Curs 2010/11

Treball d’Investigació

«D’Educació...?

Pregunta-li a la inspectora Serrano!»

Aproximació a la Teoria de l’Educació de

Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

Autoria

Miquel J. Ortells Roca

Dirigit per

Dra. Rosa Monlleó Peris

Institut Universitari d’Estudis Feministes i de Gènere

Màster UniversitariInvestigació Aplicada en Estudis Feministes, de

Gènere i Ciutadania

Castelló, juny 2011

ÍNDEX

P.

Índex........................................................................................................................ 2

Sigles i abreviatures emprades............................................................................ 4

Dedicatòria............................................................................................................. 7

1. Introducció Justificació........................................................................................................... Estat de la qüestió............................................................................................... Objectius del treball d'investigació....................................................................... Mètode de treball................................................................................................. Hipòtesis.............................................................................................................. Estructura del treball d'investigació.....................................................................

99

1318202324

2. Capítol I. El context històric............................................................................. El sistema escolar abans i durant la República................................................... Feminisme a Espanya i Catalunya...................................................................... Una aproximació a la biografia............................................................................

2727XX

3. Capítol II. Anàlisi teòrica de la seua obra........................................................ Què és educar?.................................................................................................... Per què cal educar?............................................................................................. Per a què cal educar?.......................................................................................... En quines qüestions cal educar?......................................................................... Qui ha d'educar?.................................................................................................. A qui s'ha d'educar?............................................................................................. Com s'ha d'educar?.............................................................................................

Xxxxxxxx

4. Capítol III. Biografia ideològica: les lluites d'una educadora amb sentit cívic...................................................................................................................

L’Escola nova..................................................................................................... L’educació de la dona........................................................................................ L'éthos social.....................................................................................................

Xxxxx

5. Capítol IV. Conclusions..................................................................................... X

6. Bibliografia......................................................................................................... x

7. Annexos.............................................................................................................. x

A les mestres.

A les d’abans: les que obriren el camí;

a les d’ara: les que no l'abandonen.

“...hubo también quien no se puso de rodillas

–quizá ni pudo elegir–,

ni se plegó a ciertas condiciones y personas,

quien no se prestó a escribir ninguna loa a Franco

y a su cerebro y su mano,

ni siquiera algo "suave",

porque le estaba prohibido publicar nada en la prensa;

hubo quien se quedó en la cárcel y quien se exilió para no regresar;

hubo quien vivió aquí en el llamado "exilio interior", sin levantarse nunca;

hubo quien vio cómo mataban a sus familiares.

Y hubo quien fue fusilado o asesinado sin más,

y ya no pudo seguir adelante ni hacer nada por sobrevivir,

ni puede decir ahora nada para explicarse ni justificarse.

Eso es lo malo. Que no sólo los hay peores con los que compararse,

como parecen pretender estos autoindulgentes de hoy.

Por mucho que intenten y les convenga olvidarse, también los hubo mejores.

O simplemente -y vuelvo a las palabras en desuso, antiguas- más rectos,

o más dignos, o más resistentes, o más orgullosos, o más escépticos,

o más asqueados, o más derrotados, no sé:

aquéllos a los que no quedaron acaso fuerzas

ni ánimo para desear más nada,

ni sobrevivir.

Que sobreviva su memoria al menos”

(Javier Marías: El artículo más iluso. El País, 26-6-1999)

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

Introducció

Justificació

Quan a un màster enfocat a la investigació aplicada a estudis feministes i

de gènere algú planteja fer un treball sobre Història i Teoria de l'Educació, cal

que ho justifique. Més encara si el treball, tant o més que sobre allò que es

coneix com 'Estudis de dones', es pot classificar al voltant d'allò altre que

anomenem “Pedagogia”1 i “Memòria històrica”. Es pot parlar de 'memòria

històrica pedagògica' en un treball que normativament ha de ser sobre dones?

O sobre alguna dona? Caldrà justificar-ho amb arguments.

En relació al valor de la memòria per a un bon enfocament dels estudis

feministes, Pilar Ballarín (2001) diu que

El movimiento feminista entendió que no había existencia posible sin

memoria, sin reconocimiento a sus predecesoras que la historia no tuvo en

cuenta. [...] Empiezan así a emerger heroínas olvidadas, mujeres excepcionales,

en una suerte de trabajos de corte militante que pretendían ampliar las

protagonistas de la historia y llenar el vacío que evitara olvidos futuros (p. 15)

Per altra banda, observa recentment Fernández Soria en un article titulat

“Memòria i oblit en la història de l'educació”, que, en l'actualitat, hom pot

descobrir un afany memorialista causat pels perills de l'amnèsia històrica;

amnèsia intensificada pel caràcter presentista i efímer de l'època que ens ha

tocat transitar, on res sembla perdurar més enllà de l'informatiu televisat o

l'entrada del short-message a través del telèfon mòbil o d'un programa de

1 Tot i que en textos molt especialitzats alguns autors estableixen diferències de matís entre «Pedagogia», «Teoria de l'Educació» i «Teoria Pedagògica», en el context del present treball aquestos termes seran usats indistintament com a sinònims.

55

Miquel Ortells Roca

comunicació virtual. És cert! Alguns temem que aquesta còmoda fugacitat –

paradigma de la vacuïtat i del no–compromís– ens faça perdre tota perspectiva

que ens permeta analitzar la realitat amb un criteri més estable i crític que la

simple emoció que ens provoca la mera recepció del missatge.

Però anant un pas més enllà en l'anàlisi, també diu que hi ha encara altres

raons més fonamentals; a saber

... la llibertat, la dignitat, [...]. La primera perquè la idea de llibertat no

consisteix solament a tenir capacitat de poder triar políticament, sinó sobretot en

la consciència de que el passat és múltiple, la qual cosa rebutja la visió uniforme

i homogènia, sovint oficialista, del passat. Altra raó remet a la dignitat, mirar cap

al passat permet restablir la dignitat de les persones a les quals la manipulació i

expropiació de la seua memòria va deixar inermes (sense armes) i sense ànima.

(Fernández Soria, 2007:12)

Preservar la memòria té, doncs, també un valor intrínsec. No oblidar als i

a les que ja no hi són -i especialment, a aquelles i aquells que el seu record

restaurat ens pot il·luminar, no només el present, sinó també el futur- és un

compromís moral, una exigència ètica. Traure a la llum les seues vides i les

seues paraules i, amb elles, les seues idees –recuperar, al cap i a la fi, la seua

ànima, la seua identitat vital o teòrica– és no acceptar llur estatus de “vençuts”,

o almenys, no acceptar la ignomínia de ser vençuts dues vegades, en cos i

ànima. Cal evitar que a la derrota militar, social i cultural que van sofrir –i totes i

tots nosaltres amb elles i ells–, s'hi sume la derrota que suposa l'oblit per part

de qui avui repleguem els fruits de les llavors que, amb molta pena i un poc de

glòria, elles i ells van sembrar.

Però el cultiu de la memòria és, a més, una obligació moral perquè pretén

cercar la veritat necessària per a restituir la dignitat d’aquells a qui es va

deshonrar (Fernández Soria, 2007:22). El què som nosaltres avui ho som

gràcies a elles i ells; molt del que pensem, són els seus pensaments. Com ja

els passà als homes i dones intel·lectuals de la Segona República, alguns ens

sentim més pròxims als nostres iaios i iaies (que visqueren d'adults l'esclat de

llibertat) que als nostres pares i mares (que visqueren quatre dècades de por)2

2 Ortega i la resta d'intel·lectuals republicans es sentien més pròxims als demòcrates del sexenni revolucionari (els “iaios”) que als “pares”: els polítics de la Restauració i els literats del 98. (Yela, 1997:293)

6

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

Com ens percebem: com a gènere, com a classe, com a comunitat

professional, fins com a subjectes singulars, ho devem majoritàriament a la

memòria; a la pròpia individual, sí, però també a la col·lectiva. Cercar,

contrastar, aclarir, reconstruir els fets i les idees en què es veren implicades,

escriure'ls, donar a conèixer la identitat històrica i teòrica (el cos i l'ànima) de

subjectes que foren úniques i únics, no oblidar-les ni oblidar-los, és un tribut

obligat a la Vida. L'oblit no faria sinó mantenir-los silenciosament morts. I...

No cap altra cosa han perseguit en la nostra història educativa aquells règims

que han buscat imposar-se a qualsevol dissidència pretenent la socialització de

la memòria oficial. El cas que millor coneixem a Espanya és el del franquisme,

període històric privilegiat per la memòria, que emprengué una conscienciosa

destrucció de la memòria contrària, exhortà convincentment al silenci i a la

inhibició del pensament discordant. (Fernández Soria, 2007:14)

Aquest ‘pensament discordant’, per al franquisme, foren totes les idees

que significaren d'alguna manera ‘progrés’: des de la democràcia pluripartidista

republicana, fins la renovació pedagògica o l'assoliment de drets civils. Més

encara: cal recordar què féu el Franquisme amb el feminisme? No només ofegà

‘el feminisme’ com a moviment social reivindicatiu, sinó que reprimí qualsevol

aspiració de les dones, per mínima que fós, de canviar l'estatus d'opressió

tradicional que el nacional–catolicisme va retornar a la societat, corregit i

augmentat, fent retrocedir gairebé 50 anys la secular situació de submissió de

les dones. Després d'haver arribat a les cotes d'igualtat que havia arrencat a la

història, la invisibilitat històrica de les dones de la post-guerra esdevingué més

palesa i ofegadora que mai; el retorn a 'l'esfera privada' fou la doctrina oficial

del règim: el gènere tornà a l'oblit, la ceguesa tornà a ser la perspectiva des de

la que es conceptualitzaren –novament– les dones. I les dones foren vençudes.

No hi ha dubte que la investigació històrica present passa per tornar a

l'existència, rescatar-les per a la vida pública, a la singularitat com a persones,

a un munt de dones anònimes. Tant si parlem de memòria feminista com

educativa, no trobem millors paraules per defensar els estudis de memòria

històrica que les següents:

77

Miquel Ortells Roca

No es tracta d’erudició ni d’atipar-nos de commemorar el passat, sinó

d’aprendre a viure millor, a ser millors moralment gràcies a aquest coneixement

històric. És una idea que crec que cal utilitzar quan s’intenta recuperar la

memòria. En educació [i en feminisme] això es presenta moltes vegades com a

noves idees que han estat experimentades amb èxit en altres temps i a les quals

s’acudeix per construir discursos que volen ser actuals, però dels quals els

novíssims reformadors desconeixen la construcció i la genealogia. (Otero Urtaza,

2008:53)

Per altra banda, el Franquisme, en la seua lluita contra els moviments de

progrés, el pensament republicà i la ideologia/pedagogia que podia sostenir-los,

ben aviat llançà a la foguera (de vegades metafòricament, de vegades física)

tot discurs fruit de pensaments progressistes: socials i pedagògics. Tot

pensador i tota pensadora que haguessen fet aportacions a la teoria o pràctica

educativa republicana foren prohibits. L'exili –exterior/físic o interior/ideològic–

fou la norma. Els sistemes i mètodes innovadors que tant s'estimà la república

foren considerats, seguint el model inquisitorial propi del règim, 'estranys',

contraris i 'nocius per als valors tradicionals espanyols i causa del seu retrocés'

(Puelles, 1980:366): perillosos d'immoralitat, subversius i dissolvents de la

família, antipatriòtics o anticatòlics. L'Escola Nova fou demonitzada, es

confongué amb ‘liberalisme polític’ quan no amb ‘socialisme’ i 'comunisme' (fins

les teories d'algú tant practicant3 de la religió com Maria Montessori

esdevingueren non grates per liberals). La depuració arribà a persones i a

llibres: la 'democràcia' de Dewey o la 'cooperació' de Freinet, fruit d'ideologies

‘estrangeres’, foren nocions tant acusades i perseguides com els i les mestres

que intentaren fer escola amb aquests i altres conceptes (coeducació,

laïcisme,...). Els mestres i les mestres, el cos docent en general, foren així

objectiu preferent de l'acció inquisitorial: qui, millor que els i les docents, podien

ser usats per a donar a la resta del poble una lliçó exemplificadora de

l'alternativa “submissió o extermini”?4 Les depuracions, els exilis, la condemna

al silenci i a l'oblit –quan no penes pitjors–, trobaren en l'estament docent

dissident –o suposadament dissident– les víctimes propiciatòries. Objectius

3 I fins promotora de l'ensenyament religiós als seus centres, la qual cosa li suposà no poques antipaties d'altres representants de l'Escola Nova ( )

4 Ortells, Miquel (2009). Atemorizar al magisterio. ¿Sólo al magisterio? Represión de maestros durante la II República y el primer franquismo. Quaderns Digitals. Núm. 55, Novembre 2008, pp 1-53

8

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

humans, contra els que el règim del Nou Estat pogué encetar, per la publicitat

de la figura docent, per l'espai que ocupava, i perquè la resistència dels quals

era impossible, una estratègia d'atemoriment generalitzat, de demostració de

qui manava (i de amb quina força estava disposat a exercir el comandament!).

Amb elles i ells s'anihilà la consciència social. I l'Educació i la Cultura també

foren vençudes.

Potser en contextos científics del segle XXI –com és l'àmbit d'aquest treball

d'investigació– no s'escau parlar de víctimes, ‘caiguts’ o ‘caigudes’, ‘màrtirs’ de

les noves idees de progrés5, bé foren aquestes idees polítiques bé foren socials

(pròpies d'educadores innovadores, de lluitadores per la igualtat,...);6 però no hi

ha cap dubte que és deure de lleialtat que aquelles idees que ens han bastit un

món més humà, així com les persones que –assumint riscos, i perdent la

batalla– les pronunciaren, no moren per segona vegada: la desmemòria de

l'oblit històric és la mort de l'ànima.

Estat de la qüestió

Cal, doncs, des d'aquestes claus, revisar l'aportació teòrica d'una dona a

la Història de l'Educació?

Tornant a Ballarín (2001), veiem que l'educació es pot interpretar com una

activitat transmissora de models culturals i, per tant, com una clau fonamental

per a la comprensió dels canvis en la vida dels homes i les dones. I 'clau' en

dos sentits a primera vista oposats: per una banda, com una 'acció

reproductora de la cultura hegemònica' i, per l'altra, com 'activitat potenciadora

d'autonomia i llibertat' (p. 13)7. És des d'aquesta dicotomia des de la qual

podrem entendre les angoixants contradiccions dialèctiques en les què es mou

l'obra de la nostra protagonista i les altres dones del seu entorn històric. La

5 Vocabulari, per altra banda, molt grat als “Amants de la llibertat republicans”. Álvarez Junco (1994) afirma que «El verdadero alcance del término [Pueblo] no es sociológico: es filosófico, ético, incluso escatológico [...] Según nos lo presentan los republicanos españoles, el pueblo es el Cordero Inocente [...] es el Redentor Martirizado [...] De ahí el culto a los Mártires, la exhibición de las propias cicatrices que tanto espacio ocupa en la prensa y los actos públicos del democratismo español, como en cualquier radicalismo redentorista» (pp. 282-283)

6 Com tampoc l'enfocament 'victimista' fou un bon imaginari per als estudis feministes (Ballarín, 2001: 14-15; Monlleó, 2009:2)

7 Aquesta idea també apareix reflectida en Nash, 1994:166

99

Miquel Ortells Roca

història, la religió i la tradició primer, i les 'pseudo-mesures cerebrals' i

'intel·lectuals' de la Medicina-fisiològica, la Psiquiatria, la Psicologia i la

Sociologia (les «Ciències Humanes» de l'època) després,8 s'aplegaren amb

concepcions filosòfiques tan ambicioses com fruit de prejudicis socials,

recolzant la política androcèntrica que les intentava convèncer de “l'evidència”

d'allò que elles, en el seu més endins, sabien que no era cert9; que havien

d'actuar de la manera que elles sabien que no devien actuar. I, per a dones

progressistes, que confiaven en la «raó» anar contra-corrent de la «Ciència»

fou complex i dur.

Havíem dit més amunt que el present era un treball d’història i teoria de

l’educació alhora que una història de dones. Però no anàvem a insistir en els

aspectes biogràfics (ja tractats en altres investigacions del màster), sinó que

pretenem descobrir quina és la pedagogia o teoria educativa10 d’una dona que

féu palès un extraordinari dinamisme en el món educatiu. El valor de

l'enfocament resideix en que, una pedagogia, com a percepció ideològica que

és, forma part de l'experiència i contribueix a «estructurar la mentalitat

col·lectiva i inspira programes i estratègies d'actuació futura». (Nash, 1994,

citada per Monlleó, 2009:5). Però caldrà, primer, si anem a intentar investigar

una pedagogia o teoria de l’educació, saber què entendrem com a tal.

Una teoria és un intent d’explicar com i per què un fenomen –ésser, fet,

situació,...– ha arribat a ser com és (i, a partir d’aquí, preveure què és verosímil

que ocorra amb ell en el futur). El terme «teoria» cobreix explicacions de com

són les coses, explicacions que sempre es fonamenten o fan referència a un

cos de coneixements prèviament establerts, però també, indefugiblement, a

supòsits o creences poc ‒o gens‒ contrastades. En cada cas, aquestos

coneixements i creences constitueixen la base explicativa d’un estat de fets

passats, presents o futurs. Fets que esdevenen en l’univers fenomènic objecte

de la «ciència»: una xarxa intrincada, complexa, de coses, situacions i

esdeveniments. Però fets que hipotèticament ocorren seguint unes pautes –

sovint no explícites– que el científic ha de descobrir. L’investigador o la

8 Aresti, N., 1998 i 2002; Nash, 1994; Cerezo Galán, 1997; Monlleó, 20099 Com observa Nerea Aresti (1998: ), sobre unes escassíssimes bases empíriques es construïren

grans -i sovint errònies- teories científiques.10 Avui per avui, sense cap mena de sistematització

1

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

investigadora plantegen aleshores hipòtesis d’interrelació de fets cercant

explicacions que cada vegada seran més precises alhora que generals o

globals (Moore, 1974: 15-16)

Les teories educatives –o ‘pedagogies’–, naixen de la tradició d’entendre

l’univers educatiu des de la reflexió i la racionalització especulativa11 (Colom,

2005:152), i en elles sovint els autors que les plantegen comencen explicitant

de manera més o menys clara els ‘supòsits de base’, fonamentats ens els

coneixements i creences pròpies de cada època, per passar després a oferir

recomanacions sobre el què es pot –o, més sovint, es déu– fer. Però, com hem

avançat, no sempre els supòsits són susceptibles de tractament i control amb

‘escrupolositat científica’.

Supuestos sobre la naturaleza de los niños, por ejemplo, se adoptan

generalmente sin discusión o a partir de otros supuestos, que tampoco han sido

establecidos empíricamente. Tampoco las conclusiones a las que se llega en

esas teorías pueden ser contrastadas con los hechos del mundo, como sería el

caso de una teoría científica. (Moore, 1974:17)

Una teoria educativa, malgrat que el concepte al·ludeix a «un cos

sistemàtic i coherent de coneixements amb capacitat de propiciar en la seua

aplicació efectes esperats» (Colom, 2005:154) –que és el que, en general, es

requereix a les teories– no és, però, el mateix que una teoria científica ‘a l’ús’,

pròpia de les ciències naturals, paradigma de «la ciència». En les ciències

naturals, l’objectiu fonamental de fer ciència és ‘captar la veritat del món i

expressar eixa veritat en forma de lleis de la naturalesa’ (Moore, 1974:17); per

això el científic naturalista rarament dóna recomanacions sobre l’ús que s’haja

de donar al coneixement teòric que proporciona. No és, en absolut, un pràctic:

només pretén ‘explicar’.

Però, l’educació és per definició una activitat pràctica. Essencialment

intenta canviar a la gent, desenvolupar un procés humà amb interaccions al

final del qual, almenys un dels agents –l'alumne–, haurà modificat

substancialment el seu ésser (i l’educació serà tant més eficaç com més ampla

i profunda siga eixa modificació). Les teories més ambicioses –i implícitament

11 Especulativa: de ‘speculum’ –espill–, que es mira a sí mateix, que fa una «reflexió».

11

Miquel Ortells Roca

gairebé totes les teories educatives són molt ambicioses– es proposen fins ‘la

transformació del món’. La funció fonamental d’una pedagogia no és tant

'explicar' com orientar la pràctica educativa; és, doncs, prescriptiva12 (Moore,

1974: 18)

Com és una teoria de l’educació? En què consisteix? Per a donar una

idea de la seua naturalesa i la seua funció caldrà emprar una espècie de

«model»: un instrument discursiu o gràfic, però sempre sistemàtic, que ens

permeta captar suficientment intuïtivament una situació complexa –i fins

complicada!– presentant-la d’una forma simplificada. En aquest model,

l’Educació implica un conjunt d’activitats interrelacionades que es duen a terme

a diferents nivells: des d’aquelles que col·loquialment anomenaríem

‘pròpiament educatives’ (ensenyar, aprendre, instruir, demostrar, castigar,..., és

a dir, aquella mena d’activitats que hom pot trobar en la quotidianeïtat de

qualsevol aula), fins les del nivell superior, les ‘pròpiament teòriques’

(clarificació de conceptes emprats als nivells inferiors, anàlisi crític de teories

anteriors o alternatives,...), tot passant per un nivell intermedi que inclouria la

definició de principis, recomanacions, determinació de metes i objectius

específics,... La relació entre els tres nivells està ben definida dins de cada

paradigma educatiu (Moore, 1974). La pedagogia pressuposa totes aquestes

activitats sense cap exclusió, doncs cadascuna d’elles troba el seu sentit en els

altres nivells: bé com a suport empíric, bé com a fonament teòric. Així doncs,

[Una] teoría de la educación contiene elementos que no se encuentran en las

teorías estrictamente científicas y por eso su aceptación o rechazo no es

simplemente una cuestión de comparación entre sus conclusiones y los

resultados empíricos. Es cierto, sin embargo, que para aceptar las

recomendaciones prácticas que se hagan a los educadores debe cumplirse la

condición de que éstas estén basadas en una comprensión correcta de cómo es

el mundo, y en especial, esa parte del mundo constituida por la naturaleza de los

niños, su desarrollo, la forma en que aprenden y cómo reaccionan ante las

influencias sociales. Por consiguiente, es inevitable que haya un componente

científico en toda teoría adecuada de la educación. Una teoría científica válida

proporciona una explicación adecuada de lo que sucede en el mundo, basada en

la evidencia establecida; una teoría de la educación válida será la que 12 Categoria compartida amb altres «ciències» com la Medicina, la Política o la Moral.

1

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

proporcione recomendaciones prácticas adecuadas, basadas también en una

evidencia apropiada. (Moore, 1974: 23)

Així doncs, concloem que una ‘pedagogia’ és una sistemàtica de

coneixements sobre l’ésser humà i el món –l’univers fenomènic educatiu– que

prescriurà una intervenció per tal de millorar, innovar, modificar, etc., la pràctica

educativa (Colom, 2005:156).

La investigació presentada reflectirà, doncs, extrets de les obres de

l'autora estudiada i d'altra documentació, elements de caire filosòfic–

antropològic, científic–natural, històric (de la societat i de la seua vida), social,

polític i fins religiós; elements que s'entrecreuen (o s'enxarxen!) de manera

complexa en el pensament de Leonor Serrano, conformant amb ells una teoria

educativa no exempta d'una originalitat personal. Originalitat que constitueix un

factor més que la fa digna de ser recuperada. Amb tot, aquest és un treball que

no pot deixar de ser, en alguna mesura, propi dels «woman’ studies», per la

qual cosa es prestarà una atenció especial a aquelles idees que facen més

palesa la seua implicació en el moviment feminista i les seues propostes de

canvi en allò que ja aleshores anomenaven “l’educació de la dona”. Propostes

amb trets més o menys 'diferencials'; però que, en la boca i en la mà de Na

Leonor, van sempre adreçades cap a una major presència pública i major

probabilitats de contribuir a l’auto–realització de les dones “com individus” (i no

només com a dones, amb les limitacions que açò suposava per al seu moment

històric).

Com hem dit, ens consta que hi ha –en el context del màster– altres

treballs que aprofundeixen extensament en els aspectes més biogràfics de

l'educadora estudiada. Per tant, aquest vessant biogràfic serà tractat només

lleugerament, dedicant la major part de la investigació als aspectes teòrics

educatius de les seues aportacions pedagògiques. No oblidarem però, prestar

l'atenció escaient al marc conceptual en que aquestes aportacions es donaren,

doncs només és en ell on poden trobar el seu veritable sentit.

Objectius del Treball d'Investigació

11

Miquel Ortells Roca

El present estudi es planteja, doncs, recuperar les idees fonamentals de la

Teoria de l'Educació o Pedagogia de Leonor Serrano, i amb aquesta

'recuperació', ubicar-la en l'espai ideològic i teòric que li corresponen.

Leonor Serrano fou una d'eixes dones que encaren la vida amb força,

amb decisió. Potser alguna, relativament matinera, experiència personal de

sofrir els resultats de les polítiques andrògines, feren que la seua intel·ligència

prengués partit per la defensa dels drets de les dones. Una sexista redacció de

la normativa retributiva, en conjunció amb una interpretació jurídica igualment

andrògina, perjudicava el seu estatus laboral13. Ens atrevim a hipotesitzar que

la lluita per la reclamació dels seus drets la degué fer prendre clara consciència

de la situació de desigualtat jerarquitzada en la que es trobaven les dones. Per

la seua vehemència en la denúncia i el seu expedient acadèmic, també intuïm

que, prèviament, havia estat 'víctima' d'una educació femenina no només

deficient (centrat excessivament en les 'Labors'), sinó fins potencialment

perillosa -des del seu punt de vista- per la salut (degut a la immobilitat a la que

obligava als cossos de les xiquetes en creixement). El contacte personal amb

els cercles del feminisme burgès de la Barcelona de la segona dècada del

segle -i la més que probable ascendència que inicialment tingueren aquelles

dones en la jove Leonor-, acabaren per decantar els seus interessos cap a la

causa 'feminista'.14

En aquestos cercles encetà Leonor el seu caminar feminista. Les

monografies anteriors a la seua arribada a Barcelona no mostren interessos

feministes.15 Per contra, a partir de 1916, pràcticament cap dels seus textos

mancarà d'al·lusions a eixe tòpic. Podem dir que tot el que escriu o pronuncia

des d'aleshores ho fa 'des de la perspectiva de gènere'.

Per altra banda, els seus interessos professionals també facilitaran aquest

punt de vista. Des del seu començament de la tasca d'Inspectora d'escoles de 13 Ens referim a la reclamació que hagué de cursar, junt amb altres inspectores de la seua mateixa

promoció, per tal que altres inspectors -homes- no les avançaren injustament en l'escalafó pel fet de ser homes (doncs la redacció de la normativa estava feta emprant exclusivament la forma masculina). ( )

14 Tot i que ella, en aquells moments inicials, probablement s'hagués mogut en el dubte de si acceptar -com ja ho havien fet Maria de Maeztu i Benita Asas en 1907- o no -com rebutjava Maria de Echarri en 1918- aquest qualificatiu, el qual hagués pogut considerar excessivament laic, forani i 'polititzat'. (Ballarín, 2001: 101-103)

15 Dos treballs d'investigació centrats en “La mortalidad infantil en España. Tesis de investigación presentada a la Escuela Superior del Magisterio [inédita], Madrid, 1912” (segons la nota 9 en Serrano, L., 1923) i “Memoria de las palabras en el test de Binet”, )

1

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

primària a Barcelona en 1913, els esdeveniments la portaran, primer a

desenvolupar les escoles de pàrvuls des d'una metodologia activa com era la

montessoriana16 i, més endavant la formació professional o, com ella anomena,

'l'ensenyança complementària'.

Així doncs, veiem que els escrits derivats de la seua trajectòria

professional giren al voltant de tres descriptors:

a) L'educació infantil

b) L'educació femenina

c) La formació laboral

Les qüestions que ens plantegem en aquest estudi són les següents: és

possible trobar en la seua obra -els escrits de caire professional- suficients

elements que ens permeten descobrir la seua pedagogia personal? I, quines

serien les «idees força» en les que es basa?

Per altra banda, coneixem bastant extensament la seua biografia, i

juntament amb els fets que va viure, coneixem també moltes de les seues

idees expressades, directament o indirecta, en nombrosos mitjans de

comunicació; fins podríem dir que coneixem alguns dels seus somnis,

expressions de desitjos que sovintegen entre els seus renglons. Ens sembla

evident que l'aprofundiment que podem fer en la seua obra i demostrar que els

continguts d'aquesta tenen una relació directa amb els fets determinants de la

seua vida, pot suposar una aportació interessant per a la investigació feminista.

Ella, seguint la psicologia basada en la biologia i la fisiologia del seu

moment històric, considerava que els àmbits d'allò conductual i cognitiu eren el

resultat del funcionament extraordinàriament complex de la química que

regulava el cos.17 Soma i psique conformaven així una 'unitat funcional': des de

les hormones i altres secrecions fins les més lates idees. Coneixem els seus

16 Àmbit que el feia observar les necessitats de moltes dones treballadores que no tenien més remei que portar als seus fills i filles als parvularis i millor si tenien 'cantina'- per disposar del temps necessari per a desenvolupar activitat laboral.

17 No hem d'oblidar que ella s'havia especialitzat en Ciències (la seua titulació acadèmica era “Mestra Superior de Ciències”) i que era l'època en que els estudis fisiològics, histològics i endocrinològics de Ramón y Cajal, Turró, Pi i Súnyer i Marañón estaven en el seu zènit.

11

Miquel Ortells Roca

fets, el seu soma; anem a intentar conèixer la seua ànima mitjançant

l'organització sistemàtica de les seues idees.

Mètode de treball

Com descobrir quina pedagogia genera un autor o una autora educativa?

Aristòtil deia que el coneixement consisteix en respondre a les qüestions que

es plantegen (citat per Dillon, 1984:327). Per a dur a terme la revisió teòrica de

les obres pedagògiques referides, emprarem com a mètode l’anàlisi dels textos

a partir d’una guia constituïda per un elenc de «qüestions bàsiques». Les

qüestions que plantejarem són les que, a través de les seues respostes, es

defineix globalment una teoria educativa.

Aquesta manera de plantejar la investigació no és nova. La interrogació

com a mètode per arribar a la veritat és un mètode ben conegut en Sòcrates, i

hem esmentat en el paràgraf anterior a Aristòtil. També, en època més

moderna, podem fer referència a les qüestions que Kant es feia sobre les

possibilitats del coneixement –temàtica ben pròxima a la de la Pedagogia– a la

«Crítica de la Razón pura».18

Ja en l’actualitat, en 1997, James T. Dillon, professor de Teoria de

l'Educació de la Univesitat de Riverside (Califòrnia, EEUU), fa una crítica a les

‘síntesis d’estils d’ensenyança’ (les quals considerava impossibles tant de dur-

les a terme com de concebre). En la revisió sinòptica que fa de diversos autors

ja indica que els estils d’ensenyança venen definits per proposicions referides a

què s’entén per ensenyar i aprendre –tant des d’un pla filosòfic com psicològic–;

orientacions sobre com ha d’aprendre l’alumne; i les concepcions de què deuria 18 Ahora bien ¿a qué obedece que no se haya podido aún encontrar aquí un camino seguro de la

ciencia? ¿Es acaso imposible? Mas, ¿por qué la naturaleza ha introducido en nuestra razón la incansable tendencia a buscarlo como uno de sus más importantes asuntos? Y aún más ¡cuán poco motivo tenemos para confiar en nuestra razón, si, en una de las partes más importantes de nuestro anhelo de saber, no sólo nos abandona, sino que nos entretiene con ilusiones, para acabar engañándonos! O bien, si solo es que hasta ahora se ha fallado la buena vía, ¿qué señales nos permiten esperar que en una nueva investi-gación seremos más felices que lo han sido otros antes? […](p. 8)

Si la intuición tuviera que regirse por la constitución de los objetos, no comprendo como se pueda a priori saber algo de ella. ¿Rígese empero el objeto (como objeto de los sentidos) por la constitución de nuestra facultad de intuición?, entonces puedo muy bien representarme esa posibilidad. Pero como no puedo permanecer atenido a esas intuiciones, si han de llegar a ser conocimientos, sino que tengo que referirlas, como representaciones, a algo como objeto, y determinar este mediante aquéllas, puedo por tanto: o bien admitir que los conceptos, mediante los cuales llevo a cabo esa determinación, se rigen tam-bién por el objeto y entonces caigo de nuevo en la misma perplejidad sobre el modo como pueda saber a priori algo de él (Kant, I., Crítica a la razón pura, p.9)

1

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

ensenyar-se i què haurien d’esdevenir els alumnes (Dillon, 1997:«Theoretical

bases»).

En 1999, Félix García Moriyón,19 en un article que analitza les

característiques i problemes fonamentals de l’educació actual també reflexiona

explícitament sobre diverses qüestions. Aquestes són: què és educar, on

educar, quan educar, com educar i per a què educar. S’advoca per una

educació reflexiva des de tots els àmbits. En el mateix any 1999, Edgar Morin20

elabora per a la UNESCO una reflexió sobre la necessitat de l’educació en un

món amenaçat més que mai. Les reflexions que planteja es refereixen a

epistemologia (Com coneixem? Com aprenem? Per què coneixem?),

antropologia (Com és l’ésser humà que aprèn?), psicologia (Com enfrontar-nos

a la incertesa?), societat (Com conviure? Com organitzar la societat?) i ètica

(Quin és el destí de la Humanitat?). Totes elles qüestions perennes del

fenomen humà –i especialment del seu vessant educatiu.

I encara, al 2002, Wilfred Carr21 plantejava que

Después de todo, lo que había unido a los filósofos de la educación, desde

Platón en adelante, era su común convicción de que el impulso subyacente para

filosofar sobre la educación era una preocupación apasionada por las cuestiones

fundamentales acerca de las metas y propósitos de la vida humana, y sus

respuestas a tales preguntas les servían para justificar las teorías de la

educación que defendían. Incluso los filósofos de la educación, como John

Dewey se encontraron a sus anchas con estas grandes cuestiones. (p. 42)22

Així doncs, veiem que en la tradició de la Pedagogia ha estat freqüent la

interrogació, el plantejament de qüestions, com a camí per arribar al

coneixement. En aquest estudi, com hem dit, intentarem una aproximació a la

Pedagogia de Leonor Serrano a través d’un mètode analític: plantejarem les

qüestions educatives fonamentals a la inspectora i ella ens respondrà

mitjançant els seus escrits. Basant-nos en els autors esmentats –refonent i/o

desenvolupant les qüestions plantejades per ells– coincidim amb les línies de

19 La educación en la actualidad: cuestiones fundamentales. Aula libre, Fraga (Huesca), 1999, n. 69, mayo ; p. 6-15

20 Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós, Barcelon21 Una teoría para la educación: hacia una investigación educativa crítica. Morata22 Els subratllats és de l'autor del treball d'investigació.

11

Miquel Ortells Roca

l'Àrea de Teoria i Història d'Educació del Departament d'Educació de la UJI,

seleccionant les següents qüestions bàsiques:

1. “Què entenia ella per ‘educació’”,

2. “Per què calia educar”,

3. “Per a què calia educar”,

4. “En quines qüestions o continguts calia educar”,

5. “Qui devia educar”,

6. “A qui s’havia d’educar” i

7. “Com calia educar”

Per altra banda, les teories educatives exposades al llarg de la Història de

l’Educació pels diversos pedagogs, sovint han reflectit un elenc d’«idees força»

(que solien ser el més original de la seua obra). Idees que, en la seua major

part, ultrapassaven l’àmbit d’allò curricular –i fins epistemològic–, doncs

suposen una manera global d’entendre la vida, una cosmovisió –unes

‘creences’, sense cap dubte– i envers les quals els autors manifestaven un fort

compromís vital. En el cas que ens ocupa de Leonor Serrano disposem de

nombroses dades sobre la seua biografia. En ella podem observar algunes

idees força –possiblement les més potents–, valors envers els quals el seu

compromís, proclamat per la premsa periòdica i autors coetanis, fou ben palès,

doncs les seues opinions expressades públicament en la premsa periòdica

reflectiren clarament els valors que va viure. Durant la seua vida, Leonor

Serrano s’implicà, participant de les activitats per ells desenvolupades, en

diversos grups humans amb forts compromisos feministes (Club Esportiu i

Femení de Barcelona), partidaris d’una educació progressista (Associació

Montessoriana de Catalunya) i políticament d’esquerres (Unió Socialista de

Catalunya); La qüestió és si aquestos ‘compromisos vitals’ els podrem trobar

inserits en la seua pedagogia i fins quin punt la condicionen.

Hipòtesis a verificar

1

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

Així doncs, respecte a les hipòtesis que pretenem confirmar, podem

expressar-les amb les següents proposicions:

)a Mitjançant l’anàlisi dels textos que ens proporciona el model de les set

qüestions educatives bàsiques23, és possible descobrir en les obres de

Leonor Serrano una “Pedagogia” pròpia; entesa aquesta ‘pedagogia’

com «una sistemàtica de coneixements sobre l’ésser humà i el món –

l’univers fenomènic educatiu– la qual prescriurà la intervenció per tal de

millorar, innovar, modificar, etc., la pràctica educativa». Les respostes, més

o menys completes, si bé contemplaran matisacions donades per

l'esdevenir de la història personal i general, no hauran de ser

contradictòries (o, si ho foren en alguna mesura, als escrits posteriors

hauríem de trobar alguna mena de ‘retractació’ de l’afirmació prèvia).

)b El ‘contingut’ de la seua Pedagogia o Teoria de l’Educació reflecteix

teories parcials o limitades al voltant dels valors que observem a la

seua vida personal. Valors que, a efectes d’aquesta investigació, limitem

a tres i que els expressem amb tres hipòtesis de segon nivell; a saber:

1. La seua teoria pedagògica s'hi inclou plenament, tot compartint

els trets definitoris, en el moviment de renovació pedagògica conegut com

l'«Escola Nova», inclusió que suposa, si més no, l’assumpció d’un

concepte d’educació centrat en l’alumnat –paidocentrisme–, el

coneixement científic del mateix –recurs a la Psicologia Experimental–,

l’ús de metodologies actives –activisme i valoració del ‘treball’ com

activitat pròpiament humana– i el recurs a l’intercanvi d’experiències

docents entre el magisteri;24

2. La seua teoria pedagògica aplega clarament totes les

reivindicacions pròpies del feminisme espanyol –o, si més no, català– de

l'època; tot conscients que el feminisme més estès aleshores en Espanya

era l'anomenat “possibilista”, més centrat en l’increment de l’educació i la

23 Naturalment, les respostes a elles.24 Aquestes i altres idees definitòries de l'Escola Nova constitueixen els 30 punts que es fixaren al

primer Congrés de la Lliga Internacional de l'Escola Nova (LIEN), celebrat a Calais (França) en 1921, i en el que participaren alguns autors que podem relacionar amb Leonor Serrano.

11

Miquel Ortells Roca

millora de les condicions de realització laboral i personal de les dones que

en la pura reivindicació de llurs drets polítics;

3. La seua teoria pedagògica reflecteix el compromís amb postulats

d'una ètica cívica–social que és ideari comú entre les personalitats

progressistes (republicanes) més destacades del moment, i la qual es

caracteritza per una clara consciència –fonamentada en els coneixements

de les ciències humanes del moment– de les situacions d’injustícia,

opressió i explotació en la qual es troba un gran percentatge de la

població espanyola, però també la forta creença en la possibilitat

d'evolució, la il·lusió pels canvis envers el futur i el convenciment de que

l'educació pública i la participació política “informada” –com diríem en

llenguatge actual–, eren les peces clau de la regeneració econòmica,

política i moral de la societat espanyola.25

Estructura del treball

El Treball d'Investigació constarà així de 4 capítols.

El primer capítol estarà dedicat a conèixer el context històric en el qual

Leonor desenvolupà la seua tasca i les seues teories pedagògiques, si més no

a un nivell que ens permeta comprendre les idees que destacarem com a

'claus' de la seua obra escrita. Hem dit que la seua trajectòria professional la

dugué a produir textos sobre educació infantil, educació femenina i formació

professional. Caldrà, doncs, que en la contextualització prenguem com a

referents aquestos descriptors. Tot i amb tot, no és possible referir-nos a ells

deslligant-los del tractament que ella mateixa per la seua directa i intensa

relació que mantingué amb les tres realitats els oferí. Així doncs, la perspectiva

25 Aquesta ètica o moralitat cívica de la què parlem –que anomenarem d'«ethos» republicà– va lligada a la concepció de progrés i inclou un origen racional amb fonamentació antropològica i sociològica més que transcendent, una sensibilitat palesa envers les necessitats específiques dels xiquets del camp –en contraposició als de la ciutat, doncs la cultura urbana és, aleshores, la cultura ja dominant–, una comprensió dels trets distintius respecte a les xiques i l’exigència de llibertat per a prendre decisions que les afecten, la creença que l’educació és allò que pot moure la societat i eliminar moltes de les injustícies, el rebuig de la violència i la lluita dels homes entre ells –quan l’essència de l’home l’impulsa envers la lluita per dominar la naturalesa–, la sensibilitat respecte a l’explotació laboral dels xiquets i les condicions de perillositat i infracció en la què viuen; la sensibilitat envers aquells que pateixen fam; en la defensa que fa de les classes treballadores i, especialment, d’aquells que són bracers analfabets; la crida explícita a actuar; etc. Álvarez Junco (1994) es refereix en algun moment a aquest éthos com “Romanticisme social” (p. 275 i ss.)

2

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

s'eixampla per tal de poder emmarcar la teoria pedagògica des d'un punt de

vista comprensiu: el fet educatiu és vist des d'una visió diacrònica i posant de

relleu la qüestió de la renovació pedagògica, doncs els fets de la seua vida ens

mostren el seu lligam amb nombrosos personatges, institucions i

esdeveniments directament relacionats amb aquesta qüestió. La qüestió

feminista s'aborda, per la seua banda, des de la dialèctica que recorre la lluita

de les dones en l'Estat Espanyol a les darreries del segle XIX i primer terç del

segle XX, lluita xacrada de contradiccions entre els prejudicis, els somnis, les

possibilitats i les dinàmiques de la realitat política-social (i fins religiosa!). ...

El segon capítol se centrarà específicament en l'anàlisi teòric, pròpiament

dit, de la seua obra. Com hem explicat més amunt, farem ús d'un model

interrogatiu d'aproximació als seus textos: a través de les respostes que trobem

en els textos seleccionats a les set qüestions educatives bàsiques, revisarem,

mitjançant els descriptors més sovintejats, els aspectes essencials del seu

pensament, tot destacant aquelles idees que, bé la incardinen en una línia

concreta de pensament, bé suposen aportacions o síntesis originals.

El capítol tercer aprofundirà en aquelles idees que hagem descobert en

l'anàlisi relacionades més íntimament amb el contingut de les hipòtesis, tot

il·lustrant les idees-força de les què hem parlat mitjançant el recurs a

connectar-les amb fets de la seua vida i altres textos, així com a

desenvolupaments de les mateixes idees per part d'altres autors.

El capítol quart abordarà les conclusions a les que considerem hem

arribat, destacant els aspectes que considerem més novedosos de la

investigació duta a termini.

El treball conclourà amb la relació de la bibliografia emprada i alguns

annexos que hem considerat il·lustradors de les tesis mantingudes al llarg de

l'estudi.

22

Miquel Ortells Roca

Capítol I

El context històric

El sistema escolar abans i durant la República.

És innegable que tant el fenomen educatiu en general com l’escola en

particular són realitat sotmeses als canvis socials, econòmics, polítics i

culturals. La ciència de l’educació, la pedagogia, orientada a pensar sobre

aquestes dues realitats, necessita construir conceptes que servisquen com a

símbols i representen “significats de progrés, d’avanç, d’adaptació a la nova

realitat i, en definitiva, de capacitat de donar resposta a les noves necessitats

que sorgeixen de l’entorn” (Soler Mata, 2010:1). Quan emprarem l’expressió

‘Renovació Pedagògica’ caldrà, doncs, que la situem en aquesta necessitat de

definir allò que sorgeix de nou (necessitat, curiosament, contradictòria, o si més

no, dicotòmica, amb la temptació conservadora que també constitueix

l’essència del fenomen educatiu, doncs és la conservació de la civilització26 el

primer objectiu de l’educació).

26 Fernando Savater (1997) en El valor de educar, cita al pedagog Hubert Hannoun (Comprendre l'éducation) quan afirma que “educamos para no morir, para preservar una cierta forma de perennidad, para perpetuarnos a través del educando como el artista intenta perdurar por medio de su obra” (p. 90). I dues pàgines més avant insisteix en que “les imponemos la humanidad tal como nosotros la concebimos y padecemos igual que les imponemos la vida”. Tot i que, immediatament seguit, també diu “oscuramente, presentimos que les condenamos a mucho, pero también que les damos la posibilidad de inaugurar algo” (p. 93). Per altra banda, aquesta dicotomia o aparent contradicció és més acusada encara si ens referim a l'educació de les dones a principis del segle XX: “Arma de doble filo, la educación fue un eficaz instrumento de transmisión de valores culturales de género y, por tanto, de sumisión femenina; pero para muchas mujeres, representó también una clave en la lucha por su emancipación. Sin duda, esta realidad contradictoria en la experiencia educativa de las mujeres había de condicionar sus respuestas y expectativas frente a sus horizontes personales y colectivos y, de este modo, influir en su construcción del feminismo” (Nash, 1994:166)

2

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

Després de les convulsions del sexenni revolucionari, semblà que

Cánovas, mitjançant la Constitució de 1876 sancionadora de la Restauració

borbònica havia aconseguit, per fi, que els partits polítics s’alternaren

pacíficament mitjançant eleccions formalment democràtiques.27 Aquesta

alternança o sistema de torns, tot i que tenia greus mancances morals, acabà

amb les maneres més o menys cruentes de canviar la política de l'Estat que

havien caracteritzat els anteriors tres quarts de segle XIX. La inestabilitat

governativa anterior havia fet de l'educació una realitat precària, sotmesa als

vaivens més polítics que socials que suposaven els enfrontaments, de major o

menor intensitat –segons el partit governant–, amb els seculars privilegis

docents de l'església catòlica, especialment conservadora i parcial amb allò

que havia d'interpretar-se com “llibertat d'ensenyança”. Tampoc l'extensió del

dret 'universal' a l'educació establert des del 1857 per la Llei Moyano era, en la

pràctica, efectiu: mancaven escoles, gran part del magisteri estava mal format,

mal pagat i desmotivat, i, en particular, l'educació de les dones la de les que

podien entrar en el sistema deixava, a nivell curricular, molt a desitjar;

l'ensenyament secundari i la universitat tampoc es lliuraven d'aquesta rutina i

mediocritat. Malgrat tot, el pensament pedagògic de l'«Edat d'Argent» nom

amb el qual es coneixen les sis dècades que discorren des del 1876 fins el

1936 serà dinàmic i fèrtil.28

El mateix any de la Constitució naix a Madrid, la Institución Libre de

Enseñanza, una entitat docent privada.29 Els més reconeguts d'aquestos

intel·lectuals foren Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate i

Nicolás Salmerón (el qual havia estat president de la Primera República en

1873), tots ells seguidors de les doctrines filosòfiques i morals de Karl Christian

27 Malgrat les lleis electorals i de lliure associació, predominà, especialment durant els primera anys de la Restauració, el règim de “l'oligarquia i el caciquisme” (com denunciarà J. Costa): el poder fàctic era exercit per una minoria formada per la noblesa tradicional, els grans terratinents i la nova alta burgesia nascuda dels negocis de progrés; en aquest context, les eleccions eren 'amanyades' pel polític de torn a Madrid i/o el cacic de la província comptant amb el vist i plau d'un governador civil sovint 'a sou', el qual actuava com intermediari (Yela, 1997:258)

28 Tot i que el contrast entre el dinamisme en la creació cultural per part de les èlits -“hombres de sensibilidad ultrarrefinada”, dirà Vicens Vives (1976)- i la situació general del país, sembla llevar-li lluïssor al nom d'“Edat d'Argent”. (Yela, 1997:257)

29 Fundada per un grup de catedràtics separats de la Universitat per defensar la “llibertat de càtedra” i negar-se a ajustar els seus ensenyaments, per qüestions de consciència, als dogmes oficials en matèria religiosa, política o moral.

22

Miquel Ortells Roca

Friedrich Krause (1781-1832).30 La ILE convertí, doncs, la «llibertat de

consciència», la «llibertat de càtedra» i la innovació pedagògica basada en la

llibertat del pensament –ensenyar a pensar ‘en llibertat’–, en la senyera dels

krausistes espanyols.31 A més, la ILE concebí l'educació com una activitat

formadora integral d'éssers humans, més enllà d'una visió simplement

‘instructora’, transmissora de coneixements. Com després analitzarem, la ILE

pots conceptualitzar-se com precursora –no reconeguda per tots els autors com

a tal– del que després esdevindrà el moviment de l'Escola Nova a Europa i els

Estats Units.

El desastre colonial de 1898, amb la profunda crisi nacional que suposà,

començà a indicar l'exhauriment del crèdit del sistema d'alternança bipartidista:

l’economia perdé mercats i fonts de benefici fàcils, el problema de la relació

amb l'església catòlica semblà cronificar-se, el problema català prengué formes

cada vegada més definides i vigoroses, i els militars, apartats de la política

durant algunes dècades, semblaven no resignar-se, després de gairebé un

segle de protagonisme, a quedar-se en segona fila. Tampoc la monarquia era

una institució que comptés amb un prestigi que permetera assegurar

suficientment l'estabilitat, enfront dels republicans i d'un moviment obrer què,

movent-se entre la nostàlgia del què hagués pogut ser la Primera República i

les necessitats socials mai satisfetes, pugnaven per enderrocar el règim. Però,

alhora

«crece la industrialización, aumentan las inversiones desplazándose capitales de

las colonias a la antigua metrópoli, crece en consecuencia el sector asalariado

de la industria. Y estos últimos fenómenos se oponen contradictoriamente al

mantenimiento de las viejas estructuras agrarias, de las relaciones de Poder

30 Les doctrines de Krause havien arribat a Espanya a través de la traducció que havia fet Julián Sanz del Río de l'obra Ideal de humanidad para la vida, escrita per Krause en 1811. Aquesta obra –que meresqué la reprovació de la Congregació de l'Índex Romà– plantejava “la direcció racional de la vida”, posar en comunicació la raó filosòfica amb la raó natural, “infundiendo en el [espíritu] la firme y pura convicción de que el bien es el último destino de todos los seres del Mundo, y de que conocerlo y practicarlo en todas las esferas de la vida es la ley moral del hombre, labrando en la conciencia la virtuosa y diligente resolución de redimirse con su propio esfuerzo de los males presentes; y ofrecer a los demás en recto consejo y buena obra, la parte que en la salvación común a cada uno toca” (Advertencia dels fideicomisaris de Sanz del Río –entre els quals es troben Francisco Giner, els germans Fernando y Federico de Castro i Nicolás Salmerón– a la segona edició de la traducció del Ideal de Humanidad para la vida, Impr. de F. Martínez García, pàg. 2 en la versió electrònica. www.biblioteca.org.ar/libros/89759.pdf)

31 La defensa de la llibertat de consciència i de càtedra consolidà la ILE com un grup d’intel·lectuals que, més que estar units per una doctrina -que aviat mostrà una gran fragilitat a la pràctica política-, estava unit per un estil de vida que animà durant dècades la lluita contra els dogmes i la defensa del lliure pensament. (Otero Urtaza, 21008: 54)

2

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

fundadas en la oligarquía asentada sobre un caciquismo de base rural.» (Tuñón

de Lara, 1977: 103)

El moviment regeneracionista, molt preocupat per l'educació i arrelat

filosòficament en les idees krausistes, abordà frontalment els problemes

socials. Joaquín Costa (1848-1911)32 es mostrà partidari de la renovació de les

institucions docents, tot orientant-les d'acord amb la pedagogia moderna, la

qual plantejava una educació integral, renovant el sistema educatiu des de la

Universitat i, sobretot, dedicant a l'ensenyament un pressupost més alt.

En 1900, la instrucció pública, que fins aleshores havia estat matèria

d'una Direcció General dependent del Ministeri de Foment, aconsegueix entitat

pròpia: es crea el Ministeri d'Instrucció Pública i Belles Arts, sent Antonio

García Álix el primer ministre en ocupar el càrrec (tot i que no disposà, per

causa del desastre polític i econòmic derivat del 98, de pressupost econòmic).

El següent ministre, Álvaro de Figueroa, comte de Romanones, liberal i

reformista, hagué, per enèsima vegada, d'enfrontar-se a l'església catòlica per

qüestions de l'ensenyament de la religió a les escoles. L'intent de retirar

l'ensenyament obligatori de la religió catòlica a les escoles públiques, tot i

suposar un fort debat entre clericals i anticlerical, per diverses causes, entre les

quals es troba l'oposició del mateix magisteri, tornarà a fracassar.

La conjuntura política–educativa de l'Espanya de principis del segle xx,

amb les restriccions a la llibertat de consciència i la fortalesa del lobby ultra–

conservador en l'escola pública, convidava però a l'aparició d'alternatives

pedagògiques, podent-se interpretar aquestes com a símptomes del progrés

espanyol en educació: la mateixa ILE, pionera d'una visió integral de l'ésser

humà i la pedagogia activa; les escoles racionalistes o laiques, avantguarda de

la llibertat de consciència enfront del clericalisme oficial –paradigma de les 32 Joaquín Costa fou mestre, advocat, professor auxiliar de la Universitat central, economista,

historiador i polític aragonès. De formació krausista, lligat a la ILE –del Butlletí de la qual arribà a ser director en el període 1880-83–, participà al Congrés Pedagògic Nacional de 1882. En 1901, mitjançant l'obra Oligarquía y Caciquismo como la forma actual de gobierno en España: urgencia y modo de cambiarla, fa una demolidora i informada denúncia de la corrupció del sistema polític de la Restauració. Costa esdevindrà sovint portaveu i cap de files d'aquells que proposen una resposta objectiva, positiva i activa als greus problemes del país, pensant en la fórmula d'«escola i rebost» –que replegaran lels polítics progressistes de la Segona República–, i que constituí la idea bàsica del Regeneracionisme. La seua actitud de denúncia enfront del sistema de torns de partits fou revulsiva; tot i que semblà que les seues denúncies de les errades i egoismes dels polítics queien en el desert, li concediren un innegable i permanent liderat moral del que diversos –i fins antagonistes– grups del ventall polític posterior diran ser hereus i continuadors.

22

Miquel Ortells Roca

quals fou la «Escuela Moderna», fundada per Francisco Ferrer i Guardia en la

Barcelona de 1901, o els ateneus obrers amb les seues seccions d'educació

femenina. A l’altre extrem de l’espectre social, l’alta burgesia i l’aristocràcia; i

per atendre la seua demanda d’educació conviuran, amb la tradicional

ensenyança confessional, en mans de diverses –i nombroses! Congregacions,

altres i noves institucions reflex de les escoles de qualitat angleses33,

destinades a l'educació de les élites alt–burgeses urbanes (gentlemen),

institucions com el col·legi «Mont d'Or», de Pau Vila, també a Barcelona (Coll-

Vinent, 2009:56-57). Encara, també en espais urbans, restarà lloc, a partir de

mitjanies de la segona dècada del segle, per a centres quasi–experimentals,

com les Cases de xiquets montessorianes o parvularis froebelians o

decrolynians (Capitán Díaz, 1994:627). Naturalment, el pes de l'ensenyament

privat adreçat a les classes mitjanes és enorme, tant els establiments dedicats

a xics com els dedicats a xiques.

Per altra banda, la tendència envers la ‘culturització’ de les masses

proletàries o simplement populars propicià la creació a Madrid de la «Escuela

Nueva» (1911) per part del socialista Núñez de Arenas, i de la Liga de

Educación Política (1913) per Ortega, ambdues inspirades per i relacionades

amb l’«institucionisme». La Escuela Nueva de Núñez de Arenas elaborà, per la

seua part, les “Bases para un programa de Instrucción Pública”, presentades

com a ponència d’ensenyança al Congrés del Partit Socialista de 1918, congrés

que cimentà el programa mínim del Partit. En elles es preveia ja el període pre-

escolar (kindergarten) i l’escola unificada (educació primària fins els 14 anys i

secundària fins els 18; aquesta darrera amb dues branques: la primera –

segona ensenyança era la via per a l’ensenyança superior, i la segona eren les

escoles professionals de perfeccionament).34 Com a limitació, cal dir que

33 Com Eton, Harrow o Rugby34 Otero Urtaza (2008) atribueix a Lorenzo Luzuriaga, reconegut pedagog del moment, director de la

Revista de Pedagogia i membre de la Lliga Internacional de l’Educació Nova, la redacció material d’aquestes “Bases” en el marc de la Escuela Nueva. En aquest document s’afirmava que el principi fonamental en què s’havia de fonamentar la reorganització de la instrucció pública era «la socialització de la cultura» (que ultrapassava la idea universalment reconeguda del dret a la instrucció, reivindicant «la igualtat de drets davant de la instrucció»). Proposava la supressió de totes les barreres entre l’ensenyament primari i secundari, i la unificació de programes i del personal docent. Cal remarcar que la unificació no suposava la uniformitat de l’ensenyament, sinó que, pel contrari, «hace posible la verdadera diversidad y variedad de las instituciones docentes, basadas en las condiciones intelectuales y técnicas de los alumnos y en las funciones sociales» (Luzuriaga, Lorenzo. Ensayos de pedagogía e instrucción pública. 1920, p. 108-110). Cal advertir que l’acceptació d’aquestes bases marcà el punt en què es produí una confluència en els objectius de reforma educativa entre socialistes i institucionistes. (p. 64)

2

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

l’extensió cultural de la “Escuela” es reduïa, en general, als temes d’escoles

d’adults, biblioteques a nivell local i museus a tots els nivells (Tuñón de Lara,

1977: 180). Respecte a la Liga de Educación Política també diu el mateix

Tuñón de Lara

Los jóvenes intelectuales de la Liga […] que sienten hondamente el

“problema España”, pueden coincidir –unos momentáneamente, otros por largo

tiempo– en apreciar esa tarea de guías que les apasiona y deslumbra. El origen

social de casi todos ellos –clases medias, burguesía liberal, tradición intelectual–

les incita a esa actitud, tanto más cuanto que, en su inmensa mayoría, no han

tenido ocasión de penetrar profundamente –de hermanarse– en los estratos

populares de la nación (Tuñón de Lara, 1977: 150)

Els anys vint foren per a Espanya, una dècada marcada per la Dictadura.

El règim de convivència definit per la Restauració, restava a totes totes obsolet.

La guerra colonial del Marroc semblava inacabable, i el cost econòmic i de

força laboral que consumia suposaven una sagnia insuportable per al país.

Socialment, Costa i el regeneracionisme ja havien destapat algunes institucions

viciades del règim; per altra banda, la qüestió obrera havia pres un nou impuls

amb la victòria de la Revolució Soviètica; la incipient industrialització del país

trobava dificultat per a consolidar-se per causa de la deficient xarxa viària que

dificultava el comerç per l’endarreriment dels transports. Aquestos fets, guerra

colonial, vicis socials, inquietud i desordre laboral i una industrialització precària

agreujada per infraestructures obsoletes, no permetien un mínim enlairament

de l’economia. A més, els nacionalismes de tota mena –els perifèrics,

centrífugs, però amb potencial econòmic, i els centrípets, amb suport

institucional– exigien alguna mena d’eixida. Es pot parlar, doncs, clarament,

d’una quàdruple crisi: militar, social, econòmica i política. Semblava inevitable

que el soroll de sabres que des de principi de segle ressonava per les casernes

reclamés el protagonisme.

El 13 de setembre de 1923, el general Miguel Primo de Rivera, fins

aleshores Capità General de Catalunya, es pronuncià contra el règim

constitucional, i el rei Alfons XIII acceptà nomenar-lo cap de govern. Amb ell, tot

i que plantejà diverses mesures per modernitzar i universalitzar el sistema

educatiu, també sovintejaren les mesures que restringien tota mena de

22

Miquel Ortells Roca

llibertats (González-Agàpito i alt., 2002). Per suposat, també la de càtedra. A

més, es prohibí a les escoles l’ús de qualsevol altra llengua que no fóra el

castellà (Roig i Rosich, 1987:79-80; González-Agàpito i alt., 2002:246).

En octubre del mateix 1923, la revista pedagògica alemanya Neue

Bahnen, descrivia la lamentable situació educativa a Espanya:

Alt nivell d’analfabetisme (al voltant del 50%), penúria d’escoles (insuficients i

dolentes), aplaçaments “sine die” de les reformes o plans de renovació promesos

o projectats “políticament” sense comptar amb el pressupost adequat pels

freqüents canvis dels titulars i administradors de la Instrucció Pública, sous

baixos del magisteri...; a tot açò s’uní el “centralisme” de l’ensenyament, sobretot

de la inspecció, que ocasionava la burocràcia “sagrada” de l’administració

educativa i la quasi nul·la activitat de les institucions provincials i municipals; li

semblava bé, però, l’esforç d’alguns pedagogs espanyols per assimilar les noves

directrius teòriques i metodològiques a la realitat escolar espanyola. (Capitán

Díaz, 1994:513)35

En general, la política de creació d’escoles de la Dictadura, tot i no ser

suficient, fou activa. De 27.080 escoles nacionals en 1923 (d’elles 26.439 eren

unitàries) es passà a 30.904 en 1929 i a 33.446 en 1930. De 28.924 mestres

que hi havia en 1922, 15.359 eres homes i 13.565 dones. (Capitán Díaz, 1994:

514)

A Catalunya, des d'un punt de vista educatiu, Josep Mª Roig i Rosich

(1987) descriu la situació amb aquestes paraules:

Una dada al panorama cultural de Catalunya dels anys 20 posa de manifest

que tota l'activitat catalana havia participat i participava encara en el procés de

renovació–revolució viscut a l'Europa d'entreguerres en els camps literaris i

artístics.

Aquí hi podem trobar des de representants dels corrents més classicistes i

culturals fins als més rupturistes i revolucionaris. La Mancomunitat havia col·locat

entre els seus objectius prioritaris el de potenciar la cultura a Catalunya. Això

35 Roig i Rosich (1987) ho expressa de la següent manera: «Hi ha un elevat índex d'analfabetisme (45,44 % el 1920 a tot l'estat espanyol), uns esforços per superar-lo i alhora per potenciar una cultura popular (ateneus, centres diversos, etc.) però també una aclaparadora barrera que limita a uns pocs l'accés al coneixement i l'aprenentatge. Malgrat tot, una Amplia classe mitja tindrà accés a escoles i a la premsa i podrà fer de pont entre els pensadors teòrics i les capes més populars.» (p. 79). Tuñón de Lara (1977) fa referència al cens de 1920 i parla d’un 52,23% d’analfabets (el 45,44% de la població adulta) (p.207)

2

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

havia permès una modernització del país i, a més, va sintonitzar amb els desigs

ben vius d'anar cap a la superació del noucentisme i connectar amb els

moviments nous d'Europa. Els anys 20 el nou i el vell, l'avantguardisme i l'ordre

nostàlgic són molt presents dinamitzant la cultura catalana. I això es fa evident

tant en la literatura com en les arts plàstiques. (p. 78)

Pocs anys abans Pompeu Fabra havia normativitzat la llengua catalana,

s'havia fundat l'Associació Protectora de l'Ensenyança Catalana, Mn. Alcover

havia iniciat els seus estudis etimològics, l'Institut d'Estudis Catalans s'havia

vigoritzat extraordinàriament, i el renovador moviment pedagògic català havia

conegut i assajava els principis de la Dra. Montessori i de l'Escola Nova a

I'Escola del Mar de Pere Vergés, a l'Escola del Bosc, dirigida per Rosa Sensat, o

a les Escoles d'Alexandre GaIí.(p. 80)

Des del gener del 24, a totes les escoles i centres de cultura dependents de la

Mancomunitat, era obligatori donar tots els ensenyaments en espanyol, malgrat

la protesta de molts alumnes. Tots els rètols, començant pel flamant i nou de

Diputación Provincial, es van canviar a l'espanyol. Tot això va anar acompanyat

d'una campanya de descrèdit contra la institució catalana i de la destitució dels

homes que més s'havien destacat en el camp de l'ensenyament dins de la

Mancomunitat (Alexandre Galí, Rafael Campalans, etc.). (p.81)

En el si d'aquesta situació sòcio-educativa a Catalunya, la renovació de

l’escola conferia a la mateixa institució un caire plenament modern, doncs

pretenia lligar l’educació al progrés social i cultural. Renovar l’escola i renovar

l’educació volien dir modernitzar, dinamitzar i, en algun moment, fins i tot saber

captar els batecs36 del temps que transcorria a fora i per saltar els murs que

s’havien anat bastint per aïllar la institució escolar tradicional (Soler Mata,

2010). En aquest sentit innovador, en el pròleg a una bibliografia sobre la

Renovació Pedagògica a Catalunya elaborada per González-Agàpito,

Buenaventura Delgado (1978) descriu així la situació de Catalunya en aquest

primer terç de segle xx

36 “Batec” era el nom d’un grup de Renovació Pedagògica de les terres lleidatanes. González-Agàpito, i alt. (2002) conten d'aquest grup el següent: “Al llarg dels anys vint, es va consolidant en terres lleidatanes un altre grup de formació de mestres públics que agafa el significatiu nom de «Batec» i que és fruit de la inquietud pedagògica dels mateixos mestres i de la influència de l'inspector Herminio Almendros […] allò que començà essent unes reunions setmanals informals al voltant d'una taula de cafè porta a la celebració d'unes trobades mensuals en pobles diferents amb gent d'ideologia ben diversa. S'anomena «Batec» perquè ve a ser el batec uníson dels educadors que aspiraven a una escola millor, més satisfactòria de viure-la i preparadora d'una generació més humana i solidària. «Batec» va ser el nucli que a partir de 1930 introduirà a Catalunya el mètode del mestre francès Celestin Freinet. (p. 196-197)

22

Miquel Ortells Roca

El primer terç del segle a Catalunya és ric en pedagogs, educadors,

institucions públiques i privades, en corrents pedagògics, en ocasions

antagònics, desitjosos de donar noves respostes a les noves necessitats d’una

societat entestada a fiançar la seva pròpia personalitat a través del seu propi

sistema educatiu. [...] Malgrat això, el regeneracionisme pedagògic va remoure

els esperits de tota mena, les capes socials i assentà les bases de la pròxima i

sistemàtica renovació pedagògica. [...] Fins i tot les minories espiritistes,

maçòniques i evangèliques sostenien les seves pròpies xarxes d’escoles, a

vegades, des de finals del segle XIX. (Delgado, 1978:7)

Però, calgué que es constituís la República a l'inici de la quarta dècada

per tal que s’abordaren la majoria dels problemes pendents: immediatament

(en maig de 1931) es regula el bilingüisme a Catalunya, es reorganitzà

ràpidament el Consell d’Instrucció Pública, se suprimeix l’obligatorietat de

l’ensenyament de la religió, i són promulgats tota una sèrie de decrets centrats

en la creació d’escoles i la formació inicial dels mestres. Com veiem, l’interès

se centrà prioritàriament en l’ensenyança primària, la general i bàsica. Poc

després del 14 d’abril de 1931 Lorenzo Luzuriaga, havia recordat que

l’educació era una funció eminentment pública i social, i tenia com a propòsit

«desarrollar al máximo la capacidad vital del ser juvenil e introducir a este en

todas las esferas esenciales de la cultura y de la vida de su tiempo» (citat per

Otero Urtaza, 2008: 68). L'activitat legisladora del primer bienni republicà

estigué fortament influït pels pressupòsits de l'Escola Nova, en la que molts

dels protagonistes del dinamisme pedagògic del moment estaven participant

des de ja feia alguns anys. Però potser el principal mèrit (més que l'impuls

donat a les reformes innovadores) fou la capacitat per implicar en elles a amplis

col·lectius de mestres que encara no havien traspassat el nivell merament

informatiu sobre aquesta corrent i s'estengueren les idees a altres que encara

no havien sentit parlar-ne. (Del Pozo, 2004: 322)

Tot i amb tot, l’empresa més important que mamprengué la República fou

dotar al país d’una nova llei d’instrucció pública. El mateix Luzuriaga fou

l’encarregat d’elaborar les bases de l’avantprojecte de llei. Aquest document

recollia les aspiracions republicanes referides a “l’escola unificada”, la qual

aspirava a superar la pedagogia de classe pròpia de la tradició escolar de

3

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

l’antic règim per una altra d’integració social, la qual cosa suposava

necessàriament l’escola laica, la gratuïtat, la coeducació, la llibertat de càtedra,

la concepció dels graus d’ensenyança dins d’un cicle únic –sense solució de

continuïtat–, el cos únic de professors i una administració igualment unificada.

La Segona República espanyola es reconeguda com un moment

impressionant d’il·lusió, d’esperança en una societat més justa per a moltes

persones humils i, en general, per a les classes mitjanes urbanes i una vasta

població rural que volia assolir una vida millor i deslliurar-se de tuteles seculars.

Semblava un somni possible que proporcionaria, a través d’una instrucció

generalitzada, solucions a tots els grans problemes socials que s’arrossegaven

en un país que no havia aconseguit assolir el camí de la modernitat ni, sobretot,

del benestar de què ja gaudien aleshores altres països europeus. (Otero

Urtaza, 2008: 52)

Només fou aprovada la Constitució republicana (9 de desembre de 1931),

la jerarquia catòlica donà a conèixer una pastoral col·lectiva en la qual

rebutjava la nova Constitució i fixava la pena d’excomunió per a aquells que

promulgaven lleis contra els drets de l’Església catòlica. Se sembrava la llavor

del que més tard esdevindria nacional–catolicisme. (Puelles, 1980: )

Feminisme a Espanya i Catalunya.

El feminismo es un movimiento social y corriente de pensamiento plural y

diverso según cada realidad histórica. No se puede plantear el feminismo sólo

como abierta confrontación con el sistema patriarcal, sino como proceso social

de renegociación, reajuste y modificación. Las mujeres actuaron en múltiples

espacios de sociabilidad: obreros, religiosos, sociales o culturales (Monlleó,

2009:6)

Al llarg del segle XIX les dones aconseguiren considerables avanços pel

que fa al dret a l’educació. La seva entrada a les aules de les escoles primàries

tingué una doble dimensió. Per una banda, l’augment progressiu del nombre de

nenes matriculades a l’ensenyament primari oficial havia determinat la

incorporació al magisteri d’un nombre creixent de dones mestres; per altra, la

33

Miquel Ortells Roca

pròpia ideologia de les esferes separades considerava indiscutible que les

encarregades de les escoles de nenes havien de ser dones. En un primer

moment, es pensava que seria molt difícil atraure xiques amb un mínim nivell

cultural, disposades a dedicar-se plenament a la tasca de mestra a canvi d’un

salari més baix, encara, que el dels mestres. Per aquesta raó, a les primeres

mestres no se’ls van exigir gaire coneixements. (San Román, 1998:224;

Ballarín, 2001:49; Esther Cortada, 2010).

Si hi ha un fenomen demogràfic que caracteritza la segona meitat del

segle XIX i el segle XX espanyol, aquest és l'acceleració que es produeix en el

procés d'urbanització. Les causes són evidents: a les noves i creixents

necessitats de concentració de mà d'obra al voltant de les aglomeracions fabrils

demandades per una Revolució Industrial que, endarrerida, entrava a la

península per Catalunya i el País Basc, s'uneixen les noves idees sobre el

significat del benestar i el progrés, amb una visió negativa del medi rural –per

l'absència del confort, paraula de nou encunyament, amb el què es confon el

progrés. Tampoc és menyspreable l'accés als avanços tècnics facilitats,

propiciats i, fins cert punt ‘popularitzats’ o ‘democratitzats’ pels èxits d'una

indústria que, gràcies al treball en cadena, abaratia les manufactures, (Sopeña,

1994:166-167; Monlleó, 2009:15). La modernitat es dibuixa així amb una

imatge ciutadana.

Indudablemente, según Fernando de los Ríos, la cultura es hija de la ciudad,

hasta el punto de que su historia, es la historia de las ciudades.

Si; pero la vida fuerte, en cambio, es hija del campo, y la historia de la vida es

solamente la historia de la Naturaleza: de la tierra o el medio fecundos. (Serrano,

1923:101)

Amb els canvis econòmics es produeixen, concomitantment, significatius

canvis socials i culturals: les necessitats laborals i culturals –i amb elles, les

educatives– canvien. Milers de famílies duen a terme un èxode des del medi

agrari fins els nuclis urbans, convençudes de trobar en ells oportunitats que

faciliten la supervivència.37 Però sovint la supervivència no millora en les

37 «El éxodo del campo a la ciudad, y la emigración es, pues, su plaga, causa de honda preocupación para estadistas y sociólogos […]

[Los campesinos se marchan] especialmente por hambre. La pequeñas propiedad es muy escasa; la vida es pobre y los atractivos son nulos: el porvenir, absolutamente repelente, incierto. […]

3

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

míseres aglomeracions on fan cap, trobant-se, en canvi, amb modificacions

traumàtiques dels models de convivència. Són els ‘subproductes’ de la

urbanització i modernització del país: els espais d'habitatge són reduïts, els

nivells d'higiene, alarmants, les relacions de veïnatge, anònimes, complexes i

conflictives –arribant, en ocasions, al crim–, les necessitats econòmiques

exigeixen sovint el treball exhauridor de més d'un membre de la família

(Álvarez Junco, 1994: 277; Serrano, 1928:1038). El model familiar i, per suposat,

el model de dona –fins aleshores esposa–mare quasi en exclusiva–, es veuen

dràsticament alterats. L'impacte de les noves necessitats del capitalisme sobre

la posició laboral de la dona, així com la realitat que suposà per a Espanya

l'entrada de ple en l'Era Industrial són retratades de manera excel·lent per Pilar

Ballarín en el següent text

España era en esos años un país eminentemente agrícola donde la

incorporación laboral de las mujeres a sectores industriales era reducida,

sectorial y en zonas geográficas limitadas. Las mujeres se concentraban en

algunos tipos de fábricas y manufacturas, pero participaban también en otras

consideradas exclusivamente masculinas como las minas, donde solían

ocuparse del lavado de minerales, o como areneras en los altos hornos. […] En

Barcelona dominaba la mano de obra textil. Más abundantes eran las

trabajadoras que desarrollan su actividad en casa realizando trabajos de

encargo para fabricantes –costureras a máquina, encajeras, hilanderas,

calceteras, bordadoras, tejedoras, planchadoras, modistas, sastras, costureras

para tiendas, guanteras […] amas de cría, cría de animales, recolección y

preparación de leche, […]

No eran pocas, sin embargo, las que realizaban su trabajo fuera de su

domicilio como lavanderas, horneras, auxiliares de fábrica, costureras a jornal,

trabajadoras en fábricas de salazón y conservas, amas de cría, coristas y

comparsas de teatro, criadas de servicio, cocineras, asistentas y doncellas de

labor.

El trabajo femenino en el sector obrero no era una elección que generaba

independencia, sino una necesidad que no se quiso reconocer socialmente,

Hay grandes remedios, como los de la propiedad, riego y cultivo de la tierra, que sólo pueden acometer los grandes reformadores del gobierno de una nación» (Serrano, 1926:118-119)

38 «Hoy la vida doméstica exige que la madre también trabaje a menudo fuera de casa […] la calle, hasta en los pueblos, se ha llenado de vehículos cada vez más peligrosos; el campo, a menudo, ha sido abandonado. La concentración de ciudades y estrechez de viviendas, todo, contribuye a la preocupación y al ahogo de la joven madre»

33

Miquel Ortells Roca

negando así su capacidad productora. […] culpables de abandonar lo que se

consideraban sus “verdaderas” obligaciones, casa e hijos, no se integrarían

generalmente con el resto de obreros en la lucha común por la explotación

(Ballarín, 2001:60-61)

Però, contra tot pronòstic, en general, la nova situació laboral femenina no

suposà la generalització d'una major instrucció. Aquesta romangué aturada, i la

tradicional distància intel·lectual entre homes i dones, deguda a factors

educatius, augmentà a causa del desigual accés a l'educació.

Amb tot, però, també s'evidencià un increment del treball femení en

l'administració pública, el comerç i en activitats qualificades com a professions

liberals (infermeres, mestres,...).

Si en 1900 trabajaban en España 86.552 mujeres (6´24%), en 1930 ya traba-

jan 145. 583 (13´12%). El índice de analfabetismo ha bajado al 47% en 1930 y

se generaliza más la educación primaria entre las mujeres y carreras profesiona-

les relacionadas con el comercio, las artes, industrias, maestras, enfermeras,

matronas. En la Enseñanza Media se llega en la Segunda República a 40.196

alumnas, mientras que en la Universidad española en el curso de 1929-30 se ha

llegado a 1.681 mujeres. (Monlleó, 2010: 13-14)

Per altra banda, fou precisament la modernitat del medi urbà la condició

que va permetre que les dones poguessen recórrer diversos itineraris

d'emancipació. Només la ciutat podia oferir l'accés, a més de a l'educació

escolar, al treball extra–domèstic o a la participació en associacions de caire

variat: sindicals, espais més o menys públics de lleure i, als darrers anys

d'aquest període, fins l'acció política; és a dir, tot allò que podia donar plena

ciutadania i independència a les dones (Monlleó, 2010:1)

La societat urbana de principis del segle xx esdevé allò que Ortega i

Gasset encunyarà com una ‘societat de masses’; masses que basteixen una

nova cultura, amb major permeabilitat d'interclassista, si més no entre les

classes mitja i obrera. Aquestes classes sovint faran durant aquest període

diverses aliances per enfrontar-se a l'alta burgesia i els poders fàctics de l'antic

règim. Cultura de masses, però, que també esdevindrà en el capitalisme cultura

o “societat de consum” (Sopeña, 1994:166; Monlleó, 2009:26), i que

necessitarà –i, per tant, exigirà amb diversa conflictivitat– una major participació

3

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

en la gestió política. Només les reformes polítiques i socials de progrés que

poden aconseguir-se des de la política activa permetran a les classes populars

la capacitat de ser consumidores, d'adquirir tecnologia facilitadora dels quefers

i l'accés a activitats alliberadores de caire cultural o simplement de lleure. Jordi

Luengo, ressenyant el llibre de Susan Kirpatrick Mujer, modernismo y

vanguardia en España (1898-1931) (2003) diu:

[...] una nueva España estaba surgiendo en los centros urbanos como conse-

cuencia de las cambiantes relaciones entre las clases y los géneros, y la consi-

guiente inestabilidad de las identidades sociales y psicológicas tradicionales. La

modernidad iba mostrando paulatinamente a la mujer una ciudad cosmopolita

con cines, edificios altos, clubes de jazz y grandes almacenes, y, sobre todo, con

calles por conquistar como ámbito de exploración y experiencia39

Però, no tot fou modernitat i interclassisme. Els costums, la tradició i la

religió feren que les accions afavoridores –benèfiques– que les dones burgeses

catòliques posaven en marxa a favor de les dones obreres mantingués,

concomitantment, un alt contingut de formació religiosa i moral. Els centres

diürns o nocturns de «formació professional femenina» (en corte i confecció,

brodat, comptabilitat,...) incloïen invariablement en el seu currículum continguts

catequístics. La “maternitat social” de les dones benestants, de classe mitja

alta, s’auto–contemplava així amb diverses vessants: l’estrictament social o

benèfica, promovent la formació pràctica i fins la col·locació laboral, i la ‘moral’

(Monlleó, 2010:27-28; Nash, 1994:169-170), doncs amb l’assistència a la

formació, les obreres no solament milloraven la seua formació cristiana, sinó

que, a més, eren apartades d’activitats “perilloses” per als bons costums, com

podien ser tant els espais d’oci com els sindicats de classe, socialistes o

anarquistes (Monlleó, 2009:31-32). El tercer d’aquests vessants, i que

constitueix un ample apartat de la present investigació, fou la formació

«domèstica». L’Institut de Cultura de la Dona i Biblioteca Popular, fundat en

1909 per Francesca Bonnemaison, serà una entitat paradigmàtica del caràcter

complex del feminisme social català.40

39 Jordi Luengo, ressenya del llibre de Kirkpatrick, Susan (2003): Mujer, modernismo y vanguardia en España (1898-1931), Madrid, Ediciones Cátedra. Ressenya en Asparkía, núm 14, p. 201-203

40 Isabel Marrades ho descriu de manera excel·lent amb aquestes paraules: “[...] las mujeres de la burguesía, pues eran ellas quienes tenían frecuentemente un trato personal con estas obreras que eran sus costureras, bordadoras, planchadoras o lavanderas. Su situación, sobre todo cuando trabajaban en

33

Miquel Ortells Roca

La segona dècada del segle estigué marcada en el vessant sòcio–polític,

per la Grand Guerre, i amb ella, si més no, per dos fenòmens que ens semblen

interessants per la seua relació amb el feminisme i les novetats que portarien:

el primer fou que els mitjans de comunicació social, especialment els “d’alta

tecnologia” de l’època (la premsa gràfica amb profusió de fotografies, la ràdio i,

especialment, el cinematògraf) acostaren a la gent en primera persona als

protagonistes –i víctimes– del conflicte bèl·lic: els soldats, i amb ells el

sofriment que suposava. Açò desenvolupà una revisió de valors41 i la

consciència pacifista de gran part de la població, especialment de moltes

dones. Començaren a aparèixer ‘Lligues per la Pau’42 amb una membresia

principalment femenina (ocupant així un nou espai públic).

El segon fenomen fou l’ocupació per dones dels llocs laborals que arreu

d’Europa i dels Estats Units havien deixat vacants, per raó de la crida a files,

talleres particulares, era aún peor si cabe que las de las obreras de la industria, pues era proverbial la falta de espacio, de ventilación, el cúmulo de horas que se veían obligadas a hacer y la irregularidad de la distribución de su trabajo a lo largo del año. Procedentes de diversas clases sociales, les era prácticamente imposible asociarse porque trabajaban en grupos muy reducidos, medio ocultas y vergonzosas por tener que ganar así su vida. Aquellas mujeres, encima de no participar en el movimiento obrero, recibían los salarios más ínfimos de toda la industria y aún sufrían la competencia de las trabajadoras encuadradas en conventos y asilos de religiosas, las cuales recibían, a cambio de sus horas de trabajo, solamente comida.

Todo ello en connivencia con las autoridades eclesiásticas, que en ningún momento permitieron que las asociaciones católicas hablaran de ello, o menos aún, controlasen el trabajo que se realizaba en este tipo de establecimientos.

El 10 de marzo de 1910 se fundó, bajo la protección del obispo, el Sindicato Barcelonés de la Aguja, un remedo de la asociación que bajo el mismo nombre funcionaba ya en Francia, en París y en Bordeaux. Sus fundadoras son Dolores Monserdá junto con otras damas de la burguesía. En 1911 es fundada por las señoras de Acción Católica, la Liga de Compradoras, que trata de poner en conocimiento de las clases medias, católicas y practicantes, la situación de aquellas mujeres que trabajaban para sus hogares. La Liga de Compradoras es la defensora encarecida del descanso dominical (propone el boicot de los tenderos que no lo observan) y del pronto pago de los trabajos que las señoras encargan. Por aquella época se funda igualmente el Institut de Cultura i Biblioteca Popular de la Dona.

Lo dirige Francisca Bonnemaison de Verdaguer, viuda de Narcís Verdaguer, uno de los fundadores de la Lliga Regionalista, amigo de Prat de la Riba y colaborador de La Veu de Catalunya. El Institut de Cultura puede ser considerado como una de las obras de cultura populista del catalanismo conservador: allí se daban clases, casi enteramente gratuitas, de comercio, mecanografía, confección y trabajos domésticos. Varias publicaciones se hacen eco de las actividades del Institut, en particular Vida Femenina, patrocinada por la Caja de Pensiones para la Vejez y de Ahorros y que duró hasta 1936. La misma Caja de Pensiones, en 1922, montó, apoyada por la Lliga [Regionalista], el nuevo local de la Cultura, como se la llamaba en Barcelona.

De acuerdo con esta entidad se creó una mutua para proteger del paro a las asociadas, así como una bolsa de trabajo. (Marrades, 1978:127-128)

41 […] la gran guerra, su “revisión de valores”, la Sociedad de Naciones y su excelente Oficina Internacional del Trabajo, el maravilloso empuje de la cultura y evolución obrera, han descubierto nuevas reservas, nuevos valores de energía humana sacados de la entraña fecunda del pueblo (Serrano, 1926:13)

42 En 1915 la socióloga nord-americana, abolicionista, anti-imperialista i sufragista Jane Addams fundava la Women's International League for Peace and Freedom, la qual agrupava nombroses filials arreu del món. En 1931 Addams obtingué el Premi Nobel pel su fort compromís social. En Espany, Mª Luisa Navarro –esposa de L. Luzuriaga– fou membre de la “Organización pacifista madrileña” i formà part, junt amb Isabel Oyarzábal i Benita Asas, del comitè de la Liga Femenina Española para la Paz (Ballarín, 2001: 103)

3

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

els homes que lluitaven pels seus països. Amb aquesta ocupació i l’exercici

eficaç de rols tradicionalment assignats als homes, les idees sobre la

“inferioritat” física i intel·lectual de les dones quedà en entredit, per la qual cosa

hagueren de canviar els discursos que proclamaven la “diferenciació” dels

sexes i la necessitats ineludible de que les dones –i la seua activitat– quedaren

confinades a l’esfera privada o domèstica. Les sufragistes angleses veren, en

aquest nou escenari, satisfetes les seues aspiracions. Però no passà el mateix

arreu d’Europa. I en Espanya, la desigualtat jerarquitzada, duraria encara més

d’una dècada. Els efectes es veuen dibuixats per Nerea Aresti al següent text:

A pesar de la neutralidad española en la Gran Guerra, las consecuencias

económicas y sociales que acontecieron en el país fueron importantes, y la

incidencia de la experiencia bélica en las mentalidades fue del mismo modo

notoria. El conflicto hizo esfumarse muchas de las certidumbres en las que se

fundamentaban las 'sociedades europeas de preguerra’ y, así, ante las múltiples

demostraciones de valía de las mujeres y la transgresión de los roles femeninos

tradicionales, muchos hombres sintieron miedo ante una posible desposesión de

sus privilegios y nostalgia hacia un pasado de estabilidad en el hogar doméstico

donde era señor absoluto. No obstante, aunque la contienda asestó un golpe

mortal a las teorías de la inferioridad femenina y situó las demandas feministas

en el universo de lo posible, ante tales perspectivas, los representantes de la

recién aparecida medicina social aspiraron a construir un nuevo modelo de

feminidad que pudiera garantizar la perpetuación de la supremacía masculina.

Sus fundamentos se afianzaban en la idea de que la maternidad y la familia

constituían el destino de todas las mujeres; sin embargo, precisamente esa

maternidad, posibilitó que las mujeres se convirtieran en interlocutoras del

debate social considerando su capacidad para dar a luz como condición

generadora de derechos, como la justificación para la intervención política de la

mujer en defensa de posturas progresistas. Además, la gradual superación del

prejuicio de la inferioridad terminó por redundar también en nuevas posibilidades

dentro de las esferas laboral y educativa. La mujer moderna fue el resultado de

ese nuevo arquetipo de feminidad que, aunque no se adaptara a la mayoría de

mujeres españolas –tal vez siquiera a una minoría significativa–, tuvo plena

vigencia en el terreno simbólico y, siguió compendiando los rasgos más temidos

de mujer andrógina e independiente. Una mujer que reclamaba la incorporación

33

Miquel Ortells Roca

de los valores femeninos a la reconstrucción de un mundo devastado por el

desastre de la guerra. (Aresti, 2002)43.

Després de la guerra aparegué arreu d’Europa un nou tipus de dona: la

dona moderna urbana –també anomenada flapper o garçonne, per la imatge

masculinitzada que projectava (Kirkpatrick, 2003; Monlleó, 2009:23-24).

Pertanyent a les classes mitjanes urbanes, independent i consumista,

constituïa una icona de la modernitat. Lligada a les noves tecnologies de

l’època –anava al cinema, sabia escriure a màquina, conduir un automòbil,

telefonar, usar un gramòfon,... podia tenir oficis lligats a l’ús de tecnologies- i

també a les indústries de consum –moda, cosmètica–, la seua identitat difusa

trencava els motlles de gènere establerts i significava un continuat desafiament

a les estructures socials –però també polítiques i fins culturals– tradicionals.44

Aquestos nous tipus de dona, en afegir nous conceptes i pràctiques de

feminitat, afegien heterogeneïtat i complexitat al modernisme espanyol, per

altra banda, ben necessitat d’açò. Nous conceptes i noves pràctiques que

estimularen la participació social en clubs i altres instàncies culturals alterant

així la identitat social de les dones (Kirkpatrik, 2003)

En 1925 nace una revista de modas y hogar, Dona Catalana [...]. Su editor la

describe así: revista en que alterna lo útil con lo agradable: moda, confort, estéti-

ca, sutileza, intimidad, novelas, música, sucesos curiosos... .

[...] en Madrid también aparecen algunas revistas feministas, de las cuales la

más importante es La Voz de la Mujer, portavoz del Instituto de Cultura de Ma-

drid, del Liceum Club y de la Unión del Feminismo Español. Es, probablemente,

la publicación que, dentro de su género, tuvo más importancia en España. Sus

redactoras pretendieron formar un frente unido, apolítico y dedicado solamente a

defender sus derechos femeninos sin distinción de clases ni ideologías

Gracias a esta revista, se celebra en Madrid el primer mitin feminista de Espa-

ña, en 1926. En él tomaron parte también las obreras junto con muchas mujeres

43 Aresti, Nerea (2002). Médicos, donjuanes y mujeres modernas: los ideales de feminidad y masculinidad en el primer tercio del siglo XX. Bilbao: Euskal Herriko Unibertsitatea, 2002., [ressenyat en Asparkía per Jordi Luengo]

44 Rosa Monlleó (2010) fa la següent descripció d'aquest tipus femení: «Estas mujeres de los años veinte serán menos dependientas de los hombres y tendrán mucha más autonomía. Son eminentemente urbanas, cosmopolitas, que fuman, se pintan, practican deportes como el tenis o la natación, viajan y van solas o acompañadas por las amigas a las cafeterías y otros lugares públicos de ocio. Consideran que las relaciones de pareja deben ser más igualitarias y se debe ir al matrimonio por amor y no por conveniencia. Su postura vivencial defiende el amor libre, el divorcio, la coeducación y las prácticas anticonceptivas. Estamos hablando de mujeres con estudios universitarios y profesionales».(p.24)

3

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

que expresaron sus posiciones radicales y que habían preferido colaborar con

La Voz de la Mujer antes que guardar silencio. Citemos tan sólo a Leonor Se-

rrano de Xandri, Clara Campoamor o Maria Espinosa, de quienes hablaremos en

otro momento. Esta revista publicó también una entrevista con Primo de Rivera,

en la que se declaraba feminista, y fue él quien otorgó 15 puestos a mujeres en

la Asamblea Nacional y les dió acceso a los Consejos Municipales. Por el contra-

rio, las declaraciones de Mussolini, que se preciaba de ser un feroz antifeminista,

provocaron cierta confusión entre las redactoras de La Voz de la Mujer. (Marra-

des, 1978:129)

En resum, els anys que coincideixen amb la Dictadura de Primo de Rivera

significaren, per a les dones, alguns tímids avanços en els àmbits tant educatiu

com laboral i sòcio‒polític. I aquest darrer àmbit tant amb allò purament

associatiu com en el de participació política, doncs la llei electoral fou

modificada de manera que 'algunes dones' les solteres i les vídues, no les

casades, les quals quedaven excloses aconseguien el dret a vot. A

l'Assemblea Nacional Consultiva foren nomenades 13 dones,45 aparegueren les

primeres regidores i, tot i que ja no correspon a aquest període, aquesta

situació permeté que a les Corts Constituents de la Segona República foren

elegides les primeres diputades. (Fdez Soria i Agulló, 1999: 260)

Segons Isabel Segura (2010), la dècada dels anys trenta del segle xx

políticament fou, especialment per a les dones, una època de canvis que se

succeïren a una velocitat de vertigen. Canvis en, si més no, dos vessants: en el

sistema de govern –de fons: d’un règim monàrquic a un sistema republicà– i,

pragmàticament més importants, canvis legislatius: la constitució republicana

reconeixia, per primera vegada, el sufragi universal, és a dir, admetia el dret de

vot per a les dones i els homes. Altres canvis legislatius foren, també d'una

importància cabdal: la llei del divorci, en quant afectà la relació entre els sexes.

Tots aquestos canvis significaven un reconeixement a les voluntats de

diversos col·lectius de dones i d’homes progressistes –“ultraliberals i

ultragenerosos”, dirà Leonor Serrano46– i que exigien transformar les relacions

45 De les quals, 7 –la meitat– eren mestres (Ballarín, 2001: 103-104)46 «El passat no ha tingut per a nosaltres més que menyspreu. Però tampoc totes no anireu enlloc. La

vida és harmonia i coordinació. Sumeu-vos als homes i als partits liberals i generosos. Ultraliberals i ultragenerosos. No us donarà la llibertat qui de la llibertat no hagi fet un culte». Serrano, Leonor: La Rambla, núm 69. (25-maig-1931)

33

Miquel Ortells Roca

entre la ciutadania i les institucions públiques, alhora que les relacions entre els

sexes. La ciutadania estava per la tasca d'explorar noves maneres d’enfrontar-

se amb la vida, tant a nivell col·lectiu com individual, rebutjaven que les

estructures polítiques, considerades de sobte velles i obsoletes, establien com

havia de ser i comportar-se els gèneres. Calia trencar els seculars estereotips i

deixar la porta oberta a la modernitat. Textualment, i fent una referència

específica al context català, Segura afirma:

En la recerca exploratòria de noves expectatives vitals que el nou marc polític

i legislatiu obria, hi va haver una aposta decidida per la cultura, especialment per

part de les dones convençudes de la seva capacitat emancipadora.

Calia fer extensiva l’escolarització a totes les criatures i repensar la formació

en tots els nivells educatius. A la Catalunya de principis dels anys trenta, la taxa

d’analfabetisme entre la població femenina arribava al 80%. Era urgent crear

noves escoles i serveis per tal que nenes i nens tinguessin dret a l’educació.

D’una altra banda, fins a la proclamació de la II República, les escoles estaven

separades entre nenes i nens, amb programes educatius diferents per a les unes

o els altres. El nou govern apostà per l’escola mixta i la coeducació.

Calia possibilitar l’accés de les dones a la cultura i a la formació professional,

fomentar el debat cultural i gestar nous imaginaris. Amb aquest afany, van crear

plataformes culturals com ara el Club Femení i d’Esports, el Lyceum Club... Van

voler estendre el debat sobre el paper de les dones en la nova societat en

construcció i fundaren els seus propis mitjans de comunicació, com ara les

revistes Evolució, Mujeres Libres....

En definitiva, apostaren per la cultura amb tota la seva capacitat política.

(Segura, 2010:12)

L'arribada de la Segona República va suposar per a les dones

l'encetament d'una etapa en la que es promulgà i desenvolupà un elenc de lleis

que afavorien llurs independència personal (dret al sufragi, al matrimoni civil, al

divorci...). Tot açò els obria la possibilitat d'una major intervenció en tots els

àmbits de la societat (polític, sindical, laboral, educatiu,...); de fet, s'assoliren

uns índex de participació desconeguts fins aleshores i que tardarien dècades

en retornar. Aquestos factors eren simultàniament causa i efecte d'una

modernització dels costums. Com en moltes àrees, el temps resultà insuficient

4

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

per a consolidar un model alternatiu al tradicional. (Fdez Soria i Agulló,

1999:260)

Una aproximació a la biografia

Na Leonor Serrano Pablo (1890-1942) fou una ‘inspectora d’escoles’ què

desenvolupà la seua tasca professional entre 1914 i 1939. Aquest període

inclou alguns anys de l’anomenada Restauració, la Dictadura de Primo de

Rivera, la Segona República i la guerra civil espanyola47. Introduí a les escoles

de Catalunya el «Mètode Montessori» per a l’educació dels infants, viatjà arreu

d’Europa becada per l’Ajuntament de Barcelona i per la Junta d’Ampliació

d’Estudis i conegué i féu difusió d’allò que aportà com Educació

complementària obrera (tot suggerint valuoses propostes per a l’educació de

“les obreres”, les dones treballadores). Políticament, la seua implicació cívica a

diversos nivells, fou ben palesa. La guerra truncà, però, tots els seus projectes

professionals, els ideològics i fins els vitals –li arrabassà tràgicament el marit i

el seu únic fill. Fou depurada per l’administració educativa franquista i acusada

pel tribunal militar de responsabilitats polítiques. Morí abans que es dictés

sentència. Dos anys després de morta, el seu cas es va sobreseure.

Hi ha treballs d’investigació que han fet una exhaustiva revisió de la seua

biografia,48 per la qual cosa el present estudi serà poc descriptiu en aquest

sentit. No és, doncs, una biografia. Però, és en la lectura de la seua biografia

on sembla que trobem unes línies que ens permeten formular algunes hipòtesis

sobre si els valors que sostingué durant la seua vida apareixen també reflectits

a la seua obra pedagògica i teòrica, sobre la relació que existí entre allò que va

fer –tot incloent el què va patir vitalment–, i allò que reflectien les paraules què

ens ha deixat escrites.49

47 Culturalment, aquest període s'insereix de ple dins l'època coneguda com “Edat d'Argent”, per la pleiade de personatges espanyols de primera línia cultural, artística, científica i literària, així com per l'ebullició d'idees que naixeren o es desenvoluparen al territori espanyol.

48 Artero Broch, Inmaculada (2009): “Leonor Serrano: la pedagogía que la guerra truncà (o marcir-se només florir)” [investigació no publicada] i Artero Broch, Inmaculada. Treball d’investigació feminista inèdit.

49 Malgrat tot, Leonor, des del seu sentiment d’“Institucionista”, potser hagués estat d’acord amb el mestre Giner de los Ríos en que en el procés d’aprenentatge s’havia de “pasar de la exposición oral, docrinal y sistemática del maestro, que el alumno recibe y asimila para formar su conocimiento, a la investigación y construcción personal de este conocimiento por el alumno mismo” (Giner d elos Ríos, F. Educación y enseñanza en Obras Completas. T XII, p. 298 [“La enseñanza individual”]) Citat per Capitán

44

Miquel Ortells Roca

La seua producció teòrica en forma de llibres, articles, conferències i

treballs per a concursos fou profusa –pràcticament no hagué any, a partir

d’estar en actiu com inspectora– que no produí algun text. Tot i que no

disposem de la immensa majoria de conferències, ens consta documentalment

que aquestes si que es donaren. Però, com és comú, no tota tingué el mateix

impacte teòric50 ni, per tant, hem de tractar-la al mateix nivell. Per altra banda,

una revisió teòrica de “la totalitat de la seua producció” ultrapassaria amb molt

els límits, les possibilitat i les ambicions del present treball d’investigació.

Així doncs, tot i que en el seu desenvolupament aquest treball farà

referència a nombroses de les seues publicacions, el «cos teòric» fonamental

serà extret d'una selecció de només cinc de les seues obres: aquelles que

reflecteixen més clarament les seues visions educatives i político-educatives.

Així treballarem sobre els següents textos:

La Introducción a la traducció del “Manual del método Montessori” (1916)

Obra traduïda al poc de temps d'haver tornat de Roma del Congrés Internacional i

d'haver conegut personalment a la Dra. Montessori. És un text relativament curt

(16 pàgines) en el que fa una presentació i defensa de mètode montessorià i les

seues bases, defensa aleshores condicionada per la il·lusió de l'organització del

següent Congrés a Barcelona i, per la qual cosa, potser, en absolut crítica.

“El trabajo intelectual y el trabajo manual en la mujer”. (1917)

Conferència pertanyent al cicle La educación femenina organitzat per l'Ateneu

Barceloní i duta a terme sota el patronatge i amb l'amistat d'altres dones -

Francesca Boinemasson, Carme Karr, Maria Domènech, Rosa Sensat,..., totes de

major edat que ella-. Aquestes, pertanyents a l'alta burgesia barcelonina, estaven

ben implicades en la lluita dels drets de la dona treballadora i compromeses amb

la formació femenina des d'un punt de vista clarament d'allò que hem anomenat

“maternitat social”. Malgrat ser la més jove i amb menys 'experiència de lluita', les

seues conclusions i propostes finals foren agosaradament progressistes

“La educación de la mujer de mañana” (1923)

Constitueix la seua obra més extensa i la més teòrica. Dividida en dues parts

(“Fundamentos” i “Educación”), en la primera fa una revisió de les bases

Díaz, 1994, p. 25050 Especialment per la perdurabilitat dels textos escrits.

4

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

històriques, culturals, antropològiques i, sobretot, fisiològiques -des dels

coneixements mèdics del moment- i psicològiques -especialment des del

Psicoanàlisi- de l'essència de la dona i el seu destí natural i històric, per passar en

la segona part a fer propostes més o menys concretes sobre el què hauria de ser

una bona i integral “educació de les dones”. En aquesta segona part fa incursions

sobre allò que preveu que serà el futur pròxim de les dones en la civilització

occidental moderna i les necessitats funcionals a les que hauran de respondre.

Però, no arriba a abandonar el vessant patriòtic ni el escatològic, ben arrelat en la

tradició teològica cristiana de la cultura espanyola, als quals dedica les darreres

pàgines.

“La enseñanza complementaria obrera” (1926)

Obra fruit de les seues visites a instal·lacions formatives europees -visites

realitzades arran d'una beca de la JAE per viatjar a Suïssa, França i Bèlgica- i les

reflexions concomitants. En ella descriu la filosofia de l'«Ensenyança

Complementària», els beneficis que aportaria la seua instauració a un país

necessitat de regeneració econòmica, social i moral, com era l'Espanya del

moment, i diverses experiències educatives concretes, experiències dutes a terme

per institucions dependents de diverses administracions, i amb les quals tingué un

contacte directe

“El método Montessori” (1928).

La plasmació definitiva dels seus coneixements sobre el mètode de Maria

Montessori: figura de la Dra., origen del mètode, bases antropològiques i

psicològiques, descripció dels contextos educatius montessorians, dels materials,

d'activitats concretes, exigències docents,... És una obra escrita després de tretze

anys d'implantació del mètode en algunes escoles de Barcelona -que ella havia

inspeccionat- i de que el seu fill hagués gaudit, durant set anys, dels

aprenentatges oferits per aquest sistema. És, també, una obra que reflecteix més

maduresa professional i ja apunta alguns aspectes criticables -sempre aspectes

menors- del mètode.

“La nueva enseñanza complementaria” (1933)

Essencialment, és una re-escriptura de l'obra de 1926, però des del nou prisma

instaurat per la Segona República51, comptant ella amb set anys més -set anys

biogràficament plens d'esdeveniments-, escrit mentre formava part de la comissió

executiva de la Unió Socialista de Catalunya, i ja disseminat arreu d'Europa -i

51 No oblidem que a l'article 1 de la Constitució de la República Espanyola, aquesta es definia com “una República democrática de trabajadores de toda clase”.

44

Miquel Ortells Roca

també d'Espanya i de Catalunya- tot l'enfocament freinetià, fonamentat en el

treball cooperatiu, l'ús de la premsa i la comunicació social, i amb un fortíssim

component social i laic inspirant tota la teoria educativa. Totes aquestes novetats,

així com una nova relació personal amb la religió, es veuen reflectits en aquest

text.

Per acabar aquesta contextualització de l’estudi, volguera fer-ho amb

unes paraules dels seus coetanis. Sobre el caràcter de Na Leonor Serrano

considere suficient il·lustradores les referències que l’11 de febrer de 1930,

donà a El Imparcial el mestre Fernando Barango Solís, qui, en un article en

defensa de la ‘neutralitat política’ del Patronat Escolar de Barcelona

(argumentava que aquest no era ‘separatista’), en referir-se ella ho fa amb els

següents termes:

“[...] hemos querido que uno de los miembros más destacados del Patronato

la inspectora de Primera Enseñanza doña Leonor Serrano, que por su

indiscutible autoridad en materias pedagógicas, por su probada independencia

espiritual y por sus dotes de talento universalmente reconocidas, no ofrece la

máxima garantía de seguridad en cuanto pueda decir. Doña Leonor Serrano,

manchega de nacimiento y madrileña de corazón, puesto que en Madrid adquirió

el caudal de cultura que la ha colocado en el primer plano de la intelectualidad

femenina española, no puede ser dudosa por lo que a la aplicación de las ideas

separatistas en la enseñanza se refiere. Abogada, ha puesto su saber al servicio

de todas las causas justas y nobles. Profesora, ha sufrido persecuciones y

vejámenes del gobierno de la dictadura por no prestarse al fraude y a la

injusticia. Mujer, ha creado en Catalunya su hogar, un hogar admirable, en el

que el amor a España constituye el más fundamental de sus principios”.52

52 Barango Solís, F., Notas barcelonesas. ¿Es separatista la labor del Patronato Escolar? El Imparcial, 11 de febrer de 1931. p.2

4

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

Capítol II

Anàlisi teòrica de la seua obra

Més amunt, a la «Introducció», quan parlàvem del mètode d’investigació

que anàvem a fer servir, definíem aquest com ‘interrogatiu’ i ‘analític’:

plantegem una sèrie de qüestions, el valor teòric de les quals hem prèviament

fonamentat; i, detectades les respostes que Leonor Serrano donava al llarg de

les seues obres, les analitzem53 i, organitzant els descriptors, descobrim

aquelles afirmacions i conceptes la síntesi dels quals ens basteix la seua

pedagogia.

L’eina que hem emprat per a dur a terme l’aplegament de les respostes a

analitzar apareix, amb les respostes, a l’annex I.

Respecte a les respostes trobades, cal dir que moltes d’elles, per a que

tinguessen un sentit complet, hi havia que agafar un fragment considerable el

qual, sovint, portava incloses respostes a més d’una de les qüestions bàsiques.

A l’eina procedimental que hem usat per la col·lecció de respostes, les

qüestions que trobaven resposta amb el fragment, anaven indicades amb un

codi de colors, el qual apareixia junt amb un codi de lletres a la columna que

indicava a quina o quines de les qüestions donava resposta la citació. El

procediment es veu clarament al document que constitueix l’annex I. El mètode

de selecció ha estat en funció del contingut de la oració i els descriptors que

proporcionaven o suggerien, i no en funció de la presència de determinats

conceptes o termes que actuassen d’indicadors.

L’esquema del contingut ha estat construït emprant descriptors provinents

dels diferents textos. Però, malgrat les fonts ser diferents i estar enfocades a

53 En certa manera, les ‘deconstruim’.

44

Miquel Ortells Roca

diversos “tòpics” (l’ensenyament dels pàrvuls, específica de les dones,

ensenyança complementària) cal pensar que les afirmacions que fa Leonor en

el seu discurs al llarg de cadascuna de les seues obres són complementàries –

o, almenys, no contradictòries.54

Per raons d’espai, en el present treball reflectirem només l’esquema de

l’estructura de les qüestions teòriques plantejades, justificant a continuació

globalment el contingut, i sense entrar en altres justificacions exhaustivament

analítiques. Les quals es deixen per a la discusió posterior. Cal dir també que la

ubicació dels descriptors que conformen cada bloc, apartat, subapartat o

secció, estan jerarquitzats; és a dir: apareixen topològicament més amun i més

a l’esquerra aquells més generals i/o de més importància en el conjunt de l’obra

de Leonor Serrano.

A. Què és educar?

B. Per què cal educar?

C. Per a què cal educar?

D. En quines qüestions cal educar?

54 De fet, no hem trobat cap contradicció pel que respecta a les qüestions educatives bàsiques. Si que hem trobat, però, una evolució respecte als plantejaments escatològics: a les primeres obres hi ha una presència evident de la religió, la figura de Jesús i l’Evangeli, presència presuntamente enfocada des d’una fe militant; enfocament que, als darrers escrits, desapareix o es converteix en comentaris crítics envers l’acció secular de l’església catòlica. No ens atrevim a hipotetitzar si les mencions de les primeres obres era totalmente sincera –i el canvi, alesmores, respondría a canvis espirituals‒ o obeïa a un cert ús “tradicional” o “estilístic” que obligués a les autores a “tancar l’obra fent obligatòria referència als alts objectius espirituals/religiosos que s’esperava de tota iniciativa pedagògica femenina”.

4

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

E. Qui ha d'educar?

F. A qui s'ha d'educar?

G. Com s'ha d'educar?

44

Miquel Ortells Roca

Capítol III

La lluita de Leonor Serrano

Biografia ideològica

La Comissió dictaminadora encarregada de depurar els llibres escolars

prohibeix ara llibres d’ús escolar escrits per autors com Lorenzo Luzuriaga,

Ángel Llorca, Margarida Comas, Fernando Sáinz, Rodolfo Llopis, etc., llibres

condemnats al silenci bé per ser considerats «d’escàs valor pedagògic», bé

per creure’s que en «molts casos» havien arribat «intencionadament a

sedimentar en la consciència del xiquet la indiferència, l’odi» i la negació de

la pàtria i la fe en Déu. (17-18)

L’Escola nova

L’educació de la dona

Nerea Aresti (1998) El proceso que llevó al conocimiento científico a una posición de liderazgo como autoridad intelectual en las sociedades occidentales no fue lineal ni estuvo exento de dificultades. Esto es especialmente cierto en sociedades como la nuestra, en las que el vigor de las estructuras premodernas ayudó a la pervivencia de las formas tradicionales del saber hasta incluso entrado el siglo XX. Con todo, podemos afirmar con certeza que para los años 20 y 30 de la presente centuria, la autoridad de lo que en aquel momento se denominaba “ciencia” 1 era suficientemente sólida para crear un consenso en amplios sectores de la sociedad basado en teorías surgidas en el ámbito científico, particularmente la medicina. Este es el caso de la teoría sobre la diferenciación entre los sexos, desarrollada y difundida principalmente por el doctor Gregorio Marañón, que gozó de gran popularidad tanto en el País Vasco como más allá de nuestras fronteras.(54)

4

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

Salvo excepciones, los conceptos y teorías de que hacen uso en sus escritos son de procedencia extranjera, fundamentalmente de la literatura científica anglosajona decimonónica, de las entonces prestigiosas novedades alemanas y de varios autores franceses e italianos.(54) Particularmente en unos años en los que “una realmente modesta cantidad de base empírica fiable soportaba una formidable carga de teoría”(54) Aun dentro de la comunidad científica de estos años, en la que el interés por ofrecer una justificación, ellos dirían “explicación”, a la subordinación femenina era el dominante, las ideas perdieron su pretendido carácter neutral y mostraron su flexibilidad discursiva para adaptarse a diferentes necesidades argumentales.(54)

El paradigma al que antes aludíamos, según el cual los organismos humanos cuentan con una cantidad limitada y fija de energía, se colapsó en el ámbito anglosajón al inicio del presente siglo, pero siguió gozando de amplia popularidad en países como el nuestro (55)

Prácticamente toda la literatura científica del primer tercio del siglo en el contexto español estuvo marcada por el sello de prejucios sexistas. Una serie de biólogos, ginecólogos y psiquiatras, fundamentalmente, se esforzaron por ofrecer verdaderos programas de actuación social dirigidos a un público no especializado. [...] Particularmente, la clase médica se caracterizó por su celo en preservar las prerrogativas del sexo masculino para el acceso a sus filas. Interpretamos este celo como un empeño en garantizar el monopolio de lo que se estaba convirtiendo en la principal fuente de legitimación ideológica: el método científico como criterio capaz de discriminar lo verdadero de lo falso. Estaba en juego la capacidad para nombrar y definir la realidad, y estos hombres no parecieron dispuestos a compartir este raro privilegio. De hecho, ellos no dudaron en utilizar este privilegio para determinar qué eran las mujeres, sus capacidades y limitaciones, y cuál debía ser su lugar en la sociedad. (55)

Si la literatura científica de principios de siglo, como veremos más adelante, se consagró a la demostración de la incapacidad femenina para acceder al mundo masculino, la literatura de después de la primera guerra mundial tuvo un objetivo diferente. A partir de 1918, los autores anhelaban en su mayoría convencer al lector y lectora de la necesidad y conveniencia de que las mujeres cumplieran las funciones tradicionalmente asignadas al sexo femenino. (55-56) Los ensayistas tuvieron que incorporar a su retórica elementos destinados a persuadir a las mujeres de la conveniencia de cumplir su misión de madres y esposas, y de renunciar a su incorporación al ámbito público. Para ello, la estrategia fundamental fue la dignificación de esta misión maternal, actitud que contrastaba con el talante despectivo de preguerra. Los argumentos de inferiorización se vieron sustituidos por otros que defendían una feminidad positiva. Los médicos y biólogos insistieron en que las mujeres no eran inferiores, sino distintas. (56)

Los argumentos endocrinológicos, sobre las secreciones internas peculiares de cada sexo, estaban basados en novísimos descubrimientos que provocaron el nacimiento de una nueva especialidad médica en la primera década del siglo XX. (56)

44

Miquel Ortells Roca

La mujer debía pasar a ser un objeto de escrutinio, de forma que el frío análisis de base empírica sustituiría a los sueños románticos de los enamorados observadores masculinos. La posición de los médicos era privilegiada en este empeño de ofrecer una “sobria imagen científica” de lasmujeres y poner fin a la visión de la mujer como misterio incognoscible (57) Novoa Santos animaba a una labor de in-dignificación de las mujeres: “Sería muy conveniente que un sismo espiritual demoliera todos los grandes prejuicios sobre la «inteligencia y genio femeninos». Una tempestad que convirtiera en ruinas los edificios levantados sobre argumentos antibiológicos, para luego edificar sobre los escombros una gran obra sobre la función y el destino natural de la mujer en las sociedades”55 nada más lejos de la supuesta función liberadora de la ciencia, entendida como manifestación del progreso del conocimiento humano, que esta misión purificadora de restos románticos sugerida por el fisiólogo gallego. (57) Una táctica de inferiorización que tenía consecuencias negativas drásticas para la dignidad de las mujeres fue la redefinición del alma humana. Frente a la idea, que hundía sus raíces en la tradición religiosa 15, de que el alma humana daba carta de naturaleza a los seres humanos, hombres y mujeres, en relación al resto de animales, se planteaba entonces una doble alternativa. Por un lado, la sexualización del alma; tanto las mujeres como los hombres están dotados de un espíritu, pero éste es diferente para unos y para otras. (58) [...] para 1905 estas teorías eran consideradas obsoletas y resultaban ya insostenibles en los ambientes científicos anglosajones. Sin duda, el nivel de acceso de las mujeres al mundo público, a la educación universitaria y al trabajo asalariado, condicionaron en buena medida este giro ambientalista. Cuando las mujeres estaban demostrando en la práctica su capacidad para alcanzar las cotas más altas de la educación formal y éxitos académicos antes inimaginables, insistir en las limitaciones impuestas por una constitución cerebral deficiente se convirtió en un esfuerzo prescriptivo sin sentido. (59) Un aspecto particularmente interesante del debate fue la forma en la que los polemistas relacionaban el cerebro humano con la evolución de la especie. La teoría de la recapitulación tuvo muchos adeptos en todos los medios académicos europeos y también en nuestro país.Según esta teoría, la ontogénesis recapitulaba la filogénesis. [...] cada organismo individual reproducía durante su propia vida la historia de la especie. Era posible establecer un paralelismo entre las diferentes edades de un individuo, las diferentes razas, y las etapas en la evolución de la especie humana. Ello se tradujo muy frecuentemente en un paralelismo entre las “razas inferiores”, la infancia del ser humano masculino, y las mujeres. [...] esta visión fortaleció una jerarquía social cuyas principales variables fueron las de raza y género. (60)

[...] esta visión fortaleció una jerarquía social cuyas principales variables fueron las de raza y género. (60) La naturaleza podía fallar y generar individuos que podríamos denominar “anacrónicos”, correspondientes a un momento histórico diferente del que les había tocado vivir. (60)

55 Novoa Santos, Roberto, La indigencia espiritual del sexo femenino (Las pruebas anatómicas, fisiológicas y psicológicas de la pobreza mental de la mujer. Su explicación biológica), Valencia, 1908, pág. 160.

5

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

[...]Estos últimos describieron a menudo a las mujeres como seres atávicos, correspondientes a una fase evolutiva superada por el presente. (60)La representación de la mujer feminista como una “degenerada” se convirtió en lugar común.(61) Diferentes científicos habían hablado de fuerza vital, energía nerviosa, fuerza nerviosa, e incluso fuerza social, para definir esa cantidad de energía física que determinaba el funcionamiento del organismo humano. Los principios de conservación y gasto energético o nervioso marcaban, dentro de esta lógica, el funcionamiento de la máquina viva. (61) Durante el desarrollo la niña aprovecharía su capital de arsénico sobre todo para la formación definitiva de su cerebro. El inicio de la menstruación implicaría un gasto de compuestos arsenicales con destino en los órganos genitales, de actividad nutritiva muy intensa. El cerebro se vería entonces privado de este principio nutritivo, y una vez más las actividades intelectuales y de reproducción resultarían incompatibles. Es el drama al que se enfrentaba la mujer que trabajaba intelectualmente: (61) Las mujeres estaban, en consecuencia, incapacitadas para las actividades intelectuales, y el quebrantamiento de esta ley natural acarreaba enfermedad y miseria para ellas mismas y, por su condición de reproductoras, para toda la especie. (61) Durante los años anteriores a la Primera Guerra Mundial, el debate sobre la cuestión feminista reflejaba dos presupuestos, compartidos en lo fundamental por los dos frentes de la polémica. Primero, que las aspiraciones feministas en su versión radical (que era para ellos sinónimo de sufragismo y feminismo anglosajón) pertenecían al terreno de lo utópico, de lo imposible o, en el mejor de los casos, de lo realizable sólo en círculos extremadamente minoritarios. Por otro lado, que las demandas feministas eran algo exótico, ajeno a la realidad e ideosincrasia del país (61-62)[...] el temor a una alteración del status quo y de la inestabilidad familiar, enlazaba con ansiedades mucho más profundas y más antiguas que el movimiento feminista moderno.(62)Pero [...] la actitud de los autores antifeministas observó cierta evolución en los años que precedieron a la Gran Guerra. González Blanco [...] en 1904 afirmaba triunfalmente que “la idea fundamental del Feminismo... ha sido pulverizada completamente por los descubrimientos biológicos” y calificaba el feminismo de “utopía colectiva” que “sólo podrá tener algunas probabilidades de éxito en la vida de pequeños grupos” (62)[...] tampoco existía ni un movimiento feminista fuerte ni un cambio de opinión radical sobre el tema en el conjunto social. (63) [...] las repercusiones de aquella contienda en nuestro país fueron importantes, no se produjo aquí la incorporación masiva de mujeres a muchos sectores de la economía por el abandono forzoso de los hombres llamados a filas. A pesar de ello, tras la guerra el feminismo había dejado de ser un sueño utópico y absurdo para entrar en el horizonte de lo posible.(63)

La guerra y la posguerra, con su horrenda disminución de varones, con sus revoluciones hondas e inauditas, (...) han traido al mundo cambios, y han planteado a la humanidad problemas, con los cuales es preciso ponerse a tono”(63)

55

Miquel Ortells Roca

La feminista Leonor Serrano de Xandrí afirmaba que a partir de la guerra se había iniciado una colaboración femenina en la civilización34. Lógicamente, esta incipiente colaboración creó grandes espectativas sobre el futuro, que incluso se hacía depender de la energía femenina, la única que había sobrevivido a la guerra no solamente ilesa, sino renovada. “La gran guerra ha despedazado a los hombres”, escribía Serrano de Xandrí en 1917, “La paz, la gran paz, aprovechará a las mujeres, una de las pocas fuerzas que restan en el mundo. Ellas ahora tienen que ayudar activamente a reconstruir la Historia de la civilización” 35.

La gran lección de la guerra, desde el punto de vista de las contradicciones de género,fue que las mujeres demostraron ser capaces de desempeñar funciones tradicionalmentemasculinas. (64) En el caso español el contraste entre la experiencia de la guerra y los valores dominantes fue especialmente agudo; (64) Una renovación en el discurso sobre el género se imponía. Este discurso renovado no podía estar basado en la incapacidad femenina, pero debía ser capaz de canalizar una situación de gran ansiedad sobre el tema, y ofrecer una solución conservadora y adaptada a las nuevas circunstancias. Gregorio Marañón sería la autoridad científica apta para llevar a buen término esta empresa de elaboración y popularización de una nueva teoría científica sobre la diferenciación sexual. (64)Marañón, en sus Tres ensayos sobre la vida sexual, publicados en su primera edición en 1926, afirmaba, a propósito de lo ocurrido en la primera guerra mundial, que: “La demostración de la aptitud femenina para equipararse al hombre en todos los aspectos de la lucha social era, al parecer, definitiva, y una literatura entusiasta y caudalosa esparció por todo el mundo la buena nueva de esta conclusión indiscutible. Pero el experimento, en realidad, no probaba que el trabajo rudo fuese el papel de la mujer, sino sencillamente que (...) puede suplantar al hombre” 37. En otras palabras, se había demostrado que las mujeres podían, pero no que las mujeres debían realizar labores consideradas masculinas o, mejor, que la razón por la que las mujeres no debían ejecutar esos trabajos necesitaba ser otra que una supuesta inferioridad mental y física.(64) se mostraba optimista al respecto y auguraba que las mujeres, las más inteligentes, “no aceptarán esa dispensa [de la maternidad], no cambiarán por todo el rendimiento de gloria que da el ejercicio social del intelecto, la pura y escondida alegría de ser madres por entero, sin restar ni un segundo al vulgar pero inefable «cuidado de la prole»” 38. La tarea de dignificación de la función maternal sería un componente ineludible del nuevo aparato prescriptivo, donde los elementos autoritarios y persuasivos deberían combinarse. (64-65) Marañón construyó un cuerpo teórico particular basado en la desemejanza entre los sexos, que declaraba obsoleta la idea de la inferioridad. El afirmaba en 1920 que “el aspecto biológico del feminismo no puede plantearse partiendo, como Moebius, del prejuicio de la inferioridad de la mujer (...) Lo que hay que estudiar es lo siguiente: los dos sexos que pueblan la tierra son fundamentalmente distintos, en cuanto sexos”. Un primer objetivo iba a ser, por lo tanto, la demostración científica de esta diferencia esencial. El segundo objetivo sería, lógicamente, el de hacer derivar consecuencias sociales de las diferencias biológicas.(65) [...]sus intentos frustrados de probar científicamente la función social de las mujeres

5

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

venían presididos por una idea cargada de autoridad. El autor albergaba una confianza en la competencia de las ciencias naturales como fuentes legitimadoras de opciones ideológicas. Marañón se sentía avalado por un consenso social sobre la autoridad del biólogo para derivar verdades sociales de sus proclamadas verdades biológicas [...] porque las aspiraciones de la mujer serán tanto más legítimas cuanto más se ajusten a las modalidades fisiológicas de su sexo”. (65)

La teoría de la diferenciación sexual de Gregorio Marañón es el producto de una combinación de diversos y, a veces, aparentemente incompatibles supuestos científicos. [...] Destaca, pensamos, la integración de conceptos estáticos y esencialistas en una teoría fundamentalmente evolucionista (65)

Patrick Geddes y J. Arthur Thomson publicaron The Evolution of Sex, en 1889 4[donde] explicaban los fundamentos de la diferenciación entre los organismos masculino y femenino. Correlativamente a las características del óvulo y del espermatozoide, el organismo femenino era pasivo y conservador o almacenador de energía, y el organismo masculino activo y consumidor. Las naturalezas anabólica y catabólica de los cuerpos femenino y masculino, respectivamente, eran inmutables por efecto de agentes culturales o históricos.(65) Su propuesta fue adoptada por Marañón sin apenas modificaciones. (65-66) Ahora, como en los albores de la vida humana, no es posible la igualdad absoluta de los dos sexos, porque su estructura biológica es, como antes decíamos, fatalmente distinta” 42. Su concepción esencialista y estática de los caracteres sexuales provocaba , como lo había hecho en Thomson y Geddes, un efecto inmovilista y conservador desde el punto de vista social.(66) Los seres humanos tenían caracteres femeninos y masculinos, y el predominio de unos u otros determinaba el sexo de cada ser. El progreso humano consistiría en la eliminación de los caracteres femeninos en el hombre y su disminución al máximo en la mujer.Marañón compartía esta idea de la bisexualidad original y señalaba una tendencia hacia una progresiva diferenciación sexual. Sin embargo, disentía en otorgar un significado siempre negativo, incluso para las propias mujeres, de la feminidad.(66) Los roles tradicionales no debían ser conservados frente al cambio, sino conquistados a través de la evolución humana. El ineludible destino biológico de la especie coincidía, no llegamos a saber por qué, con los ideales sociales de feminidad y masculinidad. Toda la fuerza de la autoridad biológica y sus leyes inapelables era puesta al servicio de los preceptos ideológicos del autor. Atentar contra estos preceptos equivalía a desafiar leyes inmutables.(67) El argumento también recibe su fuerza de otro aliado poderoso. [...] la vitalidad de la idea de progreso en la sociedad española de estos años.[...], asegurando que “contribuir al progreso de la diferenciación sexual” era “una de las bases del progreso humano”. En otro momento, concluye, “Diferenciación sexual. Ser hombres y ser mujeres en toda su plenitud. En esto debe estribar fundamentalmente el progreso sexual de la Humanidad, que, en parte, vale tanto

55

Miquel Ortells Roca

como decir su progreso moral” 47. Lo progresista y lo reaccionario podía ser así redefinido en términos de favorable o perjudicial para el proceso de diferenciación sexual. La propuesta de Marañón era abiertamente “progresista” 48. El feminismo tendente a una atenuación de las diferencias sexuales devenía en un elemento retardatario del progreso humano.(67)no se cansaba de repetir que la maternidad y el trabajo físico eran incompatibles, y que “por ello, la mujer, como sexo-tipo, no debe trabajar”. Planteaba, por un lado, distinguir el hecho social del hecho biológico en el caso de las mujeres capaces de acceder al ámbito público, pero por otro lado hacía depender la realidad social de la biología. El problema era que los dictados biológicos actúan naturalmente en el terreno de las capacidades e incapacidades. Marañón pretendía que actuaran en el terreno de los deberes y opciones. Los planos descriptivo y prescriptivo se articulaban con dificultad en un discurso ambiguo.(68) La teoría de la intersexualidad implicaba una coexistencia en los individuos de elementos femeninos y masculinos en diferentes proporciones. [...] El doctor invitaba a sus lectores a matar el fantasma del otro sexo que cada cual lleva dentro, un verdadero enemigo interno que el individuo debía ser capaz de identificar y combatir. (68) Marañón confiaba hondamente en el poder explicativo de la teoría de las secreciones internas que él había ayudado, de forma protagonista, a difundir. [...] En su opinión, “hasta las más refinadas actividades de la inteligencia humana, el pensar y el crear, están estrechamente unidas con la función endocrina del testículo” y otro tanto sucedía, claro está, con respecto a las glándulas genitales femeninas en las mujeres.(68)[...] había creído encontrar en la endocrinología un recambio a las teorías de diferenciación sexual basadas en la craneología y en los estudios del sistema nervioso. (68)[...] se sancionaba la total sexualización del cuerpo y del destino social de las mujeres. Estas resultaban definidas por el hecho de ser mujeres y no hombres, y ese dato inundaba todos los rincones de su realidad física, intelectual y social.(69) Los individuos albergaban caracteres del sexo contrario, pero esto no originaba una fusión o hibridación de características. Los atributos femeninos y masculinos eran como agua y aceite en el ser humano. Las proporciones de unos y otros podían variar, pero cada rasgo permanecía esencialmente puro, incontaminado por la presencia de caracteres opuestos. [...] «cuando una mujer quiere emanciparse, no es ella, sino el hombre que hay en ella el que quiere emanciparse»” 55. El mismo argumento sirvió para explicar el caso de mujeres artistas, científicas, literatas, que de este modo se convertían en ejemplos de patología sexual. Explicaba Marañón que en ellas, el sexo masculino que estaba adormecido en las mujeres normales, se alzaba con anormal pujanza.

[...] para entender el porqué de la vitalidad de la teoría de la intersexualidad y progresiva diferenciación sexual en este momento histórico es preciso también poner en conexión dicha teoría con el miedo desarrollado en los años veinte sobre el abandono por las

5

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

mujeres de su misión tradicional. El mito de la garçone representaba esta ansiedad sobre el futuro de la civilización de la Francia de la postguerra56. Pero el temor por la atenuación de los rasgos externos femeninos y la trasgresión de los roles tradicionales afectó a todo el mundo occidental. [...] El fantasma de la intersexualidad no lo creó ni Marañón ni ningún otro médico, sino que estaba ya presente en la sociedad de la época. Lo que el ginecólogo hizo fue formular en claves científicas este fantasma y ofrecer una salida autorizada al problema.(69-70) La obra de Marañón también sirvió de referencia a autoras feministas. El caso de Leonor Serrano de Xandrí es el de una escritora que logró utilizar fundamentos semejantes a los de Marañón y extraer conclusiones muy distintas. Partiendo de conceptos endocrinológicos, pero introduciendo el apoyo de la teoría neuronal de Cajal, de indiscutibles implicaciones progresistas, Serrano de Xandrí construyó una teoría de marcado carácter ambientalista en la que la educación jugaba un papel central. A pesar de las numerosas conexiones con la obra de Marañón, toda la teoría de las secreciones internas se mudaba de contenidos e implicaciones prácticas en este libro. Es significativo, en nuestra opinión, que fuera esta autora y no el alumno de Cajal la que supo extraer las conclusiones derivadas de la teoría cajaliana en la cuestión de género. (71) La tensión entre los factores sociales y los de evolución interna de la disciplina científica, a la que hacíamos referencia al inicio del artículo, se resolvía, en nuestra opinión, en un mayor peso de los condicionamientos externos, que serían capaces de determinar la elección de una teoría o concepto, si bien dicha elección se debía establecer dentro de los límites impuestos por la evolución de las ideas científicas mismas.(71) Lo que realmente impactó a la clase médica y a los ensayistas científicos fue lo que estaba sucediendo más allá de nuestras fronteras. El mundo era ya lo suficientemente pequeño como para que fenómenos de tal transcendencia quedaran confinados por las fronteras nacionales.[...] en los países anglosajones la experiencia de la guerra ayudaba a la culminación de un proceso iniciado años atrás, en el que elementos sociales e intelectuales habían colaborado en pos del abandono de las viejas teorías sobre la inferioridad femenina. Aquí, sin embargo, la guerra sorprendió a una parte significativa de los científicos españoles y de su audiencia estando aún inmersos en la idea de la incapacidad de las mujeres para desempeñar con éxito labores “masculinas”. La demostración práctica de millones de mujeres durante los años de la contienda tuvo un efecto demoledor sobre estas teorías. Los adalides de la inferioridad se vieron forzados a aceptar a las mujeres como interlocutoras de su discurso y, por lo tanto, como sujetos sociales. Tuvieron que sustituir el no pueden por el no deben . Hubieron de dotar a las mujeres y a su ahora sublime función social de dignidad humana.(72) Se trataba de cambios que no cuestionaban los papeles de cada sexo en la sociedad, sino que, al contrario, generaban nuevas teorías que contribuirían a preservar la subordinación femenina. Sin embargo, algo muy importante había cambiado, la feminidad había dejado de ser una versión defectuosa, inferior o patológica de la condición humana, retratada

55

Miquel Ortells Roca

ésta como masculina, y se había convertido en un atributo positivo. El cambio inauguraba un nuevo cuerpo teórico antifeminista que creaba, sin embargo, las condiciones de posibilidad discursivas para un feminismo compatible con las nuevas ideas pero capaz a la vez de subvertir sus derivaciones sociales. (72)(Aresti Esteban, Nerea (1998)

La llar, residència i ateneu femení

L’any 1919 Carme Karr fundà a Barcelona la primera residència destinada a noies i dones estudiants i professores en un xalet del carrer Tell de Sant Gervasi ben comunicat amb el centre de la ciutat. En l’esperit que evoca el seu nom es vol donar la infraestructura i el suport a les nies i dones per tal que cursen estudis, preparen oposicions, etc. En definitiva es tracta de donar un mitjà`per superar els condicionaments socials de l’època i proporcionar una plataforma d’autonomia des d’on la dona puga preparar-se o exercir una professió de forma autònoma. seguint l’esquema de la “Residència de Estudiantes” de Madrid dóna a la institució un caire d’ateneu femení on les activitats culturals i els debats són l’element clau de formació. La institució és dedicada a la dona de classe mitjana, com la pròpia Karr, que, per la seua especial condició, ha esdevingut l’element dinamitzador del feminisme a Catalunya. Per a Carme Karr el futur de la dona és en este grup social que té consciència de la situació i, alhora, possibilitats d’obtenir l’autonomia i llibertat suficients per tal d’assolir la igualtat i el canvi de la situació de menysteniment en que viu la dona. “És per això –escriu Leonor Serrano- que el plantejament del problema ha correspost a la classe mitjana, la més culta; no podria ser d’una altra manera, ja que ni la dona obtusa i frívola per defecte de treball, en les classes altes, ni la dona embrutida per l’excés de treball, en les classes baixes, podien adonar-se de la situació ni del moviment de la civilització universal”.

L’any 1910 elabora un projecte d’Institut de Cultura Femenina, on a les seues bases teòriques planteja una educació basada en :

Supressió absoluta de tota lliçó apresa de memòria Conferències d’ampliació instructiva Lliçons pràctiques Comentaris Anotacions Controvèrsies Dissertacions entre professors i deixebles Ensenyança de totes les Belles Arts per professors especialitzats Lliçons pràctiques d’higiene, medecina casolana, pràctiques

d’infermeria, malalties dels infants, assistència maternal Medecina d’accidents

5

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

Gimnàstica sueca, rítmica, etc. Exercicis físics, excursions, passeigs, agricultura, floricultura,

jardineria Cria d’aus i animals domèstics Vida a l’aire lliure Lliçons pràctiques d’economia domèstica Escola de mestresses de casa, cuina, higiene de l’alimentació, del

vestit, de les habitacions, planxar, cosir, labors artístiques, confecció de llenceria, vestits i barrets

Lliçons d'ornamentació i d’estètica Cultiu de la sentimentalitat.

Totes estes característiques mostren com el feminisme català del primer terç del segle XX es mou en les contradiccions pròpies d’una època de transició, on s’intenta fer avançar e nou model de la dona sense trencar el rol tradicional de bona mestressa de casa. Malgrat tot, es constata la decidida voluntat de forjar una dona autònoma i activa socialment.Altrament; Carme Karr reclama per a les treballadores una borsa de treball, escoles d’aprenentatge realment professionalitzadores i mutualitats per encarar el tracte laboral discriminatori bast en la maternitat. Denuncia la discriminació que es fa entre l’aprenentatge femení i el masculí, la caracterització com a femenines de les carreres mal pagades i dels estalvis que l’empresari fa sobre els sous de les dones.Lamenta que la dona no sigua conscient de la injustícia que li fa la societat en què viu, i dedicà la seva vida a desvetllar esta consciència i a la seva tasca educativa social. Ella fou una de les dones que pujaren a la tribuna de l’Ateneu Barcelonès, l’any 1916, en el cèlebre curset sobre “Educació femenina”, on partiparen Maria Valdó, Leonor Serrano, Maria Domènech, Dolors Moncerdà i Rosa Sensat, per reclamar que “és necessari per tots els mitjans trencar aquell antic motlle de la formació femenina que no tenia altre ideal que el matrimoni o el convent” i proposar l’accés a l’educació de les dones. I formula ja ben netament el trencament amb el rol secundari atribuït a la dona i la seua reclusió domèstica del seu poder, els seus deures i dels seus drets. El parlament que porta el títol “De la missió social de la dona a la vida moderna”, planteja que “hi ha per a la dona, especialment, una missió a la vida, que si bé tan noble i tan alta com la maternitat, és indudablement més altruista: la Humanitat, la de l’amor al proïsme, és la seua missió social” (important possible influència en Leonor)

Aquest alliberament de les dones de les classes mitjanes, com és sabut, és propiciat entre d’altres factors pels canvis socioeconòmics que es produeixen i que les afecten directament (com ara el procés inflacionista a partir de 1914) que obliguen a assegurar el futur de les seves filles i l’aparició de professions “femenines” com ara mestra, bibliotecària i infermera que faciliten este ingrés del treball a través d’ocupacions amb un cert reconeixement social.

Pedagogia en el segle XX en femení (2000) Vilanou Conrado

55

Miquel Ortells Roca

L'éthos

Veure Álvarez Junco

Kant, […] afirma que la Il·lustració és l’emancipació de la consciència humana

de la seva culpable incapacitat. Culpable, diu Kant, perquè la seva causa no

rau en la falta d’intel·ligència, sinó de decisió i valor per servir-se per un ma-

teix d’aquesta, sense la tutela de ningú altre. És una concepció moral que

arriba fins a la nostra Segona República i que constitueix un éthos comú a

tots els ciutadans, restaurador dels valors ètics de la societat espanyola.

Aquest éthos elimina qualsevol element diví i l’arbitrarietat en la constitució

de les regles que regeixen les col·lectivitats i ens apropa a una societat de la

construcció de la qual tots som copartícips, com ja Rousseau proposava a El

contracte social.(Otero Urtaza, 2008:53)

5

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

6.- Conclusions

55

Miquel Ortells Roca

7.- Annexos

6

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

8.- Bibliografia

Tampoc no es creia que per ensenyar nenes els calgués tenir un nivell

acadèmic equiparable al dels seus companys, mestres de nens. Amb aquestes

premisses, les normals femenines es van fer esperar. En aquest alentiment

també hi van influir arguments de tipus moral, ja que es posava en dubte la

conveniència de fer assistir regularment les futures mestres a classe. Es

tractava de noies adolescents que podien provenir de zones rurals i que havien

d’instal·lar-se a les capitals de província i concórrer a un centre educatiu amb

professorat majoritàriament masculí. A grans trets, aquestes són les

circumstàncies que van acompanyar els primers passos de les mestres de

l’escola pública del segle XIX. Tot i aquest panorama inicial, el col·lectiu de les

mestres va saber maniobrar hàbilment en un medi advers i fer un bon ús

d’aquells elements que podien jugar al seu favor per tal de millorar el seu

estatus i aconseguir el reconeixement social que creien merèixer. Podem

afirmar que, al tombant de segle, les actuacions i els avenços professionals

aconseguits per les mestres arribaven a posar en qüestió alguns dels

fonaments de la mateixa ideologia de les esferes separades que, inicialment,

havien fet possible la seva incorporació al magisteri. Esther Cortada (2010).

Mary Nash (2010).“La formació professional femenina i els límits de la

modernització ocupacional a Catalunya a principis del segle XX”. XIX

Jornades...

66

Miquel Ortells Roca

Durant les primeres dècades del segle XX els aires de canvi amb la

modernització econòmica i social van consolidar la figura de la Nova Dona

Moderna i la presència femenina en noves ocupacions en el sector serveis. La

formació professional, protagonitzada primer per les feministes de l'entorn de

Feminal i de l’Institut de Cultura i Biblioteca Popular de la Dona, i acompanyada

després per les polítiques públiques de la Mancomunitat i de la Diputació

Provincial de Barcelona, van tenir com a resultat l'emergència de les primeres

generacions professionals de joves catalanes de les classes mitges. Aquesta

intervenció examina el seu desenvolupament i planteja els límits en el disseny

d'aquest perfil professional femení.

Carmen BENSO CALVO y Teresa GONZÁLEZ PÉREZ (2007)BIBLIOGRAFÍA SOBRE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES EN ESPAÑAHist. educ., 26, 2007, pp. 483-517EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA A comienzos de los años noventa Pilar Ballarín hacía un balance de la producción en la historia de la educación de las mujeres en España, aportando los trabajos que hasta ese momento (1993) se habían realizado en nuestro país siguiendo la estela que venían marcando los estudios sobre la Historia de las Mujeres, algunos de ellos —aunque escasos— con incursiones lógicas en el ámbito educativo.

Desde entonces, los avances experimentados en la investigación relativos a la educación de las mujeres se han reflejado en un importante incremento de la producción bibliográfica, producto del creciente interés por la construcción de la historia educativa del colectivo femenino, y se ha enriquecido con la elaboración de interesantes monografías y algunas (aunque todavía escasas) buenas obras de conjunto muy necesarias sobre un ámbito de nuestra historia educativa que cuenta ya con un importante bagaje de conocimiento. Realmente pocos hombres se han introducido en el ámbito de conocimiento de

los «Estudios de las Mujeres»

6

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

Otero Urtaza, Eugenio (2008). Els orígens del pensament educatiu de la

Segona República.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació

Núm. 11 (gener-juny, 2008), p. 50-74

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

El projecte educatiu de la Segona República té una llarga gestació que

arrenca amb la creació de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada el

1876 per Francisco Giner de los Ríos, després de la restauració monàrquica.

L’assistència de diversos professors de la ILE als congressos europeus que es

dugueren a terme entre 1880 i 1889 els implica en un moviment que els serviria

per reflexionar sobre les innovacions educatives que desitjaven dur endavant i

per començar a assajar-les i establir relacions amb alguns dels seus

protagonistes. Així mateix, el desenvolupament de la idea d’escola «única»

com a resum d’un ideal educatiu civil compartit i allunyat dels dogmes es

difongué aviat per Espanya gràcies als esforços d’un altre educador, Lorenzo

Luzuriaga, ben connectat amb l’escola nova, que el 1918 va aconseguir que els

socialistes assumissin aquesta idea en el seu programa d’instrucció pública. A

partir de 1911, un conjunt significatiu de mestres van començar a viatjar per

Europa i a difondre un model d’educació en llibertat, actiu i laic, que van

intentar desenvolupar plenament en la Segona República.

Recordar l'escola de la Segona República no és sols una obligació moral per

als que ara poblem Espanya, sinó també un avís que ens fa present el que vam

ser i no vam saber mantenir i ens recorda que, en tot cas, ens queden encara

moltes coses per saber, conèixer i aprendre d’aquells anys vertiginosos. Cal

fer-ho sense rancúnia, però sense perdre la passió, perquè la història no és

tant per definir el passat o recrear-nos en la inclemència dels fets sinó que, com

deia Nietzsche, l’hem d’usar «al servei de la vida apresa».1 No es tracta

d’erudició ni, com molt bé va dir Javier Marías, d’atipar-nos de commemorar el

passat, sinó d’aprendre a viure millor, a ser millors moralment gràcies a aquest

coneixement històric. És una idea que crec que cal utilitzar quan s’intenta

recuperar la memòria.

66

Miquel Ortells Roca

Amb les idees educatives que van il·luminar la reforma de la Segona

República ens pot passar una cosa semblant: pot ser que ens hi identifiquem

però que no siguem conscients de la complexitat dels fets històrics, de les

reflexions teòriques i de les pràctiques escolars que finalment van conduir a un

moviment en què participaven milers de mestres, entusiasmats amb el seu

treball i disposats a perseverar en una pedagogia de la qual estaven plenament

convençuts.

En el món contemporani i, sens dubte, després de la Revolució Francesa,

el republicanisme no és sols un règim d’organització política de la ciutadania,

sinó que és una organització política que té uns ideals que culminen l’esperit

il·lustrat d’acord amb un breu text de Kant, ben conegut, en el qual s’afirma

que la Il·lustració és l’emancipació de la consciència humana de la seva

culpable incapacitat. Culpable, diu Kant, perquè la seva causa no rau en la falta

d’intel·ligència, sinó de decisió i valor per servir-se per un mateix d’aquesta,

sense la tutela de ningú altre.

És una concepció moral que arriba fins a la nostra Segona República i que

constitueix un éthos comú a tots els ciutadans, restaurador dels valors ètics de

la societat espanyola.2 Aquest éthos elimina qualsevol element diví i

l’arbitrarietat en la constitució de les regles que regeixen les col·lectivitats i ens

apropa a una societat de la construcció de la qual tots som copartícips,

En realitat, en el vessant educatiu, l’ideal republicà és un ideal de laïcisme que

consagra la lli-bertat de consciència, partint de la Declaració dels Drets de

l’Home i del Ciutadà de 26 d’agost de 1789. La idea de civilitat, d’educació per

a la ciutadania, va allunyar progressivament el clergat del control de l’escola

durant el segle XIX a França. Aquesta línia de pensament és una de les claus

per entendre el que va passar a Espanya en començar la Segona República.

Una de les solucions que va cristal·litzar després de la guerra europea a

França va ser la creació del moviment de Les Compagnons, que volia

organitzar la ciutadania per a la democràcia i allunyar el perill d’una nova

contesa.

6

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

El moviment procurava difondre un ensenyament democràtic generalitzat i es

plantejava suprimir les barreres entre l’ensenyament primari destinat a les

classes populars i l’ensenyament secundari adreçat a la burgesia. És l’escola

de tots i per a tots, que obriria, partint d’un principi d’igualtat, els estudis

superiors a les classes populars que n’estaven apartades a causa del seu

origen social. Per aconseguir-ho, res no era més important aleshores que

enfortir l’ensenyament primari prolongant-lo fins als catorze anys.21 Els

propòsits van ser molt ben definits per Fisher el 1917:

Aspirem a crear, a les escoles, llars de fraternitat social, on els nens de

les diverses classes puguin trobar-se i aprenguin a conèixer-se. Així

s’obtindrà,

pas a pas, un vertader sistema d’educació nacional i s’obriran amplis

camins

per als individus ben dotats, que condueixin l’elit intel·lectual, sigui quin

sigui el seu origen, des de les escoles elementals fins a les universitats.

Luzuriaga havia viatjat ja per Alemanya amb la Junta para Ampliación de

Estudios el 1912, i considerava que el terme Einheitschule havia de traduir-se

per «escola unificada», i amb aquest títol va publicar un llibre el 1922. Però no

va poder cedir a la moda francesa i el 1931, arran dels reptes educatius que es

proposava la República, va cedir al terme i va publicar La escuela única. És

necessari recordar que per a Luzuriaga el problema de la implantació de

l’escola única a Espanya no es trobava tant en la religió en si mateixa com en

el fet que una bona part de l’ensenyament privat estigués en mans de les ordes

religioses, la qual cosa segons el seu parer no podia solucionar-se «con la radi-

cal y rápida supresión de las escuelas privadas confesionales»; a més, creia

que la mateixa estructura política republicana, amb les pretensions

descentralitzadores i nacionalistes, impossibilitaria l’esperit unificador de

l’educació i aniria «a rodropelo de nuestro tiempo».

66

Miquel Ortells Roca

Ens trobem al principi d’aquest regeneracionisme pedagògic, que sota el

patrocini de la JAE, portà per tot Europa un conjunt de mestres inquiets,

desitjosos de viure en un país democràtic i pròsper. Persones com Félix Martí

Alperá, Gervasio Manrique, Josefa Uriz, Sidonio Pintado, Dolors Piera,

Modesto Medina, Manuel Díaz Rozas, Salvador Ferrer, Joan Comas i la seva

primera esposa Regina Lago, Herminio Almendros, Vicente Valls, Rafael

Álvarez, Modesto Bargalló o Pablo de Andrés Cobos, van recollir una bona part

del seu cabal intel·lectual en aquests viatges per a mestres i inspectors que va

començar a organitzar Santullano a partir de 1911. Ja el 1910, Ángel Llorca,

que poc després va partir amb una expedició de mestres, feia les

observacionssegüents sobre l’escola francesa:

El espíritu republicano y laico está profundamente arraigado en los maes

tros franceses. La escuela es perfectamente neutral. Hace un mes que estoy

asistiendo diariamente a clases y no he oído una sola palabra de odio. He

observado un gran espíritu de tolerancia e imparcialidad.

¿Debe tomarse como modelo la escuela francesa? Yo veo que los

maestros franceses trabajan mucho, tal vez demasiado; pero yo creo que la

escuela debe ser más educativa y en las mismas escuelas francesas, tal vez

sin notarlo, se está operando la transformación en ese sentido.33

Després de la guerra, la Lliga Internacional de l’Educació Nova establí les

bases en el Congrés de Calais, que Lorenzo Luzuriaga va assumir des de la

Revista de Pedagogia. En aquest moviment no hi ha un ambient tan

obertament enfrontat a les autoritats eclesiàstiques com en els anteriors, però

sí que es duia a terme una pedagogia civil i clarament distanciada de les

congregacions religioses.

Si ens situem, finalment, cap a 1930, i observem l’efervescència intel·lectual

d’aquella generació que Santos Juliá ha qualificat com a llançada «al encuentro

del pueblo»,34 haurem d’assenyalar que una part important d’aquesta estava

formada per mestres i inspectors d’educació primària. Era una joventut

il·lusionada que es creia capaç de transformar el país a través d’una espècie de

6

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

«patriotisme civil», mitjançant una acció alliberadora i igualitària, d’essència

profundament democràtica, amb un conjunt d’idees que partien del principi de

laïcisme de l’ensenyament, però que en molts pocs casos era agressiva amb

les creences religioses. Era un elenc molt variat en les seves conviccions

polítiques, en el qual podien trobar-se des de catòlics fins a llibertaris militants

de la FAI.

M’he permès fer aquesta aproximació analitzant el gran pensament educatiu

europeu perquè, sense aquest, la nostra escola republicana no podria

entendre’s, ni tampoc els conflictes i debats que es van suscitar en altres

repúbliques, com la Tercera República Francesa, la república de Weimar, o

precisament el procés de la Revolució Russa, que va provocar tantes divisions

entre els intel·lectuals.

Alguns dels conflictes escolars que després es van produir en la República

havien estat estudiats molt detalladament per Cossío a França i Bèlgica, però

no va ser possible, en un règim que volia canviar les coses amb tanta rapidesa,

debatre’ls amb la distància necessària per evitar reaccions que conreaven

divisions irreconciliables i una profunda rancúnia entre els que no van assumir

els principis polítics laics. Es podrien destacar alguns elements del nucli

educatiu ja presents en la Tercera República Francesa que es mostren en la

República espanyola, com la prudència de Buisson davant de la substitució

dels sacerdots per professors civils, un fet que recull Unamuno gairebé

exactament amb les mateixes paraules aplicat a la situació espanyola; o la

retirada tan sobtada de l’ensenyament religiós, que els institucionistas haurien

volgut canviar per una formació no confessional que servís per a tothom o per

una educació cívica que conreés certa espiritualitat lliure, però no per una

neutralitat asèptica i indiferent o agressiva amb les organitzacions del

catolicisme. En tot cas, aquells mestres republicans van defensar un model

d’educació en llibertat, ple d’entusiasme i vitalitat, el valor del qual valorem

encara com a exemple de modernitat i d’obra ben feta, tant que continuem

reivindicant-la setanta-cinc anys després.

Martin Eced (pensionados JAE)

66

Miquel Ortells Roca

En cuanto a los años 1928 y 1929, años en los que el número de pensionados

fue de ocho y tres respectivamente, hay que buscar como posibles causas de

esta crisis las siguientes.

En primer lugar, el recrudecimiento del conflicto Gobierno-Universidad

salpicó, sin duda, a la Junta. El Real Decreto-ley de 19 de mayo de 1928 sobre

Reforma Universitaria desencadenó un movimiento de protesta entre los

distintos sectores sociales: profesores, estudiantes e intelectuales. Los

miembros de la Junta también estuvieron implicados en ello. A través de la

correspondencia de los pensionados con Castillejo se puede detectar el

malestar general que llegó a la Universidad a tomar, incluso, medidas

disciplinarias contra algunos de ellos. Por ejemplo, Leonor Serrano fue

«depurada» por el régimen y tuvo que marchar a Huesca «dejando muchas

cosas aquí, en Barcelona, por hacer»56 . Algunos profesores renunciaron a sus

cátedras, como José Ortega y Gasset, Jiménez de Asúa (ambos vocales de la

JAE), o Fernando de los Ríos, varias veces pensionado y hombre afín de la

Junta. Ello puede dar idea de la tensión que vivió en 1928 este Organismo y

que repercutió negativamente en su política de pensiones. (114)

En 1924 (Decreto-ley de 31 de octubre) se había promulgado el Estatuto de

la Enseñanza Industrial. En él se dibujaron los futuros centros de formación del

obrero con sus tres niveles: «enseñanzas preparatorias» para jóvenes que

hubieran cumplido diez años, «enseñanzas de aprendizaje» para jóvenes de

más de doce años y «cursos complementarios» destinados a aprendices y

obreros que trabajaran durante el día. Planteada así la enseñanza profesional,

había que prepararse para la nueva estructura, que requería una pedagogía

peculiar y una metodología especial, no reducible a la enseñanza primaria ni a

56 12

Cfr. Correspondencia y expediente de Leonor Serrano. Archivo JAE. Leg. 1933. El destierro, por motivos políticos, de esta profesora se produjo en 1927. En ese año escribió una larga carta a Castillejo identificándose con todo el movimiento de protesta de los

intelectuales. Recuérdese que el Gobierno dispuso la pérdida colectiva de la matrícula y cerró la Universidad Central. Renunciaron a sus cátedras Fernando de los Ríos, hombre muy vinculado con la Junta y que había sido pensionado varias veces, Jiménez

de Asúa y Ortega, ambos Vocales de la JAE.

6

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

la enseñanza superior. Ambas habían demostrado ser «ineficaces para la

mentalidad de los obreros que deban aprovecharse de aquellas enseñanzas».

La observación en los países europeos de sus escuelas de preaprendizaje y

de aprendizaje, de sus escuelas profesionales, cursos nocturnos, escuelas

prácticas, Universidades Industriales para obreros, escuelas profesionales

femeninas, etc., se hacía urgente.

En 1925 había comenzado a funcionar un gabinete de Orientación

profesional en el Grupo Escolar «Príncipe de Asturias» y el Instituto de

Orientación profesional de Barcelona había ya adquirido una categoría digna

de elogio. Por tanto, en España, se estaba empezando a tomar conciencia de

la necesidad de atender la formación profesional.

Por otra parte, el proyecto socialista de educación se había terminado de

perfilar en los años veinte. Comprendía la gratuidad en la enseñanza, la lucha

por la cultura popular, la coeducación, el interés por impulsar en España la

formación profesional, la necesidad de introducir en las escuelas los trabajos

manuales y dignificar así las actividades no intelectuales, la coeducación de los

sexos, la neutralidad religiosa, la igualdad de enseñanza para todas las clases

sociales, la erradicación del analfabetismo, etc. La ponencia de maestros

socialistas de Madrid, en el Congreso del PSOE de 1920, así lo había

defendido. Y a la cabeza de la ponencia estaba Rodolfo Llopis, pensionado

precisamente en 1925-1926 para que estudiara en Francia, Suiza y Bélgica

organización de escuelas 22.

Creemos que los años 1924 y 1925 son más sensibles a la preparación y el

desarrollo de la educación técnica. La Junta no fue ajena a este ambiente. La

industrialización y los movimientos obreros —sobre todo la influencia del

pensamiento marxista— habían creado en Europa escuelas técnicas de todo

tipo. La educación del obrero era uno de los objetivos a alcanzar. De ahí que la

formación profesinal, el nuevo concepto de instrucción como factor de

producción, la socialización de la cultura, las relaciones escuela-trabajo, etc.,

influyeran en el profesorado a la hora de solicitar sus pensiones y, en la Junta,

a la hora de concederlas. Las becas disfrutadas en este período por Luis

Castellá y Lloverás, Gervasio Manrique Hernández, José del Peso Sevillano,

66

Miquel Ortells Roca

Leonor Serrano Pablo, Rodolfo Tomás Samper, Luis Valeri Sahis, Antonio

Ballesteros Usano o Rodolfo Llopis, responden a estos motivos. Todos ellos

estudiaron, en los países europeos: educación popular, orientación y formación

profesional, enseñanzas técnicas, escuelas profesionales o psicotecnia,

aunque algunos, como en el caso de A. Ballesteros o Rodolfo Llopis, centraron

el tema en la formación profesional de los maestros. Ello significa que una

sexta parte de los pensionados en 1924 y 1925 —muchos de ellos con becas

individuales— salieron al extranjero a prepararse en estos temas. (128)

Esta tendencia contabilizó la tercera parte del total (18 sobre 55). Se trata del

interés despertado en España por el movimiento de la Escuela Nueva

europea. No es aquí el momento de hacer la historia de este movimiento

reformista de finales del siglo XIX. Baste recordar las palabras de uno de sus

principales defensores:

«Su actividad —escribía Ferrière— que, de año en año ha ido cre

ciendo, se ha extendido a más de cien escuelas en el mundo entero. En 1913,

antes de la guerra, se habían escrito más de dos mil cartas. Los documentos

fueron reunidos en número considerable —unos millones de fichas— de los

que una cantidad de manuscritos únicos, fueron desgraciadamente aniquilados

por un incendio el 1 de abril de 1918. Desde entonces, el director del BIEN

busca reconstruir lo que pueda ser encontrado a falta de documentos.

Las publicaciones del "Bureau International des Écoles Nouvelles ",

menos numerosas de lo que se hubiera deseado, han contribuido a extender

un punto de vista progresista de educación» 23.

Cuando Ferrière escribía estas palabras no se había creado todavía la Liga

Internacional para la Educación Nueva. Esta surgió en 1921, precisamente

para sustituir el BIEN, reducido hasta esa fecha a la actividad personal de A.

Ferrière 24 . A partir de ese año el movimiento comenzó a tener mayor entidad.

España formó parte de la Liga en la persona de L. Luzuriaga, de alta

significación en los medios profesionales y pensionado por la Junta en 1920. La

pertenencia de España a la Liga, la creación de la Revista de Pedagogía,

considerada como uno de sus órganos de difusión junto a otras 16 revistas de

otros tantos países, según aparecía en la contraportada de Pour l'Ere Nouvelle,

7

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

fue creando un ambiente de acercamiento a este movimiento europeo.

Creemos que el interés por los temas sobre la Escuela Nueva de este bienio

responde al intercambio entre las revistas pertenecientes a la liga, a la relación

mantenida con el Instituto J. J. Rousseau —uno de los núcleos más

importantes de ella— y a la persona de L. Luzuriaga. No menos significativo fue

el hecho de que Pedro Rosselló (pensionado en 1920-1921 y 1922 y

considerado pensionado en 1923) fijara su residencia en Ginebra y fuera

colaborador del citado Instituto. Se habían establecido las relaciones idóneas

entre España y el Centro propulsor del movimiento reformista en educación.

(128 i ss)

En la Universidad Libre de Bruselas, en sus Institutos o Laboratorios y en los

Centros dependientes de ella, colaboraron figuras de la talla del Doctor Decroly

(muerto en 1932 y por tanto no conocido por los últimos pensionados), Buyse,

Boon, Demoor, Jonkheere, Sluys, Christiaens, Vermeylen (Rector de la

Universidad de Gante), la Doctora Joteyco, Faria de Vasconcelos (director de

un campo escolar), Heger, Shapers, Herlin, Mlle, de Hamaïde, etcétera57 56 .

Dentro de la Universidad, la Escuela de Pedagogía, los Institutos de Altos

Estudios —especialmente para anormales— y los Laboratorios de Psicología

Experimental, Fisiología y Sociología, acapararon la atención de los

pensionados. Las magníficas bibliotecas de cada departamento, los aparatos

de medida, el respeto que M. Heger —director del Laboratorio de Fisiología— y

otros profesores sentían por el sabio español Ramón y Cajal y por los hombres

de la Junta, fueron reseñados por los becados en su correspondencia. Pero lo

que satisfacía más plenamente a los maestros, inspectores y profesores que

acudieron a Bélgica fue el hecho de que Centros de cultura superior, como era

la Universidad Libre, sintieran tanto interés por la enseñanza de los niños. En

ese país todas las instituciones ponían un empeño especial por elevar la

educación popular, por fortalecer la salud de los niños, por crear en el pueblo

57 Cfr., expedientes de Luzuriaga Medina, Llopis Ferrándiz, Utray Jáuregui, Rosa Sensat, Leonor Serrano, Moreno de Sosa, García Arroyo, Puertas de la Torre, Hernández de la Herrera, Rufino Blanco Sánchez. Muchos colaboradores de la Universidad Libre de Bruselas, fueron traducidos por ellos.

77

Miquel Ortells Roca

hábitos de higiene y de trabajo. No era coincidencia que el Primer Congreso

Internacional de Paidología se hubiera celebrado en Bruselas.

2. De la Facultad Internacional de Paidología era el alma la Doctora Joteyko,

repetidas veces nombrada por la inmensa mayoría de los becados que hicieron

estudios superiores en Bruselas.

Funcionaban en ella un Laboratorio de Paidología. Se estudiaba Paidología

general, Antropometría, Biología e Higiene escolares, Psicología infantil normal

y anormal, Pedagogía para normales y para anormales, Sociología infantil,

Organización escolar, etc. La Doctora Joteyko era una especialista en

Paidología teórico-práctica, como la inmensa mayoría de los profesores belgas.

Sus teorías médico-pedagógicas estaban basadas en su experiencia personal.

Trabajaba en las Escuelas Normales de Hainaut, Mons y Charleroi y allí

realizaba sus estudios experimentales y sociológicos, allí aplicaba sus métodos

de examen psicológico y sacaba sus conclusiones. El Laboratorio, el

Seminario que dirigía —con asistencia de pedagogos y médicos escolares—

las Escuelas Normales donde aplicaba sus investigaciones y de donde obtenía

sus datos, constituían un todo en los trabajos sobre la naciente Paidología.

Esta forma de entender la ciencia del niño, era foco de interés para los

pensionados: M.a Carmen García Arroyo, Gervasio Manrique Hernández,

Juana Moreno de Sosa, Pedro Loperena Roma, José Peinado Altable, Aurelio

Rodríguez Charentón, Natalio Utray Jáuregui, Rosa Sensat Vila, Julia Morros

Sarda, M.a Visitación Puertas Latorre, Leonor Serrano Pablo y los grupos

dirigidos por Ángel Llorca García, Luis Alvarez Santullano, José Lillo Rodelgo o

Matilde García del Real.

-

3. La Universidad del Trabajo de Charleroi, fundada con el concurso del

Ministerio de Industria y Trabajo, fue otra de las instituciones

«interesantísimas» en boca de la gran mayoría de los profesionales españoles,

especialmente de todos aquellos que deseaban prepararse para iniciar o

potenciar en España los gabinetes de Orientación Profesional. Muchos de ellos

escribirían después sobre estas cuestiones. Francisca Bohígas Gavilanes,

Federico Doreste Betancor, Juan Comas Camps, Jacobo Orellana Garrido,

7

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

Gervasio Manrique Hernández, M.a Luisa Navarro Margati, Amadeo Pontes

Lillo, Luis Valerí Sahis, Mercedes Rodrigo Bellido, Carlos de Sena González,

Leonor Serrano Pablo, Rodolfo Tomás Samper, José Xandri Pich, María de

Maeztu Whitney, Rodolfo Llopis Ferrándiz y los grupos dirigidos por Ángel

Llorca García en 1921 y 1925 o por Luis Alvarez Santullano en 1911 y 1912, se

sintieron atraídos por esta institución. (214)

(235) Como en tantas otras iniciativas para la cooperación entre los pueblos,

Ginebra se constituyó en sede de la nueva Organización encargada de

fomentar la cooperación en materia educativa. El instrumento que la hizo

posible fue el Instituto de Ciencias de la Educación, el llamado «Instituto J. J.

Rousseau». Valiosas personalidades internacionales y ginebrinas (el grupo que

ya se ha nombrado en páginas anteriores), colaboraron en el proyecto y, a

principios de 1926, quedó instalado el BIE dentro del propio Instituto. Para

hacer posible su funcionamiento se le había destinado una considerable

cantidad de dinero que el Instituto J. J. Rousseau acababa de recibir del

«Memorial the Laura Spelman Rockefeller».

En marzo de ese mismo año de 1926, el BIE comenzó sus trabajos y

pasaron a él los servicios del «Bureau International des écoles en plein air» y

del «Bureau International d'Education Morale». Impulsó las relaciones con los

Ministerios de Instrucción Pública de todos los países. En España, sin

embargo, no fue el Ministerio sino la JAE su interlocutor.

El Bureau International d'Education realizó una ingente obra de información,

organizó exposiciones pedagógicas permanentes —antes, el Instituto

Rousseau las organizaba, pero temporalmente—, recogió iniciativas de todo el

mundo para poder colaborar a la solución de los grandes problemas

educativos. Su labor fue muy bien acogida hasta el punto que, en 1928,

contaba con ciento setenta y nueve representantes, correspondientes a

sesenta y un países. España estuvo relacionada con el BIE a través del señor

Luzuriaga como representante español en la Liga Internacional de Escuelas

Nuevas, y a través de varios miembros de la Asociación de Antiguos Alumnos

y Amigos del Instituto Rousseau: Mercedes Rodrigo Bellido, Francisca Bohigas

Gavilanes, Juan Comas Camps, Manuel Alonso Zapata, Luis Alvarez

77

Miquel Ortells Roca

Santullano, Víctor Masriera Vila, Rosa Sensat Vila, Leonor Serrano Pablo y

Pablo Vila Diñares «el primer alumno de nuestro Instituto», como solía decir

orgullosamente P. Bovet 81 .

En el BIE trabajaba también un ex pensionado, Pedro Rosselló Blanch, que

se había convertido en el recepcionista oficial y en el guía de todos los

pensionados y grupos que viajaban a Suiza. (236)

(281)En la Revista de Escuelas Normales ocurrió un fenómeno semejante. Los

recensionistas habituales fueron Miguel Santaló Parvorell, Ángel Llorca García,

Concepción Saiz de Otero, M.a Victoria Jiménez Crozat, Pedro Chico Relio y el

propio Director, Rodolfo Llopis Ferrándiz. Las recensiones se hacían

habitualmente sobre libros de personalidades relevantes de la Escuela Nueva

y de revistas como Pour l'Ère Nouvelle, que era el órgano de expresión del

movimiento reformador europeo. Sería repetitivo volver a insistir en los

nombres de los autores recensionados, J. Piaget, Doctor Th. Simón,

Vermeylen, Washburne, Claparède, Dewey y un largo etcétera que

representaban los mejores cerebros de la nueva Pedagogía.

En cuanto a artículos publicados en la misma revista, tanto sus directores —

Rodolfo Llopis Ferrándiz primero y Antonio Gil Muñiz después— como muchos

colaboradores, Jesús Sanz Poch, Concepción Saiz de Otero, Luis Alvarez

Santullano, Ángel Llorca García, Pedro Chico Relio, Pedro Rosselló Blanch,

Domingo Barnés Salinas, Miguel Santaló Parvorell, José M.a Eyaralar

Almazán, Carmen García Arroyo, Francisco Romero Carrasco, etc., fueron

pensionados y publicaron con frecuencia obras sobre la Escuela Nueva 18 .

El BILE, donde escribieron una treintena de pensionados, el semanario

España —órgano de difusión de las ideas europeas— y en el que colaboraron

asiduamente Lorenzo Luzuriaga Medina y Luis de Zulueta Escolano, el Boletín

Escolar y La Escuela Moderna, por citar las revistas en las que publicaron un

número suficientemente significativo de becados de la JAE, fueron otros tantos

órganos de expansión de la nueva Pedagogía58 (281)58 9 Para los autores del BILE. Cfr. Apéndice V de la tesis de la autora de esta obra. Por lo que se refiere al Boletín escolar, cuyo Redactor-Jefe era L. Luzuriaga Medina, otros pensionados que

7

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

Las escuelas nuevas inglesas, la escuela del trabajo alemana, los métodos

Decroly y Montessori, las escuelas al aire libre, la «Maison des Petits», los

campos escolares de experimentación agrícola, la asistencia individual (Pedro

Rosselló Blanch y Mercedes Rodrigo Bellido) o colectiva (el grupo de Ángel

Llorca García) a Congresos Internacionales de Escuelas Nuevas, las nuevas

didácticas activas, la escuela de las Rocas, la fundamentación psicológica de la

nueva educación, la coeducación, autodisciplina y neutralidad religiosa como

principios de la Escuela Nueva, las instituciones post y circumescolares, etc.,

fueron algunos de los temas estudiados por los 150 pensionados a los que

estamos aludiendo.

Por el número de publicaciones, es decir, por su mayor influencia a través de

sus escritos, destacaron en este área pedagógica los siguientes pensionados:

Manuel Alonso Zapata, Marcelo Agudo Garât, Josefina Alvarez Díaz, Domingo

Barnés Salinas, Luis Alvarez Santullano, Antonio Ballesteros Usano, David

Bayón Carretero, Juan y Margarita Comas Camps, Dionisio Correas

Fernández, Rodolfo Llopis Ferrándiz, Fernando García Medina, Lorenzo

Luzuriaga Medina, Félix Martí Alpera, Fernando Sainz Ruiz, Ángel Rodríguez

Mata, Pedro Rosselló Blanch, M.a Mercedes Rodrigo Bellido, Leonor Serrano

Pablo, Concepción Sainz-Amor García, Vicente Valls Angles y José Xandri

Pich. Esta veintena de pensionados contabilizaron un total de más de ciento

cincuenta publicaciones, sin contar as traducciones, que en este área

pedagógica fueron muy numerosas también. (283)

Aunque a Italia no fueron muchos pensionados, varios de ellos tradujeron

obras de M. Montessori. Los principales pensionados traductores de la

colaboraron en él fueron, M.a P. Oñate Pérez, M.a L. Navarro Margati, A. Rodríguez Mata, J. Llarena Lluna, E. García Martínez, J. Herrero Pérez, etc. En La Escuela Moderna publicaron artículos, por ejemplo, J. Poch Gari y F. Martí Alpera (éste un número bastante considerable). En El Sol cada semana L. Luzuriaga escribía una «Hoja de Pedagogía e Instrucción pública», y P. Rosselló Blanch fue corresponsal de este rotativo en el BIE Luis M.a de Hoyos Sainz, Fernando de los Ríos, D. Barnés, L. de Zulueta, M. Navarro, L. Serrano, M.a P. Oñate, V. Vi-queira, etc., fueron también colaboradores, aunque los dos primeros no escribieran artículos propiamente educativos.

77

Miquel Ortells Roca

Pedagogía italiana fueron, Concepción Sainz-Amor García, Lorenzo Luzuriaga

Medina y Leonor Serrano Pablo.

Las recensiones en revistas profesionales de autores italianos contribuyeron

igualmente a la difusión de las «ideas nuevas» en la Pedagogía española. .

(288)

Igual que había ocurrido en Madrid, se aprovechó para la nueva Sección el

aparato institucional ya existente. Joaquín Xirau y Palau —que había sido

pensionado por la Junta para estudiar temas de Filosofía y por ello no se ha

recogido en este trabajo— fue uno de los pilares de la nueva Sección. El había

iniciado el Seminario de Pedagogía, institución creada oficialmente en 1930.

Muchos de los profesores y colaboradores del Seminario formarían parte del

Claustro de la Sección de Pedagogía y, su estructura (cursos monográficos,

conferencias, trabajos de Seminario y Laboratorio, etc.) a imagen de los

Seminarios alemanes, se incorporaron a ella.

Fueron profesores de la Sección de Pedagogía recién creada, entre otros,

Ángel Apraiz Buesa, Margarita Comas Camps, Juan Roura Parella, Miguel

Santaló Parvorell. Un elevado número de personalidades que impartieron

cursos, dieron conferencias, etc., habían sido también pensionados, por

ejemplo, Rubén Landa Vaz, Pablo Vila Diñares, Rosa Sensat Vila, Federico

Doreste Betancor, Domingo Barnés Salinas, Lorenzo Luzuriaga Medina,

Eugenio Cuello Calón, José de la Puente Larios, Raimundo Torroja Valls,

Rodolfo Llopis Ferrándiz, Vicente Valls Angles, Víctor Masriera Vila, Luis de

Zulueta y Escolano, Pedro Rosselló Blanch, Luis Alvarez Santullano, Félix Martí

Alpera y Leonor Serrano Pablo. (331)

No obstante, no por mucho repliegue que experimentara la clase intelectual

hacia posiciones burguesas en la República, nunca pudo sospecharse el

repliegue, mejor dicho, el genocidio que supuso el franquismo para la cultura

creado por la JAE en materia educativa y llevada a cabo en el período

republicano.

7

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

Concretando: Puede decirse —después del estudio realizado— que los

pensionados por la JAE constituyeron, colectivamente, el primer y único intento

serio de europeísmo por parte de España, contribuyeron de forma importante a

la consolidación del modelo liberal progresista de educación en nuestro país;

pueden presentarse como una alternativa coherente y eficaz al sistema de

perfeccionamiento del Magisterio y apoyaron eficientemente las instituciones

pedagógicas más innovadoras de la reforma del sistema educativo español en

la II República. (357)

Villacorta

una circular de 15 de marzo de 1927 del Presidente del Consejo recordaba a

las Audiencias Provinciales la obligación, conforme a disposiciones y circulares

anteriores, de remitir anualmente a las Territoriales y al propio Consejo

informes reservados y fundados sobre los magistrados, jueces y auxiliares de

la justicia de sus respectivas jurisdicciones a los efectos marcados en la

disposición constitutiva del Consejo Judicial de velar por la preparación y

buenas costumbres de los funcionarios judiciales y de regular sus ascensos y

premios extraordinarios :12.

Idéntico control gubernativo se ejerció sobre los maestros y sobre los

secretarios de gobierno civil. Las circulares reservadas iniciales del

Subsecretario de Gobernación, Martínez Anido, en 1924, pidiendo datos a los

gobernadores civiles sobre los maestros que fuesen merecedores de un premio

por su celo y amor a la enseñanza, se convirtieron pronto, ante algunas

respuestas no muy halagüeñas, en solicitud de propuestas, esta vez, de

sanciones y de reforzamiento del control a través de los Inspectores de Primera

Enseñanza y sobre estos mismos, prueba evidente de que no en todas partes

se daban las favorables circunstancias que mencionaba para su provincia el

gobernador civil de Murcia, al constatar la «adhesión... casi unánime del

Magisterio a la causa de nuestro Régimen y la gestión que en este sentido

hacen los inspectores» :n. Lo mismo se podría decir de los secretários de los

gobiernos civiles. La respuesta a los telegramas cifrados de Gobernación

77

Miquel Ortells Roca

pidiendo informes políticos al respecto coincidían en negarles cualesquiera

vínculos con los prohombres del antiguo régimen y en prodamar, en muchos de

ellos, la lealtad y adhesión incondicional al régimen, aunque no faltaban

ejemplos en sentido contrario, como era el caso de los de Tarragona, Valencia

y Bilbao :H.

En efecto, esta mezcla amasada por la política dictatorial en forma de

beneficios, agravios, torpezas y autoritarismo fue la que permitió el gran cambio

de escenografía de la lógica corporativa en los años de decadencia y caída del

régimen. Lo que fue, en realidad, el resultado de un balance inestable de

influencias confrontadas, de las que cada grupo salió más o menos airoso,

exactamente como había sucedido en etapas políticas precedentes, se

convirtió en ese momento en un reposicionamiento táctico ante un cambio que

se anunciaba, esta vez, marcado por la política partidista. Tan es así que la

ruptura pudo perfectamente coincidir con una etapa de cesiones a las

demandas profesionales, en algunos casos denegadas anteriormente por la

propia Dictadura :\6.

Difícilmente se encontrará un caso más idóneo que el del Magisterio primario

para ofrecernos un plano preciso de las líneas de fuerza entre que se vio

precisado a orientarse un grupo social en régimen de dictadura política, un

grupo sin duda muy representativo por su fuerza numérica, de particular

importancia estratégica en los ámbitos rurales y sobremanera vulnerable por su

posición subalterna dentro del Estado. Conocemos además bien su trayectoria

de esta época por la rendición de cuentas a que se vio impelido el presidente,

José Xandri Pich, de la más influyente asociaclOn de la clase, la Asociación

Nacional del Magisterio Primario :n. Todo se desencadenó cuando en la sesión

del 13 de febrero de 1930 de la Asociación de Maestros de Madrid, filial de la

Nacional, un asociado, el Sr. Zapata, pidió explicaciones acerca del

comportamiento del presidente Xandri en los últimos años, concretamente por

haber aceptado un puesto en la Asamblea Nacional en representación del

Magisterio, por haber participado en 1928 en la suscripción pública a favor de

7

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

Primo de Rivera y por haber firmado el manifiesto público del 25 de marzo de

1929 de adhesión al gobierno.

Aunque de la reunión salió una moción de censura apoyada exclusivamente

por nueve de los 31 asistentes (con uno en contra y 21 abstenciones) de los

337 asociados totales de la entidad, la cuestión adoptó estado público ante la

interesada utilización política del conflicto por parte de La Libertad y de

Heraldo de Madrid del día siguiente

(<<Los maestros madrileños censuran públicamente a quien indebidamente se

arrogó su representación para adherirse a la Dictadura»).

No mucho más tarde terció también en la polémica la Asociación Provincial de

Barcelona, al aprobar sendas mociones protestando, en primer término, por el

trato dado en los últimos tiempos al Magisterio y la escuela, sometido el

primero, según sus palabras, a un régimen de coacción constante, incompatible

con sus funciones educativas y con sus derechos ciudadanos, y la segunda a

una postergación humillante

frente a ciertos elementos de la enseñanza no oficial, y rechazando, en

segundo término, la conducta seguida por la Comisión Permanente de la

Nacional y por su presidente al haber introducido en una dinámica política a la

entidad conduciéndola hacia la adhesión a la Dictadura (Xandri, p. 81). El

principal encausado se vio precisado a entrar en campaña con datos bastante

reveladores de lo sucedido en aquellos años y con numerosos testimonios del

espectro real de la opinión corporativa. «¿,Habrá exageración si digo que el

Magisterio, como clase, ha aparecido ante los ojos de las gentes imparciales

adherido, casi en su totalidad, al gobierno de la Dictadura?», decía uno de los

testimonios aportados. «Creo que no. Esta adhesión la hemos visto todos, en

los pueblos, en las provincias, en Madrid, en las Asambleas, en la prensa... Y

no ha sido platonismo, simpatía y pasividad solamente; ha sido colaboración y

entusiasmo políticos» :m

Francisco Villacorta Baños

.(2000).

Dictadura y grupos profesionales

77

Miquel Ortells Roca

organizados, 1923-1930

; AYER, 40: 2000 (51-78)

Es podria parlar d'un renaixement cultural paral·lel al renaixement polític, fet

d'esquena al centre, a partir d'iniciatives privades i que va conjuntar autors i

públic. S'obren nous camps per a les idees i les formes, en un clar procés

d'assaig, en el qual la llengua va adquirint un protagonisme extraordinari: «La

Publicidad» encara es publicava en espanyol el setembre del 1922; l'octubre, ja

no; la Guia Judicial del Collegi d'Advocats es va publicar en espanyol fins al

1922, el 1923, ja no. Pocs anys abans Pompeu Fabra havia normativitzat la

llengua catalana, s'havia fundat 1'Associació Protectora de 1'Ensenyanca

Catalana, Mn. Alcover havia iniciat els seus estudis etimològics, 1'Institut

d'Estudis Catalans s'havia vigoritzat extraordinàriament, i el renovador

moviment pedagògic català havia conegut i assajava els principis de la Dra.

Montessori i de 1'Escola Nova a I'Escola del Mar de Pere Vergés, a 1'Escola

del Bosc, dirigida per Rosa Sensat, o a les Escoles d'Alexandre GaIí.

H i ha, doncs, unes bases consistents per a una cultura que s'esti gestant

oberta, eficaç, moderna i pròpia. Una cultura -i una Ilengua- que s'està

descobrint ella mateixa i que busca afirmar-se i que dóna i troba alhora suport

en el catalanisme polític hegemònic.

Tanmateix, no és una situació idíllica. Aquest ambient cultural afecta només

una minoria. L'intel·lectual és encara una figura allunyada, la seva obra

continua divorciada de la major part de la societat sense divulgar-se ni inserir-

se en la realitat quotidiana. H i ha un elevat índex d'analfabetisme (45,44 % el

1920 a tot I'estat espanyol), uns esforqos per superar-lo i alhora per potenciar

una cultura popular (ateneus, centres diversos, etc.) pero també una

aclaparadora barrera que limita a uns pocs l'accés al coneixement i

l'aprenentatge. Malgrat tot, una Amplia classe mitja tindra accés a escoles i a la

premsa i podri fer de pont entre els pensadors teorics i les capes més populars.

8

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

Des del gener del 24, a totes les escoles i centres de cultura dependents de

la Mancomunitat, era obligatori donar tots els ensenyaments en espanyol,

malgrat la protesta de molts alumnes.13 A hores d'oficina quedava totalment

prohibit l'ús del catala a qualsevol nivell. Tots els retols, comencant pel flamant i

nou de Diputación Provincial, es van canviar a l'espanyol. Tot aixb va anar

acompanyat d'una campanya de descredit contra la institució catalana i de la

destitució dels homes que més s'havien destacat en el camp de l'ensenyament

dins de la Mancomunitat (Alexandre Galí, Rafael Campalans, etc.).

Un dels camps que, per la seva incidencia, va preocupar profundament el

Directori fou el de I'ensenyament. Ja l'octubre del 23, suspendra a les Normals

de mestres les catedres de Llengua i Literatura catalanes, i sovintejaran les

circular~ ordenant als inspectors de primer ensenyament que vigilin i comprovin

que tota l'ensenyanca es faci en espanyol15 Els mestres ideolbgicament

sospitosos de catalanisme (de separatismo), o bé que utilitzin textos en catala,

seran suspesos o desterrats, i les escoles, si són de caire privat, clausurades

(Cardona, escola dirigida pel prevere Marcel·lí Boxader, escola de la Bisbal,

escoles Pies de Puigcerda, de Vilajuiga, director de la Normal de Lleida Felip

Solé i Olivé; el mestre de Constantí Josep Sendra va ser traslladat a

Santander, la inspectora de Barcelona Leonor Serrano és desterrada a

Castelló, dos inspectors de Tarragona passen a Albacete i Balears, etc.).

La multiplicitat i reiteració dels manaments entorn d'aquesta qüestió indiquen

la seva ineficacia o les resistencies que trobaven. A tall d'exemple podem citar

les paraules del governador de Girona el novembre del 1924 a 1'Institut gironí:

«Se me ha querido demostrar lo dificil que resulta enseñar en castellano a

niños que no comprenden nuestro idioma. En ninguna razón de indiscutible

fuerza se apoya el argumento. Mi convencimiento en este punto es tan rotundo,

tan irrevocable, que una de dos: o todos los maestros sin excepción enseñan

en correcto castellano con inquebrantable tesón patriótico, o, al convencerme

plenamente de que no se hará as& propondré al directorio militar, que puede

hacerlo, emplee sus facultades insuperables, con estatutos o sin ellos, y

traslade en masa a los incorregibles, sustituyéndolos inmediatamente por

88

Miquel Ortells Roca

maestros castellanos. Y no hay otra solución. Ni puede haberla más radical ni

mhs eficax».16 Text del qual es poden deduir, entre altres consideracions, dos

fets: 1) que els nens no entenien I'espanyol i 2) que es trobaven grans

resistencies a I'espanyolització de l'ensenyament.

Progressivament s'anirii endurint el llenguatge i es farh més radical i

condemnatori. A I'apartat tercer de la reial ordre del 15 de febrer de 1924 es

demana als inspectors:

Que asimismo procedan a la suspensión de los maestros nacionales o

municipales que no cumplieran las disposiciones vigentes respecto a la

enseñanza en castellano o que en sus explicaciones vertieren de todos los

colores del arco iris de la patria ofensivas a la religión o de carácter disolvente,

o actuaran con tal debilidad que se pueda presumir que exista carácter

tendencioso en contra de dichos sagrados principios.

Finalment aportem encara un altre exemple d'aquesta reiterada preocupació,

cada vegada més amenacant, com és el reial decret de 1'11 de juny del 1926,

que en la seva part dispositiva diu així:

REAL DECRETO. Conformándome con el parecer de Mi Consejo de

Ministros, y a propuesta del de Instrucción pública, vengo en decretar lo

siguiente:

Artículo l." Los Maestros nacionales que proscriban, abandonen o

entorpezcan la enseñanza en su escuela del idioma oficial en aquellas regiones

en que se conserva otra lengua nativa, serán sometidos a expediente,

pudiendo serles impuesta la suspensión de empleo y sueldo de uno a tres

meses.

Art. 2." En caso de reincidencia podrá acordarse su traslado libremente por el

Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes a otra provincia donde no se

hable más que la lengua oficial, en localidad de igual o menor vecindario.

Art. 3." Si se tratase de Escuelas de Primera enseñanza, públicas o privadas,

cuyos Maestros no estén comprendidos en lo dispuesto en los anteriores

artículos, podrán ser clausuradas temporal o definitivamente.

8

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

Art. 4." Quedan derogadas cuantas disposiciones se opongan al presente

decreto.

Dolors Piera:

la sensibilització social i política que impregnava la jove mestra a partir de les

experiències barcelonines ... tot plegat, en els darrers mesos de la Dictadura

contribuïa a afermar la presa de consciència de viure una època plena de

possibilitats de formar ciutadans i ciutadanes del futur.(pàg. 9)

El tema de la creació de places escolars i l'adjudicació de mestres va ser una

de les prioritats del govern provisional republicà des del ministeri de Marcel·lí

Domingo i el seu col·laborador Rodolfo Llopis. D'una banda arrossegava la

càrrega de les controvertides oposicions de 1928, que amb successius decrets

havien anat afegint nous aspirants al cos de mestres, però s'imposava

accelerar la incorporació de docents a les escoles recent creades pel govern,

per la qual cosa es van organitzar els cursets de selecció i perfeccionament pel

Decret de 24 de juliol de 1931 per ingressar al cos oficial del magisteri. El nou

Pla Professional de 1931 posava les bases per a bastir un nou model d'Escola

Normal a partir de la coeducació, l'especialització, el caràctrer científic

universitari i l'aposta per l'escola nova, però pels mestres que havien realitzat

els estudis segons el Pla de 1914, es facilitava l'opció d'acollir-se a la

realització de cursets, en substitució del clàssic sistema d'oposicions, per

incorporar-se a una plaça en propietat.

Van ser uns anys claus per la valorització social de la tasca de mestre, que era

vista pels polítics republicans com un fonament de la nova conscienciació

democràtica dels futurs ciutadans. En paraules de Marcel·lí Domingo, ministre

d'Instrucció Pública en el govern provisional, la República tenia com a missió

formar la democràcia i la seua preocupació per la cultura provenia dels lligams

entre cultura i democràcia, doncs sense cultura no podia haver democràcia i,

sense democràcia no podia subsistir la república.

(Pàg. 18) paràgraf El 24 d'abril de 1935 s'obria la Setmana Pedagògica de

Vilafranca, impulsada per Leonor Serrano, Inspectora de 1ª Ensenyança de la

88

Miquel Ortells Roca

comarca, amb la participació.... van intervenir en una sessió per donar a

conèixer els fonaments de la Tècnica Freinet, els seus assaigs i experiències

als altres mestres

La guerra civil representó la erradicación del clima de tolerancia política y la aspiración

al totalitarismo político El nuevo régimen practicará una política de exclusión de los

elementos disidentes, lo que tendrá graves consecuencias en el campo de la educación.

La Falange y el catolicismo jerárquico, aunque en algunos momentos presentaron

tensiones por la tendencia monopolístitas de ambos, en educación coincidieron en un

dirigismo educativo y cultural bautizado con el término de “nacional-catolicismo” que

presenta como principios educativos la enseñanza confesional, que propugna la

enseñanza de acuerdo con la moral y el dogma católicos, la enseñanza de la religión en

todas las escuelas y el derecho de la Iglesia a la inspección de la enseñanza; y la

politización de la educación, al pretender que la educación alumbre al “hombre nuevo”

que el régimen político necesita, de acuerdo con una idea nacionalista que monopoliza

el patriotismo. (Puelles: )

Fernández Soria, 2007. Molts mestres, com la majoria dels vençuts, visqueren

el «suïcidi diari de suportar la seua angoixa sense poder realitzar l’únic que

permet superar la situació; reconèixer-la, compartir-la amb altres, parlar,

recuperar la memòria».

Altres presentaren els «símptomes d’evitació» dels quals parla la medicina

en casos similars; és a dir, adoptaren posicions distants, abstretes, de

retraïment, de vegades esquerpes.24 Sabem de mestres la tasca professional

dels quals abans i després del procés depurador va ser irrecognoscible per als

mateixos alumnes, mestres que reconeguts per la seua competència

professional i tracte afable amb els alumnes i per la seua preocupació per la

renovació pedagògica es convertiren en poc temps en vells en el ple i més

ampli sentit de la paraula: vells com a persones i com a docents. (FS, 20-21)

Com va succeir al conjunt de la societat espanyola, el magisteri espanyol,

davant la nova situació política i pedagògica, va mantenir posicions que anaven

des de l’acceptació resignada o activa fins a la dissidència i l’oposició, encara

8

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

que aquesta última posició no es va mantenir obertament, llevat d’alguns casos

aïllats, el que tal vegada pugui induir-nos a atribuir als mestres seguidors

d’aquesta darrera posició una actitud de mutisme i d’aïllament interior que

afavoriria la penetració en els seus alumnes del «sentiment d’identificació amb

el règim» donant lloc a «una espècie d’ampliació per via generacional del

consentiment». (FS, 25)

Com no comprendre que en la postguerra —quin terrible eufemisme!— tot

espanyol va haver d’aprendre a salvar-se, a exercitar-se en l’art de sobreviure?

Com ser insensible al dolor, com no descobrir la por que quasi es pot veure i

palpar? Com no advertir davant d’açò el valor terapèutic de l’oblit? Però també

com no restaurar l’ànima, allò més sagrat —recordem: donar nom— d’altres

que, com va escriure Javier Marías en un article valent, no volgueren trair les

seves idees, ni plegar-se a certes condicions o a persones, i que quedaren en

l’exili, exterior o interior o, el que és pitjor, d’aquells als quals la violència física

els va impedir seguir endavant ni fer res per poder sobreviure? Perquè

88

Miquel Ortells Roca

Bibliografia

AGUADO, Ana y RAMOS, Mª Dolores (2002). “La modernización de España (1917-1939).

Cultura y vida cotidiana”. Ed. Síntesis. Madrid

AGULLÓ DÍAZ, Mª Carmen i MAYORDOMO PÉREZ, Alejandro (Coord.) (2004). “La

renovació pedagògica al País Valencià”, Agapea. Universitat de València

*ÁLVAREZ JUNCO, José (1994). La cultura republicana española a principios del siglo

xx. En NIGEL TOWSON (Ed.). El republicanismo en España (1830-1977). Alianza

Universidad, Madrid

ANGULO, Joseba (2006). “La ilusión republicana, o cuando España pensaba en rojo”.

Cuadernos de formación republicana, I. www.nodo50.org/republica/docs/

angulo-capitulo-I.pdf (recuperado el 26-07-2008)

ARESTI ESTEBAN, Nerea (1998). Pensamiento científico y género en el primer tercio del

siglo XX. Vasconia, núm. 25, 53-72

*ARESTI ESTEBAN, Nerea (2002). Médicos, donjuanes y mujeres modernas: los ideales

de feminidad y masculinidad en el primer tercio del siglo XX. Bilbao: Euskal

Herriko Unibertsitatea, 2002., ressenyat en Asparkía, per Jordi Luengo).

*BALLARÍN DOMINGO, Pilar (2001). “La educación de las mujeres en la España

contemporánea (siglos XIX-XX)”. Ed. Síntesis Educación. Madrid.

CAINE, Barbara y SLUGA, Glenda (1999). “Género e Historia. Mujeres en el cambio

sociocultural europeo, de 1780 a 1920”. Narcea-SEPS. Madrid

CABRERA, Luís Alberto (2005). “Mujer trabajo y sociedad” (1839-1983)”. Fund. BBVA i

Fund. Largo Caballero, Madrid.

CAPEL MARTÍNEZ, Rosa Mª (1986). “El trabajo y la educación de la mujer en España

(1900-1930)”. MEC-Instituto de la Mujer. Madrid

- (1997). “La incorporación de la mujer a la sociedad contemporánea”, en Jose

Mª Jover Zamora (Dir.) “Historia de España Menéndez Pidal”. Tomo XXXIX: “La

edad de plata de la cultura española (1898-1936)”, pàgs. 733-774. Espasa-

Calpe, Madrid.

CARBONELL I SEBARROJA, J. (1977). L’Escola Normal de la Generalitat (1931-1939),

Barcelona, Edicions 62. (Citat per F. Morente Valero: 2001)

*CARR, Wilfred (2002). Una teoría para la educación: hacia una investigación educativa

crítica. Morata, Madrid

8

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

*COLL-VINENT, Sílvia (2009). “Noucentisme i anglofília: Matthew Arnold en l’obra

pedagògica de Joan Palau Vera (1905-1919)”. Temps d’Educació, 37,

Universitat de Barcelona, pp. 51-72,

*COLOM, Antoni J., BERNABEU, J., DOMÍNGUEZ, E. I SARRAMONA, J. (2005). Teorías e

instituciones contemporáneas de la educación. Ariel Educación, Barcelona

CORTADA, Esther (2010). “D’alumna a mestra. L’accés de les dones al magisteri oficial”

XIX Jornades d'Història i Educació: Dones i Educació (Olot, 18-20 novembre

2010)

*DELGADO, Buenaventura (1978). “La renovació pedagògica. Pròleg”, a GONZÁLEZ-

AGÀPITO, Josep. Bibliografia de la renovació pedagògica (1900-1939). Barcelona:

Universitat de Barcelona, pp. 7-13.

*DILLON, James T. (1984). The Classification of Research Questions. Review of

Educational Research. Fall, Vol. 54, N. 3, pp 327-361.

*- (1998). Using diverse styles of teaching. Taylor & Francis.

http://faculty.ed.uiuc.edu/westbury/jcs/VOL30/dillon.html [recuperat el 17-

3-2011]

*FERNÁNDEZ SORIA, Juan Manuel (2007). Memòria i oblit en la història de l'educació.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació. Núm. 9-10 (2006-2007), p.

11-26 [Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana]

*FERNÁNDEZ SORIA, Juan Manuel y AGULLÓ DÍAZ, Mª Carmen (1999) Depuración de

maestras en el franquismo. Studia historica. Hª contemporánea., 17, pp. 249-

270. Ed. Universidad de Salamanca

FLECHA, Consuelo (Coord.) (2005). “Treinta retratos de maestras: De la Segunda

República hasta nuestros días”. Prólogo Josefina Aldecoa. Las Rozas (Madrid):

CISSPRAXIS, pp. 50-54.

*GARCÍA MORIYÓN, Félix (1999). La educación en la actualidad : cuestiones

fundamentales. Aula libre, Fraga (Huesca), 1999, n. 69, mayo ; p. 6-15

GÓMEZ-FERRER MORANT, Guadalupe (1997). “República y guerra civil. Una perspectiva

de género”, en José Mª Zover Zamora (Dir.) “Historia de España Menéndez

Pidal”. Tomo XL: “República y guerra civil”, pàgs. 521-569. Espasa-Calpe,

Madrid.

GOMIS, LIDÓN (2007). “Noves propostes educatives desenvolupades a Castelló durant

els primers anys dels segle XX”. Ribalta, núm. 12, 97-102

*GONZÁLEZ-AGÀPITO, Josep. Bibliografia de la renovació pedagògica (1900-1939).

Barcelona: Universitat de Barcelona.

88

Miquel Ortells Roca

*GONZÀLEZ-AGÀPITO, Josep, MARQUÉS, S., MAYORDOMO, A. I SUREDA, B. (2002).

“Tradició i renovació pedagógica.1898-1939”. Barcelona: Institut Estudis

Catalans, Public. de l’Abadia de Montserrat (PAM).

HERAS, Pilar i VILANOU, Conrad (Coord.) (1999). “Pedagogia amb veu de dones”.

Edicions de la Universitat de Barcelona. Barcelona

INSTITUT D’EDUCACIÓ, AJUNTAMENT DE BARCELONA (2002). “El primer premi uneix el

magisteri i la política”, Barcelona Educació, núm. 26, pàg. 24

*KIRKPATRICK, Susan (2003): Mujer, modernismo y vanguardia en España (1898-1931),

Madrid, Ediciones Cátedra,

MAGI SUNYER, Add & PUJADES, Roser: Literatura i identitats

*MARTÍN ECED, Teresa (1990). La Renovación Pedagógica en España (1907-1936):

Los pensionados en Pedagogía por la Junta de Ampliación de Estudios,

Prólogo de Julio Ruíz Berrio, CSIC: Madrid.

MARQUÉS, Salomó. (2004). “Enseñanza republicana vs enseñanza franquista: la

represión del magisterio”. http://www.memoriacatalunya.org/articles/art70.htm

(rec. el 11-05-2009)

*MARRADES, Isabel (1978). Feminismo, prensa y sociedad en España. Papers: Revista

de sociología, 9. pp 89-134

*MONLLEÓ, Rosa (2010). “Las mujeres en la España contemporánea. Modelos de

género, sociabilidad y ciudadanía”. Doc. del Master en Investigación y

Docencia en Estudios Feministas, de Género y Ciudadanía. UJI

MONTANARI, Massimo et al. (1993). “Problemas actuales de la historia”. Ediciones de la

Universidad de Salamanca, Salamanca.

*MOORE, T.W. (1974). Introducción a la teoría de la educación. Alianza Editorial,

Madrid

MORENTE VALERO, Francisco (2001). “La Depuración franquista del magisterio público.

Un estado de la cuestión”. Anuario de la UNED 2001-2002, 661-688.

-Nash (?) Las clases acomodadas“Las creencias: el mensaje eclesiástico en la

sociedad española de la Restauración”.

NASH, Mary (1983). “Mujer, familia y trabajo en España (1875-1936)”. Anthropos.

Barcelona

- (1994) Experiencia y aprendizaje: la formación histórica de los feminismos en

España. Historia Social, nº 20, otoño, UNED-Valencia, pp. 151-172

NASH, Mary i BORDERÍAS, Cristina (199...), La presència de la dona. En Jordi Casassas

i Ymbert (Dir.) “Història, Societat i Cultura dels Països Catalans”, Tomo 8:

8

«D’Educació...? Pregunta-li a la inspectora Serrano!»Aproximació a la Teoria de l’Educació de Na Leonor Serrano Pablo, Inspectora d’escoles

“L’època dels nous moviments socials (1900-1930)”, pags. 166-167. GEC,

Barcelona.

*NOGUERA RAMÍREZ, Carlos Ernesto . La construcción de la infancia en el discurso de

los pedagogos de la Escuela Activa.

OLAYA VILLAR, Mª Dolores (1995). Introducción en España de nuevas corrientes

pedagógicas para la educación de párvulos durante el primer tercio de siglo xx.

Rvta Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 23, Mayo/Agosto

1995, pp. 207-213

*ORTELLS ROCA Miquel (2008). Atemorizar al magisterio. ¿Sólo al magisterio?

Represión de maestros durante la II República y el primer franquismo.

Quaderns Digitals. Núm. 55, Novembre, pp 1-53

*OTERO URTAZA, Eugenio (2008). Els orígens del pensament educatiu de la Segona

República. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 11

(gener-juny, 2008), p. 50-74 Societat d’Història de l’Educació dels Països de

Llengua Catalana

POZO ANDRÉS, Mª del Mar del (2004). La Escuela Nueva en España: Crónica y

semblanza de un mito. Historia de la Educación, 22-23, 2003-2004. Ed.

Universidad de Salamanca, pp 317-346.

PUELLES BENÍTEZ, Manuel de (1980). “Educación e ideología en la España

contemporánea”. Politeia, Ed. Labor. Barcelona

REAL MERCADAL, Neus (1998). “El club femení i d'esports de Barcelona, plataforma

d'acció cultural”. PAM, Barcelona

- (2006). “Dona i literatura a la Catalunya de preguerra”. PAM, Barcelona

RUÍZ RODRIGO, Cándido (1993). “Política y educación en la II República, 1931-1936”.

Universitat de València, Dpto. de Educación comparada e historia de la

educación

SEGURA SORIANO, Isabel (2005). “Leonor Serrano Pablo. Más allá de la escuela”, en

Consuelo Flecha (Coord.) “Treinta retratos de maestras”. Número Especial

Monogràfic, 30 anys de “Cuadernos de Pedagogía”. Ed. CISSPRAXIS. p. 49-54

*- (2010) La lluita per l'oportunitat de viure. Les dones durant la Segona

República, la guerra, el franquisme i la construcció de la democràcia. Col.

“Eines de Memoria”. Memorial Democràtic, Barcelona

*SERRANO PABLO, Leonor (1916). Manual del método Montessori

- (1917) El trabajo intelectual y el trabajo manual en la mujer. Conferencia del

ciclo: La educación femenina

- (1923) La educación de la mujer de mañana

88

Miquel Ortells Roca

- (1926) La enseñanza complementaria obrera. Ed. V. Campo: Huesca

- (1928). “El método Montessori”. Publ. de la Revista de Pedagogía. Madrid

- (1933) La nueva enseñanza complementaria. Publicaciones de la Revista de

Pedagogía. Col. La Nueva Educación. Madrid

*SOLER MATA, Joan (2010). La Renovació Pedagògica a Catalunya: Aproximació a una

anàlisi conceptual. Papers d’educació, Núm. 11. Universitat de Vic, pp. 1-9

*SOPEÑA I NUALART, Assumpta (1994). “La transformació de la vida domèstica”. En

Jordi Casassas i Ymbert (Dir.) “Història, Societat i Cultura dels Països

Catalans”, Tomo 8: “L’època dels nous moviments socials (1900-1930)”, pags.

166-167. GEC, Barcelona.

*TUÑON DE LARA, Manuel (1977). Medio siglo de Cultura Española (1885-1936).

Tecnos, Madrid

*VICENS VIVES, J. (Ed.). (1971) Historia social y económica de España y América.

Tomo V. Ed. Vicens Vives, Barcelona

VILANOU, Conrad (Coord.) (2000): “Pedagogia del segle XX en femení”. Edicions de la

UB. Barcelona

VV.AA. (1999). “Història de Món: La gran crisi”. Larousse, Barcelona

VV.AA. (2000). “Pedagogías del siglo XX”. Ed. CISSPRAXIS. Barcelona

9