MINISTERUL EDUCAIEI,

CERCETRII, TINERETULUI

I SPORTULUI

UMPFE

UNIUNEA EUROPEAN GUVERNUL ROMNIEI

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I

PROTECIEI SOCIALE

AMPOSDRU

Fondul Social European

POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale

2007-2013 OIPOSDRU

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013

Investete n oameni!

Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban

Didactici i evaluare

Modul 1

Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern

INOVAIE I PERFORMAN N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE DIN MEDIUL

URBAN

DIDACTICI I EVALUARE

1

Bucureti 2011

Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice elaborat n cadrul proiectului Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban, proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern n parteneriat cu SC Consultan Profesional de Recrutare Personal SRL, SC Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL. Obiectivul general al proiectului este ddezvoltarea i implementarea unui program complex, standardizat de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din centrele urbane mari, program care s includ activiti de formare profesional, mentorat, cercetare-dezvoltare, dezbateri, ateliere de lucru, reflecie asupra carierei, evaluarea cadrelor didactice. Proiectul i propune, de asemenea, s creeze, la nivel de capitale de jude, Centre de Dezvoltare a Carierei n Educaie (CDCE) n cadrul colilor selectate n proiect care s devin instituii resurs certificate. Proiectul este implementat n 45 de uniti de nvmnt din Bucureti, Cluj, Iai, Timioara. AUTOR: LAURA CPI COORDONATOR MODUL: MIRELA MIHESCU REFERENI: Dnu Blan, Viceniu Cristea, Georgeta Iordache, Manuel Igescu, Victor Ilie, Nicoleta Grigora, Cornel Mare, Paloma Petrescu, Florin Popa, Simina Simion, Nicoleta Tnase, Adrian Tomescu, Didina Tomescu, Tiberiu Velter, Radu Vasile

INTEGRATORI: Laura Gunesch, Horaiu Jugnaru, Cecilia Macri, Daniela Petrescu, Cristi Petcu, Sorin Trocaru

Design copert: Millenium Design Group Layout&DTP: Millenium Design Group Copert i interior: Millenium Design Group

3

CUPRINS

Capitolul 1. Provocrile competenelor pentru demersul didactic 6

1.1. Termeni de referin privind nvmntul centrat pe competene 6 1.2. Contexte, ocazii i situaii de nvare care favorizeaz formarea de competene 10 1.3 Repere n proiectarea evalurii centrate pe competene 14

CAPITOLUL 2. STRATEGII DE PREDARE NVARE - EVALUARE I ACHIZIIA DE COMPETENE 19

2.1. Proiectarea mediului i a strategiilor didactice pentru nvare 20 2.2. Transpunerea curriculum-ului scris n curriculum real 26

2.3. Susinerea elevului n gestionarea propriei nvri 30 2.4. Profesorul ca mediator ntre modurile formal - nonformal de nvare 38

CAPITOLUL 3 Conexiuni intradisciplinare i nondisciplinare antrenate n demersul de predare - nvare evaluare 43

3.1. Competene disciplinare i competene transversale 43 3.2. Antrenarea competenelor disciplinare cu potenial de transfer 50 3.3. Folosirea achiziiilor de la alte discipline n demersul didactic. 51 3.4. Competene formate prin abordarea transdisciplinar a nvrii 57 3.5. Evaluarea n contextul abordrii transdisciplinare 59

CAPITOLUL 4. EVALUAREA PENTRU NVARE: OCAZII, BENEFICII I IMPACT ATEPTAT 67

4.1. Evaluarea tradiional versus evaluarea modern. Tendine ale modernizrii evalurii colare 67 4.2. Instrumente care favorizeaz evaluarea centrat pe elev 74 4.3. Autoevaluarea raportat la valorile grupului i la propriile ateptri 77

Bibliografie 85

4

Prezentare Domeniile didactic i evaluare fac parte din nucleul activitatii profesorilor, deoarece in de roluri eseniale ale acestora: de a facilita transmiterea cunoaterii sociale i de a interpreta performantele elevilor, odat ce acestea au fost msurate. n selecia problematicii am pornit de la cteva ntrebri:

care sunt provocrile actuale ale profesiei noastre ce cunoatere ar trebui s stpnim cum putem inova domeniile de studiu pe care le predm cum putem fi mai utili elevilor nostri n demersul de nvatare

ncercnd s formulm raspunsuri, a rezultat c o posibil organizare a muncii noastre depinde de modul n care ne vor influena actualele opiuni curriculare, centrate pe competene. Cu siguran, noul cadru curricular va avea consecine n practica colar! Modulul pornete de la nevoia de actualizare a modelului didactic al disciplinelor colare, ca o consecin a asumrii unui curriculum naional centrat pe competene. Sunt identificate practici actuale n domeniul unui nvmnt centrat pe competene, n Romnia i n alte ri i sunt analizate semnificaiile unor concepte precum competene disciplinare i transversale, curriculum integrat, transdisciplinaritate, personalizarea nvrii, evaluare autentic, n planul dezbaterilor teoretice, dar i al activitii didactice propriu-zise. Prin competenele vizate i coninuturile propuse, modulul dorete s contribuie la construirea unei perspective actualizate asupra rolurilor noi pe care le are profesorul, n mod deosebit acelea de a defini

situaiile care permit exersarea i aprofundarea nvrii i de a deveni un mediator ntre modurile formal i nonformal de nvare.

Punctele de plecare:

declanarea i susinerea procesului de nvare la nivelul elevilor este una dintre cele mai fascinante sarcini pe care profesia noastr trebuie s le ndeplineasc

documentele de nivel internaional constituie referina importante care traseaz direciile actuale ale activitii educaionale, chiar dac nu prin cerinele impuse, dar sigur prin interpretarea i utilizarea rezultatelor

5

cele mai noi abordri ale metodologiei didactice au asumat deja ceea ce apare constant ca formulare: de la predare la nvare, cu alte cuvinte, rolul cel mai important al profesorului nu mai ine de ceea ce transmite, ci de modul n care faciliteaz nvarea elevilor

Am structurat cele patru capitolele avnd n minte un parcurs clasic, de la teorie la practic, considerat mai sigur n raport cu diversitatea lectorilor i definiia curriculum-ulului ca parcurs de nvare.

6

Capitolul 1. Provocrile competenelor pentru demersul didactic

Introducere

Teoriile moderne asupra nvrii colare determin o reconceptualizare a

curriculumului i, implicit a predrii. Conform noilor accepiuni, elaborarea curriculumului presupune gndirea i structurarea situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge acetia. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar structurile cunoaterii/culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, respectiv n ce moduri se nva. Predarea devine astfel dintr-un proces de transmitere de cunotine un proces de facilitare a nvrii elevilor. (Cadrul de referin al curriculum-ului naional, 2011)

Aplicaie Identificai cinci dintre termenii tehnici care apar n paragraful citat. Elaborai un paragraf n care s explicitai termenii alei din perspectiva disiplinei pe care o predai.

1.1. Termeni de referin privind nvmntul centrat pe competene

Termenul de competen, dei nu foarte nou n vocabularul educaional, suscit un interes constant. Cei preocupai de clarificarea semnificaiilor pe care le asum, aduc n discuie fie diversitatea domeniilor publice care-l revendic (educaie, administraie), fie procesele pe care le determin. Un lucru este cert: sistemele educaionale actuale consider rolul esenial pe care-l au competenele n calitatea lor de organizator al cunoaterii.

7

n ncercarea de a surprinde caracteristicile care apar cel mai frecvent n definirea

competenelor, urmtoarele ne-au atras atenia: definiia competenei include componenta de a ti s mobilizezi cu bun tiin

procedurile cunoscute n funcie de interpretarea situaiei (Bernard Rey); competena are caracter etic/teleologic (nsuire care o nnobileaz). Este trstura

care garanteaz orientarea i semnificaia contient sau reflexiv a practicii, precum i prezena simului de responsabilitate i a etosului angajrii fa de valorile care direcioneaz viaa personal, social i profesional (D.Badea, 2010);

n modelul competenelor cheie (vezi infra), n funcie de situaia-problem i de nivelul de colaritate, o competen se poate manifesta, la limit, printr-una din cele trei componente (cunotine, deprinderi, atitudini) sau se poate apropria mai mult de una dintre acestea, n funcie de importana acelei componente n ndeplinirea unei sarcini.

Competenele prezint urmtoarele caracteristici (D. Mihalacu, 2010): se aplic ntr-o situaie complex (n care se regsete i informaie esenial i

informaie parazit) i mobilizeaz un ansamblu de resurse: cunotine anterioare, experiene, scheme, automatisme etc.;

stpnirea i dezvoltarea lor depinde de diversitatea proceselor cognitive, de demersurile de gndire stimulate, fiind important ca o competen s fie cultivat frecvent, direct i specific;

sunt evaluabile, solicitnd integrarea, i nu juxtapunerea cunotinelor anterioare, conducnd la un produs evaluabil care le integreaz; ele rmn invizibile i pot fi detectate prin intermediul rezultatelor obinute de subiect ntr-o situaie dat (ex.: a redacta un text redactarea este comportamentul i textul este produsul);

au un caracter finalizat - situaia n care se manifest competena fiind mai aproape de situaia natural pe care ar putea elevul s o ntlneasc n viaa cotidian (ca atare, competena rspunde unei funcii sociale, n sensul c are semnificaie pentru elev, prezint o utilitate social);

ajut elevul n a ti s fie i a sti s devin ca personalitate autonom; mobilizarea competenei se face ntr-o varietate de situaii plasat n interiorul unui ansamblu de situaii (ex.: elaborarea i prezentarea unei expuneri orale este o competen care poate necesita analiza unui text ce aparine unei anumite categorii de texte);

8

au un caracter disciplinar, definindu-se printr-o categorie de situaii corespunztoare unor probleme specifice disciplinei, fiind generate direct de exigenele disciplinei; dar nu se poate generaliza aceast caracteristic, avnd n vedere faptul c exist un numr destul de mare de competene care au un caracter nondisciplinar (ex.: competena de a organiza o reuniune, de a conduce o dezbatere, de a gestiona timpul de nvare etc.).

innd cont de acest ansamblu de caracteristici i de multitudinea aspectelor care

definesc competenele, cea mai important deschidere care se face remarcat, cu influene i efecte benefice asupra calitii sistemului i, implicit, produselor sale (elevii) este aceea a organizrii nvmntului din perspectiva formrii competenelor.

Orientarea actual ctre conceptul de competen reprezint efectul unei reflecii mai profunde asupra complexitii psihologice a actului de cunoatere n general i a nvrii n special, cu scopul de a gsi noi resurse de ameliorare a actului educativ.

A devenit deja un loc comun faptul c sistemele educaionale contemporane plaseaz competenele dezvoltate n coal (sau cu participarea consistent a colii) n rolul de organizatori ai cunoaterii. Ceea ce le difereniaz sunt deja practicile recomandate/rezultate n urma operaionalizrii i contextualizrii unor abordri teoretice. Specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile concrete i integrate ale elevului, posibil de urmrit pe tot parcursul colaritii.

n Romnia, opiunea pentru modelul centrat pe competene este nscris n Legea educaiei naionale, iar termenul este utilizat n mai multe articole. Cea mai relevant semnificaie, n raport cu tema pe care o abordm este Educaia i formarea profesional a copiilor, tinerilor i adulilor au ca finalitate principal formarea competenelor, nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i atitudini(art.4).

Cel mai frecvent termen folosit n practica colar este cel de competene disciplinare (generale i specifice), aprut n contextul reformei curiculare de la sfritul anilor 90. ncepnd de atunci, programele colare confer noiunii de competen statutul de organizator n raport de care sunt stabilite finalitile nvrii i sunt selectate i organizate coninuturile. Ele sunt definite ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite

9

prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Un altul, pe cale de a deveni la fel de rspndit, este cel de competen transversal. Aceast categorie de competene faciliteaz transferul cunotinelor i al competenelor de la o disciplin la alta, de la un an colar la altul, din cadrul activitii colare n viaa de zi cu zi, n activitile non-formale i informale; ele au fost integrate ca dimensiuni ale profilulului absolventului de nvmnt.

Exist mai multe documentele internaionale, accesibile publicului, care apar frecvent n discuiile despre sistemele de educaie contemporane i se regsesc, deseori explicit, n politicile curriculare i n practicile didactice. Cele mai importante sunt:

Raportul Delors (2000), care identific patru competene: a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali, a nva s fii;

Programul DeSeCo Definition and Selection of Competencies: Theoretical and

Conceptual Foundations (2002) lansat de OECD, care propune un set de competene generice relevante pentru societatea cunoaterii (aciunea autonom i reflexiv, utilizarea interactiv a instrumentelor/mijloacelor, participarea i funcionarea n grupuri sociale eterogene);

Cadru de Referin European pentru Limbile Strine care abordeaz performana att pe axa orizontal ct i pe vertical i realizeaz identificarea competenelor generale i specifice, a domeniilor tematice i de coninut, a activitilor i strategiilor comunicative de nvare a limbii respective.1

Recomandarea Comisiei Europene privind competenele cheie (2006) care domin discursul privind finalitile sistemelor de nvmnt din Europa, n perspectiva compatibilizrii sistemelor educaionale din rile Uniunii Europene;

Cadru European al Calificrilor EQF (2005), care vizeaz armonizarea i corelarea sistemelor de educaie i formare, din perspectiva rezultatelor nvrii/calificrilor.

1 Documentul european vizeaz n special domeniile: receptarea oral i scris; interaciunea oral i scris; producerea de mesaje orale i scrise i medierea (interpretare, traducere, rezumare, glosare) oral i scris, regsite i n programele colare din aria curricular Limb i comunicare.

10

Aplicaie Alege unul dintre textele incluse n materialul suport i ilustreaz ideile cheie prezentate prin referire la disciplina pe care o predai

Info+ n Revista de Pedagogie nr. 58(3)/2010 sunt incluse mai multe articole pe tema

competenelor, care abordeaz: clarificarea unor termeni specifici, analiza modului n care competenele cheie au consecine la nivelul disciplinelor colare i prezentarea unor cercetri recente.

1.2. Contexte, ocazii i situaii de nvare care favorizeaz formarea de competene

Dac termenul de competen suscit nc dezbateri i clarificri, ne-ar putea fi mai uor de urmrit parcursul su ctre practica colar, prin intermediul termenilor cu care apare cel mai frecvent asociat.

nceputul pare la fel de greu. Termenul nvare este la fel de frecvent n discursul despre educaie, ca i cel de competen, de care este strns legat. Ar fi dificil s realizm inventarul complet al definiiilor date nvrii. Ceea ce putem constata este prezena mult mai frecvent a relaiilor profesor-elev, atunci cnd se discut nvarea petrecut n coal i n afara ei.

Una dintre caracteristicile importante ale competenei, aceea de a mobiliza adecvat resursele necesare n raport cu o anumit situaie, readuce n discuie nvarea situaional Contextul sau situaia de nvare reprezint ansamblul relaiilor dintre agenii nvrii i mediul n care acestea se produc. Prin intermediul situaiilor nvarea dobndete o semnificaie particular pentru cel educat, ajutndu-l s vad i mai clar aplicabilitatea cunotinelor (S. Bernat, 2003). Se consider c principiile nvrii situative sunt:

orientarea spre situaii/probleme; autenticitatea/relevana subiectiv;

11

schimbarea de perspectiv/contexte multiple; complementaritatea instruciei i construciei (Siebert 1999).

Teoria nvrii situaionale promoveaz ideea achiziiei cunotinelor i abilitilor n contexte care demonstreaz cum pot fi utilizate acestea. Un exemplu este nvarea prin ucenicie care ofer elevilor posibilitatea de a observa i apoi de a se implica n activitate. Acest tip de nvare este larg rspndit n formarea profesional iniial i continu. D. Potolea (2002) susine conceptul de situaie de nvare, considerat mai potrivit dect cel de experien de nvare, cel puin pentru contextul educaiei formale. n locul termenului de experiene de nvare l vom prefera pe cel de situaii (activiti de nvare). Experiena de nvare reprezint mai mult reacia personal la o situaie de nvare. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul imens al experienelor individuale, ci poate planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite i cu sperana c ele vor genera experiene de nvare reuite.

Punctul de vedere citat mai sus se refer la o problem mai general a educaiei formale i anume elaborarea curriculum-ului sau al coninutului cunoaterii colare. De-a lungul secolului XX s-a perfecionat continuu ideea organizrii curriculumului pe baza planificrii i ndrumrii experienelor de nvare: Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare nu o mai reprezint numai structurile cunoaterii sau ale culturii, ci trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, n ce manier se nva. O consecin a acestui mod de a concepe nvarea se poate identifica uor la nivelul componentelor programelor colare din Romnia.

ntrebrile care apar sunt urmtoarele: Ct din ceea ce nva elevul n cadru formal poate fi nvare prin experien? Cumva cadrul nonformal poate fi o soluie ? Care este contextul potrivit pentru o nvare eficient, care s asigure transferul ? Practica demonstreaz c eficientizarea situaiilor de nvare este dat de cadrul de nvare, care asigur realizarea cu succes a secvenei de nvare prin includerea etapei de pregtire i a etapei de reflecie, aduce un plus de reflexivitatea procesului de nvare. Un exemplu de astfel de cadru este cadrul Evocare / Realizarea sensului /Reflecie, propus de

12

Steele, Meredith i Temple i cunoscut n Romnia prin derularea programului Lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice.2

Cadrul de nvare se este orientat ctre realizarea obiectivelor, care vizeaz transferul n alte contexte a cunotinelor, abilitilor elevilor. Permite acerstora o experien reflexiv, ce parcurge: faza ncercare-eroare, indispensabil elevului ca premis pentru activitatea de cunoatere urmtoare i faza identificrii relaiei cauz-efect, tipic pentru experiena reflexiv. n vederea ilustrrii importanei cadrului Evocare / Realizarea sensului /Reflecie pentru dezvoltarea gndirii critice i pentru eficientizarea nvrii, prezentm sintetic cele trei etape caracteristice:3

Etape Ce face elevul? Care este scopul etapei?

Evocare

(pregtire ) i amintete ce tie despre un

subiect, i examineaz propriile cunotine, ncepe s se gndeasc la tema care va fi studiat;

stabilete un punct de plecare bazat pe cunotinele anterioare, la care se vor aduga altele noi.

reactualizarea cunotinelor, stabilirea scopurilor pentru

nvare, concentrarea ateniei elevilor

asupra temei,

crearea unui context pentru

nelegerea ideilor noi.

Realizarea

sensului intr n posesia noului coninut; caut noile informaii, ideile,

investigheaz activ, cutnd sau construind un neles;

investigheaz tema, spre a nelege materialul, pentru a identifica rspunsuri la ntrebrile formulate i pentru a formula noi ntrebri;

introduce noile cunotine n

compararea ateptrilor cu ceea ce a fost nvat;

revizuirea ateptrilor sau formularea de noi ateptri;

identificarea ideilor eseniale; realizarea conexiunii personale

cu lecia; formularea de ntrebri despre

tema leciei.

2 Simona-Elena Bernat, Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj, 2003, p.28 3 Jeannie L., Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, vol. I, publicaie a Centrului Educaia 2000+,p.13-15

13

schemele de cunoatere existente, se construiesc puni de legtur ntre cunoscut i nou pentru a cere lmuriri;

Reflecie analizeaz critic ceea ce s-a nvat;

formuleaz ntrebri i opinii personale argumentate;

integreaz cunotinele noi n sistemul propriu existent;

reflecteaz asupra modului n care s-a lucrat.

rezumarea ideilor principale;

interpretarea ideilor;

mprtirea opiniilor; formularea rspunsurilor

personale;

testarea validitii unor idei; evaluarea nvrii; formularea noilor ntrebri.

Aplicaie Pentru una dintre unitile de nvare proiectate pentru disciplina pe care o predai, structureaz activitile de nvare folosind cadrul evocare-realizarea sensului-reflecie

Tem de reflecie:

... ...nvarea devine ntr-o mai mare msur un proces social, centrat mai puin pe asimilarea de informaii ct mai numeroase i mai mult pe formarea unor competene n msur s-i asigure tnrului premise ct mai solide pentru succesul personal, social i profesional. (L.Ciolan, 2008)

14

Info+ Despre programul RWCT n Romnia puteti comsulta site-ul asociaiei Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice, de la Cluj, www.alsdgc.ro

1.3 Repere n proiectarea evalurii centrate pe competene Toate sistemele educaionale accentueaz rolul evalurii ca instrument utilizat pentru

monitorizarea progresului individual al elevilor i orientarea dezvoltrii lor. Preocuparea pentru evaluarea formativ poate fi pus n legtur cu schimbarea general a accentului de la msurarea cunotinelor ctre evaluarea performanelor privite ca abiliti i competene. Nu doar preocuprile interne, de la nivelul sistemului, determin aciuni legate de evaluare, dar i un context european i internaional nou, n care preocuparea fa de calitatea activitii sistemelor sociale reprezint un element important.

n Romnia, reflecia despre evaluarea curent cunoate mbuntiri semnificative, un rol important avndu-l includerea evalurii ca parte component a proiectului unitii de nvare: finalizarea unei uniti de nvare se face prin evaluare, iar proiectul unitii de nvare include componenta evaluare continu care asigur condiii pentru obinerea feedback-ului i urmrirea progresului n nvare. Evaluarea n contextul unitii de nvare poate constitui un reper important pentru nregistrarea progresului elevilor, prin situaiile pe care le faciliteaz:

deplasarea accentului de la evaluarea sumativ, care inventarizeaz, selecteaz i ierarhizeaz prin not, la evaluarea formativ, avnd ca scop valorificarea potenialului de care dispune fiecare elev n parte;

folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare n grupuri mici, pentru a se verifica modul n care elevii i exprim opinii i reacioneaz la opiniile celorlali. O bun proiectare a evalurii are, cu siguran, un efect favorabil asupra calitii

evalurii. Proiectarea nvrii, realizat prin proiectele unitilor de nvare, include i rubrica evaluare; analiznd diverse proiecte elaborate de cadrele didactice, se poate

constata c nicidecum nu poate fi vorba despre o proiectare a evalurii consemnnd doar date de tipul: evaluare prin prob oral / prob scris/ observare sistematic. Este nevoie de detalii cu privire la actual evaluativ, care s poat fi utile profesorului n timpul desfurrii leciei.

15

Prezentm un posibil model de proiectare a nvrii, care include att proiectarea nvrii, ct i proiectarea evalurii:

Exemplu: Secven de proiectare curricular , Limba i literatura romn, clasa a IV-a Coninuturi - detalieri -

Ob. ref.

Activiti de nvare - evaluare

Resurse Metode / tehnici/ instrumente de evaluare

Criterii de evaluare

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Povestirea unui text

dup un plan de idei*

2.3

3.3

4.3

-stabilirea

ordinii

ideilor

principale

ale textului;

-citirea

textului,

respectnd

intonaia impus de semnele de

punctuaie;

-stabilirea

unor

reguli/cerine de

povestire a

unui text

dup un plan de idei;

-povestirea

Resurse procedurale:

conversaia, explicaia, exerciiul, povestirea;

Resurse materiale: text suport

Broscua poveste

popular; jetoane cu

ideile

principale

ale textului;

Forme de organizare a colectivului de elevi: activitate n

Autoevaluarea: (instrument de

evaluare - gril de evaluare a lecturii

cu voce tare)

Elevul:

Adopt o poziie corect n timpul citirii.

Citete corect i clar (Articuleaz corect sunetele,

silabele, cuvintele

din textul citit) .

Citete fluent (Cuprinde n

cmpul vizual cel

puin dou cuvinte, astfel nct lectura

s fie curgtoare, inteligibil)

Adopt, n mod adecvat, volumul

vocii i ritmul vorbirii, pentru a fi

auzit i neles de asculttori.

Citete cu intonaie adecvat

16

independent

a unui fragment

citit;

*povestirea

independent

a textului citit;

grup,

frontal i individual; Resurse de timp: 45 minute.

(Intoneaz enunurile potrivit semnelor de

punctuaie) Citete expresiv

(Adapteaz volumul vocii, ritmul

citirii, intonaia i mimica la textul

citit.

Tema de lucru n clas: Obiective de

evaluare:

- s povesteasc textul pe baza

planului de idei.

Elevul :

Delimiteaz logic fragmentele dintr-

un text narativ citit.

Formuleaz ideile principale sub

form de enunuri care cuprind

informaia esenial, corecte din punct de vedere

logic i al construciei enunului.

Povestete corect i fluent un text citit, pe baza planului de

idei, respectnd

ordinea temporal a ntmplrilor.

17

Aplicaie Demersurile didactice care i propun s dezvolte abiliti i modaliti de gndire corespunztoare ar trebui urmate de activiti de nvare construite n jurul acelor procese de nvare pe care le-au parcurs elevii. Sistematizm, mai jos, relaiile dintre procesele de nvare i cele de evaluare, folosind un exemplu de la istorie.

CE se evalueaz CUM se evalueaz

Componenta cognitiv/emoionala

Aspecte tehnice (de formulare)

Obiectiv/competen 1

Eseu Alegerea termenilor

specifici i a vocabularului Formularea cerintei

Idem

Asumarea

rolului de

detectiv

Gsirea indicilor Cutarea dovezilor care s confirme ipotezele

Formularea cerinei, gradul de pregtire pentru a face fa solicitrii

Aplicaie Alctuiete un tabel asemntor i completeaz rubricile folosind exemple din propria activitate.

Tem de reflecie n proiectarea evalurii formative i propun s reflectezi asupra urmtorilor pai:

nainte de lecie: Identificarea obiectivelor/competenelor vizate de evaluare Formularea criteriillor de evaluare/ descriptorilor de performan Elaborarea instrumentelor de evaluare adecvate

n timpul leciei: Comunicarea obiectivelor/competenelor vizate de lecie/unitate de nvare ntr-un

limbaj accesibil elevilor

18

Prezentarea i explicarea criteriilor de evaluare cu participarea elevilor Desfurarea propriu zis a predrii nvrii evalurii, cu accent pe: evaluarea pe tot parcursul leciei; corelarea dintre nvare i evaluare; acordarea de feedback imediat; utilizarea instrumentelor de evaluare de ctre elev sau profesor; implicarea elevilor n demersuri autoevaluative sau de interevaluare pe tot parcursul

leciei, prin raportarea la criteriile de evaluare cunoscute. Dup lecie Analiz, interpretarea datelor culese, reflecie, msuri reglatorii pentru profesor i pentru elev

Info+ Lucrarea Dezvoltarea competenelor de comunicare n curriculum (coord. M.Cerkez, L.E.Cp, ISE, 2004) include capitolul Comunicarea i evaluare (autor N. Bercu).care dezvolt relaia dintre comunicare i evaluare, pornind de la investigarea opiniilor elevilor. Dac eti interesat/ de aceast tem, poi gsi lucarea pe site-ul www.ise.ro

Jurnal de curs

Ce am nvat: ......

.............

Ce aplic:

......

.............

Ce mai vreau s tiu: ......

.............

19

CAPITOLUL 2. STRATEGII DE PREDARE NVARE - EVALUARE I ACHIZIIA DE COMPETENE

Introducere

Indiferent de formatul curriculum-ului (obiecte de studiu, teme sau arii extinse de

studiu) modul n care elevii fac cunotin cu oricare dintre formele cunoaterii colare ar trebui s se realizeze astzi pe o pedagogie bazat pe logica nvrii. Un demers complex, care poate fi descris n numeroase moduri. Consemnm aici dou dintre opinii. Considernd c tiina este ea nsi un proces, nainte de a fi un produs, ea trebuie

nvat i predat n primul rnd ca proces i metod, prin eforturi proprii, prin observaie, experiment, anchete, adic prin experimente i triri proprii, organizate i gestionate de elevi, i prin sprijinirea acestor nvri. Acestea sunt pedagogiile centrate pe logica nvri (I. Cerghit, Sisteme alternative i complementare de instruire, 2002).

Cercetrile au artat c nvarea cu sens se produce n sarcinile de nvare semificative pentru individ, n cele legate de viaa sa real (ea implicnd efort i angajare activ n nvare precum i sentimente adecvate sup succesul sau eecul activitii). Sarcinile de nvare sunt cu att mai semnificative cu ct au relevan personal, sunt incitante i adecvate experienei, cunotinelor i nivelului de dezvoltare a elevului, dar i preferinelor pentru o anumit modalitate de a nva (V. Negovan, Psihologia nvrii, p.82).

Afirmaiile citate sunt importante pentru ceea ce numim curriculum aplicat, ceea ce profesorul organizeaz i livreaz elevilor, avnd n vedere specificul contextului n care lucreaz. Fie c utilizeaz manualele sau propriile resurse didactice, cile prin care interacioneaz cu elevii devin foarte importante, iar contextele pe care le construiete pot consolida rezultatele nvrii. Apare astfel un tip de pedagogie cunoscut n literatura de specialitate ca pedagogia eficient (n engl. productive pedagogy), care vizeaz urmtoarele aspecte din activitatea profesorului: accent pe dezvoltarea capacitilor de

20

cunoatere (de exemplu, deprinderile de gndire, cunoaterea i nelegerea de profunzime), un mediu educaional suportiv (caracterizat, de exemplu prin prezentarea explicit a criteriilor de performan i a demersurilor care ncurajeaz nvarea autoreglat), recunoaterea diferenelor (cunoaterea cultural, demersurile incluzive), conectivitatea vzut din perspectiva integrrii cunoaterii, a cunoaterii contextelor, legturii cu lumea real i centrarea pe probleme.

2.1. Proiectarea mediului i a strategiilor didactice pentru nvare4 Reprezentrile profesorilor despre mediul de nvare i a strategiilor care conduc la

nvare au fcut obiectul unei analize a opiniilor profesorilor despre nvare i despre competena elevilor de a nva s nvee. Concret, au fost realizate mai multe interviuri de grup cu profesori i elevi pentru a identifica, printre altele, modul n care nva elevii, proiectarea activitilor din clas n scopul facilitrii nvrii, traducerea curriculum-ului scris n cel real.

Din discuiile cu profesorii, caracteristicile generale ale unui mediu de nvare care dezvolt la elevi competena LL apar ca fiind urmtoarele:

claritatea i complexitatea explicaiilor; calitatea de prezentrii coninutului dat de reprezentarea grafic a ideilor; sprijinirea predrii cu resurse adecvate; crearea oportunitilor pentru nvarea participativ; controlul climatului socio-cultural al clasei;

predarea i nvarea n limitele unui timp stabilit, fie acesta oficial sau ales de profesor;

valorizarea i exploatarea rezultatelor nvrii; comunicarea n cadrul grupurilor, comunicarea dintre profesor i elevi; evaluarea pentru nvare, care este predominant bazat pe metode formative (de

exemplu, portofoliul) i pe evitarea sancionrii erorilor; aplicarea indicaiilor profesorilor; stpnirea tehnicilor de nvare care conduc la nvarea auto-dirijat.

4 Subcapitolul valorific articolul Despre a nva elevul s nvee, autori N. Bercu i L.E. Cpi, aprut n Revista de Pedagogie nr. 58(3)/2010 i tema de cercetare Domeniul de competene cheie A nva s nvei (2009), autori N. Bercu, L.E. Cpi, D.I. Nasta

21

O serie de caracteristici pot fi identificate atunci cnd profesorii sunt chestionai n legtur cu etapele pe care le parcurge procesul de nvare n cazul unui elev generic. O sintetizare a rutelor identificate de profesori ne poate permite cteva concluzii interesante:

putem diferena ntre dou categorii de situaii: rute n care profesorul apare ca actor principal/leader iar elevul doar aplic instruciunile profesorului i rute n care profesorul apare ca facilitator, iar elevul nva independent.

n privina reprezentrilor profesorilor despre etapele pe care le parcurg elevii n nvare acestea sunt puternic asociate lanurilor acionale pe care profesorii le pre-concep. Etapele apar ca fiind bine fixate din perspectiva profesorilor i acetia nu par a-i pune problema asupra relevanei lor pentru elevi.

Contientizarea acestor lanuri acionale de ctre profesor poate contribui la schimbarea practicilor de predare. Pot fi optimizate demersurile care sunt centrate pe

profesor i pot fi diversificate demersurile n care elevul nva independent sau mpreun cu alii.

Aplicaie Una dintre rutele centrate pe profesor poate fi sintetizat astfel: a) elevul asculta informatiile pe care profesorii le transmit

b) elevii isi noteaza ceea ce au retinut sau ceea ce le spune profesorul sa scrie

c) la finalul leciei, daca sunt neclaritati, elevii au posibilitatea s adreseze intrebari. Propune cteva modaliti optimizare a acestei rute pentru a crete ponderea implicrii elevului n nvare.

Care sunt intele pe care trebuie s le propun profesorul, dincolo de antrenarea unor cunotine pe care le construiesc elevii? n primul rnd aspecte care in de contientizarea procesului de nvare, apoi o serie de activiti care antreneaz competenele de comunicare, sociale i antreprenoriale.

Metodele, considerate partea cea mai dinamic a didacticii, trebuie privite ca ocazii oferite elevilor pentru a reflecta asupra nvrii. Alegerea metodelor relevante pentru o strategie de predare-nvare-evaluare trebuie s vizeze deopotriv componenta cognitiv, care ine de acurateea cunotinelor antrenate, de gradul de complexitate i de structurare i cea metacognitiv, legat de componenta de debrifing (reluarea pailor parcuri pentru reine

22

demersul) i de evaluare a propriei participri pentru a propune noi inte. n opinia lui Ann Brown (1982) i Anemarie Palincsar(1984) profesorii predau elevilor deprinderi cognitive prin crearea experienelor de nvare n care ei modeleaz comportamente particulare, iar apoi i ajut pe elevi s-i dezvolte singuri aceste deprinderi, ncurajndu-i, punndu-le la dispoziie o structur i acordndu-le sprijinul necesar.

Prezentm n cele ce urmeaz cteva metode relevante pentru schimbarea de accent de pe predare pe nvare. Matricea de mai jos pune n eviden dimensiuni ale aa numitei pedagogii eficiente (vezi supra).

Tehnica/Metoda/strategia Dimensiuni ale pedagogiei productive

Exemple/situaii de utilizare

Controversa academic structurat

Activism civic, conexiune

cu lumea real tiine sociale, istorie

Hotseating Actorii unui eveniment

istoric, personaje literare

Lentilele Integrarea cunoaterii, cunoatere de context

Actorii unui eveniment

istoric, personaje literare

Predarea reciproc Metalimbaj, narativitate Texte literare sau funcionale

Investigaia/descoperirea Cunoatere de profunzime, curriculum bazat pe

probleme, capaciti de gndire de nivel nalt

tiine ale naturii i tiine sociale

Investigaia/descoperirea ghidat Principiul care st la baza acestui demers este c prin demersul personal de

identificare i dobndire a cunotinelor obiectul de studiu devine mai uor de neles, sarcinile de nvare sunt motivante, cunotinele metacognitive se nva n mod natural, iar elevul dobndete o imagine a aptitudinilor sale. Trstura definitorie a demersului de nvare centrat pe investigaie-descoperire este c elevului nu i se spune explicit informaia conceptual sau metacognitiv (Anderson, 1995). Profesorul creaz un context intelectual i social n interiorul cruia elevul caut s descopere att elementele eseniale ale obiectului

23

de studiu ct i strategiile cognitive folositoare n acel demers investigativ. Demersul implic mai multe etape:

- prezentarea de ctre profesor a unei situaii care poate strni nedumerirea elevilor, de exemplu s apar o discrepan ntre ceea ce li se propune i ceea ce tiu din nvrile anterioare;

- se explic elevilor modul de lucru prin care, lucrnd individual sau n grup ei trebuie s propun o propun un posibil mod de lucru i apoi s caute date/activiti care susin acest demers;

- se deruleaz activitile identificate prin care se ncearc rezolvarea de probleme (folosirea unor demersuri anterioare, testarea unor procedee noi, verificarea

rezultatelor obinute); - elaborarea produsului final i pregtirea raportului privind modul de lucru; - prezentarea rezultatelor n faa clasei.

Algoritmul de lucru prezentat este unul general, care se va aplica diferit n funcie de obiectul de studiu. Dar elementele comune vizeaz aspecte care dezvolt deprinderi de gndire i atitudini specifice precum: deprinderi de procesare a nformaiei, de comunicare, de luare a deciziei, dar i de gndire creativ i de evaluare. Toate aceste dezvolt ceea ce este cunoscut sub numele de capaciti de gndire de nivel nalt (engl. higher order skills). Reflecia asupra drumului arcurs i pregtirea pentru a explica soluiile la care a ajuns, dar i dificultile sau erorile ntmpinate, reprezint ocazii pentru ca elevul sau grupul de elevi s contientizeze consecinele propriilor decizii, s judece ceea ce citesc, ascult i fac, nu n utimul rnd s valorizeze ideile proprii i pe cele ale altora; toate acestea pot fi considerate antrenamente pentru dobndirea nvrii autoreglate.

Aplicaie Folosete algoritmul prezentat mai sus pentru a proiecta o strategie bazat pe investigaie pregtit i desfurat pe durata unei uniti de nvare. Poi lua ca exemplu demersul prezentat n materialul suport.

24

Controversa academic structurat sau deliberarea

Deliberarea folosete controversa academic structurat (conceput de fraii Johnson de la Universitatea Minnesota) pentru a analiza cu elevii cteva teme de politic public (de exemplu, libertatea de exprimare, libertatea de micare, violena domestic, agresiunea virtual, Jocurile video violente etc.). Metoda mbin tehnici de lectur activ cu elaborarea de argumente pro i contra n abordarea unei teze: Ar trebui ca autoritile democraiei noastre s adopte o anumit reglementare n problema X (de exemplu, ar trebui ca coala s pedepseasc elevii care trimit mesaje agresive n afara orelor de curs sau ar trebui ca medicii s fie obligai s raporteze la poliie cazurile de violen domestic pe care le constat la consultaie?) n etapa de deliberare, elevii lucreaz n grupuri de patru, astfel: prima pereche exprima propriile opinii i sentimente n legatur cu teza, cealalt echip exprim poziii opuse, apoi se schimb rolurile i, n final, grupul de patru trebuie s s ajung la o decizie comun (pro sau contra ntrebrii pentru deliberare, pe baza anumitor argumente). Dac nu se poate ajunge la un rspuns comun n grup, zona de nelegere comun trebuia s se refere la orice component a problemei discutate (n exemplele anterioare, cine ar trebui s rspund de securitatea copiilor la coal, ce pot face elevii nii n privina agresiunii virtuale, care sunt costurile i beneficiile unei anumite abordri a problemei etc.). Ultima etap, desfurat n plen, este cea debriefing-ului sau a consolidrii demersului prin reconstituirea pailor parcuri. Acum profesorul trebuie s conduc elevii ntr-o analiz a coninutului deliberrii i a procesului n sine (cum s-au simit lucrnd n pereche i n grupul de patru, ce rol li s-a potrivit mai bine, ce i-a determinat s i schimbe prerea etc.). Este etapa n care elevii reflecteaz i evalueaz propria participare i pot stabili inte pentru activiti viitoare. Elevii au ocazia s neleag tipul de cunoatere pe care o antreneaz, rolul lor n organizarea i desfurarea leciei, valorizarea muncii depuse pe parcursul leciei, identificarea modului prin care poate fi exprimat o idee.

25

Aplicaie Folosete exemplul din materialul suport pentru a proiecta o activitate care include deliberarea. Alctuiete un instrument de evaluare a participrii elevilor, care s includ urmtoarele aspecte: calitatea nelegerii textului i a argumentelor construite, tehnicile de comunicare, capacitatea de apreciere a modului de participare la activitate, justificarea

opiunilor fcute pe parcursul discuiei, spiritul de echip.

Predarea reciproc Predarea reciproc face parte din seria de metode incluse n programul Lectura i

scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, fiind un demers de predarea a strategiilor de

nvare care mbuntesc nelegerea unui text scris. Elementele componente ale metodei sunt: formularea de ntrebri pe marginea textului, rezumarea, clarificarea ideilor mai dificile i predicia n legtur cu ceea va include fragmentul urmtorul al textului. Textul vizat se mparte n fragmente, iar elevii lucreaz n grupuri de 5-6. Profesorul demonstreaz paii necesari, apoi asist elevii n asumarea rolurilor i apoi, fiecare membru al grupului asum pe rnd rolul de lider al discuiei, parcurgnd paii menionai. Profesorul ofer suport, feed-back, ncurajeaz elevii s nvee strategia i-i ajut s o predea celorlali.

Printre avantajele acestei abordri se numr i stimularea motivaiei elevilor pentru nvarea independent. Beneficiile utilizrii acestei strategii in de antrenarea competenelor de lectur, dar i de comunicarea social, a capacitii de predicie i a competenelor de argumentare.

Lentilele (K. Egan, 2006) reprezint un procedeu de folosit atunci cnd un subiect poate fi tratat din mai multe puncte de vedere sau folosind diferite lentile (abordri, perspective). Elevilor li se da aceleai material i una sau dou lentile imaginare (perspective) prin care s-l filtreze. Apoi elevii relateaz ntregii clase ce au descoperit. Restul clasei, fiindc a studiat acelai material, va putea sa evalueze critic contribuia celorlalte grupe.

26

Tem de reflecie Pasajul urmtor poate constitui un punct de plecare pentru profesorii care i reconsider demersul didactic, accentund un alt mod de participare a elevilor la lecii. Alege un eveniment didactic recent i analizeaz-l din perspectiva mesajului acestui text.

n locul aciunii exercitate asupra elevului din afara lui, accentul cade pe aciunea din proprie iniiativ, provenit din interioritatea acestuia. La baza nvrii st activitatea subiectului care implic procese interne n interaciune cu mediul nconjurtor. Ca atare, orice achiziie nou este privit ca un construct, ca un produs al activismului i constructivismului, specifice nvrii active. Concepia despre nvare devine acum aceea a unui proces de apropriere personal a cunotinelor. Elevul care nva este elevul care i aproprie prin el nsui cunotinele, nvmntul constituind astfel o punere n situaie de nvare a elevilor (I. Cerghit, 2002).

Info+ Cartea lui Kieren Egan, Predarea ABC-ului nvrii. Implicarea imaginaiei micilor cititori i scriitori (Editura CD Press, 2006) poate fi o lectur util tuturor celor interesai de domeniul nvrii

2.2. Transpunerea curriculum-ului scris n curriculum real5

Prin considerarea raportului intenie-realitate. ceea ce se proiecteaz i ceea ce se realizeaz se poate vorbi de dubla ipostaz a curriculumului cea de intenionalitate i cea de realitate.

Din perspectiva a ce-i dorete s fie (intenie, prescripie), ce s-ar dori s se fac n activitatea complex cu elevii se poate vorbi de curriculumul ideal, formulat mai mult n termeni de idei i direcii dezirabile la nivele superioare de decizie. Curriculum ideal 5 Subcapitolul valorific articolul Despre a nva elevul s nvee, autori N. Bercu i L.E. Cpi, aprut n Revista de Pedagogie nr. 58(3)/2010 i tema de cercetare Domeniul de competene cheie A nva s nvei (2009), autori N. Bercu, L.E. Cpi, D.I. Nasta

27

presupune o proiecie a seturilor de situaii de nvare (n context formal sau nonformal), proiecie ce ine cont de ceea ce societatea cere, n perspectiv, de la cei ce urmeaz a fi supui situaiilor de nvare proiectate. Diferenele ntre curriculum scris (oferta de cunoatere cuprins n documente curriculare oficiale) i curriculum real (exprimat, de exemplu, n achiziii relevante pentru viaa real) sunt tot mai frecvent aduse n discuie cnd se vorbete despre relaia dintre educaia formal i lumea din afara colii. Tema a existat n dezbaterile teoretice, n ultimii decenii, dar nu a avut pn de curnd amploarea pe care o putem constata acum. Un rol important l au i documentele internaionale care formalizeaz rezultatele dezbaterilor. Poate cel mai influent dintre acestea, Recomandarea privind competenele cheie pentru nvarea permanent, adoptat n 2001 de ctre Parlamentul European i Consiliul pentru Educaie, precizeaz explicit setul de repere privind profilul de formare al unui absolvent capabil s continue studiile i s munceasc dincolo de frontierele statului al crui cetean este.

Aplicaie: Identificai n textul preluat din documentul mai sus menionat concepte i

deschideri preluate de sistemul de nvmnt romnesc i transpuse n noua Lege a educaie naionale nr.1/2011, att n ceea ce privete curriculumul scris, ct i curriculumul real.

Sistemele de nvare i formare trebuie s ofere oamenilor deprinderi de baz care le sunt necesare pentru o economie cognitiv. Deprinderile trebuie reactualizate permanent i multi oameni vor avea nevoie s le acceseze n afara sistemului educaional. Apoi, trebuie facute toate eforturile pentru ca acestea sa fie evaluate ntr-un mod

comparativ i acceptabil, plecnd de la experiena metodelor de evaluare deja existente. Din perspectiva nvrii permanente, ar trebui valorificat eficiena sistemului

formal de educaie n asigurarea accesului universal la dobndirea unui minimum de deprinderi de baz i dezvoltarea unei culturi a nvrii. Sistemul tradiional de educaie, constituit din profesorii care lucreaz n cadrul instituiilor de instruire care predau pentru cursanii nmatriculai n programe specifice, finalizate prin calificri / diplome pe care

28

trebuie sa le obin ntr-o perioad de timp dat, trebuie adaptat la programe pe baz de module, studiu nonsecvenial i traiectorii de calificare, educaie deschis i la distan, programe de autonvatare. Educaia timpurie a copilului trebuie difereniat de ngrijirea copilului, iar extensiile i coninuturile sale trebuie examinate n mod special.

Traducerea curriculumului scris n cel real, innd cont de coninuturile i obiectivele educaionale ale programelor colare, apare ca fiind realizat prin: exemple relevante din viaa real care pot fi asociate cu problemele teoretice predate; formularea de sarcini de nvare care permit interpretarea unor situaii concrete i

rezolvarea de probleme reale;

ajutorul oferit elevilor n asimilarea noilor cunotine pe baza acelor cunotine anterioare, dobndite n situaii formale, nonformale i informale;

oferirea de sprijin pentru o abordare interdisciplinar / transdisciplinar a sarcinilor de nvare;

oferirea de modele personale de bun practic, adaptate caracteristicilor psihologice ale elevilor;

activarea dimensiunilor sociale i afective ale coninuturilor de predare; contientizarea elevilor n legtur cu beneficiile nvrii i riscurile neparticiprii la

nvare.

Din rspunsurile profesorilor, traducerea curriculum-ului scris n termenii utilitii a ceea ce se nva pare a fi un exerciiu care se face frecvent. Demersurile menionate implic dou niveluri posibile:

unul explicativ, mai precis este vorba de explicitarea programei n termenii elevilor.

De acest nivel sunt legate discuiile libere, clarificrile privind coninuturile - elemente din structura programei pe care elevii i le pot reprezenta . Cel mai frecvent se face trimitere la utilitatea acestora pentru viaa cotidian (alegerea subiectelor care au legtur cu viaa cotidian), adic la o utilitate imediat, deseori dificil de detectat fr un antrenament specific.

iar cel de-al doilea aplicativ, care vizeaz proiectarea i realizarea unor demersuri care pun elevii n situaia de a experimenta utilitatea a ceea ce se invata. De acest nivel sunt legate aspectele metodologice privind proiectarea i realizarea predrii:

Cel mai frecvent sunt menionate de ctre profesori urmtoarele demersuri:

29

abordri centrate pe natura sarcinii de lucru, care accentuaz utilitatea nvrii: sarcinile practice de lucru care presupun utilizarea unor resurse (calculatorul, de

exemplu) sau a unor instrumente de cunoatere elaborate, de tipul schemelor comparative (de ex. situaii din opera de ficiune comparate situaii reale, exemplificate de ctre elevi sau prezentate de profesor) sau sarcinile de lucru care pun elevii n situaia de a reflecta asupra realitii (elevii sunt interesati sa cunoasc aspecte din civilizaia altor tri sau s se autocunoasc, prin confruntare cu experienta alteritii);

abordri bazate pe metode de predare-nvare-evaluare care ncurajeaz diferenierea i personalizarea, precum portofoliul i proiectul;

formularea unor sarcini concrete care permit interpretarea unor situaii concrete i rezolvarea de probleme reale;

ajutorul dat elevilor n asimilarea noilor cunoatine pe baza acelor cunotine anterioare, dobndite n situaii formale, nonformale i informale;

constientizarea elevilor n legtur cu beneficiile nvrii i riscurile neparticiprii la nvare.

Acomodarea obiectivelor programei cu obiectivele de dezvoltare personal a elevilor nu face parte din categoria pe aspectelor asociate de profesor translatarii curriculum-ului

scris in cel real.

Aplicaie Discut n grup propriile demersuri pe care le foloseti n adecvarea manualelor colare la nevoile i interesele elevilor. Formuleaz un criteriu de evaluare a manualelor care s vizeze acest aspect.

Tem de reflecie Lista de mai jos include principii i modaliti prin care profesorii pot transpune curriculum-ul scris n curriculum real:

asigurarea continuitii ntre experiena de via a elevului i cerinele societii, regsite i reflectate la nivelul programelor colare;

30

nvarea prin experien, bazat pe cunoaterea elevului i pe aplicarea metodelor de nvare prin cooperare i cercetare;

lucrul n grupuri mici, ca strategie de instruire i de formare pentru valorile democraiei;

diferenierea nvrii, ca principiu de proiectare curricular; nvarea prin activiti practice i jocuri bazate pe cunoaterea i valorificarea

interesului copiilor;

nvarea bazat pe proiect, ca strategie de nvare eficient ; ncurajarea transferului de achiziii dobndite la diverse discipline de nvmnt.

2.3. Susinerea elevului n gestionarea propriei nvri Competena a nva s nvei const ntr-o combinaie complex de capaciti,

atitudini i cunotine care sprijin individul s devin o persoan care nva pe tot parcursul vieii. Aceas competen se dezvolt dac n coal sunt organizate i structurate situaii specifice care vizeaz urmtorii descriptori:

1. a avea o gestiune eficient proprie a nvrii, a carierei i a activitii profesionale; 2. a organiza propria nvare, a rezolva probleme pentru a sprijini procesul propriu

de nvare i capacitatea individului de a nltura obstacolele i de a schimba. C. Weinstein i R. Meyer (1986), citai de Arends (1998: 415) consider c a preda

eficient nseamn a-i nva pe elevi cum s nvee, cum s-i aminteasc un material, cum s gndeasc i cum s se automotiveze. Cnd sunt intervievai6, profesorii identific situaii de acordare a sprijinului pentru elevi, asociate cel mai frecvent cu stilul individual de

nvare. Eficiena sprijinului apare ca fiind condiionat de: strategiile didactice puse n

aciune, stilul de predare i personalitatea profesorului, gradul de dificultate al sarcinilor de lucru (cerinele fa de elevi). Redm sintetic modalitile prin care profesorii consider c pot contribui la dezvoltarea competenelor elevilor pentru nvarea autonom:

utilizarea unor metode de predare, cum ar fi nvarea prin descoperire, nvarea bazat pe rezolvarea de probleme, exerciii / aplicaii practice, studii de caz, jocuri i alte activiti creative; a strategiilor didactice care promoveaz interaciunea dintre

6 O didactica practica (coord. M. Singer, L. Sarivan), Tema de cercetare ISE, 2006

31

elevi i profesor (dezbatere, jocul, descoperirea i investigaia) i, de asemenea, prin strategii care integreaz TIC (mijloacele multimedia ca abordare de predare i vehicul al nvrii), mass media (filmul, presa vizual i scris), legtura cu educaia nonformal;

alocarea sarcinilor de nvare n conformitate cu nivelul de competen al grupului de elevi, i nu al unui elev individual;

gruparea elevilor, fie elevi cu un nivel omogen de performan, fie elevi cu un nivel eterogen de performan;

activitatea individual n cadrul unui proiect comun al unui grup de elevi, cu scopul de a asigura progresul fiecrui elev i dezvoltarea unui stil specific de activitate independent;

acceptarea ritmurilor individuale de nvare. Lista de mai sus este cuprinztoare i evideniaz modul n care profesorii investigai percep rolul lor n raport cu sprijinul pe care l pot acorda elevilor. Putem constata faptul c profesorii au nenumrate ocazii de a oferi susinere, n mod deosebit folosind oportunitile leciilor.

Abordarea metodologiei didactice din perspectiva implicrii elevului i a interaciunii didactice este un fapt pozitiv, care demonstreaz o anumit schimbare de mentalitate, chiar dac, poate, doar la nivel retoric. Totui, este surprinztor faptul c acetia nu includ n list i situaiile care depesc spaiul delimitat al clasei: cum se ndrum realizarea temelor pentru acas sau utilizarea resursele recomandate pentru diferitele sarcini de lucru. Este o zon de intervenie creia merit s i se acorde atenie n viitor, pentru c poate facilita micorarea distanei dintre mediile formal i nonformal de nvare i asumarea unor noi roluri de ctre profesor (vezi infra).

Cercetarea confirm i alte opinii potrivit crora succesul colar al elevului depinde n mare msur de competena acestuia de a nva independent i de a-i monitoriza propria activitate de nvare, iar instrumentarea elevilor cu diverse strategii de nvare poate ncepe nc din coala primar. Un aspect care apare puin n programele colare, iar la nivelul manualelor, doar la cteva obiecte de studiu (exemplul matematicii, cu activitile n care elevilor li se cere s compun o problem, dup o anumit schem dat, ar putea fi considerat relevant). Pe msur ce elevii ajung la gimnaziu i liceu, tehnicile ar trebui s se diversifice i s creasc n complexitate. Cu toate acestea, dei coninutul informaional i complexitatea sarcinilor de lucru sporesc, situaiile n care elevul primete puncte de sprijin sau chiar scheme de lucru pentru a realiza cu succes aceste sarcini, sunt aproape

32

inexistente. Alta este situaia manualelor occidentale, pentru care a tehnicile de studiu sau reperele de lucru sunt bine evideniate.

Aplicaie (Joc de rol): n grupul din care facei parte discutai despre ilustrarea susinerii elevului n

gestionarea propriei nvri prin utilizarea acceptrii ritmurilor individuale de nvare de ctre profesor. Stabilii persoanele implicate, alegei-v rolul potrivit i simulai situaia de nvare creat.

Una dintre cele mai importante zone de intervenie a profesorului vizeaz ajutorul dat elevilor n dobndirea deprinderilor de studiu.

Prezentm, ca studii de caz, dou dintre cele mai importante deprinderi de studiu: organizarea informaiilor i luarea notielor7.

Studiu de caz 1: Organizarea informaiilor Lucrul cu informaia este cea mai constant preocupare a vieii de elev, include

activiti diverse i este sistematic urmrit de ctre profesori, care consider c elevii care tiu s nvee stpnesc i tehnicile necesare pentru a cuta, organiza i folosi informaia. De aceea, este fireasc i necesar ntrebarea: Cum pot ajuta elevul s organizeze informaiile de care dispune astfel ncat s le poat accesa i folosi rapid i eficient n situaii diverse?

Elevii fac cunotin cu modaliti de organizare a informaiilor nc din primele zile de coal, prin intermediul manualelor, un tip particular de organizare, care se nva n timp. Pe msur ce situaiile de nvare se diversific, elevul se familiarizeaz cu modaliti / procedee, tehnici mai complexe de organizare fiind confruntat cu operaii de cunoatere a cror complexitate este adesea ignorat sau considerat de la sine neleas de ctre profesor.

7 Cele dou studii de caz au ca reper lucrarea de cercetare Metodologia implementrii competenelor cheie n curriculum colar aplicat (coord. O. Costea), ISE, 2009

33

Ca strategie de nvare, organizare informaiilor contribuie la o mai bun nelegere a noilor informaii i la integrarea acestora n organizrile deja existente. Elevul va putea astfel s interacioneze cu informaiile, care devin mai uor nvate i reamintite. Principiile care se regsesc cel mai mult n organizarea informaiei sunt: principiul ierarhic, principiul cronologic i principiul cauzal.

a. Principiul ierarhic statueaz faptul c informaia trebuie ordonat n funcie de un set de criterii (de ex. importana n argumentaie, relevana pentru tema aflat n discuie, accesibilitatea, ordonarea de la simplu la complex).

b. Principiul cronologic afirm faptul c informaia trebuie organizat i n funcie de succesiunea n timp. Aceasta nu nseamn doar o succesiune liniar de elemente structurat de indicatori temporali (apoi, dup aceea), ci luarea n considerare i a simultaneitii (n acest timp, n paralel, totodat ). Complexitatea fenomenelor este dat i de faptul c lucrurile se petrec nu numai ntr-o ordine evenimenial, ci i n acelai timp.

c. n sfrit, principiul cauzal pornete de la ideea c nregistrarea informaiilor trebuie s reproduc lanurile cauzale care au dus la producerea unui eveniment sau fenomen. nregistrarea faptelor trebuie s ajute pe cel ce le realizeaz s identifice aceste lanuri cauzale i s le ierarhizeze.

Tabelul de mai jos rezum cele afirmate mai sus. Principiu Tip de organizare

Ierarhic Piramidal (de la general la particular)

Taxonomic (de la simplu la complex)

Cronologic Uniliniar (cronologie simpl) Multiliniar (simultaneitate temporal) Cauzal Unicauzal (lan cauzal simplu) Multicauzal (lan cauzal complex)

Organizatorii grafici se numr printre tehnicile de lucru cu informaia. Ei ajut elevii s gndeasc, s vizualizeze i s organizeze propriile cunotine. Folosirea pe scar larg a organizatorilor grafici i nvarea modului n care se realizeaz se datoreaz studiilor recente care scot n eviden beneficiile lor, n termenii utilitii pentru organizarea informaiei, dar i ca antrenament cognitiv complex. Studiile arat c atunci cnd elevii creeaz reprezentri nonlingvistice ale cunotinelor lor, crete activitatea cerebral prin

34

activarea deprinderilor de analiz necesare pentru a clarifica relaii, a organiza gndurile, a formula planuri i etape ale unui proces (Gerlic & Jausovec, 1999). Metodele i strategiile de organizare presupun: gruparea ideilor i a conceptelor; mprirea lor n subcategorii; identificarea ideilor cheie dintr-un material larg.

Cele mai des ntlnite situaii de utilizare a organizatorilor grafici sunt: alegerea, sortarea, ordonarea i clasificarea informaiei. De exemplu, n nvarea modului n care se succed activitile / faptele / evenimentele, elevii aranjeaz informaia n ordine logic, fcnd posibil urmrirea ei de-a lungul timpului. Modalitile de organizare a succesiunii pot fi: lanul de evenimente, axa cronologic, i aa-numitul storyboard (eng).

Aplicaie Alegei o modalitate de organizare a informaiilor caracteristic obiectului de studiu pe care l predai i propunei situaii de utilizare a acesteia pentru alte obiecte de studiu. Studiu de caz 2: Luarea notielor

Luarea de notie este un tip de activitate intelectual care utilizeaz ascultarea i scrierea ca suporturi pentru a nva. A lua notie nu nseamn a scrie tot ceea ce spune profesorul, ci a reelabora, a prelucra informaia nregistrat. De aceea, luarea notielor este considerat o strategie de elaborare, nsemnnd c elevii extind informaia int prin relaionarea ei cu alte informaii. Din perspectiva strategiilor de nvare, luarea de notie este o strategie de elaborare, care faciliteaz nelegerea noilor informaii, codarea i nregistrarea acestora n memoria de lung durat (prin crearea de asocieri i conexiuni ntre noile informaii i ceea ce elevul cunoate deja) i sprijin transferul noilor informaii. Ca modalitate de nvare, este utilizat n contexte diferite, care in de activitatea de nvare individual, n clas i n afara clasei i este asociat studiului individual.

Demersului de luare a notielor i pot fi corelate aspecte care in de stilurile de nvare, de care este necesar s in s in cont profesorii atunci cnd i concep prezentrile la clas.

35

Demersul de cunoatere pe care-l presupune luarea notielor poate fi considerat o tehnic, nsemnnd o serie de procedee folosite ntr-o situaie dat sau o strategie, nsemnnd decizia de a folosi procedeele presupuse innd cont de timpul la dispoziie, de controlul ateniei, efort i de utilizarea unor procedeele de succes.

Beneficiile din perspectiva competenei LL nu vizeaz doar nregistrarea informaiei prin folosirea unei tehnici consacrate8, ci nseamn opiunea pentru un mod de a prelucra informaia care s o fac utilizabil n ct mai variate situaii.

Luarea notielor este asociat preponderent cu situaiile n care reinem informaii atunci cnd ascultam un vorbitor, dar foarte frecvent utilizm aceste demers cnd nregistrm informaiile citite sau nainte de o activitate de scriere. n mediul colar, ponderea situaiilor n care folosim luarea notielor este diferit de la o etap de colaritate la alta. Dac, pentru educaia de baz sunt mai numeroase situaiile n care elevii nregistreaz un vorbitor, respectiv profesorul, pe msur ce elevul ncepe s se implice n propria nvare, luarea de notie este folosit ca parte a unor strategii de nvare mai complexe. n toate situaiile asociate mediului formal, putem considera c profesorul are anumite responsabiliti: de a oferi elevului exemple practice i de a-i asigura suport n perfecionarea tehnicii.

Pentru toate cele trei situaii paii parcuri vizeaz fie nregistrarea i apoi prelucrarea sau nregistrarea i prelucrarea concomitent a informaiilor.

Este utilizat n contexte diferite, care in de activitatea de nvare individual, n clas i n afara clasei i este asociat studiului individual.

Luarea notielor n clas Este frecvent ntlnit i asociat unui demers didactic focalizat preponderent pe

transmiterea de informaii: profesorul prezint unui auditoriu un coninut structurat pentru a fi bine neles. n acest context luarea de notie (LN) este strns legat de deprinderile de ascultare, ambele fiind considerate ci de a participa activ la cunoatere, adic de a ajuta reinerea informaiei relevante. Sunt recunoscute cteva modaliti de LN, fiecare avnd avantaje i dezavantaje.

Notiele de tip liniar sunt cel mai des ntlnite. Este vorba despre notarea informaiilor folosind procedeul paragrafelor. Au avantajul notrii informaiilor n ordinea n care au fost prezentate;

8 De exemplu, sistemul Cornell sau un format mai simplu, de tipul tabelului cu dubl sau tripl intrare.

36

Notiele tip schem au avantajul vizualizrii i solicit folosirea unui sistem de prescurtri i semne care leag ntre ele informaiile reinute;

Hrile mentale sunt ntlnite i cu termenul diagrame pianjen. Notiele ncep din centrul paginii i explodeaz ctre exterior. Au avantajul de a permite urmrirea structurii i a relaiei dintre elementele componente; dezavantajul este distana fa de prezentarea la care se raporteaz, necesitnd un efort de conceptualizare i un antrenament constant;

Sistemul Cornell implic organizarea paginii n 3 sectoare destinate notielor propriu zise (partea din dreapta a paginii), zonei destinate interaciunii cu informaia captat (ntrebri, conexiuni, reflecii personale, cuvinte cheie) i rezumatului (n partea de jos a paginii). Marele avantaj este o sistematizare a

informaiei reinute, n categorii care permit utilizarea imediat pentru diferite sarcini de nvare.

Avantajele notielor bine luate sunt, dup cum urmeaz: uor de citit; ajut n pregtirea testelor; sprijin revizuirea organizrii unei teme/problemei, compararea informaiilor,

nelegerea nvrilor anterioare.

Folosirea constant a acestei tehnici de studiu permite nregistrarea unor progrese care vizeaz cel puin dou direcii:

de la simpla nregistrare a informaiei la realizarea concomitent a nregistrrii i prelucrrii ;

de la tehnica notielor liniare la cele care solicit un efort mai mare de conceptualizare.

Chiar dac din punctul de vedere al competenei de scriere, luarea notielor nu are mare valoare, aceast activitate este asociat cu tehnicile de ascultare, cu viteza scrierii i folosirea unor abrevieri.

n ce const sprijinul din partea profesorului?

37

Luarea notielor ca i antrenament pentru dezvoltarea competenei LL solicit din partea profesorului s pregteasc prezentrile acordnd deopotriv atenie aspectelor pe care vrea s le comunice, dar i celor privind cum va comunica.

Pentru a facilita luarea notielor profesorul trebuie s: construiasc prezentarea pornind de la ideile principalele, susinute de modaliti de organizare a informaiei i de un vocabular adecvat; foloseasc suporturi vizuale pentru a face accesibil informaia transmis (scheme, plan, structur); monitorizeze elevii verificnd notiele i asigurnd suport pentru mbuntirea lor; implice elevul n interevaluarea notielor reconstituirea / recuperarea discursului profesorului pornind de la notie.

Nu exist o cale unic de a lua notie, dar exist o serie de tehnici i demersuri din care indivizii pot alege s creeze stilul lor de nvare. LN efectiv nseamn un demers personal i activ de nvare. Dac nu, prezentarea poate fi un proces n care notiele sunt transferate din caietul de notie al lectorului n cel al elevului, fr ca informaia s treac de la o minte la alta. Pentru a se asigura ca LN va deveni un proces activ de nvare, profesorul poate oferi urmtoarele sfaturi:

Ascult i formuleaz ntrebri. Ascult cu atenie (vezi ascultarea activ) i formuleaz n minte ntrebri despre problemele pe care le puncteaz lectorul

Adu-i aminte c iei notie, nu scrii dup dictare. Ideea este de a sintetiza prezentarea Ascult aluziile, adic acele cuvinte care indic pattern-uri de lectur (titluri, subtitluri) Ascult cuvintele semnal, cele care accentueaz punctele importante (urmtorul

aspect, dincolo de toate)

Noteaz opiniile. Difereniaz faptele de opinii Nu te teme s formulezi ntrebri / clarificri / nenelegeri. Adic, s se repete sau s

spui ceea ce nu vezi sau auzi

Pstreaz notiele ntr-un dosar, ca s mai poi aduga informaie Revezi notiele ct de curnd. Corecteaz prile neclare, extinde punctele reinute i

verific scrierea corect a numelor sau a cuvintelor tehnice

38

Info+

Poi gsi i alte exemple pe acest tem consultnd lucrarea Domeniul de compettene cheie A nva s nvei. Ghid metodologic (autori N. Bercu, L.E.Cpi, D.I.Nasta) pe site-ul www.ise.ro

2.4. Profesorul ca mediator ntre modurile formal - nonformal de nvare

Cum informaiile din mediul extern colii sunt organizate pe alte criterii dect cele academice i/sau didactice, profesorul trebuie s fie pregtit s-i reorganizeze propriul demers n funcie de ceea ce se afl dincolo de poarta colii i de manuale. Altfel spus, profesorul trebuie s se adapteze unui univers informaional i organizaional care joac dup reguli pe care nu le stabilete consiliul colii. El trebuie s identifice cile de a integra toate oportunitile de nvare externe colii n propriul su demers didactic pentru a oferi att un maximum de ofert educaional, ct i o logic unitar a ceea ce este de explorat n ceea ce didacticienii britanici numesc peisaj educaional (engl.educational landscape).

Deschiderea mediului de nvare i creterea atractivitii nvrii sunt dou inte explicit formulate la nivel european n contextul discuiilor despre accesul la educaie i formare profesional. ntrebri precum de unde i cum nva elevii relanseaz preocuprile privind procesul de nvare, n contextul regndirii relaiei dintre profesor i elev, iar cercetri tot mai diverse reconfirm existena i valoarea pe care o au pentru nvare mediile din afara colii.

Un exemplu de abordate a relaiei dintre mediile formal i nonformal de nvare: Muzeul n cadrul unui proiect educaional9

Dialogul dintre coal i muzeu este o constant educaional n momentul n care privim cei doi poli ca fiind locuri de conservare a memoriei colective. Nu intrm n discuia cu privire la calitatea acestei memorii i cu att mai puin n analiza posibilelor uzuri i abuzuri

9 Studiul de caz valorific tema de cercetare Muzeul-spaiu de nvare, ISE, 2009 (autori L. Capi, C. Capi)

39

ale acestei memorii colective. Ceea ce ne intereseaz este de a vedea n ce msur cele dou instituii produse ale unei anumite viziuni despre societate pot conlucra la realizarea dezideratului numit societatea nvrii.

Situaiile n care se organizeaz simple tururi printr-un muzeu sau n care participarea la activiti i ateliere este lipsit de implicare ncep s fie abandonate treptat n favoarea muncii de colaborare dintre coli i muzee i a proiectelor care extind graniele lucrului n coal, lrgesc aria de cuprindere a disciplinelor de studiu i admit apariia unei game variate de rezultate, att scontate, ct i surprinztoare.

Colaborarea nseamn, sau ar trebui s nsemne, munc pe baza unui proiect educaional, adic un cadru n care procesul nvrii integreaz munca efectuat n clas i necesitile receptorilor (profesori i elevi) cu experiena muzeului i cunotinele noi de dobndit. Aspectul de nvare al unui proiect educaional implic un rol fundamental al factorilor legai de transmiterea de nelesuri i de nelegerea elevilor, cum ar fi cunotinele deja dobndite, experiena personal, interesele, motivaiile, interaciunea social cu ceilali membri ai grupului, n timp ce aspectul de predare integreaz inteniile, obiectivele i metodele de predare, decisive pentru orientarea proiectului. Aceste dou aspecte sunt legate att de munca profesorului, care concepe proiectul pe baza activitilor din cadrul colii i a necesitilor elevilor si, ct i de munca educatorului muzeal, care lucreaz n colaborare cu profesorul i contribuie la proiect ca expert muzeal.

Cu alte cuvinte, este vorba despre un proces construit pe relaia interactiv dintre vizita la muzeu i munca aferent acestei vizite, care se desfoar n clas, nainte i dup vizit, o interaciune care permite exploatarea potenialului pedagogic unic al obiectelor originale i utilizarea muzeului ca resurs de predare i nvare. Cercetrile indic, ntr-adevr, faptul c potenialul educativ al muzeului sporete cnd se creeaz oportunitile corelrii experienei muzeale a elevilor cu munca la clas; pe de alt parte, acest potenial este mai sczut n situaiile vizitelor la muzeu care nu au loc n cadrul unui proiect, sau n cazul activitilor muzeale ce nu creeaz legturi cu experiena i cunotinele elevilor (Xanthoudaki 1998; Sekules i Xanthoudaki 2000).

40

Activiti care se pot desfura n muzeu10 cutarea de indicii: elevilor li se d o fi cu prezentarea armamentului roman i li

se cere s identifice piesele de armament pe mulajele de pe Columna lui Traian (cu precizarea numrului de apariii); apoi se poate discuta despre reconstituirea modului n care romanii purtau luptele; la fel, li se poate cere s identifice elemente de via cotidian n reprezentri artistice (se pornete cu o discuie despre viaa cotidian actual, apoi elevilor li se solicit s identifice acele elemente de via coti-dian pe care le ntlnesc, s spunem, n galeria de art, pentru ca apoi s discute despre diferenele pe care le-au remarcat;

completarea de fie: elevii trebuie s completeze fie de lucru pe parcursul vizitei (de ex., o fi cu interiorul unei locuine medievale colorarea pe fi a pieselor identificate, precizarea pe o fi de lucru a pieselor legate de o anumit localitate sau de un anumit personaj istoric sau familie, sau selectarea i organizarea unei informaii conform cerinelor formulate n fie cum ar fi reconstituirea unui eveniment sau proces istoric, ntr-o variant mai elaborat li se poate cere elevilor s su-gereze elemente de completare (ce consider ei c ar mai trebui s existe n coleciile muzeului i de ce); o variant poate fi i identificarea obiectelor relevante pentru surse scrise pe care elevii le primesc n cadrul orelor de istorie;

replicarea unor evenimente istorice: pornind de la exponatele prezente i de la informaiile dobndite n mediul formal (fapte, surse scrise i vizuale), elevii trebuie s realizeze o simulare a unor evenimente istorice (varianta cea mai simpl implic replicarea unor negocieri sau a unor evenimente din sfera politic, de exemplu, negocierile de la Versailles sau unirea din 1859);

realizarea de postere: aceast ultim categorie ine mai mult de partea de raportare a activitii; elevilor li se poate solicita s realizeze n grup un poster cu ilustraii de piese i tablouri din muzeu; o alt variant este aceea de a produce scheletul unei dezbateri pe o tem sugerat de vizitarea unei secii a muzeului sau care face parte din curriculum-ul colar.

10 Gseti exemple n materialul suport asociat acestui modul.

41

Aplicaie Alctuiete o list de cteva activiti care se pot desfura ntr-unul din urmtoarele categorii de muzee: de art, de muzic, de tiinele naturii, de tehnic, de literatur

Tem de reflecie Conceptul de lifewide learning Reprezint totalitatea activitilor, experienelor de nvare ale unui individ la un moment dat i presupune c ar trebui create puni ntre diferitele forme de nvare. Reprezint o dimensiune important a conceptului de nvare pe tot parcursul vieii (engl. lifelong learning), ambele avnd ca scop dezvoltarea n cel nalt grad a potenialului fiecrui individ, pentru a participa n mod activ i contient la construirea unei viei de calitate n plan personal, social i profesional.

Info+

Poi consulta diferite site-uri ale Comisiei Europene pentru a te familiariza cu stadiul ntregii problematici a nvrii permanente

42

Jurnal de curs

Ce am nvat: ..........

...........

Ce aplic:

...

..........

Ce mai vreau s tiu: ...

..........

43

CAPITOLUL 3 Conexiuni intradisciplinare i nondisciplinare antrenate n demersul de predare - nvare evaluare

3.1. Competene disciplinare i competene transversale

Provocare

E noapte. Cnd ajunge n faa uii de la intrare, A i d seama c nu are cheile Se

ntoarce pe drumul pe care a venit spre cas i se oprete n dreptul primului felinar, cutnd disperat pe trotuar. B, care era n trecere, l ntreab: Ce s-a ntmplat? Pot s te ajut cu ceva?. A rspunde: Mi-am pierdut cheile de la cas undeva pe drum i acum le caut Mirat, B ntreab: i de ce le caui aici, sub felinar? A rspunde cu clam: Pentru c e singurul loc n care e lumin (L.Ciolan, 2008)

Termenii competene disciplinare i competene transversale coexist n vocabularul educaional actual. n Romnia, dac primul dintre ei are o istorie de mai bine de un deceniu, cel de-al doilea i-a consolidat poziia odat n ultimii ani, odat cu apariia documentului. Recommendation of the European Parliament and of the Council on key

competences for lifelong learning11,

nc de la sfritul anilor 90, odat cu schimbarea de paradigm la nivelul curriculum-ului pentru liceu, programele colare din Romnia confer noiunii de competen statutul de organizator n raport de care sunt stabilite finalitile nvrii i sunt selectate i organizate coninuturile.

Competenele sunt concepute ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice domeniului de studiu. Rolul lor este de a orienta demersul didactic

ctre achiziiile finale ale elevului. Competenele pentru care opteaz programele actuale12 i propun s contribuie la formarea intelectului specific, dar i la formarea unei persoane 11 European Parliament, Bruxelles, 6 December 2006 12 Ne referim la toate programele eleborate dup 2003, inclusiv cele pentru gimnaziu, revizuite n 2009

44

autonome, capabile de a formula rspunsuri la o mare diversitate de situaii i sarcini de lucru, inclusiv cele de nvare i de a asuma roluri fundamentale, pe care o persoan este probabil c le va ndeplini ca adult ntr-o societate a cunoaterii i ntr-o lume a schimbrilor rapide.

Formarea intelectului specific sau a modului de gndire specific al expertului a

constituit punctul de plecare n elaborarea primei generaii de programe centrate pe competene, la sfaritul anilor 90. Toate programele de liceu au inclus competene care vizau concepte i proceduri interiorizate de ctre expertul n domeniu (de exemplu demersurile investigative specifice tiinelor naturii sau analiza surselor, pentru istorie).

Opiunea pentru un alt model de proiectare dect cel de la gimnaziu, a fost justificat de specificul liceului. O serie de principii de proiectare curricular au fundamentat planurile cadru de nvmnt i au determinat structura acestuia. La fel de important precum modelul de generare a competenelor generale i specifice a fost reorganizarea coninuturilor n apte arii curriculare, avnd ca scop promovarea unei vizouni coerente a domeniilor de studiu, n

perspectiva oferirii elevilor unor parcursuri de nvare coerente. Un moment important al dezvoltrii acestei concepii l-a constituit proiectarea unor

cursuri de didactica ariei curriculare, n cadrul Proiectului pentru nvmnt rural. Ulterior, planurile de nvmnt ale modulelor de formare iniial a profesorilor au introdus acest nou domeniu de studiu. Cele trei cursuri elaborate, pentru ariile curriculare Limb i comunicare, Matemati i tiinele naturii i Om si societate s-au axat pe urmtoarele focalizri comune:

Clarificri terminologice i metodologice Relaiile dintre domeniile de cunoatere i didactic, din perspectiva

transdisciplinaritii i a noilor teorii ale nvrii Transferuri metodologice ntre domeniile cunoaterii i diciplinele colare. n sintez, modul de gndire caracteristic ariei curriculare se concretizeaz printr-un set de operaii nuceu i de macroconcepte specifice disciplinelor componente. Astfel, procedurile de cerectare folosite pentru investigarea domeniilor de specialitate devin

coninutuir necesar de predat la clas i n acelai timp filtre operaionale pentru predarea-evaluarea diverselor concepte ale diisciplinei colare13.

Majoritatea sistemelor de nvmnt europene au demarat reformele de la sfritul anilor 80 i din anii 90 fixndu-i ca finalitate formarea unor competene transversale care s permit absolventului integrarea pe piaa muncii din satul global. Aceste procese de 13 L. Sarivan el al., 2010, Didactica ariei curriculare Om i societate

45

schimbare de mare amploare, care se continu i n prezent, reprezint tot attea ncercri de echilibrare a relaiei coal societate contemporan. Soluiile gsite au fost multiple, de la arii de cunoatere mai largi (de tipul ariilor curriiculare), la dimensiuni sau perspective incluse ca principii de proiectarare curricular i abordare didactic, dar i apariia unor noi domenii de cunoatere cunoscute sub numele de noile educaii.

Odat cu apariia unor documente europene i internaionale foarte influente, referitoare la competene, procesul de regndire a relaiei dintre coal i societate intr intr-o etap de accelerare a identificrii unor soluii inovatoare.

n relaie cu dezvoltrile sale specifice, sistemul de nvmn romnesc este n curs de asimilare a aa numitelor competene cheie europene la nivelul practicii didactice. Soluiile fezabile nu pot anula organizarea preponderent disciplinar a curriculum-ului naional, dar pot valorifica acest cadru curricular pentru a face trecerea raional de la abordrile transversale. ntr-un document european recent sunt menionate urmtoarele progrese identificabile la nivelul mai multor sisteme de nvmnt: Cadrul european privind competenele cheie a avut o contribuie considerabil, n ntreaga Uniune European, n favoarea predrii i a nvrii bazate pe competene. n majoritatea rilor s-au realizat progrese semnificative n mod special n privina programei colare. Materiile tradiionale precum limba matern, limbile strine sau matematica i tiinele au integrat abordri transversale n cadrul programei colare, cu un accent mai pronunat pe dezvoltarea competenelor i a atitudinii pozitive odat cu acumularea cunotinelor i a practicilor aplicabile n viaa de zi cu zi. n alte state, ca urmare a rezultatelor la PISA , s-au creat strategii sau planuri de aciune menite s ridice nivelul competenelor de baz, n special n privina citirii, matematicii i tiinelor. Dar simpla modificare a programelor colare nu este suficient.

n Romnia, o recent analiz a modului n care programele colare n uz au asumat modelul competenelor cheie europene (ISE, 2009), identific urmtoarele tendine: programele colare trebuie s recupereze trei domenii de competene care sunt deloc

sau nesemnificativ prezente n textele actuale: competena digital, a nva s nvei, iniiativa i antreprenoriatul. Aceste domenii de competene cheie, eseniale n contextul nvrii permanente, trebuie abordate n toate etapele de colaritate i la nivelul tuturor elementelor din structura programelor;

operaionalizarea componentei atitudinale la nivelul gimnaziului i al liceului prin activiti de nvare care stimuleaz dezvoltarea unor atitudini ;

46

este necesar o mai bun valorificare a potenialului pe care l au elementele componente ale programelor, mai ales zona nonobligatorie ;

creterea ponderii formulrilor explicite, pentru toate elementele componente ale programelor, n mod deosebit recuperarea nivelului atitudinal al domeniilor de

competene cheie; legtura cu mediile nonformale i informale de educaie poate diversifica lista

componentelor programelor colare care contribuie la dezvoltarea domeniilor de competene cheie.

Trecerea de la competenele disciplinare la cele transversale n contextul cadrului curricular romnesc. Exemple Exemplul 1: Ariile curriculare

Numeroase sisteme de educaie au optat pentru o abordare integrat a curriculumului, una dintre cele mai des ntlnite forme de integrare fiind organizarea

disciplinelor n arii de cunoatere mai extinse (numite uneori arii curriculare), pornind de la premisa c exist o serie de competene generale comune unui grup de discipline. n afara disciplinelor clasice, n unele ri s-au inclus n curriculum teme transversale sau cross-curriculare, decupaje de cunoatere care permit explorarea unor probleme semnificative ale lumii reale, relevante pentru viaa de zi cu zi. Aceste forme de organizare curricular coexist cu disciplinele tradiionale. Astfel, principiile organizatoare ale curriculum-ului se diversific accentul fiind pus pe unitile tematice, conceptele sau problemele, uneori chiar pe metodele care pun n valoare personalitatea elevilor.

i n Romnia, decupajul didactic reprezentat de ariile curriculare pornete de la premisa c exist o serie de competene generale comune unui grup de discipline. De exemplu, Aria curricular Limb i comunicare grupeaz obiecte de studiu i/sau domenii noi de educaie care ofer elevului cunotine, deprinderi i atitudini necesare participrii active la viaa social, strategii de comunicare, identificarea specificului cultural cruia i aparine precum i instrumentele mentale utile n dobndirea autonomiei intelectuale i morale. n cadrul acestei arii sunt cuprinse obiecte de studiu limba i literatura romn, limbile moderne, limbile materne i limba latin.

Un alt exemplu, aria Arte reprezentat cu preponderen prin Desen i Muzic pune accentul pe: receptarea critic, comprehensiv i integrativ a culturii artistice; stimularea

47

disponibilitilor de creaie i exprimare artistic; formarea sensibilitii estetice i mbogirea experienei proprii prin participarea la diverse tipuri de activiti artistice (arte vizuale, film, teatru, art fotografic etc.).

Deseori, cadrul oferit de existena ariei curricular a facilitat dezvoltri curriculare importante, ca n cazul ariei Om i societate. Cel mai des au fost folosite:

introducerea unor discipline noi, n oferta disciplinelor opionale (Drepturile omului, Competen n mass media, Educaie ecologic, Istoria minoritilor);

introducerea unor module n cadrul disciplinelor tradiionale; introducerea unor mesaje la nivelul disciplinelor tradiionale, mai ales prin intermediul

componentelor reglatoare de tipul obiectivelor sau al competenelor, n contextul n care centrarea pe elev presupune focalizarea pe nvare i dezvoltare;

accentuarea dimensiunii procedurale a coninuturilor prin extinderea componentelor metodologice ale programelor colare sau a unor componente specifice n structura manualelor (metoda proiectului, dar i demersuri investigative sau studii de caz), n contextul n care studiul achiziiilor noi din sfera nvrii i dezvoltrii devin primordiale pentru reconsiderarea fundamentelor tiinifice i metodologice ale curriculumului.

Aplicaie Aplicaie: Identificai, pe grupe de lucru, corelaiile dintre competene generale, specifice i transversale, utiliznd exemple din disciplinele pe care le predai

Totui, la mai bine de un deceniu de la includerea lor n cadrul de referin al curriculum-ului, evaluarea programelor i a manuale colare evideniaz c potenialul educativ (cognitiv i atitudinal) al unora dintre ariile curriculare nu a fost valorificat pe msura inteniilor iniiale14. Situaia descris este important pentru c ariile curriculare pot avea un rol determinant n proiectele curriculare care se focalizeaz pe competene transversale.

14 Analiza programelor i a manualelor colare n proiectul Cadrul de referin al curriculum-ului naional, 2011

48

Exemplul 2 CDS ca proiect curricular inovator CDS reprezint un model al dezvoltrii curriculumului care consider drept elemente

constitutive eseniale coninutul i principiile procedurale ce orienteaz profesorul n legtur cu ceea ce are de fcut (Capita, L.E., 2007)

Ca parte component a curriculum-ului naional, CDS poate fi analizat d