DE L’APPROPRIATION DES LEÇONS D’HISTOIRE EN CLASSES DE

UNIVERSITE D’ANTANANARIVO

ECOLE NORMALE SUPERIEURE

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DEPARTEMENT FORMATION INITIALE LITTERAIRE

CENTRE D’ETUDE ET DE RECHERCHE HISTOIRE - GEOGRAPHI E

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DE L’APPROPRIATION DES LEÇONS D’HISTOIRE EN

CLASSES DE SIXIEME ET SECONDE : DIFFICULTES ET

OBSTACLES,

(LE CAS DES ETABLISSEMENTS DE FENOARIVOBE)

MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION DU DIPLOME DE CERTIFI CAT

D’APTITUDE PEDAGOGIQUE DE L’ECOLE NORMALE

(CAPEN)

Présenté par : RANDRIAMAHANDRISON Faravololona

Année : 2006



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DEPARTEMENT FORMATION INITIALE LITTERAIRE

CENTRE D’ETUDE ET DE RECHERCHE HISTOIRE - GEOGRAPHIE

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DE L’APPROPRIATION DES LEÇONS D’HISTOIRE EN

CLASSES DE SIXIEME ET SECONDE : DIFFICULTES ET

OBSTACLES,

(LE CAS DES ETABLISSEMENTS DE FENOARIVOBE)

MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION DU DIPLOME DE CERTIFICAT

D’APTITUDE PEDAGOGIQUE DE L’ECOLE NORMALE

(CAPEN)

Présenté par : RANDRIAMAHANDRISON Faravololona

Membre du jury :

Encadreur : Monsieur RAMANANTSOA RAMARCEL Benjamina (Maître de

conférence à l’ENS)

Président du Jury : ANDRIAMIHANTA Emmanuel (Maître de conférence à l’ENS)

Juge : RAZAFIMBELO Celestin (Maître de conférence à l’ENS)

Date de soutenance : 10 Mars 2006

Année : 2006

A coeur vaillant, rien d’impossible ».

« Vouloir, c’est pouvoir. »

« Tout et bien qui finit bien »

1

REMERCIEMENTS

Avant tout, je remercie Dieu qui m’a aidée dans la réalisation de ce mémoire.

L’aboutissement de ce travail a demandé beaucoup de temps, de volonté, et de

persévérance. Mais il n’aurait pu se faire sans la participation de différentes

personnes à qui je tiens à exprimer ma profonde gratitude :

- A Monsieur RAMANANTSOA Ramarcel Benjamin, Maître de Conférence à

l’ENS. Malgré vos journées surchargées, vous avez consacré beaucoup de

votre temps pour m’encadrer, et me guider avec un dévouement inestimable.

- A Monsieur ANDRIAMIHANTA Emmanuel d’être Maître de Conférence à

l’ENS qui a accepté sans hésitation d’être le Président du Jury.

- A Monsieur RAZAFIMBELO Célestin, Maître de Conférence à l’ENS, Juge

du mémoire, qui accepté d’évaluer ce travail.

J’aimerais aussi remercier les personnes suivantes dans le District de Fenoarivobe :

- Madame le Chef CISCO pour les précieuses informations qu’elle ma

communiquées

- Les Chefs d’établissement de Fenoarivobe, le Directeur du CEG, le Proviseur

du Lycée et la Sœur Directrice du Collège Trinité Masina, qui m’ont réservé

un accueil chaleureux dans leurs établissements

- Les parents d’élèves et le Maire de Fenoarivobe qui ont répondu sans

hésitation aux questions des interterviws

Enfin, de tout coeur merci à mes parents qui m’ont entourée de leur affection. Mon

père RANDRIAMAHANDRISON Félix qui m’a soutenu financièrement et ma mère

RAMAROZANANY Julienne qui m’a soutenu moralement.

Un grand remerciement à toute ma famille.

MERCIMERCIMERCIMERCI !!!!

2

INTRODUCTION GENERALE

L’enseignement c’est l’action de transmettre des connaissances. Pour

favoriser l’enseignement, il faut créer des écoles. L’école est apparue très tôt dans

l’histoire ; ainsi pendant le IIIe millénaire avant Jésus Christ, les Sumeriens ont crée

des écoles pour former les scribes et uniformiser les écritures et la lecture Quant à

l’enseignement de l’histoire, il est apparu plus tard. En France, l’histoire est

institutionnalisée au XVIIIe et devient une discipline scolaire.

Dans la 1ère moitié du XXème siècle, le champ historique s’ouvre à la société,

et met en relation différents domaines tels l’économie, la culture, les mentalités .

L’histoire actuelle introduit les notions d’évènements et de personnages depuis une

certaine période historique. L’histoire se dotant ainsi d’une méthode scientifique

dans la recherche de vérité.

L’enseignement de l’histoire à Madagascar date de l’époque pré coloniale. Il

est introduit à l’école par les missionnaires chrétiens. La matière a toujours été

enseignée, mais elle a été interdite momentanément par l’administration coloniale

après la première guerre mondiale à cause de l’action des actifs du V.V.S(1).

L’histoire est une discipline fondamentale pour laquelle l’enseignement doit :

◊ « avoir des savoirs » (savoir savant, savoir enseigner) car selon un

auteur « Les enseignants de l’histoire devraient avoir des savoirs qu’il

leur faut mener un combat permanent pour légitimer leur enseignement,

victime de ces préjugés véhiculés par la société toute entière et par le

système scolaire qui range la discipline parmi les matières

secondaires…»(2)

◊ travailler avec des supports didactiques adéquats « un professeur

d’histoire ne peut travailler sans un minimum de matériels

indispensables à l’enseignement (cartes, …) »(3)

(1) VVS : (Vy Vato Sakelika) Societé secrète dirigée par Paster Ravelojaona pendant la colonisation (2) Rakotovao Jean Noelison, « Autopsie de pratique de classe ». Mémoire de CAPEN, 1997 ; page 34 (3) Be Jean, « Essai de réflexion sur l’enseignement de l’histoire géographie en classe terminale, à travers les concours d’entrée à l’ENIII », mémoire de CAPENn 1985 ; p.38.

3

◊ Suivre des formations car « L’enseignant devrait mettre en pratique la

formation en didactique de la discipline histoire géographie »(4).

Dans trois établissements enquêtés pour l’étude, les enseignants ne basent

pas du tout leur enseignement sur le savoir, dans la plupart des cas, ils n’ont pas reçu

de formation et le matériel didactique fait défaut.

Dès son introduction à Madagascar, l’enseignement de l’histoire connaît des

problèmes dans plusieurs districts surtout dans les régions enclavées. De ce fait,

l’Histoire n’est pas prise au sérieux. La plupart du temps, elle est considérée comme

une matière secondaire, donc négligeable.

Depuis l’indépendance de Madagascar en 1960 jusqu’à ce jour, les auteurs

et éducateurs ne cessent d’améliorer qualitativement le système éducatif comme en

témoignent les actions suivantes :

◊ le projet CRESED (Crédit de Renforcement du Système Educatif) ;

◊ le projet PRESEM (Projet de Renforcement du Système Educatif

Malgache) ;

◊ PEM (Partenariat pour l’Ecole à Madagascar) ;

◊ répartition des enseignants ;

◊ formations des futurs enseignants ;

◊ amélioration de l’enseignement.

Malgré tout, les objectifs du système éducatif malgache sont loin d’être

atteints. En effet, nous avons constaté que les élèves rencontrent des difficultés pour

assimiler les leçons, surtout celles d’histoire. Devant ce constat, nous avons choisi

comme sujet de recherche : « de l’appropriation des leçons d’histoire en classe de

sixième et seconde : difficultés et obstacles, cas des établissements de Fenoarivobe »

Les investigations que nous avons menées dans trois établissements, à savoir : le

Lycée de fenoarivobe, le CEG de Fenoarivobe, le COTRIMA (Collège Trinité

Masina) alors la problématique suivante nous est venue systématiquement en tête . «

Les difficultés d’appropriation de leçon d’histoire par les élèves sont-elles liées à des

obstacles : cognitifs, linguistiques, didactiques, institutionnels ? » y – a-t-il d’autres

éléments manquant ou d’autres facteurs bloquant cette appropriation mais qui sont

minimisés ?

(4) Edgard Fréderic Alison, 1995, « Problème d’exploitation de document et de matériels didactiques à l’enseignement d’histoire géographie au CEG dans les Fivondronana I et II », Mémoire de CAPEN. P. 72

4

A partir de la problématique, deux hypothèses peuvent être avancées :

1) Au niveau des élèves, le problème linguistique et l’insuffisance

de matériel didactiques et l’absence de bibliothèque entraînent

des conséquences néfastes sur l’appropriation des leçons

d’histoire ;

2) Au niveau des, professeurs, des formations académiques et

pédagogiques insuffisantes sont des contraintes de situation

bloquant les initiatives d’apprentissage des élèves.

Pour confirmer ces hypothèses, nous avons adopté la démarche analytique

suivante :

- observation directe en classe ;

- suivi des questionnaires distribués aux élèves et aux enseignants ;

- entrevue ;

- recherche bibliographique ;

- revue des cours dispensés à l’ENS.

Cette analyse nous a conduit à présenter notre étude en trois grandes parties.

◊ La première partie traitera du cadre d’étude, de l’environnement

socioculturel des établissements scolaires, et de la méthodologie

d’enquête.

◊ La deuxième partie développera les difficultés et obstacles liés à la

représentation et la motivation des élèves.

◊ La troisième partie sera consacrée à l’analyse des difficultés et

obstacles liés à la pratique enseignante et à quelques perspectives

d’amélioration.

5

PREMIERE PARTIE :

DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE :

CAS DU DISTRICT DE FENOARIVOBE

6

Introduction de la première partie

Des difficultés financières nous ont conduit à Fenoarivobe Ce

déplacement nous a permis de découvrir une zone enclavée, idéale pour mener

une recherche sur les problèmes rencontrés par l’enseignement de l’histoire,

La présentation du cadre historique, géographique et administratif du

district du Fenoarivobe devancera celui du cadre méthodologique de l’enquête.

Ce dernier sera reparti selon les conditions de la collecte, outil nécessaire pour

justifier notre recherche.

7

CHAPITRE I : CADRE D’ETUDE

I- CADRE HISTORIQUE, PHYSIQUE, ADMINISTRATIF DU DIS TRICT DE

FENOARIVOBE

1. Historique du district de Fenoarivobe

D’après les gens âgés descendant des premiers immigrants (Vato namelan-

kafatra), le Moyen Ouest a été marqué par des guerres ethniques entre les Royaumes

qui se sont disputés la région. Plusieurs Royaumes se sont alors succédés avant la

colonisation(5).

En ce qui concerne Fenoarivobe, autrefois, appelé Ambalabe, les Sakalava

y furent les premiers venus. Lemiza, un chef sakalava fut désigné par le royaume

merina pour détenir le commandement de la population d’Ambalabe, car les

Sakalava payaient des impôts (Isam-pangady) au fanjakana merina. Il eut le pouvoir

et le droit de condamner et de sanctionner les coupables.

Un jour, le roi merina partit de Manjakamiadana pour une visite dans le

Moyen-Ouest. Il forma petit à petit son équipe en cours de route. Arrivé à

Alakamasy Fenoarivo, il a pu réunir mille hommes, d’où l’appellation

« Fenoarivo ». Arrivé à Firavahana, où il fut accueilli chaleureusement, le roi merina

fut habillé et décoré comme celui des Sakalava, d’où le nom de « Firavahana »

(« miravaka ny mpanjaka ») (traduction libre : le Roi est en tenue d’apparât). Pour

l’accueillir, une fête fut organisée. A cette occasion, les gens buvaient, et presque la

moitié des membres de l’équipe du roi merina fut obligée de rester à Firavahana à

cause de leur état d’ébriété.

Le lendemain, en continuant sa route en direction d’Ambalabe, l’équipe du

roi redevint complète, d’où le nom de Fenoarivobe. Jusqu’à maintenant, Ambalabe

est toujours dénommé Fenoarivobe ou Fenoarivo Centre(6).

Cosmopolite, la population de Fenoarivobe est essentiellement composée

d’immigrants, provenant des régions des Hautes Terres, du Boina, de Menabe, de

l’Androy, du Betsileo et du Sud-Est de Madagascar. En 1993, la population totale

était estimée 64 781 âmes avec une densité de 8 hab/km2. Cette zone est peu peuplée.

En l’an 2000, la population était de 122 677 habitants, avec 16 hab/km2.

(5) PCD Mahasolo (6) D’après le document écrit de Monsieur RAFRA, un ancien combattant

8

Le village de FENOARIVOBE

2. Localisation et délimitation administrative

Le district de Fenoarivobe fait partie du Faritany d’Antananarivo. Il est

situé à l’extrême Nord-Ouest du Faritany à 182 km de la Capitale, dans la région du

Bongolava, et s’étend sur 16 821 km2. La region du Bongolava faisait partie du

Moyen-Ouest du Faritany d’Antananarivo, et comprend deux districts : celui de

Tsiroanomandidy d’une superficie de 9 078 km2 et celui de Fenoarivobe qui couvre 7

743 km2 (cf. carte n° 1).

Le district de Fenoarivobe ou Fenoarivo-Centre est limité au Nord-Ouest

par le district d’Ambatomainty, au Nord-Est par le district de Kandreho, à l’Est par le

district d’Ankazobe, à l’Ouest par le district de Tsiroanomandidy, et au Sud par le

district de Miarinarivo. Trois accès, constitués de routes en très mauvais état tentent

de désenclaver le district de Fenoarivobe. Il s’agit de la Route Nationale N° 4 (RN4)

reliant Antananarivo avec Ampanitokana à Mahajanga, ensuite la route Nationale

N° 1 (RN1) reliant Antananarivo à Miarinarivo et enfin la Route Nationale N° 7

(RN7) reliant Antananarivo à Tsiroanomandidy, la seule praticable en saison de

pluie.

Fenoarivobe est un des dix-neuf districts du Faritany d’Antananarivo. Il est

composé de huit communes dont Fenoarivobe, Ambatomainty Sud, Ambohitromby,

Firavahana, Kiranomena, Morarano-Maritampona, Tsinjoarivo et Mahajeby.

9

10

11

3. Le district de Fenoarivobe : zone agricole mais enclavée

Le district de Fenoarivobe étant enclavé, les technologies nouvelles y sont

inconnues, (pas d’informatique). Et cependant, c’est une zone productrice de riz

pluvial et en rizière, et aussi de manioc. De plus, les gens y pratiquent l’élevage de

bovins. La partie Est, au relief plutôt doux, riche en eau, composée des communes de

Morarano-Maritampona, Firavahana, et la partie Sud de la commune de Fenoarivobe,

est plutôt apte à l’agriculture. Quant à la zone Ouest, elle est adaptée à l’élevage,

elle est constituée des communes d’Ambohitromby, d’Ambatomainty, de

Kiranomena, de Tsinjoarivo, et de la partie Ouest de Fenoarivobe.

En 1999, en ce qui concerne le riz, la production du district était de 52 568

tonnes. En 2000, le nombre de bœufs atteignait 78 031 têtes. Les ressources minières

telles que l’or et les pierres précieuses y sont très abondantes, et donne beaucoup

d’importance à l’économie de la région. Tous ces atouts se heurtent au mauvais état

des routes, qui entraîne l’enclavement de cette zone, entrave la circulation des

produits agricoles et miniers, et favorise l’insécurité. Ces faits freinent le

développement économique de cette partie de l’île, accentuent la pauvreté de la

population. Il en résulte une «Situation scolaire » peu satisfaisante.

12

II- CADRE SCOLAIRE DU DISTRICT DE FENOARIVOBE

1. La Circonscription Scolaire du district de Fenoa rivobe

La Circonscription Scolaire (CISCO) est une structure de fonctionnement

décentralisée du MENRES(7) installée au niveau de chaque district.

La plupart des établissements de la CISCO du district de Fenoarivobe n’ont

pas été réhabilités depuis des années. Ce qui explique l’état vétuste et délabré des

bâtiments scolaires. Dans cette région, les écoles primaires sont plus nombreuses. La

zone comprend 100 établissements privés dont quatre-vingt-quinze du niveau I et

cinq du niveau II. Les établissements scolaires publics sont au nombre de cent

quinze, dont cent dix du niveau I, quatre du niveau II, et un du niveau III. Il n’y

existe aucun établissement d’enseignement technique ou agricol. Si le nombre total

des établissements scolaires était de cent quatre-vingt-deux en 1999, il est au nombre

de deux cent quinze en 2004. Le tableau de la page 14 nous résume les réalités

scolaires de la CISCO de Fenoarivobe.

CISCO DE FENOARIVOBE

(7) Ministère de l’Enseignement et de Recherche Scientifique

13

14

Tableau 1 : Effectif des élèves et des enseignants dans la CISCO de Fenoarivobe

Effectif des élèves Effectif des enseignants

Communes

Niveau I Niveau II Niveau

III

Niveau I Niveau II Niveau

III

EPP PRIVE CEG PRIVE LYCEE EPP

FRAM

PRIVE CEG PRIVE LYCEE

1603 339 0 0 0 15 09 0 0 0 Morarano –

Maritampona 14

4809 2207 173 311 0 44 46 07 14 0 Firavahana

54

2513 3051 146 188 48 34 79 07 09 06 Fenoarivobe

22

435 171 0 0 0 4 02 0 0 0 Ambatomainty

Sud 2

1396 1325 100 0 0 18 30 03 0 0 Ambohitromby

11

1831 537 142 0 0 22 13 05 0 0 Kiranomena

12

434 506 0 0 0 2 07 0 0 0 Tsinjoarivo

8

582 0 0 0 0 6 0 0 0 0 Mahajeby

3

13603 8136 561 499 48 271 186 22 33 Total CISCO

Source : CISCO Fenoarivobe

D’après le tableau n° 1, tous niveaux confondus, les enseignants de la

CISCO de Fenoarivobe sont actuellement au nombre de 510 pour 22 847 élèves dont

la plupart sont issus des communes rurales de Fenoarivobe et de Firavahana.

En ce qui concerne le niveau I, les données de la CISCO de Fenoarivobe, on

a dénombré 13 603 élèves et 271 enseignants répartis dans 110 EPP (cf. tableau n°

2). Mais ces enseignants et ces élèves sont inégalement répartis d’une commune à

une autre.

Le ratio maître-élève donne le nombre moyen d’élève sous la responsabilité

d’un enseignant(8). Pour Fenoarivobe, il est de 1/50 pour les écoles publiques et 1/42

écoles privées. Ainsi, l’idéal étatique de 1/30 est encore loin d’être atteint. Cependant

ce ratio, moyen cache la réalité dans certaines communes : Mahajeby 1/64,

Ambatomainty Sud 1/72.

(8) INSTAT, Guide statistique de poche n°1 », p.21.

15

En outre, 126 enseignants soit 46,3% de l’effectif sont des suppléants : ils ne

sont pas encore recrutés par l’Etat, et leurs salaires sont pris en charge par le FRAM.

On constate ainsi un manque d’enseignants. Il en est de même pour les salles de

classe . En effet, la plupart des EPP n’ont que 2 ou 3 salles de classe.

Pour ce qui est des collèges d’enseignement général (CEG) de Fenoarivobe,

le district a recensé 1060 collégiens dont 561 dans le public et 499 dans le privé. Par

ailleurs sur les 45 enseignants du niveau II, 23 exercent dans les collèges privés. Le

grand problème du niveau II réside surtout dans l’insuffisance de professeurs. De

ce fait, certains d’entre eux doivent enseigner 2 ou 3 matières pour essayer de

combler le vide, et satisfaire les besoins des enseignants et apprenants. .

Quant au lycée implanté à Fenoarivobe chef-lieu du district, il est en bon

état. De ce fait, élèves venant des communes environnantes, admis en classe de

seconde et voulant poursuivre leurs études, sont obligés de fréquenter cet unique

établissement du niveau III. Les données de 2003/2004, 48 Lycéens pour 6

professeurs, reflètent un taux d’abandon scolaire causée par :

→ l’éloignement du lycée par rapport aux lieux de résidence des

élevés.

→ l’insécurité qui règne dans cette zone incite les parents à garder

leurs enfants à la maison plutôt que de les envoyer loin de chez

eux.

→ Ils sont également récitent à l’égard des charges financières

supplémentaires occasionnées par l’envoie de leurs enfants au

Lycée, nourriture, frais de déplacement, loyer… D’après ces

données, la CISCO récence 15 603 élèves non scolarisés.

2. Les établissements scolaires existant dans la CI SCO

Comme on a vu, il existe deux cent quinze établissements scolaires dans le

district de Fenoarivobe : deux cent cinq du niveau I, neuf du niveau II et un du

niveau III.

Le nombre d’établissements scolaires des niveaux II et III est insuffisant

pour le district de Fenoarivobe, d’où une nombre élevé d’enfants non scolarisé.

Il existe quelques établissements confessionnels comme l’école FJKM de

Firavahana, l’école catholique Saint Michel de Firavahana, l’école FJKM de

16

Fenoarivobe et le Collège « Trinité Masina » de Fenoarivobe et quelques

établissements privés non confessionnels des niveaux I, II et III

Malgré le mauvais état des bâtiments scolaires, aucun projet de

réhabilitation n’est en vu. Dans cette localité, seuls quelques bâtiments appartenant à

la COTRIMA Fenoarivobe, et ceux du Lycée Fenoarivobe, sont en bon état.

Tableau 2 : Etablissements scolaires dans la CISCO de Fenoarivobe

COMMUNES Niveau I Niveau II Niveau III

EPP PRIVES CEG PRIVES LYCEE

Morarano-Maritampona 12 4 - - -

Firavahana 31 21 1 3 -

Fenoarivobe 24 41 1 2 1

Amnatomainty-Sud 5 2 - - -

Ambohitromby 12 18 1 - -

Kiranomena 18 6 1 - -

Tsinjoarivo 3 3 - - -

Mahajeby 4 - - - -

TOTAL CISCO 110 95 4 5 1

Source : CISCO Fenoarivobe

3. Les établissements visités

Parmi ces deux cent quinze établissements scolaires de la CISCO de la

Fenoarivobe, nous avons limité notre choix à trois établissements : Le CEG, le

COTRIMA et le lycée.

Les établissements visités sont en bon état, favorable à l’enseignement.

a) Le Collège d’Enseignement Général (CEG)

Le CEG de Fenoarivobe est l’un des établissements scolaires qui a été

construit avant la vulgarisation des collèges à Madagascar en 1978.

17

Il se trouve à 300 m de Fenoarivobe. Il est limité à l’Ouest par un passage

verdoyant, à l’Est par un terrain de foot, au Nord et au Sud par quelques maisons. Il

se compose de trois bâtiments en briques. L’établissement dispose de sept grandes

salles dont quatre salles de classe, une salle servant de bureau et de salle de lecture

fréquentée surtout par les professeurs. Une salle qui sert de laboratoire de physique-

chimie et de Sciences de la Vie et de la Terre. Le nombre de salles répond aux

exigences du Ministère du point de vue nombre (7).

Mais la surface des salles plutôt exiguës (7m x 6m x 2.5m dimensions

inférieurs à la normale) ne permet pas aux élèves d’avoir de volume d’air utile.

L’établissement dispose d’une grande cours ouverte avec un terrain de foot-

ball.

Le CEG de Fenoarivobe a été ouvert en janvier 1978. Avant son ouverture,

les cours étaient donnés à la « Tranompokonolona ». Les bâtiments du CEG ont été

opérationnels à la rentrée à la rentrée de l’année scolaire 1978-1979. Lors de cette

rentrée, 231 élèves y ont été inscrits. Le nombre d’élèves n’a cessé d’augmenter. En

effet, à la rentrée scolaire 1984-1985, il y a eu 280 élèves inscrits au CEG

Fenoarivobe. Notons que ces élèves viennent des huit communes du district de

Fenoarivobe. Firavahana et Kiranomena ont eu leur CEG en 1984, et Ambohitromby

en 2001. D’où la diminution de l’effectif des élèves de celui de Fenoarivobe. Mais

actuellement, la plupart des élèves viennent des communes environnantes

(Ambohitromby et Tsinjoarivo), car la plupart des parents de la commune de

Fenoarivobe envoie leurs enfants à Antananarivo Ou à Tsiroanomandidy. Le nombre

d’élèves du CEG était de 184 en 1997-1998, est tombé à 127 en 2003-2004.

Depuis sa création à ce jour, 7 Directeurs se sont succédés et par 2 fois,

l’établissement a fonctionné sous une direction collégiale.

Le nombre d’enseignants était de six lors de la première rentrée et de sept en

2003-2004. Chaque enseignant assure au moins enseignement de deux matières et est

à cheval au moins sur trois niveaux. D’où sources des difficultés chez les élèves, car

certaines disciplines ont été négligées.

En ce qui concerne les matériels didactiques, le CEG ne dispose que d’une

carte murale, quatre globes, quatre règles, quatre rapporteurs. Cette insuffisance de

matériel didactiques oblige les enseignants à jongler avec ce qui existe pour évite le

manque. En matière d’équipements mobiliers : les tables bancs sont suffisant en

nombre : 1 table banc pour 2 élèves : c’est correct. Pour l’année scolaire 2003-2004,

18

le CEG a été doté de cent tables bancs par le CRESED II. Pour ce qui est d’autre

infrastructure, le CEG manque de salle de professeur, salle de science, logement de

directeur, or un établissement du second cycle devrait avoir.

CEG de FENOARIVOBE

19

Tableau 3 : Les matières enseignées et les classes encadrées

ENSEIGNANTS MATIERES CLASSES ENCADREES

Enseignant 1

Directeur

Physique et Chimie 5ème – 4ème – 3ème

Enseignant 2 Malagasy

Histoire et Géographie

6ème – 5ème – 4ème – 3ème

5ème

Enseignant 3 SVT

Education civique


6ème – 4ème

Enseignant 4 Mathématiques

Science Physique


6ème

Enseignant 5 Français

Anglais

EPS

3ème


4ème – 3ème

Enseignant 6 Histoire et Géographie

Français

Education civique


6ème

3ème

Enseignant 7 Français

EPS

5ème – 4ème

6ème – 5ème

Source : CEG Fenoarivobe

Le tableau n° 3 nous montre que la plupart des enseignants sauf les 1, 4, 7

ont de surplus de volume horaire par rapport à la moyenne (20 h/semaine) ce qui

engendre une néligeance de l’enseignement de leur part.

Tableau 4 : Effectif des élèves du CEG (2003 - 2004)

Classes Garçons Filles Total

6ème 35 30 55

5ème 20 17 32

4ème 15 28 48

3ème 18 25 43

Source : CEG Sept 2004

20

En résume, le CEG de Fenoarivobe, malgré cette situation (manque

d’infrastructure, matériels didactiques…), est bâti dans un endroit calme favorable à

l’enseignement.

b) L’établissement confessionnel KOTRIMA (Kolejy Trinité Masina)

Le KOTRIMA est un établissement confessionnel avec un cycle primaire et

un cycle secondaire. Les locaux se trouvent à 100 m de la tranompokonolona.

En face, se dresse le bureau des postes et télécommunications, et derrière un

paysage verdoyant Composé de palmiers et d’eucalyptus. KOTRIMA dispose de 4

bâtiments en briques en bon état, Mises à part les quelques maisons de riches. C’est

le plus beau bâtiment de Fenoarivobe. Malgré tout, il manque quelques

infrastructures, l’habitat n’est pas complèt en telles les salles de professeurs, un

laboratoire, indispensable pour le second cycle. Dix salles de classe sont disponibles.

Une salle de lecture, rarement fréquentée, ainsi que le bureau. Toutes ces salles sont

grandes, éclairées et propres. Les élèves ont une grande cour bien clôturée, et dispose

d’un terrain de basket plus ou moins aux normes. Seul problème les latrines.

KOTRIMA a ouvert ses portes le 10 octobre 1966, suivant autorisation

N° 764 du 5 décembre 1966. Cent-vingt-neuf élèves étaient inscrits pour l’année

scolaire 1966-1967, 207 élèves pour 1970-1971, et 359 pour 1979-1980. Mais à

partir de l’année scolaire 1984, la concurrence est rude. Ce nombre n’a cessé de

diminuer à cause de l’ouverture d’autre établissements comme le CEG et le FJKM.

Pendant l’année scolaire 1990-1991, il n’y avait que 248 élèves, le nombre d’élèves

n’a cessé de diminuer, si bien qu’en 2003-2004, il n’y avait plus que 200 élèves.

Le nombre d’enseignant est insuffisant. Au départ ils étaient 6 mais 10 en

2003-2004, pour enseigner toutes les matières. Le matériel didactique est incomplets,

et les documents qui sont insuffisant ne permettent pas une bonne transmission de

connaissance. Par contre, le mobilier est largement suffisants : 25 tables-bancs pour

deux dans chaque salle.

L’environnement favorable de KOTRIMA est terni par l’insuffisance qui de

l’infrastructure qui empêche le bon déroulement de l’enseignement.

21

Terrain de Basket du COTRIMA

Kolejy Trinite Masina de Fenoarivobe

22

Tableau 5 : Effectif des élèves du KOTRIMA (2003 - 2004)


6ème 35 36 71

5ème 20 24 44

4ème 15 20 35

3ème 17 33 50

Source : KOTRIMA 2004

Les tableaux n° 4 et n° 5 nous informent qu’il y a plus d’élèves au CEG de

Fenoarivo qu’au KOTRIMA . La raison réside dans la qualité de l’enseignement et

dans l’effectif de chaque classe.

c) Le Lycée de Fenoarivobe

Le Lycée de Fenoarivobe est de création récente : fonctionnel en 2001-

2002, il est réservé uniquement au niveau III. Les dossiers d’ouverture ont été

envoyés aux instances supérieures. En attendant les réponses officielles, le lycée

fonctionne. Il se trouve dans l’enceinte du CEG. Le seul lycée du district.

Le bâtiment réservé au lycée est construit en brique. Il dispose de quatre

salles : trois pour les élèves, et une servant de bureau ; il manque à ce lycée des

locaux pour le personnel administratif, pour les professeurs, il n’y a non plus ni

laboratoire, ni salle, de lecture.

Au début de la scolarité 2001-2002, une seule personne était à la fois

professeur de Français et proviseur: Par la suite, des professeurs du CEG ont renforcé

le personnel enseignant du lycée en tant que bénévoles.

A partir de l’année scolaire 2002-2003, cinq enseignants dont quatre

vacataires du MINESEB, un payé par le FRAM. Le 17 mai 2004, six missionnaires

capeniens du MENRS y ont été envoyés comme professeur de mathématiques,

philosophie, physique-chimie, histoire-géographie, malagasy, et SVT.

A son ouverture, l’unique classe de seconde n’avait que 15 élèves : chiffre

inférieur à la moyenne. Pour l’année scolaire 2002-2003, 13 élèves sont arrivés en

23

Première. L’effectif reste insuffisant pour un lycée. En 2003-2004, le

nombre d’élèves était de 36 en seconde, 11 élèves en 1ère et 8 en terminale A : soit un

total de 55 élèves. Le lycée est pauvre en matériels didactiques. En dehors des grands

tableaux noirs, rien.

Tables-bancs et tables pour les professeurs sont suffisants. Ainsi, la CISCO

de Fenoarivobe a doté des salles du lycée : un bureau pour les professeurs, une chaise

en bois, et un placard.

Lycée de FENOARIVOBE

24

Tableau 6 : Effectif des élèves du lycée Fenoarivobe


Terminale A 3 5 R1 8 R1

Première 8 R2 2 10 R2

Seconde 13 R3 12 R1 25 R4

Source : Bureau du lycée de Fenoarivobe

N.B : R les redoublants

Le tableau n° 6 est un reflet l’importance de l’enseignement pour les

parents. Seulement 8 élèves sont arrivés en terminale. Un fort abandon scolaire est

constaté. Mais l’ouverture tardive du lycée seulement vers l’an 2000, est aussi une

explication à ne pas négliger.

Le district de Fenoarivobe est une zone économiquement riche. Mais le

mauvais état des routes accentue son enclavement, et freine le développement

socioculturel et intellectuel des jeunes.

Comment se présente la méthodologie de l’enquête pour la collecte les

données.

Tableau 7 : Répartition des salles de classes

Etablissement Nombre de salles de classes

Utilisés Non utilisés

CEG 7

KOTRIMA 17

LYCEE 4

Source : Auteur sept 2004

25

CHAPITRE 2 : CADRE METHODOLOGIQUE DE L’ENQUETE

La méthodologie est importante pour la collecte des données dans la

réalisation de cette étude. Elle consiste à trouver des informations sur le sujet de

recherche. Les démarches sont basées sur des fiches d’enquêtes, des observations

directes et des interviews.

I- LES CONDITIONS DE LA COLLECTE

1. Choix du terrain

Pourquoi avoir choisi le district de Fenoarivobe ? Dans ce dernier, il y a 9

établissements scolaires du niveau II et un établissement scolaire niveau III. Sur ces

10 établissements scolaires, nous en avons choisi 3 dans la commune de Fenoarivobe

- Le CEG surtout fréquenté surtout par des enfants des cadres moyens et

les non catholiques,

- Le KOTRIMA fréquenté par les élèves pauvres et les catholiques,

- le lycée ne fonctionnant que depuis 4 ans, fréquenté surtout par les

élèves des parents aisés). Notons que l’enseignement est négligé à

Fenoarivobe car c’est une zone enclavée qui accuse beaucoup de retard

dans son développement

Notre choix est justifié pour trois raisons :

- ces 3 établissements sont ceux qui fonctionnent le mieux ;

- l’éloignement des autres communes ;

- mauvais état des routes.

2. Le choix du moyen

Nous avons utilisé trois moyens pour essayer d’obtenir des données

concrètes sur le sujet de recherche. Ces moyens sont le questionnement,

l’observation des classes, et les entrevues. Le questionnement et les entrevues nous

ont surtout permis de détecter les obstacles dans l’appropriation de la discipline

histoire par les élèves des classes de 6ème et 2nde selon les élèves et les enseignants.

Par contre, l’observation des classes nous ont conduit à appréhender réellement les

obstacles.

26

3. Les outils de la collecte

3.1. La recherche bibliographique

Nous avons procédé à une recherche bibliographique, qui nous a permis

d’avoir des informations sur le sujet en question. Cette étude a été suivie d’analyse et

de synthèse. Pour ce faire, nous avons consulté des ouvrages généraux et spécifiques

auprès des bibliothèques :

- Bibliothèque Nationale ;

- UERP (Unité d’Etudes et de Recherches Pédagogiques) ;

- Leçons données à l’ENS pendant le cursus universitaire.

Les ouvrages traitent des différents problèmes de l’enseignement de

l’Histoire.

3.2. L’enquête par questionnaire

Pour réaliser cette étude, l’enquête par questionnaire est nécessaire. Les

contenus des questionnaires sont précis et clairs, et permettent d’obtenir des

informations pertinentes sur les difficultés d’appropriation des leçons d’Histoire. Les

questions sont fermées et divisées en deux catégories de questionnaires : l’une

concerne les enseignants de l’histoire et l’autre destinée aux élèves de sixième et de

seconde.

Dans la formulation des questionnaires, nous avons présenté des items pour

faciliter notre tâche. Le sujet enquête coche la case correspondant à sa réponse. Mais

il y a aussi des questions qui demandent l’avis des sujets enquetés : ce sont les dates

marquant les évènements importants à Madagascar pour les élèves et les problèmes

rencontrés par les professeurs.

a) Questionnaire pour les élèves

- le profil général de l’élève enquêté ;

- la discipline « Histoire » portant sur la motivation et la compréhension ;

- la langue d’enseignement ;

27

- la méthode d’apprentissage de l’élève ;

- le profil auto-évaluatif.

b) Questionnaire pour les enseignants

Le questionnaire est divisé en sept parties :

- le profil général des enseignants ;

- la préparation ;

- la discipline « Histoire » ;

- la langue d’enseignement ;

- la méthode d’enseignement ;

- la motivation ;

- les problèmes rencontrés.

3.3. L’observation de classe

Cette méthode consiste à déterminer le comportement des enseignants et

celui des élèves pendant les séances d’Histoire. Nous avons assisté à deux séances de

deux heures au CEG, deux séances de deux heures au KOTRIMA et deux séances de

deux heures au Lycée.

a) Comportement des enseignants

Pour enseigner, les professeurs doivent exécuter les différentes fonctions de

l’enseignant. Selon la grille de catégorisation de De Landsheere (tableau 6), il existe

sept fonctions didactiques :

� la fonction d’organisation qui règle la participation des élèves, qui

organise les mouvements des élèves en classe ;

� la fonction d’imposition qui impose les informations et les

méthodes ;

� la fonction de développement qui structure la pensée des élèves ;

� la fonction de personnalisation qui individualise l’enseignement ;

� la fonction de feed-back négative qui désapprouve d’une façon

stéréotypée ;

28

� la fonction de feed-back positive qui approuve d’une façon

stéréotypée ;

� et la fonction de concrétisation (supports didactiques)(9).

Tableau 8 : Les différentes fonctions didactiques

Enseignant A Enseignant B Enseignant C

Fonction d’organisation Fait Fait Fait

Fonction d’imposition Fait Fait Fait

Fonction de développement Fait Fait Fait

Fonction de personnalisation Non fait Non fait Non fait

Fonction de feed-back positive Non fait Non fait Non fait

Fonction de Feed-back négative Fait

Fonction de concrétisation Fait Non fait Non fait

Source : Auteur, Septembre 2004

Pendant les observations que nous avons faites au CEG (6ème), KOTRIMA

(6ème), lycée (2nde), nous avons constaté que la plupart des actes verbaux sont de

nature impositionnelle : c’est-à-dire l’enseignement est cadré sur le professeur.

D’après ce tableau, les enseignants ont assuré la fonction d’organisation et de

développement, mais celles-ci ne sont pas satisfaisantes. Ils ont essayé de faire

participer les élèves et de leur donner des exercices (fonction de développement). Ils

ont désigné des élèves pour effacer le tableau (fonction d’organisation). Un seul

enseignant a adopté la fonction de feed-back négative, et aucun des 3 professeurs n’a

approuvé de façon stéréotypée.

Seul un professeur concrétise ses cours en utilisant un vieux manuel, en plus

du tableau noir.

b) Comportement des élèves

D’après nos observations, dans les trois classes, les élèves sont passifs,

donnent l’impression d’écouter. Leur participation se limite surtout à répondre aux

questions. Et encore, ils n’arrivent à répondre aux questions qu’en regardant des

cahiers de leçons, qu’ils semblent ne pas avoir compris. Quant aux devoirs de

maison ; ils sont négligés, presque la moitié des élèves de la classe de seconde ne les

font pas.

29

Le niveau des élèves en langue française est très bas. Quant à leur attitude,

nous avons remarqué qu’ils sont sages mais peu sérieux. Les élèves de la classe de

seconde ont encore une attitude puérile.

3.4. L’interview

L’entretien a été utilisé pour du personnel enseignant du lycée, du CEG, du

KOTRIMA, avec des parents d’élèves et quelques élèves. Il consiste à rassembler les

informations sur le sujet de recherche. Nous avons demandé leur avis sur les

problèmes rencontrés pour l’enseignement de l’Histoire. Nous tenons à souligner que

presque toutes les personnes abordés ont été sympathiques. Ils nous ont bien

accueilli.

Les enseignants pensent que les problèmes majeurs résident dans le manque

de documents, dans la langue d’enseignement, et dans la compréhension des leçons.

De plus, les élèves ne manifeste aucune assiduité pour faire les devoirs demandés.

Enfin, de matériels didactiques sont insuffisants.

Les parents d’élèves ont constaté que les cours d’Histoire sont intéressants

mais le problème réside surtout sur le manque d’enseignant.

Pour les élèves, le problème réside, la langue d’enseignement et les leçons

trop longues.

4. Les publics visés

Pour pouvoir mener à terme notre recherche, il nous a fallu faire un

échantillonnage sain une partie du corps enseignant et élèves.

4.1. Les enseignants enquêtés

Nous avons pu enquêter trois professeurs d’Histoire-Géographie sur les

quatre travaillant sur place. Les résultats de l’ enquête effectuée auprès des

enseignants nous ont permis de présenter sur un tableau, les cursus de formation des

enseignants.

(9) Leçon didactique, CER Histoire – géographie, Troisième année, année 2002

30

Tableau 9 : Variable de présage des enseignants d’Histoire

ENSEIGNANT A B C

Sexe Féminin Masculin Féminin

Age - - -

Formation académique - 2 ans de philosophie - Licence

- Maîtrise

Formation professionnelle CFEN - CAE

- CAP/EB

- Formation pédagogique,

psychologique et animation

de Versailles

-

Nombre d’années

d’enseignement d’Histoire

23 ans 23 ans 2 ans


Ce tableau montre qu’un enseignant sur les trois enquêtés a un diplôme de

licence, et un le diplôme de maîtrise. L’enseignant B n’a fait que deux ans après le

Baccalauréat mais a des acquis pour être enseignant et l’enseignant A n’a pas reçu de

formation universitaire, pourtant l’enseignement dans le secondaire devrait être

assuré par des agents de niveau universitaire. Les enseignants A et B ont suivi des

formations professionnelles mais ne sont pas des spécialistes de la matière. Or, ils ont

plus d'expérience : 23 ans de service pour chacun. Notons que 2 enseignants sur le

trois enquêtés ont fait leur étude durant la malgachisation. Ainsi, le problème de

transmission de connaissance se pose pour les 3 enseignants enquêtés.

31

4.2. Les élèves enquêtés

Nous avons choisi deux classes : la classe de sixième et la classe de

seconde. Ce choix a été fait pour deux raisons :

◊ primo, la classe de sixième est une phase d’initiation, une classe de

transition entre le niveau I et le niveau II. Les élèves doivent

s’adapter au nouvel apprentissage sur la connaissance du monde ;

◊ secundo, la classe de seconde est une phase d’approfondissement,

une classe de transition entre le niveau II et le niveau III. Les élèves

doivent avoir assimilé ce qu’ils ont appris au collège avant de puisse

y ajouter de nouveaux concepts au lycée.

Nous avons effectué nos enquêtes auprès de trois établissements scolaires :

le CEG, le KOTRIMA et le lycée de Fenoarivobe.

Tableau 10 : Répartition des élèves enquêtés par établissement

Etablissement Nombre des élèves enquêtés

Fréquence Pourcentage

CEG 36

KOTRIMA 39

LYCEE 30

32

Conclusion de la première partie

Le district de Fenoarivobe est une zone plutôt riche en matière agricole, en

élevage et en produits du sous-sol mais enclavé et l’insécurité y règne.

Dans la première partie, nous avons vu le cadre d’étude et la méthodologie

de l’enquête. Le cadre d’étude concerne l’historique du district, sa localisation, sa

délimitation administrative et son éducative. A Fenoarivobe, le cadre scolaire est

faible car il n’existe que 215 établissements pour les 22 847 élèves et 510

enseignants.

La méthodologie d’enquête justifie le choix du terrain et l’utilisation de trois

moyens qui sont le questionnaire, l’observation de classes, et l’entrevue. Ces moyens

ont permis de collecter des informations sur le sujet de recherche.

Ces différentes données devraient être exploitées d’où l’importance du

traitement statistique des données.

33

DEUXIEME PARTIE :

DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE : DES

DIFFICULTES ET OBSTACLES LIES A LA

REPRESENTATION ET AUX MOTIVATIONS DES

ELEVES

34

Introduction de la deuxième partie

Le traitement statistique des données est important. Il conduit à la collecte de

données chiffrées dont les résultats obtenus vont être exploités.

A partir de là, nous avons pu faire ressortir les difficultés et les obstacles liés

à la représentation et aux motivations des élèves qui seront étudiés et analysés dans

cette deuxième partie.

35

1. La sympathie des élèves à l’égard de l’enseignem ent de l’Histoire

Pour connaître l’intérêt porté par les élèves à l’enseignement de l’Histoire,

nous allons voir successivement la place de l’histoire, le classement des différentes

périodes et l’appréciation des élèves.

1.1. La place de l’histoire

Les disciplines enseignées dans les CEG et lycées sont nombreuses : des la

Sciences de la Vie et de la Terre, Physique Chimie, Histoire et Géographie,

Mathématiques, Anglais, Français et Malagasy. Les préférences des élèves sixième et

seconde envers ces disciplines sont différentes. Certaines disciplines ont une plus

grande importance par rapport à d’autres. Les deux tableaux qui suivent donnent les

informations sur la place que tient l’histoire auprès des élèves.

Tableau 11 : Classement des matières par ordre de préférence croissante

Matières Classement par ordre de

préférence croissante


Malagasy 1er 36 34,3

Sciences de la Vie et de la Terre 2ème 29 27,6

Mathématiques 3ème 18 17,1

Physique et Chimie 4ème 10 9,5

Histoire et Français 5ème 5 4,8

Anglais 7ème 4 3,8

Géographie 8ème 1 1


36

Tableau 12: Classement des matières par ordre de préférence décroissante

Matières Classement par ordre de

préférence décroissante


Anglais 1er 54 51,4

Histoire et Français 2ème 20 19

Physique et Chimie 4ème 11 10,5

Géographie 5ème 9 8,6

Mathématiques 6ème 8 7,6

Sciences de la Vie et de la Terre 7ème 2 1,9

Malagasy 8ème 1 1


Ce tableau montre la sympathie des élèves concernant les disciplines

enseignées en classe.

Les choix des élèves sont dûs à de motifs différents. Leurs préférences sont

subordonnées par leur faculté intellectuelle. Ils se sentent capables de mieux

maîtriser les disciplines scientifiques que celles littéraires, à part le Malagasy. Dans

l’échelle de préférence décroissante, 34% des élèves enquêtés ont choisi le Malagasy

au premier rang et 27,6% ont choisi les Sciences de la Vie et de la Terre en deuxième

position. Ces deux disciplines sont donc les matières favorites des élèves. Et

l’Anglais est la discipline la moins appréciée. Concernant l’histoire qui fait l’objet de

notre étude, les élèves ne sont pas très enthousiastes . L’histoire occupe la cinquième

place dans l’échelle de préférence croissante (4,8%) et donc la deuxième matière

« détestée ».

Nous pouvons conclure que, l’Histoire n’est pas une discipline favorite,

c’est une matière peu appréciée par les élèves. Si les élèves ne portent pas assez

d’intérêt pour l’histoire, parviendront-ils à classer les périodes de l’histoire ?

37

1.2. Classement des différentes périodes de l’histo ire

Les historiens ont divisé conventionnellement l’histoire en quatre périodes :

◊ l’histoire ancienne (préhistoire, antiquité) depuis les origines

jusqu’en 476 (fin de l’empire Romain) ;

◊ le moyen âge de 476 à 1492 ( la découverte de l’Amérique par

Christophe colombe)

◊ temps moderne de 1492 à 1789 (la Révolution Française)

◊ et l’époque contemporaine de 1789 à nos jours.

Les élèves de la classe de sixième étudient surtout l’histoire ancienne et

pour ceux de la classe de seconde, la période s’étend davantage. On a établi un

tableau pour analyser l’ordre de préférence de ces élèves sur l’étude des différentes

périodes de l’histoire en classes de sixième et de seconde.

Tableau 13 : Classement des différentes périodes de l’histoire

Périodes Classement par ordre de

préférence croissante


Monde contemporain +

Madagascar

1er 66 63,9

Préhistoire 2ème 15 14,3

Antiquité 3ème 8 7,6

Moyen âge, Révolution 4ème 5 4,8

Temps modernes 6ème 3 2,9


Ce tableau montre les différentes périodes de l’histoire préférés par les

élèves de sixième et de seconde. D’après les résultats obtenus, sur les 105 élèves

enquêtés, 63,9% ont choisi l’histoire du monde contemporain et Madagascar, au

premier rang. Puis suit la Préhistoire et l’Antiquité, Moyen Age, Révolution, Temps

Moderne.

Les élèves apprécient l’histoire de Madagascar par ce que :

- l’histoire de Madagascar permet aux élèves de connaître l’histoire

de leur pays, de leurs ancêtres jusqu’à ce jour ;

38

Leur choix dépend du thème. Parmi les 105 élèves enquêtés, 87,5% admettent

que la connaissance de l’histoire de Madagascar est importante. Les élèves

apprécient aussi la préhistoire car il s’agit des sociétés humaines depuis l’apparition

de l’homme jusqu’au premier texte écrit. Ils sont avides de connaissances sur les

différentes évolutions de l’homme.

Le Moyen âge, les Temps modernes, n’attirent pas assez l’attention des

élèves car ce sont des époques qui n’ont pas marqué Madagascar. Elles n’ont pas été

très distinctes dans l’histoire de notre paye dont on a commencé l’étude que très

tardivement (vers le XVe siècle)

1.3. Appréciation des élèves à propos de l’histoire

Sur les 105 élèves interrogés, 83,8% ont exprimé une attitude positive

envers l’histoire, et 13,3% n’y ont montré aucune affinité.

La plupart des élèves constatent l’importance de l’histoire de Madagascar :

80% des élèves enquêtés répondent qu’ils sont tout à fait d’accord pour l’étude de

l’histoire de leur pays. 3% ne sont pas d’accord et 17% n’ ont pas donné leur

opinion.

Bref, les élèves s’intéressent à la discipline histoire surtout si elle concerne

Madagascar, mais la matière n’est pas classée parmi leurs préférées. Nous croyons

que le premier responsable de cet échec est l’enseignant. Il n’arrive pas à transmettre

l’amour de la discipline aux élèves, parce qu’il ne maîtrise pas la matière. Or, «ce qui

se conçoit bien s’énonce clairement ». Pour être un bon enseignant, il faut un peu de

savoir savant, et beaucoup de savoir faire. Il en résulte que les élèves ne comprennent

pas très bien. Selon Jacqueline Le Pellec / Violette Marcos, « l’enseignant doit avoir

du talent, voire du charisme. Dans le cénacle professoral, l’historien était alors le

grand médium, s’il avait les qualités requises, il était capable de faire revivre dans sa

clase la lente agonie de Philippe II »(10). Tout enseignant devrait donc avoir du talent

pour que la matière soit appréciée par les élèves.

Si bien que l’apprentissage de l’Histoire n’est pas une priorité pour les

élèves, comment un élève doit-il appréhender une leçon d’histoire ?

(10) Jacqueline le pellec/Violette Marcos Alvarez, « enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend », Paris, Hachette éducation, 1991, P.13

39

2. La compréhension de l’histoire par des élèves

Pour mesurer les connaissances des élèves, nous les avons interrogés sur

leur compréhension de l’histoire.

2.1. La définition de l’Histoire

Tableau 14 : La définition de l’histoire

DEFINITION DE L’HISTOIRE FREQUENCE POURCENTAGE

L’histoire est une science qui étudie le passé

de l’humanité

104 99%

L’histoire est une discussion sans fondement 1 1%

L’histoire est un long discours 0 0%


D’après ce tableau, 99% des élèves n’hésitent pas à répondre que l’histoire

est une science qui étudie le passé de l’humanité ; 1% seulement pense que l’histoire

est une discussion sans fondement. Mais cette connaissance est-elle approfondie ou

s’arrête t-elle seulement à ce stade là ? . Malgré tout, nous pouvons affirmer que les

élèves ont une perception juste de l’histoire. Alors, pour eux, l’histoire est –il utile ou

non ?

2.2. L’utilité de l’histoire

L’histoire est nécessaire pour comprendre le passé. Nous allons faire des

propositions sur l’utilité de l’histoire.

40

Tableau 15 : Utilité de l’histoire

DEFINITION DE L’HISTOIRE FREQUENCE POURCENTAGE

L’histoire nous sert à connaître le passé 98 98%

L’histoire est nécessaire à la formation du

citoyen

1 1%

L’histoire nous sert à rien 1 1%

L’histoire n’est pas une matière intéressante 0 0


Il ressort de ce tableau que 99% des élèves sont tout à fait d’accord sur

l’utilité de l’Histoire. 98% des élèves ont dit que l’histoire nous sert à connaître le

passé, et 1% comprend que l’histoire nous aide aussi à la formation du citoyen. Leur

réponse commune est justifiée à l’avance sur la connaissance de la définition de

l’histoire. Quant au second objectif de l’enseignement de l’histoire, les impacts

individuels de l’histoire ne sont perçus que par très peu d’élèves. Voilà pourquoi,

cinq élèves ont hésité à répondre affirmativement ou négativement. 1% (le plus

faible taux) n’est pas d’accord, et pense que l’histoire nous sert à rien. Bref, les

élèves reconnaissent l’utilité de l’histoire.

Mais,pour autant, parviendront-ils à comprendre les concepts en histoire ?.

2.3. Compréhension des concepts

D’après Larousse, « le concept est une représentation intellectuelle d’un

objet conçu par l’esprit, définition des caractères spécifiques ». Les concepts sont

indispensables pour les élèves, car ce sont des mots clés pour comprendre l’histoire.

Le concept est destiné à caractériser un objet bien précis. C’est l’utilisation exacte

d’un vocabulaire convenable dans le sens de la discipline. Chaque discipline a ses

propres concepts. Le concept aide les élèves à raisonner. Exemple préhistoire,

renaissance. La connaissance des concepts est importante pour les élèves car elle les

conduit à l’appropriation d’un savoir historique. Nous avons établi un tableau pour

savoir si les élèves ont compris les concepts de l’Histoire.

41

Tableau 4 : Classification des concepts

CONCEPTS FREQUENCE POURCENTAGE

Ere 17 16,2%

Nation 25 23,8%

Antiquité 72 68,6%

Préhistoire 93 88,6%

Néolithique 75 71,4%

Paléolithique 82 87,1%

Renaissance 24 22,9%

Réforme 23 21,9%

Temps modernes 56 53,3%

Siècles 64 61

Etat 38 36,2%

Epoques contemporaines 47 44,8%

Révolution 56 53,3%


Ce tableau représente la classification des concepts. D’après ce tableau, les

élèves ne comprennent pas les concepts donc ne maîtrisent pas les termes spécifiques

utilisés en histoire. Sur l’ensemble des concepts à classer selon leurs

compréhensions, plus de la moitié des élèves (plus de 49,23%) n’arrivent pas à

comprendre la quasi-totalité des concepts.

Parmi ces concepts, l’intérêt des élèves est marqué par le fort pourcentage

sur les concepts de l’histoire ancienne : la préhistoire (88,6%), le paléolithique

(87,1%), le néolithique (74,4%), l’antiquité (68,6%) et les siècles (61%). Ceci nous

mène à dire que les élèves ont plutôt retenu la préhistoire et l’antiquité. Vu l’Etat

psychologique des élèves de la classe de sixième ; la curiosité, le goût de s’instruire,

un nouveau chapitre comme la préhistoire est le bien venu dans leur mémoire encore

fraîche.

Vient ensuite la compréhension des Temps modernes (53,3%), de la

Révolution (53,3%) et de l’époque contemporaine (44,8%). Ceci s’explique par le

fait que ces trois concepts ne sont pas familiers aux élèves.

42

Et enfin, la compréhension de la nation avec 23,8%, les concepts de l’Etat

(36,2%), de la Renaissance (22,9%), de la Réforme (21,9%) et de l’Ere (16,2%), les

pourcentages sont faibles. Ces résultats sont dûs aux faits que les professeurs eux-

mêmes ne maîtrisent pas ces concepts et n’ont pas pu les expliquer correctement. Or,

au fur et à mesure qu’on avance dans une leçon d’histoire, les élèves doivent avoir la

notion du temps qui s’approche du temps présent. La compréhension de la

préhistoire a des liaisons directes avec une Ere et l’histoire des nations et Etats peut

être expliquée à l’aide d’une frise chronologique.

Pour les sujets enquêtés, la compréhension des concepts n’est pas du tout

satisfaisante pourtant le raisonnement par les concepts aide les élèves à enrichir la

construction théorique et la représentation mentale.

2.4. La compréhension des cours

La compréhension des cours dépend surtout de la langue d’enseignement. A

Madagascar, depuis 1992, l’institution scolaire a recommandé aux enseignants de

promouvoir la langue française. Pour des élèves Malgaches, et surtout ceux de la

campagne, il est difficile de comprendre les cours. Par ailleurs aussi l’intérêt que les

élèves et les enseignants portent à la matière n’est pas à négliger . Nous avons

interrogé les élèves sur la compréhension des cours. Pour réaliser cette activité, nous

avons pris deux exemples de pays et un exemple de capitale dans le programme :

l’Egypte, Rome et la Grèce.

a) L’Egypte

Tableau 5 : Une question sur l’Egypte Antique

Concernant les civilisations de l’Antiquité, est-ce

facile pour vous de comprendre le Pharaon et le

Pouvoir du Pharaon ?

Fréquences

Pourcentages

OUI 27 25,7 %

NON 35 33,3%


43

Parmi les 105 élèves interrogés, 41% n’ont pas répondu, 25,7% ont répondu

« oui » et 35% « non ». Pour ceux qui n’ont pas compris, 14% ont répondu que le

« Pharaon » appartient à une époque trop ancienne, donc difficile à croire. 13,3% ont

répondu que les sources d’informations sont floues. La compréhension du chapitre

sur l’Egypte Antique échappe aux élèves adolescents qui ont toujours tendance à

imaginer une époque en faisant référence à des objets ou à des personnages

d’actualité. Ce qui est confirmé par la thèse de Maryse CLARY et Claude GENIN :

« Les sources de nature diverses sont souvent peu accessibles pour les élèves »11 .

Cette non accessibilité peut aussi être expliquée par le manque de supports

didactiques comme les articles de témoignage, les photos, … 5,7% ont répondu que

ça ressemble à un conte, autrement dit l’explication ressemble à un récit sans

fondement, à une histoire inventée donc difficile à croire.

b) Rome et la Grèce

Nous avons posé des questions sur la représentation du temple Romain et

l’art Grec. Les représentations sont des images mentales, des schémas à priori, un

déjà là. Ils ont dans la tête des choses qui concernent l’objet qui vont leur être

enseigné avant qu’il leur soit montré. GUERIN la confirme : « les représentations

sont des créations sociales et/ou individuelles d’un schéma pertinent du réel ». Les

élèves possèdent certains schémas pertinents du réel qui proviennent de leur vécu, de

leur milieu socioculturel. Du côté de Fenoarivobe, comment se manifeste la

représentation du temple Romain et l’art Grec ?

b.1) Rome

Tableau 6 : Une question sur Rome

Comment trouvez-vous la représentation du

temple Romain

FREQUENCE POURCENTAGE

◊ Il ressemble au temple du village ? 2 1,9%

◊ Il ressemble à la Cathédrale ? 3 2,9%

◊ Il ressemble au palais de la Reine ? 16 15,2%


11 Maryse CLARY et Claude GENIN « Enseigner l’histoire à l’école », ISTRA, Hachette éducation, 1991p 25.

44

Notons que la classe de seconde a pu répondre à cette question. En effet sur

les 30 élèves enquêtés, 1,9% ont répondu que le temple romain ressemble au temple

du village. 2,9% ont répondu qu’il ressemble à une cathédrale, 15,2% ont répondu

qu’il ressemble au palais de la reine. Bref, leur représentation est plus proche du

réel. Compte tenu de leur niveau d’instruction un peu plus élevé

(Classe de seconde), ces élèves peuvent mettre en marche leur faculté d’imagination

et de jugement à la fois. La représentation du passé n’est plus fictive ainsi que

l’activité des hommes concernés. Ils sont conscients que les Romains ont une

aptitude particulière dans les domaines artistiques.

b.2) La Grèce

Tableau 7 : Une question sur la Grèce

Comment trouvez-vous la représentation du

l’art grec

FREQUENCE POURCENTAGE

◊ Rien à dire 1 1%

◊ Les Grecs ont vraiment des talents 20 19%

◊ C’est fantastique 1 1%


Signalons que la classe de seconde a pu répondre à cette question.

Sur les trente élèves enquêtés dans la classe de seconde, huit n’ont donné

aucune réponse, 1% a avancé que l’art grec est fantastique, 20% ont dit que les Grecs

ont vraiment du talent. 1% des élèves constitue le groupe des désintéressés sur la

Grèce, 1% est à peine sortie du stade de l’adolescence: la fascinations, le

pointillisme. En outre, la plupart étaient sensibles du pointillisme et au globalisme

avec la faculté de juger sur une représentation. Les élèves ont été subjugués par la

beauté de l’art grec.

La moitié des élèves a ces difficultés à comprendre les cours, leurs

représentations restent proches du réel.

Toutefois,

45

3. Le profil auto-évaluatif

Nous avons établi une fiche d’auto-évaluation pour voir comment font les

élèves pour apprendre ces leçons.

Tableau 8 : Fiche d’auto-évaluation

Je fais Je ne fais pas

Fréquen

ce

Pourcentag

e

Fréquen

ce

Pourcentag

e

Je dois avoir mon matériel 66 62,9 34 32,4

♦En classe

Je dois écouter attentivement en classe 86 81,9 18 17,1

Je dois prendre au serieux la trace

écrite,

mon cahier est bien tenu.

77

73,3

27

17,5

♦A la maison

Je dois relire ma leçon avant chaque

cours

95 61,9 39 37

Je dois vérifier le travail demandé 77 73,3 26 24,8

Je dois vérifier le cahier 91,4 7,6

Je dois faire une fiche sur la leçon 52 49,5 52 49,5

♦Pour le contrôle

Je révise à l’avance 90 85,7 14 13,3

Je note le plan du cours 21 20 81 77,1

J’apprends la leçon 81 77,1 23 21,9

Je résume les parties 31 29,5 67 63,5

Je prends soin de mes frises

chronologiques

46 43,8 55 52,4

Je lis le livre 44 25 61 75

Je vérifie mes connaissances avec la

fiche de révision

40 38,1 62 59

Je m’exerce à sérier les lieux 00 00 00 00

46

historiques sur la carte

♦Le travail personnel

Je fais des recherches 00 00 00 00

Je lis des revues 40 38,1 60 57,1

Je fais des exposés 00 00 00 00

Je mets des dates pour chaque

événement appris lors des cours

00 00 00 00

Source : Auteur, Septembre

Ce tableau montre que la plupart des élèves font ce qu’il y a à faire pour

réussir : par tous les moyens, aussi bien en classe qu’à la maison. Ils font des effort

de compréhension. Ainsi, en classe ou dans les milieux formels, ils posent beaucoup

des questions, à la maison ou dans les milieux informels, ils s’informent par leur

propre moyen.

3.1. En classe

La classe est parmi les lieux d’acquisition de connaissances. La fonction du

professeur de collège et de lycée est de faire de cours, d’organiser des exercices.

Le rôle des élèves par contre est d’écouter, de comprendre, d’assimiler. 81,9% sont

attentifs : l’attention est nécessaire pour comprendre la leçon. Pour ceux qui n’ont

pas suivi les cours sérieusement, (le taux est de 17,1%), l’écoute est intéressante,

mais ils ne le font pas.

Pour ce qui est de la trace écrite, 73,3% des sujets la prennent au sérieux, et

25% n’ont pas soigné leur écriture. L’écriture est nécessaire pour deux raisons : d’un

part, l’écriture est le reflet du caractère et d’autre part, le cahier bien tenu rend

l’étude facile.

47

3.2. A la maison

Pour réussir, l’acquisition de connaissances en classe n’est pas suffisante.

Les résultats de l’enquête justifie le :

◊ 61,9% de la population enquêtée relisent leur leçon avant chaque

cours. C’est une étape que les élèves ne doivent pas oublier car ils

ont intérêt à poser des questions sur ce qu’ils n’ont pas compris

durant la leçon. 37% ne font rien avant chaque cours par paresse ou

parce qu’ils sont fatigues ou encore par faute de temps , ils sont

obligés d’aider leurs parents dans le tâches ménagères. De deux

choses l’une, ou bien les uns ont besoin d’approfondir et pour mieux

comprendre tandis que les autres apprennent juste les leçons

nécessaires en classe. Ou bien, la compréhension des premiers est

complète et ils passent au stade de rétention. Par contre, les derniers

ne se soucient guère si le cours est compris ou non.

◊ Parmi les élèves enquêtés, 91,4% vérifient leur cahier. Cette

vérification est très importante car les cahiers servent à prendre des

notes. 7,6% ne le font pas car pour eux la vérification des cahiers

n’est ni importante, ni indispensable.

◊ D’après le dépouillement, 73,3% ont fait le travail demandé. Pour

ceux qui ne font pas leurs devoirs à la maison, la proportion est

assez élevée et atteint les 24,8%. D’après les interviews, la

négligence des devoirs à la maison est due à deux facteurs :

▪ Primo, les professeurs ne prennent pas le temps de

contrôler les devoirs.

▪ Secundo, les élèves trouvent les devoirs difficiles.

◊ D’après le tableau n° 22, 49,5% des élèves enquêtés font des fiches

de révision. Ces derniers aident les élèves à restituer les leçons.

49,5% ne font pas de fiches, car ils n’en ont pas l’habitude.

48

3.3. Pour le contrôle

Pour le contrôle, la révision à l’avance est très utile. D’après les résultats

d’enquête, 85,7% ont constaté que c’est important. 13,3% des élèves ne révisent pas.

Selon ces élèves, ils ne font la révision que la veille du devoir surveillé. Dans le

cadre du contrôle :

• 20% des élèves notent le plan des cours. Cela les aide à la

restitution. 77,1% ne le font pas. Chaque élève a sa façon de

procéder dans ses études. La quasi-totalité d’entre eux a

l’habitude d’attendre des consignes données par le professeur.

Les uns connaissent la nécessité des plans et les notifient. Les

autres ne se soucient que des contenus des leçons.

• Les élèves enquêtés ont constaté l’importance de la

connaissance de la leçon. 77,1% apprennent la leçon pour le

contrôle. Ils apprennent leurs leçons pour avoir des bonnes

notes. 21,9% n’apprennent pas leur leçon. Ils ont avancé que ça

leur est égal d’avoir de mauvaises notes.

• D’après l’enquête, on constate que les élèves qui notent les

plans du cours n’ont pas de mal à résumer les parties. Ils

constituent 29,5% des élèves enquêtés y compris les élèves

intelligents. Cependant, la majorité d’entre eux, c’est à dire les

63,5%, se contentent des leçons transmises durant le cours.

• Pour frise chronologique, 43% la soigne sérieusement. Ils les

considèrent comme la représentation imaginaire des espaces

temporelles qu’ils essaient de comprendre. Par ailleurs, les

52,4% des élèves enquêtés déforment ces frises et n’accordent

aucune règle concernant les espaces dans la frise. Or, d’après les

idées de Maryse CLARY, et Claude Genin « La batterie de frise

se présente non comme un modèle, mais comme un outil de

référence »12. Donc, indispensable pour l’apprentissage de la

matière puisqu’elle permet aussi de faire une étude

événementielle et avoir du recul par rapport au passé

12 Maryse Clary / Claude Génin : « Enseigner l’histoire à l’école », ISTRA, Hachette, 1991, page 90

49

• 25% des élèves enquêtés lisent des livres, et 75% n’en lisent

pas. La lecture enrichit la connaissance des élèves en tant que

sources d’informations. Cette majorité n’a pas l’intention

d’entrer à la bibliothèque. D’une part, ils ne sont peut être pas

intéressés à cause des documents obsolètes qui ne répondent ni

quantitativement ni qualitativement aux besoins réels des élèves.

D’autre part, les élèves ne disposent pas assez de temps libre

pour aller à la bibliothèque à cause de leur volume horaire. En

outre, la plupart des élèves ignorent l’intérêt d’entrer dans une

bibliothèque. Ce qui peut s’expliquer par le manque d’animation

de la part des enseignants.

• Aucun des 105 élèves enquêtés n’a fait de fiche de révision, ni

pris des notes sur les lieux historiques mentionnés sur la carte.

D’après l’interview, ils n’ont pas l’habitude de faire de fiches.

Pour le marquage des lieux historiques sur la carte, ils ont

évoqué deux raisons : la plupart des élèves n’ont pas des cartes

personnelles, et ils ne savent pas localiser les pays sur une carte.

3.4. Le travail personnel

Le travail personnel se fait surtout en dehors de l’établissement, afin que

l’élève atteigne les performances qui lui sont demandées (devoirs, problèmes, …).

La recherche personnelle facilite la compréhension de la leçon donnée en

classe. Dans la fiche d’auto-évaluation, il y a quatre propositions concernant le

travail personnel. L’une d’elles a été avancée par les élèves : c’est la lecture des

revues ; 38,1% lisent les revues, surtout le « Vintsy » et des journaux ; 57,1% ne

lisent rien à cause du manque de motivation pour la lecture. Aucun élève ne fait ni

recherche, ni exposés encore moins des exercices de dates. De ce fait,

l’appropriation des savoirs par les élèves est quasi-nulle. Notons que « L’enfant,

l’adolescent, s’approprient un savoir par leurs actions, par leurs recherches »13.

Certaines explications ont pu être avancées, telles que :

13 Histoire Partout, Géographie tout le temps, ICEM, Pédagogie, Freinet, Syros, 1984, p 162

50

� Les enseignants incitent rarement les élèves à faire des recherches ou des

exposés ;

� Les élèves ne sont pas motivés pour ces études parce que pour eux, la

lecture des revues et journaux est destinée aux loisirs mais non aux les

études. C’est pourquoi ils ne s’intéressent pas aux à exposés.

En conclusion, nous pouvons dire que la plupart des élèves font des efforts pour

réussir. Pouvons nous alors dire qu’ils sont très motiver ?

Les élèves du COTRIMA

51

4. Motivation des élèves dans l’apprentissage de l’ histoire

4.1. En classe

Dans la conduite d’un cours, il faut susciter l’intérêt des élèves en donnant

des leçons qui les incitent à participer et à être motivés, pour qu’ils soient

dynamiques en classe. Pour ce faire, on doit avoir des « tactiques » d’enseignement.

Pour savoir si un cours est bien conduit, nous avons avancé des propositions

concernant l’enseignement de l’histoire.

Tableau 9 : Les propositions concernant un bon cours d’histoire

UN BON COURS D’HISTOIRE

TOUT A FAIT

D’ACCORD

PLUS OU MOINS

D’ACCORD

PAS DU TOUT

D’ACCORD

Fréquen

ce

% Fréquenc

e

% Fréquen

ce

%

nous apprenons du nouveau 90 85,7 9 8,6 6 5,7

nous obligeons à réfléchir 72 68,6 22 21 8 7,6

répond aux questions que nous

posons même si elles sont hors

programme

81

77,1

15

14,3

8

7,6


D’après les résultats de l’enquête, la plupart des élèves sont tout à fait

d’accord sur le profil d’un bon cours :

85,7% sont tout à fait d’accord à la première proposition « un bon

cours d’histoire nous apprend du nouveau »

Les élèves exigent que les enseignants soient documentés pour leur faire

acquérir de nouvelles connaissances. Pour ceux qui ne sont Pas d’accord, le

pourcentage se répartit comme suit :

8,6% sont plus ou moins d’accord ;

5,7% ne sont pas du tout d’accord.

Pour eux, cette première proposition n’est pas du tout intéressante, parce

que l’histoire ne change pas, et les évènements marquants dans l’histoire restent

toujours les mêmes

52

Avec la deuxième proposition, « un bon cours d’histoire nous oblige à

réfléchir » :

68,6% sont tout à fait d’accord ;

21% plus ou moins d’accord ;

7,6% ne sont pas du tout d’accord.

Signalons qu’un bon cours, « c’est une alternance entre l’écrit et l’orale.

Cela oblige les enfants à réfléchir »14. Les élèves qui sont d’accord avancent qu’il y a

une réflexion lorsque : primo, les professeurs font l’alternance entre l’explication et

le résumé ; secundo, ils nous posent des questions pertinentes.

Avec la troisième proposition « un bon cours d’Histoire répond aux

questions que nous posons même si elles sont hors programme » : 77,1% des sujets

actifs sont d’accord.

L’histoire est un voyage dans le temps. Parfois, les élèves sont curieux de

savoir ce qui s’est passé, il y a longtemps, et ils obtiennent des réponses

satisfaisantes en posant des questions. Quelquefois, celles-ci ne figurent pas dans le

programme en vigueur.

Et pour ceux qui ne sont pas d’accord,

14,3% sont plus ou moins d’accord.

7,6% pas du tout.

Selon les réponses données par les élèves pendant l’interview, les questions

posées hors programme entraînent premièrement la déconcentration des élèves en

cours, et deuxièmement c’est une perte de temps.

D’après la moyenne pondérée du tableau N° 21, les trois quart des élèves espèrent

positivement acquérir de nouvelles connaissances en histoire par le biais d’un

professeur bien documenté, un bon pédagogue, et connaissant d’avance les attentes

des élèves. Une tête bien pleine, connaissance en histoire bien faite, la réflexion sur

l’histoire accompagnée du désir de se cultiver, les questionnements constituent la

motivation des élèves. Cependant, le début de l’appropriation de la leçon d’histoire

rencontre déjà des difficultés en ce qui concerne la maîtrise de la discipline par

l’enseignant. Ce dernier rejetant la responsabilité sur les obstacles rencontrés dans

l’enseignement de la discipline, obstacles qui les empêchent amener les élèves à la

14 Leçon didactique (histoire) , CER Histoire-géographie , 4ème année, 2003

53

réflexion. Les démarches pédagogiques n’aboutissent pas aux acquisitions des

savoirs historiques. Les élèves ont du mal à maîtriser cette discipline par rapport aux

autres. Et cependant l’appropriation de la leçon d’histoire est vivement souhaitée par

les élèves.

4.2. Attitudes des élèves

Pour être un bon élève en Histoire, les élèves doivent adopter des méthodes

d’apprentissage de la leçon. Nous avons établi un tableau pour avoir des propositions

sur « un bon élève en Histoire ».

Tableau 102 : Les qualités à avoir pour être un bon élève en Histoire

UN BON COURS D’HISTOIRE

TRES

IMORTANT

PEU IMPORTANT PAS DU TOUT

IMORTANT

Fréquen

ce

% Fréquenc

e

% Fréquen

ce

%

s’intéresser au sujet 88 83,8 11 10,5 3 2,9

savoir prendre des notes 68 64,8 27 25,7 9 8,6

avoir un bon professeur 77 73,3 22 21 5 4,8

savoir bien écrire en Français 85 81 17 16,2 3 2,9

lire régulièrement le manuel 61 58 25 23,8 15 14,3

apprendre régulièrement les

leçons

77 73,3 20 19 5 4,8

lire régulièrement des journaux 58 55,2 29 27,6 11 10,5

poser beaucoup de questions

pendant le cours

84 80 12 11,4 5 4,8

avoir l’esprit critique 69 65,7 21 20 6 5,7


D’après ce tableau, la plupart des élèves comprennent les qualités

nécessaires pour être un bon élève en Histoire. 83,3% des élèves sont convaincus que

le fait de s’intéresser au sujet traité est une attitude à avoir pour être un bon élève en

Histoire. 10,5% des élèves ont accordé peu d’importance à cette proposition, et 2,9%

54

n’y voient aucune importance. Les thèmes devraient être attrayants pour les

s’intéresser au sujet.

♦ « Savoir prendre des notes » : 64,8% des élèves ont mentionné que la

prise de notes est très importante. Les élèves ne se contentent pas du

résumé des cours qui est déjà un avantage pour eux. La prise de notes leur

permet d’avoir un maximum d’informations dans un minimum de temps.

Cependant, la prise de notes est peu importante pour les 25,7% et sans

importance pour les 8,6%.

♦ « Avoir un bon professeur » : 73,3% des élèves ont donné une importance

majeure à cette proposition : pour bien comprendre une leçon, il faut avoir

un bon professeurs. Cela veut dire que le professeur doit avoir des

connaissances suffisantes, l’amour de la matière, le dynamisme, le

courage, pour assurer le cours. Un bon professeur est un enseignant qui a

de solide connaissances historiques avec une excellente pédagogie, qui

sait doser les savoirs à transmettre quand il le faut, qui sait adapter ses

connaissances aux différentes classes sans pour autant oublier les objectifs

des cours. Cette proposition est peu importante pour les 21%, et sans

importance pour les 4,8%. Ces derniers ont dit qu’avoir un bon professeur

ne veut pas forcément dire que les élèves vont être attentifs pendant les

cours.

♦ « Savoir bien écrire en Français » : 81% des élèves ont mentionné que

cette proposition est très importante. Ceci est peu important pour les

16,2% et n’a pas d’importance pour les 14,3%. Le niveau très bas des

élèves en français est la principale cause de non-compréhension des

leçons. Par ailleurs, le problème de la maîtrise du français est aussi

préoccupant pour les élèves, que pour les professeurs. Mais comment

voulons-nous qu’ils lisent beaucoup s’ils ne maîtrisent pas la langue de

Molière.

♦ « Lire régulièrement le manuel » : cette proposition est très importante

pour 58%, car les manuels les aident à mieux comprendre ce qui a été dit

par le professeur en classe. Cette proposition est peu importante pour les

23,8% et sans importance pour 14,3%. Trois raisons peuvent expliquer

l’avis des élèves :

55

◊ Le niveau très bas du français ;

◊ L’insuffisance de centre de documentation ou de

bibliothèques ;

◊ Le manque d’affinité avec la lecture.

♦ « Apprendre régulièrement les leçons » : 73,3% des élèves ont donné

beaucoup d’importance à cette proposition. Pour eux, on ne peut pas

réussir sans apprendre régulièrement les leçons données par les

professeurs. 19% n’ont accordé que peu d’importance à cette proposition,

pour les 4,8%. Cela est sans importance.

♦ « Lire régulièrement un quotidien » : cette proposition est très importante

pour les 55,2% des élèves enquêtés. A leur avis, la connaissance des

actualités leur permet d’être au courant des évènements qui se passent non

seulement à Madagascar mais aussi dans le monde entier. 27,6% ont

accordé peu d’importance a cette proposition. 10,5% des élèves n’y ont

accordé aucune importance, car faute de communication, les élèves de

Fenoarivobe ont rarement l’opportunité de pouvoir lire des journaux

venant de la Capitale « poser beaucoup de questions pendant les cours »

est très important pour les 80% des élèves. Si le professeur donne des

réponses satisfaisantes à leurs questions, leurs intérêt pour cours s’accroît.

11,4% des élèves ont accordé peu d’importance à la proposition et les

4,8% aucune importance, parce qu’ils ne sont pas sûrs que le fait de poser

beaucoup de questions fait vraiment un bon élève en Histoire.

N’oublions pas qu’il existe des bons élèves même s’ils sont un peu passif.

♦ « Avoir de l’esprit critique » : cette proposition est très importante pour

les 65,7% des élèves. Pour eux, l’esprit critique permet de former et forger

le savoir, l’étude de l’histoire doit rendre un élève curieux. Cette citation

nous confirme « Le passé et le monde dans lequel nous vivons s’offrent

dans toute leur richesse et toute leur complexité à la curiosité au « désir de

savoir »15. 30% des élèves ont accordé peu d’importance à cette

proposition, et 5,7% aucune importance. La plupart des élèves sont

convaincue de l’importance des qualités d’un bon élève en histoire. Du

côté des professeurs, comment se présente leur motivation ?

15 « Histoire Partout, Géographie tout le temps », ICEM. Pédagogie, Freinet, Syros, 1984, p162

56

Pour ce qui est des professeurs, les enquêtes menées nous ont permis de voir qu’ils

sont au centre de la problématique de l’appropriation des leçons d’histoire. Dans une

zone enclavée comme Fenoarivobe avec peu de matériels didactiques et de

documentation, la réussite de l’enseignement de l’histoire dépend du professeur.

57

Conclusion de la deuxième partie

La deuxième partie a été consacrée à l’étude des difficultés et des obstacles

liés à représentation et motivation des élèves.

D’après l’étude et l’analyse, nous avons constaté que les élèves aiment

étudier l’histoire mais la matière n’est pas classée parmi leur priorité. Ils connaissent

la définition de l’histoire, utilité de l’histoire, mais pour la compréhension des cours

et des concepts, ils éprouvent des difficultés.

En plus, ils font des efforts pour réussir, le fait de bien écouter et de réviser

par exemple.

Dans une zone enclavée comme Fenoarivobe avec peu de matériels

didactiques de documentation, la réussite de l’enseignement de l’histoire dépend des

professeurs.

58

TROISIEME PARTIE :

DES L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE : DES DIFFICULTES ET

OBSTACLES LIES A LA PRATIQUE ENSEIGNANTE

59

Introduction de la troisième partie

La deuxième partie traite surtout des difficultés et obstacles liés à la

représentation et motivation des élèves à partir des traitements statistiques des

donnés, Certains obstacles d’appropriation des leçons d’histoire par les élèves des

classes de sixième et seconde ont été flagrants.

La troisième partie traite des difficultés rencontrées par les professeurs

Enfin, nous suggerons des solutions et des perspectives d’amélioration.

Avant tout, on ne peut pas se passer de l’enseignant, premier acteur pouvant

bloquer le processus de l’apprentissage de l’histoire.

60

Motivation des professeurs

L’enseignement est l’action de transmettre des connaissances. D’abord le

professeur donne aux élèves les premiers éléments de connaissances. Ensuite, il leur

donne un enseignement qui les prépare aux examens du BEPC et de l’entrée en

seconde (fin du premier cycle du secondaire) et au baccalauréat (fin de second

cycle) : une partie de l’école de la vie en sorte. Enfin, si les élèves ont pu terminer

ces trois cycles, ils pourront accéder aux études supérieures ou dans les grandes

écoles.

L’enseignement est donc primordial car il joue un rôle important dans l’avenir d’un

élève. Aussi l’enseignant ne doit pas se tromper dans le choix de son métier pour

éviter le désintéressement à la discipline, la non adaptation du cours et surtout les

erreurs.

Nous avons établi deux tableaux pour savoir les raisons du choix du métier

d’enseignant et le choix de la discipline histoire.

Tableau 23 : Les raisons du choix du métier d’enseignant

Pourquoi avez-vous choisi le métier

d’enseignant

Par

vocation

Pour la facilité

Du recrutement

Par hasard

Enseignant A X

Enseignant B X

Enseignent C X


Tableau 24 : Les raisons du choix du métier d’enseignant

Pourquoi avez-vous choisi le métier

d’enseignant

Conviction Pour la facilité

Du recrutement

Par hasard

Enseignant A X

Enseignant B X

Enseignent C X


61

D’après leurs réponses, les trois enseignants enquêtés ont choisi ce métier par

vocation ; et ils ont choisi d’enseigner l’histoire par conviction personnelle. C’est un

avantage pour eux, car ils exercent un métier qu’ils aiment ; et la transmission du

savoir est plus sûre parce qu’il ont déjà la connaissance de la discipline choisie. Il

faut signaler quand même qu’une simple vocation ne suffit pas pour un métier

d’enseignent. Car quelqu’un qui sait parler correctement, a des ambitions pour la

lecture, s’intéresse aux écritures peut peu dire tout de suite qu’il a la vocation

d’enseigner une matière littéraire (Français, Histoire géographie, Malgache…). Il est

très important de faire développer ou cultiver cette vocation par le biais de la

formation dans les différentes écoles normales : Niveau I ou INFP (Institut National

de Formation Professionnelle), Niveau II, supérieur. Dans ce cas, l’enseignement en

question a donc en plus de sa vocation, un bagage intellectuel conséquent pour

réussir dans son métier d’enseignant.

La notion d’obstacle consiste en un problème qui empêche le développement

d’une action. Dans le cadre de l’enseignement de l’histoire, nous pouvons analyser

plusieurs types d’obstacles dont l’obstacle cognitif, l’obstacle linguistique, l’obstacle

didactique, et l’obstacle institutionnel.

62

CHAPITRE I : LES OBSTACLES COGNITIFS

Le mot « cognitif » vient du verbe connaître qui veut dire selon Larousse

« suit se rapporte aux processus par lesquelles un être vivant acquiert des

informations sur son environnement ». Un professeur d’histoire doit avoir en premier

lieu un savoir savant, qu’il enrichit sans cesse de nouvelles connaissances, reconnues

comme pertinentes et valides par la communauté scientifique spécialisée. Le savoir

savant est essentiellement le produit des chercheurs reconnus par leurs pairs, par

l’université. En second lieu, un savoir médiatisé. Le savoir historique peut être

médiatisé par différents canaux : l’image d’Epinal, la bande dessinée, les récits des

grands-parents, les romans historiques, la télévision… Et enfin, un savoir scolaire :

c’est le savoir construit par l’enseignant hors de la classe et qui sera mis en œuvre

pour que l’élève apprenne. Le professeur devrait construire ses connaissances. Cette

citation nous confirme « le point central de l’œuvre, c’est la construction de la

connaissance par le sujet … Cette activité commande l’acquisition des capacités et

des savoirs » 16.

Pour les élèves, l’enseignant doit avoir trois sortes de connaissances :

◊ les connaissances déclaratives : elles correspondent à des

connaissances théoriques. Il s’agit de la connaissance des faits, des

règles, des mémoires, des principes, des concepts que les élèves

doivent acquérir ;

◊ les connaissances procédurales ou savoir-faire : elles

correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser

une action ;

◊ les connaissances conditionnelles : elles concernent le quand et le

pourquoi. Ce sont les connaissances responsables du transfert

d’apprentissage.

Dans les trois établissements enquêtés, les élèves et même les professeurs

rencontrent des problèmes cognitifs.


63

I- DES CONNAISSANCES HISTORIQUES NON MAITRISEES

1. Impact de transmission des connaissances

Les élèves interrogés au cours d’une enquête menée au collège en classe de

sixième et au lycée en classe de seconde ont des connaissances historiques très

faibles.

1.1. La non maîtrise des évènements et des faits

La plupart des élèves enquêtés (sixième et seconde) ignorent ce qu’est un

événement : des phénomènes ou fléaux qui arrivent dans la vie d’un peuple comme

la guerre, la paix, une révolution, une loi importante, une épidémie, la vie d’un grand

personnage. De plus, les faits en histoire, des phénomènes bruts ou élaborés en

fonction de la reconnaissance et de l’usage qu’on en fait sont méconnus. Le passé est

plein de faits et d’évènements.

Nous avons demandé aux élèves de donner une date aux évènements

importants. Bon nombre d’élèves n’arrivent à les situer ou à les faire correspondre.

Exemple : cf frise chronologique dans la page suivante.

Pendant notre observation, nous avons également constaté que les élèves ne

comprennent pas ce qu’est un évènement.

Exemples : 1) La découverte de la circulation du sang correspond à la

Révolution Française.

2) L’unification de l’Egypte correspond à la connaissance de

l’architecture, du travail de cuivre, de l’écriture, du calendrier (période

protohistorique vers –3000 ans avant J-C).

La non maîtrise de la notion d’évènement est une entrave dans

l’apprentissage de l’histoire.

D’abord, les élèves ont du mal à comprendre l’histoire car les évènements

dont ils ne maîtrisent pas la notion constituent en quelque sorte la matière première

de l’histoire, et donc l’essentiel du cours.

Ensuite, les élèves ne comprennent pas les faits importants, qui marquent la

vie de l’homme ou d’un pays.

64

RJ

RE

1700 1800 1900

6 août 1896loi d'annexion

Période des royaumes

29 mars 1947Insurrec-tion

26 juin 1960Indépen-dance

Journée mondiale de la femme

65

Bref, les élèves n’ont pas un niveau assez élevé en histoire, celle-ci étant basée sur

l’étude des périodes, des évènements, des transformations des modes de vie des hommes

d’autrefois et d’aujourd’hui.

1.2. La non maîtrise de la datation et de la chrono logie

En plus des faits et des évènements, l’histoire est avant tout une chronologie. Les

dates occupent une place prépondérante dans l’étude de l’histoire. Savoir qu’un événement

s’est produit dans le passé n’est pas suffisant, il faut également essayer de savoir quand

exactement il s’est produit, lui donner une date précise. Cela confirme cette thèse : « En

histoire, la chronologie, qui rend présente la construction de la frise, s’appuie sur des dates qui

permettent d’aller au-delà de l’événement qu’elles indiquent ; ces dates introduisent à la

connaissance des grands changements politiques, militaires, technologiques, culturels qui

caractérisent les périodes » 17.

La plupart des élèves (6ème et 2nde) ne savent pas situer dans le temps les principaux

évènements historiques. Exemples : 1) la date du 20 octobre 1400 est confondue avec celle du

12 octobre 1492, la date de la découverte de l’Amérique par Christophe Colomb.

2) On confond l’année 1300 avec l’année 476, la fin de l’Empire romain.

3) L’année 1750 (Révolution industrielle) est confondue avec l’année 1789 qui

marque la Révolution Française.

Ces erreurs sont néfastes à l’apprentissage de l’histoire :

◊ Tout d’abord, les élèves ne savent pas situer sur des frises chronologiques

les grandes périodes de l’histoire mentionnées dans les programmes en

vigueur.

◊ Ils ne savent pas non plus distinguer le passé récent de différents passés

plus éloignés dans le temps car ils ont confondu les dates récentes avec

celles plus anciennes. Exemple : l’année 476 et l’année 1300.

◊ Ils ne savent pas caractériser les dates : autrement dit la non maîtrise de la

date conduit à la non maîtrise des évènements car les datations indiquent

l’enchaînement des évènements.

◊ Et enfin, mettre en rapport des dates données avec des évènements leur fait

vraiment défaut alors que leur rapprochement devrait les aider.


66

1.3. La non compréhension du cours

Bon nombre d’élèves de la classe de 6ème et de la classe de seconde ont avancé qu’ils

ne comprennent pas les éléments de la connaissance historique comme la notion de société,

notion d’économie, notion de pouvoir. Cette incompréhension aboutit à la non compréhension

du cours. Mais comme l’histoire constitue l’une des matières à enseigner dans l’établissement,

ils se voient obliger de restituer les connaissances acquises sans les comprendre. Pour eux,

l’essentiel est d’avoir de bonnes notes. Résultat, les élèves pensent qu’il n’y a aucun intérêt à

avoir des connaissances sur les pays étudiés.

Ces constats nous amènent à considérer le cas des enseignants.

Les connaissances historiques non maîtrisées ne résident pas seulement au niveau des

élèves mais aussi au niveau des enseignants.

2. Enseignant, un obstacle ?

Les élèves isolent l’histoire par rapport aux autres disciplines enseignées dans

l’établissement, alors que la complémentarité des matières permet d’atteindre l’objectif de

l’apprentissage.

2.1. Ce qu’on attend des professeurs d’histoire

Si les élèves rencontrent des difficultés dans l’apprentissage de l’histoire, le

professeur est l’un des responsables de leur échec. Comme nous l’avons dit plus haut, le

professeur doit s’imprégner des objectifs pour mener à bien son enseignement. En plus de ces

objectifs, les enseignants de l’histoire doivent :

- apprendre à déceler le vrai ;

- dévoiler les mensonges ;

- saisir le sens du passé ;

- expliquer le présent ;

- former le sens civique ;

- avoir un talent d’orateur ;

- revivre et faire revivre le passé ;

- être le gardien de la morale ;

67

- maîtriser les connaissances et les concepts relatifs à l’histoire18.

Donc, une simple vocation dans l’exercice du métier de professeur d’histoire ne

suffit pas ; il faut avoir un esprit plus large et plus critique et savoir exploiter les différents

faits historiques pour le présent et le futur sans oublier leur véracité.

Cela permet enfin d’atteindre une bonne finalité pour la compréhension de l’histoire

et une vision plus large de l’histoire pour donner des explications plus concrètes des

évènements passés.

2.2. Les professeurs d’histoire ne maîtrisent pas l es connaissances

Deux sur trois enseignants enquêtés ont des connaissances historiques insuffisantes

parce qu’ils n’ont pas reçu la formation adéquate en histoire. Par conséquent :

- ils n’arrivent pas à enseigner l’histoire correctement, ils ne savent pas comment

maîtriser l’histoire pour que l’élève sache vraiment, de quoi elle retourne ;

- les élèves ne sont pas attentifs au contenu, au mode d’exposition, au mode de

constitution, au mode de mise en œuvre puisque le professeur n’a pas su faire

sortir la logique du cours, donc pas convaincant.

En explication, les trois enseignants enquêtés ne font que traduire le résumé du cours

en Malagasy, un professeur sur trois n’arrive pas a expliqué sans regarder dans le livre pour

chaque prestation. Résultats : ils commettent des erreurs. Exemple, l’Italie est le seul pays

puissant en Europe à cette époque, ....

Cela va avoir des conséquences graves au niveau de l’apprentissage de l’histoire.

Ainsi, les élèves lors des explications ont acquis des fausses connaissances qui vont

rester dans leur tête : « L’enfant se développe cognitivement parce qu’il apprend », avançait

Vigotsky. Donc, les élèves se développent cognitivement par les connaissances erronées

qu’ils ont reçues. Pourtant, l’histoire recherche du vrai et le professeur d’histoire apprend à

distinguer le vrai du faux car, selon Jacqueline Le Pellec / Violette M. Alvarez : « Une

principe de vérité habite premièrement l’histoire, on oppose de l’histoire aux œuvres de

fiction …, au faux, a un mensonge… »19

18 Leçon didactique (histoire) , CER Histoire-géographie , 4ème année, 2003 19 Jaqueline Le Pellec/ Violette Marcos Alvarez : « Enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend », Paris, Hachette éducation, 1991, P 88

68

Leurs connaissances sont incomplètes car les professeurs n’arrivent pas à donner le

maximum d’information. D’où, les élèves n’ont pas très bien compris les cours qui sont trop

confus. Sur les 62% qui ont répondu à la question « est-ce facile pour vous de comprendre le

Pharaon et le pouvoir du Pharaon ? », 33,3% ont répondu « non ». Ce qui veut dire que la

leçon n’a pas été bien comprise.

Les élèves ne s’intéressent pas au cours ( durant l’explication, certains d’entre eux

passent leurs temps à bavarder, d’autres ne font que plaisanter, ils ne posent jamais de

question sur la leçon ). En effet, ils trouvent que l’explication est monotone, superficielle et

ne satisfait pas leur curiosité. Signalons que le pire ennemi de l’apprentissage, c’est la

monotonie.

Les connaissances historiques non maîtrisées sont donc un problèmes, qui nous

permet d’appréhender les difficultés d’appropriation des leçons d’histoire par les élèves.

Donc, suivons d’autres obstacles.

Une langue moyen de communication par signe ou par symbole, véhicule des

connaissances. En plus des obstacles sus-cités, rencontre des obstacles linguistiques.

69

CHAPITRE II : OBSTACLES LINGUISTIQUES

Le problème d’ordre linguistique est un problème fondamental dans l’apprentissage

de l’histoire. La loi n° 78-040 du 17 juillet 1978 est basée sur trois principes : la

démocratisation, la malgachisation, la décentralisation. Donc, c’est le choix politique de la

malgachisation de la langue d’enseignement. Nous entendons par malgachisation, le fait de

donner l’enseignement dans un cadre à la mesure de l’état économique de Madagascar, un

enseignement donné en Malgache selon un esprit qui favorise l’esprit collectif, un

enseignement dont le contenu rejette en partie la spéculation pour s’enraciner dans les réalités

de la vie nationale, et enfin un enseignement qui se donne dans une structure favorable à

l’épanouissement de la personnalité du jeune Malgache dans le cadre de son groupe.

Mais depuis 1992, l’institution scolaire a recommandé aux enseignants de

promouvoir la langue française, en tant que langue d’enseignement. Cela va avoir des

conséquences néfastes aussi bien pour les élèves que pour les professeurs qui ont été formés

pendant la période de la malgachisation. Monsieur Crahay (M), professeur aux universités de

Liège (Belgique) et de Genève (Suisse) affirmait en 1992 : « à Madagascar, le problème

éducatif N° 1 concerne la langue d’enseignement ».

1. La non maîtrise de la langue d’enseignement

C’est un problème fondamental dans l’apprentissage de l’histoire. Dans les trois

établissements enquêtés, tous les élèves sans exception éprouvent des difficultés sur la langue

d’enseignement, problème national aussi sans doute.

70

A. La langue d’enseignement

a) Les problèmes de la langue française au niveau des élèves

a.1) Les caractéristiques des fautes

Tableau 11 : Les différentes fautes observées

Type de faute Aspect Exemples

1) Au niveau grammatical - participé - terminaison

- Ils sont intégré mis pour ils sont intégrés. - Les yeux olympiques mis pour les Jeux olympiques Les Romain, les Grec, mis pour les Romains, les Grecs

2) Orthographe Ils confondent les voyelles tels que : - i et u

Construction mise pour ils sont intégrés.

- a et e - e et o * Ils confondent les consonnes tels que : - c et s - s et g * Terminaison

- Samble mis pour semble - senté mis pour santé - oriontale mis pour orientale - sitadin mis pour citadin - Esiptienne mis pour Egyptienne - plusière mis pour plusieurs - Emperaire mis pour empereur - Supraine mis pour suprême - Engletaire mis pour Angleterre - Internete mis pour internet - Téléphon mis pour téléphone

Type de faute Aspect Exemples

* Ils n’écrivent pas le h

et l muets

* Ils ont combiné les

eux mots

- Abit mis pour l’habit

- Briante mis pour brillante

Les pays embordirent mis pour

les pays en bordure

3) Conjugaison Ils ne savent pas

conjuguer les verbes

- Ils peuvent posé mis pour ils

peuvent poser.

71

(problèmes de

discernement

temporel)

- Les Romains cessent de

cultivé mis pour les Romains

cessent de cultiver.

- Les Egyptiens connaisse mis

pour les Egyptiens connaissent.

- Les Romains avait mis pour

les Romains avaient.

- Les unités de mesure de

temps son mis pour les unités

de mesure de temps sont.

4) Vocabulaire Ils ne maîtrisent pas le

synonyme des mots,

des concepts

Culture, curiosité, tolérance,

analyser, décrire, localiser,

raconter, ère, renaissance,

réforme, révolution

5) Phonétique Ils ne s’expriment pas

clairement en Français

(carence de mots, non

maîtrises de certains

vocabulaires)

a.2) Interprétation du tableau

D’après le tableau n° 27, nous pouvons constater les différentes fautes de Français.

La non maîtrise de la langue française ne constitue pas une réussite scolaire. Les problèmes

linguistiques (Français) qui freinent le bon fonctionnement de l’apprentissage de l’histoire.

D’abord, le problème de rédaction. Les élèves sont incapables d’écrire une phrase

correcte en Français. Comment peuvent-ils rédiger un devoir en entier en Français ? Pourtant

les professeurs leur en demandent. Dans les exercices de rédaction des petites questions pour

la classe de 6ème et rédaction de dissertation pour la classe de seconde, nous constatons qu’ils

ne maîtrisent pas les règles générales de la langue française : mots, temps, accord des verbes,

concordance. Bref ils n’arrivent pas à former des phrases complètes. Ils n’arrivent pas à

exprimer leurs idées dans un devoir, car ils ne maîtrisent pas la construction la plus

élémentaire d’une phrase.

La rédaction de leurs devoirs est pleine de fautes d’orthographes d’où les mauvaises

notes.

72

Ensuite, vient le problème conceptuel, car le vocabulaire des élèves est très limité.

Par conséquent, ils sont incapables de comprendre le résumé du cours. Ils sont alors obligés

de recourir à la méthode dite « par cœur sans » sans connaître le sens de la leçon. Signalons

par ailleurs que « savoir par cœur n’est pas savoir ».

Puis, la non compréhension des manuels. La langue française est la langue de

documentation. Les manuels des classes de 6ème et de 2nde sont des manuels en Français. D’où,

les élèves n’éprouvent pas le besoin de lire car ils sont incapables de comprendre ce qu’ils

lisent.

Il y a aussi la non compréhension des questions posées en classe ou pendant les

devoirs surveillés. Les élèves donnent des réponses hors sujets à l’examen ou à des questions

posées pendant le cours parce qu’ils ne comprennent pas le sens des questions, ils n’arrivent

pas à identifier les problèmes et à reconnaître les réponses appropriées.

Et à la fin, les élèves sont incapables de répondre, de poser des questions parce qu’ils

ne s’expriment pas correctement en Français. Ils n’osent pas communiquer publiquement,

autrement dit, il n’y a pas de communication entre les professeurs et les élèves. Donc, les

professeurs ne peuvent pas vérifier les connaissances des élèves.

Les problèmes de la langue ne résident pas non seulement au niveau des élèves mais

aussi au niveau des professeurs.

b) Les problèmes de la langue française au niveau des professeurs

Dans les trois établissements enquêtés, deux sur trois professeurs étaient formés

pendant la période de malgachisation de 1972 à 1991, et ils ont avancé durant notre interview

qu’ils ne maîtrisent pas la langue française et ils éprouvent des difficultés pour assurer leurs

cours. Elément qui aura des impacts néfastes sur les élèves.

D’abord, le contenu des cours est incomplet parce que les professeurs n’arrivent pas

à exploiter les documents et les manuels. Le français utilisé dans les manuels est parfois trop

difficile à comprendre, aussi ils ne se donnent pas la peine de les approfondir.

Ensuite, les élèves sont incapables d’utiliser les mots spécifiques en histoire ou des

concepts parce que les professeurs eux-mêmes ne les maîtrisent pas. Ainsi, la non

compréhension des leçons freine le développement de l’intelligence et la curiosité de tous les

intéressés. Alors que : « la connaissance des concepts est importante parce qu’elle participe à

la construction de l’intelligence et développe l’esprit de curiosité ».

En conséquence, les élèves ont très peu de notions, à cause de la pauvreté de leur

vocabulaire et de la non maîtrise du mécanisme de la langue française.

73

Il leur est alors très difficile de construire des phrases correctes en Français.

Enfin, l’évolution des élèves sur le plan linguistique (langue parlée) n’est pas du tout

satisfaisante car leurs professeurs eux même ont commis des erreurs.

Exemples : des questions posées par les professeurs « Qui peuvent parler ?, qui

savent ?, c’est déjà l’heure, on termine par là ». Les fautes commises par les enseignants ne

sont pas relevées par les élèves qui pensent que les professeurs s’expriment dans un français

correct qu’ils retiennent pour toujours.

En réalité, le problème de la langue se situe non seulement au niveau de la langue

française mais aussi au niveau de la langue malagasy officielle.

B. La langue malgache

Les trois enseignants n’arrivent pas à traduire les concepts historiques, tels que

antiquité, renaissance, réforme, des mots comme économie, titre, œuvre, civilisation, colon,

climat …. Donc, ils sont obligés d’utiliser le français pour nommer certains concepts, alors

que le cours est dispensé en Malagasy.

Résultat, l’explication n’est pas du tout claire car il y a tant de confusions de mots et

des divergences de sens qui aboutissent à la non compréhension de la leçon.

La non compréhension de la langue d’enseignement constitue des difficultés

d’appropriation des leçons.

La langue est donc une barrière qui empêche le bon déroulement de l’enseignement.

Mais d’autres difficultés vont s’ajouter à ce problème de langue : l’art d’enseigner la

matière.

CHAPITRE III : OBSTACLES DIDACTIQUES

La didactique est devenue un terme à la mode. Autrefois la didactique signifiait

pédagogie spéciale. La pédagogie est la science de l’éducation ou de l’enseignement ; elle est

aussi une réflexion sur les méthodes et manières d’enseigner. Elle précède la didactique. Au

cours des années soixante-dix, la didactique se développe dans le pays anglo-saxons. Quant à

la didactique, elle est une pédagogie spécifique, appropriée à une branche de la pédagogie,

74

selon Lacombe, la didactique constitue une démarche, plus précisément un mode d’analyse de

phénomène d’enseignement (élève, enseignant, matière).

La didactique de l’histoire est l’étude des procédures et processus d’enseignement de

l’histoire et d’apprentissage de l’histoire.

Les enseignants de l’histoire doivent suivre une formation didactique car enseigner

l’histoire s’apprend ; cette citation nous le confirme « c’est un métier que l’on n’a jamais fini

d’apprendre, d’apprendre par l’expérience, d’apprendre par la réflexion théorique et

pratique » 20 ; et la formation didactique apporte des solutions aux problèmes rencontrés en

classe.

Ainsi, une leçon d’Histoire se prépare.

I- LES ENSEIGNANTS NE SONT PAS HABITUES A LA PREPAR ATION DANS

L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTORE

Comme tout métier, l’enseignement s’apprend et se prépare. L’enseignement de

l’histoire se propose de répondre à la curiosité des élèves pour le monde qui les entoure. Cet

enseignement constitue un ensemble cohérent, qui vise à donner aux élèves des connaissances

fiables et exactes. Donc, il doit s’apprendre et se préparer.


75

1. Fiche de préparation

L’enseignement doit se faire avec la fiche de préparation. La fiche de préparation

doit contenir les principales étapes nécessaires à la transmission des connaissances.

Cette fiche comportera trois colonnes : dans la première colonne on notera les

objectifs, dans la deuxième colonne le timing, les explications et le résumé et dans la

troisième colonne l’observation. La fiche de préparation favorise le respect de timing, le bon

fonctionnement du cours et facilite la compréhension des élèves grâce à la présence des

objectifs à atteindre. Mais, la fiche ne doit pas être une copie textuelle des manuels, elle

devrait être bien étudiée.

Les trois enseignants enquêtés n’établissent pas des fiches de préparation. Ils se

contentent de copier leurs cours sur des feuilles et parfois de dicter les notes dans les cahiers

des élèves de l’année précédente ou les résumés des livres. Cela constitue une entrave de

l’enseignement de l’histoire :

◊ les élèves n’atteignent pas les objectifs : les acteurs ont du mal à cerner les

objectifs de l’enseignement de l’histoire, ce qui représente un obstacle

majeur car au terme de l’apprentissage de l’histoire, les performances des

élèves ne sont pas celles attendues.

◊ l’explication n’est pas ordonnée. La progression de cours ne suit la logique

voulue : il y a trop de « coq à l’âne ». Exemple de la religion romaine, il

passe sans transition aux Malgaches qui adorent Dieu. Les élèves ont donc

du mal à comprendre le cours.

◊ les élève ne sentent pas de continuité dans ces cours car, le timing étant

rarement respecté : là où le cours est le plus difficile à saisir, les

enseignants ne prennent pas le temps de re-expliquer. Or la répétition est

une forme d’insistance pour faire passer et retenir un message.

◊ L’explication n’est pas claire, la préparation ayant été plus ou moins

négligée. Il semble, que le résumé du cours n’a pas été relu avant d’être

donné.

Les enseignants ne sont donc pas habitués à faire des fiches de préparation. Ont-ils

pris l’habitude d’organiser les participations et les prises de paroles en classe ?

76

2. Répartition du temps de parole

La prise de parole s’avère un acte dur et laborieux de la part de l’apprenant puisque

la parole est une création. L’homme est comme un instrument de musique, un instrument à

vent, la prise de parole devrait donc être intéressante. La participation des élèves dépend de la

répartition du temps de paroles par les enseignants.

Les trois professeurs enquêtés s’adressent directement aux élèves : une prise de

parole fait suite à une sollicitation individuelle. Ainsi, bon nombre d’élèves ne participent pas.

Aucun élève ne doit parler sans avoir été sollicité. Ces professeurs monopolisent la parole.

Pendant deux heures de cours. Les élèves ne prennent la parole que 6 fois tout au plus. C’est

là un des grands problèmes dans l’enseignement de l’histoire.

Les professeurs ne peuvent pas vérifier l’acquisition des connaissances de ses élèves.

Il s’en suit que les rendements obtenus par les élèves sont insuffisants car selon B.S.

Bloom, « 20% des rendements obtenus individuellement par les élèves en classe viennent de

leur participation active au processus de l’apprentissage »22.

Les élèves que les professeurs ne sollicitent jamais se désintéressent totalement des

explications. Pourtant, « L’élève sera d’autant plus motivé s’il fait partie prenante du projet

classe, partie prenante du projet d’apprentissage »22. Les élèves s’intéressent au cours

lorsqu’ils participent en posant des questions ou en y répondant.

A la fin, les connaissances retenues dans l’esprit des élèves ne sont pas vérifiées si

elles sont vraies ou fausses. Donc s’il y a des fautes, elles ne sont pas rectifiées.

La distribution de parole est très mal organisée. Car il faut noter que les

participations dépendent aussi de la formulation du questionnement.

3. Sur le questionnement

Les questions doivent se préparer à la maison et bien formulées. Le questionnement

permet la participation des élèves en classe, car il stimule leur intérêt au cours.

La plupart des questions posées par les trois enseignants enquêtés sont des questions

de niveau de taxonomique inférieur, c’est-à-dire des questions faisant uniquement appel à la

mémoire et à des réponses brèves.

22 Leçon didactique (Histoire) CER histoire-géographie, 4ème année, 2003

77

Exemples, « Quelles sont les grandes périodes de l’histoire de l’Egypte ? »

- Inona no atao hoe filet ?

- Aiza no misy an’i Rome ?

- Qui ont fondé Rome ?

- Qui étaient Copernic et Michel Ange ?

- Est-ce Copernic et Michel Ange ont étudié ensemble ?

- Quelles sont les origines des ruptures dans les religions ?

On n’observe pas de taxonomie de niveau supérieur, autrement dit ni analyse ni

synthèse.

Parfois, les questions sont maladroites.

Exemples :

- Inona moa no Pharaon ?

- Iza moa Rome ?

- Iza no mponina any Italie ?

Il y a aussi des questions qui ne se rattachent même pas à l’objectif du cours. Cela

constitue des entraves à l’enseignement de l’histoire.

D’abord, les élèves n’arrivent pas à répondre la plupart des questions posées par les

enseignants.

Ensuite, les élèves ne suivent pas le déroulement du cours, sa progression, et sa

compréhension parce que cela dépend de la pratique et de la qualité du questionnement utilisé

par les enseignants. Et les élèves ne reçoivent pas cette méthode d’apprentissage qui consiste

en question, méthode qui permet d’évaluer l’acquisition et l’assimilation des connaissances.

4. Mode d’évaluation

L’évaluation est une arme à double tranchant qui permet de doser, de mesurer :

- d’un côté les connaissances des élèves ;

- et d’un autre la capacité à enseigner du professeur et son aptitude à

transmettre des connaissances.

Dans un examen interne ou externe, l’examinateur ou le correcteur doit forcément

apprécier le travail des élèves par une observation et/ou par une note. Ce qui nous conduit à

examiner trois types d’évaluation :

21 Jacqueline Le Pellec / Violette Marcos Alvarez : « Enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend », Paris, Hachette éducation, 1991, Préface 10

78

- L’évaluation normative, elle répond à la question : est-ce qu’un élève à la

chance d’aborder tel ou telle apprentissage ?

- L’évaluation somative : elle intervient après un ensemble des tâches

d’apprentissage correspondant, par exemple à un chapitre du cours ou à

l’ensemble ou à une partie de la leçon.

- L’évaluation formative, elle a un caractère de diagnostic car a pour objet

d’informer l’élève et le mettre du degré d’une maîtrise atteint, et de découvrir

également le domaine dans lequel l’élève éprouve des difficultés.

L’évaluation permet de vérifier si de part et d’autre l’apprenant et l’enseignant ont

atteint leurs objectifs : assimilation des connaissances, bonne transmission des

connaissances.

a.1) La conduite d’une leçon

Les enseignants ne vérifient pas l’acquisition par les élèves de la leçon précédente.

Ils ne font pas de rappel avant, et pas de contrôle après les cours.

Ils ne circulent pas beaucoup dans les salles de classes. Deux enseignants sur les trois

enquêtés restent debout devant le bureau des professeurs jusqu’à la fin du cours.

Cette inertie entraîne des conséquences néfastes au niveau des élèves :

• D’abord, les enseignants ne peuvent pas vérifier si les élèves ont compris la

leçon.

• Ensuite, pour la gestion de l’espace non maîtrisée :

- les enseignants ne contrôlent pas ce que font les élèves ;

- ils ne peuvent pas corriger les fautes éventuelles commises par les élèves

(exemple : l’orthographe, des notions importantes en histoire, des dates …).

Par ailleurs les exercices d’application doivent être systématique après chaque leçon.

a.2) Les devoirs demandés

Les trois enseignants donnent rarement des devoirs ; et s’ils en donnent, faute de

temps, ils ne corrigent pas la plupart des devoirs. Donc :

- les élèves ne maîtrisent pas la technique du devoir historique ;

- la plupart des élèves ne font jamais les exercices donnés.

II- DES PROGRAMMES INACHEVES

79

1. Le programme scolaire

En vue d’une amélioration de l’enseignement, le programme scolaire a connu des

changements. En 1989, le Ministère de l’Education Nationale par le biais de l’Unité

d’Etude et de Recherche Pédagogique (UERP), a réexaminé les programmes scolaires de

1986. Pour ce faire, la procédure habituelle en la matière a été respectée : enquêtes auprès

des professeurs des collèges et lycées dans de divers endroits dans l’île, consultation

auprès des enseignants chercheurs, et élaboration de projet à caractère pédagogique. En

effet, selon Michel Minder « la confection des programmes devrait idéalement être

confiée à des spécialistes de la programmation, entourés d’une équipe comprenant au

moins un philosophe, un psychologue, un pédagogue et enseignants »23.

Résultat : des chapitres ont été supprimés24 ou regroupés et le Français redevient la

langue d’enseignement. En 1993, les programmes scolaires ont été réactualisés et les

programmes actuels sont ainsi le résultat d’un processus qui a débuté en 1993.

a) La classe de sixième

Le programme officiel d’Histoire en classe de sixième se répartit comme suit :

- D’abord, l’enseignement commence par une initiation à la chronologie, suivie des

définitions et des fonctions de l’Histoire, et les documents historiques.

- Ensuite, l’étude de la Préhistoire qui comporte :

♦ la préhistoire et ses grandes divisions, la vie de l’homme durant cette période,

l’importance de la préhistoire africaine.

♦ L’étude des trois civilisations de l’antiquité : l’Antiquité et la notion de

civilisation :

� l’Egypte antique (Egypte des Pharaons, l’Economie de l’Egypte,

l’organisation sociale, la religion),

� la Grèce (les pays et les hommes, la chronologie de l’histoire

grecque, les cités grecques, les principaux aspects religieux,

culturels et économiques de la civilisation grecque),

� l’empire Romain (la naissance de l’empire Romain et les étapes de

la conquête romaine, le gouvernement et la société, la ville de

23 Michel Minder, « Didactique fonctionnelle, objectifs, stratégies, évaluation », 6è édition, 1991.P 90 24 Le chapitre sur l’histoire des Etats-Unis a été supprimé dans la programme de la classe terminale.

80

Rome, les activités économiques, l’exploitation de l’empire, la

religion polythéiste et le début du christianisme).

Le volume horaire est de deux heures par semaine reparties sur sept semaines. Sept

heures sont consacrées à l’initiation à l’étude de l’Histoire et de la Préhistoire, et dix heures à

l’étude de quelques civilisations de l’Antiquité.

Bref, le programme officiel de la classe de sixième ne comprend que l’étude de la

Préhistoire et de l’Antiquité. Un tel programme ne permet pas aux élèves de connaître les

autres périodes de l’histoire.

b) La classe de seconde

Tableau 12 : Les horaires de l’enseignement de l’histoire en classe de seconde

PARTIES SEMAINES HEURES

I. LA NOTION DE CIVILISATION 2 2

II. LES FONDEMENTS ET L’EVOLUTION DE LA

CIVILISATION DU MONDE OCCIDENTAL

9 2

III. LES FONDEMENTS DE LA CIVILISATION MUSULMANE 5 2

IV. MADAGASCAR ET LES ETRANGERS DU XVème

AU

XIX ème SIECLE

4 2


Le programme officiel de la classe de seconde est très intéressant. Il traite les

périodes antiques, le Moyen âge, le temps moderne, et l’histoire de Madagascar. Ainsi, les

élèves peuvent acquérir plusieurs connaissances concernant l’histoire, non seulement de

Madagascar, mais aussi du monde entier.

2. Les professeurs ne terminent pas le programme sc olaire

Les programmes de l’histoire de la classe de 6ème et 2nde sont assez longs. Les trois

enseignants enquêtés avancent qu’ils ne terminent jamais le programme ni celui concernant

l’étude de la civilisation de l’antiquité en classe de 6ème, ni celui relatif à Madagascar et les

autres pays du XVè siècle au XXé siècle en classe de 2nde. En deux heures, ils ne finissent

qu’une partie du cours.

81

Exemple :

L’enseignant A ne fait que l’économie de l’Egypte, la religion et l’art de

l’Egypte pendant deux heures.

L’enseignant B ne fait que la localisation de l’Italie et la fondation de Rome

pendant deux heures.

Cela est dû non seulement à la mauvaise gestion de temps mais aussi à la non

maîtrise de la matière enseignée elle-même.

Le temps n’est pas bien géré pourtant, l’histoire est une science du temps.

Cette mauvaise gestion du temps est donc la principale cause de l’impossibilité de

terminer le programme. D’autres raisons peuvent être signalées pour expliquer

l’inachèvement des programmes. Tels les absences fréquentes des professeurs ou encore des

jours fériés.

◊ D’abord, les élèves ont une base peu solide. Les exemples les plus significatifs

peuvent être fournis par la non assimilation par les élèves de certains concepts

dans les chapitres inachevés (seuls 22,9% des élèves enquêtés savent ce qu’est la

Renaissance ), ou encore par la non compréhension globale des chapitres

inachevés. C’est un problème crucial car l’histoire est enseignée dès les classes

primaire, elle est considérée comme une matière fondamentale au même titre que

le Malagasy et la Philosophie ;

◊ Ensuite, l’échec aux examens officiels est une preuve de cette base peu solide

puisque les retards s’accumulent d’une année à l’autre jusqu’en terminales. Les

sujets d’examen portent souvent sur des chapitres non traités ou inachevés.

III- PROBLEMES DE TRANSPOSITION DIDACTIQUE

Selon Yves Chevallard, didacticien de mathématiques qui a introduit vers 1980 la

notion de transposition didactique, le terme de transposition didactique désigne l’ensemble de

transformations que subit un savoir aux fins d’être enseigné. C’est le processus qui permet de

rendre compte du passage d’un savoir savant à un savoir enseigné ; c’est un processus de

transformations qui se déroule dans l’enseignement. En quelque sorte, transposer un savoir

c’est transférer un savoir savant en savoir faire ; adapter ses connaissances théoriques et

scientifiques à un niveau compréhensible pour les élèves. Il consiste également à maîtriser le

dosage quantitatif des connaissances à transmettre.

82

Deux enseignants sur les trois enquêtés n’ont pas de savoir savant parce qu’ils n’ont

pas reçu une formation universitaire en histoire. Ils n’ont jamais essayé d’étoffer leur

connaissance si bien que cela crée des problèmes sur l’appropriation des leçons.

D’abord, les savoirs des professeurs et la maîtrise de la matière sont aléatoire. Or,

« Le savoir savant précède toujours le savoir enseigner. Le savoir enseigner ne peut exister

que par référence et allégeance au savoir savant qui le légitime et le fonde, à défaut, il perd sa

véracité »25. Par conséquent, les élèves reçoivent des connaissances infimes. Le professeur

doit avoir un maximum de connaissances sur ce qu’il va enseigner pour pouvoir dispenser le

minimum de connaissances rationnelles à ses élèves.

Ensuite, le savoir enseigner des professeurs n’est qu’un simple savoir, il n’est pas le

résultat d’une recherche qui contribue à la compréhension des cours. Donc, les élèves ne

reçoivent pas beaucoup d’ingrédients de savoir enseigner comme les évènements, les mots,

les concepts ….

IV- ABSENCE DE QUELQUES TECHNIQUES D’APPRENTISSAGE :

1- La frise chronologique :

La frise chronologique est un support didactique important : « la frise chronologique

est un support didactique d’apparence banale et connue, elle permet de mesurer le temps ». De

ce fait, elle contribue à la compréhension des cours. Pourtant, la plupart des élèves ne font pas

la frise chronologique. Cela signifie que les professeurs eux même ne leur inculquent pas

l’importance de cet instrument ( la frise chronologique) qui les aide à se situer et à se repérer.

Il en résulte que l’apprentissage de l’histoire a été mal perçu par les élèves.

2- Marquage de lieu :

Savoir localiser un pays ou un Etat revêt une importance majeure. Pourtant, aucun

des trois professeurs n’utilise de carte pour concrétiser leurs cours. Cela est dû à l’inexistence

ou à l’insuffisance des cartes. Résultats :

- les élèves ne savent pas localiser les pays à étudier ;

25 Jacqueline Le Pellec/Violette Marcos Alvarez, « Enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend » Paris, Hachette éducation, 1991, P. 55

83

- Sur les 105 élèves enquêtés, aucun d’eux ne connaît cette technique de travail.

3- La lecture :

La lecture personnelle aide l’élève à comprendre les cours. Mais force est de

constater qu’aucun des trois professeurs enquêtés n’incitent les élèves à le faire : ni recherche,

ni lecture de revue et ni travaux dirigés pour les exposés.

Résultats :

- Les élèves ne connaissent pas la technique de lecture ;

- Ils se contentent des leçons

Les obstacles didactiques sont un problème majeur observé chez les enseignants de

Fenoarivobe : les élèves éprouvent des difficultés d’appropriation des leçons. Les obstacles

institutionnels sont-ils aussi une des entraves dans l’apprentissage de l’histoire ?

CHAPITRE IV : OBSTACLES INSTITUTIONNELS

Depuis l’accession à l’indépendance en 1960 et jusqu’à aujourd’hui, l’Etat manifeste

une volonté politique pour améliorer l’enseignement. La loi N° 94-033 du 13 mars 1995,

portant l’orientation générale du système d’éducation et de formation à Madagascar illustre la

volonté de réforme en stipulant en son article : « L’éducation et la formation visent à favoriser

l’épanouissement physique, intellectuel, moral et artistique de l’individu dans la pleine

jouissance de sa liberté… ». Différentes techniques de développement de l’éducation et de la

formation ont donc été élaborées pour favoriser le bon fonctionnement de l’enseignement.

Du côté de l’enseignement de l’histoire, cette technique de développement de

l’éducation n’est pas observée car nous avons constaté que les élèves éprouvent toujours des

difficultés à s’approprier les connaissances historiques.

L’Etat est en partie responsable car il a omis dans ses prévisions la fourniture de

matériels didactiques, et la multiplication des bibliothèques ou CDI.

84

I- MANQUE DES MATERIELS DIDACTIQUES

Le manque de matériel didactique est un problème fondamental pour l’enseignement

de l’histoire. Cette dernière est une discipline qui nécessite un maximum de matériels

didactiques, si nous devons la rendre concrète, plus crédible, elle doit être justifiée ou

s’appuyée par des faits réels.

Le matériel didactique se définit comme les éléments qui constituent

l’environnement matériel de l’éducation, de l’enseignement et de la formation. Le matériel

didactique est aussi l’ensemble des objets, des équipements et des machines utilisées à des

fins pédagogiques. Les trois établissements enquêtés souffrent d’un manque de matériel

didactique.

85

Tableau 13 : Inventaire des supports didactiques

Désignation CEG

(nombre

)

KOTRIMA

(nombre)

Lycée

(nombre

Total

Règles

Compas

Rapporteur

Equerre

Papier millimétré

Carte murale

Globe terrestre

Boussole

Vestige historique

Témoignages (articles de presses, revues …)

Documents construits (cartes …)

Tableau noir

4

-

4

4

-

1

4

-

-

-

-

4

2

-

3

2

-

2

-

-

-

-

12

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

3

6

-

7

6

-

3

4

-

-

-

-

19


D’après ce tableau n° 26, les trois établissements enquêtés sont mal équipés en

matériels didactiques. Ainsi, ils n’utilisent aucun support didactique (globe, carte murale...).

Pourtant, la plupart des pays étudiés dans le cadre du programme de la sixième et de la

seconde sont des pays étrangers. Les enseignants n’ont ni illustration sur les vestiges

historiques, des documents construits (cartes, bandes chronologiques…). Et cette carence

freine le bon fonctionnement de l’enseignement de l’histoire. Un professeur d’histoire ne peut

prétendre transmettre correctement le savoir historique sans matériels ou supports didactiques.

Avoir des cartes est un minimum pour un établissement scolaire. A cause de l’absence de

cartes murales ou de globe, les élèves n’arrivent pas à localiser les pays étudiés. Ils ne savent

même pas quels sont les cinq continents et à la fin ils ne parviennent pas à délimiter le

pourtour d’une carte.

Pour ce qui est de la non utilisation de la frise chronologique, les élèves ne savent pas

dans le temps les principaux évènements historiques, et donc ils sont incapables de

comprendre et de retenir les dates importantes.

86

La notion de vestige historique leur est inconnue : morceaux d’outils ou d’ossements,

morceaux de poteries, reste de repas, dessin sur des roches, monnaies…. Les élèves ne

s’intéressent pas au cours car « Le tracé du passé, sous son aspect sensible et possiblement

parlant, est vestige, reste relique, chose durable d’hier. Cela peut être un ressort attractif,

puissant, ce qui justifierait déjà suffisamment sa mobilisation en classe ». Un vestige pourrait

être un catalyseur de réaction pour eux. Les élèves ne croient pas ce que les historiens leur ont

raconté. Ils ont du mal à imaginer les habitudes, les modes de vie, l’habileté, les croyances,

les mœurs et les coutumes des hommes d’autrefois.

Les élèves ne comprennent pas la leçon car l’explication est floue à cause de

l’insuffisance des livres. Pendant notre enquête, sur les 35% qui n’ont pas compris le Pharaon,

13% ont répondu que les sources des informations sont floues.

Bref, les élèves ont reçu une explication sans avoir pu situer dans le temps et dans

l’espace des pays étudiés, ils n’ont pas eu de preuve.

Si les trois établissements ont connu des problèmes sur l’illustration des cours, ils ont

de très beaux tableaux noirs, un véritable support d’explication. Malheureusement, les trois

enseignants ne savent pas les utiliser rationnellement, pourtant, ce sont les seuls supports

didactiques parfaits dans ces trois établissements.

Ils n’utilisent les tableaux noirs que pour le résumé du cours, parfois ils y écrivent

des maigres explications. Cela va avoir des conséquences néfastes au niveau des élèves car :

◊ Les élèves n’arrivent pas à suivre la logique du cours : les professeurs ne leur

donnent pas le plan du cours ;

◊ ils ne comprennent ni la signification des mots difficiles, ni leur orthographe

car sur ces tableaux noirs, il n’y a pas de place pour le vocabulaire ;

◊ les élèves n’ont ni capacité de rétention, ni de mémorisation parce qu’aux

tableaux noirs, les croquis , les schémas, le plan du cours, et les dates

importantes sont absents ;

◊ ils ne savent pas non plus distinguer les parties des sous parties, le « ce qu’il

faut retenir » parce que les enseignants n’utilisent des craies de couleurs

différentes.

L’insuffisance des matériels didactiques est un obstacle dans les établissements de

Fenoarivobe. Le manque des bibliothèques aussi est un problème à ne pas négliger.

II- LE MANQUE DE BIBLIOTHEQUE

87

La bibliothèque joue un rôle considérable dans l’éducation car elle consolide l’action

de l’établissement. Pour les élèves, elle est un soutien efficace dans leurs études.

Dans le district de Fenoarivobe, la population souffre du manque de bibliothèque.

Seul le CEG et le KOTRIMA en possèdent. En plus les professeurs n’insistent pas sur

l’importance de la lecture, ce qui constitue un grand problème dans le bon fonctionnement de

l’apprentissage en générale et celui de l’histoire en particulier :

• d’un côté, si les élèves ne disposent pas des documents iconographiques, ils auront

du mal à imaginer.

Par exemple : le château, murailles, église, le pyramide…. Donc, ils ne peuvent pas

imaginer et comprendre la vie des milliards d’hommes qui ont vécu avant nous et la vie des

milliers de peuples, qui ont contribué et continuent à contribuer à l’édification d’une

civilisation (la civilisation romaine, la vie intellectuelle et l’art en Grèce, l’économie et la

religion de l’Egypte). Les documents iconographiques devraient être pour les élèves l’image

qui émet des messages.

• de l’autre, l’explication de la leçon donnée par les enseignants est incomplète sans

les manuels car « Auprès des professeurs, s’agissant du manuel en usage dans leur classe et

comme bibliothèque de première fréquentation , il s’agit de manuels dont ils disposent

personnellement, menés d’information, d’idées, de suggestions, de concurrences utiles, de

solutions de rechange »(1).

L’enseignement de l’histoire ne peut se faire qu’avec un minimum de manuel. Les

professeurs n’ont que peu d’information. Ainsi, les élèves ont du mal à comprendre la leçon.

Résultat, ils ne sont pas motivés.

Les élèves ne s’intéressent pas aux articles de presses, mémoires et travaux

d’historien, source de témoignage qui peuvent les aider à comprendre l’histoire. Ils ne

s’intéressent pas aux manuels qui contiennent les leçons, alors que pour les élèves, « … le

manuel est réservoir d’information, référence de savoir, trésor de leçon, … voire instruments

d’apprentissage »26.

Et enfin, les élèves qui n’ont pas l’esprit critique, ne peuvent pas se développer

intellectuellement. En effet, « Le document s’inscrit dans une démarche hypothético-

déductive ou hypothético-inductive qui est celle de l’historien… Cette démarche contribue à

26 Leçon didactique (Histoire) CER Histoire géographie, 4ème année, 2003

88

favoriser une véritable activité intellectuelle chez l’élève faite d curiosité et d’esprit critique

… »27.

Le district de Fenoarivobe ne souffre non seulement de problème de bibliothèque,

mais aussi, du manque d’enseignants spécialisés en histoire.

III- INSUFFISANCE DES PROFESSEURS

Le rôle de l’enseignant est de présenter et de transmettre aux élèves le savoir pour

leur développement intellectuel. C’est donc une lourde tâche.

La répartition des enseignants dans les CEG et lycée malgaches est inéquitable. Les

enseignants se concentrent dans les villes alors qu’à la campagne, les établissements souffrent

du manque de professeurs, comme celle du district de Fenoarivobe. Dans ce dernier, on ne

dénombre que 510 enseignants pour les deux cent quinze établissements scolaires. Ce nombre

est insuffisant. Dans les trois établissements enquêtées, les élèves sont victimes de

l’insuffisance d’enseignants. Dans le KOTRIMA, pour l’année 2003-2004, les élèves n’ont eu

leur professeur d’histoire et géographie qu’au mois de mars 2004, soit quatre mois avant la fin

de l’année scolaire. Au CEG, le professeur d’histoire et géographie assure aussi

l’enseignement d’une matière qui ne relève pas de sa spécialité. Les conséquences au niveau

des élèves sont considérables car :

- le nombre élevé des classes tenues entraîne la négligence de l’enseignement ;

- le professeur n’étant pas spécialisé dans la discipline enseignée, les

conséquences néfaste chez les élèves

27 Jacqueline Le Pellec/Violette Marcos Alvarez : « Enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend », Paris, Hachette Education, 1991, P.61

89

CHAPITRE V : PERSPECTIVES D’AMELIORATION

I- AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE PRO POSEE PAR LES

ENSEIGNANTS, ELEVES ET AUTRES

1. Par les enseignants

Les trois enseignants enquêtés ont émis quelques suggestions pour l’enseignement de

l’histoire.

a) Au niveau des documents et matériels didactiques

Autant que possible, il faudrait leur faire parvenir des documents de toute sorte en

histoire ( manuel, journaux…), porteurs d’information pour leur travail. Il est plus facile aux

professeurs d’expliquer les cours avec des documents. De même pour les élèves, il est plus

facile pour eux de recevoir ou d’acquérir les connaissances s’ils ont à leur disposition des

documents tels que les manuels. La thèse de Maryse nous confirme « Le manuel est une aide

mémoire grâce auquel l’élève peut se re-mémoriser les évènements abordés en classe et les

restituer dans leur continuité »28. Et pour y parvenir, l’Etat devrait financer la production des

ouvrages.

L’éducation malgache est une entreprise terriblement en faillite. Or, le budget de

l’éducation nationale est prioritaire parce que : « L’argent est le nerf de l’éducation tout autant

que de la guerre, … L’école doit être organisée comme un service public disposant d’une

large autonomie financière »29.

Donc, primo, l’Etat doit créer des bibliothèques pour élargir la connaissance des élèves et

ceux des professeurs, et ces derniers devraient donner des directives sur l’importance de la

bibliothèque et sur la façon de l’utiliser. La prise de conscience de l’importance des

documents par les enseignants et par les élèves devrait être « réveillée ».

28 Maryse Clary/Claude Genin, « Enseigner l’histoire à l’école » ISTRA, Hachète, 1991, P 146 29 Cahier pédagogique manifeste pour l’éducation nationale, revue mensuel publié par le comité universitaire d’information pédagogique, AU, 1963 P.14

90

Secundo, l’Etat devrait envoyer des supports didactiques tels que cartes, boussoles qui

facilitent l’explication et la compréhension de la leçon.

Les émissions radiophoniques, expositions, projections de films dans les salles des

bibliothèques scolaires pourraient inciter les élèves à fréquenter la bibliothèque.

Les ouvrages des bibliothèques scolaires devraient répondre quantitativement et

qualitativement aux besoins réels des élèves.

b) Au niveau de la langue française

Le problème de la langue française est l’obstacle majeur pour le bon fonctionnement

de l’enseignement de l’histoire. Les professeurs ont proposé un cours de renforcement

linguistique.

◊ Dès les classes primaires, les élèves doivent être formés en Français : la thèse

suivante accentue cette suggestion « A la fin de l’école primaire, l’élève doit être

capable de communiquer sa pensée sans difficulté, par la parole et par l’écriture…,

il doit être en possession de 4000 mots environs »30.

◊ Ils doivent suivre des cours de « mise à niveau » dispensés par des experts en

langue française ou des professeurs de Français sortant de l’université pour

améliorer leur Français afin de mieux comprendre les cours.

◊ En classe et même en dehors de la classe, les élèves devraient parler en Français

pour consolider leur connaissance linguistique. Il faut multiplier les occasions de

parler en Français, il faut qu’ils s’entraînent à s’exprimer par des phrases

complètes. Et tous les élèves doivent participer activement aux leçons de langage.

◊ Pour résoudre les problèmes d’orthographe, ils doivent lire et s’exercer à la dictée

préparée car « L’apprentissage de la lecture et du langage parlé doit

s’accompagner d’une initiation systématique à l’orthographe »31. C’est une façon

de corriger les fautes d’orthographe.

◊ On doit créer des médias comme radios, télévisions, presses pour que les élèves

puissent écouter des émissions et des informations en Français.

30 Cahier pédagogique manifeste pour l’éducation nationale, revue mensuel publié par le comité universitaire d’information pédagogique, AU, 1963 P.14 31 Cahier pédagogique manifeste pour l’éducation nationale, revue mensuel publié par le comité universitaire d’information pédagogique, AU, 1963 P.14

91

c) Au niveau de la coopération

Pour le cas de Fenoarivobe, le partenariat est intéressant et offre beaucoup

d’avantages : échange, livre, culture et de don.

La collaboration entre collèges nationaux et étrangers pourrait être efficace en ce

sens qu’elle favoriserait le développement des établissements dans les zones enclavées

comme Fenoarivobe, voir le développement de la région.

c) Travailler en équipe

Les professeurs doivent animer un groupe de travail : « Le médecin, le psychologue

scolaire, les professeurs ne doivent pas travailler chacun de leur côté. Ils doivent former une

équipe homogène, régulièrement réuni en conseil de classe. Tous les moyens nécessaires

doivent être trouvés et fournis à cette équipe pour qu’elle puisse se former…. Et prendre en

main une véritable tâche éducative »32. Cet échange facilite la tâche éducative : contenu de

leçon, démarche didactique, compréhension du cours…. Ils doivent coopérer avec d’autres

enseignants d’histoire pour les préparations et avec les enseignants francisant pour vérifier la

connaissance linguistique. Il faut éviter le travail solitaire car « Une éducation fondée sur la

seule compétition et sur la note individuelle développe des attitudes intérieures de

mesquinerie égoïste… »33.

Les perspectives d’amélioration proposées par les professeurs sont importantes. Mais

comment se présentent les suggestions proposées par les élèves ?

2. Par les élèves

D’après notre interview auprès des élèves, ils ont avancé quelques suggestions pour

l’amélioration de l’enseignement de l’histoire :

- le ministère de l’enseignement doit modifier les programmes :

♦ Approfondir l’histoire de Madagascar.

32 Cahier pédagogique manifeste pour l’éducation nationale, revue mensuel publié par le comité universitaire d’information pédagogique, AU, 1963 P.20 33 Cahier pédagogique manifeste pour l’éducation nationale, revue mensuel publié par le comité universitaire d’information pédagogique, AU, 1963 P.20-21

92

♦ Raccourcir les programmes qui sont très longs. On nous apprend beaucoup

de choses sur des pays étrangers mais nous ne retenions que quelques

parties à cause des programmes trop longs.

- Le Ministère de l’enseignement devrait envoyer des professeurs venant de

Tananarive parce que les professeurs de Fenoarivobe manquent d’expérience.

3. Autres

a) Parents des élèves

- Les parents d’élèves avancent que le problème majeur dans l’enseignement à

Fenoarivobe est l’insuffisance et l’incompétence des enseignants. L’Etat doit

envoyer des professeurs formateurs dans cette zone pour former ceux qui exercent

déjà. Cette citation nous confirme : « il faut multiplier à tous les degrés le

nombre d’enseignants, et élever le niveau de ceux qui exercent déjà, afin de

remédier à la regrettable situation34 ».

- Pour les parents, la régularisation de la situation des enseignants devrait être

reconsidérée car ces derniers sont mal rémunérés

- Les professeurs doivent renforcer le niveau des élèves en les obligeant à faire des

devoirs et en sanctionnant les leçons non sues.

- L’établissement doit organiser des entretiens pour discuter des problèmes de

l’enseignement

- les professeurs devraient aider les élèves pour qu’ils surmontent les difficultés.

b) Responsable de la CISCO

- Les enseignants doivent faire régulièrement des réunions pour voir les côtés

négatifs et positifs de l’enseignement. Cela pourrait exiger l'expérience de bons

professeurs, le partage de compétence avec leurs collègues peut débloquer la

situation des enseignants en difficulté.

- Réhabilitation des bâtiments, amélioration et dotation en matériels pédagogiques

( cartes, …) et scolaires ( tables- bancs ). Pour y parvenir, il faut aider les

associations des parents d’élèves à gérer les activités scolaires, à mobiliser les

ressources.

34 Richard Greenuogh : « un rendez – vous Africain, l’éducation en Afrique : problème et besoin » Paris, UNESCO, 1961, P.23

93

- Dotation et financement du fonctionnement des bibliothèques et création d’autre

parce qu’elles jouent un rôle considérable dans l’éducation, en consolidant l’action

de l’établissement, cette citation nous confirme cette suggestion « devant

l’explosion des effectifs scolaires aujourd’hui, parallèlement au développement de

la science et technique, la création des bibliothèques s’avère indispensable pour

soutenir efficacement les élèves dans leurs études »35.

- Multiplication des écoles publiques (Niveau II et III) car la plupart des bâtiment

sont des écoles primaires. On ne manque pas seulement de classes, mais aussi de

logements pour les enseignants, de dortoirs pour les élèves, de laboratoires…

c) Responsable religieux

- Renforcement linguistique car c’est le lus grand problème des élèves de

Fenoarivobe.

- Pratique des formations continues.

- Il faut coordonner et animer un établissement avec tous ses partenaires. Exemples :

* un établissement et le CRESED, un établissement et les équipes pédagogiques

doivent agir de concert pour améliorer l’enseignement

* solliciter le lycée français de Tananarive pour doter certains

établissements en vieux manuels qui ne leur servent plus.

35 Ralalarivony Faravololoniaina : « Analyse de quelques bibliothèques scolaires de l’enseignement de second cycle », Mémoire de CAPEN, 1987, préface 2.

94

II- ORGANISATION PEDAGOGIQUE

Formation des enseignants

Les enseignants doivent être formés avant d’enseigner dans des établissements. La

formation concerne non seulement la langue d’enseignement mais aussi la discipline

enseignée ainsi que la didactique et la culture générale.

1. Au niveau de la langue

- Les professeurs doivent être formés en langue française car il s’agit de la langue

d’enseignement et de communication à Madagascar : « Savoir rédiger un rapport,

une lettre, … faire un exposé de vingt minutes, cela s’apprend ou plutôt cela

devrait s’apprendre »36. Il faut que les professeurs suivent les formations en langue

française si l’on veut la réussite des élèves, si l’on veut aussi éviter le naufrage de

la langue.

- Les professeurs doivent être capables de s’exprimer clairement pour que les élèves

comprennent leur explication.

- Ils doivent être capables de maîtriser les concepts en histoire.

2. Au niveau de la discipline

Les enseignants doivent approfondir et maîtriser leurs connaissances dans la

discipline. Ils devraient être capables de transformer les savoirs encyclopédiques en savoir à

enseigner. C’est une condition nécessaire dans la mesure où leurs connaissances constituent la

matière première dans l’exercice de leur métier.

Dès la première année de leur cursus universitaire, ils doivent acquérir des

connaissances de base en histoire, connaissances qu’ils doivent approfondir pour pouvoir

dispenser les cours à leurs futurs élèves. L’acquisition de ces connaissances se fait d’une

36 Cahier pédagogique manifeste pour l’éducation nationale, revue mensuel publié par le comité universitaire d’information pédagogique, AU, 1963 P.30

95

manière théorique, de travaux pratiques, de séances d’études dirigées en classe ou des études

extra-muros tels que les voyages d’études. Un bain linguistique est indispensable.

Les activités pratiques les aident à comprendre les théories et faciliteront leur

application plus tard.

Les connaissances de la discipline s’acquièrent par la formation.

3. Au niveau de la didactique

La didactique comprend divers processus d’enseignement : la méthode, la technique,

la stratégie, destinées à faire acquérir le savoir. Il est de la compétence des Ecoles Normales

de dispenser une formation professionnelle aux étudiants, qui choisissent d’exercer le métier

d’enseignant :

- Une formation qui a une finalité pratique : construire et développer des

compétences professionnelles nécessaires à l’exercice de la profession enseignante

car « Le métier d’enseignant, de part sa nature même, est un des plus menacés par

la routine, c’est pourquoi il importe d’organiser systématiquement la vie

pédagogique comme les stages régionaux … »37. Les stages sont le remède contre

la routine.

- Une formation qui développe la spécificité du savoir enseigner, qui insiste sur

l’importance des savoirs pour enseigner.

- Une formation professionnelle qui prépare à une réflexion sur l’action, pour

trouver des solutions aux problèmes rencontrés dans le réel.

- Une formation qui habitue à préparer ensemble, autrement dit, une formation qui

exige un travail par groupe : exposé, rapports des voyages d’étude …

- Une formation qui met en œuvre le développement de la recherche. Une recherche

qui nécessite la collaboration des chercheurs, des praticiens, des formateurs…

Plusieurs formes de formation sont envisageables.

3.1) Formation à la carte

- Recyclage durant une semaine ou dix jours dans la zone pédagogique.


96

- Echange d’idées entre professeurs.

- Information : journaux et revues.

Cette formation à la carte, c’est l’INFP ou l’ENS qui doivent l’assurer.

Cette formation est l’un des outils nécessaire pour enrichir les fiches de préparation

d’une leçon .

3.2) Formation continue

Contrairement à celle de la formation à la carte, elle est périodique ; une fois par

mois ou tous les 2 mois. Une équipe de formateurs arrive dans la zone, elle assure la

formation des enseignants et répond à leurs besoins (comme la journée pédagogique dans le

cycle primaire).

Notons qu’il faut que les formateurs soient des spécialistes en la matière et en

didactique de la matière.

3.3) Préparation lointaine

Après avoir été bien armés par la culture générale, les enseignants doivent être prêts

à assumer leur fonction d’enseignant d’histoire et de géographie. La préparation lointaine doit

être minutieuse et méticuleuse. L’enseignant doit toujours être à l’affût des nouvelles et des

réalités nationales et internationales. Il ne doit pas se contenter des documents pédagogiques à

sa portée. Il doit faire des recherches appropriées sur la matière enseignée : recherche de

cartes, de textes pédagogiques, construction, de matériels didactiques (carte, photo). Un bloc

note est nécessaire pour pouvoir marquer les évènements cruciaux, exemple les tsunamis,

l’attentat du onze septembre deux mille un. Ces démarches sont utiles pour la culture générale

de l’enseignant. Il sera facile pour lui de citer des exemples similaires dans les leçons

d’histoire.

3.4 Préparation mentale

Après avoir fait une fiche de préparation, commence la préparation mentale.

L’enseignant doit relire le contenu de son travail et vérifier les anomalies si elles existent. Il

doit s’assurer que les élèves n’auront aucune difficulté à assimiler une nouvelle leçon. Une

bonne préparation mentale aboutit toujours à un meilleur résultat. Cette démarche permet à

l’enseignant d’ordonner ses explications même s’il n’a devant lui qu’un simple résumé bien

lu et relu avant les cours

97

4. Au niveau de la culture générale

A ces formations devrait s’ajouter la culture générale.

L’enseignement de l’histoire en classe de 6ème et seconde est basé surtout sur

l’enseignement de la préhistoire et de l’antiquité. Il est donc nécessaire d’avoir une certaine

culture générale pour appuyer le cours. Exemples, l’histoire des jeux Olympiques, l’histoire

du foot-ball, du calendrier et de l’écriture.

Un bon professeur d’histoire doit toujours savoir actualiser ses cours, et pourquoi ne

pas démarrer un cours par des sujets d’actualités appropriés ou occasionnels ? Exemple, le

cours sur la réforme est à commencer par le FFPM (Fiombonan’ny Fiangonana Protestanta

Malagasy). Quel mal y a-t-il pour un professeur d’histoire de commencer son cours par la

question « quoi de neuf » dans le village, dans le district, dans la province, dans le pays, dans

le continent ou dans le monde.

Ces séquences forceront les élèves à prendre la parole à tour de rôle ou par numéros

ou par groupe. L’enseignant apprendra aux élèves à se cultiver dès la classe de sixième. Un

travail se rapportant à la leçon individuelle ou de groupe sera à l’avance demandé aux élèves.

L’esprit de curiosité et de compétition naîtra parmi les élèves, et ils s’intéresseront davantage

aux cours car ils seront fiers des fruits de leurs efforts.

Avoir une culture générale est important car cela éveillera le désir d’apprendre des

élèves. Alors, il faut inciter les élèves et même les professeurs à suivre les actualités par le

biais des médias (Radio Madagascar, Radio France Internationale …).

98

Conclusion de la troisième partie

L’éducation joue un rôle fondamental dans le développement intellectuel,

économique et dans l’épanouissement de l’homme. Elle est l’une des portes ouvertes du

développement humain, socioculturel et économique du district de Fenaoarivobe. Mais les

obstacles cognitifs, linguistiques, didactiques, institutionnels relevés dans le cadre

d’enseignement d’histoire dans les classes de 6ème et 2nde engendrent le non développement de

l’entité scolaire et de la région. Pour arriver à un certain stade d’évolution (sociale,

intellectuelle), ces problèmes méritent d’être résolus. C’est pourquoi nous avons avancé

quelques perspectives d’amélioration sur le plan de la documentation, des matériels

didactiques, de la langue, de la coopération, de la formation pédagogique, ainsi que dans les

domaines formels et informels.

99

CONCLUSION GENERALE

Nous avons choisi comme thème de recherche pour notre mémoire de fin d’étude :

« DE L’APPROPRIATION DES LEÇONS D’HISTOIRE EN CLASSE DE SIXIEME ET

SECONDE : DIFFICULTES ET OBSTACLES, LE CAS DES QUELQUES

ETABLISSEMENTS DE FENOARIVOBE ». Notre objectif était d’identifier les causes des

difficultés des élèves à s’approprier des connaissances historiques. Le résultat de notre travail

de recherche sur ce thème corrobore en grande partie les deux hypothèses que nous avons

avancées dans notre introduction.

Chez les enseignants, les problèmes causant des conséquences néfastes au niveau des

élèves tournent autour de :

- obstacles cognitifs, les enseignants ne maîtrisent pas certaines connaissances

historiques ;

- obstacles linguistiques, la non maîtrise de la langue française et la langue

malagasy ;

- obstacles didactiques, l’insuffisance d’une formation académique et didactique très

marquée ;

- obstacles institutionnels, l’insuffisance des matériels didactiques, bibliothèques,

enseignants, ont constaté chez les établissements scolaires enquêtés à Fenoarivobe.

Chez les élèves, d’abord la difficulté d’appropriation de leçons d’histoire est due à

des obstacles linguistiques, didactiques, cognitifs des enseignants favorisant des graves

conséquences au niveau des élèves. Cela enlève leur motivation et empêche le développement

de leur connaissance.

Ensuite, la difficulté d’appropriation de leçon d’histoire par les élèves est aussi un

problème d’ordre linguistique. La non maîtrise de la langue française aggrave

‘incompréhension des leçons.

Et enfin, l’insuffisance des bibliothèques entraînant la manque de culture, des

informations chez les élèves.

Les obstacles au niveau des élèves et des professeurs résultent des effets négatifs sur

leur performance scolaire.

En effet, des perspectives d’améliorations peuvent être avancées.

100

Comme nous avons dit plus haut, les élèves dans les trois établissements enquêtés

connaissent des problèmes au niveau de l’apprentissage de l’histoire. Ces problèmes pourront

être résolus de plusieurs manières :

- d’abord, renforcement linguistique au niveau des enseignants et des élèves ;

- ensuite multiplication des centres documentaires et des documents ;

- enfin, formation universitaire et pédagogique des enseignants avant d’enseigner

dans les établissements scolaires car « Le nombre des hommes et des femmes

ayant reçu une bonne formation suffisamment poussée est pour un pays, un facteur

décisif de puissance et de prospérité »38.

Notre travail n’est pas exhaustif. Nous ne prétendons pas avoir répertorié tous les

problèmes existants face à l’enseignement de l’Histoire. Nous osons espérer que d’autres

chercheurs pourront étoffer l’Etude.


101

BIBLIOGRAPHIE

OUVRAGES :

1- ICEM , Pédagogie (Freinet), Histoire partout, géographique tout le temps, SYROS,

1984.

2- Henri MONIOT, Didactique de l’Histoire, France, Nathan, 1990.

3- Guy DELAIRE, Enseigner ou la dynamique d’une relation, Les Editions

d’organisation, France, 1988.

4- Maryse CLARY et Claude GENIN, Enseigner l’histoire à l’école, ISTRA, Hachette,

1991, 160 pages.

5- Michel MINDER, Didactique fonctionnelle : objectifs, stratégie, évaluation, 6ème

édition, De Boeck, Wesmael, S.A., 1991.

6- Pierre ANDRE, Enseigner, métier difficile : Conseils pour faire la classe . Collection

Bourrelier, Paris, A. Collin, 1990

7- Madeleine MICHAUX, Enseigner aujourd’hui, histoire cycle 3, Bordas, Paris, 2001.

8- Philippe MEIRIEU, Apprendre… mais comment, Edition E.S.T, 1995, 193 pages.

9- DESAMAIS E. et GINETE R, face aux enfants, l’enseignement dans les pays

francophones et à Madagascar. Manuel de Pédagogie pour les enseignants, Librairie

Armand Collin, collection Bourrelier, Paris, 1976.

10- François AUDIGIER, Analyse et gérer les situations d’enseignement- apprentissage,

Actes du 6ème colloque 13-14 mars 1991, INRP.

11- Laurence CORNU, Alain VERGINOUX , La didactique en question, hachette

éducation, France 1994.

12- A. DALONGEVILLE, Enseigner l’histoire à l’école, cycle 3, Pédagogie pour demain,

Paris, Hachette éducation, 1995, 128 pages.

13- FERRE A, Enseigner, métier difficile, conseils pour faire la classe, Bourrelier, Paris,

Armand Colin, 1958, 164 pages.

14- Pédagogie d’aujourd’hui, savoir enseigner, Paris, DUNOD, 1996, 255 pages

15- REBOUL O, Qu’est ce que apprendre ? pour une philosophie de l’enseignement,

l’éducateur, Paris, PUF, 1984, 1688pages

16- MARROU H. I. , De la connaissance historique, collection points, Edition Seuil, Paris,

1975, 298pages.

17- MIALARET G, La formation des enseignants, PUF, France, 1990, 127 pages.

102

18- PELPEL P, Se former pour enseigner, Bordas, Paris, 1986, 167 pages

19- JACQUELINE LE PELLEC / VIOLETTE MARCOS ALVAREZ, Enseigner

l’histoire : un métier qui s’apprend, 1991, 128 pages

20- RICHARD GREENOUGH, Un rendez-vous Africain, l’éducation en Afrique :

problème et besoin, Paris, UNESCO, 1961, 50 pages.

MEMOIRE

21- RAKOTOVAO Jean Noëlson, Autopsie de pratique de classe, Mémoire de Conseiller

Pédagogique de l’enseignement secondaire, 1997.

22- BE Jean, Essai de réflexion sur l’enseignement de l’histoire géographie en classe

terminale, à travers les concours d’entrée à l’EN III , Mémoire de CAPEN , 1985 .

23- RALALANIRINA Faravololoniaina, Analyse de quelques bibliothèques scolaires de

l’enseignement secondaire du second cycle, Mémoire de CAPEN, 1987.

24- RAKOTOARIVONY Martin, Enseignement primaire dans le Fivondronam-

pokontany de Fenoarivobe de 1990/91 à 2000/2001, Mémoire IMATEP, 2002.

OUVRAGE DE REFERENCE

25- Dictionnaire de notre temps, édition Hachette, 1992

26- Grand Dictionnaire Encyclopédique en 10 volume , Tome 2, Edition Larousse, 1983

MONOGAPHIE

27- Monographie de la région de Bongolava, Ministère de l’Agriculture, de l’Elevage et

de la Pêche, Unité de Politique de Développement Rural (U.P.D.R.), Juin 2003

REVUE

28- INSTAT, 2003, Guide statistique de poche n°1

29- CAHIER PEDAGOGIQUE, Manifesté pour l’éducation nationale, revue mensuelle,

publiée par le comité universitaire d’information pédagogique, AU, 1963.

PCD (Plan Communal du Développement)

30- PCD MAHASOLO

31- PCD FENOARIVOBE

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION GENERALE ………………………………………………………

PREMIERE PARTIE : DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE : LE CAS DU

DISTRICT DE FENOARIVOBE ………………………………………………………

Introduction de la première partie…………………………………………………………

I- CADRE HISTORIQUE, PHYSIQUE, ADMINISTRATIF DU DISTRICT DE

FENOARIVOBE……………………………………………………………………...

1. Historique du district de Fenoarivobe………………………………………………

2. Localisation et délimitation administrative…………………………………………

3. Le district de Fenoarivobe : zone agricole mais enclavée………………………….

II- CADRE SCOLAIRE DU DISTRICT DE FENOARIVOBE………………………….

1. La Circonscription Scolaire du district de Fenoarivobe…………………………..

2. Les établissements scolaires existant dans la CISCO prives……………………...

3. Les établissements visités…………………………………………………………..

a) Le Collège d’Enseignement Général (CEG)……………………………………

b) L’établissement confessionnel KOTRIMA (Kolejy Trinité Masina)…………..

c) Le Lycée de Fenoarivobe……………………………………………………….

CHAPITRE 2 : CADRE METHODOLOGIQUE DE L’ENQUETE……………………..

I- LES CONDITIONS DE LA COLLECTE……………………………………………...

1. Choix du terrain…………………………………………………………………….

2. Le choix du moyen…………………………………………………………………

3. Les outils de la collecte…………………………………………………………….

3.1. La recherche bibliographique………………………………………………..

3.2. L’enquête par questionnaire………………………………………………….

a) Questionnaire pour les élèves………………………………………………

b) Questionnaire pour les enseignants………………………………………..

3.3. L’observation de classe………………………………………………………

a) Comportement des enseignants……………………………………………

b) Comportement des élèves………………………………………………….

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3.4. L’interview……………………………………………………………………

4. Les publics visés……………………………………………………………………

4.1. Les enseignants enquêtés……………………………………………………..

4.2. Les élèves enquêtés…………………………………………………………..

Conclusion de la première partie……………………………………………………...

DEUXIEME PARTIE : DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE :

TRAITEMENT STATISTIQUE DES DONNEES ……………………………………

Introduction de la deuxième partie……………………………………………………

1. La sympathie des élèves à l’enseignement de l’Histoire………………………….

La place de l’histoire………………………………………………………..

Classement des différentes périodes de l’histoire…………………………..

Appréciation des élèves à propos de l’histoire………………………………

2. La compréhension de l’histoire par des élèves……………………………………

La définition de l’Histoire…………………………………………………..

L’utilité de l’histoire………………………………………………………..

Compréhension des concepts……………………………………………….

La compréhension des cours………………………………………………..

a) L’Egypte…………………………………………………………………..

b) Rome et la Grèce………………………………………………………….

b.1) La Rome……………………………………………………………..

b.2) La Grèce……………………………………………………………..

3. Le profil auto-évaluatif…………………………………………………………….

3.1. En classe……………………………………………………………………..

3.2. A la maison………………………………………………………………….

3.3. Pour le contrôle………………………………………………………………

3.4. Le travail personnel…………………………………………………………..

4. Motivation des élèves dans l’apprentissage de l’histoire………………………….

4.1. En classe……………………………………………………………………..

4.2. Attitudes des élèves…………………………………………………………..

Conclusion de la deuxième partie…………………………………………………….

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TROISIEME PARTIE : DE L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE: LES

OBSTACLES ET PERSPECTIVES D'AMELIORATION…………………………. .

Introduction de la troisième partie…………………………………………………….

Motivation de personnel………………………………………………………………

CHAPITRE I : LES OBSTACLES COGNITIFS…………………………………………

I- DES CONNAISSANCES HISTORIQUES NON MAITRISEES……………………..

1. Au niveau des élèves……………………………………………………………….

1.1. La non maîtrise des évènements et des faits…………………………………

1.2. La non maîtrise de la datation et chronologique……………………………..

1.3. La non compréhension du cours……………………………………………..

2. Au niveau des professeurs…………………………………………………………

2.1. Ce qu’on attend des professeurs d’histoire…………………………………..

2.2. Les professeurs d’histoire ne maîtrisent pas les connaissances historiques….

CHAPITRE II : OBSTACLES LINGUISTIQUES…………………………………..

1. La non maîtrise de la langue d’enseignement…………………………………….

A. La langue Française………………………………………………………………..

a) Les problèmes de la langue française au niveau des élèves……………….

a.1) Les caractéristiques des fautes……………………………………………

a.2) Interprétation du tableau………………………………………………….

b) Les problèmes de la langue française au niveau des professeurs………………

B. La langue malgache………………………………………………………………..

CHAPITRE III : OBSTACLES DIDACTIQUES………………………………………..

I- LES ENSEIGNANTS NE SONT PAS HABITUES A LA PREPARATION DANS

L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTORE…………………………………………………..

1. Fiche de préparation………………………………………………………………..

2. Distribution des paroles…………………………………………………………….

3. Sur le questionnement………………………………………………………………

4. Mode d’évaluation………………………………………………………………….

a.1) La conduite d’une leçon………………………………………………………

a.2) Les devoirs demandés………………………………………………………...

II- DES PROGRAMMES INACHEVES…………………………………………………

1. Le programme scolaire……………………………………………………………

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a) La classe de sixième…………………………………………………………..

b) La classe de seconde……………………………………………………………

2- Les professeurs ne terminent pas le programme scolaire…………………………..

III- PROBLEMES DE TRANSPOSITION DIDACTIQUE……………………………...

IV- ABSENCE DE QUELQUES TECHNIQUES D’APPRENTISAGE…………………

1- La frise chronologique : ……………………………………………………………

2- Manque de lieu : …………………………………………………………………...

3- La lecture : ………………………………………………………………………...

CHAPITRE IV : OBSTACLES INSTITUTIONNELS…………………………………...

I- MANQUE DES MATERIELS DIDACTIQUES………………………………………

II- LE MANQUE DE BIBLIOTHEQUE…………………………………………………

III- INSUFFISACE DES PROFESSEURS……………………………………………….

CHAPITRE V : PERSPECTIVES D’AMELIORATION……………………………….

I- AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE PROPOSEE PAR LES

ENSEIGNANTS, ELEVES ET AUTRES…………………………………………..

1. Par les enseignants………………………………………………………………….

a) Au niveau des documents et matériels didactiques…………………………….

b) Au niveau de la langue française……………………………………………….

c) Au niveau de la coopération……………………………………………………

d) Travailler en équipe…………………………………………………………….

2. Par les élèves………………………………………………………………………..

3. Autres……………………………………………………………………………….

a) Parents des élèves………………………………………………………………

b) Responsable de la CISCO………………………………………………………

c) Responsable religieux…………………………………………………………..

II- ORGANISATION PEDAGOGIQUE………………………………………………….

Formation des enseignants…………………………………………………………….

1. Au niveau de la langue……………………………………………………………...

2. Au niveau de la discipline…………………………………………………………..

3. Au niveau de la didactique………………………………………………………….

3.1) Formation à la carte…………………………………………………………..

3.2) Formation continue…………………………………………………………...

3.3) Préparation lointaine………………………………………………………….

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3.4 Préparation mentale ………………………………………………………………

4. Au niveau de la culture générale……………………………………………………

Conclusion de la troisième partie……………………………………………………..

CONCLUSION GENERALE ……………………………………………………….

BIBLIOGRAPHIE …………………………………………………………………….

ANNEXES

TABLE DES MATIERES

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LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 : Effectif des élèves et des enseignants dans la CISCO de Fenoarivobe…..

Tableau 2 : Etablissements scolaires dans la CISCO de Fenoarivobe………………...

Tableau 3 : Les matières enseignées et les classes encadrées…………………………

Tableau 4 : Effectif des élèves du CEG 2003-2004…………………………………..

Tableau 5 : Effectif des élèves du KOTRIMA (2003-2004)………………………….

Tableau 6 : Effectif des élèves du lycée Fenoarivobe…………………………………

Tableau 7 : Répartition des salles de classes………………………………………….

Tableau 8 : Les différentes fonctions didactiques…………………………………….

Tableau 9 : Variable de présage des enseignants d’Histoire………………………….

Tableau 10 : Répartition des élèves enquêtés par établissement………………………

Tableau 11 : Classement des matières par ordre de préférence croissante……………

Tableau 12 : Classement des matières par ordre de préférence décroissante…………

Tableau 13 : Classement des différentes périodes de l’histoire………………………

Tableau 14 : La définition de l’histoire……………………………………………….

Tableau 15 : Utilité de l’histoire………………………………………………………

Tableau 16 : Classification des concepts……………………………………………..

Tableau 17 : Une question sur l’Egypte Antique……………………………………..

Tableau 18 : Une question sur Rome………………………………………………….

Tableau 19 : Une question sur la Grèce……………………………………………….

Tableau 20 : Fiche d’auto-évaluation………………………………………………….

Tableau 21 : Les propositions concernant un bon cours d’histoire……………………

Tableau 22 : Les qualités à avoir pour être un bon élève en Histoire…………………

Tableau 23 : Les raisons du choix du métier d’enseignant……………………………

Tableau 24 : Les raisons du choix du métier d’enseignant……………………………

Tableau 25 : Les différentes fautes observées…………………………………………

Tableau 26 : Les horaires de l’enseignement de l’histoire en classe de seconde……..

Tableau 27 : Inventaire des supports didactiques……………………………………..

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ANNEXE



C.E.R HISTOIRE – GEOGRAPHIE

1) Renseignement

a- Date et lieu de naissance :

b- Etablissement scolaire : ……………………………………Classe ……………………

c- Nombre de frères et de sœurs : …………………………….

d- Profession du père : et de la mère

e- Adresse :

2) Discipline

a- Classez par ordre de préférence les matières suivantes :

- Français �

- Anglais �

- Histoire �

- Géographie �

- Malagasy �

- Mathématique �

- Physique �

- Sciences naturelles �

b- Définition de l’histoire :

- l’histoire est une science qui étudie le » passé de l’humanité �

- l’histoire est une discussion sans fondement �

- l’histoire est un long discours �

c- Utilités de l’histoire :

- l’histoire nous sert à connaître le passé �

- l’histoire est nécessaire à la formation du citoyen �

- l’histoire nous sert à rien

- l’histoire n’est pas une matière intéressante

d- Est-ce que l’histoire est-elle indispensable à la vie courante ?

- Oui � - Non �

QUESTIONNAIRES POUR LES

ELEVES

e- Aimez – vous l’histoire ?

- Oui �

- Si Non parce que :

- Trop difficile à apprendre �

- Ça sert à rien �

- Les méthodes employées (sours dicté) �

- les thèmes étudiés �

- Je déteste le professeur �

f- Classez par ordre de préférence

- La préhistoire �

- La civilisation de l’antiquité �

- Moyen âge �

- Temps moderne �

- Histoire du monde contemporain �

- Histoire de la révolution �

g- L’histoire de Madagascar est importante à connaître pour être vraiment Malgache

- Pas du tout d’accord � - Tout à fait d’accord �

- Ni d’accord ni pas d’accord �

h- Que représente le data suivantes :

- 6 Août 1896 � - 29 Mars 1947 �

- 26 Juin 1960 � - 13 Mai 1972 �

- 15 Juin 1975 � - 21 Décembre 1975 �

- 10 Août 1991 � - 6 Mai 2002 �

i- Avez-vous compris les termes spécifiques utilisés en histoire ?

1) Ere � 6) Paléolithique � 11) Etat �

2) Nation � 7) Renaissance � 12) Epoque contemporaine �

3) Antique � 8) Reforme � 13) Révolution �

4) Préhistorique � 9) Temps moderne �

5) Néolithique � 10) Siècle �

j- Voici une liste de mots :

1) Citoyen � 3) curiosité � 5) inutilité � 7) tolérance �

2) culture � 4) esprit critique � 6) propagande �

Parmis ces mots, quels sont les trois que vous associez le plus à l’histoire. Insérez leur

numéro dans les cases ci-dessous

� � �

k- Voici une liste de verbes :

1) analyser � 4) dater � 7) explorer �

2) commenter � 5) décrire � 8) localiser �

3) comprendre � 6) expliquer � 9) raconter �

Parmis ce verbes, quels sont les trois que vous associez le plus à l’histoire ?

Inscrivez leur numéro dans les cases ci-dessous

� � �

1- Avant chaque leçon, que procède votre professeur :

- faire une petite interrogation par écrit �

- poser quelques questions de la dernière leçon �

- désigner un élève pour résumer la dernière leçon �

m- Concernant les civilisations de l’antiquité, est-ce que c’est facile pour vous de comprendre

le pouvoir du Pharaon ?

- Oui �

- Non � pourquoi : - parce que ça sert passé déjà très longtemps �

- ça ressemble à un conte �

- les preuves sont floues �

n- Comment trouvez- vous la représentation du temple Romain ?

- C’est comme celle du monde entier �

b) De quels supports didactiques disposent votre établissement

- documents religieux bible, coran) �

- témoignage (articles des presses, mémoire, travaux d’historien) �

- document iconographique (dessin, photon, peinture) �

- vestiges du passe (monument, objet du culte, monnaie, ossement) �

- document construit (cartes, bandes chronologiques, tableaux de données ou de statistique,

schémas, organigramme) �

C) Est-ce que votre professeur vous donne un ou des exposé : -individuellement �

- en groupe �

- à la bibliothèque �

- Non �

d) Est- ce que votre professeur vous donne des cartes ?

-Oui �

e) Est-ce que votre professeur vous donne et explique les mots importants ?

- Oui � Non �

f) Le travail à la maison

- à la maison, est-ce que vous apprenez régulièrement vos leçons ?

- Oui �

g) Pour être un bon élève en histoire, il est de :

Très important Peu important Pas du tout important

De s’intéresser au sujet

De savoir prendre des notes

D’avoir un bon professeur

De bien écrire en français

De lire régulièrement la manuel

D’apprendre régulièrement ses leçons

De poser beaucoup de questions

pendant le cours

D’avoir de la curiosité

h) Information

Est-ce que vous intéressez aux actualités ?

Si oui � - le journal �

- radio �

- télévision �

Non �

1) Timing

L’heure du cours d’histoire est préférable à

- 8h – 10h � 14h – 16h �

- Midi �

- c’est un belle vestige de Rome �

- c’est loin d’être imaginé �

- comment trouvez-vous la représentation de l’art Grec ?

- c’est loin d’être imaginé �

- les Grecs ont vraiment des talents �

- c’est fantastique �

- quelles sont les difficultés principales que vous rencontrez en histoire en histoire ?

- maîtrise de la carte �

- les détails à apprendre �

- apprendre la leçon et la restituer �

- vocabulaire �

- leçon trop longue �

- sources floues �

q- Un bon cours d’histoire

Tout à fait

d’accord

Ni d’accord ni pas

d’accord

Pas tout d’accord

- nous apprenons du nouveau

- nous obligeons à réfléchir

- répond aux questions que

nous posons même si elles

sont hors programme

- Qu’est ce vous retenez de vos leçons sur la civilisation de l’antiquité ?

3) Langue d’enseignement

a) Dans l’enseignement de l’histoire, en quelle langue s’était- il fait ?

- Français � - Malagasy �

- Mixte �

b) Qu’est ce qui vous convenez ie plus pour assister et suivre le cours :

- entièrement en Français � entièrement en Malagasy �

- en bilingue �

4) Méthode :

a) Bibliothèque

- Votre collège dispose-t-il d’une bibliothèque

Oui � Non �

- votre professeur guide-t-il dans vos lectures ?

Oui � Non �

- votre fréquentation de la bibliothèque :

Souvent � quelquefois � rarement �

- Est-ce que la lecture vous intéresse ?

Oui � Non �

- Avez-vous des livres d’histoire personnels ?

Oui � Non �

Si Oui, en quelle langue ?

- Français � - Anglais � - Malagasy� - Atres �


ECOLE NORMALE SUPERIEUR

CER HISTOIRE GEOGRAPHIE

1) Renseignement

a) Etablissement :

b) Situation de famille :

Marié(e)

Célibataire

c) Profession du/de la conjoint(e)

d) Nombre d’enfants à charge

e) Diplôme et année d’obtention

- BEPC �

- BAC �

- CAE �

- CFEN �

- CAP/EB �

- CAP/CEG �

- Licence �

- Maîtrise �

- CAPEN �

f) Date d’entrée dans l’administration :

g) Date de prise de service au poste actuel :

h) Statut : - fonctionnaire �

- contractuel �

i) Classes tenues durant l’année scolaire

6e � 5e � 4� 3e � 4e � 2nde � 1ère � Tle �

j) Autres matières tenues éventuellement :

- Malagasy �

- Français �

- Anglais �

- Philosophie �

k) Pensez-vous que les stages soient :

QUESTIONNAIRES POUR LES

PROFESSEURES

- Nécessaires �

- Inutiles �

l) Est-ce que vous assistez à des formations continues ?

- Oui �

- Non �



CER HISTOIRE GEOGRAPHIE

1) Renseignement

a) Etablissement :

b) Situation de famille :

Marié(e)

Célibataire

c) Profession du/de la conjoint(e)

d) Nombre d’enfants à charge

e) Diplôme et année d’obtention

- BEPC �

- BAC �

- CAE �

- CFEN �

CAP/CEG �

Licence �

Maîtrise �

CAPEN �

f) Date d’entrée dans l’administration :

g) Date de prise de service au poste actuel :

h) Statut : - fonctionnaire �

- contractuel �

i) Classes tenues durant l’année scolaire

6e � 5e � 4e� 3e � 2nd � 1ère � Tle �

j) Autres matières tenues éventuellement :

- Malagasy �

- Français �

Anglais �

Philosophie �

k) Pensez- vous que les stages soient :

QUESTIONNAIRES POUR

LES PROFESSEURS

- Nécessaires �

Inutiles �

f) Est – ce que vous assistez à des formations continues ?

- Oui �

- Non �

- Aquel moment faites-vous une évaluation orale ?

Au début du cours �

Durant le cours �

Après le cours �

- quelles sont les réaction de vos élèves ?

Participation avec joie �

Réticence �

-Aquel moment faites-vous une évaluation écrite ?

A la fin d’un chapitre �

A la fin du mois �

A la fin du trimestre �

- Est- ce que vous vérifiez le devoir ou travail demander aux élèves ?

Oui �

Non �

- Est-ce- que vous faites de corrections au travail des élèves ?

Oui �

Non �

6) – Motivation

a) Pourquoi avez-vous choisi le métier d’enseignant ?

- par vocation �

- pour la facilité du recrutement �

- par hasard �

b) Pourquoi avez-vous choisi d’enseigner l’histoire ?

- choix personnel �

- désigné par l’administration �

- par hasard �

c) Avez- vous bénéficié d’une visite d’observation dans l’exercice de votre métier

d’enseignement ?

- Oui �

- Non �

7) – Problèmes rencontrés

a) sur la discipline histoire

b) Les suggestions

c) Perspectives

1) Par quel moyen actualisez-vous vos cours :

- audiovisuel �

- journaux �

- revue �

- ouvrage �

3) Discipline

a) Quelle partie du cours d’histoire vous pose de problème en histoire ?

b) Quelle partie du programme d’histoire intéresse vos élèves ?

c) Que pensez-vous de l’objectif spécifique dans le programme d’histoire ?

- atteint �

- no atteint �

d) Selon vous, combien des dates importantes devraient donner aux élèves des classes de 6e et

2nde ?

e) Est-ce que vos élèves maîtrisent bien le rapport entre date et événement ?

4) Langues d’enseignement

a) Votre choix :

- Français �

- Malagasy �

- Bilingue �

b) Eprouvez-vous de la difficulté à utiliser la langue Française ?

- Oui �

- Non �

5) Méthode

a) Quelle méthode utilisez-vous en classe ?

- traditionnelle �

- Participative �

b) De quels supports didactiques disposent votre établissement ?

- Document religieux (bible, coran)

- Témoignage (articles des presses, mémoire, travaux, travaux d’historien) �

- Document iconographique (dessins, photos, peinture) �

- Vestiges du passé (monument, objet du culte, monnaie, ossement) �

- Document conduit (cartes, bandes chronologiques, tableaux de données ou de statistique,

schémas, organigramme) �

c) Le travail par groupe est-il faisable

- Oui �

- Non �

FICHE D’AUTO EVALUATION

Je le fais Je ne fais pas

Je dois avoir mon matériel

En classe :

Je dois écouter attentivement en classe

Je dois prendre sérieusement la trace écrite, mon cahier est bien tenu

A la maison

Je dois « relire » ma leçon avant chaque cour

Je dois vérifier mon cahier (le mettre à jour)

Je dois faire le travail demandé

Je dois faire une fiche sur la leçon

Pour le contrôle :

Je révise à l’avance

Je note le plan de cours

J’apprends la leçon

Je résumé les parties

Je lis le livre

Je vérifie mes connaissances avec la fiche de révision ,

je m’exerce à placer des lieux historiques sur la carte

Le travail personnel :

Je fais des recherches

Je lis des revues

Je mets des dates pour chaque événement appris dans les cours

Je décore mon cahier

RESULTATS DES EXAMENS CEPE et BEPC DANS LA SISCO DE FENOARIVOBE

CEPE BEPC

Année

scolaire

Inscrits Présents Admis % Année

scolaire

Inscrits Présents Admis %

200-2001 719 710 439 61,05 200-2001 94 92 41 44,51

2001-2002 749 715 300 41,95 2001-2002 82 78 34 43,58

2002-2003 974 874 443 31,12 2002-2003 112 111 51 46,04

Classe d’age des élèves : Niveau –II- III PB + PV

NIVEAU- II CISCO FENOARIVOBE

PUBLICS PRIVES - 11ans 11ans 12 ans 13 ans 14 ans 15 ans et

plus

Total - 11ans 11ans 12 ans 13 ans 14 ans 14 ans

plus

Total

07 25 54 80 122 273 561 02 25 51 70 99 252 499

NIVEAU – III (lycée)

PUBLICS

-15 ans 15 ans 16 ans 17 ans 18 ans et plus TOTAL

01 05 06 14 22 48

ASSE D’AGE DE ELEVES du CEG FENOARIVOBE

6ème 5ème 4ème 3ème TOTAL

AGE G F G F G F G F G F

Moins de

8 ans

00 00 00 00 00 00 00 00 00 00

8 ans 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00

9 ans 00 01 00 00 00 00 00 00 00 01

10 ans 01 01 00 01 00 00 00 00 01 02

11 ans 04 00 01 01 00 00 00 00 05 01

12 ans 06 07 03 01 01 02 00 00 10 10

13 ans 07 04 07 04 01 01 00 00 15 09

14 ans 05 06 04 02 03 05 01 03 13 10

15 ans 03 02 03 02 03 02 02 05 11 11

16 ans 02 00 01 00 04 01 00 02 07 03

17 ans 02 01 00 01 02 01 04 03

18 ans et

plus

02 03 02 03

TOTAUX

par sexe

28 21 21 12 12 12 7 14 68 59

TOTAUX

par année

d’études

49 33 24 21 127