Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
!!
!!!!!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!!
!!!!
Academiejaar 2014 – 2015
Tweedekansexamenperiode
De perceptie van leerkrachten
over techniek in het lager
onderwijs.
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde
Promotor: Dr. Prof. Jo Tondeur
01107050 Gudrun Galle
!!!!
Abstract Nooit!eerder!was!er!zoveel!aandacht!voor!techniek!in!het!onderwijs!(Vlaamse!Regering,!
2012).!Toch!worden!de!vooropgestelde!onderwijsvernieuwingen!niet!altijd!
geïmplementeerd!in!de!praktijk!(de!Vries!et!al.,!2011).!Heel!wat!onderzoekers!
benadrukken!de!cruciale!rol!van!de!leerkracht!(Rocard!et!al.,!2007).!Toch!werd!weinig!
tot!geen!onderzoek!gevoerd!naar!de!overtuigingen!van!leerkrachten met betrekking tot het
leergebied techniek. In dit onderzoek werden vijf onderzoeksvragen onderscheidden om de
visies van leerkrachten over techniek in kaart te brengen. De gestelde onderzoeksvragen zijn:
‘Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs ten opzichte van: de inhoud van
lessen techniek, het belang van techniek en de leeromgevingen voor techniek?’ ‘Welke
didactische aanpakken prefereren leerkrachten voor techniekonderwijs?’ en ‘Welke voor- en
nadelen hebben leerkrachten ten opzichte van een samenwerking met partners binnen
techniek?’ Er werd geopteerd voor een mixed methods onderzoek waarbij de bevindingen
vanuit een kwantitatieve vragenlijst (n= 67) werden uitgediept en genuanceerd met semi-
gestructureerde interviews (n=6). De participanten waren leerkrachten uit het lager onderwijs
waarvan ongeveer de helft deelnam aan dit onderzoek na een workshop in het Fyxxilab. De
kwantitatieve data werd met SPSS beschrijvend geanalyseerd, terwijl gebruik werd gemaakt
van NVivo voor de thematische analyse van de kwalitatieve data. Leerkrachten zijn het er in
de meeste gevallen over eens dat er nog werk is om techniek een belangwekkende plaatst te
geven in hun klaspraktijk. Toch wijzen de resultaten van dit onderzoek op een open en
reflectieve houding van leerkrachten ten opzichte van de vele vernieuwingen binnen
techniekonderwijs.
Kernwoorden: techniek, STEM, perceptie van leerkrachten lager onderwijs, Fyxxilab
!
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
1
Woord vooraf
Na het afronden van mijn lerarenopleiding in het lager onderwijs bleek ik besmet met de
onderwijsmicrobe. Mijn interesse was gewekt om hierover in de breedte en de diepte meer te
weten te komen. Daarom besloot ik om via het schakelprogramma de masteropleiding
pedagogiek en onderwijskunde te volgen. Bij de keuze van een onderwerp voor mijn
masterproef herinnerde ik me de reactie van mijn mentor naar aanleiding van een
techniekactiviteit die ik in mijn eindstage gaf. Zij vertelde me blij te zijn dat ik iets rond
techniek deed, zodat dit nog eens gedaan werd. Ik schrok dat dit zo weinig gebeurde. Zelf ben
ik altijd geboeid geweest door wetenschap en techniek en herinner me nog levendig de
‘professor’ die ons in het zesde leerjaar verbaasde met zijn proefjes. Ik ben er van overtuigd
dat deze ervaring er mede voor gezorgd heeft dat ik later wetenschappen ben gaan studeren.
Bij deze wil ik ook gebruik maken van de gelegenheid om een aantal mensen te bedanken
die me tijdens deze tweejarige zoektocht in mindere of meerdere mate hebben bijgestaan.
Een eerste woord van dank wil ik richten aan mijn promotor Prof. Dr. Jo Tondeur om me
in contact te brengen met het Fyxxilab en voor de begeleiding doorheen dit proces. Daarnaast
ook een grote dankjewel aan de medewerkers van het Fyxxilab om me kennis te laten maken
met STEM-activiteiten in een buitenschoolse context. Ook alle leerkrachten die aan dit
onderzoek hebben meegewerkt wil ik bij deze danken, zonder hun medewerking zou dit
onderzoek niet mogelijk zijn geweest. Bedankt om me mee te nemen in jullie ervaringen en
reflecties.
Dit is ook een prima aanleiding om een aantal personen uit mijn naaste omgeving te
bedanken voor hun steun. Bedankt aan alle vrienden en familie voor de aanmoedigende steun.
In het bijzonder wil ik mijn ouders, Machteld en Gerlinde bedanken voor hun bemoedigende
woorden en steeds parate klankbord. Daarnaast wil ik ook mijn huisgenoten danken voor de
bevorderende nabijheid en de stimulans bij ‘de laatste loodjes’. Ten slotte wil ik ook mijn ex-
stagementor Dorine, Ruben en Merel figuurlijk in de bloemetjes zetten voor het nalezen en de
suggesties ter verbetering van deze masterproef.
Transcripties van de interviews werden niet opgenomen in dit document. Dit vanwege de
omvang van de data en om de anonimiteit van de respondenten te waarborgen. Deze
documenten kunnen wel nagevraagd worden bij de auteur van deze masterproef via
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
2
Bij het schrijven van deze masterproef en voor het opmaken van de bronnen en referenties
werd gebruik gemaakt van de richtlijnen zoals opgesteld door de American Psychological
Association (APA-richtlijnen 6de editie).
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
3
Inhoudsopgave-
Woord!vooraf! 1!
Inhoudstafel 3
Gebruikte afkortingen 7
Lijst met figuren 8
Lijst met tabellen 9
Inleiding 11
Theoretisch kader 14
Benadering van techniek 16
Begripsomkadering: techniek of technologie 16
Nieuw leergebied ‘wetenschappen en techniek’ 17
Eindtermen techniek 17
Belang van techniek 18
Maatschappelijk belang van techniek 18
Belang van techniek in het lager onderwijs 19
Huidige tendensen in relatie tot techniek 19
Didactische aanpakken 21
Onderzoekend leren 21
Ontwerpend leren 22
Probleemoplossend leren 23
Samenwerkend leren 25
Leeromgevingen 27
De klasomgeving 27
Omgevingen buiten de school 27
Partners 30
Het Fyxxilab 31
Operationalisering van het onderzoek 32
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
4
Empirisch onderzoek 35
Onderzoeksdesign 35
Onderzoeksvragen 35
Procedure 35
Participanten 36
Achtergrondkenmerken 36
Instrumenten 39
Mixed methods 39
Vragenlijst 39
Interview 42
Analysetechnieken 44
Beschrijvende statistiek 44
Thematische analyse 44
Resultaten 48
Onderzoeksvraag 1 48
De benadering van het concept techniek 48
De percepties over het nieuwe curriculum 50
De drie operationaliseringsniveaus van techniek 52
De behandelde domeinen binnen techniek 53
De percepties over inhoudelijke ondersteuning bij techniek 53
Onderzoeksvraag 2 54
Onderzoeksvraag 3 56
Toegepaste didactische aanpakken 56
Waardering van de didactische aanpakken 57
De percepties over didactische ondersteuning 58
Onderzoeksvraag 4 58
Benoemde leeromgevingen voor techniek 58
Voordelen bij buitenschoolse leeromgevingen 60
Nadelen bij buitenschoolse leeromgevingen 61
Voorwaarden voor buitenschoolse leeromgevingen 61
Toekomstgerichte leeromgevingen voor techniek 61
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
5
Onderzoeksvraag 5 62
Benoemde partners voor techniek 62
Voordelen van samenwerkingen binnen techniek 63
Nadelen en voorwaarden bij samenwerkingen binnen techniek 64
Discussie 65
Beperkingen van het onderzoek 67
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek 68
Conclusie 70
Referenties 73
Bijlagen
Bijlage 1: 79
Bijlage 2: 80
Bijlage 3: 87
Bijlage 4a: 89
Bijlage 4b: 90
Bijlage 4c: 91
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
6
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
7
Gebruikte afkortingen
ICT Informatie- en communicatietechnologie
STEM Science, Technology, Engineering & Mathematics
QUAL Kwalitatieve onderzoeksmethode
Quan Kwantitatieve onderzoeksmethoede
VLOR Vlaamse Onderwijsraad
WO/wero Wereldoriëntatie
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
8
Lijst van figuren
Figuur 1. Overzicht theoretisch kader vanuit context en probleemstelling. 15
Figuur 2. Overzicht theoretisch kader, benadering techniek. 16
Figuur 3. Overzicht theoretisch kader, belang van techniek. 18
Figuur 4. Overzicht theoretisch kader, didactische aanpakken. 21
Figuur 5. Overzichtsdiagram didactische aanpakken. 25
Figuur 6. Overzicht theoretisch kader, leeromgevingen voor techniek. 27
Figuur 7. Overzicht theoretisch kader, partners in techniekonderwijs. 30
Figuur 8. Overzicht theoretisch kader en onderzoeksvragen. 34
Figuur 9. Initiële thematische ‘map’, met 5 hoofdthema’s. 46
Figuur 10. Ontwikkelde thematische ‘map’, met 4 hoofdthema’s. 47
Figuur 11. Frequentiegrafiek van behandelde domeinen binnen techniek. 53
Figuur 12. Frequentiegrafie van toegepaste didactische aanpakken. 57
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
9
Lijst van tabellen
Tabel 1. Frequentietabel van het aantal leerkrachten die de vragenlijst invulden.
37
Tabel 2 Overzichtstabel van de leerkrachten die geïnterviewd werden.
38
Tabel 3. Gemiddelden en standaarddeviaties van 4 items over de enge benadering van techniek.
48
Tabel 4. Gemiddelden en standaarddeviaties van 3 items over de brede benadering van techniek.
48
Tabel 5. Gemiddelden en standaarddeviaties van de behandelde niveaus binnen techniek.
52
Tabel 6. Gemiddelden en standaarddeviaties van 10 items over de relevantie van techniek.
55
Tabel 7. Gemiddelden en standaarddeviaties van 4 items over de didactische aanpakken binnen techniekonderwijs.
56
Tabel 8. Gemiddelden en standaarddeviaties van 6 items over leeromgevingen voor techniek.
59
Tabel 9. Gemiddelden en standaarddeviaties van 6 items over de partners in techniekonderwijs.
62
Tabel 10. Gemiddelden en standaarddeviaties van de 6 items over de partners in techniekonderwijs per participatiegroep.
63
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
10
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
11
Inleiding
In onze huidige Westerse maatschappij spelen wetenschap en techniek in ons dagelijks en
professioneel leven een steeds groter wordende rol. Deze context en daaruit voortvloeiende
probleemstelling wordt hieronder besproken. In Europa is er nu meer dan ooit nood aan
technisch en wetenschappelijk opgeleiden om er te werken en te leven (Osborne & Dillon,
2008). Ook “de jongeren van nu” zullen in deze steeds vernieuwende samenleving hun weg
moeten vinden. Velen zien het dan ook als de taak van het onderwijs om de jongeren voor te
bereiden op deze veranderende maatschappij (Rocard et al., 2007; Van Houte, Merckx, De
Lange & De Bruyker, 2012). Anderzijds blijkt dat technische en wetenschappelijke
opleidingen een negatief imago hebben. Dit uit zich onder andere in de studiekeuzes van
jongeren. Het aantal jongeren dat kiest voor een studie binnen een technologisch of
wetenschappelijk domein daalt sterk (De Grip & Smits, 2007; OECD, 2006). Dit fenomeen is
tegenstrijdig met de natuurlijke interesse en nieuwsgierigheid van jonge kinderen voor
wetenschappelijk en technologisch gerelateerde domeinen (Post & Walma van der Molen,
2014). Uit verschillende onderzoeken blijkt dat het beeld dat kinderen ontwikkelen over
wetenschap en techniek al gevormd worden voor ze beginnen aan het secundair onderwijs.
Hun natuurlijke exploratiedrang blijkt echter af te nemen vanaf het moment de leerlingen
formeel onderwijs beginnen te volgen. Dit kan verklaren waarom steeds minder jongeren
kiezen voor een wetenschappelijk of technologische georiënteerde studierichting (Osborne
and Dillon, 2008; Tai, Liu, Maltese & Fan, 2006; Turner and Ireson, 2010; Young and
Kellog, 1993). Net daarom is het belangrijk om reeds vroeg in de schoolcarrière van kinderen
aandacht te schenken aan wetenschap en techniek (Post & van der Molen, 2014).
Zowel op Europees als Vlaams beleidsniveau werden nieuwe methodieken gezocht om de
dalende interesse in techniek te verhelpen. Zo kwam er op Europees niveau de
Lissabonstrategie (Vlaamse Regering, 2012). Binnen de domeinen onderwijs en vorming
worden een zestal kerndoelstellingen vooropgesteld voor de periode 2000 - 2010. Er moeten
bijvoorbeeld minstens 15 procent meer jongeren moeten afstuderen in het hoger onderwijs
binnen de domeinen: wiskunde, techniek en wetenschappen (Vlaamse Regering, 2012). Op
Vlaams niveau kwam er, naar aanleiding van het VLOR-advies (VLOR, 2011), vanuit de
Vlaamse Regering, het STEM-actieplan met acht grote doelstellingen te behalen tegen 2020
(Vlaamse Regering, 2012). Een van deze doelstelling in het actieplan omvat het aanbieden
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
12
van aantrekkelijk STEM-onderwijs. Hierbij verwijst STEM naar Science (wetenschap),
Technology (techniek of technologie), Engineering (bouwkunde) en Mathematics (wiskunde).
Deze vier domeinen vereisen een analoge didactiek met als doel kritische en
verantwoordelijke burgers te vormen (Van Houte et al., 2012). Leerlingen moeten leren niet
alles voor waarheid aan te nemen (Van Houte et al., 2012). Om hieraan te werken worden
enkele nieuwe aanpakken vooropgesteld (De Laet, 2014). Deze omvatten onder meer:
onderzoekend-, ontwerpend-, probleemoplossend-, samenwerkend- en zelfregulerend leren
(Van Houte et al., 2012). Van beleidswege wordt er dus de laatste jaren steeds meer aandacht
gegeven aan het onderwijzen van o.a. techniek op vroege leeftijd.
Ondanks deze extra aandacht blijkt uit Nederlands onderzoek dat kinderen nog steeds
weinig tijd spenderen aan onderwerpen gerelateerd aan techniek (de Vries, van Keulen, Peters
& Walma van der Molen, 2011). Bovendien blijkt het implementeren van technieklessen niet
eenvoudig. Zo blijken deze lessen veel te vaak georiënteerd op kennisbegrip en –toepassing,
maar worden kinderen te weinig uitgedaagd om creatief te denken en het hogere orde denken
toe te passen. Verder wordt er door leerkrachten ook voornamelijk gebruik gemaakt van voor-
gestructureerde activiteiten waardoor kinderen zelf te weinig kansen krijgen om
onderzoekende of ontwerpende vaardigheden te ontwikkelen (van den Berg & van Keule,
2011; Walma van der Molen et al., 2010). Uit de review door van Aalderen-Smeets, Walma
van der Molen en Asma (2012) blijkt dat leerkrachten zich vaak onzeker en onbekwaam
voelen om technieklessen op een adequate manier te geven. Verder geven leerkrachten ook
aan dat ze het moeilijk hebben om te gaan met de onvoorspelbaarheid wanneer leerlingen de
vrijheid krijgen om zelf originele en creatieve vragen te stellen. Daarom kiest men er vaak
voor om houvast te zoeken bij de ‘veilige’, gestandaardiseerde methodes (Post & Walma van
der Molen, 2014; Rocard et al., 2007).
Anderzijds zijn het net die leerkrachten die voor innovatie kunnen zorgen. Leerkrachten
maken de verbinding tussen het formele curriculum opgesteld door de overheid en het
waargenomen curriculum door de leerlingen (Rocard et al., 2007; Hennessy & Murphy,
1999). Bovendien zijn leerkrachten vaak de personen die leerlingen kunnen motiveren en
inspireren om een vak gepassioneerd te ontdekken (Van den Berghe, 2006). Bovendien zijn
leerkrachten van de derde graad basisonderwijs een belangrijke spilfiguur bij het maken van
een studiekeuze die vaak een grote invloed heeft op de toekomst van de jongeren (De Laet,
2014). In de praktijk wordt de invloed van de leerkracht echter vaak genegeerd (Hennessy &
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
13
Murphy, 1999). Bij het vernieuwen van de aanpak binnen techniek onderwijs is het niet
voldoende om enkel het curriculum aan te passen. De rol van de leerkracht binnen dergelijke
onderwijsvernieuwingen is essentieel (Rocard et al., 2007). Rocard et al. (2007) wijzen op het
belang van de vaardigheden van leerkrachten, hun zelfvertrouwen, hun motivatie en
betrokkenheid in de samenleving. Waar leerkrachten vroeger de taak hadden om kennis over
te brengen aan leerlingen, hebben ze nu meer de opdracht om ervoor te zorgen dat leerlingen
deze kennis zelf verwerven. Ze krijgen een meer faciliterende of coachende rol (Van Houte et
al., 2012; Van Graft & Kemmers, 2007). Veel leerkrachten hebben het echter moeilijk om de
overstap te maken naar deze nieuwe functie (Van den Berghe, 2006; Warner, 2003).
Ook onderzoek van de laatste jaren bevestigt het belang van de leerkracht als centrale spil
binnen de onderwijsvernieuwingen (Rocard et al., 2007; Hennessy & Murphy, 1999). Toch
werd er weinig onderzoek gevoerd naar de opvattingen van leerkrachten in relatie tot de
bevindingen uit voorgaande onderzoeken. Omdat de leerkrachten gezien kunnen worden als
de belangrijkste actoren binnen het implementatieproces van veranderingen werd de
leerkracht in deze masterproef centraal geplaatst. Deze masterproef onderzoekt de visies van
leerkrachten in het lager onderwijs met betrekking tot het leerdomein techniek. De helft van
de leerkrachten volgden met hun klas, voorafgaand aan dit onderzoek, een workshop in het
Fyxxilab. Het Fyxxilab is een techniek of wetenschapslab voor leerlingen uit het
basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs in Gent. Het lab werd
opgebouwd door eduCentrum vzw dat leerkrachten en scholen adviseert en opleidt in de
domeinen: mediawijsheid, STEM en ICT. Hun doel is leerkrachten vertrouwd maken met
educatieve technologie en hen te ondersteunen om mediawijs les te geven. Er wordt zowel op
leerkrachtenniveau als op directieniveau gewerkt. Daarnaast kunnen kinderen van 5 tot 14
jaar in het lab op een interactieve manier kennis maken met een heleboel tools rond techniek
en wetenschap (“Fyxxi,” n.d.).
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
14
Theoretisch kader
Hieronder volgt een overzicht van het theoretisch kader met per hoofdstuk een globaal
beeld van de inhoud en de betekenis ervan binnen dit onderzoek.
Het centrale thema van dit onderzoek zijn de visies van leerkrachten in het lager onderwijs
over techniek. De visie wordt opgedeeld in vijf deelaspecten die elk in een hoofdstuk worden
besproken. Het eerste hoofdstuk gaat dieper in op het concept techniek. Daaruit volgt een
begripsomkadering die het verschil en de gelijkenissen analyseert met het begrip technologie.
Daarnaast wordt ook een beeld geschetst van wat techniek betekent binnen het curriculum van
de lagere school. Het tweede hoofdstuk kaart het belang aan van techniek binnen onderwijs.
Daarbij wordt eerst ingezoomd op de noden van de maatschappij. Nadien volgt een
argumenteren waarom kinderen reeds vanaf de lager school in contact dienen te komen met
techniek. In een volgend hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de didactische werkwijzen die
vaak aan techniek worden verbonden. Concreet gaat het hier over onderzoekend leren,
ontwerpend leren, probleemoplossend leren en samenwerkend leren. In dit hoofdstuk worden
deze werkvormen uitgelegd en gekaderd binnen techniekonderwijs. In het vierde hoofdstuk
wordt toelichting gegeven bij de leeromgevingen voor techniek. Daarbij wordt zowel
aandacht geschonken aan de klas als leeromgevingen buiten de school. Zowel binnen als
buiten de school kan samengewerkt worden met externe begeleiders, daarover gaat hoofdstuk
5. Wie kunnen deze externe begeleiders zijn en wat zijn voor-en nadelen om met hen samen
te werken binnen het domein techniek?
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
15
Figuur 1: Overzicht theoretisch kader vanuit context en probleemstelling.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
16
Benadering van techniek
Figuur 2: Overzicht theoretisch kader, benadering van techniek.
Begripsomkadering: techniek of technologie. Over het onderscheid tussen de begrippen
techniek en technologie bestaan veel onduidelijkheden waardoor ze vaak door elkaar worden
gebruikt. Toch zijn er indicaties dat er tussen beide begrippen ‘subtiele’ betekenisverschillen
op te merken zijn (Vlaamse overheid, 2008). Daarom volgt hieronder een korte
begripsanalyse en een verantwoording voor de keuze van het begrip ‘techniek’ dat verder in
deze masterproef zal gehanteerd worden. Het begrip technologie is een logische vertaling van
het veel gehanteerde begrip ‘technology’ in de Engelstalige literatuur. Toch blijkt dit begrip in
de Nederlandstalige literatuur vaak een te enge invulling van de Engelse variant. Achterhuis
(1992) haalt in zijn boek aan dat technologie wijst op een “toepassing van wetenschappelijke
kennis”. Terwijl er aan het begrip techniek een veel bredere, algemene betekenis verleend
wordt (Achterhuis, 1992). In heel wat Nederlandstalige literatuur wordt dan ook gekozen voor
het gebruik van de term techniek boven technologie (Vlaamse Overheid, 2008; Van Houte et
al., 2012). Ook bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen in Vlaanderen wordt gekozen om te
werken met de term techniek. Waardoor men de nadruk legt op de brede invulling van dit
leergebied. Techniek wordt gedefinieerd als “het geheel van ingrepen waarmee de mens, om
aan zijn menselijke noden en behoeften te voldoen, zijn omgeving probeert te veranderen”
(Vlaamse Regering, 2014). Om twee redenen zal in deze masterproef verder gebruik gemaakt
worden van de term techniek. Enerzijds wordt deze masterproef geschreven in het Nederlands
en sluit deze, door gebruik te maken van de term techniek, beter aan bij de bestaande
Nederlandstalige literatuur. Anderzijds staat in deze masterproef de rol en visie van de
leerkracht centraal. In de documenten waarmee de leerkrachten in contact komen:
ontwikkelingsdoelen, eindtermen en leerplannen wordt ook steeds gebruik gemaakt van de
term techniek
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
17
Nieuw leergebied ‘wetenschappen en techniek’. Vanaf 1 september 2015 wordt het
leergebied wereldoriëntatie, waar techniek momenteel een onderdeel van is, opgedeeld in
twee nieuwe leergebieden. De huidige eindtermen blijven dezelfde, deze worden wel verdeeld
over het nieuw leergebied ‘wetenschappen en techniek’ enerzijds en het leergebied ‘mens en
maatschappij’ anderzijds (Edulex, 2014). Het doel van deze beleidsmaatregel is er voor te
zorgen dat wetenschappen en techniek meer zichtbaar en tastbaar worden in het curriculum
(Edulex, 2014; VLOR, 2015). De VLOR (Vlaamse Onderwijsraad) gaf echter een negatief
advies over de splitsing van het leergebied wereldoriëntatie en vraagt deze aanpassingen van
het leergebied uit te stellen. Ze pleiten voor een meer geïntegreerde aanpak waarbij het
leergebied wereldoriëntatie als één geheel blijft bestaan om discontinuïteit in het beleid te
vermijden (VLOR, 2015). Het Vlaams beleid beargumenteert echter dat de pedagogische
aanpak niet bepaald wordt door de opsplitsing van het leergebied waardoor een geïntegreerde
aanpak ervan niet in de weg gestaan wordt (EDULEX). In het masterplan over de hervorming
van het secundair onderwijs, van waaruit deze beleidsmaatregel voortkomt, wordt een
integraal onderzoek voorgesteld naar het competentieniveau dat leerlingen bereiken binnen
het samenhangende leergebied wereldoriëntatie. De VLOR (2015) pleit voor een evidence-
informed beleid waarbij men de resultaten van dit onderzoek afwacht alvorens
beleidsmaatregelen in te voeren. Verder erkent het Vlaams beleid dat het niveau van
wetenschappen en techniek niet zullen verhogen door enkel het leergebied wereldoriëntatie op
te splitsen. Men argumenteert dat een combinatie met andere maatregelen wel deze resultaten
kan opleveren (EDULEX, 2014). Een belangrijke bijkomende maatregel is het
professionaliseren van leerkrachten met betrekking tot inhoudelijke en didactische aspecten
binnen het leergebied (EDULEX, 2014). Hier sluit de VLOR (2015) zich bij aan en benadrukt
ze opnieuw het belang van de geïntegreerde benadering van deze aspecten.
Eindtermen techniek. Zoals hierboven reeds vermeld, wordt bij de ontwikkelingsdoelen
en eindtermen gebruik gemaakt van de term techniek in de brede zin van het woord. Binnen
het formeel curriculum wordt techniek gedefinieerd als: “het geheel van ingrepen waarmee de
mens, om aan zijn menselijke noden en behoeften te voldoen, zijn omgeving probeert te
beheersen en te veranderen". Bovendien wordt naast het denken ook aandacht besteed aan het
handelen en reflecteren (Vlaamse Overheid, 2008). Hier is techniekonderwijs gericht op het
ontwikkelen van technische geletterdheid. Een technisch geletterde jongere is volgens de
beschrijving in de uitgangspunten: “een competente en verantwoordelijke gebruiker van
techniek, die techniek begrijpt, hanteert en duidt vanuit een waarderende kritische houding in
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
18
gebruikerssituaties. Hij of zij kan omgaan met techniek om optimaal te functioneren en
participeren aan de samenleving” (Vlaamse Regering, 2014). Ook binnen het rapport
‘Techniek op School voor de 21ste eeuw’ (Vlaamse Overheid, 2008) wordt deze benadering
gehanteerd. Om het abstracte begrip techniek te bevatten maakt men gebruik van vier
kerncomponenten die techniek karakteriseren. Deze kerncomponenten zijn technisch systeem,
technisch proces, hulpmiddelen en keuzes (Vlaamse Overheid, 2008). Het technisch systeem
heeft voornamelijk aandacht voor de werking van de technische realisatie. Het technisch
proces omvat het volledige proces dat doorlopen wordt bij het ontwerpen. Dit begint bij de
probleemstelling en gaat over het ontwerpen en gebruiken tot het evalueren. Bij de
kerncomponent hulmiddelen worden zowel de materiële als menselijke middelen onder de
loep genomen. Tot slot staat men bij de kerncomponent keuzes stil bij alle overwegingen en
beslissingen die genomen worden om tot een technische realisatie te komen (Vlaamse
Overheid, 2008). De combinatie van de drie dimensies: begrijpen, handelen en duiden, die
terug te vinden zijn in de definitie van een gebruiker van techniek, met de vier
kerncomponenten: technisch systeem, technisch proces, hulpmiddelen en keuzes vormt een
kader met 19 doelen om de technische geletterdheid beter vorm te geven (Vlaamse Overheid,
2008) (zie bijlage 1).
Belang van techniek
Figuur 3: Overzicht theoretisch kader, belang van techniek.
Maatschappelijk belang van techniek. In zowel de nationale als internationale literatuur
is iedereen het eens over de noodzakelijkheid van technische competenties om in de
samenleving van nu en morgen te kunnen functioneren (Fritz-Vannahme, et al., 2010; Van
den Berghe, 2006; Vlaamse Overheid, 2008; Vlaamse Regering, 2014).Toch blijkt dat er in
Vlaanderen nog te weinig besef is van het belang van deze technische competenties voor de
toekomst (Van den Berghe, 2006). Deze competenties zijn in het bijzonder belangrijk binnen
twee domeinen: het economische en het sociale (Van den Berghe, 2006; Vlaamse Overheid,
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
19
2008). We leven in de westerse wereld in een kennismaatschappij waarin digitale economie
steeds belangrijker wordt (Van den Berghe, 2008). Om welvarend te blijven, heeft men
technische en technologische competenties nodig om tijdig te kunnen innoveren (Van den
Berghe, 2006). De belangrijke rol die techniek speelt, en zal spelen, in onze economie heeft
ook sociale gevolgen. Men moet voldoende technisch geletterd zijn om beslissingen te
kunnen nemen binnen onze samenleving (Vlaamse Overheid, 2008). Daarnaast zullen
jongeren met talent voor techniek, meer gewaardeerd worden binnen het onderwijssysteem
wat in het huidige onderwijssysteem minder het geval omdat er te eng op het cognitieve wordt
gefocust (Van den Berghe, 2006). Zoals in de uitgangspunten van de eindtermen wordt
geconcludeerd, is het belangrijk om te zorgen dat iedereen de kans krijgt om zijn technische
geletterdheid optimaal te ontwikkelen (Vlaamse Regering, 2014).
Belang van techniek in het lager onderwijs. Jonge kinderen zijn van nature uit
nieuwsgierig en gaan op zoek naar verklaringen voor bepaalde vaststellingen (Van Houte et
al., 2012). Ormrod argumenteert dat kinderen op die manier persoonlijke theorieën uit
bouwen (as cited in Valcke, 2010, p. 179). Deze theorieën kunnen juist zijn, maar veel van
deze opvattingen zijn onvolledig of zelfs fout (Valcke, 2010). We spreken in dat geval van
misopvattingen. Deze misopvattingen kunnen echter wel nog evolueren naar aanleiding van
ervaringen die de kinderen later opdoen (Valcke, 2010). Wanneer kinderen echter weinig of
geen nieuwe ervaringen opdoen met betrekking tot dit onderwerp zullen de misopvattingen
blijven bestaan. Wanneer leerlingen pas later, in het secundair onderwijs, geconfronteerd
worden met de tegenstelling tussen hun eigen misopvatting en de werkelijkheid, leidt dit vaak
tot frustraties. Hierdoor zullen leerlingen in het secundair onderwijs wetenschappen, waarvan
techniek een onderdeel is, beschouwen als een moeilijk en verwarrend leerdomein dat veraf
staat van hun eigen leefwereld Harlen (2008). Wetenschaps- en/of techniekonderwijs in het
lager onderwijs biedt kinderen de kans om kernconcepten vorm te geven voor ze in het
secundair deze concepten moeten bestuderen (Rocard et al., 2007). Door kinderen de
gelegenheid te geven om gerichte ervaringen te beleven, biedt je hen de kan som hun
eventuele misopvattingen bij te sturen. Op die manier kan het plezier en begrip dat de
leerlingen ervaren tijdens de technieklessen in het lager onderwijs een motivatie vormen om
in het secundair en in hun verdere schoolcarrière wetenschap en techniek te studeren.
Huidige tendensen in relatie tot techniek. Dat STEM (science, technology, engineering
and mathematics), en dus ook techniek, steeds belangrijker wordt in onze samenleving wordt
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
20
de laatste jaren ook zichtbaar in de verschillende acties die worden ondernomen om het
belang van STEM te benadrukken. Zoals hierboven reeds vermeld, wordt vanaf 1 september
2015 het leergebied wereldoriëntatie opgedeeld in twee nieuwe leergebieden: ‘wetenschappen
en techniek’ en ‘mens en maatschappij’. Hiermee probeert men de aandacht meer te vestigen
op het wetenschappelijke en technische luik binnen het huidige W.O. (Wereldoriëntatie). In
Het secundair gaat men in sommige scholen nog een stapje verder in het vervormen van het
curriculum. Het Heilig Graf in Turnhout was in 2013 de eerste Vlaamse middelbare school
die binnen de bestaande ASO-richting moderne wetenschappen een extra optie ‘STEM’ aan
bood (Rombouts, 2014; “Een vleugje geschiedenis”, 2015). Daarbij krijgen de leerlingen
dezelfde leerstof als in de Moderne, met vijf uur STEM er bovenop (Rombouts, 2014; “ASO
en wetenschappen”, 2015). Ondertussen hebben al verschillende andere middelbare scholen
dit voorbeeld gevolgd. Naast de curriculumaanpassingen binnen de scholen ontstaan er ook
heel wat buitenschoolse STEM-activiteiten. Op de site ‘stem-academie.be/activiteiten’ is voor
elke leeftijd en in elke regio wel een STEM-activiteit te vinden. Activiteiten worden
onderverdeeld in verschillende categorieën zoals techniekclubs, programmeerclubs, natuur-
gerelateerde activiteiten, sterrekunde-gerelateerde activiteiten. De activiteiten zijn zeer
gevarieerd en gaan van eendaagse workshops zoals ‘Rocket Science Launch day’ tot
overnachtingskampen zoals ‘uitvinders-en-techniekkamp: The ID-factory’1. Naast deze
organisaties die zich richten op de buitenschoolse activiteiten en vrijetijdsbesteding zijn er
ook organisaties die samenwerken met scholen of leerkrachten. Voorbeelden daarvan zijn
bijvoorbeeld het STEM-centrum van Technopolis in Mechelen. Leerkrachten kunnen in dit
informatie- en documentatiecentrum heel wat educatief materiaal ontdekken, kopen of lenen 2.
Tot slot zijn er ook organisaties die activiteiten organiseren in klasverband. Voorbeeld
daarvan is het Fyxxilab in Gent. Hier kunnen klassen een hele dag workshops volgen in een
uitdagende STEM-omgeving. Meer over deze organisatie lees je in hoofdstuk 5 van deze
masterproef.
1 stem-academie.be/activiteiten 2 https://www.technopolis.be/nl/fiche/voor-leerkrachten/stem/stem-centrum/
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
21
Didactische aanpakken
Figuur 4: Overzicht theoretisch kader, didactische aanpakken.
Dat het domein techniek de laatste jaren meer aandacht krijgt komt onder andere tot uiting
in de recente aanpassingen van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen (Vlaamse Regering,
2014). Naast de nieuwe inhouden en doelen is er ook vraag naar een nieuwe aanpak of
didactiek (Harlen, 2008). Uit onderzoek blijkt dat techniek het best via onderzoekend leren
wordt bestudeerd, toch blijkt dat deze aanpak in de praktijk nog niet geïmplementeerd wordt
(Rocard et al., 2007). Leerkrachten houden vast aan de traditionele manier van lesgeven
waarmee ze vertrouwd zijn. De focus ligt bij deze deductieve methode voornamelijk op
kennis(overdracht). Zoals Zoller (2011) aangeeft is deze methode niet geschikt om leerlingen
te helpen in het ontwikkelen van denkvaardigheden van hogere orde. In het
onderzoeksrapport van de Europese Commissie (Rocard et al., 2007) wordt aangeraden om
het onderzoekend leren meer te implementeren in de klaspraktijk. Binnen deze pedagogie zijn
er ook een aantal werkvormen die steeds terug komen bij het onderwijzen van wetenschap en
techniek. Het gaat daarbij onder meer over ontwerpend leren, probleem-oplossend leren en
samenwerkend leren (Van Houte et al., 2012). Dit zijn werkvormen die niet enkel hun plaats
vinden bij techniekonderwijs, maar ook breder kunnen ingezet worden. Toch krijgen ze
binnen techniekonderwijs een bijzondere plaats omdat deze leermethodes wel een beroep
doen op de hogere orde denkvaardigheden. Verder is het niet noodzakelijk om de traditionele
of deductieve aanpak volledig te schrappen (Rocard et al. 2007). De verschillende methodes
kunnen het best gecombineerd worden. De leerkracht moet hiervoor een doordachte keuze
maken op basis van het te behandelen onderwerp, de verschillende leerstijlen van de kinderen
en de leeftijdsgroep (Rocard et al., 2007).
Onderzoekend leren. In de Engelstalige literatuur wordt naar onderzoekend leren
verwezen met de term inquiry based learning (Van Graft & Kemmers, 2007). Zoals de naam
doet vermoeden gaat het bij onderzoekend leren over een manier van leren die gebaseerd is op
onderzoek(en). Daarbij gaan leerlingen zelf op verkenning en leren ze door zelf dingen uit te
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
22
zoeken (Van Graft & Kemmers, 2007). Traditioneel wordt voornamelijk top-down les
gegeven. Daarbij beslist de leerkracht over alles wat er gebeurt en hoe dit georganiseerd
wordt (Rocard et al., 2007). Binnen onderzoekend leren streeft men net naar het
tegengestelde. Men vertrekt van de leefwereld en waarnemingen van de leerlingen en werkt
dus bottom-up. De leerlingen gaan zelf aan de slag en experimenteren, observeren, zoeken
concrete voorbeelden enzovoort. Pas daarna wordt het concept veralgemeend uitgelegd aan de
hand van de waarnemingen van de leerlingen (Rocard et al., 2007). Op deze manier is het
voor leerlingen ook gemakkelijker om de relevantie van de te leren inhoud te begrijpen en een
transfer te maken naar andere leergebieden. De leerkracht speelt nog steeds een belangrijke
rol, al is dit nu meer een coachende rol, die dit alles voor de leerlingen mogelijk maakt.
Onderzoekend leren heeft een cyclisch karakter en bestaat uit twee overkoepelende fases
(Graf & Kemmers, 2007). Allereerst wordt er vertrokken vanuit een open fase. Daarbij
vertrekken de leerlingen vanuit hun eigen voorkennis en hun creativiteit om te redeneren en
fantaseren over een concept waarmee ze geconfronteerd worden. Daarna begint een meer
gesloten fase. Binnen deze fase moet men de opgedane ervaringen en observaties van uit de
open fase omzetten naar onderzoekbare vragen. Op basis van deze onderzoeksvragen wordt
een gericht experiment bedacht. Uit onderzoek blijkt dat het aanbrengen van techniek aan de
hand van onderzoekend leren bij leerlingen zowel de interesse, het zelfvertrouwen, de
participatie als de leerresultaten verhoogt (Rocard et al., 2007). Verder merkte men dat deze
toename in leerrendement en interesse het hoogst was bij leerlingen met oorspronkelijk de
laagste scores en de minst gunstige achtergrond (Rocard et al., 2007). Daarnaast was deze
verhoogde motivatie niet enkel bij de leerlingen te merken, maar zag men de motivatie van
leerkrachten ook toenemen (Rocard et al., 2007). Een van de verklaringen voor deze
toenemende motivatie wordt gezocht in het feit dat deze werkwijze sterk de samenwerking
met verschillende actoren promoot. Door expliciet een relatie te leggen tussen wat de
leerlingen leren op school en wat er buiten de schoolmuren gebruikt wordt, zien leerlingen
gemakkelijker de relevantie in van het techniekonderwijs dat ze op school krijgen (Vlaamse
Regering, 2014). Daarnaast krijgen de leerlingen bij onderzoekend leren ook de kans om zich
langdurig en intensiever te verdiepen in het onderwerp. Daar waar binnen het traditionele
onderwijs vaak elke les een nieuw concept of onderwerp wordt behandeld (Van Graft &
Kemmers, 2007).
Ontwerpend leren. Ontwerpend leren wordt vaak in één adem genoemd met
onderzoekend leren. Ook ontwerpend leren is een leermethode waarbij vertrokken wordt
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
23
vanuite een probleem of behoefte, maar bij ontwerpend leren wordt echter gezocht naar een
product terwijl bij onderzoekend leren gestreefd wordt naar kennisconstructie (deBeurs as
cited in Van Graft & Kemmers, 2007). Volgens Van Graft & Kemmers (2007) leent
ontwerpend leren zich daarom beter tot techniekonderwijs dan onderzoekend leren. In de
Engelstalige literatuur wordt vaak de term learning by design gebruikt (Van Graft &
Kemmers, 2007). Net zoals bij het onderzoekend leren zijn leerlingen langduriger en
intensiever bezig met de leerinhoud dan bij de traditionele leermethodes. Ze vertrekken
opnieuw hun eigen leefwereld en leren een wetenschappelijke houding aannemen (Van Graft
& Kemmers, 2007). Specifiek bij ontwerpend leren krijgen creatieve, taalkundige en
rekenkundige vaardigheden een speciale plaats binnen het leerproces (Roth, 2001). Tot slot is
ontwerpend leren ook een ideale methodiek om op een natuurlijke wijze de combinatie te
maken van techniek met wetenschappen. Men spreekt dan over design-based science. Op deze
manier vloeit de wetenschappelijke kennis die leerlingen opgedaan hebben samen met de
meer technisch-praktische kennis en vaardigheden die de leerlingen bezitten (Van Houte et
al., 2012). Vanuit de confrontatie met een probleem of behoefte moeten leerlingen op zoek
naar een oplossing. Het ontwerpend leren bestaat uit vijf verschillende fasen die in de
eindtermen als technisch proces worden benoemd (Vlaamse Regering, 2014). Alles begint bij
het ervaren van een noodzakelijke behoefte en dus het vaststellen van een probleem. Daarna
wordt er nagedacht over mogelijke oplossingen en wordt er een ontwerp gemaakt. Het
gefinaliseerde ontwerp wordt uitgevoerd en in gebruik genomen. Dan kunnen de leerlingen
evalueren of dit product wel degelijk een oplossing biedt voor het oorspronkelijke probleem.
Naast de evaluatie van het product vindt ook steeds een evaluatie van het proces plaats
(Vlaamse Regering, 2014). Net zoals bij onderzoekend leren schrijven Van Graft en Kemmers
(2007) een cyclisch karakter toe aan dit technische proces. Na het evalueren kunnen eventuele
problemen opnieuw aangepakt worden om het product te verfijnen. Daarnaast wordt tijdens
ontwerpend leren vaak beroep gedaan op levensechte methodes die hun oorsprong vinden in
de beroepspraktijk. Deze elementen zorgen ervoor dat de leerlingen sterker gemotiveerd zijn
en gemakkelijker de relevantie inzien van datgene wat ze leren (Van Graft & Kemmers,
2007).
Probleemoplossend leren. Zowel binnen onderzoekend als ontwerpend leren spelen de
concepten van probleemoplossend en samenwerkend leren een belangrijke rol. Binnen het
probleemoplossend leren staan voornamelijk het probleemoplossend en creatief
denkvermogen centraal (Vlaamse overheid, 2008). Binnen de Engelstalige literatuur wordt
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
24
hiervoor de term problem-based learning gebruikt. Het probleemoplossend leren leent zich
uitstekend binnen het techniekonderwijs omdat het technisch proces sterk gelijkend is met de
probleemoplossende denkstrategie. Deze wordt door Van Houte et al. (2012) omschreven in
vier stappen die net als het technisch proces een cyclisch karakter hebben. Als eerste moet
men het probleem identificeren gevolgd door het probleem voor te stellen, een oplossing te
selecteren en de oplossing te evalueren. Concreet krijgen leerlingen binnen
probleemoplossend leren een authentiek probleem voorgeschoteld dat ze aan de hand van de
hierboven vermelde stappen analyseren en proberen op te lossen. Zo verwerven de leerlingen
kennis en vaardigheden die ze later binnen andere situaties of in andere contexten kunnen
transfereren (Van Houte et al., 2012). De leerlingen proberen deze problemen aan te pakken
door een heel open communicatie en denkmethode na te streven. Leerlingen worden
uitgedaagd om creatief na te denken, elkaar en zichzelf vragen te stellen, in discussie te gaan.
(Van Houte et al., 2012). Daarom is het noodzakelijk om een veilige leeromgeving te
garanderen waarbinnen leerlingen kunnen experimenteren en analyseren zonder dat er zware
gevolgen verbonden zijn aan hun handelingen. Leerlingen moeten de kans krijgen om
‘fouten’ te maken en daar lessen uit te leren die ze in de toekomst kunnen gebruiken (Vlaamse
overheid, 2008). Binnen deze leermethode neemt de leerkracht een begeleidende en
faciliterende rol (Van Houte et al., 2012). Deze zorgt voor de juiste problemen die aansluiten
bij de capaciteit van de leerlingen, creëert de veilige leeromgeving waar leerlingen kunnen
experimenteren, maar ook kunnen leren uit (elkaars) fouten. Uit onderzoek blijkt dat er drie
voorwaarden zijn die zouden helpen bij het stimuleren van het probleemoplossend vermogen
van leerlingen. Het is de taak van de leerkracht om ervoor te zorgen dat aan deze
voorwaarden voldaan is bij het toepassen van probleemoplossend leren binnen
techniekonderwijs. Ten eerste moeten er gericht problemen gezocht worden die onmiddellijk
aansluiten bij de te bereiken doelen en de vakinhoud. Ten tweede moeten de leerlingen ook
strategieën aangeleerd krijgen om deze problemen aan te pakken. Ze moeten ook voldoende
oefenkansen krijgen om deze strategieën in te oefenen. Tot slot is het ook belangrijk dat de
leerlingen leren om met visuele ondersteuningen te werken zodat hun werkgeheugen minder
belast wordt en er meer ruimte is om creatief na te denken.
De verschillende didactische aanpakken die hier worden beschreven zijn heel gelijkend.
Verder onderzoek is nodig om deze aanpakken te vergelijken of te contrasteren (Savery,
2006). Daarenboven worden er in verschillende bronnen tegenstrijdige definities gehanteerd.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
25
Daarom volgt hieronder (figuur 5) een schematisch overzicht van de eigenschappen van deze
didactische aanpakken.
Figuur 5 overzichtsdiagram didactische aanpakken
Samenwerkend leren. Binnen samenwerkend leren, ook wel coöperatief leren genoemd,
ligt de nadruk op de sociale interactie tussen de leerlingen (en de leerkracht) (Van Houte et
al., 2012). Er zijn heel wat verschillende definities in omloop over het begrip samenwerkend
leren. Hennessy en Murphy (1999) maken expliciet een onderscheid tussen het ‘leren
samenwerken’ en het ‘leren door samen te werken’ of samenwerkend leren. In een schoolse
context wordt vaak gesproken van groepswerk, maar in die situaties gaat het niet noodzakelijk
om samenwerkend leren (Hennessy & Murphy, 1999). Samenwerkend leren vereist een
bepaalde structuur en eigenschappen die terug te vinden zijn in de meerderheid van de
definities (Leenders, Naafs & van den Oord, 2007). Zo gaat het steeds om het samenwerken
van verschillende actoren binnen het leerproces, het kan zowel gaan over leerlingen ald
leerkrachten, experts enzovoort. Daarnaast worden vijf karakteristieken beschreven die
samenwerkend leren typeren (Leenders, Naafs & van den Oord, 2007). Ten eerste is het
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
26
belangrijk dat er een gemeenschappelijk doel is waar de leerlingen naar streven. De opdracht
moet zo geformuleerd zijn dat de leerlingen elkaar nodig hebben om de taak tot een goed
einde te brengen. Ten tweede heeft elk individu zijn eigen individuele verantwoordelijkheid.
Naast de verantwoordelijkheid van zijn of haar eigen werk is elk individu echter ook
verantwoordelijk voor het totale werk. Verder is het ook belangrijk dat leerlingen in direct
contact staan met elkaar. Aan de hand van dialoog en discussie moet het gemeenschappelijk
doel steeds voor ogen gehouden worden. Daarnaast is het bij samenwerkend leren zo dat er
niet alleen een inhoudelijk, maar ook een sociaal doel voorop staat waarbij leerlingen
samenwerkingsvaardigheden kunnen oefenen. Tot slot is er ook nog het belang van de
evaluatie waarbij ook het dubbele doel moet weerspiegeld worden. Zo zal zowel het
inhoudelijke als het sociale aspect van de opdracht geëvalueerd worden (Hennessy &
Murphy, 1999; Van Houte et al., 2012). Ook andere methodes zoals onderzoekend leren,
ontwerpend leren en probleemoplossend leren leggen vaak de nadruk op het belang van het
sociale aspect dat binnen deze methodes aan bod komt en de interactie tussen de lerenden
(Van Houte et al., 2012). Wanneer men aandacht heeft voor deze interacties wordt het denken
en meer specifiek ook de procedurele kennis van leerlingen expliciet gemaakt. Op die manier
zijn de denkprocessen en de kennis van anderen toegankelijk voor de hele groep waardoor er
gewerkt kan worden aan een gemeenschappelijk begrip van de opdracht en de oplossing
(Hennssy & Murphy, 1999).
Ook zelfregulerend leren en de nadruk op formatieve evaluatie zijn didactische elementen
die goed techniekonderwijs kenmerken. Over de noodzaak van een geïntegreerde is niet
iedereen het met elkaar eens over de meerwaarde die deze aanpak zou bieden (Van Graft &
Kemmers, 2007).
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
27
Leeromgevingen voor techniek
Figuur 6: Overzicht theoretisch kader, leeromgevingen.
De Klasomgeving. Om goed onderwijs te kunnen garanderen is er nood aan een krachtige
en veilige leeromgeving waar lerenden niet bang zijn om fouten te maken. Deze ‘fouten’
bieden hen net unieke leerkansen. Binnen techniekonderwijs is deze leeromgeving zeker zo
belangrijk omdat die daarboven ook de motivatie van de leerlingen verhoogt (Van Houte et
al., 2012; Vanhoof, Van den Broek, Penninckx, Donche & Van Petegem, 2011). Daarnaast is
er ook nood aan een degelijke ‘uitrusting’. Het gaat hierbij om materiaal, infrastructuur,
technische uitrusting, maar ook over goed uitgewerkte lessenpakketen, workshops en
gepassioneerde gastleerkrachten (Van den Berghe, 2006). Het is hierbij belangrijk dat er
gezorgd wordt voor voldoende variatie. Op die manier kunnen leerlingen genieten van
levensecht techniekonderwijs dat hen kan motiveren om binnen die stroming verder te
studeren (Van den Berghe, 2006). In de klas is het belangrijk dat er een open plek voorzien is
waar ruimte is om experimenten uit te voeren, tekeningen te maken,… met daarnaast ook een
ruimte waar computers ter beschikking zijn en een ruimte ingericht om op een efficiënte
manier te kunnen samenwerken. Uit onderzoek blijkt dat wanneer de leerlingen
techniekonderwijs volgen in een klassieke rijen opstelling ze zich vaak gevangen voelen en
minder creatief denken (Worth, Duque & Saltiel, 2009). Enkele scholen voorzien een
wetenschapslokaal, maar ook wanneer dit niet ter beschikking is, is het wenselijk dat het
meubilair in het lokaal gemakkelijk verplaatsbaar is. Daarenboven moeten leerlingen leren om
verantwoordelijkheid te nemen over het materiaal dat ze hanteren. Daarvoor is het belangrijk
dat alle materiaal door de kinderen gemakkelijk zelfstandig te bereiken is (Worth, Duque &
Saltiel, 2009).
Leeromgevingen buiten de school. Technieklessen kunnen echter ook buiten de klas
plaatsvinden. Denk maar aan veldwerk, museum-, bedrijf- of wetenschapscentrum bezoek.
Deze activiteiten bevorderen het leren en verhogen de motivatie (DeWitt & Osborne, 2007;
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
28
Van den Berghe, 2006; Van Houte, 2012).Volgens Van den Berghe (2006) moet de
samenwerking tussen scholen en andere organisaties zoals bedrijven bevorderd worden. Voor
scholen biedt een dergelijke samenwerking met bedrijven heel wat voordelen op praktisch,
economisch als inhoudelijk vlak. Binnen de bedrijven is er meer expertise aanwezig, ze
hebben de uitrusting, het is er gemakkelijker om het inzicht in techniek duidelijker te vormen
en voor leerlingen is het gemakkelijker om de relatie te leggen tussen hetgeen op school
wordt geleerd en de relevantie in de maatschappij. Daarnaast zorgen deze concrete ervaringen
er vaak voor dat leerlingen sterker gemotiveerd zijn en meer interesse tonen in het vakgebied.
Algemeen kan gesteld worden dat een samenwerking met een bedrijf de kwaliteit van de
opleiding verhoogt (Europese commissie, 2011; Van den Berghe, 2006). Het is dan ook
jammer dat de meeste samenwerkingen tussen scholen en bedrijven zich situeren bij jongeren
die reeds gekozen hebben voor een verdere carrière binnen techniek. Er wordt met andere
woorden geen gebruik gemaakt van het sensibiliseringseffect om leerlingen warm te maken
voor techniekonderwijs (Van den Berghe, 2006). Ook Post en Walma van der Molen (2014)
verwachtten in hun onderzoek dat kinderen een positiever beeld en positievere attitudes
zouden overhouden t.o.v. techniek na een bezoek aan een bedrijf binnen dit domein. De
resultaten van het onderzoek wezen echter uit dat er weinig of geen effect was op de attitudes
van de kinderen. Post en Walma van der Molen (2014) zochten een verklaring bij de
onvoldoende voorbereiding en verwerking van de activiteiten in de klas. Ook de lage
betrokkenheid van de leerkrachten zou een deel van de verklaring kunnen zijn. Tot slot
bemerkten zij ook dat de activiteiten binnen de bedrijven te sterk voor-gestructureerd waren
en niet origineel waren. Naar aanleiding van de resultaten van dit onderzoek beschrijven Post
en Walma van der Molen (2014) enkele richtlijnen voor een positiever bedrijfsbezoek binnen
het domein techniek. Ten eerste is het belangrijk om een gebalanceerde selectie te maken van
de te bezoeken bedrijven, zoals hierboven reeds vermeld is een gevarieerd aanbod zeer
belangrijk. Ten tweede moeten de doelen zowel door de leerkracht als het bedrijf steeds voor
ogen gehouden worden. Daarnaast is het ook aangeraden om het bezoek aan het bedrijf reeds
in het begin van het schooljaar te programmeren zodat er nog voor een langere periode verder
in het schooljaar naar deze ervaringen kan verwezen worden. Ten vierde is het heel belangrijk
om de leerlingen goed voor te bereiden op het bezoek. Dit is deels om de kinderen vertrouwd
te maken met enkele concepten die later tijdens het bezoek aan bod zullen komen. Deels om
misopvattingen op te sporen en reeds recht te trekken. Tot slot is het ook een grote
meerwaarde wanneer er, door de leerkracht of de leerlingen, tijdens het bezoek linken kunnen
gemaakt worden met het curriculum, reeds geziene leerstof, gebeurtenissen in de klas
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
29
enzovoort. Ook een bezoek aan een wetenschapsmuseum of centrum heeft enkele grote
voordelen: de leerstof die de leerlingen op school hebben geleerd wordt vastgezet op een
concrete manier en het bezoek kan leerlingen motiveren om verder te studeren binnen dit
domein (Mettas & Constantinou, 2007; Van Houte et al., 2012). Ook bij een bezoek aan een
museum of centrum is het belangrijk dat er voldoende variatie is in de activiteiten en
onderwerpen. Het is uiteraard ook de bedoeling dat er zo veel mogelijk actieve participatie
van de leerlingen mogelijk is tijdens het bezoek. Daarboven is het een grote meerwaarde
wanneer de activiteiten de leerlingen aanzet tot samenwerkend leren (Stavrova & Urhahne,
2010). Anderzijds zijn er wel enkele praktische valkuilen zoals gebrek aan tijd, te grote
afstanden en een te hoge kostprijs die leerkrachten weerhouden om musea of centra te
bezoeken (Europese commissie, 2011).
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
30
Partners in techniekonderwijs
Figuur 7: Overzicht theoretisch kader, partners.
Dit hoofdstuk is nauw verwant met het vorige hoofdstuk over leeromgevingen. In een
buitenschoolse leeromgeving is het bijna vanzelfsprekend dat leerlingen in contact komen met
andere begeleiders dan hun eigen klasleerkracht. Partners zoals musea of centra kunnen een
grote inspiratie- en adviseringsbron zijn voor leerkrachten (Mettas & Constantinou, 2007).
Belangrijk is wel dat er aandacht is voor de moeilijkheden die leerkrachten ervaren bij een
bezoek aan een museum of wetenschapscentrum. Leerkrachten vinden het vaak moeilijk om
bij deze, vaak vernieuwende, activiteiten een link te leggen met het curriculum en de best
passende doelen te formuleren. Daarnaast ervaren ze ook moeite om leerlingen bij deze
activiteiten te ondersteunen of begeleiden (Europese commissie, 2011). Dit komt mogelijks
omdat leerkrachten zichzelf vaak niet voldoende bekwaam achten binnen het domein en de
begeleiding liever overlaten aan de experts. Maar ook binnen de eigen klas kunnen andere
begeleiders het leerproces van techniek coachen. Familie kan een grote impact hebben op het
aanmoedigen van leerlingen. De betrokkenheid van (groot)ouders bij het leerproces kan de
attitudes van de leerlingen in verband met techniek sterk beïnvloeden (Van Houte et al.,
2012). Ook met bedrijven of organisaties als partners kunnen professionelen in de klas of
daarbuiten de leerlingen ondersteunen in hun leerproces (Van Houte et al., 2012). De
samenwerking met deze beroepsbeoefenaars kan er voor zorgen dat leerlingen een groter
inzicht verwerven en een positievere houding aannemen ten opzichte van techniek (Van
Houte et al., 2012). Verder zorgt de link met de beroepswereld opnieuw voor een duidelijke
link tussen de school en het maatschappelijk leven waardoor het voor de kinderen duidelijker
wordt welke maatschappelijke rol techniek inhoudt (Europese commissie, 2011). Tot slot
kunnen ook leraren voor elkaar partners zijn. Een samenwerking tussen leraren lager en
leraren secundair kan voor beide partijen zowel inhoudelijk als didactisch een inspirerend
partnerschap zijn. Samenwerking tussen leerkrachten binnen of buiten een school is een van
de krachtigste motoren in de vernieuwing en verbetering van onderwijs. Ook samenwerkingen
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
31
met hogescholen of universiteiten kunnen een grote ondersteuning vormen bij het
implementeren van techniekonderwijs (Van Houte et al., 2012).
Het Fyxxilab. Ook deze masterproef werd opgesteld in samenwerking met een externe
partner. Bij de opstart van dit onderzoek werd ingegaan op een vraag van het Fyxxilab rond
de evaluatie van hun workshops. Het Fyxxilab is een techniek of wetenschapslabo voor
leerlingen uit het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs in Gent. Het
lab werd opgebouwd door eduCentrum vzw dat leerkrachten en scholen adviseert en opleidt
in de domeinen: mediawijsheid, STEM en ICT. Hun doel is leerkrachten vertrouwd te maken
met educatieve technologie en hen te ondersteunen om mediawijs les te geven. Daarnaast
kunnen kinderen van 5 tot 14 jaar in het lab met de klas of op kamp op een interactieve
manier kennis maken met een heleboel tools rond techniek en wetenschappen. Voor dit
onderzoek werd gefocust op de workshops die gegeven worden aan leerkrachten en leerlingen
in het Fyxxilab. Het voorbije jaar werd elke leerkracht die het lab met zijn of haar klas
bezocht, gevraagd om de vragenlijst van dit onderzoek in te vullen.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
32
Operationalisering van het onderzoek Uit deze literatuurstudie komen vijf categorieën naar voor die belangrijk zijn in relatie tot
het leerdomein techniek. Deze vijf categorieën zijn: de benadering van het begrip techniek,
het belang van techniekonderwijs, de didactische aanpak binnen techniekonderwijs, de
leeromgeving(en) waarbinnen technieklessen vorm krijgen en de partners die bij
techniekonderwijs betrokken worden. Gezien de rol van leerkrachten cruciaal is om in een
onderwijsvernieuwing te slagen, is er nood aan inzicht in de perceptie die deze leerkrachten
hebben over deze verschillende categorieën van techniek. In deze masterproef wordt de
percepties van leerkrachten over techniekonderwijs geanalyseerd vanuit de vijf categorieën
die in de literatuur worden aangehaald. Door deze vijf categorieën bij leerkrachten in het lager
onderwijs te bevragen wordt er een breed beeld geschetst van de visie die leerkrachten hebben
met betrekking tot het leerdomein techniek. De vijf categorieën, die overeenkomen met de
vijf onderzoeksvragen van deze masterproef, worden telkens kwantitatief onderzocht aan de
hand van een vragenlijst. Nadien worden deze data verder uitgediept in een kwalitatief luik
door middel van enkele semigestructureerde interviews met enkele leerkrachten die eerder de
vragenlijst invulden.
De eerste categorie onderzoekt hoe leerkrachten het begrip techniek benaderen. Er wordt
geopteerd voor de brede benadering die het begrip ‘techniek’ inhoudt ten opzichte van de
engere benadering geassocieerd met het begrip ‘technologie’ (Achterhuis, 1992). Techniek
wordt verder geconcretiseerd binnen in het overkoepelend leergebied wereldoriëntatie.
Daarbij ligt de nadruk op het gebruiken, begrijpen en duiden van techniek. Voor de
kwantitatieve analyse van de inhoudelijke betekenis van techniek binnen onderwijs werd
beroep gedaan op het vernieuwde Vlaamse, formele curriculum (Vlaamse Regering, 2014).
Vanuit kwantitatieve data wordt nagegaan hoe het formele curriculum wordt
geoperationaliseerd. Dit wordt aangevuld met kwalitatieve data over de inhoudelijke
begeleiding van leerkrachten. Tot slot geven leerkrachten in het kwalitatieve luik van dit
onderzoek aan welke effecten op de leerinhoud zij verwachten van de opdeling van het
leergebied wereldoriëntatie.
Deze twee aspecten: de begripsomschrijving en het curriculum, komen aan bod in de eerste
onderzoeksvraag: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over de inhoud van
lessen techniek?
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
33
De tweede categorie, het belang van techniekonderwijs, wordt onderverdeeld in twee
facetten. Als eerste hebben we het belang van technische geletterdheid die zowel binnen het
economische als het sociale domein een essentiële rol speelt (Van den Berghe, 2006). In het
tweede luik wort de nadruk gelegd op het reeds vroeg introduceren van techniek in de
leefwereld van kinderen (Rocard et al., 2007). In het kwantitatieve luik van dit onderzoek
wordt aan de hand van de attitudes van leerkrachten ten opzichte van techniek nagegaan wat
hun visie is over de relevantie van techniek. Omdat uit de literatuur blijkt dat het belangrijk is
kinderen reeds vanaf een vroege leeftijd in contact te brengen met techniek, focust dit
onderzoek zicht op het niveau van de lagere school. Zowel de enquêtes als de interviews
geven de percepties weer van leerkrachten die in het lager onderwijs lesgeven.
Het maatschappelijk belang en de vroege introductie tot techniekonderwijs, zijn de basis
voor de tweede onderzoeksvraag: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over
het belang van techniek in het lager onderwijs?
Ten derde wordt in het kwantitatieve deel van deze masterproef bevraagd in welke mate
leerkrachten de leermethodes die in de literatuur worden aanbevolen toepassen. Vier
werkvormen worden gepromoot binnen het techniekonderwijs. Het gaat om het
onderzoekend-, ontwerpend-, probleemoplossend- en samenwerkend leren. Centraal staat het
actieve en iteratieve leerproces. In het kwalitatieve luik wordt dieper ingegaan op welke
verwachtingen leerkrachten hebben naar stimulatie en ondersteuning bij het implementeren
van deze werkvormen binnen technieklessen.
In onderzoeksvraag drie: ‘Welke didactische aanpakken prefereren leerkrachten voor
techniekonderwijs in het lager?’ wordt hierop een antwoord gezocht.
De vierde categorie, leeromgeving(en), beschrijft het belang van een open klasinrichting
(Worth, Duque & Saltiel, 2009) en het belang van buitenschoolse activiteiten in functie van
techniekonderwijs (Post & Walma van der Molen, 2014). Buitenschoolse activiteiten zijn
vaak beter in staat leerlingen te motiveren en leerlingen te helpen om de relevantie van
techniek te laten ervaren. Het kwantitatieve luik van dit onderzoek onderzoekt in welke mate
leerkrachten gebruik maken van buitenschoolse leeromgevingen en welk belang ze hieraan
hechten. In het kwalitatieve deel wordt dieper ingegaan op de voor- en nadelen die
leerkrachten toeschrijven aan deze buitenschoolse leeromgevingen voor techniek. Daarbij
wordt ook nagegaan wat leerkrachten zou kunnen motiveren om hier meer gebruik van te
maken. Leerkrachten beschrijven daarnaast hun toekomstige leeromgeving en de
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
34
mogelijkheden om in de toekomst buitenschoolse leeromgevingen te gebruiken. Zowel in het
kwantitatieve als in het kwalitatieve deel van het onderzoek wordt bij de leerkrachten die een
bezoek brachten aan het Fyxxilab verder ingegaan op hun bevindingen van deze concrete
ervaring met een externe leeromgeving.
In onderzoeksvraag vier wordt een antwoord gezocht op de vraag: welke percepties hebben
leerkrachten lager onderwijs over leeromgevingen voor techniek?
In een laatste categorie uit de literatuur wordt dieper ingegaan op de verschillende partners
die bij techniekonderwijs betrokken kunnen worden. Daarnaast is een steeds terugkerend
element de centrale rol van leerkrachten binnen onderwijsvernieuwing (Rocard et al., 2007).
Bovendien krijgt de rol van de leerkracht een andere, faciliterende of coachende, invulling
binnen het vernieuwde techniekonderwijs (Van Houte et al., 2012; Van Graft & Kemmers,
2007). Vooreerst wordt er vanuit de kwantitatieve data geanalyseerd in welke mate
leerkrachten beroep doen op externe begeleiding voor techniekonderwijs. In het kwalitatieve
deel van het onderzoek wordt nagegaan in welke mate leerkrachten zelf nood hebben aan
externe begeleiding en welke voor-en nadelen ze aanhalen ten opzichte van een
samenwerking met verschillende partners binnen techniekonderwijs.
Tot slot wordt in onderzoeksvraag vijf onderzocht: ‘Welke voor- en nadelen hebben
leerkrachten ten opzichte van een samenwerking met partners binnen techniek in het lager
onderwijs?’
Figuur 8. Overzicht theoretisch kader in relatie tot de onderzoeksvragen.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
35
Empirisch onderzoek
Onderzoeksdesign Onderzoeksvragen. Om meer inzicht te krijgen in de visie die leerkrachten hebben op
techniek in het lager onderwijs wordt een antwoord gezocht op vijf onderzoeksvragen. Deze
onderzoeksvragen zijn afgeleid uit de bevindingen van het theoretisch kader.
Onderzoeksvraag 1: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over de inhoud van
lessen techniek?
Onderzoeksvraag 2: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over het belang van
techniek in het lager onderwijs?
Onderzoeksvraag 3: Welke didactische aanpakken prefereren leerkrachten voor techniekonderwijs
in het lager onderwijs?
Onderzoeksvraag 4: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over leeromgevingen
voor techniek?
Onderzoeksvraag 5: Welke voor- en nadelen hebben leerkrachten ten opzichte van een
samenwerking met partners binnen techniek in het lager onderwijs?
Procedure. Voor dit onderzoek werd vertrokken vanuit een evaluatievraag van het
Fyxxilab. Na een verkennend gesprek met de organisatieverantwoordelijke in maart 2014
werd een vragenlijst opgesteld voor de leerkrachten die het Fyxxilab met hun klas bezoeken.
In de periode van november 2014 tot en met mei 2015 vroegen de medewerkers van het
Fyxxilab aan de leerkrachten die het Fyxxilab bezochten om de vragenlijst in te vullen nu hun
bezoek. De vragenlijst werd opgesteld in de vorm van een Google Spreadsheet en de
antwoorden werden online verzameld. Al gauw bleek dat op deze manier niet voldoende data
zou verzameld kunnen worden. De vragenlijst werd om die reden vanaf december 2015
breder verspreid naar leerkrachten die buiten de context van het Fyxxilab de vragenlijst
wouden invullen. De vragenlijst werd hiervoor via verschillende elektronische platformen
verspreid. Gezien de beperkte respons op de vragenlijst is het niet mogelijk om bevindingen
te veralgemenen. Daarom werd er beslist om deze bevindingen verder uit te diepen en te
nuanceren. Hiervoor werden enkele van de leerkrachten die de vragenlijst eerder hadden
ingevuld ook geïnterviewd. In juni werd contact opgenomen met de leerkrachten die hadden
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
36
aangegeven verder mee te willen werken aan het onderzoek. Op dat moment werd ook de data
uit de vragenlijsten geanalyseerd. Met de informatie uit deze analyses werden in de maanden
juni en juli de leerkrachten geïnterviewd. Tijdens het interviewen werd er niets genoteerd
zodat er volledig gefocust kon worden op de inhoud van het interview. Het volledige gesprek
werd opgenomen en nadien volledig uitgeschreven. Het uitschrijven van het interview
gebeurde volgens het Verbatim-principe waarbij het volledige gesprek woordelijk wordt
uitgeschreven (Mortelmans, 2013). Er werd niet fonetische getranscribeerd, en ook niet-
verbale elementen of stiltes werden niet in de transcriptie opgenomen.
Participanten. De participanten van dit onderzoek zijn allemaal leerkrachten die lesgeven
in het lager onderwijs. Verder zijn ze onder te verdelen in twee groepen. Enerzijds heb je een
groep participanten die bij dit onderzoek betrokken werden naar aanleiding van hun bezoek
aan het Fyxxilab. Aan alle leerkrachten die met hun klas, in de periode van november 2014 tot
mei 2015, in het Fyxxilab op bezoek kwamen, werd gevraagd om op het einde van de
workshop de vragenlijst in te vullen. Eén vragenlijst was niet geldig voor dit onderzoek omdat
de leerkracht lesgaf in het 1e middelbaar. In totaal werden op die manier 35 vragenlijsten
verzameld. Anderzijds zijn er ook leerkrachten die bij dit onderzoek betrokken zijn zonder
een link met het Fyxxilab. Zij werden via verschillende digitale platformen aangesproken om
meer data te kunnen verzamelen. Naar aanleiding van de bredere verspreiding van de
vragenlijst werden nog eens 34 geldige vragenlijsten verzameld.
Naast de twee groepen leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld zijn er uit elke
groep ook nog enkele leerkrachten die geïnterviewd werden. In de vragenlijst konden
leerkrachten aangeven of ze al dan niet bereid waren om mee te werken aan het vervolg van
het onderzoek. Van de 35 leerkrachten die de vragenlijst invulden na een Fyxxilab-workshop,
gaven zes leerkrachten aan hieraan te willen meewerken. Uiteindelijk konden drie
leerkrachten uit deze groep geïnterviewd worden. Van de 34 leerkrachten die de enquête
online invulden, gaven zeven leerkrachten aan te willen meewerken. Uit deze groep werden
uiteindelijk ook drie leerkrachten geïnterviewd. In totaal werden zes leerkrachten
geïnterviewd, uit beide groepen leerkrachten werden evenveel interviews afgenomen.
Achtergrondkenmerken. Uit de analyse van de achtergrondkenmerken van de
participanten blijkt dat er in beide groepen meer vrouwen dan mannen werden bevraagd.
Verder zien we dat elke graad is vertegenwoordigd, maar uit de groep die bevraagd werd naar
aanleiding van hun bezoek in het Fyxxilab is de derde graad duidelijk sterker
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
37
vertegenwoordigd dan de eerste of de tweed graad. In de andere groep zijn de drie graden
ongeveer even sterk vertegenwoordigd.
Tabel 1 Frequentietabel van het aantal leerkrachten dat de vragenlijst invulden
man vrouw 1e gr. 2de gr. 3de gr. Geen
vaste klas
Fyxxilab 7
20%
28
80%
7
20%
5
14%
23
66% /
Zonder
Fyxxilab
6
18%
28
82%
10
29%
10
29%
9
26%
5
15%
Totaal 13
19%
56
81%
17
25%
15
22%
32
46%
5
7%
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
38
Tabel 2 Overzichtstabel van de leerkrachten die geïnterviewd werden
F18 F32 F33 ZF3 ZF21 ZF24
Conditie Fyxxi Fyxxi Fyxxi Zonder Fyxxi Zonder Fyxxi Zonder Fyxxi
Geslacht vrouw vrouw vrouw vrouw vrouw man
Ervaring 19 jaar 4 jaar 17 jaar 14 jaar 2 jaar 3 jaar
Graad 2de 1ste 3de (3de) 1ste 2de
Functie voltijds voltijds voltijds directie halftijds voltijds
Schoolvisie Visie wordt momenteel uitgewerkt. Proefproject met techniekcarousels per graad.
Er is een analyse geweest van wat er rond techniek gedaan wordt. Techniek is het aandachtspunt voor volgend schooljaar
Er is een analyse geweest van wat er rond W.O. gedaan wordt. Uit deze analyse bleek techniek uit de boot te vallen.
Er is geen visie rond techniek. ER was wel een vorming rond het hernieuwde leerplan.
Jaarthema: ‘pats boem, techniek overal.’ Per leerjaar werden proefjes gedaan die aan de andere kinderen weren gedemonstreerd + een creadag in het teken van techniek.
Geen schoolvisie
Methode Basis voor
wereldoriëntatie / Ankers! Mundo / Mikado
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
39
Instrumenten.
Mixed methods. Binnen dit onderzoek werd gebruik gemaakt van zowel een kwantitatieve
als een kwalitatieve onderzoeksmethode. Er bestaan heel wat types mixed methods
onderzoeksdesigns (Mortelmans, 2013). Het onderzoeksdesign dat hier is gebruikt, is
gebaseerd op het volledig gemixte sequentieel dominante status design beschreven door
Leech en Onwuegbuzie (2009). Het gaat hierbij om een geïntegreerd gebruik van kwalitatief
en kwantitatief onderzoek. Dit gebeurt in fasen, beginnende met een kwantitatieve fase
gevolgd door een kwalitatieve. In de tweede fase wordt gebruik gemaakt van resultaten uit de
eerste fase. De kwalitatieve methode heeft hier de dominante status. Het gebruikte design kan
genoteerd worden als quan ! QUAL. Er wordt voor dit design gekozen om de
betrouwbaarheid van de instrumenten te verhogen. De resultaten uit de kwantitatieve schalen
zullen verfijnd worden door middel van kwalitatieve interviews. De inhoud van de interviews
wordt aangegeven door de resultaten van de kwantitatieve analyses. In de loop van het
kwantitatieve onderzoek kwamen kwalitatieve vragen naar boven. In een kwalitatieve
opvolgstudie worden de kwantitatieve gegevens verrijkt door een antwoord te zoeken op de
waarom-vragen.
Vragenlijst. Binnen de kwantitatieve onderzoeksmethode werd gekozen voor het gebruik
van vragenlijsten. Omdat nog weinig onderzoek gedaan is naar de opvattingen van
leerkrachten over techniek werd eerst een beschrijvende onderzoeksmethode gehanteerd. Een
vragenlijst heeft het voordeel om van veel participanten data te verzamelen om een eerste
verkennend beeld op te stellen. Gezien de beperktheid van het aantal respondenten is deze
data niet te veralgemenen. Een tweede reden om met vragenlijsten te werken kwam vanuit
praktische overwegingen. Het in vullen van een vragenlijst kan op relatief korte tijd gebeuren.
Dit gaf de leerkrachten de kans om reeds bij het beëindigen van hun bezoek aan het Fyxxilab
de vragenlijst in te vullen. Op die manier werd de kans verkleind dat vragenlijsten niet terug
kwamen.
In de vragenlijst (zie bijlage 2) worden de leerkrachten bevraagd naar hun kennis en
opvattingen over technieklessen in het lager onderwijs. Daarin worden eerst enkele
achtergrondkernmerken van de leerkrachten bevraagd. Concreet gaat het in deze vragenlijst
om het geslacht, de klas waarin de leerkracht les geeft en het aantal jaren dat de leerkracht
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
40
reeds voor de klas staat. Resultaten van het onderzoek kunnen mogelijks aan de hand van
deze achtergrondkenmerken verklaard worden.
De eerste vragen uit de vragenlijst staan in relatie tot de eerste onderzoeksvraag: Welke
percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over de inhoud van lessen techniek? Als eerste
bevragen we leerkrachten over hun invulling van het begrip ‘techniek’. Daarbij wordt eerst
onderzocht hoe leerkrachten het begrip techniek benaderen. Vervolgens werd geanalyseerd
hoe zij techniek operationaliseren in hun praktijk. De samenstelling van de items die de
benaderingen van leerkrachten onderzoekt, is gebaseerd op de survey van Post & van der
Molen (2014). Zij maken een onderscheid tussen een enge en een brede benadering. Vier
items corresponderen met een enge benadering van het begrip techniek. Leerkrachten geven
aan op een zespunten schaal (van 0 = helemaal oneens tot 5 = helemaal eens) aan in welke
mate ze akkoord gaan met een bepaald item. Een van de items die deze enge benadering meet
is : “Techniek is gerelateerd aan computers”. Drie items stemmen overeen met een brede
benadering van techniek. Een voorbeeld van een item dat een brede benadering meet is:
“Techniek is gerelateerd aan nieuwe ideeën bedenken”. De operationalisering van de
techniek-activiteiten in de klaspraktijk werd in twee vragen bevraagd. De eerste vraag
analyseert hoe frequent leerkrachten de verschillende domeinen van techniek behandelen.
Hiervoor werd gebruik gemaakt van de zes domeinen die onderscheiden worden in het
leerplan van het katholieke net. Deze domeinen zijn: materialen, energie, instrumenten,
producten, systemen en het technisch denkproces. Aan leerkrachten werd gevraagd om op een
zes-punten schaal ( van 0 = nooit tot 5 = dagelijks) aan te geven hoe vaak ze aan deze
domeinen werken. Daarna werd in een tweede operationaliseringsvraag gepeild naar het
niveau waarop techniek behandeld werd. Hiervoor werden drie niveaus bevraagd die in de
eindtermen beschreven worden (Vlaamse Regering 2014). De drie niveaus zijn: techniek
begrijpen, techniek gebruiken en techniek duiden. Ook hier werd aan de leerkrachten
gevraagd om op een zes-punten-schaal (van 0 = nooit tot 5 = dagelijks) aan te geven hoe vaak
op elk niveau gewerkt wordt rond techniek.
De tweede onderzoeksvraag: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over
het belang van techniek in het lager onderwijs? Wordt bevraagd aan de hand van tien vragen
die peilen naar de relevantie die aan techniek wordt toegekend. Hiervoor werd beroep gedaan
op de onderzoeken van Tim Post (2014) en Jan Andries (2014). Leerkrachten gaven aan de
hand van een zes-punten-schaal (van 0 = helemaal niet akkoord tot 5 = helemaal akkoord) aan
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
41
in welke mate ze akkoord gaan met de stellingen over de relevantie van techniek. De 10 items
werden in positieve zin geformuleerd. Voorbeelden van deze items zijn: “ Techniek heeft een
grote invloed op het leven van mensen.” en “Technieklessen zijn heel belangrijk.”.
Hoe frequent leerkrachten bepaalde didactische aanpakken toepassen in hun lessen
techniek wordt ook in de vragenlijst bevraagd. Op die manier wordt informatie verzameld om
op de derde onderzoeksvraag “Welke didactische aanpakken prefereren leerkrachten voor
techniekonderwijs in het lager?” te antwoorden. De didactische aanpakken die worden
bevraagd komen voort uit de literatuurstudie van dit onderzoek (Rocard et al., 2007; Van
Houte, 2012). De didactische aanpakken die hierin worden beschreven zijn: onderzoekend
leren, ontwerpend leren, probleemoplossend leren en samenwerkend leren. Op een zes-punten
schaal (van 0 = nooit tot 5 = dagelijks) geven leerkrachten aan hoe frequent ze deze vier
didactische aanpakken toepassen in hun technieklessen.
De vierde onderzoeksvraag, Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over
leeromgevingen voor techniek?, wordt in de vragenlijst onderzocht door leerkrachten te
vragen waar zij hun technieklessen organiseren. Antwoordmogelijkheden werden opgelijst op
basis van het theoretisch kader (DeWitt & Osborne, 2007; Van den Berghe, 2006; Van Houte,
2012). Leeromgevingen die in deze vragenlijst werden bevraagd zijn: de klas, de school, de
omgeving van de school, een bedrijf of een organisatie. Van elke leeromgeving geven
leerkrachten op een zes-punten schaal (van 0 = nooit tot 5 = dagelijks) aan hoe frequent hun
technieklessen hier doorgaan. Daarnaast wordt aan leerkrachten ook gevraagd hoe belangrijk
zijn buitenschoolse activiteiten met betrekking tot techniek inschatten. Dit werd bevraagd met
een vijf-punten schaal (van 1 = helemaal niet belangrijk tot 5 = heel belangrijk). Voor de
leerkrachten die de workshop volgden in het Fyxxilab werd de vragenlijst nog aangevuld met
een vraag over hun ervaringen met het Fyxxilab als leeromgeving met betrekking tot techniek.
Leerkrachten scoorden deze leeromgeving op een zes-punten schaal van heel slecht tot heel
goed.
De vijfde onderzoeksvraag “Welke voor- en nadelen hebben leerkrachten ten opzichte van
een samenwerking met partners binnen techniek in het lager onderwijs?” wordt in de
vragenlijst onderzocht door leerkrachten te vragen door wie hun technieklessen worden
begeleid. De antwoordmogelijkheden werden opgelijst op basis van de bevindingen in het
theoretisch kader (Van den Berghe, 2006). Partners of begeleiders bij technieklessen die
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
42
daarin besproken worden en in de vragenlijst bevraagd worden zijn: de leerkracht,
(groot)ouder, gastleerkracht en experts of professional. Leerkrachten geven op een zes-punten
schaal (van 0 = nooit tot 5 = dagelijks) aan hoe vaak technieklessen door deze personen
worden begeleid. Voor de leerkrachten die de workshop volgden in het Fyxxilab werd de
vragenlijst nog aangevuld met enkele vragen met betrekking tot hun ervaringen met het
Fyxxilab als leeromgeving met betrekking tot techniek. Vooreerst scoren leerkrachten de
begeleiding in het Fyxxilab op een vijfpunten schaal van heel slecht tot heel goed. Naar
aanleiding van het onderzoek van Post (2014) wordt aan de leerkrachten ook gevraagd om
hun eigen participatie tijdens de workshop te scoren op een vijfpunten schaal van niet
participerend tot sterk betrokken.
Interview. Om de beperkte data uit de vragenlijst te nuanceren werd er gekozen om deze
data te verrijken met data uit interviews. Er werd gekozen voor een semigestructureerd
interview. Dit laat toe om interviews van verschillende respondenten gemakkelijker met
elkaar te kunnen vergelijken en bood door middel van een interviewleidraad ondersteuning
tijdens het interviewen. Daarbij werd er steeds op gelet de leidraad niet te strikt toe te passen
waardoor het natuurlijk verloop van het interview in gevaar zou komen. Er werd gekozen om
te werken met een vragenprotocol (Mortelmans, 2013) waarbij de interviewvragen op
voorhand werden uitgeschreven. De volgorde van de vragen en de thema’s lagen op voorhand
vast, maar konden tijdens het interview steeds wijzigen. Daarmee werd voldaan aan het
flexibiliteitskenmerk dat volgens Mortelmans (2013) een goed kwalitatief interview
kenmerkt. Hoewel als uitgangspunt genomen werd om aan elke respondent dezelfde vragen te
stellen in dezelfde bewoording was er doorheen het volledige interviewproces steeds ruimte
voor het volledige verhaal van de respondent.
Het interview begint met een oriëntatiefase waarin aan de hand van het informed consent
het interview wordt ingeleid. Ik stel mezelf en het doel van het onderzoek kort voor. Verder
geef ik de leerkrachten ook mee dat het interview een half uur tot een uur zal duren en zij
steeds de kans hebben om vragen te stellen.
Het vragenprotocol (zie bijlage 3) is zo opgebouwd dat er wordt begonnen met enkele
achtergrond vragen. Gezien de demografische data reeds aan de hand van de vragenlijst werd
bevraagd komt deze hier niet meer aan bod. Wel wordt gevraagd naar de opdracht die de
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
43
leerkracht heeft binnen de school en of er op schoolniveau een visie voorop wordt gesteld met
betrekking tot techniek.
Het interview begint met een concrete ervaringsvraag zoals beschreven door Patton (2002).
Leerkrachten beschrijven daarbij een techniekles die ze ooit gaven en waar ze tevreden over
waren. Deze ‘good-practice’ beschrijving wordt gekoppeld aan enkele gegevens uit de
vragenlijst. Aan de hand van deze concrete ervaringen en de antwoorden uit de vragenlijst
wordt dieper ingegaan op drie thema’s: de inhoud, de didactische aanpakken en de
leeromgeving. Met deze transitievragen (Mortelmans, 2013) wordt het gesprek geleidelijk
naar de essentie van de onderzoeksvraag gestuurd.
De daaropvolgende sleutelvragen (Mortelmans, 2013) behandelen vier grote thema’s die
overeenstemmen met vier onderzoeksvragen. De eerste categorie die aan bod komt is de
inhoudsdimensie. Daarbij wordt leerkrachten gevraagd naar de inhoudelijke ondersteuning die
ze krijgen of wensen te ontvangen. Verder wordt hier ook de nieuwe opdeling van de
eindtermen besproken en in welke mate deze effect kunnen hebben op de praktijk van de
leerkracht. Deze vragen staat in relatie tot de eerste onderzoeksvraag: Welke percepties
hebben leerkrachten lager onderwijs over de inhoud van lessen techniek?
Een tweede dimensie die aan bod komt is de didactische aanpak. Daarbij wordt de
leerkracht gevraagd naar de didactische aanpak die volgens hem of haar het best bij
techniekonderwijs past. Verder wordt ook dieper in gegaan op de werkvormen die in de
literatuur aan bod komen (onderzoekend leren, ontwerpend leren, probleemoplossend leren en
samenwerkend leren). Aan leerkrachten wordt gevraagd welke meerwaarde zij hierin zien en
wat hen zou stimuleren om deze onderwijsaanpakken te implementeren. Deze vragen bieden
meer inzicht in de derde onderzoeksvraag: Welke didactische aanpakken prefereren
leerkrachten voor techniekonderwijs in het lager?
Leeromgevingen vormt de derde dimensie die in de interviews aan bod komt. Daarbij
wordt de leerkrachten gevraagd een toekomstgerichte leeromgeving te beschrijven. Verder
wordt ingegaan op mogelijkheden binnen en buiten de school om techniek te onderwijzen.
Daarnaast wordt hier ook bevraagd wat leerkrachten zou kunnen stimuleren om meer
buitenschoolse techniekactiviteiten te organiseren. Deze vragen staan in relatie tot vierde
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
44
onderzoeksvraag: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over leeromgevingen
voor techniek?
Een vierde dimensie die aan bod komt is de samenwerking met partners. Daarbij wordt aan
de leerkrachten gevraagd of ze zichzelf voldoende vaardig of zelfzeker voelen om techniek te
geven. Daarbij wordt aan de leerkrachten ook gevraagd welke voor- en nadelen zij zien aan
externe begeleiding bij de lessen techniek van bijvoorbeeld (groot)ouders, iemand uit een
technisch bedrijf of organisatie enzovoort. Deze vragen brengen meer inzicht in de vijfde
onderzoeksvraag: Welke voor- en nadelen hebben leerkrachten ten opzichte van een
samenwerking met partners binnen techniek in het lager onderwijs?
Tot slot wordt aan de leerkrachten die het Fyxxilab bezochten gevraagd of de workshop
nadien in de klas nog verwerkt werd en op welke manier dit al dan niet gebeurde. Dit bied
aanvullende informatie bij de vierde onderzoeksvraag over de leeromgevingen in relatie tot
techniek.
Het interview wordt afgesloten door alle hoofdthema’s (inhoud, didactische aanpakken,
leeromgevingen en partners) te overlopen, te vragen naar toevoegingen, vragen of
opmerkingen van de leerkracht en een bedanking.
Analysetechnieken
Beschrijvende statistiek. De resultaten van de vragenlijsten werden geanalyseerd met
behulp van beschrijvende statistiek. Daarbij werd gebruik gemaakt van het programma SPSS.
Er werd in de vragenlijst gewerkt met bestaande schalen die werden overgenomen. De
analyse gebeurde aan de hand van berekening van gemiddelden en standaardafwijkingen.
Gezien de beperkte respons werd de data uitgebreid met een kwalitatief onderzoek.
Na het opstellen en afnemen van de vragenlijst werden bepaalde onderzoeksvragen
herwerkt. Daardoor bleken nadien enkele items uit de vragenlijst niet meer relevant. Om die
reden werden de items in verband met moeilijkheid en gender niet opgenomen in de analyse
van de vragenlijst.
Thematische analyse. Voor de analyse van de interviews werd vertrokken van de principes
van thematische analyse. Op die manier werd geprobeerd om de verschillende opvattingen
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
45
van leerkrachten te labelen en te categoriseren in een poging een antwoord te formuleren op
de onderzoeksvragen. Vervolgens werden de stappen uit het model van Braun en Clarke
(2006) gevolgd. Als eerste stap werd de data uitgeschreven om een globaal beeld te krijgen
van de inhoud van de verschillende interviews en om nadien de data verder te kunnen
analyseren. Zoals Howitt (geciteerd in Van Hove & Claes, 2010) aanbeveelt werd eerst per
onderzoeksvraag de relevante data geselecteerd uit de verschillende interviews. Zo werden
reeds de eerste vier thema’s vastgelegd die gebaseerd zijn op de bevindingen uit de literatuur.
Deze vier thema’s zijn: inhoud, didactische aanpakken, leeromgevingen en partners. Nadien
werd de geselecteerde data per onderzoeksvraag gecodeerd. Dit werd gedaan met behulp van
het softwareprogramma NVivo. Op die manier werd de betrouwbaarheid van het
codeerproces verhoogd. NVivo biedt de kans om het geheel duidelijk en overzichtelijk te
structureren. In deze stap werden enkele initiële codes aan de data gekoppeld. Binnen de
selectie inhoud werden o.a. volgende codes aan de data toekgekend: benadering, nieuwe
indeling eindtermen, niveau, ondersteuning. Deze codes staan sterk in relatie tot de vragen die
in de interviews gesteld werden. Stap drie en vier uit het model van Braun en Clarke (2006)
liepen tijdens dit analyseproces sterk door elkaar. Enerzijds werden de initiële codes
gecategoriseerd in thema’s, anderzijds werd er vaak gelijktijdig geëvalueerd of de thema’s in
relatie staan met de oorspronkelijke data. Hiervoor werd hoofdthema (inhoud, didactische
aanpakken, leeromgevingen en partners) nog eens opnieuw gecodeerd op papier. Hierbij werd
vooral gefocust op latente codes, deze geven inhoudelijke betekenis aan de bovenstaande
codes/thema’s. Deze codes werden samengevoegd met de codes die reeds in NVivo werden
onderscheden. Doorheen dit proces werd per hoofdthema een mindmap bijgehouden om het
geheel van codes te structureren. In figuren 9 en 10 ziet u hoe de structuur van het
hoofdthema ‘inhoud’ vorm werd gegeven. In bijlagen 4a, 4b en 4c kunt u de thematische
‘maps’ van de andere hoofdthema’s terugvinden. Tot slot worden de bevindingen per
onderzoeksvraag gerapporteerd in verder in deze masterproef
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
46
Figuur 9: initiële thematische ‘map’, met 5 hoofdthema’s.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
47
Figuur 10: Ontwikkelde thematische ‘map’, met 4 hoofdthema’s
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
48
Resultaten
Onderzoeksvraag 1: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over de
inhoud van lessen techniek?
De benadering van het concept techniek. Voor de onderstaande resultaten werd gebruik
gemaakt van de data uit 67 geldige vragenlijsten. Voor elk item werd telkens een gemiddelde
en standaarddeviatie berekend.
Tabel 3 Gemiddelden en standaarddeviaties van 4 items over de enge benadering van techniek
Item Gemiddelde (M)
Standaarddeviatie (SD)
Techniek is gerelateerd aan computers 2,85 1,47
Techniek is gerelateerd aan elektriciteit 3,24 1,37
Techniek is gerelateerd aan het gebruik van machines 3,36 1,16
Techniek is gerelateerd aan het gebruik van toestellen 3,67 1,09
Opmerking: Gemiddelden kunnen variëren van 0 (helemaal oneens) tot 5 (helemaal eens)
De betrouwbaarheid van de schaal op basis van de 4 items over de enge benadering van
techniek werd goed betrouwbaar gevonden (Cronbach’s alfa = 0,87). De schaal lijkt dus te
meten in welke mate leerkrachten akkoord gaan met een enge benadering van het begrip
techniek. De gemiddelde score op deze relevantieschaal is positief (M=3.28, SD=1.08).
Hieruit kunnen we concluderen dat de leerkrachten het gemiddeld eens zijn met een enge
benadering van het begrip techniek.
Tabel 4 Gemiddelden en standaarddeviaties van 3 items over de brede benadering van techniek Item Gemiddelde
(M)
Standaarddeviatie
(SD)
Techniek is gerelateerd aan oplossingen zoeken 4,39 0,78
Techniek is gerelateerd aan producten ontwikkelen 3,61 1,00
Techniek is gerelateerd aan nieuwe ideeën bedenken 3,94 1,11
Opmerking: Gemiddelden kunnen variëren van 0 (helemaal oneens) tot 5 (helemaal eens)
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
49
De betrouwbaarheid van de schaal op basis van de 3 items over de brede benadering van
techniek werd goed betrouwbaar bevonden (Cronbach’s alfa = 0,72). De schaal lijkt dus te
meten in welke mate leerkrachten akkoord gaan met een brede benadering van het begrip
techniek. De gemiddelde score op deze relevantieschaal is positief (M=3.98, SD=0.77).
Hieruit kunnen we concluderen dat de leerkrachten het gemiddeld eens zijn met een brede
benadering van het begrip techniek.
Een paired samples t-test werd uitgevoerd om het verschil tussen de enge en de brede
benadering te berekenen. Er was een significant verschil tussen de enge (M=3.28, SD=1.08)
en de brede benadering (M=3.98, SD=0.77) ten opzichte van techniek; t(66)=-6.36, p=0,000.
Wanneer we beide benaderingen vergelijken, merken we dat leerkrachten het gemiddeld meer
eens zijn met een bredere benadering van het begrip techniek ten opzichte van de engere
benadering. Daarbij moeten we nuanceren dat wie hoog scoort op de enge benadering ook
hoog kan scoren op de brede benadering.
Vanuit de kwalitatieve analyse kan deze bevinding bevestigd worden. Hoewel tijdens de
interviews niet letterlijk gevraagd werd hoe leerkrachten techniek benaderen, konden toch
vier duidelijk thema’s onderscheiden worden: breed, eng, positief en negatief. Zo sprak de
helft van de leerkrachten over techniek vanuit een brede benadering. Voor een leerkracht gaat
techniek over “ (…) experimenteren en oplossingsstrategieën.” (respondent ZF24). Deze
uitspraak is sterk gerelateerd aan een van de items uit de brede benaderingsschaal: Techniek is
gerelateerd aan oplossingen zoeken. Er waren bijna geen leerkrachten die tijdens het
interview techniek spontaan in verband brachten met computers, elektriciteit of machines
zoals in de enge benaderingsschaal werd bevraagd. Slechts een leerkracht benaderde techniek
volgens de enge benadering. Zij spreekt voornamelijk over: “(…) computers en dingen. Ze
hebben hier wel die clics en die lego dingen, maar zo katrollen en tandwielen dat komst
minder aan bod.” (respondent F32). Daarmee verwijs zij duidelijk naar een item uit de enge
benaderingsschaal van het kwantitatief onderzoeksluik: ‘Techniek is gerelateerd aan
computers’.
Twee leerkrachten gaven ook expliciet aan dat hun opvatting over techniek positief
geëvolueerd is door er mee aan de slag te gaan. Een van de leerkrachten verwoordt het als
volgt: “(…) ik moet techniek geven en we wisten echt niet van wat moeten we allemaal
geven… en we kunnen (…) dat niet. Tot (…) je dan eens begint en eens gaat kijken en dan is
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
50
het eigenlijk simpeler dan dat wij het [opvatten].” (respondent F18). De negatieve benadering
van techniek kwam voornamelijk van één van de leerkrachten. Zij haalde o.a. aan geen
interesse te hebben in techniek. Zij linkt techniek aan “iets saais en (…) iets mannelijks.”
(respondent F33).
De percepties over het nieuwe curriculum. Tijdens het interview werd ook gevraagd hoe
leerkrachten denken over de nieuwe indeling van de eindtermen van W.O. die vanaf
september 2015 van kracht zijn. Niet alle leerkrachten waren in dezelfde mate op de hoogte
van deze verandering. Slechts twee leerkrachten waren op de hoogte van de verandering, de
implicaties en het doel van deze nieuwe indeling. Twee andere leerkrachten waren wel op de
hoogte dat er iets ging veranderen, maar waren niet concreet op de hoogte van wat deze
verandering ging inhouden. Een van de leerkrachten getuigt: “Ik wist dat er een verandering
was, maar het is het eerste dat ik daar concreet van hoor.” (respondent F33). Tot slot waren er
ook twee leerkrachten die helemaal niet op de hoogte waren van de aankomende vernieuwing.
Een leerkracht zegt: “Ik ben daar eigenlijk niet van op de hoogte.” (respondent ZF24). De
leerkrachten die in beperkte mate of niet op de hoogte waren van de invoering van de
verandering werden hier tijdens het interview van op de hoogte gebracht.
Nadat elke leerkracht op de hoogte was gebracht van de aankomende nieuwe indeling van
de eindtermen van wereldoriëntatie werd gevraagd naar het effect dat dit volgens hen zou
kunnen hebben op de praktijk. Vier van de zes leerkrachten denkt dat deze maatregel geen
effect zal hebben op de praktijk. Twee van hen halen aan dat deze maatregel enkel op
weerstand zal botsten in de praktijk.
Een van de leerkrachten schetst volgende voorspelling: “ Ik zie het al voor mij eind
augustus: ja, het leerplan is veranderd van Wero. Goh, niet weer he. Wat hebben ze er nu
weer van gemaakt? Ah ze hebben een andere opdeling gemaakt. Om dat meer te belichten.
Goh precies of wij ons daaraan gaan aanpassen. Dat gaat zeker een van de opmerkingen zijn.
Ze zullen zij eens niet zeggen wat we moeten doen. We gaan onze handleiding volgen of wij
gaan doen wat wij andere jaren allemaal doen. En onze themaatjes zullen hetzelfde blijven.”
(respondent F33).
Twee andere leerkrachten geven aan dat dit wel een positieve evolutie kan zijn, maar
vragen zich af in welke mate dit in de praktijk zal geïmplementeerd worden. Een van de
leerkrachten vertelt: “Dat is weer iets op papier om in orde te zijn, veronderstel ik. (….) Maar
dat is gewoon bladvulling eigenlijk, dat is mijn indruk.” (respondent ZF3).
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
51
Verder waren er ook twee leerkrachten die positiever klonken en hoopten dat deze nieuwe
indeling meer duidelijkheid ging brengen over wat er verwacht wordt dat leerkrachten doen
binnen het domein wetenschappen en techniek. Een leerkracht zegt: “Ik vind dat wel goed, ik
denk dat dit wel meer duidelijkheid zal brengen. (…) Want nu zit er (…) in ons domein (…)
dan een ding techniek, maar (…) over heel dat leerplan heb je nog dingen die daar bij horen.”
(respondent ZF21). De leerkrachten die van in het begin reeds meer op de hoogte waren van
de naderende veranderingen wijzen voornamelijk op de veranderingen in relatie tot de
rapportering. Een leerkracht vertelt over hoe ze deze vernieuwing nu al hebben
geïmplementeerd: “(…) we gaan nu meer gaan kijken van welke thema’s doen we waar. Dat
we (…) elke rapportperiode iets hebben voor wetenschappen en techniek én voor mens en
maatschappij.” (respondent F18).
Tijdens de bespreking van het effect dat deze maatregel kan hebben op de praktijk kwam
ook naar voor dat een aantal tussenschakels belangrijk zijn om van een effectieve aanpassing
te kunnen spreken. Zo geeft een leerkracht aan dat het veel zal afhangen van het initiatief dat
de leerkracht neemt. Zij stelt: “Naar mijn ingesteldheid wel, dat dat wel iets gaat veranderen,
omdat ik dat echt wel ga lezen en ga doornemen en kijken naar wat ze nu echt willen.”
(respondent ZF21). Er zijn echter ook twee belangrijke actoren die het effect van deze nieuwe
indeling lijken tegen te houden. Een leerkracht verwijst daarvoor naar het Katholieke net dat
de vernieuwing niet steunt. Zij vertelt: “Naar het schijnt is het Katholiek net er tegen en gaat
er voor ons niets [veranderen].” (respondent F32). Tot slot wordt door de helft van de
bevraagde leerkrachten verwezen naar de methodes of handleidingen. Als deze zouden
veranderen, zou er meer effect te zien zijn in de praktijk. Toch geeft een van de leerkrachten
aan dat deze zich niet aan de nieuwe indeling gaat aanpassen: “ Het is gewoon een anders
noemen, maar uiteindelijk blijft alles gelijk: leerplannen zijn hetzelfde, de methodes blijven
hetzelfde, want ik heb al een brief gehad van de methode dat er niets verandert.” (respondent
ZF3).
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
52
De drie operationaliseringsniveaus van techniek.
Tabel 5 Gemiddelden en standaarddeviaties van de behandelde niveaus binnen techniek Item Gemiddelde
(M)
Standaarddeviatie
(SD)
Techniek gebruiken 2,73 1,11
Techniek duiden 2,40 1,06
Techniek begrijpen 2,37 1,07
Opmerking: Gemiddelden kunnen variëren van 0 (nooit) tot 5 (dagelijks)
Uit tabel 5 kunnen we afleiden dat leerkrachten binnen techniek het vaakst werken op het
niveau van gebruiken (M=2,73, SD=1,11). Ook deze bevinding wordt in de kwalitatieve data
bevestigd. Alle leerkrachten, op een na, gaven aan het vaakst te werken op het gebruik-
niveau. De twee leerkrachten die in de eerste graad lesgeven verklaren dat ze voornamelijk op
gebruik-niveau lesgeven over techniek omdat dit het beste aansluit bij de leeftijd van hun
leerlingen. Een van deze leerkrachten (respondent ZF21) zegt: “(…) het is vooral nog het
doen. Maar misschien ook omdat het het eerste leerjaar is (….).”Anderzijds geeft één van de
leerkrachten aan dat ze werkt op het gebruik-niveau om werken op een ander niveau mogelijk
te maken. Ze getuigt : “(…) omdat ze het dan veel beter gaan begrijpen. Als ik gewoon vertel
over die U-profielen dan weten ze dat niet. Als ik volgend jaar (…) ga vragen, dan gaan ze dat
nog weten, we hebben buisjes gemaakt. (…) Als ze iets maken, blijft dat veel meer hangen.”
(respondent F18). Hieruit blijkt ook al dat een onderscheid tussen de drie niveaus in de
praktijk niet altijd even gemakkelijk te maken is.
De andere niveaus, begrijpen en duiden, komen minder frequent voor (respectievelijk
M=2.37, SD=1.07 en M=2.40, SD=1.06), maar worden ongeveer even vaak behandeld. In het
kwalitatieve onderzoeksluik geven vier van de zes leerkrachten aan dat, hoewel ze het
frequentst op het gebruik-niveau werken, ze de drie niveaus even belangrijk vinden. Dit blijkt
ook uit de gegeven van het kwantitatieve luik waarbij 61% van de participanten aangeeft dat
ze in de toekomst meer willen inzetten op het begrijpen van techniek. Het duiden van techniek
wil 64% van de leerkrachten in de toekomst meer benadrukken.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
53
De behandelde domeinen binnen techniek.
Figuur 11. Frequentie behandelde domeinen binnen techniek
Uit bovenstaande grafiek kunnen we afleiden dat leerkrachten binnen techniek het
frequentst werken binnen het domein technisch denkproces (M=2.18, SD=1.07). Daaronder
situeren zich vaardigheden zoals eisen formuleren, ontwerpen, juist en veilig handelen,
constructie, (de)monteren en evaluatie.
De percepties over inhoudelijke ondersteuning bij techniek. Op vlak van inhoudelijke
ondersteuning wil de helft van de leerkrachten vooral duidelijkheid over wat er van hen
verwacht wordt binnen het domein techniek. Een leerkracht getuigt: “Ik denk dat we nog
meer duiding moeten hebben van wat we allemaal moeten [doen]. Wat is dat nu precies
techniek van het eerste leerjaar?” (respondent ZF21). Een derde van de bevraagde
leerkrachten vindt dat de handleidingen voor deze duidelijkheid moeten zorgen. Anderzijds
geven diezelfde leerkrachten aan dat de handleidingen die gebruikt worden daar niet in
slagen. Een leerkracht verwoord hierover zijn bezorgdheid: “Ik denk dat methodes op vlak
van ruimte heel goed weten van dat wordt er verwacht (…), maar dat techniek [er] dan zo wat
bijkomt en dat ze zelf ook niet goed weten wat moeten we daar mee doen.” (respondent
ZF24). Een leerkracht die zonder handleiding werkt, hoopt op meer duidelijkheid vanuit het
leerplan: “Ik vind het een goed leerplan, maar het is niet altijd duidelijk van wat verwachten
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
54
ze nu precies.” (respondent ZF21). Een leerkracht die drie jaar geleden is afgestudeerd geeft
aan dat de overkoepelende visie over techniek in de opleiding werd meegegeven: “(…) omdat
ik nog uit de opleiding kom, dat je daar wel wat van de visie gezien hebt van dat wordt er
eigenlijk verwacht (….).” (respondent ZF24).
Als leerkrachten nood hebben aan inhoudelijke ondersteuning zoeken vier van de zes
leerkrachten op het internet naar concrete voorbeelden of lezen ze boeken. Een leerkracht
vertelt: “Ik ben van een tijdperk waar je het liever zelf opzoekt en eens kijkt wat er allemaal te
vinden is. Want er is veel te vinden.” (respondent F32). Daarnaast zoekt de helft van de
leerkrachten inhoudelijke ondersteuning bij mensen die dicht bij hen staan zoals: collega’s, de
ICT-coördinator, de directie of de ouders van de kinderen. Tot slot wordt ook verwezen naar
nascholingen om inhoudelijke ondersteuning te krijgen binnen het domein van techniek. Een
van de leerkrachten vertelt: “Een mens die er, zoals ik in die ICT dat graag doe, iemand
anders die in die andere dingen geïnspireerd komt vertellen.” (respondent F32).
Onderzoeksvraag 2: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over het
belang van techniek in het lager onderwijs? Voor de onderstaande resultaten werd gebruik
gemaakt van de data uit 67 geldige vragenlijsten. Voor elk item werd telkens een gemiddelde
en standaarddeviatie berekend.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
55
Tabel 6 Gemiddelden en standaarddeviaties van 10 items over de relevatie van techniek Item Gemid-
delde (M)
Standaard-deviatie
(SD) Techniek is belangrijk voor onze economie 4,07 0,94
De regering zou meer middelen moeten spenderen aan techniek 3,97 1,09
Techniek heeft een grote invloed op het leven van mensen 4,33 0,88
Iedereen heeft techniek nodig 4,12 0,84
Als een land investeert in techniek, dan wordt dat land rijker 3,34 1,05
Techniek maakt ons leven comfortabeler 4,24 0,99
Techniek zorgt voor een groter inkomen in België 3,43 1,09
Techniek zorgt ervoor dat alles beter werkt 3,82 0,95
Techniek is heel belangrijk in ons leven 4,33 0,84
Technieklessen zijn heel belangrijk 4,00 1,02
Opmerking: Gemiddelden kunnen variëren van 0 (helemaal niet akkoord) tot 5 (helemaal akkoord)
De schaal is goed betrouwbaar, Cronbach’s alfa = 0,89. De schaal lijkt dus de mate van
belang die aan techniek wordt toegekend te meten. De gemiddelde score op deze
relevantieschaal is positief (M=3.97, SD=0.68). Hieruit kunnen we concluderen dat de
leerkrachten gemiddeld veel belang hechten aan techniek in onze samenleving.
Hoewel er in de interviews niet expliciet gevraagd werd naar het belang dat leerkrachten
hechten aan techniek kwam dit in de helft van de gesprekken toch aan bod. Het ging steeds
over techniek binnen de onderwijscontext en sluit daardoor aan bij het laatste item uit de schal
die gebruikt werd in de vragenlijst: ‘Technieklessen zijn heel belangrijk’. De leerkrachten
verwijzen hierbij naar de huidige tendensen zoals nieuwe STEM-richtingen die worden
ingericht, scholen die expliciet inzetten op STEM en aanbevelingen van de overheid over
techniek in het onderwijs. “ (…) dienen techniek dat is echt zo een boost aan het worden: de
nieuwe richtingen, heel dat STEM-gedoe (…).” (respondent F32). Een andere leerkracht leidt
uit al deze aandacht voor techniek af dat er: “nood [is] aan meer techniek of beter techniek
gegeven [moet] worden.” (respondent ZF24). Een van de leerkrachten maakt de bedenking
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
56
dat scholen die erg inzetten op techniek of STEM op andere aspecten minder zullen inzetten.
Zij vertelt: “Er is altijd wel iets dat dan minder aandacht krijgt, dat is zo.” (respondent ZF3).
Dit komt overeen met de verantwoording die leerkrachten gaven wanneer hun school geen
expliciete visie had over techniek. De leerkrachten argumenteerden dat je als school niet
overal op kan focussen en dat er techniek in hun school geen prioriteit kreeg.
Onderzoeksvraag 3: Welke didactische aanpakken prefereren leerkrachten voor
techniekonderwijs in het lager?
Toegepaste didactische aanpakken. Voor de onderstaande resultaten werd gebruik
gemaakt van de data uit 67 geldige vragenlijsten. Voor elk item werd telkens een gemiddelde
en standaarddeviatie berekend.
Tabel 7 Gemiddelden en standaarddeviaties van 4 items over de didactische aanpakken
Item Gemiddelde (M)
Standaard-deviatie
(SD) Hoe vaak wordt er samenwerkend geleerd? 3,75 1,04
Hoe frequent wordt er probleemoplossend geleerd? 3,52 1,13
Hoe frequent wordt er onderzoekend geleerd? 3,06 1,14
Hoe vaak wordt er ontwerpend geleerd? 2,51 1,16
Opmerking: Gemiddelden kunnen variëren van 0 (nooit) tot 5 (dagelijks)
Uit deze gegevens kunnen we concluderen dat samenwerkend leren (M=3.75, SD=1.04) en
probleemoplossend leren (M=3.52, SD=1.13) als methode het vaakst (maandelijks tot
wekelijks) worden ingezet tijdens technieklessen. Deze gegevens komen overeen met de
bevindingen uit de kwalitatieve analyse. In de activiteiten die de leerkrachten beschrijven
komen de vier didactische aanpakken aan bod. Toch wordt er het vaakst gesproken over
samenwerkend leren, gevolgd door probleemoplossend leren. Leerkrachten geven wel aan dat
deze vier didactische aanpakken soms moeilijk van elkaar te onderscheiden zijn. Een
leerkracht vertelt over de didactische aanpakken die ze toepast in haar praktijk: “Eigenlijk
allemaal wel een beetje. Dat zit daar wat in verweven he.” (respondent F18).
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
57
Figuur 12. Frequentie toepassing didactische aanpakken.
Uit bovenstaande grafiek kunnen we opmaken dat ontwerpend leren het minst frequent
wordt ingezet. Zes procent (RW=4) van de leerkrachten geeft aan nooit in te zetten op
ontwerpend leren en 12% (RW= 8) doet dit slechts jaarlijks. Onderzoekend leren wordt iets
vaker ingezet als leermethode binnen techniek. Onderzoekend leren wordt door 21%
(RW=14) van de leerkrachten eens per semester ingezet tijdens technieklessen. Toch geeft de
helft van de bevraagde leerkrachten aan dat ze dankzij het interview gemotiveerd zijn om in
de toekomst nog verder te gaan in het implementeren van deze didactische aanpakken. Een
leerkracht ziet tijdens het interview in hoe ze haar activiteit nog meer leerling gestuurd had
kunnen maken door het stappenplan weg te laten en de kinderen zelf naar oplossingen te laten
zoeken: “ (…) het zou wel kunnen. We zullen daar eens over nadenken.” (respondent F18).
Waardering van de didactische aanpakken. Twee leerkrachten gaven aan dat ze vinden
dat techniek zich leent voor het inzetten van deze didactische aanpakken. Een leerkracht
vertelt: “Techniek leent zich daar ook voor om dat te doen. Ik vind dat dan eigenlijk een van
de gemakkelijkere lessen (…) om vanuit hen te starten.” (respondent ZF21). Een derde van de
leerkrachten geeft aan dat de actieve aanpak zowel kinderen als leerkrachten motiveert om
met deze didactische aanpakken aan de slag te gaan. Bovendien geeft de helft van de
leerkrachten aan dat deze didactische aanpakken ook inzetbaar zijn voor anderen vakken. De
1" 6"7"12"
3" 1"
21"
28"
18"13"
33"
36"
27"
19"
28"
15"
28"40"
9" 3"24" 25"
onderzoekend""" ontwerpend" probleemoplossend" samenwerkend"
dagelijks"wekelijks"maandelijks""semestrieel"jaarlijks"nooit"
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
58
voordelen om op deze manieren te leren zijn volgens de geïnterviewde leerkrachten: het beter
onthouden van de inhoud en de transfer van vaardigheden die ook in het latere leven nuttig
zijn. De meerwaarde van de interactie die bij deze didactische aanpakken hoort, is dat
kinderen de kans krijgen om van elkaar te leren.
Leerkrachten halen anderzijds ook een aantal nadelen aan die verbonden zijn met deze
meer leerling gestuurde didactische aanpakken. Twee van de zes leerkrachten vertellen dat ze
meer stress hebben wanneer ze deze didactische aanpakken implementeren. De oorzaken die
zij hiervan benoemen, zijn dat leerkrachten gedeeltelijk de controle verliezen over het
lesverloop en deze didactische aanpakken meer tijdrovend zijn om inhoud te verwerven dan
de traditionele kennisoverdracht. Een leerkracht vertelt: “Minder controle he. (….) Uiteraard
duurt dat langer. Ze moeten eerst een beetje de violen gelijkstemmen, er is eens een conflict
waar je moet tussenkomen. Dat is zo.” (respondent ZF3).
De percepties over didactische ondersteuning. In de interviews geeft de helft van de
leerkrachten nadrukkelijk aan dat ze nood hebben aan meer ondersteuning op didactisch vlak.
Een derde van de bevraagde leerkrachten geeft aan inhoudelijke kennis van de verschillende
didactische aanpakken (onderzoekend leren, ontwerpend leren, probleemoplossend leren en
samenwerkend leren) te missen. Een leerkracht zegt hierover: “Ik kan er wel iets van zeggen,
maar wat het precies allemaal inhoud, dat weet ik niet meer.” (respondent F32). Deze
leerkrachten geven ook aan dat de meerwaarde van deze didactische aanpakken meer belicht
moet worden om hen te overtuigen om met deze aanpakken aan de slag te gaan. De helft van
de leerkrachten geeft aan wel ondersteuning te krijgen op didactisch gebied. Daarbij wordt
verwezen naar de opleiding die ze hebben genoten en de samenwerking tussen collega’s. Een
leerkracht getuigt over zijn opleiding: “Ik denk ook dat daar in de opleiding wel naar
gestreefd werd, naar zo wat meer het verwerven van (…) een zin om problemen op te lossen.
Dat zat er eigenlijk grotendeels in.” (respondent ZF24).
Onderzoeksvraag 4: Welke percepties hebben leerkrachten lager onderwijs over
leeromgevingen voor techniek?
Benoemde leeromgevingen voor techniek. Voor de onderstaande resultaten werd gebruik
gemaakt van de data uit 67 geldige vragenlijsten. Voor elk item werd telkens een gemiddelde
en standaarddeviatie berekend.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
59
Tabel 8 Gemiddelden en standaarddeviaties van 6 items over de leeromgevingen Item Fyxxi (n=33) Zonder Fyxxi (n=34)
Gemiddelde (M)
Standaard-deviatie
(SD)
Gemiddelde (M)
Standaard-deviatie
(SD) In de klas 2,70 1,21 2,59 1,13
Op school 2,27 1,21 1,94 1,35
De schoolomgeving 1,15 1,09 0,97 1,14
Bij een organisatie 0,91 0,52 0,44 0,61
In een bedrijf 0,48 0,62 0,41 0,61
Andere 0,18 0,58 0,29 0,80
Opmerking: Gemiddelden kunnen variëren van 0 (nooit) tot 5 (dagelijks)
Uit deze gegevens kunnen we concluderen dat in beide groepen de meeste
techniekactiviteiten in de klas gebeuren (Fyxxigroep: M=2.70, SD=1.21 en Zonder
Fyxxigroep: M=2.59, SD=1.13). Techniekactiviteiten vinden zelden tot nooit plaats in een
buitenschoolse leeromgeving. Ook uit de interviews blijkt dat leerkrachten weinig tot geen
ervaring hebben met buitenschoolse leeromgevingen voor techniek. Wanneer hier op
doorgevraagd werd konden ze wel heel wat verschillende buitenschoolse locaties opnoemen
die volgens hen een meerwaarde kunnen zijn om een techniekactiviteit te organiseren. Deze
locaties zijn op te delen in twee grote groepen. Een eerste groep waar de klas naar een locatie
trekt waar dagdagelijks met techniek wordt omgegaan. Voorbeelden hiervan zijn: een
bouwwerf, de bakker, het containerpark of een chocoladefabriek. Deze locaties kunnen
gelinkt worden aan het item ‘in een bedrijf’ dat in de vragenlijst in beide groepen als minst
frequent bezochte leeromgeving werd aangeduid (Fyxxigroep: M=0.48, SD=0.62 en Zonder
Fyxxigroep: M=0.41, SD=0.61). Anderzijds wordt ook verwezen naar locaties waar expliciet
in een schoolse context rond techniek gewerkt kan worden. Voorbeelden hiervan zijn de
speelplaats, een secundaire school, Technopolis en het Fyxxilab. Deze voorbeelden kunnen
gelinkt worden aan de items: ‘bij een organisatie’ en ‘in de schoolomgeving’ uit de
vragenlijst.
Omdat ongeveer de helft van de respondenten aan dit onderzoek meedoet naar aanleiding
van hun bezoek aan een buitenschoolse leeromgeving, het Fyxxilab, dienen deze resultaten
verder genuanceerd te worden. Een t-test werd uitgevoerd om te vergelijken of in de Fyxxi-
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
60
conditie meer gebruik wordt gemaakt van organisaties als buitenschoolse leeromgevingen
voor techniek. Er was een significant verschil tussen de Fyxxilab conditie (M=0.91, SD=0.52)
en de zonder-Fxxilab conditie (M=0.44, SD=0,61); t(65)=3.37, p=0.001. Wanneer we beide
condities met elkaar vergelijken zien we dat de groep respondenten die het Fyxxilab
bezochten, aangeven iets frequenter techniekactiviteiten te plannen bij een organisatie dan de
leerkrachten die niet vanuit het Fyxxilab deelnamen aan dit onderzoek.
Verder gaven leerkrachten op een 5-punteschaal (van 1 = helemaal niet belangrijk tot 5 =
heel belangrijk) aan hoeveel belang zij hechten aan buitenschoolse activiteiten met betrekking
tot techniek. Uit de bevraging blijkt dat leerkrachten dit wel belangrijk te vinden (M=4.24,
SD=0.78). Ook hier valt een kleine nuancering te maken tussen de beide condities. Een t-test
werd uitgevoerd of de leerkrachten vanuit het Fyxxilab buitenschoolse leeromgevingen
belangrijker vinden dan de groep die niet vanuit het Fyxxilab aan dit onderzoek deelnam. Er
was een siginificant verschil tussen de Fyxxilab conditie (M=4.48, SD=0.57) en de zonder-
Fyxxilab conditie (M=4.00, SD=0.89); t(65)=2.67, p=0.01. De groep die het Fyxxilab
bezochten hechten gemiddeld gezien meer belang aan buitenschoolse leeromgevingen met
betrekking tot techniek dan de groep die het Fyxxilab niet bezocht.
Voordelen bij buitenschoolse leeromgevingen. Leerkrachten halen heel wat voordelen aan
die verbonden zijn met techniekactiviteiten in een buitenschoolse leeromgeving. Vooreerst
zijn er een aantal kenmerken die zorgen voor een verhoogde motivatie. Zo geven vier van de
zes leerkrachten aan dat kinderen er vaak actief aan de slag mogen gaan en dat ze met uniek
materiaal kunnen werken. Een derde van de bevraagde leerkrachten geeft aan dat deze
leeromgevingen er voor zorgen dat kinderen gemakkelijker de relevantie inzien van techniek
in de maatschappij, wat hen motiveert. Een leerkracht zegt: “Je ziet het ook weer in de
praktijk, zodat het ook niet weer enkel een schools gebeuren is, maar dat ze zien dat we
techniek dagelijks nodig hebben.” (respondent ZF21). Daarnaast wijst de helft van de
leerkrachten op de meerwaarde van de expertise die in deze leeromgevingen aanwezig is. Een
leerkracht vertelt: “(…) zij hebben daar expertise zitten. Bij ons is dat zo een brede basis.”
(respondent ZF3). Bij een samenwerking met een secundaire school zien twee leerkrachten
zelfs een dubbel voordeel. Een van de leerkracht die deze samenwerking met secundaire
scholen voor de toekomst vooropstelt verklaart: “Het is misschien ook een kans voor hun
leerlingen om de kennis die ze net verworven hebben (…) als je het kan uitleggen aan iemand
anders, hebben zij daar ook baat bij.” (respondent ZF3).
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
61
Nadelen bij buitenschoolse leeromgevingen. Leerkrachten konden maar weinig nadelen
bedenken die deze buitenschoolse leeromgevingen met zich meebrengen. De nadelen die de
leerkrachten toch aanhaalden waren voornamelijk van praktische aard. Zo vinden twee van de
zes leerkrachten het soms moeilijk om tijd te maken voor deze activiteiten. Daarnaast speelt
ook de kostprijs van deze buitenschoolse leeromgevingen een grote rol. Daarmee samengaand
is voor twee van de zes leerkrachten ook de afstand van de school tot de locatie een
belangrijke factor voor bij de keuze voor een buitenschoolse leeromgeving. Een leerkracht vat
samen: “Dat is het probleem altijd. Het vervoer en de inkomprijs van die dingen. Want we
hebben nu zitten kijken naar vervangingen van het Fyxxilab, maar het kost allemaal
evenveel.” (respondent F32).
Voorwaarden voor buitenschoolse leeromgevingen. Naast de voordelen en de nadelen
stellen de leerkrachten ook een aantal voorwaarden voorop bij de keuze van een
buitenschoolse leeromgeving in functie van techniek. Enerzijds komen daar de praktische
elementen terug zoals: kostprijs, tijd en een veilige omgeving. Daarnaast moeten ook de
voordelen van een buitenschoolse leeromgeving voldoende benut worden. Twee leerkrachten
verwijzen daarbij naar een aangename leeromgeving die unieke activiteiten aanbiedt waarbij
kinderen actief aan de slag kunnen. Anderzijds heeft de helft van de leerkrachten aan dat ze
meer kennis nodig hebben van het aanbod. Tot slot halen twee van de zes leerkrachten aan dat
het belangrijk is om een duidelijke verwijzing te hebben naar de activiteiten of inhouden die
in de klas aan bod komen. Een leerkracht verklaart: “Dat het niet zomaar een uitstap is om een
uitstap te hebben, maar dat het wel duidelijk is van uiteindelijk doen we dat in de klas en dat
wordt doorgetrokken.” (respondent ZF24).
Toekomstgerichte leeromgevingen voor techniek. In hun beschrijving van toekomstige
leeromgevingen voor techniek wensen vier van de zes leerkrachten meer ruimte en meer
materiaal. Twee leerkrachten willen een apart lokaal om aan techniek te doen waar voldoende
ruimte is om te experimenteren en met materiaal aan de slag te gaan. Een ander groot
voordeel dat deze leerkrachten hierbij benoemen is dat het werk van de kinderen in deze
ruimte even kan blijven staan. Daarnaast hopen vier van de zes leerkrachten op meer
materiaal dat voorhanden is op school. Enkele voorbeelden zijn het gebruik van
techniekkoffers, maar ook tablets en digitale borden. Een leerkrachten geeft aan dat het een
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
62
heel tijdrovende job is om voldoende materiaal te verzamelen. Daarnaast haalt zij aan dat de
aanwezigheid van materiaal haar zou stimuleren om meer rond techniek te werken.
Een leerkracht maakt een duidelijke vergelijking: “Dat is hetzelfde met een computerklas,
als je weet dat er een computerklas is, ga je daar vaker naartoe trekken dan dat [je] laptops uit
je kast gaat halen en je klas moet gaan opzetten. Dus ik denk dat als er effectief een ruimt is
en je weet wat je kan doen in die ruimte, dat dat wel gebruikt kan worden.” (respondent
ZF24).
Onderzoeksvraag 5: Welke voor- en nadelen hebben leerkrachten ten opzichte van
externe lesgevers binnen techniek in het lager onderwijs?
Benoemde partners voor techniek. Uit de interviews met de zes participanten blijkt de
helft van de leerkrachten ooit al een beroep gedaan te hebben op een externe begeleider in de
klas voor techniek. De leerkrachten die nooit eerder beroep deden op een externe begeleider
gaven aan dat ze het een boeiend idee vonden om in de toekomst verder op in te gaan. Een
leerkracht is alvast positief: “Dat is wel een goed idee, ik had daar eigenlijk nog nooit aan
gedacht” (respondent ZF24).
Voor de onderstaande resultaten werd gebruik gemaakt van de data uit 67 geldige
vragenlijsten. Voor elk item werd telkens een gemiddelde en standaarddeviatie berekend.
Tabel 9 Gemiddelden en standaarddeviaties van 6 items over de partners bij techniekonderwijs Item Gemiddelde
(M)
Standaard-deviatie
(SD) Techniek activiteiten begeleid door de leerkracht 2,66 1,21
Techniekactiviteiten begeleid door een expert 0,76 0,63
Techniek activiteiten begeleid door een gastleerkracht 0,63 0,83
Techniek activiteiten begeleid door een (groot)ouder 0,55 0,78
Gemiddelden kunnen variëren van 0 (nooit) tot 5 (dagelijks)
Uit deze gegevens blijkt dat de meeste techniekactiviteiten door de klasleerkracht begeleid
worden (M=2.66, SD=1.21). Begeleiding door derden gebeurt zelden tot nooit. Door drie van
de zes leerkrachten werd er tijdens het interview verwezen naar de (groot)ouders als ideale
partner binnen een techniekles. Toch wordt in het kwantitatieve luik aangegeven dat zij het
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
63
minst frequent worden ingezet (M=0.55, SD=0.78). Daarnaast werden in de interviews ook
samenwerkingsverbanden besproken met experts of professionals, secundaire scholen en de
begeleiders van het Fyxxilab. Een leerkracht vertelt: “Ik zou dat met open armen ontvangen.
Mensen die volop met techniek bezig zijn in mijn klas laten komen (…).” (respondent F33).
Tabel 10 Gemiddelden en standaarddeviaties van 6 items over de begeleiding Item Fyxxi (n=33) Zonder Fyxxi (n=34)
Gemiddelden (M)
Standaard-deviatie
(SD)
Gemiddelden (M)
Standaard-deviatie
(SD) Leerkracht 2,73 1,23 2,59 1,21
expert 0,97 0,53 0,56 0,66
gastleerkracht 0,73 0,88 0,53 0,79
(groot)ouder 0,67 0,85 0,44 0,71
Gemiddelden kunnen variëren van 0 (nooit) tot 5 (dagelijks)
Omdat leerkrachten die een workshop volgden in het Fyxxilab automatisch ook in contact
kwamen met een expert als partner worden bovenstaande resultaten hier genuanceerd. Een t-
test werd uitgevoerd om de samenwerking met een expert te vergelijken tussen de Fyxxilab
conditie en de zonder-fyxxilab conditie. Er was een siginificant verschil tussen de Fyxxilab
conditie (M=0.97, SD=0.53) en de zonder-Fyxxilab conditie (M=0.56, SD=0.66); t(65)=2.81,
p=0.007.Als we de twee groepen die deelnamen aan dit onderzoek met elkaar vergelijken zien
we dat de leerkrachten die het Fyxxilab bezochten gemiddeld meer beroep doen op een
externe begeleider dan de groep leerkrachten die het Fyxxilab niet bezochten.
Voordelen van samenwerkingen binnen techniek. Heel wat voordelen aan een
samenwerking met een partner worden door de leerkrachten aangehaald. Op een na alle
leerkrachten verwijzen naar de expertise van de partner. Leerkrachten geven aan dat zij meer
inhoudelijke kennis hebben over het domein waardoor ze inhoudelijk sterker de leerstof
kunnen aanbrengen. De twee minst ervaren leerkrachten gaan hier op door en geven aan dat
dit ook voor hen een kans is om zich professioneel te ontwikkelen. Een leerkracht ziet het als
volgt: “Dat hoeft dan misschien niet ieder jaar te zijn, want dan heb je uiteindelijk wat je dan
al eens gezien hebt, die expertise heb je dan weer om te gaan hergebruiken.” (respondent
ZF24). Een tweede vaak aangehaald voordeel is de motiverende factor van een externe
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
64
begeleider in de klas. De helft van de leerkrachten geeft aan dat zij de kinderen kunnen
inspireren en vertellen met passie over hun vakgebied, iets waar ze zelf niet altijd in slagen.
Een van de leerkrachten trekt deze motivatiefactor ook expliciet door naar de invloed die deze
kan hebben op de studiekeuze van de kinderen. Zij vertelt: “Het motiveert hen om die vakken
later te kiezen en als ze dan echt iemand zien die dat werkveld… dat motiveert meer.”
(respondent ZF21). Verder word ook nog aangehaald dat een externe partner op school
laagdrempelig is, dat de partners vaak ook beschikken over degelijk en bruikbaar materiaal en
dat indien men samenwerkt met familie deze activiteiten ook vaak kosteloos zijn.
Nadelen en voorwaarden bij samenwerkingen binnen techniek. Wanneer echter wordt
samengewerkt met partners uit een organisatie, in dit geval het Fyxxilab, wordt de kostprijs
net als nadeel aangehaald. Verder kunnen leerkrachten geen echte nadelen opnoemen en zijn
het dus de voordelen die doorwegen. Naast de voor- en nadelen haalt een leerkracht een aantal
voorwaarden aan. Zo haalt deze leerkracht aan dat het belangrijk is dat de leerkracht zelf
openstaat voor een externe partner in de klas en dat er tijd gemaakt moet worden. Daarnaast
moet volgens de leerkracht ruimte en materiaal voor handen zijn. Bovendien heeft deze
leerkrachten ook aan dat het belangrijk is dat de partner beschikt over voldoende
pedagogische vaardigheden en dat de samenwerking langdurig is. Deze leerkracht vertelt:
“Uit het bedrijfsleven, ja, dat kan zeker. Maar het moeten dan wel mensen zijn die toch wel
iets van pedagogische achtergrond hebben. Die het kunnen overbrengen naar kinderen. (….)
Vandaar secundaire scholen (…) zijn daar ideale partners in.” (respondent ZF3).
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
65
Discussie Het doel van deze studie was de visie van leerkrachten over techniek in het lager onderwijs
te verkennen. De visie van leerkrachten werd in dit onderzoek geanalyseerd aan de hand van
vijf deelaspecten: de inhoud, het belang, de didactische aanpakken, de leeromgevingen en de
partners. Hieronder volgt een interpretatie van de gevonden resultaten die in het vorige
hoofdstuk staan gerapporteerd. Deze worden gelinkt aan het theoretisch kader en kritisch in
vraag gesteld.
Ten eerste bekijken we de reacties op de nieuwe indeling van het W.O.-curriculum dat
door de Vlaamse regering werd opgesteld. Daarbij vergelijken we het advies van de VLOR
(2015) met de bevindingen van de leerkrachten. Allereerst bleek uit de interviews dat, hoewel
de maatregel reeds vanaf 1 september 2015 van kracht gaat (EDULEX, 2014), slechts een
derde van de leerkrachten volledig op de hoogte was van deze aanpassing. Met de opdeling
van de eindtermen in twee leergebieden wil de minister meer aandacht vestigen op
wetenschap en techniek. In de omzendbrief wordt alvast de bedenking gemaakt dat enkel een
opdeling van de eindtermen hier niet zal in slagen (EDULEX, 2014). Ook de meerderheid van
de bevraagde leerkrachten twijfelt of deze maatregel op papier ook in de praktijk effect zal
hebben. Anderzijds getuigen een aantal leerkrachten dat er in elk schoolrapport een punt moet
staan per domein dus zal er nu ook bij elke rapportuitreiking een punt moeten zijn voor
wetenschappen en techniek. Daardoor zullen leerkrachten de planning van hun thema’s
moeten herbekijken en zal er op deze manier meer aandacht komen voor techniek.
De VLOR (2015) stelt als alternatief voor dat er blijft geïnvesteerd worden in de
professionalisering van leerkrachten. Ook uit de resultaten van dit onderzoek kunnen we
concluderen dat leerkrachten nood hebben aan professionalisering op zowel inhoudelijk als
didactisch niveau. De Vlaamse regering hecht veel belang aan de professionalisering van
leerkrachten en directies. In de omzendbrief argumenteren zij dat deze maatregel dit mogelijk
zal maken (EDULEX, 2014). Hoe deze ondersteuning op vlak van professionalisering
concreet vorm kan krijgen wordt echter niet beschreven in de beleidstekst.
Ten tweede gaan we dieper in op de didactische aanpakken die in de literatuur beschreven
worden en de mate waarin leerkrachten deze implementeren. Hoewel uit de literatuur blijkt
dat ontwerpend leren de didactische aanpak is die het best past bij techniekonderwijs (Van
Graft en Kemmers, 2007) geven leerkrachten aan dat ze deze didactische aanpak het minst
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
66
inzetten in vergelijking met onderzoekend, probleemoplossend en samenwerkend leren.
Mogelijks is ontwerpend leren bij de leerkrachten minder gekend is. Anderzijds blijkt dat
leerkrachten vaak spreken over samenwerkend leren, maar uit de beschrijving van hun
praktijkvoorbeelden blijkt dat niet steeds aan de voorwaarden (Leenders, Naafs & van den
Oord, 2007) van samenwerkend leren voldaan is. Het is niet duidelijk of leerkrachten deze
term verkeerdelijk gebruiken omdat ze onvoldoende vertrouwd zijn met de achterliggende
betekenis van dit begrip of eerder uit nalatigheid. Ook bij de andere didactische aanpakken
kan deze bedenking gemaakt worden. Rocard et al. (2007) toonde aan dat onderzoekend
techniek leren de motivatie bij de leerlingen verhoogt. In de interviews geven leerkrachten
aan dat ook zij dit bij hun leerlingen hebben ervaren. Sommige leerkrachten gaven aan dat ze
door deze didactische aanpak meer gemotiveerd zijn om techniek aan te brengen. Dit komt
overeen met eerder onderzoek van Rocard et al. (2007).
Naast het belang van een passende didactische aanpak wordt in dit onderzoek ook aandacht
geschonken aan de leeromgevingen. Van den Berghe (2006) pleit voor een degelijke
‘uitrusting’ als voorwaarde om met techniek aan de slag te gaan. Volgens Van den Berghe
omvat deze uitrusting: materiaal, infrastructuur, technische uitrusting, uitgewerkte
leerpakketten, workshops en gepassioneerde gastleerkrachten. Leerkrachten in dit onderzoek
geven aan dat voornamelijk een gebrek aan de eerste twee (materiaal en infrastructuur) een
voorwaarde zijn om techniek te onderwijzen. Materiaal en infrastructuur vormen binnen de
school volgens leerkrachten de grootste drempel om techniek te onderwijzen. Bij de
beschrijving van een toekomstgerichte leeromgeving voor techniek halen heel wat
leerkrachten aan dat ze een open en aparte ruimte voor techniek ideaal zouden vinden.
Onderzoek bevestigt de meerwaarde van een open experimenteerruimte voor
techniekonderwijs (Worth, Duque & Saltiel, 2009). Materiaal vinden leerkrachten terug in
buitenschoolse leeromgevingen voor techniek. Dit vormt voor hen daarom ook een van de
grootste voordelen om buitenschools aan techniek te doen. Of dit alles voor de scholen
financieel en praktisch haalbaar is, blijft de vraag. Mogelijks kunnen samenwerkingen met
buitenschoolse leeromgevingen, die ruimte en materiaal hebben om te experimenteren,
leerkrachten en directies overtuigen om in de toekomst meer in te zetten op techniek.
Enkel het bezoeken van een buitenschoolse leeromgeving is echter niet voldoende. Uit dit
onderzoek blijkt dat er aandacht moet blijven voor de ondersteuning van leerkrachten om een
buitenschoolse leeromgeving optimaal te benutten. Enkele leerkrachten geven in dit
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
67
onderzoek aan dat een verheldering van het curriculum hen beter in staat zou stellen gericht
op zoek te gaan naar een toepasselijke buitenschoolse leeromgeving voor techniek. Naar
aanleiding van het bezoek aan het Fyxxilab hebben 7 van de 35 leerkrachten hun kinderen op
dit bezoek voorbereid. Uit de interviews blijkt dat de verwerking van dit bezoek vaak beperkt
werd tot een evaluatiegesprek in de klas. Toch blijkt uit onderzoek van Post (2014) dat net
deze voorbereidende en verwerkende activiteiten in de klas zorgen voor een grotere
meerwaarde van het bezoek aan een buitenschoolse leeromgeving. Mogelijks komt dit
doordat leerkrachten het moeilijk vinden om de activiteiten uit de buitenschoolse
leeromgevingen te koppelen aan het curriculum (Post, 2014). Daarnaast is ook tijd hier een
mogelijke belemmering.
Tot slot zocht dit onderzoek uit wie leerkrachten kan ondersteunen om de
onderwijsvernieuwingen van techniek te implementeren. Volgens Van Houte (2012) kan de
samenwerking tussen leerkrachten een van de beste partnerschappen zijn om vernieuwingen
in het onderwijs te realiseren. Ook binnen dit onderzoek komt de samenwerking met collega’s
als inhoudelijke en didactische ondersteuning meerdere malen aan bod. Van Houte (2012)
promoot naast een samenwerking met collega’s binnen dezelfde school ook een
samenwerking tussen leerkrachten uit de lagere en secundaire scholen. Binnen dit onderzoek
zag een van de geïnterviewde leerkrachten hierin een verrijkende mogelijkheid. Een
perspectief dat volgens haar nu nog weinig in de praktijk voorkomt, maar wel een
mogelijkheid vormt voor de toekomst.
Beperkingen van het onderzoek. Gegeven het relatief lage aantal respondenten in dit
onderzoek zijn resultaten niet te veralgemenen. Om de resultaten van deze studie te kunnen
verifiëren is er een grootschaliger onderzoek nodig. Om de kwantitatieve resultaten te kunnen
veralgemenen zijn meer respondenten nodig om relevante toetsen te kunnen uitvoeren.
Binnen het kwalitatieve luik hadden de geïnterviewde leerkrachten soms uiteenlopende
meningen. Hoe meer interviews er afgenomen kunnen worden, hoe genuanceerder de
bevindingen gepresenteerd kunnen worden. Bovendien kwamen pas tijdens gesprekken
bijkomende boeiende elementen aan bod die hierdoor niet bij alle leerkrachten bevraagd
konden worden. Zo kwam het voorbeeld van een samenwerking met een secundaire school
pas in het voorlaatste interview ter sprake. In de andere interviews is hier dus niet naar
gevraagd, waardoord dit slechts in twee interviews bevraagd werd. Om deze informatie
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
68
optimaal te benutten zouden net zoveel leerkrachten geïnterviewd moeten worden tot er geen
nieuwe elementen meer aan bod komen en saturatie is bereikt.
Verder waren een deel van de leerkrachten voor deze studie geselecteerd op basis van hun
samenwerking met het Fyxxilab. Mogelijks hebben leerkrachten die een workshop
organiseren in het Fyxxilab een significant andere visie ten opzichte van techniek dan de
leerkrachten die niet hebben deelgenomen aan de workshop in het Fyxxilab. Dit blijkt niet uit
de gevonden resultaten, maar zou moeten gecontroleerd worden met meer participanten.
Daarnaast kunnen leerkrachten zowel bij de vragenlijst als tijdens de interviews beïnvloed
zijn door de formulering van de vragen. Zo werd in de vragen reeds een opsomming gemaakt
van mogelijke leeromgevingen, partners en didactische aanpakken. Dit zorgde er mogelijks
voor dat leerkrachten sociaal wenselijk antwoordden of zich beperkten tot de voorbeelden die
in de vraag gebruikt werden. Het had mogelijks beter geweest leerkrachten vrijer hun verhaal
te laten vertellen en van daaruit te analyseren welke leeromgevingen, partners en didactische
aanpakken er aan bod kwamen. Deze aanpak werd geprobeerd, maar tijdens de gesprekken
bleken leerkrachten een vorm van structuur te missen tijdens het gesprek.
Daarnaast leek het bij de koppeling van de interviews met de literatuur een gemiste kans
dat tijdens de interviews niet expliciet gevraagd is naar het belang dat leerkrachten hechten
aan techniek. Uit de kwantitatieve data kan wel een beeld gevormd worden van hoe belangrijk
leerkrachten techniek achten in onze maatschappij. Hoe leerkrachten denken over
techniekonderwijs bij jonge kinderen werd echter niet expliciet bevraagd in dit onderzoek. Uit
de gesprekken met leerkrachten kan soms impliciet opgemaakt worden hoe belangrijk
leerkrachten techniek vinden, maar ook dan gaat het in de meeste gevallen over het
maatschappelijk belang.
Tot slot werden in deze studie de leerkrachten niet geobserveerd in hun praktijk.
Informatie werd verzameld op basis van beschrijvingen van hun praktijk. Resultaten bevinden
zich dus op het perceptieniveau van leerkrachten. Observaties van technieklessen zouden een
rijkere bron van informatie kunnen voorzien op operationaliseringsniveau.
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek. De beperkingen van het onderzoek kunnen
meegenomen worden als aandachtspunten voor onderzoek in de toekomst. Daarnaast kan
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
69
verder onderzoek zich focussen op de invloed van de methode of handleidingen waarmee
gewerkt wordt voor techniek. Uit dit onderzoek blijkt dat heel wat leerkrachten ondersteuning
verwachten van de methode of handleiding die ze gebruiken. Daarom zou een
documentanalyse, waarbij de verschillende methodes of handleidingen vergeleken worden op
basis van inhoud en didactiek, nuttige inzichten kunnen bieden.
Ook vanuit de vraag van leerkrachten naar een passende evaluatiemethode kan een
onderzoek volgen naar een brede evaluatiemethode om techniek(vaardigheden) te evalueren
in de lagere school.
Deze aanbevelingen zouden kunnen samenkomen in een onderzoek naar de relaties tussen
verschillende types van het curriculum van techniek. Zoals eerder werd aangehaald situeert
dit onderzoek zich binnen het ‘ervaren’ curriculum, waarbij gepeild wordt naar de
opvattingen van de leerkrachten over het curriculum van techniek. Dit is echter maar een
tussenstap wanneer we het geheel van curriculumbenaderingen bekijken die zich situeren
tussen het ‘ideale’ en het ‘bereikte’ curriculum (Valcke, 2010). Voor verder onderzoek zou
het boeiend kunnen zijn om de verschillende curricula te analyseren en met elkaar in verband
te brengen. Zo zou het ‘formeel’ curriculum geanalyseerd kunnen worden aan de hand van
een documentanalyse van de eindtermen van techniek en de verschillende leerplandoelen.
Wat komt hierin aan bod en in welke mate zijn deze formele curricula consistent? Ook het
‘ervaren’ curriculum zou opnieuw bevraagd kunnen worden bij een grotere groep
leerkrachten. Daarnaast zou aan de hand van observaties en documentanalyses informatie
verzameld kunnen worden over het ‘operationele’ curriculum. Daarbij kan onderzocht worden
welke activiteiten leerkrachten organiseren en welke activiteiten handleidingen voorschrijven.
Verder kan ook een documentanalyse plaatsvinden van het ‘getoetst’ curriculum. Daarbij
wordt gekeken wat er in verschillende toetsen effectief bevraagd wordt over techniek. Tot slot
kan nagegaan worden in welke mate en hoe deze verschillende curricula zich tot elkaar
verhouden.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
70
Conclusie Meer dan ooit komt er nu vanuit de overheid aandacht voor techniek in het lager onderwijs
(Vlaamse Regering, 2012). Toch blijken de onderwijsvernieuwingen die vooropgesteld
worden niet altijd geïmplementeerd te worden in de praktijk (de Vries et al., 2011). In heel
wat onderzoek argumenteert men dat de rol van de leerkracht hierin essentieel is. Toch werd
maar weinig tot geen onderzoek gedaan naar de overtuigingen van leerkrachten met
betrekking tot het leergebied techniek. In dit onderzoek werd op basis van vijf deelaspecten
(inhoud, belang, didactische aanpakken, leeromgevingen en partners) de visie van
leerkrachten ten opzichte van techniek geëxploreerd. Aan de hand van een vragenlijst werden
twee groepen leerkrachten bevraagd over deze aspecten. De twee groepen participanten
bestonden uit enerzijds leerkrachten die met hun klas een workshop volgden bij het Fyxxilab
en anderzijds een groep die deze workshop niet volgde. Om de kwantitatieve data te
nuanceren en verder uit te diepen werden enkele van de leerkrachten die de vragenlijst
invulden ook geïnterviewd. Uit de resultaten van zowel de kwantitatieve als de kwalitatieve
onderzoeksmethodes kunnen we volgende conclusies trekken. Ten eerste blijken leerkrachten
eerder een brede benadering te hanteren ten opzichte van techniek. Leerkrachten geven
voornamelijk technieklessen op het handelingsniveau waarbij ze voornamelijk gewerkt wordt
aan het technisch denkproces. Over de nieuwe indeling van de eindtermen van W.O. zijn de
meeste leerkrachten niet zo positief. De meeste leerkrachten denken niet dat deze aanpassing
een belangrijk effect zal hebben in de praktijk. Sommigen hopen dat het hen inhoudelijk zal
ondersteunen. Als ondersteuning verwachten de leerkrachten voornamelijk meer duidelijkheid
over wat van hen verwacht wordt binnen het domein techniek. Ten tweede hecht de
meerderheid van de leerkrachten veel belang aan techniek in onze maatschappij en binnen
onderwijs. Ten derde werden de didactische aanpakken van leerkrachten bevraagd. Daaruit
bleek dat samenwerkend leren de frequentst ingezette didactische aanpak is. Over het
algemeen kan men wel stellen dat de meerderheid van de leerkrachten weinig kennis heeft
over de besproken didactische aanpakken (ontwerpend leren, onderzoekend leren,
probleemoplossend leren en samenwerkend leren). Ten vierde werd onderzocht waar de
techniekactiviteiten doorgaan. De meeste activiteiten gaan door in de klas, toch vinden
leerkrachten het belangrijk dat er ook in buitenschoolse leeromgevingen techniekactiviteiten
worden georganiseerd. Dat deze leeromgevingen de motivatie ten opzichte van techniek van
zowel de leerlingen als de leerkrachten verhoogt is voor leerkrachten de belangrijkste reden.
In de toekomst hopen leerkrachten op meer experimenteerruimte en materiaal om mee aan de
slag te gaan. Tot slot werd onderzocht wie de techniekactiviteiten begeleidt, daaruit bleek dat
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
71
de meeste techniekactiviteiten begeleid worden door de klasleerkracht. Leerkrachten zien wel
een grote meerwaarde in de expertise die externe begeleiders met zich mee kunnen brengen.
Vervolgonderzoek met een grotere onderzoeksbasis zou deze bevindingen kunnen bevestigen
of nuanceren.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
72
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
73
Referentielijst Achterhuis, H., (1992). De maat van techniek, Zes filosofen over techniek, AMBO/BAARN,
p. 24
ASO en wetenschappen (2015, Juli 11). Ontvangen van: http://secundair.heilig-graf.be/aso-
en-wetenschappen/eerste-graad/moderne-stem.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research
in psychology, 3(2), 77-101.
DeBeurs, C., (2003). Techniek in het leergebied mens en natuur. Paper horned bij:
VeDoTechconferentie, Lunteren, 28 nov 2003.
De Grip, A. & Smits, W. (red.) (2007). Technotopics II. Den Haag, The Netherlands:
Platform Be`ta Techniek.
De Laet, A. (2014). STEM af op de toekomst - onderwijs.Vlaanderen.be. Opgeroepen op Mei
4, 2014, van onderwijs.Vlaanderen.be: http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2014/doc/02-
26-STEM.pdf
de Vries, M. J., van Keulen, H., Peters, S., & Walma van der Molen, J. H. (Eds.). (2011).
Professional development for primary teachers in science and technology. The Dutch
VTB-Pro project in an international perspective. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense
Publishers.
DeWitt, J. & Osborne, J. (2007) Supporting Teachers on Science-focused School Trips:
Towards an integrated framework of theory and practice. International Journal of Science
Education, 29(6), 685-710
Edulex. (2014). Omzendbrief: Splitsing van het leergebied wereldoriëntatie vanaf het
schooljaar 2015-2016. Opgeroepen op Mei 7, 2015. Van Edulex:
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/dacument.asp?docid=14692.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
74
Een vleugje geschiedenis (2015, Juli 11). Ontvangen van: http://secundair.heilig-
graf.be/pagina/vleugje-geschiedenis
European commission. (2011). Science Education in Europe: National Policies, Practices and
Research (Eurydice). Education, Audiovisual and Culture Executive Agency
Fortus, D., Dershimer, R.C., Krajcik, J., Marx, R.W. & Mamlok-Naaman, R., 2004. Design-
based science and student learning. Journal of Research in science teaching, 41(10),1081-
110.
Fritz-Vannahme, J., Schmidt, A. G., Hierlemann, D., & Verhrkamp, R. (2010, februari).
Lisbon - A second shot. BertelsmannStiftung, pp. 1-7.
Fyxxi. (n.d.). Informatie over het project Fyxxi. Ontvangen van:
http://www.fyxxi.be/info/over-fyxxi
Harlen, W. (2008). Science as a key component of the primary curriculum: a rationale with
policy implications. Graduate School of Education , 14
Leech, N. L., & Onwuegbuzie, A. J., (2009). A typology of mixed methods reseach designs.
Quality & Quantity, 43(2), 265-275. Doi: 10.1007/s11135-007-9105-3
Leenders, Y., Naafs, F. & van den Oord, I., 2007. Effectieve instructie. Leren lesgeven met
het activerende directe instructiemodel. Amersfoort.
Mettas, A.C. & Constantinou, C.C. (2007) The Technology Fair: a project-based learning
approach for enhancing problem solving skills and interest in design and technology
education. International Journal of Technology and Design Education, 18(1), 79-100.
Mortelmans, D. (2013). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden (4e ed.). Leuven/Den
Haag, België/Nederland: Acco.
OECD/PISA (2006). Assessing scientific, reading, and mathematical literacy: A framework
for PISA 2006.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
75
Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Science education in Europe: Critical reflections (a report to
the Nuffield Foundation). London: the Nuffield Foundation. Retrieved from
http://www.pollen-europa.net/pollen dev/ImagesEditor/Nuffieldreport.pdf
Patton, M.Q. (2002). Qualitative reseach and evaluation methods. Thousand Oaks: Sage.
Post, T. & J.H. Walma van der Molen. (2014). Effects of company visits on Dutch primary
school children’s attitudes toward technical professions. Twente.
Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson, H. & Hemmo, V.
(2007). Science education now: a Renewed Pedagogy for the Future of Europe. European
Commission Directorate General for Research Information and Communication Unit.
Rombouts, K., (2014). ‘STEM’-project voor een beter wetenschappen-en
technologieonderwijs. De Bond, p18.
Roth, W.-M., (2001). Learning science through technological desig. HJournal of Research in
science teaching, 38(7), 768-790.
Savery, J. R.. (2006). Overview of problem-based learning: definitions and distinctions. The
interdisciplinary journal of problem-based learning, 1(1), 9-20. doi:10.7771/1541-
5015.1002
Stavrova, O. & Urhahne, D. (2010) Modification of a School Programme in the Deutsches
Museum to Enhance Students' Attitudes and Understanding. International journal of
science education, 32(17), 2291 -2310.
Tai, R. H., Liu, C. Q., Maltese, A. V., & Fan, X. (2006). Planning early for careers in science.
Science, 312, 1143–1145.
Turner, S., & Ireson, G. (2010). Fifteen pupils’ positive approach to primary school science:
When does it decline? Educational Studies, 36, 119–141.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
76
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars
van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.
van Aalderen-Smeets, S. I., Walma van der Molen, J. H., & Asma, L. J. (2012). Primary
teachers’ attitudes toward science: A new theoretical framework. Science Education, 96,
158–182.
van den Berg, E., & van Keulen, V. (2011). A science and technology base for primary
teachers. In de Vries, M. J., van Keulen, H., Peters, S., & Walma van der Molen, J. H.
(Eds.), Professional development for primary teachers in science and technology. The
Dutch VTB-Pro project in an international per- spective (pp. 49–62). Rotterdam, Boston,
Taipei: Sense Publishers.
van den Berghe, W. (2006, April). Accent op talent. Opgeroepen op Juli 21, 2014, van
http://www.kbs-frb.be/index.aspx?langtype=2067
van den Berghe, W. V. (2008, Februari). Ruimte voor techniek en wetenschap. Opgeroepen
op Juli 21, 2014, van www.kbs-frb.be
Van Graft, M. & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en
techniek. Amsterdam: Universiteit Amsterdam.
Vanhoof, J., Van De Broek, M., Penninckx, M., Donche, V. & Van Petegem, P. (2011)
Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren. Principes die motiveren, inspireren én
werken. Acco, Leuven.
Van Houte, H., Merckx, B, De Lange, J. & De Bruyker, M. (2012) Goesting in STEM.
Review.
Van Hove, G. & Claes, L. (2011). Qualitative research and educational sciences: a reader
about useful strategies and tools. Essex, Groot Brittanië: Pearson.
Vlaamse overheid. (2008). Technische geletterdheid voor iedereen. Departement onderwijs &
vorming en Departement economie wetenschap & innovatie. Vlaamse overheid.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
77
Vlaamse Regering. (2012, Janurarie 17). STEM-actieplan - onderwijskiezer. Opgeroepen op
Mei 4, 2014, van onderwijskiezer:
http://onderwijskiezer.be/stem/downloads/Actieplan%20STEM.pdf
Vlaamse Regering. (2014, Juni 18). Curriculum. Opgeroepen op Juli 21, 2014, van
onderwijsvlaanderen.be: http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/basisonderwijs/lager-
onderwijs/leergebieden/wereldorientatie/eindtermen.htm
VLOR. (2011, Maart 24). Advies over een stimuleringsplan voor wetenschappen en techniek
in het onderwijs . Opgeroepen op Mei 4, 2014, van vlor:
http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/ar-adv-013-1011.pdf
VLOR. (2015, Februari 25). Advies betreffende de wijziging van het besluit van de Vlaamse
Regering van 27 mei 1997 tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het
gewoon basisonderwijs. Opgeroepen op Mei 7, 2015, van VLOR:
http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/rbo-rbo-adv-1415-003.pdf
Walmo van der Molen, W. J. H., Aalderen-Smeets, van, S. I., & Asma, L. J. F. (2010).
Teaching science and technology at primary school level: Theoretical and practical
considerations for primary school teachers’ professional training. In: Proceedings of the
IOSTE symposium on science and technology education (Vol. 14).
Warner, S.A., (2003) Teaching design: taking the first steps. The technoloy teacher, 62 (4),
ProQuest.
Worth, K., Duque, & M., Saltiel, E. (2009) Designing and Implementing Inquiry-Based
Science Units for primary education. Pollen. Seed Cities for Science. P.A.U. Education.
Young, B. J., & Kellogg, T. (1993). Science attitudes and preparation of preservice
elementary teachers. Science Education, 77, 279–291.
Zoller, U. (2011) Science and Technology Education in the STES Context in Primary
Schools: What Should It Take? . Journal of Science Education and Technology, 20(5),
444-453.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
78
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
79
Bijlagen Bijlage 1: Opsomming van standaarden voor het bereiken van technische geletterdheid
Technische systemen processen Hulpmiddelen Keuzes Begrijpen Begrijpen dat in technische systemen de
onderdelen op elkaar afgestemd zijn. Begrijpen dat technische systemen kunnen falen. Begrijpen dat technische systemen planmatig onderhouden moeten worden om hun levensduur, kwaliteit en werking te waarborgen. Begrijpen dat technische systemen een kwaliteitscontrole ondergaan. Begrijpen dat technische systemen worden uitgevonden of worden geoptimaliseerd.
Begrijpen dat het technisch proces cyclisch is.
Begrijpen dat hulpmiddelen alle middelen zijn die nodig zijn om technische systemen te laten functioneren, te verwezenlijken en hun werking te doorgronden.
Begrijpen dat maatschappelijke keuzes bepalend zijn voor het gebruik en de ontwikkeling van technische systemen.
Hanteren Technische systemen efficiënt gebruiken. Onderzoekend omgaan met niet werkende technische systemen. Technische systemen onderhouden.
Het technisch proces cyclisch doorlopen om een technisch systeem te realiseren.
Hulpmiddelen hanteren in functie van het te bereiken doel.
Duiden Duiden dat aan de basis van technische systemen een behoefte ligt. Duiden dat het gebruik van technische systemen positieve en negatieve effecten kan hebben. Duiden dat technische systemen evolueren in de tijd.
Duiden dat het technisch proces het maatschappelijke leven van mensen beïnvloedt. Duiden dat wetenschappelijke inzichten een rol spelen in het technisch proces.
Duiden dat keuzes noodzakelijk zijn voor de ontwikkeling en het gebruik van technische systemen.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
80
Bijlage 2: Vragenlijst
8/08/15 19:33Techniek in het lager onderwijs
Pagina 1 van 7https://docs.google.com/forms/d/1qEQKfBuhu9fCwvGJOHE58Kogz4Grm4_Lsj-aMVo_le0/printform
Techniek in het lager onderwijsBeste leerkracht naar aanleiding van uw bezoek aan het Fyxxilab willen wij u vragen om deze vragenlijst in te vullen. De verzamelde informatie zal anoniem behandeld worden. De informatie zal enerzijds gebruikt worden in een onderzoek naar de huidige implementatie van technologie en wetenschap in het lager onderwijs. Anderzijds willen we de bekomen feedback gebruiken om de workshops te evalueren. Alvast bedankt voor uw medewerking.
*Vereist
1. Bent u man of vrouw *Markeer slechts één ovaal.
man
vrouw
2. In welk leerjaar geeft u les? *Of met welke leeftijd kwam u vandaag naar het Fyxxilab?Markeer slechts één ovaal.
1e leerjaar
2de leerjaar
3de leerjaar
4de leerjaar
5de leerjaar
6de leerjaar
Anders:
3. Hoeveel jaar staat u reeds voor de klas? *
Benadering van het begrip 'techniek'In deze reeks items willen we een beeld krijgen van wat u onder het begrip ‘techniek’ begrijpt.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
81
8/08/15 19:33Techniek in het lager onderwijs
Pagina 1 van 7https://docs.google.com/forms/d/1qEQKfBuhu9fCwvGJOHE58Kogz4Grm4_Lsj-aMVo_le0/printform
Techniek in het lager onderwijsBeste leerkracht naar aanleiding van uw bezoek aan het Fyxxilab willen wij u vragen om deze vragenlijst in te vullen. De verzamelde informatie zal anoniem behandeld worden. De informatie zal enerzijds gebruikt worden in een onderzoek naar de huidige implementatie van technologie en wetenschap in het lager onderwijs. Anderzijds willen we de bekomen feedback gebruiken om de workshops te evalueren. Alvast bedankt voor uw medewerking.
*Vereist
1. Bent u man of vrouw *Markeer slechts één ovaal.
man
vrouw
2. In welk leerjaar geeft u les? *Of met welke leeftijd kwam u vandaag naar het Fyxxilab?Markeer slechts één ovaal.
1e leerjaar
2de leerjaar
3de leerjaar
4de leerjaar
5de leerjaar
6de leerjaar
Anders:
3. Hoeveel jaar staat u reeds voor de klas? *
Benadering van het begrip 'techniek'In deze reeks items willen we een beeld krijgen van wat u onder het begrip ‘techniek’ begrijpt.
8/08/15 19:33Techniek in het lager onderwijs
Pagina 2 van 7https://docs.google.com/forms/d/1qEQKfBuhu9fCwvGJOHE58Kogz4Grm4_Lsj-aMVo_le0/printform
4. In welke mate gaat u akkoord met volgende uitspraken *Markeer slechts één ovaal per rij.
Helemaaloneens Oneens
Eerderoneens dan
eens
Eerder eensdan oneens Eens Helemaal
eens
Techniek isgerelateerd aanoplossingen zoekenTechniek isgerelateerd aan hetgebruik vantoestellenTechniek isgerelateerd aanelektriciteitTechniek isgerelateerd aanproductenontwikkelenTechniek isgerelateerd aancomputersTechniek isgerelateerd aannieuwe ideeënbedenkenTechniek isgerelateerd aan hetgebruik vanmachines
Huidige techniek-activiteiten in de klas
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
82
8/08/15 19:33Techniek in het lager onderwijs
Pagina 2 van 7https://docs.google.com/forms/d/1qEQKfBuhu9fCwvGJOHE58Kogz4Grm4_Lsj-aMVo_le0/printform
4. In welke mate gaat u akkoord met volgende uitspraken *Markeer slechts één ovaal per rij.
Helemaaloneens Oneens
Eerderoneens dan
eens
Eerder eensdan oneens Eens Helemaal
eens
Techniek isgerelateerd aanoplossingen zoekenTechniek isgerelateerd aan hetgebruik vantoestellenTechniek isgerelateerd aanelektriciteitTechniek isgerelateerd aanproductenontwikkelenTechniek isgerelateerd aancomputersTechniek isgerelateerd aannieuwe ideeënbedenkenTechniek isgerelateerd aan hetgebruik vanmachines
Huidige techniek-activiteiten in de klas 8/08/15 19:33Techniek in het lager onderwijs
Pagina 3 van 7https://docs.google.com/forms/d/1qEQKfBuhu9fCwvGJOHE58Kogz4Grm4_Lsj-aMVo_le0/printform
5. Hoe vaak werkt u per schooljaar gemiddeld aan onderstaande domeinen binnentechniek? *Markeer slechts één ovaal per rij.
Nooit Jaarlijks Semestrieel Maandelijks Wekelijks Dagelijks
Materialen waarondergrondstoffenEnergie waarondergebruik en bronnenInstrumentenwaaronder deaanvulling ofverbetering vanmenselijke functiesen de evolutieProducten en dezemaken volgenstechnische principesSystemen waaronderdistributie,informatieverwerking,nieuwe uitvindingen,relatieve waardeTechnischdenkproceswaaronder: eisenformuleren,ontwerpen, juist enveilig handelen,constructive en(de)monteren,evaluatie
6. Hoe vaak werkt u per schooljaar gemiddeld op onderstaande niveaus over techniek? *Markeer slechts één ovaal per rij.
Nooit Jaarlijks Semestrieel Maandelijks Wekelijks Dagelijks
Techniek begrijpenTechnieken duidenTechniek gebruiken
7. Waar gaan deze activiteiten door? *Markeer slechts één ovaal per rij.
Nooit Jaarlijks Semestrieel Maandelijks Wekelijks Dagelijks
In de klasOp schoolIn de omgeving vande schoolIn een bedrijfBij een organisatieAndere
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
83
8/08/15 19:33Techniek in het lager onderwijs
Pagina 4 van 7https://docs.google.com/forms/d/1qEQKfBuhu9fCwvGJOHE58Kogz4Grm4_Lsj-aMVo_le0/printform
8. Door wie worden deze activiteiten begeleid? *Markeer slechts één ovaal per rij.
Nooit Jaarlijks Semestrieel Maandelijks Wekelijks Dagelijks
De leerkracht(groot) oudergastleerkrachtexpert
9. Hoe vaak gaan leerkrachten volgens onderstaande didactieken aan de slag? *Markeer slechts één ovaal per rij.
Nooit Jaarlijks Semestrieel Maandelijks Wekelijks Dagelijks
Onderzoekend lerenOntwerpend lerenProbleemoplossendlerenSamenwerkend leren
10. Hoe vaak west u per schooljaar gemiddeld op onderstaande niveaus van techniek tewerken? *Markeer slechts één ovaal per rij.
Meer Evenveel Minder
Techniek gebruikenTechniek duidenTechniek begrijpen
Attitudes ten opzichte van techniek
11. In welke mate gaat u akkoord met onderstaande uitspraken? *Markeer slechts één ovaal per rij.
Helemaalniet akkoord
Nietakkoord
Eerderniet
akkoord
Eerderakkoord Akkoord Helemaal
akkoord
Techniek isbelangrijk vooronze economieJongens zijn betereauto mekaniekersdan meisjesTechniek is enkelvoor slimmemensenJongens zijn meercapabel intechnischeberoepen danmeisjesTechniek is zeerbelangrijk in ons
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
84
8/08/15 19:33Techniek in het lager onderwijs
Pagina 5 van 7https://docs.google.com/forms/d/1qEQKfBuhu9fCwvGJOHE58Kogz4Grm4_Lsj-aMVo_le0/printform
levenTechnieklessen zijnzeer belangrijkIk vind het moeilijkom over techniek telerenTechniek heeft eengrote invloed op hetleven van mensenIk heb problemenmet het hanterenvan technischeapparatenJe moetgetalenteerd zijnom techniek testuderen De regering zoumeer middelenmoeten spenderenaan techniekTechniek is eenmoeilijk domeinJongens kunnenbeter metcomputers werkendan meisjeTechniek zorgt vooreen groter inkomenin BelgiëTechniek zorgtervoor dat allesbeter werktJe moet slim zijnom techniek testuderenJongens wetendoorgaans meerover techniek danmeisjesAls een landinvesteert intechniek, dan wordtdat land rijkerIedereen heefttechniek nodigTechniek maaktons levencomfortabelerJe kan enkeltechniek studerenals je zowel goedbent in wiskundeals inwetenschappenJongens kunnepraktische zakenbeter dan meisjes
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
85
8/08/15 19:33Techniek in het lager onderwijs
Pagina 6 van 7https://docs.google.com/forms/d/1qEQKfBuhu9fCwvGJOHE58Kogz4Grm4_Lsj-aMVo_le0/printform
Belang van een buitenschoolse activiteit met betrekking tottechniek
12. Hoe belangrijk acht u de organisatie van buitenschoolse activiteiten met betrekking tottechniek? *Markeer slechts één ovaal.
1 2 3 4 5
Helemaal niet belangrijk Heel belangrijk
Workshop in het Fyxxilab
13. Wat is uw oordeel over deze workshop? *Markeer slechts één ovaal per rij.
Zeer slecht Slecht Onvoldoende Voldoende Goed Zeer goed
BegeleidingActiviteitenLeeromgevingInstrumenten
14. Hoe zou u uw eigen participatie doorheen de workshop scoren? *Markeer slechts één ovaal.
1 2 3 4 5
Niet participerend Sterk betrokken
15. Wat vond u positief aan deze workshop? *
16. Wat kon beter tijdens deze workshop? *Heeft u ook suggesties om dit aan te passen?
17. Heeft u nog andere opmerkingen ofsuggesties?
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
86
8/08/15 19:33Techniek in het lager onderwijs
Pagina 7 van 7https://docs.google.com/forms/d/1qEQKfBuhu9fCwvGJOHE58Kogz4Grm4_Lsj-aMVo_le0/printform
Mogelijk gemaakt door
18. Hebt u in de klas reeds voorbereidende activiteiten georganiseerd ter voorbereidingvan het bezoek aan het Fyxxilab *Markeer slechts één ovaal.
Ja
Nee
19. Indien ja, welke activiteiten waren dit?
20. Bent u van plan de ervaringen van de workshop nog verder te verwerken in de klas? *Markeer slechts één ovaal.
Ja
Nee
21. Indien ja, hoe gaat u dit organiseren?
Verder onderzoek
22. Bent u geïnteresseerd om deel te nemen aan het vervolg van dit onderzoek. In hetvervolgonderzoek willen we met een selecte groep leerkrachten en begeleidersnadenken over de mogelijkheden van techniekeducatie in het lager onderwijs. Aan dehand van een soort van discussiegroep worden ideeën uitgewisseld en komen we toteen gezamenlijk voorstel. *Markeer slechts één ovaal.
Ja
Nee
23. Indien ja, op welke manier kan ik u hiervoorcontacteren?e-mailadres, telefoonnummer,...
Bedankt voor uw medewerking!
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
87
Bijlage 3: Vragenprotocol Oriëntatie ! Mezelf kort voorstellen ! Doel van het interview ! Tijdsinschatting: 30min tot 1uur ! (steeds) de kans om vragen te stellen
Interview leidraad Algemeen: ! Wat is uw opdracht binnen de school? Voltijds? Naast het lesgeven? ! Stelt de school een bepaalde visie voorop mbt techniek? Wordt het onder de aandacht
gebracht? Hoe? ! Kan u een voorbeeld geven van een techniekles die u ooit gaf en waar u tevreden
over was?
Good practice: ! Bij deze activiteit ligt de nadruk op begrijpen/duiden/gebruiken van techniek. In de
enquete gaf u aan dat u de meeste aandacht schenkt aan begrijpen/duiden/gebruiken van techniek. Wil dit ook zeggen dat u dit het belangrijkste vindt? Waarom?
! Krijgt u bij het voorbereiden of uitvoeren van de lessen ook inhoudelijke ondersteuning? Op welke manier? Van wie of wat?
! Bij deze activiteit past u de didactische werkvorm: onderzoekend leren/ samenwerkend leren/ probleemoplossend leren/ ontwerpend leren toe. In de enquete gaf u aan te werken met onderzoekend leren/ samenwerkend leren/ probleemoplossend leren/ ontwerpend leren. Kan ik besluiten dat u deze werkvorm belangrijk vindt binnen techniekonderwijs? Waarom?
! In de enquete gaf u aan vaak/niet vaak technieklessen te organiseren buitenschools? Welke voor- en nadelen ziet u bij het geven van technieklessen in een buitenschoolse leeromgeving?
Inhoud: ! Hebt u nood aan meer inhoudelijke ondersteuning bij het uitwerken van
technieklessen? Zo ja, op welke manier en van wie zou u die ondersteuning graag krijgen?
! Wat vindt u van de nieuwe opdeling van de eindtermen wereldoriëntatie in wetenschap en techniek enerzijds en mens en maatschappij anderzijds?
! Welk effect zal dit volgens u hebben op de inhoud die binnen het domein wetenschap en techniek zal worden aangereikt?
! Kan u een voorbeeld geven van een activiteit of inhoud die u in de toekomst graag zou uitwerken?
Overlopen en handtekenen informed
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
88
Didactische aanpak ! Aan de hand van welke didactische aanpak denkt u in de toekomst technieklessen te
onderwijzen? Kan u hiervan evt. een voorbeeldje geven? ! Wat zou er voor zorgen dat u deze didactieken (meer) inzet tijdens
techniekonderwijs? Leeromgeving ! Hoe zou u een toekomstgerichte leeromgeving om techniek te onderwijzen
beschrijven? Waarom vindt u deze elementen belangrijk? ! Wat zou u of uw collega’s kunnen stimuleren om buitenschoolse leeromgevingen te
benutten om aan techniekeducatie te doen? ! Zijn er aanpassingen binnen de school mogelijk om meer ‘toegankelijk’ te zijn om
techniek te onderwijzen? Welke? ! Waar (buiten de school) ziet u mogelijkheden om aan techniekeducatie te doen?
Waarom daar? Begeleiding ! Voelt u zich voldoende vaardig/zelfzeker om deze techniek-inhouden te
onderwijzen? Zo nee, wat zou er toe bijdragen dat u zich vaardiger/zelfzekerder zou voelen binnen dit domein?
! Wat zijn volgens u voor- en nadelen van externe begeleiding? Extra: Fyxxilab ! Heeft u achteraf in de klas nog gewerkt met inhoud die in het Fyxxilab aan bod
kwam? Waarom wel of niet? ! Indien ja, wat heeft u nog gedaan? ! Indien nee, wat zou u overhalen of motiveren om dit wel te doen?
Conclusie ! Overloop de thema’s ! Extra toevoeging van de leerkracht? ! Evaluatie van het interview ! Bedanking
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
89 Bijlage 4a: Thematische map: didactische aanpakken.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
90 Bijlage 4b: thematische map: leeromgevingen.
LEERKRACHTPERCEPTIES OVER TECHNIEK.
91 Bijlage 4c: thematisch map: partners.