DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA,

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

KiỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

PHÚ YÊN8/2014

I. Vài nét về tình hình đổi mới PPDH, KTĐG trong những năm qua

- Nâng cao nhận thức và năng lực của đội ngũ về

đổi mới, tạo tâm thế sẵn sàng đổi mới;

- Trang bị kiến thức hiện đại về đổi mới ND, PP,

HT dạy học và kiểm tra, đánh giá cho CBQL, GV;

- Tăng cường CSVC, TBDH phục vụ đổi mới;

- Tăng cường ứng dụng CNTT&TT trong quản lí

giáo dục và đổi mới PPDH, KTĐG.

1. Công tác tập huấn, bồi dưỡng CBQL, GV được thực hiện hàng năm

- Triển khai thí điểm phương pháp “Bàn tay nặn

bột” giai đoạn 2011 – 2015;

- Phát triển thiết bị dạy học tự làm;

- Mô hình trường học mới VNEN;

- Dạy học liên môn, tích hợp;

- Mô hình nhà trường đổi mới đồng bộ PPDH và

KTĐG kết quả giáo dục;

2. Nâng cao năng thực hiện đổi mới cho thông qua các hoạt động thí điểm

- Cuộc thi KHKT dành cho HS trung học

- Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để

giải quyết tình huống thực tiễn dành cho HS trung

học

- Cuộc thi dạy học chủ đề tích hợp dành cho GV

- Các cuộc thi trên mạng: Violympic, IOE;

Giải toán trên máy tính cầm tay

- Đường lên đỉnh Opympia, tài năng tiếng

Anh…

3. Triển khai thí điểm nhiều hình thức giáo dục mới theo hướng phát triển năng lực học sinh

- Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 về triển khai thí điểm phát triển CTGD nhà trường phổ thông

- Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013

về sử dụng PP BTNB và các PPDH tích cực khác

- Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 của liên Bộ GDĐT, Bộ VH-TT-DL về sử dụng di sản văn hóa trong dạy học

4. Một số văn bản chỉ đạo đổi mới

- Công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 01 tháng 9

năm 2011 về việc hướng dẫn điều chỉnh nội dung

dạy học;

- Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH, ngày 30/12/2010

về việc triển khai việc hướng dẫn biên soạn đề

kiểm tra áp dụng ma trận đề thi

- Công văn hướng dẫn nhiệm vụ hàng năm

4. Một số văn bản chỉ đạo đổi mới

- Đổi mới một bước cách thức ra đề kiểm tra, thi

theo hướng: giảm dần yêu cầu học thuộc lòng; chú

trọng yêu cầu vận dụng kiến thức tổng hợp; tăng

dần các yêu cầu sáng tạo; gắn với các vấn đề thời

sự của đất nước nhằm đánh giá đúng chất lượng

học tập và năng lực của học sinh.

- Đổi mới thi tốt nghiệp THPT theo hướng tổ chức

thi 4 môn quốc gia và sử dụng 50% kết quả đánh

giá quá trình.

5. Đổi mới kiểm tra đánh giá

III. Một số mặt còn hạn chế

(1) Hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG ở nhiều trường

trung học chưa mang lại hiệu quả cao.

- Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là PPDH chủ

đạo của nhiều GV.

- Số GV thường xuyên chủ động, sáng tạo trong

việc phối hợp các PPDH cũng như sử dụng các PPDH

phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS còn ít.

III. Một số mặt còn hạn chế

(2) Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí

thuyết, nhẹ về thí nghiệm, thực hành.

- Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết

các tình huống thực tiễn cho HS thông qua khả năng

vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan

tâm.

- Việc ứng dụng CNTT-TT, sử dụng các TBDH chưa

được thực hiện rộng rãi và hiệu quả.

III. Một số mặt còn hạn chế

(3) Hoạt động KTĐG chưa bảo đảm yêu cầu khách

quan, chính xác, công bằng;

- Việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện

kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình

trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối "đọc-chép"

thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm

vận dụng kiến thức.

- Chưa chú trọng rèn luyện năng lực tự học cho HS.

4. Một số mặt còn hạn chế

(4) Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. - Hoạt động KTĐG trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả.

IV. Một số nguyên nhân của đổi mới PPDH, KTĐG chưa hiệu quả

- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới PPDH, KTĐG và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận CBQL, GV chưa cao. - Lý luận về PPDH, KTĐG chưa được nghiên cứu và vận dụng một cách có hệ thống nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; các hình thức tổ chức hoạt động dạy học nghèo nàn. - Năng lực của ĐNGV về vận dụng các PPDH tích cực, sử dụng TBDH, ứng dụng CNTT-TT trong dạy học còn hạn chế.

IV. Một số nguyên nhân của đổi mới PPDH, KTĐG chưa hiệu quả

- Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới PPDH, KTĐG của cơ quan QLGD và CBQL còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu. - Việc tổ chức hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG chưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới KTĐG đối với đổi mới PPDH. - Cơ chế, chính sách chưa khuyến khích được sự tích cực đổi PPDH, KTĐG của GV. - Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới PPDH, KTĐG trong nhà trường vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, hạn chế việc áp dụng các PPDH, KTĐG hiện đại...

Đổi mới PPDH và KTĐG theo định hướng phát triển năng lực

và phẩm chất của học sinh

I. Chủ trương của Đảng, nhà nướcvề đổi mới PPDH, KTĐG

Nghị quyết 29:

- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng KT-KN của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.

- Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.

- Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.

- Đẩy mạnh ứng dụng CNTT-TT trong dạy và học”.

I. Chủ trương của Đảng, nhà nướcvề đổi mới PPDH, KTĐG

Nghị quyết 29:

- Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, KT và ĐG kết quả GD, ĐT, bảo đảm trung thực, khách quan.

- Việc thi, KT và ĐG kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận.

- Phối hợp sử dụng kết quả ĐG trong quá trình học với ĐG cuối kỳ, cuối năm học; ĐG của người dạy với tự ĐG của người học; ĐG của nhà trường với ĐG của gia đình và của xã hội”.

II. Tiếp cận mới về các thành tố của quá trình giáo dục và dạy học đối với giáo dục phổ thông

Cách tiếp cận truyền thống Cách tiếp cận mới

Tiếp cận nội dung: có đề cập

đến kĩ năng, thái độ, nhưng

chú trọng cung cấp trang bị

kiến thức; chưa chú ý yêu

cầu vận dụng kiến thức.

Tiếp cận năng lực:

- Hình thành phẩm chất và

năng lực thông qua yêu cầu

vận dụng tổng hợp kiến thức ,

kĩ năng, thái độ và nhiều yếu tố

tâm lý khác.

- Đề cao yêu cầu vận dụng

kiến thức, thực hành, khả năng

thực hiện, kĩ năng sống…

1. VỀ MỤC TIÊU GIÁO DỤC

2. VỀ XÂY DỰNG VÀ QUẢN LÝ CTGD

Cách tiếp cận truyền thống Cách tiếp cận mới

- Một CT quốc gia do Bộ ban hành áp dụng chung cho toàn quốc.

- Xây dựng theo kiểu cắt khúc, thiếu liên thông.

- CT chưa bảo đảm tính khoa học, thiếu tổng chủ biên xuyên suốt các cấp học

- Trên cơ sở CT quốc gia, coi trọng phát triển CT nhà trường cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh cụ thể.

- Một CT tổng thể liên thông từ lớp 1 đến lớp 2.

- Bảo đảm và cập nhật quy trình quốc tế; có tổng chủ biên cho các môn học/cấp học.

3. Về nội dung giáo dục

Cách tiếp cận truyền thống Cách tiếp cận mới

- CT các môn học là nội dung thu nhỏ của các khoa học tương ứng. - Quá chú trọng lôgic khoa học và tính hệ thống của môn học, dẫn tới ôm đồm nặng nề; nhiều kiến thức hàn lâm, thiếu tính thực tiễn; nặng về lí thuyết, nhẹ về thực hành. - Các môn học còn thiếu tính liên môn.

- Chỉ lựa chọn một số kiến thức cơ bản, cốt lõi, thiết thực giúp cho việc hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực người học. Chú ý tích hợp, liên môn; tăng tính thực tiễn và yêu cầu vận dụng vào thực tiễn đời sống; tăng cường hoạt động thực hành.-Bổ sung các nội dung và hình thức mới: GD kinh doanh; dạy học toán, các môn khoa học bằng tiếng Anh.

3. Về nội dung giáo dục

Cách tiếp cận truyền thống Cách tiếp cận mới

- Nội dung phân hóa chưa sâu, chưa phù hợp với các đối tượng HS khác nhau.

- Phân luồng và hướng nghiệp kém hiệu quả.

- Số đầu môn học quá nhiều, quá tải; nhiều ND không cần

- Phân hóa bên trong (vi mô) và phân hóa bên ngoài (vĩ mô) sâu hơn, đặc biệt là nội dung tự chọn. Nội dung ở THPT gắn với phân luồng và nghề nghiệp.

- Giảm số đầu môn học; các nội dung thiết thực vì được HS tự chọn

4. VỀ PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC

Cách tiếp cận truyền thống Cách tiếp cận mới

- Nặng về thuyết trình, truyền bá kiến thức từ thầy sang trò; áp đặt, thiếu dân chủ.- Hạn chế trong phương pháp thực nghiệm.- Chưa chú trọng rèn luyện các phương pháp dạy cách học và tự học cho HS.- Học nhồi nhét, ít khợi dậy cá tính, sáng tạo.

- Sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, dân chủ. GV đóng vai trò là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của HS.-Chú trọng PPDH thực hành, tìm tòi nghiên cứu: dạy học giải quyết vấn đề; dạy học dựa trên dự án; phương pháp "Bàn tay nặn bột“,... -Học chọn lọc, khuyến khích cá tính, sáng tạo.

5. VỀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

Cách tiếp cận truyền thống Cách tiếp cận mới

- Chủ yếu là dạy học trực tiếp trên lớp, trong bốn bức tường, cuốn SGK và bảng đen, phấn trắng…- Ít thí nghiệm, thực hành, thực tế.

- Phối hợp tổ chức hoạt động học trong/ngoài lớp học và ở nhà của học sinh.Chuyển kiến thức thành hoạt động.- Phối hợp giữa dạy học trực tiếp và dạy học trên mạng.- Phối hợp giữa dạy học trong trường và ngoài trường: dạy học thông qua di sản.

6. VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

Cách tiếp cận truyền thống Cách tiếp cận mới

- Chủ yếu dựa theo quy định về hoạt động ngoài giờ lên lớp trong chương trình, - Có tổ chức thêm một số buổi ngoại khóa của môn học.

- Đa dạng các hoạt động GD: thi KHKT dành cho HS trung học; thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho HS; thi dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho GV trung học;… -Tăng cường các hoạt động giáo dục tư tưởng, đạo đức, KN sống, giá trị sống cho HS. Triển khai "Tuần lễ sinh hoạt đầu năm" dành cho HS đầu cấp.

7. VỀ ĐIỀU KIỆN DẠY HỌC

Cách tiếp cận truyền thống Cách tiếp cận mới

Chủ yếu khai thác các điều kiện dạy học trong phạm vi nhà trường.

-Sử dụng các điều kiện về CSVC trong trường như: phòng thí nghiệm; thư viện… - Khai thác các điều kiện bên ngoài nhà trường như các trường ĐH, CĐ; cơ sở nghiên cứu; di tích lịch sử, di sản văn hóa; các nguồn lực trên máy tính và mạng internet như thí nghiệm ảo, bài giảng điện tử, elearning…

8. VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC

Cách tiếp cận truyền thống Cách tiếp cận mới

- Chủ yếu vẫn là đánh giá sự ghi nhớ, chưa chú trọng vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tiễn cuộc sống; chưa khuyến khích sự sáng tạo, những suy nghĩ cá nhân.- Chủ yếu là đánh giá kết quả học tập (Đánh giá tổng kết)

- Chú trọng đánh giá phẩm chất và năng lực của học sinh thông qua vận dụng kiến thức và thực hiện công việc.- Tăng cường đánh giá quá trình; đa dạng hóa các hình thức đánh giá: đánh giá trên lớp; đánh giá bằng hồ sơ; đánh giá bằng nhận xét; đánh giá thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết trình; tăng cường hình thức đề mở, khuyến khích sáng tạo

9. VỀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ

Cách tiếp cận truyền thống Cách tiếp cận mới

- Cơ chế bao cấp, áp đặt mệnh lệnh, CT giáo dục được thực hiện rập khôn, máy móc theo theo quy định của cấp trên. - Cơ chế quản lí hạn chế khả năng sáng tạo của giáo viên và học sinh.

- Cơ chế phân quyền, tăng cường sự chủ động, sáng tạo của cơ sở.- GV, tổ chuyên môn, nhà trường chủ động phát triển CT nhà trường; xây dựng kế hoạch giáo dục; chủ động tổ chức thực hiện CT và kế hoạch giáo dục trên cơ sở CT quốc gia.- Đổi mới công tác quản lí chuyên môn, tổ chức sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học để phát triển chuyên môn, nâng cao chất lượng đội ngũ GV.

III. Đổi mới PPDH, KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1. Định hướng đổi mới PPDH• Định hướng đổi mới chung

– Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập của HS;

– Dạy học chú trọng phương pháp tự học;– Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập

hợp tác;– Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của

trò – Tổ chức dạy học sao cho: HS được suy nghĩ

nhiều hơn, được thảo luận nhiều hơn, được thực hành nhiều hơn, được hoạt động hiều hơn

Vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học

GIÁO VIÊN

HỌC SINH

TƯ LIỆU DẠY HỌC

Hành động với tư liệu dạy học, trao đổi, tranh luận với nhau và với giáo

viên

Hành động với tư liệu dạy học, tổ

chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của học sinh

Tổ chức, kiểm tra, định hướng

SỬ DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

• Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống học tập để chuyển giao nhiệm vụ cho học sinh

• Hoạt động tự chủ: Học sinh hoạt động giải quyết nhiệm vụ (Cá nhân, cặp đôi, nhóm), giáo viên định hướng, hỗ trợ khi cần

• Báo cáo, tranh luận, thảo luận: Giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả và thảo luận

• Kết luận, nhận định: Giáo viên phân tích, nhận xét, đánh giá và định hướng cho hoạt động tiếp theo

(1) Nhận thức đầy đủ vai trò của kiểm tra, đánh giá trong

giáo dục: Là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ

thực hiện mục tiêu giáo dục, có vai trò quan trọng trong

việc cải thiện kết quả học tập của HS.

(2) Đánh giá cần phải dựa theo chuẩn KT, KN từng môn học,

hoạt động giáo dục từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về

KT, KN, thái độ (năng lực) của HS của cấp học.

2. Định hướng đổi mới KTĐG

(3) Phải phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh

giá định kì; đánh giá quá trình và đánh giá kết quả;

giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS;đánh giá

của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.

(4) Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng TNKQ và

tự luận.

(5) Sử dụng công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá

toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân

loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy - học.

2. Định hướng đổi mới KTĐG

Một số khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá KT-KN của người học

Tiêu chí

so sánh

Đánh giá KT-KN Đánh giá năng lực

1. Mục

đích chủ

yếu nhất

- Xác định việc đạt

kiến thức, kỹ năng

theo mục tiêu của

CTGD.

- Đánh giá, xếp hạng

giữa những người

học với nhau.

- Đánh giá khả năng

HS vận dụng các KT,

KN đã học vào giải

quyết vấn đề thực

tiễn của cuộc sống.

-Vì sự tiến bộ của

người học so với

chính họ.

Một số khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá KT-KN của người học

Tiêu chí

so sánh

Đánh giá KT-KN

Đánh giá năng lực

2. Ngữ

cảnh

đánh giá

Gắn với nội dung

học tập (những

kiến thức, kỹ năng,

thái độ) được học

trong nhà trường.

Gắn với ngữ cảnh

học tập và thực

tiễn cuộc sống của

học sinh.

Một số khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá KT-KN của người học

Tiêu chíso sánh

Đánh giá KT-KN Đánh giá năng lực

3. Nội dung

đánh giá

- Những KT, KT, thái độ ở một môn học.

-Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học.

- Những KT, KN, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện).

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.

Một số khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá KT-KN của người học

Tiêu chíso sánh

Đánh giá KT-KN Đánh giá năng lực

4. Công cụ đánh

giá

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm.

Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.

5. Thời điểm

đánh giá

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy.

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.

Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của các chủ đề trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành

1. Xây dựng chủ đề

• Phù hợp với phương pháp và kĩ thuật dạy học

tích cực được sử dụng;

• Nội dung của chủ đề: có thể được thực hiện ở

nhiều tiết học, mỗi tiết có thể chỉ thực hiện một

số bước (hoạt động) trong tiến trình sư phạm

của phương pháp dạy học được sử dụng;

• Các hoạt động có thể được tiến hành trong,

ngoài lớp, ở nhà và cộng đồng.

2. Xác định các chuẩn theo định hướng phát triển năng lực

• Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ

theo chương trình hiện hành;

• Nghiên cứu tài liệu định hướng dạy học và

KTĐG phát triển năng lực học sinh;

• Nghiên cứu tài liệu về các năng lực chung và

chuyên biệt trong bộ môn;

• Xác định các năng lực có thể hình thành và phát

triển cho học sinh trong dạy học chủ đề đã nêu.

3. Xác định các loại câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực học sinh

• Xác định các loại câu hỏi/bài tập/nhiệm vụ/dự án

có thể sử dụng để đánh giá năng lực học sinh

theo đặc trưng bộ môn;

• Đối với mỗi loại, mô tả các mức yêu cầu (nhận

biết, thông hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao)

cần đạt theo hướng chú trọng đánh giá kĩ năng

thực hiện của học sinh.

4. Biên soạn câu hỏi/bài tập

• Biên soạn câu hỏi/bài tập minh họa cho các

mức độ đã mô tả.

• Với mỗi mức độ/loại câu hỏi/bài tập cần biên

soạn nhiều câu hỏi/bài tập để minh họa.

• Yêu cầu: Mô tả theo các mức độ phải tường

minh và đo lường được, thường thể hiện qua

các động từ hành động. Các câu hỏi/bài tập

được biên soạn phải chứng minh được phù hợp

với mức độ đã mô tả.

5. Xây dựng tiến trình dạy học

• Lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với bộ môn;

• Xây dựng các hoạt động học trong chủ đề. Mỗi hoạt động phải nêu rõ:

- Mục đích của hoạt động;

- Nội dung hoạt động;

- Phương pháp, kĩ thuật tổ chức;

- Thời gian và hình thức tổ chức hoạt động: trên lớp, ngoài lớp, ở nhà, ở địa phương;

- Sản phẩm của hoạt động.

Gợi ý xây dựng các bài tập để đánh giá các năng lực thành phần

K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo các hằng số vật lí

K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí.

K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập.

K4: Vận dụng(giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp,…) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn.

Nhóm năng lực sử dụng kiến thức: K

P1: Đặt ra các câu hỏi về sự kiện vật lí.

Năng lực về phương pháp(thực nghiệm, mô hình hóa): P

P2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các qui luật vật lí trong hiện tượng đó.

P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.

P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí.

P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được.

P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí.P6: Chỉ ra được các điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí.

P8: Xác định được mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.

P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này.

Năng lực trao đổi thông tin: XX1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí.X2: Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống vật lí(chuyên ngành).

X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau.

X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ. X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình(nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm …).

X6: Trình bày các kết quả từ hoạt động học tập vật lí của mình(nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm…) một cách phù hợp.X7: Thảo luận được kết quả công việc của mình và các vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí.

X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí.

Năng lực cá thể: C

C1: Xác định được tình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng, thái độ của cá nhân trong học tập vật lí.

C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân

C3: So sánh và đánh giá được – dưới khía cạnh vật lí – các giải pháp và kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường.

C4: Chỉ ra được vai trò(cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí trong các trường hợp cụ thể trong và ngoài môn vật lí.

C5: Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của công nghệ hiện đại. C6: Nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử.