Del I: Frafald : Definitioner og Teorisr.au.dk/PDF/frafald/del1.pdf · Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 13 Del I: Frafald : Definitioner og Teori frafaldet

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 11

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

DEL I: FRAFALD : DEFINITIONER OG TEORI


12 Frafald og Studiemiljø Studenterrådet ved Aarhus Universitet

2 FRAFALDFrafald omtales under mange forskellige betegnelser afhæn-gigt af kontekst og fokus: „Frafald“, „fravalg“, „studieskift“,„studiestop“, „afbrud“, „omvalg“, „studieophør“ og „pas-siv indskrivning“ er bare nogle af de mange navne, der erknyttet til fænomenet.1 Alligevel kan frafald som begrebrelativt simpelt beskrives som en samlebetegnelse for todelmængder: Studerende, der forlader studiet for at startepå en anden uddannelse, og studerende, der helt forladeruddannelsessystemet.

2.1 DEFINITION AF FRAFALDFrafald kan således i sin bredeste forstand defineres som detilfælde, hvor studerende forlader en uddannelse inden en

bestået afsluttende eksamen (Undervisningsministeriet1999:21). Denne brede definition indeholder både de stu-derende, som forlader uddannelsen til fordel for et andetstudie (studieskift), og de studerende, som helt forlader ud-dannelsessystemet (studieophør).

2.1.1 Studieskift og studieophørPå de lange videregående uddannelser, som Aarhus Univer-

sitet primært repræsenterer, var det samlede frafald i følgeUndervisningsministeriets seneste større opgørelse på 37%.2

Som det fremgår af Figur 1 fordeler det samlede frafald på37% sig med 21 procentpoint, som starter på en ny uddan-nelse (studieskift) og 16 procentpoint, som helt forladeruddannelsessystemet (studieophør). Blandt de personer, somhelt forlader uddannelsessystemet, finder størstedelen ar-bejde. I følge Undervisningsministeriets opgørelse er næ-sten 55% af de ophørte studerende i beskæftigelse 8 år efterderes oprindelige studiestart.

2.2 HVORNÅR FALDER DE STUDERENDE FRA?Når man kigger på det samlede frafald fordelt på de stude-rendes studietid, så tegner der sig et meget klart mønster: På

de lange videregående uddannelser sker hele 56% af detsamlede frafaldet indenfor det første studieår, og 79% af

Figur 1 Studieforløb på lange videregående uddannelser. Status 8 år efter studiestart

1 Se Nielsen 1991:14ff for en omfattende dansk diskussion af begre-bet og tilknyttede konnotationer. For en ligende diskussion af detamerikanske ”dropout” begreb, se fx Tinto 1982b.

2 Her anvendes tal fra Undervisningsministeriets seneste større for-løbsundersøgelse af uddannelsesårgangen 1987/88 (Undervisnings-ministeriet 1998:tabel 19). Undervisningsministeriet har siden i etnotat (27. marts 2000) offentliggjort nyere, men mindre detaljeredetal (http://www.uvm.dk/nb/nb0006/01.htm). De nye tal afviger ensmule, men tendensen er den samme. De seneste frafalds- og studie-skiftstal på institutniveau er desuden offentliggjort i Undervisnings-ministeriet 2000:2.



frafaldet sker i løbet af de første tre studieår.Undervisningsministeriets opgørelse, der ligger til grundfor figur 2, skelner ikke mellem studieskift og studieophør,hvorfor det ikke er muligt at adskille disse to former forfrafald i figuren.

2.3 HVORFOR ER FRAFALD VIGTIGT?Undervisningsministeriet begrunder deres fokus på frafaldpå følgende måde:

”Det er som udgangspunkt bedst, at flest muligt gennemfø-rer deres uddannelser og helst deres første ungdoms-uddannelse og første erhvervskompetencegivende uddan-nelse. Det er bedst for den enkelte og bedst for samfundet,hvis man ser det i et samfundsøkonomisk perspektiv.” (Un-dervisningsministeriet 1998: 2.1).

I Undervisningsministeriets begrundelsen indgår forholdvedrørende både studieskift og studieophør, og begge del-mængder af frafaldet er interessante både på individ-, insti-tutions- og samfundsniveau.

2.3.1 Frafald på individniveauSet fra individniveau er den del af frafaldet, hvor de stude-rende helt forlader uddannelsessystemet, alvorligst. Etstudiestop i utide er ikke nødvendigvis udtryk for en per-sonlig katastrofe (som det fremgik ovenfor, finder største-delen arbejde, og kun en lille del forsvinder fra både uddan-nelsessystemet og arbejdsmarkedet), men studieophør kanofte være forbundet med store følelsesmæssige omkostnin-ger i form af oplevelsen af ikke at ’have slået til’ (Edwards &

Cangemi 19903 , Nielsen 1991). Samtidig vil frafald væreudtryk for spildte ressourcer i form af tid (og muligvis SU),som den enkelte sandsynligvis kunne have været anvendtbedre.

2.3.2 Frafald på institutionsniveauPå institutionsniveau er frafaldet også problematisk: Eftertaxametersystemet tildeles uddannelsesinstitutionerne mid-ler fra Undervisningsministeriet efter antallet af beståedeeksaminer (Undervisningsministeriet 1999: 37-38). Frafald– både som studieskift og som uddannelsesstop – er såledesforbundet med en økonomisk omkostning for institutio-nerne. Desuden betyder frafaldet – i det omfang at ellerskvalificerede studerende vælger at skifte studie eller stoppemed at læse – at uddannelsesinstitutionerne mister dissestuderendes potentielt værdifulde input.4

Frafald på samfundsniveauPå samfundsniveau er frafaldet også omkostningsfyldt. Irapporten Kvalitet i uddannelsessystemet (Finansministe-riet 1998) fastslås det, at studieskift udgør omkring 1/3 afdet ekstraordinære tidsforbrug, der i dag finder sted i detdanske uddannelsessystem. Det skønnes i rapporten, at enhalvering af dette merforbrug på lang sigt ville kunne øgebeskæftigelsen med op imod 40-50.000 personer. Endvi-dere vil studieophør have væsentlige alternativ-omkostninger i form af studiepladser, der kunne være gåettil studerende, der ville have fuldført uddannelsen. Samti-dig viser beregninger fra Finansministeriet (2000), at folkuden længere uddannelser – på trods af, at de bruger mindretid i uddannelsessystemet – i gennemsnit har 8 år mindre påarbejdsmarkedet, fordi de oftere rammes af ledighed og hyp-pigere ender på efterløn eller overgangsydelse.

Der er således både på individ-, institutions- og samfunds-niveau argumenter for at minimere frafaldet i uddannelses-systemet, forudsat at dette kan gøres uden at forringe ud-dannelsernes faglige niveau og kvalitet.

4 Som fx Tinto beskriver det: ”For many institutions, voluntarywithdrawal represents a form of ’brain drain’ – a situation which ishardly desirable, especially for those institutions seeking to betterthemselves” (Tinto 1980:697).

3 Edwards & Cangemi argumenterer for, at frafald ofte, men ikkealtid er en dårlig ting. De citerer Cope & Hannah (1975) for: “Theprocess of withdrawing may be a painful experience marked by self-doubts, disappointment, and depression or it may be a positive steptaken with confidence and conviction”.

Figur 2: Frafald i løbet af studietiden på lange videregående ud-dannelser. Kilde: Undervisningsministeriet 1998:tabel 21



3 HVORFOR FRAFALD?Der er i dansk og international sammenhæng lavet en rækkeundersøgelser af årsagerne til frafald. I Danmark har fokus –på trods af det kraftige frafald på de længere videregåendeuddannelser – primært været rettet mod gymnasiale ogungdomsuddannelser.5

3.1 INTERNATIONALE ERFARINGERInternationalt findes der en omfangsrig litteratur om frafaldpå videregående (college) niveau. Tematisk kan litteratu-ren opdeles i tre hovedkategorier efter teoretiske udgangs-punkt: 6

En økonomisk inspireret del, der med udgangspunkt i kom-plekse nyttekalkuler forsøger at modellere frafald som enrationel beslutning givet den studerendes evner og omstæn-digheder samt det forventede afkast af en bestået uddan-nelse (se fx Manski 1989; Oosterbeek 1989: Montmarquetteet al. 1996; Chuang 1997; Moretti 1999 og Card & Lemieux2000).En psykologisk inspireret del, der fokuserer på at tegne enprofil af den typiske studerende, der falder fra (se fx Kowalski1977; 1982; Lonabocker 1982 og Brophy 1986). Forsø-gene har ikke været særligt vellykkede (Edwards & Cangemi1990), og resultaterne virker ofte mindre anvendelige i endansk kontekst.7

En primært sociologisk inspireret del, der har forsøgt at ana-lysere betydningen af sociale og institutionelle faktorer (sefx Tinto 1975; Bean 1985; Edwards & Cangemi 1990;Ellenbogen & Chamberland 1997 og Aldosary & Bala Garba1999). Denne type studier er klart de mest fremherskende iden senere litteratur.Trods kvaliteter og væsentlige indsigter fra alle tre tilgangeer det ikke lykkedes at opstille én universel model for fra-fald, således konkluderer fx Aldosary & Bala Garba:

”From the literature, clearly it is impossible to identify orenumerate all the factors associated with dropout because

of their wide variety and interconnection. The strong im-portance of social background in dropout means thatholding institutional factors constant, dropout will varyfrom place to place depending on social and culturalorientation. It is also impossible to discuss dropout isolatedfrom the issue of academic performance.” (Aldosary & BalaGarba 1999:315).

Selvom danske universiteter og danske universitets-studerendes problemer adskiller sig væsentligt fra specieltamerikanske problemstillinger, kan dele af litteraturen bru-ges til teoretisk og empirisk inspiration. En række gene-relle faktorer går igen i den internationale litteratur. Tabel 1giver en sammenfatning opdelt i individuelle karakteristikaog institutionelle karakteristika:

3.2 MODELLER FOR FRAFALDSpecielt den tidlige forskning i årsagerne til frafald har haftkarakter af simple datastyrede modeller, hvor registerdatasom køn, alder, etnisk tilhørsforhold, karakterer, fag og inogle tilfælde IQ-målinger om de studerende blev fodret tilen logistiske regressionsmodel, der gav en simpel model

5 Også i den amerikanske litteratur er der en overvægt af studier påungdomsuddannelsesniveau (Cooke & Sims 1995:688). For danskeundersøgelser se fx Undervisningsministeriet 1998, Dohn 1989, EvenRasmussen 1993, SEL 1993, Bregnedal 1994, Dohn 1997, Jensen etal. 1997. For større udenlandske High School undersøgelser se fx USDepartment of Education 1997b;1998;1999.6 Dette er ikke den eneste kategorisering af frafaldsstudier. Bean(1982a) laver en opdeling i seks kategorier, hvoraf de fire falderindenfor de sociologisk inspirerede studier (de to resterende katego-rier er simple deskriptive studier og modeller, der udelukkende byg-ger på pre-studiestart karakteristika). Tinto (1986) laver derudoveren opdeling i en opdeling i psykologiske, sociale, økonomiske, orga-nisatoriske og interaktionsmodeller. Endelig laver Stage (1989a) enopdeling i studier på psykologisk mikroniveau og på sociologiskmakroniveau.7 Fx finder Brophy (1986), at den typiske frafaldne College-stude-rende er en midaldrende gift kvinde af hvid eller latinamerikanskafstamning, der kun følger ét fag.

8 De mange undersøgelser af denne type er sandsynligvis også etudtryk for, at analyser på eksisterende registerdata er markant billi-gere at gennemføre end fx større spørgeskema- eller interview-undersøgelser.

Tabel 1 Generelle faktorer der har vist sig at påvirke frafald. Kilde:Aldosary & Bala Garba 1999:314 efter bl.a. Tinto 1975, Thomas1981, Aitken 1982.



for den enkelte variables effekt på frafaldet (se fx Margrain1978 for en gennemgang af den tidlige litteratur).8

Disse simple modeller var i høj grad ateoretiske og deskrip-tive (Pascarella & Terenzini 1983:215), og resultaterne var– trods stor variation – logisk nok meget præget af det ensi-dige fokus på tilgængelige baggrundsvariable. Når manudelukkende inddrager data om de studerendes akademi-ske og socioøkonomiske baggrund, kommer resultaternenødvendigvis også til at være stærkt præget af dette fokuspå tiden før studiestart. Resultaterne fra disse undersøgelsermedførte da også en udpræget opfattelse af, at de studeren-des akademiske og socioøkonomisk karakteristika ved ind-skrivning på studiet ville blive altafgørende for deres studie-tid. Denne holdningen kommer fx tydeligt til udtryk hosZwerling, der konstaterer: „A student’s past and background,in effect become his or her destiny.“ (Zwerling 1980:55).9

3.2.1 Fra determinisme til procesFra midten af 1970’erne begynder der at sker et skift i denamerikanske frafaldsforskning. En række – primært socio-loger – begynder at betragte frafald som en proces i højeregrad end en nærmest deterministisk konsekvens af indivi-duelle karakteristika, som intelligens, køn og alder.De nye frafaldsmodeller inddrog eksisterende forskning ogviden fra en lang række fagretninger indenfor samfundsvi-denskaberne. Fx hentede man viden og modeller om moti-vation fra psykologien; man brugte teorier om integrationfra socialantropologien, og man lånte fra teorierne om mo-bilitet og udskiftninger på arbejdsmarkedet fra de tradi-tionelle sociologiske modeller herom. På baggrund af dissenye tilgange til frafaldsproblematikken bliver der i slutnin-gen af 1970’erne og starten af 1980’erne foretaget en delforsøg på at lave egentlige teorier og større kausalmodellerfor frafald, hvor fokus i høj grad er skiftet fra den studeren-des prestudiestart karakteristika til processen med integra-tion på studiet og samspillet mellem studerende og studie-miljø.

Sociologen Vincent Tinto (se afsnit 3.2.2 nedenfor), der erblandt de fremmeste repræsentanter for de nye tanker ogmodeller, opsummerer kort den nye tilgang: „Decisions towithdraw are more a function of what occurs after entrythan what precedes it“ (Tinto, 1987:6).

Blandt de grundlæggende forsøg på teoretisk konstruktionaf process-modeller kan nævnes Spady 1970, Tinto 1975;1987; 1993 Pascarella 1980, Bean 1982a; 1985 og Cabreraet al. 1993. De nævnte modeller bygger næsten udeluk-

kende på amerikanske data,10 og specielt de tidlige model-ler virker mangelfulde.11 Men alligevel er der – også i endansk kontekst – væsentlige teoretiske indsigter at hente ispecielt de tre mest citerede og anvendte modeller:Pascarellas model for Student-Faculty Informal Contact,Beans Student Attrition Model og endelig Tintos StudentIntegration Model.

3.2.2 Student Integration ModelTinto (1975; 1985; 1987; 1993) bygger videre på Spadys(1970) oprindelige model for frafald. Med udgangspunkt iDurkheims (1951) berømte teori om årsagerne til selvmordog socialantropologen Van Genneps model for bevægelsermellem, og optagelse i, nye sociale grupper, videreudviklerTinto Spadys arbejde, og skaber en teori for frafald, hvorden afgørende parameter er den frustration og fremmedgø-relse den studerende oplever, når integration mellem denstuderende og uddannelsesinstitutionen fejler.12

I modsætning til størsteparten af tidligere præsenteredemodeller, kan Tintos arbejde beskrives som en faktiskteori.13 Hvor de tidligere modeller – som beskrevet ovenfori afsnit 3.2 – næsten udelukkende bestod af statistiske kor-relationer mellem tilgængelige variable og frafald, så giverTintos arbejde for første gang en sammenhængende, over-ordnet forståelsesramme, der dækker hele processen fra ad-gangsgivende ungdomsuddannelse til beslutningen omenten at blive, eller forlade sit studium.14

Figur 3: Tintos Student Integration Model er præsenteretnedenfor i modelform. 15

Modellen er – som det indikeres af pilen i venstre hjørne –en longitudinal model, hvor der er en tidsmæssig udvikling

9 Det er ligeledes karakteristisk at antologien The College Dropoutand the Utilization of Talent fra 1966 udelukkende indeholder syvartikler om personlige forhold, der påvirker sandsynligheden forfrafald, og ingen om det akademiske system eller studiemiljøet.

10 Store dele af den amerikanske litteratur om frafald er – forståeligtnok – meget fokuseret på de studerendes etniske, religiøse og socio-økonomiske baggrund (se fx Zea et al. 1997, Grayson 1998 ellerEdwards & Cangemi 1990 for en litteraturgennemgang).11 Se fx Tinto 1982a og Kember 1989 for en kritisk gennemgang afde tidlige studier.12 Det er også tydeligt, at Tinto har ladet sig inspirere af person-role-fit modeller, som de fx er brugt hos Rootman (1972).13 Tinto beskriver selv de tidligere modeller, som ateoretisk og ude afstand til at forklarer, hvorfor frafald opstår: ”They have suggestedrelationships between events in the form of a model whitout specifyinga consistent form of explanation which accounts for those relationships.Though they are often able to describe behavior, they have beenunable to explain their occurrence” (Tinto 1987:86).14 Den videnskabsteoretiske diskussion om teoriers karakteristika,egenskaber og kvalitet er mildeste talt omfattende. Blandt de simpleste,anerkendte definitioner er Kerlings: ”A theory is a set of interrelatedconstructs (concepts), definitions, and propositions that presents asystematic view of phenomena by specifying relationships amongvariables, with the purpose of explaining and predicting thephenomena.” (Kerlinger 1973:9).15 Teorien og modellen er resultatet af et længere forfatterskab. Dengrundigste indføring i overvejelserne bag modeller fås i hovedværket”Leaving College” fra 1987 (opdateret i 1993).



fra venstre mod højre. Grundtanken er, at den studerendesakademiske og personlige baggrund er med til at forme tofundamentale individuelle forpligtelser:16 Forpligtelsen tildet uddannelsesmæssige mål og forpligtelsen overforuddannelsesinstitutionen. Integrationen på studiet opståreller mislykkes i mødet mellem disse forpligtelser oguddannelsesinstitutionens faglige og sociale miljø.

Styrken af forpligtelserne og karakteren af det faglige ogsociale miljø på uddannelsesinstitutionen er i modellen af-gørende for den studerendes integration i uddannelses-miljøet, der igen påvirker den studerendes forpligtelser over-for mål og institution.

Modellen er analytisk delt horisontalt i hhv. et akademisksystem og et socialt system: I det akademiske system påvir-ker den studerendes pre-studiestart karakteristika vedkom-mendes initiale forpligtelser overfor institutionen og over-

for vedkommendes uddannelesmæssige mål. Styrken ogkarakteren af disse forpligtelser er i mødet med det akade-miske system med til at afgøre den studerendes akademiskepræstationer og følelse af intellektuel udvikling, hvilketfører til følelsen af faglig integration.På tilsvarende vis sker påvirkningerne gennem det socialesystem. Her er det styrken og karakteren af den studerendespre-studiestart karakteristika samt vedkommendes deraffølgende initiale forpligtelser overfor institutionen og detuddannelesmæssige mål, der er med til at afgøre den stude-rendes udbytte af interaktionen med undervisere og andrestuderende. Det er i dette møde, følelsen af social integra-tion opstår.

Den faglige og den sociale integration virker dernæst til-bage på den studerendes forpligtelser overfor mål og insti-tution, hvilket antages at have en direkte effekt på beslut-ningen om at forblive eller falde fra.

Det afgørende nye i Tintos Student Integration Model erintroduktionen af det institutionelle aspekt. Tinto er megetomhyggelige med at påpege, at teorien hverken er en ren

16 Forpligtelser er undertegnedes oversættelse af det noget bredereamerikanske begreb ’commitments’.

Figur 3 Tintos teoretiske model for frafald. Kilde: Tinto 1987:114.



individmodel eller en ren strukturel model, men derimoden kombination, hvor samspillet mellem individuelle ka-rakteristika og institutionelle faktorer er afgørende for fra-faldet (Tinto 1975:91).Tintos model har været testet i en lang række sammenhænge(se fx Munro 1981, Pascarella & Terenzini 1980, 1983,Pascarella et al. 1983, Nora 1987, Boyle 1989, Stage 1989b,Halpin 1990 og Cabrera et al. 1993). Hvor grundtankenfinder en del støtte, så har specielt faktorstrukturerne i mo-dellen været ustabil hen over de forskellige empiriske re-sultater (Cabrera et al. 1993:124). Den manglende faktor-stabilitet i modellen er et problem, men kan skyldes, at eks-terne effekter (økonomi, netværk og familie) ikke inddra-ges.

3.2.3 Student-Faculty Informal ContactPascarella (Pascarella & Terenzini 1977 og Pascarella 1980)udvikler på baggrund af en lang række undersøgelser enmodel for betydningen af uformelle kontakter mellem stu-derende og undervisere.Som det fremgår af figuren nedenfor er der tale om en tem-melig kompleks model. Modellen skal da også primært tjenetil øget forståelse af betydningen af forholdet mellem stu-derende og undervisere. Der er ikke, som i Tintos tilfælde,tale om en model, der er beregnet på direkte empirisk test.17

I Pascarellas model forventes pre-studiestart karakteristika,

som familiebaggrund, akademisk baggrund, målsætningenog forventninger til uddannelsen, at interagere med institu-tionelle faktorer ved uddannelsesinstitutionen (størrelse,status, organisatorisk struktur og undervisningskultur).Både den studerendes baggrund og institutionelle faktorerforventes dernæst at påvirke omfanget og karakteren af denstuderendes (uformelle) kontakt til underviserne og de an-dre studerende. Endeligt påvirker alle fire nævnte parame-tre den studerendes intellektuelle og personlige udviklingpå studiet, som i Pascarellas model har den afgørende, di-rekte effekt på frafaldet.

Modellens mange dobbeltpile, der indikerer påvirkningerbegge veje, gør den særdeles besværlig at teste empirisk,men som teoretisk model til forståelse af betydningen afuformelle kontakter mellem studerende og undervisere, harden haft stor betydning – ikke mindst for udviklingen afBeans Student Attrition Model.

3.2.4 Student Attrition ModelBlandt andet inspireret af Tintos og Pascarellas modellerudvikler Bean (1980; 1982a; 1982b; 1983; 1985; 1990) enalternativ model for frafald.

Konkret bygger modellen på teorier om udskiftninger påarbejdsmarkedet og på sociologiske ”attitude-behavior”

17 ”[The model] is offered as a general conceptual model which attemptsto specify the important variables sets and their interrelationships asan aid in focusing future inquiry” (Pascarella 1980:568).

Figur 4 Pascarellas model for betydningen af uformelle kontakter.Kilde: Pascarella 1980: 569.



modeller.18 Beslutningen om at blive på eller forlade sitstudie er, i følge Beans model, et resultat af en proces, hvorinteraktionen mellem den studerendes grundlæggende over-bevisninger (beliefs) og det faglige og sociale miljø påuddannelsesinstitutionen påvirker den studerendes hold-ninger (attitudes) og dermed beslutningen om at blive påeller forlade sit studie.19

Modellen, der er vist ovenfor, introducerer en opdeling afinstitutionelle faktorer i hhv. det eksterne miljø og interak-tion med organisationen.Den særlige opdeling i et organisatorisk og et eksternt miljøer både pragmatisk og teoretiske begrundet: Interaktionenmed organisationen er de aspekter af forholdet mellem denstuderende og organisationen, som uddannelses-institutionen kan påvirke direkte (undervisningens sammen-sætning, muligheden for vejledning, mængden af aktivitet-stilbud osv.). Det eksterne miljø er derimod de miljømæssigepåvirkninger, som uddannelsesinstitutionen ikke har mu-lighed for at påvirke (fx familie, bolig, opbakning fra net-værk og familien samt nødvendigheden af et erhvervsar-bejde).20

En anden væsentlig nyskabelse i Beans model er introduk-

tionen af den studerendes intention om at ville forlade sitstudium. Ikke overraskende finder Bean (1982b), at de stu-derendes intention om at forlade deres studium har den alt-dominerende effekt på frafaldet.21 I konsekvens heraf for-søger Bean i sit senere arbejde (1985 & 1990) at forklarevariationen i studerendes intentioner om at forlade studiet istedet for det faktiske frafald.

3.2.5 Kombination af modellerneFlere har fundet, at Pascarellas og specielt Tintos og Beansmodeller, trods deres forskelle i teoretisk udgangspunkt,har markante overlap og muligvis kan integreres i én model(se fx Hossler 1984; Brower 1992; Cabrera et al. 1992;Cabrera et al 1993; Berger & Braxton og Hoyt 1999). Alletre modeller ser frafald som et resultat af en række kom-plekse interaktioner over tid, alle tre modeller ligger vægtpå individuelle studiemæssige ressourcer, og anser en suc-cesfuld tilpasningen mellem studerende og uddannelsesin-stitution som det afgørende parameter for frafald.Overvejelserne bag de tre modeller danner sammen med dedanske erfaringer udgangspunktet for den model, der herudvikles i denne sammenhæng (se afsnit 6). Men inden dedanske erfaringer med frafald diskuteres, er det nødvendigtat præsentere tre centrale emner i diskussionen om frafald:• De studerendes motivation,• Integrationen på studiet,

Figur 5 Beans Student Attrition Model. De kraftigt optrukne pile indikerer de forventede stærkeste effekter. Kilde: Bean 1982:26.

18 Se fx Fishbein 1967 og Ajzen & Fishbein 198019 Athiyaman (1997) benytter samme metodik i sit studie af tilfreds-hed på videregående uddannelser.20 Interessant nok finder Bean (1990), at netop disse ikke-akademiskeog ikke-institutionelle faktorer kan forklare størsteparten af variatio-nen i de studerendes intention om at forlade deres studium.

21 ”Past studies [have] showed that after controlling for intent to leave,other variables (except possibly grade point average) generally donot contribute to the explained variance in dropout.” (Bean 1985:36).



• Tilfredsheden med studiet.Disse tre emner indgår i større eller mindre grad som delele-menter i de fleste nyere modeller for frafald, og vil kortblive præsenteret og diskuteret nedenfor.

3.3 MOTIVATIONDer findes en række forskellige generelle definitioner påmotivation, men i en opsummering opstiller Lane (1991),hvad han selv kalder, The Motivation Formula:

“A person is motivated when (1) the person has an enduringdisposition favoring some goal or value, (2) the personperceives something he or she might do to approach orachieve that goal or value, (3) something is of sufficientworth to the person to serve as an incentive overridingother current incentives, (4) the means to achieve the goalare cogenial (not immoral nor too unpleasant or costly),(5) the person believes the means are within his or hercompetence and will achieve their purpose, and, finally,(6) any accompanying fear of effort or achievement is not asufficient deterrent.” (Lane 1991: 340-341).

3.3.1 Motivation og frafaldI litteraturen har motivation traditionelt antaget at spille enmarkant rolle for studerendes sandsynlighed for at falde fra(se fx Csikszentmihalyi 1975, Staw 1976, Ryan et al. 1983,Kember 1989, Tang 1990, Edwards & Cangemi 1990 ogAldosary & Bala Garba 1999). Specielt i den tidlige forsk-ning har motivation været tillagt en meget betydende rolle,fx finder Summerskill (1962) i sin gennemgang af litteratu-ren, at motivation er den afgørende faktor i frafaldet på vi-deregående uddannelser.

3.3.2 Indre og ydre motivationI litteraturen om motivation på uddannelsesområdet skel-nes mellem indre og ydre motivation (Deci & Ryan 1985,Wicker et al. 1990, Weissinger & Bandalos 1995).22 Hvorindre motivation refererer til den studerendes interesse iemnet for emnets egen skyld, så refererer ydre motivation tilden studerendes interesse i at tilegne sig en kvalifikationeller kompetence (Kember 1989, Conti & Amabile 1995,Struthers & Perry 1996, Sturman 1999).23

Studier har vist at studerende, der primært er motiveret af

indre motivation, er mere kreative og mere interesserede(Amabile 1983, Ryan et al. 1983, Ryan et al. 1991, Rigbyet al. 1992 og Conti & Amabile 1995), men i forhold tilfrafald er billedet mere uklart. Flere har peget på, at ydremotivation kan øge sårbarheden overfor skuffelser i form afdumpede eksaminer eller dårlige testresultater (Boggiano& Barrett 1985 og Struthers & Perry 1996), mens andre æl-dre studier derimod har fundet, at klare og målrettede fore-stillinger om fremtidig beskæftigelse (ydre motivation) harøget chancen for at fuldføre sit studie (Sewell & Shah 1967og Spaeth 1970).

Trods den noget uafklarede betydning af de forskellige ty-per af motivation i forhold til frafald på videregående ud-dannelser, så synes den fremherskende opfattelse at være, atmotivation er en betydende faktor for den studerendes inte-gration på uddannelsesinstitutionen og dermed for sand-synligheden for frafald.

3.4 INTEGRATION: DET AFGØRENDE BINDELEDSelvom Tinto (se afsnit 3.2.2 ovenfor) er ene om eksplicit,at anvende ordet integration i sin model, så indgår begrebet– eventuelt under synonymer som ”Institutional factors”,”Informal contact” eller ”Interaction with the organization”– i større eller mindre grad i de fleste nyere frafaldsstudier. Idet hele taget har Tintos arbejde med integration og frafaldhaft en sådan gennemslagskraft, at de fleste studier i deseneste år enten direkte tager udgangspunkt i Tintos grund-læggende model eller skriver sig op imod netop denne mo-del.

Integration som begreb har opnået en sådan status i frafalds-forskningen, at Brower i sin gennemgang af litteraturen omfrafald skriver:

“College dropout and persistence research finds that ‘inte-gration’ is central to students’ decision to stay in school:students remain enrolled when they learn the subtle andovert rules governing study and classroom habits, whenthey develop routine and pleasurable social relationships,and when they develop a ‘cognitive map’ of campus inwhich specific and personal meaning are attached tospecific locations. In short, students stay in school whenthey become engaged in daily college life.” (Brower1992:441).

Som nævnt introduceres begrebet integration første gangaf Tinto (1975), der i sin definition benytter social-antropologen Van Genneps model for bevægelser mellemog optagelse i nye grupper.

3.4.1 VAN GENNEPS MODEL FOR INTEGRATIONVan Genneps model (1960) bygger på studier af skift mel-

22 Indre og ydre motivation er mine oversættelser af de amerikanskebegreber: Intrinsic and extrinsic motivation.23 Tankegangen og resultaterne bag disse målinger af indre og ydremotivation, ligner meget dem, der ligger bag fx LOGO II-skalaen(Eison, Pollio, and Milton 1982). I LOGO II-skalaen er hensigten atmåle i hvor høj grad de studerende er orienterede efter lærdom (LO:Learning Oriented) eller orienterede efter karakterer (GO: GradeOriented). Se fx Milton, Pollio, and Eison 1986 eller Pollio 1992 foren introduktion til litteraturen.



lem forskellige livsfaser i traditionelle samfund og identifi-cerer tre faser, der skal gennemløbes, inden et individ kanforetage et succesfuldt skift mellem to grupper: Separation,transition og optagelse.Den første fase, separation, er kendetegnet ved markantfald i interaktionen med medlemmerne af ens tidligeregruppe og en gradvis opgivelse af de værdier og normer, dervar fremherskende i denne gruppe.Den anden fase, transition , er den periode, hvor man be-gynder at interagere med medlemmerne af den nye gruppe.Det er i denne fase, at individet konfronteres med og skalforsøge at adoptere den nye gruppes normer og værdier.Den tredje fase, optagelse, er den periode, hvor individetbegynder at handle og interagere i overensstemmelse medsin rolle i den nye gruppe. Kulturen i ens nye gruppe tileg-nes og i interaktioner med medlemmer af ens tidligeregruppe optræder man med den nye gruppes værdier og nor-mer.

Selvom Van Genneps model er udformet til analyser af skiftmellem livsfaser som fx overgangen til voksenlivet og ind-trædelse i ægteskaber, så anvender Tinto (1975; 1987; 1993)den grundlæggende tankegang til at analysere studerendesevne til at klare sig igennem de første studieår.24

Tinto påpeger, at nye studerende på videregående uddan-nelser netop står i en situation, hvor de skal foretage et skiftmellem et kendt og etableret fællesskab på deres adgangs-givende ungdomsuddannelse eller arbejde, og til et nyt,ukendt fællesskab med nye normer og nye værdier:

“The problem of becoming a new member of a communitythat concerned Van Gennep is conceptually similar to thatof becoming a student in a college. It follows that we mayalso conceive of the process of institutional persistence asconceived of tree major stages or passages – separation,transition, and incorporation – through which studentstypically must pass in order to complete their degree pro-grams.” (Tinto 1988:442).

Enkelte har forsøgt at modellere frafald udfra separations-fasen,25 men de empirisk stærkeste frafaldsmodellerfokuserer på transitions- og optagelsesdelene i Van Gennepsmodel ved at måle følelsen af integration på studiet. Store

dele af forskningen har i årene efter Tintos præsentation afmodellen været koncentreret om operationaliseringen afintegration og udviklingen af systematiske instrumenter tilmålingen heraf (se fx Pascarella & Terenzini 1980; 1983 ogStage 1989a; 1989b).

I den oprindelige model (Tinto 1975; 1987) er integrationmodelleret som to faktorer: Social integration og fagligeintegration. De to former for integration behøver ikke nød-vendigvis at følges ad, men begge har indflydelse på frafal-det. Senere studier (se fx Pascarella & Terenzini 1980; 1983,Cabrera et al. 1992 og Cabrera et al. 1993) har empiriskbekræftet denne opdeling og effekterne på frafald.

3.4.2 The freshman mythEn anden væsentlig dimension, der teoretisk forventes atpåvirke succesen med at gennemleve integrationen på etnyt studium, er karakteren af de kommende studerendesforventninger til deres studium. Således skriver Pancer &Hunsberger:

“Students about to start university, then, have varyingexpectations about what life will be like when they begintheir studies. These expectancies can have a profoundinfluence on the way in which they adjust to life atuniversity. As the earlier research related to the freshmanmyth suggests, difficulties in adjustment may stem, in part,from the fact that students’ expectations about universityhave been violated.” (Pancer & Hunsberger 2000:41)

Den nævnte ’freshman myth’ blev introduceret allerede i1966 af Stern til at beskrive den naivitet, entusiasme oggrænseløse idealisme, han fandt karakteriserede studeren-des forventninger til universitetslivet (Stern 1966:410). Se-nere undersøgelser har til dels understøttet Sterns ’freshmanmyth’ ved at finde, at studerende, der har tilbragt noget tidpå universitetet, var mere negative overfor miljøet, end ny-startede studerende og studerende, der skiftede universitet(se fx Berdie, 1966, Pervin, 1966, Buckley, 1971, King &Walsh, 1972, Baker et al. 1985).

Nyere undersøgelser finder ligeledes, at nogle studerendesforventninger til universitetslivet er urealistisk positive (sefx Compas et al. 1986, Knox et al. 1992, Klaczynski &Fauth 1996, Pancer & Hunsberger 2000 og Jackson et al.2000), men beskrivelserne er mere nuancerede end Sternsbillede. Fx finder Jackson et al. (2000) ved hjælp af enklynge-analyse af et pre-studiestart spørgeskema, at de kom-mende studerendes forventninger kan opdeles i fire grup-per:• De optimistiske (35%), der havde meget positive for-

ventninger af ’freshman myth’ typen.• De forberedte (25%), der var klar over, at universitets-

24 For en kritisk tilgang til Tintos anvendelse af Van Gennep, se Tierney1992 og Braxton et al. 1997.25 Fx finder Elkins et al. (2000), at evnen til at gennemleve separations-fasen – målt som opbakning fra netværk og fravigelse af tidligereholdninger og værdier – påvirker frafaldet. Der er dog tale om enempirisk svag model, hvor ’opbakning’ har klart den største effekt.Den samlede forklaringskraft for stimodellen er beskedne R2=0.1(Beta for ’opbakning’ =0.28, beta for ’fravigelse af værdier’=0.11)(Elkins et al. 2000:260)



livet vil være udfordrende og kræve tilpasning og per-sonlig udvikling.

• De selvtilfredse (22%), der havde meget få forventnin-ger og få bekymringer.

• De frygtsomme (13%), der udtrykte frygt og ængstelsefor livet som studerende.

I modstrid med antagelserne hos Stern finder Jackson et al.(2000) i deres efterfølgende test, at ’de selvtilfredse’ og ’defrygtsomme’ – altså de studerende med de færreste eller demest negative forventninger – er de grupper, der dårligstklarede omstillingen til livet som universitetsstuderende.

Forklaringen, som den fremføres af både Pancer &Hunsberger (2000) og Jackson et al. (2000), synes at være,at det er kompleksiteten i den kommende studerendes for-ventninger, mere end retningen, der er afgørende for suc-cesen med omstilling. Forventninger, der både rummer po-sitive aspekter og bevidstheden om kommende udfordrin-ger, synes at ruste de studerende bedst:

“Individuals with more complex expectations aboutuniversity life would not be as likely to suffer from violatedexpectations when they are confronted with the inevitablechallenges and difficulties inherent in making this transit-ion. In addition, they would be more likely to have developedsome strategies for dealing with these challenges anddifficulties.” (Pancer & Hunsberger 2000:43).

Studierne fra Compas et al. 1986, Knox et al. 1992, Pancer& Hunsberger 2000 og Jackson et al. 2000 tyder alle på, atde nye studerende forventninger er væsentlige for deresoplevelse af velbefindende på og tilfredshed med studiet,og dermed for deres beslutning om enten at blive eller op-høre på uddannelsen.

Denne forventede effekt af forventninger er ikke testet iDanmark, men Undervisningsministeriet skriver i deres se-neste Uddannelsesredegørelse:

„For de fleste af grundene til frafald spiller vejledning-sindsatsen før valget af videregående uddannelse en storrolle. [...]God information forbedrer chancerne for at vælgerigtigt, og derfor er det væsentligt, at de unge har let ad-gang til viden og information om de videregående uddan-nelser på det rette tidspunkt. [...] Vejledningen skal ogsåformidle, hvordan virkeligheden og dagligdagen ser ud påen videregående uddannelse, og om forskellen mellem atvære »elev« og at være »studerende«.” (Undervisningsmi-nisteriet 1999:32-33).

Der er således god grund til at tro, at vejledningen og dederaf følgende forventninger til studiet også i Danmark spil-

ler en væsentlig rolle i frafaldsproblematikken.

3.5 TILFREDSHED MED STUDIETDe studerendes tilfredshed med deres studium eller meddele af studiet har spillet en relativt lille rolle i de teoretiskemodeller for frafald. Fx inddrager ingen af de tre centraleteorier gennemgået ovenfor i afsnit 3.2 eksplicit tilfredshedi deres modeller.

Den manglende inddragelse af tilfredshedsaspektet ifrafaldsmodellerne er overraskende i lyset af den betydningtilfredshed har været tilskrevet i den klassiske litteratur omlængere videregående uddannelser. Fx skriver AlexanderAustin:

”Given the considerable investment of time and energy thatmost students make in attending college, the student’s per-ception of value should be given substantial weight. Indeed,it is difficult to argue that student satisfaction can belegitimately subordinated to any other educationaloutcome.” (Austin 1978:164).

Anderson (1981) sidestiller eksplicit i både definition ogmåling studentertilfredshed med integration, mens fra-faldsforskere som Tinto, Pascarella og Munro opfatter detat forlade sit studium, som et klart udtryk for utilfredshed –dog uden at inddrage begrebet direkte i deres modeller(Knox et al. 1992:306).

De få studier, der har undersøgt sammenhængen mellemtilfredshed og frafald, viser dog en tydelig sammenhæng ogindikerer, at tilfredshed spiller en selvstændig rolle i blandtårsagerne til frafald.26 Det er dog kendetegnende for dissestudier, at tilfredshed kun kan forklare en forholdsvis lilledel af variationen i frafaldsmønstrene (Hoyt 1999:52).

3.5.1 Forventninger og tilfredshedForventninger spiller en central rolle i dannelsen af tilfreds-hed. I den klassiske litteratur om målinger af tilfredshedarbejdes der med en teoretisk model, hvor tilfredshed udgø-res af forskellen mellem forventningerne til en given begi-venhed og den faktiske oplevelse af begivenheden.På et generelt plan dannes tilfredshed i mødet mellem for-ventningerne til hvordan begivenheden burde være, og densubjektive oplevelse af den faktiske begivenhed.

”Generally, human perception is tuned to differences in

26 Både Higgerson (1985) og Johnson & Richardson (1986) finder enklar sammenhæng mellem frafald og ”academic satisfaction”. Ligele-des har Bank et al. 1992 og Braxon et al. 1995 fundet, at jo mindreuoverensstemmelse der var mellem de studerendes forventninger tilog oplevelse af den videregående uddannelse, jo mindre frafald.



magnitudes from reference points rather than absolutemagnitudes” (Johnson & Fornell 1991:273).

Den simple model i Figur 6 (nedenfor) tilsiger, at hvis begi-venheden opleves som værende på et lavere niveau endforventet, vil begivenheden opleves som utilfreds-stillende.27 Hvorimod de situationer, hvor begivenheden er

er studerende tidligt i studiet, må det forventes, at forvent-ninger spiller en central rolle.30

3.5.2 Måling af forventningerEt af de væsentlige problemer i målinger af tilfredshed, derfølger ovennævnte model, er målingen af forventninger. Somnævnt er det flere steder blevet påpeget, at forventninger erdynamiske og må forventes at udvise en vis adaption overtid (se bl.a. Carman 1990 og Teas 1993). Derfor bør forvent-ninger ideelt set måles før en given begivenhed og dereftersammenlignes med den faktiske oplevelse af begivenhe-den (Teas 1994). En metode, der desværre ofte praktisk erumulig eller meget besværlig. En alternativ metode, der vilkunne anvendes i denne sammenhæng, er at bede de stude-rende vurdere studiet i forhold til deres forventninger.31

Hermed opnås ikke et mål for forventningerne, men deri-mod et mål for hvilke områder, der har skuffet den stude-rende mest, hvilket i sammenhæng med frafald forventes atvære den mest relevante information.Selvom ovennævnte måling af forventninger, i henhold tildet teoretiske udgangspunkt beskrevet i afsnit 3.5.1, kantolkes som en indirekte måling af tilfredshed, anbefales detat supplere med en direkte måling af tilfredshed(Parasuraman et al. 1994a, Johnson et al. 1996). Konkretmåles tilfredshed med et simpelt spørgsmål om intensitetenaf tilfredsheden af et given element eller oplevelse.

3.5.2 Betydningen af stærke oplevelserDen nyeste forskning i tilfredshed understreger betydnin-gen af stærke følelsesmæssige enkeltoplevelser (Lijander& Strandvik 1997, Andreassen 2000, Odekerken-Schöderet al. 2000). Disse studier viser, at en enkel stærkt negativoplevelse ofte vil have en markant effekt på den samledevurdering af tilfredshed.32 I sammenhæng med frafald vildet være oplagt at inddrage de studerendes hidtidige ople-velser med eksaminerne på studiet. Det kan være en megetskuffende og stærk følelsesmæssig oplevelse at dumpe eneksamen – specielt hvis man fra sin adgangsgivende ud-dannelse er vant til at være blandt de dygtigste studerende(se fx Folkman & Lazarus 1985 og Peterson & Barrett 1987).

27 Den meget omfattende litteratur på området skal ikke her gennem-gås i detaljer. For de grundlæggende teoretiske overvejelser se bl.a.Ilgen 1971, Cohen et al. 1972, Oliver 1980, Oliver & Surprenant1982, Churchill & Surprenant 1982, Tse & Wilson 1988, Oliver &DeSarbo 1988 og Johnson & Fornell 1991.28 Modellen i Figur 6 omtales i litteraturen som The DisconfirmationModel og er kun en blandt flere teoretiske modeller. Se fx Johnson etal. 1996 for en gennemgang og kritik af de forskellige modeller.29 Helt generelt har der i de senere år været en intens faglig debat omnødvendigheden og frugtbarheden af at inddrage forventninger imålinger af tilfredshed og kvalitet. For en kritisk tilgang se fx Cronin& Taylor 1992; 1994, Teas 1993; 1994 og for et forsvar seParasuraman et al. 1994a; 1994b. For en hurtig introduktion til de-batten se Buttel 1996.30 På teoretisk niveau kan sammenhængen mellem tilfredshed og fra-fald hos studerende sammenlignes med sammenhængen mellem til-fredshed og loyalitet hos brugere og kunder (for en diskussion af detsidstnævnte se fx Bloemer & Kasper 1995, Disney 1999, de Ruyter &Bloemer 1999 og de Ruyter & Wetzels 1999).

31 Parasuraman et al. 1994a tester tre forskellige metoder til måling afbl.a. forventninger. Den metode, der anvendes i denne undersøgelsesspørgeskemaer (se denne rapports appendiks) er den af metoderne,som respondenterne finder nemmest at udfylde og den, de har størsttiltro til (ibid:206). Metoden vurderes samtidig til at have høj validitetog reliabilitet (ibid:219). En lignende metode kan også ses anvendthos Athiyaman 1997.32 Studierne ligger i den forstand i forlængelse af den del af denøkonomiske forskning, der har påvist, at oplevelser, der er forbundetmed et tab, vurderes til at have en større effekt end gevinstgivendeoplevelser af samme størrelsesorden. Et simpelt eksempel er, at folkgenerelt oplever tabet ved at miste 1000 kr. som større end gevindstenved at vinde 1000 kr. Se fx Kahneman & Tversky 1979; Cohen et al.1987 og Puto 1987 for en introduktion til litteraturen på området.

i overensstemmelse med eller overstiger forventningerne,vil opleves som tilfredsstillende eller meget tilfredsstil-lende.28

Joseph & Joseph (1997:16) argumenterer for, at forventnin-ger bør spille en meget lille rolle i studerendes tilfredshed,fordi forventninger ændres og tilpasses over tid (Carman1990), og fordi studerendes forventninger ofte er urealisti-ske (Stern 1966; 1970, Chapman et al. 1977).29 Dette ergivetvis valide indvendinger, hvis målet – som det er tilfæl-det hos Joseph & Joseph – er at måle tilfredshed over helestudieforløbet, men i dette specifikke tilfælde, hvor måleter at identificere årsagerne til frafald, og hvor målgruppen

Figur 6 Simpel model for dannelsen af tilfredshed med en givenbegivenhed.



4 DANSKE ERFARINGERNedenstående danske litteraturgennemgang er koncentre-ret om nyere undersøgelser foretaget på Aarhus Universitetsamt den del af den faglige litteratur, der har fokuseret påvideregående uddannelser.

4.1 GENERELLE DANSKE ERFARINGER„Jagten på frafald“ var titlen på en særlig kampagne modfrafald, som Undervisningsministeriet gennemførte i 1993-94. Desværre var denne indsats kun rettet mod ungdoms-uddannelser (Undervisningsministeriet 1998: kap 2.4), hvor-for erfaringerne har begrænset anvendelse i denne sammen-hæng.33 På trods af at frafaldet som nævnt tidligere, er højstpå de længere videregående uddannelser, så synes der ikketidligere i ministerielt regi at være blevet lavet eller støttetstørre forsøg på at afdække årsagerne til frafald på de langevideregående uddannelser.

4.1.1 FrafaldsforklaringerPå baggrund af et dansk litteraturstudie opstiller Under-visningsministeriet i deres Uddannelsesredegørelse 1998,hvad de selv kalder ”fem arketypiske frafaldsforklaringer”.Ministeriet understreger, at forklaringerne tager udgangs-punkt i konkrete analyser af frafaldet på de videregåendeuddannelser.34 De fem typiske frafaldsforklaringer, somUndervisningsministeriet nævner, er:1) forkert studievalg,2) de studerendes motivation,3) de studerendes adgangsforudsætninger,4) studiets opbygning og miljø,5) finansiering og aktiviteter ved siden af studierne.

Desuden nævner Finansministeriet (1998) under overskrif-ten Særlige årsager til frafald på de videregående uddan-nelser følgende to punkter:• for lang studiefri periode inden start på en videregående

uddannelse.• uoverensstemmelse mellem adgangskrav og krav på stu-

diet.

4.1.2 Uddannelsesinstitutioner famler i blindeBortset fra disse bud fra Undervisningsministeriet og Fi-

nansministeriet er den konkrete viden om årsagerne til fra-fald på længere videregående uddannelser meget begræn-set. Den manglende konkrete viden kommer tydeligst tiludtryk hos Dekanen for Humaniora på Syddansk Universi-tet, Flemming G. Andersen, der udtaler om sammenhængenmellem studiemiljø og frafald: ”Vores valg er truffet på bag-grund af snusfornuft, [...] vi famler lidt i blinde.” (SyddanskUniversitet 2000).

En væsentlig del af årsagen til at de danske uddannelsesin-stitutioner ’famler i blinde’ kan tilskrives den fragmente-rede og mangelfulde forskning på området. I store træk be-finder dansk frafaldsforskning sig i samme situation, somden amerikanske i slutningen af 1970’erne. Her beskrevetaf Pascarella og Terenzini i en opsummering af den davæ-rende litteratur:

”In short, the vast majority of studies have searched forstudent or institutional variables significantly related todropout behavior with no conceptual model to guide orfocus inquiry. As a result there appears to be a wealth ofstatistically reliable, ex post facto associations that offer amarkedly unparsimonious explanation of the dropoutprocess.” (Pascarella & Terenzini 1980:60).

Undervisningsministeriet er klar over den manglende kon-krete viden om årsagerne til frafald på de lange videregå-ende uddannelser. I Uddannelsesredegørelsen 1999 skri-ves der om frafald:

”Der er et stort behov for frafaldsanalyser på de enkelteuddannelser. Uddannelsesinstitutionerne må undersøge år-sagerne til det faktiske frafald dels for at kunne undgåfremtidigt frafald, og dels for at kunne bruge denne vidensom kvalitetsredskab til at udvikle uddannelsen.” (Under-visningsministeriet 1999:33).

4.2 ERFARINGER FRA AARHUS UNIVERSITETI nyere tid er der på Aarhus Universitet lavet tre større un-dersøgelser af årsagerne til frafald. For det første har Studie-kontoret lavet en frafaldsanalyse i forbindelse med forløbs-undersøgelsen af Den Grønne Årgang (Studiekontoret1998).35 For det andet har Det Psykologiske Fagråd gen-nemført en undersøgelse af årsagerne til frafald på Psykolo-gisk Institut (Nielsen 1991), og endelig har Studienævnetpå Institut for Statskundskab gennemført en række under-søgelser af de studerende på dette institut, herunder enfrafaldsanalyse (Kristensen 1998).

33 Problemerne for en gymnasie- eller erhvervsskoleelev på 16-19 årmå forventes at være væsentligt forskellige fra de problemer enuniversitetsstuderende står over for. Placeringen i livsforløbet og kra-vene på de to uddannelsesniveauer er forskellige (Cooke & Sims1995).34 Uddannelsesredegørelsen 1998 har desværre ikke nogen litteratur-liste og der benyttes ikke almindelige litteraturreferencer, men iteksten nævnes to kilder: En undersøgelse af studieåret 1984-85 påDansk Teknologisk Institut og Studiekontoret på Aarhus Universitetsforløbsundersøgelse af Den Grønne Årgang (se nedenfor).

35 Den Grønne Årgang er de studerende, der blev optaget på AarhusUniversitet i 1995. Studiekontoret har løbende fulgt denne årgang,og udsendt en række forskellige spørgeskemaer til årgangen. Se Studie-kontoret 1998 for en beskrivelse af undersøgelsens idé og foreløbigeresultater.



4.3 DEN GRØNNE ÅRGANGStudiekontoret udsendte i november 1996 et spørgeskematil de studerende, der i 1995 var startet på fem udvalgtefag.36 Undersøgelsen forsøgte at afdække, i hvilket omfangfire udvalgte årsager havde påvirket frafaldet. De fire årsa-ger, der blev fremhævet i undersøgelsen, kan ses i figur 7.

De studerende, der havde forladt deres studie, blev bedt omat angive de vigtigste årsager i en prioriteret rækkefølge.Som det fremgår af figuren var billedet fra de indsamlededata noget uklart. Den væsentligste konklusion må siges atvære, at økonomi kun spiller en relativt lille rolle som årsagtil frafald, mens de tre andre mulige årsager alle synes athave haft en betydning.37

Blandt kommentarerne til prioriteringerne vist i fremhæverStudiekontoret følgende:• Vil hellere noget andet (fuldtidsjob, flytte, optaget på

andet studie).• Passede ikke til studiet (manglende interesse, selvdisci-

plin eller lyst).• Fandt studiet utilfredsstillende (manglende sammen-

hæng, manglende tovejskommunikation, skuffede for-ventninger til det faglige og studiemæssige miljø).

Studiekontorets undersøgelse prøvede også at kortlæggebetydningen af de studerendes motivation. Her benyttedesto spørgsmål om, hvorvidt man ”brænder for uddannelsen”,

og hvorvidt man ”hellere ville være optaget på en andenuddannelse”. Ved at sammenligne andelene, der har erklæ-ret sig enige38 i de to udsagn blandt hhv. frafaldne stude-rende og ikke-frafaldne studerende, kommer Studiekontoretfrem til følgende konklusion: ”Der synes altså at være en –ikke overraskende – sammenhæng mellem studiemotivationog frafaldshyppighed” (Studiekontoret 1998:21).

Studiekontoret kigger i deres undersøgelse også på de stu-derendes tilfredshed. Både frafaldne og ikke frafaldne stu-derende blev bedt om at angive deres tilfredshed med 8udvalgte områder ved studiet. Vurderingen ligger genereltlavere hos de frafaldne end hos de ikke frafaldne, men for-skellene er ikke konstante.

Figur 8 viser forskellen mellem tilfredsheden hos stude-rende, der er forblevet på studiet, og de studerende, der erfaldet fra. De studerende blev bedt om at angive deres til-fredshed på en skala fra 0 til 10. Figur 8 er udregnet påbaggrund af tallene fra disse spørgsmål. Figuren skal læsespå følgende måde: En værdi på 1,4 ud for rusarrangementetbetyder, at studerende, der er faldet fra, i gennemsnit vurde-rer tilfredsheden 1,4 point lavere end de studerende, der erfortsat på studiet.

Det slående ved figuren er, at de klart største forskelle itilfredshed findes på de sociale områder (rusarrangement36 De udvalgte fag var Teologi, Økonomi og tre fag under Huma-

niora. Netop disse fag blev valgt, fordi de alle havde et meget stortfrafald på 1. studieår.37 Der er ikke i rapporten foretaget signifikanstests, men en gennem-regning på baggrund af de tal, der er opgivet i rapporten viser, at detre årsager ikke er signifikant forskellige.

38 Konkret sammenligner man andelene, der har givet en karaktermellem 7 og 10 på en 0 til 10 skala, hvor maksimumværdien 10 er’helt enig’.

Figur 8 Forskel i tilfredshed mellem fortsættere og ophørte stu-derende. Kilde: Studiekontoret 1998:23

Figur 7 Årsager til frafald i % (N=101 og 135).Kilde: Studiekontoret 1998:19



og socialt miljø), hvilket kunne indikere, at det socialeaspekt af livet som studerende spiller en væsentlig rolle ifrafaldet.39

Vedrørende spørgeskemaundersøgelsen om frafald konklu-derer Studiekontoret generelt:

”Denne undersøgelse peger således på, at ophør ofte haren sammenhæng med skuffede forventninger og urealisti-ske forestillinger om studiet. Endvidere at især de socialeaspekter ved studiet – rusarrangement og socialt miljø –har betydning” (Studiekontoret 1998:26).

Studiekontorets spørgeskemaundersøgelse er interessant,men lider samtidig under nogle fundamentale problemer,der alvorligt svækker undersøgelsens muligheder for at tjenesom middel til at identificere årsagerne til frafald:

1) For det første er den del af undersøgelsen, der be-skæftiger sig med frafald, ikke repræsentativ, hvilketder også eksplicit gøres opmærksom på i rapporten(ibid:21).

2) For det andet er der ikke noget sted i undersøgelsenblevet testet for kausale sammenhænge. I rapportenpræsenteres kun uni- og bivariate tabeller med en-ten absolutte frekvenser eller procenttal. Der er hel-ler ikke noget sted i rapporten foretaget overvejelserom, hvorvidt de nævnte forskelle i antal eller pro-cent er statistisk signifikante.

Studiekontoret er dog klar over undersøgelsens begræns-ninger og konkluderer:

”Der bør derfor ikke drages vidtgående konklusioner omophørsårsager m.v. på baggrund af besvarelserne i denneundersøgelse. Imidlertid kan resultaterne give inspirationtil yderligere analyser af problemerne i forbindelse medophør fra universiteterne – herunder specielt omkring nogleaf de myter, der eksisterer om ophør” (Studiekontoret1998:26).

4.3.1 Studiekontorets registeranalyseVed siden af den ovennævnte spørgeskemaundersøgelse harStudiekontoret (1998:27ff.) også lavet en registerbaseretanalyse af frafaldet hos Den Grønne Årgang. Her viser dersig et ganske interessant resultat: Som det fremgår af Figur

9 , synes der at være en væsentlig sammenhæng (R2: 0.54)mellem grænsekvotienten for optagelse gennem kvote 1 ogfrafaldsprocenten efter to år.40 Det virker som om, der er engenerel tendens til, at frafaldet er højest på de uddannelser,hvor det er nemmest at komme ind.

Tolkninger på individniveau af sammenhænge i denne typeaggregerede data er selvfølgelig en økologisk fejlslutning41 ,men den stærke sammenhæng mellem grænsekvotient ogfrafald bør give anledning til overvejelser, om motivatio-nen generelt er lavere på de ’nemme’ uddannelser, eller omden adgangsgivende karakter faktisk har en direkte effektpå frafaldet.

39 Heller ikke i den del af Studiekontorets undersøgelse indgår derovervejelser eller beregninger om statistisk signifikans. I rapporten(Studiekontoret 1998:23) er der heller ikke oplyst, hvor mange svartilfredshedsundersøgelsen dækker over. Det er derfor ikke muligt, påbaggrund af de foreliggende data, at afgøre, om forskelle i figuren erreelle forskelle eller et udtryk for tilfældigheder.

40 I figuren er ikke medtaget Teologi og Økonomi, fordi disse studierhavde ledige pladser og dermed ingen grænsekvotient. For beggestudiers vedkommende ligger frafaldet dog i den højeste ende (hhv.43% og 38%), hvorfor de understøtter figurens pointe: Højest fra-fald, der hvor det er nemmest af komme ind. Indsætter man de tostudier i modellen med adgangskarakteren 6, falder den forklaredevarians (R2) fra 0.54 til 0.43.41 En økologisk fejlslutning er et statistisk begreb for stærkt problema-tiske kausalslutninger, hvor sammenhænge på ét (typisk aggregeret)niveau fører til slutninger om sammenhænge på ét lavere (typiskindivid) niveau. Sammenhængen på aggregeret niveau kan være ud-tryk for en underliggende sammenhæng på individniveau, men for atbekræfte denne sammenhæng kræves undersøgelser på individniveau(se fx Newman 1994:113-116 for en diskussion af begrebet ’økolo-gisk fejlslutning’.)

Figur 9 Frafald og grænsekvotient på Aarhus Universitet.Kilde: Studiekontoret 1998:27-28.



42 Se Nielsen 1991:24ff for en beskrivelse af den anvendte begrebs-model.43 Om dette spørgsmål konkluderer undersøgelsen lidt svagt, atstudiemæssig passivitet kan være en indikation på studieophør (Niel-sen 1991:7). 52% af de passive studerende var på tidspunktet forspørgeskemaundersøgelsen enten udmeldt fra studiet eller usikre på,om de ville genoptage studiet (ibid:54-55).44 Måske mest af alt understreger figuren, at det er meget uklart,hvordan man skal tolke resultaterne af den type spørgsmål, der her eranvendt (se afsnit 6.8.1 for en diskussion og kritik af denne rang-ordningsmetode).45 Der er tale om et velkendt, men ikke desto mindre alvorligt, pro-blem i rapporter fra danske evalueringer og spørgeskemaundersøgelser(Albæk 1993 og Lomborg 1998). Når man, som det er tilfældet iundersøgelserne fra Studiekontoret og Psykologisk institut, kun be-nytter uni- og bivariate analyser, er der for det første en alvorligrisiko for at rapportere sammenhænge, der er helt eller delvist spuriøse,og for det andet opnår man ikke noget overblik over de enkelteuafhængige variables kontrollerede effekt på den afhængige varia-bel.

4.4 FRAFALD PÅ PSYKOLOGISK INSTITUTI 1988 iværksatte Fagrådet på Psykologisk Institut, AarhusUniversitet en undersøgelse af frafaldet blandt instituttetsstuderende. Undersøgelsen omfattede årgangene 1977-1987og var tilrettelagt som en kombination af en registeranalyseaf alle studerende fra perioden og en spørgeskema-undersøgelse blandt de studerende, der enten var faldet fraeller ikke havde bestået eksaminer i 1½ år.42 En del af for-klaringen på den udvidede frafaldsdefinition, der anvendesi undersøgelsen, skal findes i et af undersøgelsens hoved-mål; at besvare spørgsmålet: Er en eksamensinaktiv periodeen mellemstation til studieophør? (Nielsen 1991:54-55).43

Undersøgelsen kigger også på det faktiske frafald og destuderendes egne begrundelser herfor. I det tilsendte spør-geskema blev de frafaldne studerende bedt om at opstilleen prioriteret liste over årsagerne til deres beslutning om atforlade studiet.

Figur 10 viser fordelingerne for hhv. de primære og sekun-dære begrundelser. I undersøgelsen fremhæves det specielt,at 30% angiver ”utilfredshed med studiet” som deres pri-mære årsag til at forlade uddannelsen, men som det fremgåraf figuren spiller også ”utilfredshed med miljøet” og ”studie-relaterede problemer” væsentlige roller.44

I undersøgelsen er der en grundig og meget detaljeret gen-nemgang af forskellige karakteristika ved undergrupper ifrafaldspopulationen (ibid: kap. 5–6). I det hele taget frem-går det tydeligt af rapporten med dens 31 tabeller, at når derikke anvendes kausalmodeller og multivariate analyse-metoder, kan der fremdrages et utal af delresultater, menikke noget overblik.45

Som det var tilfældet i Studiekontorets undersøgelse (se

afsnit 4.3), lykkedes det derfor ikke i undersøgelsen fra Psy-kologisk Institut at komme frem til en troværdig og over-skuelig model for hhv. frafald og studiepassivitet.

Undersøgelsen indeholder mange spændende overvejelser,men som middel til identifikation af årsagerne til frafald harundersøgelsen desværre nogle mangler:For det første omfatter spørgeskemaundersøgelsen kun defrafaldne og passive studerende, hvorfor det ikke er muligtat foretage en egentlig kausalanalyse. I undersøgelsens for-ord skriver formanden for det psykologiske fagråd da også:”Derfor kan der ikke konkluderes noget definitivt om fra-faldets og ophørets årsager” (ibid:IV).For det andet virker de statistiske analyseredskaber, der eranvendt i undersøgelsen, utilstrækkelige. Som det var til-fældet i Studiekontoret undersøgelse, er analyserne begræn-set til uni- og bivariate tabeller uden overvejelser om signi-fikans.

4.5 FRAFALD PÅ INSTITUT FOR STATSKUND-SKABEndelig har Institut for Statskundskab på Aarhus Universi-tet lavet en række analyser af studieforløb, tidsforbrug ogfrafald blandt de af instituttets studerende, der er startetmellem 1985 og 1996. Undersøgelserne er bestilt af Studie-nævnet på Statskundskab og udarbejdet af stud.scient.pol.Ida Pagter Kristensen under vejledning af professor SørenRisbjerg Thomsen.

Undersøgelsen af frafald er en registerundersøgelse – dvs.at datamaterialet ikke er fra en spørgeskemaundersøgelse,men derimod udelukkende består af de data, der registreresom den studerende ved studieoptag og i løbet af studiet.Variablene, der indgår i analysen, er således: Karakter-

Figur 10 Årsager til frafald på psykologi. Kilde: Nielsen 1991:tabel 11



48 Der er værd at bemærke, at også undersøgelsen fra PsykologiskInstitut finder en markant overrepræsentation af studerende med enadgangsgivende eksamen fra HF blandt de frafaldne (Nielsen 1991:83-87).49 Alder og tid mellem adgangsgivende eksamen og optagelse påstudiet er ikke signifikante, hvorfor den høje oddsværdi på HF-eksa-miner ikke kan forklares med disse variable (personlig korrespon-dance med Kristensen, april 2000).50 Odds omregnes til sandsynligheder i procent ved hjælp af følgendesimple formel: (odds)/(1+odds)*100 (se fx Agresti & Finlay 1997:587-588). I Kristensens lille eksempel med Anna og Bent er der værd atbemærke, at stort set hele forskellen i deres sandsynligheder er drevetaf, at Annas adgangsgivende eksamen er fra HF (at hun er kvindeudlignes næsten af hendes højere karakter). Havde Bent haft en kam-merat, Bjarne, der ligeledes havde 9 i gennemsnit, men en adgangsgi-vende eksamen fra HF, ville Bjarnes sandsynlighed for at falde frahavde været 39,4% mod Bents 16,5% altså en faktor 2,4 større – alenefordi Bjarne var HF’er.

gennemsnit på adgangsgivende eksamen, type af adgangs-givende eksamen46 , køn samt - for overbygningsstuderendesvedkommende – gennemsnit på grunduddannelsesdelen.

I undersøgelsen fra Institut for Statskundskab opstilles enmultipel logistisk regressionsmodel for frafald på grund-uddannelsen. Fire variable viste sig signifikante: Køn,karaktergennemsnit på adgangsgivende eksamen, om manhar en adgangsgivende eksamen fra HF, og om man er sprog-lig student.

Ovenfor i Figur 11 præsenteres modellen fra Institut for Stats-kundskab. 47

Modellen skal læses på følgende måde:• én karakters forskel i adgangsgivende eksamen betyder,

at oddsene for at falde fra skal ganges med 0,79 – altså:Jo højere karakter, jo mindre risiko.

• at være kvinde betyder, at oddsene skal ganges med1,24 – altså kvinders risiko for at falde fra er større endmænds.

• at være sproglig betyder, at ens odds skal ganges med1,8 i forhold til matematikerne og HH’erne – altså sprog-lige har større risiko end ikke-sproglige.

• at have en HF-eksamen betyder, at ens odds skal gangesmed 3,3 i forhold til studenter og HH’ere – HF’ere harvæsentligt større risiko for at falde fra.

Resultatet må siges at være noget overraskende – specieltvedrørende køn og type af adgangsgivende eksamen: Odds1,24 for at være kvinde betyder konkret, at hvis en mand ogen kvinde med samme adgangsgivende gennemsnit ogsamme type adgangsgivende eksamen begge optages påstatskundskab, vil kvinden – på trods af, at hun har de præ-cis samme kvalifikationer – have en større risiko for at faldefra end hendes mandlige medstuderende.

Måske endnu mere overraskende er det, at en adgangsgi-vende eksamen fra HF medfører odds 3,3.48 En studerendemed en HF-eksamen har altså meget større risiko for at faldefra end en studerende med en eksamen fra HH eller gymna-siet – også selvom de har samme køn og adgangsgivendegennemsnit.49

Kristensen (1998:8) bruger to fiktive studerende, Anna ogBent, til at illustrere betydningen af resultatet af den logi-stiske regressionsmodel: Anna er HF’er med et gennemsnitpå 10, mens Bent har en matematisk eksamen med 9 i gen-nemsnit. Bents odds er 0,197, mens Annas odds er0,197*1,24 (hun er kvinde) *0,79 (hendes snit er én karak-ter højere) *3,3 (hun er HF’er) = 0,637. Når man regner odd-sene om til sandsynligheder, betyder det, at Bents sandsyn-lighed for at falde fra er 16,5%, mens Annas sandsynligheder 38,9%.50

Den store fordel ved undersøgelsen fra Institut for Stats-kundskab er, at der er anvendt multiple analysemetoder,hvilket giver klare estimater for den isolerede betydning afde enkelte variable. Ulemperne ved undersøgelsen er deri-mod dels, at den kun omhandler studerende på Statskund-skab, og dels, at modellen kun indeholder registerdata ogdermed ikke har kunne inddrage betydningen af det fagligeog det sociale miljø på studierne.

46 Oprindeligt forsøgte også inkluderet de studerendes matematik-niveau, men da der var multikollinaritet mellem type af adgangsgi-vende eksamen og matematikniveau, blev kun typen af adgangsgi-vende eksamen medtaget i modellen (Kristensen 1998:7).47 Kristensen (1998:8) opstiller også en model for frafald blandtoverbygningsstuderende, men her er den eneste signifikante variabelde studerendes karaktergennemsnit på grunddelen.

Figur 11 Logistisk regressionsmodel for frafald på Statskund-skab med oddsværdier. Kilde: Kristensen 1998:8



5 OPSAMLING PÅ ERFARINGER OM

FRAFALDDe tre undersøgelser fra Aarhus Universitet giver sammenmed de nævnte danske og internationale erfaringer om fra-fald et billede af en komplekst problematik, hvor interak-tion mellem en række individuelle og institutionelle fakto-rer påvirker den endelige beslutning om at blive på studieteller falde fra. Alligevel kan der på et generelt plan identifi-ceres seks hovedfaktorer, der går igen i litteraturen og – tildels – i de danske undersøgelser:

Studiemæssige ressourcerUndersøgelsen fra Institut for Statskundskab viser, at tradi-tionelle baggrundsvariable som køn, type af adgangsgi-vende eksamen og adgangsgivende karakter – isoleret set –har nogle klare effekter på frafaldet. Udenlandske undersø-gelser kommer frem til lignende resultater i lignende stu-dier (se fx Entwistle & Ramsden 1983, Montmarquette etal. 1996 og U.S. Department of Education 1997a). Desudenviser andre undersøgelser, at den studerendes motivationog netværk (familie og venner) samt økonomi, boligfor-hold og forældres uddannelsesniveau ligeledes må forven-tes at have en effekt på frafaldet (Mare 1980; Bean 1990;Ellenbogen & Chamberland 1997; Aldosary & Bala Garba1999).

Forventninger til og tilfredshed med studietDen store andel af frafald i starten af uddannelserne kanvære en indikation af, at studiets reelle indhold og miljøikke lever op til de studerendes forventninger og forhåb-ninger (Compas et al. 1986; Nielsen 1991; Studiekontoret1998; Cooke & Sims 1995). Skuffede forventninger kanføre til utilfredshed og i yderste konsekvens til frafald (Knoxet al. 1992, Bank et al. 1992; Braxon et al. 1995; Joseph &Joseph 1997, Athiyaman 1997, Pancer & Hunsberger (2000)og Jackson et al. (2000)). Også i dansk sammenhæng erman opmærksom på betydningen af forventninger. Under-visningsministeriet skriver direkte, at ”for de fleste af grun-dene til frafald spiller vejledningsindsatsen før valget afvideregående uddannelse en stor rolle” (1999:32).

Det faglige miljøFor langt de fleste nye studerende er det faglige miljø påuniversiteterne en voldsom omvæltning. Den specielleundervisningsform med forelæsninger, den teoretiske foku-sering og kravene til selvstændighed og selvdisciplin, kanvære svært at vænne sig til og honorere (Nielsen 1991, Un-dervisningsministeriet 1998; 1999). Betydningen af detfaglige miljø fremhæves også i den internationale forsk-ning (se fx Tinto 1975; 1982, Monro 1981, Endo & Harpel1982, Bean 1982a; 1990, og Edwards & Cangemi 1990).

Det sociale miljøLivet som universitetsstuderende kan være meget ensomt.Studiekontorets undersøgelse af tilfredshed (1998) viserbl.a., at de områder, hvor forskellen i tilfredshed var størstmellem frafaldne og ikke-frafaldne studerende, var vedrø-rende rusarrangementet og det sociale miljø. På samme visfremhæver Undervisningsministeriet ”dårlig start/manglende social integration i studiestarten” som en afhovedårsagerne til frafald (1999:32). Betydningen af detsociale miljø tilskrives ligeledes en væsentlig betydning iden internationale forskning (se fx Tinto 1975; 1982,Pascarella & Terenzini 1977, Anderson 1981, Endo & Harpel1982, Bean 1983; 1990 og Edwards & Cangemi 1990).

Følelsen af integration på studietIntegration på studiet og dermed fornemmelsen af tilhørs-forhold og af at udgøre en del af en helhed forventes atspille en væsentlig rolle i de nystartede studerende i denofte svære transition til et nyt og krævende miljø (Tinto1987; 1993;; Pascarella & Terenzini 1980; 1983; Stage1989b, Boyle 1989 og Braxton et al. 1997). Integration erden primære uafhængige variabel i de mest fremherskendemodeller for frafald (Gilbert & Gomme 1986; Thomas &Andes 1987; Williamson & Creamer 1988 og Braxton, Dus-ter & Pascarella 1988), men så vidt det har været muligt atafgøre, har denne faktor ikke tidligere været inddraget idanske undersøgelser af frafald.

Skuffende oplevelser med eksamenMange studerende oplever et markant spring i de fagligekrav ved overgangen fra adgangsgivende ungdoms-uddannelse til starten på en længere videregående uddan-nelse (Cooke & Sims 1995; Joseph & Joseph 1997;Athiyaman 1997). Dumpede eksaminer kan være en alvor-lig og ubehagelig oplevelse for studerende, der tidligerehar været vant til at klare sig endog meget godt på deresadgangsgivende uddannelse. Desuden vil også beståedeeksaminer, hvor resultatet er under vanlig standard, kunnevære en meget skuffende oplevelse: For de studerende, derer vant til 10 og 11 fra deres adgangsgivende uddannelse,kan et 7- eller 8-tal på universitetet virke lige så voldsomtsom en dumpet eksamen.



6 TEORETISK MODEL FOR FRAFALDPå baggrund af ovennævnte litteraturgennemgang og ma-terialet udarbejdet af Studenterrådet ved Aarhus Universi-tet51 og opstilles nedenfor en teoretisk model for frafald påuniversitetsniveau.

6.1 HVORFOR ANVENDE EN TEORETISK MODEL?Teorier har ofte et dårligt ry blandt personer med det fakti-ske og praktiske ansvar. Teorier beskyldes for at være forabstrakte og for at give et for simplificeret og unuanceretbillede af virkeligheden (Bean 1982a:17).

Der er ingen tvivl om, at teorier aldrig vil kunne indfangehele kompleksiteten i den omgivende virkelighed, men deter heller ikke nødvendigvis formålet med en teori.Thorngate (1976) finder, at der er følgende ”trade off” mel-lem anvendelsen af forskellige typer af teorier: Teorier kanvære simple, generelle eller præcise. En samfundsviden-skabelig teori kan have én eller to af de tre egenskaber, menaldrig alle tre.

Den model, der udledes og præsenteres her, er primærtfokuseret på at være simpel og generel. Dette fokus på detsimple og det generelle betyder, at modellen primært skaltjene som en forståelsesramme. Hovedformålet med model-len er, at give en grundlæggende indsigt i og forståelse forhvilke faktorer, der påvirker studerendes beslutning om atforlade deres studium i utide.

6.1.1 Fordele ved en teoretisk modelTrods begrænsningerne ved teoretiske modeller, er der enrække markante fordele ved at basere sine undersøgelser påteoretiske overvejelser:

Empiriske studier bør være teoretisk informeret for at sikre,at de relevante og væsentlige spørgsmål bliver undersøgt.Hvis en undersøgelse ikke bygger på allerede eksisterendeviden og teori på området, risikerer man at skulle genop-dage allerede opnået erfaring eller at overse væsentlige sam-menhænge og måske gentage tidligere studiers fejl. Samti-dig vil en undersøgelse, der kan sammenholde tidligere re-sultater og teorier, være langt mere brugbar i en fortsat vur-dering af de undersøgte områder, fordi den kan udpege cen-trale problemfelter, hvor der er sket afgørende ændringereller udviklingen har stået stille.

Endelig bidrager en teoretisk informeret undersøgelse tilkontinuiteten i den kollektive erfaringsbase. Hvis man kunlæser rapporten fra et enkelt studie, vil man stadig kunne få

et overblik over hele området, kunne sammenligne, ogkunne sikre en diffusion af ny information ind i andre, be-slægtede problemfelter.

6.2 DET VIGTIGE FØRSTE ÅRModellen adskiller sig fra andre frafaldsmodeller (se afsnit3.2) ved at være specielt fokuseret på de første år som stude-rende. Dette giver sig teoretisk udslag i, at undersøgelsen erkoncentreret om betydningen af de studerendes konkreteoplevelser af tilpasningen til livet som studerende og inte-grationen på en længere videregående uddannelse. Prak-tisk giver det sig udslag i, at respondenterne i undersøgel-sen er årgang 1998, der på undersøgelsestidspunktet vilvære i færd med at afslutte deres andet år på universitetet (seafsnit 7.1 om målgruppen).

Dette valg af fokus på startfasen skyldes dels, at opgørelserfra Undervisningsministeriet viser, at næsten 70% af detsamlede frafald på de lange videregående uddannelser skerindenfor de første år (se afsnit 2.2) og dels, at internationaleundersøgelser peger på, at netop overgangen fra adgangs-givende ungdomsuddannelse til en længere videregåendeuddannelse kan være en meget belastende og krævendeomstilling.

Det mønster Undervisningsministeriet identificerer i Dan-mark, hvor størsteparten af det samlede frafald på de læn-gere videregående uddannelser sker inden for de første år(se afsnit 2.2 og figur 2), genfindes i internationale studier(se fx Gerdes & Mallinckrodt, 1994, Rickinson &Rutherford, 1995; 1996). Studiestarten og det første år sy-nes altså helt afgørende – både i dansk og internationalsammenhæng.

Der findes en del undersøgelser fra specielt psykologien,der understreger, at denne overgang kan være særdeles pro-blematisk for nye studerende. Nystartede studerende skaltilpasse sig til kravene fra et helt nyt miljø, der er væsentligtforskelligt fra – og ofte meget mere krævende end – denadgangsgivende ungdomsuddannelse, de tidligere har be-stået. Studiestarten falder meget ofte sammen med et funda-mentalt skift i tilværelsen, hvor de studerende flytter til enny by og eventuelt flytter hjemmefra for første gang (Koplik& Devito 1987). Desuden har undersøgelser fundet højeniveauer af ensomhed (Cutrona 1982), hjemve (Fisher &Hood 1988) samt helbreds- og følelsesmæssige problemer(Fisher, Murray, & Frazer 1985, Fisher & Hood 1987).

I dansk kontekst er lignende mønstre også identificeret, så-ledes skriver Undervisningsministeriet:

Det at være studerende stiller en masse nye krav til de unge,som kan være svære at klare. Samtidig med at de unge star-51 Se Studenterrådets udkast til projektbeskrivelse af 3. marts 2000.



ter på en videregående uddannelse, skal de ofte også vænnesig til en ny by, lære at bo hjemmefra, skaffe sig nye kamme-rater m.m. [...]En dårlig studiestart og manglende integra-tion er katastrofal for de unge. (Undervisningsministeriet1999:33).

6.3 EN TEORETISK MODEL FOR FRAFALDMed udgangspunkt i litteraturgennemgangen og oven-nævnte teoretiske overvejelser opstilles nedenfor en teore-tisk kausalmodel.

Modellen er vertikalt delt i tiden før studiestart (forvent-ninger til hhv. det sociale og det faglige miljø samtstudiemæssige ressourcer) og tiden efter studiestart. Efterstudiestarten er modellen delt horisontalt i hhv. det socialesystem og det faglige system.

6.3.1 Før studiestartModellen bygger på antagelsen om, at enhver ny stude-rende på længere videregående uddannelser møder op påuddannelsesinstitutionen med en ’bagage’ i form af intel-lektuelle og personlige ressourcer (se afsnit 6.4 nedenforfor en operationalisering af ’studiemæssige ressourcer’).Denne ’bagage’ i form af studiemæssige ressourcer påvirker

den studerendes forventninger til studiet.Forventningerne til studiet er opdelt i hhv. forventninger tildet sociale miljø og forventninger til det faglige miljø

Sammen med forventningerne til det faglige og sociale miljøpåvirker de studiemæssige ressourcer den studerendes inte-gration på og tilfredshed med studiet.

6.3.2 Efter studiestartStyrken og karakteren af den ’bagage’, den studerende mø-

der op på studiet med, er med til at afgøre, hvorledes denstuderende klarer udfordringerne fra de to institutionellefaktorer – det sociale og det faglige miljø – hvorunder ved-kommende skal fungere.

Tilpasningen til disse institutionelle krav og udfordringerpåvirker (sammen med ’bagagen’), hvordan den studerendeklarer sig på studiet, og endelig, hvorvidt den studerendeblive på studiet eller falder fra.

Modellen i Figur 12 illustrerer således grundtanken bagdenne undersøgelse; at det er i mødet mellem de institutio-nelle (sociale og faglige) strukturer og den studerendes for-

Figur 12 Analytisk model for frafald på lange videregående uddannelser.



ventninger og studiemæssige ressourcer, at årsagerne til fra-fald opstår. Undersøgelsens centrale påstand er således, atfrafaldet i starten af studietiden primært er en konsekvens afmanglende succes med denne fundamentale tilpasningenmellem individ og institutionelle strukturer.

Nedenfor diskuteres og defineres følgende seks hoved-elementer i modellen:

6.4 STUDIEMÆSSIGE RESSOURCERBegrebet ressourcer skal her ikke forstås i en traditionel so-cialpsykologisk forstand. Der er ikke tale om et forsøg på atidentificere ”ressourcesvage” og ”ressourcestærke” stude-rende, men derimod et forsøg på at identificere forskelle ide studiemæssige ressourcer. For eksempel vil det at havebørn ikke normalt opfattes som en svækkelse af ens ressour-cer – måske nærmere tværtimod – men i en studiemæssigsammenhæng kan børn tage tid og opmærksomhed væk frastudiet, hvilket kan påvirke sandsynligheden for at faldefra. Begrebet ”studiemæssige ressourcer” skal altså forståssom individuelle karakteristika, der påvirker den stude-rendes muligheder for at gennemføre sit studie.

I modellen ovenfor (se Figur 12) er de studiemæssige res-sourcer af overskuelighedshensyn vist som én faktor. Der erdog sandsynligt, at denne faktor empirisk vil bestå af fleredimensioner. Teoretisk forventes de studiemæssige ressour-cer at udgøres af otte bagvedliggende dimensioner:

• Demografi: Alder, køn, etnisk tilhørsforhold og bolig-forhold, samt om man er tilflytter til Århus eller har rød-der i byen.

• Studiemæssig baggrund: Adgangsgivende karakter,type af adgangsgivende eksamen, tid fra adgangsgivendeeksamen til studiestart.

• Økonomi: Indtægt, om man føler sig økonomisk pres-set, og om man har erhvervsarbejde.

• Familieforhold : Civilstatus, om man har børn, om manhar en kæreste.

• Socialt netværk: Familie og vennekreds uden foruniversitetet, tid tilbragt med venner uden for universi-tetet, om man føler sig ensom.

• Viden om studiet ved studiestart: Kvaliteten af vejled-ningen inden studiestart samt, hvor godt man har føltsig informeret om studiet og kravene på universitetet.Hvorvidt den studerende har søgt vejledning indenstudiestart, samt hvorvidt denne vejledning var tilfreds-stillende.

• Motivation : Herunder om man er primært er motiverefor studiets egen skyld, eller om man primært er motive-ret på grund af de muligheder, studiet giver (se afsnit 3.3ovenfor).

6.5 DET SOCIALE STUDIEMILJØDet sociale studiemiljø er de aspekter af dagligdagen på etlængere videregående studie, som ikke er en del af den fag-lige dimension. Begrebet dækker både omgangen med un-dervisere og andre studerende og Socialt studiemiljø er så-ledes et mål for den studerendes sociale velbefindende påstudiet.

Teoretisk forventes det sociale studiemiljø at udgøres affire bagvedliggende dimensioner:

• Kontakt til andre studerende: Har den studerende nærevenner på studiet? Hvor megen tid bruges på social kon-takt med andre studerende på instituttet (kaffedrikning,frokost etc.)? Nære venner på studiet.

• Kontakt til underviserne : I hvilket omfang har den stu-derende kontakt til underviserne udenfor undervisnings-tiden? Hvor imødekommende virke underviseren?

• Sociale aktiviteter: I hvilket omfang deltager den stu-derende i sociale aktiviteter på studiet (fester, fredags-bar, studenterforeninger, foredrag, studenterpolitisk ar-bejde etc.)?

• Fysiske rammer for socialt samvær: Har instituttet enkantine? Har instituttet et opholdssted for studerende?Hvor går man hen, hvis man vil slappe af med andrestuderende?

6.6 DET FAGLIGE STUDIEMILJØDet faglige studiemiljø er de aspekter af dagligdagen på etlængere videregående studie, som knytter sig til selve kerne-formålet med uddannelsen; nemlig formidlingen og tileg-nelsen af faglig viden. Begrebet ’fagligt studiemiljø’ er så-ledes et mål for den studerendes faglige velbefindende.

Det faglige miljø er ligeledes operationaliseret ved hjælp affire teoretiske variable:

• Studiets indhold: Er studiet interessant? Lever studietsfaglige indhold op til den studerendes forventninger?Hvor stor en del af pensum opfatter den studerende sominteressant? Hvor stor en del at undervisningen opfatterden studerende som interessant?

• Arbejdspres og eksamensformer: Hvordan opfatter denstuderende arbejdspresset på studiet? Hvilke eksaminerhar den studerende været oppe til? Hvilke eksaminerhar den studerende dumpet til? Er den studerende med-lem af en læsegruppe eller har den studerende en læse-makker?

• Undervisningsformen: Hvordan er undervisningen for-delt mellem forelæsninger og holdtimer? Hvad foretræk-ker den studerende? Hvordan vurderes undervisernesfaglige kompetence og pædagogiske evner?



• Fysiske rammer for undervisning: Hvordan er de fysi-ske rammer for undervisningen? Er der plads nok i loka-lerne? Er lokalerne velegnede til undervisning? Læse-pladser? Computerfaciliteter? Biblioteksfaciliteter?Hvor læser den studerende? Hjemme? På instituttet? PåStatsbiblioteket?

6.7 INTEGRATION PÅ STUDIETSom nævnt tidligere (se afsnit 3.4) anses en succesfuld inte-gration på uddannelsesinstitutionen for meget betydnings-fuld for den studerendes sandsynlighed for at falde fra. Inte-gration er teoretisk en kombination af personlige kontak-ter, engagement i studielivet og følelsen af at høre til.

Der har været en omfattende forskning i målingen af inte-gration. Blandt de mest anvende måleredskaber er the insti-tution integration scale udviklet af Pascarella &Terenzini(1980, 1983).52

The institution integration scale er et spørgsmålsbatteri medseks faktorer, der dækker kontakten til og opfattelsen afhhv. de andre studerende og underviserne.

I empiriske test af the institution integration scale finderPascarella & Terenzini (1980:67) – lidt overraskende – atkorrelationen mellem de seks faktorer i skalaen er forholds-vis lav (01. til 0.33), hvorfor de anvender skalaen som etmultidimensionalt – ikke-refleksivt – mål. Cabrera etal.(1992 og 1993) anvender samme grundskala i deres testaf social og faglig integration.

6.8 MÅLING AF ÅRSAGER TIL FRAFALDI forbindelse med en undersøgelse af frafald er det naturlig-vis indlysende at spørge de frafaldne studerende selv, hvadårsagen til deres frafald var. Som det fremgik af afsnit 4.3 ogafsnit 4.4, har man også forsøgt dette i de hidtidige frafalds-undersøgelser på Aarhus Universitet. Metoden, der blevanvendt af både Studiekontoret og Institut for Psykologi,bestod i at bede de frafaldne studerende rangordne en rækkeforskellige mulige årsager til frafald (se figur 7 og figur 10).

6.8.1 Problemerne ved rangordningRangordnings-metoden er dog metodisk problematisk, hvor-for den ofte fører til resultater, der er svære eller umulige attolke efterfølgende. Problemet er primært, at en rangordninger på ordinalskala, og derfor ikke indeholder informationom intensitet. Et eksempel kan illustrere svagheden vedmetoden: To studerende – Allan og Bente – har begge ud-fyldt et spørgeskema om årsagerne til deres beslutning om

at forlade studiet. Deres rangordninger ser ud på følgendemåde:

De vigtigste årsager De vigtigste årsagerfor Allan for Bente1. Studies indhold 1. Det sociale miljø2. Det sociale miljø 2. De fysiske forhold3. Arbejdspresset 3. Undervisningsformen

Når man kigger på de to studerendes rangordning, er dettydeligt, at ’det sociale miljø’ genfindes i begges rang-ordninger. Det vil derfor umiddelbart synes som en rimeligkonklusion, at ’det sociale miljø’ samlet set er den vigtigsteårsag til frafald på dette studie.

Men her er svagheden ved rangordningsmetoden. Det visersig nemlig, at ’studiets indhold’ var helt afgørende for Al-lan, mens de to andre punkter i hans rangordning kun betødmeget lidt. Denne forskel i intensitet mellem områdernekan rangordningsmetoden ikke indfange, hvorfor metodenofte vil kunne lede til misvisende konklusioner.53

6.8.2 Måling af årsagerPå grund af problemerne ved rangordnings-metoden børder i stedet benyttes en målingsmetode, der tager højde forintensiteten i årsagerne. I denne undersøgelse anvendes enmetode, der måler de studerendes vurdering af den relativebetydning af årsagerne til frafaldet. Ved at bede de stude-rende foretage en prioritering mellem årsagerne, opnås etvæsentligt mere anvendeligt mål, der desuden er på interval-skala.

Konkret bedes de studerende fordele 100 point mellem for-skellige relevante områder alt efter, hvor væsentlige de harværet for den studerendes beslutning om at opgive studiet.Det afgørende er, at de studerende her skal foretage en rela-tiv prioritering, hvor betydningsfulde de enkelte områderhar været for dem. Når de studerende prioriterer ved hjælpaf point, som i eksemplet ovenfor, undgår man problemerneved rangordning. De studerende kan nu meget præcist an-give, hvor betydningsfuldt de opfatter forbedringer på deenkelte områder. Vi kan genbruge Allan og Bente til at illu-strere dette:

52 Davidson, Beck & Silver (1999) har udviklet en lignende skala med36 items og 6 faktorer, men deres Adaptiveness Index er mere gene-relt og ikke på sammen måde som Pascarella & Terenzinis institutionintegration scale målrettet til brug i frafaldsforskning.

53 Derudover er der meget alvorlige problemer med aggregering afpræferencer, når man anvender rangordning. Muligheden for atidentificere en Condercetvinder ved den type parvise ordinale sam-menligninger, blevet afvist i utallige sammenhænge (se Arrow 1951for det formelle bevis og Riker 1982 for en introduktion og genereloversigt). Dette grundlæggende problem løses ikke med den metode,der bruges her, men problemet mindskes.



De vigtigste årsager De vigtigste årsagerfor Allan for Bente1. Studiets indhold 85 1. Det sociale miljø 452. Det sociale miljø 10 2. De fysiske rammer 303. Arbejdspresset 5 3.Undervisningsformen 25

100 100

Nu kan man tydeligt se de forskelle mellem Allan og Bentesprioriteringer, som var skjult i rangordningsmetoden. Detfremgår nu klart, at ’studiets indhold’ har været helt afgø-rende for Allans beslutning, hvorimod ’det sociale miljø’ og’arbejdspresset’ har været meget mindre vigtige.

Teknikken giver ikke bare mere valide svar end rang-ordningen, men de analytiske muligheder er også markantbedre – fx vil det være oplagt at anvende faktoranalyser påprioriteringerne for at se om der ligger latente dimensionerbag de frafaldne studerendes svar.

6.8.3 Institutionens muligheder for reduktion af frafaldDe konkrete årsager til de studerendes beslutning om atskifte studium er selvsagt interessante, men dele af dissebegrundelser vil givetvis være af en sådan karakter, at deikke vil kunne påvirkes af uddannelsesstedet (fx økonomi-ske problemer, personlige forhold osv.). Det vil derfor væreinteressant også at undersøge de studerendes holdning til,hvad uddannelsesstedet skal gøre, hvis man vil mindskefrafaldet.

Ved at stille det samme spørgsmål om hvilke forbedringer,der kunne mindske frafaldet, til både de frafaldne stude-rende og de studerende, der stadig er aktive på studiet, op-nås muligheden for en komparativ analyse.

Sammen med modellen for frafald vil analyser af besvarel-serne på ovenstående spørgsmål kunne give institutternepå Aarhus Universitet ikke bare en fornemmelse af årsa-gerne til frafald, men samtidig en indikation af, hvad nuvæ-rende og frafaldne studerende mener bør forbedres, hvis fra-faldet skal sænkes.på ét (typisk aggregeret) niveau fører til slutninger om sam-menhænge på ét lavere (typisk individ) niveau. Sammen-hængen på aggregeret niveau kan være udtryk for en under-liggende sammenhæng på individniveau, men for at be-kræfte denne sammenhæng kræves undersøgelser påindividniveau (se fx Newman 1994:113-116 for en diskus-sion af begrebet ’økologisk fejlslutning’.)

Documents

Del I: Frafald : Definitioner og Teorisr.au.dk/PDF/frafald/del1.pdf · Studenterrådet ved Aarhus Universitet Frafald og Studiemiljø 13 Del I: Frafald : Definitioner og Teori frafaldet