kan foregaring ved

at han goslashr sig selv til tema altsaring taler om sig selv men ogsaring ved at han i forbindelse med saglige

temaer goslashr sit forhold til sagen til kommunikationens omdrejningspunktrdquo (Luhmann 1995 p 61)

Dette traringdte netop frem som et saeligrligt karakteristika ved en del af de iagttagelser der er

Se evt Luhmanns beskrivelse af kaeligrlighedsmediet i Luhmann 1986a p 37 og 175 1995c p 52-54 1995d 2000a p 270-273 649

Jf afhandlingens kapitel rdquo3 Afhandlingens teoretiske rammerdquo

beskrevet i forrige kapitel At individet blev (forsoslashgt) gjort til tema i kommunikationen Individet

blev gjort til stof Det helt centrale her er altsaring kommunikationens personlige karakter hvor de

kommunikerende proslashver at adskille sig selv fra andre ved at goslashre sig selv til noget saeligrligt og hvor

kommunikationens tema og omdrejningspunkt er de kommunikerendes eget personlige forhold

herunder forhold til saglige emner

Et yderligere karakteristikum ved Luhmanns beskrivelse af kaeligrligheden er at den kan rdquo

paradoksalt udtrykt intensivere kommunikationen ved i vidt omfang at give afkald paring

kommunikationenrdquo (Luhmann 1995 p 66) Saringledes omfatter koden rdquo en konstatering af at to

elskende kan tale med hinanden i det uendelige uden egentlig at have noget at sige hinandenrdquo

(ibid) Forrige kapitel pegede paring hvordan tidsaspektet er blevet centralt Det relevante i den del

af kommunikationen jeg placerer under individualiseringsblikket er elevens forudsaeligtninger og

fremtidige maringl ndash ikke et saeligrligt indhold ndash men det at kommunikationen er centreret om noget

der tidsmaeligssigt ligger forud for og efter et nu Det vaeligsentlige er at der tages udgangspunkt i

noget fortidigt og fremtidigt ikke hvad disse fortidige og fremtidige aspekter daeligkker over

Optagetheden af det sociale aspekt kan jeg eksemplificere ud fra en iagttagelse jeg vil knytte til

det jeg beskrivelser som socialiseringsblikket hvor maringlet blandt andet kan ses beskrevet saringdan at

eleverne skal blive i stand til at orientere og handle i et moderne og demokratisk samfund650 Der

er inden for dette blik fokus paring individets ageren i eller forholden sig til sin omverden Det er altsaring

elevens relation til nogle andre eller til noget andet der er i centrum

Saringledes kan man altsaring sige at indholdet i forhold til saringvel intimiseringsblikket som

socialiseringsblikket er ikke-specifikt ndash der er tale om ikke-konkrete og ikke-maringlbare maringl ja i

situationen om ikke-definerbare stoslashrrelser Det er saringledes mere det tidsmaeligssige og det sociale

aspekt end det saglige aspekt af kommunikationen der afgraelignser den mening som aktualiseres

eller som skal aktualiseres

Det skal bemaeligrkes at den kommunikation praeligget af intimisering som synes at tegne sig som et

centralt aspekt af det Mere eller den kultur arbejdet med portfolio ifoslashlge den paeligdagogiske teori

foslashrer til eller er afhaeligngig af adskiller sig fra Luhmanns beskrivelse af den intime

Jf afhandlingens kapitel rdquo8 Iagttagelser af iagttagelserrdquo

kaeligrlighedskommunikation i den forstand at den ikke er praeligget af gensidighed i forhold til

fremstillingen af personlige forhold Dette synes i hoslashjere grad at gaeliglde for

socialiseringskommunikationen hvor individet er hensat til at basere sin selvfremstilling paring en

fremmediagttagelse Det handler altsaring om selvfremstilling baseret paring iagttagelse af alter egos

selvfremstilling Luhmann fremhaeligver den gensidige fremstilling af personlige forhold som central i

forhold til at oslashge den tillid der er en forudsaeligtning for individets personlige selvfremstilling

Intimitet indfinder sig naringr stadig flere omraringder af et menneskes personlige

oplevelser og kropsadfaeligrd bliver tilgaeligngelige og relevante for et andet

menneske og naringr dette forhold udspiller sig gensidigt Dette er kun

muligt hvis dobbelt kontingens bliver operationaliseret gennem personlig

tilregninghellip

(Luhmann 2000a p 269 min fremhaeligvning)

Hos Luhmann er tillid ndash sammen med fortrolighed ndash en maringde at reducere kompleksitet paring

Luhmann siger at behovet for tillid oslashges i og med at samfundet mister sin fortrolighed651

Iagttagelserne i forrige kapitel pegede paring at lige praeligcis dette lsquotab af fortrolighedrsquo ndash af relativt sikre

forventninger ndash er et vaeligsentligt karakteristikum ved den situation som synes at tegne sig naringr

blikket rettes mod portfolioens forandringsaspekt

Luhmann opfatter altsaring den personlige tillid ndash i modsaeligtning til det han beskriver som systemtillid

ndash som en gensidig proces mellem to parter Denne proces starter med at en person indleder

kommunikationen med en saringkaldt rdquo risikofyldt forud-ydelserdquo (Luhmann 1999b p 20) som den

anden deltagende person maring gribe fat i og bekraeligfte Her kan tillidens kerne ses ikke paring trods af

men netop paring grund af det forhold at begge parter har frihed til at handle paring en maringde som ikke

stemmer overens med en raeligkke forventningsstrukturer Tillid har kun rdquo funktionel social vaeligrdi

hvis den ser muligheden for mistillidrdquo (Luhmann 2000a p 169-171) Denne beskrivelse synes i hoslashj

grad at matche nogle af de karakteristika som jeg vil tillaeliggge socialiseringsblikket Dette blik er

praeligget af en udveksling af ydelser mellem to deltagende systemer i kommunikationen hvor de

begge rsquostiller sig til raringdighedrsquo for iagttagelse og kommunikationen skal eller rsquomaringrsquo netop ikke foslashlge

etablerede forventningsstrukturer Der er fokus paring gensidig udfordring og tilpasning Dette

Luhmann 2000a

karaktertraeligk kommer feks til udtryk i gruppearbejde hvor den enkelte paring den ene side maring holde

fast i sine egne ideer og sikre sig at disse faringr en betydning for gruppens samlede arbejde men paring

den anden side er noslashdt til at indpasse sig selv og sine i ideer i forhold til de andre

gruppedeltageres ideer og gruppens arbejde som helhed Yderligere vil det i saeligrlig grad

karakterisere den situation som eleven vil staring i naringr hanhun efter endt uddannelse skal soslashge job ndash

altsaring det rsquoliv efter skolenrsquo som gymnasieuddannelsen ogsaring skal forberede eleverne paring Her

handler det netop om at tilfoslashje noget til en given virksomhed eller organisation altsaring om

inkluderende eksklusion Med denne pointe in mente er det oplagt at forlade Luhmanns

kaeligrlighedskommunikation og pege paring at det blik jeg betegner som socialisering ogsaring udviser en

raeligkke faeligllestraeligk med Luhmanns beskrivelse af socialisation Socialisation udvikles ifoslashlge Luhmann

gennem menneskets uspecificerede deltagelse i verden og er altsaring ikke ligesom uddannelse en

intentionel handling652 Vidensformidling i en socialisationskontekst traderes gennem imitation og

handling fordi udgangspunktet er givne roller faeligrdigheder og kompetencer og maringlet er elevens

indtraeligdelse i et givet faeligllesskab med varetagelse af en bestemt funktion og rolle

Lad mig paring baggrund af relationerne til Luhmanns beskrivelse af kaeligrlighed og af socialisation

samle op paring de saeligrlige karakteristika ved de to blikke jeg benaeligvner henholdsvis individualisering

og socialisering Med fokus rettet mod foslashrstnaeligvnte kan man i relation til fagligheds-blikket

beskrive det paring den maringde at det ikke er nok at goslashre hvad laeligreren siger Eleven skal som

selvudviklende individ selv programmere sin laeligring Sorteringsfunktionen er internaliseret som en

slags selvsortering hvilket kan eksemplificeres gennem optagetheden af rsquomine staeligrke og svage

siderrsquo som ekspliciteres gennem de anvendte refleksionsskemaer Eleven forventes saring at sige at

have styr paring sin egen rsquokunnenrsquo da laeligreren ikke fremstaringr som den ekspert der ved bedre Maringlet er

at eleven udvikler sin individualitet og koden synes at vaeligre baseret paring autenticitetidealitet Det

handler om elevens evne til selviagttagelse og selvbeskrivelse altsaring om elevens evne til at

udtrykke eller ud-tale hvem hanhun er Man kan ogsaring tale om at individet skal rsquoudgive sig for at

vaeligre den hanhun errsquo og at koden saringledes er relateret til aeliggthed Vurdering af eleven inden for

denne logik sker ikke paring baggrund af placering ud fra laeligrerens kriterier men ud fra elevens evne

til at vurdere sig selv Her taeligller substantielle argumenter eller henvisning til faglige kriterier ikke

Det er individuelle kriterier individet selv der er rsquomaringlestokkenrsquo Der er tale om originalitet

Luhmann 2002 p 38 amp 110

Saringledes ses det feks i arbejdet med refleksionsskemaer at opmaeligrksomheden rettes mod

hvorvidt eleven kan forholde sig selvbevidst til sine egne forudsaeligtninger sin kunnen og sine

potentialer Eleven vurderes altsaring ud fra sin egen iagttagelse af sin egen hidtidige og fremtidige

udvikling I den forstand kan man sige at vurdering bliver baseret paring iagttagelse af iagttagelse paring

andenordensiagttagelse Det anses ikke som forkert at goslashre forskel paring folk ndash snarere som det

rigtige Dette systems logik og dets behov for at orientere sig mod elevens egenart synes at stoslashtte

op om Luhmanns formulering af rdquo at rygtet om massemennesket beror paring et optisk bedragrdquo

(Luhmann 1999b p 92) Det er altsaring en bevaeliggelse vaeligk fra faglighedens fokusering paring at det er

mest retfaeligrdigt at behandle folk ens Der holdes oslashje med elevens selviagttagelse Kender eleven

sine staeligrke og svage sider Funktionen inden for individualiseringskoden er intimisering Det

handler om at individet skal iagttage sig selv skal laeligre sig selv at kende skal kunne pege paring sine

egne styrker og svagheder I denne selviagttagelse er eleven ikke afhaeligngig af andre Maringlet er

netop at hankun bestemmer over egne anliggender Man kunne saringledes ogsaring tale om at maringlet

er autonomisering

I forhold til socialiseringsblikket kan man sige at det centrale i forhold til iagttagelsen af eleverne

ikke er at de er ens heller ikke at de er forskellige men at de er ligevaeligrdige kan man tale om

Det handler om at indtage en rolle eller udfylde en bestemt plads som de forskellige elever eller

individer imidlertid udfylder ndash og skal udfylde ndash paring forskellig vis Eleverne betragtes som et

reservoir af potentielt talent Man kan tale om at det er en ikke-autoritaeligr og ikke-diktatorisk men

dog en omverdensbaseret formning af individet Vurdering baseres paring en iagttagelse af elevers

iagttagelser af fremmediagttagelser Kriteriet for vurderingen er om den enkelte udfolder sig frit

udover men samtidig i forhold til og med respekt for givne rammer Man kan saringledes tale om

samtidig udfoldelse og foslashjelighed Eller om elevens evne til at tage rsquoomverdenenrsquo paring sig og

foregribe dens behov Det handler ikke om faglige kriterier eller om individuelle kriterier men om

hvordan eleven virker i en given sammenhaeligng Kriteriet for at vaeligre inkludeacuterbar er at man goslashr

noget for den sammenhaeligng man indgaringr i Der er tale om at eleverne maring udfordre hidtidige

forestillinger og forventninger ved at lade sig forstyrre af fremmediagttagelser Eleven befinder sig

i en iagttagerposition inden for sit eget rsquomeningssystemrsquo hvorfra hanhun baseret paring iagttagelser

af fremmediagttagelser maring revurdere eller befri sig fra dette system Det handler om at beskrive

det hidtil usete i noget allerede etableret at tilskrive det ny eller maringske snarere yderligere mening

Eleven iagttages ud fra sin villighed og evne til at udvise engagement og initiativ dele og tage

ansvar samt demonstrere selv- og medledelse Man kan i forhold til gruppen af eleverne tale om

at det handler om at konkurrere paring egne praeligmisser Man maring finde frem til det unikke og

konkurrere paring det Ud fra dette kan man karakterisere relationen mellem eleven og den anden

som en gensidig asymmetri Eleven maring vise vedvarende opmaeligrksomhed over for den anden og

handle med denne i tankerne og for dennes skyld men samtidig skal eleven komme den anden i

forkoslashbet ved feks at tage initiativer der ikke er formuleret som ingen har bedt om Der kan

saringledes tales om en foregribelseslogik Igen kan der traeligkkes en reference til Luhmanns beskrivelse

af kaeligrlighedskommunikationen hvor han peger paring at det er en fallit for kaeligrligheden hvis den

ene elskende er noslashdt til at bede den anden om noget Der vil netop ogsaring i forhold til det jeg

benaeligvner som socialiseringsblikket vaeligre tale om ikke-ekspliciterede krav eller forventninger og

man kan saringledes maringske tale om at den kommunikation der ledes af dette blik er baseret paring

stiltiende forventningsforhandling Forfoslashrelsens endemaringl er en form for forening som ikke tager

form af absorption ndash det handler ikke om at glide med eller lade sig opsluge ndash men om gensidig

tilpasning som er lsquomerersquo end indpasning Eleven indpasser sig ikke bare men udvider og udvikler

Der er tale om en social integration hvor eleven og den anden tilsammen skaber en fornemmelse

af helhed Man kan sige at differens skaber enhed Der laeliggges vaeliggt paring elevens evne til at

konstituere sig som en social identitet der er i stand til at indbygge fremmede (ofte ikke-

ekspliciterede) forventninger i sin selvfremstilling uden at det bliver til konformisme eller lsquorenrsquo

indpasning Det er en socialitet hvor eleven bliver integreret som individ og hvor der ndash som

Thyssen (1997b) formulerer det ndash er rdquo bedre identitet i at afvige end i at tilpasse sigrdquo (p 50) Man

skal traeligde i karakter som et individ for at vaeligre eftertragtelsesvaeligrdig Der maring gerne stoslashjes eller

irriteres Det handler om at goslashre noget saeligrligt noget uforventet der markerer initiativ og

foregribelse af den andens behov Opsamlende paring socialiseringsblikkets beskrivelse af relationen

mellem individet og den anden kan man traeligkke en reference til Foucaults beskrivelse af

selvteknologier der handler om at styre mennesker saring de kan styre sig selv at goslashre ydre kontrol

til indre kontrol653 Det afgoslashrende i denne optik er ikke rsquobarersquo relationen mellem et individ og en

anden Det handler ogsaring om hvordan min iagttagelse af dig paringvirker min relation til mig selv eller

min selvreference Det handler om hvordan mennesket goslashr sig til noget bestemt

Foucault 1988

94 Portfolioens samtidige muliggoslashrelse og umuliggoslashrelse

Jeg har i det ovenstaringende forslaringet forskellige blikke som undervisningsinteraktioner synes at

skulle abonnere paring for at kunne indfri portfolioens potentialeperspektiv Med udgangspunkt i det

ndash naturligvis meget begraelignsede ndash udsnit af iagttagelser afhandlingen praeligsenterer har jeg

desuden forsoslashgt at belyse de saeligrlige karakteristika eller distinktive traeligk som synes at praeligge disse

forskellige blikke

Afhandlingen foreslaringr at disse blikke udgoslashr saeligrlige logikker med saeligregne meningsgraelignser og

blinde pletter ndash saeligrlige maringder at kode kommunikationen paring Der er ifoslashlge afhandlingens

iagttagelser i den enkelte interaktion ofte tale om et baringde-og ikke et enten-eller i den forstand at

interaktionen er spaeligndt ud mellem de forskellige blikke kodninger og selektioner Afgraelignsningen

af dem synes ikke givet Hver gang der tematiseres inden for det ene eller det andet blik saeligttes

der nye graelignser og mulighedsbetingelser for den konkrete kommunikations emne og forloslashb Det

goslashr altsaring en forskel om man vaeliglger den ene eller den anden kode Alle disse blikke giver i sig selv

et kompliceret billede Billedet bliver ikke mindre kompliceret af at de forskellige blikke i flere

tilfaeliglde stoslashder sammen og irriterer hinanden De respektive blikke har kun blik for sin egen maringde

at iagttage paring ndash rdquoEvery binary code claims universal validity but only for its own perspectiverdquo

(Luhmann 1989 p 109) ndash hvorfor der netop opstaringr gensidige irritationer hvor de forskellige blikke

blaelignder og pirrer hinanden i deres respektive forsoslashg paring at rsquobesaeligttersquo kommunikationen Forrige

kapitel pegede paring hvordan der kan iagttages paradokser relaterende til koblingen af de forskellige

logikker Der synes at kunne iagttages en tendens til at faglighedskoden ofte influerer paring de andre

koder Der sker saringledes det at kommunikationen ikke bare konstrueres via de naeligvnte forskellige

blikke men at den ogsaring dekonstrueres gennem blikkenes forstyrrende indgriben i hinanden I det

ene oslashjeblik konstrueres kommunikationen gennem individualiseringens blik for i det naeligste oslashjeblik

at lade sig dekonstruere af fagliggoslashrelsens blik Dette betyder at der konstant kobles ind og ud

mellem de forskellige koder som er styrende for de forskellige blikke Man kan saringledes sige at

blikkene paring den ene side kun oslashje for deres egne raeligsonnementer og opererer i den forstand

adskilt men paring den anden side er de samtidig paringvirket af hinanden de forstyrrer hinanden Den

samlede kommunikation i undervisningen er saringledes praeligget af uorden og uberegnelighed Nu

troede vi lige vi vidste hvad der forventes af os Nu troede vi lige vi vidste hvad det handlede om

Saringledes kan jeg afslutte dette kapitels iagttagelse af portfolioens forandringsperspektiv ved at

pege paring det samlede paradoks at portfolioen paring den ene side beskrives som muligheden for at

haringndtere en stoslashrre kompleksitet af forventninger eller krav men paring den anden sige synes at skabe

umuligheder i kommunikationen fordi den aringbner for en mangfoldighed af potentielle fikseringer

og kode-irritationer i undervisningen Dette vil vaeligre afhandlingens afsluttende analytiske

iagttagelse

10 Perspektiverende konklusion

Dette afsluttende kapitel af afhandlingen vil samle op paring afhandlingens samlede iagttagelser som

vil blive perspektiveret gennem en skitsering af fremtidige forskningsbehov ogeller -muligheder

Afhandlingen har flere gange anvendt Luhmanns begreb om kontingensformler til at beskrive det

faelignomen at samfundets funktionssystemer som en foslashlge af at de erfarer deres omverden som

utilgaeligngelig og dermed kontingent maring udvikle kontingensformer dvs formler som goslashr det muligt

at forholde sig til et overskud af muligheder Indevaeligrende afhandling baserer sig paring den

erkendelse at det ikke er muligt at naring frem til en udtoslashmmende beskrivelse af verden ndash eller den

del af verdenen som er genstand for interesse ndash og tilslutter sig saringledes ogsaring den

kontingensformel som det videnskabelige system ifoslashlge Luhmann leverer limitationalitet654 Den

maring altid pege paring sine resultaters begraelignsede og foreloslashbige karakter den maring altid konkludere at

yderligere forskning er paringkraeligvet Det vil jeg ikke noslashjes med at konkludere Jeg vil ogsaring i

indevaeligrende kapitel loslashbende proslashve at skitsere hvordan denne forskning kunne se ud

Kapitlet tager sit udgangspunkt i en opridsning af afhandlingens problemformulering og

forskningssposlashrgsmaringl som ndash efter en kort opsummering af afhandlingens valg af

iagttagelsesstrategi ndash besvares kortfattet Afsluttende vil afhandlingens samlede iagttagelser blive

diskuteret i relation til de tre ambitioner ndash den analytiske ambition den teoretiske ambition og den

stabiliserende ambition ndash som afhandlingen stillede som forventning til sig selv at opfylde I

forbindelse med denne diskussion vil jeg reflektere over de valg jeg har truffet undervejs samt de

konsekvenser disse valg har haft for min forskningsproces og har i forhold til afhandlingens

rsquoresultaterrsquo

101 Afhandlingens sposlashrgsmaringl

I afhandlingens indledning opstillede jeg paring baggrund af en kort beskrivelse og diskussion af de

forventninger portfolioen som ideacute og arbejdsform tillaeliggges i den paeligdagogiske teori en

problemformulering og en raeligkke forskningssposlashrgsmaringl Disse rettede sig mod et endnu u-udforsket

Luhmann 1992 p 397ff Luhmann 1997a p 470

aspekt af portfolioens funktion det Mere den common ground saeligrlige kultur eller det saeligrlige

educational community der i portfoliolitteraturen beskrives som havende stor betydning for

hvordan portfolioens potentiale aktualiseres Problemformuleringen loslashd saringledes

Hvordan er undervisningskommunikationen mulig naringr den indrammes af de forskelle

som den paeligdagogiske iagttagelse af portfolioens funktion synes at basere sig paring og kan

en Luhmann-inspireret analytisk iagttagelse heraf skabe ny viden der kan vaeligre med til at

kvalificere portfolio-iagttagelser

Og de tre hertil knyttede forskningssposlashrgsmaringl

Hvordan kan portfolioens funktion forstarings

Hvordan synes den kommunikation i og om gymnasiet der aktualiserer denne forstaringelse

at skabe undervisningens mulighedsrum

Kan en anderledes iagttagelse baseret paring Niklas Luhmanns systemteori generere ny og

berigende viden om portfolioens funktion og dermed kvalificere portfolio-iagttagelser

102 Afhandlingens valg af iagttagelsesstrategi

I sin soslashgen efter svarene paring ovenstaringende sposlashrgsmaringl rettede afhandlingen sig mod den

paeligdagogiske teoris beskrivelser af portfolioens funktion som den kondenserede til at indeholde

et flerspektret potentialeperspektiv samt et forandringsperspektiv Forandringsperspektivet som

var centralt for afhandlingens forskningsinteresse maringtte forstarings i relation til

potentialeperspektivet eftersom det ifoslashlge afhandlingens iagttagelser af den paeligdagogiske teori

fremstod som en noslashdvendig forudsaeligtning for eller en uundgaringelig foslashlge af indfrielse af

potentialeperspektivet Med dette udgangspunkt tog afhandlingen metodisk sit udspring i

Luhmanns funktionelle analyse som netop retter sig mod undersoslashgelse af relationer mellem

relationer Saringledes ville denne metode give mulighed for at saeligtte fokus paring den raeligkke af

problemer som portfolioen syntes at have potentiale til at loslashse eller haringndtere Ikke mindst ville

den give mulighed for at se disse problemer i en sammenhaeligng Luhmanns funktionelle metode er

inkluderende i den forstand at den ikke haringndterer en enkelt relation mellem et problem og en

problemloslashsning adskilt men forstaringr en samlet gruppe af problemer og en problemloslashsning som en

helhed og netop derfor syntes den at udgoslashre en relevant metode

Herfra rettede afhandlingen sig mod en naeligrmere forstaringelse af de problemer som portfolioen

syntes at have potentiale til at loslashse Disse forstarings i afhandlingen som produkter af iagttagelser og

med udgangspunkt i Luhmanns beskrivelse af iagttagelser som forskelssaeligttende operationer655

rettede afhandlingens blik sig herfra mod de forskelle der syntes at ligge bag den paeligdagogiske

teoris iagttagelse af portfolioens potentiale Ud fra denne iagttagelse blev fire centrale forskelle

valgt som udgangspunkt for den videre undersoslashgelse Denne videre undersoslashgelse rettede sig mod

hvordan en aktualisering af netop disse forskelle i forskellige former for kommunikation om og i

undervisningen i gymnasiet syntes at skabe mulighedsbetingelser for

undervisningskommunikationen Naeligrmere bestemt rettede iagttagelserne sig hovedsageligt mod

de centralt og decentralt producerede styringsdokumenter hvis funktion er at rsquostyrersquo praksis eller

at rsquotegnersquo mulighedsrummet for praksis dvs undervisningen i den organisation som gymnasiet

udgoslashr Fokus laring her paring at skabe en forstaringelse af dette mulighedsrum Samtidig rettede

iagttagelserne sig mod undervisningsinteraktioner for herigennem at lade sig forstyrre i

diskussionen af hvordan kommunikationen er mulig inden for dette mulighedsrum I denne

sidstbeskrevne del af projektet ndash iagttagelserne af baringde styringsdokumenter og undervisning ndash

rettede iagttagelserne sig mod de meningsstrukturer de saglige sociale og tidslige strukturer der

syntes at praeligge kommunikationen inden for de forskelle som blev valgt paring baggrund af

iagttagelserne af den paeligdagogiske teori Hensigten var ikke at undersoslashge hvordan portfolioen

som begreb artefakt eller arbejdsform syntes at blive tilskrevet mening direkte i denne

kommunikation Det var altsaring ikke (blot) den del af kommunikationen hvor portfolioen blev gjort

til tema der havde interesse

103 Afhandlingens svar

Med den korte praeligsentation af afhandlingens iagttagelser er grundlaget for besvarelse af

afhandlingens forskningssposlashrgsmaringl lagt Det foslashrste af disse sposlashrgsmaringl garingr paring hvordan portfolioens

Jf afhandlingens kapitel ldquo2 Afhandlingens systemteoretiske blikrdquo side 17

funktion kan forstarings Jeg har allerede peget paring at den ndash som den beskrives i den paeligdagogiske

teori ndash maring forstarings gennem henholdsvis et potentiale- og et forandringsperspektiv Afhandlingen

har herfra ndash som det er beskrevet i detaljer i foregaringende kapitel ndash skabt en forstaringelse af

forandringsperspektivet som pegende mod en undervisningskommunikation der udspiller sig som

en uhyre kompleks situation fordrende loslashbende selektion baseret paring fremmed- og

selviagttagelser Afhandlingens iagttagelser har videre peget paring at der synes at knytte sig en

raeligkke paradoksaliteter til portfolio-forventningerne

Paradokserne synes at ville udfolde sig i undervisningens interaktion gennem en raeligkke

modsaeligtninger mellem undervisningsmaringl og laeligringsmaringl mellem laeligrer-kontrol og elev-frihed

mellem laeligreren som vejledende inspirator og laeligreren som alvidende kontrollant og i tilknytning

hertil mellem eleven som elev i gruppen af elever og eleven som individ mellem endelighed og

uendelighed eller afsluttethed og uafsluttethed Kommunikationen kan i forhold til disse

modsaeligtninger vaeliglge at laeliggge vaeliggten paring det ene eller det andet evt skifte mellem dem

Ud fra disse iagttagelser kan man pege paring at der maringske ikke med portfolioen bliver tale om rsquobarersquo

et flerstemmigt klasserum som Olga Dysthe (1997) taler om men om et polycentrisk klasserum

dvs et klasserum hvor der ikke findes eacutet iagttagelsesperspektiv men en raeligkke

iagttagelsesperspektiver I det polycentriske klasserum findes der ingen singulaeligr kode gennem

hvilken vi altid kan forstaring hinanden656 Der cirkuleres saringledes mellem forskellige koder forskellige

iagttagelsespositioner657 som den enkelte springer ud og ind imellem Igen reflekterende over en

Dysthe-metafor kan portfolioen saringledes ikke bare beskrives som en kamaeligleon i den forstand at

den kan aeligndre karakter i forhold til den situation den anvendes i Portfolioen rummer ligefrem

det kamaeligleonske i sig i den forstand at den tegner en situation hvor individet maring kunne indgaring i

forskellige epistemologier eller systemer hvortil der er knyttet forskellige roller og funktioner

Individet skal vaeligre fleksibelt og omstillingsparat

Luhmann har begrundet uddannelsessystemets uddifferentiering fra samfundet i det at dette

system skulle loslashse en opgave som ikke kunne loslashses i samfundet som saringdant eller i noget allerede

eksisterende system i det hele taget Maringske er udviklingen af den usikkerhedsharingndteringsstrategi

Jf Qvortrup 1998 p 120-121 136-137

som portfolioen ifoslashlge afhandlingen udgoslashr en reaktion paring at systemets funktion retaelignkes eller et

udtryk for at funktionen maring reformuleres658 Det ser ud til at forskellene mellem uddannelse og

samfund samt mellem uddannelse og individ genindfoslashres i sig selv dvs at dets interne

differentiering aeligndres som foslashlge af at graelignserne mellem systemet og omverden som beskrives

gennem henholdsvis systemets fremmedreference og systemets selvreference659 omdefineres

Det kunne vaeligre interessant at forfoslashlge svaret paring dette sposlashrgsmaringl gennem undersoslashgelser baseret

paring iagttagelser af paeligdagogisk praksis Her er altsaring afhandlingens foslashrste forslag til fremtidig

forskning

Med ovenstaringende er ogsaring svaret paring det andet forskningssposlashrgsmaringl givet I undervisningen maring den

kompleksitet som portfolioens forandringsaspekt laeliggger op til forenkles Det vil foslashre til at der i

hver enkelt situation findes et overskud af tilslutningsmuligheder ift hvad der kan aktualiseres

Det ses som allerede naeligvnt at der i undervisningen loslashbende skiftes mellem

iagttagelsespositioner Saringledes kan man sige at den noslashdvendige forenkling eller

kompleksitetsreducering finder sted gennem fortloslashbende selektioner altsaring valg Imidlertid har

afhandlingens iagttagelser ogsaring vist at denne noslashdvendige forenkling ikke synes saring enkel endda

hvilket der feks ses eksempler paring i det at laeligrer og elev i en raeligkke situationer synes at orientere

sig efter forskellige forskelle eller logikker Saringdanne situationer hvor de forskellige logikker ikke

holdes ude fra hinanden bliver uigennemskuelige

Svaret paring det tredje forskningssposlashrgsmaringl ndash altsaring om en anderledes iagttagelse baseret paring Niklas

Luhmanns systemteori kan kvalificere eksisterende portfolio-iagttagelser ndash maring vaeligre at

afhandlingen har foslashrt til ny viden om et i uddannelsesforskningen endnu u-udforsket aspekt af

portfolioens funktion som den beskrives i den paeligdagogiske teori nemlig portfolioens

forandringsaspekt Den nye viden som afhandlingen praeligsenterer menes at kunne kvalificere

eksisterende iagttagelser af portfolioen det vaeligre sig i saeligrdeleshed iagttagelser knyttet til

uddannelsesforskningen men ogsaring iagttagelser knyttet til saringvel den paeligdagogiske teori som den

paeligdagogiske praksis i det tilfaeliglde at afhandlingens iagttagelser goslashres til genstand for iagttagelse

Dette uddybes i efterfoslashlgende afsnit naringr jeg forholder mig til afhandlingens stabiliserende

ambition

Luhmann 2000a p 52 amp 219

104 Er afhandlingens ambitioner indfriet

I afhandlingens indledning blev tre ambitioner ndash en analytisk ambition en teoretisk ambition og en

stabiliserende ambition ndash opstillet for afhandlingen Med udgangspunkt i ovenstaringende besvarelser

af afhandlingens forskningssposlashrgsmaringl maring det korte svar paring sposlashrgsmaringlet i dette afsnits overskrift

vaeligre Ja Et lidt laeligngere svar udfolder jeg herfra i forhold til den teoretiske ambition og den

stabiliserende ambition Jeg har allerede ovenfor samt i det foregaringende kapitel redegjort i detaljer

for svaret i forhold til den analytiske ambition ndash altsaring ambitionen om at skabe en forstaringelse af

portfolioens funktion ndash hvorfor jeg ikke her vil goslashre mere ved denne ambition

For at opfylde den analytiske ambition har afhandlingen baseret sig paring iagttagelser af saringvel

paeligdagogisk teori som paeligdagogisk praksis Disse iagttagelser har taget afstand fra at (re)producere

et billede af portfolioen som god eller daringrlig De har rettet sig mod den teoretiske paeligdagogiks

selvbeskrivelser der har portfolioen som tema samt iagttagelse af den paeligdagogiske praksis altsaring

af uddannelsessystemet med henblik paring skabe en forstaringelse af det mulighedsrum som indfrielsen

af portfolioens potentialer synes afhaeligngig af Samtidig har afhandlingen med udgangspunkt i

iagttagelse af undervisningsinteraktioner reflekteret over de konsekvenser dette mulighedsrum

synes at kunne have for undervisningen Den epistemologiske ramme som alle iagttagelser er sat

ind i er Niklas Luhmanns systemteori Med denne ramme laeliggges der op til en abstrakt

teoretiseren eller en rdquo flyvetur over et temmelig lukket skydaeligkkerdquo (Luhmann 2000a p 33)

Selvom afhandlingen ndash ved loslashbende at inddrage iagttagelser af den paeligdagogiske praksis som

udgangspunkt for og eksemplificeringer af teoretiske diskussioner og abstraktioner ndash har bestraeligbt

sig paring at dykke ned under skyerne med jaeligvne mellemrum maring analysen stadig karakteriseres som

besiddende et hoslashjt abstraktionsniveau Dette abstraktionsniveau foslashlger med den ramme jeg har

valgt Luhmann siger netop at rdquo Lejlighedsvis er et kig ned gennem skyerne muligt ndash et blik paring

landskaber med veje bebyggelser floder eller kyststraeligkninger som erindrer om noget bekendt

eller et blik paring et stoslashrre stykke landskab med marxismens udslukte vulkaner Men ingen skal blive

offer for den illusion at disse faring holdepunkter er tilstraeligkkelige til at styre flyvningenrdquo (Luhmann

2000a p 34 min fremhaeligvning) Abstraktionsniveauet knytter sig altsaring til teorivalget og jeg valgte

som udgangspunkt at vaeligre konsistent ift dette for som Luhmann anfoslashrer rdquohellip Man maring forlade sig

paring sine instrumenterrdquo (Luhmann 2000a p 33) Samtidig ndash relateret hertil ndash knytter der sig til

Luhmanns teori et helt saeligrligt begrebsapparat der betyder at analysen fremstilles gennem en

raeligkke anderledes eller fremmedartede ndash maringske ligefrem rsquosaeligrersquo ndash begreber Men det er jo netop

ved at anvende disse at muligheden for ny mening og betydning foreligger Af den grund har jeg

ogsaring i forhold til det anvendte begrebsapparat valgt at holde en vis konsistens

Valget af Luhmanns systemteori var altsaring begrundet i at netop det hoslashje abstraktionsniveau og de

fremmedartede begreber ville give mulighed for at goslashre de iagttagelser og at genere den viden

som det var afhandlingens hensigt Maringlet var at generere viden om noget der ikke rsquofindesrsquo som

rsquoempirisk faelignomenrsquo Det Mere den common ground saeligrlige kultur eller det saeligrlige educational

community afhandlingen oslashnskede at generere viden om var et ikke-haringndgribeligt og endnu u-

beskrevet rsquofaelignomenrsquo der kun var rsquokonstrueretrsquo som begreb af den paeligdagogiske teori i relation til

ndash som en noslashdvendig forudsaeligtning for eller foslashlge af ndash det potentialeaspekt som i den paeligdagogiske

teori var gjort til genstand for iagttagelse og beskrivelse Jeg havde altsaring kun adgang til det

rsquofaelignomenrsquo som afhandlingen rettede sin interesse imod gennem den kommunikation der

tematiserede portfolioens potentialeaspekt Saringledes maringtte jeg stoslashtte mig op af en teori der for

det foslashrste gav mig mulighed for at rsquogaring bag omrsquo de beskrivelser som tematiserede portfolioens

potentialeaspekt og se paring hvordan disse var konstrueret og for det andet gav mig mulighed for

med udgangspunkt i denne indsigt at se paring kommunikationen om og i undervisningen paring en

anderledes maringde Jeg maringtte lsquosersquo paring denne kommunikation paring en anden maringde end man ville goslashre

det med vanens eller traditionens blik Jeg maringtte netop iagttage med et blik hvor jeg ikke

fokuserede paring de tematiseringer og kommunikationsformer der blev aktualiseret i en given

kommunikation men paring nogle mere overordnede meningsstrukturer

Retrospektivt vil jeg konkludere at den antagelse der begrundede mit valg af teori er blevet

bekraeligftet Det valgte teoriapparat har gjort det muligt at rsquoloslashfte mig op overrsquo den paeligdagogiske

teori og den paeligdagogiske praksis og herfra at generere viden om et hidtil ubeskrevet aspekt af

portfolioens funktion Saringledes kan man sige at de i afhandlingen gennemfoslashrte analyser giver

udtryk for at det i afhandlingen anvendte begrebsapparat faktisk kan aringbne for anderledes

analyser af kommunikation som synes at foslashre til ny ndash og interessant ndash viden Der er tale om

refleksive analyser der kan bidrage til at nuancere og komplementere forstaringelsen af funktionelt

specialiserede forskningsemner ved at garing i dialog med andre beskrivelser af disse Man kan sige at

analyser som den i afhandlingen praeligsenterede ikke retter sig mod men tager udgangspunkt i

Aringkerstroslashms erkendelsesinteresse altsaring funktionsomraringders tilblivelse kommunikative lukning

begraelignsede refleksivitet og koblinger til og afkoblinger fra andre omraringder660 med henblik paring at

forstaring et saeligrligt forskningsemne Den betragter ikke sig selv som i opposition til andre beskrivelser

af dette emne ndash selvom disse til tider kan virke overdrevet affirmative eller salutatoriske661 og evt

monokonteksturale662 ndash men garingr i dialog med disse Med dette udgangspunkt aringbner analysen for

iagttagelse af forhold som ellers synes at vaeligre blevet taget for givet ndash eller i hvert fald ikke er

blevet beroslashrt Saringledes har afhandlingen ogsaring peget paring at man for at begribe komplekse og

paradoksale forhold maring stoslashtte sig til teorier som er paring hoslashjde med disse Der findes flere af

saringdanne teorier men i denne afhandling har Niklas Luhmanns systemteori vaeligret anvendt

Med udviklingen af den konkrete strategi for iagttagelse i afhandlingen menes kimen til en saeligrlig

maringde at goslashre begreber til genstand for forskningen at vaeligre lagt Den aringbner mulighed for en

analytisk forholden sig til den stadigt voksende maeligngde af forskellige typer af studier

(forskningsprojekter udviklingsprojekter evalueringsprojekter etc) som foreslaringr forskellige

maringder at loslashse problemer eller haringndtere udfordringer i uddannelsessystemet Det er tale om en

tilgang til beskrivelsen af problemer og problemloslashsninger som ikke giver nogen svar eller foslashrer til

sandheder Den giver kun mulighed for at sige noget om hvordan der i kommunikationen skabes

forbindelser mellem uddannelsessystemets problemer og problemloslashsninger eller mere korrekt

mellem det der i uddannelsessystemet konstrueres som henholdsvis problemer og

problemloslashsninger Specifikt i forhold til temaet i indevaeligrende afhandling er det interessante at

der laves en forbindelse mellem portfolioen og en raeligkke forventninger til uddannelsessystemet

hvorfor hensigten har vaeligret at forstaring hvordan mulighedsbetingelserne for undervisningen synes

at ville se ud hvis uddannelsessystemets indfrier disse forventninger Der er ikke tale om en

metode eller en teori men om et saeligrligt analytisk blik som aringbner for forstyrrelse Som sagt er kun

kimen for dette lagt Her kan saringledes igen peges paring et aspekt som kunne vaeligre interessant at

forfoslashlge naeligrmere i fremtidige forskningsprojekter

Andersen 1999 p 12 661

Jf feks afhandlingens note 185 662

Som naeligvnt haeligvder jeg ikke at de i afhandlingen praeligsenterede iagttagelser har foslashrt til sandheder

om portfolioens forandringsaspekt De rejser en raeligkke teoretiske sposlashrgsmaringl empiriske pointer og

analytiske udfordringer Samtidig vil jeg endnu en gang som jeg har gjort det saring mange gange

gennem afhandlingen pointere det kontingensvilkaringr som afhandlingen ndash og det heri

praeligsenterede forskningsprojekt ndash er underlagt Mit forskningssposlashrgsmaringl kunne vaeligre valgt

anderledes Det samme kunne de dele der er blevet gjort til genstand for iagttagelse Der er med

indevaeligrende afhandling kun lige taget hul paring et aspekt som endnu ikke tidligere har vaeligret

genstand for iagttagelse i uddannelsesforskningen Saringledes vil der vaeligre mange muligheder for

yderligere forskning

Iagttagelser relateret til sandhedsaspektet af afhandlingens iagttagelser leder mig over i den sidste

af afhandlingens tre delambitioner den stabiliserende ambition Her var det maringlet at etablere et

nyt iagttagelsesperspektiv altsaring at skabe en forskel for iagttagelse som ville kunne forstyrre

forstaringelser I beskrivelsen af denne ambition blev det klart at denne mulighed for forstyrrelse

retter sig mod saringvel det videnskabelige system som uddannelsessystemet Hvad der af disse

systemer vaeliglges og hvad der fravaeliglges afhaelignger af systemet eller af systemkompleksiteten

Afhandlingens iagttagelser kan ndash i tilfaeliglde af at de goslashres til genstand for et systems iagttagelse ndash

aeligndre dette systems kompleksitet og dermed indirekte vaeligre med til at paringvirke de valg som

systemet traeligffer Afsluttende dette kapitel ndash og afhandlingen som helhed ndash vil jeg uddybe denne

ambition

Naringr jeg i afhandlingen har talt om problemer som uddannelsessystemet staringr over for er der tale

om en forstaringelse af problemer som ikke er nogens skyld og som ikke kan ndash eller skal ndash loslashses i den

forstand at de oploslashses altsaring fjernes Problemer kan kun rsquoharingndteresrsquo Dette betyder at

videnskabens opgave maring vaeligre at forstaring disse problemer og hertil knyttede

problemharingndteringsstrategier og at en saringdan forstaringelse maring genereres ud fra analyser af de

sammenhaelignge hvor problemer og problemharingndteringsstrategier konstrueres Her tilbyder

indevaeligrende afhandling foslashrste skridt i arbejdet med denne opgave

I analysen er det blevet anskueliggjort hvordan den mening der formes af kommunikationen

omkring de forskellige centrale portfoliodimensioner synes at vaeligre paradoksalt funderet Dette

skal ikke vaeligre den endelige konklusion paring diskussionen af portfolioens potentiale i den forstand

at anvendelsen af portfolioen dermed maring fastsaeligttes som en logisk umulighed De vanskeligheder

ndash paradokser grundlaeligggende modsigelser og konflikter ndash som afhandlingen har peget paring kan ikke

loslashses ligesom man ikke i det enkelte undervisningssystem kan saeligtte sig ud over dem De maring

accepteres som et vilkaringr Netop arbejdet med paradokser har systemteorien en saeligrlig interesse i

idet udgangspunktet er at rdquohellip Die Paradoxen werden nicht vermeiden oder umgangen sondern

vorgefuumlhrtrdquo (Luhmann 1992 p 120) Paradokserne som jeg er blevet opmaeligrksom paring gennem

mine iagttagelser er altsaring et uomgaringeligt element af kommunikationen og skal ikke tilstraeligbes

oploslashst eller ophaeligvet Men de kan forfoslashlges Man kan enten lade paradokserne staring som

paradokser eller man kan udfolde dem i de modsaeligtninger de bestaringr af og dermed goslashre dem

synlige

rdquoAt skabe enhed gennem skelnen at skabe enhed som enheden i en

forskel det synes at vaeligre et paradoksalt teoriprogram ndash og saringdan er det

ogsaring ment Vores udgangsparadoks er at det forskellige er det samme Men

derved kan det ikke forblive Paradoksier maring som logikere siger

rdquoudfoldesrdquo De maring oploslashses i forskelle hvis de to sider kan markeres dvs

identificeres Da paradoksien kun oscillerer i sig selv men ikke selv kan

vaeligre kreativ maring den erstattes af noget andet nemlig en forskel

(Fra Luhmanns afskedsforelaeligsning i 1993 Luhmann 2000b p 10)

Jeg har valgt det sidste altsaring at forsoslashge at goslashre paradokserne synlige hvilket bunder i det forhold

at ndash som det fremgaringr af iagttagelserne i kapitel 8 og 9 ndash sammenhaeligngene til tider synes at blive

uigennemskuelige hvis de implicerede logikker ikke holdes ude fra hinanden Der er brug for et

strukturerende sprog eller et lsquomediumrsquo der skaber et billede af og tolker de processer som

foregaringr i skolen eller som er en del af arbejdet i skolen med de forskellige horisonter og logikker i

de nye tiltag til foslashlge Synliggoslashrelsen af logikker paradokser og forskelle er afhandlingens saeligrlige

bidrag i forhold til den stabiliserende ambition Et fremmadrettet konstruktivt forslag er at

portfolioen kan taelignkes som medium for synliggoslashrelse af disse logikker paradoksier og forskelle ndash

eller mere enkelt blot som medium for iagttagelse af iagttagelser

Afhandlingens udgangspunkt var at portfolioen maring forstarings som en

usikkerhedsharingndteringsstrategi som en kompleksitetsreducerende strategi Analysen har foslashlgende

peget paring at de forventninger der i den paeligdagogiske teoris forsoslashg paring at haringndtere nye krav til

uddannelsessystemet gennem portfolio-beskrivelserne stilles til undervisningen laeliggger op til en

foroslashgelse af undervisningens interne kompleksitet Det maring ndash foslashlgende den netop praeligsenterede

forstaringelse af paradokser ndash altsaring accepteres at de kompleksitetsreducerende tiltag medfoslashrer ny

kompleksitet Her er det afhandlingens forslag at den oslashgede interne kompleksitet fremmer

undervisningens evne til at haringndtere omverdenens kompleksitet men at der herfra er behov for

ogsaring at haringndtere den selvsamme interne kompleksitet Derfor er det vigtigt at der saeligttes fokus

paring en udvikling der omfatter undervisningens iagttagelse af sine egne iagttagelsesoptikker Dette

er afhandlingens forslag At bevidstheden om de forskellige iagttagelsesoptikker ndash og de hertil

knyttede paradokser ndash kan oslashge undervisningens evne til at haringndtere egenkompleksitet Og et

fremadrettet forslag vil vaeligre at udvikle den paeligdagogiske teoris og uddannelsesforskningens

arbejde med portfolioen i en retning hvor portfolioen forstarings som et medie for iagttagelse og

dermed som et medie for reducering af den kompleksitet som den selv er afhaeligngig af og synes

med til at skabe Maringske vil dette kunne foslashre til konstruktive udviklinger af portfolio-forstaringelser og -

didaktikker Samtidig antages det at skematiseringen af de forskellige optikker i forhold til det

videnskabelige system ndash altsaring uddannelsesforskningen ndash kan fungere som teoretisk repertoire for

iagttagelsen af konkrete empiriske iagttagelser

Netop den omtalte foroslashgede interne kompleksitet og paradoksikalitet ndash eller snarere den

analytiske iagttagelse af samme ndash vil kunne danne udgangspunkt for en forstaringelse af vaeligsentlige

potentialer og udfordringer for anvendelse af portfolioen Bevidsthed om paradokser samt de

forskellige medier koder og funktioner der med udgangspunkt i de centrale portfolio-

dimensioner synes at forme kommunikationen i undervisningen kan tilbyde en

forventningshorisont dvs en orienteringsramme der indsnaeligvrer valgmuligheder og udstikker

bestemte meningshorisonter for den konkrete interaktion De for-former saeligrlige forventninger

der kan knyttes an til Medierne koderne og funktionerne vil altsaring kunne tilbyde forenkling og

dermed levere input til den videre kommunikation om portfolioen

11 Dansk resume

Den paradoksale undervisningskommunikation

En Luhmann-inspireret analyse af den paeligdagogiske teoris forventninger til portfolioen herunder i

saeligrdeleshed dens forandringsaspekt eksemplificeret ud fra iagttagelser i gymnasieregi

Emnet for afhandlingen er portfolioens funktion som den beskrives i den paeligdagogiske teori Her

tillaeliggges portfolioen store forventninger Paring den ene side beskrives den som havende saeligrlige

potentialer Disse knytter sig ifoslashlge afhandlingens kondensering til muligheden for at understoslashtte

laeligring og undervisning og til muligheden for at gennemfoslashre evaluering i et uddannelsessystem

hvor der er et tiltagende fokus paring den individuelle elevs laeligring og paring processer Paring den anden side

giver den paeligdagogiske teori opmaeligrksomhed til noget Mere Dette er beskrevet som et saeligrligt

rsquoeducational communityrsquo en rsquocommon groundrsquo et saeligrligt fortolknings- og vurderingsfaeligllesskab

eller en saeligrlig rsquoculture of evidencersquo som har stor indflydelse paring hvordan portfolioens potentialer

vil og kan realiseres Det ser ud til at vi har at goslashre med nye rammer for undervisningen

Afhandlingen retter sin opmaeligrksomhed mod dette Mere eller mod portfolioens

forandringsperspektiv som det benaeligvnes Hvordan kan det forstarings Hvordan stiller dette saeligrlige

Mere mulighedsbetingelser for undervisningskommunikationen Hvordan indrammes

Med Niklas Luhmannrsquos systemteori som epistemologisk forstaringelsesramme soslashger afhandlingen at

kaste lys paring portfolioens forandringsaspekt Den laeliggger et anderledes perspektiv paring et endnu ikke

udforsket aspekt af portfolioens funktion ud fra den antagelse at anvendelsen af denne ramme vil

foslashre til ny og interessant viden om portfolioens funktion

Afhandlingens problemformulering er

Forfoslashlgende denne problemformulering soslashger afhandlingen at besvare tre undersposlashrgsmaringl

Afhandlingens maringl er at skabe en forstaringelse af de betingelser som synes at vaeligre en forudsaeligtning

for eller en foslashlge af indfrielsen af portfolioens potentiale som det er beskrevet i den paeligdagogiske

teori Afhandlingen maringl er ikke at korrigere portfoliobeskrivelser eller at afsloslashre hvorvidt disse

beskrivelser er sande eller falske mere korrekte eller ukorrekte end andre beskrivelser

Afhandlingens maringl er heller ikke at kaste lys paring disse beskrivelsers forudindtagetheder for at

erstatte dem med andre for eksempel systemteoriens Uddannelsessystemets selvbeskrivelser er

iagttaget som kontingensformler som maringder at haringndtere kontingens paring Her reduceres

kompleksitet gennem selektion Noget vaeliglges og noget vaeliglges fra

For at forstaring portfolioens forandringsaspekt retter afhandlingen indledningsvist sit blik mod den

paeligdagogiske teoris beskrivelser af portfolioens potentiale Paring baggrund heraf er portfolioens

potentialeaspekt identificeret som mangespektret Derfor vaeliglger afhandlingen metodisk at basere

sig paring den funktionelle analyse som Luhmann beskriver den Denne metode er inkluderende Den

behandler ikke en relation mellem et problem og en loslashsning adskilt I stedet tilgaringr den en raeligkke af

relationer mellem problemer og en loslashsning eller mellem et problem og loslashsninger som et hele Paring

denne maringde retter afhandlingen blikket mod de forskellige potentialer som portfolioen tillaeliggges

Som naeligste led retter afhandlingen sig mod de problemer som portfolioen haeligvdes at vaeligre

loslashsningen paring Disse problemer er anskuet som produkter af iagttagelser hvor en iagttagelse er en

forskelsbaseret operation Derfor gives fokus til de forskelle som er anvendt i beskrivelsen af

portfolioens potentiale Afsluttende denne del vaeliglges fire centrale forskelle som udgangspunkt for

den videre undersoslashgelse som afslutter afhandlingen Denne sidste del er orienteret mod

kommunikationen om og i undervisningen i det danske gymnasium idet maringlet er at skabe en

forstaringelse af undervisningens mulighedsbetingelser naringr den indrammes af de forskelle der blev

identificeret i den forudgaringende del I denne analyse er opmaeligrksomheden rettet mod de

meningsstrukturer som gennemsyrer kommunikationen De analytiske kategorier er saringledes de

tre meningsdimensioner som Luhmann identificerer sagsdimensionen socialdimensionen og

tidsdimensionen

Afhandlingen indfrier tre ambitioner 1) en analytisk ambition 2) en teoretisk ambition og 3) en

stabiliserende ambition Den analytiske ambition som er afhandlingens primaeligre ambition er

indfriet i det at afhandlingen skaber en forstaringelse af portfolioens funktion i saeligrdeleshed dens

forandringsaspekt Afhandlingen foreslaringr at portfolioens forandringsaspekt kan beskrives som

foroslashgende kompleksiteten i undervisningen som foslashlgende kan karakteriseres som polykron

Gennem analysen identificeres tre forskellige maringder at kommunikere paring eller tre logikker som

synes at gennemsyre kommunikationen naringr iagttagelsespunktet er de fire distinktioner som

afhandlingen paring baggrund af iagttagelse af den paeligdagogiske teoris beskrivelser af portfolioens

funktion identificerer som centrale Den foslashrste logik relaterer sig til faglighed den anden til

individualisering eller rsquointimiseringrsquo og den tredje til socialisering Det synes som om at disse

forskellige logikker forstyrrer hinanden og at tilstedevaeligrelsen af dem i det interaktionssystem

undervisningen udgoslashr skaber spaeligndinger i kommunikationen Herfra foreslaringr afhandlingen

tentativt at specificere forskellige kommunikationskoder Som en overordnet kode argumenterer

afhandlingen for en kode baseret paring forskellen specialiseringgeneralisering og mediet rsquodet hele

menneskersquo Som supplement til denne kode foreslarings tre koder Disse er baseret paring forskellene

bedredaringrlige autenticitetidealitet og afvigelsekonformitet og er knyttet til medierne faglighed

individualitet og socialitet

Disse forslag foslashrer mig videre til den teoretiske ambition Relateret til denne ambition er det ogsaring

vaeligrd at naeligvne at afhandlingen viser at det er muligt med udgangspunkt i Niklas Luhmanns

systemteori at genbeskrive udvalgte portfoliobeskrivelser paring en ny og interessant maringde Mere

specifikt argumenterer afhandlingen for at det ved at synliggoslashre eller uselvfoslashlgeliggoslashre

selvfoslashlgeligheder bliver muligt at forholde sig analytisk til disse selvfoslashlgeligheder Hermed bliver

det ogsaring muligt at forholde sig kritisk til den lange raeligkke af studier af forskellig slags

(forskningsprojekter udviklingsprojekter etc) som ser dagens lys disse dage og som alle foreslaringr

forskellige maringder at loslashse problemer ogeller haringndtere problemstillinger i uddannelsessystemet paring

Ydermere viser afhandlingen at det for at forstaring komplekse og paradoksale forhold er noslashdvendigt

med teorier der forholder sig til denne kompleksitet En saringdan teori er Niklas Luhmanns

systemteori et godt bud paring

Afhandlingens sidste ambition den stabiliserende ambition er indfriet ved at der foreslarings en ny

forskel for iagttagelse eller en ny maringde at anskue portfolioen paring Denne kan irritere eller forstyrre

forstaringelser Afhandlingen argumenterer for at den analytiske ramme som er udviklet som del af

den analytiske ambition er et nyt og yderligere grundlag for den videre kommunikation om

portfolioen

12 English summary

The paradoxical communication of education

A Luhmann-inspired analysis of the pedagogical theoryrsquos expectations for the portfolio in

particular its change aspect exemplified by observations in the Danish Upper Secondary School

The subject of the dissertation is the function of the portfolio and the field of research is the

pedagogical theory and the pedagogical practice Within the pedagogical theory great

expectations are attached to the portfolio On the one hand certain potentials are ascribed to it

According to the condensation of the dissertation these potentials point at the possibility of

supporting learning and teaching and at the possibility of handling the evaluation problem which

arises when focus is given to the individual studentrsquos learning and to processes On the other hand

the pedagogical theory is paying attention to something More This is described as a special

educational community a common ground a special community of interpretation and evaluation

or a special culture of evidence which has great influence on how the potentials of the portfolio

will and can be realised It seems as if we are dealing with a new educational setting The

dissertation gives attention to this More or to the change aspect of the portfolio as it is termed

Whether or how does this More provide conditions for the educational communication How is

the educational communication possible when it is framed by the ideas central to the potential

aspect of the portfolio

Based on Niklas Luhmannrsquos system theory as the optical device or epistemological frame of

understanding the dissertation seeks to illuminate the change aspect of the portfolio Within a

different perspective it looks at a not previous investigated aspect of the function of the

portfolioen as it assumes that this way of looking will lead to new knowledge

The main question in this dissertation is

How is the interaction in the classroom possible when it is framed by the distinctions

that the pedagogical theoryrsquos way of looking at the function of the portfolio is based

on and is it possible on the basis of a Luhmann inspired analysis to create new

knowledge that can qualify portfolio descriptions

Pursuing this thesis the dissertation aims at answering three sub-questions

1) How can the function of the portfolio be understood

2) How is the communication in and about the Danish gymnasium actualising this

understanding and how does the classroom communication seems to be

possible when it is framed by this

3) Can a different observation based on Niklas Luhmannrsquos systems theory create

new and rewarding knowledge about the function of the portfolio

The aim of the dissertation is to create an understanding of the conditions that seems to arise or

have to be met if the potentials of the portfolio as they are described by the pedagogical theory

are fulfilled The dissertation is not dealing with an attempt to correct existing descriptions of the

portfolio or an attempt to reveal if these descriptions are true or false more correct or incorrect

than other descriptions Likewise the dissertation is not dealing with an attempt to bring

prejudices to light in order to replace them with someone else for instance the prejudices of the

systems theory The self descriptions of the educational system are looked at as contingency

formulas as ways of handling contingency They reduce complexity using distinctions This means

that something is pointed out and something else is left out

To understand the change aspect of the portfolio the dissertation looks first at the pedagogical

theoryrsquos descriptions of the potential of the portfolio From these descriptions the potential aspect

of the portfolio is identified as a multi-pronged character Therefore the dissertation methodically

uses the functional analysis of Luhmann This method is inclusive It doesnrsquot address a relation

between a problem and a solution separately Instead it addresses a range of relations between

problems and a solution or between a problem and solutions In this way the dissertation looks at

different potentials of the portfolio ndash or between problems and the portfolio as the solution ndash as a

whole As a next step the dissertation looks more deeply at the problems that the portfolio are

said to solve As mentioned above these are understood as products of observations where an

observation is an operation using a distinction Therefore focus is given to the distinctions used in

the descriptions of the potential of the portfolio Closing this part four central distinctions are

chosen as a starting point for further investigation The last part is oriented towards the

communication about and in the classroom creating an understanding of the conditions for the

educational communication when it is framed by the distinctions identified in the former part of

the project Here attention is paid to the structures permeating the interaction The analytic

categories of this part of the analysis are the three dimensions of meaning that Luhmann

identifies the factual dimension the social dimension and the temporal dimension

The dissertation fulfils three ambitions 1) an analytical ambition 2) a theoretical ambition and 3)

a stabilising ambition The analytical ambition which is the primary ambition of the dissertation is

fulfilled by creating an understanding of the function of the portfolio in particular the change

aspect of the portfolio The dissertation suggests that the change aspect of the portfolio can be

understood as increasing the complexity of the interaction in the classroom which then can be

characterised as polycrone It identifies three ways of communicating or three logics permeating

the communication The first one is related to subject knowledge the second one is related to

individualisation or to lsquointimisationrsquo and the last one to socialisation It seems that these different

logics give rise to tensions in the communication Summarising the observations related to this

ambition you can say that different lsquoways of connectingrsquo to or different ways of reasoning in the

communication in the classroom seem to turn up when the point of observation is the four

distinctions that are identified as central in the pedagogical theoryrsquos descriptions of the portfolios

potential

From here the dissertation tentatively suggests specifying different codes of communication that

will have to be actualised in the interaction As a superior code the dissertation argues for the

distinction specialisationgeneralisation and the medium lsquothe whole personrsquo Supplementing this

code three codes are suggested These are based on the distinctions betterworse authenticity

ideality and deviationconformity and are attached to the media subject knowing individuality and

sociality

This suggestion has taken us to the theoretical ambition Related to this ambition it is also worth

mentioning that the dissertation shows that it is possible based on Niklas Luhmannrsquos systems

theory to redescribe certain portfolio descriptions in new and interesting ways More specifically I

argue that by lsquomaking clearrsquo or revealing what seem to be matters of courses it seems possible to

analytically examine these and to respond critically to the great range of studies of different kinds

(research projects development projects etc) we are facing these days suggesting different ways

of solving problems andor handling challenges in the educational system Furthermore it shows

that to comprehend complex and paradoxical conditions you need theories that take complexity

into account In this dissertation Niklas Luhmannrsquos systems theory was chosen Using the systems

theory allows me to analyse communication of different sorts on all levels from top to bottom

The final ambition of the dissertation the stabilising ambition is fulfilled in the way that the

dissertation suggests a new distinction a new way of looking at the portfolio which can irritate or

disturb understandings It is argued that the analytical frame that is developed as part of the

analytical ambition is a new and an additional foundation for the ongoing communication about

the portfolio

13 Litteratur

Ackelman Kjell 2001 Elevportfolio ndash elevens egen uddannelsesbog Billesoslash amp Baltzer

Aftale af 28 maj 2003 mellem Regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og

Socialdemokraterne Dansk Folkeparti Socialistisk Folkeparti Det Radikale Venstre og Kristeligt

Folkeparti om reform af de gymnasiale uddannelserrdquo

Almlund Pernille Miljoslashkommunikation i virksomheder ndash praksis i kontekstens blinde plet PhD-

afhandling Roskilde Universitetscenter

Andersen Niels Aringkerstroslashm 1994 Institutionel historie ndash en introduktion til diskurs og

institutionsanalyse COS-forskningsrapport 1094

Andersen Niels Aringkerstroslashm 1999 Diskursive analysestrategier Foucault Koselleck Laclau

Luhmann Koslashbenhavn Nyt fra Samfundsvidenskaberne

Andersen Niels Aringkerstroslashm 2003a Borgerens kontraktliggoslashrelse Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Andersen Niels Aringkerstroslashm 2003b rdquoOrganisation i anden ordens perspektivrdquo p 308-323 i Hoslashjlund

Holger amp Knudsen Morten (red) 2003 Organiseret kommunikation ndash systemteoretiske analyser

Koslashbenhavn Forlaget Samfundslitteratur

Andersen Niels Aringkerstroslashm 2006 Partnerskabelse Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Andersen Niels Aringkerstroslashm 2008 Legende Magt Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Andersen Niels Aringkerstroslashm amp Born Asmund 2001 Kaeligrlighed og omstilling ndash italesaeligttelse af den

offentligt ansatte Koslashbenhavn Nyt fra samfundsvidenskaberne

Andersen Niels Aringkerstroslashm amp Born Asmund 2003 rdquordquoShiftersrdquordquo p 182-206 i Hoslashjlund Holger amp

Knudsen Morten (red) 2003 Organiseret kommunikation ndash systemteoretiske analyser

Armstrong Thomas 1998 Mange intelligenser i klassevaeligrelset Adlandia

Arter Judith 1995 Portfolios for Assessment and Instruction Eric Digest

(httpwwwericdigestsorg1996-3portfolioshtm)

Arter Judith amp Spandel V 1992 ldquoUsing Portfolios of Student Work in Instruction and

assessmentrdquo p 36-44 i Educational Measurement 11(1)

Atkinson Paul 2005 Qualitative Research ndash Unity and Diversity Forum Qualitative Sozial-

forschungForum Qualitative Social Research 6 3 Art 26 (httpwwwqualitative-

researchnetindexphpfqsarticleviewArticle49 [tilgaringet 22 januar 2010])

Baird J R amp Northfield JR (red) 1995 Erfaringer fra PEEL-projektet et australsk laeligringsforsoslashg

Aringrhus Klim

Bakhtin Mikhail M 1986 Speech Genres amp Other Late Essays Austin The University of Texas

Baraldi Glaudio Corsi Giancarlo amp Esposito Elena 1999 GLU Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie

sozialer Systeme Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft

Barchfeld-Venet Penny 1997 A Portfolio Handbook PSSE (Pennsylvania System of School

Assessment)

Barrett Helen 2007 ldquoResearching electronic portfolios and learner engagement The REFLECT

Initiativerdquo p 436-449 i Journal of Adolescent and Adult Literacy Vol 50 No6

Barrett Helen amp Wilkerson Judy 2004 Conflicting Paradigms in Electronic Portfolio Approaches

Choosing an Electronic Portfolio Strategy that Matches your Conceptual Framework

(httpelectronicportfolioscomsystemsparadigmshtml)

Beck Steen 2004 ldquoModernitetsdiskurs og laeligrerbevidsthedrdquo p 9-38 i Gymnasiepaeligdagogik 47

Syddansk Universitetsforlag

Beck Ulrich 1997 Risikosamfundet Paring vej mod en ny modernitet Koslashbenhavn Gyldendal

Bednarz John 1984 rdquoFunctional Method and Phenomenology The View of Niklas Luhmannrdquo p

343-362 i Human Studies Vol 7 No 34 (1984) Springer

Bekendtgoslashrelse om uddannelsen til hoslashjere teknisk eksamen (htx-bekendtgoslashrelsen) af 2003

Bekendtgoslashrelse om uddannelsen til studentereksamen (stx-bekendtgoslashrelsen) af 2003

Belanoff Pat amp Dickson Marcia 1991 Portfolios Process and Product BoyntonCook

Bergson Henri 2000 Bergson

Berlingske Tidende torsdag d 25 juni 2009 httpwwwberlingskedkdanmarkfravaer-

eksploderer-i-gymnasiet

Bern Kerstin Froumloumljd Dana amp Toreacuten Bellita 2002 Muligheder med portfolio Vejle Kroghs Forlag

Bertelsen Preben 2000 Antropologisk psykologi En almenpsykologisk opfattelse af den frie vilje

bevidstheden og selvet Koslashbenhavn Frydenlund

Bertilsson Margareta amp Joumlnhill Jan Inge 1995 ldquoIndividualiteten och kaumlrleken Fraringn ideal via

paradox till problemrdquo p 15-33 i Jacobsen Jens Christian (red) Autopoiesis II Udvalgte tekster af

Niklas Luhmann Politisk Revy

Besio Cristina amp Pronzini Andrea 1999 ldquoDie Beobachtung von Theorien und Methoden Antwort

auf A Nassehirdquo p 385-397 i Soziale Systeme Vol 5

Besio Christina amp Pronzini Andrea 2008 ldquoNiklas Luhmann as an Empirical Sociologist

Methodological Implications of the System Theory of Societyrdquo p 9-31 i Cybernetics amp Human

Knowing Volume 15 Number 2

Beth E W amp Piaget J 1966 Mathematical epistemology and psychology Holland Dordrecht

Blaikie Norman 1993 Approaches to social enquiry Oxford Polity Press

Blaikie Norman 2000 Designing social research UK Polity Press

Borgnakke Karen 1995 Evalueringens spaeligndingsfelter Begreber og aktiviteter mellem refleksion

og kontrol Koslashbenhavn Danmarks Laeligrerhoslashjskole

Borgnakke Karen 2008 rdquoEvalueringsstrategier ndash i den paeligdagogiske kontekstrdquo p 9-66 i Borgnakke

Karen (red) 2008 Evalueringens spaeligndingsfelter Aringrhus Forlaget Klim

Bredsdorff Niels 2002 Diskurs og konstruktion En samfundsvidenskabelig kritik af diskursanalyser

og socialkonstruktivismer Gylling Forlaget Sociologi

Brekke Ole Andreas 2000 rdquoFunksjonsbegrepets funksjon i Niklas Luhmanns samfunnsteorirdquo p

275-300 i Sosiologisk tidsskrift 2000 aringrg 8 nr 4 Oslo Scandinavian University Press

Bramming Pia 2007 rdquoBegrebspraktikrdquo i Nygaard Claus (red) 2007 Samfundsvidenskabelige

analysemetoder

Bramming Pia amp Frandsen Christine Moslashlgaard 2003 Iagttagelsens praksis ndash strategi for udvikling

og kompetence Frederiksberg Samfundslitteratur

Brown George with Bull Joanna amp Pendlebury Malcolm 1997 Assessing student learning in

higher education London amp New York Routledge

Chang Chi-Cheng 2001 ldquoConstruction and Evaluation of a Web-Based Learning Portfolio System

An Electronic Assessment Toolrdquo p 144-155 i Innovations in Education and Teaching International

Volume 38 Number 2

Christensen Bente Lukman Dalsgaard Birthe Knudsen Henriette amp Munk Aase 2006

Progressionsforestillinger Gymnasiepaeligdagogik Nr 57 Odense Syddansk Universitetsforlag

Christensen Torben Spanget 2004 Integreret evaluering ndash en undersoslashgelse af den fagligt

evaluerende laeligrer-elevsamtale PhD-afhandling Syddansk Universitet

Clam Jean 2000 rdquoSystemrsquos Sole Constituent the Operation Clarifying a Central Concept of

Luhmannian Theoryrdquo p 63-80 i Acta Sociologica vol 43 issue 1 Oslo Scandinavian University

Clark R C Nguyen F Sweller J 2006 Efficiency in Learning Evidence-Based Guidelines to

Manage Cognitive Load San Fransisco Pfeiffer

Cole J Ryan W amp Kick F 1995 Portfolios Across the Curriculum and Beyond London Sage

Publications Company

Collin Finn 2003 Konstruktivisme Koslashbenhavn Roskilde Universitetsforlag

Conley Sharon Fauske Janice amp Pounder Diana G 2004 ldquoTeacher Work Group Effectivenessrdquo p

663-703 i Educational Administration Quarterly Vol 40 No 5 SAGE

la Cour Anders Knudsen Morten amp Thygesen Niels Thyge 2005 rdquoDet systemteoretiske interview

Interviewet som meningsdannelserdquo Working paper 82005

Crockett T 1998 The Portfolio Journey A Creative Guide to Keeping Student-Managed Portfolios

in the Classroom Eglewood Teacher Ideas Press

Crow Gary M amp Pounder Diana G 2000 ldquoInterdisciplinary Teacher Teams Context Design and

Processrdquo p 216-254 i Educational Administration Quarterly Vol 36 No 2 SAGE

Dahler-Larsen Peter 2002 At fremstille kvalitative data Odense Odense Universitetsforlag

Dale Erling Lars 1999 Paeligdagogik og professionalitet Aringrhus Forlaget Klim

Damberg Erik 2006 rdquoGymnasiets paeligdagogiske udvikling op til 2005-reformenrdquo p 35-41 i

Damberg Erik Dolin Jens amp Ingerslev Gitte Holten (red) 2006 Gymnasiepaeligdagogik En

grundbog Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Danielson Charlotte amp Abrutyn Leslye 1997 An Introduction to Using Portfolios in the Classroom

USA Association for Supervision and Curriculum Development

Davies A amp LeMahieu P 2003 ldquoAssessment for learning Reconsidering portfolios and research

evidencerdquo p 141-169 i Segers Mien Dochy Filip J R C amp Cascallar Eduardo (red) 2003

Optimising New Modes of Assessment In search of Qualities and Standards London Kluwer

Academic Publishers

Dean Mitchell 1999 Governmentality London SAGE

Dean Mitchell 2006 Governmentality Koslashbenhavn Forlaget Sociologi

Dewey John 1991 How we Think New York Prometheus Books

Dochy Filip J R C amp McDowell Liz 1997 ldquoAssessment as a tool for learningrdquo p 279-298 i Studies

in Educational Evaluation Vol 23 No 4

Dochy Filip Segers Mien amp Sluijsmans D 1999 ldquoThe Use of Self- Peer and Co-assessment in

Higher Education a reviewrdquo p 331-350 i Studies in Higher Education Vol 24 No 3

Dolin J amp Ingerslev G 1995 rdquoAt laeligre at laeligre ndash om PEEL-projektetrdquo i Damberg Erik (red) 1995

Paeligdagogik og Perspektiv ndash en gymnasial didaktik Koslashbenhavn Munksgaard

Durkheim Emile 1975 Opdragelse uddannelse og sociologi Koslashbenhavn Carit Andersens Forlag amp

Finn Suenson Forlag

Dyremose Charlotte 2009 rdquo Gymnasiereform med fokus paring faglighedrdquo Pressemeddelelse 3 april

(httpwwwkonservativedknytogdebatnyheder2009aprilsiderkgymnasiereformmedfokusp

aafaglighedaspx 290710)

Dysthe Olga 1997 Det flerstemmige klasserum Aringrhus Forlaget Klim

Dysthe Olga 2001 rdquoMappemetodikk med sosiokulturell forankringrdquo p 333-348 i Dysthe Olga

(red) 2001 Dialog samspil og laeligring Abstrakt forlag

Dysthe Olga 2003 rdquoMappemetodik med sociokulturel forankringrdquo p 335-351 i Dysthe Olga (red)

2003 Dialog samspil og laeligring Aringrhus Forlaget Klim

Dysthe Olga 2005 ldquoTeoretiske perspektiverrdquo p 41-62 i Dysthe Olga amp Engelsen Knut Steinar

(red) 2005 Mapper som paeligdagogisk redskab Perspektiver og erfaring Aringrhus Forlaget Klim

Dysthe Olga amp Engelsen Knut Steinar 2003 Mapper som pedagogisk reiskap Perspektiver og

erfaringer Oslo Abstrakt forlag

Dysthe Olga amp Engelsen Knut Steinar 2004 rdquoPortfolios and assessment in teacher education in

Norway a theory-based discussion of different models in two sitesrdquo p 239-258 i Assessment amp

Evaluation in Higher Education vol 292

Dysthe Olga amp Engelsen Knut Steinar (red) 2005 Mapper som paeligdagogisk redskab - Perspektiver

og Erfaringer Aringrhus Forlaget Klim

Dysthe Olga amp Engelsen Knut Steinar 2005a rdquoIndledning Mapper som laeligrings- og

evalueringsformrdquo p 17-37 i Dysthe Olga amp Engelsen Knut Steinar (red) 2005 Mapper som

paeligdagogisk redskab Perspektiver og erfaring Aringrhus Forlaget Klim

Dysthe Olga amp Engelsen Knut Steinar 2005b rdquoDigitale mapper ved to

laeligreruddannelsesinstitutionerrdquo p 189-217 i Dysthe Olga amp Engelsen Knut Steinar (red) 2005

Mapper som paeligdagogisk redskab Perspektiver og erfaring Aringrhus Forlaget Klim

Dysthe Olga amp Igland M 2003 rdquoVygotskij og sociokulturel teorirdquo p 77-93 i Dysthe Olga (red)

2003 Dialog samspil og laeligring Oslo Klim

Dysthe Olga Stoslashrkersen Einar Foss Hilde Harldorsen Grethe Anderson Sissel 1996a Rapport

fra forsoslashk med mappevurdering i norsk ved Groslashnnaringsen skole 1993-1996 Oslo

Dysthe Olga Stoslashrkersen Einar Foss Hilde Harldorsen Grethe Anderson Sissel 1996b rdquorsquoJeg vet

hva jeg kan bra hva jeg kan bedre og hva jeg kan mindre brarsquo Forsoslashk med mappevurdering i

norskfaget i ungdomsskolenrdquo p 159-180 i Skagen K (red) Karakterboka Om karakterer og

vurdering i ny skole Oslo Universitetsforlaget

Eklund Susan 2001 Med-ansvar for laeligring i voksenuddannelse Christian Ejlers Forlag

Elbow Peter amp Belanoff Pat 1997 ldquoReflections on an Explosion Portfolios on the lsquo90s and

Beyondrdquo p 21-33 i Yancey Kathleen Blake amp Weiser Irwin 1997 Situating Portfolios Four

Perspectives Logan Utah State University Press

Ellmin Birgitta amp Ellmin Roger 2000 New Zealands skole Koslashbenhavn Gyldendal

Ellmin Birgitta amp Ellmin Roger 2001 Portfolio Skolhaumllsovaringrd Nr 2 Gothia

Ellmin Roger 2001 Portfoliomodellen En maringde at laeligre og taelignke paring Koslashbenhavn Gyldendal

Esmark Anders 2002 At forvalte Europa den danske centraladministrations omstilling til det

europaeligiske samarbejde Phd-afhandling Koslashbenhavns Universitet

Esposito Elena 1996 ldquoFrom self-reference to autology how to operationalize a circular

approachrdquo p 269-281 i Social Science Information 35 (2)

Foucault Michel 1988 ldquoTechnologies of the Selfrdquo i Luther Martin H Gutman Huck amp Hutton

Patrick H (red) 1988 Technologies of the Self University of Massachusetts Press

Frankel Christian 2003 rdquoFremtidens fremtid ndash Om tidens stratificering i organisationerrdquo p 62-81

i Hoslashjlund Holger amp Knudsen Morten (red) 2003 Organiseret kommunikation ndash systemteoretiske

analyser Koslashbenhavn Forlaget Samfundslitteratur

Frankel Christian 2005 rdquoEn iagttagelsesteoretisk analytikrdquo p 173-197 i Nygaard Claus (red)

2005 Samfundsvidenskabelige analysemetoder Frederiksberg Forlaget samfundslitteratur

Frederiksen Lars Frode Kaspersen Peter amp Wiese Lisbeth Birde 2006 Evaluering af

arbejdsformer og fagligt samspil i stx hhx og htx efter gymnasiereformen Rapport udarbejdet for

Undervisningsministeriet af en projektgruppe ved Institut for Filosofi Paeligdagogik og

Religionsstudier Syddansk Universitet

(httpwwwuvmdk~mediaFilesUddGymPDF06Politiske20oplaeg20og20aftaler06080

1_arbejdsformer_stx_hhx_htxashx

Fritze Yvonne 2004 Mediet goslashr en forskel En komparativ undersoslashgelse af kommunikation i

naeligrundervisning og fjernundervisning PhD-afhandling Syddansk Universitet

Gibbons Michael Limoges Camille Nowotny Helga Schwartzman Simon Scott Peter amp Trow

Martin 1994 The new production of knowledge the dynamics of science and research in

contemporary societies London Sage

Giddens Anthony 1997 Modernitetens konsekvenser Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Giddens Anthony 2000 Modernitet og selvidentitet Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Glaser Barney G 1992 Basics of Grounded Theory Analysis Emergence vs Forcing CA Sociology

Grossman Pamela 2005 ldquoResearch on pedagogical approaches in teacher educationrdquo p 425-476 i

Cochran-Smith M amp Zeichner K M (red) 2005 Studying teacher education New Jersey Erlbaum

Grue-Soslashrensen Knud 1975 Almen paeligdagogik En haringndbog i de paeligdagogiske grundbegreber

Koslashbenhavn Gjellerup

Habermas Juumlrgen amp Luhmann Niklas 1971 Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie ndash Was

Leistet die Systemforschung Frankfurt M

Hacker D J 1998 ldquoDefinitions and empirical foundationsrdquo p 1-24 i Hacker D J Dunlosky J amp

Graesser A C (red) 1998 Metacognition in educational theory and practice NJ Erlbaum

Hagen Roar 1997 rdquoVitenskapssystemets refleksjon ndash fra identitet til differensrdquo p 3-20 i

Sosiologisk Tidsskrift 1997 5(1) Oslo Scandinavian University Press

Hagen Roar 1999 Rasjonell solidaritet Oslo Universitetsforlaget

Hagen Roar 2006 Nyliberalismen og samfunnsvitenskapene Oslo Universitetsforlaget

Hamp-Lyons Liz amp Condon William 2000 Assessing the Portfolio Principles for Practice Theory

and Research US Hampton Press

Hansen Dion Ruumlsselbaeligk amp Qvortrup Ane 2010 rdquoRe-form eller de-form Den uforanderlige

foranderlighed og den foranderlige uforanderlighed i det almene gymnasiumrdquo p 5-7 i GymPaeligd

20 nr 3

Hansen Jens Joslashrgen 2006 Mellem design og didaktik Om digitale laeligremidler i skolen PhD-

afhandling Syddansk Universitet

Hansen Stinne Hoslashrup 2007 rdquoUdfordringer for det tvaeligrfaglige samspil i gymnasietrdquo p 50-65 i

MONA 2007 ndash 1

Hargreaves Andy 1980 ldquoThe occupational culture of teachingrdquo i Woods Peter (red) 1980

Teacher strategies London Croom Helm

Hargreaves Andy 1996 Laeligrerarbeid og skolekultur Norge Ad Notam Gyldendal

Herman Leonard P amp Morrell Mark 1999 Educational Progressions Electronic Portfolios in a

Virtual Classroom THE Journal (Technological Horizons In Education) Vol 26 No 11 June 1999

Hermann Stefan 2008 Et diagnostisk landkort over kompetenceudvikling og laeligring ndash Pejlinger og

skitser Koslashbenhavn Danmarks Paeligdagogiske Universitetsforlag

Hjort Katrin 2008 Demokratiseringen af den offentlige sektor Koslashbenhavn Roskilde

Universitetsforlag

Hultqvist Kenneth 2004 rdquobdquoFremtidenldquo som styringsteknologi og det paeligdagogiske subjekt som

konstruktionrdquo p 159-189 i Krejsler John (red) 2004 Paeligdagogikken og kampen om individet

Kritisk paeligdagogik ny inderlighed og selvets teknikker Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Husserl Edmund 1989 rdquoFaelignomenologirdquo i Tid Skrift nr 11 Koslashbenhavn

Hoslashjlund Holger 2003 rdquoVelfaeligrdsforskydningerrdquo p 267-296 i Borch Christian Larsen Lars Thorup

(red) 2003 Perspektiv magt styring ndash Luhmann og Foucault til diskussion Koslashbenhavn Hans

Reitzels Forlag

Hoslashjlund Holger amp Knudsen Morten (red) 2003 Organiseret kommunikation ndash systemteoretiske

analyser Forlaget samfundslitteratur

Illeris Knud 1981 Modkvalificeringens paeligdagogik Koslashbenhavn Unge Paeligdagoger

Jakobsen Arne Lauvarings Per 2001 Eksamen - eller hvad Former for summativ evaluering i

professionsuddannelser Samfundslitteratur

Jensen Annie Aarup Jaeligger Kirsten amp Ambjoslashrn Lone 2003 rdquoBrug af portfolio paring Master i It Sprog

og Laeligringrdquo

Jessen Bodil 2008 rdquoRektor Det nye gymnasium giver social slagsiderdquo Berlingske Tidende mandag

den 18 februar 2008

Joas Hans 1996 The Creativity of Action Cambridge Polity Press

Juul Jensen Mijanne 2000 rdquorsquoMan laeligrer at se sig selv og sine opgaver i oslashjnenersquo - Peter 1a Om

mappevurdering som alternativ vurderingsformrdquo p 91-120 i Esmann K Rasmussen A amp Wiese

LB (red) Dansk i dialog Koslashbenhavn Dansklaeligrerforeningen

Juul Jensen Mirsquojanne 2003 Mappevurdering som alternativ vurderingsform Afsluttende rapport

om 2-aringrigt forsoslashg Undervisningsministeriet

Jaumlrvinen Margrethe amp Bertilsson Margareta 1998 Socialkonstruktivisme ndash bidrag til en kritisk

diskussion Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Jaeligger Kirsten amp Jensen Annie Aarup 2008 rdquoEt organisatorisk perspektiv paring portfoliordquo p 145-165

i Lund Birthe (red) 2008 Portfolio i et laeligrings- og uddannelsesperspektiv Aalborg Aalborg

Universitetsforlag

Kant Immanuel 2000 Om paeligdagogik Aringrhus Klim

Kaspersen Peter 2005 Tekstens transformationer - en undersoslashgelse af fortolkningen af den

litteraeligre tekst i det almene gymnasiums danskundervisning PhD-afhandling Syddansk

Universitet

Keiding Tina Bering 2002 Portefoslashljer Et operativt konstruktivistisk perspektiv paring en

undervisningsmetodik og dens laeligringspotentiale VCL-serien nr 33 Aalborg Videnscenter for

Laeligreprocesser

Keiding Tina Bering 2005 Hvorfra min verden garingr ndash et Luhmann-inspireret bidrag til didaktikken

Phd-afhandling Aalborg Aalborg Universitet

Keiding Tina Bering amp Laursen Erik 2008 Projektmetoden iagttaget Metodens didaktik og

anvendelse i universitetsuddannelse Forskningsrapport udarbejdet for de Ingenioslashr Natur- og

Sundhedsvidenskabelige Fakulteter Aalborg Universitet

Kitchener K 1983 rdquoEducational goals and reflective thinkingrdquo p 75-95 i Educational Forum Vol

48 no 1

Klange Anne Birgitte 2000 Teamsamarbejde Erhvervsskolernes Forlag

Klenowski Val 2002 Developing Portfolios for Learning and Assessment Processes and Principles

London Routledge Falmer

Kneer Georg 1992 rdquoBestandserhaltung und reflexion Zur kritischen Reformulerung

gesellschaftlicher rationalitaumltrdquo p 86-112 i Krawitz Werner amp Welker Michael (red) 1992 Kritik

der Theorie sozialer Systeme Frankfurt Suhrkamp

Kneer Georg amp Nassehi Armin 1997 Niklas Luhmann ndash introduktion til teorien om sociale

systemer Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Knudsen Anne 1989 En oslash i historien Koslashbenhavn Basilisk

Knudsen Morten 2004 Beslutningens vaklen ndash En systemteoretisk analyse af moderniseringen af

et amtskommunalt sundhedsvaeligsen 1980-2000 Koslashbenhavn Copenhagen Business School

Krejsler John Benedicto 2004a rdquoBecoming individual in education and cyberspacerdquo p 489-503 i

Teachers and Teaching 10 5 London Routledge

Krejsler John Benedicto 2004b rdquoIntroduktion Naringr uddannelse rammes af individualiseringrdquo p 7-

31 i Krejsler John (red) 2004 Paeligdagogikken og kampen om individet Kritisk paeligdagogik ny

inderlighed og selvets teknikker Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Krejsler John Benedicto 2007 rdquoElevplanen mellem refleksion og kontrolrdquo p 79-89 i Moos Leif

2007 Nye sociale teknologier i folkeskolen Frederikshavn Dafolo

Krejser John Benedicto 2009 ldquoThe Student Plan A social technology balancing reflection and

controlrdquo p 94-105 i Nordisk Pedagogik 29 (nr 1)

Kress Gunther 1998 rdquoRepraeligsentation laeligring og subjektivitet Et socialsemiotisk perspektivrdquo p

210-244 i Bjerg J (red) 1998 Paeligdagogik ndash en grundbog til et fag Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Kress Gunther 2003 Literacy In The New Media Age New York Routledge

Krogh Ellen 2006a Didaktisering af dansk p 20-28 i Darger mfl (red) 2006 Saring kan I laeligre det

Om evaluering Faeligllesskrift 06 Frederiksberg Dansklaeligrerforeningen

Krogh Ellen 2006b En ekstra chance Portfolioevaluering i dansk Syddansk Universitetsforlag

Krogh Ellen 2007a En ekstra chance Portfolioevaluering i dansk Gymnasiepaeligdagogik 60

(httpwwwsdudk~media5E50DE610AA74380AA6DF24E5C8A7E08ashx)

Krogh Ellen 2007b rdquoPortfolio ndash evaluering og didaktikrdquo p 45-64 i Miller Tanja Christensen Bodil

Staugaard Hans Joslashrgen amp Holm-Larsen Signe 2007 Paeligdagogisk evaluering ndash en grundbog Kroghs

Forlag

Krogh Ellen 2008 rdquoEvaluering som laeligringsvaeligrktoslashj ndash et casestudie i portfolioevalueringrdquo p 177-

205 i Borgnakke Karen (red) 2008 Evalueringens spaeligndingsfelter Aringrhus Forlaget Klim

Krogh Ellen 2009 rdquoPotentialer og udfordringer i refleksionsskrivningrdquo p 106-116 i Haugaloslashkken

Ove Kristian Evensen Lars Sigfred Evensen Hertzberg Froslashydis Otnes Hildegunn (red) 2009

Tekstvurdering som didaktisk utfordring Oslo Universitetsforlaget

Krogh Ellen amp Juul Jensen Mirsquojanne 2003 Portfolioevaluering - en rapport om en ny evaluerings-

og arbejdsform Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser Haeligfte nr 46

Krogh Lone 2008 rdquoUndervisningsportfolien ndash muligheder udfordringer og erfaringer fra

adjunktpaeligdagogikum og underviserkvalificeringsforloslashb ved andre uddannelserrdquo p 63-109 i Lund

Birthe (red) 2008 Portfolio i et laeligrings- og udviklingsperspektiv Aalborg Universitetsforlag

Krogh Lone Lund Birthe amp Aarup Jensen Annie 2008 ldquoPortfolioevaluering og nye

eksamensformerrdquo p 37-61 i Lund Birthe (red) 2008 Portfolio i et laeligrings- og

udviklingsperspektiv Aalborg Universitetsforlag

Kuhs Therese M 1997 Measure for Measure Portsmouth Heinemann

Kvale Steinar 1997 InterView en introduktion til det kvalitative forskningsinterview Koslashbenhavn

Hans Reitzels Forlag

Kvale Steinar 2004 rdquoFrigoslashrende paeligdagogik som frigoslashrende til forbrugrdquo p 32-62 i Krejsler John

(red) 2004 Paeligdagogikken og kampen om individet Kritisk paeligdagogik ny inderlighed og selvets

teknikker Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Lading Aringse 2006 ldquoVi er jo kolleger ikke konkurrenterhelliprdquo ndash en analyse af moderniserede

gymnasielaeligreres strategier i grupper PhD-afhandling Syddansk Universitet

Lee Daniel B 2007 ldquoObserving Communication Niklas Luhmann and the Problem of

Ethnographyrdquo p 456-467 i Soziale Systeme 13

Lee Daniel B amp Brosziewski Achim 2007 ldquoParticipant Observation and Systems Theory

Theorizing the Groundrdquo p 255-269 i Soziale Welt 58

Lee Daniel B amp Brosziewski Achim 2009 Observing society meaning communication and social

systems USA Cambria Press

Linnakylauml P amp Pollari P 1997 ldquoPortfolios - portraits of potentialrdquo p 201-214 i Frost J Sletmo A

amp Tonnessen F E (red) 1997 Skriften paring veggen Hva skjer med var leseferdighet - en antologi

Koslashbenhavn Dansk Psykologisk Forlag

Little Judith Warren 1990 ldquoThe Persistence of Privacy Autonomy and Initiative in Teachers

Professional Relationsrdquo p 509-536 i Teachers College Record Vol 91 Number 4

Lorentsen Annette amp Lund Birthe rdquoIndfoslashrelse af portfolio som paeligdagogisk redskab og som

struktur for dokumentation af kompetence i kandidatuddannelse ndash potentialer og udfordringerrdquo

p 109-143 i Lund Birthe (red) 2008 Portfolio i et laeligrings- og uddannelsesperspektiv Aalborg

Aalborg Universitetsforlag

Lortie Dan C 2002 Schoolteacher A Sociological Study USA University Of Chicago Press

Ludvigsen Sten R amp Flo Cecilie F 2002 rdquoInnovasjon i laeligrerutdanningen Hvordan skapes

endringrdquo p 83-104 i Ludvigsen Sten R Hoel Torlaug Loslashkensgard amp (red) 2002 Et

utdanningssystem i endring IKT og laeligring Oslo Gyldendal Akademisk

Luhmann Niklas 1970 Soziologische Aufklaumlrung 1 Aufsaumltze zur Theorie Soziale Systeme Opladen

Westdeutscher Verlag

Luhmann Niklas 1970a rdquoFunktion und Kausalitaumltrdquo p 9-30 i Luhmann Niklas 1970 Soziologische

Aufklaumlrung 1 Aufsaumltze zur Theorie Soziale Systeme Opladen Westdeutscher Verlag

Luhmann Niklas 1970b rdquoFunktionale Methode und Systemtheorierdquo p 31-53 i Luhmann Niklas

1970 Soziologische Aufklaumlrung 1 Aufsaumltze zur Theorie Soziale Systeme Opladen Westdeutscher

Verlag

Luhmann Niklas 1970c rdquoSoziologische aufklaumlrungrdquo p 66-91 i Luhmann Niklas 1970 Soziologische

Luhmann Niklas 1975 Soziologische Aufklaumlrung 2 Aufsaumltze zur Theorie der Gesellschaft Opladen

Luhmann Niklas 1976 Funktionen und Folgen formaler Organisation Berlin Duncker amp Humblot

Luhmann Niklas 1985 rdquoDie Autopoiesis des Bewuβtseinsrdquo p 402-446 i Soziale Welt (36)3

Luhmann Niklas 1986a Love as Passion The codification of Intimacy USA Polity Press

Luhmann Niklas 1986 ldquoSysteme verstehen Systemerdquo p 72-117 i Luhmann Niklas amp Schoor Karl

Eberhard (red) Zwischen Intransparenz und Verstehen Fragen an die Paumldagogik Frankfurt am

Main Suhrkamp

Luhmann Niklas 1987 Soziale Systeme Grundriss einer allgemeinen Theorie Frankfurt am Main

Suhrkamp

Luhmann Niklas 1989 Ecological Communication UK Polity Press

Luhmann Niklas 1990a rdquoDas Erkenntnisprogramm des Konstruktivismus und die unbekantt

bleibende Realitaumltrdquo p 31-58 i Luhmann Niklas 1990 Soziologische Aufklaumlrung 5 ndash

Konstruktivistische Perspektiven Opladen Westdeutscher Verlag

Luhmann Niklas 1990b rdquoIch sehe was was Du nicht siehstrdquo p 228-234 i Luhmann Niklas 1990

Soziologische Aufklaumlrung 5 ndash Konstruktivistische Perspektiven Opladen Westdeutscher Verlag

Luhmann Niklas 1990c Iagttagelse og paradoks Koslashbenhavn Gyldendal

Luhmann Niklas 1992 Die Wissenschaft der Gesellschaft Frankfurt am Main Suhrkamp Verlag

Luhmann Niklas 1992 ldquoHvorfor systemteorirdquo p 10-20 i Jacobsen Jens Christian (red) 1992

Autopoiesis En introduktion til Niklas Luhmanns verden af systemer Koslashbenhavn Forlaget Politisk

Luhmann Niklas 1993a rdquoBarnet som medie for opdragelsenrdquo i Cederstroslashm John Qvortrup Lars amp

Rasmussen Jens (red) 1993 Laeligring samtale organisation ndash Luhmann og skolen Koslashbenhavn

Unge Paeligdagoger

Luhmann Niklas 1995 ldquoWas ist Kommunikationrdquo p 113-124 i Soziologische Aufklaumlrung 3

Aufsaumltze zur Theorie der Gesellschaft Opladen Westdeutscher Verlag

Luhmann Niklas 1995 ldquoDie Autopoiesis des Bewusstseinsrdquo i Luhmann Niklas 1995 Soziologische

Aufklaumlrung Bd 6 Die Soziologie und der Mensch Opladen Westdeutscher Verlag

Luhmann Niklas 1995b rdquoKausalitaumlt im Suumldenrdquo p 7-32 i Soziale Systeme ndash Zeitschrift fuumlr

Soziologischer Theorie 1(1) Bielefeld

Luhmann Niklas 1995c rdquoKaeligrlighed som symbolsk generaliseret kommunikationsmediumrdquo p 58-

78 i Jakobsen Jens Christian (red) 1995 Autopoiesis ndash udvalgte tekster af Niklas Luhmann

Koslashbenhavn Forlaget Politisk revy

Luhmann Niklas 1995d rdquoSamfund og individ personlige og upersonlige relationerrdquo p 51-57 i

Jakobsen Jens Christian (red) 1995 Autopoiesis ndash udvalgte tekster af Niklas Luhmann

Luhmann Niklas 1997a Die Gesellschaft der Gesellschaft Frankfurt am Main Suhrkamp

Luhmann Niklas 1997b Iagttagelse og paradoks Koslashbenhavn Gyldendal

Luhmann Niklas 1998a ldquoErkendelse som konstruktionrdquo p 163-182 i Hermansen Mads (red)

1998 Fra laeligringens horisont ndash en antologi Aringrhus Klim

Luhmann Niklas 1998 Love as Passion CA Stanford University Press

Luhmann Niklas 1999a ldquoThe Paradox of Formrdquo p 15-26 i Baecker Dirk (red) 1999 Problems of

Form USA Stanford University Press

Luhmann Niklas 1999b Tillid ndash en mekanisme til reduktion af social kompleksitetrdquo Koslashbenhavn

Hans Reitzels forlag

Luhmann Niklas 2000a Sociale systemer Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Luhmann Niklas 2000b rdquobdquoHvad er tilfaeligldet‟ og bdquoHvad ligger der bag‟ De to sociologer og

samfundsteorienrdquo p 9-25 i Distinktion 1

Luhmann Niklas 2000c rdquoWhy Does Society Describe itself as Postmodernrdquo p 35-49 i Rasch

William Wolfe Cary (red) 2000 Observing Complexity Systems Theory and Postmodernity USA

University of Minnesota Press

Luhmann Niklas 2000c Organisation und Entscheidung OpladenWiesbaden Westdeutscher

Verlag

Luhmann Niklas 2001 Aufsaumltze und Reden Stuttgart Reklam

Luhmann Niklas 2002 Das Erziehungssystem der Gesellschaft Frankfurt am Main Suhrkamp

Luhmann Niklas 2006 Samfundets uddannelsessystem Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Luhmann Niklas Bertilsson M amp Jacobsen Jens Christian (red) 1995 Autopoiesis II udvalgte

tekster af Niklas Luhmann Koslashbenhavn Politisk Revy

Luhmann Niklas amp Schorr Karl Eberhard 1988 Reflexionsprobleme im Erziehungssystem

Frankfurt am Main Suhrkamp

Luhmann Niklas amp Schorr Karl Eberhard (red) (1996) Zwischen System und Umwelt Frankfurt

am Main Suhrkamp

Lund Birthe 2003 rdquoElektronisk portfolio i et laeligringsteoretisk og uddannelsespolitisk perspektivrdquo

p 98-123 i Mathiasen Helle (red) 2003 IT og laeligringsperspektiver Koslashbenhavn Alinea

Lund Birthe 2008a rdquoIndledningrdquo p 5-10 i Lund Birthe (red) 2008 Portfolio i et laeligrings- og

uddannelsesperspektiv Aalborg Aalborg Universitetsforlag

Lund Birthe 2008b rdquoLaeligringsteoretiske begrundelser for portfolien som paeligdagogisk redskab i en

skandinavisk traditionrdquo p11-36 i Lund Birthe (red) 2008 Portfolio i et laeligrings- og

Lundberg Ingvar 1996 Sprog og laeligsning Alinea

Lynch Kathleen 1989 The hidden curriculum reproduction in education a reappraisal Falmer

Lyons Nona (red) 1998a With Portfolio in Hand Validating the New Teacher Professionalism

New York Teachers College Press

Lyons Nona 1998b rdquoPortfolio Possibilities Validating a New Teacher Professionalismrdquo p 11-22 i

Lyons Nona (red) 1998 With Portfolio in Hand Validating the New Teacher Professionalism New

York Teachers College Press

Lyons Nona 1998c ldquoConstructing Narratives for Understanding Using Portfolio Interviews to

Scaffold Teacher Reflectionrdquo p 103-119 i Lyon Nona (red) 1998 With Portfolio in Hand

Validating the New Teacher Professionalism New York Teachers College Press

Madsen Claus 2005 Portfoliopaeligdagogik Frederikshavn Dafolo

van Manen Max 1977 ldquoLinking Ways of Knowing to Ways of Being Practicalrdquo p 205-228 i

Curriculum Inquiry 63

van Manen Max 1991 The Tact of Teaching New York

van Maanen John 1996 rdquoEthnographyrdquo p 263-265 i Kuper Adam amp Kuper Jessica (red) The

Social Science Encyclopedia London Routledge

Moon Jennifer A 1999 Reflection in Learning amp Professional Development New York

Morrison Keith 1996 ldquoDeveloping reflective practice in higher degree students through a learning

journalrdquo p 317-332 i Studies in Higher Education Vol 21 no 3

Moslashlgaard Hanna mfl 2004 Portefoslashlje i matematik ndash et evalueringsredskab Koslashbenhavn

Gyldendal

Nassehi Armin amp Saake Irmhild 2002 rdquoKontingenz Methodisch verhindert oder beobachtet Ein

Beitrag zur Methodologie der qualitativen Sozialforschungrdquo i Zeitschrift fuumlr Soziologie Jahrgang 31

Heft 1 Februar 2002

Niguidula David 1993 The Digital Portfolio A Richer Picture of Student Performance

(httpwwwericedgovERICDocsdataericdocs2sqlcontent_storage_010000019b8014bba

Nielsen Klaus 2004 rdquoEleverfaringer og gruppearbejdets blinde vinkler Gruppearbejde som

disciplinering til fleksibilitetrdquo p 108-134 i Krejsler John (red) 2004 Paeligdagogikken og kampen

om individet Kritisk paeligdagogik ny inderlighed og selvets teknikker Koslashbenhavn Hans Reitzels

Forlag

Nielsen Soslashren Overgaard amp Vallentin Steen 2003 rdquoOrganisation og samfund ndash mellem

systemteori og neoinstitutionel teorirdquo i Hoslashjlund Holger amp Knudsen Morten (red) 2003

Organiseret kommunikation ndash systemteoretiske analyser Forlaget Samfundslitteratur

Oettingen Alexander von 2006 Paeligdagogisk filosofi som reflekteret omgang med paeligdagogiske

antinomier ndash Perspektivering af K Grue Soslashrensens filosofiske paeligdagogik Aringrhus Forlaget Klim

Otnes Hildegunn 2005 ldquoArkivskuffe eller laeligringsarena ndash Laeligrings- og dokumentationsgenrer i

digitale mapperrdquo i Dysthe Olga amp Engelsen Knut Steinar (red) 2005 Mapper som paeligdagogisk

redskab Perspektiver og erfaring Aringrhus Forlaget Klim

Parsons Talcott 1959 rdquoGeneral Theory in Sociologyrdquo p 3-38 i Parsons Talcott 1959 Social

Systems and the Evolution of Action Theory New York Free Press

Paulson F Leon Paulson Pearl R amp Meyer Carol A 1991 ldquoWhat Makes a Portfolio a Portfoliordquo

p 60-63 i Educational Leadership 48 5

Piaget Jean 2000 Barnets psykiske udvikling Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Pitman M A amp Maxwell J A 1992 ldquoQualitative approaches to evaluation Models and

methodsrdquo p 729-771 i LeCompte M D Millroy W L amp Preissle J (red) The handbook of

qualitative research in education California Academic Press

Qvortrup Lars 1998 Det hyperkomplekse samfund Koslashbenhavn Gyldendal

Qvortrup Lars 2001 Det laeligrende samfund Koslashbenhavn Gyldendal

Qvortrup Lars 2004 Det vidende samfund ndash mysteriet om viden laeligring og dannelse Koslashbenhavn

Unge Paeligdagoger

Qvortrup Lars 2006 rdquoIntroduktion til Niklas Luhmanns paeligdagogiske teorirdquo p 7-37 i Luhmann

Niklas 2006 Samfundets uddannelsessystem Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Ramsden Poul 1999 Strategier for bedre undervisning Koslashbenhavn Nordisk forlag

Rasborg Finn 1986 Intern evaluering 1 Evalueringsretninger og -maringder Danmarks Paeligdagogiske

Institut

Rasmussen Jens 1996 Socialisering og laeligring i det refleksivt moderne Koslashbenhavn Unge

Paeligdagoger

Rasmussen Jens 1999 rdquoLaeligring og laeligringsteorierrdquo p 19-47 i KVAN nr 54

Rasmussen Jens 2000 rdquoEn introduktionrdquo p 7-22 i Luhmann Niklas 2000 Sociale systemer

Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Rasmussen Jens 2004 Undervisning i det refleksivt moderne Politik profession paeligdagogik

Rasmussen Jens Kruse Soslashren Holm Claus 2007 Viden om uddannelse Uddannelsesforskning

paeligdagogik og paeligdagogisk praksis Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Rennison Betina Wolfgang 2003a Offentlig ledelse i tekst tal og tale ndash en konstitutionskamp i tid

og rum Koslashbenhavn Copenhagen Business School

Rennison Betina Wolfgang 2003b rdquoPolyfonisk loslashnkommunikationrdquo i Hoslashjlund Holger amp Knudsen

Morten (red) 2003 Organiseret kommunikation ndash systemteoretiske analyser Forlaget

Samfundslitteratur

Riley Patrick amp Welchmann Jennifer 2003 Rousseau Dewey and Democracy i Curren Randall

R amp Markie Peter (red) 2003 A Companion to the Philosophy of Education Blackwell

Rosenbaum James Edward 1976 Making inequality the hidden curriculum of high school

tracking New York John Wiley

Rousseau Jean-Jacques 1962 Emile om opdragelsen bind 3 Koslashbenhavn Borgens Forlag

Rowntree Derek 1988 Assessing students How shall we know them London Kogan Page

Ryle Gilbert 1971 Collected Papers Volume II London Hutchinson amp Co

Saake Irmhild amp Nassehi Armin 2007 ldquoWarum Systeme Methodische Uumlberlegungen zu einer

sachlich sozial und zeitlich verfassten Wirklichkeitrdquo p 233-253 i Soziale Welt Themenheft

Systemtheorie und empirische Forschung 58(3)

Sadler R 1985 ldquoThe Origins and Functions of Evaluative Criteriardquo p 285-297 i Educational Theory

Saugstad Tone 2004 rdquoVejledning og intimitetstyrannietrdquo p 89-107 i Krejsler John (red) 2004

Paeligdagogikken og kampen om individet Kritisk paeligdagogik ny inderlighed og selvets teknikker

Schoumln Donald 1983 The Reflective Practitioner San Francisco

Segers Mien Dochy Filip J R C amp Cascallar Eduardo (red) 2003 Optimising New Modes of

Assessment In search of Qualities and Standards London Kluwer Academic Publishers

Segers Mien Dochy Filip J R C amp Cascallar Eduardo 2003b ldquoThe era of assessment engineering

Changing perspectives on teaching and learning and the role of new modes of assessmentrdquo p 1-

12 i Segers Mien Dochy Filip J R C amp Cascallar Eduardo (red) 2003 Optimising New Modes of

Shulman L 2004 ldquoTeacher portfolios A theoretical activityrdquo i Wilson S M (red) 2004 The

wisdom of practice Essays on teaching learning and learning to teach San Fransisco Jossey-Bass

Smith Kari amp Tillema Harm 2001 ldquoLong-term Influences of Portfolio on Professional

Developmentrdquo p 183-203 i Scandinavian Journal of Educational Research Vol 45 no 2

Smith Kari amp Tillema Harm 2003 ldquoClarifying different types of portfolio userdquo p 625-648 i

Assessment and Evaluation in Higher Education Vol 28 no 6

Snyder Benson R 1973 The hidden curriculum MIT Press

Snyder J Lippincott A amp Bower D 1998 ldquoPortfolios in Teacher Education Technical or

Transformationalrdquo p 123-142 i Lyons Nona (red) 1998 With portfolio in hand Validating the

new teacher professionalism New York Teachers College Press

Spencer-Brown George 1969 Laws of form London George Allen and Unwin Ltd

Stake Robert E 2000 rdquoCase Studiesldquo p 435-454 i Denzin Norman K amp Lincoln Yvonna S (red)

Handbook of Qualitative Research Sage Publications

Taasen Inger Havnes Anton amp Lauvarings Per 2004 Mappevurdering ndash av og for laeligring ― med

eksempler fra helse- og sosialfag Oslo Gyldendal Akademisk

Taube Karin 1999 Portfoliomodellen ndash undervisningsstrategi og evalueringsvaeligrktoslashj Vejle Kroghs

Forlag

Taylor Charles 1989 Sources of the Self The Making of the Modern Identity Cambridge Harvard

University Press

Taylor Charles 1991 An Ethics of Authenticity Cambridge Harvard University Press

Taylor Charles 2007 Modernitetens ubehag - autenticitetens etik Philosophia

Thyssen Ole 1994 Kommunikation kultur og etik Koslashbenhavn Handelshoslashjskolens Forlag

Thyssen Ole 1997a rdquoHjoslashrnesten i Niklas Luhmanns systemteorirdquo p 7-41 i Luhmann Niklas 1997

Iagttagelse og paradoks Koslashbenhavn Gyldendal

Thyssen Ole 1997b Vaeligrdiledelse om organisationer og etik Koslashbenhavn Gyldendal

Thyssen Ole 2000 Iagttagelse og blindhed Koslashbenhavn Handelshoslashjskolens Forlag

Thyssen Ole 2004 Luhmann and epistemology Cybernetics amp human knowing Vol 11 nr 1

Imprint Academic

Tillema Harm amp Smith Kari 2007 ldquoPortfolio appraisal in search of criteriardquo p 442-456 i Teaching

and Teacher Education vol 23 4

Tolsby Haringkon 2002 ldquoDigital Portfolios ndash a Tool for Learning Self-Reflection Sharing and

Collaborationrdquo p 231-247 i Dirckinck-Holmfeld L amp Fibiger B (red) Learning in Virtual

Environments Frederiksberg Samfundslitteratur

Trump J Lloyd amp Baynham Dorsey 1970 Skolen under forvandling Koslashbenhavn Gjellerup

Tyack David amp Cuban Larry 1995 Tinkering Toward Utopia A Century of Public School Reform

Cambridge MA Harvard University Press

Undervisningsministeriet 2006 rdquoOvergang til selveje ndash haringndbog til de midlertidige bestyrelser paring

gymnasier og hf-kurserrdquo (httppubuvmdk2006gymhfselveje)

Vallentin Steen 2005 rdquoLuhmann metode analysestrategi ndash om systemteoriens moslashde med

empirienrdquo p 199-230 i Nygaard Claus (red) 2005 Samfundsvidenskabelige analysemetoder

Frederiksberg Forlaget samfundslitteratur

Vogd Werner 2005 Systemtheorie und rekonstruktive Sozialforschung ndash Eine empirische

Versoumlhnung unterschiedlicher theoretischer Perspektiven Tyskland Verlag Barbara Budrich

Vygotsky Lev 1978 Mind in Society USA Harvard University Press

Vygotsky Lev 1982 Taelignkning og sprog Koslashbenhavn Hans Reitzels Forlag

Vygotsky Lev 1986 Thought and Language USA Massachusetts Institute of Technology

Wade Rahima amp Yarbrough Daniel 1996 ldquoPortfolios A tool for reflective thinking in teacher

educationrdquo p 63-79 i Teaching and Teacher Education Vol 12 No 1

Walker Allan 1994 ldquoTeams in Schools Looking Below the Surfacerdquo p 38-44 i International Journal

of Educational Management Vol 8 No 7 MCB University Press

Watkins Chris 2001 Learning about Learning Enhances Performance London Institute of

Education No 13

Wilcox Kathleen 1982 rdquoEthnography as a Methodology and Its Application to the Study of

Schooling A Reviewrdquo i Spindler G (red) Doing the Ethnography of Schooling New York Holt

Rinehart and Winston

Wilke Helmut 1993 Systemtheorie Stuttgart Gustav Fischer Verlag

Wittek Line 2003 Mappe som laeligrings- og vurderingsform Eksempler fra Universitetet i Oslo

Oslo Unipub forlag

Wittek Anne Line 2004 Laeligring i og mellom mennesker ndash en innfoslashring i sosiokulturelle perspektiv

Oslo Cappelen Akademisk Forlag

Wittek Line 2005 rdquoNye redskaber for laeligring og evaluering ndash nye muligheder og nye

begraelignsningerrdquo p 63-83 i Dysthe Olga amp Engelsen Knut Steinar (red) 2005 Mapper som

Wittek Anne Line 2007 Mappe som redskap for laeligring i hoslashyere utdanning Strukturer kulturell

praksis og deltakelsesbaner Det utdanningsvitenskaplige fakultet Universitetet i Oslo

Wolf Dennie Bixby Janet Glenn John Gardner Howard 1991 ldquoTo Use Their Minds Well

Investigating New Forms of Student Assessmentrdquo i Review of Research in Education Vol 17

Yancey amp Weiser 1997 ldquoSituating Portfolios An Introductionrdquo p 1-20 i Yancey Kathleen Blake amp

Weiser Irwin 1997 Situating Portfolios Four Perspectives Logan Utah State University Press

Yancey Kathleen Blake 1998 Reflection in the Writing Classroom Logan Utah State University

Ziehe Thomas 2004 Oslasher af intensitet i et hav af rutine ndash nye tekster om ungdom skole og kultur

Politisk Revy

Forside

Indholdsfortegnelse

Kap1_Indledning

Kap2_AfhandlingensSystemteoretiskeBlik

Kap3_AfhandlingensPlaceringIForskningsfeltet

KAP4_PortfoliolitteraturenIagttaget

Kap5_Empiri_or_not_empiri

Kap6_SelektionAfStrategi

KAP7_AnalyseAfPortfoliolitteraturen

KAP8_Iagttagelser af iagttagelser

Kap9_Samlende_iagttagelser

Kap10_Konklusion_og_perspektivering

Kap11_Dansk_resume

Kap12_English_summary

Kap13_Litteratur

Indholdsfortegnelse

1 Indledende iagttagelser 1

11 Portfolioens indfoslashrelse i uddannelsessystemet 3

12 Afhandlingens problemstilling 8

13 Formaringl 10

14 Afgraelignsning 11

15 Afhandlingens opbygning 12

2 Afhandlingens systemteoretiske blik 14

21 Systemteorien ndash afhandlingens epistemologiske ramme 14

22 Luhmanns operative konstruktivisme ndash en universel teori 16

23 En teori om systemer 18

231 Det videnskabelige system det politiske system og

uddannelsessystemet ndash funktionelt uddifferentierede systemer 20

232 Gymnasiet ndash et organisationssystem 21

233 Undervisning ndash et interaktionssystem 22

234 Laeligrere og elever ndash psykiske systemer 22

235 Interpenetration og strukturel kobling 24

24 Kommunikation 25

25 Samfundets kompleksitet 28

26 En teori om anden ordens iagttagelse 30

27 Mening 33

3 Systemteoretisk uddannelsesforskning 35

31 Uddannelsesforskning og paeligdagogik i systemteoretisk forstand 35

32 Paeligdagogisk praksisviden paeligdagogisk professionsviden og

videnskabelig paeligdagogisk viden 39

33 Et uddannelsesforsknings-perspektiv 41

34 Uddannelsesforskning og paeligdagogik med portfolioen som tema 44

441 Roger Ellmin 59

442 Olga Dysthe 64

75 Evaluering 141

76 Fokuserethed 146

sagsdimensionen 195

tidsdimensionen 199

11 Dansk resume 232

13 Litteratur 240

7 Dysthe 2003

10 Armstrong 1998

Luhmann 2006 p 206 33

Luhmann 2006 p 207 37

Luhmann 2006 p 205

evaluering40

13 Formaringl

Luhmann 2006 p 218 48

Luhmann 2006 p 217

14 Afgraelignsning

berigende

Jf Hagen 2006 p 36 55

Jf Andersen 1999 57

Luhmann 2000a p 221 1998a p 169 58

Jf Hagen 1997 p 11

systemteorien61

determinerede

Luhmann 1985 p 402 69

forskelle

Luhmann 2000a p 138 309

Luhmann 2000a 369

indtages

Luhmann 2000a p 98

24 Kommunikation

Keiding 2005 p 113 93

Luhmann 2000a p 182-184 95

Luhmann 2000a p 188

Luhmann 2000a p 149-154 100

information

meddelelse

forstaringelse

meddelelse

information

forstaringelse

acceptafvisning

metode

Luhmann 1998a p 166-167

Luhmann 2000a p 221 1998a p 169 105

Luhmann 1998a 1999a

Luhmann 2000a p 507 108

Luhmann 2000a p 508 109

Luhmann 2000a p 507 110

Luhmann 1990 p 231 112

Luhmann 2000a p 168

27 Mening

Luhmann 2000a p 133

analyserhellip

Luhmann 2006 218 120

Luhmann 2006 p 217

Luhmann 2006 p 190 123

Paeligdagogik

Uddannelses-

systemet

Forskningsviden

Kode sandu-sand

praksisviden

videnproduktion

praksis148

Luhmann 2006 p 219 143

Taube 1999 p 12 150

Wittek 2007 p 9 157

Wittek 2007 p 281

og fagligheden159

Jf Krogh 2007a p 249 159

Jf Krogh 2007a p 252 160

Krejsler 2009 p 94 p 102 161

Krejsler 2009 p 97

ledetraringde

iagttageligt

Krogh 2007a p 38 166

Ellmin 2001 p 72

a) laeligring

b) undervisning og

c) evaluering samt

Ellmin 2001 p 19

omfatte

Ellmin 2001 p 23-24

441 Roger Ellmin

Ellmin 2001 p 30

ligesom den

Jf Ellmin 2001 p 27 193

Ellmin 2001 p 27 194

Ellmin 2001 p 16 195

Lund 2008a

Ellmin 2001 p 92 202

Ellmin 2001 p 92 203

Ellmin 2001 p 65 210

Ellmin 2001 p 19 211

Ellmin 2001 p 29 213

Ellmin 2001 p 93-101

442 Olga Dysthe

Barrett 2007 217

Barrett 2007 218

Wittek 2005 p 19-20 219

Jf Dysthe 2001 222

Dysthe 2001 p 335 224

2008b p 22)

arbejde i

situationer237

Krogh 2006a p 25 Krogh 2006b p 12 239

Ibid 240

Jf Krogh 2007a p 249 244

Jf Krogh 2007a p 252 245

systemtyper

metode-begrebet

Jf Hagen 1997

53 Hvad er empiri

systemet

Vallentin 2005 261

Jf Hagen 1997 p 5 264

Blaikie 2000 p 120 265

Hagen 1997 p 14 270

ikke ser

kontextieren

Luhmann 2002 p 15 273

vaeligre anderledes

Luhmann 1992 p 271 279

Luhmann 1990c p 24

Wilke 1993 p 179

Jf Blaikie 1993 p 176-178 284

Hagen 1999 2006 p 56

begrebssystemer

Hagen 2006 287

Jf Kvale 1997 p 34 292

meningsfuldhed295

Jf Buciek 1996 p 27 294

Jf feks Glaser 1992

distance

Frankel 2005 p 178

af strategirdquo

Jf feks Kvale 1997 p 228-229 303

Jf Kvale 1997 p 381-382 304

Stake 2000 p 436

arbejde

omverden

Jf Luhmann 2000a

begreber

kompleksitet

udgangspunkt

Frankel 2005 p 183-186 330

for iagttagelse

rammer

Brekke 2000 p 277 338

Brekke 2000 p 279 344

Luhmann 1995 p 10

Luhmann 2000a p 92

hinzuweisenhellip

(Luhmann 1970a p 16)352

Luhmann 2000a p 91

dataenes form

Luhmann 2000a p 92-93 361

kommunikation

Luhmann 2000a p 201 293-296

kontekster370

Luhmann 2000 p 206 366

b) organisa-

tionssystem

(uddannelse)

c) interak-

tionssystem

(undervisning)

a) det politis-

ke system

Det viden-

skabelige

system

studier

iagttaget som

evaluering samt

Rasmussen 1999 389

Rasmussen 1999 390

Jf Piaget 2000 397

forstaringr398

Ibid 401

Ibid 402

Ellmin 2001 p 31f

Dysthe 2003 p 49

Jf Ellmin 2001 p 14 409

Jf Lund 2008a p 6 411

Jf Crockett 1998

Krogh 2007a p 33

Illeris 1981 p 99-101 418

Illeris 1981 p 45 amp 113 420

Dewey 1991 p 31

Jf Krogh 2007a p 31-32 423

Krogh 2007a p 32 424

Ibid 425

Bakhtin 1986

Krogh 2007a p 32 427

Krogh 2007a p 32 428

Jf Kress 2003 429

Krogh 2007a p 32 430

Krogh 2007a p 32 431

Jf Krogh 2007a p 32 432

Krogh 2007a p 33 433

Krogh 2007a p 39 434

Yancey 1998 p 6

Yancey 1998 p 6 436

uforudsigeligt

handlinger

Dewey 1925 p 189 446

Jf Krogh 2009 447

75 Evaluering

Ellmin 2000 p 26f 454

Krogh 2008

2000 p 123)

Krogh 2007a p 17 462

Krogh 2007a p 17 463

William 1998

Jf Krogh 2007a p 20 465

Rasborg 1986 p 73 466

76 Fokuserethed

social

Spencer-Brown 1969

Krogh 2007a p 70f 481

Krogh2007a p 37 482

Krogh2007a p 38 483

eller grupper

Evalueringsform

endemaringl

Jf Ellmin 2001

socialdimensionen

iagttaget som

Ibid 510

fagligt stof

faglig-faglighed

forloslashb

casersquo

Hermann 2008 p 16

gruppemedlemmer

forhold

portfolioer

maringl

Bergson 2000 p 9

gymnasiereformen548

Luhmann 1976

fagets ramme

iagttagelser

potentiale

afsluttethed

Jf Taylor 2007

Hjort 2008 627

Luhmann 1999b p 52

iagttagelse

Jf Bergson 2000

Dean 2006 635

Luhmann 1997a p 524 528

ekskluderes

viden om

fremmediagttagelser

Kode specialisering

generalisering

idealitet

afvigelse

konformitet

Institutio-

nalisering

Elevens omverden

tilregninghellip

Luhmann 2000a

er autonomisering

Foucault 1988

forskellige blikke

iagttagelse

Jf Qvortrup 1998 p 120-121 136-137

forskning

ambition

synlige

11 Dansk resume

tidsdimensionen

portfolioen

12 English summary

potential

sociality

the portfolio

13 Litteratur

Aringrhus Klim

Assessment)

analysemetoder

Volume 38 Number 2

Academic Publishers

Finn Suenson Forlag

20 nr 3

MONA 2007 ndash 1

Universitetsforlag

Reitzels Forlag

og Laeligringrdquo

den 18 februar 2008

Universitetsforlag

Universitet

Laeligreprocesser

48 no 1

Forlag

Verlag

Main Suhrkamp

Suhrkamp

Unge Paeligdagoger

Verlag

am Main Suhrkamp

Gyldendal

Heft 1 Februar 2002

Forlag

Unge Paeligdagoger

Institut

Paeligdagoger

Samfundslitteratur

Forlag

University Press

Imprint Academic

Education No 13

Oslo Unipub forlag

Politisk Revy

Forside

Indholdsfortegnelse

Kap1_Indledning

Kap11_Dansk_resume

Kap13_Litteratur

441 Roger Ellmin 59

442 Olga Dysthe 64

75 Evaluering 141

76 Fokuserethed 146

sagsdimensionen 195

tidsdimensionen 199

11 Dansk resume 232

13 Litteratur 240

7 Dysthe 2003

10 Armstrong 1998

Luhmann 2006 p 206 33

Luhmann 2006 p 207 37

Luhmann 2006 p 205

evaluering40

13 Formaringl

Luhmann 2006 p 218 48

Luhmann 2006 p 217

14 Afgraelignsning

berigende

Jf Hagen 2006 p 36 55

Jf Andersen 1999 57

Luhmann 2000a p 221 1998a p 169 58

Jf Hagen 1997 p 11

systemteorien61

determinerede

Luhmann 1985 p 402 69

forskelle

Luhmann 2000a p 138 309

Luhmann 2000a 369

indtages

Luhmann 2000a p 98

24 Kommunikation

Keiding 2005 p 113 93

Luhmann 2000a p 182-184 95

Luhmann 2000a p 188

Luhmann 2000a p 149-154 100

information

meddelelse

forstaringelse

meddelelse

information

forstaringelse

acceptafvisning

metode

Luhmann 1998a p 166-167

Luhmann 2000a p 221 1998a p 169 105

Luhmann 1998a 1999a

Luhmann 2000a p 507 108

Luhmann 2000a p 508 109

Luhmann 2000a p 507 110

Luhmann 1990 p 231 112

Luhmann 2000a p 168

27 Mening

Luhmann 2000a p 133

analyserhellip

Luhmann 2006 218 120

Luhmann 2006 p 217

Luhmann 2006 p 190 123

Paeligdagogik

Uddannelses-

systemet

Forskningsviden

Kode sandu-sand

praksisviden

videnproduktion

praksis148

Luhmann 2006 p 219 143

Taube 1999 p 12 150

Wittek 2007 p 9 157

Wittek 2007 p 281

og fagligheden159

Jf Krogh 2007a p 249 159

Jf Krogh 2007a p 252 160

Krejsler 2009 p 94 p 102 161

Krejsler 2009 p 97

ledetraringde

iagttageligt

Krogh 2007a p 38 166

Ellmin 2001 p 72

a) laeligring

b) undervisning og

c) evaluering samt

Ellmin 2001 p 19

omfatte

Ellmin 2001 p 23-24

441 Roger Ellmin

Ellmin 2001 p 30

ligesom den

Jf Ellmin 2001 p 27 193

Ellmin 2001 p 27 194

Ellmin 2001 p 16 195

Lund 2008a

Ellmin 2001 p 92 202

Ellmin 2001 p 92 203

Ellmin 2001 p 65 210

Ellmin 2001 p 19 211

Ellmin 2001 p 29 213

Ellmin 2001 p 93-101

442 Olga Dysthe

Barrett 2007 217

Barrett 2007 218

Wittek 2005 p 19-20 219

Jf Dysthe 2001 222

Dysthe 2001 p 335 224

2008b p 22)

arbejde i

situationer237

Krogh 2006a p 25 Krogh 2006b p 12 239

Ibid 240

Jf Krogh 2007a p 249 244

Jf Krogh 2007a p 252 245

systemtyper

metode-begrebet

Jf Hagen 1997

53 Hvad er empiri

systemet

Vallentin 2005 261

Jf Hagen 1997 p 5 264

Blaikie 2000 p 120 265

Hagen 1997 p 14 270

ikke ser

kontextieren

Luhmann 2002 p 15 273

vaeligre anderledes

Luhmann 1992 p 271 279

Luhmann 1990c p 24

Wilke 1993 p 179

Jf Blaikie 1993 p 176-178 284

Hagen 1999 2006 p 56

begrebssystemer

Hagen 2006 287

Jf Kvale 1997 p 34 292

meningsfuldhed295

Jf Buciek 1996 p 27 294

Jf feks Glaser 1992

distance

Frankel 2005 p 178

af strategirdquo

Jf feks Kvale 1997 p 228-229 303

Jf Kvale 1997 p 381-382 304

Stake 2000 p 436

arbejde

omverden

Jf Luhmann 2000a

begreber

kompleksitet

udgangspunkt

Frankel 2005 p 183-186 330

for iagttagelse

rammer

Brekke 2000 p 277 338

Brekke 2000 p 279 344

Luhmann 1995 p 10

Luhmann 2000a p 92

hinzuweisenhellip

(Luhmann 1970a p 16)352

Luhmann 2000a p 91

dataenes form

Luhmann 2000a p 92-93 361

kommunikation

Luhmann 2000a p 201 293-296

kontekster370

Luhmann 2000 p 206 366

b) organisa-

tionssystem

(uddannelse)

c) interak-

tionssystem

(undervisning)

a) det politis-

ke system

Det viden-

skabelige

system

studier

iagttaget som

evaluering samt

Rasmussen 1999 389

Rasmussen 1999 390

Jf Piaget 2000 397

forstaringr398

Ibid 401

Ibid 402

Ellmin 2001 p 31f

Dysthe 2003 p 49

Jf Ellmin 2001 p 14 409

Jf Lund 2008a p 6 411

Jf Crockett 1998

Krogh 2007a p 33

Illeris 1981 p 99-101 418

Illeris 1981 p 45 amp 113 420

Dewey 1991 p 31

Jf Krogh 2007a p 31-32 423

Krogh 2007a p 32 424

Ibid 425

Bakhtin 1986

Krogh 2007a p 32 427

Krogh 2007a p 32 428

Jf Kress 2003 429

Krogh 2007a p 32 430

Krogh 2007a p 32 431

Jf Krogh 2007a p 32 432

Krogh 2007a p 33 433

Krogh 2007a p 39 434

Yancey 1998 p 6

Yancey 1998 p 6 436

uforudsigeligt

handlinger

Dewey 1925 p 189 446

Jf Krogh 2009 447

75 Evaluering

Ellmin 2000 p 26f 454

Krogh 2008

2000 p 123)

Krogh 2007a p 17 462

Krogh 2007a p 17 463

William 1998

Jf Krogh 2007a p 20 465

Rasborg 1986 p 73 466

76 Fokuserethed

social

Spencer-Brown 1969

Krogh 2007a p 70f 481

Krogh2007a p 37 482

Krogh2007a p 38 483

eller grupper

Evalueringsform

endemaringl

Jf Ellmin 2001

socialdimensionen

iagttaget som

Ibid 510

fagligt stof

faglig-faglighed

forloslashb

casersquo

Hermann 2008 p 16

gruppemedlemmer

forhold

portfolioer

maringl

Bergson 2000 p 9

gymnasiereformen548

Luhmann 1976

fagets ramme

iagttagelser

potentiale

afsluttethed

Jf Taylor 2007

Hjort 2008 627

Luhmann 1999b p 52

iagttagelse

Jf Bergson 2000

Dean 2006 635

Luhmann 1997a p 524 528

ekskluderes

viden om

fremmediagttagelser

Kode specialisering

generalisering

idealitet

afvigelse

konformitet

Institutio-

nalisering

Elevens omverden

tilregninghellip

Luhmann 2000a

er autonomisering

Foucault 1988

forskellige blikke

iagttagelse

Jf Qvortrup 1998 p 120-121 136-137

forskning

ambition

synlige

11 Dansk resume

tidsdimensionen

portfolioen

12 English summary

potential

sociality

the portfolio

13 Litteratur

Aringrhus Klim

Assessment)

analysemetoder

Volume 38 Number 2

Academic Publishers

Finn Suenson Forlag

20 nr 3

MONA 2007 ndash 1

Universitetsforlag

Reitzels Forlag

og Laeligringrdquo

den 18 februar 2008

Universitetsforlag

Universitet

Laeligreprocesser

48 no 1

Forlag

Verlag

Main Suhrkamp

Suhrkamp

Unge Paeligdagoger

Verlag

am Main Suhrkamp

Gyldendal

Heft 1 Februar 2002

Forlag

Unge Paeligdagoger

Institut

Paeligdagoger

Samfundslitteratur

Forlag

University Press

Imprint Academic

Education No 13

Oslo Unipub forlag

Politisk Revy

Forside

Indholdsfortegnelse

Kap1_Indledning

Kap11_Dansk_resume

Kap13_Litteratur

Documents

Den paradoksale undervisningskommunikation En Luhmann ...qvortrup.pdfDen paradoksale undervisningskommunikation En Luhmann-inspireret analyse af den pædagogiske teoris forventninger