DAVIDSON, L. and SCRIPP, L., 1992.” Surveying the coordinates of cognitive skills in music”. In : Handbook of research on music teaching and learning (Colwell, R. ed.), Chapter 25 : 392-413. Schirmer Books, New York, U.S.A.

ESTUDIO DE LAS COORDENADAS DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN MÚSICA. Por Lyle Davidson y Larry Scripp. New England Conservatory of Music

Traducido por Carmen Fernández

Se hace necesaria, en música, una mejor comprensión de la naturaleza de las habilidades cognitivas.

Los modelos que provienen de la Psicología Cognitiva fuera del dominio de la música han contribuido a la

comprensión de los estadios del crecimiento intelectual (Piaget e Inhelder, 1969; Fischer, 1980), el rol de la

interacción social en el desarrollo cognitivo (Vygotsky, 1978), y la diferencia en cómo las habilidades

cognitivas son usadas por los expertos y no expertos (Polanyi, 1962). Desdichadamente, estos modelos -

aún- tienen poco significado para los músicos. Los constructos de los psicólogos de las habilidades

cognitivas descansan fuera de la auténtica práctica musical. A la inversa, las descripciones de los músicos

acerca de su práctica son difíciles de interpretar para los psicólogos.

Los psicólogos de la música también han tomado una opinión relativamente estrecha del desarrollo

cognitivo. Estudios de no expertos en música basados en tareas de discriminación de fragmentos melódicos

cortos presentan una perspectiva muy limitada sobre la cual basar una comprensión de la cognición musical.

La interpretabilidad está seriamente limitada por la forma de sus respuestas (respuestas cortas, completar

los espacios), con poca o ninguna referencia a los sistemas de símbolos, las habilidades de ejecución, o el

pensamiento crítico que los músicos muestran normalmente en su trabajo.

Para lograr una perspectiva comprensiva de las habilidades cognitivas en la música, se necesita un

molde más inclusivo. El molde debería dirigirse a la coordinación de tres diferentes maneras de conocer

musicalmente: la producción musical (por ejemplo, las habilidades de ejecución y composición), percepción

(por ejemplo, las habilidades de discriminación y escucha), y reflexión (por ejemplo, las habilidades del

pensamiento crítico y la capacidad de volver a imaginar la obra). Para asegurar la validez musical, hay una

necesidad de investigar estas maneras de conocer en dos condiciones básicas: en la ejecución y fuera de la

ejecución. Al acentuar la integración, la coordinación y la transformación de estas maneras, este modelo

está unido a la ―red de comprensiones‖ intrínseca al desarrollo artístico y a la práctica. Finalmente, el modelo

ayuda a interpretar la investigación pasada y a formular la futura en las habilidades cognitivo-musicales.

Entonces, la investigación puede ser presentada en un campo más comprensivo, con perfiles ricos de

capacidades de desarrollo que jóvenes músicos construyen, y una perspectiva integradora de práctica

educativa en la música tomada.

Situación de las Habilidades Cognitivas en la Práctica Musical

La Antropología, la Lingüística, la inteligencia artificial, la Filosofía, y la Psicología han sido reunidas bajo

el mote de ―ciencia cognitiva‖ (Gardner, 1985). El impacto de tomar esta perspectiva más amplia puede ser

vista de dos maneras que tienen relación con este capítulo: 1. El concepto de mente se ha expandido más

allá del conocimiento verbal y matemático para incluir muchas ―inteligencias‖ adicionales, incluyendo la

música (Gardner, 1983), y 2. La investigación psicológica se ha extendido más allá del laboratorio hacia el

foco de pensar cómo ocurre en los contextos de uso diarios (Rogoff y Lave, 1984).

En el primer caso, el repertorio de habilidades que tienen valor cognitivo se ha expandido más allá del

lenguaje y los números. Las habilidades de código perceptivo que sostienen la ejecución y otras habilidades

intelectuales que integran acciones y percepciones se convierten en áreas activas de investigación. La

resolución de problemas, la lectura, la estrategia de aprender, y las actividades kinestésicas, cada una es

considerada una habilidad cognitiva que merece investigarse.

En segundo término, la conexión entre pensar y el contexto específico en el cual el pensar ocurre se

vuelve un factor crítico en la investigación. El contexto de pensamiento tiene, al menos, dos significados: la

estructura de dominios individuales de pensamiento y el ámbito o situación dentro del cual el pensamiento

ocurre.

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 2

De manera creciente, los psicólogos consideran a las habilidades cognitivas como intrínsecamente

ligadas a las disciplinas en las cuales son utilizadas (Carey, 1985a, b; Feldman, 1980) y sugiere que el

estudio de las habilidades cognitivas sea dirigido dentro del contexto específico de un ―marco verdadero del

mundo‖ (Newman, Griffin, y Cole, 1989; Rogoff, 1990). Estas dos tendencias, el extensible concepto de

mente junto a las obras acerca del pensamiento, tienen un efecto profundo en el estudio de la cognición y de

la música en general, y en la comprensión de las habilidades cognitivas en particular.

En este capítulo no se hace ningún intento de definir la naturaleza de las habilidades cognitivas por la

forma de imponer la arquitectura de los modelos actuales de cognición fuera de la música (por ejemplo,

Anderson, 1982). Tales modelos de procesamiento cognitivo están muy distantes del lenguaje o de la

práctica musical para ser útiles para la investigación en las habilidades cognitivas en la música. En su lugar,

la sugerencia de Wohlwill (1973) acerca de los esfuerzos nuevos más fructíferos comienza por ofrecer las

descripciones de las dimensiones que siguen –en este caso, aquellas referidas a habilidades cognitivas en

la música.

Existen varias maneras de aproximar esa descripción. Por ejemplo, la podemos pedir prestada de

la literatura de la Psicología y denominar sensiblemente a los procesos temporales (sucesión y

simultaneidad) y procesos no temporales (cierre, transformación, abstracción y niveles jerárquicos) como

medidas centrales de habilidades cognitivas en música (Serafine, 1988). O, podemos tomarla de la

intersección de la Psicología y de la instrucción y denominar conocimiento declarativo (acerca de una

habilidad musical), conocimiento de procedimiento (de los pasos necesarios para llevar a cabo esa

habilidad) y conocimiento reflexivo (de cómo la habilidad puede ser abordada de diferentes maneras) como

candidatas apropiadas para categorizar los niveles de las habilidades cognitivas (Perkins, 1989a; John

Steiner, 1985; Dillon y Sternberg, 1986). Otra selección de términos puede ser recogida de una tendencia

basada educacionalmente en las habilidades cognitivas. El razonamiento inductivo y deductivo, la

comprensión, el recuerdo, el estudio, la transferencia la resolución de problemas, el pensamiento crítico y el

pensamiento creativo: todas estas son habilidades que se citan como importantes para el desempeño

académico (Phye, 1986). Sin duda, esta tendencia también pudo relacionarse a las habilidades cognitivas

en la música.

Sin embargo, hay muchas trampas que evitar cuando se traducen estos constructos individualmente en

un paradigma de habilidades cognitivas relevantes para los músicos. En primer lugar, las descripciones de

las habilidades cognitivas basadas en experimentos de laboratorio usualmente fallan al explicar las

condiciones de práctica musical. Una tendencia que ignora el contexto de la acción musical y el

pensamiento no surge de la práctica y el conocimiento musical como lo hacía, ni dice nada acerca del uso

para el cual el conocimiento es expresado, o el rol de la situación en el cual habitualmente ocurre. En

segundo lugar, estas tendencias pueden fracasar al proporcionar una estructura para coordinar las

observaciones de las habilidades cognitivas en una formulación sistemática de las mismas. Por ejemplo,

considerando las habilidades cognitivas en la música como temporales, no temporales, declarativas,

procedimentales y reflexivas, se confía en observar estos procesos y la comprensión de su interrelación

para la práctica musical. Un tratamiento considerable debe tener lugar antes de que estos constructos

pudieran tener un efecto en el estudio y en el terreno de la educación. Finalmente, la lista de la tendencia

para las habilidades cognitivas, en tanto es útil en cierta forma, no sólo fracasa al diferenciar entre los

contextos de uso, sino que también lo hace al proporcionar un medio de establecer la importancia relativa de

las habilidades individuales. Aunque puede ser útil construir una lista de habilidades cognitivas postulantes

como punto de partida está limitado por su naturaleza aparentemente arbitraria y su postura esencialmente

ateórica. Por ejemplo, la resolución de problemas puede ser una habilidad cognitiva central pero la misma

puede cubrir esa amplia extensión de tareas, condiciones, y objetivos que es difícil saber lo que no podría

estar incluído bajo la resolución de problemas.

Resumiendo, las dimensiones de las habilidades cognitivas deben estar ligadas directamente al dominio

de las razones de interpretabilidad y uso. Las dimensiones de los procesos fundamentales asociados al

aprendizaje artístico, al desarrollo, y a la práctica deben estar identificados. Esto significa: identificar la

naturaleza y la relación de las habilidades cognitivas subyacentes a la producción musical, a la percepción y

a la reflexión --previo a, dentro, y prolongándose más allá del momento de la ejecución musical.

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 3

La Comprensión Musical como Pensamiento Relacional

Mientras los músicos produzcan en forma creciente, perciban y reflexionen sobre su obra, son posibles

nuevas y más ricas redes de comprensión. Desde este punto de vista, para actuar y pensar como un

músico se compromete una partida de habilidades cognitivas que apoyan una comprensión más amplia y

profunda de los procesos musicales, de las obras y del afecto. David Perkins (1989), un psicólogo cognitivo

que habla de la naturaleza única de las comprensiones artísticas, comenta: ―En general uno podría decir

que la comprensión (artística) es como una red. La comprensión compromete saber cuántas cosas

diferentes se relacionan a otra en términos de esas relaciones como símbolo - experiencia, causa - efecto,

forma - función, parte - todo, símbolo - interpretación, ejemplo - generalidad, y así sucesivamente‖. (P.114).

Esta opinión del pensamiento musical como una ―red de comprensión‖ no es nueva. Lo que sí puede

serlo para los músicos es expresar su entendimiento en términos de redes de desarrollo complejas de

habilidades cognitivas. Considero el relato de Arthur Rubinstein de un momento importante en su juventud

(Rubinstein, 1973). Aunque un niño aún en ese momento, él dio una audición para el gran violinista,

Joachim, él había desarrollado una experiencia considerable en las habilidades de ejecución en el piano.

Dado el gran nivel de habilidades que este joven pianista ya poseía, ¿qué más Joachim querría saber

acerca de este chico precoz? ¿Qué recomendaciones haría para apoyar y asegurar el futuro desarrollo

musical de Rubinstein?

El maestro violinista fue más allá que escuchar la ejecución de Rubinstein. Le pidió a Rubinstein

denominar las notas, repetir las notas dadas después de que las tocaba, volver a tocar las notas y las

melodías que fueron tarareadas, armonizar la línea de la soprano, y transportar pasajes enteros de una

clave a otra. Interesado en el desarrollo futuro del la habilidad del joven pianista, Joachim recomendó que el

chico sea llevado a conciertos de buena ejecución vocal y que su lectura a primera vista fuera mejorada.

Pronto, el pianista estuvo tocando conciertos de Mozart a primera vista. Tomó lecciones de composición e

improvisación para asegurar que de tener un error de memoria, el chico podía continuar tocando en el estilo

y en la forma de la obra.

Es importante notar que, como un maestro de prestigio, Joachim estaba preocupado por mucho más que

la facilidad de ejecución del chico. Estaba interesado con las habilidades específicas que iban más allá de

las lecciones normales: la composición, el estudio de la forma, la lectura a primera vista, la amplitud y la

calidad de la experiencia auditiva del chico. Su opinión de la habilidad musical obviamente era amplia y se

extendía más allá de las necesidades inmediatas y locales de los instrumentistas. Parecía estar interesado

en descubrir y desarrollar áreas de habilidades musicales, su transferencia y reorganización a través de

diferentes contextos (ejecución, percepción y composición), y su integración en una red de relaciones que

reflejen una comprensión coherente de la interdependencia de las habilidades. Él quería que Rubinstein

tuviera internalizados los patrones de coherencia y mostrara creatividad en la comprensión de patrones de la

práctica contemporánea dentro del campo.

Las Habilidades Cognitivas y la Producción Musical

Las múltiples formas del pensamiento musical se originan en las posturas relacionadas a de qué está

compuesta la música. La habilidad de tocar un instrumento, de escribir una sonata o una fuga, o de dirigir un

conjunto --todas las habilidades que estudió Rubinstein-- se apoyan en un conjunto de habilidades técnicas

que sustentan la producción musical. Aunque, frecuentemente, el pensamiento de tales habilidades de más

bajo nivel, éstas deben tener un lugar en cualquier descripción de las habilidades cognitivas relacionadas a

la práctica musical.

El músico como intérprete, por ejemplo, confía en varios niveles de comprensión dentro y fuera del

momento de la ejecución. Al ensayar, esta confianza puede comprometer una considerable

―deconstrucción‖ y una ―reconstrucción‖ de la partitura (Schön, 1987). Sea que ordene las características

estructurales de las notas de adorno en la partitura, o que use una metáfora para ayudar a darle forma a la

interpretación, el ejecutante construye una versión conciente del mundo del compositor. Sumado a esto, la

versión de la música por el ejecutante está continuamente informada a través de la percepción en la acción.

Como la interpretación se desarrolla en el tiempo, el músico observa un conjunto amplio de dimensiones

musicales en cada articulación de la ejecución. En una producción final, el ejecutante no sólo sigue la

partitura como un ―mapa procedimental‖, sino también proporciona una lectura distintiva de ese mapa a

tiempo real --y frecuentemente en interacción con otros ejecutantes.

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 4

A través de la interpretación por ejecución, la expresión musical puede considerarse como muchas

versiones de una sola partitura, mucho de la misma manera que dentro de un mundo que existe con varias

versiones de la realidad, cada una como el producto de varios sistemas de interpretación (Goodman, 1976,

1978). El interjuego entre la interpretación y la composición –mediada a través de la notación—sirve para

hacer más aguda la diferencia entre estas dos formas de ―construir el mundo‖ en música. La partitura

expresa un punto de referencia –un conjunto estático de procedimientos en una relación fija entre ellos—

mientras que la ejecución trae un desempeño dinámico y temporal de esta realidad.

En suma, la ejecución habilidosa (interpretativa) demanda cambios constantes de atención o conciencia

entre varias maneras de pensamiento musical. Con frecuencia, por ejemplo, hay momentos en la ejecución

cuando articula la conciencia de la digitación, o cuando la decodificación de notas es subsidiaria a otros tipos

de conciencia, quizás el sentimiento de una frase o pensamiento acerca de cómo representar el valor del

ritardando. La reorientación inmediata y sustancial de los cambios es posible sólo si existe un intercambio

fácil entre las formas de conocimiento.

―Estos no son sólo simples reflejos que pueden ser controlados aparentemente sin la intervención de la

conciencia. Un pianista consumado puede ejecutar música difícil de manera bella ‗con su mente en otra parte‘ y

no necesita ser conciente de las notas de la página, los sonidos de su ejecución ni de los movimientos de sus

dedos y manos… (Sin embargo) Si cometió un error, alguna clase de ‗realimentación negativa‘ sin duda

cambiaría a un estado de conciencia acerca de lo que él estaba haciendo.‖.(Dennett, 1969, p. 123)

El énfasis de Dennett en la ―atención‖ implícita en la actividad kinestésica es bienvenido. Los músicos

ensayan constantemente y mientras el ensayo de un músico compromete movimientos físicos coordinados,

los psicólogos consideran, típicamente, tal actividad sólo con precisión mental. Este foco limitado oscurece

una característica importante –que el pensamiento infunde los actos físicos de la ejecución para el músico

desde el comienzo. La ejecución atenta e inteligente se basa en la adaptación conciente de la instrucción,

de la apropiación de gestos, y observación contínua de acciones y metas durante la práctica.

―El reloj bien regulado mantiene un buen tiempo y el circo bien entrenado, la foca ejecuta sus trucos sin error,

aún cuando no la llamemos ―inteligente‖.…Ser inteligente no es satisfacer los criterios, simplemente, sino que se

los ajusta para regular las acciones de uno y no simplemente para estar bien regulado. Una ejecución de una

persona se describe como cuidadosa o habilidosa, si en sus operaciones está listo para detectar y corregir los

errores, para repetir y mejorar sobre los éxitos, para sacar provecho de los ejemplos de otros y así

sucesivamente. Él ajusta los criterios en la ejecución críticamente, es decir, al tratar de hacer las cosas bien.‖

(Ryle, 1949, pp. 28-29).

Además, una formulación de las habilidades cognitivas que no toma en cuenta la agudeza perceptual en

la música que los expertos demuestran en varios contextos musicales no puede comenzar a tomar el

alcance o los patrones de las habilidades requeridas de profesionales que trabajan en este dominio. Las

habilidades cognitivas en música incluyen la sensibilidad a la naturaleza de los materiales y la habilidad de

hacer discriminaciones correctas entre ellas. Los músicos expertos muestran habilidades sobresalientes

para discriminar entre alturas, duraciones y aspectos de matiz, incluyendo timbres, voces, progresiones

armónicas y estructuras formales. Por ejemplo, la gama de situaciones musicales en la cual ocurre la

discriminación de la altura es importante. Algunas habilidades son relativamente simples, tales como

identificar un segundo tono como igual o diferente del primero. La consideración de este tema de la

discriminación de la altura como una habilidad cognitiva se vuelve extremadamente compleja cuando las

condiciones para la discriminación se aproximan a la situación en la cual trabajan los directores de orquesta.

En resumen, las dimensiones de la habilidad cognitiva deben estar unidas a todos los niveles de

producción musical, sea tocando una melodía, improvisando, o componiendo una obra. Por ejemplo, afinar

una nota que suena en un instrumento es relativamente fácil cuando se comparó a tocar una melodía con

una entonación que apoya las relaciones implícitas en la tonalidad. En ambos casos contraponer un modelo

y observar el resultado es importante, pero en el segundo caso, una gama más amplia de respuestas o

soluciones puede ser considerada. Cuando la tarea es más compleja aún, como cuando uno está

componiendo o improvisando una melodía, el balance entre los ―movimientos‖ nuevos y convencionales

está lejos, menos definido y resuelto. Moverse por este camino de ejemplos de producción musical toma

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 5

una de las actividades relativamente basadas en reglas hacia las oportunidades más nuevas que reflejan

los reinos de la conciencia estética.

Reflejando las Transformaciones durante el Desarrollo Musical

Aunque el relato de Rubinstein es una ventana valiosa sobre el alcance de las habilidades cognitivas en

la producción y en la percepción, el informe de las transformaciones conceptuales que acompañaron su

desarrollo está perdido. Con el entrenamiento, la mayoría de los músicos aprenden al reflejar los aspectos

dinámicos y relacionales de sus habilidades musicales. Como el pensamiento musical se vuelve

rápidamente más relacional, la necesidad para las habilidades reflexivas se vuelve crecientemente crítica

para apoyar las producciones reconceptualizadas. Las reflexiones escritas durante un entrenamiento

musical intensivo proporcionan una manera de abrir ventanas hacia estos procesos (Davidson, Scripp y

Fletcher, 1991 ; Scripp, en prensa). En este ejemplo, el estudiante usa las habilidades del pensamiento

reflexivo para aproximar la pregunta de la modulación en el canto a capella en su diario. Comentando el rol

creciente de las referencias de audición interna sobre el tiempo con relación a la ejecución musical, él

considera :

―La temporalidad del espacio es (también) complicada. El pasado, el presente y el futuro deben estar casi

simultáneamente presentes. La tónica, si suena o no, siempre debe estar allí. Si su sonido literal, externo ha

pasado la mente la mantiene en el espacio siempre en ejecución. Con la modulación, el futuro también debe

estar activamente comprometido. Mientras se cambia de clave, una nueva tonalidad se origina en la memoria –

futura/ pasada. En formas muy efectivas, entonces, lo que está en la mente es traído en consonancia con lo que

reside fuera de ella. El tiempo imaginado y el tiempo real fluyen juntos, el sonido imaginado y el sonido real son

lo mismo, el mundo interior y el exterior son puestos juntos.‖ (Robinson, 1989, p. 8)

Finalmente, si el saber artístico compromete la construcción de redes complejas de comprensión o

entendimiento, uno también necesita aproximar el dilema de saber cuándo la comprensión plena y completa

es alcanzada. Al tomar una postura de desarrollo, Perkins ofrece un relato que sirve para iluminar los

estadios provisionales para adquirir la comprensión musical completa :

―Si la comprensión es un problema de saber y terminar una red de relaciones acerca de algo, entonces ¿cuándo

uno comprende todo ? ¿Qué es una comprensión completa ? Simplemente esta es una búsqueda sin fin. ¿Qué

es comprender el sol ? Como un niño yo aprendo la palabra que representa la presencia en el cielo. Aprendo

algunos efectos del sol –días cálidos, noches frías. Más tarde, aprendo algo de Física del sol, la tierra rota

alrededor de él, es una bomba de contínuas explosiones de hidrógeno. También me entero los usos metafóricos

y simbólicos, ―Julieta es el sol‖ me enseña, por ejemplo, acerca del sol como una fuente de asociaciones

resonantes. Los girasoles de Van Gogh unen la alegría al sol, a la flor, a lo marchito y a la muerte. Así la red

crece. Cuando sabemos que comprendemos al sol o cualquiera otra cosa, la mayoría podemos decir que

entendemos algunas cosas acerca de ello adecuadamente para ciertos propósitos.‖ (Perkins, 1989, p. 116)

De manera similar puede no haber límites al construir el conocimiento relacional en música. Para una

alumno de primer año en un conservatorio, la reflexión sobre conceptos musicales que surgen de un curso

de canto a primera vista revela una red creciente de comprensión. Las habilidades de lectura sirven como

contexto para construir una coordinación de funcionamiento completa de conocimiento musical. De nuevo,

nuestro aprendiz de música, en este diario, medita sobre la relación de la notación de la música y el hacer

música :

―Para bien o para mal, la notación musical fue el único medio que tuvimos para acceder al pasado antes de la

invención del fonógrafo (por supuesto, las cosas no son así de simples, en tanto la música nos permite también

acceder a un futuro –la ejecución de una obra que aún no ha sido escuchada). De todos modos uno debe

aprender cómo manejarse con la notación musical. Desde esta perspectiva, parecería que el propósito del solfeo

es, precisamente, enseñar a los individuos cómo examinar o ejecutar los símbolos visuales hacia los dominios

de la audición y de lo kinestésico. Todo lo sólido se desvanece en el aire. Nada es lo que parece en la notación

musical. Lo que es estático en negro sobre blanco, puntos más o menos opacos alineados sobre una cuadrícula

rígida acompañados o rodeados por varios jeroglíficos a través del solfeo, se transforma en movimiento, ritmo

tono, música.‖ (Robinson, 1990, n.p.)

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 6

Yendo más allá de los escritos reflexivos y de las anécdotas que apoyan la metáfora de Perkins de la red

de comprensión necesitamos especificar con mayor precisión y estudiar las coordinaciones de las

habilidades cognitivas que los músicos desarrollan. El siguiente molde representa un intento de identificar,

situar y relacionar las dimensiones de las habilidades cognitivas. Esto, a su vez, nos permitirá explorar e

interpretar la intersección de las dimensiones, crucial para la discusión de las habilidades cognitivas en la

música.

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 7

Una Matriz para las Habilidades Cognitivas en la Música

El molde de las habilidades cognitivas proporciona una herramienta importante para un entendimiento

más comprensivo e integrado de cómo los músicos piensan (Figura 25-1). Si existen muchas maneras de

conocer para el maestro profesional, debemos verlas como los componentes esenciales de la cognición

musical, antes que como una lista de acciones altamente entrenadas aunque fundamentalmente aisladas.

Dirigiendo y redirigiendo la atención a través de varias representaciones de habilidades cognitivas nos

permite ver muchos niveles de procesamiento involucrados en el conjunto de habilidades que sustentan la

habilidad artística. Basado en el marco, el pensamiento artístico es muy rico en relaciones y, a los niveles

más altos de desarrollo, integrado en la totalidad de varios aspectos en la producción musical, la percepción

y la reflexión.

El molde está basado en tres categóricamente diferentes maneras de conocer que los músicos exhiben

en sus obras –durante y más allá de la ejecución. Cada una toma un conjunto distintivamente diferente y

necesario de habilidades cognitivas. La producción es el componente inicial. Abarca una amplia gama de

pensamiento musical, por ejemplo, como se expresó en la composición o en la ejecución interpretativa. Sin

la producción no hay música. La percepción, el segundo componente, refleja la necesidad de hacer

discriminaciones y juicios con conocimiento. El pensamiento perceptivo sustenta la transposición y la

formación de sonidos físicamente presentes en la ejecución en vivo y en la audición silenciosa desde la

partitura. Sin la percepción, el hacer música es insensible a sus elementos sensoriales. Finalmente, la

reflexión reconoce el rol esencial de reimaginar, reconceptualizar y volver a trabajar una composición

musical o una ejecución interpretativa. El pensamiento reflexivo sustenta una amplia gama de

transformaciones musicales. Sin el pensamiento reflexivo, el hacer música está limitada a una gama

estrecha de interpretación y comprensión de los procesos detrás de la producción artística.

Una característica particularmente crucial del marco es la referencia cruzada de las tres maneras de

conocer con las dos condiciones del conocimiento. Explorando la diferencia entre el conocimiento musical

situado durante la ejecución y fuera de ella permite la distinción entre dos muy diferentes manifestaciones de

la producción musical, la percepción y la reflexión.

Con el conocimiento en la ejecución, por ejemplo, vemos ejemplos de cómo la comprensión musical se

fija en la acción en sí misma. Dinámica en la naturaleza, este tipo de conocimiento está ligado a un curso

particular de acción que ocurre en el contexto de la ejecución. El músico conoce la manera en que la música

se desenvuelve en el tiempo. Este conocimiento toma tres formas distintas : los procedimientos en la acción

(expresados en la acción en sí misma), la percepción en la acción (el resultado de observar la expresión y la

notación durante la ejecución), y la reflexión en la ejecución (mientras la ejecución es influenciada por los

eventos nuevos en la ejecución).

En el segundo caso, el conocimiento más allá de la ejecución (fuera del tiempo de la ejecución) es el

punto de atención. El conocimiento musical en esta forma ocurre en representaciones más estáticas o

―declarativas‖ tales como la notación musical y las presentaciones escritas o habladas. Desde el punto de

vista de la producción, las partituras de composiciones musicales comprometen la creación del conjunto

ideal de procedimientos que el artista ejecutante está obligado a interpretar en la ejecución. Desde una

opinión más perceptual, los músicos ―declaran‖ su conocimiento de la música a través del reconocimiento o

la discriminación de los elementos musicales tales como la altura, el ritmo o la forma. El pensamiento crítico

fuera de la ejecución es esencialmente reflexivo. En este marco, las nuevas estrategias prácticas o ideas

para la reinterpretación sugieren la evidencia de la comprensión reflexiva de la música, independiente de la

ejecución.

Estas categorías de habilidades cognitivas que son necesarias para describir el trabajo de músicos con

práctica acabada son, cada una, medidas independientes del desarrollo de las habilidades cognitivas.

Consecuentemente, los músicos expertos pueden exhibir fuertes indicaciones de pensamiento musical en

todos estos aspectos, mientras que los músicos menos desarrollados no pueden hacerlo. Las inconexiones

de las habilidades cognitivas en los músicos inmaduros, no entrenados o relativamente poco expertos, por

consiguiente, no debería ser sorprendentes dado el presente marco. Por ejemplo, las habilidades para

ejecutar de memoria, imitar el fraseo de otros, y transformar el estilo de ejecución en reacción a un director

no son sólo formas independientes de cognición en la acción, pueden ser también independientes de

cualquier conocimiento de esta acción fuera de la ejecución. La habilidad de crear una partitura no

necesariamente lleva las habilidades necesarias para construir una interpretación convincente de la partitura

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 8

en la ejecución. De manera similar, el reconocimiento exitoso de las notas en una prueba de papel y lápiz no

puede predecir, por sí misma, la habilidad para leer a primera vista o componer música.

Los principiantes niños o adultos muestran orígenes y desarrollo de las habilidades cognitivas similares.

El fundamento desde el cual trabajamos es el siguiente : las varias maneras de conocer, la naturaleza de

nuestras representaciones, y lo que entendemos acerca de lo que vemos, escuchamos o hacemos. Para

saber más acerca del vínculo de las producciones, de las percepciones y de las reflexiones, necesitamos

explorar el origen de las acciones musicales y de los pensamientos, y seguir su desarrollo mientras

interactúan con el aprendizaje. El modelo teorético predominante de desarrollo cognitivo está basado en la

obra de Piaget.

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 9

Figura 25 - 1

MOLDE O MATRIZ DE HABILIDADES COGNITIVAS

M aneras de Conocer

Creando un conjunto de procedimientos o estructurando el conocimiento interpretativo a través de hacer partituras musicales de descripciones de procesos musicales o a través de articular modelos analíticos o teoréticos.

Reconocimiento o discriminación de elementos musicales, dimensiones, o formas fuera de la ejecución.

Identificando y sugiriendo soluciones a problemas o formulando juicios críticos a través de críticas, metáforas interpretativas, y estrategias prácticas.

Demostrando cómo un conjunto de acciones puede ser ejecutado, interpretado o creado.

Imitando u observando un conjunto de acciones mientras se ejecuta.

Transformando un conjunto de acciones a través de reordenar o de reconfigurar el matiz expresivo de la música mientras se ejecuta.

La Matriz de la Habilidad Cognitiva desde el Punto de Vista Piagetiano

Para Piaget el pensamiento surge de las acciones. Ubicar los orígenes del pensamiento en la acción

tiene implicaciones para las relaciones entre la producción, la percepción y las reflexiones acerca de lo que

hacemos, y para el rol jugado por la percepción y la memoria en nuestra experiencia de ejecución. ¿Qué

dice Piaget acerca de la relación de estas maneras de conocer ? Las maneras de conocer, la percepción y

nuestra memoria juegan diferentes roles en lo que nosotros sabemos. Es más, estos roles pueden reflejar

diferentes niveles de desarrollo.

En un estudio, Piaget consideró la relación asimétrica entre acciones, asimilaciones y descripciones, o en

el lenguaje de las habilidades cognitivas (Sincoff y Sternberg. 1989), dos tipos de conocimiento

procedimental (acciones e imitaciones) y en el conocimiento declarativo (la descripción). A niños de

diferentes edades se les pidió que se arrastraran por el piso, que mostraran cómo lo hacían usando una

pequeña muñeca, y finalmente se le dijo a alguno más cómo hacerlo. Aunque todos los niños fueron

capaces de arrastrarse, sólo los más grandes fueron capaces de imitar tanto arrastrarse con la muñeca

como describir cómo lo hacían (Piaget, 1976). La habilidad para usar el conocimiento de la acción

(conocimiento procedimental) para corregir o verificar otras formas de conocer, incluyendo el conocimiento

declarativo y lo que se vio no se desarrolla de inmediato o a la vez, sino como ―formas‖ separadas en el

curso del desarrollo.

Al mirar las relaciones del esquema y las acciones físicas Piaget encontró una relación asimétrica entre la

imagen mental, nuestra comprensión y su realización física –otra vez, la acción y la imagen son

independientes por un sorprendentemente largo período (Piaget, 1963). Piaget encontró que mientras los

chicos fracasaban en dibujar barras con precisión mientras las miraban. Dibujaron con más precisión las

representaciones de memoria (no desde la experiencia física) 6 meses más tarde. Sus dibujos parecían

T

i

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Expresado a través de la

Producción Expresado a través de la

Percepción

Expresado a través de la

Reflexión

Representación como Producción

Representación como Percepción

Representación como Reflexión

Producción en la Ejecución

Percepción en la Ejecución Reflexión en la Ejecución

Situado fuera de

la Ejecución

Situado en la

Ejecución

Forma Fija o ―Declarativa‖

Forma Dinámica o

―Procedimental"

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 10

basarse en lo que ellos entienden, no en lo que ven. De nuevo, esto apunta a la influencia de la

comprensión como la base sobre la cual se hacen las comparaciones.

Estos estudios sugieren también que la reorganización y la integración más creíbles resultan de los

cambios en la representación mental que de la habilidad creciente para hacer copias fieles de objetos –por

cierto, uno puede discutir acerca de lo difícil de hacer copias sin una representación interna suficientemente

articulada en la memoria. Es sorprendente que las habilidades para usar lo que es visto y la habilidad para

usar lo que es conocido (representado en la memoria) sean, en principio, tan independientes. Un factor más

importante en el desarrollo es que la memoria se integra crecientemente con respecto a estas

representaciones.

Estos estudios llevan implicaciones importantes para los músicos y para el estudio de las habilidades

cognitivas en música. En principio, este trabajo pone a prueba la idea de que el conocimiento es ―de una

obra‖ –es decir, que inocentemente podemos inferir que es conocida en su totalidad desde la evidencia

obtenida de un ―fragmento‖ o de un tipo de comportamiento. Aprender y conocer algo en una forma de

representación no nos permite automáticamente predecir con certeza lo que se verá a través de una

ventana de otra modalidad. Los estudios longitudinales del canto de los niños del Proyecto Cero, las

notaciones inventadas, y las reflexiones en entrevistas muestran que pueden obtenerse resultados similares

en el dominio de la música (Davidson y Scripp, 1988d). Es más, la evidencia reunida del trabajo con sujetos

más grandes que este hallazgo se mantiene para ellos también, a pesar del entrenamiento (Davidson,

Scripp y Welsh, 1988). En segundo término, la investigación de Piaget muestra que la memoria no es una

facultad pasiva, una pizarra para ser enmarcada, sino un proceso de construcción contínuamente activo.

Estudios similares en música revelan que la memoria en realidad da forma a la experiencia y que las

conquistas reflejan los cambios en la comprensión (Sloboda y Parker, 1985 ; Davidson y Torff, 1991). Esto

sugiere, entonces, que es necesario visitar de nuevo lo que fue aprendido en el pasado a fin de mantener

contacto con lo que sabemos hoy.

Las habilidades cognitivas que sustentan la producción musical y la percepción y el acto interpretativo se

engloban en el conocimiento explícito y tácito del experto. Este conocimiento se entiende más allá de las

habilidades individuales del experto. Los patrones o estándares de este conocimiento incluyen aquellos de la

cultura, también los valores expresados por expertos. A causa de la comprehensión de la perspectiva del

experto y sus habilidades, es necesario basar la búsqueda y la investigación firmemente en el centro de la

práctica del experto tanto como en la práctica musical como está definida por la cultura a través de sus

organizaciones educativas y profesionales. De esta manera, uno puede asegurar que los hallazgos sean

informados por los valores y los estándares sobre los cuales se apoya la mejor práctica musical.

Explorando los Orígenes de las Habilidades Cognitivas en Música

Al observar una clase magistral en repertorio vocal o un canto de chicos jóvenes, podemos buscar hilos

comunes de desarrollo de la habilidad cognitiva. Por un lado, esperamos que músicos expertos nos exciten

con sus ejecuciones, que demuestren habilidades perceptivas impresionantes cuando escuchan, o que

reflejen su obra con otros con facilidad experta. Los músicos expertos discuten sin dificultad los temas de la

música y la interpretación expresiva de su propio trabajo como el de otros, usando referencias musicales,

conceptos y metáforas (Blum, 1986). Pero esas habilidades no brotan repentinamente en una forma

completa sin un período de aprendizaje. Es lo que en los primeros pasos en la ejecución perfectamente

estable del estudiante se desintegra con frecuencia bajo una examinación cruzada. Por otro lado, las

ejecuciones magistrales son tan compactas y sin remiendos que es difícil observar las sub-habilidades o

componentes que sustentan una producción fluida. Al mirar las ejecuciones de los niños y las de los

musicalmente menos desarrollados, podemos ver algunas de las fisuras que traicionan la presencia de

componentes menos integrados de habilidades musicales y el conocimiento. Pero, si asumimos que un

conjunto completo de discriminación y habilidades de pensamiento reflexivo están, en cierto grado, siempre

presentes en la producción artística madura, entonces esta configuración de las habilidades cognitivas

también debería aparecer en cierta medida en niveles relativamente tempranos del hacer musical.

La canción reproducida en la Figura 25 - 2, ejecutada por una estudiante típica de 6 años de edad,

proporciona una referencia puntual acerca de cómo comienza una red entera de habilidades cognitivas en la

niñez. Su producción sugiere una historia halagadora acerca de la competencia musical de primer grado en

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 11

la ejecución. ¿Qué dice esto acerca del desarrollo de las habilidades cognitivas de la niña ? En una prueba

posterior, podrían surgir otras historias basadas en mediciones de su comprensión reflexiva o perceptiva de

la música. Por ejemplo, cuando se le pide a Janet que haga una notación acerca de la canción, ella inventa

la notación mostrada en la figura 25 - 3. Reminiscente de la tarea de seriación de Piaget, ella es capaz de

representar el contorno melódico a través de su patrón de notas de la canción. Sin embargo, durante el

curso de su trabajo se aprende más acerca de su conocimiento perceptivo y reflexivo de la canción a través

del diálogo:

Figura 25 - 2. Una transcripción de la canción de Janet “Row, row, row your boat”

(I) Investigador: ¿Conocés la canción ―Remar, remar, remar tu bote‖ (Row, row, row your boat) ?

(J) Janet : Nosotros siempre cantamos esta canción para calmar a mi hermana.

I : Entonces conocés la canción. ¿Podés anotarla para que otro chico que no la conozca pueda leerla ?

J : Uh -huh (canta para sí misma y hace guiones sobre el papel al mismo tiempo).

I : ¿Puedo escucharte cantarla desde aquí ? (señalando a la frase 2).

J : (canta la frase ―Row, row, row your boat‖ con precisión).

I : ¿Puedo escucharla desde aquí ? (señalando las frases 4 y 5).

J : (canta con seguridad hasta que pierde la tónica y en el medio de la frase 5 se detiene y dice)

No puedo hacerlo. Es difícil cantar desde una parte diferente.

I : ¿Y si cantás desde acá ? (señalando a la primera frase).

J : De acuerdo. (canta la introducción con precisión recuperando el sentido de la melodía)

I : Decime, ¿por qué usás diferentes formas en tu anotación ?

J : Porque empezó arriba, más alto (señalando las marcas pequeñas) y fue bajo y más bajo y más bajo

(señalando a las margas gradualmente alargadas).

I : ¿Qué tal si intentamos de nuevo ? ¿Puedo escucharte la última parte ? (señalando la frase 5).

J : No puedo. Es difícil hacerlo sin comenzar por el principio. (Ella tararea las frases 2 y 3 calladamente y

canta

más fuerte cuando comienza la quinta frase. La canta con precisión, exceptuando que usa la sílaba ―la‖

en lugar del texto).

I : ¿Puedo escuchar esta parte de nuevo ? (señalando a la frase 1).

J : (la canta y entonces anuncia) ¡Son gemelas !

I : ¿Qué querés decir ?

J : Son lo mismos (señalando la primera y la última frases).

I : ¿las escribiste igual ?

J : No.

I : ¿Por qué no ?

J : Al principio, no noté que fueran iguales.

Sintetizando las habilidades de Janet en la ejecución, ella tiene una comprensión de los elementos

requeridos para dar una versión aceptable de la canción. Su ejecución con precisión representa la estructura

de la frase de la canción, los ritmos de la frase y las alturas dentro de cada frase (las cuales ellas también es

capaz de coordinar mientras se mueve de una frase a la otra). Es más, puede cantar la melodía de la

canción sin las palabras y, con la ayuda de sus anotaciones, puede cantar frases de la canción en varios

órdenes.

Con el apoyo suministrado por la estructura de este experimento (Davidson y Scripp, 1988d), Janet es

capaz de producir otra versión de la canción como una representación (no una ejecución) de cómo su voz

funciona cuando ella canta la canción. La notación que ella construye en sí misma una producción. En esta

representación de su conocimiento musical, ella inventa una manera de representar lo que comprende que

es la canción (o para ser más cautelosos, con las características de la canción que ella considera

importantes mostrar usando lápiz y papel). Para ponerlo de otro modo, lo que Janet considera que es de

interés en su comprensión se revela en lo que ella incluye y excluye de su notación. Ella discrimina entre

notas altas y bajas (altura) de la melodía e inventa maneras de mostrar esas percepciones. Ella también

decide que es importante indicar la presencia de frases a través de su notación al dejar más espacio entre

las frases que dentro de las frases.

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 12

Su habilidad para reflejar su conocimiento de la canción en sus varias formas es igualmente

impresionante, especialmente la relación entre su ejecución y su notación. Ella puede cantar las frases

cuando se señalan en su notación. Es capaz de hablar acerca de alturas agudas (altas) y graves (bajas) de

la canción. Cuando se le pregunta acerca de su notación, Janet es capaz de describir su sistema de

notación, haciendo referencia explícita a las dimensiones de la canción, la manera en que las marcas largas

y cortas reflejan las alturas de la canción.

Identificar las relaciones estructurales específicas es más problemático para Janet. En la entrevista,

parece no estar conciente de la repetición melódica que ocurre en la introducción y en la última frase. Como

muestra su comentario, ella no puede ―escuchar‖ simultáneamente lo que ha hecho en la ejecución y ―leer‖

lo que ella ha anotado. Evidentemente, esta relación no fue un foco de atención durante el canto y el

momento de hacer la notación. Sólo después de haberle pedido que decodificara las frases fuera del orden

ella es capaz de ―redescubrir‖ las características estructurales de la melodía (ya que uno podría argumentar

que ella ya ha presentado la relación cuando produjo su notación). Sólo después de haber sido

suficientemente guiada en una oportunidad para reconsiderar aquellas dos frases desde un nuevo punto de

vista ella es capaz de extender la frontera de su saber, a una comprensión súbita de la similitud de la

relación de la frase y capturar esa relación en una sucinta y reveladora metáfora : ¡Son gemelas !, ella

exclama.

Figura 25 - 4. Perfil del despliegue de las habilidades cognitivas de Janet mientras inventaba una notación para

“Row, row, row your boat”.

M aneras de Conocer

Janet crea una notación para ―Row, row, row your boat‖ que toma la estructura, el contenido del texto, las relaciones de altura, el pulso rítmico y las proporciones tonales.

Identifica la seriación de alturas (las ―notas bajas y altas‖) acorde a cuan relativamente largos o cortos son los guiones en la notación.

Janet declara que la primera y la última frases de la canción son ―gemelas‖.

Demuestra cómo va, cómo es la canción de memoria o desde la notación.

Verifica la ejecución notando cuando la tonada no se corresponde con su notación.

Transforma la canción : reordena las frases al comenzar de varias partes de la canción y revisando las frases acorde a la notación.

Lo que ella sabe acerca de la canción está, al final, enfocado. Ahora podemos decir una historia mucho

más rica acerca de lo que Janet conoce. Concentrando nuestra búsqueda en su producción, en su

percepción y en las habilidades de pensamiento crítico, no sólo ganamos una visión más completa de lo que

ella sabe y una comprensión más profunda de la relación de los diferentes modos de representación, sino

que la ayudamos a crear y comprender nuevas relaciones en la canción que ha cantado muchas veces.

Como se muestra en la figura 25 - 4, la producción compromete varios modos de representación (cantar e

inventar notaciones); la percepción proporciona un vehículo para la realimentación y los comienzos de la

reflexión necesarias para observar la producción, y el momento reflexivo que proporciona las oportunidades

para relacionar la ejecución y la percepción y descubrir nuevas relaciones. A través de la actividad, la

discriminación y la observación cuidadosa, las múltiples perspectivas del mismo evento u objeto son

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Expresado a través de la

Producción Expresado a través de la

Percepción

Expresado a través de la

Reflexión

Representación como Producción

Representación como Percepción

Representación como Reflexión

Producción en la Ejecución

Percepción en la Ejecución Reflexión en la Ejecución

Situado fuera de

la Ejecución

Situado en la

Ejecución

Forma Fija o ―Declarativa‖

Forma Dinámica o

―Procedimental"

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 13

generadas, diferenciadas unas de otras, y durante la reconsideración, integradas en una nuevo

entendimiento más comprensivo.

El marco de las habilidades cognitivas suministra una manera de trazar el flujo de las habilidades

cognitivas desde una manera o tipo de conocimiento a otro en la infancia temprana. De manera similar, el

marco se vuelve una herramienta útil para hilar juntos varios niveles de habilidades cognitivas que sustentan

el trabajo del músico en varios niveles intermedios de desarrollo, y más allá, sostener el hacer música en

estadios más tardíos de aprendizaje musical. Podemos ver esto al observar cómo músicos expertos

emplean estas habilidades para enseñar, practicar y ensayar.

Las Habilidades Cognitivas y la Educación

El tema de la educación es cómo un novato desarrolla las habilidades musicales y se mueve hacia el

dominio de lo experto. ¿Pero los educadores musicales están lo suficientemente concentrados en el

desarrollo de la habilidad cognitiva? Desde la perspectiva del marco estructural, la educación en la música

implica una preocupación directa para el desarrollo y la integración de seis clases de habilidades. Una

carencia de desarrollo comprensivo de las habilidades cognitivas eleva el espectro de educadores

musicales que gradualmente ejecutan a quienes no pueden percibir, ni criticar, ni revisar sus ejecuciones, o

quienes no son capaces de coordinar suficientemente sus habilidades si sus habilidades existen, aún

aisladas. Aunque asumimos que las habilidades se desarrollan simultáneamente con el aprendizaje

musical, la investigación sugiere, desafortunadamente, que en la mayoría de los casos no es así.

Por ejemplo, los estudiantes talentosos y suficientemente entrenados para comenzar el aprendizaje

conservador pueden ser extremadamente adeptos a una clase de habilidad cognitiva aún careciendo

muchas de las otras. Los investigadores informan que cuando los estudiantes ingresan a una escuela de

arte se les pide cantar, escribir y discutir su notación de ―Happy Birthday‖, radicalmente los perfiles no

balanceados de las habilidades cognitivas surgen (Davidson, Scripp, y Welsh, 1988, 1989). Clark, cuya

notación aparece en la Figura 25 - 5, es típica.

A diferencia de la notación inventada por Janet, la de Clark usa la notación tipo. El pentagrama familiar, la

clave, las notas y los símbolos rítmicos están aquí. Una vista más cercana revela, sin embargo, algunas

molestas deficiencias. Por ejemplo, él indica que está en compás simple (4/4). La canción debería estar en

compás de tres. El contorno apropiado de la melodía está indicado, pero la distancia exacta entre las notas

no es siempre la correcta. La tercera frase tiene notas equivocadas --los saltos en la melodía están

anotados como grados conjuntos. La última frase no está en la clave correcta! Conjuntamente con casi el 80

por ciento de los muchos estudiantes que tomaron parte en este estudio por un período mayor a 5 años,

este estudiante falló para anotar con precisión esta canción tan conocida (Davidson, Scripp y Welsh, 1988,

1989). Cuando pedimos cantar la canción desde su notación, Clark aparentemente no recuerda su notación

y canta la versión canónica sin percibir la diferencia entre su notación y su ejecución cantada. Por cierto él

igual señala a su notación mientras canta, como si probara la identidad--aún sin notar la diferencia. (Más

tarde, sin embargo, cuando su melodía es vuelta a tocar para él en el piano, se sorprende, y al principio

duda que su notación esté siendo correctamente tocada). Cuando se lo empuja a describir la relación de la

primera y última nota de la canción, él rápidamente explica que la canción empieza y termina en la misma

nota. Esencialmente él no vincula las diferentes maneras de conocer, usando una para explicar la otra. Para

Clark, la ejecución, la notación, y las cuestiones analíticas acerca de la música son consideraciones

completamente separadas.

Aunque la ejecución vocal de Clark es precisa, su notación, su lectura musical y sus comentarios no son

de igual medida ni están vinculados a su conocimiento de la ejecución. Sus comentarios son confusos. Él

afirma que la canción comienza y termina en la misma nota, al generalizar desde un principio y sin darse

cuenta de la incorrección y la falta de correspondencia para este caso. Aunque los estudiantes como Clark

tienen habilidades de ejecución superiores, su habilidad para mostrar su conocimiento de la música en otra

forma está seriamente menoscabada. Desconectadas unas de otras, varias maneras de hacer las

representaciones mostrando su conocimiento de la canción revelan una falta de general de conocimiento

integrado acerca de la canción (Figura 25 -6).

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 14

La comparación entre el trabajo de Clark y el de Janet sugiere que las tareas musicales relativamente

simples --anotar una tonada muy familiar-- requieren un conjunto completo de habilidades cognitivas. Para

ambos, parece que las habilidades de ejecución, si no están guiadas por la percepción o la representación,

transmiten sólo una parte de lo que ellos saben. Las diferencias entre las coordinaciones de estas

habilidades sugieren también que Clark y Janet caen en perfiles de diferentes habilidades cognitivas.

Aunque ambos muestran un conocimiento de la música a través de una ejecución competente de una

canción, ellos difieren claramente en otras formas de representación. Janet, por ejemplo, inventa una

notación mientras canta la canción. Como Piaget sugiere, el conocimiento de Janet de las plicas de la

canción desde sus acciones kinestésicas y su notación funciona como una ventana a su comprensión de la

canción. (Davidson y Scripp, 1988d). Los conceptos acerca de la canción surgen de sus acciones. Por el

otro lado, Clark, rápidamente abandona la ejecución y el conocimiento perceptivo en favor de conceptos

acerca de la canción en general (Davidson, Scripp y Welsh, 1988, 1989). La suposición de que las tonadas

simples comienzan y terminan con la tónica guía su representación de la canción. El conocimiento

conceptual, desconectado de su conocimiento perceptivo en la acción, guía su acción (Figura 25-7). Como

Piaget podría tenerlo, un nivel operacional concreto de comprensión de conservación señala una fase en el

desarrollo cognitivo donde la necesidad lógica puede invalidar la conflictiva evidencia sensorial. (Piaget e

Inhelder, 1969)

Figura 25 - 6. Perfil de las habilidades cognitivas que Clark despliega en el experimento del “Feliz

Cumpleaños” (“Happy Birthday”).

M aneras de Conocer

Clark crea una notación para ―Happy Birthday to You‖ usando notación convencional que sugiere la altura, la tonalidad y las identidades rítmicas y métricas y las relaciones.

Identifica y reconoce los nombres de las alturas, los valores de las notas y otros términos musicales usados en la notación.

El estudiante falsamente asume que los atributos comunes a las tonadas más simples : lo apropiado y plausible de metro común y la asunción de que la melodía comienza y termina en la tónica.

Demuestra cómo va la canción (ya sea de memoria o desde su notación)

Escucha la ejecución pero es incapaz de decir cuándo su ejecución no se vincula a la notación.

Transforma la canción en ejecución : reordena las frases al comenzar desde varias partes de la canción pero no revisa las frases acorde a la notación.

Figura 25 - 7. La diferencia entre la orientación de Janet y la de Clark para la notación de Canciones simples

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Expresado a través de la

Producción Expresado a través de la

Percepción

Expresado a través de la

Reflexión

Representación como Producción

Representación como Percepción

Representación como Reflexión

Producción en la Ejecución

Percepción en la Ejecución Reflexión en la Ejecución

Situado fuera de

la Ejecución

Situado en la

Ejecución

Forma Fija o ―Declarativa‖

Forma Dinámica o

―Procedimental"

CONCEPTO

PERCEPCIÓN

Percepción informando el concepto

Conceptos informando la percepción

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 15

Esta interpretación reducida de la cognición implica que un tipo de conocimiento gobierna o determina los

límites del otro, clase separada de conocimiento. Una interpretación más amplia es necesaria para explicar

lo que sucede mientras Janet y Clark proceden con sus notaciones. Como opuesto a Piaget, Neisser (1976)

sugiere que su conocimiento puede ser visto como más mutuamente regulado por maneras ―separadas‖ de

conocer la música. El conocimiento de Janet de la música se fija en su ejecución de la canción, pero

algunas de sus comprensiones inmediatas específicas en las dimensiones particulares de la canción

parecen venir de otra forma de producción –la notación. Ella produce sus marcas enactívamente –siguiendo

el ritmo de la canción—y usa sus poderes de discriminación para probar su notación contra ―cómo debería ir

la canción‖. Sus comentarios cada vez más astutos acerca de las diferencias en la altura parecen provenir

del compromiso en este ―ciclo perceptivo‖. Esta reexaminación contínua del conocimiento musical de puntos

de vista diferentes describe una red más amplia de conciencia que es sugerida al concentrarse sólo en la

ejecución (Figura 25-8).

En suma, cuando formas diferentes de conocimiento están en desacuerdo, el conflicto entre las acciones

y los conceptos puede estimular más la reconciliación. En el caso de Janet, ella puede hacer uso de este

proceso cíclico para decidir, para revisar la notación en favor de la ejecución. En el caso de Clark, este

proceso se empieza cuando él confronta con la posibilidad de que su notación no se vincula con su

ejecución y considera la constitución de la tonada una excepción para su concepto implícito de cómo una

simple canción, con frecuencia, se estructura (en tiempo común con la tónica al comienzo y al final). Aunque

la habilidad de ejecución es un punto de entrada esencial, allí parecen estar muchas formas distintas y

esenciales de conocimiento necesarias para una opinión comprensiva del conocimiento musical. Desde esta

mirada, es la reconciliación y la regulación mutua de estas formas de conocimiento lo que forma el sello de

las habilidades cognitivas en el desarrollo musical.

Figura 25 -8. El ciclo perceptual donde la percepción y la acción están en constante interacción y están

mutuamente

reguladas.

En otras palabras, el conocimiento del desarrollo musical requiere múltiples miradas. Los criterios por los

que se constituye un ejemplo fructífero de conocimiento musical surgen de varias posturas y realidades.

Para una valoración significativa de las habilidades cognitivo-musicales de una niña de 6 años de edad, se

requirió considerar el canto, la notación, el señalar, y el habla de la misma. El perfil resultante sugiere una

red de conocimiento relacional esencial para el pensamiento artístico. El pensamiento musical durante y

más allá de la ejecución no está mejor ejemplificado que en su exploración de la relación entre la melodía,

su ejecución y el sistema de notación inventado. Esta interacción estimuló descubrimientos estimulantes

acerca de la estructura musical con una tonada que conoció, dijo, ―toda mi vida‖.

Para apreciar los ―estándares o patrones de coherencia‖ del pensamiento relacional en música nosotros

necesitamos recordar tan sólo los malentendidos exhibidos por el alumno ingresante al conservatorio. En

términos de Perkins, este estudiante comete errores al coordinar lo perceptual con la notación. (Perkins,

CONCEPTO

ACCIÓN

Conceptos emergiendo de la acción

Conceptos guiando la acción

Las notaciones de Janet, las reflexiones

Las concepciones de Clark de cuán simple va la tonada

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 16

1988). Desde la perspectiva del marco, el conocimiento reflexivo que se separa de la ejecución puede

sustentar una mirada acerca de las características esperadas en una melodía simple, mientras es necesario

utilizar la percepción o la reflexión durante la ejecución para clasificar un conjunto más contextualmente

resonante de relaciones de apoyo. El conocimiento relacional está sustancialmente facilitado al saber dónde

buscar un consenso. Significativamente, cuando se les pide cantar la última frase del ―Feliz Cumpleaños‖ a

los principiantes en música (adultos con poco o ningún entrenamiento musical formal) o a estudiantes de

música, y comienzan la tonada inmediatamente después, descubren que la última nota y la primera no

pueden ser la misma. Este fenómeno sugiere que la comprensión musical depende del vínculo de un

número de habilidades cognitivas independientes antes que del desarrollo de las habilidades musicales

aisladas.

Las Habilidades Cognitivas como Herramientas de Dominio

Otra manera de considerar las habilidades cognitivas en la acción es ver qué herramientas usan los

músicos para guiar, organizar, y apoyar los procesos de pensamiento inherentes a la ejecución musical. Al

mirar a través de diversas culturas musicales, los músicos aplican habilidades cognitivas diversas como

herramientas para una concepción más eficiente, una discriminación y un refinamiento de habilidades

mientras se aproximan al problema del repertorio de mayor dominio.

¿Cuáles son los ejemplos de ―habilidades cognitivas‖ para los músicos en las lecciones, los ensayos, y

las clases magistrales ? El modelo y la metáfora son dos aproximaciones a la ejecución musical que

caracterizan interjuegos muy diferentes de habilidades cognitivas si bien igualmente esenciales (Davidson,

1989 ; Davidson y Scripp, 1990). En ambos casos el pensamiento crítico durante y más allá de la ejecución

es usado para intensificar las habilidades perceptivas y de ejecución.

En el caso del modelo, la atención está dirigida a la ejecución del profesor (producción en la acción). A

través del proceso de imitar el modelo (percepción en la acción), los estudiantes trabajan hacia la

transformación de la comprensión musical desde sus propios puntos de vista. Aunque la información es

experimentada principalmente a través de la imitación en masa, el intercambio de información explícito e

implícito entre el músico experto y el aprendiz está como fondo de este proceso. ―El aprendiz

inconcientemente toma las reglas del arte, incluyendo aquéllas que no son explícitamente conocidas para el

maestro. Estas reglas ocultas pueden ser asimiladas sólo por una persona que se entrega, a tal punto sin

crítica, a la imitación de otra.‖ (Polanyi, 1962, p.53).

El análisis de Polanyi de las habilidades sugiere que tanto al tocar un instrumento y reflexionar acerca de

la ejecución, exploramos el significado y el alcance de ambas palabras y de las herramientas a través del

uso imitativo. Al hacerlo, los hacemos partes de nosotros. Esta construcción es social, por naturaleza. No

ocurre aislada. El contexto es importante ; se vuelve un ―terreno heurístico‖ en la cual los descubrimientos

son posibles. La imitación va mucho más allá de la rutina de equiparar gestos físicos y técnicas. En la

lección de música la imitación funciona como una herramienta para construir el pensamiento perceptivo y

reflexivo en la práctica musical.

El diálogo completo de una lección de Yang Ch‘in (similar a un dulcémele repiqueteante), por ejemplo, el

aprendizaje comienza con la capacidad del estudiante para imitar nuevas formas de ejecución :

―La estudiante ejecuta una obra íntegramente. El resto de la lección entonces es fiel a los temas que la

estudiante trae en (relación a) esta primera ejecución. La estructura del diálogo es clara. En toda la lección el

maestro mostraría lo que él quiso al tocar el pasaje en cuestión. Entonces, le pediría a la estudiante que

mostrara lo que ella entendió desde su instrucción al tocar el mismo pasaje para el maestro. (Davidson, 1989, p.

89)

Aquí la estudiante comprende nuevas ideas al escuchar y observar la ejecución de su maestro. El diálogo

es llevado a cabo a través del modelo : presentando una imagen aural o quizás física que pueda ser

comprendida sólo a través de la imitación. La estudiante debe seleccionar las dimensiones relevantes desde

la ejecución de la obra por su maestro. Al hacerlo, ella muestra su comprensión de los aspectos

estructurales y expresivos, como también su comprensión del grado en el cual su notación debe ser

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 17

complementada por el matiz. Por ejemplo, el maestro demuestra la técnica física en el instrumento (en el

lenguaje del dominio), poniendo atención explícitamente a los temas específicos. Mientras que el

principiante puede igualar sólo una parte de la gracia del maestro al seguir la forma dinámica general de sus

movimientos, el estudiante más avanzado es capaz de asimilar características adicionales de la ejecución,

de asimilar más de la forma, del matiz, y el propósito de la demostración. Así, lo que el estudiante toma del

modelo puede funcionar como un índice de su nivel de desarrollo.

El modelo se va transformando de manera creciente en la base para la reflexión mientras la alumna

revisa su obra sobre la base de la comprensión del modelo presentado. Al seleccionar los aspectos más

importantes de la muestra, el estudiante es desafiado a inventar maneras para controlar, exagerar, y

expandir sobre acciones internas o externas a fin de comprender el modelo. Entendido de esta manera, el

modelo funciona como una herramienta para comparar versiones de la obra, crear nuevas versiones y

desarrollar un repertorio de conceptos que puedan ser aplicados, entonces, a través de diversos contextos.

Teniendo en cuenta el interjuego del maestro, el estudiante, y el currículum, desde este punto de vista,

subraya la relación especial dentro de la que se desarrollan las habilidades cognitivas en las lecciones de

música, los estudios de ejecución y las clases. El maestro y el estudiante participan constantemente en un

intercambio social en el cual cada uno actúa, interpreta, investiga y madura. El maestro actúa desde el

conocimiento explícito en ese campo como también con un considerable conocimiento tácito. El estudiante

inventa, adapta, y asimila actívamente o se apropia de nueva información al hacer de alguna actividad su

foco de atención. En este contexto, los componentes tácitos de la enseñanza son asimilados desde el

interior de la tarea focalizada. Una imitación inconciente del estudiante de las maneras del maestro

respetado ilustra tanto el poder y la extensión del componente tácito de aprendizaje (Figura 25-9).

En todo el intercambio, el maestro y el estudiante se influyen uno a otro de formas no sugeridas por el

concepto de mente del estudiante como un recipiente vacío. La instrucción, el modelo, la crítica, y la

realimentación se basan en un proceso de trabajo cercano e interactivo que se apoya en el punto clave de

la transacción educativa. Este es el contexto en el cual las herramientas de indagación se forman, se

exploran, y se adaptan. Al rechazar el rol superior o exclusivo de cualquier clase simple o condición de

habilidad cognitiva, los músicos aprovechan el uso integrado de herramientas tales como la imitación física

para apoyar y desarrollar niveles más ricos de comprensión musical explícita y tácita a través de la

coordinación de un conjunto más amplio de habilidades cognitivas.

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 18

Figura 25 - 9. Perfil de las habilidades cognitivas de la demostración por el uso de la Metáfora y el Modelo en una

lección de Yang Chi’in.

M aneras de Co nocer

El maestro Yang Chi‘in presenta

las metáforas ―como ecos‖ o ―como un árbol en una tormenta‖ para ayudar a aclarar el carácter y la velocidad de la obra.

El maestro Yang Chi‘in muestra el pasaje.

El estudiante imita el aspecto sobresaliente del modelo de ejecución.

El estudiante construye nuevas interpretaciones de la obra al revalorar el matiz expresivo, borrando los elementos expresivos anteriores y reconceptualizando el tempo rítmico y las relaciones

.

El Modelo como Guía para la Interpretación

El modelo demuestra cómo trabajan y piensan los músicos, pero también puede proporcionar ocasiones

para generar obras de un orden más alto. La imitación puede probar que es una herramienta para las

habilidades en las formas en que el estudiante no puede comprenderlas desde un principio. Citando su

experiencia con Pablo Casals, Bernard Greenhouse informa las digitaciones esmeradamente idiosincrásicas

de Casals y la técnica de arco para una Suite de Bach. Sólo después de ejecutar la obra precisamente a la

manera de Casals él realmente se dio cuenta de que Casals se proponía como modelo de manera tal que

funcionara como punto de partida para la propia ―improvisación‖ personal de Greenhouse.

―Él fue extremadamente meticuloso acerca de mi seguimiento de todos los detalles de su ejecución. Después de

muchas semanas de trabajo en esa Suite de Bach, finalmente, los dos nos sentamos, la interpretamos y

ejecutamos con las mismas digitaciones, técnica de arco y el mismo fraseo… Y en ese punto, cuando había sido

capaz de lograr esto… él tocó la obra y cambió cada toque de arco,. cada digitación y fraseo, y todo el énfasis

dentro de la frase. Me senté allí, con la boca abierta, escuchando una ejecución que fue celestial, absolutamente

bella. Cuando terminó, se volvió a mí con una amplia sonrisa irónica en su cara, y dijo, ‗Ahora has aprendido

cómo improvisar al estilo de Bach. De aquí en más vas a estudiar a Bach de esta manera‘. ―(Delbanco, 1985, pp.

50-51).

El encuentro de Greenhouse con Casals produce un patrón particular de habilidades cognitivas en

interacción. Comenzando con las demostraciones de la ejecución inicial de Casals, Greenhouse imita

(percepción en reacción). Lo que hace exitosa esta interacción es la capacidad de Greenhouse para imitar

reflexivamente, es decir, para seleccionar los aspectos sobresalientes de la demostración. Casals,

asumimos, repite la demostración como necesaria mientras continúa para articular una versión particular

interpretativa de la partitura. Es fácil de imaginar que Casals hace uso adicional de las manifestaciones

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Expresado a través de la

Producción Expresado a través de la

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Representación como Producción

Representación como Percepción

Representación como Reflexión

Producción en la Ejecución

Percepción en la Ejecución Reflexión en la Ejecución

Situado fuera de

la Ejecución

Situado en la

Ejecución

Forma Fija o ―Declarativa‖

Forma Dinámica o

―Procedimental"

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 19

declarativas fuera de la ejecución o interpoladas durante la misma, concentrándose en cómo esto puede

lograrse. Más tarde, Casals utiliza una nueva versión de la obra para forzar a Greenhouse a reflexionar

sobre el propósito de la demostración o muestra inicial. Finalmente, luego de un comentario declarativo, ―has

aprendido a improvisar en Bach‖, se le pide a Greenhouse una nueva interpretación propia (Figura 25-10).

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 20

Figura 25 - 10. Perfil de las habilidades cognitivas en la obra del encuentro entre Greenhouse y Casals, con la

enseñanza de Casals.

M aneras de Conocer

Casals señala las discrepancias entre su ejecución y las de Greenhouse luego la ejecución de éste.

Finalmente, Casals anuncia que la ejecución de Greenhouse ―se equipara exactamente‖ a la de él.

Al principio Casals sugiere las maneras de resolver los problemas técnicos.

Finalmente, Casals le pide a Greenhouse que ―improvise‖ su propia interpretación de Bach.

Casals muestra cómo debe ser digitada la música, el movimiento de arco e interpretada estilísticamente en la ejecución.

Greenhouse ejecuta la Suite de Bach tan bien como puede.

Cuando ejecutan juntos la obra, Casals y Greenhouse escuchan las interpretaciones del otro y notan cuando no se equiparan.

Greenhouse imita la interpretación de la música de Casals.

Greenhouse revisa su ejecución en relación a la de Casals, en relación a la notación. Finalmente Casals ―improvisa‖ una nueva interpretación de la obra ; Greenhouse sigue la suite sin imitar la nueva versión de la obra por Casals.

La Metáfora como Guía para la Interpretación

Mientras el maestro utiliza con frecuencia un modelo para concentrar y controlar un aspecto central del

aprendizaje musical –el control físico del instrumento—varias formas de metáforas se usan para focalizar y

controlar las cualidades que intensifican la expresión de la música. Aquí, un nuevo conjunto de habilidades

cognitivas entran en juego de maneras importantes apoyando el discurso reflexivo : algunos comentarios

pueden corregir y dirigir los temas importantes, otros actúan como catalizador para animar nuevas

comprensiones o estimular una posterior exploración, aún otros sirven para espolear un mayor esfuerzo. Las

metáforas, en particular, funcionan como herramientas cognitivas para un recurso imaginativo y dirigido a

ideas concernientes al matiz expresivo o una revisión de la interpretación.

Revisitando la lección de Yang Ch‘in descripta antes, encontramos muchos ejemplos de metáfora que

apoyan las habilidades del pensamiento crítico. Tomemos, por ejemplo, el uso de la metáfora de ecos como

una manera de aproximar el tema del contraste dinámico en la ejecución (Davidson, 1989). El maestro, en

un caso, menciona los ecos mientras demuestra los contrastes dinámicos en la música. Para él, la

atmósfera de ecos evoca la configuración de la obra, define el carácter de la música, y, como un todo,

proporciona el contexto para secciones siguientes de la obra. Sin embargo, la metáfora no funciona

unilateralmente. Al lograr hacerlo con una metáfora significa seleccionar una ―estructura de pensamiento‖,

que es dinámica en su relación al todo como también a las partes (Perkins, 1987). Si, por ejemplo, el

T

i

p

o

s

d

e

C

o

n

o

c

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m

i

e

n

t

o

Expresado a través de la

Producción Expresado a través de la

Percepción

Expresado a través de la

Reflexión

Representación como Producción

Representación como Percepción

Representación como Reflexión

Producción en la Ejecución

Percepción en la Ejecución Reflexión en la Ejecución

Situado fuera de

la Ejecución

Situado en la

Ejecución

Forma Fija o ―Declarativa‖

Forma Dinámica o

―Procedimental"

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 21

maestro está satisfecho con la comprensión del estudiante de la amplia metáfora con relación a su sección

particular, puede ser necesaria más especificación. Al describir una escena, ―Esta es la quietud de la

mañana temprano‖, la metáfora es particular al comienzo, aún puede trabajar con el contexto más amplio de

la obra.

También la metáfora necesita ser opuesta a metáforas alternativas para su esclarecimiento. Aquí la

presentación del conocimiento declarativo es el foco de atención. Pedirle al estudiante que proporcione una

cualidad de ―sentimiento interior‖ requiere de él una postura provocativamente reflexiva. Antes que

cualidades estáticas de reserva o calma, la frase ―sentimiento interior‖ evoca una cualidad de gesto y timbre

que apoya un conjunto particular, de otra manera elusivo, de matices expresivos.

El uso de las metáforas es tan posible de usarse en una clase de piano magistral de la música clásica

Occidental como en la lección de Yang Ch‘in. Al comentar la ejecución de un estudiante durante una clase

magistral, el maestro (un pianista de clase mundial) arregla a través de una serie de metáforas describir una

aproximación interpretativa de la obra :

―Mi crítica principal es… Lo encontré un poco amable… demasiado amable, se crea o no, para esta obra

(Schubert op. 15, ―El caminante‖) …Lo estás haciendo un poco bastante unido. Lo mismo entre fuerte y suave.

Puede ser, vos sabés, esta obra, una especie de expresión de desesperación.‖ (Schön, 1987, pp. 183-184).

Centrado en el estado afectivo de desesperación, el profesor de piano lanza un conjunto de

descripciones y muestras transmitiendo un aparato regulador para mantener una interpretación integrada :

―No es terriblemente bello lo que hice, no es terriblemente bello, pero no creo que deba serlo. Lo hacés

como triunfante (toca un poco ―triunfantemente‖) no es triunfante. Es desesperado, vos sabés‖ (Schön,

1987, p. 186).

Al trabajar en el interior de varias polaridades de características de ejecución, el profesor presenta un

nivel más elevado de diferenciación –triunfo vs. desesperación, por ejemplo—a través de la metáfora. La

metáfora debe estar regulada por otra, más asuntos técnicos. Esta regulación puede estar más demostrada

por la imitación o quizás la parodia. No necesita ser ―bella‖ en el sonido, pero debe estar ―balanceada‖ en su

fraseo. La dirección en cuanto a cómo esto puede lograrse técnicamente es apropiada.

Descifrando la partitura, controlando los medios físicos de expresión, y construyendo una interpretación

todo señala a una combinación impresionante de habilidades que pueden estar integradas con una

comprensión considerable y práctica. El valor de observar la situación de clase magistral es que vemos más

explícitamente el nivel de discurso requerido para los músicos para aprender de uno y otro. Los

apuntalamientos cognitivos son más claros en el rápido intercambio y los cambios de foco necesarios para

hacer uso de los conceptos musicales. Schön, un observador astuto de los practicantes profesionales en el

trabajo, sintetiza sus impresiones de las clases magistrales en estos términos :

―Así, en su tratamiento de estas primeras dos frases de la obra –algunos seis compases en total—Franz (un

seudónimo para un pianista de fama mundial) ha ejecutado cuatro cambios de atención. Él comienza con la

cualidad sentida de desesperación y entonces vuelve al fraseo, al orden métrico, todas las pausas importantes,

y finalmente al balance de sonido. En cada instancia, su respuesta improvisada al tocar Amnon va más allá del

manifiesto de alegría de la partitura de Schubert para sus significados posteriores. A través de la descripción

cualitativa, la instrucción técnica, y la demostración, él muestra Amnon cómo hacer más de lo que está allí‖.

(Schön, 1987, p. 190).

Así el acto interpretativo está informado por el uso continuo de la demostración y la metáfora en las

lecciones, en las clases magistrales, y en el ensayo. Diferenciar entre varios aspectos de una actividad

modelizada involucra actos altamente reflexivos y analíticos, mientras el proceso de responder a esos

aspectos requiere un acto altamente creativo. En este sentido la metáfora funciona de manera muy diferente

al modelo. La metáfora depende de la experiencia personal del músico con palabras y con imágenes. La

metáfora crece desde una indagación en el significado musical en la ejecución no siempre emanando de

asuntos técnicos, habilidades motoras, o de términos estándar teóricos. El maestro usa referencias para la

imaginería narrativa, para la descripción de las cualidades musicales, y los gestos para ―describir y hacer

operativa‖ una imagen claramente definida y bien establecida de la obra de Schubert (Schön, 1987). Aunque

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 22

el modelo se aproxima esencialmente a través de la imitación, la metáfora crea un estado afectivo dentro del

cual el ejecutante puede volver al modelo para una comprensión posterior.

Las Habilidades Cognitivas como Herramientas para Alcanzar Nuevos Niveles de Comprensión

Es considerable considerar las habilidades cognitivas y este modelo o matriz, desde la ventaja de las

herramientas que usan los psicólogos, de los músicos y de los educadores para expresar sus

pensamientos. Aunque el concepto de herramientas y de rol que ellos tienen en mente están relativamente

inexploradas, ciertos trabajos originales acerca de las herramientas y la formación de la mente están

disponibles. (Polanyi, 1962 ; Vygotsky, 1978 ; Winnicott, 1971 ; y Hodkin, 1985). Es apropiado considerar la

relación de las herramientas al pensar.

Las herramientas funcionan como extensiones de pensamiento y de habilidades. Están basadas en

principios abstractos desde otros sistemas complejos (una indagación del dedo, una cámara del ojo, un

instrumento de cuerda desde la voz) y tomar su significado de la habilidad dentro de la cual funciona. Este

es un proceso sutil. Por ejemplo, cuando uno está aprendiendo un instrumento, existe una línea de

desarrollo que refleja el cambio de atención del usuario. Durante la primera fase de la obra, el foco está en

adquirir y dominar las técnicas requeridas para tocar el instrumento. Más tarde, como técnica se vuelve

automática, el foco cambia de la técnica a la expresión del pensamiento musical. Al mismo tiempo, hay un

cambio inverso correspondiente en la conciencia subsidiaria. Al principio, la expresión es subsidiaria a la

atención sobre el instrumento ; más tarde, el instrumento es subsidiario a la atención de la expresión del

pensamiento musical (Polanyi, 1962). En este nivel, los instrumentos son usados para expresar nuestra

experiencia personal y la interpretación. Así, nuestra conciencia de los instrumentos, la herramientas para el

pensamiento musical y la expresión, cambian mientras se transforman en prolongaciones de nuestro cuerpo

y se integraron en nuestro pensamiento (como marcos interpretativos y expresiones de nuestras

intenciones).

Establecemos un vínculo único hacia una herramienta, sea ésta un instrumento o un concepto (como el

modelo o matriz de habilidades cognitivas). Lo transformamos en una extensión de nosotros mismos y nos

relacionamos a él en la forma que Polanyi refiere como ―extenderse o residir en‖ una herramienta. Mientras

lo conocemos a través del uso, una herramienta, gradualmente, restringe nuestros esfuerzos y metas, nos

permite indagar nuestro conocimiento, e impulsa nuestra comprensión más allá de nuestro punto de partida.

Nuestras herramientas juegan un rol especial en la resolución de problemas y en la exploración que hace

posible nuevos logros en la comprensión (Brown, Collins y Diguid, 1990 ; Polanyi, 1962).

La transformación y el uso de nuestras herramientas musicales y psicológicas, como así también de los

instrumentos y de los conceptos, puede ser vista como un diálogo entre tres fases de objetos de uso. Una

vez que un objeto natural se convierte en una herramienta personal para la expresión en un contexto

cultural, lo tratamos de diferentes maneras, reflejando nuestra intención. Durante la primera fase, es un

juguete, que puede ser usado para explorar nuevas formas expresivas. Por ejemplo, jugando con un

concepto o un sonido sin restricciones puede conducir a nuevas construcciones que a su vez nos

conduzcan a direcciones no previstas. El mismo objeto o concepto como una herramienta sirve para una

intención específica o explícita que está situada más allá de sí misma y su identidad. Y como una

herramienta musical cambia su posición en nuestra conciencia. El piano como una herramienta para la

expresión musical es transparente porque sirve como un vehículo, no como el del objeto, para la expresión

musical. El piano es subsidiario para nuestra intención central de expresión. Finalmente, como un símbolo

podemos usar el mismo objeto o concepto para explorar múltiples niveles de significado. Por ejemplo, el

instrumento denominado piano puede ser usado como un símbolo de la música del siglo XIX (Winnicott,

1971).

Aplicando estas ideas al modelo de habilidades cognitivas, la creatividad musical requiere un dominio

progresivamente más profundo y más amplio de los seis niveles completos de habilidades cognitivas como

herramientas. En el aprendizaje de la música, los instrumentos comienzan como ―cosas para usar‖ y

entonces se transforman en ―cosas con significado‖. El comienzo del sueño imaginativo e intuitivo, de una

visión original y de una interpretación, implica un ciclo creativo donde las herramientas juegan un rol siempre

creciente. La fenomenología de las herramientas atraviesa un amplio recorrido. Incluye la selección de un

objeto desde su naturaleza, un fragmento de piedra que se vuelve una cosa para jugar, una herramienta, un

artefacto, una baratija. El chico o explorador toma un objeto natural como un juguete, y, mientras lo usa

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 23

intencionalmente, el juguete se convierte en una herramienta mientras el juego se transforma en una

habilidad con propósito. Finalmente, las herramientas se vuelven en extensiones del usuario, si los niveles

de habilidad se incrementaron. Esta extensión implica una exploración de lo que es conocido en lo cual el

conocedor juega y se extiende más allá del límite del conocimiento al considerar las ambigüedades y las

posibles soluciones (Bruner, 1968 ; Papert, 1980 ; Polanyi, 1962 ; Winnicott,1971).

La importancia de un modelo de habilidades cognitivas como herramientas se sitúa en nuestro

pensamiento acerca de la creatividad, mientras mantenemos los valores de las metáforas generadas por la

personalidad creativa. Con esta opinión de las herramientas como habilidades cognitivas, el juego y la

disciplina, el pensamiento crítico y creativo, son aspectos complementarios del aprendizaje. Es de particular

importancia para la habilidad cognitiva enmarcar esto, aunque mucho de la enseñanza puede ser empleado

en los modelos y la imitación, los procesos de comprensión de las verdaderas intenciones del maestro se

apoyan en las habilidades del pensamiento reflexivo del estudiante o colega. La transformación, la

elaboración, o la abstracción del modelo o metáfora debe ocurrir en el proceso de revisión en la ejecución.

Al reflejar nuevos niveles de comprensión, los músicos reordenan y redirigen sus visiones de la música a

través de esta actividad fundamental.

El concepto de herramientas como el instrumento de la mente es crucial cuando se considera las

habilidades cognitivas, y especialmente cuando se considera el tema de la creatividad y la invención. Porque

las herramientas imponen limitaciones, y aún están abiertas sin límite hacia nuevos significados y fronteras,

es importante reconocer el rol que juegan en nuestro pensamiento y en nuestros conceptos.

Perfilando el Curso de Desarrollo de las Habilidades Cognitivas

¿Cuál es el camino del desarrollo de las habilidades cognitivas desde la primera lección de instrumento

hasta la clase magistral ? Dado que los modelos y las metáforas pueden ser usadas en todos los niveles de

instrucción ¿qué es lo que distingue el desarrollo inicial del experto ? Antes de buscar deficiencias en las

habilidades cognitivas, podemos buscar niveles de conciencia como indicadores de desarrollo : para el

principiante, el foco de atención puede estar completamente en los dedos ; para el experto, este foco puede

ser periférico a asuntos más reflexivos y perceptivos para la música. Consideremos lo que sucede cuando

varias habilidades cognitivas están descoordinadas.

Por ejemplo, al considerar la ejecución real dada por un estudiante inicial de guitarra que tiene la

obligación de ejecutar una obra enfrente de sus compañeros en una reunión en la escuela primaria. Él

conoce la música ―de memoria‖ y recorre la obra sin la más leve ansiedad. Cuando termina, recibe el

aplauso y la aceptación. Claramente, se siente complacido con la ejecución. Sin embargo, la ejecución fue

confusa para la audiencia. Aunque la obra estaba anotada en el programa como ―Down the Valley‖, aquellos

que conocían la tonada escucharon muy poca similitud a la versión que ellos conocían. Aparentemente en

su apuro y confusión, el estudiante afinó la guitarra en las alturas equivocadas antes que concentrarse en la

obra.

Muchos factores sugieren que puede ser la diferencia avasalladora entre el músico que se inicia y el

experto. Sin embargo, el aspecto más obvio, la precisión de la interpretación de la tonada, puede ser lo

menos importante. En términos de este marco, es la falta de coordinación y de integración entre las

habilidades cognitivas lo que es más inquietante. Para el joven estudiante, esto puede suceder a causa de

la avasalladora concentración en un clase de habilidad cognitiva a expensa de todas las otras.

Los Cambios de Conciencia en la Ejecución Experta

Quizás el principiante y el experto difieren más en relación al foco de atención que es puesto en juego en

la ejecución musical. En este ejemplo, el instrumentista principiante se concentra principalmente en un

conjunto de movimientos, y en algunos casos, estas acciones pueden estar mal informadas por una imagen

auditiva de cómo la música debería sonar. Para el experto esta situación es inconcebible. Aunque los

asuntos técnicos siempre están presentes, la interpretación musical es de interés capital. Lo que es más

sobresaliente para el maestro puede no serlo para el principiante. Así mientras se desarrolla la habilidad

artística, las habilidades cognitivas reflejan los cambios de niveles de conciencia principal y subsidiaria de las

dimensiones auditiva, sensoriomotora y musical. Vemos consideraciones técnicas que desaparecen de la

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 24

atención principal al ser dominadas, con este cambio de lo central a lo subsidiario se modifica la señalización

del desarrollo cognitivo en música (Polanyi, 1962).

Para Glenn Gould, la digitación ha dejado de ser el interés principal a nivel conciente en la ejecución. Fue

la interacción espontánea con la partitura y el concepto de ejecución en relación a la partitura lo que gobernó

la elección de la digitación : ―Para mí, una digitación es algo que sale espontáneamente de la mente cuando

uno mira la partitura, y es alterado cuando un cambio de énfasis altera la manera de mirar la partitura‖

(Dubal, 1984, p. 180). Lo que deja de ser una conciencia articulada de técnica, es decir, un conjunto

predispuesto de digitaciones, se vuelve conocimiento tácito de cuáles digitaciones pueden ser apropiadas

para producir la música. Esto, a su vez, está sujeto a cambios mientras la conciencia de la partitura está

alterada durante el curso de la ejecución. Así, para el ejecutante maduro, el dominio de la técnica es

deliberadamente sometido a los asuntos de la interpretación. Quizás a través de un acostumbramiento de la

técnica, el ejecutante experto finalmente puede enfrentar el hecho de concentrarse enteramente en otros

temas musicales. En un ensayo, este centro de interés puede ser alterado para atender a los temas que

necesitan ser focalizados, temporariamente, a fin de resolver los problemas de técnica o de fraseo, o para

desarrollar nuevas vías de interpretación. Lo que resulta más sorprendente de Gould es su opinión de la

coordinación física de habilidades como periféricas cuando se comparó a una imagen mental de mayor

interés para la ejecución. Para él no era común no practicar unas completas 48 horas ante sesiones

grabadas :

Entrevistador : No encuentra que los dedos simplemente se niegan a cooperar al principio, que toma cierta

cantidad de días sólo para restablecer la coordinación ?

Gould : Por el contrario, cuando regreso probablemente toco mejor que en cualquier otro momento,

en

un sentido físico puro, porque la imagen, la imagen mental, que gobierna lo que uno hace

normalmente está en ese punto más fuerte y preciso a causa del hecho de que no ha sido

expuesto al teclado y, por consiguiente, no ha sido distraído de la pureza de su concepción,

la relación ideal de uno hacia el teclado.

Cubriendo la extensión desde el comienzo del instrumentista hasta el ejecutante experto sugiere que la

diversidad en los niveles de conciencia es enorme. En suma, la creciente concepción musical internalizada

sugiere un nivel de habilidad cognitiva que permite al ejecutante concentrarse flexiblemente y reflejar

aspectos de la estructura y la forma que están en lo profundo de la comprensión musical. Como director,

Daniel Barenboim, por ejemplo, aprende a ejecutar e interpretar una obra al memorizar primero la música

lejos del instrumento. Para Barenboim, como pianista y como director, su concentración en el aprendizaje de

la música antes que la producción física del sonido es el ―primer paso en el proceso de ‗de-componer‘ la

música inmediatamente, es decir, de recrear el proceso según el cual el mismo compositor la creó‖ (Hart,

1979, p. 32).

Para otros músicos expertos, el principal foco de atención de las habilidades parece cambiar de

desarrollo desde un grupo de representaciones a otro. Comenzando con los dedos y el oído, una necesaria

y exitosa manera de comenzar el desarrollo de la habilidad musical es concentrarse en el propio crecimiento

musical de uno por la información de la partitura y la imagen interna y activa de la música. Eric Leinsdorf, el

director y maestro, insiste que el crecimiento musical para los que quieren ser directores incluyen profundas

habilidades cognitivas independientes de la imitación a través de la audición, es decir, la percepción fuera

del acto de la ejecución. En su libro “El Consejero del Compositor”, él declara :

―Mi propósito total en estos capítulos ha sido separar a los músicos profesionales del aprendizaje de su música

a través del oído (por medio de grabaciones) y guiarlos hacia un método de aprendizaje independiente y más

confiable a través del ojo y de la mente… para emprender una búsqueda personal de realidades más profundas

en la gran música‖. (Leinsdorf, 1981, p. 209).

Los polos entre el principiante y el maestro intérprete pueden ser vistas por la creciente conciencia

subsidiaria que tienen los músicos de la coordinación física necesaria para la ejecución. Este cambio de foco

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 25

de atención sugiere un desarrollo subyacente de habilidades cognitivas necesarias para el estudio y la

ejecución de la música en un sentido más profundo y más amplio de los músicos expertos. El instrumentista

puede comenzar con la digitación o por el aprendizaje rutinario de canciones folklóricas como el punto

focalizado de ejecución, pero está el desarrollo de un conjunto más rico de habilidades cognitivas

subyacentes que marcan al ejecutante maduro.

Indices de Desarrollo en la Producción, en la Percepción y en la Reflexión.

Al acercarnos a la experiencia práctica y elaborada en los contextos educativos, este marco sirve como

herramienta para delinear el desarrollo de las habilidades cognitivas en música. Surgen tres ideas con

claridad. Primero, cada uno de los tipos de habilidad cognitiva contiene cualitativamente diferentes niveles

de habilidad. Estos diferentes niveles de habilidad cognitiva, ya sea que se enmarquen como niveles de

complejidad de habilidad cognitiva, existen dentro de todos las tres maneras de conocer en música, en o

fuera de la ejecución. Segundo, está la integración y la coordinación de las habilidades cognitivas que

claramente indican el desarrollo musical. En este caso, los indicadores de desarrollo parecen relacionar

áreas de atención y niveles crecientemente flexibles de conciencia cuando se coordinan habilidades

cognitivas. Tercero, los cambios de conciencia entre las habilidades cognitivas subyacentes y las

transformaciones dentro de ellas pueden usarse para diferenciar al experto del principiante. En este caso, el

cambio de la conciencia principal a la subsidiaria de asuntos técnicos permite al experto comprometerse en

el acto interpretativo.

Comenzando con Janet, no sólo hubo evidencia [ara la coordinación inicial de las habilidades cognitivas

sino que hubieron también ejemplos precisos de la forma en que esas habilidades inexpertas pueden

tomarse. El ejemplo de habilidades cognitivas de Janet, sin embargo, está más amplificado al corroborar la

investigación en áreas individuales del desarrollo de la habilidad cognitiva en niños. Fuera de la ejecución,

por ejemplo, los niños no formados son capaces de producir notaciones más detalladas para mostrar las

propiedades del ritmo (Bamberger, 1986) y de la altura (Davidson y Scripp, 1988b), declaran más

frecuentemente la percepción estable de la altura o de los patrones rítmicos (Zimmerman y Sechrest, 1968),

y construyen preguntas más reflexivas y críticas de la ejecución en conjunto (Davidson y Scripp, 1990 ;

Kennel, 1989). De manera similar, los investigadores informan también del desarrollo en las habilidades de

ejecución (Davidson y Scripp, 1988b), las habilidades de percepción relacionadas a la lectura en la

ejecución (Wolf, 1976), y el pensamiento reflexivo en la ejecución interpretativa (Gabrielsson, 1988 ;

Sloboda, 1985). Tomados juntos, estas habilidades sugieren una red de comprensión amplia de habilidades

cognitivas. Cuando uno mira a través del modelo de celdas dentro de la estructura, esta investigación ofrece

considerable evidencia descriptiva para saber cómo surgen estas habilidades cognitivas (Figura 25-11).

Figura 25 - 11. Investigación relevante de la cognición musical en relación al modelo de habilidades cognitivas

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 26

M aneras de Conocer

Actividades : por ejemplo, representar o componer música.

Investigación reciente : Davidson (1990) ; Scripp, Meyaard y Davidson (1989) ; Davidson y Scripp, (1988) ; Davidson y Welsh (1988, 1989) ; Bamberger (1986).

Actividades : por ejemplo, reconocimiento rítmico o de alturas, o discriminación.

Investigación reciente : Boyle y Pentifcoff (1989) ; Dowling (1988) ; Trehub (1984, 1985) ; Thackray (1976)

Actividades : por ejemplo, críticas, cuestiones acerca de la música.

Investigación reciente : Davidson y Scripp (1990) ; Kennel, (1989) ; Davidson (1989) ; Bamberger (1986) ; Schön (1983).

Actividades : por ejemplo, habilidades de ejecución y de improvisación.

Investigación reciente : Davidson y Scripp, (1989) ; Swanwick (1988) ; Davidson (1985)

Actividades : por ejemplo, escuchar la ejecución en relación a las habilidades de lectura musical.

Investigación reciente : Davidson y Scripp, (1988) ; Sloboda (1984, 1985) ; Wolf (1976).

Actividades : por ejemplo, ejecución interpretativa, interacciones en la ejecución.

Investigación reciente : Gabrielsson (1988) ; Gruson (1988) ; Blum (1986).

Por ejemplo, en tanto los chicos controlan más las dimensiones musicales en su canto, sus notaciones

comienzan a concentrarse en un red más amplia de eventos. Sin embargo, el desarrollo musical necesita

ser medido por más que la acumulación de dimensiones. Mirando con más cuidado las producciones de

notación y de ejecución, los investigadores también ven la evidencia creciente en el pensamiento relacional,

sistemático, e integrado en la acción. Como sugiere Fischer (1980), la evidencia del desarrollo de la

habilidad cognitiva recae tanto en el nivel de complejidad de las dimensiones en la ejecución como en el

proceso de llegar al resultado.

Acorde a esto, la investigación sugiere que los chicos que representan la ejecución musical como una

nota para anotar el proceso son muy diferentes, desde aquellos quienes toman una aproximación más

sistemática o relacional al relacionar la ejecución a marcos escalares (Bamberger, 1986). La investigación

también sugiere que el desarrollo continúa en la composición (Scripp, Meyaard, y Davidson, 1988 ; Davidson

y Welsh, 1988) o en la improvisación (Swanwick y Tillman, 1986) en términos de dimensiones cada vez más

ricas, la referencia sistemática a la práctica musical, y la construcción de métodos personales. En las tareas

de percepción los investigadores informan que los chicos jóvenes reconocen, en primera instancia, melodías

cortas sólo por la altura, más tarde transpuesta, y finalmente en términos de esquema amplio. (Chang y

Trehub, 1977 ; Dowling, 1982). Las condiciones para la percepción en la lectura musical ofrece un camino

desde la decodificación simple y secuencial de los principiantes en música hacia lecturas más

estructuralmente concientes e inferenciales de los ejecutantes más expertos (Sloboda, 1984). Finalmente,

en la reflexión fuera de la ejecución, existe evidencia de que los jóvenes músicos se vuelven auditores más

sofisticados y críticos de la música (Davidson y Scripp, 1990) ; Scripp, en prensa). Mientras avanzan, los

conjuntos de jóvenes músicos, por ejemplo, ofrecen más críticas específicas y perspicaces de la ejecución

de conjunto y son capaces de ofrecer, eventualmente, e implementar estrategias de práctica más

sofisticadas relacionadas a sus críticas (Wolf y Pistone, en prensa ; Swinton, 1989 ; Gruson, 1988).

El marco no sólo sustenta una mirada comprensiva del desarrollo de la habilidad cognitivo-musical sino

también una opinión más amplia del desarrollo musical a través de la coordinación e integración de una

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Expresado a través de la

Producción Expresado a través de la

Percepción

Expresado a través de la

Reflexión

Representación como Producción

Representación como Percepción

Representación como Reflexión

Producción en la Ejecución

Percepción en la Ejecución Reflexión en la Ejecución

Situado fuera de

la Ejecución

Situado fuera de

la Ejecución

Situado fuera de

la Ejecución

Situado en la

Ejecución

Forma Fija o ―Declarativa‖ Forma Fija o ―Declarativa‖ Forma Fija o ―Declarativa‖

Forma Fija o ―Declarativa‖ Forma Fija o ―Declarativa‖ Forma Fija o ―Declarativa‖

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 27

constelación separada y aún enmarañada de habilidades cognitivas independientes. Más que simplemente

distribuir la investigación en el desarrollo musical, este marco proporciona esencialmente vínculos para

conectar la comprensión del desarrollo musical para continuar la práctica musical.

Pensando la producción, la percepción y la práctica reflexiva como diferenciadas por niveles

categóricamente diferentes en términos de un rico mapa cognitivo. Desplegando las dimensiones separadas

de las habilidades, vemos una situación de atención surgiendo en la música que crece sofisticadamente con

el tiempo, el aprendizaje, la experiencia y eventualmente el deseo de unir las diferentes ramas del

pensamiento musical. Comparar la naturaleza de las habilidades cognitivas en el principiante y en el experto

permite al investigador, al educador y al practicante explorar el panorama.

CONCLUSIÓN

Al querer aprender sobre los elefantes, el rey envía a sus sabios a examinar a la bestia. Cada uno, siendo

ciego y examinando una parte diferente del animal, regresa con descripciones dramáticamente diferentes. El

rey queda más confundido. Como la descripción del elefante hecha por los ciegos, el término ―habilidades

cognitivas‖ significa cosas distintas, dependiendo de la parte del ―animal‖ que está siendo examinada. Para

los psicólogos refiere a los procesos de pensamiento que tiene lugar entre los oídos del animal, el músico

está interesado en la fluidez de la ejecución del animal, y el educador se preocupa cómo formar y educar al

joven. Ya que cada grupo habla por su propio grupo, no hay conflicto en la definición. Sin embargo, nosotros

necesitamos una perspectiva integradora si vamos a avanzar más allá del conocimiento de cada grupo.

Las habilidades cognitivas no están divididas mejor entre varios dominios individuales: Psicología, Música

y Educación. No deberían estar aisladas como pertenecientes a la mente, al cuerpo o al marco privado o

social, a contextos culturales o idiosincrásicos, sino, más bien, abarcar las situaciones en las que las

habilidades cognitivas aparecen en la práctica diaria (Scribner y Cole, 1973; Lave, 1988). La cognición, la

inteligencia y la mente no son problemas de la cabeza sola, ni es la música un problema de ejecución

kinestésica no tocada por la discriminación y la reflexión. Una aproximación comprensiva a las habilidades

cognitivas en la música revela la relación y la integración de la producción, la percepción y la reflexión

sustentando la habilidad artística musical.

Consecuentemente, las habilidades musicales deben ser definidas al considerar los puntos de vista del

psicólogo, el músico y el educador –uno al proporcionar una interpretación sistemática de las observaciones

individuales, otros al proporcionar el conocimiento tácito que proviene de la práctica y la observación

informal, mientras el tercero ayuda a establecer el marco que une a los otros dos. Los ejemplos ilustran las

diferencias entre las habilidades cognitivas bajo varios niveles de desarrollo y en el contexto de la red de

comprensiones necesaria para el logro de los objetivos artísticos y educativos.

Un modelo de habilidades cognitivas debería integrar los modelos psicológicos de la cognición y del

conocimiento situado musicalmente. Una forma en que esta integración podría lograrse es introduciendo

una estructura que coordine los aspectos de varias habilidades cognitivas con relación a la práctica musical.

Los músicos emplean cualquier cantidad de tales ―estructuras de pensamiento‖ o herramientas para guiar,

organizar y sustentar los procesos musicales. La estructura de las habilidades cognitivas requiere la

consideración de varios marcos de referencia a fin de construir y sustentar el significado cuando participan

valores musicales y el aprendizaje. Esto tiene muchas implicancias para la educación: primero, extiende el

alcance del aprendizaje en música al colocar el conocimiento tanto en como fuera de la ejecución musical,

es decir, dentro de la tendencia principal de valores musicales; segundo, elabora el alcance de esos tipos de

conocimientos al situarlos en actividades que requieren producción, percepción y reflexión; tercero, pone

énfasis en la práctica musical como la fuente de los modelos; y cuarto, cambia la atención del desarrollo a la

integración, a la coordinación y a la transformación de una clase de habilidades cognitivas.

Por supuesto, si los psicólogos, los músicos y los educadores no se hablan entre sí, el investigador es

dejado con una impresión confusa acerca de lo que podría significar el término habilidades cognitivas o el de

pensamiento musical. Con el modelo de habilidades cognitivas, ya no podemos tomar las ejecuciones solas

de los músicos como un conocimiento de hecho de la música, ni servirá una sola visión analítica o histórica

de la música como ejemplo de pensamiento musical comprensivo. Las pruebas psicológicas de

discriminación no son necesariamente buenos mecanismos de predicción de los aspectos más amplios de

Estudio de las coordenadas de las habilidades cognitivas en música. Por Davidson y Scripp. 28

percepción musical. A fin de considerar seriamente la cuestión de las habilidades cognitivas, necesitamos

identificar las habilidades individuales, tomar sus coordinaciones e intentar construir una perspectiva que

integre su diversidad. Escuchando a los psicólogos, buscamos conceptos acerca del conocimiento, su

desarrollo, y su relación con la música. Miramos a los músicos para identificar problemas musicales

significativos, para establecer valores musicales y para comprender mejor las herramientas del hacer

musical. Confiamos en la experiencia del maestro y en la variedad de los marcos educativos así también

como en las instancias cotidianas de la práctica profesional para nuestra investigación de las habilidades

musicales. De esta manera, puede construirse y usarse una estructura para explorar y referir a las

relaciones entre los mundos de la práctica musical y la investigación sistemática con el fin de mejorar a

ambos.