Das professionelle pädagogische Selbstbild von

Das professionelle pädagogische

Selbstbild von WeiterbildnerInnen

frühpädagogischer Fachkräfte

Ein Blick auf die Erwartungen an das lehrende

Personal in der Weiterbildung frühpädagogischer

Fachkräfte

Inaugural-Dissertation

zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie an der

Ludwig-Maximilians-Universität München

vorgelegt von

Christina Buschle

aus München

2014

Erstgutachter: Prof. Dr. Aiga von Hippel

Zweitgutachter: Prof. Dr. Rudolf Tippelt

Datum der mündlichen Prüfung: 04. Juli 2014

Kurzfassung 3

Kurzfassung

In den letzten Jahren haben sich die Anforderungen und Herausforderungen an den

frühpädagogischen Bereich sowie die frühpädagogischen Fachkräfte massiv verändert.

Die frühpädagogischen Fachkräfte sind dazu aufgefordert, das eigene Wissen auf dem

aktuellen Stand zu halten. Damit ist auch die Teilnahme an beruflicher Weiterbildung

inzwischen zu einer Notwendigkeit geworden. Obwohl die WeiterbildnerInnen und de-

ren Professionalität dabei einen entscheidenden Einfluss auf die Qualität von Weiterbil-

dung haben, gibt es bisher fast keine Erkenntnisse zum Weiterbildungspersonal für

frühpädagogische Fachkräfte. Die vorliegende Arbeit nimmt daher das professionelle

pädagogische Selbstbild der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte ge-

zielt in den Blick. Dieses setzt sich aus vielfältigen Erwartungen an die Weiterbildne-

rInnen als Rollenträger sowie der Wahrnehmung und Interpretation der Anforderungen

vor dem Hintergrund (berufs-)biografischer Erfahrungen zusammen. In diesem Zusam-

menhang werden die Erwartungen von TrägervertreterInnen sowie frühpädagogischen

Fachkräften mit den wahrgenommenen Erwartungen der WeiterbildnerInnen verglichen.

Dabei wird das Augenmerk nicht nur auf die Interaktionsprozesse zwischen den Wei-

terbildnerInnen und ihren Bezugsgruppen gerichtet, sondern auch auf deren Umgang

mit diesen Erwartungen. Neben der Frage nach dem berufsbiografischen Hintergrund

der WeiterbildnerInnen, werden die Tätigkeitsmotive sowie die pädagogischen Aufga-

ben und Tätigkeiten der WeiterbildnerInnen domänenspezifisch in den Blick genommen

und beantwortet. Zudem wird die Rolle des Nutzens der Weiterbildungstätigkeit sowie

deren gesellschaftliche Funktion analysiert. Zentral für die Beantwortung der vorliegen-

den Fragestellungen sind die beruflichen Selbstbeschreibungen der WeiterbildnerInnen

für frühpädagogische Fachkräfte, so dass ein praxis- und problemorientierter Einblick in

das Berufsfeld erfolgen kann. Die Erkenntnisse der vorliegenden Arbeit machen deut-

lich, dass sich die WeiterbildnerInnen dem Tätigkeitsfeld der Weiterbildung zugehörig

fühlen. Sie weisen aufgrund ihres berufsbiografischen Hintergrundes eine starke Nähe

zur Zielgruppe der frühpädagogischen Fachkräfte auf, scheinen aber durchaus in der

Lage, eine für WeiterbildnerInnen notwendige professionelle Distanz zu wahren. Eine

wesentliche Beobachtung der vorliegenden Arbeit ist es, dass sich die Anforderungen an

die Tätigkeit je nach Perspektive durchaus unterscheiden. Dabei sind es insbesondere

die Erwartungen und die Rückmeldungen der frühpädagogischen Fachkräfte, die das

berufliche Handeln der WeiterbildnerInnen sowie deren professionelles pädagogischen

Selbstbild nachhaltig beeinflussen. In welcher Intensität hängt allerdings entscheidend

davon ab, zu welchem der in der vorliegenden Arbeit identifizierten Typen die Weiter-

bildnerInnen gehören.

Inhaltsverzeichnis 4

Inhaltsverzeichnis

Kurzfassung ..................................................................................................................... 3

Inhaltsverzeichnis ........................................................................................................... 4

Abbildungsverzeichnis .................................................................................................... 8

Tabellenverzeichnis ........................................................................................................ 9

Abkürzungsverzeichnis ................................................................................................ 11

Danksagung ................................................................................................................... 13

1 Einführung und Problemskizze ........................................................................ 14

1.1 Hinführung zu Thema: Ausgangslage, Problemstellung und begriffliche

(Vor-)Klärungen .................................................................................................. 14

1.2 Zielsetzung und methodische Anlage .................................................................. 19

1.3 Überblick über die Arbeit .................................................................................... 20

2 Das Weiterbildungsverhalten frühpädagogischer Fachkräfte ...................... 23

2.1 Rahmenbedingungen für die Tätigkeit in der Frühpädagogik ............................. 24

2.1.1 Institutionelle und rechtliche Rahmenbedingungen ............................................ 25

2.1.2 Anerkennung des Berufes und Anforderungen an die Ausbildung zur

frühpädagogischen Fachkraft .............................................................................. 26

2.1.3 Auftrag und Arbeitsbedingungen der frühpädagogischen Fachkräfte ................. 31

2.2 Weiterbildungsverhalten und Weiterbildungsinteressen der

frühpädagogischen Fachkräfte ............................................................................. 35

2.2.1 Weiterbildungsbeteiligung der frühpädagogischen Fachkräfte ........................... 35

2.2.2 Weiterbildungsmotive und -barrieren .................................................................. 39

2.3 Resümee: Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte im Spiegel aktueller

Heraus- und Anforderungen ................................................................................ 45

3 Das Lehrpersonal in der Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte .... 47

3.1 Institutionelle Rahmenbedingungen und Personalstruktur in der

Weiterbildung für frühpädagogische Fachkräfte ................................................. 48

3.1.1 Eingliederung und Definition beruflicher Weiterbildung ................................... 49

3.1.2 Institutionelle und rechtliche Voraussetzungen in der Weiterbildung ................ 50

3.1.3 (Soziodemografische) Hintergrundinformationen und Personalstruktur der

WeiterbildnerInnen .............................................................................................. 55

3.2 Die Qualifikation der WeiterbildnerInnen ........................................................... 60

3.2.1 Berufswahlmotive, Berufsbezeichnung und berufliche Selbstbeschreibung

der WeiterbildnerInnen ........................................................................................ 61


3.2.2 Ausbildungshintergrund der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte und Zugangswege in die Lehrtätigkeit .............................................. 68

3.2.3 Aufgaben und Tätigkeiten der WeiterbildnerInnen ............................................. 71

3.2.4 Fortbildung der WeiterbildnerInnen .................................................................... 74

3.3 Resümee: WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte ........................ 76

4 Professionalität des Lehrpersonals in der Weiterbildung

frühpädagogischer Fachkräfte ......................................................................... 78

4.1 Profession, Professionalisierung und Professionalität ......................................... 78

4.2 Professionelles pädagogisches Handeln in der Weiterbildung ............................ 81

4.2.1 Die Rolle der Einrichtungen für professionelles pädagogisches Handeln .......... 83

4.2.2 Grundlagen pädagogischen Handelns ................................................................. 85

4.2.3 Professionelle pädagogische Kompetenz ............................................................ 88

4.3 Resümee: Professionelles pädagogisches Handeln in der Weiterbildung

frühpädagogischer Fachkräfte ............................................................................. 92

5 Berufliches Selbstbild des Lehrpersonals in der Weiterbildung

frühpädagogischer Fachkräfte ......................................................................... 96

5.1 Berufliche Entwicklungsprozesse im Lebenslauf ............................................... 96

5.1.1 Der Wandel der Arbeitswelt ................................................................................ 97

5.1.2 Die Bedeutung des Berufes im Lebenslauf ......................................................... 99

5.1.3 Exkurs: Berufliche Sozialisation ....................................................................... 102

5.2 Konstruktion des beruflichen Selbstbildes von WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte ............................................................................. 105

5.2.1 Begriffliche Annäherung an das Selbstbild durch Selbst, Identität und Rolle .. 106

5.2.2 Interpretation von Handlungen durch Kommunikation im Verständnis des

symbolischen Interaktionismus ......................................................................... 112

5.2.3 Das berufliche Selbstbild: Ein Balanceakt zwischen Rollenerwartungen und

beruflicher Identität ........................................................................................... 117

5.3 Die wechselseitige Beeinflussung von beruflicher Selbstbeschreibung und

Fremdzuschreibung: Das Forschungsprojekt „Paell“ ........................................ 125

5.3.1 Projektbeschreibung und methodisches Vorgehen ............................................ 126

5.3.2 Berufliche Selbstbeschreibungen und Fremdzuschreibungen und

Erwartungshaltungen an die Weiterbildungstätigkeit ....................................... 127

5.4 Resümee: Das professionelle pädagogischen Selbstbild von

WeiterbildnerInnen frühpädagogischer Fachkräfte ........................................... 134

6 Methodisches Design ....................................................................................... 139

6.1 Projektbezug – Einbettung in das Forschungsprojekt „KoprofF“ ..................... 139

6.2 Verschränkung der Forschungsperspektiven und forschungsleitende

Fragestellungen .................................................................................................. 142

6.2.1 Methodentriangulation ...................................................................................... 144

6.2.2 Forschungsleitende Fragestellungen ................................................................. 147

6.3 Untersuchungsmethoden und Stichprobenbeschreibung ................................... 152


6.3.1 Trägerbefragung: Experteninterviews ............................................................... 153

6.3.2 Befragung der WeiterbildnerInnen: Standardisierte Erhebung ......................... 158

6.3.3 Befragung der WeiterbildnerInnen: Problemzentrierte Leitfadeninterviews .... 167

6.3.4 Befragung der Frühpädagogischen Fachkräfte: Gruppendiskussionen ............. 174

6.4 Auswertungsmethoden und Gütekriterien ......................................................... 184

6.4.1 Auswertungsmethoden der quantitativen und qualitativen Erhebungen ........... 184

6.4.2 Gütekriterien quantitativer und qualitativer Forschung .................................... 189

7 Ergebnisdarstellung und Diskussion ............................................................. 194

7.1 Beruflicher Werdegang und Berufswahlmotive der WeiterbildnerInnen in

der Frühpädagogik ............................................................................................. 194

7.1.1 Der berufliche Werdegang der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte .......................................................................................................... 195

7.1.2 Tätigkeitsmotive der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte .... 200

7.1.3 Zwischen bewusster Berufsentscheidung und passiver Berufseinmündung:

Unterschiedliche Typen von WeiterbildnerInnen ............................................. 210

7.2 Aufgaben und Tätigkeiten der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte .......................................................................................................... 215

7.2.1 Berufliche Fremdzuschreibungen – Die Perspektive der TrägervertreterInnen

und der frühpädagogischen Fachkräfte ............................................................. 216

7.2.2 Berufliche Selbstbeschreibung – Der Blick der WeiterbildnerInnen auf die

eigenen Aufgaben und Tätigkeiten .................................................................... 220

7.2.3 Die pädagogische Hauptaufgabe der WeiterbildnerInnen aus

unterschiedlichen Perspektiven ......................................................................... 229

7.3 Erwartungen an die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte im

Vergleich ........................................................................................................... 233

7.3.1 Erwartungen von TrägervertreterInnen und frühpädagogischen Fachkräften ... 233

7.3.2 Übereinstimmungen und Diskrepanzen zwischen wahrgenommenen

Erwartungen der WeiterbildnerInnen und tatsächlichen Erwartungen von

TrägervertreterInnen und frühpädagogischen Fachkräften ............................... 241

7.4 Der (wahrgenommene) Wert der Weiterbildungstätigkeit ................................ 251

7.4.1 Persönliche Wertschätzung und Nutzen der Weiterbildungstätigkeit im

Spiegel beruflicher Selbstbeschreibungen und Fremdzuschreibungen ............. 252

7.4.2 Gesellschaftliche Funktion und öffentliches Ansehen der

Weiterbildungstätigkeit aus unterschiedlichen Perspektiven ............................ 260

7.5 Das wahrgenommene berufliche Selbstbild der WeiterbildnerInnen

frühpädagogischer Fachkräfte ........................................................................... 266

7.5.1 Berufsbezeichnung der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte . 266

7.5.2 Das professionelle pädagogische Selbstbild aus Sicht der

WeiterbildnerInnen ............................................................................................ 270

8 Der Blick auf das berufliche Selbstbild als Chance für die

Weiterbildungspraxis ...................................................................................... 281

8.1 Zusammenfassende Bewertung der Ergebnisse ................................................ 282


8.2 Herausforderungen für die Weiterbildungspraxis und Fazit ............................. 288

Anhang ......................................................................................................................... 293

A Tabellen ..................................................................................................................... 293

B Instrumente ................................................................................................................ 297

B1 Kurzfassung Leitfaden Experteninterview .............................................................. 297

B2 Kurzfassung Leitfaden problemzentriertes Interview ............................................. 298

B3 Kurzfassung Leitfaden Gruppendiskussion ............................................................ 299

Literaturverzeichnis ................................................................................................... 300

Abbildungsverzeichnis 8

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1.1: Übersicht über den methodischen Zugang ............................................ 20

Abbildung 2.1: Pädagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen im Jahr 2011

nach Ausbildungsabschluss und Ländergruppen und dem Bundesland

Bayern ................................................................................................................. 30

Abbildung 2.2: Form der beruflichen Weiterbildung der ErzieherInnen in der GEW

KiTa-Studie (2007) ............................................................................................. 37

Abbildung 2.3: Weiterbildungsklima in der Kita nach Beher und Walter (2012) .......... 44

Abbildung 3.1: Personalvolumen nach Trägern und Beschäftigungsverhältnis ............. 58

Abbildung 3.2: Selbstbeschreibungsmodi von ErwachsenenbildnerInnen nach

Hartig (2009) ....................................................................................................... 65

Abbildung 3.3: Höchste Qualifikation der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte............................................................................................................ 69

Abbildung 5.1: Berufliche Identität nach Heinz (1995) ............................................... 123

Abbildung 5.2: Ausdifferenzierte berufliche Selbstbeschreibungen der

WeiterbildnerInnen ........................................................................................... 132

Abbildung 5.3: Vergleich zwischen Selbst- und Fremdbildnern von

WeiterbildnerInnen und ErzieherInnen ............................................................. 133

Abbildung 5.4: Das professionelle pädagogische Selbstbild in der vorliegenden

Arbeit ................................................................................................................ 136

Abbildung 6.1: Übersicht über Module und ausgewählte Verknüpfungen des

Forschungsprojektes „KoprofF“ ....................................................................... 141

Abbildung 6.2: Überblick über den methodischen Zugang zu Fragestellung 1 ........... 147





Abbildung 7.1: Berufliche Selbstbeschreibung der WeiterbildnerInnen nach

Zufriedenheit der Berufsgruppe und beruflicher Vorbereitung durch die

Ausbildung ........................................................................................................ 197

Abbildung 7.2: Rangreihe der Tätigkeitsmotive der lehrenden WeiterbildnerInnen ... 201

Abbildung 7.3: Mittelwertvergleich der Tätigkeitsmotive der WeiterbildnerInnen

für frühpädagogische Fachkräfte ...................................................................... 203

Abbildung 7.4: Berufliche Selbstbeschreibung der WeiterbildnerInnen nach

Berufswechsel und Berufswahl ......................................................................... 207

Abbildung 7.5: Unterschiedliche Typen von WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte ............................................................................ 211

Abbildung 7.6: Zeitlicher Rahmen bei der Durchführung der Aufgaben und

Tätigkeitsfelder der WeiterbildnerInnen ........................................................... 221

Abbildung 7.7: Rangreihe des Einflusses unterschiedlicher Erwartungshaltungen

auf die eigene Arbeit aus Sicht der WeiterbildnerInnen ................................... 243

Tabellenverzeichnis 9

Abbildung 7.8: Weiterbildungssituation innerhalb der eigenen Einrichtung aus

Sicht der frühpädagogischen Fachkräfte ........................................................... 253

Abbildung 7.9: Einschätzung der Lebens- und Arbeitssituation der

WeiterbildnerInnen aus der Perspektive der frühpädagogischen Fachkräfte .... 254

Abbildung 7.10: Einschätzung des Nutzens der eigenen Arbeit aus Sicht der

WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte ...................................... 258

Abbildung 7.11: Beurteilung der Lebens- und Arbeitssituation der

frühpädagogischen Fachkräfte aus Sicht der WeiterbildnerInnen .................... 262

Abbildung 7.12: Selbstbeschreibung von Ansehen und Wertschätzung der eigenen

Berufsgruppe ..................................................................................................... 264

Abbildung 7.13: Berufliche Einordnung der WeiterbildnerInnen zu einem

Tätigkeitsfeld .................................................................................................... 269

Abbildung 7.14: Aspekte professioneller Identität aus Sicht der WeiterbildnerInnen

frühpädagogischer Fachkräfte ........................................................................... 272

Tabellenverzeichnis

Tabelle 2.1: Überblick über vier Gruppen von Lernbarrieren nach Siebert (2006) ....... 42

Tabelle 5.1: Anzahl der befragten ErzieherInnen und WeiterbildnerInnen aus dem

Forschungsprojekt „Paell“ ................................................................................ 127

Tabelle 6.1: Fragestellungen des Forschungsprojektes „KoprofF“ .............................. 140

Tabelle 6.2: Methodisches Design der vorliegenden Arbeit in Abgrenzung zum

Projektdesign sowie zeitlicher Rahmen der Erhebung ..................................... 145

Tabelle 6.3: Stichprobenbeschreibung der teilnehmenden WeiterbildnerInnen

(absolute Häufigkeiten und Prozentangaben gültiger Werte) nach

ausgewählten soziodemografischen Merkmalen .............................................. 161

Tabelle 6.4: Skala Zielgruppe frühpädagogische Fachkräfte ....................................... 162

Tabelle 6.5: Zeitliche Verteilung der Aufgaben und Tätigkeiten der teilnehmenden

WeiterbildnerInnen (Mittelwerte und Standardabweichungen) ........................ 163

Tabelle 6.6: Verteilung der Tatigkeitsmotive der teilnehmenden WeiterbildnerInnen

(Mittelwerte und Standardabweichungen) ........................................................ 164

Tabelle 6.7: Verteilung der beruflichen Selbstbeschreibungen der teilnehmenden


Tabelle 6.8: Nutzen der eigenen Arbeit der teilnehmenden WeiterbildnerInnen

(Mittelwerte und Standardabweichungen) ........................................................ 166

Tabelle 6.9: Einfluss der Erwartungshaltungen aus Sicht der teilnehmenden



(absolute Häufigkeiten) nach nach ausgewählten soziodemografischen

Merkmalen ........................................................................................................ 172


(absolute Häufigkeiten) nach Beschäftigungsverhältnis und

Trägerzugehörigkeit .......................................................................................... 172

Tabellenverzeichnis 10

Tabelle 6.12: Bezeichnung des höchsten beruflichen Ausbildungsabschlusses bzw.

Hochschulabschlusses der teilnehmenden WeiterbildnerInnen (absolute

Häufigkeiten) .................................................................................................... 173

Tabelle 6.13: Grundlegende Informationen zu den neun Gruppendiskussionen mit

frühpädagogischen Fachkräfte aus Bayern ....................................................... 180

Tabelle 6.14: Stichprobenbeschreibung der teilnehmenden frühpädagogischen

Fachkräfte (absolute Häufigkeiten und Prozentangaben gültiger Werte) nach

institutionellen Rahmenbedingungen und berufsbiografischem Hintergrund .. 182

Tabelle 6.15: Skala Weiterbildungsklima Gruppendiskussion ..................................... 183

Tabelle 7.1: Gewünschte Idealverteilung des zeitlichen Aufwandes der Aufgaben

und Tätigkeiten ................................................................................................. 223

Tabelle 7.2: Skala Zentrale Aufgaben und Tätigkeiten (ohne das Item „Sonstige“) .... 227

Tabelle 8.1: Selbstbeschreibungsmodi und WeiterbildnerInnen-Typen für

frühpädagogische Fachkräfte ............................................................................ 285

Abkürzungsverzeichnis 11

Abkürzungsverzeichnis

AES Adult Education Survey

AG BFN Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz

AGG Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz

AVBayKiBiG Ausführungsverordnung zum Bayerischen Kinderbildungs- und

-betreuungsgesetz

A-WiFF Ausweitung der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte

AWO Arbeiterwohlfahrt Bundesverband e.V.

BA Bundesagentur für Arbeit

BAföG Bundesausbildungsförderungsgesetz

BAGFW Bundesarbeitsgemeinschaft der freien Wohlfahrtspflege

BAuA Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin

BayKiBiG Gesetz zur Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Kinderta-

geseinrichtungen und in Tagespflege

Bd. Band

BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung

BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung

BMFSFJ Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend

BöefAE Bundesarbeitsgemeinschaft Öffentlicher und freier Ausbildungsstätten

für Erzieherinnen und Erzieher

bspw. beispielsweise

BVV Bayerischer Volkshochschulverband

bzw. beziehungsweise

d.h. das heißt

DEAE Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung

DFG Deutsche Forschungsgemeinschaft

DIE Deutschen Institut für Erwachsenenbildung

DJI Deutschen Jugendinstitut e.V.

DQR Deutscher Qualifikationsrahmen

DRK Deutsches Rotes Kreuz e.V.

DVV Deutscher Volkshochschulverband

DVWO Dachverband der Weiterbildungsorganisationen

ExI Experteninterview

GD Gruppendiskussion

GEW Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft

ggf. gegebenenfalls

HPM Hauptamtlich-pädagogische Mitarbeiter

Abkürzungsverzeichnis 12

IAB Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung

IFP Staatsinstitut für Frühpädagogik

IGLU Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung

inkl. inklusive

JMK Jugendministerkonferenz

KBE Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung

KiföG Kinderförderungsgesetz

Kita Kindertagesstätte

KL KursleiterIn

KMK Kultusministerkonferenz

KomWeit Erhöhung der Weiterbildungsbeteiligung und Verbesserung der Chan-

cengerechtigkeit durch Kompetenzförderung von Weiterbildner/innen

KoprofF Bestandsaufnahme zu Rekrutierung, Einsatz und Kompetenzprofilen des

Lehrpersonals in der Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte

LLL Lebenslanges Lernen

LMU Ludwig-Maximilians-Universität München

m. männlich

NUBBEK Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der

frühen Kindheit

OECD Organisation for Economic Cooperation and Development

OFB Online-Fragebogen

Paell Pädagogische Erwerbsarbeit im System des lebenslangen Lernens

PISA Programme for International Student Assessment

PrI Problemzentriertes Interview

SGB Sozialgesetzbuch

StMAS Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie

und Frauen

SZ Süddeutsche Zeitung

TIMSS Trends in Mathematics and Science Study

TN TeilnehmerIn

u.a. unter anderem

v.a. vor allem

VDP Bundesverband deutscher Privatschulen e.V.

vgl. vergleiche

VHS Volkshochschule

w. weiblich

WBA Weiterbildungsanbieter

WiFF Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte

z.B. zum Beispiel

Danksagung 13

Danksagung

Zunächst möchte ich Prof. Dr. Aiga von Hippel und Prof. Dr. Rudolf Tippelt danken.

Nicht nur für die wertvollen Diskussionen und Anregungen im Rahmen der Dissertati-

on, sondern auch für die berufliche Förderung, Unterstützung und das Vertrauen, das sie

mir seit Jahren entgegen bringen.

Mein besonderer und von ganzem Herzen kommender Dank gilt dem Verständnis, der

grenzenlosen Zuversicht, dem Rückhalt, der Ermutigung sowie der außergewöhnlichen

und liebevollen Unterstützung durch meinen Partner Christian Appel.

Ich danke allen meinen lieben KollegInnen, die mich mit ihrer Freundschaft und ihren

wertvollen Anregungen unterstützt und beraten haben. Dabei gilt mein Dank vor allem

Johanna Gebrande, Regina Müller, Florian Wohlkinger, Sandra Fuchs, Claudia Strobel-

Dümer, Jutta Reich-Claassen, Katharina Michel, Lena Hummel, Laura Schex, Christina

Fuchs, Barbara Lindemann, Ariane Siess und Juliane Appel.

Darüber hinaus möchte ich mich bei meiner Familie und meinen Freunden für ihr groß-

artiges Verständnis, ihren Zuspruch und ihre Geduld bedanken.

Nicht zuletzt gilt mein Dank den frühpädagogischen Fachkräften, den WeiterbildnerIn-

nen und den TrägervertreterInnen ohne die diese Arbeit nicht zustande gekommen wäre.

Einführung und Problemskizze 14

1 Einführung und Problemskizze

Die Einführung in das Thema nimmt in erster Linie Ausgangslage und Problemstellung

im Hinblick auf den aktuellen Forschungsstand sowie begriffliche (Vor-)Klärungen in

den Fokus. Letztere beziehen sich auf zentrale Begrifflichkeiten, welche die Arbeit we-

sentlich beeinflussen und der Verständlichkeit sowie der grundlegenden Strukturierung

dienen sollen. Dabei wird nicht nur thematisiert, welche Berufsgruppen unter dem Be-

griff der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte gefasst werden können,

sondern worin sich professionelles pädagogisches Handeln ausdrückt und was unter

einem beruflichen Selbstbild verstanden werden soll (vgl. Kapitel 1.1). Im Anschluss

daran wird deutlich gemacht, welche Fragestellung die vorliegende Arbeit beantworten

will. Dazu gehört auch die Beschreibung des komplexen methodischen Designs (vgl.

Kapitel 1.2). Abschließend wird ein Überblick über die Arbeit und die einzelnen Kapitel

gegeben (vgl. Kapitel 1.3).

1.1 Hinführung zu Thema: Ausgangslage, Problemstellung

und begriffliche (Vor-)Klärungen

„Mit guter Bildung können wir den Herausforderungen der Zukunft begegnen. Das be-

deutet für uns: qualitativ hochwertiges Lernen, ein Leben lang. Bildung fängt bereits im

Vorschulalter an und endet nie.“ (Blossfeld et al., 2012, S. 7)

Mit diesem Zitat aus dem Gutachten des Aktionsrat Bildung zur Professionalisierung in

der Frühpädagogik sind sowohl die Ausgangslage als auch eine der Problemstellungen

der vorliegenden Arbeit angesprochen. Unterschiedliche gesellschaftliche, aber auch

politische Veränderungen haben in den letzten Jahren Einfluss auf den frühpädagogi-

schen Bereich genommen. Dieser wird nicht mehr nur als eine Institution angesehen, in

der Kinder ausschließlich betreut werden müssen. Zwischenzeitlich sind die frühpäda-

gogischen Einrichtungen, nicht zuletzt befeuert durch die schlechten Resultate der deut-

schen SchülerInnen bei den internationalen Schulvergleichsstudien wie z.B. PISA oder

IGLU, zu zentralen Bildungseinrichtungen geworden, die den Grundstein für Bildungs-

karrieren legen sollen. Für das Personal in den frühpädagogischen Einrichtungen bedeu-

ten, u.a. der daran anschließende quantitative Ausbau (insbesondere des Bereiches für

Kinder unter drei Jahren) und die Forderung nach einer höheren Qualität in Kinderta-

geseinrichtungen (aktuelle Erkenntnisse nach Tietze et al. (2013) bescheinigen den Kin-

dertageseinrichtungen (Kitas) in Deutschland eine mittlere bis schlechte Qualität) sowie

die Forderung nach ausreichend ausgebildetem pädagogischen Personal, dass sie sich

auf die – inzwischen nicht mehr ganz so neuen – Erwartungen, An- und Herausforde-

rungen einstellen müssen. Untrennbar damit verbunden ist der Anspruch an die Profes-


sionalisierung (die hier nicht gleichgesetzt werden soll mit einer reinen Forderung nach

Akademisierung) des frühpädagogischen Personals und dessen Kompetenzen, die maß-

geblich zur Qualität in frühpädagogischen Einrichtungen beitragen. „In Anbetracht der

vielfältigen Erwartungen an die frühkindliche Bildung und Förderung ist die Frage der

Qualifikation des Personals in Tageseinrichtungen und Tagespflege eine wichtige Struk-

turdimension“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012, S. 47), welche bedeu-

tend für die qualitative Weiterentwicklung der Kitas ist. Hiermit ist nicht nur die Aus-

bildung des frühpädagogischen Personals und dessen Profil, sondern auch deren Fort-

und Weiterbildung konkret angesprochen und gefordert (Helm, 2010). Weiterbildung

als die „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer

unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase und nach Aufnahme einer Berufstä-

tigkeit“ (Deutscher Bildungsrat, 1970, S. 197) meint dabei diejenigen „Qualifizie-

rungsmaßnahmen, die weder durch öffentlich-rechtliche Vorgaben reguliert sind, noch

zu keinem neuen Berufsabschluss führen, sondern die für die aktuelle Berufsausübung“

(Diller, 2014, S. 14) von Bedeutung sind. Sie fördert die Weiterentwicklung bereits vor-

handener Kompetenzen der frühpädagogischen Fachkräfte und kann als berufsbeglei-

tende Weiterbildung verstanden werden. Sie soll dazu beitragen, die Handlungskompe-

tenzen der pädagogischen Fachkräfte (diese implizieren: Wissen, Haltung, methodische

und kommunikative Fähigkeiten) weiter zu entwickeln sowie für die nötigen Vorausset-

zungen in Kitas einzutreten, um kindliche Bildungsprozesse erfolgreich sein zu lassen

(Expertengruppe Berufsbegleitende Weiterbildung, 2013). Der Aktionsrat Bildung

spricht die Handlungsempfehlung aus, Fort- und Weiterbildung verpflichtend einzufüh-

ren und als selbstverständlichen Standard anzusehen bzw. Anreize wie bspw. das Errei-

chen eines höheren Fachkräftestatus für die Weiterbildungsteilnahme zu schaffen

(Blossfeld et al., 2012). Die frühpädagogischen Fachkräfte – hierunter werden in der

vorliegenden Arbeit nicht nur ErzieherInnen, sondern das gesamte pädagogische Perso-

nal in Kitas mit Kindern von null bis sechs Jahren, welche Kinder außerhalb des famili-

ären Kontextes erziehen, bilden und betreuen, verstanden1 – stellen eine grundsätzlich

sehr weiterbildungsaktive Gruppe dar. Dies konnten auch Untersuchungen der Weiter-

bildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) bestätigen, welche sich intensiv

mit der Aus- und Weiterbildung in der Frühpädagogik auseinandersetzen (u.a. Beher &

1 Nach §16, Absatz 2 des AVBayKiBiK umfasst das pädagogische Personal in Kindertageseinrichtungen sowohl

pädagogische Fachkräfte als auch pädagogische Ergänzungskräfte. Fachkräfte werden nach Fischer et al. (2008)

als „Personen mit einer abgeschlossenen Lehre oder einer vergleichbaren Berufsausbildung oder einer entspre-

chenden Berufserfahrung oder einem Hochschul- oder Fachhochschulabschluss“ (ebd., S. 34) verstanden. Da

dies sowohl für die pädagogischen Fachkräfte und alle darunter gefassten Personen, als auch für die pädagogi-

schen Ergänzungskräfte gilt, wird unter Berücksichtigung des (teilweise sehr uneinheitlichen) Sprachgebrauches

in der Literatur und in Anlehnung an die Weiterbildungsinitiative für frühpädagogische Fachkräfte (WiFF), in

der vorliegenden Arbeit überwiegend von frühpädagogischen Fachkräften gesprochen. Um der Heterogenität in

der Literatur gerecht werden zu können, wird je nach Verwendungszusammenhang auch von pädagogischem

Personal in Kindertageseinrichtungen, pädagogischen Fachkräften sowie von Elementar- oder FrühpädagogIn-

nen gesprochen. Wenn eine spezielle Berufsausbildung (bspw. ErzieherInnen) angesprochen wird, dann wird

diese explizit als solche benannt.


Walter, 2010; 2012). Dabei werden jedoch die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte, deren Qualifikationen und Handlungskompetenzen maßgeblich zur Qualität

einer Weiterbildungsveranstaltung beitragen, noch zu wenig bis gar nicht in den Blick

genommen (Expertengruppe Berufsbegleitende Weiterbildung, 2013; Konsortium Bil-

dungsberichterstattung, 2006; von Hippel, Buschle, Hummel & Thalhammer, 2010; von

Hippel, 2011). Dies scheint verwunderlich, da das pädagogische Handeln der Weiter-

bildnerInnen entscheidend dazu beiträgt, Weiterbildungsprozesse nicht nur aufrecht zu

erhalten und Anregungen dafür zu schaffen, sondern auch die TeilnehmerInnen2 zu ei-

genverantwortlichem Handeln zu befähigen (König, 2014; Kraft, 2005; 2006; von Hip-

pel & Tippelt, 2009). Mit dem eher mangelhaften Blick auf die WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte – diese werden in der vorliegenden Arbeit als in der be-

ruflichen bzw. berufsbegleitenden Weiterbildung mit unterschiedlichen Beschäfti-

gungsverhältnissen lehrend Tätige beschrieben, deren Zielgruppe ErzieherInnen, Kin-

derpflegerInnen oder SozialassistentInnen, HochschulabsolventInnen, bzw. Kindheits-

pädagogInnen oder aber SozialpädagogInnen sind – wird allerdings eine Problematik

angesprochen, die nicht nur den Weiterbildungsbereich in der Frühpädagogik, sondern

den gesamten Weiterbildungsbereich betrifft (von Hippel, Reich & Tippelt, 2008; von

Hippel & Tippelt, 2009; von Hippel, 2011). Es ist hinreichend bekannt, dass es zum

Weiterbildungspersonal nur unvollständige oder fehlende Statistiken gibt. Dies liegt

auch daran, dass meist Angaben über das Personal, aber nicht vom Personal selbst ge-

sammelt werden bzw. die repräsentativ erhobenen Daten auf die zugegriffen werden

kann, veraltet sind (bspw. die Repräsentativerhebung des WSF von 2005). Martin und

Langemeyer (2014) sprechen sogar von einem „eklatanten Defizit“ (ebd., S. 43). Dabei

wurde bisher keine domänenspezifische Differenzierung bzw. eine Spezifizierung nach

Zielgruppen, wie bspw. von WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte, vor-

genommen (Diller, 2014; Gieseke, 2011; Kraft, 2011). Vielmehr wird angenommen,

dass die erhobenen Daten im Groben auch auf die WeiterbildnerInnen für frühpädagogi-

sche Fachkräfte zutreffen könnten, da die Weiterbildungsanbieter von denen die Daten

zum Personal kommen, auch Maßnahmen für den frühpädagogischen Bereich anbieten

(Diller, 2014). Alfänger, Cywinski und Elias (2014) machen weiterhin deutlich, dass es

zwingend notwendig ist, „die im Rahmen des Professionalisierungsdiskurses aufgewor-

fenen Fragen nach dem professionellen Handeln und nach der entsprechenden Qualifi-

zierung des Weiterbildungspersonals an die tatsächlichen Beschäftigungs- und Arbeits-

bedingungen zu knüpfen“ (ebd., S. 69). Zu den Arbeitsbedingungen der Weiterbildne-

rInnen für frühpädagogische Fachkräfte gehört neben der Beschäftigungs- oder Ein-

2 In Anlehnung an von Hippel und Tippelt (2011) werden unter TeilnehmerInnen in der vorliegenden Arbeit diejeni-

gen Personen verstanden, die an einer Veranstaltung teilnehmen oder teilgenommen haben. AdressatInnen sind

Personen, die Weiterbildung erreichen soll und die sich durch ein herausragendes (sozialstrukturelles) Merkmal

kennzeichnen lassen. Da der Begriff der Zielgruppe oder Adressaten in der Literatur nicht ganz eindeutig vonei-

nander abgrenzbar scheint bzw. uneinheitlich gebraucht wird, werden im Rahmen der vorliegenden Arbeit beide

Begriffe verwendet.


kommenssituation auch der Umgang mit den veränderten Anforderungen an die Ar-

beitswelt der frühpädagogischen Fachkräfte. Damit sind nicht nur Leistungserwartungen

der Arbeitgeber, sondern auch Erwartungen der Zielgruppe an die Weiterbildungsveran-

staltung und deren Durchführung bzw. an die WeiterbildnerInnen selbst verbunden. Mit

Blick auf das heterogene Arbeits- und Berufsfeld der WeiterbildnerInnen, welches die

Arbeitgeber oder Träger, die unterschiedlichen thematischen Schwerpunkte, die Quali-

fikationshintergründe, die Beschäftigungsverhältnisse oder die Berufsbezeichnungen

sowie das Einkommen betrifft, aber auch unter Berücksichtigung der vielfältigen Her-

aus- und Anforderungen an die frühpädagogischen Fachkräfte, kann nicht zwangsläufig

davon ausgegangen werden, dass die Erwartungen von Arbeitgeber, frühpädagogischen

Fachkräften und WeiterbildnerInnen übereinstimmen. Zu bedenken ist im Zusammen-

hang mit der Etablierung des lebenslangen Lernens in der Gesellschaft zusätzlich, dass

das Lernen Erwachsener sich nicht nur inhaltlich gewandelt hat, sondern auch Verände-

rungen auf sozialer, zeitlicher und räumlicher Ebene stattgefunden haben (Seitter,

2011). Das Lernen über die gesamte Lebensspanne ist vor dem Hintergrund der demo-

grafischen Veränderungen für Erwachsene zu einer zwingenden Notwendigkeit gewor-

den. Aber auch die Schnelllebigkeit des Wissens, u.a. intensiviert durch dessen zuneh-

mende Digitalisierung und den Einbezug informeller Lernprozesse, erfordert die Teil-

nahme an Lernprozessen, die durch Anerkennungs- und Zertifizierungsmaßnahmen

sichtbar gemacht werden. Die Adressaten von Weiterbildungsveranstaltungen werden

dabei als „dynamische, lernfähige und entwicklungsoffene Erwachsene“ (Seitter, 2011,

S. 127) beschrieben, deren Anforderungen, Ansprüche und Erwartungshaltungen an das

Lernen und das Handeln der professionellen PädagogInnen, vor dem Hintergrund eige-

ner pädagogischer Erfahrungen und der Möglichkeit umfassend (vorab) informiert zu

sein, gestiegen sind. Darin begründet liegt eine zunehmende Orientierung an den Adres-

satInnen, innerhalb derer Kurse und Angebote entsprechende konstruiert und angepasst

werden (Seitter, 2011). Dies zeigt sich bspw. durch spezifische Marketingkonzepte oder

die Zunahme an Inhouse-Schulungen (auch in der Frühpädagogik), die speziell auf eine

entsprechende Teilnehmergruppe ausgerichtet sind. Dies hat auch Auswirkungen auf die

professionell Handelnden, die beim Lernen unterstützen und sich in direkter Interaktion

mit den TeilnehmerInnen befinden. Wissensvermittlung steht inzwischen weniger im

Zentrum als die unterstützende, begleitende und beratende Funktion der Weiterbildne-

rInnen bei (individuellen) Lernprozessen (Strauch, Jütten & Mania, 2009). Im Rahmen

der vorliegenden Arbeit wird daher angenommen, dass vor dem Hintergrund unter-

schiedlicher (beruflicher) Ausgangssituationen der Bezugsgruppen (Arbeitgeber und

TeilnehmerInnen), die WeiterbildnerInnen zwischen verschiedenen Erwartungen und

Anforderungen stehen. Ohne feste bzw. einheitliche Vorgaben was das eigene professi-

onelle pädagogische Handeln, aber auch die für die Berufsausübung notwendige Aus-

bildung oder Qualifikation – wie bspw. bei Lehrkräften – ausmacht, wird davon ausge-

gangen, dass sie ihr Handeln unter der Berücksichtigung eigener (beruflicher) Erfahrun-


gen immer wieder neu konstruieren. Dies geschieht, indem die Anforderungen von au-

ßen verarbeitet und das eigene Handeln dementsprechend darauf ausgerichtet wird. Der

Einbezug der Erwartungen der Zielgruppe ist dabei für das pädagogische Handeln zent-

ral (Giesecke, 2013). Dadurch dass die tatsächlichen Erwartungen der Zielgruppe an

WeiterbildnerInnen in die Überlegungen der vorliegenden Arbeit aufgenommen wer-

den, wird den Anforderungen der Zielgruppe besondere Aufmerksamkeit geschenkt.

Auch die beruflichen Selbstbeschreibungen, also die Perspektive der Berufsgruppe der

WeiterbildnerInnen auf sich selbst, wurde bisher zu wenig in den Blick genommen

(Hartig, 2008). Und das, obwohl die Identifikation des Professionellen mit seiner Tätig-

keit sowie Selbstinitiative und Unterstützung als förderlich für das Bildungsinteresse

und den Bildungserfolg der Lernenden angesehen werden und eine „stabile berufliche

Identität (…) durchaus als Voraussetzung für die gesellschaftliche Etablierung und An-

erkennung des Berufs der ErwachsenenbildnerIn und eine berufspolitische Selbstvertre-

tung begriffen [wird]“ (Hartig, 2008, S. 61; Gieseke, 2011). Vor dem Hintergrund be-

ruflicher Sozialisationsprozesse, wie auch beeinflusst durch symbolische Interaktions-

prozesse, beinhaltet das berufliche Selbstbild innerhalb der vorliegenden Arbeit nicht

nur die subjektive Wahrnehmung und Interpretation der Erwartungen, die an die Wei-

terbildnerInnen als Rollenträger gestellt werden, sondern auch die kritisch-

selbstreflexive und gleichzeitig flexible Reaktion der WeiterbildnerInnen auf diese tä-

tigkeitsbezogenen Fremdzuschreibungen. Das durch seine Prozesshaftigkeit charakteri-

sierte Wechselspiel zwischen beruflicher Identität und tatsächlichen Rollenerwartungen

ist als Kernelement des beruflichen Selbstbildes anzusehen. Das so konzipierte Selbst-

bild wird durch professionelles pädagogisches, d.h. auf den explizit beruflichen Kontext

der WeiterbildnerInnen und damit auch dezidiert auf Erwartungsträger wie die frühpä-

dagogische Zielgruppe bezogenes, Handeln sichtbar und gleichzeitig wiederum davon

beeinflusst. Das Handeln drückt sich dabei u.a. in der Kommunikation und Interaktion

mit der Zielgruppe, den Wertvorstellungen und der beruflichen Selbstbeschreibung nach

außen hin sowie dem Blick auf die Weiterentwicklung des eigenen berufsbezogenen

Wissens und Könnens aus. Wie die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräf-

te sich und ihr berufliches Handeln vor dem Hintergrund unterschiedlichster Erwartun-

gen und der eigenen Berufsbiografie beschreiben, wurde bisher noch nicht thematisiert.

Dabei ist der Vorgang des Reflektierens und Überprüfens des Handelns, der immer im

Abgleich mit den Erwartungen von außen stattfindet, von zentraler Bedeutung für das

professionelle pädagogische Handeln und damit auch für das berufliche Selbstkonzept

der WeiterbildnerInnen, das als wesentlicher Aspekt des professionellen Handelns bzw.

der pädagogischen Kompetenz angesehen wird (Lehmann & Nieke, 2005).


1.2 Zielsetzung und methodische Anlage

Die vorliegende Arbeit wird im Kontext des vom Bundesministerium für Bildung und

Forschung (BMBF) geförderten Projektes (2011-2013) „Bestandsaufnahme zu Rekru-

tierung, Einsatz und Kompetenzprofilen des Lehrpersonals in der Weiterbildung frühpä-

dagogischer Fachkräfte (kurz: KoprofF)“ (Iller & von Hippel, 2011) verfasst. Diese

Erhebung, die auf quantitativen und qualitativen Daten beruht, greift unterschiedliche

Perspektiven (TrägervertreterInnen und lehrendes Personal in der Weiterbildung) auf

und diskutiert Fragestellungen in Hinblick auf Rekrutierungs- und Einsatzstrukturen

sowie dem Kompetenzerleben des lehrenden Personals. Das Projekt ist Teil der Auswei-

tung der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (A-WiFF) und soll u.a.

zu mehr Transparenz in der Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte beitragen so-

wie einen wesentlichen Beitrag zur Verbesserung der Qualität im frühpädagogischen

Bereich beisteuern, indem die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte als

Qualitätskriterium für Weiterbildung betrachtet werden.

Auf Grundlage der bereits aufgezeigten Forschungslücke(n) und Problemlagen, nimmt

die vorliegende Arbeit die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte ziel-

gruppenspezifisch in den Blick und ergänzt die Perspektiven des Forschungsprojektes

um die Erwartungshaltungen und Anforderungen, die von Seiten der frühpädagogischen

Fachkräfte gestellt werden. Wesentlicher Untersuchungsgegenstand ist dabei das beruf-

liche Selbstbild der WeiterbildnerInnen, das vor dem Hintergrund professioneller und

pädagogischer Aspekte des Handelns in den Fokus genommen wird. Übergreifend soll

neben einem domänenspezifischen Einblick in das Berufsbild ein Erkenntnisgewinn

über das professionelle pädagogische Selbstbild der WeiterbildnerInnen, die im Bereich

der Frühpädagogik tätig sind, stattfinden. Dabei werden deren berufliche Selbstbe-

schreibungen in verschiedener Hinsicht essentiell: Zum einen wird in Abgrenzung zu

bereits vorhandenen Erkenntnissen zum Weiterbildungspersonal, das „Besondere“ der

WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte herausgearbeitet, indem bspw. die

Berufswahlmotive der WeiterbildnerInnen, deren Aufgaben und Tätigkeiten, aber auch

der Nutzen der Arbeit in den Blick genommen werden. Zum anderen werden auch die

berufsbezogenen Fremdzuschreibungen der TrägervertreterInnen und der frühpädagogi-

sche Fachkräfte einbezogen. Auf diese Weise wird herausgearbeitet, ob und wie die

Erwartungen von außen in den beruflichen Selbstbeschreibungen der WeiterbildnerIn-

nen wahrgenommen werden oder sich widerspiegeln und inwiefern sich Fremdzu-

schreibungen und Selbstbeschreibungen ähneln oder voneinander abweichen. Ziel ist es,

einen praxisbezogenen und problemorientierten Einblick in das Berufsfeld der Weiter-

bildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte zu erlangen, das Berufsbild der Weiter-

bildnerInnen nach außen zu stärken und aufzuzeigen, welchen Einfluss die Zielgruppe

auf das berufliche Selbstbild und Handeln der WeiterbildnerInnen ausübt.


Um das professionelle pädagogische Selbstbild der WeiterbildnerInnen aus verschiede-

nen Perspektiven in Augenschein nehmen zu können, werden vier verschiedene metho-

dische Zugänge verwendet. Abbildung 1.1 gibt einen knappen Überblick über Erhe-

bungsmethoden und Stichprobe.

Abbildung 1.1: Übersicht über den methodischen Zugang

Institutionenbezogene Rahmenbedingungen sowie die Anforderungen und Erwartungen

von Arbeitgeberseite werden durch Erkenntnisse aus Experteninterviews, also im We-

sentlichen mit den Personalverantwortlichen der Weiterbildungsinstitutionen, gewon-

nen. Neben den Anforderungen der Arbeitgeber wird zielgruppenorientiert die Perspek-

tive der frühpädagogischen Fachkräfte berücksichtigt, indem deren kollektive Erwar-

tungshaltungen an die WeiterbildnerInnen vor dem Hintergrund von Gruppendiskussio-

nen thematisiert werden. Die beruflichen Selbstbeschreibungen der WeiterbildnerInnen,

deren Erwartungen an die Ausübung der eigenen Tätigkeit sowie die Wahrnehmung der

Erwartungshaltungen von außen, werden mit einer Kombination aus quantitativen und

qualitativen Erhebungsinstrumenten (standardisierte Erhebung mittels Online-

Fragebogen und problemzentrierten Interviews) nachvollzogen. Die Erkenntnisse aus

der quantitativen Erhebung bzw. aus den verwendeten Kurzfragebögen, dienen als

Grundlage für die Auswertung der qualitativen Analysen.

1.3 Überblick über die Arbeit

Der theoretische Teil der Arbeit (Kapitel 2 bis Kapitel 5) ist so konstruiert, dass die ein-

zelnen Kapitel aufeinander aufbauen und sich wechselseitig ergänzen. Dabei werden

zunächst Grundlagen über die frühpädagogischen Fachkräfte in den Blick genommen,

bevor auf das Berufsbild der WeiterbildnerInnen eingegangen werden kann. Im An-

schluss wird das professionelle pädagogische Handeln der WeiterbildnerInnen themati-


siert. Das Wechselspiel der Erkenntnisse über die Zielgruppe, die Berufsgruppe der

WeiterbildnerInnen und deren professionelles pädagogisches Handeln ermöglicht es,

eine Grundlage für das Verständnis der Ausdifferenzierung eines beruflichen Selbstbil-

des zu schaffen. Die einzelnen Kapitel lassen sich folgendermaßen beschreiben:

Kapitel 2 befasst sich ausführlich mit der Zielgruppe von Weiterbildungsveranstaltun-

gen und damit den direkten InteraktionspartnerInnen der WeiterbildnerInnen. Neben der

ausführlichen Beschreibung der grundlegenden Rahmenbedingungen und Notwendig-

keiten für die Teilnahme an Weiterbildung (u.a. Ausbildung und Auftrag der frühpäda-

gogischen Fachkräfte), beschreibt die vorliegende Arbeit aktuelle Erkenntnisse in Bezug

auf die Weiterbildungsteilnahme, Interessen und Motive der frühpädagogischen Fach-

kräfte, Weiterbildungsangebote zu nutzen, aber auch ihnen fern zu bleiben. Damit findet

ein Rückbezug auf die Bedingungen sowie die Heraus- und Anforderungen „vor Ort“

statt, der es ermöglicht, einen differenzierten Blick auf die Berufsgruppe der frühpäda-

gogischen Fachkräfte und deren Erwartungshaltungen an berufsbezogene Weiterbil-

dungsveranstaltungen und die WeiterbildnerInnen zu bekommen. Kapitel 3 verfolgt das

Ziel, dem Leser neben einem Überblick über das Beschäftigungsfeld und damit dem

„Arbeitsplatz“ der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte, auch einen

tieferen Einblick in das in der Weiterbildung tätige Personal, deren Beschäftigungsver-

hältnis, Berufswahlmotive, berufliche Selbstbeschreibungen sowie relevante Aufgaben-

und Tätigkeitsfelder für die Ausübung der Weiterbildungstätigkeit zu verschaffen. Da

bisher nur wenig bis gar keine Erkenntnisse über das Weiterbildungspersonal für die

Zielgruppe der frühpädagogischen Fachkräfte existieren, werden für die vorliegende

Arbeit einschlägige Untersuchungen, Erhebungen oder Projekte zum Weiterbildungs-

personal allgemein herangezogen. Kapitel 4 setzt sich im Besonderen mit der Frage

auseinander, was das professionelle aber auch was das pädagogische Handeln des Lehr-

personals in der Weiterbildung kennzeichnet. Dabei wird professionstheoretisch Bezug

zu den Aufgaben und Tätigkeiten, aber auch den spezifischen Kompetenzanforderungen

an die WeiterbildnerInnen genommen. Die Beschreibung der Zielgruppe (Kapitel 2)

sowie die Ausführungen zum Weiterbildungspersonal (Kapitel 3) und dessen Besonder-

heiten im beruflichen Handeln (Kapitel 4), stellen dabei die Weichen für die theoreti-

sche Konstruktion des professionellen pädagogischen bzw. beruflichen Selbstbildes der

WeiterbildnerInnen frühpädagogischer Fachkräfte in Kapitel 5. Hier wird deutlich, wel-

ches Verständnis von der Entstehung eines beruflichen Selbstbildes der vorliegenden

Arbeit zugrunde liegt. Es werden definitorische Abgrenzungen und gleichzeitig Über-

einstimmungen zwischen Selbst(konzept), Identität und Rolle vorgenommen und darge-

stellt. Es wird erörtert, welche Bedeutung der berufliche Sozialisationsprozess für beruf-

liche Entscheidungen im Lebenslauf hat und wie symbolische Interaktionen das Zu-

sammenspiel von eigener Selbstwahrnehmung und wahrgenommenen Rollenerwartun-

gen von außen wechselseitig beeinflussen, so dass eine berufliche Identität entstehen


und sich im ständigen Abgleich mit tatsächlichen Fremdzuschreibungen auch ein beruf-

liches Selbstbild konstruieren kann. Dabei wird verdeutlich, welchen Einfluss Fremdzu-

schreibungen auf die beruflichen Selbstbeschreibungen haben können. Kapitel 6 stellt

nicht nur das methodische Design der Arbeit in den Vordergrund, sondern nimmt auch

eine Abgrenzung zum Forschungsprojekt „KoprofF“ vor, so dass die Besonderheiten

der vorliegenden Untersuchung – nämlich nicht nur der Vergleich unterschiedlicher

Perspektiven, sondern auch die beruflichen Selbstbeschreibungen der WeiterbildnerIn-

nen selbst – ersichtlich werden. Einzelne Fragestellungen und verwendete Instrumente

sind dabei, je nach Fragestellung, an bereits durchgeführte Forschungsprojekte oder

Studien angelehnt („KoprofF“, „Paell“ und „WiFF“), so dass ein Vergleich der Ergeb-

nisse grundsätzlich möglich wird. Kapitel 7 stellt die Ergebnisse der Untersuchung dar,

hebt besondere Erkenntnisse hervor und diskutiert diese, so dass ein Einblick in die Be-

rufsgruppe der WeiterbildnerInnen erlangt werden kann. Hier werden Antworten auf die

Fragen gegeben, welche Motive die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräf-

te für den Berufseinstieg beschreiben und welche Rolle dabei deren (berufs-

)biografischer Hintergrund spielt. Es wird beantwortet, welche Aufgaben und Tätigkei-

ten das Arbeitsfeld der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte aus unter-

schiedlichen Perspektiven kennzeichnen, welche Erwartungen für die Ausübung der

Tätigkeit eine Rolle spielen und welchen Stellenwert die Arbeit der WeiterbildnerInnen

für frühpädagogische Fachkräfte für die Zielgruppe selbst, aber auch für die Weiterbild-

nerInnen einnimmt. Kapitel 8 fasst die wesentlichen Erkenntnisse noch einmal ab-

schließend zusammen und formuliert, angelehnt an die Erkenntnisse der vorliegenden

Arbeit, Handlungsempfehlungen für frühpädagogische Fachkräfte, TrägervertreterInnen

und WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte.

Das Weiterbildungsverhalten frühpädagogischer Fachkräfte 23

2 Das Weiterbildungsverhalten frühpädagogischer

Fachkräfte

Bildung, Betreuung und Erziehung beginnen zwar innerhalb der Familie, werden aber in

Tageseinrichtungen und der Tagespflege von speziell ausgebildetem Personal fortge-

führt bzw. begleitet. Ziel der frühzeitigen Förderung der Kinder ist es, ihnen bessere

Startchancen in das Leben zu ermöglichen und gleichzeitig die Eltern darin zu unter-

stützen, Familie und Beruf miteinander in Einklang zu bringen sowie der eigenen Erzie-

hungsverantwortung besser nachkommen zu können (BMFSFJ, 2013a; Minsel, 2011;

Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012). Es ist eine stetig steigende Anzahl an

Betreuungseinrichtungen für Kinder von null bis sechs Jahren zu verzeichnen, die, wie

am jüngsten Beispiel des gesetzlich festgelegten Ausbaus an Angeboten für unter drei-

jährige Kinder deutlich wird, auch bildungspolitische Förderung erhält. Hierdurch wer-

den die Betreuungszahlen in den nächsten Jahren wohl noch weiter ansteigen. Aber

auch für die Altersgruppe der 3- bis unter 6-Jährigen ist der Aufenthalt in einer Kinder-

tageseinrichtung inzwischen kaum noch aus deren Bildungsbiografie wegzudenken

(Schmidt, Roßbach & Sechtig, 2010). 96 Prozent der 4- bis 5-Jährigen besuchen bun-

desweit eine solche Einrichtung, wobei ein Anstieg der Ganztagesbetreuung verzeichnet

werden kann. Um diesen Bedarf decken zu können, gab es 2011 bereits 47.900 Kinder-

tageseinrichtungen, was einem Zuwachs von sechs Prozent im Vergleich zu 2006 ent-

spricht. Wobei es durchaus regional- und länderspezifische Unterschiede gibt (Autoren-

gruppe Bildungsberichterstattung, 2012, S. 52). Wesentlich für die Bildung, Betreuung

und Erziehung der Kinder ist das frühpädagogische Personal. „Zu den pädagogischen

Fachkräften in der Kindertageseinrichtung zählen die Erzieher/innen, die Absolventin-

nen/Absolventen der Hochschulen, die Fachkräfte der Kindheitspädagogik bzw. Sozial-

pädagogik, die Kinderpfleger/innen und Sozialassistentinnen/Sozialassistenten“

(Grimm, Tsouvalla & Stadler, 2010, S. 31). Die Anzahl der Beschäftigten in Kinderta-

geseinrichtungen ist vor allem vor dem Hintergrund des U3-Ausbaus und dem daraus

resultierenden Personalbedarf im Vergleich zu 2006 um 24 Prozent (76.300 Personen)

auf 393.600 Personen (Stand 2011) gestiegen (Autorengruppe Bildungsberichterstat-

tung, 2012, S. 56). Nach Angaben des vierten KiföG-Berichtes besuchten im März 2012

bundesweit über 558.000 unter Dreijährige eine Kindertageseinrichtung oder wurden

von einer Tagespflegeperson betreut, was einer durchschnittlichen Betreuungsquote von

knapp 28 Prozent entsprach (BMFSFJ, 2013b, S. 2). Doch nicht nur an die Quantität der

Kindertageseinrichtungen und das Personal, sondern auch an die Qualität werden enor-

me Anforderungen gestellt.


Ziel dieses Kapitels ist es nun, frei vom Anspruch der Vollständigkeit in einem aktuell

sowohl in der Praxis als auch in Wissenschaft und Politik sehr intensiv diskutierten

Feld, das pädagogische Personal – darunter werden in Bayern die Beschäftigten (päda-

gogische Fachkräfte und pädagogische Ergänzungskräfte) in Kindertageseinrichtungen

(Krippen, Kindergärten, Kinderhorte, Netze für Kinder und Tagespflege) nach §16, Ab-

satz 2 des AVBayKiBiG verstanden – und deren Auftrag, vor dem Hintergrund der in-

stitutionellen Rahmenbedingungen der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erzie-

hung sowie der wachsenden Anforderungen und den daraus erwachsenden Handlungs-

möglichkeiten, zu beleuchten (vgl. Kapitel 2.1). Fort- und Weiterbildung werden dabei

als eine Möglichkeit für die frühpädagogischen Fachkräfte verstanden, den vielfältigen

Herausforderungen im Arbeitsalltag begegnen zu können. Daher wird im Anschluss

daran gezielt auf deren Weiterbildungsverhalten mit dem Fokus auf Weiterbildungsinte-

ressen, -motive und -barrieren eingegangen (vgl. Kapitel 2.2). Hierzu werden unter-

schiedliche Studien sowie Untersuchungen, insbesondere aber Erkenntnisse aus der

„Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte“ (kurz: WiFF), ein Projekt des

Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und der Robert Bosch Stif-

tung in Zusammenarbeit mit dem Deutschen Jugendinstitut e.V. (DJI), welches sich

intensiv mit dem Weiterbildungsverhalten der Fachkräfte auseinandersetzt, herangezo-

gen. Abschließend werden noch einmal die wesentlichsten Aspekte und Herausforde-

rungen der Arbeit der frühpädagogischen Fachkräfte als Zielgruppe von Weiterbil-

dungsveranstaltungen zusammengefasst dargestellt (vgl. Kapitel 2.3). Es soll deutlich

werden, welche Rolle den frühpädagogischen Fachkräften als Zielgruppe von Weiter-

bildungsveranstaltungen, als handelnden Akteuren, als Erwartungsträgern und als direk-

ten Interaktionspartnern für die WeiterbildnerInnen frühpädagogischer Fachkräfte im

Rahmen der einzelnen Veranstaltungen zukommt.

2.1 Rahmenbedingungen für die Tätigkeit in der

Frühpädagogik

Im folgenden Abschnitt wird die Arbeitssituation der frühpädagogischen Fachkräfte vor

dem Hintergrund aktueller Herausforderungen skizziert. Dabei werden nicht nur institu-

tionelle und rechtliche Rahmenbedingungen im Kern angesprochen, sondern auch die

Anforderungen an die Ausbildung, die Anerkennung des Berufes und der Auftrag der

frühpädagogischen Fachkräfte beleuchtet. Ziel soll es sein, die Kontextbedingungen für

die Teilnahme an beruflichen Weiterbildungsveranstaltungen hervorzuheben, um die

Berufsgruppe und im Anschluss daran deren Weiterbildungsverhalten gezielt in den

Fokus nehmen zu können.


2.1.1 Institutionelle und rechtliche Rahmenbedingungen

Institutionen der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung, der Bildung und

Erziehung in Kindertagesbetreuung bzw. der frühkindlichen Bildung, sind in Deutsch-

land von ihrer funktionalen Zuschreibung her im SGB VIII Kinder- und Jugendhilfege-

setz (§22, Absatz 3) mit dem Förderungsauftrag der Erziehung, Bildung und Betreuung

des Kindes verankert und umfassen auf der einen Seite u.a. Krippen und Kindertages-

pflegeeinrichtungen für Kinder im Alter von null bis drei Jahren und auf der anderen

Seite Kindergärten mit einem Vorschuljahr für Kinder von drei bis sechs Jahren

(Stamm, 2010; Hoffmann, 2013; Wasmund, 2013). Obwohl in jüngster Zeit auch die

Forderung nach Tarifverträgen für Tagesmütter und -väter und damit eine Tendenz zur

Verberuflichung nicht institutionalisierter frühkindlicher Bildung angedacht wird, sollen

diese im Rahmen der vorliegenden Arbeit außen vor gelassen werden (Hoffmann,

2013). Der Fokus liegt auf Kinderkrippen, Kindergärten und Horten, die „ein gesell-

schaftlich vorgehaltenes Handlungsfeld beschreiben, das nach Bedarf und freiwillig von

allen Kindern in Anspruch genommen werden kann“ (Thole, 2010, S. 207). Die Finan-

zierung erfolgt über den Staat und lokale Behörden (Länder, Kommunen und Einrich-

tungsträger) sowie über Elternbeiträge (Stamm, 2010; Autorengruppe Bildungsbericht-

erstattung, 2012). Die Bildungsprozesse innerhalb der Einrichtungen werden durch Bil-

dungspläne der einzelnen Länder normiert, die zu einer Verbesserung und Weiterent-

wicklung der Bildungsarbeit und der Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder erstellt

wurden (GEW, 2014). Auch der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (2012) hat

zum Ziel, wissenschaftliche Erkenntnisse und internationale Entwicklungen miteinander

zu verknüpfen, die bereits bestehenden Leistungen der Tageseinrichtungen zu dokumen-

tieren und aufzuzeigen sowie deutlich zu machen, was zeitgemäße pädagogische Arbeit

(in staatlich geförderten bayerischen Kindertageseinrichtungen) bedeutet (StMAS &

IFP, 2012). Den rechtlichen Rahmen für Krippen, Kindergärten, Kinderhorte, Netze für

Kinder und Tagespflege gibt das am 01. August 2005 (Novellierung im Januar 2013) in

Kraft getretene „Gesetz zur Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Kinder-

tageseinrichtungen und in Tagespflege“ (BayKiBiG) vor. Die Ausführungsverordnung

zum Bayerischen Kinderbildungs- und Kinderbetreuungsgesetz (AVBayKiBiG) be-

schreibt die für alle staatlich geförderten Kindertageseinrichtungen verbindlichen Bil-

dungs- und Erziehungsziele. §1 der Verordnung bezieht sich dabei auf die allgemeinen

Grundsätze für die individuelle Bildungsbegleitung. Den Trägern einer Einrichtung

kommt weiterhin die Aufgabe zu nach §22a des KiföG eine pädagogische Konzeption

für die eigene Einrichtung zu entwickeln und umzusetzen, welche die Grundorientie-

rung der Tageseinrichtung widerspiegelt. Damit soll zum einen die Qualität der Tages-

einrichtung sichergestellt werden und zum anderen pädagogische Schwerpunkte festge-

legt werden, welche u.a. die Zusammenarbeit mit den Eltern oder die Öffentlichkeitsar-


beit betreffen (Bayerische Staatskanzlei, 2005; 2012; StMAS, 2013a; 2013b; Wasmund,

2013).

2.1.2 Anerkennung des Berufes und Anforderungen an die Ausbildung

zur frühpädagogischen Fachkraft

Setzt man sich mit dem frühpädagogischen Bereich und dem sozialen Beruf der Erzie-

herIn auseinander, stößt man früher oder später auf die Beschreibung der „Wesenseig-

nung der Frau als Erzieherin“ (Lorber & Neuß, 2010, S. 18). Diese Aussage wird auf

der einen Seite vor dem Hintergrund der geschichtlichen Entwicklung dieses „Frauenbe-

rufes“ begründbar und es wird den Bemühungen der Frauenrechtsbewegung zuge-

schrieben, dass zu Beginn des 20. Jahrhunderts eine Ausbildung im sozialen Bereich

vielfach als einzige Möglichkeit für Frauen angesehen wurde, eine Qualifikation für

einen bezahlten Beruf zu erlangen (Lorber & Neuß, 2010, S. 18; Metzinger, 2006). Auf

der anderen Seite ist das Berufsbild auch heute noch mit der Vorstellung behaftet, dass

Frauen geeigneter seien, Kinder zu betreuen und zu erziehen, da sie dies auch – fern von

institutionellen Vorgaben – im häuslichen Umfeld als Mütter oder Töchter täten (Lorber

& Neuß, 2010). Dieses Bild der „institutionalisierten Mütterlichkeit“ (Roßbach &

Frank, 2008, S. 263) scheint dem Beruf auch heute noch anzuhaften, denn tatsächlich

üben hauptsächlich Frauen diesen Beruf aus. Knapp 97 Prozent (N=456.060) des päda-

gogischen Personals in Kindertageseinrichtungen und der Kindertagespflegepersonen,

waren 2011 weiblich (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012). Wie bedeutend

und bereichernd es sein kann den Anteil an männlichem Personal in Kitas zu fördern,

zeigt in diesem Zusammenhang die Studie „Männliche Fachkräfte in Kindertagesstät-

ten“ der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin und der Sinus Sociovision

GmbH. Die Ergebnisse der qualitativen und quantitativen Erhebung, die sich auf männ-

liche pädagogische Fachkräfte konzentriert, die in Kindertagesstätten mit Kindern im

Alter von null bis sechs Jahren arbeiten, zeigen eine deutliche Offenheit und Wertschät-

zung gegenüber den männlichen Fachkräften. Gründe dafür, dass im Vergleich so weni-

ge Männer in Kindertageseinrichtungen arbeiten, werden nicht nur in der geringen ge-

sellschaftlichen Anerkennung und der schlechten Bezahlung, sondern gleichzeitig auch

in der weiblichen Kultur, dem Gefühl möglicher Deplatzierungseffekte seitens der

Männer und in der bereits angedeuteten traditionellen Geschlechterordnung benannt

(BMFSFJ, 2010). Das Vorurteil der bastelnden, spielenden und singenden ErzieherIn-

nen scheint für letztere Einschätzung des Berufsbildes nicht unbedeutend zu sein (Lor-

ber & Neuß, 2010; vgl. zur Auseinandersetzung von Professionalität und Geschlecht

Rabe-Kleberg, 1999). Dass diese Einstellung sogar bei anderen pädagogischen Berufs-

gruppen zu finden ist, zeigen die Erkenntnisse der Paell-Studie, die unterschiedlichste

pädagogische Berufsgruppen in den Blick genommen und u.a. im Hinblick auf deren

wechselseitige Anerkennungsstrukturen hin untersucht hat (Nittel, Schütz & Tippelt,


2014). Der Großteil der hier befragten ErzieherInnen (N=365) stuft das öffentliche An-

sehen des Berufes als gering ein (vgl. Kapitel 5.3). In einer repräsentativen Erhebung

des Deutschen Gewerkschaftsbundes, basierend auf einer Sonderauswertung der DGB-

Index-Erhebungen Gute Arbeit 2007/2008 (im Auftrag von Ver.di und GEW), hat ein

Drittel der befragten ErzieherInnen angegeben „nie“ oder „selten“ Anerkennung durch

die Arbeit zu erfahren (Fuchs & Trischler, 2008). „Das Gefühl von Anerkennung kann

durch andere Menschen (Vorgesetzte, Kolleg/innen usw.) oder durch den Arbeitspro-

zess bzw. durch das Arbeitsergebnis entstehen“ (ebd., S. 17; Thole, 2010). Betrachtet

man allein die Überschrift eines Artikels der Süddeutschen Zeitung vom 17. Mai 2010

„Erzieher sind gefragt, doch der Nachwuchs ist knapp. Denn der Job ist unattraktiv: Das

Stresspotential ist hoch, die soziale Anerkennung bescheiden, das Gehalt ebenfalls“

(Eckardt, 2010), dann scheint dieser Eindruck nicht gänzlich falsch zu sein (vgl. auch

Kapitel 2.1.3).

Welche Anforderungen an die Ausbildung gestellt werden, soll nun mit dem Schwer-

punkt auf die Qualifikation zur ErzieherIn – diese macht 71,4 Prozent (vgl. Abbildung

2.1) und damit den Großteil des pädagogischen Personals in Kindertageseinrichtungen

in Deutschland aus – verdeutlicht werden. Die Ausbildung der ErzieherInnen ist in den

letzten Jahren immer mehr in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt. Nicht zuletzt

durch das schlechte Abschneiden der deutschen SchülerInnen im Kontext der PISA Er-

hebungen rückte, auf der Suche nach Indikatoren, die Frühförderung in den Mittelpunkt

der Diskussion. Dabei kamen immer wieder Fragen darüber auf, inwiefern die Ausbil-

dung der ErzieherInnen noch den Anforderungen entspräche, und auch weiterhin reißt

die Diskussion um die Höherqualifikation und Kompetenzentwicklung der ErzieherIn-

nen oder aber die Akademisierung der ErzieherInnenausbildung nicht ab (u.a. Stock-

fisch, Stricker & Meyer, 2008). Um überhaupt einen Überblick über die aktuelle Aus-

bildung zur ErzieherIn und die damit verbundenen Anforderungen zu bekommen, lohnt

sich ein Blick auf die Seite der Bundesagentur für Arbeit (2014a; zur Ausbildung an

Berufsfachschulen und Fachschulen Janssen, 2010; u.a. zur universitären Ausbildung

Robert Bosch Stiftung, 2008; 2011; Schreiner, 2008; zum Vergleich mit internationalen

Ausbildungsprofilen Oberhuemer, 2009a; 2009b; IFP, 2009). Hier werden die wesentli-

chen Anforderungen des ErzieherInnen-Berufes mit Hinblick auf die unterschiedlichen

Voraussetzungen innerhalb der einzelnen Bundesländer zusammengefasst. Dabei wird

schnell ersichtlich, dass die Ausbildung zur ErzieherIn sich bundesweit äußerst hetero-

gen gestaltet. Insgesamt existieren in Deutschland 16 unterschiedliche Länderregelun-

gen, und auch die vielschichtige Trägerstruktur trägt zur Heterogenität der Anforde-

rungskriterien bei (Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann & Schnadt, 2007). Das zeigt

sich unter anderem darin, dass die Ausbildung entweder als Ausbildungs- oder Weiter-

bildungsberuf geführt wird. Um eine Ausbildung zur ErzieherIn beginnen zu können ist

meist ein mittlerer Bildungsabschluss (in der Regel ein Realschulabschluss) Vorausset-


zung. Die schulische Ausbildung findet an Berufsfachschulen und die Weiterbildung an

Fachschulen statt, was jedoch landesrechtlich geregelt ist. Die Ausbildung dauert in der

Regel zwei bis viereinhalb Jahre (entweder Vollzeit oder Teilzeit), nebenbei können

Zusatzqualifikationen erworben werden. Die Lernorte sind Berufsfachschule bzw. Be-

rufskolleg und/oder Fachschule bzw. Fachakademien in Bayern. Die Ausbildung ist

unterteilt in eine schulische Ausbildung und in einigen Bundesländern ist eine Praxis-

phase integriert. Fuchs-Rechlin (2010) bemerkt unter Berücksichtigung der Anforde-

rungen an die Ausbildung kritisch, dass die zwischenzeitliche Entwicklung, an einigen

Fachschulen als Zugangsvoraussetzung die Hochschulreife zu verlangen, abschreckend

auf mögliche Interessenten wirken kann:

„[I]n der Regel muss vor Beginn der dreijährigen Ausbildung an der Fachschule eine

zweijährige Ausbildung zur Kinderpflegerin oder zum Kinderpfleger beziehungsweise

zur Sozialassistentin oder zum Sozialassistenten absolviert werden. Für eine Fachschul-

ausbildung mag dies folgerichtig sein, denn diese dient der beruflichen Weiterbildung

nach Abschluss einer dualen Ausbildung (vergleichbar mit dem Meister oder dem Tech-

niker bei Handwerks- und Industrieberufen). Es ist jedoch fraglich, inwiefern eine insge-

samt fünf- bis sechsjährige Ausbildung zur Erzieherin oder zum Erzieher angesichts der

daran anknüpfenden Einkommens- und Aufstiegschancen angemessen und zeitgemäß ist.

Eine Zuspitzung findet diese Entwicklung, wenn im Kontext der Diskussionen um eine –

sicherlich wünschenswerte – Akademisierung des Arbeitsfeldes weiterbildende Studien-

gänge an Hochschulen implementiert werden, bei denen die vorangegangene Ausbildung

nur unzureichend auf das Studium angerechnet wird. Eine Erzieherin oder ein Erzieher

würde bis zum Ende ihres Studiums auf sieben bis acht Ausbildungsjahre kommen – ein

biografischer und ökonomischer »Input« in völliger Schieflage zum »Output«.“ (Fuchs-

Rechlin, 2010, S. 1)

Diese mögliche Abschreckung ist vor allem vor dem Hintergrund des vielfach

beschriebenen Fachkräftemangels nicht unbedeutend (Blossfeld et al., 2012). Weiterhin

werden aufgrund „veränderter Anforderungen an den Erzieherberuf und internationaler

Kritik“ (Tenorth & Tippelt, 2007, S. 203) inzwischen an Hochschulen auch Bachelor-

und Master-Studiengänge für ErzieherInnen angeboten oder es besteht die Möglichkeit

die Erzieherausbildung in Form eines Fachhochschulstudiums zu absolvieren. In der

WiFF-Studiengangsdatenbank speziell für früh- bzw. kindheitspädagogische

Studienangebote sind aktuell3 109 Studiengänge an 79 Hochschulstandorten erfasst.

Sieben davon befinden sich in Bayern (DJI, 2014a). Dies ist zwar ein enormer

Fortschritt, wenn man bedenkt, dass 2004 deutschlandweit nur drei Studiengänge im

Bereich der Frühpädagogik angeboten wurden, dennoch hat die „frühpädagogische

Ausbildungslandschaft gleichzeitig (…) an Transparenz eingebüßt. Die

Unübersichtlichkeit bestehender Ausbildungsangebote resultiert wesentlich aus einem

3 Stand März 2014.

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Umstand: Bislang liegt kein – für alle Ausbildungsangebote geltender – gemeinsamer

Bezugsrahmen vor, der Ausbildungsstandards formuliert“ (Robert Bosch Stiftung, 2011,

S. 9). Ähnlich wie bei der Strukturierung zu erwerbender Kompetenzen von

WeiterbildnerInnen (vgl. Kapitel 4.2), soll auch hier der Deutsche Qualifikationsrahmen

(DQR) zu einer möglichen Verbesserung der Bewertung und einer Vergleichbarkeit der

Kompetenzen beitragen (ein Überblick dazu findet sich bei Gebrande, 2011).

Nach Angaben der Bundesagentur für Arbeit (BA), haben ErzieherInnen nicht nur die

Möglichkeit in Kindergärten, Krippen und Horten4, sondern auch in Kinderheimen, Ju-

gendwohnheimen, Erziehungsheimen, Jugendzentren, Erziehungs-, Familienberatungs-

und Suchtberatungsstellen sowie ambulanten sozialen Diensten, Tagesstätten oder

Wohnheimen für Menschen mit Behinderung zu arbeiten (BA, 2014a). Im Rahmen der

Ausbildung werden auf der Grundlage von spezifischen Regelungen, wie bspw. der

Ausbildungs- und Prüfungsordnung, Kernkompetenzen in den Bereichen Elternarbeit,

Erziehung, Freizeitgestaltung, Frühförderung, Gruppenarbeit, Offene Ganztagsgrund-

schulen-Arbeit, Vorschularbeit und -erziehung beschrieben. Da auch die Lehrpläne für

angehende ErzieherInnen dementsprechend gestaltet sind, reichen die Inhalte der Aus-

bildung deutlich über die alleinige Arbeit in einer Kindertageseinrichtung hinaus (vgl.

zur Breitbandausbildung der ErzieherInnen Janssen, 2011).

Da in der vorliegenden Arbeit die frühpädagogischen Fachkräfte in Bayern betrachtet

werden und sich die Ausbildung für ErzieherInnen sehr heterogen darstellt, wird kurz

auf die rechtlichen Regelungen des Bundeslandes eingegangen. Zuvor wird aber der

Ausbildungsberuf zur/m Sozialpädagogische/r AssistentIn bzw. KinderpflegerIn skiz-

ziert. Dieser Beruf war 2011 vor allem in Bayern mit knapp 39 Prozent sehr stark ver-

treten (vgl. Abbildung 2.1) und ist zumeist der ErzieherInnenausbildung vorgelagert.

Die schulische Ausbildung an Berufsfachschulen (oder Berufskolleg) zur Kinderpflege-

rIn dauert in der Regel zwei bis drei Jahre. KinderpflegerInnen sind überwiegend in

Kindergärten, Kinderkrippen und Horten, Kinderheimen, Wohnheimen für Menschen

mit Behinderung, Beratungsstellen oder bei ambulanten Diensten tätig. Voraussetzung

ist ein Hauptschulabschluss – je nach Bundesland kann dies variieren – oder ein mittle-

rer Bildungsabschluss wie bei der Ausbildung zur ErzieherIn (BA, 2014b). In Bayern

werden die rechtlich erforderlichen pädagogischen Qualifikationen für die Zulassung

des pädagogischen Personals für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen im Rahmen des

Fachkräfteangebots mit §16 des AVBayKiBiG festgelegt (Bayerische Staatskanzlei,

2005; StMAS, 2013b). Grundlage ist neben den für die Erfüllung der Bildungs- und

Erziehungsziele erforderlichen deutschen Sprachkenntnissen, eine fachtheoretische und

-praktische sozialpädagogische Ausbildung, deren Nachweis durch einen in- oder aus-

4 Als ein Angebot der Tagesbetreuung von Schulkindern hat der Hort einen Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungs-

auftrag, der die Entwicklungsförderung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen

Persönlichkeit zur Richtschnur hat (StMAS, 2014).


ländischen Abschluss mindestens auf dem Niveau einer Fachakademie erfolgt (Absatz

1). Dies gilt für ErzieherInnen, KindheitspädagogInnen und SozialpädagogInnen. Päda-

gogische Ergänzungskräfte, zu denen auch die KinderpflegerInnen gehören, müssen

mindestens eine zweijährige, abgeschlossene und überwiegend pädagogisch ausgerich-

tete Ausbildung nachweisen können (Absatz 4). Das Einkommen der Beschäftigten von

Bund und Kommunen richtet sich nach der Eingruppierung in die Entgeltgruppen und

Stufen des Tarifvertrags für den öffentlichen Dienst (TVöD). Weitere Informationen

über Verdienst- und Karrieremöglichkeiten oder die Möglichkeit von berufsvorberei-

tenden Praktika können z.B. der Seite der BA entnommen werden (BA, 2014a; 2014b).

Abbildung 2.1: Pädagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen im Jahr 2011 nach

Ausbildungsabschluss und Ländergruppen und dem Bundesland Bayern

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an die Berechnungen der Autorengruppe Bildungsbe-

richterstattung, 2012)

Insgesamt kann festgehalten werden, dass der überwiegende Teil der Kita-Fachkräfte an

Fachschulen und Fachakademien für Sozialpädagogik ausgebildet wird, wobei der Be-

darf an frühpädagogischen Fachkräften damit allein nicht befriedigt werden kann (Rau-

schenbach & Schilling, 2010; Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012; Schil-

ling, 2012). Dies zeigen auch aktuelle Maßnahmen, in denen bspw. Grundschullehrkräf-

te für die Arbeit in der Kindertagesstätte nachqualifiziert werden (vgl. für weitere Emp-


fehlungen zur Fachkräftegewinnung oder zum Thema Quereinsteiger BMFSFJ, 2012;

Dudek & Gebrande, 2012).

2.1.3 Auftrag und Arbeitsbedingungen der frühpädagogischen Fachkräfte

Der Blick soll nun auf den eigentlichen Auftrag der frühpädagogischen Fachkräfte ge-

richtet werden, welchen sie nach ihrer Ausbildung im Rahmen ihrer Arbeit in Kinderta-

geseinrichtungen erfüllen sollen. Das „Recht des Kindes auf Bildung von Anfang an“

(StMAS & IFP, 2012, S. XVI), kennzeichnet die institutionell organisierte Arbeit mit

kleinen Kindern. Kindertageseinrichtungen als Teil des öffentlichen Bildungswesens

sind einem ganzheitlichen Förderauftrag verpflichtet und werden mit „ihrer lebenswelt-

orientierten Arbeit und ihren guten Beteiligungsmöglichkeiten [als] geeignete Orte für

frühkindliche Bildungsprozesse“ (KMK, 2004, S. 1) angesehen, in denen Bildung, Be-

treuung und Erziehung ausgeübt werden können. Diese sehen sich seit einigen Jahren

öffentlichen Diskussionen und Fachdebatten zu den unterschiedlichsten Themenberei-

chen ausgesetzt (Roßbach & Frank, 2008). Nicht nur der gesellschaftspolitische Wan-

del, welcher den pädagogischen Tageseinrichtungen für Kinder eine verstärkt familien-

ergänzende Funktion auch vor dem Hintergrund sich wandelnder Familienstrukturen

zuweist, sondern auch neue entwicklungspsychologische und wissenschaftliche Er-

kenntnisse (bspw. um die Fragen zur pädagogischen Qualität in Kitas durch die NUB-

BEK Studie: Tietze et al., 2013) sowie der Wandel von Informations- und Kommunika-

tionstechnologien und politische Rahmenvorgaben – um hier nur wenige Beispiele zu

nennen – stellen die Einrichtungen, und mit diesen auch die frühpädagogischen Fach-

kräfte sowie in der Folge auch deren WeiterbildnerInnen, vor immer neue Herausforde-

rungen und machen Reformen der Ausbildung des Berufes vor dem Hintergrund stei-

gender Anforderungen notwendig. Neben der Diskussion um die Qualität der Kinderta-

geseinrichtungen, gehört auch die Diskussion um die Akademisierung des Berufes vor

dem Hintergrund mangelnder Anerkennung seitens der vielfältigen Anforderungen, fast

schon zum Alltag (u.a. Speth, 2010; Blossfeld et al., 2012).

Nach den Rahmenvorgaben der Länder für frühe Bildung, festgelegt durch die Jugend-

und die Kultusministerkonferenz (2004), liegt der „Schwerpunkt des Bildungsauftrags

der Kindertageseinrichtungen (…) in der frühzeitigen Stärkung individueller Kompe-

tenzen und Lerndispositionen, der Erweiterung, Unterstützung sowie Herausforderung

des kindlichen Forscherdranges, in der Werteerziehung, in der Förderung, das Lernen zu

lernen und in der Weltaneignung in sozialen Kontexten“ (KMK, 2004, S. 1). Der Förde-

rungsauftrag umfasst dabei die Trias Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und

bezieht die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung mit ein. Unter

Erziehung wird dabei verstanden nicht nur die Umwelt des Kindes, sondern auch dessen

Interaktion mit ihr zu gestalten. Dafür ist nicht nur ein solides Fachwissen über die

kindliche Entwicklung und deren altersspezifische Interessen wichtig, sondern gleich-


zeitig die Fähigkeit zur individuellen Wahrnehmung und Interpretation der Bedürfnisse

des einzelnen Kindes. Erziehung muss sich dabei, wenn sie auf Bildung abzielen soll,

auf wissenschaftliche Erkenntnisse stützen, die in der Praxis erarbeitet und erprobt wer-

den (Miller-Kipp & Oelkers, 2007). Die Qualität der frühkindlichen Bildung ist dabei

neben einer Anpassung der Ausbildung wesentlich abhängig von der Bereitschaft der

frühpädagogischen Fachkräfte, sich mit aktuellen Entwicklungen auseinander zu setzen

und das bereits vorhandene Wissen durch berufsbezogene Weiterbildung auszubauen

(vgl. Kapitel 2.1.2 und 2.2). Unter Bildung als die „die höchste proportionierliche Aus-

bildung der Kräfte des Menschen zu einem Ganzen“ (Tenorth, 2008, S. 129, Hervorh. i.

Orig.), werden Konstruktionsprozesse verstanden, die durch die Selbst- und Umwelt-

wahrnehmung des Kindes geschehen. Damit ist also nicht der reine Erwerb von Kompe-

tenzen gemeint. Um den Bildungsauftrag erfüllen zu können, ist es notwendig, dass die

frühpädagogischen Fachkräfte den Weg für eine aktive und gleichzeitig reflektierte

Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt bereiten. Dafür müssen kindgerechte

Themen identifiziert und aufbereitet werden, so dass die Eigenmotivation des Kindes

angeregt wird. Betreuung wird nach Rauschenbach (2009) als ein „vergleichsweise un-

bestimmter, alltagsnaher Begriff ohne wissenschaftliche Ambitionen“ (ebd., S. 104)

verwendet, obgleich Betreuung „zu einem unverzichtbaren Fundament frühkindlichen

Aufwachsens“ (ebd., S. 105) wird, wenn man diese nicht nur als ein Aufpassen auf Kin-

der definiert, sondern in ihrer Gesamtheit betrachtet. Rauschenbach (2009) lehnt sich

dabei an die deutsche Übersetzung des englischen Begriffes „Care“ und gleichzeitig an

die Bedeutung der Bindungsforschung an. Er beschreibt Betreuung als etwas, das „in

seinen gelungenen Formen eben auch viel mit Zuwendung, Beziehungsstabilität, Urver-

trauen sowie zwischenmenschlicher Begegnung und mit Dialog zu tun hat“ (ebd., S.

105). Heutzutage wird von einer wechselseitigen Bindungsbeziehung ausgegangen, die

von Partnern gelebt wird und die ihr Verhalten gegenseitig beeinflusst. Das Kind ist also

nicht ausschließlich Empfänger einer Hilfestellung in einer asymmetrischen Beziehung,

sondern Kind und frühpädagogische Fachkräfte beeinflussen sich durch die Anerken-

nung der Bedürfnisse beiderseitig in ihrem Verhalten. Damit wird die Betreuung zu

einem Grundstein für den Bildungsauftrag, da hier das dafür nötige Vertrauensverhält-

nis aufgebaut wird (Laewen, 2006).

Neben der Erziehung, Bildung und Betreuung der Kinder, gehören „Beobachten und

Planen“ (u.a. Materialien erstellen), „Musisch-künstlerisches Fördern“, „Mathematisch-

naturwissenschaftlich-technisches Fördern“, das altersgemäße „Erziehen, Betreuen und

Fördern“, „Dokumentieren“, „Pflegen“ (u.a. durch das Versorgen kranker Kinder) und

„Informieren“ (z.B. der Eltern durch Elternabende) zu den wesentlichen Aufgaben der

ErzieherInnen (BA, 2014a). Um diese bewältigen zu können, sind Konfliktfähigkeit und

Einfühlungsvermögen, Kommunikationsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Interes-

se an Kunst und Musik und ein breites Allgemeinwissen von Bedeutung, um die Kinder


angemessen fördern zu können. Daneben müssen die Fachkräfte nach Betz (2013) mit

den Herausforderungen der Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren zurecht-

kommen, Gefahren für das Kindeswohl jederzeit im Blick haben, in der Lage sein, mit

der Vielfalt an kulturellen Hintergründen umgehen zu können, sich sprachdiagnostische

Kompetenzen aneignen, den Inklusionsgedanken umsetzen können und den Umgang

mit den Erziehungsberechtigten – auch vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Mi-

lieus – beherrschen. Beobachten, dokumentieren, Übergänge gestalten und zur Siche-

rung und Entwicklung von Qualität beitragen, sind ebenfalls notwendige Kompetenzen,

die in der „ständig wachsende[n] Literatur zur Rolle von frühpädagogischen Fachkräf-

ten und zu ihrem Arbeitsfeld“ (Betz, 2013, S. 260) beschrieben werden.

Die Arbeitsbedingungen unter denen die frühpädagogischen Fachkräfte in den Einrich-

tungen diese Erwartungshaltungen erfüllen, dürfen dabei nicht außen vor gelassen wer-

den. Dazu zählen z.B. neben der Arbeit im Freien, in Sporteinrichtungen und damit un-

ter den unterschiedlichsten Witterungsbedingungen, auch die Arbeit in Büroräumen,

Lärmbelastung, die Verantwortung für Kinder und unregelmäßige Arbeitszeiten (BA,

2014a; 2014b; von Balluseck, 2008). Die Wahrnehmung der Arbeitsbedingungen beein-

flusst das Bewusstsein der eigenen Lebensqualität, das Gefühl von Anerkennung, Wert-

schätzung und von Sicherheit (u.a. Fuchs & Trischler, 2008). Die gesellschaftliche

Wertschätzung des Berufes wird zudem als wesentlich für die Ausübung der Tätigkeit

und für die Bereitschaft der Weiterentwicklung der eigenen Fach- und Handlungskom-

petenzen angesehen und drückt sich neben den Arbeitsbedingungen in „Autonomie,

Arbeitsbelastung und Bezahlung“ (von Balluseck, 2008, S. 20) aus. In diesem Zusam-

menhang hat die bereits erwähnte Studie der GEW aus Sicht der ErzieherInnen Daten

erhoben, die aufzeigen, wie diese ihre Arbeitsbedingungen beurteilen. Besonders

schwierig werden neben der Arbeitsintensität, die sich durch einen zu hohen Arbeits-

und Leistungsdruck auszeichnet, die körperlichen Anforderungen des Berufes beurteilt.

Ebenso zeigen sich gravierende Schieflagen bei der Einkommenssituation und der

wahrgenommenen Sicherheit der ErzieherInnen (Fuchs & Trischler, 2008). Dennoch

konnte insgesamt eine „hohe Identifikation von Erzieherinnen und Erziehern mit ihrer

Tätigkeit“ (Fuchs & Trischler, 2008, S. 3, Hervorh. i. Orig.) festgestellt werden. Für

eine gute Arbeit sind ihnen neben der Sicherheit im Arbeitsverhältnis, einem respektvol-

len Umgang miteinander und transparentem Informationsfluss, vor allem Kreativität

und Sinngehalt ihrer Arbeit besonders wichtig.

Die heterogenen Anforderungen und Erwartungen an die Arbeit mit kleinen Kindern

sind vielfältig, und müssen je nach Situation und Kind immer wieder reflektiert und

angepasst werden. Da das ursprüngliche Berufsprofil den sich stetig wandelnden Anfor-

derungen nur teilweise gerecht werden kann, entsteht die Notwendigkeit nach der Pro-

fessionalisierung der Erzieherausbildung zum einen, zum anderen aber auch nach konti-

nuierlicher Weiterbildungsbereitschaft der bereits gegenwärtig tätigen ErzieherInnen


(Blossfeld et al., 2012; Expertengruppe Berufsbegleitende Weiterbildung, 2013). Nach

Wildgruber und Becker-Stoll (2011) versteht sich Professionalität als Qualitätskriteri-

um, das sowohl Kompetenzen und Wissen als auch die innere Haltung von pädagogisch

Handelnden umfasst und sich im Sinne des prozesshaften lebenslangen Lernens in ei-

nem stetigen Wandel befindet. Leitbild ist dabei das Zusammenspiel von Bildung, Er-

ziehung und Betreuung, wobei die Umsetzung in einem Raum emotionaler und zwi-

schenmenschlicher Beziehungen stattfinden sollte, in dem sich die Kinder gebunden

und sicher fühlen (von Balluseck, 2008). Daran wird auch die Doppelrolle der frühpä-

dagogischen Fachkräfte im System des lebenslangen Lernens deutlich, denn sie sind auf

der einen Seite für die Gestaltung der ersten Bildungsprozesse der (Klein(st))Kinder

verantwortlich, andererseits aber auch aufgefordert, sich selbst durch entsprechende

Weiterbildungsmaßnahmen den sich ändernden Anforderungen an ihren Beruf zu stel-

len (Enders, 2010). Der „professionelle Umgang mit der Arbeit in Ungewissheit, eine

Professionalität, die dem forschenden Bemühen zugrunde liegt, eine fall- und situations-

sensible Passung zwischen theoretischem und didaktischem Wissen und Können einer-

seits, Handlungs- und Erfahrungswissen andererseits auch in ungewohnten Kontexten

herzustellen“ (Nentwig-Gesemann, 2008, S. 255) wird dabei als wesentlich für das pä-

dagogische Handeln angesehen. Diese Arbeit in Ungewissheit betrifft auch die frühpä-

dagogischen Fachkräfte, denn die pädagogischen Situationen in denen sie sich befinden,

„sind oft durch viele Einflüsse (Faktorenfülle) gekennzeichnet und pädagogisches Han-

deln ist komplex“ (Neuß, 2010, S.16) da es durch unterschiedliche Handlungssituatio-

nen strukturiert wird. Dazu gehören nach Neuß (2010) neben den handelnden Personen

(bspw. PädagogInnen, Heranwachsenden, Eltern und Unbeteiligte), wechselnde Hand-

lungskontexte wie Familie, Freizeit oder Schule, die zeitlichen Dimensionen der han-

delnden Personen (Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft) und sich stetig verändernde

gesellschaftliche Bedingungen, zu denen auch die Veränderung von Werten zählt (ebd.,

S. 16). Diese machen für die pädagogisch Handelnden „die Fähigkeit, sich auf überra-

schende und nicht vorhersehbare Situationen einzustellen“ (ebd., S. 16) notwendig.

Neuß (2010) bezeichnet diese Fähigkeit als professionelles „Improvisationsvermögen“

und betont die Notwendigkeit, dieses nicht nur durch „subjektive Intuition“ im prakti-

schen Handeln zu zeigen, sondern dabei auch auf „ein professionelles und reflektiertes

Fachwissen“ (ebd., S. 16) zurückzugreifen (auch von Balluseck, 2008). Ein wesentli-

ches Thema, welches in der Vergangenheit oft vernachlässigt worden ist, stellt die be-

rufsbegleitende Fortbildung von ErzieherInnen dar. In diesem Zusammenhang „haben

uns Forschungen zur Entwicklung des pädagogischen Personals in verschiedenen Ein-

richtungen gelehrt, dass Professionalität bzw. Expertise erst im Verlauf von Praxis aus-

gebildet werden kann“ (Fried & Roux, 2006, S. 381). Berufliche Handlungskompetenz

differenziert sich nach Fried und Roux (2006) erst im Verlauf reflektierter Erfahrungen

aus, aber nicht ausschließlich im Rahmen der Ausbildung. „Qualifizierungskonzepte

(…) müssen sowohl Ausbildungs- als auch Fort- und Weiterbildungskonzepte beinhal-


ten“ (ebd., S. 381). Daher soll im Folgenden gezielt auf die Weiterbildungsbeteiligung

und das Weiterbildungsverhalten des pädagogischen Fachpersonals als wesentliche As-

pekte der Professionalisierung eingegangen werden.

2.2 Weiterbildungsverhalten und Weiterbildungsinteressen

der frühpädagogischen Fachkräfte

Bei den nachfolgenden Ausführungen spielen insbesondere aktuelle Untersuchungen

der WiFF-Initiative eine Rolle, da hier in regelmäßigen Abständen Daten zum Weiter-

bildungsverhalten der Fachkräfte erhoben und dokumentiert werden. Das wesentliche

Ziel der Initiative besteht darin, auf der einen Seite das Weiterbildungssystem in

Deutschland, u.a. durch bundesweite Befragungen relevanter Akteure aus dem frühpä-

dagogischen Aus- und Weiterbildungsbereich, transparenter zu gestalten und zum ande-

ren nicht nur die Qualität der Angebote, bspw. durch die kritische Reflexion bereits be-

stehender Standards, sicherzustellen, sondern auch die Anschlussfähigkeit der Bil-

dungswege zu fördern. Die Überarbeitung von Anerkennungsstrukturen wird dabei als

besonders relevant betrachtet. Die Kooperation und Vernetzung der Akteure unterei-

nander werden gefördert und gleichzeitig Expertisen mit Experten aus Wissenschaft und

Praxis durchgeführt, so dass eine Verzahnung der unterschiedlichen Perspektiven sowie

aktueller Forschungsrichtungen der Frühpädagogik als ein Feld der Bildungsforschung,

einfließen können (DJI, 2014b). Damit leistet die Initiative einen großen Anteil bei der

aufkommenden Dynamik der letzten Jahre in Bezug auf den Fort- und Weiterbildungs-

bereich (Wildgruber & Becker-Stoll, 2011).

Generell wird das Weiterbildungsverhalten „durch alle Faktoren, die das Aufgreifen und

Durchführen von Weiterbildung in einer Gesellschaft betreffen, bestimmt“ (Tenorth &

Tippelt, 2007, S. 767). Neben einer Darstellung der Motive von TeilnehmerInnen, ge-

hört dazu auch eine Analyse von Fort- und Weiterbildungsinstituten sowie die Zusam-

mensetzung der Weiterbildungsinteressenten anhand spezifischer Kriterien. Im Kontext

der geschilderten beruflichen Rahmenbedingungen, werden nachfolgend die wesentli-

chen Aspekte des Weiterbildungsverhaltens der frühpädagogischen Fachkräfte themati-

siert. Die Weiterbildungsträger werden bei den institutionellen und rechtlichen Voraus-

setzungen von Weiterbildung dargestellt, so dass an dieser Stelle auf Kapitel 3.1 ver-

wiesen ist.

2.2.1 Weiterbildungsbeteiligung der frühpädagogischen Fachkräfte

Im europäischen Vergleich wird Fort- und Weiterbildung „als kontinuierliches, berufs-

begleitendes Lernen zur Ergänzung und Aktualisierung der in der Ausbildung erworbe-

nen Kenntnisse, als kumulative und berufslebenslange persönliche und professionelle

Bildung oder als Stützmaßnahme zur Umsetzung von Bildungsreformen“ (Oberhuemer


2012, S. 75) verstanden. Vor allem mit der stetig ansteigenden Bedeutung des lebens-

langen Lernens in der Arbeitswelt, ist die Teilnahme an (beruflicher) Weiterbildung

immer bedeutender geworden (Tippelt, 2007; Hof, 2009). Während im Bildungsbericht

(2012) noch eine Stagnation der Teilnehmerzahlen in der Weiterbildung insgesamt fest-

gehalten wurde, stellt der AES Trendbericht auf Grundlage von 2012 erhobenen Daten,

mit 49 Prozent die bisher höchste Weiterbildungsbeteiligung seit 1979 fest. Dabei wer-

den vor allem die Kriterien Alter (zwischen 18 und 54 Jahren beteiligt sich rund die

Hälfte an Weiterbildung, danach sinkende Teilnahmezahlen), Geschlecht (Männer: 51%

und Frauen: 47%), Erwerbsstatus (56% der Erwerbstätigen beteiligen sich an Weiter-

bildung), berufliche Stellung (Beamte: 81%, Angestellte: 61% und Selbstständige:

52%), Größe des Betriebes (je größer, desto höher ist die Weiterbildungsteilnahme ins-

gesamt), befristeter (59%) oder unbefristeter Arbeitsvertrag (57%), Schulabschluss und

berufliche Bildung als wesentlich für die Weiterbildungsteilnahme beschrieben. Der

Bildungshintergrund scheint in den Bereichen der beruflichen Weiterbildung allerdings

am wichtigsten zu sein (BMBF, 2013, S. 2ff). „Mit zunehmendem Bildungsniveau

steigt die Beteiligung sowohl an Weiterbildung insgesamt als auch an der betrieblichen,

der individuell berufsbezogenen und der nicht-berufsbezogenen Weiterbildung“ (ebd.,

S. 32). Dies bestätigen auch die Erkenntnisse des Bundesinstituts für Berufsbildung

(BiBB) aus dem Jahr 2013. Hier wird zusätzlich ein vertiefter Blick auf den Unterschied

zwischen den Geschlechtern u.a. im Hinblick auf das Alter geworfen: Die „Weiterbil-

dungsbeteiligung steigt mit dem Alter erst leicht an und sinkt dann ab etwa 40 Jahren

zunehmend ab. Die Beteiligungsquoten der 30- bis 39-Jährigen liegen in der Regel

leicht über denen der jüngeren Kohorten“ (BiBB, 2013, S. 297). Vor diesem Hinter-

grund ist wichtig, dass dies nicht ersichtlich wird, wenn man Männer und Frauen ge-

trennt voneinander betrachtet. Denn während

„weibliche Erwerbstätige faktisch in jedem Jahr und in jeder Altersgruppe höhere Wei-

terbildungsquoten aufweisen als die jeweiligen Vergleichsgruppen bei den Männern, ist

der Unterschied bei der Gruppe der 20- bis 29-Jährigen besonders ausgeprägt. Seit 2006

übertreffen 20- bis 29-Jährige Frauen ihre Altersgenossen um mehr als 25% – mit zu-

nehmender Tendenz.“ (BiBB 2013, S. 297)

Dies zeigt sich in keiner der anderen Altersgruppen. Frauen steuern dabei generell mehr

zu der Entwicklung bei als Männer. Gleichzeitig wurde deutlich, dass – wenn auch

mehr bei den Frauen – die älteren Erwerbstätigen aufgeholt haben (BiBB 2013, S. 298).

Eine Sekundäranalyse der 2006 durchgeführten und repräsentativen BiBB/BAuA-

Erwerbstätigenbefragung bei in Deutschland lebenden, deutschsprachigen Erwachsenen

im Erwerbsalter, hat gezeigt, dass ein Großteil der ErzieherInnen in Deutschland in den

letzten zwei Jahren an Weiterbildungsveranstaltungen teilgenommen hat. Das Lesen

von Fachliteratur oder die Teilnahme an Seminaren und Lehrgängen stehen dabei für

über 90 Prozent der ErzieherInnen im Vordergrund (Iller & von Hippel, 2011). Ähnli-


che Ergebnisse zeigten sich in der KiTa-Studie der GEW von 2007. Auch hier konnte

eine hohe Weiterbildungsbeteiligung und -bereitschaft der ErzieherInnen an beruflicher

Weiterbildung festgestellt werden. Knapp 99 Prozent (n=1.860) der Befragten gaben

hierbei an, unterschiedliche Angebote beruflicher Weiterbildung genutzt zu haben (vgl.

Abbildung 2.2). Davon wurde mit knapp 93 Prozent überwiegend das Lesen von Fach-

zeitschriften und Fachbüchern, gefolgt von der Teilnahme an kurzzeitigen Veranstal-

tungen (75,1%) genannt. Die Qualifizierungs- und Entwicklungsmöglichkeiten werden

dabei von der Berufsgruppe der ErzieherInnen wesentlich positiver beurteilt, als dies bei

den anderen untersuchten Berufsgruppen der Fall war (Fuchs-Rechlin, 2007; Fuchs &

Trischler, 2008), obwohl viele die eigene Fortbildung nicht nur selbst finanzieren müs-

sen, sondern an diesen auch außerhalb der Arbeitszeit teilnehmen (Oberhuemer,

Schreyer & Neuman, 2010).

Abbildung 2.2: Form der beruflichen Weiterbildung der ErzieherInnen in der GEW

KiTa-Studie (2007)

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Fuchs-Rechlin, 2007, S. 15; N=1.887)

2010 wurden im Rahmen einer WiFF-Studie gut 4.600 Einrichtungsleitungen, Mitarbei-

terInnen und PraktikantInnen in Kindertageseinrichtungen telefonisch und schriftlich

u.a. dazu befragt, wie sie sich weiterbilden (Beher & Walter, 2012). Hierbei konnte be-

stätigt werden, dass ein großes Interesse an der Teilnahme von berufsbegleitender Wei-

terbildung besteht. 96 Prozent haben angegeben in den letzten 12 Monaten an mindes-

tens einer Weiterbildungsveranstaltung teilgenommen zu haben. Dabei sind es aller-

dings auch hier vor allem die kurzzeitigen Veranstaltungen mit einer Dauer von bis zu

drei Tagen (inklusive kurzer Informationsveranstaltungen von einem halben Tag oder


wenigen Stunden), die 82 Prozent der Befragten zum Besuch angeregt haben. Dagegen

haben nur 15 Prozent der Befragten Veranstaltungen besucht, die länger als drei Tage

angedauert haben. Aber auch teambezogene Veranstaltungen wie Inhouse-

Fortbildungen oder Teamtage werden von 64 Prozent der Befragten in Anspruch ge-

nommen (Beher & Walter, 2012). Eine Begründung für die Wahl der überwiegend kurz-

fristigen Angebote kann bspw. in den bereits beschriebenen beruflichen Belastungen

oder der fehlenden Zeit u.a. als eine Folge der fehlenden Personalressourcen angesehen

werden (vgl. auch Kapitel 2.2.2). Mit Blick auf die Position, welche die Befragten in-

nerhalb der Einrichtung inne haben, und die Ausbildungsebene, hat sich herauskristalli-

siert, dass „Leitungskräfte und höher qualifizierte Beschäftigte (…) Weiterbildungsan-

gebote häufiger und intensiver [nutzen]“ (Beher & Walter, 2012, S. 34, Hervorh. i. O-

rig.). Bei den Leitungskräften ist dieser Trend in fast allen Veranstaltungskategorien zu

verzeichnen und lässt sich auch durch die Formulierung der Items, bspw. „Teilnahme an

Qualitätszirkeln, einrichtungsübergreifenden Arbeitskreisen“ und der Position als Lei-

tungskraft erklären. „Mit Ausnahme der Veranstaltungen die länger als eine Woche

dauern, übersteigt die Beteiligungsquote der Akademikerinnen und Akademiker bei

allen abgefragten Settings die Beteiligungsquote der Absolventinnen und Absolventen

der Fachschule“ (Beher & Walter, 2012, S. 35). AkademikerInnen nehmen auch häufi-

ger an Arbeitskreisen und Qualitätszirkeln teil. Die dritte untersuchte Gruppe der Ab-

solventInnen mit Berufsfachschulabschluss zeigt den geringsten Nutzungsgrad bei allen

untersuchten Formaten. In Bezug auf die Veranstaltungsformate kann zusammenfassend

festgehalten werden, dass künftig der Wunsch nach einer Ausweitung der teambezoge-

nen Veranstaltungen (85,4%) und kurzzeitigen Veranstaltungen (69,1%) besteht.

Für frühpädagogische Fachkräfte steht eine große und damit auch heterogene Anzahl an

Fort- und Weiterbildungsanbietern zur Verfügung. Eine Auswahl kann dabei zwischen

öffentlichen Institutionen, Nonprofit-Organisationen und kommerziellen Anbietern ge-

troffen werden, wobei Wohlfahrtsverbände und freigemeinnützige Träger die größten

Anbieter darstellen (vgl. Kapitel 3.1). Dementsprechend existiert eine Vielfalt an Ange-

boten zu den unterschiedlichsten Themenbereichen. Nach einer Untersuchung von Be-

her und Walter (2010) dominieren kindbezogene Weiterbildungsthemen. Dies wird auch

bei der GEW KiTa-Studie deutlich:

„Die wichtigsten Fortbildungsthemen zeigen, dass die Bildungsbegleitung, die individuel-

le Förderung von Kindern bei den ErzieherInnen groß geschrieben wird: 51% beschäftig-

ten sich mit der Beobachtung und Dokumentation von Bildungsprozessen, 41% mit dem

Themenbereich Sprachförderung/Spracherziehung und 37% mit dem Thema Diagnose

und Begutachtung der kindlichen Entwicklung.“ (Fuchs-Rechlin, 2007, S. 14)

Während die MitarbeiterInnen der Kitas meist regelmäßige Informationen über Weiter-

bildungsveranstaltungen erhalten, persönliche Ansprache erfahren oder Zielvereinba-

rungsgespräche genutzt werden (Beher & Walter, 2012), gibt es auch im Internet, bspw.


auf den Seiten der WiFF oder des BiBB, die Möglichkeit individuell und fachlich pas-

sende Weiterbildungsangebote zu recherchieren.

Grundsätzlich beschreibt von Hippel (2011) sowohl strukturelle als auch individuelle

Voraussetzungen, welche die Teilnahme an Fort- und Weiterbildung beeinflussen. Wäh-

rend die strukturellen Voraussetzungen rechtliche Verpflichtungen, institutionsinterne

Vereinbarungen oder Weiterbildungskulturen innerhalb einer Einrichtung beschreiben –

finanzielle und zeitliche Ressourcen können dabei u.a. entscheidenden Einfluss auf die

Teilnahme haben – beinhalten die individuellen Voraussetzungen Werthaltungen und

Motive – dabei können u.a. positive oder negative Erfahrungen mit Fort- und Weiterbil-

dung bedeutend werden. Einige Faktoren, wie bspw. die Möglichkeit der Finanzierung

oder die Verpflichtung für eine Teilnahme, wurden bereits angesprochen. Inwiefern

diese Voraussetzungen aus Sicht der frühpädagogischen Fachkräfte als Gründe für oder

gegen einen Besuch von Weiterbildungsveranstaltungen gewertet werden, wird nach-

folgend genauer betrachtet.

2.2.2 Weiterbildungsmotive und -barrieren

„Geht man davon aus, daß [sic!] Bildung sich im reflektierten Handeln bekundet, also in

der Art und Weise, in der der einzelne [sic!] fähig ist, die Aufgaben zu erkennen und aus-

zuführen, die sich ihm im Leben stellen, und darin, wie er diesen Aufgaben nachzukom-

men sucht, dann wird deutlich, daß [sic!] berufsbezogene Weiterbildung auch bereits mit

ihrem Schwerpunkt, nämlich dem Ausbau oder der Aneignung beruflicher Qualifikatio-

nen, entscheidende und unumgängliche Beiträge zur Bildung der Betreffenden leistet.

Dazu zählen der Ausbau von Fähigkeiten, die für die Ausführung der Handlungsvollzüge

wichtig sind, auf die sich die betreffende berufliche Weiterbildungsveranstaltung im be-

sonderen [sic!] richtet, mit den jeweils dazugehörigen Kenntnissen, Fertigkeiten, Fähig-

keiten, Einsichten, Verhaltensweisen sowie der Bereitschaft und Fähigkeit zum Weiter-

lernen. Sie erhöhen das individuelle Sichersein, sie verbessern die Möglichkeit, zu größe-

rer Selbsterfüllung und Selbstverwirklichung zu gelangen, und erfüllen damit humane

Bedürfnisse und leisten damit wesentliche Beiträge zum Ausbau der Fähigkeit zur Selbst-

bestimmung.“ (Schmiel, 1977, S. 10)

Mit Blick auf den Bildungsbegriff thematisiert Schmiel (1977) hier wesentliche Vorteile

von beruflicher Weiterbildung. Inwiefern diese auch für die frühpädagogischen Fach-

kräfte motivierend für eine Weiterbildungsteilnahme sind, wird sich zeigen. Im Folgen-

den werden die individuellen Voraussetzungen für die Teilnahme an Weiterbildungs-

veranstaltungen angesprochen.

Ein Interesse an Angeboten der Erwachsenenbildung besteht vor allem dann, wenn da-

hinter nicht nur ein konkreter, sondern vor allem ein beruflicher Nutzen für die Teil-

nehmerInnen steht (Siebert, 2006). Dabei ist nicht nur das thematische Interesse im

Vordergrund. Auch Geselligkeit, kultivierte Gespräche, die eigene Selbstdarstellung,


schlicht Abwechslung oder die Suche nach Kontakten seien dabei ähnlich bedeutsam

(ebd., S. 39). „Teilnehmende wollen nicht nur lernen, was sie noch nicht wissen, sie

wollen auch Bestätigung finden was sie bereits wissen. Und sie wollen ihr Wissen de-

monstrieren können“ (ebd., S.104). Auch im Bildungsbericht (2012) wurde der Nutzen

erfragt, den die TeilnehmerInnen von beruflichen Weiterbildungsveranstaltungen für

sich sehen. Dabei hat sich gezeigt, dass es in erster Linie eine höhere persönliche Be-

rufszufriedenheit durch einen an die Veranstaltungen anschließenden Anstieg des Wis-

sens und Könnens ist, den sich knapp 60 Prozent von der Teilnahme an Weiterbildungs-

veranstaltungen versprechen. 45 Prozent erwarten eine Verbesserung der Leistungsfä-

higkeit und über zwei Drittel die Möglichkeit neue Aufgaben übernehmen zu können.

Aber auch die Möglichkeit im Anschluss einen neuen Arbeitsplatz oder Job zu finden,

die Chance eines beruflichen Aufstiegs oder eine Gehaltserhöhung sind für 22 Prozent

relevant (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012, S. 152f.; vgl. zu den positiven

Einflüssen auf die Teilnahmebereitschaft durch das Erwarten finanzieller Vorteile auch

Schiersmann & Strauß, 2006). Der Nutzen von Weiterbildung, der dann als tatsächlich

realisiert von denjenigen, die eine Nutzenerwartung angegeben haben, wahrgenommen

wurde, stellt sich dagegen etwas anders dar. Eine Gehaltserhöhung, ein beruflicher Auf-

stieg oder das Finden eines Arbeitsplatzes in der Folge von Weiterbildung hat sich nur

bei einem knappen Drittel eingestellt. „Deutlich höher liegt der wahrgenommeine Nut-

zen bei den beruflich-inhaltlichen Aspekten: Hier sehen zwischen drei und über vier

Fünftel ihre Erwartungen erfüllt“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012, S.

153). Zwischen Männern und Frauen zeigen sich in diesem Zusammenhang vor allem

bei den beruflichen Statusverbesserungen Unterschiede. Diese sehen weniger Frauen als

Männer als verwirklicht an. Materielle Erwartungen scheinen hier weniger realisierbar

als inhaltliche.

Konkret auf die Berufsgruppe der frühpädagogischen Fachkräfte bezogene Motive für

die Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen haben Beher und Walter (2012) unter-

sucht. Sehr wichtig waren dabei für die befragten Leitungskräfte und pädagogischen

MitarbeiterInnen der Kitas Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben und Tipps für die

praktische Arbeit in Kitas zu erhalten. Gleichzeitig waren der Austausch eigener Erfah-

rungen mit Anderen (auch Siebert, 2006) sowie Motivation für die eigene Arbeit zu

gewinnen ein wichtiger Aspekt. Auch die Auseinandersetzung mit der eigenen Person

bewerten die Befragten als wichtig (auch Schmiel, 1977); genauso den Erhalt einer Be-

scheinigung der erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten. Dies ist insofern wichtig, als

dass der Bildungsbericht 2012 eine mangelnde Transparenz über die Erträge von Wei-

terbildung attestiert, indem vielen TeilnehmerInnen von Weiterbildung keine Zertifikate

ausgestellt werden und gewonnene Erkenntnisse durch Weiterbildung nicht für den Ar-

beitsmarkt festgehalten werden können (Autorengruppe Bildungsberichterstattung,

2012). Weiterhin ist es für die frühpädagogischen Fachkräfte wichtig, durch Weiterbil-


dung den eigenen Arbeitsplatz zu sichern, bzw. die Aussichten auf einen neuen Arbeits-

platz zu verbessern oder aber einen beruflichen Abschluss zu erwerben (Beher & Wal-

ter, 2012). Dagegen als eher unwichtig angesehen werden die Motive durch Weiterbil-

dung beruflich umzusteigen und in der Folge mehr Geld verdienen zu können oder die

Umschulung auf einen anderen Beruf. An letzter Stelle steht der Erhalt oder die Verlän-

gerung von Arbeitslosengeld. Die wesentlichen Motive für die Teilnahme beziehen sich

auf die Arbeit in der Kita und geben einen Hinweis darauf, dass „die Befragten die

fachpolitisch formulierten Herausforderungen an Bildung, Betreuung und Erziehung

wahrnehmen, sowie durch Fort- und Weiterbildung Rechnung tragen (möchten)“ (Beher

& Walter, 2012, S. 41). Dabei muss erwähnt werden, dass der „Umfang der Beteiligung

und Art der Inanspruchnahme von Weiterbildungsveranstaltungen (…) durch das for-

male Qualifikationsniveau und die Position in der Einrichtung mitbestimmt“ (ebd., S.

40) werden. Hierbei konnte eine große Übereinstimmung zwischen Leitungskräften und

pädagogischen MitarbeiterInnen festgestellt werden sowie, dass eine Bescheinigung der

erworbenen Kenntnisse vor allem für die AbsolventInnen der Berufsfachschule und

weniger für diejenigen mit Fachschul- oder Hochschulabschluss bedeutend ist, was dem

höheren Beschäftigungsrisiko zugeschrieben werden kann (dazu genauer Beher & Wal-

ter, 2012, S. 42f.). In Verbindung mit dem lebenslangen Lernen konnte innerhalb des

Forschungsprojektes Paell festgestellt werden, dass es vor allem die ErzieherInnen sind,

die das lebenslange Lernen als bedeutsam für das eigene berufliche Selbstverständnis

ansehen und die eine hohe Bereitschaft sich weiterzubilden nicht nur von sich selbst,

sondern auch von anderen fordern (Item: „Jeder sollte bereit sein, sich ständig weiterzu-

bilden“; zur Stichprobenbeschreibung vgl. Kapitel 5.3). Dies ist insofern interessant, als

dass die ErzieherInnen zu einer Berufsgruppe gehören, die sich im Besonderen auch für

das lebenslange Lernen der eigenen Zielgruppe, also der Kinder, verantwortlich fühlt.

Der starke Bezug zu den Kindern hat sich auch bei den bevorzugten Themen von Wei-

terbildungsveranstaltungen gezeigt (vgl. Kapitel 2.2.1). Sie sehen die Teilnahme an

Weiterbildungsveranstaltungen als notwendig an, um beruflich erfolgreich sein zu kön-

nen. Daneben sind auch hier das Kennenlernen netter Menschen und der Austausch mit

anderen relevant (von Hippel, 2011). Mit Blick auf das lebenslange Lernen sind also

nicht nur individuelle Ressourcen wie Motive, sondern auch Werthaltungen in der Ein-

stellung der frühpädagogischen Fachkräfte zum eigenen Weiterbildungsverhalten ange-

sprochen.

Die Herausforderungen zum (lebenslangen) Lernen können aber aus zwei Perspektiven

betrachtet werden. Sie können positiv, aber auch negativ aufgenommen werden. Bil-

dungsbarrieren oder Lernwiderstände können nach Siebert (2006) entstehen, „wenn

Menschen sich bedroht fühlen und Abwehrmechanismen entwickeln“ (ebd., S. 133).

Dabei drückt Bildungsbereitschaft „die Aufgeschlossenheit von Individuen gegenüber

Bildungsoptionen und ihre Bereitschaft, ein Leben lang zu lernen [aus]. Sie kann durch


den Abbau von Bildungsbarrieren erhöht werden“ (von Hippel & Tippelt, 2011, S. 806).

Doch dazu müssen diese bekannt sein. Von Hippel und Tippelt (2011) nennen dabei in

Bezug auf unterschiedliche empirische Erhebungen und u.a. differenziert nach Erwerbs-

status beispielsweise die fehlende Nutzenerwartung im beruflichen oder privaten Be-

reich, die insbesondere Nichtteilnehmende davon abhält ihr Weiterbildungsverhalten zu

ändern. Aber auch der Mangel an zeitlichen und finanziellen Ressourcen, berufliche

oder familiäre Verpflichtungen scheinen bedeutend. Ebenso scheint die Ablehnung for-

mal organisierter Weiterbildung v.a. für Personen ohne berufliche Ausbildung relevant

zu sein. Negative Lernerfahrungen und die Angst vor Misserfolg hängen eng miteinan-

der zusammen, aber auch die Undurchsichtigkeit des Weiterbildungsmarktes trotz vor-

handenen Beratungs- und Unterstützungsbedarfes werden beschrieben (von Hippel &

Tippelt, 2011, S. 807). Siebert (2006) unterscheidet vier verschiedene Gruppen von

Lernbarrieren, die in Tabelle 2.1 zusammenfassend dargestellt werden.

Tabelle 2.1: Überblick über vier Gruppen von Lernbarrieren nach Siebert (2006)

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Siebert, 2006, S. 143f.)

Siebert (2006) bezieht dabei sowohl die Organisation der Kurse, als auch die Kurslei-

tung bzw. deren Verhalten und Auftreten mit ein. Aber auch Lerninhalte („Die am häu-

figsten geäußerte Kritik an Seminaren lautet: Zu geringer Praxisbezug“, ebd., S.101)

und Anforderungen der Umwelt, zu denen neben beruflichen Rahmenbedingungen auch

private eingeordnet werden, und biografische Faktoren gehören dazu. Bei letzteren spie-

len auch die Erfahrungen, welche die Lernenden bereits gemacht haben – nach von

Hippel (2011) sind damit individuelle Voraussetzungen angesprochen – eine Rolle.

Während hierbei Weiterbildungsbarrieren dargestellt wurden, die sich nicht auf eine

spezielle Berufsgruppe beziehen, hat eine Untersuchung von Beher und Walter (2012)


gezielt nach Weiterbildungsbarrieren gefragt, die die frühpädagogischen Fachkräfte

(Einrichtungsleitungen und pädagogische MitarbeiterInnen; 4.619 verwertbare Fragbö-

gen) betreffen. Den Fachkräften standen dabei elf unterschiedliche Items zur Verfü-

gung, die sie von „zutreffend“ bis „nicht zutreffend“ im Hinblick auf die Frage „Aus

welchen Gründen haben Sie nicht an Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen teilge-

nommen?“ beantwortet haben. Dabei waren es vor allem fehlende zeitliche Ressourcen

durch die angespannte Mitarbeiterlage in der Kita, die knapp 48 Prozent der Befragten

(insbesondere aber die Leitungskräfte) an der Teilnahme gehindert haben. Aber auch zu

hohe Kosten und familiäre oder private Gründe waren an zweiter und dritter Stelle ent-

scheidend. Die drei wesentlichsten Barrieren denen sich die Fachkräfte dabei ausgesetzt

gefühlt haben, betreffen damit nach Siebert (2006) Umweltfaktoren im beruflichen und

privaten Bereich und sowohl individuelle als auch strukturelle Voraussetzungen (von

Hippel, 2011). Zu hohe berufliche Belastungen und keine durch die Teilnahme beding-

ten verbesserten Beförderungschancen oder Verdienstmöglichkeiten waren für jeweils

zwei Drittel der Befragten Gründe dafür, nicht an Weiterbildungsveranstaltungen teil-

zunehmen. Während die hohen beruflichen Belastungen den Umweltfaktoren zugerech-

net werden können, beschreiben letztere eher den fehlenden beruflichen Nutzen von

Weiterbildungsveranstaltungen. Ein Viertel der Befragten sieht durch Weiterbildungs-

teilnahme keine verbesserten Chancen auf dem Arbeitsmarkt, knapp 22 Prozent betonen

lieber eigenständig zu lernen, 16 Prozent geben an, keine Freistellung durch den Arbeit-

geber erhalten zu haben, und knapp 14 Prozent benennen fehlende Teilnahmevorausset-

zungen als Grund. Immerhin noch fünf Prozent der Befragten geben an, keinen Bedarf

an neuen Kenntnissen und Qualifikationen zu haben, was vor dem Hintergrund der viel-

fältigen beruflichen Anforderungen erstaunt (vgl. Kapitel 2.1). Die Untersuchung von

Beher und Walter (2012) fragt mögliche Barrieren für eine Teilnahme nur begrenzt ab.

Dabei werden bspw. biografische Faktoren, wie z.B. frühere Erfahrungen, außen vor

gelassen. Dennoch liefern die Ergebnisse einen ersten Einblick in die Teilnahmebarrie-

ren dieser Berufsgruppe.

Abschließend sollen grundlegende Rahmenbedingungen für die Weiterbildungsteilnah-

me innerhalb der Einrichtungen, also strukturelle Voraussetzungen, wie interne Verein-

barungen innerhalb der einzelnen Einrichtungen, angesprochen werden (von Hippel,

2011). Beher und Walter (2012) können in ihrer Untersuchung aufzeigen, dass das

„Weiterbildungsklima in Kindertageseinrichtungen (…) generell sehr positiv bewertet

[wird]“ (ebd., S. 46). Die befragten Fachkräfte hatten die Möglichkeit auf die Frage

„Für wie zutreffend halten Sie die folgenden Aussagen zu Fort- und Weiterbildung aus

der Perspektive ihrer Kindertageseinrichtung?“ auf einer vierstufigen Skala von „sehr

zutreffend“ bis „gar nicht zutreffend“ zu antworten. Abbildung 2.3 zeigt das Antwort-

verhalten der Fachkräfte zu sechs Fragestellungen.


Abbildung 2.3: Weiterbildungsklima in der Kita nach Beher und Walter (2012)

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Beher & Walter, 2012, S. 47; 4.376<n<4.476)

Dabei fällt eine grundlegend positive Beurteilung der Einstellungen und Haltungen zur

Weiterbildung auf. Ausnahmen bilden nur die Anerkennung durch die Eltern und das

Antwortverhalten bzgl. der Verpflichtung zu Weiterbildungsveranstaltungen. In Bezug

auf letztere existieren „nur für Teilbereiche oder bezogen auf einzelne Aufgabenfelder

Verordnungen, z.B. in der Sprachförderung oder zur Umsetzung der Bildungs- und Ori-

entierungspläne der Länder, die mehr oder weniger verbindlich Fortbildungsinhalte fest-

legen“ (von Hippel, 2011, S. 252). 35 Prozent der Befragten geben an, eher nicht oder

gar nicht zur Teilnahme an Veranstaltungen verpflichtet zu sein. Dies könnte auch in

dem unterschiedlich großen Freistellungsanspruch der frühpädagogischen Fachkräfte

begründet sein, der je nach Einrichtung variiert. Fünf Prozent der Befragten bekommen

diesbezüglich keine Weiterbildungstage (Beher & Walter, 2012). „Gut die Hälfte der

Befragten hat einen Anspruch auf fünf Weiterbildungstage. Für diese Gruppe korres-

pondiert der Fortbildungsanspruch mit den rechtlichen Bestimmungen zum Bildungsur-

laub bzw. zur Bildungsfreistellung, die es in den meisten Ländern gibt“ (ebd., S. 48).

Weiterhin wurden zeitliche, personelle und finanzielle zur Verfügung stehende Faktoren

erfragt, die die Weiterbildungsteilnahme beeinflussen könnten. Dabei zeigte sich, dass

es in erster Linie Mitarbeiterausfälle durch Fort- und Weiterbildung sind, die durch die

dünne Personaldecke nur schwer aufgefangen werden könnten (Beher & Walter, 2012).


2.3 Resümee: Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte

im Spiegel aktueller Heraus- und Anforderungen

Die frühpädagogischen Fachkräfte „werden im gegenwärtigen politischen Diskurs als

eine weitgehend homogene, vor großen Herausforderungen stehende und zugleich defi-

zitäre Gruppe konstruiert“ (Betz, 2013, S. 269). Vorherrschend ist die Erwartungshal-

tung, dass sich die Fachkräfte, als Qualitätsgaranten für frühpädagogische Einrichtun-

gen, den vielfältigen Anforderungen stellen und ihnen wie selbstverständlich nachkom-

men. Dabei wird allerdings häufig außer Acht gelassen, dass sie sich – obwohl sie eine

Zielgruppe von Fort- und Weiterbildung sind, die in hohem Maße weiterbildungsinte-

ressiert und -motiviert ist und deren institutionelle Voraussetzungen positiv eingeschätzt

werden kann – in einem Berufsalltag bewegen, der sie mit einer Vielzahl an sich stetig

verändernden Heraus- und Anforderungen im Hinblick auf ihre professionelle Arbeit,

Aufgaben und Kompetenzen konfrontiert. Diese machen es ihnen nicht einfach, den

Forderungen nach der eigenen Aus-, Weiter- oder Höherqualifizierung angemessen

nachkommen zu können (Stockfisch et al., 2008). Finanzierungs- und Vertretungsrege-

lungen oder Freistellungszeiten für die Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen

sind dabei nicht so eindeutig geregelt, dass es den Fachkräften leicht fallen könnte, an

solchen teilzunehmen. Zu weiteren Bedingungen, welche die Arbeit der Fachkräfte

rahmen und deren pädagogisches Handeln immer wieder aufs Neue begrenzen, gehören

der Fachkräftemangel, die heterogenen Ausbildungsprofile, die Qualitätsoffensive der

Bundesregierung für die Betreuung der Kinder unter drei Jahren, der quantitative Aus-

bau der frühkindlichen Bildungsangebote, die Einführung länderspezifischer Bildungs-

programme und -pläne sowie unterschiedliche Beobachtungs- und Dokumentationsver-

fahren oder andere „politisch und meist auch wissenschaftlich legitimierten Vorgaben“

(Betz, 2013, S. 270). Aber auch die mangelnde Anerkennung und Bezahlung sowie die

beständigen Diskussionen um die Akademisierung der ErzieherInnenausbildung in

Deutschland sind ein ständiger Begleiter. Weiterhin sind die frühpädagogischen Fach-

kräfte „Mitglieder der Wissensgesellschaft, in der lebenslanges Lernen von allen Indivi-

duen verlangt wird. Der Anspruch an sie ist wie in allen pädagogischen Berufen überla-

gert von ihrer beruflichen Aufgabe: Bildungsprozesse bei Kindern zu unterstützen und

sich neues Wissen anzueignen und es zu vermitteln“ (von Balluseck, 2008, S. 17). Die

neuen Anforderungen an die pädagogische Arbeit mit Kindern sind auf kindliche Bil-

dungsprozesse ausgerichtet. Sie „beziehen die Eltern in Erziehungspartnerschaften ein,

erfordern hohe kommunikative Kompetenzen in der Zusammenarbeit mit Eltern, im

Team und in Netzwerken, befähigen zur betriebswirtschaftlichen Sicht und erfordern

einen forschenden Blick“ (ebd., S. 16). Gerade im Kontext dieser Unterstützung, aber

auch in der Begleitung von Bildungsprozessen sind die Kompetenzen der Fachkräfte

und der kontinuierlichen (Weiter)Entwicklung von zentraler Bedeutung. Weiterbil-

dungsmaßnahmen müssen daher gezielt, aber auch anschlussfähig geplant und durchge-


führt werden (Diller, 2014). Dabei scheint es notwendig nicht nur die gesellschaftlichen

sondern auch die konkreten Arbeitsbedingungen zu berücksichtigen: „Nur eine kontext-

bezogene Begrifflichkeit von Professionalisierung kann die Fachkräfte dabei unterstüt-

zen, ihre Professionalität zu entwickeln und zu entfalten“ (von Balluseck, 2008, S. 33).

Sie kann als Voraussetzung und Herausforderung gleichermaßen für die Arbeit mit

frühpädagogischen Fachkräften im Rahmen von Weiterbildungsveranstaltungen ange-

sehen werden. Im Vordergrund steht dabei die Alltags- und Situationsbezogenheit und

die Forderung neben den Kindern auch die frühpädagogischen Fachkräfte dazu zu befä-

higen selbstbestimmt zu handeln (Schäfer, 2011).

Mit Blick auf die Rahmenbedingungen, in denen die frühpädagogischen Fachkräfte ar-

beiten, und die vielfältigen Anforderungen, die an sie gestellt werden, scheint es not-

wendig, dass sich neben den Weiterbildungsanbietern auch die WeiterbildnerInnen mit

den Kontextbedingungen für die Arbeit der frühpädagogischen Fachkräfte auseinander-

setzen. Gleichzeitig sollten sie sich auch mit deren individuellen Lerninteressen, unter-

schiedlichen Erwartungen, Motiven und Barrieren für die Teilnahme beschäftigen, da

nur auf diese Weise eine gezielte Ansprache der frühpädagogischen Fachkräfte stattfin-

den kann. Indem die Kompetenzen von ErwachsenenbildnerInnen im Hinblick auf die

Adressaten- und Teilnehmerorientierung gefördert werden, wird es möglich deren viel-

fältige Interessen zu berücksichtigen und Weiterbildung entsprechend zu gestalten (von

Hippel & Tippelt, 2011). Zudem scheint es, dass „spezifische, auf die Adressaten abge-

stimmte Fortbildungsveranstaltungen (…) positive Auswirkungen auf die Kompetenzen

des frühpädagogischen Personals haben“ (Blossfeld et al., 2012, S. 31). Die vorliegende

Arbeit internalisiert die Erkenntnisse in Bezug auf die Rahmen- und Arbeitsbedingun-

gen frühpädagogischer Fachkräfte sowie deren Interessen und Motive, Weiterbildungs-

angebote zu nutzen oder Weiterbildungsveranstaltungen fern zu bleiben. Ziel ist es, vor

diesem Hintergrund, nach den spezifischen Erwartungen der Fachkräfte an Weiterbil-

dungsveranstaltungen und WeiterbildnerInnen zu fragen. Ebenso werden die Auswir-

kungen der Einstellungen, Erfahrungen und Erwartungen auf das berufliche Handeln

der WeiterbildnerInnen untersucht und deren professionelles pädagogisches Selbstbild

er- und gleichzeitig hinterfragt. Dabei spielt neben den Erwartungen an die Aufgaben

und Tätigkeiten der WeiterbildnerInnen auch deren Funktion für die Gesellschaft und

für die Berufsgruppe der frühpädagogischen Fachkräfte eine Rolle.

Das Lehrpersonal in der Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte 47

3 Das Lehrpersonal in der Weiterbildung


Die Teilnahme an beruflicher Weiterbildung stellt für die frühpädagogischen Fachkräfte

eine Möglichkeit dar, den beschrieben Herausforderungen im Alltag entgegentreten zu

können und nicht nur die eigenen Kompetenzen, sondern auch die eigene Persönlichkeit

weiterentwickeln zu können. Dabei ist es ihnen möglich zwischen einer Vielzahl an

Themen, Trägern bzw. Anbietern und Veranstaltungsformen zu wählen. Die Weiterbil-

dung (nicht nur für frühpädagogisches Personal) und deren Bedeutung im Kontext des

lebenslangen Lernens, ist dabei zu einem Erwerbsfeld geworden, in dem ein breites

Spektrum an Beschäftigten mit den unterschiedlichsten Aufgaben, Qualifikationen, Be-

schäftigungsverhältnissen und inhaltlichen Spezialisierungen beruflich tätig sind. Vor

dem Hintergrund der Adressaten-, Zielgruppen- und Teilnehmerforschung ist die Be-

deutung der WeiterbildnerInnen für die TeilnehmerInnen und für den Prozess des le-

benslangen Lernens unumstritten (von Hippel, Reich & Tippelt, 2008; von Hippel &

Tippelt, 2011; Kraft, 2011). Inzwischen liegen einige wesentliche und teilweise mehr-

fach zitierte Aufsätze und Untersuchungen zum Weiterbildungspersonal vor. Diese be-

fassen sich nicht nur mit den unterschiedlichen Rollenprofilen der WeiterbildnerInnen

wie z.B. planend-disponierende MitarbeiterInnen und lehrende und in der Regel freie

MitarbeiternInnen (u.a. Nittel & Schütz, 2005; von Hippel & Tippelt, 2009; von Hippel,

2011), sondern sie behandeln auch die berufliche und soziale Situation des Weiterbil-

dungspersonals (u.a. Dieckmann, 1982; Arabin, 1996; BMBF, 2004; WSF, 2005; Kraft,

2006; Weiland & Ambos, 2008), dessen Aufgaben und Tätigkeitsprofile sowie – vor

dem Hintergrund der Professionalisierungsdebatte – die vorhandenen und gleichzeitig

notwendigen Qualifikationshintergründe und Kompetenzprofile der WeiterbildnerInnen

(u.a. Sorg-Barth, 2000; Hof, 2002; Gruber, Harteis & Kraft, 2004; Nuissl, 2005;

Gonzáles & Wagenaar, 2008; Bernhardsson & Lattke, 2011). Zudem wird der Blick

bereits vereinzelt auf berufliche Selbstbeschreibungen und das Selbstverständnis der

WeiterbildnerInnen sowie deren Fortbildungsbereitschaft und die Einstellung der Wei-

terbildnerInnen zum lebenslangen Lernen im Kontext der komparativen Berufsgruppen-

forschung gerichtet (u.a. Hartig, 2008; Nittel, Schütz & Tippelt, 2014). Dabei werden,

wie auch nachfolgend, unterschiedliche Forschungsdesiderata benannt:

„Es fehlen bislang (…) Qualitätskriterien für die Fortbildungsangebote, die eine Ein-

schätzung durch den Kunden ermöglichen, und es fehlt die Einbindung der Fortbildungs-

angebote in ein Gesamtsystem zur Qualifizierung für Weiterbildner/innen. Es fällt auf,

dass aktuelle Themen zur adressaten- und zielgruppenorientierten Bildungsarbeit weitge-

hend fehlen. Für eine weitere Professionalitäts- und Qualitätsentwicklung der Weiterbil-

dung ist die Systematisierung der Qualifizierung (Aus- und Fortbildung) und die Formu-


lierung von Kompetenzprofilen eine dringende Herausforderung. Die (veränderten) Auf-

gaben und Tätigkeiten müssen beschrieben und die daraus abgeleiteten Anforderungen

präzisiert werden.“ (Kraft, 2011, S. 422f.)

Weiterhin wird das bis dato zu geringe Ausmaß der empirischen Erhebungen über das

professionelle Handeln und die Aufgaben der WeiterbildnerInnen bemängelt. Es wird

als problematisch angesehen, dass die Daten zumeist „institutionenbezogen (z.B. bezo-

gen auf Mitarbeiter/innen in Volkshochschulen, der kirchlichen Erwachsenenbildung,

der betrieblichen Weiterbildung) oder funktionsbezogen (z.B. haupt-, nebenamtliche

Mitarbeiter in der Weiterbildung)“ (Zeuner & Faulstich, 2009, S. 266) erhoben und da-

mit eingeschränkt betrachtet werden. Angesichts dieser kritischen Sichtweise – und ins-

besondere im Kontext der angemahnten fehlenden Adressaten- und Zielgruppenorientie-

rung – wird der Blick im Folgenden auf die berufliche Situation der WeiterbildnerInnen

für frühpädagogische Fachkräfte gerichtet (vgl. Kapitel 3.1). Die Qualifikation der Wei-

terbildnerInnen ist nach Kraft, Seitter und Kollewe (2009) maßgeblich für die Qualität

des Angebots in der Weiterbildung verantwortlich und wird daher gesondert betrachtet

(vgl. Kapitel. 3.2). Abschließend werden die Erkenntnisse noch einmal zusammenge-

fasst und deren Bedeutung für die vorliegende Arbeit dargestellt (vgl. Kapitel 3.3).

3.1 Institutionelle Rahmenbedingungen und Personalstruktur

in der Weiterbildung für frühpädagogische Fachkräfte

Bevor gezielt auf die berufliche und soziale Situation des Weiterbildungspersonals für

frühpädagogische Fachkräfte eingegangen werden kann, wird in einem ersten Schritt

das Arbeitsfeld der beruflichen Weiterbildung in seinem Verständnis für die vorliegende

Arbeit grundlegend charakterisiert und im Anschluss daran ein kurzer Überblick über

rechtliche und institutionelle Voraussetzungen (inklusive einer Darstellung der Trä-

gerstruktur im Bereich der Weiterbildung) gegeben. Bisherige Untersuchungen zum

Weiterbildungspersonal befassen sich nicht ausschließlich mit dem Weiterbildungsper-

sonal der beruflichen Weiterbildung und es lässt sich auch nicht immer eine klare Ab-

grenzung zwischen der beruflichen und der allgemeinen Weiterbildung (Seidel, Bilger

& Gensicke, 2013). Daher beziehen sich die nachfolgenden Ausführungen immer zu-

nächst auf den Weiterbildungsbereich insgesamt. An entsprechenden Stellen wird die

berufliche Weiterbildung hervorgehoben und wenn möglich die Situation für den früh-

pädagogischen Bereich dargestellt. Vor allem letzteres ist nicht immer möglich, da bis-

her nur wenige Untersuchungen durchgeführt wurden, welche die WeiterbildnerInnen

frühpädagogischer Fachkräfte thematisieren.


3.1.1 Eingliederung und Definition beruflicher Weiterbildung

Seit 1970 bezeichnet der Weiterbildungsbegriff die „Fortsetzung oder Wiederaufnahme

organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bil-

dungsphase“ (Deutscher Bildungsrat, 1970, S. 167) und schließt „alle organisierten

Maßnahmen, die zum Erhalt, zur Verbesserung oder zum Erwerb neuer Kenntnisse oder

Qualifikationen dienen“ (Tenorth & Tippelt, 2007, S. 764) ein. Erwachsenenbildung

und Weiterbildung werden vielfach synonym verwendet, aber allein von ihrem Entste-

hungskontext her müssen die beiden Begriffe getrennt betrachtet werden (vgl. zu Ent-

wicklungsgeschichte u.a. Tietgens, 2011). Im Kontext der vorliegenden Arbeit sollen

nach Weinberg (2000) Erwachsenenbildung und Weiterbildung allerdings insofern in

Bezug zueinander gesetzt werden, dass Erwachsenenbildung als Oberbegriff von Wei-

terbildung zu verstehen ist (auch Raithel, Dollinger & Hofman, 2009). Weiterbildung

als ein eigenständiger Bildungsbereich umfasst u.a. die Bereiche der beruflichen und

betrieblichen Weiterbildung, der Fortbildung und Umschulung, der politischen Bildung,

der gewerkschaftlichen Bildung, der allgemeinen Weiterbildung, der wissenschaftli-

chen, konfessionellen und der kulturellen Bildung (u.a. KMK, 2001; Avenarius et al.,

2003; Schiersmann, 2007; Faulstich, 2008). Der Bereich der beruflichen Weiterbildung,

in den die betriebliche Weiterbildung (durch Betrieb bzw. Arbeitgeber veranlasste Wei-

terbildung) integriert ist, dient in seiner Hauptaufgabe der Fortbildung, Umschulung und

Einarbeitung, bzw. dem Lernen am Arbeitsplatz. Betrachtet man jedoch die Pluralität

und Heterogenität der Weiterbildung, wird deutlich, dass sich die berufliche nicht ein-

deutig von der nicht-beruflichen Weiterbildung (in erster Linie der allgemeinen Weiter-

bildung) trennen lassen kann. Beispielsweise bietet auch die Volkshochschule Fortbil-

dungen im betrieblichen Sektor an oder das Erlernen von Sprachen wird auch in der

beruflichen Weiterbildung möglich gemacht (Avenarius et al., 2003; Schmidt, 2010).

Auch förderrechtliche und bildungspolitische Gründe spielen hierbei eine Rolle. Der

Bund trägt die Verantwortung für die berufliche Weiterbildung, wohingegen die allge-

meine Weiterbildung durch die Länder mit ihrer Kulturhoheit geregelt wird. Die politi-

sche Weiterbildung liegt dagegen in der Verantwortung von Bundeseinrichtungen

(Bundeszentrale für politische Bildung), Ländern und Kommunen.

Mit der stetig ansteigenden Bedeutung des lebenslangen Lernens in der Arbeitswelt

erhöhen sich die Anforderungen sowohl für Arbeitnehmer sich weiterzubilden als auch

für Arbeitgeber, Weiterbildungsmaßnahmen zu ermöglichen oder diese von den Arbeit-

nehmern einzufordern (u.a. Tippelt, von Hippel & Fuchs, 2009; Schmidt, 2010; zum

Wandel der Arbeitswelt vgl. Kapitel 5.1.1). Auch die u.a. im Zuge dessen geführte, in-

tensive und weiterhin aktuelle Debatte um das informelle Lernen der letzten Jahre hat

dazu geführt, dass auch das selbstgesteuerte Lernen außerhalb organisierter Lehr-Lern-

Situationen in die Weiterbildungsdefinition integriert worden ist (KMK, 2001; vgl. zur

Ausweitung der Lernformen im Kontext des lebenslangen Lernens Hof, 2009). „Es er-


scheint aufgrund der veränderten Anforderungen sinnvoll, von einem breiten Begriff

beruflicher Weiterbildung auszugehen, der sowohl formale als auch informelle Lern-

kontexte einbezieht“ (Schiersmann, 2007, S. 42). Dies ist insofern bedeutsam, da hier-

mit die Entgrenzung der beruflichen Weiterbildung verbunden ist und sich insbesondere

durch die Integration informeller Lernprozesse die Anforderungen an die didaktische

Gestaltung von Lernprozessen Erwachsener verändern (Schiersmann, 2007; Schmidt,

2010; vgl. Kapitel 3.2.3).

3.1.2 Institutionelle und rechtliche Voraussetzungen in der Weiterbildung

Im Vergleich zu anderen Bildungsbereichen wird die Erwachsenenbil-

dung/Weiterbildung sehr viel weniger durch in sich konsistente rechtliche Regelungen

oder gesellschaftliche Ordnungsprinzipien strukturiert.

Rechtlicher Rahmen und Finanzierungsregelungen

Auch Grotlüschen, Haberzeth und Krug (2011) machen deutlich, dass in Deutschland

kein gemeinsames Weiterbildungsrecht existiert, welches alle für die Weiterbildung

relevanten Aspekte regelt. Sie betonen vielmehr die Zersplitterung der Gesetze, Verord-

nungen und Satzungen und beschreiben die Gründe hierfür nicht nur in der Pluralität der

Träger, sondern auch darin, dass Weiterbildung neben dem Bildungsrecht auch im Ar-

beits-, Wirtschafts- und Sozialrecht verankert sei (ebd., S. 347). Die Erwachsenenbil-

dung in Deutschland (damit sind alle Teilbereiche gemeint) ist zwar nicht staatlich or-

ganisiert, dennoch kann der Staat nach dem Subsidiaritätsprinzip unterstützend eingrei-

fen. Die Vielfalt der Angebote, der Anbieter und der damit verbundenen Veranstal-

tungsformen sowie die Selbstbestimmbarkeit von Angebot und Nachfragen werden da-

bei unterstützt. Neben dem Subsidiaritätsprinzip zählen „weiterhin die Freiwilligkeit der

Teilnahme, Bereitstellung eines flächendeckenden und bedarfsgerechten Angebots so-

wie die Allgemeinzugänglichkeit der Angebote zu den staatlich induzierten Ordnungs-

prinzipien“ (Reich-Claassen & Tippelt, 2012, S. 168). Die Intensität des Einflusses un-

terscheidet sich dabei je nach staatlicher Instanz und inhaltlichem Bildungsbereich.

Weiterhin ist das föderalistische Grundprinzip in der deutschen Bildungspolitik und -

verwaltung wesentlich. Bund, Ländern und Kommunen werden spezifische Aufgaben

im Bildungsbereich, wie die Bereitstellung von „Supportstrukturen“ (bspw. die Aner-

kennung von Zertifikaten) zugeschrieben (Nuissl, 2011; Reich-Claassen & Tippelt,

2012). Auf Landesebene sind es vor allem die Weiterbildungsgesetze der Länder, die

dem Erwachsenenbildungsbereich den nötigen gesetzlichen Rahmen verleihen. In Bay-

ern ist es bspw. das Gesetz zur Förderung der Erwachsenenbildung (EbFög), welches

durch rechtliche Normierungen und finanzielle Förderung das Ziel verfolgt, Weiterbil-

dungsanbieter und -angebote zu ordnen und Struktur zu verleihen, indem Aufgaben,

Ziele und Inhalte von Weiterbildung formuliert werden (ausführlicher Grotlüschen et


al., 2011; Nuissl, 2011). Die berufliche Weiterbildung wird vor allem auf Bundesebene

geregelt. Das SGB III, welches der Förderung der Arbeit dient, das Allgemeine Gleich-

behandlungsgesetz (AGG), das Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAföG), etc. sind

hier relevant (ausführlicher Grotlüschen et al., 2011). Während bspw. mit Blick auf die

Ausgaben der Bundesagentur für Arbeit (BA) für berufliche Weiterbildung zwischen

1996 und 2006 ein „dramatischer Rückgang der Förderung von Weiterbildung durch

das SGB III“ (Reich-Claassen & Tippelt, 2012, S. 169) beschrieben wurde, zeigte sich

in den Jahren danach wieder ein leichter Anstieg. Im Gegensatz zu 2008 – in den Jahren

2007 bis 2008 haben sich die Ausgaben für Weiterbildung durch die BA um sechs Pro-

zent erhöht (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2010, S. 30) – konnte in den

Jahren 2009 bis 2010 ein genereller Anstieg der Bildungsausgaben in allen Bildungsbe-

reichen verzeichnet werden. 2009 betrugen davon die Ausgaben der BA für Weiterbil-

dung 3,5 Milliarden Euro, die VHS investierte 1,0 Milliarden Euro (Autorengruppe Bil-

dungsberichterstattung, 2012, S. 37).

Die Finanzierung der Weiterbildung kann man „ökonomisch als gemischtwirtschaftli-

ches System bezeichnen (…), indem sich private und staatliche Mittelströme vielfach

überschneiden“ (Faulstich, 2008, S. 653). Aus bildungsökonomischer Perspektive „stel-

len Aufwendungen für Weiterbildung eine Investition in das Humankapital dar“ (Weiß,

2011, S. 368). Daher werden neben finanziellen auch zeitliche Ressourcen in Weiterbil-

dung investiert, damit ein zukünftiger wirtschaftlicher Ertrag möglich wird. Vor dem

Hintergrund, dass die Finanzierung der Weiterbildungsteilnahme für potentielle Teil-

nehmerInnen einen entscheidenden Einfluss auf die tatsächliche Teilnahme nimmt,

lohnt sich ein Blick auf die Finanzierungsstrukturen von Weiterbildung. Diese gestalten

sich auch in Anbetracht des Anbieterpluralismus im Weiterbildungsbereich unterschied-

lich. Schiersmann (2007) nennt in diesem Zusammenhang u.a. die Möglichkeiten der

Finanzierung durch Zuschüsse, Eigenmittel, Teilnahmebeiträge oder die Bedeutung der

Refinanzierung durch Steuern, was die Erfassung der Kosten nicht einfach gestaltet.

Weiß (2011) unterscheidet zwischen staatlicher und privater Finanzierung von Weiter-

bildung. Im Rahmen der Verteilung der Gelder in der beruflichen Weiterbildung haben

die TeilnehmerInnen hier den größten Anteil der Finanzierungslast zu tragen, da durch

den „Erwerb unmittelbar beruflich [verwertbare] Kompetenzen im Vordergrund [ste-

hen]“ (ebd., S. 371). Ist eine private Finanzierung möglich und wird auch ein Nutzen,

z.B. durch daran anschließende berufliche Aufstiegsmöglichkeiten erkannt, dann sind

die ArbeitnehmerInnen vielfach auf die Freistellung durch den Arbeitgeber angewiesen.

Dass dies jedoch bspw. vor dem Hintergrund knapper Personalressourcen nicht immer

einfach sein kann, hat sich bereits am Beispiel der frühpädagogischen Fachkräfte ge-

zeigt (vgl. Kapitel 2.2). Generell lässt sich feststellen, dass in der Weiterbildung für

frühpädagogische Fachkräfte ein Finanzierungsmix vorherrscht, der nur geringe träger-

spezifische Unterschiede aufweist. Dabei spielen insbesondere die Kitas bzw. Einrich-


tungsträger, sowie die TeilnehmerInnen eine Rolle, da sie „jeweils einen Anteil von

rund einem Drittel an der Gesamtfinanzierung tragen“ (Beher & Walter, 2010, S. 15).

Aber auch der öffentliche Kostenträger stellt einen relevanten Geldgeber dar. Das Ge-

samtbild gleicht nach Beher und Walter (2010) dem Weiterbildungsbereich insgesamt.

Überblick über die Anbieter- und Trägerstrukturen

Eine klare Strukturierung oder Abgrenzung des Weiterbildungsbereiches, insbesondere

in institutioneller Hinsicht, kann – nicht nur in Deutschland – nur schwer vorgenommen

werden (Kraft, 2011). Dies zeigt sich auch in den unterschiedlichen Versuchen die Insti-

tutionen und Träger der allgemeinen und beruflichen Weiterbildung zu systematisieren.

Dabei ist eine Kategorisierung nach Funktionsbereichen, inhaltlichen Programm-

schwerpunkten, Adressaten, Angebotsform oder Rechtsform möglich (Faulstich, 2008;

auch Nolda, 2012). Anbieter sind nach Faulstich (2008) in erster Linie Betriebe selbst,

die VHS, private und kirchliche Institutionen, (Berufs-)Verbände, Hochschulen, Aka-

demien, Wohlfahrtsverbände, Kammern, Gewerkschaften, Arbeitgeberverbände und

Fachschulen. Schmidt (2010) beschreibt fünf Weiterbildungsstrukturen, deren Bedeu-

tung sich für die berufliche Weiterbildung unterschiedlich darstellt: 1. Öffentlich sub-

ventionierte Träger; 2. Betriebe, Arbeitgeberverbände und Handwerksorganisationen; 3.

Selbsthilfegruppen, Vereine und Bürgerbewegungen; 4. Fachhochschulen und Universi-

täten; 5. private Anbieter und kommerzielle Bildungsunternehmen (eine detaillierte

Auflistung der einzelnen Anbieter findet sich bei Gnahs & Bilger, 2013). Den größten

Anteil an beruflicher Weiterbildung tragen dabei die Betriebe, Arbeitgeberverbände und

Handwerksorganisationen. Öffentlich subventionierte Träger, zu denen die Volkshoch-

schulen, kirchliche Bildungsträger, Gewerkschaften, Parteien sowie Kammern gehören

und Fachhochschulen und Universitäten (wissenschaftlichen Weiterbildung), tragen nur

einen geringen Teil zu beruflicher Weiterbildung bei. Private Anbieter und kommerziel-

le Bildungsunternehmen leisten dagegen einen etwas höheren Beitrag. Diese letzte Wei-

terbildungsstruktur hat sich ausdifferenziert und stark erweitert und ist somit in Konkur-

renz zu den öffentlichen Trägern getreten. Dies lag u.a. daran, dass die öffentlich sub-

ventionierten Träger bezüglich ihrer Finanzierung verstärkt auf die Unterstützung der

Teilnehmer und deren Beiträge angewiesen sind (Schmidt, 2010; Barz & Tippelt, 2004).

Da sie eine große Bedeutung für informelle Lernprozesse haben und ebenfalls für die

Bildung älterer Erwachsener eine Rolle spielen, nehmen Selbsthilfegruppen, Vereine

und Bürgerbewegungen eine wichtige Position in der allgemeinen Weiterbildung ein,

sind aber für die berufliche Weiterbildung kaum von Bedeutung. Die einzelnen Träger

können über ihre Organisationsstrukturen und ihr Weiterbildungsangebot weitestgehend

selbst entscheiden und haben mehrere Einrichtungen. Sie sind in den meisten Fällen

Teil eines bundesweiten oder regionalen Trägerverbandes oder eines Dachverbandes

(Tenorth & Tippelt, 2007; BMBF, 2004). Beispiele für Trägerverbände, die sowohl für


die Koordination wie auch für die Repräsentation der Träger nach Außen Zuständigkeit

haben, sind im Bereich der allgemeinen Weiterbildung der Deutsche (DVV) und der

Bayerische Volkshochschulverband (BVV). In der konfessionellen Weiterbildung stel-

len die Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (KBE) und die

Deutsche Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (DEAE) die Trä-

ger dar. Der Bundesverband deutscher Privatschulen e.V. (VDP) vertritt hauptsächlich

die berufliche Weiterbildung, ebenso wie der Dachverband der Weiterbildungsorganisa-

tionen (DVWO). Der Trägerverband Arbeit und Leben (www.arbeitundleben.de) ist

eine Einrichtung der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung, deren Träger der

Deutsche Gewerkschaftsbund und die Volkshochschulen sind. Ist ein Weiterbildungs-

anbieter sehr klein, dann kann der Träger in gleicher Funktion auch die Einrichtung sein

(BMBF, 2004). Aber auch Kooperationen mit verbandsspezifischen Qualitätsstandards

sind anzutreffen. Beispielsweise kooperieren in der Bundesarbeitsgemeinschaft der

freien Wohlfahrtspflege (BAGFW) mit dem Arbeiterwohlfahrt Bundesverband e.V.,

dem Deutschen Caritasverband e.V., dem Deutschen Roten Kreuz e.V., dem Diakoni-

schen Werk der Evangelischen Kirche in Deutschland e.V., Der Paritätische-

Gesamtverband e.V. und der Zentralwohlfahrtsstelle der Juden in Deutschland e.V.

sechs Spitzenverbände der Freien Wohlfahrtsverbände miteinander (Grimm et al.,

2010).

In der Fort- und Weiterbildung für frühpädagogische Fachkräfte sind neben freien Trä-

gern und verbandsgebundenen Einrichtungen auch Einrichtungen der Kirchen und der

Wohlfahrtsverbände zu finden (Grimm et al., 2010). Die Träger der öffentlichen Ju-

gendhilfe sind dazu verpflichtet Fortbildung und Praxisberatung der Beschäftigten si-

cherzustellen. Baumeister und Grieser (2011) haben die Weiterbildungslandschaft für

frühpädagogische Fachkräfte bundesweit analysiert, indem sie 96 Programme großer

Fort- und Weiterbildungsanbieter untersucht haben. Sie treffen dabei eine Unterteilung

der Träger in zwei bzw. drei unterschiedliche Bereiche:

1. Öffentliche Träger (Bund, Länder oder Gemeinden): Hierunter werden Jugend-

behörden, VHS, berufliche Schulen, Hochschulen und sonstige Behörden (z.B.

Landesinstitut) eingeordnet.

2. Private Träger: Diese werden zum einen in frei-gemeinnützige Träger (z.B. Kir-

chen/Religionsgemeinschaften inkl. einzelner Kirchengliederungen, Wohlfahrts-

verbände, sonstige Bildungsinstitute oder Bildungswerke, Berufs- oder Fachver-

bände) untergliedert und zum anderen in privatgewerbliche, bzw. kommerzielle

Träger (z.B. sonstige Bildungsinstitute oder Bildungswerke, Wirtschaftsunter-

nehmen, Kirchen/Religionsgemeinschaften inkl. einzelner Kirchengliederungen

oder wissenschaftliche Akademien/Gesellschaften und wissenschaftliche Institu-

te).


Innerhalb der Studie waren die öffentlichen Träger mit knapp 20 Prozent und privatge-

werbliche Träger mit knapp 18 Prozent vertreten. Es zeigte sich mit 62 Prozent ein deut-

licher Überhang an frei-gemeinnützigen Trägern (Baumeister & Grieser, 2011). Diesen

Eindruck konnte auch eine weitere Studie der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogi-

sche Fachkräfte (WiFF) von Beher und Walter (2010) bestätigen. In einer bundesweiten

Befragung von knapp 500 Weiterbildungsanbietern waren die frei-gemeinnützigen mit

45 Prozent am stärksten vertreten (19% öffentliche, 15% privat-gewerbliche, 19% Ein-

personenunternehmen und 3% Sonstige). Mit Blick auf die Veranstalter der Angebote,

konnten Baumeister und Grieser (2011) aufzeigen, dass mit 37 von 96 großen (d.h. über

30 Angebote im Programm) Anbietern, die Kirchen bzw. Religionsgemeinschaften (da-

runter v.a. Caritas und Diakonie) am häufigsten vertreten sind. Sie stellen 42 Prozent

der Weiterbildungsangebote (N=8.693) für frühpädagogische Fachkräfte. Jugendbehör-

den (darunter Ministerien, Landesjugendämter oder Jugendämter) stellen die zweitgröß-

te Gruppe mit 10 Anbietern und 11,1 Prozent des Angebotes dar. Die Hälfte der Anbie-

ter bieten im gesamten Bundesland Angebote für frühpädagogische Fachkräfte an. 27

Anbieter und deren Angebote sind nur regional zu finden, 17 haben ihre Angebote auf

mehrere Bundeländer verteilt und vier bundesweit. Überwiegend werden Seminare und

Fortbildungsreihen mit einer Dauer von ein bis drei Tagen angeboten, wobei die Kosten

für das Lernangebot (also ohne Verpflegung oder Übernachtung) im Schnitt bei 139,22

Euro liegen. Bei gut 55 Prozent der untersuchten Angebote gab es die Möglichkeit Ra-

batte für Mitglieder einer speziellen Einrichtung, TeilnehmerInnen von Wohlfahrtsein-

richtungen, Erstattung der Kosten über die Agentur für Arbeit, Bildungsgutscheine,

Mengen- oder Frühbucherrabatte etc. – sogar bis zu 100 Prozent – zu erhalten. Wenn

Abschlüsse in den von Baumeister und Grieser (2011) analysierten Angeboten genannt

wurden, dann waren dies bei den Einzelseminaren überwiegend Teilnahmebestätigun-

gen, bei den Fortbildungsreihen dagegen eher Zertifikate oder Titel, die den Teilnehme-

rInnen in Aussicht gestellt wurden. Den überwiegenden Teil stellen Angebote, die sich

ausschließlich auf frühpädagogische Fachkräfte beziehen (67,6%). Nur 12 Prozent rich-

ten sich an frühpädagogische Fachkräfte und Leitungen (ggf. weitere Personengruppen)

oder Fachkräfte und sonstige Zielgruppen (11%). 8,3 Prozent der analysierten Angebote

richteten sich ausschließlich an Leitungen (Baumeister & Grieser, 2011).

Neben öffentlichen, kirchlichen und privaten Anbietern dürfen auch die freien Trainer,

die Angebote für frühpädagogische Fachkräfte anbieten, nicht vergessen werden. Sie

lassen sich zwar nicht in eine Institution oder einen Träger einordnen, sind aber ebenso

auf dem Weiterbildungsmarkt vertreten (Oberhuemer et al., 2010; Beher & Walter,

2010; Gnahs & Bilger, 2013). Insgesamt lässt sich feststellen, dass sich vor dem Hinter-

grund der wachsenden Nachfrage und nach Angaben der Weiterbildungsanbieter nicht

nur die Teilnehmerzahl, sondern auch das Stundenvolumen und die Anzahl der Veran-

staltungen deutlich erhöht haben (Beher & Walter, 2010).


3.1.3 (Soziodemografische) Hintergrundinformationen und

Personalstruktur der WeiterbildnerInnen

Die wachsende Nachfrage nach Weiterbildungsangeboten im frühpädagogischen Be-

reich betrifft auch die verschiedenen Berufsgruppen, die für das Zustandekommen von

Weiterbildungsangeboten verantwortlich sind. Dabei hängt die Akzentuierung des Be-

rufsfeldes nach Kraft (2011) neben dem Profil eines Weiterbildungsanbieters mit seinen

spezifischen Angeboten, auch von dessen Größe, inhaltlicher Ausrichtung, thematischer

Breite, Fokussierung und Zielgruppenorientierung ab. Gleichzeitig „sind das formale

Beschäftigungsverhältnis (angestellt, freiberuflich), der hierarchische berufliche Status

(leitend und/oder planend, ausschließlich lehrend) sowie – z.B. im Bereich der betriebli-

chen Weiterbildung – die (betriebs-)internen Strukturen (Schnittmengen- zwischen Per-

sonal- und Weiterbildungsabteilung)“ (Kraft, 2011, S. 406) zu beachten. Das heißt, dass

sich neben der heterogenen Struktur der Institutionen und Angebote auch die Personal-

struktur vielfältig darstellen lässt. Dies betrifft zunächst das Beschäftigungsverhältnis,

aber auch die Einkommenssituation des Personals.

Beschäftigungsverhältnis und Einkommenssituation

Im Weiterbildungsbereich kann nach Mania und Strauch (2010) eine Unterscheidung

zwischen vier Berufsbildern (oder „Berufsrollen“ nach Nolda, 2012; etwas anders ak-

zentuiert auch bei Kade, Nittel & Seitter, 2007) nach Aufgabenbereichen getroffen wer-

den:

1. Leitungspersonal: Zuständig für Projektakquise und -management, Repräsentanz

und Vertretung der Einrichtung, Vernetzung sowie Kontaktpflege, etc. (Ma-

nagement; Marketing und Öffentlichkeitsarbeit).

2. Pädagogische MitarbeiterInnen: Zuständig für Bedarfsanalysen, Programm-

entwicklung, Angebotsplanung, Auswahl der DozentInnen, Organisation von

Veranstaltungen, Beratung, etc. (Organisation und Planung).

3. Verwaltungspersonal: Zuständig für Personalsachbearbeitung, Statistik und Be-

richtswesen, Datei- und Aktenverwaltung, (telefonische) Beratung bei Einrich-

tungen und Kurswahl, etc.

4. Lehrende: Zuständig für Lernberatung, Unterrichtsvorbereitung, Durchführung

des Seminars oder der Veranstaltung, Evaluation, etc. (Mania & Strauch, 2010,

S. 77).

Dabei muss zusätzlich deren Beschäftigungsverhältnis unterschieden werden. Denn

während das leitende Personal einer Einrichtung sowohl haupt- als auch nebenberuflich

tätig sein kann, befindet sich das Verwaltungspersonal in der Regel in einem festen und

sozialversicherungspflichtigen Angestelltenverhältnis. Die pädagogischen Mitarbeite-

rInnen können, ebenso wie die Lehrenden, neben- oder hauptberuflich beschäftigt sein,


wobei die Lehrenden auch freiberuflich oder ehrenamtlich tätig sein können. Freiberuf-

lichkeit bedeutet, dass die Lehrenden bei mehreren Einrichtungen beschäftigt sind, wo-

hingegen Nebenberuflichkeit meint, dass Lehrende, Leitungskräfte oder pädagogische

MitarbeiterInnen ein festes Anstellungsverhältnis bei einem anderen Arbeitgeber haben

und bei diesem auch sozialversichert sind (Nittel & Schütz, 2005; von Hippel & Fuchs,

2009; Mania & Strauch, 2010). Da die hauptberuflich Lehrenden „im vis-a-vis Kontakt

mit der Klientel stehen, d.h. mit den Teilnehmer/inn/en die Interaktionsarbeit verrichten,

prägt diese Praktikergruppe besonders stark das öffentliche Image der Erwachsenenbil-

dung“ (Kade et al., 2007, S. 146). Das in erwachsenenpädagogischen Arbeitsfeldern

tätige Personal ist zwar Gegenstand quantitativer und qualitativer Untersuchungen, eine

regelmäßige empirische Berichterstattung findet jedoch nicht statt (Reich-Claassen &

Tippelt, 2012; Martin & Langemeyer, 2014). Daher ist es, auch aufgrund der Mehrfach-

beschäftigungsverhältnisse im Weiterbildungsbereich, nicht möglich, genaue Zahlen zu

den Beschäftigten vorzulegen. Es kann zum jetzigen Zeitpunkt nur auf repräsentative

Daten aus einer Studie des WSF aus dem Jahr 2005 zurückgegriffen werden5. Demnach

sind ca. 1.046.000 „Lehrende“ in der Weiterbildung beschäftigt. Den größten Anteil

davon machen die Honorarkräfte oder Selbstständigen (ca. 771.000) aus. 140.000 der

Lehrenden sind sozialversicherungspflichtig und 100.000 ehrenamtlich beschäftigt. Der

Großteil der Honorarkräfte ist nebenberuflich in der Weiterbildung tätig (62%), 37 Pro-

zent gehören zu den hauptberuflich Lehrenden. Unter „Lehrende“ werden alle Personen

gefasst, die lehrende, beratende oder planende Aufgaben ausführen. Das Verwaltungs-

personal wird daher nicht dazu gerechtet (Kraft, 2011). Durchschnittlich sind die Leh-

renden bei 2,2 Arbeitgebern beschäftigt, so dass ca. 650.000 Beschäftigte in der Weiter-

bildung verzeichnet werden können. Ein Beschäftigungsverhältnis auf Honorarbasis

oder mittels Werkvertrag wird am häufigsten genannt (64%). Mit 14 Prozent sind sozi-

alversicherungspflichtige Beschäftigungsverhältnisse am zweithäufigsten anzutreffen,

gefolgt von unbefristeten Arbeitsverträgen und denjenigen ohne formale Regelung (je-

weils 11%). Drei Prozent befinden sich in einem befristeten, aber sozialversicherungs-

pflichtigen Beschäftigungsverhältnis. Sieben Prozent sind ehrenamtlich tätig (höherer

Anteil bei katholischen Einrichtungen), bekommen also weder Vergütung noch Auf-

wandsentschädigung, und 11 Prozent haben keine Angaben gemacht (WSF, 2005;

Kraft, 2011). Das nicht fest angestellte Personal scheint also einen großen Stellenwert

im Weiterbildungsbereich zu haben. Dass die meisten Anbieter auf Honorarkräfte zu-

rückgreifen hat auch eine Untersuchung für den Trendbericht zur empirischen Wirk-

5 Martin und Langemeyer (2014) legen in der DIE-Trendanalyse von 2014 durchaus neuere Berechnungen zum

Personal in der Erwachsenenbildung auf der Grundlage repräsentativer Daten aus dem Mikrozensus (2009 und

2010) vor. Diese erfassen jedoch bspw. keine ehrenamtlich tätigen WeiterbildnerInnen oder solche, die die Wei-

terbildungstätigkeit in ihrem Beschäftigungsverhältnis in einer Weiterbildungseinrichtung nebensächlich betrei-

ben (Martin & Langemeyer, 2014, S. 45). Zudem wird die Berufsbezeichnung des „Erwachsenenbildners“ erst

seit 2010 im Mikrozensus verwendet, so dass mit den Daten von 2009 nur ungenaue Angaben gemacht werden

können.


lichkeit der politischen Bildungsarbeit gezeigt. Demnach beschäftigen knapp 40 Prozent

der hier befragten Einrichtungen 0,5 bis zwei MitarbeiterInnen und ein Fünftel kein fest

angestelltes Personal (Fritz, Maier & Böhnisch, 2006 zitiert nach Kraft, 2011, S. 407).

Auch Martin & Langemeyer (2014) können bei den ErwachsenenbildnerInnen einen

überdurchschnittlich hohen Anteil an Soloselbstständigen im Vergleich zu den Durch-

schnittszahlen in der Bundesrepublik feststellen (ebd., S. 48). Im Hinblick auf das Be-

schäftigungsverhältnis muss aber zwischen den Einrichtungen unterschieden werden

(Reich-Claassen & Tippelt, 2012). Hauptberufliche MitarbeiterInnen sind demnach in

erster Linie in der betrieblichen oder unternehmensgebundenen Erwachsenenbildung zu

finden, wohingegen die VHS oder kirchliche Einrichtungen überwiegend neben- oder

freiberufliches pädagogisches Personal beschäftigen.

Mit Blick auf die Einkommenssituation sehen sich insbesondere die freiberuflich Leh-

renden mit unsicheren Bedingungen konfrontiert. Für 45 Prozent ist das Einkommen

von existentieller oder großer Bedeutung und damit zur Sicherung des Lebensunterhal-

tes sehr wichtig (Kraft, 2011). Im Vergleich zu den fest angestellten KollegInnen und

auch im bundesdurchschnittlichen Vergleich verdienen sie dennoch nach Dobischat,

Fischell und Rosendahl (2010) wesentlich weniger. Dies bestätigen auch Nuissl und

Siebert (2013): „Aufgrund von Befristungen, verstärktem Einsatz von Honorarkräften

und Honorarkürzungen sowie der wirtschaftlichen Lage und der Kürzungen bei den

staatlichen Zuschüssen sind die Beschäftigungsverhältnisse von freiberuflich Lehrenden

nicht selten prekär, also an der Untergrenze des Lebensnotwendigen“ (ebd., S. 20).

Nach Angaben des WSF (2005) steht der Mehrheit der Lehrenden ein monatliches

Haushaltsnettoeinkommen zwischen 1.500 und 2.500 Euro zur Verfügung, wobei Do-

bischat et al. (2010) hier kritisch anmerken, dass diese Zahlen keine Aussagekraft bzgl.

der realen Einkommensverhältnisse besitzen, da keine Hinweise auf das Verhältnis der

im Haushalt lebenden Personen und dem Haushaltsnettoeinkommen gegeben werden

(ebd., S. 167). Neuere Berechnungen zeigen nicht nur das heterogene Einkommen der

ErwachsenenbildnerInnen auf, sondern machen auch deutlich, dass sich dieses auf ei-

nem niedrigeren Niveau befindet. Die meisten ErwachsenenbildnerInnen finden sich

demnach in einem Einkommensbereich von 900 bis 1.100 Euro wieder (N=1.854; Mar-

tin & Langemeyer, 2014). Das durchschnittliche Haushaltseinkommen liegt den Be-

rechnungen zufolge bei 2.909 Euro und damit etwas unter dem durchschnittlichen Ein-

kommen der Haushalte aller Erwerbstätigen von 3.026 Euro. Insgesamt sind aber so-

wohl sehr niedrige wie auch sehr hohe Einkommen möglich (ebd., S. 51f.). Ausschläge

in den unteren und oberen Bereich fallen insbesondere auf, wenn die dazugehörigen

Tages- oder Stundensätze in Augenschein genommen werden. Pro Tag können dabei

einige wenige Trainer mehr als 1000 Euro verdienen, wohingegen „für die Mehrzahl der

Lehrenden (…) die Honorarhöhe in der Regel zwischen fünfzehn und dreißig Euro

[liegt]“ (Kraft, 2011, S. 407). Nach Dobischat et al. (2010) sind das Weiterbildungs-


segment, das Tätigkeitsfeld und der Vertragsstatus entscheidend für die Höhe des Ein-

kommens. Diejenigen WeiterbildnerInnen, die ihren Lebensunterhalt ausschließlich

durch die Lehrtätigkeit bestreiten, scheinen unzufriedener bzgl. Planungssicherheit und

Gehalt zu sein, orientieren sich aber stärker an der eigenen persönlichen Entfaltung und

erleben ein höheres Motivierungspotential als die KollegInnen (Nuissl & Siebert, 2013,

S. 21).

Um nun die Situation der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte be-

schreiben zu können, soll auf eine Befragung von Weiterbildungsanbietern zurückge-

griffen werden, die im Rahmen der WiFF Initiative durchgeführt worden ist. Beher und

Walter (2010) haben dabei unterschiedliche Weiterbildungsanbieter (WBA) befragt

(vgl. auch vorheriges Kapitel) und konnten darüber 7.073 in der Weiterbildung tätige

Personen erfassen. Abbildung 3.1 gibt einen Überblick über das Personalvolumen des

frühpädagogischen Weiterbildungspersonals, differenziert nach Träger und Beschäfti-

gungsverhältnis.

Abbildung 3.1: Personalvolumen nach Trägern und Beschäftigungsverhältnis

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Beher und Walter, 2010, S. 12; Gültige N: Haupt-

beruflich Beschäftigte = 361 WBA, Nebenberuflich Beschäftigte = 363 WBA)

Insgesamt hat ein Fünftel des Weiterbildungspersonals angegeben, hauptberuflich be-

schäftigt zu sein. Den weitaus größeren Anteil (vier Fünftel) stellen die nebenberuflich

Beschäftigten. Die frei-gemeinnützigen Träger scheinen dabei auf den ersten Blick (vgl.

Abbildung 3.1) mehr hauptberuflich Beschäftigte als nebenberufliches Personal, und die

öffentlichen Träger tendenziell mehr nebenberuflich Beschäftigte einzustellen. Mit

Blick auf die Relation zwischen haupt- und nebenberuflich Beschäftigten zeigt sich hier


aber, dass auf einen hauptberuflich Tätigen 3,8 nebenberuflich Tätige kommen, was die

Prozentzahlen deutlich relativiert. Bei den öffentlichen Trägern ist dieses Verhältnis

sogar 1:6,1. Die ehrenamtliche Tätigkeit spielt nur eine sehr geringe Rolle und wurde

daher nicht erfasst (Beher & Walter, 2010). So kann ein Eindruck davon entstehen, wie

sich das Beschäftigungsverhältnis des Weiterbildungspersonals für diesen Bereich in

der Praxis darstellt. Inwiefern das Beschäftigungsverhältnis auf Honorarbasis oder ei-

nem Angestelltenverhältnis basiert, ist in diesem Zusammenhang nicht erfasst. Auch

eine Ausdifferenzierung des Beschäftigungsverhältnisses nach Aufgaben oder Informa-

tionen über die Einkommenssituation liegen nicht vor. Hier besteht weiterer Differen-

zierungsbedarf.

Alter und Geschlecht von WeiterbildnerInnen

Neben der Darstellung von Beschäftigungsverhältnissen sowie der Diskussion um die

Bedeutung des Einkommens, wird das Augenmerk im Folgenden auf die persönlichen

Merkmale wie Alter oder Geschlechterverteilung der WeiterbildnerInnen gerichtet. Ma-

nia und Strauch (2010) beschreiben, unter Berufung auf den GEW Hauptvorstand

(2006), die Gruppe der 41- bis 50-Jährigen mit 34 Prozent als die in der Weiterbildung

am größten vertretene Gruppe, gefolgt von den 51- bis 60-Jährigen mit 30 Prozent. 23

Prozent der WeiterbildnerInnen sind im Alter zwischen 31 bis 41 Jahren. 2005 lag der

Altersdurchschnitt der WeiterbildnerInnen bei knapp 47 Jahren (WSF, 2005). Die Daten

der repräsentativen Erhebung des Mikrozensus von 2009 bescheinigen der Er-

wachsenenbildnerInnen ein durchschnittliches Alter von knapp 43 Jahren (Martin &

Langemeyer, 2014). Aktuellere Daten liegen nicht vor. Zum Weiterbildungspersonal für

frühpädagogische Fachkräfte gibt es bislang keine repräsentativen Erkenntnisse im Hin-

blick auf deren Alter. Das durchschnittliche Alter der befragten WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte aus dem „KoprofF“-Projekt liegt bei knapp 49 Jahren

(Hippel, Tippelt, Buschle, Iller, Buhl & Freytag, 2014, unveröffentlichter Abschlussbe-

richt des Projektes6). Den Trend, dass im Weiterbildungsbereich weniger jüngere Wei-

terbildnerInnen anzutreffen sind, erklären Nuissl und Siebert (2013) damit, dass „die

Lehrenden in der Erwachsenenbildung die eigenen Kompetenzen und Erfahrungen ver-

mitteln und dabei aus der Breite und Tiefe des eigenen Arbeitslebens schöpfen“ (ebd.,

S. 22). Die WeiterbildnerInnen können also überwiegend einen längeren beruflichen

Lebenslauf vorweisen.

Das Geschlechterverhältnis der Lehrenden in der Weiterbildung variiert je nach heran-

gezogener Untersuchung. Mit 53 Prozent beschreibt der Schlussbericht der „Erhebung

zur beruflichen und sozialen Lage von Lehrenden in Weiterbildungseinrichtungen“ den

Anteil der Frauen beim Weiterbildungspersonal (WSF, 2005, S. 46; ähnlich Martin &

6 Im Folgenden zitiert als „Abschlussbericht des Projektes (2014)“.


Langemeyer, 2014). Der Anteil des weiblichen Personals bei der Untersuchung des

BMBF (2004) beträgt dagegen 72 Prozent (ebd., S. 30). Innerhalb der Stichprobe des

KomWeit-Projektes7 waren 62 Prozent der WeiterbildnerInnen weiblich und eine Unter-

suchung zu TrainerInnen in der beruflichen/betrieblichen Weiterbildung konnte ein Ge-

schlechterverhältnis von 46 Prozent Frauen und 54 Prozent Männern (N=323) feststel-

len (Fuchs, Kollmannsberger, Schwickerath, Barz, von Hippel & Tippelt, 2009; Fuchs,

2011). Unterschiede zeigen sich im Hinblick auf den Beschäftigungsstatus zunächst

kaum: 48 Prozent der Männer und 52 Prozent der Frauen sind hauptberuflich in der

Weiterbildung beschäftigt. Bei den nebenberuflich Beschäftigten, sind 46 Prozent Män-

ner und 54 Prozent Frauen. Aber bei den hauptberuflichen Honorarkräften scheinen die

Frauen mit 63 Prozent überrepräsentiert (WSF, 2005). Damit sind es insbesondere die

Frauen, deren finanzielle Lage als problematisch eingestuft werden muss (Mania &

Strauch, 2010). Es sind vor allem Frauen, die in der VHS, oder der kirchlichen Erwach-

senenbildung, aber auch in privaten Unternehmen häufiger vertreten sind (60% und

59%; WSF, 2005). 2009 waren sogar 66 Prozent der in der VHS beschäftigten Weiter-

bildnerInnen weiblich. „Dies erklärt sich insbesondere durch die nach wie vor ungleiche

Teilhabe von Frauen und Männern im Arbeitsleben, aber auch durch die hohe Affinität

von Frauen zu Bildungsprozessen“ (Nuissl & Siebert, 2013, S. 22). Männer prägen da-

gegen das Feld der Kammern und Arbeitgeberverbände mit 71 Prozent (WSF, 2005).

In ihrer Dokumentenanalyse der Weiterbildungsangebote für frühpädagogische Fach-

kräfte, konnten Baumeister und Grieser (2011) einen Frauenanteil bei den DozentInnen

von 78,4 Prozent feststellen. „Damit lässt sich eine gewisse Deckungsgleichheit zwi-

schen Referentinnen und den Zielgruppen für die Weiterbildungsangebote annehmen“

(ebd., S. 30), wenn man bei den frühpädagogischen Fachkräften von einem Frauenberuf

ausgeht (vgl. Kapitel 2.1.2). Auch innerhalb des „KoprofF“-Projektes ist ein hoher An-

teil Frauen vertreten (vgl. Kapitel 6.1; Buhl, Buschle, Freytag, von Hippel & Iller,

2014). Wie das nachfolgende Kapitel deutlich macht, finden sich aber auch im Ausbil-

dungshintergrund und der Qualifikation der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte mögliche Erklärungen für den hohen Anteil der weiblichen WeiterbildnerIn-

nen in diesem Bereich.

3.2 Die Qualifikation der WeiterbildnerInnen

Es ist weniger der Prozess der Verberuflichung (Professionalisierung), sondern vielmehr

die „gekonnte Beruflichkeit“ (Professionalität) (Nittel, 2000, S. 70), die in Kombination

mit Qualitätskriterien für das berufliche Handeln der WeiterbildnerInnen relevant ist

7 „Erhöhung der Weiterbildungsbeteiligung und Verbesserung der Chancengerechtigkeit durch Kompetenzförderung

von Weiterbildner/innen“; ein durch das BMBF gefördertes Projekt von 2007-2009 (von Hippel & Tippelt,

2009).


(von Hippel & Tippelt, 2009; vgl. Kapitel 4.1). Vor diesem Hintergrund wird nun die

Qualifikation der WeiterbildnerInnen (für frühpädagogische Fachkräfte) in Verbindung

mit den dem Beruf zugeschriebenen Aufgaben und Tätigkeiten und Kompetenzanforde-

rungen betrachtet. Auf der Grundlage unterschiedlicher empirischer Untersuchungen,

wird auch auf Berufswahlmotive und das Selbstverständnis der WeiterbildnerInnen ein-

gegangen. Es werden sowohl der Ausbildungshintergrund als auch die Zugangswege in

die Lehrtätigkeit skizziert und aktuelle Erkenntnisse über Fortbildungssituation der

WeiterbildnerInnen selbst dargestellt.

3.2.1 Berufswahlmotive, Berufsbezeichnung und berufliche

Selbstbeschreibung der WeiterbildnerInnen

Der nachfolgende Abschnitt behandelt neben der Darstellung von Berufswahlmotiven

und Berufsbezeichnungen auch Selbstbeschreibungslogiken von Erwachsenenbildne-

rInnen. Damit richtet sich der Blick in diesem Abschnitt nicht von außen auf die Wei-

terbildnerInnen (wie dies bspw. bei der reinen Beschreibung der Personalstruktur ge-

schieht), sondern nimmt überwiegend die Perspektive der WeiterbildnerInnen selbst in

den Fokus. Dieser Blickwinkel ist für die vorliegende Arbeit besonders relevant, da

auch hier die Selbstbeschreibungen der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fach-

kräfte im Mittelpunkt stehen.

Berufswahlmotive der WeiterbildnerInnen

Die Motive der WeiterbildnerInnen, sich für diesen Beruf zu entscheiden, „sind so un-

terschiedlich wie die Gruppe der Lehrenden selbst“ (Nuissl & Siebert, 2013, S. 22). Die

in verschiedenen Untersuchungen herausgearbeiteten Berufswahlgründe der Weiter-

bildnerInnen stellen sich sehr vielfältig dar. Dies ist insbesondere deshalb sehr beach-

tenswert, da die Fachkräfte teilweise ohne eine ihrer Ausbildung angemessenen Entloh-

nung unterschiedlichste Herausforderungen bewältigen müssen. Die Pluralität der Be-

rufswahlmotive mag neben der Heterogenität des Berufsfeldes auch u.a. daran begrün-

det sein, dass sich die Untersuchungen entweder auf die Beschäftigten einer oder meh-

rerer Einrichtungen beziehen (bspw. die VHS), nur hauptberuflich oder nebenberuflich

beschäftigte WeiterbildnerInnen befragt wurden oder WeiterbildnerInnen insgesamt,

ohne den Blick auf eine ausgewählte Domäne, betrachtet wurden. Da die Motive der

WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte bisher noch nicht untersucht wor-

den sind – dies wird in der vorliegenden Arbeit nachgeholt – werden nachfolgend die

unterschiedlichen Motive unabhängig von Beschäftigungsverhältnis und Einrichtung

zusammenfassend (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) dargestellt. Dass die einzelnen

Motive dabei nicht getrennt voneinander betrachtet werden können, sondern sich teil-

weise überschneiden oder gegenseitig bedingen, liegt auf der Hand.


Unter den vielfältigen Motiven findet sich zum einen die Freude an der Lehre. „Dahin-

ter verbirgt sich vor allem die Freude am Umgang mit Erwachsenen, die beim Lernen

hochmotiviert, aufmerksam, anerkennend und kommunikativ sind“ (ebd., S. 24; auch

Dieckmann, 1982). Aber auch eine Art Selbstbestätigung könnte sich hinter diesem Mo-

tiv verbergen (Dieckmann, 1982). Das Motiv der Weitergabe von Wissen lässt sich

ebenfalls auf verschiedene Weise beschreiben. Dieses „gewissermaßen klassische Motiv

von Lehre“ (Nuissl & Siebert, 2013, S. 24) kann sich zum einen auf die Weitergabe von

Inhalten bzw. beruflicher Kenntnisse und Fähigkeiten beziehen (BMBF, 2004; WSF,

2005), aber auch die Weitergabe eigener Lebenserfahrungen und -einstellungen kann

darunter gefasst werden (WSF, 2005; Nuissl & Siebert, 2013). Zum Teil liegt darin auch

der vergleichsweise späte Einstieg in die Weiterbildungstätigkeit begründet (BMBF,

2004). Zudem kann das Motiv Wissen weitergeben zu wollen durchaus auch mit der

Freude an der Lehre und der sozialen Kontaktaufnahme in Verbindung gebracht werden

(Kraft, 2006; Harmeier, 2009; Kollmannsberger & Fuchs, 2009; Gieseke, 2011). Wei-

terhin wird beschrieben, dass die Weiterbildungstätigkeit einen Berufswunsch darstellt

bzw. „die Erfüllung eines lang gehegten Wunschtraumes“ (Harmeier, 2009, S. 199) ist

und als eine (neue) Herausforderung angesehen wird (BMBF, 2004, WSF, 2005; Kraft,

2006). Auch hier scheinen zuvor andere berufliche Erfahrungen gemacht worden zu

sein (BMBF, 2004). Hierbei spielen der Wunsch nach einer sinnstiftenden Aufgabe und

die Möglichkeit einer eigenverantwortlichen, abwechslungsreichen und kreativen Arbeit

nachzugehen eine Rolle (Kollmannsberger & Fuchs, 2009). Bei den bisher genannten

Motiven scheint es eher um die berufliche Selbstverwirklichung (oder intrinsische Mo-

tive nach Siebert, 2006) zu gehen und weniger um bspw. den reinen Geldverdienst

(extrinsisches Motiv). Letzteres scheint für die WeiterbildnerInnen je nach Beschäfti-

gungssituation eine ambivalente Rolle zu spielen. In der Pilotstudie des BMBF (2004)

sind Hinweise dahingehend zu finden, dass das Einkommen bzw. der Verdienst vor al-

lem für die angestellten WeiterbildnerInnen existentiell ist. Bei den Honorarkräften sind

es in erster Linie die hauptberuflichen Honorarkräfte, bei denen das Einkommen eine

Rolle spielt (Nuissl & Siebert, 2013; vgl. auch Kapitel 3.1.3). Das heißt in der Folge

jedoch nicht, dass Honorar oder Vergütung zwingend ein starkes Motiv bei der Wahl

der Weiterbildungstätigkeit darstellt. Durch die Weiterbildungstätigkeit an zusätzliches

Einkommen zu gelangen, ist weiterhin als Motiv zu finden (Dieckmann, 1982). Die

Weiterbildungstätigkeit kann in diesem Zusammenhang als Nebenbeschäftigung und –

unabhängig vom Wunsch nach einem Nebenverdienst – auch als Hobby ausgeübt wer-

den (Kade, 1990; Kollmannsberger & Fuchs, 2009). Hiermit kann auch der Wunsch

nach einer beruflichen Veränderung bspw. Aufstieg oder als Alternative zum vorheri-

gen Beruf, einhergehen (Kade, 1990). Damit sind wiederum eher intrinsische Motive

und weniger extrinsische, wie z.B. Eine Arbeit haben, angesprochen. Letzteres Motiv ist

in unterschiedlichen Ausprägungen vorzufinden, bspw. in Form einer überbrückenden

Tätigkeit oder vorübergehenden Arbeitslosigkeit, also quasi ein berufliches Überwintern


(Kade, 1990; Faulstich, 2008; Kollmannsberger & Fuchs, 2009; Nuissl & Siebert,

2013). Ein weiteres Motiv scheint zu sein, dass die WeiterbildnerInnen den Beruf in die

eigene Lebensplanung integrieren können, wie bspw. durch die wahrgenommene besse-

re Vereinbarkeit von Familie und Beruf oder die Aufrechterhaltung der work-life-

balance. Dabei scheint insbesondere die Möglichkeit der freien Zeiteinteilung bedeutend

zu sein (Harmeier, 2009; Kollmannsberger & Fuchs, 2009). Nuissl und Siebert (2013)

merken zusätzlich an, dass auch das Selbst-Marketing als Motiv in Betracht gezogen

werden muss: „Immer mehr Kursleitende wollen über die Lehre in der Erwachsenenbil-

dung ihr eigenes freiberufliches Image besser vermarkten“ (ebd., S. 25). Davon seien

unterschiedliche Bereiche wie z.B. die Gesundheitsbildung, Management oder Fremd-

sprachen betroffen. Aber auch auf dem Laufenden bleiben wollen, indem der eigene

Kenntnisstand beständig erweitert wird, beschreiben die beiden Autoren als Motiv.

Schlichter Zufall muss nach Kollmannsberger und Fuchs (2009) durchaus auch als mög-

liches Motiv in die Analyse von Gründen der Berufswahl mit einbezogen werden. Um

Erklärungen für den zufälligen Berufseinstieg zu finden, kann der Blick auf die Berufs-

biografie der WeiterbildnerInnen gelenkt werden, der Einblicke in den beruflichen Le-

bens(ver)lauf und die daraus entstehenden Berufswahlmotive gewähren kann (Nittel &

Völzke, 2002; Harmeier, 2009; vgl. Kapitel 5.1).

Die Weiterbildungstätigkeit hat für die Mehrzahl der Lehrenden eine hohe persönliche

Relevanz und kann aus einer Vielzahl an Motiven bestehen, die sowohl aus einer intrin-

sischen Motivation heraus erfolgen können, also in Interessen oder Bedürfnissen be-

gründet liegen, oder extrinsisch, d.h. aus Notwendigkeiten oder sozialen Kontexten her-

aus, entstanden sind (BMBF, 2004; Nuissl & Siebert, 2013). Welche Motive die Wei-

terbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte in Verbindung mit dem eigenen be-

rufsbiografischen Verlauf aufweisen, wird sich im Laufe der vorliegenden Arbeit zei-

gen. Anhaltspunkte können in den Selbstbeschreibungslogiken von Erwachsenenbildne-

rInnen nach Hartig (2009) identifiziert werden. Dies wird im Rahmen der nachfolgen-

den Beschreibungen erläutert.

Berufsbezeichnung und Selbstbeschreibungslogiken

Nicht nur die Motive der WeiterbildnerInnen sind vielfältig, auch deren Berufsbezeich-

nungen erweisen sich als sehr heterogen: „We call ourselves ‚adult educators‘, yet that

term holds different meanings for each of us“ (Bierema, 2010, S. 135). Eine allgemeine

Definition lässt sich zunächst bei Tippelt und Tenorth (2007) finden, die unter dem Per-

sonal in der Weiterbildung „die Gesamtheit der mit der Wissensvermittlung betrauten

Experten“ (ebd., S. 766) verstehen. Ihre Aufgabe ist es, das eigene berufliche Wissen

weiterzugeben. Um deutlich zu machen, dass nicht nur das angestellte Personal in der

Weiterbildung gemeint ist, beinhaltet die Begriffsdefinition des BMBF (2004) – eine

geschützte Berufsbezeichnung gibt es nicht – alle Personen, „die für eine Weiterbil-


dungseinrichtung planend, lehrend oder betreuend Weiterbildungsveranstaltungen

durchführen“ (ebd., S. 13). Dennoch hat sich, u.a. vor dem Hintergrund des heterogenen

Berufsfeldes in der Praxis bisher keine einheitliche Berufsbezeichnung durchgesetzt.

Kade, Nittel und Seitter (2007) sprechen in diesem Zusammenhang von einer Etikettie-

rung der in der Erwachsenenbildung Tätigen durch einen „Kanon von Bezeichnungen“

(ebd., S. 144). Auch Kollmannsberger und Fuchs (2009) nennen neben den von Kade,

Nittel und Seitter (2007) angeführten Beispielen von Berufsbezeichnungen wie bspw.

DozentIn, TrainerIn, LernhelferIn, KursleiterIn, WeiterbildungsberaterIn, Andra-

gog/e/in, Erwachsennepädagog/e/in und BildungsmanagerIn eine Vielzahl weiterer Be-

rufsbezeichnungen, die sich die befragten WeiterbildnerInnen im Rahmen der Kom-

Weit-Studie selbst gegeben haben. BeraterIn, Coach, SupervisorIn oder TeamerIn stel-

len dabei nur eine kleine Auswahl auf der Mikroebene (Kursleitende) dar. Auf der Me-

soebene (pädagogische MitarbeiterInnen und organisatorisch pädagogische Mitarbeite-

rInnen) sind weitere Bezeichnungen wie Projekt- und SeminarmanagerIn oder Diplom-

PädagogIn zu finden (weitere Berufsbezeichnungen u.a. bei Peters, 2004). Kollmanns-

berger und Fuchs (2009) merken an, dass die Wahl der Berufsbezeichnung durchaus in

Relation zum Gebrauch innerhalb der Institution oder des Verbandes, bei dem die Wei-

terbildnerInnen beschäftigt sind, gesehen werden muss. Während sich die Bezeichnun-

gen TeamerIn und ReferentIn bei den Gewerkschaften durchgesetzt haben, ist der Be-

griff BildungsreferentIn eher in Kirchen, TrainerIn und BildungsmanagerIn dagegen in

der betrieblichen Weiterbildung anzutreffen (Kade et al., 2007). In der VHS erscheinen

Lehrkraft, ReferentIn, DozentIn und KursleiterIn als gebräuchlich (Nuissl & Siebert,

2013). Durch die Heterogenität scheint die Außendarstellung des Berufes nicht eindeu-

tig und klar abgrenzbar gegenüber anderen Berufsbildern. Da Berufsbezeichnungen zum

Ziel haben, das Zugehörigkeitsgefühl der Angehörigen einer Berufsgruppe zu erleich-

tern (Biermann, Bock-Rosenthal, Doehlemann, Grohall, & Kühn, 2006), kann dies bei

der Berufsgruppe der WeiterbildnerInnen durchaus kritisch betrachtet werden. Auf der

einen Seite dokumentiert die Vielfalt der Berufsbezeichnungen ein heterogenes berufli-

ches Selbstverständnis und gibt damit auch einen Hinweis auf „das Fehlen einer ge-

meinsamen, beruflichen Identifikation“ (Fuchs, 2011, S. 39; Kollmansberger & Fuchs,

2009). Auf der anderen Seite merken Kade, Nittel und Seitter (2007) kritisch an, dass

das bisweilen verwendete Argument relativiert werden müsse, dass eine einheitliche

Berufsbezeichnung per se identitätsstiftend sei und in der Folge die darin widerspie-

gelnde Heterogenität der Berufsfelder ein spezifisches Defizit darstelle (ebd., S. 145).

Der Blick auf die Aufgabenfelder und Einsatzbereiche, also die Berufsrollen der Wei-

terbildnerInnen (Hauptberufliche/r LeiterIn, Hauptamtlich-pädagogische MitarbeiterIn,

Hauptberuflich tätige Lehrende und ehrenamtlich oder nebenberuflich tätige Erwachse-

nenbildnerInnen; vgl. auch Kapitel 3.1.3), zeigt, dass sich diese im Laufe der letzten

Jahre nicht essentiell geändert haben und damit eine grundlegende Ordnung durchaus

vorhanden sei.


Doch nicht nur Berufsbezeichnungen können als Teil beruflicher Selbstbeschreibungen

angesehen werden. Hartig (2009) fasst unter berufliche Selbstbeschreibungen auch die

„Frage nach der Existenz, dem Inhalt und der Art der Außendarstellung eines Bewusst-

seins des eigenen Berufsbildes“ (Hartig, 2009, S. 206). Dieser Annahme folgend, hat sie

18 hauptberuflich tätige ErwachsenenbildnerInnen aus unterschiedlichen Weiterbil-

dungsbereichen (allgemeine, berufliche und politische Erwachsenenbildung) mittels

qualitativer Experteninterviews gebeten, sich selbst zu beschreiben. Dabei konnte sie

unterschiedliche Selbstbeschreibungslogiken bzw. -modi von ErwachsenenbildnerInnen

herausarbeiten (vgl. Abbildung 3.2). Da sich in der vorliegenden Arbeit berufliche

Selbstbeschreibungen bei den WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte fin-

den, die im Ansatz den Erkenntnissen von Hartig (2008) ähneln, sollen letztere genauer

dargestellt werden.

Abbildung 3.2: Selbstbeschreibungsmodi von ErwachsenenbildnerInnen nach Hartig

(2009)

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Hartig, 2009, S. 218)

Zunächst zu der Orientierung an inhaltlichen Phänomenen: Bei der „Ausformulierung

und auch Inszenierung der beruflichen Selbstbeschreibung“ (Hartig, 2009, S. 210) un-

terscheidet die Autorin zwischen personenbezogenen und professionsbezogenen Be-

zugssystemen. Personenbezogene Selbstbeschreibungen erfolgen dabei, indem sich die

befragten ErwachsenenbildnerInnen insbesondere auf sich selbst, also die eigene Per-

son, konzentrieren. Sie beschreiben sich auf der Grundlage der eigenen personalen

Kompetenzen, persönlichen Eigenschaften sowie der eigenen Biografie und nehmen

eigene Vorlieben, Einschätzungen oder private Interessen als Begründung für diese


Selbstbeschreibung. Es findet kaum eine Abgrenzung zwischen der beruflichen Rolle

und der Privatperson statt. Damit gelangen auch private Themenbereiche in den berufli-

chen Kontext. Der Interaktion und der Kommunikation mit den TeilnehmerInnen

kommt eine wesentliche Bedeutung zu und die TeilnehmerInnen werden überwiegend

als komplette Persönlichkeit angesprochen. Im Gegenzug dazu stehen die professions-

bezogenen Selbstbeschreibungen. Die ErwachsenenbildnerInnen, die in diese Kategorie

eingeordnet werden können, nehmen von fachlichen Kategorien Gebrauch. Fachdiskus-

sionen und Theorieansätze werden bei den beruflichen Selbstbeschreibungen relevant

und begründend verwendet. Die eigene Biografie spielt dabei keine oder eine unterge-

ordnete Rolle. Die ErwachsenenbildnerInnen zeigen ein hohes Interesse an den Fächern

Erziehungswissenschaft oder Erwachsenenbildung und nehmen darüber Bezug zur Wis-

senschaft oder dem Studium. Dabei werden inhaltliche Kompetenzen an Fachreferen-

tInnen weitergegeben, „die eigene Kompetenz wird in der pädagogischen Koordination

und dem gezielten Einsatz dieser FachreferentInnen gesehen“ (Hartig, 2009, S. 212).

Neben der fachlichen Orientierung ist auch eine erwachsenenpädagogische Haltung eng

mit den professionsbezogenen Selbstbeschreibungen verbunden. Während die perso-

nenbezogene Selbstbeschreibung eher der Rolle einer Lebens- und Sozialisationshelfe-

rIn („Liebhabertätigkeit“) entspricht, sieht Hartig (2009) ErwachsenenbildnerInnen mit

einer professionsbezogenen Selbstbeschreibung eher in der Rolle der „fachbezogenen

Dienstleister“.

Mit der Klassifikation „Mission versus Technik“ rücken die inneren Orientierungen der

ErwachsenenbildnerInnen im Kontext ihrer beruflichen Selbstbeschreibungen in den

Fokus (vgl. Abbildung 3.2). Hartig (2009) nimmt dabei u.a. Bezug auf den Einfluss, den

gesellschaftliche Veränderungen für das Berufsbild und die Biografie bedeuten können.

ErwachsenenbildnerInnen, die Ende der 1960er oder Anfang der 1970er Jahre in den

Beruf als ErwachsenenbildnerInnen eingemündet sind, hatten zu der damaligen Zeit

überwiegend sozialpolitisch-visionäre Motive, wobei dieser „Idealismus bis hin zur

Selbstaufopferung“ (ebd., S. 213) heute nicht mehr so erlebt wird. Dennoch scheinen

diese ErwachsenenbildnerInnen, die Hartig (2009) als „Pragmatische Missionare“ be-

schreibt, auch heute noch motiviert, mit Hilfe der Erwachsenenbildung Veränderungen

und Aufklärungsprozesse bei den TeilnehmerInnen herbeizuführen. Gesellschaftliche

Ziele und der kritische Blick auf sich selbst und das eigene Handeln sind, neben hoher

Motivation und idealistischer Bindung, Grundvoraussetzung. Die Technikorientierung

der „Pädagogischen Handwerker“ liegt nach Hartig (2009) zunächst in den Motiven für

den Berufseinstieg begründet. Der Berufseinstieg erfolgt weder aus idealistischen oder

konkret auf die Erwachsenenbildung bezogenen Motiven, sondern wird vielmehr prag-

matisch und funktional argumentiert. Die Wissensvermittlung, inklusive des dazu not-

wendigen Faktenwissens, relevante Techniken, Nutzen sowie Alltagstauglichkeit stehen

im Vordergrund. Auftraggeber, Angebot und Nachfrage können dabei Einfluss auf die


ErwachsenenbildnerInnen nehmen. Neben den „Pragmatischen Missionaren“ und den

„Pädagogischen Handwerkern“ beschreibt Hartig (2009) noch eine dritte Orientierung,

die das „Lernen Erwachsener“ in das Zentrum der Aufmerksamkeit rückt. Sie zeigen

kein spezielles Motiv, welches sie auszeichnet, dafür kommt „dem Studium bzw. der

beruflichen Einsozialisation eine entscheidende Funktion bei der Ausprägung dieses

Selbstverständnisses“ (Hartig, 2009, S. 216) zu. Die ErwachsenenbildnerInnen zeigen

eine starke Orientierung an den TeilnehmerInnen und deren Interessen sowie (Lern-)

Bedürfnissen, wobei auch die Ganzheitlichkeit als erwachsenenpädagogisches Prinzip

betont wird. Auch die gesellschaftliche Verortung wird in die Erwachsenenbildung in-

tegriert und als erwachsenenpädagogische Haltung beschrieben (ebd., S. 217).

Die beruflichen Selbstbeschreibungen, die sich in erster Linie an inhaltlichen Phänome-

nen orientierten, werden durch die „Art und Weise der Begründungszusammenhänge

und die Struktur der Selbstbeschreibung“ (Hartig, 2009, S. 217) gerahmt. Hartig (2009)

stellt dabei der konkreten die abstrakte Dimension gegenüber (vgl. Abbildung 3.2).

Konkret meint eine Selbstbeschreibungsstruktur, die sich „eng“ an Formalia, wie bspw.

Aufgabenbeschreibungen oder durch den, vom Arbeitgeber verwendeten, Begriffen

orientiert und eher deskriptiv erfolgt. Für die ErwachsenenbildnerInnen ist insbesondere

der Kontakt mit der Zielgruppe bedeutend. Das konkret Handlungsbeschreibende liegt

darin, dass sich die ErwachsenenbildnerInnen mehr auf die Tätigkeiten, also bspw. das,

was alltäglich getan wird, und weniger auf übergreifende Prinzipien oder Ziele konzent-

rieren und diese auch äußern. Im Gegensatz dazu begründen die ErwachsenenbildnerIn-

nen, die Hartig (2009) unter Abstraktion einordnet, ihr Handeln in Zuständigkeiten,

Leitgedanken und Zielen, wobei „ein Bewusstsein für die gesellschaftliche Bedeutung

von Erwachsenenbildung formuliert sowie ein daraus resultierender Vertretungsan-

spruch auf gesellschaftspolitischer Ebene“ (ebd., S. 220) entwickelt wird. Sie grenzen

sich auf diese Weise von anderen Berufen oder Laien ab, die Ähnliches bezwecken und

beschreiben sich als ErwachsenenbildnerInnen. Abbildung 3.2 macht deutlich wie sich

die Einordnungen nach inhaltlichen Phänomenen entweder der konkreten oder der abs-

trakten Dimension zuordnen lassen.

Die unterschiedlichen Möglichkeiten der Selbstbeschreibungen machen den engen Zu-

sammenhang zwischen Motiven für den beruflichen Einstieg, der Berufsbiografie und

dem Kontakt bzw. dem Umgang mit der Zielgruppe und den daraus resultierenden be-

ruflichen Selbstbeschreibungen der WeiterbildnerInnen deutlich. Da sich der Blick al-

lerdings nur auf HPMs richtet, wäre es zielführend zu sehen, ob die Unterscheidungen,

die Hartig (2008; 2009) herausarbeiten konnte, auch bei anderen Berufsrollen innerhalb

der Weiterbildung in ähnlicher Weise vorzufinden sind. Untersuchungen über berufliche

Selbstbeschreibungen von WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte liegen

derzeit noch nicht vor, so dass an dieser Stelle kein Bezug darauf genommen werden

kann.


3.2.2 Ausbildungshintergrund der WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte und Zugangswege in die Lehrtätigkeit

Zum Ausbildungshintergrund der WeiterbildnerInnen können die Befunde der WSF-

Studie von 2005 einige Hinweise, u.a. auch auf deren pädagogischen Hintergrund, ge-

ben. Knapp 51 Prozent der Befragten gaben an, einen Universitätsabschluss zu haben.

Inklusive der 22 Prozent, die einen Fachhochschulabschluss haben, können 73 Prozent

der WeiterbildnerInnen einen akademischen Abschluss vorweisen. Ein Prozent hat da-

gegen gar keine abgeschlossene Berufsausbildung und die verbleibenden 26 Prozent

verwiesen auf andere berufliche Abschlüsse (Fachschule, Lehre oder analoger Ab-

schluss). Demzufolge haben diejenigen mit akademischem Ausbildungshintergrund den

größten Anteil bei den Beschäftigten in der Weiterbildung. Dies bedeutet jedoch nicht,

dass sich dahinter auch ein pädagogischer Abschluss verbirgt. Die WeiterbildnerInnen

sind im Schnitt 12,8 Jahre in einer Einrichtung beschäftigt und weisen damit zunächst

eine relativ hohe pädagogische Berufserfahrung auf (WSF, 2005, S. 60). Der Blick auf

den pädagogischen Ausbildungshintergrund zeichnet ein eher uneinheitliches Bild: Von

den Befragten (Mehrfachnennungen waren möglich) haben 19 Prozent ein Lehramtsstu-

dium abgeschlossen, 19 Prozent haben einen pädagogischen Studienabschluss und über

eine trägerspezifische Fortbildung verfügen 21 Prozent. 28 Prozent der Befragten gaben

an, eine anderweitige pädagogische Ausbildung absolviert zu haben und 34 Prozent

können keinen pädagogischen Abschluss vorweisen. Sowohl die hauptberuflich Leh-

renden als auch die hauptberuflichen Honorarkräfte haben dabei häufiger einen pädago-

gischen Abschluss oder ein Lehramtsstudium absolviert (WSF, 2005). Von den etwa

26.000 Personen, die im Mikrozensus 2010 als ErwachsenenbildnerInnen in erster Er-

werbstätigkeit erfasst werden, weisen knapp 45 Prozent einen akademischen Abschluss

auf. 16 Prozent aller erfassten ErwachsenenbildnerInnen sind PädagogInnen. Von den

ErwachsenenbildnerInnen mit akademischem Abschluss sind 27 Prozent PädagogInnen

(Martin & Langemeyer, 2014, S. 55). Die Daten sind allerdings nicht mit denen der

WSF-Studie von 2005 vergleichbar da sie u.a. keine ehrenamtlich Beschäftigten erfas-

sen (vgl. Kapitel 3.1). Eine Aktualisierung der Daten zur beruflichen und sozialen Lage

der Lehrenden in der Weiterbildung wäre wünschenswert, da auch die Daten des Mik-

rozensus 2010 inzwischen veraltet sein dürften.

In Bezug auf die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte konnten inner-

halb der Studien von Beher und Walter (2010) sowie von Baumeister und Grieser

(2011) Informationen über die Qualifikation der WeiterbildnerInnen gesammelt werden.

Beher und Walter (2010) haben dabei den höchsten formalen Bildungsabschluss von

DozentInnen in Weiterbildungseinrichtungen erfragt und in vier Qualifikations-Gruppen

eingeteilt, wohingegen Baumeister und Grieser (2011) aus 6.222 Angeboten, die Aus-

bildungen der WeiterbildnerInnen herausgefiltert und in fünf Qualifikations-Gruppen,

ergänzt um „Sonstige spezielle Befähigung (z.B. Kunstpädagogin)“, geordnet haben


(vgl. Abbildung 3.3). Dabei zeigt sich, dass bei der Dokumentenanalyse sowie der Be-

fragung der Weiterbildungsanbieter, die akademischen Abschlüsse mit knapp 72 Pro-

zent und 78 Prozent deutlich überwiegen. Damit weisen die WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte im Hinblick auf den akademischen Abschluss eine ähnli-

che Tendenz wie auch die Lehrenden in der WSF-Studie (2005) auf. Die pädagogischen

Abschlüsse beziehen sich überwiegend auf den sozialpädagogischen Bereich.

Abbildung 3.3: Höchste Qualifikation der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Beher & Walter, 2010, S. 14 und Baumeister &

Grieser, 2011, S. 32)

Die Zugangswege in das Tätigkeitsfeld und insbesondere der Zugang zu einer hauptbe-

ruflichen Tätigkeit stellt sich in erster Linie verzweigt und nicht einheitlich geregelt dar

(Reich-Claassen & Tippelt, 2012; Faulstich, 1996). „[I]mmer noch ist der Anteil der

Absolventen spezieller Studiengänge für Erwachsenenbildung im Arbeitsfeld der Er-

wachsenenbildung relativ gering“ (Reich-Claassen & Tippelt, 2012, S. 178). Zwar kann

der Großteil der hauptberuflich beschäftigten PädagogInnen einen akademischen Ab-

schluss vorweisen, der größte Wert scheint dabei aber auf Fachlichkeit und nicht auf

(erwachsenen-)pädagogischen Kompetenznachweisen zu liegen. Für Hauptfachpäda-

gogInnen scheint die Erwachsenenbildung eines der wichtigsten Arbeitsfelder darzustel-

len (genauer Reich-Claassen & Tippelt, 2012). Auch in der Weiterbildung für frühpäda-

gogische Fachkräfte ist eine große Anzahl an PädagogInnen mit (Fach-)Hochschul-

abschluss vertreten. Nach Baumeister und Grieser (2011) überwiegen allerdings die

sozialpädagogischen Abschlüsse (26%) vor den pädagogischen (18%). Damit liegen

letztere sogar noch unter den sonstigen Studiengängen, die mit 19 Prozent vertreten sind


(N=7.314). Interessant sind in diesem Zusammenhang die Erkenntnisse des „KoprofF“-

Projektes in Bezug auf die Frage, welche Anforderungen von Seiten der Träger an die

WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte gestellt werden, d.h. welche Krite-

rien sie an die Qualifikation der WeiterbildnerInnen anlegen und wie der Prozess der

Rekrutierung abläuft. Dabei hat sich gezeigt, dass der Großteil der Träger über einen

Referentenpool verfügt in dem die WeiterbildnerInnen verzeichnet sind und auf den sie

zurückgreifen können (Buhl et al., 2014). Für pädagogische Themenbereiche scheint

dabei insgesamt eine größere Auswahl an Weiterbildungspersonal vorhanden zu sein als

bspw. für speziellere Themen, wie z.B. rechtliche Grundlagen. Die Weiterbildungsan-

bieter stellen sich untereinander stark vernetzt dar. Sie nutzen diese Vernetzungsaktivi-

tät, die sich trägerübergreifend präsentiert, insbesondere bei der Suche nach geeigneten

WeiterbildnerInnen und folgen dabei auch den Empfehlungen anderer Anbieter. Aber

auch Ausschreibungen, Fachtagungen oder Publikationen werden genutzt, um für die

eigenen institutionellen Bedürfnisse WeiterbildnerInnen zu rekrutieren (Buhl et al.,

2014). Dennoch scheinen dabei weder systematisierte Auswahlkriterien noch Mindest-

voraussetzungen explizit angelegt zu werden. Notwendige Qualifikationen der Weiter-

bildnerInnen werden durchaus heterogen geschildert. Ein Hochschulabschluss im Be-

reich Erziehungswissenschaft, Pädagogik und Psychologie erscheint wichtig für den

Erwerb notwendiger Kompetenzen, aber nicht ausschlaggebend für die Rekrutierung zu

sein. Idealerweise sind bei den WeiterbildnerInnen eine Ausbildung zur/zum (staatlich

anerkannten) ErzieherIn vorhanden oder anderweitige Praxiserfahrungen im Kita-

Bereich, aber auch das stellt keine grundlegende Voraussetzung dar (Buhl et al., 2014;

Iller, 2014). Vielmehr relevant scheint die „gefühlte“ Passung zwischen Anbieter und

WeiterbildnerIn zu sein, die auf dem geschilderten Erfahrungswissen der Anbieter ba-

siert. Dabei zeigen sich die Anbieter nach Beher und Walter (2010) generell „sehr zu-

frieden“ mit der Qualifikation der DozentInnen. 65 Prozent von 337 befragten Anbie-

tern haben diese Angabe gemacht, weitere 34 Prozent zeigten sich „eher zufrieden“

(ebd., S. 14).

Auch die Frage danach, wie sich die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fach-

kräfte in diesem Rekrutierungsprozess zurechtfinden, beantwortet das „KoprofF“-

Projekt. Buhl et al. (2014) haben, basierend auf den Erfahrungen welche die Weiter-

bildnerInnen im Hinblick auf die Kontaktaufnahme und die Anforderungen an die eige-

ne Qualifikation seitens der Weiterbildungsanbieter geschildert haben sowie deren Be-

rufserfahrung, drei Gruppen von WeiterbildnerInnen herausgearbeitet. Dazu gehören

zum einen diejenigen WeiterbildnerInnen, die erst seit kurzem im Weiterbildungsbe-

reich tätig sind. Sie bewerben sich auf ausgeschriebene Angebote oder initiativ. Die

WeiterbildnerInnen der zweiten Gruppe befinden sich in einem Angestelltenverhältnis.

Die Weiterbildungstätigkeit ist dabei in die Stelle integriert oder aber die Weiterbildne-

rInnen üben diese nebenberuflich aus. Sie schildern, in den meisten Fällen angefragt zu


werden ohne sich selbst bewerben zu müssen. Die dritte identifizierte Gruppe zeichnet

sich durch, nach eigenen Angaben, langjährige berufliche Erfahrung aus. Sie scheinen

sich im Weiterbildungsbereich etabliert zu haben und werden ausschließlich angefragt

ohne sich bewerben zu müssen. Es sind insbesondere die angestellten WeiterbildnerIn-

nen und die WeiterbildnerInnen mit Berufserfahrung, die keine formalen Zugangsvo-

raussetzungen für die Ausübung der Weiterbildungstätigkeit von Seiten der Anbieter

wahrnehmen. Bei der Frage welche formalen Qualifikationen ein/e WeiterbildnerIn für

die Ausübung der Tätigkeit mitbringen sollte, wurden überwiegend Kompetenzen ge-

nannt, die für die Ausübung der Tätigkeit als relevant beschrieben werden. Vielmehr

scheint der „gute Ruf“ ausschlaggebend bei der Rekrutierung zu sein (Buhl et al., 2014,

S. 61). Damit zeigt sich eine Parallele zwischen den Aussagen der WeiterbildnerInnen

und der Anbieter, die es beruflichen NeueinsteigerInnen sicherlich nicht einfach macht,

einen Einstieg zu finden. Dennoch ist das Phänomen nicht neu. Auch bei einer Untersu-

chung von freien TrainerInnen, konnte die Bedeutung eines guten Rufes als Referenz

festgestellt werden (Fuchs, 2011).

3.2.3 Aufgaben und Tätigkeiten der WeiterbildnerInnen

Im Folgenden wird auf die für diese Arbeit wesentlichen Aufgaben und Tätigkeiten von

WeiterbildnerInnen eingegangen. Die differenzierte und empirisch fundierte Darstellung

von Aufgaben- und Handlungsfeldern in der Erwachsenenpädagogik ist dabei insofern

von Bedeutung, da sie im Kontext der Professionalisierungsdebatte als Grundlage für

personelle Planung, den Einsatz des Personals sowie dessen Entwicklung dient. Nur auf

diese Weise können auch Kompetenzanforderungen, Fortbildungsziele und -konzepte

erstellt und benannt werden (Reich-Claassen & Tippelt, 2012; Kraft, 2006; vgl. zur Pro-

fessionalisierung Kapitel 4.1). Es ist insofern schwierig „grundlegende“ Aufgaben und

Tätigkeiten zu formulieren, da sich das Berufsfeld und damit der Arbeitsplatz für Wei-

terbildnerInnen äußerst heterogen gestaltet und die Aufgaben bspw. je nach Weiterbil-

dungssektor, Weiterbildungseinrichtung, Größe der Weiterbildungseinrichtung sowie

dem Beschäftigungsverhältnis der WeiterbildnerInnen differieren. Typische Aufgaben

und Tätigkeitsfelder von WeiterbildnerInnen gibt es in dieser Form nicht, so dass inner-

halb der Praxis verschiedene Kombinationen (Mischformen) anzutreffen sind (Heilin-

ger, 2008; Kraft, 2011). Für die Lehrenden bedeutet dies nach Kraft (2011), dass sich

deren Aufgaben nicht mehr nur ausschließlich auf die Durchführung von Seminaren

beziehen, sondern bspw. durch Beratungsaufgaben ergänzt werden (müssen). Dass vor

diesem Hintergrund nur wenig systematisch erhobene empirische Daten und Befunde

existieren, scheint daher nicht verwunderlich. Das Tätigkeitsprofil nach Kraft (2011)

beschreibt die sechs Aufgabenbereiche sowie deren Teilaufgaben, die innerhalb des

KoprofF-Projektes und damit auch im Kontext der vorliegenden Arbeit als die gängigs-

ten Aufgabenbereiche berücksichtigt werden.


- Der Bereich Management umfasst die Organisation und Leitung einer Einrich-

tung, die Formulierung von Zielen für die Organisation, Qualitätsentwicklung

und -sicherung, Finanz- und Ressourcenbeschaffung, die Koordination verschie-

dener Arbeits- sowie Funktionsbereiche, Steuerung und Controlling, die Ent-

wicklung, Führung und der Einsatz des Personals sowie deren Fortbildungspla-

nung. Darunter fallen auch die Projektakquise und das Projektmanagement so-

wie die lokale und regionale Repräsentanz der Einrichtung. Hierfür sind neben

erwachsenenbildnerischen u.a. Kenntnisse im Bereich Betriebswirtschaft und der

Personalführung, aber auch ein förderpolitisches Hintergrundwissen erforder-

lich.

- Marketing und Öffentlichkeitsarbeit beinhalten u.a. die Präsentation der Einrich-

tung, Pressearbeit, Internetpräsenz, das Erstellen von Informationsmaterial, Ver-

netzungsarbeit und die Pflege von Kontakten, die Beobachtung des Marktes so-

wie die Analyse der Zielgruppen.

- Im Gegensatz dazu sind Programm- und Angebotsplanung eher auf die Umset-

zung der Angebote ausgerichtet „und damit auf die konzeptionelle und mikrodi-

daktische Ausgestaltung“ (Kraft, 2011, S. 410). Programmplanung konzentriert

sich auf Bedarfserhebung und -analyse, die Analyse von Zielgruppen, Program-

mentwicklung und -konzeption, die Kommunikation mit der Leitung sowie die

Finanzplanung. Angebotsplanung befasst sich mit der konkreten Angebotserstel-

lung, die Auswahl geeigneter DozentInnen sowie die Koordination und Kom-

munikation eben dieser WeiterbildnerInnen, die Organisation der Veranstaltun-

gen, ebenso wie die Information und den Service nach innen und außen und die

Sicherung der Ressourcen.

- Lehre bedeutet in erster Linie Unterrichtsvorbereitung, das Erstellen von Materi-

alien, die didaktische Planung und die Planung des Medieneinsatzes, die konkre-

te Durchführung eines Seminars, die Moderation und die Visualisierung der

Lerninhalte, Lernberatung und -erfolgskontrolle, das Erkennen und gleichzeitig

das Steuern von Gruppenprozessen sowie die (Selbst)Evaluation. Insbesondere

an dieser Stelle wird nach Kraft (2011) die Bedeutung (erwachsenen-) pädagogi-

scher Kompetenzen relevant.

- Der Bereich der Beratung kann unterteilt werden in Lern- und Weiterbildungs-

beratung. Lernberatung bezieht sich dabei auf die Analyse von Lernzielen,

Lerneinstufung, -typenanalyse und -coaching. Weiterbildungsberatung meint die

Berufs- oder alltagsbezogene Analyse von Lernbedarfen/-wünschen, die Zu-

sammenarbeit mit Arbeitsagenturen sowie die Suche nach passenden Weiterbil-

dungsangeboten.

- Verwaltungsaufgaben stellen die Verbindung zwischen der Weiterbildungsein-

richtung und den möglichen TeilnehmerInnen dar. Hier werden Aufgaben wie


Personalsachbearbeitung, Statistik und Berichtswesen sowie entsprechende

Auswertungen durchgeführt. Aber auch Datei- und Aktenverwaltung, die Orga-

nisation und Verwaltung von angegliederten Betrieben und Einrichtungen, Infra-

struktur-Management, die Beschaffung von Informationen, interne Dienstleitun-

gen, die Planung oder Organisation von Sonderveranstaltungen und die Unter-

stützung der Öffentlichkeitsarbeit sowie (telefonische) Beratung bei Einschrei-

bungen und Kursauswahl gehören dazu (Kraft, 2011, S. 408ff).

Die Aufgaben und Tätigkeiten präsentieren sich äußerst umfassend. Es lassen sich im-

mer wieder neue Tendenzen erkennen, welche die Tätigkeitsprofile des Personals in der

Weiterbildung ausweiten und ergänzen. Dabei kommt vor allem der Beratung (inkl.

neuer Beratungsformen), dem selbstgesteuerten Lernen im Kontext der Lehr-

Lernsituation wie auch dem informellen Lernen immer größere Bedeutung zu, wobei

nach Kraft (2011) diese Trends bisweilen noch zu wenig empirisch belegt sind. In Be-

zug auf die Beratungstätigkeit konnte allerdings bereits das KomWeit-Projekt eine zu-

nehmende zeitliche Bedeutung auf der Mikroebene, also bei DozentInnen, KursleiterIn-

nen oder TrainerInnen feststellen (von Hippel & Fuchs, 2009). Nach Dobischat et al.

(2010) scheint es naheliegend, „dass in der Weiterbildung kein festes Tätigkeitsbündel

besteht, aus dem sich eine Profession konstituieren konnte; sondern [dass] vielmehr (…)

ein Potpourri an Aufgaben und Anforderungen [existiert], wodurch es fraglich bezie-

hungsweise zumindest aktuell unbeantwortet ist, ob und wie diese in einer übergreifen-

den Gesamtprofession abgedeckt werden (können)“ (ebd., S. 166; vgl. auch Kapitel 4).

Da die Aufgaben und Tätigkeiten in der Weiterbildungspraxis unterschiedlich fokussiert

und kombiniert werden, muss der Blick diesbezüglich auch auf die WeiterbildnerInnen

für frühpädagogische Fachkräfte gerichtet werden. Hierbei konnten bereits innerhalb

des „KoprofF“-Projektes erste Erkenntnisse dahingehend gewonnen werden, dass die

befragten WeiterbildnerInnen häufig, d.h. täglich oder einmal wöchentlich, Verwal-

tungstätigkeiten oder Managementaufgaben aber auch Beratungstätigkeiten durchführen

(Iller, 2014; Abschlussbericht des Projektes, 2014). Was genau die WeiterbildnerInnen

allerdings unter diese Aufgabenbereiche fassen und warum sie entsprechende Schwer-

punkte setzen, wird erst in der vorliegenden Arbeit beschrieben. Vor dem Hintergrund,

dass Kompetenzen einerseits personenbezogen als Potential zu verstehen sind, das sich

aber andererseits erst im Hinblick auf konkrete Anforderungen feststellen lässt, ist es

notwendig, Handlungen und professionelle Herausforderungen hinsichtlich des Kom-

plexitätsgrades, der Bewusstheit von Entscheidungen, der Reflexion, der Bereichsspezi-

fik etc. zu identifizieren und darauf bezogen kompetente Handlungen zu definieren.

Eine Sonderauswertung innerhalb des Projektes konnte dies bereits aufzeigen (Iller,

2014). Im Kontext des professionellen pädagogischen Handelns wird detailliert auf die

Kompetenzen und Kompetenzanforderungen von und an WeiterbildnerInnen eingegan-

gen, so dass an dieser Stelle für weitere Ausführungen auf Kapitel 4.2 verwiesen wird.


3.2.4 Fortbildung der WeiterbildnerInnen

Der Stellenwert von Weiterbildung wächst immer weiter an. Dies zeigt sich auch darin,

dass sich Weiterbildung inzwischen zu einem festen Bestandteil beruflicher Biografien

entwickelt hat (Arnold & Pätzold, 2011, S. 645). Was quasi als Grundvoraussetzung für

die Partizipation an der heutigen Arbeitswelt beschrieben wird, gilt nicht nur für die

TeilnehmerInnen an beruflicher Weiterbildung, sondern gleichermaßen für die Weiter-

bildnerInnen selbst. Die Anforderungen an die Zielgruppe von Weiterbildungsveranstal-

tungen verändern sich, und damit auch die Erwartungshaltungen, die den Weiterbildne-

rInnen und deren Professionalisierung sowie professionellem Handeln entgegen ge-

bracht werden. Thematische Trends und Rahmenbedingungen für die Fortbildung von

WeiterbildnerInnen können beantwortet werden, indem der Blick auf die unterschiedli-

chen Herausforderungen in der Weiterbildung gerichtet wird. Dabei müssen neben den

Aufgaben und Tätigkeiten der WeiterbildnerInnen auch deren Qualifikation und die

Frage nach dem Fortbildungsangebot berücksichtigt werden (Tippelt et al., 2009). Das

Forschungsprojekt KomWeit hat die Fortbildung der WeiterbildnerInnen gezielt in den

Blick genommen, um durch die Identifikation bedeutender Aspekte für die Förderung

von Kompetenzen, zu einer Verbesserung der Chancengerechtigkeit im Weiterbil-

dungsbereich beitragen zu können. „Fortbildung der Weiterbildner ist damit nicht

Selbstzweck, sondern dient der verbesserten Gestaltung von Lernkontexten Erwachse-

ner“ (ebd., S. 13). Motiv für die WeiterbildnerInnen selbst an Weiterbildungsveranstal-

tungen teilzunehmen, ist es nicht nur das eigene Wissen zu erweitern oder zu festigen,

sondern auch Inspiration für neue Themenbereiche oder die Gestaltung der eigenen

Veranstaltungen zu bekommen. Wesentlich für die Teilnahme an Weiterbildung ist es,

stets auf dem aktuellen Stand zu bleiben, um sich in der Folge auch weitere Aufträge

sichern zu können, aber auch um der Vorbildfunktion für die TeilnehmerInnen lebens-

lang zu lernen, entsprechen zu können (Kosubek, Schwickerath, Kollmannsberger &

von Hippel, 2009). Dass das lebenslange Lernen dem eigenen beruflichen Selbstver-

ständnis der WeiterbildnerInnen entspricht und als wesentlich für den beruflichen Erfolg

angesehen werden kann, konnte auch das Paell-Projekt (Wahl, Nittel & Tippelt, 2014;

vgl. Kapitel 5.3) herausstellen. Der eigene berufliche Aufstieg spielt nach Erkenntnissen

des KomWeit-Projektes eine eher untergeordnete Rolle für die Teilnahme. Gründe hier-

für können, vor allem auf Kursleiterebene, in den geringen Aufstiegsmöglichkeiten des

Berufes gesehen werden (Kosubek et al., 2009). Die Vorteile der Teilnahme an Weiter-

bildungsveranstaltungen durch den damit verbundenen Austausch mit anderen Weiter-

bildnerInnen, sehen die Tätigen in der Weiterbildung als großen Vorteil an. Dies ist

auch eine wesentliche Erkenntnis aus dem Forschungsprojekt „KoprofF“. Die Weiter-

bildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte, insbesondere die hauptberuflichen Hono-

rarkräfte, machen hier deutlich, dass die Vernetzung mit anderen WeiterbildnerInnen

viele Vorteile mit sich bringt. Sei es, um die eigene Arbeit mit der anderer Weiterbild-


nerInnen zu vergleichen oder um sich im Austausch oder der Weiterbildungsveranstal-

tung neue Inspirationen zu holen und die eigene Perspektive zu erweitern. Auch hier ist

es der Wunsch, sich selbst weiterzuentwickeln und auf dem Laufenden zu bleiben, der

an erster Stelle steht (Abschlussbericht des Projektes, 2014). Während sich bei Kom-

Weit neben fehlenden zeitlichen Ressourcen auch finanzielle Aspekte (v.a. wenn kein

persönlicher Vorteil erkannt wird) als hinderlich für die Teilnahme an Weiterbildung

herausgestellt haben (Kosubek et al., 2009), sind es im „KoprofF“-Projekt vor allem die

mangelnde Zeit und das wahrgenommene Desinteresse der Weiterbildungsträger, wel-

che die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte davon abhalten Veranstal-

tungen zu besuchen. Die Analysen der Experteninterviews aus dem „KoprofF“-Projekt

haben analog dazu aufgezeigt, dass bei den Weiterbildungsträgern vielfach Unklarheit

über die aktuell besuchten Weiterqualifizierungsmaßnahmen der eigenen Weiterbildne-

rInnen besteht (Buhl et al., 2014). Zwar zeigen die Träger durchaus ein Interesse daran,

dass sich die WeiterbildnerInnen fortbilden, sehen die Verantwortung für die Umset-

zung aber bei den WeiterbildnerInnen selbst. Dabei hat gerade das Fortbildungsklima in

einer Weiterbildungseinrichtung einen positiven Einfluss auf das Fortbildungsverhalten

der WeiterbildnerInnen (von Hippel & Tippelt, 2009). Die WeiterbildnerInnen selbst

beurteilen die eigene Weiterqualifizierung als wichtig. Dies hat auch die BiBB/BAuA-

Erwerbstätigen-Befragung aus dem Jahr 2006 gezeigt. Hier haben 75 Prozent der Wei-

terbildnerInnen angegeben im Laufe der zwei vergangenen Jahre an Kursen und Lehr-

gängen teilgenommen zu haben (Iller, 2010).

Das Fortbildungsinteresse der WeiterbildnerInnen (DozentInnen und KursleiterInnen)

bezieht sich im KomWeit-Projekt überwiegend auf Bereiche der Finanzierung, der fach-

lichen Fortbildung, Konfliktmanagement und Beratung. Dabei scheinen sich die Anfor-

derungen an die Rolle der KursleiterInnen seitens der AdressatInnen und TeilnehmerIn-

nen zu verändern. Das macht einen veränderten Umgang mit diesen erforderlich (Fuchs

et al., 2009; Seitter, 2011). Auch die Autoren des „KoprofF“-Projektes beschreiben in

ihrem Abschlussbericht ein hohes Interesse an fachlicher Fortbildung bzw. der Weiter-

entwicklung fachlicher Kompetenzen. Dabei stehen allerdings konkrete, auf den früh-

pädagogischen Bereich und dessen Zielgruppe bzw. auf deren Arbeitsbereich bezogene

Themen im Vordergrund und weniger das Interesse an erwachsenenpädagogischen

Themen, wie bspw. nach Gieseke (2005; 2011) beschrieben.

Insgesamt kann festgestellt werden, dass die Anzahl von verfügbaren Fortbildungsange-

boten und -modulen für WeiterbildnerInnen bezogen auf Tätigkeitsfelder stetig zu-

nimmt (Mania & Strauch, 2010, S. 87). Im Kontext der steigenden Anforderungen an

das Weiterbildungspersonal und auch im Hinblick auf die Heterogenität der Aufgaben

und Tätigkeiten differenzieren sich diese Angebote weiter aus. Mania und Strauch

(2010) zählen dabei neben Angeboten der Hochschulen auch die der kirchlichen Träger,

der wirtschaftlichen Verbände/Einrichtungen, der Gewerkschaften/gewerkschaftsnahen


Einrichtungen, kommerziellen/gewerblichen/freien Anbietern, auch die der Volkshoch-

schulverbände und Volkshochschule auf (ebd., S. 87; ein Überblick über die Fortbil-

dungsangebote ist in der Datenbank QUALIDAT des Deutschen Institutes für Erwach-

senenbildung zu finden: DIE, 2014). Fortbildungsveranstaltungen für WeiterbildnerIn-

nen haben u.a. zum Ziel, das vorhandene Wissen zu aktualisieren, die Kompetenzen der

WeiterbildnerInnen zu erweitern und deren Kompetenzprofil zu vertiefen, über instituti-

onelle Bedingungsgefüge zu informieren, zentrale Theorien und Begrifflichkeiten zu

definieren sowie ein institutionelles Verständnis erwachsenenpädagogischer Bildungs-

arbeit zu verdeutlichen (Nuissl & Siebert, 2013; Harmeier, 2009; vgl. ausführlich Kraft,

2011). Es muss dabei kritisch hervorgehoben werden, dass die „Fortbildungswege für

Weiterbildner/innen (…) parallel, unsystematisch und uneinheitlich nebeneinander

[existieren]“ (Kraft, 2011, S. 417), so dass weder eine ausreichende Transparenz noch

Systematisierung (insbesondere die Zertifizierung und Anerkennung der Weiterbildung)

gewährleistet werden kann (Kraft, 2011).

3.3 Resümee: WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte

Ziel dieses Kapitels war es, einen detaillierten Einblick in das Berufsfeld der Weiter-

bildnerInnen und insbesondere in das Berufsfeld der WeiterbildnerInnen für frühpäda-

gogische Fachkräfte zu ermöglichen. Dabei konnte aufgezeigt werden, dass sich die

WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte, ebenso wie die WeiterbildnerIn-

nen allgemein, mit einem durch und durch heterogenen Berufsfeld konfrontiert sehen.

Die hohen und sich stetig verändernden Anforderungen an den frühpädagogischen Be-

reich stellen nicht nur die frühpädagogischen Fachkräfte, sondern auch Weiterbildungs-

anbieter und Weiterbildungspersonal vor die Herausforderung den daraus resultierenden

Ansprüchen an die Weiterbildung gerecht zu werden. Gleichzeitig sind die frühpädago-

gischen Fachkräfte eine sehr weiterbildungsaktive Zielgruppe, so dass auch die Bedeu-

tung berufsbegleitender Weiterbildung immer weiter ansteigt (Baumeister & Grieser,

2011). „Die Anzahl der Anbieter im Bereich Fort- und Weiterbildung ist groß und un-

übersichtlich“ (Grimm et al., 2010, S. 32), wobei im Weiterbildungsbereich für frühpä-

dagogische Fachkräfte die frei-gemeinnützigen Träger zu überwiegen scheinen. Von

dieser Unübersichtlichkeit sind nicht nur Finanzierungsregelungen, sondern auch die

Personalstruktur gemessen an Beschäftigungsverhältnis und Einkommen der Weiter-

bildnerInnen betroffen. Bei den WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte

finden sich überwiegend nebenberuflich Beschäftigte, die in erster Linie akademische

und vor allem (sozial-)pädagogische Berufsabschlüsse aufweisen. Problematisch zu

bewerten ist es allerdings, dass es zum einen weder standardisierte, noch verbindliche

Qualifizierungen für WeiterbildnerInnen gibt, und zum anderen auch keine Rahmenbe-

dingungen oder Regelungen über Mindestanforderungen vorhanden sind, die es ermög-


lichen würden, einen transparenten Einblick in die Fähigkeiten und Fertigkeiten der

Einzelnen gewinnen zu können (u.a. Oberhuemer et al., 2010; Kraft, 2005). Zudem wird

bemängelt, dass bei einigen WeiterbildnerInnen spezifische erwachsenenpädagogische

Kompetenzen und Qualifikationen nicht immer vorhanden seien (Nuissl & Siebert,

2013, S. 51). Die Notwendigkeit für die WeiterbildnerInnen zur Teilnahme an Weiter-

bildungsveranstaltungen wird nicht nur an diesem Punkt ersichtlich. Und auch wenn den

WeiterbildnerInnen derzeit ein steigendes Interesse an erwachsenenpädagogischen In-

halten attestiert werden kann, so ist es dennoch wichtig, diesen Aspekt weiter im Auge

zu behalten. Dabei muss auch die bisweilen fehlende Transparenz der Fort- und Weiter-

bildungsangebote für WeiterbildnerInnen in den Blick genommen werden. „Zusammen-

fassend kann festgehalten werden, dass die Akteure der Erwachsenenbildung wenig

verlässliche Orientierungsmarken zur Verfügung haben, um das eigene Feld abzuste-

cken und in der Öffentlichkeit zu vertreten, wofür sie vorrangig – unter Umständen so-

gar exklusiv – kompetent sind“ (Hartig, 2009, S. 205f.). Dass dies nicht nur für die Wei-

terbildungsanbieter sondern auch für die WeiterbildnerInnen selbst zu Unsicherheiten

führt, konnte das „KoprofF“-Projekt für den frühpädagogischen Bereich bereits im An-

satz aufzeigen. Für die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte liegen bis-

lang nur in Teilen empirische (wenn auch keine repräsentativen) Daten über deren al-

tersmäßige Zusammensetzung, Geschlechterverteilung, Ausbildungshintergründe, Auf-

gaben und Tätigkeiten sowie Qualifikationen und Kompetenzanforderungen vor. Dabei

sind es insbesondere Erkenntnisse aus Studien der WiFF-Initiative, die einen etwas ge-

naueren Einblick in das Berufsbild ermöglichen. Bei Fragen nach dem Einkommen, der

Berufsbezeichnung der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte, deren Be-

rufswahlmotiven oder beruflichen Selbstbeschreibungen fehlen jedoch spezifische Er-

hebungen, so dass man sich hier nur an bereits vorhandenen Erkenntnissen zum Weiter-

bildungspersonal allgemein orientieren kann. Diesen Forschungslücken nimmt sich die

vorliegende Arbeit in Teilen an. Neben der Frage nach den spezifischen Berufswahlmo-

tiven der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte fokussiert die Arbeit die

Bedeutung der Berufsbezeichnung für das berufliche Selbstbild der WeiterbildnerInnen.

Im Besonderen werden jedoch die beruflichen Selbstbeschreibungen der Weiterbildne-

rInnen berücksichtigt, da diese die Perspektive der WeiterbildnerInnen selbst ins Zent-

rum der Aufmerksamkeit rücken und so das Bewusstsein der WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte im Hinblick auf das eigene Berufsbild untersucht werden

kann. Dabei können auch Aufgabenbeschreibungen und der Kontakt mit der Zielgruppe

eine bedeutende Rolle spielen. Welchen Einfluss dabei die Arbeitsbedingungen und die

Erwartungen der frühpädagogischen Fachkräfte im Hinblick auf diese Fragestellung

haben, wurde bereits in Kapitel 2.3 deutlich gemacht.

Professionalität des Lehrpersonals in der Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte 78

4 Professionalität des Lehrpersonals in der

Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte

„Im Handeln nur lernt man die Kunst, erlangt man Takt, Fertigkeit, Gewandtheit, Ge-

schicklichkeit; aber selbst im Handeln lernt die Kunst nur der, welcher vorher im Denken

die Wissenschaft gelernt, sie sich zu eigen gemacht, sich durch sie gestimmt und die

künftigen Eindrücke, welche die Erfahrung auf ihn machen sollte, vorbestimmt hatte.“

(Herbart, 1802, zitiert nach Benner, 1993, S. 45f.)

Im Folgenden wird das berufliche Handeln der WeiterbildnerInnen für frühpädagogi-

sche Fachkräfte gezielt in den Fokus genommen. Dabei werden nicht nur das pädagogi-

sche und das professionelle Handeln, sondern auch die Rahmenbedingungen, die das

Handeln strukturieren, betrachtet (Buschle & Tippelt, 2012). Zunächst werden die Be-

grifflichkeiten Profession, Professionalisierung und Professionalität skizziert (vgl. Kapi-

tel 4.1). Im Anschluss daran wird auf das professionelle pädagogische Handeln in der

Erwachsenenbildung/Weiterbildung eingegangen, das in der vorliegenden Arbeit als

durch den Handlungsprozess sichtbar gewordene Professionalität, verstanden wird (Pe-

ters, 2010; vgl. Kapitel 4.2). Kapitel 4.3 fasst das Verständnis professionellen pädagogi-

schen Handelns für die WeiterbildnerInnen frühpädagogischer Fachkräfte zusammen.

4.1 Profession, Professionalisierung und Professionalität

Eine Abgrenzung dieser Begrifflichkeiten wurde schon mehrfach in der Literatur vorge-

nommen (u.a. Nittel, 2000, Reh, 2004; Peters, 2004; Fuchs, 2011). Mit Blick auf die

detaillierte Diskussion fokussiert die vorliegende Arbeit knapp und ohne Anspruch auf

eine vollständige Differenzierung der unterschiedlichen theoretischen Positionen nur

diejenigen Aspekte, die für die Darstellung des beruflichen, respektive des professionel-

len pädagogischen Selbstbildes von WeiterbildnerInnen frühpädagogischer Fachkräfte

aus Sicht der WeiterbildnerInnen und im Kontext unterschiedlicher Erwartungen we-

sentlich sind. Der Schwerpunkt liegt dabei nicht auf der Frage ob die Weiterbildungstä-

tigkeit als eine Profession verstanden werden kann oder soll. Professionen, „als Sonder-

form beruflichen Handelns (…) [und] Berufe eines besonderen Typs“ (Combe &

Helsper, 1999, S. 9), können funktionalistisch und merkmalsbezogen, interaktionistisch,

machttheoretisch, systemtheoretisch oder strukturtheoretisch oder handlungslogisch

betrachtet werden (ein Überblick zu den einzelnen Vertretern, sowie detaillierte Ausfüh-

rungen finden sich bei Combe & Helsper, 1999). Akademische Berufe wie Rechtsan-

wälte oder Ärzte werden unter der Prämisse wissenschaftlicher Orientierung zu den

Professionen gezählt, da sie wesentliche gesellschaftliche und systemrelevante Funktio-

nen erfüllen. Sie zeichnen sich durch eine Vielzahl spezifischer Merkmale wie eine wis-


senschaftliche Ausbildung, examinierte Titel, exklusives Expertenwissen, Kontrolle

über die Ausbildung und einen Berufsverband, eine monopolartige berufliche Stellung,

einen abgegrenzten Aufgabenbereich zu anderen Berufen, hohes Prestige, ein über-

durchschnittliches Einkommen, einen hohen Grad an Autonomie im Handeln, Gemein-

wohlorientierung, einen ethischen Standeskodex sowie Klientenorientierung aus

(Arnold, 1984; Nittel, 2000; Combe & Helsper, 1999; 2002; Helsper, 2007). Im Zu-

sammenhang damit, dass heutzutage eine Vielzahl an Berufen eine wissenschaftliche

Ausbildung, examinierte Titel oder Klientenorientierung vorweisen können, stellt sich

für pädagogische Berufe die Frage, wie auf diese Weise noch eine monopolartige Stel-

lung oder Abgrenzungen zu anderen Berufen bzgl. beruflichen Handlungen oder Zu-

ständigkeiten vorgenommen werden kann. Werden all diese Merkmale zudem im Hin-

blick auf die Weiterbildungstätigkeit betrachtet, dann wird schon allein aufgrund der

Heterogenität des Berufes erkennbar, dass nur ein Teil davon zutreffen kann (vgl. Kapi-

tel 3). Ist dies der Fall, dann werden die betreffenden Berufe als Semiprofessionen be-

zeichnet. Die Merkmale werden damit als Teil- und nicht als Ausschlusskriterien ver-

standen (Terhart, 1992; Combe & Helsper, 2002; Dobischat et al., 2010). Das idealtypi-

sche Konzept der Profession wird inzwischen zunehmend hinterfragt und auch die Ver-

wendung des Begriffes wird „für die Felder pädagogischen Handelns kritisch einge-

schätzt und mehr oder weniger für einen Abschied des Professionsbegriffs plädiert“

(Helsper & Tippelt, 2011, S. 268). Dies gilt insbesondere für die Weiterbildung, welche

durch vielfältige Tätigkeits-, Ausbildungs- und Qualifizierungsprofile gekennzeichnet

ist und die professionelle Autonomie der WeiterbildnerInnen, die aufgrund der Arbeits-

bündnisse zwischen WeiterbildnerInnen und Weiterbildungsinstitutionen durch institu-

tionelle Vorgaben eingeschränkt ist (Egetenmeyer & Schüßler, 2012). Die Verberufli-

chung wird dagegen als ein Ziel begriffen „das weiter verfolgt werden sollte, wenn die

lebensbegleitende Bildung weiterhin ein gesellschaftliches Ziel bleiben soll“ (Gieseke,

2011, S. 398). Im Gegensatz zum Professionsverständnis ist Professionalisierung als

„ein strukturelles Erfordernis im Zuge der Modernisierungsprozesse“ (Buschle & Tip-

pelt, 2012, S. 189) zu sehen, welche bspw. sich wandelnde Milieus oder gesellschaftli-

che Veränderungsprozesse betreffen und damit auch auf Bildung und Erziehung einwir-

ken. Dabei ist die (berufs-)biografische Perspektive, welche die Bedeutung des lebens-

langen Lernens in und für pädagogische Berufe thematisiert, von einer Sichtweise zu

unterscheiden, welche „die strategische Platzierung von Berufen in der beruflichen Hie-

rarchie“ (Helsper & Tippelt, 2011, S. 275) fokussiert. Während letztere sich auf die

Spezialisierung von Berufswissen durch Akademisierung und auf den durch die Gesell-

schaft angetriebenen Kampf um Anerkennung, Status und Einfluss richtet, schließt die

(berufs-)biografische Sichtweise die Aneignung von Wissen, Können sowie einem pro-

fessionellen Habitus durch (berufliche) Bildungs- und/oder Ausbildungswege ein

(Helsper & Tippelt, 2011, S. 277; Egetenmeyer & Schüßler, 2012). Soll eine Aufwer-

tung von Berufen – wie bspw. aktuell im Bereich der Frühpädagogik (vgl. Kapitel 2) –


durch Akademisierung erfolgen, dann lassen sich beide Perspektiven nicht mehr strikt

voneinander trennen, da diese eine Neustrukturierung u.a. der Ausbildungswege nach

sich zieht. Helsper und Tippelt (2011) betonen den damit verbundenen „Anspruchs-

zwang“ (ebd., S. 277) bspw. an immer hochwertigeres und breiter ausdifferenziertes

Wissen, der von außen auferlegt ist und dem entsprochen werden soll. In der Erwachse-

nenbildung/Weiterbildung meint Professionalisierung eine Spezialisierung von Berufs-

wissen. Diese kann auf unterschiedliche Art und Weise geschehen, führt aber zielge-

richtet zu Kompetenzen im individuellen Handeln, also zu Professionalität und kann

damit nach Nittel (2000) als ein individueller Prozess der beruflichen Reifung angese-

hen werden. Innerhalb dieses Prozesses ist die Ausrichtung auf die Gesamtgesellschaft

und die Verwissenschaftlichung des Berufes bedeutsam. Ersteres macht nach Nittel

(2000) bereits Luhmann deutlich, wenn er professionelle Praktiker als Vermittler zwi-

schen zwei gegensätzlichen Welten beschreibt, denen es mit Hilfe sozialer Interaktion

möglich ist, Problemlösungen – wenn auch keine garantierten – als Hilfestellung aufzu-

zeigen. Pädagogische Berufe sehen sich der Diskussion um deren Professionalisierbar-

keit ausgesetzt, da auch Laien, wie bspw. Eltern (vgl. das nachfolgende Kapitel), päda-

gogisches Wissen über Erziehung besitzen, es ihnen alltäglich begegnet und sie es somit

nicht als spezialisiertes professionelles Wissen einschätzen (Giesecke, 2013). Der päda-

gogisch Professionelle vermittelt bzw. übersetzt jedoch zwischen theoretisch erlangtem

Wissen und praktischen Anforderungen, oder zwischen Generationen, Kulturen, Familie

und Gesellschaft, aber auch zwischen Privatheit und Öffentlichkeit und repräsentiert

damit das Pädagogische (u.a. Terhart, 1992; Combe & Helsper, 2002; Nittel & Schütz,

2005). Wird Professionalisierung als „eine Form gesellschaftlicher Institutionalisierung

von Wissensnutzung in komplexen Situationen“ (Gieseke, 2011, S. 385) angesehen und

das wissenschaftliche Wissen in eine „nutzbare Form für Handeln“ (ebd., S. 385) über-

setzt, dann ist das die „Vorstufe von Professionalität“ (ebd., S. 385). Diese äußert sich

im Handeln (ebd., S. 386; Giesecke, 2013). In Abgrenzung zu Professionalisierung ist

mit Professionalität die kompetente Umsetzung und Anwendung des spezifischen Wis-

sens in der Praxis gemeint und damit die schwer zu bestimmende Schnittmenge aus

Wissen und Können als Handlungsebene. Vorausgegangen ist dabei eine differenzierte

und selbstreflexive Auseinandersetzung „mit Forschungsbefunden aus der Disziplin

[sowie] mit interdisziplinärem Wissen zur Deutung von Handlungssituationen mit

Handlungsanspruch in einem bestimmten Praxisfeld“ (Gieseke, 2011, S. 386; Dewe,

1988; Nittel, 2000). Professionalität ist somit als „gekonnte Beruflichkeit“ (Nittel, 2000,

S. 15, Hervorh. i. Orig.) zu verstehen. Dabei stehen das Individuum und dessen berufli-

ches Handeln im Mittelpunkt der Überlegungen (Peters, 2004). Professionalität liefert

Anhaltspunkte für die Qualität einer personenbezogenen Dienstleistung, für die Kompe-

tenz des beruflichen Rollenträgers und kann als ein situativ konstruierter und charakte-

ristischer „Modus“ im beruflichen Handeln angesehen werden, der vergänglich, da situ-

ations- und fallspezifisch, ist (Gieseke, 2011; Nittel, 2000). Dies trifft auch auf die Tä-


tigkeit in der Weiterbildung zu. Die WeiterbildnerInnen müssen sich immer wieder neu-

en Herausforderungen (bspw. durch unterschiedliche Zielgruppen oder Arbeitgeber)

stellen, auf die das pädagogische Handeln individuell ausgerichtet werden muss. Daher

muss auch die „Orientierung an den Bedürfnissen der Lernenden (Orientierung an den

Zielgruppen) als Eckpunkt der Professionalität“ (von Hippel et al., 2010, S. 17; von

Hippel & Tippelt, 2009) gesehen werden. Erwachsenenbildungs-Professionalität meint

eine Qualität, die dadurch entsteht, dass ErwachsenenbildnerInnen Lernprozesse so ge-

stalten, dass sie speziell auf das Lernen sowie die Bildung von Erwachsenen ausgerich-

tet sind. Dabei sollen „individuelle und gesellschaftliche Bildungsinteressen sinnvoll

[verknüpft] sowie (…) partielles und allgemeines wissenschaftliches und berufliches

Wissen und Können einschließlich deren jeweiliger Rationalitäten so in Relation [ge-

bracht werden], dass dabei Lernen und Bildung Erwachsener möglich werden“ (Peters,

2004, S. 124f.). Das eigene berufliche Handeln, die Erfordernisse für die Lernenden und

die Inhalte des Lernens müssen dabei Beachtung finden. Professionalität wird in der

vorliegenden Arbeit also verstanden als die Umsetzung von Kompetenzen, die durch

eine bestimmte Berufsausbildung und/oder -erfahrung erworben werden und sich im

situationsspezifischen und zielgruppenorientierten professionellen pädagogischen Han-

deln äußern. Dabei muss eine Balance zwischen Wissen und Können, sowie eine per-

manente Selbstreflexion stattfinden. So soll nicht nur die Qualität (konkretisiert durch

pädagogische Kompetenz in der erwachsenenpädagogischen Praxis) verbessert, sondern

auch das Handeln in der Praxis durch die Aneignung systematischen Wissens optimiert

werden (Buschle & Tippelt, 2012; von Balluseck, 2008; von Hippel et al., 2010).

Das Augenmerk der vorliegenden Arbeit wird also auf die Professionalität gerichtet,

d.h. das Handeln der WeiterbildnerInnen im Kontext ihrer Qualifikation. Darüber hin-

aus werden unterschiedliche Anforderungen an den Beruf fokussiert, die auf das beruf-

liche Handeln Auswirkungen zeigen, indem sie durch die professionell pädagogisch

Handelnden für ihre Arbeit interpretiert werden. Um professionelles Handeln der Ak-

teure zu ermöglichen, muss der nötige Grad an Handlungsfreiheit (Autonomie) sicher-

gestellt und institutionelle Restriktionen nach Möglichkeit gering sein. So kann ein an-

gemessener Umgang mit den Klienten gewährleistet werden. Dass dafür eine realisti-

sche Selbstbeobachtung und berufliche Selbstbeschreibungen im Sinne von Reflexions-

und Urteilsvermögen von entscheidender Bedeutung sind, zeigt das nachfolgende Kapi-

tel.

4.2 Professionelles pädagogisches Handeln in der

Weiterbildung

Das folgende Kapitel geht detailliert auf das professionelle pädagogische Handeln von

WeiterbildnerInnen und die (erwachsenen-) pädagogischen Kompetenzen ein, die Wei-


terbildnerInnen idealerweise mitbringen sollten. Der Kompetenzbegriff hat nach Nuissl

(2010) inzwischen „Hochkonjunktur – auch in der Weiterbildungsforschung“ (ebd., S.

176) und es gibt eine Fülle an Möglichkeiten, Kompetenzen zu definieren und zu be-

schreiben. Strauch et al. (2009) sprechen in diesem Zusammenhang von einem „schil-

lernden Wort“ (ebd., S. 15) und definieren Kompetenz in Anlehnung an die OECD

(2003) als

„die Fähigkeit bzw. das Potenzial zur erfolgreichen Bewältigung komplexer Anforderun-

gen in spezifischen Situationen. Kompetentes Handeln schließt einen angemessenen Ein-

satz von Wissen und Fertigkeiten sowie Werten, Motivationen und Persönlichkeitseigen-

schaften des Individuums ein und wird durch äußere Umstände und Rahmenbedingungen

einer Situation beeinflusst.“ (ebd., S. 17)

Dabei wird zwischen vier Kompetenzarten unterschieden: Fachkompetenzen (speziali-

sierte und eingegrenzte Kenntnisse in einem oder mehreren Gebieten), Sozialkompeten-

zen (u.a. Team-, Konflikt- und Kommunikationsfähigkeit), Methodenkompetenzen (u.a.

Problemlösungstechniken und Präsentationsmethoden) und personale Kompetenzen

(u.a. Zeit- und Organisationsmanagement, Belastbarkeit, Selbstständigkeit). Die letzten

drei werden dabei unter „überfachliche“ oder „allgemeine“ Kompetenzen gefasst

(Strauch et al., 2009, S. 17f.; Gnahs, 2007; 2011). Alle vier sind Teil der Handlungs-

kompetenz (Lehmann & Nieke, 2005). Im Zentrum der Kompetenzen stehen nach

Strauch, Jütten und Mania (2009) Merkmale wie Subjekt- und Handlungsorientierung,

aber auch Ganzheitlichkeit, Selbstorganisationsfähigkeit, Einbezug informeller Lern-

prozesse und offene Normativität. Die Bedürfnisse und Interessen des Individuums

werden einbezogen (Subjektorientierung) und der Lernende soll in die Lage versetzt

werden, das Gelernte situationsbezogen anwenden zu können (Handlungsorientierung).

Unter dem Aspekt der Ganzheitlichkeit können Wissen – als Kenntnis von Fakten und

Regeln – Fertigkeiten, non-kognitive Elemente wie Werte – zu denen auch Haltungen

und Einstellungen gehören – Motivationen oder Persönlichkeitseigenschaften, gefasst

werden (ebd., S. 16). Informelle Lernprozesse werden in den Kompetenzbegriff inte-

griert und es wird eine offene Normativität (Wertebasis auf Grundlagen eines normati-

ven Menschenbildes) beschrieben, die zwar im Bildungsbegriff, aber weniger in den

Kompetenzen enthalten ist bzw. hier erst ausgehandelt und definiert werden muss (ebd.,

S. 16). Dieses Verständnis von Kompetenz liegt auch der vorliegenden Arbeit zugrunde.

Neben den Kompetenzen der Lehrenden rücken auch die Kompetenzen der Lernenden

in den Fokus der Aufmerksamkeit: „Selbststeuerung, Selbstbestimmung und Selbstor-

ganisation von Lernprozessen gelten als neue Richtlinien für kompetenzorientierte Bil-

dungsarbeit“ (Strauch et al., 2009, S. 19). Im Bereich der Weiterbildung frühpädagogi-

scher Fachkräfte werden aktuell beide Perspektiven u.a. im Zuge der Diskussion um

anschlussfähige Bildungswege und die Gestaltung kompetenzorientierter Weiterbildun-

gen mit einbezogen (ausführlich dazu Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann & Pietsch,


2011). Dabei sollen Passgenauigkeit und Vergleichbarkeit der Bildungsprozesse in Aus-

und Weiterbildung erreicht werden. Mit Blick auf die Lehrenden sollen die Qualität und

die Wirksamkeit berufsbegleitender Weiterbildung verbessert werden. Gleichzeitig sol-

len nach König (2014) Akzente gesetzt werden, um das professionelle Selbstverständnis

der WeiterbildnerInnen und deren Profilbildung zu unterstützen und zu fördern (ebd., S.

5).

Als wesentliche Voraussetzung für das professionelle Handeln von WeiterbildnerInnen

beschreiben Iller und von Hippel (2011) die Entfaltung einer professionellen Identität

sowie die Reflexion über die eigene Professionalität (ebd., S. 11). Da professionelle

pädagogische Praxis zum größten Teil in Einrichtungen stattfindet, die das pädagogi-

sche Handeln der Akteure prägen, wird zunächst auf die Funktion dieser Einrichtungen

eingegangen. Daran anschließend wird das pädagogische Handeln und die professionel-

le pädagogische Kompetenz im Kern thematisiert.

4.2.1 Die Rolle der Einrichtungen für professionelles pädagogisches

Handeln

Kindergärten, aber auch schulische Einrichtungen und Weiterbildungseinrichtungen

sind Orte professionellen pädagogischen Handelns. Sie stellen als Organisationen struk-

turierte Gebilde dar, die auf Dauer angelegt sind und bestimmte Verhaltensmuster un-

terstützen (Iller & von Hippel, 2011; Göhlich 2011a). In ihnen gelten Zwecke, Regeln

und Rollen die Erwartungen generieren (Fuhr, 1994). Den unterschiedlichen pädagogi-

schen Einrichtungen ist dabei gemeinsam, dass in ihnen bedarfsorientiert gehandelt

wird. Sie wurden aufgrund entsprechender Nachfrage gegründet und bleiben auch des-

halb bestehen (Merkens, 2006, S. 25). Weiterbildungseinrichtungen können im tertiären

und quartären Sektor des Bildungssystems eingeordnet werden. Vor dem Hintergrund

einer sich fortwährend verändernden Arbeitswelt, unterstützen sie bei notwendigen Ver-

änderungsprozessen, und ermöglichen lebenslanges Lernen (ebd., S. 25; Autorengruppe

Bildungsberichterstattung, 2012; vgl. Kapitel 3.1). Hier setzen auch die Ziele berufli-

cher Weiterbildungseinrichtungen an, die dem Einzelnen „die Kompetenz zur Selbstbe-

hauptung (…) unter den Bedingungen zunehmender Komplexität und Unsicherheit der

Lebens- und Arbeitszusammenhänge“ (Schiersmann, 2007, S. 22), die Sicherung der

Beschäftigungschancen, Chancengleichheit sowie gesellschaftliche Teilhabe ermögli-

chen wollen. Für den Arbeitgeber erhöht berufliche Weiterbildung die Qualifikation der

Arbeitnehmer und trägt zu „einem optimal qualifizierten Arbeitskräftepotential“ (ebd.,

S. 22) bei. Nicht nur an Weiterbildungseinrichtungen, sondern an alle pädagogischen

Institutionen mit den Aufgabenbereichen Erziehen, Unterrichten und Lehren, aber auch

Beraten und Helfen, wird die Erwartung gestellt, dass diese Aufgaben durch pädago-

gisch ausgebildetes Personal professionell ausgeführt werden (Merkens, 2006; Gies-

ecke, 2013; vgl. zu den Aufgaben und Tätigkeiten von WeiterbildnerInnen Kapitel


3.2.3). Innerhalb der pädagogischen Institutionen findet eine Definition von Rollen statt,

welche die Handlungsmöglichkeiten der Akteure begrenzt (Merkens, 2006). Damit wird

eine Anzahl professioneller RollenträgerInnen (von der ErzieherIn bis zur Weiterbildne-

rIn) angesprochen, deren pädagogisches Handeln ein breites Spektrum an Aufgaben

beinhaltet, die aus den unterschiedlichen Institutionen hervorgehen. Pädagogische Insti-

tutionen „schaffen in vielen Fällen die Voraussetzung dafür, dass pädagogisches Han-

deln möglich wird. Sie bieten Gewähr, dass Ziele und Methoden vereinheitlicht werden

können. Auf diese Weise wird innerhalb der pädagogischen Institutionen gemeinsames

professionelles Handeln“ (ebd., S. 71), wenn auch mit unterschiedlichen Schwerpunk-

ten, möglich. Eine Tätigkeit kann nach Merkens (2006) dann als professionell angese-

hen werden, wenn sie im beruflichen Kontext stattfindet. Darüber hinaus muss ein kla-

res Verständnis darüber vorherrschen, wie die Tätigkeit ausgeübt werden soll (ebd., S.

20).

Gleichzeitig schränken die pädagogischen Institutionen die Freiheiten des pädagogi-

schen Handelns in gewisser Weise ein. Merkens (2006) beschreibt in Anlehnung an

Parsons (1964) die Funktion der pädagogischen Institution, welche die Rollenerwartung

der in der Institution handelnden Akteure vorgibt: „Lehrkräfte wie auch Schuljugendli-

che wissen beispielsweise in der Schule, welche Erwartungen es bezüglich ihres Rol-

lenhandelns gibt: In pädagogischen Institutionen agieren Rollenträger. Der Institution

kommt in diesem Kontext eine integrative Funktion zu, weil sie eine Beziehung zwi-

schen verschiedenen Rollenträgern herstellt“ (Merkens, 2006, S. 148; vgl. zur klassi-

schen Rollentheorie nach Parsons sowie den Begrifflichkeiten Kapitel 5.2.1). Dies gilt

nicht nur für den schulischen Sektor. Auch von WeiterbildnerInnen, TrainerInnen oder

Coaches als Rollenträger erwarten die TeilnehmerInnen Professionalität (Merkens,

2006). Vor dem Hintergrund des symbolischen Interaktionismus basieren diese Erwar-

tungen auf Erfahrungen und einem „gemeinsam geteilten Wissensvorrates in der Gesell-

schaft“ (ebd., S. 172; vgl. Kapitel 5.2.2). Das heißt, Rollen sind nicht nur an die jeweili-

gen pädagogischen Institutionen gebunden, sondern müssen unter gesellschaftlichen

Bedingungen betrachtet werden. Indem „jeder weiß, was man von einem Rollenträger

zu erwarten hat“ (ebd., S. 173), verringern sich auch die Handlungsspielräume des Indi-

viduums und eine Anpassungsleistung innerhalb fortwährender Interaktionsprozesse

wird nötig. „Die Kunden pädagogischer Institutionen oder Mediatoren für solche Kun-

den (Eltern z.B. für ihre Kinder) verfügen aus ihrer Erfahrung mit der Welt über Wis-

sensbestände, die sie im Sinne von Annahmen über angemessenes professionelles Ver-

halten auf das pädagogische Personal in pädagogischen Institutionen zurückspiegeln“

(ebd., S. 173f.). Die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte müssen sich

folglich auch mit unterschiedlichen Erwartungen auseinandersetzen, die an sie als Rol-

lenträger einer Institution herangetragen werden. Sei es von Seiten frühpädagogischer

Fachkräfte (TeilnehmerInnen), den TrägervertreterInnen oder von den Einrichtungen


der Frühpädagogik selbst (bspw. im Rahmen von Inhouse-Schulungen). Diese wirken

sich auf ihr professionelles pädagogisches Handeln aus.

4.2.2 Grundlagen pädagogischen Handelns

Die Erwartungen, die an die Professionalität der WeiterbildnerInnen gestellt werden,

beziehen sich auf deren professionelles pädagogisches Handeln. Es soll dabei zunächst

deutlich gemacht werden, was pädagogisches Handeln im Kern ausmacht, bevor das

Wesentliche pädagogischer Beziehungen beschrieben werden kann. Dabei wird der

Blick auf das pädagogische Handeln im Umgang mit Erwachsenen gerichtet.

Handeln geschieht bewusst. Es dient dazu die Wirklichkeit zu gestalten. Indem es han-

delt, versucht das Individuum vor dem Hintergrund bestimmter Motive, Ziele zu errei-

chen. Pädagogisches Handeln stellt sich dabei weniger als technisches Handeln dar,

welches nach dem Ursache-Wirkungs-Prinzip verläuft, sondern als soziales Handeln. Es

ist explizit auf den Menschen ausgerichtet und soll Veränderungen unterschiedlichster

Art bewirken. Diese Ausrichtung des pädagogischen Handelns impliziert, dass es um

wechselseitiges, also an anderen Menschen orientiertes Handeln geht (Giesecke, 2013).

Dabei haben die am Handeln beteiligten Individuen einen grundsätzlichen Freiheits-

spielraum. Es gibt in diesem Sinne kein pädagogisches Handeln, das als „richtig“ be-

zeichnet werden könnte und damit bewertbar wäre, sondern nur ein „angemessenes“

Handeln, das sich an dem Handeln des Gegenübers und der Situation, orientiert. Zieht

man an dieser Stelle das Verständnis des Handelns und Verhaltens des symbolischen

Interaktionismus nach Blumer (2013) hinzu, dann wird deutlich, dass das „angemesse-

ne“ pädagogische Handeln in einem permanenten und offen durch Kommunikation ge-

stalteten, Interaktions- und Interpretationsprozess mit anderen stattfindet, im Zuge des-

sen es sich immer wieder neu konstruiert. Die gegenseitige Rollenübernahme ist dabei

wesentlich, um ein Verständnis der anderen Sichtweise erlangen zu können (vgl. Kapi-

tel 5.2.2). Das heißt auch, dass sich das pädagogische Handeln im Kern auf diejenigen

Lernprozesse konzentriert, die bewusst und in einem wechselseitig verstehbaren kom-

munikativen Austausch ablaufen (ein Überblick über die unterschiedlichen Sachverhalte

des Lernens findet sich u.a. bei Krapp, 2007; Dinkelaker, 2011). Pädagogisches Han-

deln lässt sich von politischem, medizinischem, bürokratischem oder ökonomischem

Handeln abgrenzen, indem PädagogInnen als „Lernhelfer“ in Situationen beschrieben

werden, in denen pädagogisches Handeln möglich ist. Sie sollen Kinder und Erwachse-

ne darin unterstützen, Wissen und Fähigkeiten zu entwickeln und zu erwerben, also

Lernen zu ermöglichen und Lernschwierigkeiten zu überwinden (auch Strauch et al.,

2009). Dadurch wird ein eigenständiges Leben und Handeln in der jeweiligen Kultur

realisierbar:

„Alles Lernen in öffentlichen pädagogischen Einrichtungen dient dem Ziel, dem Men-

schen zur Mündigkeit zu verhelfen, zur selbstständigen Wahrnehmung seiner Rechte und


Pflichten. Zu diesen Rechten gehört aber auch das Grundrecht auf freie Entfaltung der

Persönlichkeit, also auch das Recht auf Lernen zum Zwecke der Entwicklung der Persön-

lichkeit über Pflichten hinaus (wenn man so will: Recht auf ‚Lernen als Luxus‘).“ (Gies-

ecke, 2013, S. 28)

Wie bedeutsam sich das lebenslange Lernen in der heutigen Gesellschaft für Erwachse-

ne darstellt, egal ob im beruflichen oder privaten Bereich, wurde bereits deutlich (u.a.

Hof, 2009). WeiterbildnerInnen stehen den lernwilligen und heutzutage zunehmend

dynamischen, lernfähigen und entwicklungsoffenen Erwachsenen bei diesem Vorhaben

unterstützend zur Seite (Seitter, 2011; Giesecke, 2013). Welchen Einfluss ergänzend

dazu (berufliche) Sozialisationsprozesse auf das Lernen Erwachsener (inkl. der Weiter-

bildnerInnen selbst) und deren (Berufs-)Biografie haben, wird in Kapitel 5.1 ausführlich

erläutert. Wichtig ist jedoch, dass soziales und damit pädagogisches Handeln den Men-

schen als Subjekt begreifen muss, welches in komplexe und ebenfalls soziale Lebenszu-

sammenhänge eingebunden ist und damit immer nur einen Teilaspekt des Menschen

oder der Situation in den Blick nehmen kann (Partikularität). Daraus folgt, dass sich

pädagogisches Handeln zwar von anderen sozialen Handlungsformen abgrenzen, diese

aber nicht vollständig ausschließen kann. Da es keine sozialen Situationen gibt, die

machtlos sind, spielt demnach auch politisches Handeln für die pädagogische Tätigkeit

eine Rolle (Giesecke, 2013). Die Ausübung der „Macht“, die u.a. in Form des politi-

schen Handelns stattfindet, sollte allerdings nur insofern erfolgen, um dem Lernen einen

geordneten Rahmen zu geben oder diesen wiederherzustellen, bspw. beim Festlegen von

Regeln im Umgang miteinander im Zuge einer Weiterbildungsveranstaltung. Nicht aber

um ein bestimmtes pädagogisches Ziel erreichen zu wollen. Administratives Handeln

ergibt sich bspw., wenn WeiterbildnerInnen entscheiden müssen, ob TeilnehmerInnen

die nötigen Voraussetzungen für den Erhalt eines Zertifikates erworben haben. Hierbei

stellen sie auch die Gleichheit zwischen den TeilnehmerInnen her, indem alle die glei-

chen Voraussetzungen erfüllen müssen. Ökonomisches Handeln kann für die Weiter-

bildnerInnen insbesondere dann bedeutsam werden, wenn man den Blick auf die Kon-

kurrenzsituation innerhalb des Weiterbildungsmarktes richtet. Hier müssen unter Um-

ständen Entscheidungen getroffen werden, die nicht aus einer pädagogischen Überle-

gung heraus entstehen, sondern bspw. bei Honorarkräften der Sicherung von Aufträgen

dienen. Medizinisches Handeln zeigt sich lediglich mit Blick auf die körperliche Belas-

tungssituation der frühpädagogischen Fachkräfte (Giesecke, 2013; vgl. Kapitel 2.1).

Pädagogisch Handelnde müssen also immer mehrere und sich durchaus überschneiden-

de Handlungsformen beherrschen und im Blick haben. Im ständigen Perspektivenwech-

sel entsteht dabei zum einen die Chance auf einen „Rundumblick“, aber gleichzeitig

besteht die Gefahr, dass Widersprüchlichkeiten und Konflikte im Handeln entstehen

können, die es zu lösen, bzw. zwischen denen es eine Balance herzustellen gilt (vgl.

zum Rollenkonflikt und der Herstellung von Balance Kapitel 5.2.3). Neben dem Han-

deln ist es auch die Reflexion des Handelns – fokussiert auf das pädagogische Selbst –


welche sowohl in einer aktuellen Situation, also auch im Handlungsraum selbst, statt-

finden oder aber durch Distanz zum Handlungsraum gelingen kann (Göhlich, 2011b;

Giesecke, 2013). Zudem stellen Situationen des Lernens gesellschaftliche Realitäten

dar, in denen die PädagogInnen handeln, die diese aber auch erst einmal verstehen ler-

nen müssen (Giesecke, 2013; Hörster, 1995).

Wie das pädagogischen Handeln selbst, muss auch die Beziehung zwischen PädagogIn

und KlientIn immer wieder reflektiert werden, um unterschiedliche oder gemeinsame

Erwartungen herausfiltern und so Chancen und Grenzen im Handeln und den Bedürf-

nissen erkennen zu können (Giesecke, 2013). Das pädagogische Handeln ist wesentlich

durch die face-to-face Interaktion zwischen dem professionell Handelnden und den

TeilnehmerInnen/KlientInnen gekennzeichnet. Die daraus entstehende pädagogische

Beziehung zwischen WeiterbildnerIn und in diesem Fall frühpädagogischen Fachkräf-

ten, lässt sich als eine Beziehung zwischen professionell pädagogisch Tätigen und

Mündigen, also Erwachsenen beschreiben und muss nach Peters (2004) in einer Rollen-

beziehung realisiert werden, um die Grenzen von Nähe und Distanz nicht verwischen zu

lassen. Sie verfolgt das Ziel, auf der Basis von Respekt, Lernen zu ermöglichen. Sie ist

in der Regel von begrenzter Dauer, distanziert, kulturell geformt und „sie muss prinzipi-

ell von jedem eingegangen werden können, der den ihr zugrunde liegenden Lernzweck

anerkennt“ (Giesecke, 2013, S. 109). Die an dieser Beziehung Beteiligten haben Erfah-

rungen gemacht, die als „subjektiv sinnvoller, sprachlich mitteilbarer ‚Text‘ der bisheri-

gen Lebensgeschichte“ (ebd., S. 110) verstanden werden können. Die Gegensätzlichkeit

der Erfahrungen wird dabei als Grundlage für das Lernen angesehen. Da alle an der

Beziehung beteiligten Partner Erfahrungen mitbringen, entsteht nach Giesecke (2013)

eine Gleichrangigkeit, die das Kernstück der pädagogischen Beziehung darstellt. Daraus

resultiert gegenseitiger Respekt und der Wille oder Unwille zum Lernen, Zustimmung

oder Ablehnung gegenüber dem Lernangebot, Meinungen und Ansichten (ebd., S. 111).

Respekt begründet Vertrauen im Hinblick auf das gemeinsame Ziel des Lernens und die

Lernbereitschaft der TeilnehmerInnen setzt Vertrauen in die Kompetenzen der Weiter-

bildnerin/des Weiterbildners voraus. Weiterbildungseinrichtungen als pädagogische

Institutionen können bspw. durch einen Nachweis von Kompetenzen oder Titeln der

WeiterbildnerInnen die Transparenz erhöhen und die Erwartungen der Bezugsgruppen

an Professionalität versuchen zu erfüllen (Merkens, 2006; Giesecke, 2013). Die päda-

gogische Beziehung muss die Persönlichkeit des Gegenübers respektvoll betrachten und

offen für Veränderungen sein (sie endet immer mit dem Ende ihres Zwecks). Emotiona-

le Aspekte können die rationalen Aspekte des Lernprozesses unterlaufen, sollten dies

aber nicht tun, da sonst das Ziel des Lernens aus den Augen verloren werden kann. Eine

gewisse Distanz – insbesondere für WeiterbildnerInnen – ist dafür wichtige Vorausset-

zung (Gieseke, 2002). Entscheidend für die im Anschluss dargestellten notwendigen

Kompetenzen von PädagogInnen und damit auch WeiterbildnerInnen, ist deren authen-


tische Präsentation der eigenen Kompetenzen. Zwar bezeichnet Giesecke (2013) Au-

thentizität als ein Modewort der pädagogischen und zu diesem Aspekt durchaus kriti-

schen Diskussion, dennoch sieht er „die persönliche Vision, die persönliche Verbind-

lichkeit“ (ebd., S. 115, Hervorh. i. Orig.), als bedeutend für die Ausgestaltung der priva-

ten und öffentlichen Rollen an.

4.2.3 Professionelle pädagogische Kompetenz

Das „eigentliche Zentrum der pädagogischen Kompetenz“ (Lehmann & Nieke8, 2005,

S. 12; Nieke, 2002), stellt das professionelle Handeln dar. Es „unterscheidet sich von

Alltagshandeln durch seine wissenschaftliche, d.h. intersubjektiv überprüfbare Fundie-

rung und methodische Kontrolle“ (Lehmann & Nieke, 2005, S. 12). Im Kontext der

Erwachsenenbildung und Weiterbildung wird Professionalität verstanden als die „Fä-

higkeit, unter einer Leitaufgabe auf hohem wissenschaftlichen und theoretischen Niveau

komplexe Probleme zu lösen“ (Gieseke 2008, S. 45). Auf diese Weise ist die Qualität

des beruflichen Handelns der Professionellen betroffen. Pädagogische Kompetenz kon-

kretisiert die Qualität in der erwachsenenpädagogischen Praxis und zeigt sich nach

Giesecke (2013) in fünf Phasen professionellen Handelns:

1. Festlegung des Ziels: Diese Phase impliziert, dass pädagogisches Handeln am

Ergebnis des Lernprozesses orientiert stattfindet und den Lernenden im Fokus

hat. Die Ziele können dabei eng oder weit gefasst werden. Umfangreiche strate-

gische Ziele können dabei nur den Maßstab für pädagogisches Handeln bilden,

stellen aber die wichtigen Ziele dar (Giesecke, 2013, S. 58).

2. Diagnose der Handlungssituation: Hier werden u.a. die Erwartungen, die Lern-

bereitschaft und die Lernfähigkeit der Partner in den Blick genommen. Aber

auch Sozialstruktur und die zur Verfügung stehenden technischen Mittel sind

wichtig. Dabei bestimmen die Institutionen die Erwartungen bis zu einem ge-

wissen Grade mit (Giesecke, 2013, S. 61). Verständigung ist dabei der Weg zum

erfolgreichen Erwartungsaustausch.

3. Antizipation: Hiermit ist eine Vorstellung über den zeitlichen Ablauf von Lern-

prozessen, aber auch möglichen Schwierigkeiten gemeint, die im Idealfall zu op-

timalem Handeln führen soll.

4. Prüfung des Ergebnisses: Diese Phase dient dazu, den Erfolg des Lernprozesses

sichtbar zu machen. Da dies nur begrenzt möglich ist, wird die Anwendung des

Gelernten auf neue Aufgaben, Üben, Prüfen oder Diskussionen über das vorge-

tragene als solche Möglichkeiten beschrieben.

8 Zwar beziehen sich die AutorInnen in ihrem Beitrag auf das Kompetenz-Modell mit Bezug zu Lehrkräften, betonen

aber, dass gezeigt werden soll, dass „es eine allgemeine Basis für die pädagogischen Professionen gibt“ (Leh-

mann & Nieke, 2005, S. 8), so dass das Modell auch für die vorliegende Arbeit herangezogen werden kann und

soll.


5. Korrektur des Lernprozesses: Diese Phase steht in Abhängigkeit zur vorange-

gangenen. Je nach Ergebnis der Prüfung wird der Lernprozess beendet oder kor-

rigiert (Giesecke, 2013, S. 56ff).

Lehmann und Nieke (2005) merken an der Darstellung der inneren Struktur pädagogi-

schen Handelns kritisch an, dass die Durchführung der Handlung in dieser Aufstellung

fehlt (ebd., S. 12). Sie gruppieren die fünf von Giesecke beschrieben Handlungsformen

Unterrichten, Informieren, Beraten, Arrangieren und Animieren zu drei Modalitäten

professionellen pädagogischen Handelns: Direkte Interaktion (Umgang mit Einzelnen in

Form von Beratung und mit Gruppen), Vermittlung von Inhalten (beinhaltet eine didak-

tische oder fachdidaktische Komponente inklusive spezieller Sachkompetenz) und Han-

deln in Organisationen (bezieht sich auf den Umgang mit organisatorisch-

institutionellen oder politischen Rahmenbedingungen). Für die PädagogInnen werden

meist alle drei Modalitäten in der pädagogischen Praxis relevant (ebd., S. 13). Dabei

muss die richtungsspezifische Ausdifferenzierung mitgedacht werden, die sich auf insti-

tutionsbasierte, aber auch spezielle Handlungsfelder bezieht (ausführlicher Lehmann &

Nieke, 2005). Professionelles Handeln stellt dabei allerdings nur eine von vier Kompo-

nenten professioneller pädagogischer Kompetenz dar. Gesellschaftsanalyse, Situations-

diagnose und Selbstreflexion zählen ebenfalls dazu. Sie rahmen das professionelle Han-

deln und „liefern die gedankliche und reflektierte Basis für die Handlungsplanung und -

durchführung“ (Lehmann & Nieke, 2005, S. 13). Der gesellschaftliche Kontext, seien es

Institutionen oder gesellschaftliche Entwicklungen, beeinflusst pädagogisches Handeln

und muss daher immer mitberücksichtigt werden. Er ist für die Zielbestimmung wesent-

lich. Im Kontext der Situationsdiagnose müssen aber auch die Leiblichkeit (der Körper)

des pädagogisch Handelnden, dessen psychischer Apparat (Subjekt, Person, Individuum

und korrespondierend dazu Identität und Selbstkonzept), die räumliche Umgebung, in

der die pädagogische Handlung stattfindet, aber auch die Interaktion, mitgedacht wer-

den. Hierbei finden die Diagnose der Handlungssituation sowie das Monitoring für die

Durchführung der Handlung statt. Gleichzeitig wir die Basis für die Evaluation gelegt

(ebd., S. 10ff). Die Selbstreflexion wird von Lehmann und Nieke (2005) in das berufli-

che Selbstkonzept (inkl. Berufsethik) und die Selbstbetroffenheit unterteilt. Das berufli-

che Selbstkonzept verdeutlicht bspw. die berufliche Zufriedenheit oder das Engagement

im Beruf. Es beinhaltet dabei berufsbezogene Fragen bspw. danach, was im Beruf er-

reicht werden soll, warum der Beruf gewählt wurde, wie andere die Bedeutung des Be-

rufes einschätzen oder welche Relevanz das eigene Handeln für die Betroffenen, aber

auch für die gesamte Gesellschaft oder Menschheit hat (Lehmann & Nieke, 2005, S.

11). Die Selbstbetroffenheit bezieht sich auf die Person und die Persönlichkeit des pro-

fessionell pädagogisch Handelnden (auch Giesecke, 2013). In der direkten Interaktion

wirkt diese zwingend mit und kann gleichzeitig Werkzeug des Handelns sein (Vorbild-


funktion oder Autorität und Akzeptanz). Innerhalb dieser Komponente wird die allge-

meine Zielbestimmung integriert und in das Handeln einbezogen.

Hof (2009) akzentuiert die Merkmale des professionellen Handelns noch etwas stärker

in Bezug auf den gesellschaftlichen Aspekt und vor dem Hintergrund des lebenslangen

Lernens und ist damit auch für den frühpädagogischen Bereich bedeutsam. Sie stellt

dabei insbesondere die Struktur des professionellen Handelns in den Vordergrund. Da-

mit ist auch die Frage danach gemeint, „welche Fertigkeiten und Fähigkeiten für päda-

gogische Berufsfelder“ (Hof, 2009, S. 148) und damit auch für die WeiterbildnerInnen

relevant werden, wenn man Berufe als „gesellschaftliche ausgehandelte Fähigkeits-

schablonen“ (ebd., S. 148; in Anlehnung an Beck et al., 1980) versteht. Hof (2009) be-

schreibt fünf Charakteristika professionellen Handelns: Die funktionale Spezifität pro-

fessionellen Handelns nach Parsons (1970) meint, dass den professionell Handelnden

eine Aufgabe innerhalb der Gesellschaft zuteil wird, die nicht nur von dieser als wesent-

lich und nötig erachtet wird, sondern sich auch gleichzeitig von anderen Aufgaben ab-

grenzen lässt. Das heißt auch, dass mit dieser Aufgabe in erster Linie ein Problem gelöst

werden soll und „nicht die Person der Klienten interessiert“ (Hof, 2009, S. 149). Für die

WeiterbildnerInnen bedeutet dies, dass sie, obwohl die Bildung und das Lernen Er-

wachsener in und außerhalb pädagogischer Institutionen und Organisationen stattfinden

kann, nicht für all diese Bereiche zuständig sind. Professionelles Handeln lässt sich zu-

dem durch systematisches und in der Regel wissenschaftliches Wissen der Professionel-

len und damit (wissenschaftlicher) Rationalität charakterisieren. Hierbei darf nach Ziep

(1990) allerdings die „Qualität der vorfindbaren Praxis“ (ebd., S. 109) nicht außer Acht

gelassen werden. Die Umsetzung des Handelns erfolgt unter Einsatz spezifischer Hand-

lungskompetenzen und entsprechender Methoden. Die Rolle des Professionellen ent-

spricht dabei nach Hof (2009) der einer Komplementärrolle. Die Gegensätzlichkeit

meint bspw. WeiterbildnerInnen und TeilnehmerInnen, BetreuerInnen und zu Betreuen-

de oder BeraterInnen und Beratende. Indem den Klienten der Professionellen etwas

„fehlt“, das der Professionelle ihnen bieten kann, sind sie auf dessen Unterstützung an-

gewiesen. Sie befinden sich damit in einer Art Abhängigkeitsverhältnis, in welchem die

oder der professionell Handelnde die machtvollere Position innehat. In welchem Rah-

men diese „Macht“ von pädagogisch Handelnden ausgeübt werden darf, wurde bereits

diskutiert (Giesecke, 2013). Diese wird allerdings meist durch institutionalisierte Hand-

lungsmuster beschränkt, da es sich bei der Beziehung zwischen Professionellem und

Klient nicht um eine geschäftliche Beziehung handelt, sondern um eine Beziehung, die

im beiderseitigen Einverständnis und durch gegenseitige Unterstützung erfolgen kann.

Welche Kompetenzarten für das professionelle pädagogische Handeln in der Weiterbil-

dung wichtig sind, wie sich pädagogisches Handeln und pädagogische Kompetenz be-

schreiben lassen und was das professionelle Handeln kennzeichnet, wurde bereits deut-

lich. Welche Möglichkeiten es für die Gestaltung von Lernprozessen in der Weiterbil-


dung vor dem Hintergrund professionellen pädagogischen Handelns gibt, soll nun kurz

anhand von vier didaktischen Prinzipien dargestellt werden (Strauch et al., 2009). Dabei

muss vorausgeschickt werden, dass das Lernen von Erwachsenen und die Bildungsar-

beit mit ihnen immer in konkreten Situationen abläuft. Bezogen auf die Situation muss

die Ausgangslage der AdressatInnen berücksichtigt sowie auf deren Probleme, Bedürf-

nisse und Interessen achtgegeben werden (Kaiser, 1991, S. 82; Dewe, 1999). Die didak-

tischen Prinzipien sind: Handlungsorientierung, Eigenaktivität des Lernenden, Subjek-

torientierung und Kompetenzorientierung. Sie können nicht strikt voneinander getrennt

werden, sondern ergänzen sich wechselseitig und sind miteinander verbunden (Strauch

et al. 2009). Die Handlungsorientierung konzentriert sich im Wesentlichen auf „Hand-

lungsziele mit hohem Realitätsbezug“ (ebd., S. 20). Veranstaltungsziele sollen also ide-

alerweise im Sinne von Kompetenzen formuliert werden, so dass der konkrete Anwen-

dungsbezug sichtbar wird. Im Weiterbildungsbereich frühpädagogischer Fachkräfte

werden im Rahmen der WiFF-Initiative entlang des Kompetenzparadigmas des DQR

Kompetenzen beschrieben, die im Rahmen von Veranstaltungen erreicht werden sollen.

Die Kompetenzorientierung richtet sich also nach Handlungsanforderungen der Praxis

(Gaigl, 2014, S. 34). Die Eigenaktivität der Lernenden meint, die Lernenden in konkre-

ten Übungssituationen zu aktivem und praktischem Handeln zu bewegen, so dass deren

Lernen durch Anwendung gefördert wird. Subjektorientierung bezieht sich darauf, die

Handlungsprobleme und Handlungsabsichten der TeilnehmerInnen, sowie deren (Be-

rufs-)Biografien und Vorerfahrungen zu berücksichtigen (auch Giesecke, 2013). Kom-

petenzorientierung als didaktisches Prinzip orientiert sich an bereits erworbenen Kom-

petenzen der TeilnehmerInnen (Strauch et al., 2009, S. 20).

Daneben wird für die sozialpädagogische und insbesondere die frühpädagogische Wei-

terbildung der doppelte Praxisbezug oder die doppelte Didaktik wesentlich für die Ge-

staltung von Lernprozessen. Den Lerngegenstand stellen dabei die Art der Interaktion

und die Beziehung zwischen WeiterbildnerInnen und frühpädagogischen Fachkräften

dar (Bodenburg, 2014). Die modellhafte Vermittlung innerhalb der Seminare wirkt da-

bei nicht nur auf die TeilnehmerInnen, sondern auch auf die Kinder, die Eltern oder das

Team der Teilnehmenden. Die WeiterbildnerInnen sind in ihrem Handeln und in ihren

Reaktionen einer permanenten Beobachtung durch die TeilnehmerInnen konfrontiert:

„Teilnehmende beobachten genau, wie Weiterbildnerinnen und Weiterbildner mit Nähe-

und Übertragungsbedürfnissen umgehen, ob sie Distanzbedürfnisse und Widerstand

akzeptieren und wie sie Sichtweisen im beruflichen ‚Geworden Sein‘ der Teilnehmen-

den begegnen, die nicht den ihren entsprechen oder ihnen sogar zuwider laufen“ (Bo-

denburg, 2014, S. 109). Bleibt dabei genug Raum für Reflexion, erscheint das Verhalten

der WeiterbildnerInnen als ein geeignetes Modell für die frühpädagogische Praxis. Da-

mit sind die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte nicht nur für das Ler-

nen der Fachkräfte innerhalb der konkreten Weiterbildungssituation zuständig, sondern


müssen auch die Lernsituation in der Kindertageseinrichtung im Blick und in der Ver-

antwortung haben. Dies ist jedoch sicherlich auch abhängig vom behandelten Thema

der Weiterbildungsveranstaltung. Das „KoprofF“-Projekt konnte aufzeigen, dass die

Interaktionsbeziehung zwischen WeiterbildnerInnen und frühpädagogischen Fachkräf-

ten auch für die befragten TrägervertreterInnen und für die WeiterbildnerInnen einen

wichtigen Stellenwert einnimmt. Sowohl für die Weiterbildungsträger als auch für die

WeiterbildnerInnen spielen erwachsenenpädagogische, fachliche, personale und soziale

Kompetenzen eine Rolle. Dabei haben insbesondere für die Weiterbildungsträger perso-

nale und sozial-kommunikative Kompetenzen größere Bedeutung als didaktisch-

methodische Kompetenzen. Dies wird vor allem damit begründet, dass die Weiterbild-

nerInnen in erster Linie mit den TeilnehmerInnen interagieren müssen. Dass dabei so-

wohl fachliche, als auch methodisch-didaktische Kompetenzen weniger fokussiert wer-

den, kann unter anderem damit begründet werden, dass die Weiterbildungsträger diese

als grundlegend voraussetzen (Buhl et al., 2014). Ein ähnliches Bild wie bei der Wahr-

nehmung von Qualifikationsanforderungen, zeigt sich auch bei der Frage nach der

Wahrnehmung von relevanten Kompetenzen für die Ausübung der Tätigkeit (vgl. Kapi-

tel 3.2.2). Die im Projekt befragten WeiterbildnerInnen betonen auch hier überwiegend,

dass die Entscheidungskriterien welche die Weiterbildungsträger dazu bewogen haben,

sie einzustellen, nicht transparent sind und sie diesbezüglich keine Einschätzung vor-

nehmen können. Allerdings hatten die WeiterbildnerInnen bei der Frage danach, welche

Kompetenzen sie selbst für die Ausübung der Tätigkeit für relevant ansehen durchaus

genaue Vorstellungen, die sich in erster Linie auf die Interaktion mit der Gruppe und

den TeilnehmerInnen selbst beziehen. Es waren vor allem Teilnehmerorientierung, aber

auch personale, soziale und reflexive Kompetenzen, welche den WeiterbildnerInnen

wichtig waren. Ähnlich wie die Weiterbildungsträger, scheinen auch die Weiterbildne-

rInnen selbst, fachlich-didaktische Kompetenzen als Voraussetzung für die Tätigkeit

anzusehen (ausführlicher Buhl et al., 2014; vgl. zum Kompetenzverständnis des

„KoprofF“-Projektes Böhm, Görl-Rottstädt & Wiesner, 2008).

4.3 Resümee: Professionelles pädagogisches Handeln in der


Soll das Besondere der pädagogischen Professionalität eines Berufes, die sich im pro-

fessionellen Handeln als Selbst- oder Rollenverständnis äußert (Grünhagen, 1996; vgl.

auch Kapitel 4.1), in den Blick genommen werden, dann müssen zunächst die pädagogi-

schen Aufgaben nicht nur bestimmt sondern auch transparent gemacht werden, welche

dem betreffenden Beruf ausmachen (Hornstein & Lüders, 1989). Welche Aufgaben und

Tätigkeiten WeiterbildnerInnen zugeschrieben werden und für welche sie verantwort-

lich sind, wurde bereits in Kapitel 3 deutlich gemacht. Das Pädagogische im beruflichen

Handeln zeigt sich im Kern durch die persönliche und durch Kommunikation geprägte


Interaktion mit den TeilnehmerInnen von (in diesem Falle) Weiterbildungsveranstaltun-

gen. Professionell handelnde PädagogInnen und damit auch die WeiterbildnerInnen

verfolgen als Leitziel die Mündigkeit. Sie unterstützen die erwachsenen Lernenden un-

ter Rücksichtnahme auf deren eigene Erfahrungen, Rahmenbedingungen (der Teilnah-

me) und Bildungsinteressen und ebnen ihnen den Weg für das Ausschöpfen ihrer opti-

malen Lernmöglichkeiten und Fähigkeiten. Sie sollten unterschiedliche Handlungsfor-

men beherrschen und beachten und deren mögliche Wechselwirkungen, die das päda-

gogische Handeln beeinflussen, und Rollenkonflikte hervorrufen, überwinden oder be-

wältigen können. Die Zielvorgabe der jeweiligen Institution ist entscheidend, ebenso

wie die Absichten der Institutionen des Umfeldes von pädagogischen Handlungen

(Giesecke, 2013). Das professionelle pädagogische Handeln der WeiterbildnerInnen

kann als ein in eine Situation eingebundenes Handeln beschrieben werden, das durch

institutionelle und gesellschaftliche Rahmenbedingungen sowie Erwartungen bspw. der

frühpädagogischen Fachkräfte als TeilnehmerInnen von Weiterbildungsveranstaltungen

beeinflusst wird. Es orientiert sich „an einer spezifischen spezialisierten Aufgabe (…) –

etwa die Zuständigkeit für die Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements bzw. die Unter-

stützung individueller Kompetenzentwicklung“ (Hof, 2009, S. 149). Wissenschaftlich

fundiertes (frühpädagogisches) Fachwissen gehört ebenso dazu wie der Einsatz von

Handlungsrepertoires. Die professionellen PädagogInnen sollen auch in unübersichtli-

chen und diffizilen Momenten und Situationen vor dem Hintergrund ihres angeeigneten

Wissens angemessen und schnell reagieren sowie agieren können (Hof, 2009; Kade et

al., 2007). Dabei ist aber nicht nur das Handeln selbst, sondern auch die Reflexion die-

ses Handelns von Bedeutung. Der wechselseitige Einsatz von Handlung und Reflexion

ermöglicht es den PädagogInnen, sich die selbst gemachten Erfahrungen in das eigene

Bewusstsein zu holen und in das anschließende Repertoire der Erlebnisse einfließen zu

lassen, daraus zu lernen und wieder sinnvoll einzusetzen. Durch die ansteigende Bedeu-

tung der Eigenständigkeit der Lernenden und des Selbst in Bildungs- und Lernprozes-

sen, aber auch durch die wachsende Nachfrage- und Bedarfsorientierung haben sich die

Anforderungen an die Lehrenden deutlich verändert (Dobischat et al., 2010, S. 164;

Strauch et al., 2009; Merkens, 2006). Es steht nicht mehr nur die fachliche Kompetenz

im Vordergrund, sondern auch Beratungskompetenz und „situativ-pädagogische Kom-

petenzen“ (Dobischat et al., 2010, S. 164; Strauch et al., 2009). Um im Weiterbildungs-

kontext professionell handeln zu können sind ein auf den Weiterbildungsbereich bezo-

genes, übergreifendes Wissen und eine genaue Situationsanalyse sowie durch Erfahrun-

gen interpretierbares Grundlagenwissen ohne festgelegten Ablauf vonnöten. Die Lösung

spezieller Aufgaben und Deutungen erfolgt dabei in individueller Verantwortung (Gies-

eke, 2011). Professionalität muss als berufliche Leistung immer wieder neu und situati-

onsbezogen hergestellt werden. Diesen angemessenen und situationsspezifischen Ein-

satz von theoretischem (durch berufliche Sozialisation gewonnenem) Wissen bezeichnet

Wittpoth (2003) als Handlungskompetenz.


Damit Lernen erfolgreich gelingen kann, sind nicht nur die (erwachsenen-) pädagogi-

schen Kompetenzen des Professionellen und dessen Fähigkeiten und Fertigkeiten bei

der Gestaltung von Lernprozessen abgestimmt auf die Zielgruppe von Bedeutung. Auch

die Rahmenbedingungen in Bezug auf die verfügbaren Ressourcen, die Lernvorausset-

zungen und die Motivation bzw. die Bereitschaft der Zielgruppe an Lern- und Bil-

dungsprozessen teilzunehmen, sind wichtig. Da nicht nur die Erfahrungen des Lehren-

den, sondern gleichsam die der Lernenden in die Situation einfließen, ist gegenseitiger

Respekt und Vertrauen eine entscheidende Voraussetzung für erfolgreiches Lernen.

Dabei gewähren die frühpädagogischen Fachkräfte den WeiterbildnerInnen und deren

Kompetenzen gegenüber idealerweise einen Vertrauensvorschuss. Darin liegt auch be-

gründet, dass die Dozenten und deren Kompetenzen für die TeilnehmerInnen von Wei-

terbildungsveranstaltungen als Qualitätskriterium so bedeutend sind (von Hippel & Tip-

pelt, 2009). Dass dies insbesondere auch auf die frühpädagogischen Fachkräfte zutrifft,

wird vor dem Hintergrund des doppelten Praxisbezuges deutlich. Die WeiterbildnerIn-

nen haben danach nämlich nicht nur Einfluss auf die Fachkräfte, sondern in ihrer Vor-

bildfunktion auch auf die Kinder (Beher & Walter, 2012; Bodenburg, 2014). Welche

Kompetenzen die frühpädagogischen Fachkräfte allerdings von den WeiterbildnerInnen

erwarten oder welche sie voraussetzen, ist bisher nicht klar und stellt daher eine der

Fragestellungen der vorliegenden Arbeit dar.

Bedeutend ist somit nicht nur die Frage, welche (pädagogischen) Aufgaben und Tätig-

keitsfelder die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte für die Ausübung

ihres Berufes als relevant ansehen und was aus Sicht der WeiterbildnerInnen deren pro-

fessionelles Handeln ausmacht, sondern auch inwiefern und ob diese Selbstbeschrei-

bung der eigenen Tätigkeit mit institutionellen und gesellschaftlichen bzw. auf die Kli-

enten bezogenen Anforderungen und Erwartungshaltungen übereinstimmen. Mit Blick

auf unterschiedliche oder gemeinsame Erwartungen können mögliche Konflikte oder

Spannungsfelder aufgedeckt werden, die es zu thematisieren gilt. Die Frage danach,

welche Funktion die Weiterbildungstätigkeit für die Zielgruppe der frühpädagogischen

Fachkräfte, aber auch übergreifend für die Gesellschaft ausübt, ermöglicht es, Aspekte

(bspw. spezifische Aufgaben) zu benennen, welche die WeiterbildnerInnen für frühpä-

dagogische Fachkräfte möglicherweise von anderen WeiterbildnerInnen abgrenzen und

das Spezifische im Handeln der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte

ausmachen. Die Interaktion zwischen WeiterbildnerInnen und frühpädagogischen Fach-

kräften in ihrem Verhältnis zwischen Professionellem und mündigen Erwachsenen ver-

deutlicht noch einmal die Notwendigkeit der vorliegenden Arbeit, nicht nur die Perspek-

tive der WeiterbildnerInnen in den Blick zu nehmen. Auch die Erwartungen der Ziel-

gruppe und deren Erfahrungen und Bildungsinteressen mit denen professionelle Päda-

gogInnen arbeiten und auf die sie reagieren müssen, muss berücksichtigt werden. Inwie-

fern sich hier ein möglicher Konflikt zwischen institutionellen Vorgaben und professio-


nellem pädagogischen Handeln darstellt oder aber zwischen den Anforderungen der

WeiterbildnerInnen an sich selbst sowie der Erfüllung ihrer Aufgabe und den Erwartun-

gen der frühpädagogischen Fachkräfte, ist ebenfalls im Zuge der Arbeit zu beantworten.

Wie unter anderem mit den unterschiedlichen beruflichen Rollenerwartungen im Kon-

text der Identitätsbildung von WeiterbildnerInnen umgegangen werden kann, beschreibt

das nachfolgende Kapitel.

Berufliches Selbstbild des Lehrpersonals in der Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte 96

5 Berufliches Selbstbild des Lehrpersonals in der


Im Zentrum dieses Kapitels steht das berufliche Selbstbild der WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte. Übergeordnetes Ziel ist es, die in den vorherigen Kapiteln

dargelegten Rahmenbedingungen und Kennzeichen professionellen pädagogischen

Handelns zu verknüpfen und in einem, für die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte konstruierten Begriff des beruflichen Selbstbildes miteinander zu verbinden.

Da sich die Arbeitswelt neben der Persönlichkeit auch auf die Lebensführung sowie die

Wertorientierungen der Individuen auswirkt (Heinz, 1998, S. 397), wird zunächst die

Bedeutung des Berufes sowohl vor dem Hintergrund der Motive der Berufswahl als

auch im Kontext der beruflichen Sozialisation beschrieben (vgl. Kapitel 5.1). Die so

gewonnenen Erkenntnisse werden im Anschluss daran mit der für die vorliegende Ar-

beit relevanten Definition des Selbstbildes in Verbindung gesetzt. Richtungsweisend für

die Konstruktion des beruflichen Selbstbildes innerhalb der vorliegenden Arbeit ist wei-

terhin die Wechselbeziehung zwischen Individuum und Gesellschaft, die vor dem Hin-

tergrund des symbolischen Interaktionismus erörtert wird. Dabei wird herausgestellt,

inwiefern diese Erkenntnisse im Rahmen der Ausübung der beruflichen Tätigkeit als

WeiterbildnerIn Einfluss nehmen (vgl. Kapitel 5.2). In einer abschließenden Zusam-

menfassung wird die Definition des professionellen pädagogischen Selbstbildes von

WeiterbildnerInnen frühpädagogischer Fachkräfte im Kontext der wechselseitigen Be-

einflussung beruflicher Selbstbeschreibungen und berufsbezogener Fremdzuschreibun-

gen dargestellt. Bevor auf diese Weise der Bezug zur übergreifenden Fragestellung der

vorliegenden Arbeit genommen wird (vgl. Kapitel 5.4), wird anhand eines aktuellen,

forschungspraktischen Beispiels (Nittel et al., 2014) aufgezeigt, welche Wirkungen

Selbstbeschreibungen und Fremdzuschreibung (mit Blick auf die untersuchten Weiter-

bildnerInnen und ErzieherInnen) vor dem Hintergrund komparativer pädagogischer Be-

rufsgruppenforschung haben (vgl. Kapitel 5.3).

5.1 Berufliche Entwicklungsprozesse im Lebenslauf

Als ein wesentlicher Schritt für die Konstruktion eines beruflichen Selbstbildes wird die

Wahl des Berufes angesehen. Innerhalb der vorliegenden Arbeit ist es nicht möglich

sämtliche Vorgänge vom Kleinkind- bis zum Erwachsenenalter oder alle ökonomisch,

(arbeits- und organisations-)psychologisch oder soziologisch orientierten Theorien zu

berücksichtigen, die für die Entscheidung für einen Beruf entscheidend sind (ein Über-

blick hierzu findet sich bei Bußhoff, 1989; Hellberg, 2009; Forßbohm, 2010). Nachfol-


gend werden daher die Fragen danach beantworten, welche Einflüsse für Entscheidun-

gen im Laufe des Berufslebens eine Rolle spielen und welche Bedeutung der Beruf im

Leben von Erwachsenen einnimmt. Dazu werden zunächst die wesentliche Aspekte des

Wandels der Arbeitswelt umrissen. Anschließend wird dargestellt, welche grundlegende

Stellung der Beruf im Laufe des Lebens einnimmt und welche gesellschaftlichen und

individuellen Rahmenbedingungen innerhalb des beruflichen Lebenslaufs bedeutsam

werden, bevor die Bedeutung des Berufes für die berufliche und persönliche Entwick-

lung vor dem Hintergrund der für diese Arbeit wesentlichen Aspekte der beruflichen

Sozialisation in einem Exkurs deutlich gemacht wird.

5.1.1 Der Wandel der Arbeitswelt

Die Rahmenbedingungen, die im Speziellen das Handeln der frühpädagogischen Fach-

kräfte und vor allem der WeiterbildnerInnen kennzeichnen (bspw. der Trend zur Höher-

qualifizierung/Akademisierung), wurden bereits im Kern geschildert (vgl. auch Kapitel

2, 3 und 4), daher soll im Folgenden nur kurz auf die wesentlichen gesellschaftlichen

Bedingungen eingegangen werden, welche bei den Überlegungen für die Wahl eines

Berufes und das Handeln am Arbeitsplatz eine wichtige Rolle spielen (könnten).

Schiersmann (2007) beschreibt in diesem Zusammenhang sechs „Megatrends“, die sich

auf „die aktuelle Bedeutung und Wertschätzung von beruflicher Weiterbildung“ (ebd.,

S. 16) beziehen. Diese werden an entsprechenden Stellen um Erkenntnisse aus dem Bil-

dungsbericht 2012 ergänzt und ausgeweitet (Autorengruppe Bildungsberichterstattung,

2012), da dieser die weitreichenden Auswirkungen auf den gesamten Bildungsbereich

in Deutschland im Blick hat.

Zunächst sind die Auswirkungen des demografischen Wandels zu nennen: Die Alterung

der Gesellschaft und die sinkende Einwohnerzahl werden durch die kontinuierlich an-

steigende Lebenserwartung bei gleichzeitig abnehmenden Geburtenzahlen gefördert

(Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012, S. 16). Dazu kommen die Zuwande-

rung und das sinkende Arbeitskräfteangebot. Ziel der beruflichen Weiterbildung muss

es demnach sein, nicht nur die Potentiale in den bereits erworbenen Fähigkeiten und

Erfahrungen der älteren Arbeitnehmer stärker zu nutzen, sondern auch deren Bildungs-

interessen zu berücksichtigen (Schiersmann, 2007; Tippelt, 2010; Hansman & Mott,

2010). Zudem findet ein sich weiter verstärkender Trend der Beschleunigung von Ab-

lauf- und Entscheidungsprozessen durch den Einbezug von Informations- und Kommu-

nikationstechnologien statt. Umfassende und teilweise abstrakte Arbeitsprozesse sind

die Folge. Die Bereitschaft, das eigene Wissen beständig zu erneuern wird damit zu

einer Grundvoraussetzung, um mit der steigenden Intensität des Wissens Schritt halten

zu können. Dabei sind gute Fachkenntnisse allein nicht mehr ausreichend, um auf dem

Arbeitsmarkt wettbewerbsfähig zu bleiben. Die Globalisierung betrifft fast alle Be-

schäftigungsgruppen und fordert neben der Bereitschaft zur internationalen und pro-


zessgebundenen Kooperation auch die Auseinandersetzung mit der internationalen

Konkurrenz, eine Erweiterung der Sprachkenntnisse, kulturelles Verständnis sowie Mo-

bilität (Schiersmann, 2007, S. 16f.; Tippelt, 2006; Autorengruppe Bildungsberichterstat-

tung, 2012). Der Bildungsbericht 2012 konstatiert weiterhin einen Strukturwandel zu

einer Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft sowie einen Wandel der Beschäfti-

gungsverhältnisse. Dies betrifft insbesondere Frauen. Sie arbeiten wesentlich häufiger in

personenbezogenen Dienstleistungsberufen als Männer. Letztere sind eher in Wissens-

und Informationsberufen beschäftigt (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012,

S. 22). Neben der Erwerbsarbeit fordern in diesem Zusammenhang auch die privaten

Bereiche eine Anpassung der bestehenden Tätigkeits- oder Kompetenzprofile, denn

nach Schiersmann (2007) müssen bspw. Familie und Beruf miteinander in Einklang

gebracht werden. Die sich verändernden hohen Anforderungen innerhalb der Dienstleis-

tungsgesellschaft machen die Teilnahme an Weiterbildung (neben einer guten Erstaus-

bildung) und das lebenslange Lernen, welches „zu einer ökonomischen und sozialen

Notwendigkeit erster Ordnung geworden zu sein [scheint]“ (Alheit & Dausien, 2010, S.

714), erforderlich. Auch in Bezug auf das Beschäftigungsverhältnis zeigen sich Verän-

derungen dahingehend, dass sich bereits 2010 22 Prozent der Erwerbstätigen in Teil-

zeitbeschäftigung, befristeter Beschäftigung, geringfügiger Beschäftigung oder Zeitar-

beit befunden haben (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012, S. 22). Hinter-

grund hierfür ist neben dem Wandel der Familienstrukturen (in Westdeutschland arbei-

ten mehr als vier Fünftel aller Mütter mit Kindern unter 15 Jahren aus persönlichen oder

familiären Gründe vorübergehend in Teilzeit), die steigende Anzahl an Zeitarbeits- und

befristeten Arbeitsverhältnissen (v.a. jüngere Altersgruppen im Bildungsbereich), wel-

che es den Unternehmen ermöglichen bspw. konjunkturellen Veränderungen begegnen

zu können. Die Fähigkeit schnell auf Entwicklungen des Marktes regieren zu können,

führt nach Schiersmann (2007) zudem zu einer prozessorientierten Betriebs- und Ar-

beitsorganisation und weg von Aufgabenprofilen, die einen speziellen Beruf charakteri-

sieren. Aber auch Wertewandel und Individualisierung in dem Sinne, dass „die gesell-

schaftliche Integration des Individuums und der gesellschaftliche Zusammenhalt nicht

mehr primär durch soziale Herkunft geprägt wird, sondern zunehmend durch wohl-

fahrtsstaatliche Institutionalisierung individueller Rechte und vom Einzelnen erbrachter

Leistungen“ (Schiersmann, 2007, S. 19). Die Teilnahme des Einzelnen an angebotenen

Bildungsinstitutionen ist dabei richtungsweisend für dessen Integration in die Gesell-

schaft. Dem Wertewandel, der einen Trend hin zu mehr Selbstständigkeit, Partizipation

aber auch Mitbestimmung betont, kommt insofern eine besondere Bedeutung zu, da

diese Eigenschaften neben der Lernbereitschaft auch die Lernmotivation positiv beein-

flussen (Schiersmann, 2007).

Als Folge der Veränderungsprozesse konstruiert sich nach Schiersmann (2007) in An-

lehnung an Baethge, Busse und Lanfer (2003)


„ein neuer Typ von Arbeitskraft: Diesem werden neben den fachlichen und sozialkom-

munikativen Kompetenzen Fähigkeiten des Selbstmanagements für eine eigenständige

Lebensplanung und Koordinierung von Erwerbsarbeit und privater Lebensführung, der

Mitgestaltung der gesellschaftlichen Entwicklung, der Orientierungs- und Handlungsfä-

higkeit auf dem Arbeitsmarkt mit der erforderlichen Mobilität und vor allem des Um-

gangs mit Unsicherheit abverlangt.“ (ebd., S. 20)

Aufgabe der Weiterbildung muss es in der Folge sein, Hilfestellung für die Menschen

zu leisten, denen für die heutige Berufswelt erforderliche Kompetenzen fehlen. Im Fol-

genden wird der Zusammenhang zwischen Lebenslauf und Beruf in Augenschein ge-

nommen.

5.1.2 Die Bedeutung des Berufes im Lebenslauf

Job, (Erwerbs-)Arbeit, Beruf. Alle drei Begrifflichkeiten spielen in unserer Alltagsspra-

che eine Rolle. Während der Job bspw. als ein geringfügiges oder aber zeitlich begrenz-

tes Beschäftigungsverhältnis verstanden werden kann, kann Erwerbsarbeit eine dauer-

hafte Beschäftigung bedeuten. Wird die Erwerbsarbeit im Rahmen eines unbefristeten

Arbeitsverhältnisses ausgeübt, dann kann man nach Blickle (2011) von einem Beruf

sprechen. In diesem Verständnis, das allein auf dem Beschäftigungsverhältnis basiert,

müsste die Weiterbildungstätigkeit irgendwo dazwischen angesiedelt werden und könn-

te nur als Job, Arbeit oder Beruf klassifiziert werden, indem die gängigen Beschäfti-

gungsverhältnisse im Weiterbildungsbereich differenziert betrachtet werden würden

(vgl. zu den Beschäftigungsverhältnissen im Weiterbildungsbereich Kapitel 3.1.3). Ziel

der vorliegenden Arbeit soll es an dieser Stelle allerdings nicht sein, die Weiterbil-

dungstätigkeit in eine Schablone zu stecken, die dessen Heterogenität nicht gerecht

werden würde. Die Weiterbildungstätigkeit wird daher unabhängig vom Beschäfti-

gungsverhältnis, nachfolgend immer als Beruf verstanden, der die die Erwerbstätigkeit

eines einzelnen Menschen beschreibt, die über einen langanhaltenden Zeitraum besteht

und für deren Ausübung der Betreffende speziell in der Ausbildung vermittelte Kennt-

nisse und Fähigkeiten erworben haben muss, welche durch in der beruflichen Praxis

gesammelte Erfahrungen ergänzt werden (Tenorth & Tippelt, 2007). Nach Georg und

Sattel (2006) definieren „Berufe und die darauf bezogenen Ausbildungs- und Studien-

ordnungen (…) den Rahmen der Fähigkeiten und Orientierungen, um in einem Fachge-

biet als ‚beruflich qualifiziert‘ zu gelten“ (ebd., S. 128). Beruf und Qualifikation werden

auf diese Weise eng miteinander verknüpft. In diesem Verständnis soll die Bedeutung

klar werden, die der Beruf für den Einzelnen im Lebenslauf darstellt, und damit über-

greifend auch welche Überlegungen für die Berufswahl wichtig sind.

Berufe spielen nicht nur eine besondere Rolle für das Individuum, sondern auch für die

Gesellschaft. Sie strukturieren und normieren Erwartungen der Arbeitgeber, die bspw.

mit Berufsbezeichnungen und den damit einhergehenden Qualifikationen, unterschiedli-


che Erwartungen verbinden. Diese betreffen bspw. das Arbeitsvermögen, die Einsetz-

barkeit im Betrieb oder dementsprechende Lohn- und Gehaltskosten (Georg & Sattel,

2006, S. 130). Gleiches gilt auch für die Erwartungen bzgl. des Einkommens, der Ar-

beitsbedingungen oder der eigenen Karrierechance, welche die Berufsinhaber mit dem

eigenen Beruf in Verbindung bringen. Als „standardisierte Wissensform stellen Berufe

gesellschaftliche Konventionen dar, die Erwartungen über die Zukunft und über das

Verhalten anderer harmonisieren und stabilisieren“ (ebd., S.130). Das Berufskonzept

gibt jedem Individuum die Möglichkeit, nach und nach die eigenen Lebenspläne zu

entwickeln. Damit kann der Beruf als ein bedeutendes Element angesehen werden, wel-

ches den Lebenslauf des Menschen strukturiert und eine Grundlage für dessen persönli-

che und die soziale Identität darstellt (ebd., S. 131; vgl. zur persönlichen und sozialen

Identität Kapitel 5.2.3). Eng damit verbunden ist auch die gesellschaftliche Anerken-

nung eines Berufes. Bevor Berufe diesen Einfluss auf den Einzelnen und dessen Um-

welt nehmen können, muss die Entscheidung für oder gegen einen Beruf, unabhängig in

welcher Phase des Lebens sich die Person befindet, erst einmal getroffen werden. Dieser

Entscheidungsprozess wird dabei von unterschiedlichen Erfahrungen und gesellschaftli-

chen Rahmenbedingungen geprägt. „[U]m einerseits typische Lebens- und Berufsver-

läufe in modernen Gesellschaften abzubilden und andererseits die Besonderheit von

einzelnen Fällen, die zwangsläufig in Differenz zur durchschnittlichen Entwicklung

stehen, zu rekonstruieren“ (Tippelt, 2006, S. 95) scheint es notwendig, nicht nur inter-

disziplinär zu argumentieren, sondern auch theoretische Grenzen zu überwinden. Vor

diesem Hintergrund hat Tippelt (2006) sieben Thesen aufgestellt, die neben den unter-

schiedlichen Phasen innerhalb eines Berufslebens, auch den Blick auf weiblichen Be-

rufsverläufe richten (vgl. Kapitel 3.1.3 und 5.1.1):

- These 1 thematisiert den Einfluss subjektiver Vorstellungen und Bedürfnisse des

Individuums und den strukturellen Vorgaben und Rahmenbedingungen des Be-

rufes oder der Ausbildung für den beruflichen Lebenslauf. Dabei wird deutlich,

dass es vor allem die gesellschaftlichen Institutionen sind, die diesen wesentlich

prägen (vgl. auch Kapitel 4.2.1).

- These 2 weist darauf hin, dass heutzutage „die reproduktiven Komplementärrol-

len der Familien- und Hausarbeit berücksichtigt werden [müssen]“ (Tippelt,

2006, S. 96), sofern man sich mit beruflichen Phasen im Lebenslauf befasst (vgl.

auch Kapitel 5.1.1).

- These 3 macht deutlich, dass Erfahrungen und Entscheidungen die in der Ver-

gangenheit liegen, aber auch andere Lebensbereiche, Einfluss auf Zielsetzungen,

Erwartungen sowie Berufschancen der Erwachsenen haben indem sie diese prä-

gen, aber dabei nicht einschränkend wirken (vgl. auch Kapitel 5.1.3).

- These 4 beschreibt die Übergangssituation vom Bildungs- in das Beschäfti-

gungssystem, Karriereentwicklungen und den beruflichen Ausstieg als charakte-


ristische sensible Phasen innerhalb des beruflichen Lebenslaufs, wobei „typische

Altersnormen“ (Tippelt, 2006, S. 96) wichtig sind und bei der beruflichen Pla-

nung beachtet werden müssen, da sie andernfalls zu „nicht intendierten Konse-

quenzen für jeweils spätere Entscheidungen führen“ (ebd., S. 96).

- These 5 mahnt an, dass Bildungsabsolventen- oder Übergangskohorten bei der

Betrachtung beruflicher Lebensläufe eine Rolle spielen müssen. Auf diese Weise

kann Klarheit über die Konkurrenzsituation, Auslesemechanismen und Arbeits-

losigkeit der betroffenen Kohorte erlangt werden.

- These 6 stellt zwei Trends der beruflichen Entwicklung heraus und bezieht diese

aufeinander. Zum einen die Abkehr von der Annahme, dass die Zugehörigkeit zu

einem Arbeitsplatz, einer Berufsgruppe, sozialen Schicht oder einem Milieu

dauerhaft besteht (vgl. zur Bedeutung von sozialen Milieus Barz & Tippelt,

2007). Berufliche Lebensläufe stellen sich dynamisch dar und sind geprägt von

Flexibilität. Daneben hebt Tippelt (2006) die Diskussion um Schlüsselqualifika-

tionen als „eine notwendige Reaktion“ (ebd., S. 96) auf diese Entwicklung her-

vor (vgl. Kapitel 4).

- These 7 schreibt der Lebenslaufperspektive einen relevanten Aspekt für die Pä-

dagogik zu, indem sich der Fokus nicht mehr nur auf einen einzigen Lebensab-

schnitt richtet.

Die daraus entstehenden individuellen Berufsverläufe sind weiterhin durch die Fähig-

keiten und Fertigkeiten des Einzelnen geprägt (Tippelt, 2006). Zusammenfassend schei-

nen also nicht nur umweltbezogene Rahmenbedingungen wie gesellschaftliche und be-

rufsbezogene Voraussetzungen für die berufliche Entwicklung und damit Entschei-

dungsprozesse bei der Berufswahl bedeutend zu sein, sondern gleichzeitig subjektbezo-

gene Erfahrungen, Vorstellungen und Bedürfnisse. Dabei wird zudem der Interaktions-

prozess zwischen Individuum und Umwelt hervorgehoben (Bußhoff, 1989).

Da die Entscheidung, eine Weiterbildungstätigkeit aufzunehmen auch mit Blick auf den

Qualifikationshintergrund der WeiterbildnerInnen sowie deren Beschäftigungsverhältnis

(vgl. Kapitel 3.1.3) meist nicht nur erst nach Ausbildung oder Studium erfolgt, sondern

nachdem oder während die Tätigen bereits eine erste Berufswahl getroffen haben und

sich in einem Beschäftigungsverhältnis befinden (die Weiterbildungstätigkeit aber

bspw. natürlich auch nebenberuflich ausüben), soll die Sozialisation durch bzw. im Be-

ruf nach Heinz (1995; 1998) nachfolgend in den Fokus der Aufmerksamkeit rücken, da

hier die Handlungserwartungen an einen Beruf vor dem Hintergrund der Erfahrungen,

welche die Akteure innerhalb des Lebenslaufes gemacht haben, von diesen interpretiert

werden und so deren berufliches Handeln beeinflussen.


5.1.3 Exkurs: Berufliche Sozialisation

Bevor auf diejenigen Überlegungen der „berufliche Sozialisation“ näher eingegangen

werden kann, die für die vorliegende Arbeit und die berufliche Entwicklung der Weiter-

bildnerInnen im Lichte unterschiedlicher Einflussfaktoren relevant sind, soll kurz deut-

lich gemacht werden, was Sozialisation als „Spannungsfeld zwischen Individuum und

Gesellschaft“ (Helsper, 2006, S. 80) für die vorliegende Arbeit bedeutet. Denn obwohl

der Begriff nach Bauer und Hurrelmann (2007) heutzutage überwiegend innerhalb der

sozialwissenschaftlichen Fachsprache verwendet wird, weist er keine gemeinsame De-

finition auf.

„Wissenschaftshistorisch geht der Begriff auf Arbeiten der soziologischen Klassiker zu-

rück. Sozialisation bezeichnet hier zunächst den Prozess der Eingliederung des Einzelnen

in ein gesellschaftliches Gesamtgefüge (‚Vergesellschaftung‘, Simmel), wobei der Sozia-

lisationsprozess selbst unbewusst erfolgen oder bewusst gesteuert werden kann (im Sinne

einer ‚socialisation methodique‘, Durkheim). Die Gleichstellung von Soziologie mit dem

Vorgang des Hineinwachsens in ein tradiertes Normen- und Wertesystem ging von der

inhaltlichen Kernfrage gesellschaftlicher Strukturierung bzw. Strukturreproduktion aus.

Die soziologische Strömung des Strukturfunktionalismus (Parsons) baute auf diesem

Grundverständnis von Sozialisation als Prozess der Anpassung an vorgegebene soziale

Strukturen auf und machte das Sozialisationsparadigma ab der Mitte des 20. Jhs. Zu ei-

nem Kernbestandteil sozialwissenschaftlicher Theorie.“ (Bauer & Hurrelmann 2007, S.

672)

Sozialisation kann als ein komplexer Prozess verstanden werden, der Menschen auf der

einen Seite zu „Mitgliedern ihrer Gesellschaft“ und auf der anderen Seite „zu besonde-

ren Individuen“ werden lässt. Empfindungen, Denken, Handeln und körperliche Merk-

male grenzen die Menschen voneinander ab und beschreiben sie als besonders (Scherr,

2002, S. 51). Sich als etwas Einzigartiges zu begreifen stellt auch eine Forderung der

modernen Gesellschaft dar. Scherr (2002) bekräftigt dies unter Bezugnahme auf Durk-

heim (1977, S. 445), welcher „den verpflichteten Charakter der Regel“ beschreibt, der

die Einzigartigkeit jedes Individuums befiehlt (Münch, 2002). Diesen Wandel vom pas-

siven Interakteur zum aktiv handelnden Subjekt beschreiben auch Bauer und Hurrel-

mann (2007). Individuation im Gegensatz zu Vergesellschaftung ist gekennzeichnet

durch ein sich selbst erkennen und ein sich selbst reflektieren durch den Austausch mit

der Außenwelt. Es wird die Reziprozität, also die wechselseitige Einflussnahme von

Umwelt und Subjekt, betont. Sozialisation ist damit als ein „lebenslanger Prozess der

Interaktion des Einzelnen mit seiner sozialen und gegenständlichen Umwelt“ (Bauer &

Hurrelmann, 2007, S. 673) zu verstehen. Der Mensch kann seine Umwelt aktiv mitge-

stalten, wird aber gleichzeitig von dieser beeinflusst (Hurrelmann, 2006). Festgelegte

Regeln und Verhaltensmodelle stellen dabei weitere wichtige Aspekte der Sozialisation

des Menschen dar. Diese begrenzen dessen individuelle Einzigartigkeit z.B. im berufli-

chen Handeln. In seiner sozialen Position begegnet der Mensch anderen Personen „als


Träger sozialer Erwartungen“ (Scherr, 2002, S. 52). Damit ist der in der Soziologie und

der soziologischen Rollentheorie verwendete Begriff der sozialen Rolle angesprochen.

Die Individualität und die Einzigartigkeit des Erwartungsträgers stehen dabei hinter den

auszuübenden Rollen (z.B. als LehrerIn oder PolizistIn) zurück. Das Erlernen dieser

einzelnen Rollen gehört zum Sozialisationsprozess (Scherr, 2002; vgl. zur Theorie der

sozialen Rollen Kapitel 5.2.1 und 5.2.3).

Dem Beruf kommt dabei eine prägende Funktion zu (Weymann, 2004, S. 128). Denn

berufliche Sozialisation meint die „Lern- und Entwicklungserfahrungen, durch die die

Menschen für die Arbeitstätigkeit vorbereitet werden und die sie im Verlauf ihres Be-

rufslebens machen“ (Heinz 1995, S. 7). Die berufliche Sozialisation kann als Sozialisa-

tion verstanden werden, die sowohl für als auch durch den Beruf geschehen kann. Sozi-

alisation durch den Beruf wird nach Grabowski (2007) als Sozialisation beschrieben, die

im Kontext der Ausbildung sowie der anschließenden Erwerbsphase geschieht, wohin-

gegen die Sozialisation für den Beruf im familiären Kontext und in den schulischen

Erfahrungen vonstattengeht. Der Übergang von der Schule in den Beruf wird dabei als

der bedeutendste dargestellt, da hier zum ersten Mal wichtige Entscheidungen für die

weitere berufliche Laufbahn gefällt werden. Heinz (1995) unterscheidet hier allerdings

zwischen der vorberuflichen Sozialisation durch Familie und Schule sowie ersten beruf-

liche Erfahrungen neben der schulischen Laufbahn und begreift Sozialisation für den

Beruf durch die berufliche Ausbildung nach dem ersten schulischen Abschluss. Die

Bewerbungsphase wird dabei zum einen als vorberufliche Sozialisation erfasst. In dieser

werden die „konkreten Berufswünsche modifiziert“ (Heinz, 1995, S. 131). Zum anderen

stellt Heinz (1995) heraus, dass der Prozess der Sozialisation für den Beruf auch durch

das schrittweise „Arrangement mit den Verhältnissen auf dem Arbeitsmarkt“ (ebd., S.

132) stattfindet. Das Individuum muss sich mit den unterschiedlichen Anforderungen

und Bedingungen im Arbeitsprozess auseinandersetzen und entwickelt in diesem Zu-

sammenhang individuelle Persönlichkeitsstrukturen und „die Basis für berufsbezogene

Handlungsstrategien“ (ebd., S. 132). Diese Integration in den gesellschaftlichen Ar-

beitsprozess hat aber auch Auswirkungen auf allgemeine Umgangsformen sowie das

Verhalten im privaten Bereich, also auch private Interessen (Grabowski, 2007, S. 55).

Mit der Sozialisation durch den Beruf ist die Arbeitstätigkeit selbst angesprochen

(Heinz, 1998). Die berufliche Sozialisation muss also aus zwei unterschiedlichen

Blickwinkeln betrachtet werden: Zum einen die Sozialisation, die geschlechts- und

schichtspezifisch, in der familiären und schulischen Umgebung stattfindet. Hier entwi-

ckeln sich für spezifische Berufsfelder förderliche oder einschränkende Wertvorstellun-

gen, Interessen und Fähigkeiten (Heinz, 1998). Der Sozialisationsprozess endet in einer

entsprechenden Berufswahl „unter dem Diktat des Arbeitsmarktes“ (ebd., S. 398). Zum

anderen müssen die Erfahrungen betrachtet werden, die im Arbeitsprozess gemacht

werden und die „das Verhältnis der Arbeitenden gegenüber Arbeitsinhalt, -bedingungen


und -resultaten“ (Heinz, 1998, S. 398) konkretisieren. Diese haben einen bedeutenden

Einfluss auf den gegenwärtigen und zukünftigen Lebenszusammenhang, indem sie so-

wohl das Bewusstsein als auch die Persönlichkeit bilden, fördern oder deformieren. Da-

bei steht allerdings nicht die, wie bspw. in der Rollentheorie postulierte, zweckmäßige

Umsetzung der arbeitsbezogenen Anforderungen im Fokus oder die Gleichgültigkeit

gegenüber der Arbeit. Weder Sozialisationsverläufe noch die Niveaus der Aneignung

spezifischer für den Beruf vorgesehener Qualifikation sowie deren Konsequenzen für

die Persönlichkeitsstrukturen sind damit von vorneherein festgelegt. Berufliche Soziali-

sationsforschung soll die Frage beantworten, „wie sich subjektives Arbeitsvermögen mit

Berufsvorstellungen und mit technischen und organisatorisch bestimmten Arbeitsanfor-

derungen vermittelt und zu Persönlichkeitsstrukturen sowie spezifischen Qualifikatio-

nen führt“ (Heinz, 1998, S. 398, Hervorh. i. Orig.), die im Arbeitsprozess relevant wer-

den. Sozialisationseffekte beruflicher Arbeit bestehen nach Heinz (1998) aus drei Ebe-

nen: Die erste Ebene stellt die Frage nach sozialisationsrelevanten Arbeitsanforderun-

gen und -bedingungen, die zweite Ebene fragt danach wie Arbeitserfahrungen Einfluss

auf die Identität nehmen. Die dritte Ebene beschäftigt sich u.a. damit, welche nachhalti-

gen Sozialisationsprozesse sich aus der beruflichen Arbeit ergeben und welchen Beitrag

diese für die Reproduktion des Normen- und Wertesystems innerhalb der Gesellschaft

leisten. Für die vorliegende Arbeit ist dabei insbesondere die zweite Ebene von Bedeu-

tung, da hier Berufsarbeit und persönliche Identität in Relation zueinander gesetzt wer-

den (Heinz, 1998, S. 399). Hierbei spielt auch der symbolische Interaktionismus (vgl.

Kapitel 5.2.2) eine entscheidende Rolle, denn Handlungserwartungen internalisieren

sich nicht automatisch durch Sozialisationsprozesse. Die Akteure interpretieren die

Handlungserwartungen vor dem Hintergrund der eigenen Biografie. Auf diese Weise

führen auch Arbeitsbedingungen die das Individuum im beruflichen Handeln beschrän-

ken nicht zu einer Arbeitspersönlichkeit, die sich gänzlich unterordnet. Die beruflichen

Anforderungen und Arbeitssituationen sind dabei durch berufliche Sozialisationsprozes-

se übermittelt und prägen damit das berufliche Handeln nicht direkt, sondern erst durch

die Interpretation der Beteiligten (Heinz, 1998, S. 399). Weiterhin soll festgehalten

werden, dass die durch Heinz beschriebene erste Perspektive der geschlechts- und

schichtspezifischen Sozialisation für die Bedeutung der vorliegenden Arbeit nur als hin-

tergründig zu betrachten ist. Dies soll aber keineswegs bedeuten, dass sie im Prozess der

beruflichen Sozialisation als weniger wichtig zu bewerten sei. Zudem wird in der vor-

liegenden Arbeit ausdrücklich nicht von einem betrieblichen, sondern dem beruflichen

Arbeitskontext innerhalb der Weiterbildungstätigkeit gesprochen (Heinz benutzt beide

Begriffe für seine Erläuterungen zur beruflichen Sozialisation), dennoch spielen die

Überlegungen nach Heinz für die Berufswahl und die Frage nach der beruflichen Identi-

tät sowie dem beruflichen Selbstbild der WeiterbildnerInnen eine bedeutende Rolle, da

die berufliche Sozialisation grundlegende Erklärungen hierfür liefert. Im Folgenden

wird auf die Konstruktion des beruflichen Selbstbildes detailliert eingegangen.


5.2 Konstruktion des beruflichen Selbstbildes von

WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte

Ähnlich wie das Selbstbild (vgl. Kapitel 5.2.1), kann auch das berufliche Selbstbild vor

dem Hintergrund verschiedener theoretischer Zugänge und empirischer Perspektiven

betrachtet werden. Einige Arbeiten, um nur einen kleinen Teil zu nennen, befassen sich

in diesem Zusammenhang mit der Arbeitszufriedenheit (u.a. Ipfling, Peez & Gamsjäger,

1995; Schütz, 2009), den Berufswahlmotiven und der beruflichen Entwicklung (u.a.

Blickle, 2011; auch von Hippel & Tippelt, 2009) oder aber der (berufs-)biografischen

Dimension zur Erklärung der Entstehung des beruflich orientierten Selbstbildes am Bei-

spiel von Lehrkräften oder WeiterbildnerInnen (u.a. Seydel, 2008; Nittel, 2000; Boltz,

2011). Andere nehmen wiederum das berufliche Selbstkonzept pädagogischer Berufs-

gruppen im Hinblick auf deren beruflichen Verbleib (u.a. Keiner, Kroschel, Mohr &

Mohr, 1997; Schiersmann & Fuchs, 1999; Eckert & Schäpe, 2000; Krüger et al., 2003)

oder die spezifischen Arbeitssituationen, in denen bspw. Lehrkräfte tätig sind, in den

Fokus, um deren Belastungen und Beanspruchungen zu erforschen (u.a. Rothland &

Terhart, 2007). Es ist aber auch möglich das berufliche Selbstbild aufgabentheoretisch

in den Blick zu nehmen (u.a. Dewe, Ferchhoff & Radtke, 1992). Dass in diesem Zu-

sammenhang nicht einheitlich von einem (beruflichen) Selbstbild gesprochen wird, son-

dern die Begriffe „Identität“, „Selbstkonzept“, „Selbstwahrnehmung“, „Persönlichkeit“,

„Habitus“ etc. uneinheitlich, sich ergänzend oder nebeneinander verwendet werden,

verwundert dabei – auch vor dem Hintergrund der unterschiedlichen (z.B. psychologi-

schen oder soziologischen) Zugangswege – nicht. Es werden daher zunächst einzelne,

für die vorliegende Arbeit bedeutsame theoretische Zugänge in Augenschein genom-

men, welche die Entstehung des (beruflichen) Selbstbildes im Kontext (beruflicher)

Fremdzuschreibungen thematisieren. Es ist dabei nicht das Ziel der vorliegenden Arbeit,

die bereits vielfach dargestellten, unterschiedlichen Konzepte und Zugangswege bspw.

zur Selbstkonzeptforschung oder der Rollentheorie vollständig in ihrer Entstehung und

ihrem Gedankengut zu thematisieren und erneut aufzuarbeiten. Das würde nicht nur

dem Rahmen der Arbeit sprengen, sondern wurde bereits mehrfach von anderen Auto-

ren geleistet (u.a. Kassel, 1978; Joas, 1978; Mummendey, 2006; Abels, 2010; Jörissen

& Zirfas, 2010; Boltz, 2011; Müller, 2011). Es werden demnach nicht alle psycholo-

gisch orientierten oder soziologisch motivierten Möglichkeiten und Herangehensweisen,

den Prozess der Entwicklung des beruflichen Selbstbildes zu beschreiben, thematisiert.

Vielmehr ist es das Ziel herauszuarbeiten, welchen Einfluss die unterschiedlichen Er-

wartungshaltungen und die Wahrnehmung dieser Erwartungshaltungen für die Kon-

struktion des beruflichen Selbstbildes haben. Der Kern, welcher dem in dieser Arbeit

vorliegenden Verständnis des beruflichen Selbstbildes entspricht, soll herausgefiltert

und dargestellt werden. Dazu findet in einem ersten Schritt eine begriffliche Annähe-

rung an das Selbstbild statt, indem die Begrifflichkeiten „Selbst“, „Identität“ und „Rol-


le“ dargestellt und miteinander verbunden werden. In einem zweiten Schritt wird ein

Überblick über das Gedankengut des symbolischen Interaktionismus gegeben. Dieser

macht es möglich, die spezifischen Interaktions- und Interpretationsprozesse, die bei der

Konstruktion des beruflichen Selbstbildes eine Rolle spielen, nicht nur verständlich zu

machen, sondern auch deren wechselseitige Beeinflussung darzustellen. In einem dritten

Schritt wird die Bedeutung der Wahrnehmung des eigenen Selbst und die Auswirkun-

gen der Erwartungshaltungen von außen für die Entstehung eines beruflichen Selbstbil-

des beschrieben und mit den Spezifika des Berufes der WeiterbildnerInnen und deren

professionellen pädagogischen Handelns in Verbindung gesetzt.

5.2.1 Begriffliche Annäherung an das Selbstbild durch Selbst, Identität

und Rolle

Selbstbild: Auf den ersten Blick wird augenscheinlich deutlich, was damit gemeint ist.

Nämlich das „Bild“, das der Mensch von sich „Selbst“ hat bzw. konstruiert oder konzi-

piert. Doch welche unterschiedlichen Einflüsse und auch äußeren Rahmenbedingungen

dabei eine Rolle spielen, wie sich das Selbstbild überhaupt formt, ob es von Anfang an

feststeht oder ob es sich langsam bildet, ob es statisch oder flexibel ist, beinhaltet der

Begriff nicht – zumindest nicht sofort. Einige dieser Aspekte werden im Laufe der nach-

folgenden Kapitel deutlich. Im Folgenden werden die drei wesentlichen Begrifflichkei-

ten, die das Verständnis des Selbstbildes innerhalb der vorliegenden Arbeit rahmen, in

den Blick genommen: Selbst – Identität – Rolle. Ziel soll es jeweils sein, ein Verständ-

nis der Begrifflichkeiten zu beschreiben, welches das weitere Vorgehen in der Arbeit

erklärt und grundlegende Informationen für die spätere Auswertung liefert.

Das „Selbst“

Das Selbst scheint alltags- oder auch umgangssprachlich jedem ein Begriff zu sein.

Ähnlich wie Identität oder Persönlichkeit wird er immer wieder in unterschiedlichsten

Kombinationen und fast inflationär verwendet, ohne dessen Komplexität zu beachten

und ohne manchmal genau zu wissen, was eigentlich damit gemeint ist. Selbst, Selbst-

konzept, Selbstbild, Selbstwahrnehmung, Selbstbewertung, Selbstwertgefühl, Selbstver-

ständnis, Selbstdarstellung, Identität und Persönlichkeit sind dabei nur einige wenige

der verwendeten Begrifflichkeiten. Auch in der Literatur und der Wissenschaft wird das

Selbst in vielfältiger und unterschiedlicher Art und Weise beschrieben und untersucht.

Es gibt eine Reihe von Arbeiten in Bezug auf die Entstehung und Entwicklung des

menschlichen Selbst und auch die Selbstkonzeptforschung hat bereits eine lange Tradi-

tion (Überblicksartikel finden sich u.a. bei Filipp 1979; Kegan 1994; Möller & Traut-

wein, 2009). Mummendey (1995) spricht in diesem Zusammenhang von einem „Boom

von Untersuchungen zum Selbst“ (Mummendey, 1995, S. 16, Hervorh. i. Orig.), aber

selten wird dabei ganz genau zwischen den vielfältigen Begrifflichkeiten differenziert,


sondern eher nach den eigenen Vorstellungen verfahren, welcher der Begrifflichkeiten

für die eigene Ausarbeitung am sinnvollsten erscheint oder gar neu verwendet werden

müsste. Bspw. scheinen die Begriffe Selbst, Selbstkonzept, Selbstdarstellung etc. nach

Mummendey (1995) „implizit die Existenz einer Art von Substanz besonderer Art zu

suggerieren“ (Mummendey, 1995, S. 16). An dieser Stelle macht er deutlich, dass es

einfacher wäre, die Begriffe Einstellung, Urteil oder Bewertung zu verwenden, denn auf

diese Weise könne man den unscharfen Begrifflichkeiten entgehen, die mit dem Selbst

genannt und in Verbindung gebracht werden. Ähnlich ist es in der Selbstkonzeptfor-

schung. Boltz (2011) beschreibt in diesem Zusammenhang wie häufig Forschungsansät-

ze unter verschiedenen Begrifflichkeiten das gleiche Konstrukt (nämlich das Selbstkon-

zept) untersuchen.

Die Auseinandersetzung mit den Theorien des Selbst, bedeutet, sich damit auseinander-

zusetzen, „wie jedes Individuum sein Selbstbild reguliert“ (Zimbardo & Gerrig 2004, S.

632). William James hat sich im Rahmen seiner wissenschaftlichen Beschäftigung mit

dem Selbstverständnis der Menschen zwischen Me und I, also zwischen dem Betrachte-

ten und dem Betrachter, befasst. Während das I dabei die denkende und handelnde Per-

son ist, also das betrachtende Subjekt („self as a knower“), stellt das Me das selbstbezo-

gene Denken, Empfinden und Wissen einer Person dar (James, 1999; Möller & Traut-

wein, 2009). Dabei sind drei Bestandteile für die Erfahrung des Selbst von Bedeutung:

materielles Ich, welches sich auf das körperliche Selbst und auf physische, umgebungs-

nahe Gegenstände bezieht, soziales Ich, welches das Bewusstsein dafür beschreibt, wie

andere Menschen die eigene Person sehen, und spirituelles Ich, welches neben dem

Selbst auch die persönlichen Gedanken und Gefühle in den Blick nimmt (Zimbardo &

Gerrig, 2004, S. 633). Indem James die Ansicht vertrat, dass alles, was Menschen mit

ihrer Identität verknüpfen, Teil ihres Selbst wird, hat er ein weit gefasstes Verständnis

des Selbstbegriffes eingeführt, welches sich im Laufe der Zeit in die vielfältigen Be-

grifflichkeiten und Forschungsrichtungen in Bezug auf das Selbst des Menschen ausdif-

ferenziert hat. Sie weisen Unterschiede auf, die in den Abweichungen einzelner For-

schungsrichtungen zu finden und zu verstehen sind (Caspari, 2003; Zimbardo & Gerrig,

2004). Eine Gemeinsamkeit in der psychologischen Auffassung besteht darin, dass das

Individuum im Fokus der wissenschaftlichen Betrachtung steht. Dabei werden die kog-

nitiven, emotionalen und motivationalen Prozesse sowie das Verhalten und das Erleben

der Individuen in den Mittelpunkt gerückt und nicht das, was außerhalb der eigenen

Person geschieht (Mummendey, 2006, S. 13). In einem allgemeinen Zusammenhang

kann das Selbst als „das Insgesamt dessen, was ein Individuum als ‚sein eigen‘ bezeich-

nen kann [betrachtet werden]: sein Körper, sein Besitz, seine Familie, seine Gedanken,

seine Gefühle, Eigenschaften, Fähigkeiten, seine Bezugspersonen“ (Elbing, 1983, S.

111). Das Selbstkonzept wird in diesem Kontext oft als Oberbegriff verwendet und cha-

rakterisiert die bildliche Darstellung der eigenen Person (Moschner, 2001). Die For-


schung zum Selbstkonzept nimmt also die Persönlichkeit der Menschen ins Blickfeld

und konstatiert, dass diese „ihre Wahrnehmungen, Deutungen, Bewertungen, Reflexio-

nen und Handlungen nicht nur auf ihre Umwelt und ihre Interaktionspartner richten,

sondern auch auf sich selbst“ (Elbing 1983, S. 110f.). Im Zusammenhang mit der vor-

liegenden Arbeit wird nicht der Begriff des Selbst, verstanden als ein reines Resultat aus

einer Bewertung der eigenen Person, verwendet. Es wird vielmehr dem weiteren Ver-

ständnis des Selbstkonzeptes gefolgt, welches die Gesamtheit der auf die eigene Person

bezogenen, psychologischen Prozesse und kognitiven Vorgänge beinhaltet (Mum-

mendey, 2006, S. 25). Einer der psychologischen Prozesse, der dabei im Kontext der

vorliegenden Arbeit Beachtung findet, ist der der „Wahrnehmung“, also der Reaktion

auf externe Stimuli aus Umwelt und Umgebung oder interne Reize des Organismus

selbst. In der Interaktion mit anderen nehmen sich die Individuen nicht nur in einem

positiven Bild wahr, sondern sie präsentieren sich anderen gegenüber auch dementspre-

chend vorteilhaft (Mummendey, 2006, S. 80). Mummendey (2006) spricht hier von ei-

ner „selbstdienlichen Selbstwahrnehmung“, die die Darstellung des eigenen Selbstbildes

beeinträchtigt. Diese Darstellung des eigenen Selbst nach außen hin, bspw. in Form

beruflicher Selbstbeschreibungen, ist für die Konzeption eines Selbstbildes relevant. Sie

beinhaltet nämlich neben der Wahrnehmung, Beurteilung und Bewertung des eigenen

Selbst auch gleichzeitig die Möglichkeit für Außenstehende, sich ebenfalls ein Bild der

(teilweise) fremden Person zu machen (Mummendey, 2006, S. 165f.; Hartig, 2009; vgl.

Kapitel 5.2.3). Selbstkonzepte sind als „mehr oder weniger generell spezifisch“ (Mum-

mendey, 2006, S. 219) anzusehen und damit allgemeingültig, nur auf spezielle Lebens-

bereiche bezogen oder an spezifische (äußere) Umstände geknüpft. Wird im Rahmen

der vorliegenden Arbeit mit unterschiedlichen Begrifflichkeiten des Selbstkonzeptes

gearbeitet, dann ist damit die Sichtweise gemeint, die eine Person von sich selbst in Be-

zug auf die eigenen Werte, Einstellungen, Fähigkeiten, körperliche Eigenschaften oder

Merkmale hat (Schiersmann, 1990, S. 30). Diese Sichtweise ist mehr oder weniger

stabil und beeinflusst das Verhalten der Person „steuernd und kontrollierend“ (Elbing,

1983, S. 112). Der prozesshafte Charakter soll an dieser Stelle hervorgehoben werden.

Diese „interne Modellbildung“ (Tenorth & Tippelt, 2007, S. 649) wird der existierenden

Vielfalt an Theorien und verschiedenen Sichtweisen auf das Selbst sowie der Konzepti-

on des Selbst und vorgreifend auch der Identität in keiner Weise gerecht, soll aber der

besseren Verständlichkeit dienen.

Die „Identität“

Die Arbeiten über das Selbst haben die Identitätsforschung, seien es der psychologische,

der soziologische oder der psychoanalytische Blick auf Identität, wesentlich beeinflusst.

Weiterhin wirken sich die Disziplinen wechselseitig aufeinander aus und werden daher

in der Folge nicht strikt voneinander abgegrenzt, sondern als sich gegenseitig befruch-


tend behandelt (ein Überblick findet sich u.a. bei Müller, 2011). Sigmund Freuds Kon-

zeption des Es, als das Unbewusste in der Psyche des Menschen, welches durch Triebe-

nergien beeinflusst wird, des Über-Ich, welches neben den gesellschaftlichen Normen

und Werten die moralische Instanz der menschlichen Persönlichkeit darstellt, und des

Ich, welches die vermittelnde Instanz zwischen Es, Über-Ich und Umwelt beschreibt,

wurde maßgeblich durch Erik H. Erikson weiterentwickelt. Obwohl die Identität als

lebenslange Entwicklung beschrieben wird, kann Identität nach Erikson „als ein Prozess

verstanden [werden], der sowohl im Kern des Individuums wie auch im Kern seiner

gemeinschaftlichen Kultur lokalisiert werden kann“ (Müller, 2011, S. 30; Krappmann,

1997; Erikson, 1973) und dabei eine kohärente und nach Stabilität strebende Einheit

darstellt (Boltz, 2011; Abels, 2009). Das Aufeinanderfolgen von phasenspezifischen

Krisen, die „aus der Erfahrung der Differenz zwischen innerer Entwicklung und Anfor-

derungen der sozialen Umwelt“ (Abels, 2009, S. 367) hervorgehen, kennzeichnet dabei

die Auseinandersetzung des Menschen mit der Haltung zur eigenen Person aber auch

der Gesellschaft (Krappmann, 1997). Weitere psychologisch orientierte Ansätze von

Frey und Haußer (1987), Haußer (1995) oder Keupp et al. (2006) beschreiben Identität

als ein dynamisches Konstrukt, also als nichts, das man von Geburt an besitzt oder et-

was, das den sozialen Status mitbestimmten könnte, sondern als etwas, das in einem

lebenslangen Prozess geschieht. Identität ist dabei stets vom Subjekt selbst konstruiert,

indem dieses das Wissen und die Erfahrungen über sich selbst verarbeitet. Die Reflexi-

onsfähigkeit sowie die in diesem Zusammenhang sich stets wiederholende Selbstidenti-

fizierungen erscheinen damit als wesentlich für die Herstellung einer eigenen Identität.

Dabei wird neben der Beantwortung der Fragen „Wer und wie bin ich?“ auch ein Ver-

gleich der aktuellen Identität bspw. in Relation zu einer früheren Identität vorgenommen

(Boltz, 2011). Es ist also nicht notwendigerweise eine einzige Identität vorhanden, son-

dern ein Selbstbild, das aus mehreren Lebenserfahrungen bestehen kann (Liebsch, 2002,

S. 71).

Wie Erikson hat auch Georg Herbert Mead den Identitätsgedanken wesentlich beein-

flusst. Vor allem in der soziologischen Forschungstradition wird auf ihn Bezug genom-

men (Liebsch, 2002). Meads Theorie, die auch als gesellschaftliche Theorie der Identität

bezeichnet werden kann, ist durch die Wechselbeziehung zwischen Individuum und

Gesellschaft charakterisiert (Kassel, 1978). Mead unterscheidet zwischen dem Ich (I),

dem Ich in mir bzw. dem Mich (me) sowie dem Selbst (self). Zunächst zu I und me:

„Das handelnde ‚Ich‘ erfährt sich immer nur in der nachfolgenden Reflexion; es wird

sich immer nur als ‚Mich‘ gewahr. Das I als Handlungsphase ist der Reiz für das me als

Reaktion in der nachfolgenden Handlungsphase, das wiederum eine neue Aktion (I-

Phase) auslöst“ (Jörissen, 2010, S. 99, Hervorh. i. Orig.). Während das I also als aktive

Handlungsphase verstanden werden kann, ist mit dem me die reaktive Handlungsphase

gemeint. Das me beinhaltet dabei die Reaktionen des sozialen Umfeldes auf die bis da-


hin dem Resultat offen gegenüberstehende Aktion des I. In der Folge entspricht die Sig-

nifikanz von Handlungen oder ausgeführten Gesten den Reaktionen von außen. Damit

„werden die Bedeutungen der Aktionen (beispielsweise auf bestimmte Lautgesten) nach

und nach zu voraussehbaren Verhaltenserwartungen“ (Jörissen, 2010, S. 100f.). „The ‚I‘

reacts to the self which arises through the taking of the attitudes of others. Through tak-

ing those attitudes we have introduced the ‚me‘ and we react to it as an ‚I‘“ (Mead,

1934, S. 174). Das self kann als das reflexive Bewusstsein verstanden werden, welches

entsteht, wenn sich die reflektierten Ichs zu einem einheitlichen Selbstbild zusammen-

fügen. Nach Abels (2010) kann man dabei sowohl von der „Identität“, als auch von der

„Ich-Identität“ sprechen:

„Wo es um diese objektive, einzigartige und relativ dauerhafte Form der Vermittlung des

spontanen Ichs mit seinen reflektierten Ichs geht, kann man den Begriff ‚self‘ mit ‚Identi-

tät‘ übersetzen. (…) Identität [steht dabei] als einzigartige Position oder Form auch nicht

fest, sondern wird in der Reflektion der Erwartungen der Anderen und in der Antizipation

ihrer Reaktion in der Interaktion immer wieder neu entworfen. Wegen dieser Reflexivität

kann man das permanent mitlaufende Selbstbewusstsein egos als Ich-Identität bezeich-

nen“ (Abels, 2010, S. 273, Hervorh. i. Orig.).

Welchen Stellenwert Kommunikation und Interaktion in der Identitätstheorie Meads

einnehmen, soll im Zusammenhang mit der Darstellung des Symbolischen Interaktio-

nismus in Kapitel 5.2.2 verdeutlich werden.

Selbst und Identität. Diese beiden Begrifflichkeiten werden in der Literatur häufig als

verschwommen und in jeder Beliebigkeit einsetzbar beschrieben. Es scheint keine klare

Abgrenzung zwischen dem Selbst und der Identität vorhanden zu sein (Staudinger &

Greve, 1997; Boltz, 2011). Immer wieder werden sie sich einander wechselseitig erklä-

rend, miteinander in Verbindung gebracht: „Ein Mensch besitzt verschiedene soziale

und situative Identitäten und ist doch stets mit sich selbst identisch. Er repräsentiert und

präsentiert unterschiedliche Arten des ‚Selbst‘ und verfügt zugleich über ein mehr oder

weniger stabiles Konzept von der eigenen Person“ (Mummendey, 2006, S. 86). Wäh-

rend das Selbstkonzept sich im Kern ausschließlich auf das betroffene Individuum kon-

zentriert, beantwortet die Identität die Frage nach dem „Wer bin ich?“ in einem „Wech-

selspiel von bestehenden sozialen Strukturen und verändernder Aneignung“ (Liebsch,

2002, S. 71) und wird dennoch vom Subjekt selbst konstruiert (Boltz, 2011, S. 44). Das

Selbstkonzept wird damit als ein wesentlicher Teil der Identität angesehen. Diese wird

im Rahmen der vorliegenden Arbeit mit Abels (2009) als „das Bewusstsein [verstan-

den], ein unverwechselbares Individuum mit einer eigenen Lebensgeschichte zu sein, in

seinem Handeln eine gewisse Konsequenz zu zeigen und in der Auseinandersetzung mit

anderen eine Balance zwischen individuellen Ansprüchen und sozialen Erwartungen

gefunden zu haben“ (Abels 2009, S. 322; Tenorth & Tippelt, 2007). Identität kann also


als ein Konzept verstanden werden, das es möglich macht, Selbstbilder zu verstehen

(Liebsch, 2002, S. 71).

Die „Rolle“

Solche Vorgehensweisen oder soziale Erwartungen, auf die reagiert werden muss, kön-

nen in der Auseinandersetzung mit dem Rollenbegriff näher beleuchtet werden. Der

Rollenbegriff wird in Kapitel 5.2.3 noch einmal aufgegriffen, so dass an dieser Stelle

nur die Grundlagen der Rollentheorie nach Talcott Parsons dargestellt werden. Wie be-

reits im Kontext der beruflichen Sozialisation erwähnt (vgl. Kapitel 5.1.3), ist der rol-

lentheoretisch-funktionalistische Ansatz eng mit dem Begriff der Sozialisation verbun-

den. Individuum und Gesellschaft befinden sich in einem Verhältnis, das durch Norma-

tivität und Freiwilligkeit gekennzeichnet ist und diktiert wird. Die Individuen spielen im

Zuge des Sozialisationsprozesses von sich aus zustimmend die vorgegebenen Rollen, da

sie sich auf diese Weise in die Gesellschaft integrieren (Abels, 2009, S. 101). Dass diese

Freiwilligkeit des Menschen in der Ausübung seiner Rollen bspw. von Dahrendorf

(1961) nicht gesehen wird, sondern vielmehr der Mensch als „Rollenträger“ verstanden

wird, dem keine Wahl bleibt Rollen auszuüben, da sonst Sanktionen zu befürchten sei-

en, sei an dieser Stelle vorgegriffen (Münch, 2002). Nach Kassel (1978) trennt Parsons

das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft und stellt diese einander gegenüber.

Der Soziologe hat mit seiner Theorie der Rolle zum Ziel, eingebettet in das System des

Handelns, zu erklären, „wie Individuen dazu kommen, sich so verhalten zu wollen, wie

sie sich verhalten sollen“ (Abels 2009, S. 103, Hervorh. i. Orig.). Das soziale Handeln

findet dabei prozesshaft zwischen dem Akteur und der Situation statt. Rolle wird als

eine strukturelle Kategorie angesehen, die sich durch die normativen Erwartungen der

Gruppenmitglieder konstruiere (Kassel, 1978, S. 69f.). Normen dienen dabei einem hö-

heren Zweck. Sie werden als „in sich gegründete Ziele“ (ebd., S. 71) angesehen, die

sowohl den Akteur als auch die Situation miteinander verbinden, da sie „in einem Sys-

tem letzter Werthaltungen gründen“ (ebd., S. 71). Damit stimmen Wertorientierung und

Bedürfnisstruktur bei Parsons miteinander überein (Kassel, 1978). Erwartungen führen

in seinem Rollenverständnis eine Art Zwang aus, an den der Mensch sein Verhalten im

Laufe der Zeit anzupassen lernt. „In seinem Status ist der Handelende Gegenstand der

Orientierungen der anderen, indem er seine Rolle spielt, orientiert er sich an den ande-

ren. Rolle meint die sozialen Erwartungen an das Handeln“ (Abels, 2009, S. 104, Her-

vorh. i. Orig.), also normgerechtes Verhalten. Damit steht nicht mehr nur das Individu-

um im Vordergrund. Für die Entstehung von Persönlichkeit wird die soziale Interaktion

als Voraussetzung beschrieben (Dewe, Frank & Huge, 1988, S. 149). Kritisch im Hin-

blick auf die Rollentheorie muss erwähnt werden, dass das klassische Rollenmodell zu

„einem verkürzten Persönlichkeitsbild des Erwachsenen“ (ebd., S. 152) führt. Es ist also

kein Platz für eine subjektbezogene und individuelle handlungstheoretische Perspektive


vorhanden (vgl. zur Kritik an der klassischen Rollentheorie durch Habermas auch A-

bels, 2009). Die Individualität des Rollenträgers wird mehr oder minder außer Acht ge-

lassen und die zugrunde gelegten Erwartungen beziehen sich nur auf das rollen- bzw.

typbezogene Verhalten: „Das Individuum kann den Erwartungen nur genügen, indem es

sich selbst dem erwarteten Typus anpasst“ (Bahrdt, 2003, S. 69). Schwerwiegend fällt

zudem der Vorwurf aus, dass „der Rollenbegriff (…) zur Legitimation von Entschei-

dungen, zur moralischen Rechtfertigung von Handlungen benutzt [wird]“ (Nave-Herz,

1977, S. 29). Zudem sollte die Rollentheorie aus wissenschaftlicher Sicht kritisch be-

trachtet werden, da über diese zwar viel geschrieben, sie aber nicht empirisch überprüft

wurde. Die Rollentheorie liefert ein eher analytisches Instrument und bietet anhand von

Kategorien eine Beschreibung der verschiedenen Probleme, die sich innerhalb der so-

zialen Rolle ergeben. Diese sind entweder gesellschaftlicher oder institutioneller Art

(Nave-Herz, 1977).

Das Selbstkonzept mit seinem Fokus auf das Selbst des Menschen, die Identität, welche

das Selbst und die Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt verbindet, und die Rol-

le, welche sich intensiv mit den sozialen Erwartungen die von außen an eine Person

herangetragen werden und deren Verhalten normieren bzw. deren Persönlichkeit kon-

struieren, werden im Verständnis der vorliegenden Arbeit als wesentliche Aspekte des

Selbstbildes verstanden. Während einige Erkenntnisse aus dem Bereich der Forschung

über die Konzeption des Selbst und der Identität die Kritik an der Rollentheorie um den

vermissten Persönlichkeitsaspekt ergänzen, nimmt die Rollentheorie verstärkt die Inter-

aktionspartner und die Gesellschaft und nicht nur das Individuum in den Blick. Für die

Auseinandersetzung der eigenen Person mit der sozialen Umwelt, und die Lösung der

von Dewe, Frank und Huge (1988) aufgeworfenen Frage, „ob das sozialisierte Indivi-

duum persönliche Bedürfnisse und Erfahrungen in die Rollen einbringen, ob es Identität

entwickeln kann, die nicht vollständig im System der Rollennorm aufgeht“ (ebd., S.

153), ist die Kommunikation bzw. die Interaktion wesentlich. Dieser Aspekt wird nach-

folgend durch das Gedankengut des symbolischen Interaktionismus näher beleuchtet.

5.2.2 Interpretation von Handlungen durch Kommunikation im

Verständnis des symbolischen Interaktionismus

Der symbolische Interaktionismus wurde schon vielfach theoretisch, methodisch und

forschungsstrategisch interpretiert und angewandt (u.a. Kassel, 1978; Kim, 1999; Rei-

ger, 2009). Um die Entstehung sozialer Ordnung in der Lebenswelt (Weymann, 2001, S.

98) vor dem Hintergrund des symbolischen Interaktionismus nach Herbert Blumer in

seinen Grundzügen beschreiben zu können, soll zunächst noch einmal auf George H.

Mead zurückgegriffen werden, „der, mehr als alle anderen, die Grundlagen des symbo-

lischen interaktionistischen Ansatzes gelegt hat“ (Blumer, 2013, S. 63): Der Mensch

erlangt ein Bewusstsein von sich selbst durch Kommunikation. Indem er sich mit den


Augen der anderen sieht, gewinnt er an Identität (Abels, 2009). Die Gesellschaft hat

dabei eine zentrale Stellung inne, denn ohne Gesellschaft würde es kein menschliches

Verhalten geben (Kassel, 1978, S. 123). Als Resultat eines Vermittlungsprozesses zwi-

schen Individuum und Gesellschaft, der nur durch Kommunikation fassbar werde, stel-

len sich Geist und Identität dar. Diese wiederum werden im Verhalten sichtbar (ebd., S.

124f.). Symbole haben in diesem Kontext eine besondere Bedeutung: „Das Symbol er-

hält (…) seinen Sinn erst als Produkt der Beziehung der Individuen, die es verwenden“

(ebd., S. 126). Voraussetzung dafür, dass Kommunikationen realisierbar werden, stellt

ein einheitliches Verständnis dieser Symbole dar. Diese können nur durch einen Aus-

tausch des Bedeutungsgehaltes von Symbolen stattfinden. Reaktionen innerhalb dieses

Austausches werden durch Gesten ausgelöst und diese Gesten haben eine Anpassung

der Reaktion zum Ziel. Innerhalb dieses Prozesses muss zwischen nichtsignifikanten

Gesten und solche Gesten, die signifikant sind, unterschieden werden. Signifikante Ges-

ten sind dadurch gekennzeichnet, dass sich das sich äußernde Individuum dessen be-

wusst ist, dass das Gegenüber diese Geste in ähnlicher oder gleicher Weise deutet. Da-

mit werden aus signifikanten Gesten, signifikante Symbole mit sich einander entspre-

chender Bedeutung für die kommunizierenden Parteien. Dagegen laufen nichtsignifi-

kante Gesten nicht im Bewusstsein des Individuums ab. Sie sind vielmehr Ausdruck

einer gefühlsmäßigen oder inneren Haltung (Kassel, 1978, S. 126f.). Dennoch stellen

beide nach Kassel (1978) einen natürlichen Impuls dar, der durch die Reaktion (Wir-

kung) bestimmt wird. In der Folge ist auch die Identität „an das Funktionieren der

wechselseitigen Anpassung der Subjekte geknüpft, die gleich einem Naturprozess ab-

läuft“ (ebd., S. 128). Kommunikation im Verständnis nach Mead gelingt also nur dann,

„weil die Beteiligten sich den Sinn ihres Handelns über gemeinsame, signifikante Sym-

bole erschließen (…) [und sich] in face-to-face-Situationen wechselseitig in die Rolle

des anderen versetzen und sich selbst in ihrem Handeln beobachten“ (Abels, 2009, S.

209, Hervorh. I. Orig.; Mead, 1934). Nach Blumer (2013) beschreibt Mead die Bedeu-

tung einer Geste so, dass sie dem Interaktionspartner anzeigt was dieser tun soll.

Gleichzeitig macht die Geste das deutlich, was die sie ausübende Person tun möchte.

Damit wird die gemeinsame Handlung offenbart, die sich aus dem Zusammenspiel der

Handlungen beider Interaktionspartner ergeben soll (ebd., S. 73).

In seinem Aufsatz „Der methodologische Standort des symbolischen Interaktionismus“,

in dem Blumer 1969 die Grundsätze des symbolischen Interaktionismus darstellt, be-

zieht er sich im Wesentlichen auf Mead. Dabei sei er allerdings gezwungen gewesen

eine eigene Fassung auszuarbeiten, da er sich „mit zahlreichen entscheidenden Fragen

ausführlich auseinandersetze, die im Denken von Mead (…) nur implizit enthalten wa-

ren“ (Blumer, 2013, S. 63; Blumer, 1969). Blumer (2013) beschreibt drei Grundsätze

bzw. Prämissen, durch die sich der symbolische Interaktionismus kennzeichnen lässt

und bezweckt damit gleichzeitig eine Abgrenzung gegenüber anderen Ansätzen. Dinge


stellen dabei den Ausgangspunkt seiner Überlegungen dar. Darunter wird „alles gefasst,

was der Mensch in seiner Welt wahrzunehmen vermag“ (Blumer, 2013, S. 64). Dazu

gehören physische Gegenstände, andere Menschen oder Kategorien anderer Menschen,

Institutionen, Leitideale, Handlungen anderer Menschen oder alltägliche Situationen.

Die Prämissen nach Blumer (2013) lauten folgendermaßen:

- Prämisse 1: Menschen handeln Dingen gegenüber auf der Grundlage der Bedeu-

tung, die diese für sie besitzen.

- Prämisse 2: Die Bedeutung dieser Dinge geht von der sozialen Interaktion mit

den Mitmenschen aus oder erwächst aus dieser.

- Prämisse 3: Indem sich die Person mit den sich ihr begegnenden Dingen ausei-

nandersetzt, begibt sie sich in einen interpretativen Prozess, der die Bedeutung

der Dinge handhabbar und veränderbar macht (ebd., S. 64).

Im Kontext der ersten Prämisse hebt Blumer (2013) insbesondere die Bedeutung von

Dingen hervor, da diese seiner Ansicht nach sowohl von psychologischen, als auch so-

ziologischen Vertretern, u.a. zu Gunsten der die Bedeutung auslösenden Faktoren, zu

wenig oder gar nicht beachtet wird (ebd., S. 66). Die zweite Prämisse konzentriert sich

auf den Ursprung der Bedeutung. Blumer nimmt insbesondere hier eine Abgrenzung

von Ansätzen vor, welche den Ursprung der Bedeutung „als natürlich gegeben oder in

Introspektionen gewonnen“ (Weymann, 2001, S. 98) beschreiben. Der Interaktionspro-

zess zwischen beteiligten Personen wird als Ausgangspunkt der Bedeutung von Dingen

für Personen geschildert:

„Die Bedeutung eines Dinges für eine Person ergibt sich aus der Art und Weise, in der

andere Personen ihr gegenüber Bezug auf dieses Ding handeln. Ihre Handlungen dienen

der Definition dieses Dinges für diese Person. Für den symbolischen Interaktionismus

sind Bedeutungen daher soziale Produkte, sie sind Schöpfungen, die in den und durch die

definierten Aktivitäten miteinander interagierender Personen hervorgebracht werden.“

(Blumer, 2013, S. 67)

Im Zusammenhang mit der dritten Prämisse kritisiert Blumer (2013), dass der Gebrauch

von Bedeutungen nicht als bloße Anwendung der gewonnenen Bedeutung anzusehen

sei, sondern dass der Gebrauch von Bedeutungen im Rahmen von Handlungen einen

Interpretationsprozess beinhalte, der übersehen würde (ebd., S. 68). Dieser Prozess be-

steht aus der Interaktion oder Kommunikation des Handelnden mit sich selbst, indem

dieser sich auf Dinge aufmerksam macht, die eine Bedeutung für ihn haben. Die darauf

folgende Interpretation und die daran anschließende Handhabung der Bedeutung erfolgt

situationsbezogen und mit Blick auf die Ausrichtung der Handlung (ebd., S. 68). Im

fortwährenden Interpretationsprozess wird die Bedeutung ausgesucht, geprüft, zurück-

gestellt neu geordnet und geformt. Sie ist damit „nicht dauerhaft stabil“ (Weymann,

2001, S. 98). Ausgangspunkt ist es dabei, dass menschliche Gruppen oder Gesellschaf-


ten aus – immer der Situation entsprechenden – handelnden Personen bestehen, die sich

immer wieder aufeinander abstimmen. Auf diese Weise werden Beziehungen charakte-

risiert. Dabei stellt die soziale Interaktion nach Blumer (2013) einen Prozess dar, der für

die Formung des menschlichen Verhaltens verantwortlich ist. Dieser Prozess kann da-

mit nicht nur als ein Instrument oder ein „Rahmen für die Äußerungen oder die Freiset-

zung menschlichen Verhaltens“ (ebd., S. 72) angesehen werden. Die miteinander Inter-

agierenden nehmen das (mögliche) Handeln des Gegenübers genau in den Blick und

sind damit gezwungen „ihr Handeln so auszurichten oder ihre Situation so zu handha-

ben, dass sie zum Rahmen der Dinge, denen sie Beachtung schenken, passen“ (ebd., S.

72). An dieser Stelle nimmt Blumer auf die Notwendigkeit der Anpassung der Hand-

lungen Bezug, wie sie bei Mead beschrieben wurde. Anstatt von (nicht)signifikanten

Symbolen zu sprechen, bezeichnet Blumer (2013) diese aber als (nicht)symbolische

Interaktionen. Die symbolische Interaktion bezieht sich dabei auf die Interpretation der

Handlungen. Wobei sich die Menschen, bei dem Versuch die Handlung des Interakti-

onspartners zu verstehen, auf einer symbolischen Ebene befinden (ebd., S. 73). Dafür ist

die gegenseitige Rollenübernahme zentral (vgl. auch das nachfolgende Kapitel). Gleich-

zeitig hat auch die Beschaffenheit von Objekten als Produkt sozialer Interaktionen und

damit als Grundlage von Welten „wie Menschen sie sich und füreinander konstruieren“

(Abels, 2009, S. 211) eine wichtige Bedeutung. Objekte, also alles, das „angezeigt wer-

den kann, (…) auf das man hinweisen oder sich beziehen kann“ (Blumer, 2013, S. 75),

haben dabei für jeden Menschen eine andere Bedeutung und diese wird im Handeln

angezeigt.

Zusammengefasst besteht Interaktion aus einer Verkettung von Handlungen. Diese Ver-

kettung kann sich zum einen in einer Art Routine wiederfinden. Das impliziert, dass die

Menschen in den meisten Situationen bereits vorher wissen, wie sie handeln wollen und

wie die Interaktionspartner handeln werden. Die Deutungen der Handlungen entspre-

chen sich von vorne herein, so dass das eigene „Verhalten durch solche Deutungen“

(Blumer, 2013, S. 84) gesteuert werden kann. Im Unterschied zu Parsons, ist es dabei

notwendig, dass die Interaktionspartner offen legen, dass es sich um einen Zusammen-

hang handelt, „dem man durch Wiederholung von Handlungsmöglichkeiten begegnen

kann“ (Abels, 2009, S. 212; vgl. Kapitel 5.2.1). Weiterhin beschreibt Blumer (2013),

dass bspw. keine innere Dynamik oder Automatismen dafür verantwortlich sind, dass

Netzwerke oder Institutionen funktionieren. Das Funktionieren liegt vielmehr darin be-

gründet, dass die, in bestimmten Positionen des Netzwerkes agierenden Personen, han-

deln. Bevor eine Handlung stattfindet wird aber die Situationen in der gehandelt werden

muss, definiert. Die Handlung ist also als das Ergebnis der definierten Situation anzuse-

hen (ebd., S. 87). Zudem bezieht er die Vorgeschichte eines Menschen in diese Verket-

tung mit ein. Das bedeutet, dass die Interaktion zwischen Handelnden jederzeit durch

eine Vielzahl an Sichtweisen und Interpretationsmöglichkeiten gespeist wird, die durch


die Erfahrungen und die Biografie jedes Einzelnen geprägt sind (Abels, 2009, S. 213;

Blumer, 2013). Die Verhaltensstrategien von Personen können als das Ergebnis eines

Einflusses angesehen werden, den die Haltungen anderer ausüben (Kim, 1999). Perso-

nen haben, selbst wenn sie sich in Institutionen oder Netzwerken befinden, keine festen

Verhaltensregeln, sondern sie orientieren sich an Situationen und an denjenigen Verhal-

tensweisen und Reaktionen, die ihnen andere Menschen auf das vorher gezeigte Verhal-

ten entgegenbringen. Das Selbst im Menschen wird dadurch erzeugt, dass er die Reakti-

on der Menschen auf sein vorheriges Verhalten in das aktuelle Verhalten integriert und

es auf diese Weise möglich erscheint, vorausschauend Verhalten vorhersagen zu kön-

nen. Das Symbolhafte der symbolhaften Interaktion ist in der „Betonung der Art und

Weise, wie Menschen die Bedeutung des Verhaltens anderer Menschen aufbauen“ (Kim

1999, S. 95) zu sehen. Die Wechselseitigkeit „des Konstitutionenverhältnisses von ge-

sellschaftlicher Objektivität und individuellem Handeln“ (Kassel 1978, S. 137), ist da-

bei nicht als statisch anzusehen, sondern als ein nicht bestimmbares Wechselwirkungs-

verhältnis. Somit gelingt fortlaufende, sich gegenseitig beeinflussende Kommunikation

und Gemeinschaftsverhalten. Der symbolische Interaktionismus versucht die Verfas-

sung (Konstitution) des handlungsfähigen Subjekts aus der Struktur der symbolischen,

d.h. der sprachlich kommunikativ bestimmten, Interaktion in die wir alle versetzt sind,

zu erklären.

Auf diese Weise kann auch der Prozess der Sozialisation dargestellt werden. Die Theo-

rie des symbolischen Interaktionismus bzw. die Interpretation und Reflexion der Hand-

lungen vor dem Hintergrund der Biografie, begründen nach Heinz (1995), „warum So-

zialisationsprozesse nicht als eine mechanische Verinnerlichung von Qualifikationen,

Rollenerwartungen und Handlungsnormen verstanden werden können“ (ebd., S. 45f.).

Damit ergänzt der symbolische Interaktionismus innerhalb der vorliegenden Arbeit auch

das vorherrschende Verständnis der Bedeutung beruflicher Sozialisation um den Aspekt

der Kommunikation und Interpretation zwischen den interagierenden Personen (vgl.

Kapitel 5.1.3). Um innerhalb der vorliegenden Arbeit u.a. die Bedeutung der beruflichen

Fremdzuschreibungen – als von außen an die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte herangetragenen Erwartungen – im Prozess der beruflichen Selbstbeschrei-

bung der WeiterbildnerInnen verstehen und auch außerhalb der normativen Vorgaben in

Weiterbildungsinstitutionen interpretieren zu können, ist das Verständnis des symboli-

schen Interaktionismus von Interaktion und Kommunikation zentral. Insbesondere die

Berücksichtigung des biografischen Zusammenhanges von Bedeutungen und Interpreta-

tionen, welche auf beiden Seiten der Interaktionspartner vorherrscht, wird als wesentlich

angesehen, um die Erwartungen beschreiben und die Wahrnehmung der Erwartungen

im Kontext unterschiedlicher Erfahrungen und Rahmenbedingungen der beteiligten In-

teraktionspartner interpretieren zu können. Im Verständnis der vorliegenden Arbeit ver-

bindet der symbolische Interaktionismus also berufliche Identität und Fremdzuschrei-


bungen, so dass in den nachfolgenden Kapiteln immer wieder Bezug darauf genommen

wird.

5.2.3 Das berufliche Selbstbild: Ein Balanceakt zwischen

Rollenerwartungen und beruflicher Identität

Zu Beginn dieses Abschnittes soll noch einmal auf die bereits getroffene Definition des

Selbstbildes für die vorliegende Arbeit hingewiesen werden (vgl. Kapitel 5.2.1): We-

sentliche Aspekte des Selbstbildes werden durch die Identität, und damit auch das

Selbstkonzept, eines Menschen im Zusammenspiel mit den sozialen Rollenerwartungen

beschrieben. Die entscheidende Verbindung stellt dabei der zwischen den Individuen

und gleichzeitig der sozialen Umwelt stattfindende Interaktionsprozess dar (vgl. Kapitel

5.2.2). Dementsprechend soll das berufliche Selbstbild konstruiert werden. Berufliche

Selbstbeschreibungen sind dabei nicht nur förderlich um sich gegenüber anderen Be-

rufsgruppen, Personen oder Fachkulturen abzugrenzen. Sie dienen auch dazu bspw. die

beruflichen Aufgaben transparent zu machen („was tue ich“) und das eigene Handeln

(„warum tue ich etwas“) vor Dritten oder der Öffentlichkeit zu legitimieren (von Hippel

et al., 2014, S. 215; Nittel, 2002). Dabei können durch berufliche Selbstbeschreibungen

auch die Motive für das Handeln offengelegt werden. Darüber hinaus werden auch In-

formationen über das eigene Professionalitätsverständnis („wie tue ich etwas“) gegeben.

Die Rolle des Einflusses von Organisationen oder Institutionen, in denen das berufliche

Handeln stattfindet, muss dabei immer im Auge behalten werden (vgl. Kapitel 4.2.1;

von Hippel et al., 2014; zu den beruflichen Selbstbeschreibungen auch Hartig, 2009).

Aber auch die vielschichtigen Interaktionszusammenhänge, in denen sich die berufli-

chen RollenträgerInnen, wie bspw. die WeiterbildnerInnen, bewegen, sind bei der Kon-

struktion von beruflichen Selbstbildern wichtig. Die beruflichen Selbstbeschreibungen

sind als Teil des beruflichen Selbstbildes zu sehen, welches auch durch die Wahrneh-

mung der Fremdbilder bzw. Fremdzuschreibungen beeinflusst wird, wobei Fremdbilder

nicht nur durch die Öffentlichkeit erzeugt werden, sondern auch durch andere Berufs-

gruppen, bspw. frühpädagogische Fachkräfte. Die beruflichen Selbstbeschreibungen

beinhalten damit auch den reflexiven Blick auf die eigene Person in ihrer beruflichen

Rolle (von Hippel et al., 2014). Mit Blick auf den zuvor erörterten symbolischen Inter-

aktionismus kann dabei nicht ausgeschlossen werden, dass die auf diese Weise nach

außen dargestellten beruflichen Selbstbilder im Umkehrschluss die Fremdzuschreibun-

gen und -bilder beeinflussen: Denn „gesellschaftliche Zuschreibungen darüber, wie ein

Pädagoge ist, befördern das Bild, was der Pädagoge von sich hat. Dieser wiederum

prägt in seinen Haltungen (Selbstwirksamkeit) als Resultat des gesellschaftlichen Anse-

hens sein eigenes Bild, welches zurück in die Außenperspektive gespiegelt wird“ (Nittel

& Schütz, 2013, S. 123f.). Nachfolgend soll zunächst die Bedeutung sozialer Rollen auf

die Erwartungshaltungen, die an einen Menschen in der Ausübung seines Berufes ge-


stellt werden, deutlich gemacht werden, bevor diese durch Erkenntnisse der beruflichen

Identität ergänzt werden.

Soziale Rollen und Rollenerwartungen an Rollenträger

Im Zusammenhang mit sozialen Rollen steht immer auch das soziale Handeln eines

Menschen. Dieses richtet sich stets auf das Erwartungshandeln anderer Personen und

beinhaltet die Erwartung nach rollenkonformen Verhalten (Schäfers, 2002, S. 33). Sozi-

ale Rollen können dabei sowohl als „die Verfestigung einer Reihe von Normen (und

ggf. zugehöriger Gesten und sonstiger Symbole) zu bestimmten Verhaltenskomplexen“

(ebd., S. 33), aber auch, als „die Summe der Erwartungen, die alter (der Andere) an ego

(mein Verhalten) richtet“ (ebd., S. 33, Hervorh. i. Orig.), betrachtet werden. Wie auch

mit den Begriffen der Identität oder des Selbst verhält es sich mit dem der sozialen Rol-

len. Diese werden in verschiedenen Disziplinen auf unterschiedliche Art und Weise

verwendet, wobei innerhalb der Soziologie meist die Definition der sozialen Rolle von

Dahrendorf herangezogen wird, der nach Joas (1978) mit „Homo Sociologicus“ die

„einflussreichste rollentheoretische Schrift“ (ebd., S. 17) verfasst hat. Soziale Rollen

werden nach Dahrendorf (1961) als Bündel von Erwartungen beschrieben, welche in-

nerhalb der Gesellschaft eng mit Trägern von Positionen sowie deren Verhalten verbun-

den sind. Dabei sind die Erwartungen nicht nur auf äußerliches Verhalten, sondern auch

auf Eigenschaften und Merkmale des Positionsinhabers gerichtet (Weymann, 2001, S.

17). Der Inhaber einer Rolle wird als Rollenträger bezeichnet, wohingegen diejenigen

Personen, welche Erwartungen an den Rollenträger stellen und auf diesen somit sowohl

positiv als auch negativ einwirken können, als Bezugsgruppen angeführt werden. Rollen

fungieren als „Richtschnuren des Verhaltens“ (Nave-Herz, 1977, S. 22). Diese ermögli-

chen es den Bezugsgruppen einzuschätzen, was sie von einem Rollenträger zu erwarten

haben. Gleichzeitig weiß auch der Rollenträger selbst, an welchen Erwartungen er sein

Verhalten und soziales Handeln orientieren kann. Innerhalb einer Rolle müssen also

zwei Perspektiven in Augenschein genommen werden. Zum einen die Erwartungen,

welche der Handelnde selbst mit seiner berufsbezogenen Rolle verknüpft, und zum an-

deren die Beschreibung der Tätigkeit einer Person für Außenstehende. Der Handlungs-

spielraum, den ein Rollenträger in seiner Funktion hat, ist dabei abhängig von den Er-

wartungen, um die es sich handelt. Je nach „dem Grad der Sanktion[smöglichkeiten]“

(Nave-Herz, 1977, S. 25) wird zwischen Muss-, Soll- und Kann-Erwartungen unter-

schieden (Tenorth & Tippelt, 2007; Abels, 2009). Die Normen, welche das Rollen-

Handeln lenken, werden innerhalb der Gesellschaft konstruiert, indem sie aus „allge-

meinen Ideen und zusammenhängenden Entwürfen“ (Tenorth & Tippelt, 2007, S. 607)

abgeleitet und verändert werden können. Diese können aus den verschiedensten Berei-

chen der Religion, der Aufklärung oder spezifischen Lebensvorstellungen hervorge-

bracht werden. Nach Nave-Herz (1977) sind Rollen in der Lage, Gesellschaften zu dif-


ferenzieren, und je komplexer sich ein gesellschaftliches Gefüge gestaltet, umso mehr

Rollen finden sich in ihr wieder. Es ist unwahrscheinlich, dass ein Mensch nur eine Rol-

le ausübt (Bahrdt, 2003). Verschiedene Rollen können gleichzeitig oder getrennt vonei-

nander eingenommen werden. Das kann unter gewissen Umständen, vor allem aber vor

dem Hintergrund, dass Erwartungen nicht nur an Rollenverhalten, sondern bisweilen

auch an bestimmte Einstellungen der Rollenträger gebunden sind, zu Schwierigkeiten

führen. Diese Konflikte bestehen daraus, dass die Gesellschaft durch Zwang verbunden

ist und nicht durch Konsens und Freiwilligkeit wie bei Parsons (vgl. Kapitel 5.2.1).

Damit ist die Konflikttheorie Dahrendorfs „auch eine Theorie der ungleichen Verteilung

von Macht und eines Antagonismus zwischen Gesellschaft und Individuum“ (Abels,

2009, S. 121). Dabei können unterschiedliche Konfliktformen beschrieben werden. Es

kann sich um einen Konflikt innerhalb (Intra-Rollenkonflikt) der Rollenausübung han-

deln: „Viele Rollen sind mehreren Bezugsgruppen zugeordnet, die dem Rollenträger

partiell unterschiedliche Rollenerwartungen entgegen bringen und deren Erfüllung kon-

trollieren“ (Bahrdt, 2003, S. 71). Bspw. werden nicht nur innerhalb der Weiterbildungs-

einrichtung Erwartungen an die oder den WeiterbildnerIn gestellt, sondern auch die

TeilnehmerInnen der Veranstaltungen formulieren Erwartungen (vgl. zu Rollenträgern

und Rollenerwartungen der Handelnden in pädagogischen Einrichtungen auch Kapitel

4.2.1). Oder das Spannungsfeld liegt zwischen den verschiedenen Rollen einer Person.

Dies wird mit Inter-Rollenkonflikt bezeichnet: Der Umstand, dass der Mensch nicht nur

eine sondern mehrere Rollen innehat, kann einen Konflikt einleiten. Dies kann insbe-

sondere dann passieren, wenn sich die Interessen der Rollen überschneiden und wenn

Erwartungen an das Verhalten des Rollenträgers auftreten, die sich einander widerspre-

chen oder gegenseitig ausschließen würden (Kiss, 1977; Münch, 2002; Bahrdt, 2003).

Eine Lösung dieses Konfliktes kann u.a. in einer Abstimmung der Rollen liegen oder in

deren strikter Trennung. Obschon die einzelnen Mitglieder einer Gesellschaft innerhalb

des Sozialisationsprozesses auf das Erlernen von Rollen vorbereitet werden und damit

deutlich wird, inwieweit die Vorstellung der Erwartungen zur Ausübung bestimmter

Rollen schon verinnerlicht sind, spricht Dahrendorf nach Kassel (1978) von einer Tren-

nung des Selbst und der Rolle. Er betont dabei aber gleichzeitig „die Freiheit des Ein-

zelnen in der Gesellschaft“ (ebd., S. 69). Diese Vorstellung, dass der Einzelne die Mög-

lichkeit mit sich trägt, die eigenen Rolle innerhalb der Gesellschaft mitbestimmen zu

können, spricht gegen den Ansatz von Parsons, der betont, dass festgelegte Normen das

Verhalten der Rollenträger steuern.

Wie bereits in den Ausführungen zum symbolischen Interaktionismus deutlich gewor-

den ist, wird praktisches Rollenhandeln im Sinne der symbolischen Interaktion erst

dadurch ermöglicht, dass sich diejenigen Personen, die sich in Interaktion miteinander

befinden, in die jeweilige Rolle des anderen hineinzuversetzen versuchen und auf diese

Weise die Erwartungen des anderen aufnehmen, interpretieren und das eigene Handeln


dahingehend abstimmen. Die Eigenleistung des Individuums wird also hervorgehoben,

um auf diese Weise den mannigfaltigen Erwartungshaltungen entgegentreten und „in

Interaktionssituationen [die normativ orientierten] Vorgaben gestalten und mit anderen

Individuen aushandeln“ (Reiger, 2009, S. 145) zu können. Damit gehandelt werden

kann müssen Rollenerwartungen in der Interaktionssituation konkretisiert werden. Die-

sem Verständnis einer interaktionistischen Rollentheorie folgt auch die vorliegende Ar-

beit. Der Rollenträger ist erst dann in der Lage, sich von seiner Rolle zu distanzieren,

wenn er sich dieser auch bewusst ist. Dies zeigt sich darin, dass er deren Funktion und

die Aufgaben, welche die Tätigkeit ausmachen, kennt. Damit besitzt er Rollenkompe-

tenz (Reiger, 2009). Gleichzeitig ermöglicht diese Distanzierung auch die Abgrenzung

sozialer sowie persönlicher Identität, was bspw. dem Inter-Rollenkonflikt einer Person

entgegenwirken kann (Nave-Herz, 1977; Reiger, 2009; vgl. auch das nachfolgende Ka-

pitel). Das Rollenverständnis des symbolischen Interaktionismus stellt also nunmehr

nicht mehr die Bestandsprobleme von Handlungssystemen in den Mittelpunkt der Über-

legungen, sondern „die Probleme der Identitätsentwicklung von Individuen im Verhält-

nis zu ihrer Interaktionsumwelt“ (Terhart 2001, S. 16).

Identität als ein Balanceakt im beruflichen Kontext

Neben den Rollenerwartungen, die in einem interaktionistischen Zusammenhang gese-

hen werden müssen, nimmt auch die Identität im beruflichen Kontext eine besondere

Bedeutung für die Konstruktion des Selbstbildes ein. Eine stabile berufliche Identität

wird dabei „durchaus als Voraussetzung für die gesellschaftliche Etablierung und Aner-

kennung des Berufs der ErwachsenenbildnerIn und eine berufspolitische Selbstvertre-

tung begriffen“ (Hartig, 2008, S. 61; u.a. auch Schulenberg, 1972; Faulstich, 1996; Gie-

seke, 1997; Nittel, 2000). Doch was genau kann unter einer (stabilen) beruflichen Iden-

tität verstanden werden? Dazu soll noch einmal kurz auf den Identitätsbegriff eingegan-

gen werden: Dieser kann als „ein spezieller Aspekt der Persönlichkeit [angesehen wer-

den, der] sich im Spannungsverhältnis zwischen dem eigenen Drang zur Selbstverwirk-

lichung und den Anforderungen der Gesellschaft entwickelt“ (Grabowski, 2007, S. 82).

Dabei kann in Anlehnung an das I und das me nach Mead zwischen zwei Ausprägungen

von Identität unterschieden werden, nämlich zwischen sozialer und personaler Identität

(vgl. Kapitel 5.2.1). Die personale Identität erfasst dabei „die Besonderheit des Indivi-

duums mit seiner speziellen Lebensgeschichte“ (Dewe et al., 1988, S. 153), hebt dem-

nach dessen Einmaligkeit oder „Einzigartigkeit“ (Krappmann, 1993, S. 208; Krapp-

mann, 1978) hervor. Dahingegen meint die soziale Identität „die soziale Allgemeinheit

des Individuums mit alldem, was es mit anderen, mit der Gesellschaft gemeinsam hat –

die Sprache, Wertvorstellungen oder andere intersubjektive symbolische Regeln“ (De-

we et al., 1988, S. 153f.). Die soziale Identität bezieht sich also auf Normen, die im In-

teraktionsprozess von Bedeutung werden. Hierbei schwingen auch Akzeptanz und An-


erkennung von außen bzw. die soziale Umwelt mit. Denn die Interaktionspartner müs-

sen die Situation in der sie handeln und sich selbst im Verständnis des symbolischen

Interaktionismus wechselseitig definieren (Abels, 2010; vgl. Kapitel 5.2.2). Ziel ist es,

zu einer gemeinsamen Definition zu gelangen, die auf der wechselseitigen Anerkennung

der Interaktionspartner beruht (Grabowski, 2007; Abels, 2010; Müller, 2011).

Die Ich-Identität nach Krappmann (1993) verbindet soziale und personale Identität mit-

einander. Er beschreibt darin ein „Dilemma des Einzelnen in der Kommunikation und

im gesellschaftlichen Handeln“ (Kassel, 1978, S. 140). Das Dilemma ist darin zu sehen,

dass die Interessen des Einzelnen und dessen Besonderheit bzw. Einzigartigkeit hinter

den Interessen, Vorgaben und Erwartungen der Gesellschaft zurückstehen. Das trifft

auch auf jede Interaktionssituation zu in die das Individuum eintritt. Unter Bezugnahme

auf Erving Goffmann schildert Krappmann (1993) am Beispiel sozial benachteiligter

oder stigmatisierter Personengruppen die Notwendigkeit eines Balanceaktes der Identi-

tät. In dem Wissen, dass es die Erwartungen nicht erfüllen kann, ist das Individuum

dennoch vor die Aufgabe gestellt, eine Identität gemäß den sozialen Erwartungen zu

schaffen (ebd., S. 72). Dieses Problem betrifft dabei ausdrücklich nicht nur die Beteili-

gung des Individuums an Interaktionsprozessen (horizontale Ebene) in denen es sich –

trotz unterschiedlicher Erwartungen – immer wieder gleich darstellen muss, sondern

auch dessen Lebenslauf (vertikale Ebene). Obwohl das Individuum „in verschiedenen

Lebensphasen auf sehr unterschiedliche Art versucht hat, die Balance einer Ich-Identität

aufrechtzuerhalten“ (ebd., S. 75), muss es auch hier eine Lösung dahingehend finden,

die eigene Biografie „als kontinuierlich zu interpretieren und darzustellen“ (ebd., S. 75).

Im Interaktionsprozess beschreibt Krappmann (1993) die Möglichkeit, eine balancierte

Ich-Identität zu fördern, da hier von den interagierenden Parteien Problemlagen, Erwar-

tungshaltungen sowie der Wunsch nach Anerkennung, offengelegt und diskutiert wer-

den können. In diesem Zusammenhang muss allerdings die Interaktionsbeziehung diffe-

renziert betrachtet werden. Nur wenn sich die Partner einander in einem Verhältnis be-

gegnen können, das nicht durch bspw. die Machtposition der einen oder anderen Seite

determiniert wird, kann eine offene Interaktion stattfinden. Häufig kann es passieren,

dass bedeutende Interaktionsbeziehungen gegenüber Interaktionspartnern oder Bezugs-

gruppen abgeschottet werden (ebd., S. 81). Dies liegt darin begründet, dass es den Indi-

viduen nach Krappmann (1993) durchaus bewusst ist, dass sie nicht sämtlichen Erwar-

tungen nachkommen bzw. in Identitätsprobleme geraten können, wenn alle Interakti-

onspartner anwesend sind. In diesem Zusammenhang beschreibt Krappmann (1993) vier

„identitätsfördernde Fähigkeiten“ zu denen Rollendistanz, „role taking“ und Empathie,

Ambiguitätstoleranz und Abwehrmechanismen sowie Identitätsdarstellung gehören:

- Rollendistanz meint in Anlehnung an Goffmann die Fähigkeit, Rollenerwartun-

gen bis zu einem gewissen Maße in Frage zu stellen. Dabei müssen die eigene


Biografie und die Beteiligung an anderen Interaktionssystemen mitberücksich-

tigt werden.

- Empathie und „role taking“ meint nach Mead die Fähigkeit, sich in die Situation

des Partners hineinzuversetzen und diesen vom eigenen Standpunkt aus zu ver-

stehen. Die Distanz zu Normen (Rollendistanz) wird dabei als Voraussetzung für

diesen immer wiederkehrenden Prozess beschrieben.

- Ambiguitätstoleranz und Abwehrmechanismen meint die Fähigkeit, zu tolerie-

ren, dass nicht alle Bedürfnisse befriedigt werden können, die Rollen zweideutig

sind und Motivationsstrukturen einander widerstreben können. Grundlegend für

die Möglichkeit, dass ein Teil der Bedürfnisse der Interaktionspartner befriedigt

werden kann, ist die Bereitschaft zur Interaktion.

- Identitätsdarstellung meint die Fähigkeit, sein eigenes persönliches Profil dar-

stellen zu können und das in Abgrenzung zu den Normalitätserwartungen der

anderen und in Kontinuität zur eigenen Biografie. Diese Fähigkeit erscheint je

nach Individuum unterschiedlich, ist aber notwendig, da Identität ohne Einfüh-

rung in den Interaktionsprozess nicht wirksam werden kann (Abels, 2009, S.

378; Krappmann, 1993, S. 132ff).

Wie das Individuum eine Balance zwischen sozialer und personaler Identität herstellen

kann, fasst Krappmann nun folgendermaßen zusammen:

„Ich-Identität erreicht das Individuum in dem Ausmaß, als es, die Erwartungen der ande-

ren zugleich akzeptierend und sich von ihnen abstoßend, seine besondere Individualität

festhalten und im Medium gemeinsamer Sprache darstellen kann. Diese Ich-Identität ist

kein fester Besitz des Individuums. Da sie ein Bestandteil des Interaktionsprozesses sel-

ber ist, muß [sic!] sie in jedem Interaktionsprozeß [sic!] angesichts anderer Erwartungen

und einer ständig sich verändernden Lebensgeschichte des Individuums neu formuliert

werden.“ (Krappmann, 1993, S. 208)

Die sich ständig verändernde Lebensgeschichte im Kontext der Interaktion wird durch

den aktiven Prozess der Auseinandersetzung, der im Rahmen der Sozialisation eines

Menschen geschieht, ergänzt (Helsper, 2006, S. 80; vgl. zum Verständnis von Sozialisa-

tion Kapitel 5.1.3).

Um nun die Identität in den beruflichen Kontext zu setzen, soll die berufliche Sozialisa-

tion nach Heinz (1995) herangezogen werden (vgl. zum Zusammenhang zwischen sym-

bolischem Interaktionismus und beruflicher Sozialisation Kapitel 5.2.2 und 5.1.3). Die-

ser konzentriert sich dabei auf den Arbeitsprozess, und wie dieser mit den damit ver-

bundenen Anforderungen Einfluss auf den Menschen und seine Persönlichkeit nimmt.

Denn „berufliche Anforderungen und Arbeitssituationen prägen (…) das Arbeitshandeln

und die Identität nicht direkt, sie sind durch berufliche Sozialisationsprozesse vermittelt

und werden von den Beteiligten mit subjektiven Ansprüchen und Lebensentwürfen ver-

bunden“ (Heinz, 1995, S. 45). Die nachfolgende Abbildung 5.1 verdeutlicht das wech-


selseitige Verhältnis von Arbeitshandeln und außerbetrieblichen Lebenszusammenhän-

gen. Dieses Wechselverhältnis zeigt sich vor allem in der Berufsbiografie (ebd., S. 45).

Abbildung 5.1: Berufliche Identität nach Heinz (1995)

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Heinz, 1995, S. 45f.)

Allein die Tatsache, dass sachliche und normative Arbeitsanforderungen formuliert oder

vorhanden sind, bedeutet nach Heinz (1995) nicht, dass diese damit automatisch im Ar-

beitshandeln umgesetzt werden. Vielmehr werden die Anforderungen erst deutlich, in-

dem die Erwerbstätigen diese wahrnehmen und verarbeiten (ebd., S. 45). Dies entspricht

dem Verständnis des symbolischen Interaktionismus, der dabei aber auch gleichzeitig

den immer wiederkehrenden und situationsabhängigen Interpretationsprozess betont

(vgl. Kapitel 5.2.2). Für die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte bedeu-

tet dies eine permanente Auseinandersetzung mit (sich verändernden) beruflichen An-

forderungen, die sie wahrnehmen, interpretieren und verarbeiten, und je nach Situation

und Kommunikationspartner im Handeln ausüben. Gleichzeitig haben die Arbeitsanfor-

derungen Auswirkungen auf die berufliche Handlungskompetenz (Heinz, 1995). Die

soziale Handlungskompetenz definiert Heinz (1995) als eine Zusammensetzung „fachli-

cher Kenntnisse und sozialnormativen Orientierungen (…). Dabei gewinnen die subjek-

tiven Ansprüche, Erwartungen und Motive, insbesondere aber das arbeitsinhaltliche

Interesse, kritische Reflexion und Verantwortung der Berufstätigen an Bedeutung“

(ebd., S. 44; ergänzend auch Kapitel 4.2.3). Die berufliche Handlungskompetenz hat

demzufolge Einfluss auf die Ausgestaltung einer beruflichen Identität, und diese nimmt

wiederum Einfluss auf die subjektive Wahrnehmung sowie die gedankliche und emoti-

onale Verarbeitung der Arbeitsanforderungen und damit auf das Arbeitshandeln. Das

Handeln im beruflichen Kontext beeinflusst, begründet durch berufliche Sozialisations-


prozesse, den Aufbau der Berufsbiografie mit. Auf diese Weise wirkt sich neben den

beruflichen Handlungskompetenzen auch die Berufsbiografie auf die berufliche Identi-

tät aus, so dass diese in einem Wechselverhältnis zwischen diesen beiden steht (Heinz,

1995, S. 45f.; vgl. auch Kapitel 5.1.3).

Die Ich-Identität wird im Verständnis der vorliegenden Arbeit durch den beruflichen

Kontext und dessen Anforderungen gewissermaßen nach außen offen gerahmt, so dass

ein differenziertes Verständnis beruflicher Identität entstehen kann, welches auch durch

Einflüsse, die außerhalb des beruflichen Kontextes oder in der beruflichen Vergangen-

heit des Individuums eine Rolle spielen, beeinflusst wird. Die Ausführungen haben ge-

zeigt, dass neben einem Balanceakt zwischen personaler und sozialer Identität, indem

„das Individuum mit Hilfe der Ich-Identität die Leistung [vollbringt], unterschiedliche

soziale Erwartungen mit individuellen Dispositionen, Merkmalen und der eigenen Bio-

graphie [sic!] zu vereinen“ (Müller, 2011, S. 85), gleichzeitig berufliche Handlungs-

kompetenzen, erzeugt durch Arbeitsanforderungen, und aus dem Arbeitshandeln heraus

entstandene bzw. durch berufliche Sozialisationsprozesse beeinflusste Berufsbiografien,

die berufliche Identität eines Menschen charakterisieren. Für diesen Prozess ist, folgt

man dem Verständnis des symbolischen Interaktionismus, eine permanente Interakti-

ons- und Interpretationsleistung von Nöten. Im Laufe der Zeit verbinden sich Arbeitssi-

tuation und berufliche Sozialisation miteinander und subsumieren sich zu Berufsbiogra-

fien. Dieser Vorgang kann nur gelingen, wenn eine Interaktion der Arbeitsanforderun-

gen mit den Handlungskompetenzen der Individuen stattfindet (Heinz, 1995, S. 165).

In diesem Zusammenhang ist es für die vorliegende Arbeit besonders interessant zu

erfragen, welche Erwartungen die WeiterbildnerInnen an sich und ihre Tätigkeit über-

haupt wahrnehmen. Gleichzeitig soll in den Blick genommen werden, welchen Einfluss

wahrgenommene Anforderungen und Erwartungshaltungen an die berufliche Rolle der

WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte von Seiten der WeiterbildnerIn-

nen, auf deren berufliche Identität haben, und wie sich deren Berufsbiografien auf die

berufliche Entwicklung auswirken. Zu Beginn wurde von einer stabilen Identität ge-

sprochen, die vonnöten sei, damit ErwachsenenbildnerInnen bzw. WeiterbildnerInnen

sowohl Etablierung als auch Anerkennung des Berufes in der Gesellschaft erfahren.

Stabilität vor dem Hintergrund der unterschiedlichsten Erwartungshaltungen und Inter-

aktionsprozesse und auch mit Blick auf die Erkenntnis, dass Ich-Identität keinen festen

Besitz des Individuums darstellt, scheint kaum möglich (vgl. auch Kapitel 5.2.2). Daher

soll auch die Frage nach dem gesellschaftlichen Wert, den die WeiterbildnerInnen in

ihrer Tätigkeit sehen, eine Bedeutung haben.

Dass innerhalb der vorliegenden Arbeit nicht von einer beruflichen Identität, sondern

einem beruflichen Selbstbild gesprochen wird, liegt darin begründet, dass sich das be-

rufliche Selbstbild nicht nur aus den beruflichen Selbstbeschreibungen und Wahrneh-

mung der Erwartungshaltungen von außen an die berufliche Rolle – also auf individuel-


ler Ebene – konstruiert. Im Kontext dieser Arbeit findet ein Abgleich zwischen eben

diesen wahrgenommenen Erwartungshaltungen und den tatsächlich formulierten Erwar-

tungen sowie Anforderungen verschiedener Bezugsgruppen an die WeiterbildnerInnen

statt. Damit soll insbesondere der Bedeutung des Prozesses der symbolischen Interakti-

on Folge geleistet werden: Um eine Beziehung, wie bspw. die zwischen Weiterbildne-

rInnen und TeilnehmerInnen einer Weiterbildungsveranstaltung, aufrechterhalten zu

können, muss ein permanenter Austausch durch Kommunikation stattfinden, der eine

Passung zwischen den Dingen zu erreichen versucht, denen die Interaktionspartner Be-

achtung schenken und damit das Handeln auf beiden Seiten wesentlich beeinflusst (vgl.

Kapitel 5.2.2).

5.3 Die wechselseitige Beeinflussung von beruflicher

Selbstbeschreibung und Fremdzuschreibung: Das

Forschungsprojekt „Paell“

Im Folgenden soll am Beispiel des Forschungsprojektes „Pädagogische Erwerbsarbeit

im System des Lebenslangen Lernens“ (kurz: Paell) erläutert werden, welche Bedeu-

tung die beruflichen Selbstbeschreibungen einer Berufsgruppe auf das berufliche

Selbstbild im Zusammenhang mit der Wahrnehmung von Fremdzuschreibungen und

tatsächlich vorhandenen Zuschreibungen anderer pädagogischer Berufsgruppen haben

können. Das Forschungsprojekt ist für die vorliegende Arbeit relevant, da unterschiedli-

che pädagogische Berufsgruppen (ErzieherInnen, Lehrerkräfte unterschiedlicher Schul-

formen, HochschullehrerInnen, Angestellte der außerschulischen Jugendbildung und

des Weiterbildungsbereichs) u.a. im Hinblick auf berufliche Selbstbeschreibungen so-

wie Fremdzuschreibungen (im Speziellen auch auf heterogene Erwartungshaltungen

von und den wahrgenommenen Nutzen der eigenen Tätigkeit) miteinander verglichen

werden. Damit wird es möglich, sowohl einen ersten Bezug zwischen den Berufsgrup-

pen der WeiterbildnerInnen und der frühpädagogischen Fachkräfte im Kontext der Fra-

gestellungen der vorliegenden Arbeit herzustellen als auch die beruflichen Selbstbe-

schreibungen der Berufsgruppe der WeiterbildnerInnen als Teil deren professionellen

Selbstbildes gezielt in den Blick zu nehmen. Zwar handelt es sich bei den befragten

WeiterbildnerInnen im Projekt Paell nicht (ausschließlich) um WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte – damit kann kein direkter Vergleich der Ergebnisse zwi-

schen dem Projekt und der vorliegenden Arbeit hergestellt werden – dennoch haben

nicht nur die Erkenntnisse des Paell-Projektes, sondern auch die methodische Herange-

hensweise, im Sinne der verwendeten quantitativen Instrumente (vgl. Kapitel 6.3.2),

wesentlichen Einfluss auf die vorliegende Arbeit genommen. Bevor auf Erkenntnisse

des Projektes zu Selbstbeschreibungen und Fremdzuschreibungen mit dem Fokus auf

die Berufsgruppe der WeiterbildnerInnen eingegangen werden kann, wird das Projekt


und das methodische Vorgehen geschildert, um die Rahmenbedingungen und das Ziel

der Erhebung deutlich zu machen.

5.3.1 Projektbeschreibung und methodisches Vorgehen

Das von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) von 2009 bis 2011 geförderte

Forschungsprojekt „Pädagogische Erwerbsarbeit im System des Lebenslangen Lernens.

Berufliche Selbstbeschreibungen und wechselseitige Funktions- und Aufgabenzuschrei-

bungen“ wurde als ein gemeinsames Projekt der Ludwig-Maximilians-Universität Mün-

chen und der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main durchgeführt.

Übergreifendes Ziel des Projektes war es, das Verständnis der pädagogischen Berufs-

gruppen zu den sich immer weiter institutionalisierenden Aspekte des lebenslangen

Lernens zu hinterfragen und zu einer „stärkeren Verzahnung einer komparativ angeleg-

ten kritisch-konstruktiven pädagogischen Berufsgruppenforschung mit der empirischen

Bildungsforschung“ (Nittel & Tippelt, 2008, S. 12) beizutragen. Im Kontext der Maxi-

me des lebenslangen Lernens wurden neben weiteren Fragstellungen berufliche Selbst-

beschreibungen in Bezug auf ein gemeinsam geteiltes Verständnis der Berufsrollenin-

haber und deren individuelle Einstellungen ermittelt (Nittel & Schütz, 2010; Nittel,

Schütz, Fuchs & Tippelt, 2011; Nittel, Schütz & Tippelt, 2014). Die Fragen zur Zufrie-

denheit und Arbeitsmotivation wurden innerhalb des Projektes zusätzlich gewählt, um

die Beschreibungen der pädagogischen Tätigkeit und die Hintergründe der Berufswahl

zu vervollständigen. Weiterhin wurden die Rahmenbedingungen in den Blick genom-

men, welche das Erleben der Tätigkeit der Berufsrollenträger beeinflussen. Dabei wurde

vor allem das kollektiv geteilte Berufswissen berücksichtigt (Nittel & Tippelt, 2008).

Das Projekt hat sich im Wesentlichen an vier forschungsleitenden Annahmen orientiert:

1) „Pädagogische Berufsgruppen positionieren sich mit spezifischen Argumentati-

onsmustern und Wissensformen (beruflichen Selbstbeschreibungen) im System

des Lebenslangen Lernens.

2) Die einzelnen pädagogischen Berufsgruppen realisieren unterschiedliche Varian-

ten bildungsbereichsübergreifender Zusammenarbeit. Es existieren jedoch auch

berufsübergreifende Handlungsbedarfe und -barrieren, die die Durchführung von

Kooperationen stark beeinflussen.

3) Auf der Ebene des beruflichen Selbst- und Fremdbildes der pädagogischen Be-

rufsgruppen zeichnen sich sowohl Differenzen als auch Ähnlichkeiten ab (…).

4) Es besteht ein starkes Commitment der pädagogischen Berufsgruppen gegenüber

ihrem angetragenen gesellschaftlichen Mandat“ (Schütz, Wahl, Buschle, Dellori,

Nittel & Tippelt, 2014, S. 33).

Zur Beantwortung der spezifischen Fragestellungen zu den unterschiedlichen Themen-

schwerpunkten, wurden mehrdimensional angelegte Methoden verwendet: Mittels stan-


dardisiertem Fragebogen (N=1.601) wurden die einzelnen Berufsgruppen zu vier über-

greifenden Themenkomplexen befragt: 1. Arbeitsbedingungen, Anforderungen, Ein-

fluss- und Entwicklungsmöglichkeiten, soziale Beziehungen und Aussagen zur Arbeits-

und Lebenszufriedenheit; 2. Selbstwirksamkeit, Arbeitsmotivation und Einstellungen

zum Lebenslangen Lernen; 3. Kooperationen und Vernetzung mit anderen Einrichtun-

gen innerhalb und außerhalb des pädagogisch verfassten Systems des Lebenslangen

Lernens und 4. berufliche Selbst- und Fremdzuschreibungen, sowie Fragen zur Berufs-

wiederwahl.

Tabelle 5.1: Anzahl der befragten ErzieherInnen und WeiterbildnerInnen aus dem

Forschungsprojekt „Paell“

Bereiche des deut-

schen Bildungs-

systems

Befragte Berufsgruppen Fragebogenerhebung

(N=1.601; n=476)

Gruppendiskussionen

(N=27; n=11)

Elementarbereich ErzieherInnen; Sozial-

pädagogische AssistentInnen

365 5

Weiterbildung Hauptberufliche Pädagogische

MitarbeiterInnen (HPM),

DozentInnen, TeamerInnen,

InstitutionsleiterInnen

111 6

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Schütz et al., 2014, S. 34ff)

Ziel dabei war es, individuelle Einstellungen der Berufsgruppen in Bezug auf das le-

benslange Lernen und zu Aspekten der pädagogischen Berufstätigkeit zu erfassen. Um

die angestrebten kollektiven Einstellungsmuster der einzelnen pädagogischen Berufs-

gruppen zu ermitteln, wurde die quantitative Methode durch Gruppendiskussionen

(sechs mit WeiterbildnerInnen/außerschulischen JugendbildnerInnen und fünf mit Er-

zieherInnen) innerhalb der einzelnen Berufsgruppen ergänzt (vgl. Tabelle 5.1). Die leit-

fadengestützten Diskussionen bestanden ebenfalls aus vier Themengebieten, die sich an

den zentralen Themen des Fragebogens orientierten, diese unterstützen, vertiefen, er-

gänzen und vergleichbare Ergebnisse zu den individuellen Einstellungen liefern sollten.

Die Auswertung erfolgte nicht nur inhaltsanalytisch, sondern es wurden ebenfalls re-

konstruktive Methoden angewendet (Schütz et al., 2014).

5.3.2 Berufliche Selbstbeschreibungen und Fremdzuschreibungen und

Erwartungshaltungen an die Weiterbildungstätigkeit

Die nachfolgenden Ausführungen beziehen sich ausschließlich auf die wesentlichen

Erkenntnisse des Paell-Projektes, die in Zusammenhang mit den der vorliegenden Ar-

beit zugrunde liegenden Fragestellungen und der damit einhergehenden Konstruktion

der entsprechenden quantitativen Erhebungsinstrumente stehen (vgl. Kapitel 6.3). Un-


terschiedliche Aspekte der beruflichen Selbstbeschreibungen und Fremdzuschreibungen

der Berufsgruppen der WeiterbildnerInnen und ErzieherInnen stehen dabei im Fokus.

Die beruflichen Selbstbeschreibungen werden im Kontext des Paell-Projektes als eine

Wissensform konzipiert, welche aus individuellen beruflichen Einstellungsmustern und

kollektiv geteilten Orientierungen und Haltungen bestehen (Nittel & Tippelt, 2008; von

Hippel et al., 2014).

„Während die kollektiv geteilten beruflichen Orientierungsmuster der Perspektive des

professionellen Rollenträgers gerecht werden und auf das Wissen der Berufskultur ver-

weisen, zielen die individuellen Einstellungsmuster zur pädagogischen Tätigkeit auf die

Haltungen und Meinungen einzelner Personen. Diese Differenz ist dem Umstand ge-

schuldet, dass die Identität eines pädagogischen Praktikers in der Regel nicht gänzlich in

seiner Berufsrolle aufgeht, sondern dass der Einzelne auch eine ‚Privatmeinung‘ bzw. ei-

ne biographisch [sic!] gefärbte Haltung zu den Dingen seiner beruflichen Handlungssphä-

re hat.“ (Nittel & Tippelt, 2008, S. 7)

Die nachfolgenden zentralen Erkenntnisse über den Nutzen der Tätigkeit, den Einfluss

der Erwartungshaltungen sowie die beruflichen Selbst- und Fremdbilder, liefert die

Stichprobe aus 365 befragten Beschäftigten des Elementarbereiches (22,8% der gesam-

ten Stichprobe) sowie aus 111 befragten WeiterbildnerInnen (6,9% der gesamten Stich-

probe) innerhalb der individuellen Einstellungserhebung und Gruppendiskussionen in

Elementarbereich und Weiterbildung (vgl. Tabelle 5.1; Schütz et al., 2014).

Nutzen der Weiterbildungstätigkeit

Innerhalb des Forschungsprojektes wurde der Nutzen der Tätigkeit bzw. des pädagogi-

schen Handelns der Berufsgruppen für unterschiedliche Personen oder Institutionen

(Nutzen für: die eigene Person, Adressaten, Arbeitgeber, Wirtschaft und Gesellschaft)

in Augenschein genommen. Auf diese Weise sollte ein Eindruck davon gewonnen wer-

den, wie die pädagogisch Tätigen die Bedeutung des beruflichen Handelns nicht nur für

sich selbst sondern auch für ihre Klientel einschätzen. Zusätzlich wurde der ökonomi-

sche und der gesamtgesellschaftliche Nutzen ihrer Tätigkeit in den Blick genommen

(von Hippel et al., 2014). Dabei konnte die Erkenntnis gewonnen werden, dass der Nut-

zen von den pädagogisch Tätigen weniger als etwas verstanden wird, das ihnen selbst

Gewinn einbringt, sondern vielmehr hängt der Nutzen der eigenen Tätigkeit zentral mit

dem (wahrgenommenen) positiven Effekt auf die Zielgruppe ab. Gleichzeitig ist die

Einschätzung des Nutzens wesentlich mit der Lebens- und Arbeitssituation der Pädago-

gInnen verbunden, was auch nachfolgend deutlich wird.

Inwiefern die untersuchten Berufsgruppen und damit auch die WeiterbildnerInnen das

eigene Handeln für sich selbst als nützlich einstufen, hängt den Ergebnissen nach nicht

nur von der Möglichkeit der berufsbezogenen Weiterentwicklung eigener Kompetenzen

und beruflicher Perspektiven, sondern auch von der Anerkennung der eigenen Arbeit


ab. Im Hinblick auf letzteres ist bspw. für die ErzieherInnen die Wertschätzung durch

Kinder oder Eltern von Bedeutung, während die WeiterbildnerInnen den Nutzen für die

eigene Person überwiegend in der Autonomie bei der Ausgestaltung ihrer Tätigkeit und

dem persönlichen Kontakt mit anderen Menschen sehen. Allen untersuchten Berufs-

gruppen ist gemeinsam, dass der persönliche Nutzen eng mit demjenigen Nutzen ver-

bunden werden kann, den die Befragten für die entsprechenden Zielgruppen (z.B. Er-

wachsenen bei der Berufsgruppe der WeiterbildnerInnen) ausmachen können. Neben

dem unterstützenden Zuspruch durch die Zielgruppe, der sich positiv auf die Einschät-

zung des Nutzens der Tätigkeit auf die eigene Person auswirkt, zeigt sich zudem, dass

auch die Lebenssituation und in der Folge die Arbeitszufriedenheit von der Einschät-

zung des Nutzens der eigenen Tätigkeit abhängt. Dies stellt den engen Zusammenhang

zwischen Arbeits- und Lebenssituation heraus (von Hippel et al., 2014). Wie bereits

deutlich gemacht werden konnte, gehört es zu den wesentlichen Aufgaben von Pädago-

gInnen, Menschen entlang deren individueller Biografien in einem meist institutionellen

Rahmen in unterschiedlicher Art und Weise zu begleiten sowie deren diffizile Lernpro-

zesse fokussiert zu gestalten (Hof, 2009; vgl. Kapitel 4.2). Dies zeigt sich auch in der

Paell-Studie. Aus der subjektiven Perspektive der befragten PädagogInnen lässt sich

deutlich erkennen, dass die Verwirklichung des lebenslangen Lernens ein erforderliches

Element in der Ausübung der Tätigkeit darstellt (Nittel et al., 2011). Die pädagogischen

Berufsgruppen beschreiben den Nutzen für ihre Klientel als entscheidend für die eigene

Arbeit und sehen ihn als etwas an, das sie stets begleitet und das eigene berufliche Han-

deln prägt. Dabei zeigen sich allerdings wesentliche Unterschiede zwischen den Berufs-

gruppen bei der Frage danach, welcher Art der Nutzen für die Zielgruppe sein soll. Die

TeilnehmerInnen von Weiterbildungen besuchen diese Veranstaltungen vielfach aus

freien Stücken und einem inneren Antrieb heraus, u.a. mit dem Ziel der beruflich oder

persönlich motivierten Weiterentwicklung von Kompetenzen und/oder dem Austausch

von Erfahrungen (vgl. auch Kapitel 3 und 4). Die Kinder in frühpädagogischen Einrich-

tungen sollen dagegen mit Unterstützung von und v.a. Betreuung durch die ErzieherIn-

nen auf den weiteren Lebens- und Lernweg vorbereitet werden (vgl. auch Kapitel 2).

Die Paell Erkenntnisse haben hier deutlich gemacht, dass das pädagogische Handeln der

Berufsgruppe der ErzieherInnen häufig durch soziale Missstände und Probleme inner-

halb der Familien erschwert wird und damit vor dem Hintergrund der Hilflosigkeit die

Sinnhaftigkeit, bzw. der Nutzen des eigenen Handelns für die Zielgruppe angezweifelt

wird. Für die unterschiedlichen pädagogischen Berufsgruppen und damit auch für die

WeiterbildnerInnen stehen allerdings das Wohl der Zielgruppe und deren lernorientierte

Weiterentwicklung immer im Vordergrund. Nittel und Schütz (2013) beschreiben da-

hinterstehende Sinnquellen der beiden Berufsgruppen, wobei bei den ErzieherInnen

„eine besonders tiefe Form der beruflichen Erfüllung“ (ebd., S. 115) und bei den Wei-

terbildnerInnen die „Tendenz nach einer größeren Anschlussfähigkeit gegenüber sach-

bezogenen Wertorientierungen (wie Wissenschaft, politische Partizipationsanliegen,


Bildungsinhalte)“ (Nittel & Schütz, 2013, S. 115) mit geringeren emotional geprägten

Auswirkungen als bei der Berufsgruppe der ErzieherInnen beschrieben werden kann.

Das berufsbiografische Motiv der persönlichen Selbstverwirklichung stelle dabei eine

Gemeinsamkeit in den Sinnquellen dar (Nittel & Schütz, 2013). Weiterhin scheint sich

die Wertschätzung durch den Arbeitgeber positiv auf die Beurteilung des Nutzens aus-

zuwirken, gerät aber eher ins Hintertreffen. Zudem haben die Befragten dem Nutzen für

die Wirtschaft die vergleichsweise geringste Bedeutung beigemessen. Mit dem Nutzen

der eigenen Arbeit für die Gesellschaft verhält es sich dagegen etwas anders. Der Nut-

zen wird hierbei vor allem im Auftrag formuliert, dass der entsprechenden Zielgruppe,

also im Falle der WeiterbildnerInnen Erwachsenen, zu mehr Autonomie in der Lebens-

führung sowie im eigenständigen Denken und Handeln verholfen werden soll. Das Ziel,

Menschen auf die Teilnahme und das Bestehen innerhalb der Gesellschaft, die vom le-

benslangen Lernen geprägt wird, vorzubereiten, muss also im Denken der PädagogIn-

nen eine wichtige Rolle spielen (vgl. auch Kapitel 4.2.2).

Auswirkung unterschiedlicher Erwartungsträger

Neben dem Nutzen der eigenen Tätigkeit zählen zu den Selbstbeschreibungen und

Fremdzuschreibungen auch die Erwartungshaltungen, welche an die Akteure im Kon-

text der Gestaltung von Lern- und Bildungsprozessen gestellt werden (vgl. auch Kapitel

5.2). Dabei sind unterschiedliche Instanzen beteiligt, wie z.B. heterogene Adressaten

von Weiterbildungsveranstaltungen, Eltern im Bereich der Frühpädagogik/dem Elemen-

tarbereich und der Arbeitgeber (von Hippel, Fuchs & Tippelt, 2008). Aber auch aus

Politik und Gesellschaft werden Erwartungen an die Akteure herangetragen, und beein-

flussen deren professionelles pädagogisches Handeln. Nach von Hippel et al. (2014) ist

fast allen untersuchten pädagogischen Berufsgruppen gemeinsam, dass sie den Adressa-

ten den größten Einfluss auf die eigene Tätigkeit zuschreiben. Ausdifferenziert nach

HPM und KL (Kursleiter) bei den befragten WeiterbildnerInnen hat sich allerdings ge-

zeigt, dass die HPM den Erwartungshaltungen des Arbeitgebers einen etwas höheren

Einfluss zuschreiben als den Adressaten der Weiterbildungsveranstaltung. „Dies wird

verständlich, wenn man bedenkt, dass in beiden Bereichen die Trägerzugehörigkeit eine

wichtige Rolle für die didaktische Gestaltung spielt“ (von Hippel et al., 2014, S. 204).

Weiterhin zeigt sich, dass die WeiterbildnerInnen den Kooperationspartnern einen

ebenfalls eher starken Einfluss zuschreiben und im Vergleich zu den anderen pädagogi-

schen Berufsgruppen diesen Einfluss auf die eigene Tätigkeit sogar am höchsten einstu-

fen. Während die Erwartungen der eigenen Berufsgruppe einen eher mittleren Einfluss

auf die Ausübung der Tätigkeit haben, wird im Bereich der Erwachsenenbildung wieder

bei den HPM ein Unterschied deutlich. Diese schätzen den Einfluss etwas weniger stark

ein, als die KL, was mit dem Fehlen einer homogenen Berufsgruppe erklärt wird (von

Hippel et al., 2014). Den anderen pädagogisch Tätigen wird ein etwas geringerer Ein-


fluss zugeschrieben. Dies betrifft in erster Linie die HPM und die ErzieherInnen. Der

Einfluss von Politik und Gesellschaft wird von allen pädagogischen Berufsgruppen als

geringer eingestuft und damit möglicherweise „unterschätzt“ (von Hippel et al., 2014, S.

204).

Das berufliche Selbstbild der WeiterbildnerInnen

Nachdem nun dargestellt wurde, welche Bedeutung die WeiterbildnerInnen unterschied-

lichen Erwartungsträgern für die Ausübung der Tätigkeit beimessen, soll der Blick auf

das berufliche Selbstbild der WeiterbildnerInnen innerhalb des Paell-Projektes gerichtet

werden. Differenziert man das Selbstbild der Berufsgruppe der WeiterbildnerInnen aus

(vgl. Abbildung 5.2), dann zeigt sich, dass sich die Angehörigen der Berufsgruppe aus

persönlicher Sicht eine eher hohe Wertschätzung attestieren und auch eher dahingehend

zustimmen, dass sich die Berufsgruppe zufrieden mit der eigenen Arbeit zeigt. Im Ver-

gleich am schlechtesten beurteilen die WeiterbildnerInnen die eigene Bezahlung und die

Vorbereitung auf die Tätigkeit durch die eigene Ausbildung, beides aber mit einer Ten-

denz zur Mitte. Das Ansehen der Berufsgruppe in der Öffentlichkeit wird von den Wei-

terbildnerInnen eher mittelmäßig beurteilt. Bei der Einschätzung des eigenen Selbstbil-

des wirkt sich das Einkommen im Vergleich zu den anderen Berufsgruppen signifikant

aus.


Abbildung 5.2: Ausdifferenzierte berufliche Selbstbeschreibungen der WeiterbildnerIn-

nen

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an von Hippel et al., 2014, S. 169; N=111; Skalen-

mittelwerte bei einer Antwortskala von 1=stimme gar nicht zu, bis 5=stimme voll zu)

Vergleicht man die Erkenntnisse z.B. mit den beruflichen Selbstbeschreibungen der

ErzieherInnen, dann zeigt sich, dass diese das eigene Ansehen in der Öffentlichkeit und

die leistungsgerechte Bezahlung wesentlich schlechter beurteilen (Selbstbild) als die

WeiterbildnerInnen dies bei sich selbst tun (Selbstbild). Diese Unzufriedenheit – die

fehlende Passung zwischen Bezahlung und geleisteter Arbeit scheint auch bei den ande-

ren pädagogisch Tätigen präsent zu sein – wird auch durch andere Untersuchungen be-

stätigt (von Hippel et al., 2014; vgl. auch Kapitel 2).


Abbildung 5.3: Vergleich zwischen Selbst- und Fremdbildnern von WeiterbildnerInnen

und ErzieherInnen

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an von Hippel et al., 2014, S. 238; ErzieherInnen:

N=365; WeiterbildnerInnen: N=111; Skalenmittelwerte bei einer Antwortskala von 1=stimme

gar nicht zu, bis 5=stimme voll zu)

Der Vergleich der Selbst- und Fremdbilder der unterschiedlichen pädagogischen Be-

rufsgruppen innerhalb des Forschungsprojektes hat gezeigt, dass sich die beruflichen

Selbstbeschreibungen fast durchgängig schlechter darstellen als die Fremdzuschreibun-

gen. Vorurteile gegenüber anderen Berufsgruppen spielen dabei eine wichtige Rolle.

Demzufolge beurteilen auch die befragten WeiterbildnerInnen die ErzieherInnen besser

als sich selbst (vgl. Abbildung 5.3). Bei der Berufsgruppe der WeiterbildnerInnen lassen

sich dagegen keine signifikanten Unterschiede zwischen Selbstbeschreibung und

Fremdzuschreibung feststellen (von Hippel et al., 2014). Gründe hierfür werden zum

einen darin gesehen, dass sich die Berufsgruppe selbst gut beurteilen kann und zum an-

deren in einem gemäßigten Antwortverhalten der anderen Berufsgruppen, welches aus

einer mangelnden Präsenz der Berufsgruppe der WeiterbildnerInnen im beruflichen

Alltag anderer Berufsgruppen (damit auch der ErzieherInnen) herrührt, da diese sich

nicht an einem schulischen/beruflichen Übergang befindet (von Hippel et al., 2014). Mit

Blick auf den Vergleich der Fremdzuschreibungen hat sich weiterhin gezeigt, dass die

VertreterInnen der Berufsgruppe der ErzieherInnen hier die positivsten Beurteilungen

für andere Berufsgruppen abgegeben haben. Das heißt, dass nicht nur das Fremdbild der

ErzieherInnen auf andere Berufsgruppen durchweg positiver als das Selbstbild der Er-


zieherInnen ist, sondern auch, dass diese im Vergleich zu allen anderen Berufsgruppen

positivere Fremdbilder abgegeben haben. Gründe hierfür werden darin gesehen, dass

sich die ErzieherInnen im Rahmen der eigenen Einschätzung mit anderen Berufsgrup-

pen vergleichen, aus eigener Perspektive schlechter abschneiden, und in der Folge ande-

re Berufsgruppen besser beurteilen als sich selbst. Hinweise hierfür liefern die Ergeb-

nisse, dass bei der Berufsgruppe der ErzieherInnen die beruflichen Selbstbeschreibun-

gen sowohl bezüglich des Ansehens der Berufsgruppe in der Öffentlichkeit, als auch der

leistungsgerechten Bezahlung, Selbst- und Fremdbild entscheidend mitbeeinflussen.

Beurteilen die ErzieherInnen also das eigene Ansehen in der Öffentlichkeit schlecht,

dann schätzen sie die anderen Berufsgruppen in diesen Punkten besser ein als sich selbst

(von Hippel et al., 2014). Weiterhin hat sich gezeigt, dass Vorurteile oder Klischees die

Fremdzuschreibungen beeinflussen, die auch außerhalb des pädagogischen Arbeitsum-

feldes relevant werden bzw. die öffentliche Meinung widerspiegeln (von Hippel et al.,

2014).

Da kaum Erkenntnisse über die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte

vorliegen, stellt sich an dieser Stelle nun die Frage, inwiefern sich die innerhalb des

Forschungsprojektes gewonnenen Erkenntnisse auch in den Ergebnissen der Erhebun-

gen der vorliegenden Arbeit widerspiegeln (vgl. Kapitel 3). Mit Bezug auf die Weiter-

bildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte wurde bisher angenommen, dass die Er-

hebungen zu WeiterbildnerInnen allgemein in ähnlicher Weise auf die domänenspezifi-

sche Gruppe der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte zutreffen (Diller,

2014; vgl. Kapitel 3). Inwiefern dies gerechtfertigt ist, wird innerhalb der vorliegenden

Arbeit anhand spezifischer Fragestellungen, die sowohl die Einschätzung des Nutzens

der Weiterbildungstätigkeit als auch die Einschätzung der WeiterbildnerInnen über die

Bedeutung der Erwartungshaltungen einer Bezugsgruppe auf das eigene Handeln und

einen Abgleich der Selbst- und Fremdbilder zwischen ErzieherInnen und Weiterbildne-

rInnen bearbeiten, deutlich werden. Ob dabei gemeinsame Sinnstrukturen bei der Aus-

übung der Tätigkeit zu finden sind, werden die Ergebnisse zeigen (vgl. Kapitel 7). Zu-

nächst soll jedoch noch einmal zusammengefasst dargestellt werden, was den Kern der

Entstehung eines professionellen (pädagogischen) Selbstbildes ausmacht, und welche

Rolle dabei nicht nur die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte, sondern

auch die Zielgruppe – die frühpädagogischen Fachkräfte selbst – spielen.

5.4 Resümee: Das professionelle pädagogischen Selbstbild

von WeiterbildnerInnen frühpädagogischer Fachkräfte

Für die Berufsgruppe der WeiterbildnerInnen ist die Frage nach der eigenen beruflichen

Selbstbeschreibung nicht leicht zu beantworten: „Darüber, was das Berufsbild von Er-

wachsenenbildnerInnen im Kern ausmacht, wofür die Berufskultur zuständig ist, welche


spezifischen Kompetenzen ErwachsenenbildnerInnen aufweisen und mit welcher Hal-

tung sie den Beruf ausüben (sollten), herrscht weder in der professionsinternen noch in

der disziplinären Auseinandersetzung Einigkeit“ (Hartig, 2009, S. 205). Zusätzlich müs-

sen sich die WeiterbildnerInnen mit einer an vielen Stellen heterogenen Arbeitsumwelt

auseinandersetzen (vgl. Kapitel 3). Wie stellt sich vor diesem Hintergrund das professi-

onelle pädagogische Selbstbild der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte

dar? Als wesentliche Aspekte des Selbstbildes werden neben dem Blick auf das Indivi-

duum in der Auseinandersetzung mit seiner sozialen Umwelt (Identitätsverständnis und

Selbstkonzept) auch die Erwartungen betrachtet, die von außen an den sozialen Rollen-

träger herangetragen werden. Diese normieren nicht nur dessen Verhalten, sondern kon-

struieren auch dessen Persönlichkeit. Die fortwährenden Interaktionsprozesse, die in-

nerhalb des symbolischen Interaktionismus beschrieben werden, ermöglichen es dem

Individuum vor dem Hintergrund seiner eigenen Biografie eine Balance zwischen per-

sonaler und sozialer Identität herzustellen. Dies geschieht immer wieder neu, je nach

Situations- und Interaktionszusammenhang und den damit zusammenhängenden diver-

gierenden Erwartungen unterschiedlichster Bezugsgruppen. Der Beruf wird als ein

strukturierendes Element des Lebenslaufes beschrieben und wirkt sich auch auf das

Selbstbild aus (vgl. Kapitel 5.1). Im Prozess der beruflichen Sozialisation entstehen Be-

rufsbiografien eines Menschen, die diesen in seinen Interpretationen in Interaktionskon-

texten prägen und sein berufliches Handeln beeinflussen. Subjektives Arbeitsvermögen

wird dabei mit Vorstellungen über den Beruf und spezifischen Arbeitsanforderungen

verbunden und gleichzeitig wird davon ausgegangen, dass dies zu Persönlichkeitsstruk-

turen, fachlichen Qualifikation und sozialen Kompetenzen führt, die Berufsbiografien

entstehen lassen (u.a. Krappmann, 1993; Heinz, 1998; Georg & Sattel, 2006; Blumer,

2013). Abbildung 5.4 visualisiert die wesentlichen Elemente des professionellen päda-

gogischen Selbstbildes im Verständnis der vorliegenden Arbeit. Die nachfolgenden Er-

läuterungen übertragen die theoretischen Vorüberlegungen auf die Berufsgruppe der

WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte und zeigen auf, welchen Einfluss

Erwartungen und Interaktionsprozesse auf das berufliche Selbstbild der Weiterbildne-

rInnen nehmen könnten.


Abbildung 5.4: Das professionelle pädagogische Selbstbild in der vorliegenden Arbeit

Das berufliche Selbstbild impliziert neben der Vorstellung, die eine Person von sich

selbst im Beruf hat, auch die berufliche Beschreibung und Bewertung der eigenen Per-

son. Dabei werden die Darstellung des Selbst sowie die Wahrnehmung und Verarbei-

tung der Erwartungen von außen an den Beruf mitberücksichtigt. Da sich das Selbstbild

„nicht im Besitz der Person [befindet], sondern (…) vielmehr als eine gemeinsame An-

strengung aller an der Interaktionssituation Beteiligten“ (Reiger, 2009, S. 150) gesehen

werden muss, wird das berufliche Selbstbild der WeiterbildnerInnen für frühpädagogi-

sche Fachkräfte im Wesentlichen aus der beruflichen Identität und den tatsächlich for-

mulierten Erwartungen konstruiert. Damit wird nicht nur das Individuum in den Blick

genommen, sondern auch die Erwartungen der TrägervertreterInnen und der Zielgruppe

der frühpädagogischen Fachkräfte sowie deren Bedeutung für das professionelle päda-

gogische Handeln (vgl. Kapitel 2, 3 und 4). Im Gegensatz zum alltäglichen Handeln ist

professionelles pädagogisches Handeln planvoll und auch in unsicheren, nicht technolo-

gisierbaren Situationen reflektiert. Eine Person handelt dann pädagogisch professionell,

wenn sie „gezielt ein berufliches Selbst aufbaut, das sich an berufstypischen Werten

orientiert [und] sich eines umfassenden pädagogischen Handlungsrepertoires zur Bewäl-

tigung von Arbeitsaufgaben sicher ist“ (Bauer, Kopka & Brindt, 1996, S. 15). Professi-

onelles pädagogisches Handeln zeichnet sich zudem durch eine besondere Berufsspra-

che aus und dadurch, dass das eigene Handeln berufswissenschaftlich begründet sowie

die Verantwortung für das eigene Handeln übernommen wird (ebd., S. 15). Die Reflexi-


onsfähigkeit des eigenen Selbst wie auch die Reflexion situationsspezifischer Umstände

sind dabei zentral (vgl. Kapitel 4). Für die Auseinandersetzung mit der eigenen Person

und die Auseinandersetzung der eigenen Person mit der sozialen Umwelt ist die Interak-

tion wesentlich. Die im Idealfall offen durch Kommunikation ausgetragenen Interakti-

onsprozesse zwischen den WeiterbildnerInnen und ihren Bezugsgruppen, tragen dazu

bei, dass bspw. Erwartungen oder Arbeitsanforderungen (u.a. im Hinblick auf auszu-

übende Aufgaben und Tätigkeiten) an diese herangetragen werden. Die Erwartungen,

die dabei von den Bezugsgruppen an die WeiterbildnerInnen übermittelt werden, spie-

len innerhalb dieses Prozesses eine bedeutende Rolle. Vor dem Hintergrund der eigenen

beruflichen Sozialisation und der damit verbundenen (Berufs-)Biografie und den (beruf-

lichen) Erfahrungen, nehmen die WeiterbildnerInnen diese Erwartungen situations- und

interaktionsbezogen wahr, verarbeiten und interpretieren diese, und reflektieren dahin-

gehend das eigene professionelle pädagogische Handeln und die Beziehung zu dem

oder den Interaktionspartnern. Nur weil die WeiterbildnerInnen sich dabei evtl. in einer

beruflichen Position (bspw. in einer Institution) befinden an die spezifische Erwartun-

gen oder Anforderungen gestellt werden, heißt das nicht, dass sie diese Erwartungen

automatisch erfüllen. Erst nachdem sie die Situation für sich selbst und dem Hinter-

grund der eigenen Erfahrungen definiert und interpretiert haben, werden sie sich in eine

Handlung begeben, die dabei nicht zwingend den Erwartungen der Bezugsgruppen ent-

sprechen muss. Es muss möglicherweise immer wieder der Konflikt sich wiederspre-

chender Erwartungshaltungen gelöst werden. Die im Laufe der Zeit gemachten Erfah-

rungen und getroffenen Entscheidungen spielen dabei eine bedeutende Rolle. Sie beein-

flussen die Interpretation der Erwartungen sowie der Anforderungen, die an die Weiter-

bildnerInnen als Rollenträger gestellt werden. Im Wechselspiel zwischen Einzigartigkeit

(personale Identität) und Gesellschaftsbezug (soziale Identität) – letzterer wird durch die

wahrgenommenen Rollenerwartungen beeinflusst – müssen die WeiterbildnerInnen eine

Balance zwischen diesen Identitäten herstellen, die durch Nähe und Distanz, Empathie

(Rollenübernahme), Ambiguitätstoleranz und Identitätsdarstellung geprägt ist (Krapp-

mann, 1993). Besonders hervorgehoben werden soll an dieser Stelle, inwiefern die Er-

wartungen der Bezugsgruppe der frühpädagogischen Fachkräfte und der Trägervertrete-

rInnen von Weiterbildungsveranstaltungen eine Rolle spielen. Die frühpädagogischen

Fachkräfte als TeilnehmerInnen von Weiterbildungsveranstaltungen stellen dabei als

direkte Interaktionspartner der WeiterbildnerInnen Anforderungen und auch die Träger-

vertreterInnen formulieren spezifische berufsbezogene Erwartungen. Da Veränderun-

gen, aber auch Anpassungen im Rahmen der Interaktionsprozesse scheinbar jederzeit

möglich sind, kann die Prozesshaftigkeit des beruflichen Selbstbildes hervorgehoben

werden. Diese scheint gerade bei den WeiterbildnerInnen, die sich in regelmäßigen Ab-

ständen mit immer neuen oder neu zusammengesetzten Zielgruppen und damit auch mit

unterschiedlichen Erwartungen, wechselnden Arbeitgebern mit neuen Vorgaben und

externen Stimuli auseinandersetzen müssen, bedeutsam (vgl. Kapitel 3).


Innerhalb der vorliegenden Arbeit findet ein Abgleich zwischen den wahrgenommenen

Erwartungen seitens der WeiterbildnerInnen und den tatsächlich formulierten Erwartun-

gen und Arbeitsanforderungen statt, die an die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte als Rollenträger gestellt werden. Somit kann ein Eindruck davon entstehen,

an welchen Stellen ein gemeinsames Verständnis der Erwartungen, aber auch Differen-

zen vorherrscht. Um das berufliche Selbstbild der WeiterbildnerInnen für frühpädagogi-

sche Fachkräfte genauer in den Blick nehmen zu können, werden neben den Tätig-

keitsmotiven der WeiterbildnerInnen und deren berufsbiografischen Hintergründen auch

die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, in denen sie wie auch die frühpädagogi-

schen Fachkräfte arbeiten betrachtet (Nittel, 2000; Lehmann & Nieke, 2005). Dazu ge-

hört auch das Ansehen des eigenen Berufes, das Wissen um Tätigkeitsanforderungen

sowie Erwartungen, die an den eigenen Beruf gestellt werden und jene die Weiterbild-

nerInnen für sich selbst formulieren. Dabei wird herausgearbeitet, wie sich Ansehen und

Wertschätzung der WeiterbildnerInnen aus unterschiedlichen Perspektiven darstellen

lassen. Unter der Prämisse, dass das Fremdbild maßgeblich zum beruflichen Selbstbild

beiträgt bzw. dass berufliche Selbstbeschreibungen auch Anteile beruflicher Fremdzu-

schreibungen und Hinweise zur gesellschaftlichen Anerkennung enthalten, wird die

Frage beantwortet, wie die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte das

eigene berufliche Bild mitsamt den Erwartungen, die an sie gerichtet werden, wahrneh-

men, beschreiben und welchen Einfluss diese Wahrnehmungen auf das professionelle

pädagogische Handeln der WeiterbildnerInnen haben.

Methodisches Design 139

6 Methodisches Design

Im Anschluss an den zuvor geschilderten Stand der Forschung wird nun das methodi-

sche Design der vorliegenden Arbeit näher erläutert. Dabei werden neben dem wesentli-

chen Bezug zum Forschungsprojekt „KoprofF“ (vgl. Kapitel 6.1), die übergreifende

Zielsetzung, die Kombination unterschiedlicher methodischer Zugänge sowie die for-

schungsleitenden Fragestellungen beschrieben (vgl. Kapitel 6.2). Weiterhin werden so-

wohl die Untersuchungsmethoden als auch die Stichprobe detailliert abgebildet, die im

Rahmen der Auswertung für tiefergehende Analysen und die Interpretationen der erho-

benen Daten nötig sind (vgl. Kapitel 6.3). Abschließend werden die quantitativen und

qualitativen Auswertungsmethoden sowie die Gütekriterien quantitativer und qualitati-

ver Forschung dargestellt (vgl. Kapitel 6.4).

6.1 Projektbezug – Einbettung in das Forschungsprojekt

„KoprofF“

Die vorliegende Arbeit ist eingebettet in ein Forschungsprojekt. Daher wird zunächst

der Projektzusammenhang erläutert. Dabei wird deutlich, vor welchem Hintergrund die

vorliegende Arbeit entstanden ist bzw. in welchen wissenschaftlichen und empirischen

Forschungskontext die Arbeit eingebunden ist.

Das an der LMU verortete und durch das BMBF geförderte A-WiFF Forschungsprojekt

„Bestandsaufnahme zu Rekrutierung, Einsatz und Kompetenzprofilen des Lehrpersonals

in der Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte (kurz: KoprofF)“ ist ein Verbund-

projekt der Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg und der Ludwig-Maximilians-

Universität München. Im Mittelpunkt des Projektes steht das lehrende Personal in der

Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte. Über die Rekrutierung des lehrenden

Weiterbildungspersonals seitens der Träger, aber auch über die spezifischen Einsatz-

formen oder Qualifikationen, sowie Qualifikationsanforderungen, ist bisher nur wenig

bekannt (Abschlussbericht des Projektes, 2014). Dass trotz der hohen und voraussicht-

lich weiter ansteigenden Erwartungen an den frühpädagogischen Bereich sowie in Folge

auch an die Aus- und Fortbildung des frühpädagogischen Personals (Stockfisch et al.,

2008), keine ausreichenden Hintergrundinformationen für eine bedarfsgerechte Gestal-

tung von Angeboten vorliegen, wird mit Blick auf die Weiterbildung ersichtlich. Diese

muss den sich stetig verändernden Anforderungen und unterschiedlichen Ausbildungs-

profilen gerecht werden. Die Anbieter in der Weiterbildung frühpädagogischer Fach-

kräfte weisen, wie auch die Weiterbildung allgemein, eine sehr heterogene Struktur und

gleichzeitig eine Vielzahl an Angeboten auf (vgl. Kapitel 3). Als Teilsystem des Bil-

dungswesens arbeiten sie sowohl mit Lernenden, Arbeitgebern als auch zivilgesell-


schaftlichen Akteuren als Nachfragern veränderter Kompetenzen und Qualifikationen

zusammen. Innerhalb der Weiterbildung sind dennoch nur wenig gesetzliche Verord-

nungen vorhanden, welche die einzelnen Teilbereiche und Aufgabenfelder strukturieren

und verbindliche Regelungen in Bezug auf die Inhalte von Fortbildungen festhalten

(Iller, 2010; Blossfeld et al., 2012; Buschle & Tippelt, 2012). Das lehrende Weiterbil-

dungspersonal spielt bei der Durchführung und Umsetzung von Fortbildungen eine we-

sentliche Rolle, da die „Qualität der Fort- und Weiterbildungsangebote (…) von den

Qualifikationen und von den Handlungskompetenzen der Referentinnen und Referenten

ab[hängt]“ (Expertengruppe Berufsbegleitende Weiterbildung 2013, S. 12, Hervorh. i.

Orig.; vgl. Kapitel 3). Gleichzeitig sind sie auch für die TeilnehmerInnen das zentrale

Qualitätsmerkmal (von Hippel & Grimm, 2010). Zwar liegt es im Verantwortungsbe-

reich der Anbieter von Fort- und Weiterbildung, auf die hinreichende Qualifikation der

in der Weiterbildung für frühpädagogische Fachkräfte beschäftigten WeiterbildnerInnen

zu achten, dennoch ist über deren Rekrutierung, Einsatzformen, Qualifikation, Kompe-

tenzanforderungen und -profile, professionelle Identität und Aufgabenbezug nur wenig

bekannt. An diese Forschungslücke knüpft das bis November 2013 geförderte For-

schungsprojekt an, indem es die lehrenden WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte in den Fokus nimmt. Tabelle 6.1 zeigt die Fragestellungen des Projektes auf,

die den Mittelpunkt der Analysen bilden. Diese sind unterteilt in die Perspektive der

VertreterInnen der Weiterbildungsinstitutionen (Schritt 1) und in die Perspektive des

lehrenden Personals in der Weiterbildung für frühpädagogische Fachkräfte (Schritt 2).

Tabelle 6.1: Fragestellungen des Forschungsprojektes „KoprofF“

(Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Iller & von Hippel, 2011, S. 10ff)


Im Projekt wurden eine Literatur- und Dokumentenanalyse, eine Sekundäranalyse von

empirischen Daten sowie empirische Erhebungen mit unterschiedlichen methodischen

Zugängen vorgenommen (vgl. Abbildung 6.1). Dabei wurde nicht nur das Vorgehen bei

der Rekrutierung der WeiterbildnerInnen und die verschiedenartigen Qualifikationsan-

forderungen aus Sicht der Träger mittels Experteninterviews analysiert, sondern, vor

dem Hintergrund einer standardisierten Befragung mittels Online-Erhebung und der

Durchführung problemzentrierter Interviews, auch die Perspektive der lehrenden Wei-

terbildnerInnen berücksichtigt. Die Sicht der WeiterbildnerInnen soll einen tieferen

Einblick in deren (Aus-)Bildungshintergründe gewähren, in die wahrgenommenen An-

forderungen von Seiten der Träger sowie in die Anforderungen, welche die Weiterbild-

nerInnen an den eigenen Beruf stellen. Beide Ebenen sind maßgeblich für die Erfassung

der Einsatzformen und Rekrutierungsmuster, sowie der Kompetenzzuschreibungen re-

levant. Auf diese Weise ermöglicht das Projekt einen Abgleich der Ergebnisse beider

Zugänge.

Abbildung 6.1: Übersicht über Module und ausgewählte Verknüpfungen des For-

schungsprojektes „KoprofF“

(Quelle: Abschlussbericht des Projektes, 2014, S. 14)

Da die Stichprobe der Träger aber auch die der WeiterbildnerInnen derjenigen des Pro-

jektes entspricht, wird an dieser Stelle nicht näher darauf eingegangen, sondern auf Ka-

pitel 6.3 sowie den Abschlussbericht des Projektes (2014) verwiesen.


6.2 Verschränkung der Forschungsperspektiven und

forschungsleitende Fragestellungen

Das zentrale Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit liegt darin, das professionelle

pädagogische Selbstbild der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte unter

speziellen Gesichtspunkten zu ermitteln. Die theoretische Basis des Forschungsinteres-

ses liefern zum einen aktuelle Studien um das Weiterbildungsverhalten der frühpädago-

gischen Fachkräfte. Zum anderen werden Erkenntnisse zum Qualifikationshintergrund

und dem Aufgabengebiet der WeiterbildnerInnen, deren professionelles pädagogisches

Handeln sowie die Entstehung des beruflichen Selbstbildes in Wechselwirkung mit den

Einflüssen und Erwartungen des wahrgenommenen Fremdbildes herangezogen. Dabei

werden nicht nur die individuellen Einstellungen und Erwartungen der WeiterbildnerIn-

nen an sich selbst und die eigene Tätigkeit relevant. Auch die „tatsächlichen“ Erwar-

tungshaltungen an das Berufsbild WeiterbildnerIn für frühpädagogische Fachkräfte

werden vor dem Hintergrund subjektiv geschilderter Erwartungen des Arbeitgebers und

kollektiv formulierter Erwartungshaltungen der Berufsgruppe der frühpädagogischen

Fachkräfte herangezogen und als wesentlich für die Konstruktion eines eigenen berufli-

chen Selbstbildes betrachtet.

Die Fragestellungen der vorliegenden Arbeit orientieren sich nur zum Teil an einzelnen

Fragestellungen bzw. dem Forschungsinteresse des Projektes (vgl. Kapitel 6.1). Die

vorliegende Arbeit knüpft an die Frage nach dem professionellen Selbstverständnis der

WeiterbildnerInnen an (vgl. Tabelle 6.1), diskutiert diese ausführlich vor einem eigenen

theoretischen Hintergrund und ergänzend um die Perspektive der frühpädagogischen

Fachkräfte. Auf diese Weise wird von dem reinen Blick auf die professionelle Identität

der WeiterbildnerInnen bzw. deren professionelles Selbstverständnis abgewichen und

durch die Hinzunahme der Fremdzuschreibungen, welche einen entscheidenden Ein-

fluss auf die beruflichen Selbstbeschreibungen nehmen, erweitert, so dass nun das „pro-

fessionelle pädagogische Selbstbild“ im Fokus steht. Dabei werden quantitativ einzelne,

für die Forschungsfragen relevante Skalen und Items aus der projektinternen Erhebung

herausgegriffen und bearbeitet. Auch qualitativ werden sowohl in den Experteninter-

views, als auch in den problemzentrierten Interviews nur diejenigen Fragestellungen des

Leitfadens bearbeitet, die sich auf das – für diese Arbeit relevante – Verständnis der

Konstruktion des beruflichen Selbstbildes beziehen. Bereits in der Planungsphase des

Projektes wurden für die vorliegende Arbeit entsprechende Fragen in die Leitfäden so-

wie den Fragebogen integriert.

Außerhalb des projektbezogenen Forschungsinteresses wurden zusätzlich Gruppendis-

kussionen mit frühpädagogischen Fachkräften durchgeführt, die bereits an berufsbezo-

genen Weiterbildungsveranstaltungen teilgenommen haben und damit Erfahrungen so-

wie eigene Vorstellungen und Erwartungen in Bezug auf die WeiterbildnerInnen für


frühpädagogische Fachkräfte formulieren können. Die zusätzliche Perspektive der früh-

pädagogischen Fachkräfte wurde u.a. hinzugefügt, da innerhalb der ersten Durchsicht

des mit den WeiterbildnerInnen erhobenen Materials, sowohl quantitativ als auch quali-

tativ, eine Tendenz dahingehend ersichtlich wurde, dass die Erwartungen der frühpäda-

gogischen Fachkräfte einen bedeutenden Einfluss auf die Ausübung der beruflichen

Tätigkeit und damit auch auf das berufliche Selbstbild der WeiterbildnerInnen haben.

Indem die Perspektive der frühpädagogischen Fachkräfte in Form von Gruppendiskus-

sionen mit einbezogen wird, ist es möglich, die Wahrnehmungen der WeiterbildnerIn-

nen über Fremdzuschreibungen, mit den tatsächlichen Fremdzuschreibungen der Ziel-

gruppe mit der sie arbeiten abzugleichen und damit tiefer in die Wechselwirkung von

Rollenerwartung und Selbstwahrnehmung sowie -beschreibung einzutauchen.

Das Ziel der Arbeit besteht somit darin, neue Erkenntnisse über das Berufsbild Weiter-

bildnerIn und im Speziellen über das berufliche Selbstbild von WeiterbildnerInnen zu

erlangen, die Weiterbildungsveranstaltungen für frühpädagogische Fachkräfte durchfüh-

ren. Es soll ein tiefergehendes Verständnis über das Berufsbild geschaffen werden, in-

dem bspw. nicht nur Berufsbezeichnungen „geklärt“ werden, sondern auch berufliche

Entwicklungen und Motive welche die Berufswahl entscheidend beeinflusst haben, im

Hinblick auf ein gemeinsames oder divergentes Selbstverständnis hin untersucht wer-

den. Das „Besondere“ in den Aufgaben und Tätigkeiten der WeiterbildnerInnen für

Frühpädagogische Fachkräfte wird in Abgrenzung zu den bereits vorliegenden Untersu-

chungen über WeiterbildnerInnen herausgefiltert und so das professionelle pädagogi-

sche Handeln dieser Berufsgruppe spezifiziert. Der Selbstbeschreibung der Weiterbild-

nerInnen des eigenen beruflichen Selbstbildes sowie dem eigenen Verständnis von pro-

fessioneller Identität wird dabei eine wesentliche – bisher vernachlässigte – Bedeutung

beigemessen, denn sie ermöglicht einen Abgleich zwischen theoretischen Überlegungen

und praxisorientierten Schilderungen der Berufsgruppe selbst und leistet damit einen

wichtigen Beitrag zum wissenschaftlichen Diskurs um die Berufsgruppe. In Anlehnung

an das berufliche Selbstkonzept nach Lehmann und Nieke (2005), werden dabei aus der

Perspektive der WeiterbildnerInnen die Fragen danach beantwortet, wer sie in berufli-

cher Hinsicht sind, was sie mit ihrem Beruf erreichen möchten, warum sie diesen Beruf

gewählt haben und welche Relevanz das eigene Handeln für die Betroffenen, aber auch

für die Gesellschaft hat. Eine Besonderheit der vorliegenden Arbeit besteht darin, dass

einzelne Aspekte der Konstruktion des beruflichen Selbstbildes sowie die Einschätzun-

gen zum Wert, bzw. Nutzen der Tätigkeit nicht ausschließlich aus der Perspektive der

betreffenden Berufsgruppe untersucht und beschrieben werden, sondern dass gleichzei-

tig ein Abgleich mit den Ansichten und Erwartungen – auch im Hinblick auf das öffent-

liche Ansehen und die persönliche Wertschätzung – der Zielgruppe der frühpädagogi-

schen Fachkräfte, aber auch der Arbeitgeber, in der Funktion als Erwartungsträger, statt-

findet. Die Erwartungen, die aus Sicht der WeiterbildnerInnen an ihre Berufsgruppe


herangetragen werden, sollen spezifiziert und mit den Aussagen der TrägervertreterIn-

nen und der frühpädagogischen Fachkräfte verglichen werden. Auf diese Weise kann

ein Eindruck über Gemeinsamkeiten und Differenzen des beruflichen Selbst- und

Fremdbildes und den beeinflussenden Rahmenbedingungen entstehen und ein möglichst

ganzheitlicher Blick auf die Berufsgruppe gewährleistet werden. Ob und inwiefern sich

das professionelle pädagogische Handeln aufgrund der wahrgenommenen Erwartungen

verändert, soll unter dem übergreifenden Verständnis von Professionalität betrachtet

werden. Bevor detailliert auf die Fragestellungen der vorliegenden Arbeit eingegangen

wird, soll deutlich werden, wie und warum die Erkenntnisse der unterschiedlichen me-

thodischen Zugänge miteinander in Verbindung gebracht werden und welcher Gewinn

daraus für die vorliegende Arbeit entsteht.

6.2.1 Methodentriangulation

Die im Rahmen der vorliegenden Arbeit durchgeführte Erhebung verfolgt das Ziel, em-

pirische Daten zum professionellen pädagogischen Selbstbild der WeiterbildnerInnen

frühpädagogischer Fachkräfte aus unterschiedlichen Perspektiven zu generieren. Das

Design der vorliegenden Untersuchung zeichnet sich dadurch aus, dass unterschiedliche

quantitative und qualitative Erhebungsmethoden verwendet werden, die jeweils diver-

gente Teilnehmergruppen in den Blick nehmen bzw. ein eigenes Erkenntnisinteresse bei

der Erhebung verfolgen (vgl. für eine Darstellung der einzelnen Methoden Kapitel 6.3).

Zu diesem Zweck wurden sowohl die WeiterbildnerInnen befragt als auch die Aussagen

der Anbieter von Weiterbildung (TrägervertreterInnen) und die Zielgruppe der Veran-

staltungen, die frühpädagogischen Fachkräfte, in die Untersuchung einbezogen. Das

Forschungsdesign beinhaltet dabei qualitative (Experteninterviews mit den Trägerver-

treterInnen; problemzentrierte Interviews mit dem lehrenden Weiterbildungspersonal;

Gruppendiskussionen mit den frühpädagogischen Fachkräften) und quantitative (Onli-

ne-Befragung des lehrenden Weiterbildungspersonals) Erhebungsmethoden (vgl. Tabel-

le 6.2). An entsprechender Stelle werden die qualitativen Ergebnisse mit den quantitati-

ven Ergebnissen (Mixed Methods nach Flick, 2011), aber auch qualitative Ergebnisse

die mit unterschiedlichen qualitativen Erhebungsmethoden gewonnen wurden (metho-

deninterne Triangulation nach Flick, 2011), für die gezielte Beantwortung einzelner

Fragestellungen miteinander verbunden und inhaltsanalytisch interpretiert (vgl. Kapitel

6.2.2; zur Auswertungsmethode Kapitel 6.4).


Tabelle 6.2: Methodisches Design der vorliegenden Arbeit in Abgrenzung zum

Projektdesign sowie zeitlicher Rahmen der Erhebung

Die Vorgehensweise quantitative und qualitative Erhebungsmethoden, aber auch unter-

schiedliche qualitative Methoden nicht nur nebeneinander zu verwenden, sondern auch

miteinander zu verbinden, ist inzwischen durchaus gebräuchlich und entspricht der Me-

thodentriangulation (Barz, Kosubek & Tippelt, 2012; Flick, 2011). Die dazu genutzte

Verbindung der einzelner Forschungsschritte, also u.a. die Kombination „qualitativer

und quantitativer Analyseschritte, d.h. ein multimethodisches bzw. triangulatorisches

Vorgehen ist einem einseitig methodisch ausgerichteten Ansatz vorzuziehen“ (Gläser-

Zikuda, 2011, S. 117). Das vorrangige Ziel ist es dabei nicht, statistische Repräsentativi-

tät zu erzeugen, sondern mit Hilfe der Kombination verschiedener methodischer Zugän-

ge und BefragungsteilnehmerInnen (hier: TrägervertreterInnen, WeiterbildnerInnen und

frühpädagogische Fachkräfte), zu sich wechselseitig ergänzenden Erkenntnissen im

Rahmen unterschiedlicher Fragestellungen zu gelangen. Grundlegender Gedanke hinter

der Anwendung der Triangulation von Methoden, ist eine Qualitätsverbesserung durch

die Kombination von mindestens zwei unterschiedlichen methodischen Zugängen

(Schründer-Lenzen, 2010; Lamnek, 2010; Flick, 2011). Es soll eine Optimierung der

Forschungsmethoden stattfinden, indem die „Schwächen der einen Methode (…) durch

den Einsatz einer weiteren erkannt und kontrollierbar werden, um so letztlich zu sub-

stantiell anspruchsvollen und konsistenten Forschungsergebnissen zu gelangen“

(Schründer-Lenzen, 2010, S. 149). Innerhalb der vorliegenden Arbeit wird diese Form

der Perspektivenverschränkung intensiviert indem die kollektiv formulierten Erwar-

tungshaltungen der frühpädagogischen Fachkräfte im Rahmen von Gruppendiskussio-

nen in den Vergleich der Selbst- und Fremdzuschreibungen mit einbezogen werden.

Hierzu ein Beispiel: Die „pädagogische Hauptaufgabe der WeiterbildnerInnen“ oder die

konkrete „Funktion der Berufsgruppe WeiterbildnerIn für die Gesellschaft“ wurde le-

diglich im qualitativen Design (problemzentrierte Interviews mit WeiterbildnerInnen

und Gruppendiskussion mit frühpädagogischen Fachkräften) angesprochen. Ziel war es

zum einen, einen subjektiven Eindruck der Wahrnehmung der WeiterbildnerInnen zu

bekommen, zum anderen aber auch die kollektive Meinung der Berufsgruppe der früh-


pädagogischen Fachkräfte dar- und im Anschluss gegenüber zustellen. Die quantitative

Methode (Fragebogenerhebung) hatte zum Ziel die individuelle Einschätzungen der

WeiterbildnerInnen („Nutzen der Tätigkeit für bestimmte Personen/Institutionen“) ab-

zubilden und die Grundlage für tiefergehende Befragungen innerhalb der qualitativen

Interviews darzustellen. Die qualitativen Erläuterungen zu einem ebenfalls quantitativ

erhobenen Konstrukt, wie bspw. dem Einfluss der Erwartungen von Perso-

nen/Institutionen auf die pädagogische Arbeit, liefern wichtige Interpretations- und Be-

gründungsmomente für die Auswertung (Levins, 1966; Denzin, 2009). Das Erkenntnis-

potential von zwei Zugängen wird jeweils systematisch genutzt und soll sich wechsel-

seitig befruchten und vervollständigen. Diese Vorgehensweise eröffnet „ergänzende

Perspektiven auf den Gegenstand in der Erfahrungsweise durch die Interviewten“

(Flick, 2011, S. 49). Dementsprechend ist die Kombination quantitativer und qualitati-

ver Ergebnisse zur Beantwortung der Fragestellungen vor allem deshalb von Bedeu-

tung, da die quantitative Fragebogenerhebung einen ersten Eindruck der Befragten über

ihre individuellen Einstellungen zu verschiedenen Themen ermitteln soll, welche dann

im Rahmen der qualitativen Interviews ergänzt und vertieft werden. Im Zuge der quali-

tativen Methode der Gruppendiskussionen werden hingegen mögliche, kollektive Ein-

stellungsmuster der Berufsgruppe der frühpädagogischen Fachkräfte herausgearbeitet.

Auf diese Weise sollen breitere Ergebnisse aus einer möglichst ganzheitlichen Sichtwei-

se erzielt werden. Dabei steht das Interesse im Vordergrund, durch die Anwendung un-

terschiedlicher methodischer Zugriffsweisen zu einem tieferen Verständnis des Sach-

verhaltes zu kommen und ein vollständigeres Bild von dem Untersuchungsgegenstand

(professionelles pädagogisches Selbstbild von WeiterbildnerInnen) zu erhalten und

komplexe Zusammenhänge in einem größeren Umfang zu verstehen und interpretieren

zu können. Des Weiteren werden extern validere Ergebnisse erreicht (vgl. Kapitel 6.4).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, „dass die Triangulation beider Ansätze

[qualitativer und quantitativer Forschung] die Kombination von Methoden, Daten und

Ergebnissen mit dem Ziel der Erkenntniserweiterung vorsieht, dabei beiden Ansätzen in

ihren Besonderheiten Rechnung trägt und ihnen einen soweit als möglich gleichberech-

tigten Stellenwert einräumt“ (Flick, 2004, S. 85). Die Besonderheiten der und die Ent-

scheidung für die unterschiedlichen Ansätze sollen im weiteren Verlauf (vgl. Kapitel

6.3) deutlich werden. Nur so kann die „Triangulation fruchtbar ausfallen“ (Flick, 2011,

S. 23). Zunächst wird jedoch auf die forschungsleitenden Fragstellungen vor dem Hin-

tergrund der entsprechenden Untersuchungsmethoden eingegangen.


6.2.2 Forschungsleitende Fragestellungen

Die fünf forschungsleitenden Fragestellungen der vorliegenden Arbeit thematisieren im

Kern die Tätigkeitsmotive der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte,

deren Aufgaben und Tätigkeiten, die Erwartungen an den Beruf, den Wert der Tätigkeit

und das berufliche Selbstbild der WeiterbildnerInnen. Da die Forschungsfragen mit Hil-

fe von vier unterschiedlichen methodischen Zugängen beantwortet werden, werden

nachfolgend die einzelnen Fragestellungen inklusive Unterfragestellungen mit den ent-

sprechenden Erhebungsmethoden detailliert beschrieben.

Abbildung 6.2: Überblick über den methodischen Zugang zu Fragestellung 1

Fragestellung 1: Welche Gemeinsamkeiten in den Motiven der Berufsentscheidung las-

sen sich vor dem Hintergrund des beruflichen Werdegangs der WeiterbildnerInnen her-

ausarbeiten?

Die folgende Fragstellung wird u.a. vor dem Hintergrund der Annahme beantwortet,

dass die Entwicklung einer professionellen Identität als ein dauerhafter, wandelbarerer

Prozess begriffen werden muss, der eng an berufsbiografische Veränderungen und be-

rufliche Sozialisationsprozesse gebunden ist (vgl. Kapitel 3 und 5). Um die Gemein-

samkeiten in den Motiven der Berufswahl von WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte erschließen zu können, wird daher zum einen der berufliche Werdegang der

WeiterbildnerInnen (problemzentrierten Interviews) genauer betrachtet. Ziel ist es dabei

herauszuarbeiten welchen berufsbiografischen Hintergrund die WeiterbildnerInnen ha-

ben und Begründungsmomente für die anschließenden Motive der Berufswahl zu gene-

rieren. Zum anderen wird ein tiefergehender Blick auf die Berufswahlmotive der Wei-

terbildnerInnen geworfen. Vor dem Hintergrund der Methodentriangulation (vgl. Kapi-

tel 6.2.2) liefern die quantitativen Erkenntnisse (Online-Erhebung) wesentliche Hinter-

grundinformationen für die qualitative Auswertung. Es wird jedoch nicht nur die Per-


spektive der WeiterbildnerInnen betrachtet. Auch die Einschätzung der Trägervertrete-

rInnen (Experteninterviews) darüber, welche Motive die WeiterbildnerInnen dazu ge-

bracht haben, in diesem Berufsfeld tätig zu werden, spielen eine Rolle (vgl. Abbildung

6.2).


Fragestellung 2: Welche Unterschiede, aber auch Gemeinsamkeiten in dem Verständnis

über die pädagogischen Aufgaben und Tätigkeitsfelder der WeiterbildnerInnen sind

innerhalb der Selbstbeschreibungen und Fremdzuschreibungen zu finden?

In der Annahme, dass Fremdzuschreibungen und Wahrnehmungen von außen einen

entscheidenden Einfluss auf die Konstruktion des Selbstbildes der WeiterbildnerInnen

haben (vgl. Kapitel 5), werden die Aufgaben und Tätigkeitsfelder der WeiterbildnerIn-

nen aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachtet. Da Weiterbildungseinrichtungen

Orte professionellen pädagogischen Handelns darstellen und Erwartungen unterschied-

licher Bezugsgruppen erzeugen, wird für die Beantwortung der Fragestellung nicht nur

die Perspektive der WeiterbildnerInnen selbst (Online-Erhebung und problemzentrierte

Interviews) sowie die der frühpädagogischen Fachkräfte (Gruppendiskussionen) einge-

nommen, sondern auch die Perspektive der Arbeitgeber/TrägervertreterInnen (Experten-

interviews) (vgl. Abbildung 6.3). Es werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede im

Verständnis über die Aufgaben herausgefiltert und Schlussfolgerungen für die Praxis

und das berufliche Selbstbild der WeiterbildnerInnen gezogen. Zudem wird vor dem

Hintergrund der professionstheoretischen Debatte (vgl. Kapitel 4) deutlich gemacht,

was die pädagogische Hauptaufgabe der WeiterbildnerInnen aus der Perspektive der

WeiterbildnerInnen selbst, aber auch aus Sicht der frühpädagogischen Fachkräfte aus-

macht. Dafür werden die Rahmenbedingungen in den Blick genommen, die für die In-

teraktion zwischen Lehrenden und Lernenden wichtig sind (Experteninterviews).



Fragestellung 3: Welche Gemeinsamkeiten, aber auch Differenzen zeigen sich in den

wahrgenommenen Erwartungen der WeiterbildnerInnen in Abgrenzung zu den tatsäch-

lichen formulierten Erwartungen von Zielgruppe und Arbeitgeber?

Da die Erwartungen, welche von außen an die WeiterbildnerInnen herangetragen wer-

den (Fremdzuschreibungen), einen entscheidenden Einfluss auf deren Verhalten und

Handeln als Rollenträger ausüben (vgl. Kapitel 5), wird mit der folgenden Fragestellung

ein Vergleich zwischen der Wahrnehmung der Erwartungshaltungen und den tatsächlich

formulierten Erwartungshaltungen angestrebt. Daher werden nicht nur die Erwartungen

bspw. an die Qualifikation und die Kompetenzen der WeiterbildnerInnen vor dem Hin-

tergrund unterschiedlicher Fremdzuschreibungen (TrägervertreterInnen und frühpäda-

gogische Fachkräfte) untersucht, sondern es wird gleichzeitig ein Blick darauf gewor-

fen, wie die WeiterbildnerInnen selbst diese Erwartungen wahrnehmen und wie diese

das eigene Handeln beeinflussen können (problemzentrierte Interviews und Online-

Erhebung; vgl. Abbildung 6.4). Die Erwartungen, welche die TrägervertreterInnen da-

bei an die WeiterbildnerInnen formulieren, wurden bereits innerhalb des Projektes

„KoprofF“ eingehend untersucht und dargestellt (vgl. Kapitel 3). Sie sollen jedoch im

Rahmen der vorliegenden Fragestellung noch einmal herangezogenen und sowohl mit

den Erwartungen verglichen werden, die von den WeiterbildnerInnen wahrgenommen

werden und die diese an sich selbst stellen (problemzentrierte Interviews) als auch mit

den Erwartungshaltungen der frühpädagogischen Fachkräfte (Gruppendiskussionen).

Um die Aussagen der frühpädagogischen Fachkräfte dabei möglichst ganzheitlich inter-

pretieren zu können, werden auch die Erwartungen, welche die frühpädagogischen

Fachkräfte an berufsbezogene Weiterbildungsveranstaltungen vor dem Hintergrund

eigener Erfahrungen stellen mit einbezogen. Ziel soll es sein, nicht nur Gemeinsamkei-


ten in der Wahrnehmung der Erwartungshaltungen sowie den Selbstbeschreibungen und

Fremdzuschreibungen herauszufiltern, sondern auch mögliche Spannungsfelder in die-

sen wechselseitigen Zuschreibungen herauszuarbeiten.


Fragestellung 4: Welchen Wert schreiben die WeiterbildnerInnen der eigenen Tätigkeit

in Abgrenzung zu der Einschätzung der frühpädagogischen Fachkräfte zu?

Vor dem Hintergrund der Annahme, dass die (gesellschaftliche) Bedeutung welche die

WeiterbildnerInnen der eigenen Tätigkeit zuschreiben nicht nur mit Wertschätzung und

Anerkennung zusammenhängen die der Berufsgruppe entgegen gebracht werden, son-

dern vor allem mit dem Nutzen einhergehen, den die WeiterbildnerInnen darin für die

eigene Zielgruppe sehen (vgl. Kapitel 5), werden die beruflichen Selbstbeschreibungen

der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte mit den Fremdzuschreibungen

der frühpädagogischen Fachkräfte verglichen. Unter Berücksichtigung der Frage inwie-

fern die WeiterbildnerInnen ihre Tätigkeiten vor dem Hintergrund eines gesellschaftli-

chen Bildungsauftrages ausüben, wird untersucht wie und ob sich die Äußerungen der

frühpädagogischen Fachkräfte (Gruppendiskussionen) als wesentlicher Ziel- und damit

Bezugsgruppe der WeiterbildnerInnen, unterscheiden oder Gemeinsamkeiten zu den

beruflichen Selbstbeschreibungen der WeiterbildnerInnen (Online-Erhebung und prob-

lemzentrierte Interviews; vgl. Abbildung 6.5) aufweisen. Dabei werden der Nutzen der

Weiterbildungstätigkeit, die persönliche Wertschätzung, das öffentliche Ansehen und

die gesellschaftliche Funktion der WeiterbildnerInnen in Augenschein genommen.



Fragestellung 5: Worin liegen die Gemeinsamkeiten in der Definition des eigenen pro-

fessionellen Selbstbildes aus der Perspektive der WeiterbildnerInnen?

Die Beantwortung dieser Fragestellung erfolgt ausschließlich aus der Perspektive der

WeiterbildnerInnen (Online-Erhebung und problemzentrierte Interviews; vgl. Abbil-

dung 6.6). Um möglichen Gemeinsamkeiten in der Definition eines professionellen

Selbstbildes auf den Grund gehen zu können, wird zunächst der Frage nachgegangen,

ob Einheitlichkeit bei der Bezeichnung des Berufes besteht (vgl. Kapitel 3). Des Weite-

ren wird vor dem Hintergrund, dass den beruflichen Selbstbeschreibungen der Weiter-

bildnerInnen bisher vergleichsweise wenig Aufmerksamkeit geschenkt wurde, die Frage

danach beantwortet wie die WeiterbildnerInnen ihr eigenes professionelles Selbstbild

beschreiben. Dabei wird auch darauf geachtet, wie die WeiterbildnerInnen auf die Frage

reagieren, welche Probleme sie schildern und inwiefern Zusammenhänge mit der beruf-

lichen Entwicklung und den Berufswahlmotiven bestehen. Vor dem Hintergrund dieser

Annahmen sollen Gemeinsamkeiten in der Definition eines professionellen Selbstbildes

herausgefiltert werden (vgl. Kapitel 4 und 5).

Im Folgenden werden die unterschiedlichen methodischen Zugänge dargestellt.


6.3 Untersuchungsmethoden und Stichprobenbeschreibung

Die Darstellung der Untersuchungsmethoden erfolgt bewusst in dieser Reihenfolge:

Experteninterviews, Online-Befragung, problemzentrierte Interviews und Gruppendis-

kussionen. Sie entspricht der zeitlichen Abfolge der Erhebung der Daten (vgl. Tabelle

6.2) und berücksichtig gleichzeitig die Untersuchung der Fragestellungen im Sinne der

Methodentriangulation. Die qualitativen Methoden (Experteninterviews, problem-

zentrierte Interviews und Gruppendiskussionen) stehen dabei im Vordergrund und wer-

den durch die Daten der quantitativen Methode (Online-Erhebung und Kurzfragebögen)

ergänzt und unterstützt (vgl. Kapitel 6.2.1). Zudem trägt die Reihenfolge der Darstel-

lung den drei unterschiedlichen und für diese Arbeit wesentlichen Gruppen von Unter-

suchungsteilnehmerInnen Rechnung. Nämlich die

1. der TrägervertreterInnen,

2. der WeiterbildnerInnen und

3. der frühpädagogischen Fachkräfte.

Da die empirischen Daten zu den einzelnen Gruppen jeweils vor dem Hintergrund un-

terschiedlicher Untersuchungsmethoden erhoben wurden (vgl. Kapitel 6.2), soll im Fol-

genden immer zuerst auf die Spezifika der jeweiligen quantitativen oder qualitativen

Untersuchungsmethode eingegangen werden, bevor im Anschluss die Auswahl der Un-

tersuchungsteilnehmerInnen erläutert und die Stichprobe genauer beschrieben wird.

Zuvor soll festgehalten werden, dass die inhaltliche Repräsentation theoretisch relevan-

ter Merkmale bei qualitativen Untersuchungen eine wesentliche Rolle spielt und nicht

die statistische Repräsentativität (Merkens, 1997). Dabei ist es wichtig zu erwähnen,

dass – wie auch im Projekt (vgl. Kapitel 6.1) – nicht nur die Experteninterviews und die

problemzentrierten Interviews, sondern auch die Gruppendiskussionen explorativen und

keinen repräsentativen Charakter haben. Dabei lassen sich aber dennoch auf die Grund-

gesamtheit übertragbare und inhaltlich repräsentative Ergebnisse erreichen, da das Au-

genmerk nicht allein auf der Anzahl, sondern insbesondere auf der Auswahl der Inter-

viewpartnerInnen und GruppendiskussionsteilnehmerInnen liegt. Diese wurden so be-

stimmt, dass sie die jeweilige zu untersuchende Personengruppe von ihren Merkmalen

her möglichst gut repräsentieren. Bei der Stichprobenziehung müssen dabei „soziostruk-

turelle und für die Fragestellung wichtige Faktoren“ (Kluge, 1999, S. 278) berücksich-

tigt werden. Auf diese Weise können die Ergebnisse besser übertragen werden und sich

generalisieren lassen (vom Allgemeinen auf das Spezifische). Eine Aussage über die

prozentuale Verteilung kann allerdings nicht getroffen werden, es können vielmehr ty-

pische Muster herausgearbeitet werden.

Innerhalb der vorliegenden Arbeit wurden – wie auch im Projektkontext bei Experten-

und problemzentrierten Interviews – die TeilnehmerInnen für die Gruppendiskussionen

mittels kriteriengesteuerter Auswahl zusammengestellt. Dieses „Theoretical Sampling“


nach Strauss und Corbin (1996) hat zum Ziel, dass theoretisch relevante Merkmale in

der Stichprobe vertreten sein sollen und eine möglichst heterogene, theoretisch ge-

schichtete Stichprobe erreicht wird (Kelle & Kluge, 2001; Kluge, 1999).

„Die Auswahl einer Datenquelle, die Fälle oder auch die beobachteten Ereignisse werden

nicht auf Grund der Repräsentativität für eine forschungsleitende Fragestellung gewählt,

sondern das Sampling basiert auf sensibilisierten Konzepten, die eine theoretische Rele-

vanz für die sich entwickelnde Theorie besitzen. Durch die Variation, Kontrastierung und

Vergleich von Ereignissen, Handlungen, Populationen und theoretischen Konzepten soll

es zu einem tieferen Verständnis des Forschungsgegenstandes kommen, zur Generierung

von Hypothesen nicht zu ihrer Überprüfung.“ (Schründer-Lenzen, 2010, S. 151)

Dabei wird im Zuge der Erhebung der Daten, aber unter Umständen auch bei den ersten

Auswertungen bestimmt, welche Daten für tiefergehende Analysen notwendig sind und

welche ergänzend erhoben werden sollen (Flick, 2002). Während innerhalb des Projek-

tes die TeilnehmerInnen der problemzentrierten Interviews so ausgesucht wurden, dass

sie der in den Experteninterviews dargestellten Zielgruppe der WeiterbildnerInnen ent-

sprechen und gleichzeitig nicht nur eine ähnliche Verteilung wie im Online-Fragebogen

aufweisen, sondern auch die Schwächen der Stichprobe des Online-Fragebogens u.a. im

Hinblick auf Alter und Beschäftigungsverhältnis ausgleichen sollten, wurde bei der

Auswahl der TeilnehmerInnen der Gruppendiskussionen ein ähnliches Prinzip verfolgt.

Sie wurden in erster Linie so gewählt, dass sie der zentralen Zielgruppe der Weiterbild-

nerInnen bei der Durchführung von Weiterbildungsveranstaltungen entsprechen. Dieses

Vorgehen wird im Rahmen der nachfolgenden Darstellung der verwendeten Untersu-

chungsmethoden spezifiziert.

6.3.1 Trägerbefragung: Experteninterviews

Die Perspektive der TrägervertreterInnen wurde mit Hilfe von Experteninterviews er-

fragt. Die Entscheidung für die Methode des Experteninterviews, die Erstellung des

Leitfadens, wie auch die Erhebung erfolgte im Rahmen des Projektes „KoprofF“ (vgl.

Kapitel 6.1; Iller & von Hippel, 2011) und wird im weiteren Verlauf beschrieben. Dabei

wird an entsprechenden Stellen immer wieder die Bedeutung für die vorliegende Arbeit

hervorgehoben und die Abgrenzung zum Forschungsprojekt deutlich gemacht.

Methode: Experteninterview

Wesentliches Ziel bei dieser Wahl der Methode war es, das besondere Wissen der für

die Untersuchung ausgewählten VertreterInnen über unterschiedliche Aspekte des Be-

rufsbildes WeiterbildnerIn herauszufiltern. ExpertenInnen werden nach Atteslander

(2010) als Personen beschrieben, die sich auf der einen Seite durch spezielle Erfahrun-

gen im Umgang mit den Versuchspersonen auszeichnen oder auf der anderen Seite in

Bezug auf den Forschungsgegenstand detailliertes Sach- und/oder Fachwissen ange-


häuft haben. Die TeilnehmerInnen der Experteninterviews werden damit als „Angehöri-

ge einer Funktionselite, die über besonderes Wissen verfügen“ (Gläser & Laudel, 2010,

S. 11) verstanden, zu dem die Forschenden in der Regel keinen Zugang haben. Dieses

spezielle Wissen bezieht sich in erster Linie auf den sozialen Kontext und die Arbeits-

prozesse innerhalb des Unternehmens oder der Organisation, in der die Befragten als

unmittelbar Beteiligte agieren (Gläser & Laudel, 2010). Die Form des Experteninter-

views stellt demnach eine Methode dar, um genau dieses spezielle Wissen über be-

stimmte soziale Sachverhalte herauszufiltern und so dem Forscher zugänglich zu ma-

chen. Dabei müssen zwei wesentliche Charakteristika des Experteninterviews berück-

sichtigt werden, die dieses als rekonstruierende Untersuchung kennzeichnet. Zum einen,

dass der befragte Experte nur als Mittelsmann benutzt werden kann, um an relevante

Informationen zu gelangen, selbst aber nicht Zielgegenstand der Untersuchung ist. Da-

bei werden bspw. die Gedanken oder Gefühle der befragten Experten nur bedeutsam,

wenn sie Einfluss auf die Darstellung des Untersuchungsgegenstandes nehmen und

müssen dann als wesentlicher Umstand bei der Interpretation herangezogen werden

(ebd., S. 12). Zum anderen kann den Experten innerhalb des sozialen Gefüges, in denen

sie sich bewegen, eine Sonderstellung mit speziellem Wissen über Personen, Sachver-

halte oder Prozesse zugeschrieben werden, die nur sie in ihrer besonderen Position in-

nehaben und die aus Forscherperspektive rekonstruiert werden müssen. Sollen die Ex-

perten Informationen über ihr eigenes Handlungsfeld geben, dann handelt es sich dabei

um Betriebswissen. Kontextwissen liefern sie dagegen bereits, wenn sie Hinweise über

die Rahmenbedingungen des Handelns der Zielgruppe zur Verfügung stellen (Meuser &

Nagel, 2010). Die Experten wurden innerhalb des Projektes so ausgewählt, dass sie auf-

grund ihrer beruflichen Stellung als Entscheidungsträger für die lehrenden Weiterbild-

nerInnen (Rekrutierung, Einsatz, Beurteilung, etc.) dienen und damit als Repräsentanten

des Weiterbildungsanbieters bzw. der Weiterbildungseinrichtung oder -institution ange-

sehen werden können. Somit stehen nicht die Experten als Personen im Fokus, sondern

die institutionellen Strukturen und Entscheidungsprozesse, in denen sich die Weiter-

bildnerInnen bewegen. Das Experteninterview muss also als ein informatorisches Inter-

view angesehen werden, welches zum Ziel hat, vorhandene Wissensbestände beschrei-

bend darzustellen (Lamnek, 2010; Dörner, 2012). Da die Experten stellvertretend für die

jeweiligen Anbieter von Weiterbildungen befragt wurden, war es im Wesentlichen das

Ziel, deren Betriebs- und Kontextwissen herauszufiltern (Meuser & Nagel, 2010). Für

die vorliegende Arbeit ist das spezifische Bild – in Bezug auf unterschiedliche Frage-

stellungen – welches die Experten von den von Ihnen eingesetzten WeiterbildnerInnen

haben sowie den Kontextbedingungen unter denen diese arbeiten, von besonderem Inte-

resse. Auf diese Weise können gemeinsam geteilte Informationen, Aussagen, Wissen

und Interpretationen über das Berufsbild „WeiterbildnerIn“ herausgearbeitet werden

(Meuser & Nagel, 2010).


Die Durchführung der Experteninterviews erfolgt nach Gläser und Laudel (2010) übli-

cherweise mit nichtstandardisierten Leitfadeninterviews (vgl. zur Konstruktion von In-

terviewleitfäden oder das Führen von Interviews Gläser & Laudel, 2010). Dabei wird

zwischen Interviews unterschieden, die narrativ angelegt sind und mit einer einleitenden

Fragestellung beginnen, zwischen offenen Interviews, in denen es vorgegebene, aber

nicht für alle Interviews verbindlich zu beantwortenden Fragen gibt sowie Interviews,

die mit zuvor festgelegten Themen und Fragestellungen und damit einem Leitfaden,

arbeiten (Gläser & Laudel, 2010). Letzteres trifft auf die verwendeten Experteninter-

views zu – Meuser und Nagel (2010) würden von teilstandardisierten Interviews spre-

chen. Der Leitfaden beinhaltet zwar Fragen, die innerhalb der einzelnen Interviews be-

antwortet werden müssen, die Reihenfolge der Fragen kann jedoch flexibel gestaltet und

der Interviewsituation angepasst gehandhabt werden. Der Leitfaden der vorliegenden

Untersuchung umfasst sieben Seiten und beinhaltet Fragen zu drei übergeordneten

Themenbereichen (1. (Berufs-)Biografischer Hintergrund der Experten; 2. Fragen zur

Organisationsstruktur; 3. Fragen zum Lehrpersonal). Ziel war es Daten zu den folgen-

den Fragekomplexen zu ermitteln:

1. Analyse von Rekrutierungs- und Einsatzmustern der WeiterbildnerInnen,

2. Anforderungen an formale Qualifikationen der WeiterbildnerInnen,

3. Anforderungen an Kompetenzen der WeiterbildnerInnen,

4. Tätigkeitsprofil und Aufgabenfelder der WeiterbildnerInnen und

5. Professionalisierung der WeiterbildnerInnen (vgl. B1 Kurzfassung Leitfaden

Experteninterview, im Anhang).

Die Experteninterviews haben das Feld für die weiteren Befragungen mit dem lehren-

den Weiterbildungspersonal geöffnet, indem die gewonnenen ersten Erkenntnisse nicht

nur in die Konstruktion des Online-Fragebogens und in die Erstellung des Leitfadens für

die problemzentrierten Interviews mit den lehrenden WeiterbildnerInnen eingeflossen

sind, sondern auch die Experten als Multiplikatoren für die Weiterleitung und die Kon-

taktaufnahme für die WeiterbildnerInnen angefragt werden konnten.

Innerhalb der vorliegenden Arbeit spielen die organisationalen Strukturen der Weiter-

bildungsanbieter genauso wie die Rekrutierung oder der Einsatz der WeiterbildnerInnen

eine eher untergeordnete Rolle. Der Blick richtet sich vielmehr auf die unterschiedli-

chen Erwartungen und Fremdzuschreibungen, die an die WeiterbildnerInnen und die

Ausübung ihrer beruflichen Tätigkeit von Seiten des Trägers formuliert werden, da die-

se im Verständnis der vorliegenden Arbeit einen wesentlichen Einfluss auf das berufli-

che Selbstbild und das professionelle Handeln der WeiterbildnerInnen ausüben. Die

Erkenntnisse zu Anforderungen an die Qualifikation oder Kompetenzen der Weiterbild-

nerInnen, die bereits innerhalb der Auswertungen des Projektes gewonnen und be-

schrieben werden konnten, werden vor diesem Hintergrund noch einmal ausführlicher


betrachtet und an entsprechenden Stellen in die Analysen einbezogen (Buhl et al.,

2014). Außerhalb der projektinternen Auswertungen sind nur einige wenige der Frage-

stellungen aus dem Leitfaden der Experteninterviews zielführend für die weiteren Ana-

lysen und sollen daher kurz beschrieben werden. Im Gegensatz dazu werden die Frage-

stellungen der problemzentrierten Interviews und der Gruppendiskussionen erst inner-

halb der Auswertung an den entsprechenden Stellen dargestellt oder auf die Kurzfas-

sungen der Leitfäden im Anhang bzw. den Abschlussbericht des Projektes (2014) ver-

wiesen. Um die Fremdzuschreibungen der Träger bezüglich der Tätigkeitsmotive und

der Aufgaben und Tätigkeiten der WeiterbildnerInnen beantworten zu können, wird auf

der einen Seite die Einschätzung der TrägervertreterInnen zu den Motiven der Weiter-

bildnerInnen, in diesem Beruf tätig zu werden, erfragt („Welche Motive – glauben Sie –

haben die Lehrkräfte um im Bereich der Weiterbildung einzusteigen?“). Auf der ande-

ren Seite wird eine Fremdeinschätzung in Bezug auf die konkreten Aufgaben und Tä-

tigkeiten der WeiterbildnerInnen vorgenommen („Was beansprucht aus Ihrer Sicht die

meiste Arbeitszeit des Lehrenden? Wichtigste Aufgabenfelder?“; „Hat sich die Tätigkeit

der Lehrenden in den letzten Jahren verändert? Inwiefern? (Marketing, Administration,

Lehre)“; „Hat sich die Lerner-Lehrender-Interaktion/-Situation verändert? Z.B. Metho-

den, usw.“). Analog dazu wurden diese Fragen den WeiterbildnerInnen selbst und zum

Teil den frühpädagogischen Fachkräften gestellt, so dass die Ergebnisse miteinander in

Beziehung gesetzt werden können (vgl. Kapitel 6.3.3 und 6.3.4).

Auch wenn die subjektiv geäußerten Meinungen und Einstellungen der befragten Perso-

nen nicht immer als verallgemeinerbare Erkenntnisse verwendet werden können, ist es

durch den Expertenstatus der befragten Personen möglich, eine sehr dichte und vor al-

lem große Menge an Daten und Informationen zu generieren, da die Experten stellver-

tretend für eine große Anzahl an Personen stehen (Bogner & Menz, 2002). Da für die

Konstruktion der Interviewleitfäden nur wenig Regeln vorhanden sind und die Fähigkei-

ten des Interviewleiters für eine gelungene Interviewführung entscheidend sind, muss

bei der Durchführung von Interviews auf spezifische Regeln, wie z.B. das Nicht-

Ignorieren von für die oder den TeilnehmerIn relevanten Aspekten, geachtet werden

(ausführlicher dazu Gläser & Laudel, 2010). Doch nicht nur durch den Interviewer kann

die Qualität eines Interviews entscheidend beeinflusst werden, auch die Auswahl der zu

befragenden Experten kann wesentlich sein (Bogner & Menz, 2002). Aus all diesen

Gründen muss darauf geachtet werden, die Transparenz innerhalb des Vorgehens sicher

zu stellen und Methode, Auswahl der Experten und Auswertung der erhobenen Daten

zu dokumentieren. Der Zeit- und Kostenaufwand ist daher nicht zu unterschätzen. Dies

gilt gleichermaßen für die Leitfadenerstellung der problemzentrierten Interviews und

der Gruppendiskussionen und soll daher nicht noch einmal geschildert werden, um

Doppelungen zu vermeiden.


Auswahl der Stichprobe und Stichprobenbeschreibung

Da die Experteninterviews innerhalb des Projektes erfolgten und nur zum Teil unter

eigener Anleitung durchgeführt wurden, kann und soll an dieser Stelle nur eine kurze

Beschreibung der TeilnehmerInnen erfolgen. Für die Darstellung des detaillierten Vor-

gehens bei der Rekrutierung und dem exakten Verlauf bis zur Durchführung der Exper-

teninterviews, wird an dieser Stelle auf den Abschlussbericht des „KoprofF“-Projektes

(2014) verwiesen. Es kann jedoch festgehalten werden, dass die Identifikation der Ex-

pertInnen durch strukturierte telefonische Befragungen im Voraus erfolgte (Atteslander,

2010). Das wesentliche Kriterium für die Auswahl der ExpertInnen bestand darin, dass

die TeilnehmerInnen als Entscheidungsträger für Rekrutierung und Einsatz der Weiter-

bildnerInnen in einer Institution/einem Verband tätig sein mussten, die/der Weiterbil-

dungen für frühpädagogische Fachkräfte durchführt. Weiterhin sollte ein möglichst brei-

tes Spektrum der zuvor ermittelten Trägerschaft abgedeckt werden. Das genaue Vorge-

hen ergab sich dabei erst (im Sinne des „Theoretical Sampling“, vgl. Kapitel 6.3) im

Laufe der durchgeführten Interviews.

Nachdem über Kooperationspartner des Projektes geeignete ExpertInnen und potentielle

InterviewteilnehmerInnen ermittelt wurden, wurden diese per Email mit Informationen

über das Projekt und der Ankündigung einer telefonischen Kontaktaufnahme sowie der

Bitte um einen möglichen Interviewtermin kontaktiert. Waren die ExpertInnen zu einem

Interview bereit, wurde ein geeigneter Termin vereinbart. Die leitfadengestützten Ex-

perteninterviews wurden von Januar 2012 bis Januar 2013 bei 17 Trägern und Anbietern

von Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte durchgeführt (vgl. Tabelle 6.2). Die

Dauer der Interviews variiert zwischen 60 und 120 Minuten. Neben öffentlichen Trä-

gern (Bund, Land Kreis/Stadt), wurden auch private Träger, also frei-gemeinnützige

Träger (Bund evangelischer Träger; katholischer Träger, Arbeiterwohlfahrt; Paritäti-

scher Wohlfahrtsverband; Deutsches Rotes Kreuz) sowie private, nicht gemeinnützig

tätige Träger in die Erhebung einbezogen (vgl. zur Einteilung Beher & Walter, 2010;

Kapitel 3). Sechs Experteninterviews wurden mit VertreterInnen öffentlicher Träger

geführt und 11 Interviews mit VertreterInnen privater Träger. Der Großteil der Exper-

teninterviews hat, mit neun Interviews, im Bundesland Bayern stattgefunden. Da die

Träger Fort- und Weiterbildung im frühpädagogischen Bereich entweder ausschließlich,

hauptsächlich oder nebenbei ausüben, variiert die Zahl des dort beschäftigten lehrenden

Weiterbildungspersonals von einer bis 200 oder mehr Personen. In einigen Fällen waren

sich die befragten Experten aufgrund der Fülle an nebenberuflich beschäftigten Hono-

rarkräften bzgl. der genauen Anzahl nicht sicher. Die ExpertInnen, im Alter zwischen

32 und 54 Jahren, haben selbst überwiegend bereits als frühpädagogische Fachkräfte

und/oder als WeiterbildnerInnen gearbeitet und können einen mehr oder weniger großen

Erfahrungsschatz im Feld mit pädagogischem Hintergrund vorweisen (Abschlussbericht

des Projektes, 2014).


Die Interviews wurden mittels Tonbandgerät aufgezeichnet und, nachdem Transkripti-

onsregeln festgelegt wurden, im Anschluss daran wörtlich transkribiert. Die Expertenin-

terviews werden im Rahmen der vorliegenden Arbeit vor dem Hintergrund der qualita-

tiven Inhaltsanalyse ausgewertet und interpretiert (vgl. Kapitel 6.4.1). Nachfolgend wird

näher auf die Befragung der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte ein-

gegangen.

6.3.2 Befragung der WeiterbildnerInnen: Standardisierte Erhebung

Die Perspektive der WeiterbildnerInnen wird vor dem Hintergrund der Methodentrian-

gulation nicht nur qualitativ untersucht, sondern es werden auch quantitative Zugänge

verwendet (vgl. Kapitel 6.2.1). Diese liefern ergänzende Informationen und nehmen

Einfluss auf die Fragestellung innerhalb der problemzentrierten Interviews (u.a. durch

Diskussion erster Erkenntnisse des Online-Fragebogen in den problemzentrierten Inter-

views und den Gruppendiskussionen). In einem ersten Schritt wird die Befragung mit-

tels Online-Fragebogen dargestellt.

Methodenwahl: Standardisierte Erhebung/Online-Befragung

Die Wahl der Methode sowie die Durchführung der Erhebung erfolgte im Kontext des

„KoprofF“-Projektes (Iller & von Hippel, 2011; vgl. Kapitel 6.1). Dennoch werden die

wesentlichen Merkmale der Methode kurz beschrieben: Zwar gibt es vielfältige Mög-

lichkeiten quantitative Forschung zu realisieren (ausführlicher u.a. Böhm-Kasper,

Schuchart & Weishaupt, 2009), die Befragung durch den Einsatz eines standardisierten

Fragebogens ist eine „wichtige Methode quantitativer Forschung“ (Reinders, 2011, S.

53) und stellt in der empirischen Sozialforschung die am häufigsten eingesetzte Erhe-

bungsmethode dar (Schnell, Hill & Esser, 2008). Im Zuge mehrmaliger Absprachen und

Koordinationstreffen der Verbundpartner des Forschungsprojektes wurde die Form der

standardisierten Befragung mittels Fragebogen gewählt. Der Entschluss, den Fragebo-

gen internetgestützt durchzuführen, also online zu stellen und als Link per E-Mail zu

verschicken, wurde nicht nur aus kosten-, sondern auch aus zeittechnischen Gründen für

das Projekt und für die BefragungsteilnehmerInnen gegenüber der Paper-&-Pencil-

Methode vorgezogen (Atteslander, 2010; Raithel, 2008; vgl. auch Kapitel 6.4.2). Die

dazugehörigen Items und Skalen wurden vor dem Hintergrund der theoretischen Aufar-

beitung und für eine bessere Vergleichbarkeit der Ergebnisse, in Anlehnung an bereits

bestehende empirische Untersuchungen und Projektergebnisse sowie in Kooperation der

einzelnen Projektpartner verfeinert und optimiert (vgl. zum Gütekriterium der kommu-

nikativen Validierung Kapitel 6.4.2; Iller & von Hippel, 2011; BMBF, 2004; Gonzáles

& Wagenaar, 2008; Beher & Walter, 2010; Bernhardsson & Lattke, 2011; Nittel et al.,

2014). Es wurde darauf geachtet, die Fragestellungen dabei möglichst „kurz, einfach,

präzise, direkt und eindimensional“ (Raithel, 2008, S. 73) zu formulieren, um Formulie-


rungsfehler und damit Missverständnisse bei der Beantwortung zu vermeiden. Der On-

line-Fragebogen wurde mit dem Online-Tool „SPSS Dimensions“ erstellt und bearbei-

tet. Neben den projektinternen Absprachen über die Inhalte und die Konstruktion des

Fragebogens, wurde das Instrument mithilfe eines der eigentlichen Befragung voraus-

gehenden Pretests mit drei zusätzlich rekrutierten WeiterbildnerInnen für frühpädagogi-

sche Fachkräfte (zwei waren angestellt, eine Person war als Honorarkraft tätig), geprüft

und anschließend für den eigentlichen Feldeinsatz überarbeitet. Die einzelnen Schritte

sollten dazu dienen die Qualität des Instrumentes (Repräsentativität) abzusichern.

Mittels standardisierter Befragung ist es möglich, die objektive Messung und Quantifi-

zierung von Sachverhalten sowie Zeitvergleiche zu gewährleisten, statistische Zusam-

menhänge zu ermitteln und eine möglichst große Anzahl an TeilnehmerInnen zu errei-

chen. Auf diese Weise kann ein umfassendes und aussagekräftiges Bild der individuel-

len Einschätzung der Teilnehmer in Bezug auf einzelne Aspekte ihres persönlichen und

beruflichen Selbstbildes erlangt werden. Die zugesicherte Anonymität ermöglicht es den

teilnehmenden WeiterbildnerInnen, mögliche (kritische) Anmerkungen offen zu äußern.

Weiterhin bietet sich eine schriftliche Befragung an, wenn einfache Tatbestände ermit-

telt werden sollen und dabei kaum Schwierigkeiten zu erwarten sind (Atteslander,

2010). Diese Situation ist in der vorliegenden Arbeit gegeben, da die quantitativen Er-

kenntnisse als Grundlage und/oder Ergänzung für die qualitativen Erkenntnisse gelten.

Die Bearbeitung des Online-Fragebogens dauerte im Schnitt 35 Minuten. Im Paper-&-

Pencil-Format besteht der Fragebogen für die lehrenden WeiterbildnerInnen aus 18 Sei-

ten und enthält neben soziodemografische Fragen (Alter und Geschlecht), Items und

Skalen

1. zur Berufstätigkeit,

2. zu Tätigkeitsmotiven,

3. zu beruflichen Selbst- und Fremdzuschreibungen,

4. zur Qualifikation der WeiterbildnerInnen und

5. zu relevanten Kompetenzen für die Ausübung der Tätigkeit.

Die Gesamtheit der im Projekt erhobenen Items und Skalen ist für die vorliegende Ar-

beit nicht relevant. Wesentlich für den Erkenntnisgewinn sind unterschiedliche Frage-

stellungen aus den ersten vier Schwerpunkten. Kompetenzprofile und die Fortbildung

der WeiterbildnerInnen wurden im Projektkontext erarbeitet (Buhl et al., 2014; Iller,

2014; Abschlussbericht des Projektes, 2014). Daher werden in den nachfolgenden Kapi-

teln nur diejenigen Items und Skalen angeführt, die für die Beantwortung der einzelnen

Fragestellungen oder die Beschreibung der Stichprobe von Bedeutung sind. Die für die

vorliegende Arbeit relevanten Daten wurden im Rahmen einer SPSS-Auswertung ana-

lysiert (Bühl, 2012; vgl. Kapitel 6.4.1). Im Folgenden wird die Stichprobe näher erläu-

tert.



Sämtliche Informationen zur Stichprobe und detaillierte Informationen über die Rekru-

tierung der TeilnehmerInnen des Online-Fragebogens, sind im Abschlussbericht des

Projektes zu finden (2014). Einige Aspekte sind bereits in die theoretischen Ausführun-

gen über die WeiterbildnerInnen eingeflossen (vgl. Kapitel 3). An dieser Stelle wird

daher ein Überblick über die Rekrutierung der Stichprobe und über die Zusammenset-

zung der TeilnehmerInnen der Online-Befragung in Form von Tabelle 6.3 gegeben. Die

Auswahl der TeilnehmerInnen des Fragebogens erfolgte auf der einen Seite über die

bereits befragten TrägervertreterInnen in den Experteninterviews, die als Multiplikato-

ren für die Verteilung des Fragebogens gewonnen werden konnten. Auf der anderen

Seite wurden in Anlehnung an die bereits bestehende bundesweite WiFF-Datenbank9

von Weiterbildungsanbietern weitere TrägervertreterInnen telefonisch und per E-Mail

angesprochen und bei bestehendem Interesse für die Teilnahme an dem entsprechenden

Projektfragebogen gebeten, den Link für den Fragebogen und den entsprechenden Pro-

jektflyer an die bei ihnen tätigen WeiterbildnerInnen zu versenden. Dieser konnte von

Juli bis Dezember 2013 ausgefüllt werden. Dabei wurde vorab eindeutig geklärt, dass

der Fragebogen ausschließlich an WeiterbildnerInnen versendet werden sollte, die Ver-

anstaltungen für frühpädagogische Fachkräfte durchführen (Schichtungsmerkmal). Dass

einige WeiterbildnerInnen den Link doppelt von unterschiedlichen Anbietern bekom-

men würden, wurde dabei als vorteilhaft eingestuft, da hierbei nicht nur automatisch

eine Erinnerung an das Ausfüllen des Fragebogens erfolgte, sondern auch die Bereit-

schaft unterschiedlicher Träger bei der Unterstützung des Projektes deutlich wurde.

Dies wurde als eine Möglichkeit angesehen den Rücklauf zu erhöhen. Zusätzlich wurde

aus den Experteninterviews ersichtlich, dass die meisten Weiterbildungsanbieter für

frühpädagogische Fachkräfte mit WeiterbildnerInnen- oder ReferentInnenpools arbeiten

(Buhl et al., 2014). Vor diesem Hintergrund erfolgte auch die Entscheidung für die Ver-

breitung des Online-Fragebogens über Multiplikatoren. Zugleich kann auf diese Weise

eine inhaltliche Vergleichbarkeit der Ergebnisse in Bezug auf die Trägerzugehörigkeit

und damit die institutionenbezogenen Erwartungen von befragten ExpertInnen an die

WeiterbildnerInnen gewährleistet werden. Die Auswahl der Stichprobe erfolgte also im

Rahmen der definierten Berufsgruppe der lehrenden WeiterbildnerInnen mittels einer

geschichteten Zufallsstichprobe, deren Ergebnisse nicht als repräsentativ anzusehen

sind, sondern nur als explorativ betrachtet werden können. Es handelt sich um ein quasi-

experimentelles Querschnittsdesign (Raithel, 2008), welches im Vergleich zur Längs-

schnittstudie einen zeitlichen Vorteil aufweisen kann, da dieses schneller durchzuführen

ist. Eine Rücklaufquote ist aufgrund der Versendung des Links für den Fragebogen

durch die Multiplikatoren nicht zu ermitteln. Die Träger beschäftigen eine Vielzahl an

9 Die Datenbank ist unter dem folgenden Link zu finden: http://www.weiterbildungsinitiative.de/.


haupt- oder nebenberuflichen Honorarkräften und nicht alle Träger pflegen ReferentIn-

nen- oder WeiterbildnerInnen-Pools bzw. konnten Angaben darüber machen wie viele

WeiterbildnerInnen sie beschäftigen oder wie viele WeiterbildnerInnen für den frühpä-

dagogischen Bereich tätig sind. Zudem ist auch die Grundgesamtheit der Weiterbildne-

rInnen für frühpädagogische Fachkräfte nicht bekannt. Tabelle 6.3 zeigt die, für die vor-

liegende Untersuchung, wichtigsten Informationen über die Stichprobe.


(absolute Häufigkeiten und Prozentangaben gültiger Werte) nach

ausgewählten soziodemografischen Merkmalen

gesamt

(N=118)

Geschlecht weiblich

männlich

89

18

83,2%

16,8%

Alter 20-29 Jahre

30-44 Jahre

45-59 Jahre

60-80 Jahre

2

26

64

12

1,9%

25,0%

61,5%

11,5%

Höchster allgemeinbildender Schulab-

schluss

Volks-/Hauptschulabschluss

Realschule/Mittlere Reife

Fachoberschule/-hochschulreife/-abitur

Abitur/Allgemeine Hochschulreife

1

15

30

55

1,0%

14,9%

29,7%

54,5%

Höchster berufsbildender Abschluss Lehre mit Abschluss

Fachschulabschluss/Berufsakademie

Fachhochschulabschluss

Hochschulabschluss

3

22

28

48

3,0%

21,8%

27,7%

47,5%

Formale Qualifikation (Frühpädagogik) ja

nein

48

47

50,5%

49,5%

Träger öffentlich

privat, gemeinnützig

privat, nicht gemeinnützig

Sonstige

29

42

6

18

30,5%

44,2%

6,3%

18,9%

Beschäftigungsverhältnis angestellt (un-)befristet

hauptberufliche Honorarkraft

nebenberufliche Honorarkraft

keine formale Regelung

34

13

35

16

34,7%

13,3%

35,7%

16,3%

(Quelle: Online-Erhebung)

Die Kernzielgruppe der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte, die we-

sentlich für die Auswahl der GruppendiskussionsteilnehmerInnen war (vgl. Kapitel

6.3.4), ergibt sich aus der Faktorenanalyse (Hauptkomponentenanalyse, Varimax-

Methode, Kaiserkriterium) der Zielgruppenitems (Fragestellung: „Für welche Zielgrup-

pe bieten Sie mit Blick auf das Arbeitsfeld Kindertageseinrichtungen Angebote an? Ich

gestalte Angebote für“; in Anlehnung an Beher & Walter, 2010). Es zeigt sich hier eine

Drei-Faktoren-Struktur, die insgesamt 66,6 Prozent der Varianz erklärt. Dabei erklärt

die Skala


- frühpädagogische Fachkräfte: 26,6 Prozent der Gesamtvarianz und besteht aus

fünf Items, die nach Schnell, Hill und Esser (2008) eine akzeptable interne Kon-

sistenz von α=.81 aufweisen (vgl. Tabelle 6.4),

- Lehrende und Akademiker: 25,8 Prozent der Gesamtvarianz und besteht aus vier

Items, die eine akzeptable interne Konsistenz von α=.85 aufweisen (vgl. Tabelle

A1, im Anhang),

- Sonderfälle: 14,2 Prozent der Gesamtvarianz und besteht aus vier Items, die eine

akzeptable interne Konsistenz von α=.73 aufweisen (vgl. Tabelle A2, im An-

hang).

Ein T-Test zeigt, dass sich alle drei Skalen-Mittelwerte hoch signifikant (p≤.001, 2-

seitig) voneinander unterscheiden. Die WeiterbildnerInnen bieten Angebote meistens

für die Zielgruppe der frühpädagogischen Fachkräfte an (MSkala= 2.9, SDSkala=.54, NSka-

la=105) und selten für Sonderfälle (MSkala=2.0, SDSkala=.71, NSkala=90) oder für Lehrende

und Akademiker (MSkala=1.8, SDSkala=.81, NSkala=85).

Tabelle 6.4: Skala Zielgruppe frühpädagogische Fachkräfte Skala frühpädagogische Fachkräfte

MSkala=2.87 (SDSkala=.54; NSkala=105)

Cronbachs Alpha=.81 (N=76)

n M SD Korr. Item-

Skala-

Korrelation

Cronbachs

Alpha, wenn

Item wegge-

lassen

Erzieherinnen 76 2.99 .383 .684 .773

Kinderpflegerinnen/ Sozialassistentinnen 76 2.68 .657 .629 .765

Sozialpädagoginnen/-pädagogen 76 2.62 .632 .528 .797

Leiterinnen von Kindertageseinrichtungen 76 2.74 .640 .612 .771

Teams in Kindertageseinrichtungen 76 2.71 .629 .630 .764

Anmerkung: Die Items wurden auf einer vierstufigen Antwortskala erfasst (gar nicht – selten – meistens –

ausschließlich). Höhere Werte bedeuten eine häufigere Zusammenarbeit mit der Zielgruppe.

Darstellung der Messinstrumente

Im Folgenden werden die im Rahmen der Arbeit verwendeten Messinstrumente grob

nach den Themenbereichen des Fragebogens aufgeführt (s.o.; Reinders, 2011; Raithel,

2008). Die Items und Skalen wurden innerhalb des Projektes und in Absprache mit den

einzelnen Projektmitgliedern entwickelt und erstellt, so dass kein Anspruch auf Voll-

ständigkeit der Erläuterungen besteht (Abschlussbericht des Projektes, 2014). Da für die

Auswertung und Interpretation der Ergebnisse in erster Linie Häufigkeiten verwendet

werden, werden bei der Darstellung der Messinstrumente Mittelwerte und Standardab-

weichungen angegeben.


Die Auswertung der Antworten der halboffenen Fragen wie bspw. „Sonstige“ erfolgt

immer vor dem Hintergrund der qualitativen Inhaltsanalyse und mit Hilfe des Pro-

grammes MAXqda (vgl. Kapitel 6.4.1; abkürzende Zitierweise: OFB).

Aufgaben und Tätigkeiten

Die Items zum zeitlichen Aufwand der Aufgaben und Tätigkeiten der WeiterbildnerIn-

nen wurden in Anlehnung an Kraft (2011) verwendet. Auf die Instruktion: „Wenn Sie

an Ihre Aufgaben und Tätigkeiten als Weiterbildnerin/Weiterbildner im Bereich der

Frühpädagogik denken… Wie viel Zeit wenden Sie für die folgenden Aufgaben und Tä-

tigkeiten auf?“ waren die Items anhand einer fünfstufigen Skala von „nie“ bis „täglich“

(umkodiert) zu beantworten. Tabelle 6.5 zeigt die Mittelwerte der zeitlichen Verteilung.

Tabelle 6.5: Zeitliche Verteilung der Aufgaben und Tätigkeiten der teilnehmenden

WeiterbildnerInnen (Mittelwerte und Standardabweichungen)

Zeitliche Verteilung der Aufgaben und Tätigkeiten

gesamt (N=118)

n M SD

Management 94 3.55 1.267

Marketing und Öffentlichkeitsarbeit 91 3.01 1.206

Programm- und Angebotsplanung 93 3.37 1.051

Lehren 102 3.50 1.079

Beratung 100 3.66 1.047

Verwaltung 97 3.73 1.150

Sonstige 61 3.52 1.410

Anmerkung: Die Items wurden auf einer fünfstufigen Antwortskala erfasst (nie – seltener – einmal mo-

natlich – einmal wöchentlich – täglich). Höhere Werte bedeuten einen höheren zeitlichen Aufwand.

Zusätzlich hatten die WeiterbildnerInnen neben dieser geschlossenen Frage, die Mög-

lichkeit die halboffene Frage „Für welche sonstigen Aufgaben und Tätigkeiten, die bis-

her nicht aufgeführt wurden, wenden Sie Zeit auf?“, sowie eine weitere geschlossene

Frage „Für welche der folgenden Aufgaben und Tätigkeiten würden Sie sich mehr Zeit

wünschen? (Mehrfachnennungen möglich)“ zu beantworten. Bei letzterer wurden die

gleichen Items wie in Tabelle 6.5 als Alternative angeboten.

Tätigkeitsmotive

Die Items zu den Tätigkeitsmotiven für die Weiterbildung wurden in Anlehnung an eine

Studie des BMBF (2004) zur beruflichen und sozialen Lage von Lehrenden in der Wei-

terbildung sowie in Anlehnung an die Ergebnisse einer qualitativen Untersuchung durch

von Hippel & Tippelt (2009) sowie Fuchs (2011) entwickelt. Auf die Instruktion „Aus

welchen Gründen haben Sie eine Tätigkeit als Lehrkraft/Referentin/Dozentin in der

Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte aufgenommen?“ waren die Items anhand


einer vierstufigen Skala von „trifft überhaupt nicht zu“ bis „trifft voll und ganz zu“ zu

beantworten. Tabelle 6.6 zeigt die Mittelwerte der Verteilung. Zusätzlich hatten die

WeiterbildnerInnen die Möglichkeit die halboffene Frage „Sonstige, und zwar“ zu be-

antworten.

Tabelle 6.6: Verteilung der Tatigkeitsmotive der teilnehmenden WeiterbildnerInnen

(Mittelwerte und Standardabweichungen) Tätigkeitsmotive

gesamt (N=118)

n M SD

Diese Tätigkeit entsprach meinem Berufswunsch 96 3.30 .884

Ich war auf Stellensuche 84 1.65 .925

Ich suchte nach einer Tätigkeit und diese Stelle klang interessant 84 2.30 1.180

Ich wollte neben meiner Ausbildung praktische Erfahrungen sammeln 83 2.00 1.126

Ich war an einem Nebenverdienst interessiert 89 2.07 1.064

Ich habe nach einer neuen Herausforderung gesucht 94 3.41 .822

Ich wollte meine beruflichen Erfahrungen und Kenntnisse weitergeben 100 3.71 .591

Ich wollte meine persönlichen Erfahrungen und Lebenseinstellungen ver-

mitteln

90 3.11 .905

Ich habe Freude am Unterrichten 97 3.60 .553

Ich habe Abwechslung zum beruflichen Alltag gesucht 87 2.59 1.147

Als Ergänzung zum Beruf 91 2.53 1.259

Überbrückungszeit 85 1.14 .441

Ich kann in diesem Arbeitsfeld Familie und Beruf miteinander vereinbaren 90 2.28 1.152

Ich habe den Umgang mit andern Menschen gesucht 90 2.78 1.025

Ich schätze die kreative Arbeit 93 3.42 .901

Als Alternative zum vorherigen Beruf 86 1.84 .992

Als Beruflicher Aufstieg aus der Arbeit in der Kindertageseinrichtung 87 1.62 1.070

Ich wollte aus meiner Tätigkeit in der Kindertageseinrichtung aussteigen 87 1.38 .866

Sonstige, und zwar 56 1.89 1.330

Anmerkung: Die Items wurden auf einer vierstufigen Antwortskala erfasst (trifft überhaupt nicht zu –

trifft eher nicht zu – trifft eher zu – trifft voll und ganz zu). Höhere Werte bedeuten eine höhere Zustim-

mung.

Berufsbezeichnung und Selbstbeschreibung

Die Berufsbezeichnung der WeiterbildnerInnen wird vor dem Hintergrund dreier Frage-

stellungen bearbeitet. Die ersten beiden offenen Fragen „Wie lautet ihre offizielle Be-

rufsbezeichnung?“ und „Wie definieren Sie Ihren beruflichen Status? Das heißt, wie

bezeichnen Sie Ihre berufliche Tätigkeit?“ wurden in Anlehnung an das DFG-Projekt


Paell verwendet (vgl. Kapitel 5.3; Nittel et al., 2014). Sie werden vor dem Hintergrund

der qualitativen Inhaltsanalyse mit Hilfe des Programms MAXqda (vgl. Kapitel 6.4.1)

bearbeitet.

Bei der dritten und geschlossenen Frage zur beruflichen Selbstbezeichnung wurden die

teilnehmenden WeiterbildnerInnen dazu aufgefordert auf die Frage zu antworten, ob sie

sich als „Erzieherin/Erzieher bzw. Frühpädagogin/Frühpädagoge“, als „Weiterbildne-

rin/Weiterbildner“, als „Beides“ oder „Nichts von beiden, sondern“ sehen. Die genaue

Auswertung erfolgt im Rahmen des Kapitels 7.5. Die Items zur beruflichen Selbstbe-

schreibung wurden ebenfalls in Anlehnung an das Projekt Paell (vgl. Kapitel 5.3; Nittel

et al., 2014) verwendet. Auf die Instruktion „Bitte beurteilen Sie die folgenden Aussa-

gen aus ihrer persönlichen Sicht!“ waren die Items anhand einer vierstufigen Skala von

„stimme gar nicht zu“ bis „stimme voll zu“ zu beantworten. Tabelle 6.7 zeigt die Mit-

telwerte der Verteilung.

Tabelle 6.7: Verteilung der beruflichen Selbstbeschreibungen der teilnehmenden

WeiterbildnerInnen (Mittelwerte und Standardabweichungen) Selbstbeschreibung

gesamt (N=118)

n M SD

Weiterbildnerinnen/ Weiterbildner in der Frühpädagogik genießen aus

meiner persönlichen Sicht eine hohe Wertschätzung.

100 2.90 .674

Die Bezahlung von Weiterbildnerinnen/ Weiterbildnern in der Früh-

pädagogik entspricht ihren Leistungen.

97 2.11 .720

Die Ausbildung der Weiterbildnerinnen/ Weiterbildnern in der Früh-

pädagogik bereitet sie gut auf ihre Tätigkeit vor.

95 2.51 .770

Die meisten Weiterbildnerinnen/ Weiterbildner in der Frühpädagogik

sind mit ihrer Arbeit zufrieden.

88 2.84 .452

In der Öffentlichkeit genießen die Weiterbildnerinnen/ Weiterbildner in

der Frühpädagogik ein hohes Ansehen.

94 2.33 .629

Mit dem Ansehen meiner eigenen Berufsgruppe bin ich zufrieden. 100 2.65 .821

Wenn ich mich noch einmal für einen Beruf entscheiden müsste, würde

ich wieder meinen jetzigen Beruf wählen.

97 3.22 .649

Ich habe schon oft darüber nachgedacht, in einem anderen als in mei-

nem jetzigen Berufsfeld tätig werden zu wollen.

96 1.68 .761

Anmerkung: Die Items wurden auf einer vierstufigen Antwortskala erfasst (stimme gar nicht zu – stimme

eher nicht zu – stimme eher zu – stimme voll zu). Höhere Werte bedeuten eine höhere Zustimmung.

Nutzen der Tätigkeit

Auch die Skala zum Nutzen der Tätigkeit wurde in Anlehnung an das Projekt Paell

verwendet (vgl. Kapitel 5.3; Nittel et al., 2014). Auf die Frage „Wie schätzen Sie per-

sönlich den Nutzen Ihrer Arbeit ein?“ waren die Items anhand einer vierstufigen Skala


von „kein Nutzen“ bis „sehr großer Nutzen“ zu beantworten. Tabelle 6.8 zeigt die Mit-

telwerte der Verteilung.

Tabelle 6.8: Nutzen der eigenen Arbeit der teilnehmenden WeiterbildnerInnen

(Mittelwerte und Standardabweichungen) Nutzen der eigenen Arbeit in Bezug auf… gesamt (N=118)

n M SD

Die eigene Person 101 3.33 .568

Meine Berufsgruppe 98 3.19 .713

Meine Adressatinnen/Adressaten (frühpädagogische Fachkräfte) 100 3.53 .521

Meine Arbeitgeber (Träger /Institution) 99 3.35 .628

Die Wirtschaft 98 2.72 .942

Die Gesellschaft 98 3.41 .640

Die Politik 93 2.83 .892

Kooperationspartner 92 3.24 .669

Anmerkung: Die Items wurden auf einer vierstufigen Antwortskala erfasst (kein – gering – groß – sehr

groß). Höhere Werte bedeuten einen größeren Nutzen.

Einfluss der Erwartungen auf die Ausübung der Tätigkeit

Die Items zum Einfluss von Erwartungshaltungen auf die Ausübung der Tätigkeit wur-

den in Anlehnung an das Projekt Paell verwendet (vgl. Kapitel 5.3; Nittel et al., 2014).

Auf die Instruktion „Erwartungshaltungen der folgenden Personen/Institutionen haben

Einfluss auf Ihre Arbeit“ waren die Items anhand einer vierstufigen Skala von „gar kei-

nen Einfluss“ bis „starken Einfluss“ zu beantworten. Tabelle 6.9 zeigt die Mittelwerte

der Verteilung. Zusätzlich hatten die WeiterbildnerInnen die Möglichkeit die halboffene

Frage „Andere, und zwar“ zu beantworten.


Tabelle 6.9: Einfluss der Erwartungshaltungen aus Sicht der teilnehmenden

WeiterbildnerInnen (Mittelwerte und Standardabweichungen) Einfluss der Erwartungshaltungen gesamt (N=118)

n M SD

Die eigene Person 98 3.57 .609

Meine Adressaten/ Frühpädagogische Fachkräfte 99 3.58 .517

Kooperationspartner 94 3.07 .519

Meine Berufsgruppe 96 2.72 .804

In der Weiterbildung Tätige aus anderen Institutionen 98 2.52 .735

Meine Arbeitgeber 97 3.10 .757

Gesellschaft 95 2.65 .696

Wirtschaft 88 2.10 .728

Politik 92 2.35 .748

Andere, und zwar 37 1.57 .835

Anmerkung: Die Items wurden auf einer vierstufigen Antwortskala erfasst (gar keinen Einfluss – eher

keinen Einfluss – eher starken Einfluss – starken Einfluss). Höhere Werte bedeuten einen höheren Ein-

fluss.

Zufriedenheit und Ausblick

Das Item zur Zufriedenheit „Wie zufrieden sind Sie mit dieser Tätigkeit?“ sowie das

Item zum Ausblick der Ausübung der Tätigkeit „Wollen Sie diese Tätigkeit auch in fünf

Jahren noch ausüben?“ (geschlossene Fragen) wurden in Anlehnung an eine Studie des

BMBF (2004) verwendet. Letztere Frage konnte mit „ja“ oder „nein, sondern dann

möchte ich“ beantwortet werden. Dabei wurde letztere Option nur von sieben Personen

beantwortet und wird nicht in die weitere Auswertung mit einbezogen. Der Mittelwert

der Zufriedenheit liegt bei einer fünfstufigen Antwortskala (unzufrieden – weniger zu-

frieden – zufrieden – sehr zufrieden – äußerst zufrieden) bei M=4.13 (SD=.66, n=100).

6.3.3 Befragung der WeiterbildnerInnen: Problemzentrierte

Leitfadeninterviews

Neben der Online-Erhebung wurden die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte auch im Rahmen von problemzentrierten Interviews befragt. Die Methoden-

wahl und die Durchführung der problemzentrierten Interviews erfolgten vor dem Hin-

tergrund des „KoprofF“-Projektes (Iller & von Hippel, 2011; Abschlussbericht des Pro-

jektes, 2014). Die wesentlichen Merkmale der Methode, die Auswahl der Stichprobe

und die Stichprobe selbst werden nachfolgend dargestellt.

Methode: Problemzentriertes Interview

Zu Beginn kann allgemein festgehalten werden, dass das Interview als „eine systemati-

sche Methode zur Informationsgewinnung, bei dem Personen durch Fragen oder Stimuli


in einer asymmetrischen Kommunikationssituation zu Antworten motiviert werden“

(Reinders, 2011, S. 86) angesehen werden kann. Im Kontext der qualitativen Forschung

existieren unterschiedliche Arten von Interviews. Neben dem fokussierten oder dem

narrativen Interview, zählt auch das problemzentrierte Interview dazu. Während Aus-

gangspunkt des fokussierten Interviews ein konkretes Erlebnis oder eine spezifische

Erfahrung der befragten Personen ist, hat das narrative Interview zum Ziel „das Handeln

aus Sicht der Agierenden zu verstehen und deren subjektive Interpretation für Handlun-

gen nachzuvollziehen“ (Reinders, 2011, S. 90). Angelehnt an den symbolischen Interak-

tionismus stellt das narrative Interview durch seine Offenheit eine Möglichkeit für den

Forscher dar, das Handlungserleben bzw. die Handlungsbegründungen des Beforschten

rekonstruieren zu können, indem dieser sich innerhalb des Interviews selbst entfalten

und dieses gestalten kann (ebd., S. 90). In Bezug auf die vorliegende Untersuchung

wurden bei den Fragen zum professionellen Selbstbild der WeiterbildnerInnen (berufli-

che Identität im Leitfaden) narrative Elemente eingebaut, innerhalb derer die Befragten

als „Erzähler“ – ohne Eingreifen durch den Forscher – fungiert haben. Die narrativen

Elemente in den Interviews erfassen dabei unmittelbar die Wahrnehmungen, die mit der

Erzählung einhergehenden Emotionen und Tendenzen im Verhalten der Interviewpart-

nerInnen (Reich-Claassen, 2010). Ziel war es, einen Eindruck über die Konstruktion des

professionellen Selbstbildes aus Sicht der WeiterbildnerInnen zu bekommen und die

Reaktion der Befragten beurteilen zu können. Im Kern waren die Interviews mit den

WeiterbildnerInnen aber als problemzentrierte Interviews und damit als offene, halb-

strukturierte Befragung konstruiert. Innerhalb der Interviewsituation, die durch den In-

terviewer durch eine zuvor festgelegte Problemstellung gerahmt wird und auf die dieser

immer wieder zurückkommt, hat der Befragte die Möglichkeit frei darauf zu antworten,

so dass eine Art des offenen Gespräches entstehen kann (Mayring, 2002). Zuvor wurde

die Problemstellung vom Forscher inhaltsbezogen analysiert und in einem Interviewleit-

faden, der im Gespräch als Orientierungshilfe dient, festgehalten. Nach Witzel (2000),

der auch als Begründer des Begriffes des problemzentrierten Interviews gilt, stehen drei

Grundgedanken hinter dem Vorgehen: Problemzentrierung, Gegenstandorientierung

und Prozessorientierung. Sie alle haben zum Ziel individuelle Handlungen, Wahrneh-

mungen und „Verarbeitungsweisen gesellschaftlicher Realität“ (ebd., S. 1) möglichst

unvoreingenommen festzuhalten (auch Reinders, 2011). Wesentliche, objektive Aspekte

gesellschaftlich bedeutsamer Problemstellungen werden vom Forscher erarbeitet (Prob-

lemzentrierung), bevor die Umsetzung des Verfahrens konzentriert auf den spezifischen

Gegenstand erfolgen kann (Gegenstandsorientierung). Die Methode kann und soll dabei

flexibel angewendet werden. Als Beispiel ist die Verwendung eines Kurzfragebogens

oder des standardisierten Fragebogens als Ergänzungen zur Befragung im Rahmen der

vorliegenden Arbeit zu nennen (vgl. Kapitel 6.3.2). Zur Prozessorientierung gehört nicht

nur das Generieren, sondern auch das Überprüfen von Daten. Dies erfolgt schrittweise

und ist in einen reflexiven Vorgang eingebettet. Es sind z.B. Interviewtechniken dazu zu


zählen, durch die eine vertrauensvolle Situation zwischen Interviewtem und Forscher

ermöglicht werden kann, so dass erste Vorinterpretationen durch die selbstreflexive

Leistung des Interviewten machbar werden (Mayring, 2002). Die konkrete Ausgestal-

tung des Gespräches kann dabei in Sondierungs- oder Einstiegsfragen – hier soll bspw.

die subjektive Bedeutung des Themas für den Interviewten erfragt werden – sowie Leit-

fadenfragen mit den wesentlichen Themenbereichen und Ad-hoc-Fragen stattfinden.

Letztere ergeben sich im Laufe des Gespräches und sind nicht Teil des Leitfadens. Sie

dienen entweder dazu den Gesprächsfluss aufrecht zu erhalten oder bestimmte Themen,

die bisher nicht angesprochen wurden, erneut aufzugreifen (Mayring, 2002; ergänzend

Witzel, 2000). Ein weiterer wesentlicher Punkt, um diesen Grad der Vertrautheit errei-

chen zu können, stellt nach Mayring (2002) das Merkmal der „Offenheit“ dar. Ohne die

Einschränkung durch vorgegebene Antwortalternativen erhält der Interviewteilnehmer

die Möglichkeit sich frei zu äußern, subjektive Einstellungen zu offenbaren und auf

einer, idealerweise mit dem Forscher gleichgestellten Ebene, eigene Erklärungszusam-

menhänge zu entwickeln. Die auf diese Weise gewonnenen Erkenntnisse können mitei-

nander zu einem Muster verbunden werden (induktive Ebene). Auf der Ebene der De-

duktion können so gewonnene Muster durch verständnisgenerierende Fragetechniken

des Forschers und durch den Einsatz von zuvor erarbeiteten Themenbereichen überprüft

und falls nötig modifiziert werden. Problemzentrierte Interviews bieten sich daher „bei

stärker theoriegeleiteter Forschung mit spezifischeren Fragestellungen und bei For-

schung mit größeren Stichproben“ (ebd., S. 71) an. Innerhalb der vorliegenden Arbeit

sind die Forschungsfragen auf die spezielle Zielgruppe der WeiterbildnerInnen für früh-

pädagogische Fachkräfte ausgerichtet und beinhalten konkrete Fragestellungen zu aus-

gewählten und theoretisch ausgearbeiteten Themenbereichen u.a. aus der Erwachsenen-

bildung und Weiterbildung, um so zu vertieften Erkenntnissen über die zu Beforschen-

den zu gelangen. Der Interviewleitfaden wurde durch geschulte und erfahrene Intervie-

werInnen, die auch gleichzeitig ProjektmitarbeiterInnen waren, erarbeitet. Die kommu-

nikative Validierung erfolgte innerhalb der Projekttreffen (vgl. Kapitel 6.4.2). Der Leit-

faden, der dem Forscher als Orientierungshilfe dient und nicht zum Zweck hat die Of-

fenheit der Methode einzuschränken, beinhaltet Fragen über

1. den (Berufs)Biografischen Hintergrund sowie die aktuelle (berufliche) Situation

der WeiterbildnerInnen,

2. spezifische Anforderungen und Erwartungshaltungen von und an das Lehrperso-

nal und

3. die (berufliche) Identität der WeiterbildnerInnen (vgl. B2 Kurzfassung Leitfaden

problemzentriertes Interview, im Anhang).

Vor dem Hintergrund der Auswertungsmethode der Qualitativen Inhaltsanalyse nach

Mayring (2008), sind diese Ober- und Unterkategorien auch im Kodierleitfaden und

dem daraus entstandenen Kategoriensystem wiederzufinden, stellen aber keine aus-


schließliche oder einschränkende Perspektive dar, sondern sind als offene Orientie-

rungshilfe zu verstehen. Im Rahmen des weiteren Vorgehens wurden den Kategorien,

entsprechende Textbestandteile aus dem Material zugeordnet (vgl. Kapitel 6.4.1). Ziel

der problemzentrierten Interviews war es, die subjektiven Einstellungen der Weiterbild-

nerInnen zu erfragen sowie Interpretationsmöglichkeiten für die Tendenzen des Frage-

bogens zu generieren. Die Befunde aus der Online-Erhebung und den Interviews lassen

sich zudem sachlogisch aufeinander beziehen, da den WeiterbildnerInnen in den Inter-

views erste Erkenntnisse aus der Online-Befragung (bspw. die aktuelle Reihenfolge des

zeitlichen Aufwandes der Aufgaben und Tätigkeiten) zur Diskussion vorgelegt wurden.

Auch hier wurden die Interviews mit Hilfe eines Tonbandgerätes aufgezeichnet und im

Anschluss daran wörtlich transkribiert. Bei den Fragen in Bezug auf die professionelle

Identität und die berufliche Selbstbeschreibung, innerhalb derer die WeiterbildnerInnen

im narrativen Stil geantwortet haben, wurde die wörtliche Transkription im Rahmen der

vorliegenden Arbeit etwas erweitert. Zusätzliche Informationen wie bspw. die Reaktion

der WeiterbildnerInnen auf die Fragen konnten so für genauere Interpretationsmöglich-

keiten erfasst werden. Damit ist das Vorgehen an die kommentierte Transkription ange-

lehnt (Gläser-Zikuda, 2011).

Ergänzend zum Leitfaden besteht in problemzentrierten Interviews die Möglichkeit auf

das methodische Element des Kurzfragebogens zurückzugreifen (Witzel, 2000; Lam-

nek, 2010). So wurden vor den Interviews zur Erhebung der demografischen Daten (Al-

ter, Geschlecht, etc.), als auch zur Vorstrukturierung von inhaltlichen Fragen (bspw. zur

Trägerzugehörigkeit) Kurzfragebögen eingesetzt. Dabei wurde im Wesentlichen auf die

Formulierungen aus dem Online-Fragebogen zurückgegriffen (Demografische Anga-

ben; Qualifikation; Trägerzugehörigkeit und Beschäftigungsverhältnis; vgl. Kapitel

6.3.2). Auf diese Weise ist es vor dem Hintergrund der Methodentriangulation möglich,

die Forschungsfragen mit Hilfe unterschiedlicher methodischer Elemente zu beantwor-

ten. Da ergänzend für die vorliegende Arbeit relevante Fragstellungen für die spätere

Auswertung der Interviews hinzugefügt wurden (vgl. für die Items zur Einstellung ge-

genüber der Zielgruppe; Selbstbeschreibung Nittel et al., 2014), soll noch einmal die

Offenheit der Vorgehensweise hervorgehoben werden. Sie ermöglicht es, eine effizien-

tere Strukturierung des Gegenstandes zu unterstützen.

Der Kurzfragebogen bestand aus drei Seiten und beinhaltete folgende Themenbereiche:

1. Demografische Anhaben (Alter; Geschlecht),

2. Qualifikation (Höchster berufsbildender Abschluss; Bezeichnung des höchsten

beruflichen Ausbildungsabschlusses, bzw. Hochschulabschlusses mit Fachrich-

tung; Erwerb einer formalen Qualifikation im Bereich der Frühpädagogik),

3. Trägerzugehörigkeit und Beschäftigungsverhältnis im Rahmen der Weiterbil-

dungstätigkeit,


4. Persönliche Einschätzung über die Lebens- und Arbeitssituation der Berufsgrup-

pe der ErzieherInnen und

5. Einschätzung gegenüber dem eigenen Beruf.

Die hierbei erhobenen Daten – zwei TeilnehmerInnen der problemzentrierten Interviews

konnten den Kurzfragebogen aus zeitlichen Gründen nicht vollständig ausfüllen – wur-

den im Rahmen einer SPSS-Auswertung analysiert (vgl. Kapitel 6.4.1). Die Erkenntnis-

se aus dem Kurzfragebogen wurden aufgrund der vergleichsweise geringen Anzahl an

TeilnehmerInnen rein deskriptiv (nach Häufigkeiten) ausgewertet. Sie dienen im We-

sentlichen dazu die Stichprobenbeschreibung zu beschreiben oder die Aussagen inner-

halb der problemzentrierten Interviews zu unterstützen. Die dabei für die vorliegende

Arbeit relevanten Items werden im Kontext der nachfolgenden Stichprobenbeschrei-

bung und/oder an entsprechender Stelle der Auswertung dargestellt.


Die in Einzelinterviews befragten 20 lehrenden WeiterbildnerInnen wurden nach ver-

schiedenen relevanten Merkmalen ausgewählt (ähnliche Verteilung wie im Online-

Fragebogen; Alter und Beschäftigungsverhältnis; vgl. zum „Theoretical Sampling“ Ka-

pitel 6.3; Abschlussbericht des Projektes, 2014). Aus der Stichprobe der schriftlichen

Befragung konnten die WeiterbildnerInnen für die problemzentrierten Interviews rekru-

tiert werden. Die WeiterbildnerInnen hatten im Anschluss an den Fragebogen die Mög-

lichkeit, sich für eine tiefergehende Befragung durch Interviews anzumelden indem sie

ihre Kontaktdaten (Name und Email-Adresse) hinterlegten. Auf diese Weise sollte die

Rekrutierung der Interessenten vereinfacht und ein weiteres telefonisches Nachfassen,

welches mit einem erheblichen Zeitfaktor verbunden gewesen wäre, vermieden werden

(Gütekriterium der Ökonomie). Die Option, sich auf diese Weise anzumelden, nutzten

28 der 118 TeilnehmerInnen des Fragebogens. Sie wurden per Email kontaktiert und

letzten Endes ergaben sich daraus 18 Interviews. Es wurden nur zwei Interviews nach-

rekrutiert, so dass zwischen November 2012 und März 2013 mit Hilfe eines halbstan-

dardisierten Leitfadens insgesamt 20 Problemzentrierte Interviews geführt werden

konnten (Rücklauf von 61%). Die Interviews wurden im beruflichen Umfeld der Wei-

terbildnerInnen durchgeführt, da auf diese Weise eine realitätsgetreue Feldsituation für

die Befragten hergestellt und in der Folge möglichst authentische Informationen gene-

riert werden konnten (Lamnek, 2010; vgl. auch Kapitel 6.4.2).



(absolute Häufigkeiten) nach nach ausgewählten soziodemografischen

Merkmalen n gesamt

(N=20)

Geschlecht 20 weiblich

männlich

15

5

Alter 20 20-29 Jahre

30-44 Jahre

45-59 Jahre

60-80 Jahre

2

7

6

5

Höchster berufsbildender Abschluss

20 Lehre mit Abschluss

Fachschulabschluss/Berufsakademie

Fachhochschulabschluss

Hochschulabschluss

2

5

2

11

Formale Qualifikation (Frühpädagogik) 19 Ja

Nein

12

7

(Quelle: Kurzfragebogen problemzentriertes Interview)

Ebenso wie bei der Online-Erhebung handelte es sich bei den WeiterbildnerInnen der

problemzentrierten Interviews größtenteils um Frauen im Alter zwischen 30 und 59

Jahren (vgl. Tabelle 6.10). Während innerhalb der Online-Erhebung die nebenberufli-

chen Honorarkräfte überwiegen (vgl. Tabelle 6.3), ist die Anzahl der hauptberuflichen

Honorarkräfte im Rahmen der problemzentrierten Interviews am höchsten (vgl. Tabelle

6.11).


(absolute Häufigkeiten) nach Beschäftigungsverhältnis und

Trägerzugehörigkeit

n gesamt

(N=20)

Träger (Mehrfachnennungen möglich)

18 öffentlich

privat, gemeinnützig

privat, nicht gemeinnützig

Sonstige

9

13

6

1

Beschäftigungsverhältnis 20 angestellt (un-)befristet

hauptberufliche Honorarkraft

nebenberufliche Honorarkraft

keine formale Regelung

7

8

4

1


Ähnlich wie bei der Online-Erhebung gestaltet sich der (Aus-)Bildungshintergrund der

WeiterbildnerInnen im Rahmen der problemzentrierten Interviews. Der Großteil der

befragten WeiterbildnerInnen kann einen (Fach-)Hochschulabschluss vorweisen (vgl.

Tabelle 6.10). Die quantitative Auszählung der Antworten auf die offene Frage „Welche

Bezeichnung trägt ihr höchster beruflicher Ausbildungsabschluss bzw. Hochschulab-


schluss (mit Fachrichtung)?“ zeigt auf, dass die WeiterbildnerInnen überwiegend aus

dem früh- oder sozialpädagogischen Bereich kommen (vgl. Tabelle 6.12).

Tabelle 6.12: Bezeichnung des höchsten beruflichen Ausbildungsabschlusses bzw.

Hochschulabschlusses der teilnehmenden WeiterbildnerInnen (absolute

Häufigkeiten)

Bezeichnung des höchsten beruflichen Ausbildungsabschlusses

bzw. Hochschulabschlusses

gesamt

(N=20)

Akademischer Abschluss mit (früh-)pädagogischer Fachrichtung 15

Ausbildung mit (früh-)pädagogischer Fachrichtung 2

Akademischer Abschluss (nicht pädagogisch) 2

Sonstige Angaben 1


Die Items bezüglich der Einstellung der WeiterbildnerInnen über die Lebens- und Ar-

beitssituation der ErzieherInnen („Wir möchten Sie bitten, Ihre persönliche Einschät-

zung über die Lebens- und Arbeitssituation der Berufsgruppe der Erzieherinnen und

Erzieher10 zu geben“) und der beruflichen Selbsteinschätzung („Abschließend möchten

wir Sie bitten eine Einschätzung gegenüber dem eigenen Beruf abzugeben“) wurden in

Anlehnung an das Projekt Paell verwendet (vgl. Kapitel 5.3; Nittel et al., 2014). Die

Items waren anhand einer vierstufigen Skala von „stimme gar nicht zu“ bis „stimme

voll zu“ (umkodiert) zu beantworten. Die Ergebnisse werden im Rahmen der Auswer-

tung von Bedeutung und an entsprechender Stelle eingesetzt (vgl. Kapitel 7.1 und 7.4).

Daher sollen hier nur kurz die für die vorliegende Arbeit verwendeten Items, nicht aber

die Ergebnisse vorgestellt werden. Im Rahmen der beruflichen Selbsteinschätzung ist

das Item „Wenn ich mich noch einmal für einen Beruf entscheiden müsste, würde ich

wieder meinen jetzigen Beruf wählen“ von Bedeutung. Zur Lebens- und Arbeitssituati-

on der ErzieherInnen sind folgende Items relevant:

1. Die Bezahlung von Erzieherinnen und Erziehern entspricht ihren Leistungen.

2. Die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern bereitet sie gut auf ihre Tätig-

keit vor.

3. Die meisten Erzieherinnen und Erzieher sind mit ihrer Arbeit zufrieden.

4. In der Öffentlichkeit genießen Erzieherinnen und Erzieher ein hohes Ansehen.

10

In Anlehnung an die Fragbatterie des Forschungsprojektes Paell wurde von „ErzieherInnen“ gesprochen. Innerhalb

der problemzentrierten Interviews wurde für die TeilnehmerInnen hervorgehoben, dass darunter, entsprechend

der zuvor getroffenen Definition (vgl. Kapitel 1), frühpädagogische Fachkräfte zu verstehen und zu bewerten

sind.


Nachdem nun die Untersuchungsstichprobe der WeiterbildnerInnen erläutert wurde, soll

im Folgenden die Zielgruppe von Weiterbildungsveranstaltungen für frühpädagogische

Fachkräfte und die entsprechende Erhebungsmethode dargestellt werden.

6.3.4 Befragung der Frühpädagogischen Fachkräfte:

Gruppendiskussionen

Um kollektive Erfahrungen, Erwartungen und Einstellungen von frühpädagogischen

Fachkräften herausarbeiten und die Erkenntnisse sowohl aus der Befragung der Träger-

vertreterInnen als auch aus der Befragung der WeiterbildnerInnen, ergänzen, vertiefen

und vergleichen zu können, wurden innerhalb der vorliegenden Untersuchung Gruppen-

diskussionen durchgeführt. Die Erkenntnisse, die hieraus gewonnen werden können,

werden vor dem Hintergrund der Methodentriangulation zueinander in Beziehung ge-

setzt (vgl. Kapitel 6.2.1; Flick, 2011). Im Folgenden wird die Forschungsmethode der

Gruppendiskussion und im Anschluss daran die Auswahl Stichprobe sowie deren Zu-

sammensetzung beschrieben werden.

Methode: Gruppendiskussion

Um „komplexe Einstellungs-, Wahrnehmungs-, Gefühls-, Bedürfnis-, Orientierungs-

und Motivationsgeflechte von Menschen und Gruppen aus bestimmten sozialen Kontex-

ten zu explorieren“ (Kühn & Koschel, 2011, S. 33), ist das Gruppendiskussionsverfah-

ren besonders geeignet. Während im Rahmen schriftlicher Einstellungs- und Interes-

senserhebungen individuelle Wissensbestände erfragt werden, zielt das Gruppendiskus-

sionsverfahren durch den Rückgriff auf formale Indikatoren darauf ab, Rückschlüsse

auf das Wissen von Gruppen zu ziehen welches innerhalb der Diskussionen sichtbar

wird (Loos & Schäffer, 2001; Bohnsack, 2006). Die Methode der Gruppendiskussion

wird im Kontext der sozialwissenschaftlichen Forschung häufig verwendet. Im Falle der

vorliegenden Arbeit wurde diese zusätzlich durch den Einsatz eines Kurzfragebogens

unterstützt. In Abgrenzung zum problemzentrierten Interview, welches sich mit Einzel-

personen befasst, wird die Gruppendiskussion als eine Methode definiert, innerhalb de-

rer mehrere Untersuchungspersonen über einen bestimmten, zuvor festgelegten The-

menbereich diskutieren (Mayring, 2002; Lamnek, 2010; vgl. Kapitel 6.3.3). Für die vor-

liegende Erhebung wurde gezielt die Methode der Gruppendiskussion ausgewählt, um

auf diese Weise mögliche kollektive Einstellungen der pädagogischen Berufsgruppe der

frühpädagogischen Fachkräfte und gleichzeitig deren Einbindung in „soziale Zusam-

menhänge“ (Mayring, 2002, S. 76) erfassen zu können. Innerhalb der sozialen Situation

der Gruppe kann es – bei guter Durchführung (Kühn & Koschel, 2011; Loos & Schäf-

fer, 2001) – gelingen, Rationalisierungen und psychologisch begründete Barrieren zu

durchdringen, und auf diese Weise „Einstellungen offen [zu] legen, die auch im Alltag

[das] Denken, Fühlen und Handeln“ (Mayring, 2002, S. 77) der Teilnehmer beeinflus-


sen. Entstehen dabei Situationen, in denen die TeilnehmerInnen der Diskussion analoge

Sichtweisen äußern, dann kann das darauf zurückgeführt werden, dass sie auf kollektive

Erfahrungen zurückgreifen (Bohnsack, 2010). Auf diese Weise bekommt der Forscher

die Möglichkeit, Einblick in Wissensbestände von Gruppen zu erlangen, die einen ähn-

lichen sozialen Hintergrund aufweisen. Dabei geht es allerdings nicht nur ausschließlich

um das Erfassen kollektiver Wissensbestände, sondern gleichzeitig rückt der persönli-

che Lebenszusammenhang der TeilnehmerInnen in den Blickpunkt der Aufmerksam-

keit, da so die gemeinsam geteilten Erfahrungen der Gruppe erfasst und „konjunktive

Erfahrungsräume“ (Kühn & Koschel, 2011, S. 23) vermittelt werden können.

Idealerweise sollte die Gruppendiskussion aus einer Anzahl von fünf bis fünfzehn Dis-

kutanten bestehen, um optimale Ergebnisse zu erhalten. Dabei wird empfohlen, die Dis-

kussion an einem, den TeilnehmerInnen bekannten Ort stattfinden zu lassen (Lamnek,

2010). Für eine erfolgreiche Durchführung der Diskussion sollte versucht werden, die-

sen so zu wählen, dass Störungen von außen vermieden werden können (Loos & Schäf-

fer, 2001). Dass mehrere TeilnehmerInnen zu unterschiedlichen Thematiken befragt

werden können, legt den Vorteil eines geringen ökonomischen Aufwandes durch die

Methodenwahl der Gruppendiskussion offen (vgl. Kapitel 6.4.2). Zentral ist nach der

Methodenwahl die Entscheidung über die Zusammensetzung der TeilnehmerInnen. Die-

se werden als Fokusgruppen (focus groups) bezeichnet und entsprechend der For-

schungsfrage sind entweder homogen oder heterogen zusammengesetzte Gruppen ge-

eignet. Man kann zwischen Realgruppen unterscheiden, deren Vorteil im „Prinzip der

Naturalistizität in der qualitativen Methodologie“ (Lamnek, 2010, S. 395) liegt, beste-

hende Konflikte innerhalb der Gruppe oder Vormachtstellungen die TeilnehmerInnen

wie auch die Diskussion beeinflussen können, und zwischen Gruppendiskussionen unter

künstlich hergestellten Bedingungen. Letztere können zwar Nachteile der homogenen

Gruppen ausgleichen, finden aber nicht in einer natürlichen Umgebung statt (Lamnek,

2010). Der gemeinsame soziale Hintergrund (bspw. Milieuzugehörigkeit, Angehörige

einer Berufsgruppe oder gleichen Alters) wird als Vorteil bei der Entscheidung für Re-

algruppen beschrieben (Loos & Schäffer, 2001). Sie sehen sich mit ähnlichen Heraus-

forderungen im (Arbeits-)Alltag konfrontiert, was nach Mangold (1973) dazu führen

kann, dass die themenbezogenen Wissensstrukturen der TeilnehmerInnen bereits einen

ähnlichen Charakter herausgebildet haben. Homogene Gruppen können damit den Vor-

teil haben, dass bereits zu Beginn ein Vertrauen durch eine ähnliche Wahrnehmung be-

stimmter Sachverhalte vorhanden sein kann. Dies ermöglicht es dem Forscher, Zugang

zu tieferen Schichten der Einstellungen und Haltungen zu gelangen. Heterogene Grup-

pen eigenen sich dagegen, um Diskussionen bspw. dazu zu nutzen, unterschiedliche

Einstellungen und Meinungen herauszuarbeiten. Gerade in Bezug auf die vorliegende

Arbeit wurde die homogene Zusammensetzung der Gruppe als Vorteil angesehen, da es

das Ziel war, gemeinsame Einstellungen zu und Erfahrungen mit den WeiterbildnerIn-


nen herauszufiltern. Hierbei ist u.a. die Situation innerhalb der frühpädagogischen Ein-

richtungen von Bedeutung, damit beurteilt werden kann, welche Möglichkeiten den

frühpädagogischen Fachkräften für die Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen

zur Verfügung stehen (Weiterbildungsklima). Ein weiterer Vorteil der Methode der

Gruppendiskussion liegt in der entspannten Atmosphäre, in der sich die Teilnehmer

befinden. Auf diese Weise können gruppendynamische Prozesse leichter untersucht

werden. Ein Nachteil der dabei entstehen kann ist allerdings, dass Meinungen von Per-

sonen ins Hintertreffen gelangen könnten oder sich einige Teilnehmer sogar komplett

aus der Diskussion zurückziehen. Auf diese Weise kann leicht ein falsches Bild einer

vermeintlichen Gruppenmeinung entstehen. Dem kann durch den Gruppendiskussions-

leiter entgegen gewirkt werden, indem die „Schweiger“ direkt auf ihre Meinung ange-

sprochen werden. Auf diese Weise wurde auch in der vorliegenden Arbeit vorgegangen.

Der gegenseitige Einfluss der Gesprächspartner wird als zentrales Element der Methode

verstanden, da auf diese Weise abweichende Einstellungen und Perspektiven kontrovers

diskutiert werden können (Loos & Schäffer, 2001). Weiterhin ist es möglich, dass er-

gänzend zu den Hauptfragestellungen Themen in den Mittelpunkt rücken können, die

der Forscher zunächst nicht im Blick hatte und die nicht nur Erklärungen für die weitere

Interpretation, sondern auch Ansatzpunkte für nachfolgende Forschung liefern können.

Die Gefahr von zu großen Abschweifungen vom eigentlichen Thema sollte dabei vom

Gruppendiskussionsleiter immer im Blick behalten werden. Zudem kann sich die indi-

viduelle Meinung mancher Teilnehmer durch die Gruppendiskussion verändern. Dies

würde gegen das Kriterium der Objektivität sowie das Kriterium der Reproduzierbarkeit

verstoßen (Lamnek, 2010). Schwierigkeiten innerhalb der Gruppendiskussion können

auch im Sinne des Gütekriteriums der Repräsentativität entstehen, da im Sinne eines

quantitativen Verständnisses keine repräsentative Stichprobe gezogen werden kann.

Dem kann allerdings durch die kriteriengesteuerte Auswahl der TeilnehmerInnen mit-

tels „Theoretical Sampling“ entgegengewirkt werden. Die qualitativen Erkenntnisse

haben explorativen und keinen repräsentativen Charakter (vgl. Kapitel 6.3).

Für die Vorbereitung, aber auch für die Durchführung von Gruppendiskussionen ist das

Anfertigen eines Leitfadens geeignet. Die Verschriftlichung wesentlicher Themengebie-

te und relevanter Fragestellungen ermöglicht es der Gruppendiskussionsleitung einzu-

greifen, wenn die Teilnehmenden zu weit von den grundlegenden Themen und Interes-

sen der Gruppendiskussion abweichen (Lamnek, 2010; vgl. zu den Vor- und Nachteilen

der Verwendung von Leitfäden Kapitel 7.3.1 und 7.3.3). Als gesprächsstrukturierendes

Element wurde in allen Gruppendiskussionen ein problemzentrierter Leitfaden verwen-

det, der die Integration zusätzlicher Methoden (z.B. Kartenabfrage und Selbstausfüller)

einschloss, um so den TeilnehmerInnen die Möglichkeit zu geben, „Zeit und Raum für

die eigene Meinungsbildung und Reflexion“ (Kühn & Koschel, 2011, S. 113) zu be-

kommen. Die Inhalte des Leitfadens orientierten sich in wesentlichen Teilen an projekt-


bezogenen Fragestellungen aus den problemzentrierten Interviews (z.B. bei der Frage

nach der pädagogischen Hauptaufgabe der WeiterbildnerInnen), so dass eine annähern-

de Vergleichbarkeit der Daten gewährleistet werden konnte. Der Leitfaden beinhaltete

folgende Bereiche:

1. (Berufs-)Biografischer Hintergrund der frühpädagogischen Fachkräfte,

2. Fort- und Weiterbildungsverhalten der frühpädagogischen Fachkräfte und

3. Anforderungen und Erwartungshaltungen an die WeiterbildnerInnen (vgl. B3

Kurzfassung Leitfaden Gruppendiskussion, im Anhang).

Der letzte Teil war der für die vorliegende Untersuchung wesentliche und fragte gezielt

nach Erwartungen und Einschätzungen im Hinblick auf die Aufgaben und Tätigkeiten,

die Qualifikation und Kompetenz der WeiterbildnerInnen, aber auch nach Nutzen, An-

sehen und Wertschätzung des Berufsbildes der WeiterbildnerInnen. Die Gesprächssitua-

tion und die gegebenen Rahmenbedingungen innerhalb der Einrichtung und in der

Gruppe wurden berücksichtigt, so dass der Leitfaden bspw. aufgrund von Krankheit

oder schwieriger Personalsituation nicht immer gänzlich übernommen werden konnte.

In diesen speziellen Fällen wurde eine Auswahl zentraler Fragestellungen vorgenom-

men, die besonders unter kollektiven Gesichtspunkten und für die vorliegende Arbeit

von Interesse waren (z.B. gemeinsame Aussagen über den Nutzen der Weiterbildungstä-

tigkeit).

Die Gruppendiskussionen wurden mit einem Tonbandgerät aufgenommen und nach

einem entsprechenden Transkriptionssystem verschriftlicht. Dieses war an das der prob-

lemzentrierten Interviews angelehnt (vgl. Kapitel 6.3.3). Im Rahmen von Gruppendis-

kussionen gestaltet sich die Transkription durch das „in weitaus vielfältigere interaktive

und kommunikative Bezüge eingebundene Sprechen“ (Loos & Schäffer, 2001, S. 56)

der TeilnehmerInnen und damit mögliche Überlagerungen, umfangreicher als es bei

Einzelinterviews der Fall ist. Um dieser Schwierigkeit etwas entgegen wirken zu kön-

nen, wurde zu Beginn jeder Diskussion ein Sitzprotokoll angefertigt, indem auch die

Reihenfolge der ersten Wortmeldungen kommentiert wurde. So konnten die einzelnen

Stimmen im Nachhinein besser zugeordnet werden. Die Auswertung der Gruppendis-

kussionen erfolgt mittels inhaltsanalytischer Verfahren, welche bereits parallel zu der

Durchführung der problemzentrierten Interviews begonnen hat. Dieses iterative Vorge-

hen ermöglichte es, den Leitfaden zu verbessern und die Zielgruppe anzugleichen. Es

konnte eine Verzahnung induktiver und deduktiver Vorgehensweisen erfolgen.

Wie auch bei den problemzentrierten Interviews (vgl. Kapitel 6.3.3), wurde ergänzend

zu den Gruppendiskussionen auf das methodische Element des Kurzfragebogens zu-

rückgegriffen. Dieser dient in erster Linie dazu, die Beschreibung der Stichprobe zu

erleichtern, also univariate statistische Kennwerte zu generieren und die Gruppe auf die

zentralen Inhalte der Diskussion vorzubereiten (Raithel, 2008). Aufgrund der geringen


Fallzahlen und „des nicht zu unterschätzenden gruppendynamischen Effekts auf die im

Rahmen der Diskussion punktuell zum Ausdruck gebrachten Ansichten“ (Kühn & Ko-

schel, 2011, S.112) hat der eingesetzte Kurzfragebogen, wie auch der bei den problem-

zentrierten Interviews, eine vordergründig dokumentarische Funktion. Rückschlüsse auf

eine Grundgesamtheit können nicht gezogen werden. Der Kurzfragebogen wurde zeit-

lich vor den eigentlichen Gruppendiskussionen zur Erfassung relevanter demografischer

Daten (Alter, Geschlecht, etc.), als auch zur Vorstrukturierung von inhaltlichen Fragen,

bspw. zur genaueren Erfassung des Weiterbildungsklimas innerhalb der Einrichtung,

eingesetzt. Dabei wurde auf die Formulierungen aus bereits bestehenden Befragungen

frühpädagogischer Fachkräfte und WeiterbildnerInnen zurückgegriffen, so dass eine

Vergleichbarkeit der gewonnenen Erkenntnisse mit bereits vorliegenden Daten im We-

sentlichen möglich ist (Beher & Walter, 2012; Nittel et al., 2014; vgl. Kapitel 2). Da die

einzelnen Items an relevanten Stellen der Stichprobenbeschreibung und/oder der Aus-

wertung auftauchen, werden die wesentlichen Themen, des vier Seiten umfassenden

Kurzfragebogens, nur knapp dargestellt:

1. Demografische Angaben (Alter; Geschlecht),

2. Institutionelle Rahmenbedingungen (Funktion innerhalb der Einrichtung; Be-

schäftigungsverhältnis im Rahmen der aktuellen Tätigkeit),

3. Berufsbiografischer Hintergrund (Höchster allgemein bildender Schulabschluss;

Berufsbildender Abschluss; Dauer der Berufszugehörigkeit),

4. Weiterbildung (Berufsbezogene Zusatzqualifikationen; Anbieter der berufsbezo-

genen Weiterbildungsveranstaltung; Weiterbildungsklima in der Kindertagesein-

richtung) und

5. Persönliche Einstellung über die Lebens- und Arbeitssituation der Berufsgruppe

der WeiterbildnerInnen in der Frühpädagogik.


Wesentliches Ziel der Gruppendiskussion ist es, einen Vergleich zwischen der Wahr-

nehmung der Erwartungshaltung seitens der WeiterbildnerInnen und der tatsächlich

formulierten, kollektiven Erwartungshaltung der frühpädagogischen Fachkräfte in der

Rolle der Erwartungsträger herzustellen (vgl. Kapitel 6.2.2). Wie bei den Gütekriterien

(vgl. Kapitel 6.4.2) unterscheidet sich die qualitative von der quantitativen Forschung

auch bei der Wahl der Diskutanten. Während quantitativ von der Ziehung einer Stich-

probe gesprochen wird, erfolgt innerhalb der qualitativen Methode eine Zusammenstel-

lung der Fälle, also das sogenannte Sampling. Dieses dient dazu „die (…) untersuchte

Lebenswelt möglichst genau [zu] beschreiben und in ihren Bedeutungen verständlich

[zu] machen“ (Fuhs, 2007, S. 60). Die Auswahl der GruppendiskussionsteilnehmerIn-

nen erfolgte – auf der Grundlage des „Theoretical Sampling“ (vgl. dazu Strauss & Cor-

bin, 1996; vgl. Kapitel 6.3) – nach unterschiedlichen Kriterien. Dabei sollten die Teil-


nehmerInnen in einer frühpädagogischen Einrichtung in Bayern arbeiten und bereits an

einer Weiterbildungsveranstaltung teilgenommen haben oder kurz davor stehen. Letzte-

res wurde im Vorfeld durch persönliche Kontaktaufnahme berücksichtigt. Auf diese

Weise kann ein breites Spektrum an Erwartungen – welchem im Rahmen von Weiter-

bildungsveranstaltungen auch die WeiterbildnerInnen gegenüber stehen – basierend auf

unterschiedlichen Erfahrungen, in die Diskussionen einfließen. Weiterhin wurde durch

vorheriges telefonisches Erfassen darauf geachtet, dass die frühpädagogischen Fach-

kräfte an Fortbildungen von Anbietern teilnehmen, die auch in der Trägerbefragung

vertreten waren. Daher wurde das Bundesland Bayern für die Befragung der frühpäda-

gogischen Fachkräfte gewählt, so dass sich auch die Befunde der Fremdzuschreibungen

aufeinander beziehen lassen. Ein weiteres Kriterium für die Auswahl der Diskutanten

waren die Angaben der befragten WeiterbildnerInnen innerhalb der Online-Befragung

zur Zielgruppe (vgl. Kapitel 6.3.2; Tabelle 6.4). Es wurden die zugehörigen Zielgruppen

der Skala frühpädagogische Fachkräfte (ErzieherInnen, LeiterInnen von Kindertages-

einrichtungen, Teams in Kindertageseinrichtungen, KinderpflegerInnen und Sozialpä-

dagogInnen) mit in die Diskussionen einbezogen, da diese die Kernzielgruppe der Wei-

terbildnerInnen darstellt. Auf diese Weise lassen sich die Resultate im Hinblick auf die

Erwartungen sachlogisch zueinander in Beziehung setzen und vergleichen. Zudem wur-

de darauf geachtet, dass – mit Blick auf den beruflichen Ausbildungshintergrund der

frühpädagogischen Fachkräfte – überwiegend ErzieherInnen zu den TeilnehmerInnen

gehören (vgl. Tabelle 6.14; Abbildung 2.1; Autorengruppe Bildungsberichterstattung,

2012). Vor dem Hintergrund des „Theoretical Sampling“ war es möglich und gleichzei-

tig notwendig, während der laufenden Erhebung zu entscheiden, welche weiteren Teil-

nehmerInnen für die Auswertung wichtig werden (vgl. Kapitel 6.3). Dies war auch des-

halb von Bedeutung, da mit den Gruppendiskussionen bereits während der laufenden

Online-Befragung und auch mit Beginn der problemzentrierten Interviews begonnen

wurde und die erste Beurteilung der Kernzielgruppe der WeiterbildnerInnen zunächst

nur auf der Grundlage erster Tendenzen erfolgte und später in Teilen angeglichen wur-

de. Daher wurden auch die ErzieherInnen als Beschäftige eines Hortes, die zunächst nur

für den Test des Leitfadens und des Kurzfragebogens vorgesehen waren, mit in die

Stichprobe aufgenommen. ErzieherInnen aus Horten nehmen nicht nur in der Praxis an

Weiterbildungsveranstaltungen für frühpädagogische Fachkräfte aus unterschiedlichen

Einrichtungen teil (vgl. Kapitel 2), die WeiterbildnerInnen haben diese auch innerhalb

der problemzentrierten Interviews als persönliche Zielgruppe von Weiterbildungsveran-

staltungen für frühpädagogische Fachkräfte benannt (vgl. bspw. PrI15).

Kritisch lässt sich hierfür anmerken, dass es vor dem Hintergrund der beruflich ange-

spannten Situation (Personalmangel) nicht immer möglich war, die zuvor nach den aus-

gewählten Kriterien angestrebte Zusammensetzung der TeilnehmerInnen auch vor Ort

vorzufinden. Zwei TeilnehmerInnen (darunter ein FSJler) mussten während der laufen-


den Diskussion die Gruppe verlassen. Andere waren nicht anwesend, so dass Diskussi-

onen teilweise nur mit zwei Personen geführt werden konnten bzw. keine heterogenen

Gruppen zustande kamen (vgl. Tabelle 6.13). Eine TeilnehmerIn wurde krankheitsbe-

dingt durch eine TrägervertreterIn ersetzt, die aber als ausgebildete Ergänzungsfachkraft

gearbeitet und auch als solche die Fragen mit beantwortet hat. Die Teilnehmeranzahl

schwankt also, trotz der angestrebten Anzahl von sechs Personen, zwischen zwei und

sechs TeilnehmerInnen. Das vordergründige Ziel, mindestens zwei heterogene (Erziehe-

rInnen und KinderpflegerInnen) Gruppendiskussionen mit jeweils sechs Personen aus

einem Team durchzuführen, konnte jedoch erreicht werden (vgl. Tabelle 6.13). Die

Gruppendiskussionen wurden mit Realgruppen (Angehörige des Teams einer Einrich-

tung) durchgeführt, wobei – in Anlehnung an die berufliche Ausbildung und die Funkti-

on innerhalb der Einrichtung – sowohl homogene Gruppendiskussionen (nur Erziehe-

rInnen, nur KinderpflegerInnen, nur die Einrichtungsleitungen), als auch heterogene

Gruppendiskussionen (ErzieherInnen, KinderpflegerInnen und Einrichtungsleitungen

gemischt) durchgeführt wurden, um ggf. tendenzielle Unterschiede im Antwortverhalten

analysieren zu können. Die Gruppendiskussionen fanden alle in der vertrauten Umge-

bung der Einrichtung statt, in der die frühpädagogischen Fachkräfte arbeiten. Störungen

konnten dabei weitestgehend vermieden werden.

Tabelle 6.13: Grundlegende Informationen zu den neun Gruppendiskussionen mit

frühpädagogischen Fachkräfte aus Bayern

(Quelle: Gruppendiskussion und Kurzfragebogen Gruppendiskussion)

Die neun Gruppendiskussionen mit insgesamt 31 TeilnehmerInnen fanden zwischen

September 2012 und April 2013 statt, dauerten im Schnitt 93,2 Minuten und wurden

von der Autorin durchgeführt. Diese war für die Technik (Aufnahmegerät, Flip-Chart,

Kartenabfrage und Selbstausfüller) verantwortlich und fungierte als Moderatorin. Jede

Gruppendiskussion wurde mittels Tonbandgerät aufgezeichnet, transkribiert und nach

den einschlägigen Techniken ausgewertet (vgl. dazu Kapitel 6.4.1). Die schriftliche

Aufbereitung der Daten erfolgte auf der Basis eines mittleren Transkriptionssystems.

Bei allen Diskussionen wurde nach einer kurzen Vorstellung des Forschungsvorhabens


und des Moderators sowie der Betonung von Anonymität und Freiwilligkeit der Teil-

nahme eine „gesprächsförderliche [und vertrauensvolle] Atmosphäre“ (Loos & Schäf-

fer, 2001, S. 52) hergestellt, indem zunächst die TeilnehmerInnen die Möglichkeit be-

kamen, sich selbst und ihre Funktion innerhalb der Einrichtung vorzustellen, aber auch

über bestehende aktuelle Problemlagen zu diskutieren. Im Anschluss daran wurden Fra-

gen zu bisher nicht angesprochenen und für das Vorhaben relevanten Themenkomple-

xen gestellt. Dazu wurde, um die Diskutanten dem Thema näher zu bringen, zunächst

über deren Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen und im Anschluss daran über

grundlegende Erwartungen und Erfahrungen bei der Teilnahme an Weiterbildungsver-

anstaltungen gesprochen („Ganz allgemein: Was erwarten Sie sich, wenn Sie an einer

Fort- und Weiterbildungsveranstaltung teilnehmen, bzw. was ist Ihnen wichtig?“). Das

Öffnen der TeilnehmerInnen durch das Schildern eigener Erfahrungen und Erlebnisse,

wird als Voraussetzung für eine erfolgreiche Durchführung von Gruppendiskussionen

angesehen (Kühn & Koschel, 2011). Zusätzlich wurde eine offene Gesprächssituation

durch die Möglichkeit, am Ende der Diskussionen freie Anmerkungen zu äußern, ge-

währleistet (Loos & Schäffer, 2001).

Wie Tabelle 6.13 entnommen werden kann, haben die Gruppendiskussionen in unter-

schiedlich geförderten Einrichtungen stattgefunden. Dazu gehörten drei private Einrich-

tungen und sechs städtische Einrichtungen mit zu betreuenden Kindern im Alter von

null bis sechs Jahren sowie sechs bis zwölf Jahren. 96,8 Prozent der Befragten sind

weiblich. Das spiegelt das unausgeglichene Geschlechterverhältnis in Deutschland in-

nerhalb des Berufes wieder (vgl. Kapitel 2). Der Altersdurchschnitt der TeilnehmerIn-

nen liegt bei 35,7 Jahren, wobei der Großteil in einem Alter zwischen 20 und 39 Jahren

(20 von 31 Personen) ist. Zwei Personen sind unter 20 Jahren, vier Personen sind unter

50 und fünf Personen unter 60 Jahren (vgl. Tabelle A3, im Anhang). Gut zwei Drittel

der befragten frühpädagogischen Fachkräfte haben angegeben zum Zeitpunkt der Be-

fragung vollzeitbeschäftigt zu sein, 22,6 Prozent sind mit 75 Prozent Arbeitszeit teil-

zeitbeschäftigt (vgl. Tabelle 6.14).


Tabelle 6.14: Stichprobenbeschreibung der teilnehmenden frühpädagogischen

Fachkräfte (absolute Häufigkeiten und Prozentangaben gültiger Werte) nach

institutionellen Rahmenbedingungen und berufsbiografischem Hintergrund n gesamt

(N=31)

Funktion innerhalb der

Einrichtung

(Mehrfachnennung mög-

lich)

38 Einrichtungsleitung

stellv. Einrichtungsleitung

Gruppenleitung

Zweit- bzw. Ergänzungskraft

Springerkraft

Springerkraft

Praxisanleitung

Sonstiges

3

4

13

8

1

1

2

7

9,7%

12,9%

41,9%

25,8%

3,2%

3,2%

6,5%

22,6%

Beschäftigungsverhältnis 31 1/2 Stelle

3/4 Stelle

volle Stelle

anderer Stellenanteil

3

7

20

1

9,7%

22,6%

64,5%

3,2%

Höchster allgemein bil-

dender Schulabschluss

31 Hochschulreife/ Abitur

Fachhochschulreife/ Abschluss einer Fachober-

schule

Realschulabschluss/ Mittlere Reife/ Hauptschul-

abschluss mit Fachoberschulreife, Polytechni-

schen Oberschule etc.

Hauptschulabschluss ohne Fachoberschulreife/

Volksschulabschluss

einen anderen Schulabschluss

6

9

11

3

2

19,4%

29,0%

35,5%

9,7%

6,5%

Berufliche Ausbildung

(Mehrfachnennung mög-

lich)

46 Erzieher/in

Kinderpfleger/in

Sozialassistent/in, Sozialbetreuer/in

Heilpädagog/in (Fachschule)

(Fach-)Hochschulabschluss zur/zum Sozial-

pädagog/en/in, Sozialarbeiter/in, Frühpäda-

gog/en/in, Pädagog/en/in, Erziehungswissen-

schaftler/in (Diplom, Bachelor, Master)

Keinen beruflichen Abschluss

einen anderen beruflichen Abschluss

20

11

1

1

9

1

3

64,5%

35,5%

3,2%

3,2%

29,0%

3,2%

9,7%

(Quelle: Gruppendiskussion und Kurzfragebogen Gruppendiskussion)

Der höchste allgemein bildende Schulabschluss der befragten frühpädagogischen Fach-

kräfte ist die (Fach-)Hochschulreife (15 von 31 Personen), gefolgt von der Mittleren

Reife (11 von 31 Personen). Bei der Frage nach der beruflichen Ausbildung, ebenso wie

bei der Funktion innerhalb der Einrichtung, hatten die Fachkräfte die Möglichkeit zwi-

schen mehreren Alternativen zu wählen (vgl. Tabelle 6.14). Dabei haben die befragten

Fachkräfte überwiegend eine Ausbildung zur/zum ErzieherIn absolviert (20 von 31 Per-

sonen). 11 frühpädagogische Fachkräfte gaben an, die Ausbildung zur/zum Kinderpfle-

gerIn gemacht zu haben und insgesamt neun der befragten TeilnehmerInnen der Grup-

pendiskussionen haben einen spezifischen (Fach-)Hochschulabschluss (Diplom, Ba-

chelor, Master u.ä.). Im Schnitt sind die frühpädagogischen Fachkräfte 10,5 Jahre (zwi-

schen drei Monaten und 39 Jahren) im Arbeitsfeld Kindertageseinrichtung beschäftigt

und 12 der 31 Teilnehmer haben im Laufe der letzten 12 Monate eine berufsbezogene

Zusatzqualifikation (über die Berufsausbildung oder das Studium hinaus) erworben. Die


Art der Zusatzqualifikation ist für die folgende Arbeit inhaltlich nicht relevant und soll

daher nicht weiter beachtet werden.

Die Skala zum Weiterbildungsklima innerhalb der Gruppendiskussion wurde in Anleh-

nung an Beher & Walter (2012) verwendet. Auf die Instruktion „Für wie zutreffend hal-

ten Sie die folgenden Aussagen zu Fort- und Weiterbildung aus der Perspektive Ihrer

Kindertageseinrichtung?“ waren die Items anhand einer vierstufigen Skala von „gar

nicht zutreffend“ bis „sehr zutreffend“ zu beantworten. Tabelle 6.15 zeigt die Items der

Skala Weiterbildungsklima mit entsprechenden deskriptiven Statistiken. Die interne

Konsistenz liegt bei α=.75 (ohne das Item Sonstiges). Das Weiterbildungsklima aller

Gruppendiskussionen kann mit MSkala=3.08 (SDSkala=.59, NSkala=31) als eher positiv

bezeichnet werden.

Tabelle 6.15: Skala Weiterbildungsklima Gruppendiskussion Weiterbildungsklima


Cronbachs Alpha =.75 (N=24)

n M SD Korr. Item-

Skala-

Korrelation

Cronbachs

Alpha, wenn

Item wegge-

lassen

Alle MitarbeiterInnen haben die glei-

chen Rechte und Möglichkeiten an Wei-

terbildungen teilzunehmen

24 3.54 .932 .599 .682

Meine direkten Vorgesetzen schätzen

Fort- und Weiterbildung

24 3.46 .588 .494 .722

Ich bringe die Inhalte absolvierter Wei-

terbildungen in das Team ein

24 3.13 .741 .683 .669

Unsere Weiterbildungsbedürfnisse wer-

den schnell aufgegriffen

24 2.96 .806 .583 .690

Ich bin zu bestimmten Fort- und Weiter-

bildungen verpflichtet

24 2.88 1.154 .400 .761

Die Eltern interessieren sich für unsere

Weiterbildungen

24 2.08 .776 .310 .758

Anmerkung: Die Items wurden auf einer vierstufigen Antwortskala erfasst (gar nicht zutreffend – eher

nicht zutreffend – eher zutreffend – sehr zutreffend). Höhere Werte bedeuten eine höhere Zustimmung.

Die Items bezüglich der Einstellung der frühpädagogischen Fachkräfte über die Lebens-

und Arbeitssituation der WeiterbildnerInnen („Bitte geben Sie Ihre persönliche Ein-

schätzung über die Lebens- und Arbeitssituation der Berufsgruppe der WeiterbildnerIn-

nen/ReferentInnen in der Frühpädagogik ab“) wurde in Anlehnung an das Projekt Paell

verwendet (vgl. Kapitel 5.3; Nittel et al., 2014). Die Items waren anhand einer vierstufi-

gen Skala von „stimme gar nicht zu“ bis „stimme voll zu“ zu beantworten. Zusätzlich

wurde den frühpädagogischen Fachkräften die Möglichkeit gegeben die Antwortalterna-

tive „weiß ich nicht“ anzukreuzen. Zwar besteht hier die Gefahr der Meinungslosigkeit

nach Raithel (2008), das Hinzufügen dieser zusätzlichen Antwortalternative wurde aber

bewusst gewählt, da es sich hier um die Fremdeinschätzung einer anderen Berufsgruppe

u.a. im Hinblick auf persönliche Angaben (bspw. Bezahlung) handelt und nicht zwin-


gend davon ausgegangen werden konnte, dass die frühpädagogischen Fachkräfte dieses

Wissen haben. Die Ergebnisse werden im Rahmen der Auswertung von Bedeutung und

an entsprechender Stelle eingesetzt (vgl. Kapitel 7.4). Daher sollen hier nur kurz die für

die vorliegende Arbeit verwendeten Items, nicht aber die Ergebnisse vorgestellt werden:

1. WeiterbildnerInnen genießen aus meiner persönlichen Sicht eine hohe Wert-

schätzung.

2. Die Bezahlung von WeiterbildnerInnen entspricht ihren Leistungen.

3. Die Ausbildung der WeiterbildnerInnen bereitet sie gut auf ihre Tätigkeit vor.

4. Die meisten WeiterbildnerInnen sind mit ihrer Arbeit zufrieden.

5. In der Öffentlichkeit genießen die WeiterbildnerInnen hohes Ansehen.

Im Folgenden werden die quantitativen und qualitativen Auswertungsmethoden der

vorliegenden Arbeit beschrieben.

6.4 Auswertungsmethoden und Gütekriterien

Ziel des folgenden Kapitels ist es auf die einzelnen Auswertungsmethoden bzw. auf das

Vorgehen bei der Auswertung der Daten der vorliegenden Untersuchung sowie auf die

Gütekriterien der quantitativen und der qualitativen Untersuchung einzugehen.

6.4.1 Auswertungsmethoden der quantitativen und qualitativen

Erhebungen

Zunächst wird die Vorgehensweise bei der quantitativen Erhebung dargestellt, um im

Anschluss daran zum Hintergrund der qualitativen Auswertung Stellung zu nehmen.

Quantitative Erhebung

Die quantitative Erhebung beinhaltet sowohl die Auswertung und Analyse der Online-

Befragung als auch die der eingesetzten Kurzfragebögen (problemzentrierte Interviews

und Gruppendiskussionen). Die Items des Fragebogens sowie der Kurzfragebögen wur-

den mit Unterstützung der Software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)

20 ausgewertet (Bühl, 2012). Antwortverzerrungen wurde so weit wie möglich entge-

gengewirkt, indem die unterschiedlichen Fragebögen getestet, verbessert und auf eine

Kontrolle der Befragungssituation geachtet wurde (Raithel, 2008). Die gewonnenen

Daten aus den Kurzfragebögen haben eine vorrangig dokumentarische Funktion. Die

geringen Fallzahlen lassen meist nur Häufigkeitsauszählungen sowie Darstellungen der

Mittelwerte zu. Die Kurzfragebögen wurden von allen TeilnehmerInnen der Gruppen-

diskussionen (N=31) und der problemzentrierten Interviews (N=20) in Anwesenheit des

Interviewers ausgefüllt. Verständnisfragen wurden direkt vor Ort geklärt, so dass keine

weitere Bereinigung der Datensätze notwendig war. Zwei TeilnehmerInnen der prob-


lemzentrierten Interviews haben den Kurzfragebogen aus Zeitgründen abgebrochen. Die

fehlenden Antworten werden als Missings (fehlenden Werte) behandelt (Raithel, 2008).

Die Bereinigung des Datensatzes der Online-Befragung erfolgte im Kontext des For-

schungsprojektes „KoprofF“. Details über das Vorgehen finden sich im Abschlussbe-

richt des Projektes (2014). In Folge der Länge des Online-Fragebogens und durch die

Option, keine Antwort geben zu müssen (Entscheidung des Projektteams), traten Ant-

wortverweigerungen auf. Diese werden als fehlende Werte behandelt. Die Missings

werden durch die Option des paarweisen Fallausschlusses an entsprechenden Stellen

nicht berücksichtigt. Die Tendenz der Probanden sozial erwünschte Antworten zu ge-

ben, kann zu einer Verzerrung der Daten führen (Amelang & Bartussek, 1997; Raithel,

2008). In den Fragebögen sind Items enthalten, die sensible Daten erfragen und damit

dieses Antwortverhalten begünstigen können. Begründet durch die Länge des Fragebo-

gens und der Interviews bzw. Gruppendiskussionen wurde zwar auf die Aufnahme von

Kontrollitems verzichtet, die zugesicherte und im Rahmen der Durchführung unterstri-

chene Anonymität der Erhebung und der Auswertung wirkt dem Effekt der sozialen

Erwünschtheit allerdings entgegen. Die Tendenz zur Mitte wurde umgangen, indem wei-

testgehend vierstufige Skalen verwendet wurden.

Da im Rahmen der vorliegenden Arbeit überwiegend qualitative Ergebnisse für die Be-

antwortung der Fragestellungen verwendet werden, steht die beschreibende (deskripti-

ve) Statistik im Vordergrund. Die Auswertung der quantitativen Ergebnisse erfolgt in

erster Linie vor dem Hintergrund univariater Analysemethoden (Häufigkeiten, Mittel-

werte, Anteilswerte und Streuungsmaße), um statistische Kennwerte zu ermitteln. An

einigen Stellen werden bivariate Analysemethoden (Korrelationen und Mittelwertver-

gleiche) für die Auswertung herangezogen, um Zusammenhangsanalysen zwischen

zwei Variablen herzustellen. An entsprechenden Stellen (bspw. Auswertung der Moti-

ve) werden auch multivariate Analysemethoden für die Auswertung verwendet. Dazu

gehören in der vorliegenden Arbeit Varianzanalysen (ggf. mit Post-Hoc-Test) als struk-

turprüfende und Faktorenanalysen (in der vorliegenden Arbeit immer: Hauptkomponen-

tenanalyse, Varimax-Methode, Kaiserkriterium) als strukturentdeckende Methode

(Raithel, 2008; Bühner & Ziegler, 2009). Alle inferenzstatistischen Signifikanzprüfun-

gen erfolgen auf einem a priori festgelegten Alpha-Niveau von .05. Die Beurteilung der

Höhe der Signifikanzniveaus wie auch die Beurteilung der Höhe der Korrelationskoeffi-

zienten, orientieren sich an Raithel (2008). Die Beurteilung der Höhe der internen Kon-

sistenz (Cronbachs Alpha, α) erfolgt in Anlehnung an Schnell, Hill und Esser (2008).

Demnach werden Alphawerte über .80 als akzeptabel bewertet. Niedrigere Koeffizien-

ten werden aber ebenfalls akzeptiert. Alphawerte unter .60 werden in der vorliegenden

Arbeit in der Regel nicht mehr als akzeptabel betrachtet. Die verwendeten Items und

Ausprägungen wurden so umgepolt, dass sie alle die gleiche Tendenz aufweisen. Die

geringste Ausprägung hat dabei immer die Zuordnung „1“ (bspw. „trifft überhaupt nicht


zu“). Die Fragen werden, anstatt in ihrer gesamten Bandbreite, lediglich hinsichtlich

tendenzieller Zustimmung/Ablehnung analysiert: Die Ausprägungen wurden umgepolt,

so dass vier zu zwei Antwortalternativen zusammengefasst wurden (bspw. „1=stimme

gar nicht zu“ und „2=stimme eher nicht zu“ zu 1=stimme gar/eher nicht zu). Die Ant-

worten der offenen oder halboffenen Fragen wurden in die Analysesoftware MAXqda

eingepflegt. Je nach Fragestellung und Anzahl der Antworten wurden diese nach Häu-

figkeiten sortiert oder in vorher festgelegte Oberkategorien zusammengefasst und vor

dem theoretischen Hintergrund interpretiert (Reinders, 2011; Kuckartz, 2012).

Qualitative Erhebung

Die qualitative Erhebung beinhaltet neben Experteninterviews und problemzentrierten

Interviews auch Gruppendiskussionen. Zur Aufbereitung der qualitativen Daten wurde

das Material wörtlich transkribiert. Somit kann die genaue Erfassung der Gesprächssitu-

ation gewährleistet werden. Die Auswertung erfolgt überwiegend vor dem Hintergrund

der qualitativen Inhaltsanalyse, welche einen wesentlichen Beitrag für unterschiedliche

sozial- und kommunikationswissenschaftliche Zusammenhänge leistet und, neben der

objektiven Hermeneutik oder der gegenstandsbezogenen Theoriebildung, eine der wich-

tigsten Methoden für die Auswertung kommunikativen Materials darstellt (Mayring,

2008). Als explizit theorie- und regelgeleitete Analyse ist durch die qualitative Inhalts-

analyse eine systematische und strukturierte Arbeit mit dem Textmaterial möglich, was

einen entscheidenden Vorteil der Methode darstellt, da die Systematisierung den Kritik-

punkt der Willkürlichkeit qualitativer Methoden einschränkt (Mayring, 2002). Nach

Mayring (2010) sind die „Techniken der qualitativen Inhaltsanalyse (…) in den Sozial-

wissenschaften zu einer Standardmethode der Textanalyse geworden“ (ebd., 2010, S.

601). Ziel der qualitativen Inhaltsanalyse ist es, „das technische Know-how im Umgang

mit großen Textmengen [zu] verwenden, um auch stärker die interpretative Textanalyse

intersubjektiv überprüfbar durchzuführen“ (Mayring, 2010, S. 601, Hervorh. i. Orig.).

Im Gegensatz zur quantitativen Analysetechnik des Textmaterials, welche sich zunächst

nur auf den offensichtlichen Inhalt beschränkte, bezieht die Methode nun die Erschlie-

ßung latenter Sinngehalte und -strukturen mit ein (Mayring, 2010, S. 602). Vorteil ist

dabei, dass auch Einzelfälle oder Aspekte berücksichtigt werden können, die innerhalb

des vorliegenden Textes nicht präzise an- oder ausgesprochen werden (Mayring, 2002).

Textverstehen und Textinterpretation stehen im Vergleich zur klassischen Inhaltsanaly-

se im Vordergrund (Kuckartz, 2012). Mayring und Brunner (2010) schildern drei unter-

schiedliche Vorgehensweisen für den Umgang mit dem Material: die Zusammenfas-

sung, die Explikation und die Strukturierung. Während zusammenfassende Techniken

eine Reduktion auf die relevanten Inhalte vornehmen, werden unklare Textstellen durch

explizierende Techniken in den Blick genommen. Ziel der strukturierenden Techniken

ist es, das Material nach einzelnen Analyseaspekten hindurch zu untersuchen (ebd., S.


326). Die Techniken werden so angewendet, dass sie die zugrundeliegende Fragestel-

lung nicht nur beantworten können, sondern auch auf das Material anwendbar sind. Da-

bei ist auch eine Kombination der unterschiedlichen Vorgehensweisen möglich, was

auch im Falle der vorliegenden Arbeit geschehen ist. Vorherrschend ist dabei die struk-

turierende qualitative Inhaltsanalyse. Sie wurde gewählt, da es auf diese Weise möglich

ist, sowohl eine bestimmte Struktur aus dem Material heraus zu arbeiten als auch in

umgekehrter Weise anhand von vorher definierten Kriterien, d.h. deduktiv, einen Quer-

schnitt durch das Material zu ziehen oder das Material anhand bestimmter Kriterien

einzuschätzen (Lamnek, 2010). Es kann zwischen formaler Strukturierung – anhand

formaler Strukturierungsgesichtspunkte wird es möglich, eine innere Struktur herauszu-

filtern –, zwischen inhaltlicher Strukturierung – das Material wird hierbei extrahiert und

zu bestimmten Inhaltsbereichen zusammengefasst –, zwischen typisierender Strukturie-

rung – dabei wird auf einer Typierungsdimension nach einzelnen, herausstechenden

Ausprägungen im Material gesucht und diese anschließend genauer beschrieben – und

skalierender Strukturierung – das Material wird nach Dimensionen in Skalenform ein-

geordnet –, unterschieden werden (Lamnek, 2010; Gläser-Zikuda, 2011). Die typisie-

rende Strukturierung ist bspw. im Rahmen der vorliegenden Arbeit bei der Analyse der

Aussagen der WeiterbildnerInnen zum professionellen Selbstbild in Verbindung mit

dem berufsbiografischen Hintergrund von Bedeutung, da hier spezifische Typen von

WeiterbildnerInnen herausgearbeitet werden. Das entscheidende Merkmal dieser Me-

thode ist das Kategoriensystem. Es wird auf der Basis der Theorie entwickelt und vor

der Auswertung bestimmt (Mayring, 2008). Die Strukturierungsdimensionen werden

dabei so definiert, „dass eine eindeutige Zuordnung von Textmaterial zu den Kategorien

immer möglich ist“ (Mayring, 2002, S. 118). Die Regeln hierfür sind nach Mayring und

Brunner (2010) in drei Schritte unterteilt: Die Kategoriendefinition, die festlegt welche

Textbestandteile unter eine Kategorie fallen, die Ankerbeispiele, die prototypische Text-

stellen aus dem Material festlegen und damit die Kategorien veranschaulichen, und als

dritten Schritt das Erstellen von Kodierregeln um eventuellen Abgrenzungsproblemen

entgegenwirken zu können und klar abgegrenzte Zuordnungen möglich zu machen. Der

aus diesen Arbeitsschritten resultierende ausführliche und theoretisch fundierte Kodier-

leitfaden wurde unter Verwendung des Programmes MAXqda11 (Version 10), einer

Software für qualitative Datenanalyse, entwickelt und mündete im Anschluss daran in

ein Kategoriensystem. Der Leitfaden bildet so die Arbeitsgrundlage für die weitere

Durchsicht und Strukturierung des Materials, sollte aber dennoch für eventuelle Erwei-

terungen, die sich während der Auswertung induktiv aus den Daten ergeben, flexibel

handhabbar sein. Es wurden hierbei für die vorliegenden Fragestellungen wesentliche

Oberkategorien analog zu den unterschiedlichen Leitfäden gebildet (vgl. Kapitel 6.3.1,

6.3.3 und 6.3.4). Die Auswahl der Leitfadenfragen stellt in diesem Zusammenhang kei-

11

Verfügbar unter: http://www.maxqda.de/


neswegs eine ausschließliche und einschränkende Perspektive dar, sondern ist als offene

Orientierungshilfe zu verstehen. Dies ist vor allem vor dem Hintergrund wichtig, dass

nicht ausschließlich nach der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse vorgegangen

wurde. Auch der induktiven Kategorienbildung, welche in ihrem Vorgehen der Kodie-

rung bei der Grounded Theory ähnelt (Mayring & Brunner, 2010; vgl. zur Grounded

Theory auch Hülst, 2010), kommt im Rahmen der vorliegenden Arbeit eine Bedeutung

zu. Anhand eines theoriegeleiteten (deduktive Kategorienbildung) und am Material ge-

testeten und weiterentwickelten Kategoriensystems (induktive Kategorienbildung) er-

folgt die systematischen Analyse des erhobenen Materials (Mayring, 2008). Damit folgt

das Vorgehen einer Mischform der Kategorienbildung, die u.a. bei Kuckartz (2012) als

deduktiv-induktive Kategorienbildung bezeichnet wird und dadurch gekennzeichnet ist,

dass die ersten deduktiv gebildeten Kategorien (Hauptkategorien) als „eine Art Suchras-

ter“ (ebd., S. 69) fungieren, um im Anschluss daran Subkategorien aus dem den

Hauptkategorien zugewiesenen Material zu generieren. Hierbei werden grob die im

Rahmen des Interviewleitfadens vorgegebenen Themenstrukturen aufgegriffen und da-

mit gleichzeitig sowohl die speziellen Fragestellungen als auch die zugrunde liegende

theoretische Vorarbeit der vorliegenden Arbeit wiedergegeben. Die Anzahl der Haupt-

und der Subkategorien variiert dabei in Anlehnung an die entsprechenden Fragestellun-

gen der vorliegenden Arbeit. Die Haupt- oder Oberkategorien finden sich also sowohl

im Kodierleitfaden, als auch in dem daraus entstandenen Kategoriensystem wieder. Den

Kategorien wurden entsprechende Textbestandteile aus dem Material zugewiesen. Spe-

zifische Kodierregeln wurden nicht erstellt, da keine einmalige Zuordnung stattfindet,

sondern inhaltliche Aspekte berücksichtigt werden. Auf diese Weise ist es möglich,

einem Textabschnitt mehrere Kodierungen zuordnen zu können. Als Beispiel soll hier

ein Ausschnitt aus einer der Gruppendiskussionen (GD) angeführt werden:

„I: Wie schätzt ihr denn selbst so die Referenten wert?

T6w: Das kommt auf die Fortbildung an.

T3w: Also wenn ich von der Fortbildung was mitnehmen kann, dann ja. Ich habe bis jetzt

noch keine richtig schlechten Erfahrungen gemacht. Die waren meistens positiv.

T2w: Ich denke halt, wenn man so eine Fortbildung besucht, extra dorthin fährt und da-

für Geld bezahlt, hat man einen bestimmten Anspruch und wenn dieser nicht erfüllt wird,

ist man dementsprechend enttäuscht und findet das nicht so gut. Dann schätzt man ihn

auch nicht so wert, als wenn er die Erwartungen erfüllt. Wenn die Erwartungen erfüllt

werden, empfiehlt man ihn auch weiter oder geht wieder hin“ (GD7, Z. 276-279, S. 21).

Dieser Ausschnitt gibt dabei nicht nur eine Antwort auf die persönliche Wertschätzung

durch die Fachkräfte, sondern gibt gleichzeitig Auskunft über bisherige Erfahrungen mit

WeiterbildnerInnen. Zudem wird ein Einblick in die Hintergründe der Bedeutung von

Erwartungen an ein Seminar gewährt. Diese Kodierungen wiedersprechen sich nicht,

sondern ergänzen sich vielmehr gegenseitig und können u.a. erste wertvolle Hinweise


auf eine Verknüpfung zwischen der Wertschätzung einer/s WeiterbildnerIn und den

vorausgegangenen Erfahrungen mit und Erwartungen an eine Weiterbildungsveranstal-

tung liefern. Wie deutlich geworden ist, wird das systematische und theoriegeleitete

Vorgehen durch einen Ablauf durchgesetzt, der sich durch strenge Regelgeleitetheit und

damit die Einhaltung und Möglichkeit der Überprüfung qualitativer Gütekriterien (Glä-

ser-Zikuda, 2011; vgl. nachfolgendes Kapitel) auszeichnet. Die qualitative Inhaltsanaly-

se beinhaltet damit explizite Regeln und das Ziel, Rückschlüsse auf bestimmte Aspekte

der Kommunikation ziehen zu können.

Um die zugesicherte Anonymität der befragten TeilnehmerInnen innerhalb der Grup-

pendiskussionen und Interviews gewährleisten zu können, wurden die Namen der Dis-

kutanten sowie die Einrichtung in der sie tätig sind, unkenntlich gemacht. Dazu wurde

der Name der Befragten in den Experteninterviews (ExI) und problemzentrierten Inter-

views (PrI) aufgrund der Einheitlichkeit in beiden Fällen mit einem „E“ für „ExperteIn“

abgekürzt und innerhalb der Gruppendiskussionen mit einem „T“ für „TeilnehmerIn“.

Bei den TeilnehmerInnen der Gruppendiskussionen wurde zusätzlich eine Zahl hinzuge-

fügt, die sich nach er Reihenfolge der ersten Wortmeldung innerhalb der Diskussion

richtete (also T1, T2, T3,…). Diese wurden ergänzt mit einem „w“ für weibliche Teil-

nehmerinnen/Expertinnen und einem „m“ für männliche Teilnehmer/Experten.

6.4.2 Gütekriterien quantitativer und qualitativer Forschung

Im Folgenden wird auf die, für die vorliegende Untersuchung, relevanten Gütekriterien

sowohl aus der quantitativen, als auch der qualitativen Forschung eingegangen.

Quantitative Forschung

Zu den Hauptgütekriterien quantitativer Forschung zählen die Objektivität (Unabhän-

gigkeit des Instrumentes vom Untersucher), die Reliabilität (Zuverlässigkeit der Erhe-

bungsmethode) sowie die Validität (Gültigkeit oder Aussagekraft einer empirischen

Untersuchung). Die Konstruktion und die Auswertung des Online-Fragebogens sowie

der Kurzfragebögen orientierten sich, soweit dies möglich war, an den Gütekriterien

quantitativer Forschung. Schwächen können dabei teilweise durch die Stärken der quali-

tativen Forschung ausgeglichen werden (Böhm-Kasper, Schuchart & Weishaupt, 2009;

vgl. Kapitel 6.2.2).

Die Objektivität, als Voraussetzung für Reliabilität, kann in verschiedene Ausprägungen

unterteilt werden. Die Durchführungsobjektivität ist durch eine detaillierte und schrift-

lich festgehaltene Durchführungsbeschreibung gesichert. Im Rahmen der vorliegenden

Arbeit wurden offene Antwortalternativen sowie Hybriditems mit Interpretationsspiel-

raum verwendet. Da die Interpretationen mit einer zweiten, in die Thematik und das

Projekt eingeführten Person verglichen und gegebenenfalls verbessert wurden, ist auch


die Auswertungsobjektivität gesichert. Zudem wurde der Online-Fragebogen innerhalb

des Projektteams konstruiert und verfeinert (Böhm-Kasper et al., 2009; Rost, 2005).

Auch die Interpretationsobjektivität kann im Kontext der vorliegenden Arbeit als ge-

währleistet angesehen werden, da die Ergebnisse mit Personen, welche mit der Thema-

tik der Arbeit und des Projektes vertraut waren, diskutiert, verbessert und optimiert

wurden (Abschlussbericht des Projektes, 2014). Die Überprüfung der Reliabilität, also

des Grades der Reproduzierbarkeit des Instrumentes, wurde bereits innerhalb des Pro-

jektes für einzelne Skalen durchgeführt (Abschlussbericht des Projektes, 2014). Im Zu-

ge der für diese Arbeit relevanten Itemanalysen wurde die Reliabilität der verwendeten

Skalen mit Hilfe des Cronbachs Alpha-Koeffizienten errechnet und wird in Kapitel

6.3.2 sowie an den entsprechenden Stellen der Auswertung (vgl. Kapitel 7.2) dargestellt.

In den meisten Fällen konnten die Trennschärfekoeffizienten eine hohe Reliabilität be-

stätigen. Dies war jedoch nicht für alle Itemanalysen notwendig, da teilweise auch nur

einzelne Items und keine vollständigen Skalen für die Beantwortung entsprechender

Fragestellungen vonnöten waren. Die Validität stellt das wichtigste Gütekriterium einer

Untersuchung dar (Böhm-Kasper et al., 2009; Bortz, 2005). Die interne Validität sagt

dabei aus, dass die gewonnenen Ergebnisse eindeutig zu interpretieren sind. Dies ist in

der vorliegenden Untersuchung nur bedingt der Fall, da der Online-Fragebogen nicht

unter Laborbedingungen und nicht unter Aufsicht stattfinden konnte. Einzig für Nach-

fragen standen die VersuchsleiterInnen per Email zu Verfügung. Es konnte keine Ab-

sprache der TeilnehmerInnen untereinander sowie zwischenzeitliches Geschehen, Ver-

änderungen der Entwicklung der Versuchsperson während der Untersuchung oder stö-

rende Einflüsse verhindert werden (Rost, 2005). Dies trifft in abgeschwächter Form

auch für die Bearbeitung der Kurzfragebögen zu. Da diese im Arbeitskontext der Wei-

terbildnerInnen und der frühpädagogischen Fachkräfte – und damit auch nicht unter

Laborbedingungen – bearbeitet wurden, konnten Störungen (z.B. durch das Läuten des

Telefons oder Unterbrechungen durch ArbeitskollegInnen oder Kinder) nicht vermieden

werden. Einen Weg, die damit schwache interne Validität auszugleichen, stellt die Tri-

angulation unterschiedlicher Forschungsmethoden dar (vgl. Kapitel 6.2.2 und das nach-

folgende Kapitel), da die qualitative Methode eine hohe interne Validität aufweist.

Durch das vorherige telefonische Erfassen der Multiplikatoren, der TeilnehmerInnen der

problemzentrierten Interviews sowie der Gruppendiskussionen, wurde gewährleistet,

dass es sich bei den TeilnehmerInnen auch um die zu untersuchenden pädagogisch Täti-

gen der Zielgruppe der WeiterbildnerInnen oder frühpädagogische Fachkräfte handelte.

Auf diese Weise wurde die externe Validität erhöht. Des Weiteren kann aufgrund der

engen Zusammenarbeit mit ExpertInnen bei der Fragebogenerstellung für den Untersu-

chungsgegenstand und des Einsatzes bereits getesteter Fragestellungen aus anderen Stu-

dien und Untersuchungen (u.a. Nittel et al., 2014; Beher & Walter, 2012; Beher & Wal-

ter, 2010; BMBF, 2004), davon ausgegangen werden, dass die formulierten Items das zu


messende Merkmal erfassen und damit die Inhaltsvalidität weitestgehend gewährleistet

wird (Bortz & Döring, 2006; Raithel, 2008).

Qualitative Forschung

Da die zuvor beschriebenen, „klassischen Gütekriterien“ (Mayring, 2008, S. 110; Lam-

nek, 2010), nicht einfach auf die qualitative Forschung übertragen werden können

(Fuhs, 2007; Flick, 2011), formuliert Mayring (2002; 2008) weitere Gütekriterien, die

zur Sicherung der Qualität der Forschung dienen sollen. Dabei ist eine transparente und

genaue Dokumentation der Verfahrensweise von Bedeutung, um die intersubjektive

Nachvollziehbarkeit gewährleisten zu können (Mayring, 2008). Im Kontext der vorlie-

genden Arbeit erfolgt dies durch die transparente Aufarbeitung der theoretischen Grund-

lagen (Explikation des Vorverständnisses), die Darstellung der einzelnen Methoden mit

ihrer Anwendung (Zusammenstellung des Analyseinstrumentariums und Durchführung

der Erhebung) und deren Verknüpfung mit den Ergebnissen (Auswertung der Datener-

hebung; Argumentative Interpretationsabsicherung). Darüber hinaus hat eine möglichst

detailgetreue Darstellung des methodischen Vorgehens stattgefunden. Das Datenmateri-

al liegt in schriftlicher bzw. digitaler Form vor (Mayring 2002; 2008). Neben dem Um-

gang mit den Daten betrifft ein weiterer wichtiger Aspekt deren Auswertung. Hier wird

insbesondere von der qualitativen Forschung eine gewisse Systematik der Vorgehens-

weise gefordert (Gütekriterium der Regelgeleitetheit). Die Systematisierung durch Ver-

fahrensregeln erfolgt innerhalb der vorliegenden Arbeit durch die Einbettung in das

Forschungsprojekt „KoprofF“. Hier wurden die einzelnen Analyseschritte von vorne

herein festgelegt und terminiert, wobei sich die Durchführung der Gruppendiskussionen

in diesen zeitlichen Rahmen eingefügt hat. Eine weitere Strukturierung der Vorgehens-

weise erfolgte durch die Datenauswertung vor dem Hintergrund der qualitativen In-

haltsanalyse (vgl. Kapitel 6.4.1). So wurde im Rahmen des Projektes ein einheitlicher

Kodierleitfaden für die systematische Auswertung der Daten der WeiterbildnerInnen,

sowie der Vergleichsgruppen der TrägervertreterInnen erstellt. In Anlehnung daran

wurde ein solcher Leitfaden auch für die Gruppendiskussionen mit den frühpädagogi-

schen Fachkräften angefertigt. Damit wird die Vergleichbarkeit der Aussagen gewähr-

leistet. Zusätzlich wird die Transparenz und Nachvollziehbarkeit der Datenanalyse so-

wie der Auswertungsschritte durch die Anwendung des Programmes MAXqda unter-

stützt. Das vierte Kriterium betrifft die Nähe zum Gegenstand. Insbesondere in der pä-

dagogischen qualitativen Forschung muss darauf geachtet werden, dass die Erhebungs-

situation so realitätsnah wie möglich angelegt wird. Die Gruppendiskussionen fanden in

Bezug auf das Merkmal „Tätigkeit als frühpädagogische Fachkraft“ in homogenen

Gruppen statt. In der vorliegenden Arbeit wurden die Gruppendiskussionen in dem na-

türlichen Umfeld der Teilnehmer durchgeführt, also in den Räumen der Einrichtung in

der sie tätig sind. Die Experteninterviews und die problemzentrierten Interviews fanden


innerhalb des Projektkontextes und außerhalb der vorliegenden Arbeit statt. Es kann

jedoch festgehalten werden, dass auch hier die Interviews zum größten Teil im Arbeits-

umfeld der TeilnehmerInnen – im Falle der haupt- oder nebenberuflichen Honorarkräfte

konnte dies durchaus bedeuten, dass der Arbeitsplatz in die häusliche Umgebung der

TeilnehmerInnen integriert war – stattfanden (Abschlussbericht des Projektes, 2014).

Durch eine offene Gesprächskultur und die Rolle des „Interviewers“ als Moderator,

wurde ein gleichberechtigtes Verhältnis zwischen dem Interviewer und den Teilnehme-

rInnen der Diskussion – wie auch der Interviews – hergestellt (Mayring, 2008). Gleich-

zeitig wird durch die inhaltsgetreue Transkription eine möglichst genaue Abbildung der

Wirklichkeit garantiert. Das Gütekriterium der kommunikativen Validierung wurde er-

füllt, indem nicht nur bei der Erstellung des Leitfadens, sondern auch des Kategorien-

systems, in mehreren Team- und Projektsitzungen Rücksprache auf Verständlichkeit

gehalten und ggf. Anpassungen oder Veränderungen durchgeführt wurden. Dies war im

Kontext der vorliegenden Arbeit von besonderer Bedeutung, da die Wahrnehmung der

WeiterbildnerInnen eine besondere Rolle spielt und missverständliche Kodierungen

vermieden werden sollten. Die Kodierungen wurden durch eine, in den Forschungsge-

genstand eingearbeitete, Projektmitarbeiterin sowie durch eine projektferne Person

stichprobenartig auf ihre Verständlichkeit hin kontrolliert. Im Anschluss daran wurde in

Feedbackgesprächen Rücksprache gehalten. Durch dieses konsensuelle Kodieren wurde

die Trennstärke des Kategoriensystems verbessert (Kuckartz, 2012). Die Veränderungen

wurden in die Ergebnisse mit aufgenommen, um so die Qualität der Kategorien optimie-

ren zu können. Zudem wurden die Erkenntnisse des Projektes und an wesentlichen Stel-

len auch Teile der vorliegenden Arbeit, innerhalb des Abschlussworkshops des Projek-

tes mit den Beforschten sowie im Kontext mehrerer Teamsitzungen diskutiert. Dabei

waren auch externe Experten anwesend. Erste Erkenntnisse der vorliegenden Arbeit

wurden zusätzlich im Rahmen von Präsentationen mit Experten des Deutschen Jugend-

institutes (DJI), aber auch im Kontext eines Netzwerktreffens von WeiterbildnerInnen

für frühpädagogische Fachkräfte diskutiert („Regionales Netzwerk Bayern: Qualifizie-

rung für die ersten Lebensjahre“), und damit mit nicht in das Projekt oder die vorliegen-

de Arbeit involvierten WeiterbildnerInnen. Auch diese Erkenntnisse flossen in die Op-

timierung ein. Durch Verknüpfung verschiedener Methoden wurde das Gütekriterium

der Triangulation erfüllt (Mayring, 2008; vgl. Kapitel 6.2.2). Die Zuverlässigkeit der

Messinstrumente kann auf diese Weise optimiert und verschiedene Sinndimensionen

können angesprochen werden (Schründer-Lenzen, 2010, S. 151). Hierbei spielen insbe-

sondere die Validierungsfunktion in der Kombination quantitativer und qualitativer Me-

thoden und die Triangulation als Möglichkeit der kommunikativen Validierung, eine

bedeutende Rolle. Subjektive und objektive Theorien werden dabei ausgetauscht und

wissenschaftliche sowie alltäglich-subjektive Wissenskonzepte treffen aufeinander

(ebd., S. 154). Auf diese Weise können spezifische Phänomene miteinander verglichen


sowie weitreichender und detaillierter aufgezeichnet, abgesichert und nachvollzogen

werden (Mayring, 2002; Kuckartz, 2012).

Ergebnisdarstellung und Diskussion 194

7 Ergebnisdarstellung und Diskussion

Nachdem das methodische Vorgehen der vorliegenden Arbeit erläutert wurde, werden

nun die zentralen Ergebnisse entlang der Fragestellungen vorgestellt und vor dem theo-

retischen Hintergrund diskutiert (vgl. Kapitel 6.2.2).

Zunächst werden der (berufs-)biografische Hintergrund der WeiterbildnerInnen sowie

deren Motive die Weiterbildungstätigkeit aufzunehmen, thematisiert. Dabei wird auch

ein Blick auf die Zufriedenheit der WeiterbildnerInnen geworfen (vgl. Kapitel 7.1). Im

Anschluss daran werden die (pädagogischen) Aufgaben und Tätigkeiten der Weiterbild-

nerInnen für frühpädagogische Fachkräfte aus unterschiedlichen Perspektiven beleuch-

tet. Die Erwartungen von TrägervertreterInnen und frühpädagogischen Fachkräften

werden dabei den beruflichen Selbstbeschreibungen der WeiterbildnerInnen gegenüber-

gestellt (vgl. Kapitel 7.2). Kapitel 7.3 fokussiert die Erwartungen, die von Trägervertre-

terInnen und frühpädagogischen Fachkräften an die WeiterbildnerInnen gestellt werden

(bspw. im Hinblick auf deren Qualifikation). Dabei wird auch die Frage danach beant-

wortet, welche Erwartungen die WeiterbildnerInnen, in ihrer Funktion als Rollenträger,

von den Bezugsgruppen wahrnehmen. Unterschiede, aber auch Gemeinsamkeiten wer-

den in diesem Zusammenhang hervorgehoben. Im Anschluss daran wird der (gesell-

schaftliche) Wert der Weiterbildungstätigkeit sowohl aus Sicht der WeiterbildnerInnen

als auch aus Sicht der Bezugsgruppe der frühpädagogischen Fachkräfte dargestellt.

Hierbei soll ein Eindruck davon entstehen, welchen Nutzen die WeiterbildnerInnen ih-

rer Tätigkeit für die Zielgruppe, aber auch für die Gesellschaft zuschreiben. Dabei spielt

auch das wahrgenommene Ansehen des Berufes in der Öffentlichkeit eine Rolle (Kapi-

tel 7.4). Kapitel 7.5 bearbeitet explizit die Frage danach, wie sich die WeiterbildnerIn-

nen für frühpädagogische Fachkräfte in beruflicher Hinsicht beschreiben und was ihre

professionelle Identität ausmacht. Die Erkenntnisse werden immer mit Blick auf das

professionelle pädagogische Selbstbild der WeiterbildnerInnen und deren professionel-

les pädagogisches Handeln ausgewertet und interpretiert. Vor dem Hintergrund des um-

fangreichen empirischen Datenmaterials, wird dabei an entsprechenden Stellen immer

wieder deutlich gemacht, aus welcher Perspektive (TrägervertreterInnen, Weiterbildne-

rInnen und/oder frühpädagogische Fachkräfte) die jeweilige Auswertung erfolgt.

7.1 Beruflicher Werdegang und Berufswahlmotive der

WeiterbildnerInnen in der Frühpädagogik

Wer sind die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte? Um diese Frage

beantworten zu können werden in einem ersten Schritt die (berufs-)biografischen Hin-

tergründe der WeiterbildnerInnen analysiert. Dabei kommt der beruflichen Entwicklung


und damit auch den beruflichen Sozialisationsprozessen der WeiterbildnerInnen eine

wesentliche Bedeutung zu (vgl. Kapitel 5). Im Anschluss daran und in enger Verknüp-

fung zueinander, wird in einem zweiten Schritt die Frage beantwortet, was die Weiter-

bildnerInnen innerhalb der eigenen beruflichen Laufbahn dazu motiviert hat, als Wei-

terbildnerIn in diesem speziellen Bereich tätig zu werden und wie zufrieden sie mit ihrer

aktuellen beruflichen Situation sind (vgl. Kapitel 3). Für die Beantwortung der Frage-

stellung wird in erster Linie die Perspektive der WeiterbildnerInnen in den Blick ge-

nommen. Die Auswertung erfolgt überwiegend durch die Analyse der qualitativen In-

terviews. Erkenntnisse aus der Online-Befragung liefern dabei erste Informationen über

die Motive der WeiterbildnerInnen. Ergänzend dazu wird die Perspektive der Trägerver-

treterInnen bzgl. der Berufswahlmotive der WeiterbildnerInnen in den Blick genom-

men. Deren ExpertInnen-Status ermöglicht es, die individuelle Sichtweise der Weiter-

bildnerInnen durch den Blick der, im Rekrutierungsprozess erfahrenen, ExpertInnen zu

ergänzen.

7.1.1 Der berufliche Werdegang der WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte

Nachfolgend werden die beruflichen Hintergründe der WeiterbildnerInnen für frühpä-

dagogische Fachkräfte auf mögliche charakteristische Gemeinsamkeiten hin untersucht.

Dabei werden, auch mit Blick auf berufliche Sozialisationsprozesse, Hinweise oder Be-

gründungsmomente für die Tätigkeitsmotive der WeiterbildnerInnen herausgearbeitet.

Zunächst werden dafür die grundlegenden Merkmale der vorliegenden Stichprobe (On-

line-Befragung und problemzentrierte Interviews) betrachtet, da sie einen ersten Ein-

blick in diese domänenspezifische Berufsgruppe gewähren.

Die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte werden im Rahmen der vor-

liegenden Untersuchung überwiegend durch Frauen vertreten (vgl. Tabelle 6.3). Mit

einem durchschnittlichen Alter von 49 Jahren sind die befragten WeiterbildnerInnen

etwas älter als es bisherige Studien zum Weiterbildungspersonal gezeigt haben (u.a.

WSF, 2005; vgl. Kapitel 3.1.3). Drei Viertel der befragten WeiterbildnerInnen für früh-

pädagogische Fachkräfte haben einen (Fach-)Hochschulabschluss und reihen sich damit

in die Erkenntnisse aus bisherigen Untersuchungen ein, nach denen bei der Berufsgrup-

pe der WeiterbildnerInnen (für frühpädagogische Fachkräfte) ein hoher Anteil Akade-

mikerInnen verzeichnet werden kann (vgl. Tabelle 6.3 und 6.12; Beher & Walter, 2010;

Baumeister & Grieser, 2011; Schütz & Nittel, 2012). Dabei überwiegen bei den befrag-

ten WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte, unabhängig vom akademi-

schen Abschluss, die pädagogischen sowie die früh- oder sozialpädagogischen (Aus-

)Bildungshintergründe (Abschlussbericht des Projektes, 2014). Ein kleiner Teil der

WeiterbildnerInnen hat zudem eine Ausbildung als (staatlich geprüfte/r) ErzieherIn

und/oder KinderpflegerIn und kommt insofern direkt aus dem Praxisfeld der eigenen


Zielgruppe. Die Tendenz, dass die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte

überwiegend aus einem pädagogischen Herkunftsberuf kommen, konnten auch bereits

erste Studien zu den WeiterbildnerInnen im frühpädagogischen Bereich aufzeigen (Be-

her & Walter, 2010; Baumeister & Grieser, 2011; Diller, 2014). Darin zeigt sich ein

Unterschied im Vergleich zu bisherigen Erhebungen zum Weiterbildungspersonal. In

der Studie des WSF (2005) hatte bspw. ein Drittel der befragten WeiterbildnerInnen

keinen pädagogischen Ausbildungshintergrund und auch aktuellere Untersuchungen

weisen in eine ähnliche Richtung (Martin & Langemeyer, 2014; vgl. Kapitel 3.2.2).

Darin, dass die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte größtenteils eine

berufliche Ausbildung oder ein Studium mit pädagogischem Hintergrund absolviert

haben, liegt die – bisher als Voraussetzung der vorliegenden Arbeit – formulierte An-

nahme begründet, dass es sich bei der Berufsgruppe der WeiterbildnerInnen um eine

pädagogische Berufsgruppe handelt. Dass dies auch in der Tätigkeit der Weiterbildne-

rInnen selbst liegt, werden die nachfolgenden Ausführungen deutlich machen (Schütz &

Nittel, 2012; vgl. zu den Aufgaben und Tätigkeiten der WeiterbildnerInnen Kapitel 7.2).

Im Rahmen der problemzentrierten Interviews wurden die WeiterbildnerInnen gebeten,

ihren Ausbildungshintergrund, die eigenen beruflichen Stationen sowie den pädagogi-

schen Hintergrund zu schildern (vgl. Kapitel 6.3.3). Der Großteil der befragten Weiter-

bildnerInnen hat dabei angegeben ein Studium abgeschlossen zu haben oder aktuell

(Stand der Interviews: Ende 2012/Anfang 2013) dabei zu sein eines zu absolvieren.

Letztere tun dies in einem ausgewählten frühpädagogischen Bereich (bspw. „Pädagogik

der frühen Kindheit“). Nur ein geringer Anteil hat kein explizit (sozial-/früh-

)pädagogisches Studium oder Lehramtsstudium abgeschlossen. Ein knappes Drittel der

WeiterbildnerInnen hat nach eigenen Angaben eine Ausbildung zur/zum ErzieherIn und

diesen Beruf auch ausgeübt, teilweise in einer Leitungs- oder stellvertretenden Lei-

tungsfunktion (vgl. zum Beruf der ErzieherIn Kapitel 2). Das heißt, dass auch ein Teil

der WeiterbildnerInnen aus den problemzentrierten Interviews konkrete Erfahrungen

mit dem Praxisalltag in Kindertageseinrichtungen gemacht hat. Der Großteil hat wäh-

rend oder nach der Ausbildung und/oder der Ausübung des Berufes eine weiterführende

Qualifikation in Form eines Studiums angeschlossen und/oder weitere Zusatzqualifika-

tionen erworben (Buhl et al., 2014). Gründe hierfür liegen vor allem in dem Wunsch,

das eigene Wissen vertiefen zu wollen sowie die beruflichen Möglichkeiten zu erwei-

tern. Dies bezieht sich insbesondere auf den Umgang und die Erfahrungen aus der Pra-

xis mit kleinen Kindern:

„Gestartet bin ich, um auf diesen Weg zu kommen durch die eigene Praxis, das heißt die

Praxis mit Kindern, Ich habe sehr viele Jahre mit Kindern im frühpädagogischen Alter,

aber auch im schulpädagogischen Alter gearbeitet und ich habe damals mit meiner Aus-

bildung, die ich damals hatte gemerkt, dass mir das einfach nicht reicht. Dass ich unbe-

dingt mehr wissen muss, mehr können muss, um dieser Arbeit, dieser Aufgabe zu entspre-


chen. (…) Das hat dazu geführt, dass ich ein zweites Studium begonnen habe, Sozialpä-

dagogik“ (PrI3, Z. 2, S. 1).

Ein kleiner Teil der WeiterbildnerInnen hat eine Ausbildung in einem bestimmten heil-

oder sozialpädagogischen Themengebiet absolviert, deren berufliche Ausübung in einer

Kindertageseinrichtung stattfinden kann, aber nicht muss (bspw. Logopädie-

Ausbildung). Nur ein/e WeiterbildnerIn war vor Beginn der Weiterbildungstätigkeit für

frühpädagogische Fachkräfte bereits in der Erwachsenenbildung tätig. Allerdings

schwerpunktmäßig für eine andere Zielgruppe, so dass kein Bezug zum früh- oder sozi-

alpädagogischen Bereich vorhanden war und diese/r „[w]ie die Jungfrau zum Kinde“

(PrI11, Z. 4, S. 2) in das Weiterbildungsfeld der frühen Kindheit hinein gerutscht ist.

Eine Ausbildung oder ein Studium welches explizit auf den Bereich der Erwachsenen-

bildung/Weiterbildung ausgerichtet ist, hat keine/r der WeiterbildnerInnen. Allerdings

hat ein gutes Drittel der WeiterbildnerInnen angegeben, eine Zusatzausbildung als Su-

pervisorIn oder Coach zu haben (bspw. PrI3 und PrI10). Inwiefern diese allerdings vor

oder nach der Aufnahme der Weiterbildungstätigkeit erfolgte, ist nicht ersichtlich. Da es

in Deutschland keine verbindlichen oder einheitlichen Regelungen über oder für eine

Qualifikation als ErwachsenenbildnerIn oder WeiterbildnerIn gibt, ist die Heterogenität

in der Berufsbiografie und der nur geringe Anteil an Kenntnissen im Bereich der Wei-

terbildung Erwachsener nicht weiter verwunderlich (vgl. Kapitel 3). Genauso wenig wie

die Aussage von knapp der Hälfte der befragten WeiterbildnerInnen innerhalb der Onli-

ne-Befragung, die eher oder gar nicht zustimmen, dass die Ausbildung die Weiterbild-

nerInnen gut auf die Tätigkeit vorbereitet (vgl. Abbildung 7.1).

Abbildung 7.1: Berufliche Selbstbeschreibung der WeiterbildnerInnen nach Zufrieden-

heit der Berufsgruppe und beruflicher Vorbereitung durch die Ausbildung

(Quelle: Eigene Darstellung; Online-Erhebung; 88<n<100; Angaben in Prozent)


Interessant sind in diesem Zusammenhang allerdings die rund 51 Prozent der Weiter-

bildnerInnen die sich durch ihre Ausbildung gut auf ihre Tätigkeit vorbereitet fühlen

(vgl. Abbildung 7.1). Eine Erklärung hierfür findet sich in den berufsbiografischen Aus-

führungen der WeiterbildnerInnen innerhalb der problemzentrierten Interviews. Denn

auch wenn sich die Biografien individuell unterschiedlich und in sich heterogen darstel-

len (PrI 10, Z. 4, S. 1: „Also ursprünglich bin ich ja Sozialpädagogin und Sozialarbeite-

rin und habe ganz viele verschiedene Berufsfelder durchlaufen“) sowie keine spezifi-

sche Vorbereitung auf die Tätigkeit im Weiterbildungsbereich oder das Lernen Erwach-

sener erfolgt, fällt auf, dass alle WeiterbildnerInnen bereits vor der eigentlichen Auf-

nahme der beruflichen Tätigkeit als WeiterbildnerIn für frühpädagogische Fachkräfte in

unterschiedlichster Art und Weise in Kontakt mit dem frühpädagogischen Bereich ge-

kommen sind. Diese ersten Berührungspunkte sind bspw. im Rahmen einer vorherigen

Tätigkeit als frühpädagogische Fachkraft in einer Kindertageseinrichtung, in einem

Kindergarten oder in einer Kinderkrippe, aber auch als LehrerIn im Umgang mit Eltern

und Kindern sowie durch ehrenamtliche Tätigkeiten zustande gekommen. Ebenso im

Ausbildungs- oder Studienkontext (bspw. durch Praktika oder Ausübung eines Neben-

berufes), durch die Spezifizierung in einem bestimmten thematischen Bereich (bspw.

eine Logopädin die mit Kindern arbeitet), eine beratende Tätigkeit oder auch durch die

eigene Elternschaft. Dabei treten die unterschiedlichen Aspekte nicht für sich allein,

sondern in der Regel parallel und in verschiedenen Kombinationen, d.h. unter Umstän-

den auch voneinander abweichende Rollen betreffend, auf (bspw. Kontakt als Logopä-

din und Mutter). Durch berufliche, aber auch private Sozialisationsprozesse und die

damit verbundene Erfahrungen, Erlebnisse oder Beobachtungen mit Kindern sowie Er-

wachsenen (bspw. mit den Eltern der Kinder oder mit frühpädagogischen Fachkräften),

können die WeiterbildnerInnen auf einen individuellen Erfahrungsschatz zurückgreifen.

Dieser eröffnet ihnen aus eigener Sicht die Option, zusammen mit dem gewählten the-

matischen Schwerpunkt, den Weiterbildungsberuf im frühpädagogischen Bereich aus-

zuüben: „Und ich habe bemerkt, dass mir der Fundus, auf den ich mit Kindern und

Heranwachsenden zurückgreifen konnte... Das war das Futter für meine Arbeit auf der

Erwachsenenebene“ (PrI3, Z. 8, S. 2; vgl. Kapitel 5.1; Gieseke, 1989). Wirft man einen

Blick auf das breite Themenspektrum12 das die WeiterbildnerInnen bedienen, ist dieser

Erfahrungsschatz jedoch nicht mit dem von Laien zu vergleichen. Die WeiterbildnerIn-

nen haben sich entweder im Laufe der Zeit auf eines oder mehrere Themengebiete spe-

zialisiert, bspw. durch ein Studium, die Ausbildung, durch den Erwerb entsprechender

12

Eine genauere Analyse der thematischen Inhalte könnte möglichweise noch tiefere Einblicke in den beruflichen

Werdegang der WeiterbildnerInnen liefern, führt allerdings in der vorliegenden Arbeit zu weit und kann daher

nicht ausführlich bearbeitet werden. Daher an dieser Stelle nur eine kleine, bereits komprimierte Auswahl an

Themenbereichen: Sprachförderung, Konfliktbewältigung, Kommunikation, U3, „Work-life-balance“, Rahmen-

bedingungen „professionellen“ Handelns (Beobachtung, Dokumentation), Zusammenarbeit mit Eltern, Inklusi-

on, frühkindliche Bewegungsentwicklung, Schlafen, flexibel und/oder auf Anfrage Übernahme von Supervisio-

nen und MultiplikatorInnentätigkeiten, etc.


Zusatzqualifikationen sowie durch die Ausübung der beruflichen Tätigkeit und damit

bereits nach eigenen Aussagen „Berufserfahrung in dem Bereich“ (PrI1, Z. 2, S. 1) ge-

sammelt. Aus Sicht der befragten WeiterbildnerInnen scheinen Berufserfahrung sowie

die Aneignung von spezifischem Fachwissen und praktischen Kenntnissen sowie der

damit verbundenen Erfahrung im Umgang mit Kindern, aber auch Erwachsenen, den

Einstieg in den Weiterbildungsberuf zu ermöglichen. Damit wird neben der notwendi-

gen fachlichen Kompetenz auch die direkte Interaktionssituation mit den späteren Teil-

nehmerInnen von Weiterbildungsveranstaltungen als Voraussetzung für professionelles

pädagogisches Handeln im Weiterbildungsbereich angesprochen (vgl. Kapitel 4).

Die meisten WeiterbildnerInnen präsentieren sich bei der Beschreibung der eigenen

beruflichen und oft „sehr bunt[en]“ (PrI2, Z. 2, S. 1) Laufbahn sehr weiterbildungsak-

tiv. Stellen sie fest, dass ihnen theoretisches Hintergrundwissen oder praktisches Wissen

fehlen (egal ob vor oder nach der Aufnahme der Weiterbildungstätigkeit im frühpäda-

gogischen Bereich), so versuchen sie sich dieses durch die Teilnahme an Weiterbil-

dungsveranstaltungen oder durch das Sammeln von praktischen Erfahrungen anzueig-

nen (vgl. bspw. PrI12 oder PrI19):

„Und das war so mein Gedanke. Ich schaffe mir eine akademische Wissensbasis und gehe

dann einfach noch mehr in die Weiterbildung hinein. Aber einfach so, da dachte ich fehlt

zu viel. Also man braucht schon einen gewissen Grundstock, um sagen zu können: sicher,

das weiß ich. Und auch sagen zu können: das weiß ich nicht. Ich glaube das geht viel

leichter, wenn ich weiß, was ich weiß. [Lachen]“ (PrI13, Z. 16, S. 3f.).

Das hat allerdings nicht ausschließlich etwas mit dem Wunsch nach einer theoretischen

oder praktischen Fundierung, sondern auch mit der Präsentation sowie der Darstellung

der eigenen Person und der eigenen Kompetenzen nach außen zu tun. Damit ist die Öf-

fentlichkeitsarbeit bzw. die Werbung für die eigene Person angesprochen, die einen Teil

des Aufgabenbereiches der WeiterbildnerInnen ausmacht. Unterschiede im Beschäfti-

gungsverhältnis der befragten WeiterbildnerInnen zeigen sich an dieser Stelle allerdings

nicht (Kraft, 2011; vgl. Kapitel 7.2).

Der Blick auf die Beschreibung der Berufsbiografien der WeiterbildnerInnen macht

deutlich, dass der Wunsch in diesem Bereich tätig zu werden, scheinbar bei keine/r/m

der Befragten zu Beginn der beruflichen Laufbahn feststand. Dieser Berufswunsch hat

sich erst im Laufe der Zeit entwickelt. Dabei haben überwiegend praktische sowie theo-

retische Erfahrungen in Studium oder Ausbildung und der persönliche Kontakt mit der

(späteren) Zielgruppe der frühpädagogischen Fachkräfte (PrI13, Z. 2, S. 1: „Ja, das ist

so ein Bereich, wo ich gerne weiter hinein möchte“) den beruflichen Entscheidungspro-

zess beeinflusst. Aber auch Bezugspersonen (bspw. KollegInnen) oder Vorgesetzte ha-

ben manche WeiterbildnerInnen zu diesem Schritt ermutigt. Welche konkreten Tätig-

keitsmotive dabei von den WeiterbildnerInnen formuliert werden, wird im nachfolgen-

den Kapitel deutlich.


7.1.2 Tätigkeitsmotive der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte

Der Beruf nimmt im Lebenslauf aufgrund seiner strukturierenden Funktion eine beson-

dere Bedeutung ein. Die unterschiedlichen Berufs- und Bildungserfahrungen, die ein

Mensch im Laufe seines Lebens macht, prägen diesen in seinen weiteren beruflichen

Entscheidungen. In Kombination mit gesellschaftlichen Entwicklungen und normativen

Vorgaben werden vielfältige, aber durchaus spezifische Erwartungen bspw. an das Ein-

kommen oder das Ansehen mit einem Beruf verbunden. Diese Erwartungen sind stets

durch das Individuum interpretiert und stehen in enger Verbindung mit deren eigener

(Berufs-)Biografie (Georg & Sattel, 2006; vgl. Kapitel 5.1). Es haben sich bereits erste

Tendenzen dahingehend gezeigt, dass die beruflichen und/oder privaten Erfahrungen

mit dem frühpädagogischen Bereich vor der Aufnahme der Weiterbildungstätigkeit, die

WeiterbildnerInnen geprägt haben. Die auf diese Weise gesammelten Erfahrungen aus

Theorie und Praxis haben einige der WeiterbildnerInnen scheinbar dazu motiviert in den

Beruf einzusteigen. Welche konkreten Motive die Weiterbildungstätigkeit aufzunehmen

aus den Erfahrungen entstanden sind, wird nun aufgezeigt. Bisherige Untersuchungen

zum Weiterbildungspersonal haben eine Vielzahl an Tätigkeitsmotiven für Weiterbild-

nerInnen beschrieben. Dazu gehört unter anderem, dass die Tätigkeit in der Weiterbil-

dung als Alternative zum vorherigen Beruf angesehen wird. Aber auch als interessenge-

leiteter Aufstieg, als überbrückende Aufgabe, als ergänzende Beschäftigung, als Ziel

und Spaß an der Weitergabe eigener Erkenntnisse, als Suche nach einer neuen berufli-

chen Herausforderung, als Wunschtätigkeit oder als sinnstiftende Tätigkeit im Umgang

mit der Zielgruppe oder Personen (u.a. WSF, 2005; Kollmannsberger & Fuchs, 2009;

Harmeier, 2009; Fuchs, 2011; vgl. Kapitel 3.2.1). Die Motive der WeiterbildnerInnen

für frühpädagogische Fachkräfte wurden in diesem Zusammenhang in keiner der Unter-

suchungen betrachtet. Sie werden daher aus zwei unterschiedlichen Perspektiven in Au-

genschein genommen. Zum einen wird auf die Perspektive der WeiterbildnerInnen

(Selbstbeschreibung) eingegangen, um im Anschluss daran einen kurzen Blick auf die

Sichtweise der TrägervertreterInnen als enge Bezugsgruppe und Interaktionspartner im

Rahmen der Einstellung/Rekrutierung zu werfen. In den Fremdzuschreibungen der Trä-

gervertreterInnen, als ExpertInnen und Erfahrungsträger für den institutionellen Kon-

text, wird eine Möglichkeit gesehen, die subjektive und möglicherweise durch die aktu-

elle Berufsausübung beeinflusste Sichtweise der WeiterbildnerInnen aus einer objekti-

veren Perspektive zu betrachten und nach Möglichkeit zu ergänzen.

Berufswahlmotive aus der Perspektive der WeiterbildnerInnen für frühpä-

dagogische Fachkräfte

Für die Auswertung und Interpretation der Berufswahlmotive wird in einem ersten

Schritt auf die Erkenntnisse der Online-Befragung eingegangen. Die Skala zu den Tä-


tigkeitsmotiven für die Weiterbildung wurde u.a. in Anlehnung an die qualitativ gewon-

nenen Erkenntnisse aus dem KomWeit-Projekt entwickelt (von Hippel & Tippelt, 2009;

Fuchs, 2011). Auf die Instruktion „Aus welchen Gründen haben Sie eine Tätigkeit als

Lehrkraft/Referentin/Dozentin in der Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte auf-

genommen?“ waren die Items anhand einer vierstufigen Skala von „Trifft überhaupt

nicht zu“ bis „Trifft voll und ganz zu“ zu beantworten (vgl. Kapitel 6.3.2). Abbildung

7.2 zeigt die Verteilung der Häufigkeiten innerhalb der Online-Erhebung auf. Da aus

der Theorie nicht ersichtlich ist, welche Weiterbildungsmotive speziell für die Weiter-

bildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte relevant sein könnten, werden zunächst

die Häufigkeiten in Form einer Rangreihe betrachtet. Die sechs zentralen Motive für die

Aufnahme einer Tätigkeit als WeiterbildnerIn für frühpädagogische Fachkräfte wären

demnach:

1. die Weitergabe der beruflichen Erfahrungen und Kenntnisse (97,0%),

2. die Freude am Unterrichten (96,9%),

3. die Suche nach einer neuen Herausforderung (89,4%),

4. die Möglichkeit der kreativen Arbeit (89,2%),

5. die Tätigkeit in der Weiterbildung als Berufswunsch (86,5%) und

6. die Weitergabe der persönlichen Erfahrung und Lebenseinstellung (77,8%).

Abbildung 7.2: Rangreihe der Tätigkeitsmotive der lehrenden WeiterbildnerInnen

(Quelle: Eigene Darstellung; Online-Erhebung; 83<n<100, Sonstige=56; Angaben in Prozent)


Der Wunsch, die eigenen Erfahrungen bzw. das eigene Wissen weitergeben zu wollen,

steht auch bei dem Item „Sonstige“ an erster Stelle. Hier zeigen sich zudem bereits

Hinweise auf ein Motiv, welches auch innerhalb der problemzentrierten Interviews von

Bedeutung wird. Nämlich eine eher durch Zufall geprägte Tätigkeitseinmündung. Die

Weiterbildungstätigkeit wird dabei als ein Teil der hauptberuflich ausgeübten Tätigkeit

beschrieben oder ein, durch Anfrage von außen angestoßener, Tätigkeitsbeginn ange-

schnitten. Auf diese Option wird in Kapitel 7.1.3 näher eingegangen. Die im Rahmen

der Online-Befragung am wenigsten relevanten bzw. zutreffenden Tätigkeitsmotive sind

die Entscheidung für die Weiterbildungstätigkeit, um praktische Erfahrungen neben der

Ausbildung zu sammeln (64%), als Alternative zum vorherigen Beruf (77%), als beruf-

licher Aufstieg aus der Kindertageseinrichtung (78%), aus Gründen der Stellensuche

(79%), als Möglichkeit des Ausstieges aus der Kindertageseinrichtung (89%) oder als

Überbrückungszeit (97%). Es scheinen also zunächst eher persönlich motivierte Ziele,

wie die Weitergabe der eigenen Erfahrungen, und weniger rein pragmatische Motive,

wie bspw. die Weiterbildungstätigkeit als überbrückende Tätigkeit zu nutzen, im Vor-

dergrund zu stehen. Um Gemeinsamkeiten im Antwortverhalten feststellen zu können,

wurde eine Faktorenanalyse durchgeführt. Hauptkomponentenanalytisch ergibt sich eine

Sechs-Faktoren-Struktur, die nebenberufliche (praktische Erfahrungen neben der

Ausbildung sammeln, Interesse an einem Nebenverdienst) und aus persönlichen

Interessen generierte (Berufswunsch, Vereinbarung von Familie und Beruf, Umgang

mit anderen Menschen, Schätzen kreativer Arbeit) Tätigkeitsmotive erfasst. Aber auch

Motive in Bezug auf Stellensuche (Stelle klang interessant, Stellensuche), den Wunsch

nach beruflicher Veränderung (Alternative zum vorherigen Beruf, Beruflicher Aufstieg

aus der Arbeit in der Kindertageseinrichtung, Ausstiegt aus der Arbeit in der

Kindertageseinrichtung), Erfahrungsweitergabe (Suche nach einer neuen

Herausforderung, Persönliche Erfahrungen und Lebenseinstellung vermitteln,

Berufliche Erfahrungen und Kenntnisse weitergeben) und Überbrückung (Einzelitem

Überbrückungszeit) aufzeigt. Mit allen sechs Dimensionen können knapp 68 Prozent

der Varianz der Ausgangsvariablen erklärt werden (vgl. Tabellen A4-A9, im Anhang).

Abbildung 7.3 zeigt die Mittelwerte der errechneten Skalen auf.


Abbildung 7.3: Mittelwertvergleich der Tätigkeitsmotive der WeiterbildnerInnen für


(Quelle: Eigene Darstellung; Online-Erhebung; 85<n<101; interne Konsistenz: 0.6<α<0.8; Mit-

telwerte basierend auf einer vierstufigen Skala von 1=trifft überhaupt nicht zu bis 4=trifft voll

und ganz zu)

Mittels T-Test konnten hoch signifikante (p≤.001) Unterschiede zwischen den Mittel-

werten der einzelnen Motive herausgearbeitet werden. Die Weitergabe der eigenen Er-

fahrungen steht demnach für die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte

an erster Stelle (M=3.4, SD=.59, n=101). Gefolgt von persönlichen Interessen (M=3.0,

SD=.74, n=99) und dem Motiv der Nebenbeschäftigung (M=2.7, SD=.80, n=100). Die

Motive der Stellensuche (M=2.0, SD=.90, n=86), sich beruflich verändern zu wollen

(M=1.7, SD=.88, n=90) oder die Weiterbildungstätigkeit als überbrückende Aufgabe

(M=1.1, SD=.44, n=85) wahrzunehmen, erscheinen eher nebensächlich. Mit Blick auf

das Alter der WeiterbildnerInnen zeigt ein varianzanalytischer Vergleich (ANOVA; alle

signifikanten Unterschiede werden dargestellt) keine signifikanten Unterschiede zwi-

schen den Altersgruppen und den Berufswahlmotiven. Allerdings zeigt sich ein tenden-

zieller Unterschied (.05<p~<.07) zwischen dem Motiv des persönlichen Interesses und

dem Geschlecht der WeiterbildnerInnen. Die weiblichen Weiterbildnerinnen (M=3.1,

SD=.71, n=80) stimmen mehr dem Motiv des persönlichen Interesses zu als die männli-

chen Weiterbildner (M=2.7, SD=.79, n=18). Diese Tendenz ist u.a. im Hinblick auf die

Vereinbarkeit von Familie und Beruf nicht verwunderlich (vgl. Kapitel 5.1.2). Zwischen

dem Beschäftigungsverhältnis der WeiterbildnerInnen und den Motiven Nebenbeschäf-

tigung sowie berufliche Veränderung zeigen sich signifikante (p≤.01) Unterschiede. Ein

Post-Hoc-Test legt diese Unterschiede offen: Für die nebenberuflichen Honorarkräfte

(M=3.1, SD=.59, n=35) trifft, wenig überraschend, das Motiv der Nebenbeschäftigung


signifikant (p≤.01) höher zu als für die angestellten WeiterbildnerInnen (M=2.4,

SD=.81, n=34). Mit Blick auf das Motiv der beruflichen Veränderung zeigt sich, dass

für die hauptberuflichen Honorarkräfte (M=2.2, SD=1.18, n=9) dieses Motiv signifikant

(p≤.01) mehr zutrifft als für diejenigen WeiterbildnerInnen, die beim Beschäftigungs-

verhältnis keine formale Regelung (M=1.2, SD=.69, n=13) angegeben haben. Es zeigen

sich zudem keine signifikanten Unterschiede zwischen dem berufsbildenden Abschluss

der WeiterbildnerInnen und den einzelnen Tätigkeitsmotiven. Allerdings ergibt sich ein

signifikanter (p≤.01) Unterschied zwischen denjenigen WeiterbildnerInnen mit und oh-

ne berufliche Qualifikation im Bereich der Frühpädagogik und dem Motiv der berufli-

chen Veränderung. Diejenigen WeiterbildnerInnen mit einer Qualifikation im frühpäda-

gogischen Bereich stimmen dem Motiv der beruflichen Veränderung mehr zu (M=2.0,

SD=1.05, n=41) als WeiterbildnerInnen ohne eine entsprechende Qualifikation (M=1.4,

SD=.57, n=44). Auch beim Tätigkeitsmotiv der Nebenbeschäftigung ergibt sich ein

schwach signifikanter (p≤.05) Unterschied zwischen den WeiterbildnerInnen für früh-

pädagogische Fachkräfte. WeiterbildnerInnen die eine berufliche Qualifikation im früh-

pädagogischen Bereich angegeben haben, stimmen dem Motiv der Nebenbeschäftigung

eher zu (M=2.8, SD=.77, n=48) als WeiterbildnerInnen die keine frühpädagogische

Qualifikation haben (M=2.5, SD=.79, n=46). Eine Begründung für diese Unterschiede

könnte in den problemzentrierten Interviews und der Berufsbiografie der Weiterbildne-

rInnen zu finden sein. Die beruflichen Erfahrungen sowie die bereits dargestellte Bedeu-

tung des persönlichen Kontaktes mit dem frühpädagogischen Bereich, aber auch – wie

sich nachfolgend zeigen wird – dem Wunsch, durch die eigene Tätigkeit zu einer Ver-

besserung der beruflichen Situation für die frühpädagogischen Fachkräfte und/oder die

zu betreuenden Kinder beizutragen, könnte die Entscheidung sich beruflich zu verän-

dern oder sich eine Nebenbeschäftigung im Weiterbildungsbereich zu suchen, positiv

beeinflusst haben. Das Tätigkeitsmotiv der Nebenbeschäftigung könnte dabei sowohl in

der als kritisch einzustufenden, finanziellen Situation der frühpädagogischen Fachkräfte,

aber auch der WeiterbildnerInnen zu finden sein. Dabei könnte die Weiterbildungstätig-

keit auf der einen Seite gewählt worden sein, um sich neben der Tätigkeit in der Kita

etwas dazu zu verdienen. Auf der anderen Seite könnten sich die WeiterbildnerInnen für

dieses Motiv entschieden haben, da die Weiterbildungstätigkeit als alleiniger Verdienst

zu unsicher gewesen wäre (vgl. Kapitel 2.1 und 3.1). Dafür lassen sich in den problem-

zentrierten Interviews allerdings nur leichte Tendenzen finden. Um weitere mögliche

Einflüsse und Erklärungen für das Antwortverhalten der WeiterbildnerInnen herauszu-

arbeiten und damit die quantitativen Ergebnisse zu erweitern, werden nun die Berufs-

wahlmotive der WeiterbildnerInnen aus den problemzentrierten Interviews genauer be-

trachtet. Die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte wurden gebeten, ihre

Motive für den Einstieg in den Beruf zu konkretisieren. Der private und/oder berufliche

Kontakt mit dem frühpädagogischen Bereich scheint für den Großteil der Weiterbildne-

rInnen Einfluss darauf zu haben, in diesem speziellen Bereich als WeiterbildnerIn tätig


werden zu wollen. Dies spiegelt sich auch in unterschiedlicher Art und Weise in den

Motiven wieder, die die WeiterbildnerInnen für den beruflichen Einstieg formulieren.

Das folgende Zitat bildet dafür ein charakteristisches Beispiel: „(…) erst die Ausbildung

zur Kursleiterin für Elternkurse und dann habe ich ja quasi hautnah miterlebt, wie es so

im Kindergarten läuft und dann kam der Entschluss ErzieherInnen könnten das auch

mit Sicherheit gut gebrauchen und das wäre sehr hilfreich für die“ (PrI4, Z. 6, S. 1). Die

WeiterbildnerInnen entdecken durch den persönlichen Kontakt und/oder durch die eige-

ne Elternschaft bzw. durch die Arbeit mit der Zielgruppe eine Notwendigkeit, diese Be-

rufsgruppe zu unterstützen. Sei es, um deren Praxisalltag zu erleichtern oder in einer

Position tätig sein zu wollen, die grundlegende (gesellschaftliche) Verbesserungen,

bspw. in Bezug auf den Personalmangel (vgl. bspw. PrI16; Kapitel 2), bewirken könnte.

Sie scheinen also eine Vorstellung davon zu haben, bedingt durch zuvor gemacht Erfah-

rungen, wie die Rahmenbedingungen des Berufes sein sollten bzw. wie die frühpädago-

gischen Fachkräfte im Beruf agieren sollen. Ein weiteres Motiv ist zudem in dem

Wunsch oder der Erwartung danach zu finden, dass die Weiterbildungstätigkeit für die

Kinder mit denen es die frühpädagogischen Fachkräfte zu tun haben, positive Auswir-

kungen hat (vgl. auch Kapitel 5). Dahinter steht insbesondere das Bedürfnis als Weiter-

bildnerIn etwas „bewirken“ (PrI9, Z. 5, S. 1) zu wollen:

„Und das war dann die Motivation in die Weiterbildung zu gehen. Weil ich mir da ge-

dacht habe, naja da kann ich natürlich dafür sorgen, dass es den Kindern gut geht, in der

Zeit in der ich im Dienst bin. Ich kann auch versuchen meinen Kollegen ein bisschen et-

was mit auf dem Weg zu geben, wobei das sehr schwierig war, weil die schon sehr fest

gefahren waren. Aber ich habe dann gedacht, wenn ich in der Weiterbildung tätig wäre,

könnte ich in jeder Gruppe in der ich bin, versuchen, für die Bedürfnisse von den ganz

kleinen Kindern versuchen zu sensibilisieren. Vielleicht auch ein Stück weit an der Hal-

tung etwas verändern durch Selbsterfahrungsübungen oder so. Und dann dafür sorgen,

dass es einem größeren Teil von Kindern besser geht“ (PrI9, Z. 5, S. 1).

Dies soll in erster Linie durch die Weitergabe der eigenen persönlichen und beruflichen

Erfahrungen und des durch Erfahrung gewonnenen Wissens geschehen. Das Motiv der

Erfahrungsweitergabe wurde bereits in der Online-Befragung als wesentliches Tätig-

keitsmotiv angegeben (vgl. Abbildung 7.3). Dahinter steht die, vereinzelt als Herausfor-

derung wahrgenommene Erwartung, durch den Weiterbildungsberuf auf die Bedürfnisse

der Kinder aufmerksam zu machen, die frühpädagogischen Fachkräfte in ihrer Arbeit zu

unterstützen und gesellschaftliche Veränderungen mitgestalten zu können. Diese Erwar-

tung oder dieses Bewusstsein, mit der Weiterbildungstätigkeit positive Veränderungen

herbeiführen zu können bzw. zu wollen zeigt auch, dass sich die WeiterbildnerInnen in

einer gewissen Vorbildfunktion für die frühpädagogischen Fachkräfte sehen oder gerne

sehen würden (vgl. bspw. PrI2). Dadurch, dass sich die WeiterbildnerInnen durch Re-

flexion des gesellschaftlichen Kontextes bzw. eine Diagnose der Situation der frühpä-

dagogischen Fachkräfte in der Lage sehen, durch einen engen Praxisbezug und spezifi-


sches Fachwissen, den frühpädagogischen Fachkräften als Vorbild zur Seite zu stehen,

beschreiben sie eine der grundlegenden Rahmenbedingungen für professionelles päda-

gogisches Handeln und das Herausbilden oder die Entfaltung von Interessen: die Selbs-

treflexion bzw. die Selbstbetroffenheit (Lehmann & Nieke, 2005; Tippelt, 1981; vgl.

Kapitel 4.2 und 5.1).

Neben der Erfahrungsweitergabe gehört der „Zufall“ (PrI11, Z. 2, S. 1; Kollmannsber-

ger & Fuchs, 2009; vgl. auch Kapitel 3.2) bzw. die bereits angeschnittene, passive Be-

rufseinmündung, zu den häufigsten Nennungen der WeiterbildnerInnen. Dieser Zufall

kann zum einen darin bestehen, dass die Weiterbildungstätigkeit in die hauptberufliche

Tätigkeit (in der Regel mit frühpädagogischem Bezug) integriert ist und die Weiterbild-

nerInnen die Tätigkeit ausüben ohne dass es zuvor geplant war. Zum anderen kann die-

ser darin gesehen werden, dass die WeiterbildnerInnen eine spezielle Tätigkeit ausüben

(bspw. SchwimmlehrerIn), sich einen guten Ruf erarbeitet haben und in der Folge ange-

fragt wurden. Die Bedeutung eines „guten Rufes“ innerhalb der Weiterbildungstätigkeit

wurde bereits im Zusammenhang mit den TrägervertreterInnen und der Rekrutierung

der WeiterbildnerInnen deutlich (vgl. Kapitel 3.2). Dieser stellt sich hier aber etwas

anders dar, da die WeiterbildnerInnen erst durch Fremdbekräftigung von außen dazu

motiviert wurden, die Tätigkeit aufzunehmen. Der zufällige Einstieg in die Weiterbil-

dungstätigkeit wird in erster Linie bei den WeiterbildnerInnen ersichtlich, die sich in

einem Angestelltenverhältnis befinden. Weitere Gemeinsamkeiten oder Unterschiede

stellen sich in Bezug auf das Beschäftigungsverhältnis nicht dar.

Daneben lassen sich vereinzelt weitere Motive für die Aufnahme der Weiterbildungstä-

tigkeit identifizieren. Dazu gehören der Spaß an der Arbeit mit Erwachsenen oder das

Interesse an der Erwachsenenbildung. Aber auch Sympathien für die Zielgruppe der

frühpädagogischen Fachkräfte werden als Motiv genannt: „(…) und da habe ich dann so

gemerkt, das wäre eigentlich so meine Lieblingszielgruppe, die Erzieher, die Kinder-

pfleger und alles, was mich aus meinem Beruf als Logopädin heraus irgendwie mit die-

ser Berufsgruppe verbindet“ (PrI1, Z. 2, S. 1). An diesem Beispiel wird noch einmal der

enge Zusammenhang zwischen dem Zielgruppenkontakt und der Entscheidung für die

Weiterbildungstätigkeit im frühpädagogischen Bereich deutlich. Der Wunsch nach be-

ruflicher Veränderung oder das Motiv, durch die Weiterbildungstätigkeit eine bessere

Vereinbarkeit von Familie und Beruf erreichen zu wollen, werden in den problem-

zentrierten Interviews nur einmalig genannt.

Motive aus der Online-Befragung, wie bspw. die Weiterbildungstätigkeit überbrückend

auszuüben oder auf der Suche nach einer Stelle gewesen zu sein, tauchen bei den be-

fragten WeiterbildnerInnen in den problemzentrierten Interviews nicht auf. Persönliche

Interessen, analog zum Fragebogen, sind nur insofern zu finden als dass die Weiterbild-

nerInnen angegeben, gerne mit der Zielgruppe zu arbeiten. Die Weiterbildungstätigkeit

wird, übereinstimmend mit den Erkenntnissen aus dem Fragebogen, überwiegend aus


dem Grund ausgeübt, die eigenen Erfahrungen (beruflich und/oder privat) weitergeben

zu wollen. Aber auch Anfragen von außen bspw. durch eine thematische Spezialisierung

und/oder die Weiterbildung als Nebenbeschäftigung ausüben zu wollen, stellen Berufs-

wahlmotive dar.

Zufriedenheit der WeiterbildnerInnen mit der beruflichen Situation

Mit Blick auf die aktuelle berufliche Situation, in der sich die WeiterbildnerInnen befin-

den, beschreiben sie sich und die eigene Berufsgruppe sehr zufrieden mit der Tätigkeit.

Knapp 81 Prozent der befragten WeiterbildnerInnen innerhalb der Online-Befragung

glauben, dass die meisten WeiterbildnerInnen mit ihrer Tätigkeit zufrieden sind (vgl.

Abbildung 7.1). Aber auch die persönliche Zufriedenheit wird hoch eingeschätzt. Keiner

der Befragten (n=100) hat auf einer fünfstufigen Skala von 1=„unzufrieden“ bis

5=„äußerst zufrieden“ angegeben unzufrieden oder weniger zufrieden zu sein. 71 Pro-

zent sind (sehr) zufrieden und 29 Prozent bezeichnen sich sogar als äußerst zufrieden

(vgl. Tabelle A10, im Anhang). Weiterhin haben 94 Prozent der WeiterbildnerInnen

(n=100) angegeben, ihren Beruf auch in den nächsten fünf Jahren ausüben zu wollen.

Nur sechs Prozent wollen das nicht. Auch im Rahmen der beruflichen Selbstbeschrei-

bung der WeiterbildnerInnen wird deutlich, dass rund 88 Prozent wieder diesen Beruf

wählen würden und 84 Prozent der Frage danach, ob sie schon einmal darüber nachge-

dacht haben den Beruf zu wechseln, eher oder gar nicht zustimmen würden (vgl. Abbil-

dung 7.4).

Abbildung 7.4: Berufliche Selbstbeschreibung der WeiterbildnerInnen nach Berufs-

wechsel und Berufswahl



Eine ähnliche Tendenz zeigt sich bei den problemzentrierten Interviews. Knapp drei

Viertel der befragten WeiterbildnerInnen geben an, wenn sie die Wahl hätten, wieder

diesen Beruf wählen zu würden. Zudem zeigen sich die WeiterbildnerInnen auch auf

direkte Nachfrage sehr zufrieden:

„I: Okay. Und wie schaut es denn aus, sind Sie da jetzt gerade so zufrieden, mit der be-

ruflichen Situation, in der Sie gerade sind? Es klingt so, aber...

Ew: [sofort überzeugt] Ja bin ich. Das kann ich eindeutig bejahen. Ich kann das eindeu-

tig bejahen“ (PrI3, Z. 14-16, S. 3).

Neben einer Zufriedenheit, die sich auf den eigenen fachlichen Schwerpunkt bezieht

und die mit „Überzeugung und Herzblut“ (PrI2, Z. 33, S. 5) einhergeht, wird ersichtlich,

dass für die WeiterbildnerInnen insbesondere die Autonomie im Handeln bedeutsam ist:

„(…) ich kann ja als Freiberufler ja so machen, wie ich will“ (PrI20, Z. 17, S. 3). Trotz

aller Zufriedenheit formulieren die WeiterbildnerInnen auch Herausforderungen die mit

dem Beruf einhergehen. Als kritisch wird dabei die unsichere Einkommenssituation und

das zu bewältigende Arbeitspensum angesehen (vgl. Kapitel 3.1; Martin & Langemeyer,

2014). Letzteres kann dabei aus zwei Blickwinkeln betrachtet werden. Ein Teil der Wei-

terbildnerInnen würde gerne mehr (vgl. bspw. PrI1) und ein anderer Teil gerne etwas

weniger arbeiten (vgl. bspw. PrI14). Es wird zudem angemerkt, dass die Zielgruppe und

deren Teilnahmemotivation relevant für die eigene Zufriedenheit innerhalb der Weiter-

bildungsveranstaltung sind (vgl. bspw. PrI6; auch Kapitel 2). Dass zusätzlich dazu die

positiven Rückmeldungen und die Wahrnehmung von Anerkennung durch die Teilneh-

merInnen einen bedeutenden Einfluss auf die Zufriedenheit der WeiterbildnerInnen

ausüben, zeigt sich in den nachfolgenden Kapiteln (vgl. Kapitel 7.3 und 7.4). Die hohe

Zufriedenheit der WeiterbildnerInnen speist sich daher auch aus der großen Nähe zur

Zielgruppe, die in den problemzentrierten Interviews öffentlich wird und dem Nutzen,

den die WeiterbildnerInnen in der eigenen Tätigkeit für die Zielgruppe sehen (vgl. Ka-

pitel 7.4; von Hippel et al., 2014). Sie könnte aber auch ein Hinweis dafür sein, dass das

zentrale Motiv, nämlich die Erwartung mit der Weitergabe der eigenen Erfahrungen

sowie des eigenen Wissens und Könnens die frühpädagogischen Fachkräfte und damit

auch die Kinder zu unterstützen, mit der tatsächlichen Weiterbildungspraxis überein-

stimmt.

Vergleich mit den Tätigkeitsmotiven aus Sicht der TrägervertreterInnen

Im Folgenden wird der Blick auf die TrägervertreterInnen und deren Fremdzuschrei-

bung bzgl. der Berufswahlmotive WeiterbildnerInnen gerichtet. Die TrägervertreterIn-

nen, die für die Rekrutierung der WeiterbildnerInnen zuständig sind, wurden im Rah-

men der Experteninterviews dazu befragt, welche Motive die WeiterbildnerInnen aus

ihrer Sicht haben, um im Bereich der Weiterbildung tätig zu werden (vgl. Kapitel 6.3.1).

Das nachfolgende Zitat kann dabei als charakteristisch angesehen werden:


„Also das sind, ja meistens, also überwiegend Frauen, deswegen spreche ich jetzt in

weiblicher Form, die Praxiserfahrungen haben. Die haben da gern gearbeitet und haben

das Gefühl, aber das ist mir jetzt zu wenig. Ich will noch mehr lernen und mehr wissen

und entweder sie sind ganz weg. (…) Das ist also wirklich ein Feld mit so einer großen

Entfaltungsbreite, das sind die Frauen, die einfach dann aus irgendeiner Tradition her-

aus in die Erzieherausbildung gingen, aber einfach Lust immer hatten, weiter und mehr

zu lernen. Also das ist, glaube ich schon, auffallend“ (ExI17, Z. 61, S. 7).

Im Vordergrund der Perspektive der TrägervertreterInnen, die vor dem Hintergrund

eines großen Erfahrungsschatzes im Umgang und auch mit den Motiven der Weiter-

bildnerInnen (u.a. bei Einstellungsgesprächen, vgl. bspw. ExI4) antworten, steht die

Annahme, dass sich die WeiterbildnerInnen durch berufliche Veränderung selbst ver-

wirklichen oder weiterentwickeln wollen (vgl. das nachfolgende Zitat von ExI6). Aber

auch, dass diese sich in ein spezifisches Thema eingearbeitet haben und dieses Wissen

weitergeben oder aber „sich ein zweites Standbein aufbauen“ (ExI3, Z. 132, S. 12) wol-

len. Finanzielle Aspekte scheinen, wie auch im Kontext der problemzentrierten Inter-

views, eine eher untergeordnete Rolle bei der Entscheidung für den Weiterbildungsbe-

ruf zu spielen. Dies ist vor dem Hintergrund der finanziellen Situation der Weiterbildne-

rInnen nicht weiter verwunderlich (vgl. Kapitel 3.2).

„Ew: Also die, die wir beschäftigen, die haben schon auch sehr viel Berufserfahrung und

Weiterentwicklung, etwas anderes machen. Also viele standen auch selbst in der Kita

oder haben auch andere Jobs gemacht. Also ich denke, es geht einfach darum, dass man

sagt, ich will jetzt einmal etwas anderes machen. Und wenn man das Gefühl hat, das

macht einem Spaß, das liegt einem“ (ExI6, Z. 221, S. 24f.).

Neben dem Spaß an der Tätigkeit und dem Wunsch nach Veränderung oder der Weiter-

gabe eigener Erfahrungen, wird die „frauenbiografische Situation“ (ExI5, Z. 91, S. 10)

mehrfach erwähnt. Darunter wird nicht nur der Ausstieg aus dem „Frauenberuf“ Erzie-

herIn (vgl. auch Kapitel 2.1.2) verstanden, sondern auch vereinzelt die Möglichkeit be-

schrieben, nach der Elternzeit Familie und Beruf miteinander vereinbaren zu können

(vgl. bspw. ExI2). Dem Motiv aus dem ErzieherInnenberuf aussteigen zu wollen, wird

von den WeiterbildnerInnen selbst weder in der Online-Befragung noch im Rahmen der

problemzentrierten Interviews eine wesentliche Bedeutung zugesprochen. Dennoch

scheint es aus Sicht der TrägervertreterInnen wichtig für den Entscheidungsprozess zu

sein. Weiterhin nehmen die TrägervertreterInnen auch die Möglichkeit wahr, dass der

Einstieg in den Weiterbildungsberuf eher zufällig oder durch Anfragen erfolgt ist:

„Dann kommt man zwangsläufig da rein“ (ExI11, Z. 207, S. 16). Neben dem Wunsch

nach beruflicher Veränderung, den die TrägervertreterInnen den WeiterbildnerInnen

zuschreiben, ist die Weitergabe der eigenen Erfahrungen zentral (vgl. bspw. ExI2 und

ExI6). Ein Großteil der TrägervertreterInnen vermutet, dass die WeiterbildnerInnen auf

diese Art und Weise an bereits gewonnen Erfahrungen anknüpfen und ihr Wissen in

bestimmten Teilbereichen intensivieren möchten. Des Weiteren ist die Option im Rah-


men der Weiterbildungstätigkeit selbstbestimmt handeln zu können, ein Aspekt, wel-

chen die Träger als ausschlaggebend für den Einstieg in die Tätigkeit sehen: „Dann ha-

ben wir auf jeden Fall auch Personen, die einfach Probleme haben mit Strukturen. [La-

chen] Also das ist so wunderbar, solange man sie alleine machen lässt, weil sie einen

sehr großen Freiraum brauchen. Da sind sie hervorragend, aber innerhalb einer Hie-

rarchie oder als feste Mitarbeiter würde es nicht funktionieren“ (ExI5, Z. 91, S. 11).

Damit wird zusätzlich auf die Persönlichkeit der WeiterbildnerInnen Bezug genommen.

Bis auf das Motiv, dass die WeiterbildnerInnen den Weiterbildungsberuf gewählt haben,

um aus der Arbeit in der Kita aussteigen zu können, unterscheiden sich die wahrge-

nommenen Motive nicht wesentlich von denjenigen, die die WeiterbildnerInnen für sich

geschildert haben. Allerdings wird die Weitergabe der beruflichen Erfahrungen als Be-

rufswahlmotiv nicht in der Intensität hervorgehoben, wie dies die WeiterbildnerInnen

tun. Der Wunsch der WeiterbildnerInnen nach beruflicher Veränderung wird von Seiten

der TrägervertreterInnen dagegen etwas stärker betont. Dennoch ist deutlich geworden,

dass die Weitergabe beruflicher und persönlicher Erfahrungen vor dem Hintergrund von

Berufserfahrung, dem Wunsch nach Veränderung und der Spezialisierung in einem Be-

reich, ein bedeutendes Motiv für die Aufnahme der Weiterbildungstätigkeit in der

Frühpädagogik darstellt. Aber auch die eher passive berufliche Einmündung stellt eine

Option dar. In Verbindung mit dem berufsbiografischen Hintergrund der Weiterbildne-

rInnen können unterschiedliche Weiterbildungstypen aus den problemzentrierten Inter-

views herausgearbeitet werden. Diese werden nachfolgend ausführlich erläutert.

7.1.3 Zwischen bewusster Berufsentscheidung und passiver

Berufseinmündung: Unterschiedliche Typen von WeiterbildnerInnen

Ausgangspunkt der Fragestellung war die Suche nach möglichen Gemeinsamkeiten in

den von den WeiterbildnerInnen geschilderten Motiven für die Berufsentscheidung.

Dabei wurden nicht nur die Motive, sondern auch der berufsbiografische Werdegang

der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte genauer betrachtet. Es hat sich

herausgestellt, dass die berufliche Entwicklung und die darin stattfindenden Sozialisati-

onsprozesse einen nicht unerheblichen Einfluss auf die Entscheidung für die Weiterbil-

dungstätigkeit ausüben. Als zentral sind dabei eine vorausgegangene berufliche Erfah-

rung im (früh-)pädagogischen Bereich und die (Praxis-)Erfahrung mit Kindern und

frühpädagogischen Fachkräften anzusehen. Auch wenn die berufliche Laufbahn als

WeiterbildnerIn für frühpädagogische Fachkräfte nicht von vorne herein explizit ange-

strebt wird, scheinen die Einstellungen und der Wunsch nach Hilfestellung durch Wei-

tergabe des eigenen Wissens und der eigenen Erfahrungen gegenüber den frühpädagogi-

schen Fachkräften und den Kindern (aber auch der Eltern) ein entscheidender Grund für

die Aufnahme dieses Berufes zu sein. Den WeiterbildnerInnen ist gemeinsam, dass sie


die Tätigkeit in der Weiterbildung erst nach einer ersten oder zweiten beruflichen Lauf-

bahn begonnen haben.

Mit Blick auf den biografischen Hintergrund, die berufliche Erfahrung und den Bezug

zur Zielgruppe, kristallisieren sich aus den problemzentrierten Interviews drei unter-

schiedliche Typen von WeiterbildnerInnen für die berufliche Entscheidungsfindung

heraus: Auf der einen Seite diejenigen WeiterbildnerInnen, die sich bewusst für diesen

beruflichen Weg entschieden haben. Dazu gehören die „kindorientierten Idealisten“ und

die „weiterbildungsorientierten Rationalisten“. Auf der anderen Seite stehen diejenigen

WeiterbildnerInnen, die diesen Weg überwiegend fremdbestimmt eingeschlagen haben.

Diese werden im Folgenden als „passive Berufseinmünder“ bezeichnet. Abbildung 7.5

gibt einen ersten Überblick über die drei unterschiedlichen Typen von WeiterbildnerIn-

nen, die nun im Detail beschrieben werden.

Abbildung 7.5: Unterschiedliche Typen von WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte

(Quelle: Eigene Darstellung; problemzentrierte Interviews)

Zunächst werden die WeiterbildnerInnen, die eher passiv in den Beruf einmünden vor-

gestellt. Das nachfolgende Beispiel macht exemplarisch deutlich, wie die berufliche

Einmündung vonstatten gehen kann:

„Und (…) ich war auch im Elternbeirat und da hatten wir so eine Fundraising Geschich-

te für die [Anm.: Kita der eigenen Kinder] gemacht (…) und da hatte ich so einen stärke-

ren Einblick in deren Arbeit und habe erst einmal gemerkt: Oh, das ist ja richtig an-

spruchsvoll, was da so abgeht. Ich wusste das vorher alles gar nicht. Ich war so ein typi-

scher Konsument, sage ich jetzt einmal, von so etwas, Aufbewahrungsstätte, da bringt


man die Kinder hin, die kriegen schon gut pädagogisch wertvolles Zeug an die Hand.

Aber mir war nicht klar, was da für eine aufwendige und wertvolle Arbeit da gemacht

wird. Und ich fand das auch super toll, war ganz begeistert und bin dann über die Schie-

ne dazu gekommen“ (PrI11, Z. 2, S. 1).

Die WeiterbildnerInnen dieses Typs kommen tendenziell nicht direkt aus dem früh-

pädagogischen Bereich oder haben erst im Laufe einer beruflichen Tätigkeit in den

frühpädagogischen Bereich gewechselt. Sie weisen meist eine thematische Speziali-

sierung auf durch die sie in Kontakt mit Kindern, Eltern oder frühpädagogischen

Fachkräften gekommen sind (auch durch die eigene Elternschaft). Aufgrund ihrer

beruflichen Erfahrung oder einem guten Ruf wurden sie angefragt oder dazu aufge-

fordert, Weiterbildungen durchzuführen. Einigen WeiterbildnerInnen wurde es nahe

gelegt, ihr eigenes Wissen für andere zur Verfügung zu stellen. Dadurch wurde ein

fremdbestimmter Impuls für die Aufnahme der Weiterbildungstätigkeit ausgelöst.

Dieser Typ schließt aber auch diejenigen WeiterbildnerInnen mit ein, deren Weiter-

bildungstätigkeit von vorne herein in ihrem Beruf verankert war oder auch im Laufe

der Zeit (bspw. durch Anfragen) integriert worden ist: „Da habe ich jetzt keine be-

sondere Qualifikation bekommen oder hatte sie nicht, aber meine Chefin hat gesagt,

ich soll das machen“ (PrI19, Z. 2, S. 1; vgl. PrI18). Unter den WeiterbildnerInnen

dieses Typs sind überwiegend diejenigen zu finden, die sich in einem Angestellten-

verhältnis befinden. Zudem sind von den männlichen WeiterbildnerInnen, die an der

vorliegenden Untersuchung teilgenommen haben, bis auf einen alle repräsentiert

(vgl. zur Stichprobenbeschreibung Kapitel 6.3.3). Die WeiterbildnerInnen, die zum

Typ der passiven Berufseinmündung gezählt werden, haben sich vordergründig nicht

aktiv für diesen Beruf entschieden. Das bedeutet allerdings nicht, dass die Weiter-

bildnerInnen nicht in diesem Beruf aufgehen oder ihnen die Weiterbildungstätigkeit

keinen Spaß macht oder sie nicht zufrieden stellt. Die Möglichkeit der Weitergabe

der eigenen Erfahrungen, der Unterstützung der frühpädagogischen Fachkräfte, wie

auch die Freude an der Interaktion mit den TeilnehmerInnen, scheint für diesen Typ

eine wichtige Rolle zu spielen (vgl. bspw. PrI5). Das Sammeln beruflicher Erfahrun-

gen im Rahmen der Weiterbildungstätigkeit (berufliche Sozialisationsprozesse), ins-

besondere in der Interaktion mit der Zielgruppe, hat dazu geführt, dass die Weiter-

bildnerInnen den Beruf gerne ausüben, zufrieden sind und sich mit diesem durchaus

zu identifizieren scheinen.

Mit ihrem Interesse am Lernen Erwachsener und der Unterstützung bzw. Hilfestel-

lung für die frühpädagogischen Fachkräfte, ähneln die „passiven Berufseinmünder“

den „weiterbildungsorientierten Idealisten“ (vgl. Abbildung 7.5). Allerdings haben

sich letztere bewusst für den Weiterbildungsberuf entschieden. Die Wahl des Berufes

erfolgte bei diesem Typ u.a. während der Ausbildung oder des Studiums mit (sozial-,

heil-)pädagogischen Hintergrund, aber auch im Kontext der daran anschließenden


Berufsausübung. Im Laufe der Zeit hat sich bei diesem Typ ein Interesse für die

Zielgruppe der frühpädagogischen Fachkräfte herausgebildet. Dieses liegt darin be-

gründet, dass entweder durch den thematischen Schwerpunkt der anschließenden

beruflichen Ausübung der Kontakt zur späteren Zielgruppe intensiviert oder bereits

während der eigenen Qualifikationsphase das Lernen mit Erwachsenen praktiziert

wurde (vgl. bspw. PrI12). Auch die eigene Mutter- oder Vaterschaft wird vereinzelt

als Grund angegeben. Die weiterbildungsorientierten Idealisten haben, stärker als die

WeiterbildnerInnen, die passiv in den Beruf eingemündet sind, das Lernen und die

Bedürfnisse Erwachsener im Blick (vgl. bspw. PrI10; Kapitel 3.2.1; dazu auch Har-

tig, 2008; 2009). Sie äußern den Wunsch, das eigene Wissen an die frühpädagogi-

schen Fachkräfte weitergeben zu wollen und haben Freude daran, im Bereich der

Erwachsenenbildung zu arbeiten sowie berufliche Erfahrungen aus der frühpädago-

gischen Praxis mit den frühpädagogischen Fachkräften zu teilen:

„Ich denke dieses ‚an der Basis sein‘, das tut den Erziehern auch wahnsinnig gut. Auch,

wenn ich in einer Fortbildung sage: Ja, ich weiß, wie das ist. Ich erlebe das auch. Und

dann fühlen sich die verstanden und ich denke, da hat man auch noch einmal eine ganz

andere Ebene, als wenn ich jetzt sage: Ja, ich als Referentin... [Lacht]“ (PrI13, Z. 14, S.

3).

Die Vorbildfunktion, die sie in ihrer Funktion für die frühpädagogischen Fachkräfte

ausüben, scheint bedeutsam zu sein. Diesem Typ gehören aber auch Weiterbildne-

rInnen an, die ergänzend zu den persönlichen Zielen, die sie mit der Tätigkeit verfol-

gen, eher pragmatische Gründe angegeben haben. Die eigene Weiterqualifikation,

das Interesse an einem Nebenverdienst, der Wunsch nach beruflicher Veränderung

oder die Vereinbarkeit von Familie und Beruf wurden diesbezüglich genannt. Dieser

Typ konzentriert sich also auch auf den eigenen Vorteil, der mit der Weiterbil-

dungstätigkeit einhergeht. Im Vergleich zu dem dritten Typ, den „kindorientierten

Idealisten“, treten die „weiterbildungsorientierten Rationalisten“ mit einem starken

Interesse an der Erfahrungs- und Wissensvermittlung, aber auch an der Verbesserung

der Qualität der frühpädagogischen Einrichtung (vgl. bspw. PrI12) sowie der Kon-

zentration auf die Bedürfnisse der frühpädagogischen Fachkräfte auf.

Die „kindorientierten Idealisten“ präsentieren sich dagegen deutlich ausgeprägter am

Wohl der Kinder orientiert. Im Sinne der beschriebenen „doppelten Didaktik“ wollen

sie mit ihrem professionellen pädagogischen Handeln nicht nur den Kindern und deren

Eltern, sondern auch den FrühpädagogInnen helfen sowie diese unterstützen (vgl. Kapi-

tel 4.2; Bodenburg, 2014). Sie sprechen nur indirekt ihre Vorbild- oder auch Vorreiter-

funktion an, scheinen sich aber durchaus als solche vor dem Hintergrund ihrer vielfälti-

gen Erfahrungen (damit ist auch Lebenserfahrung gemeint), zu betrachten. Dies zeigt

sich auch in einer, nur in dieser Gruppe stattfindenden Gesellschafts-Kritik und einem

kritischen Blick auf das System, wie das nachfolgende Beispiel exemplarisch aufzeigt:


„Also ich habe dieses Feld in allen Nuancen und allen Nischen kennen gelernt und alle

diese Kommissionen haben gemeinsam, dass sie eigentlich, bevor sie aktiv werden oder

bevor solche Pläne entwickelt werden: Dass man vorher nicht sauber analysiert was im

Feld passiert. Und alles würde anders ausschauen, (…) die Bildungspläne für Kitas wür-

den anders ausschauen, wenn man sich die Mühe gemacht hätte zu gucken: Wie lernen

eigentlich die Kinder in der Kita? Wenn man da hingeht, wenn man mit den Kindern lebt

und sieht, wie was weiß ich, welchen Prozess ein Kind in der Kita durchläuft, bis es ein

Türmchen mit drei Klötzchen schafft. Dann würde man andere Dinge in Lehrpläne hinein

tun. Und so kommt alles von außen und ist defizitorientiert“ (PrI6, Z. 6, S. 2).

Hier wird auch die zuvor beschriebene und zugrunde liegende Orientierung am Wohl

der Kinder deutlich. Betrachtet man den biografischen Hintergrund dieses Typs, scheint

die bewusste berufliche Entscheidung mit einem aufkeimenden Defizitgedanken bei

sich selbst zu beginnen: „(…) und ich habe damals mit meiner Ausbildung, die ich da-

mals hatte gemerkt, dass mir das einfach nicht reicht. Dass ich unbedingt mehr wissen

muss, mehr können muss, um dieser Arbeit, dieser Aufgabe [Anm.: der Arbeit mit Kin-

dern] zu entsprechen“ (PrI3, Z. 2, S. 1). Dieser tritt unabhängig von Ausbildung oder

Studium auf, führt aber zu einer Weiterqualifikation und endet mit dem Wunsch selbst-

identifizierte Probleme der frühpädagogischen Fachkräfte im Umgang mit den Kindern

(zum Großteil verschuldet durch das mangelhafte System) ausgleichen zu wollen oder

zu einem verbesserten Umgang mit den Kindern beitragen zu können und „für die Be-

dürfnisse von den ganz kleinen Kindern (…) zu sensibilisieren“ (PrI9, Z. 5, S. 1). Die

kindorientierten Idealisten wollen in ihrer Funktion in erster Linie etwas bewirken (vgl.

bspw. PrI16) und zu einer Veränderung oder zu Verbesserungen in der Frühpädagogik

beitragen. Vorausgehende (berufliche) Sozialisationsprozesse und die damit verbunde-

nen Erfahrungen (auch im Umgang mit den eigenen Kindern), scheinen dabei eine

wichtige Rolle zu spielen. Die kindorientierten Idealisten weisen nach eigenen Angaben

eine eher vielschichtige (vgl. bspw. PrI2 und PrI16) Berufsbiografie in dem Sinne auf,

dass sie bereits eine Vielzahl unterschiedlicher Erfahrungen gesammelt haben, die sie

nun gezielt in der Weiterbildung mit frühpädagogischen Fachkräften einsetzen. Dies

erklärt auch, v.a. im Zusammenhang mit der gesellschaftskritischen Denkweise und

dem Engagement auf berufspolitischer Ebene (vgl. bspw. PrI3 und PrI6; auch Hartig,

2009; Kapitel 3.2.1), warum sich bei diesem Typ überwiegend die „ältere“ Generation

aus den 1970er und 1980er Jahren wieder findet, die auch bereits im Weiterbildungsbe-

reich viel Erfahrung sammeln konnte. Hier reihen sich aber auch BerufseinsteigerInnen

ein, denen eine Verbesserung der Situation für Kinder und frühpädagogische Fachkräfte

am Herzen liegt (vgl. bspw. PrI4 und PrI9).

Die unterschiedlichen Typen lassen sich natürlich nicht gänzlich unabhängig voneinan-

der betrachten. Auch bei den kindorientierten Idealisten finden sich WeiterbildnerInnen,

deren Fokus nicht so ausgeprägt auf der berufspolitischen Ebene liegt wie dies bei ande-

ren WeiterbildnerInnen dieses Typs der Fall ist. Zwischen den WeiterbildnerInnen, die


passiv in den Beruf einmünden und den weiterbildungsorientierten Rationalisten, be-

steht zudem ein gemeinsames Interesse an der Zielgruppe der Erwachsenen und etwas

weniger Orientierung an dem Nutzen für die Kinder. Dennoch hat die Zusammenfüh-

rung des berufsbiografischen Hintergrundes mit den Motiven für die Weiterbildung für

frühpädagogische Fachkräfte, deutlich gemacht, dass es, trotz der beschriebenen Hete-

rogenität im Weiterbildungsbereich, Gemeinsamkeiten zwischen den WeiterbildnerIn-

nen für frühpädagogische Fachkräfte gibt. Die WeiterbildnerInnen haben alle individu-

elle (berufliche) Sozialisationsprozesse durchlaufen innerhalb derer sie den frühpädago-

gischen Bereich auf unterschiedliche Art und Weise kennengelernt haben (vgl. Kapitel 3

und 5; zu den Sozialisationsprozessen von WeiterbildnerInnen Schütz & Nittel, 2012;

Gieseke, 1989). Daraus ist der Wunsch entstanden, die eigenen Erfahrungen (egal ob

bewusst oder aus einer eher passiven Haltung heraus) weiter zu geben und unterstützend

tätig sein zu können. Zudem präsentieren sich die WeiterbildnerInnen für frühpädagogi-

sche Fachkräfte - unabhängig vom Typ – sehr zufrieden in ihrem Beruf.

7.2 Aufgaben und Tätigkeiten der WeiterbildnerInnen für


In Abgrenzung zu den Motiven aus denen die WeiterbildnerInnen den Beruf aufge-

nommen haben, werden nun die konkreten Aufgaben und Tätigkeiten, die mit dem Be-

ruf einhergehen, in Augenschein genommen. Ziel ist es im Folgenden, die Unterschiede

und Gemeinsamkeiten in den pädagogischen Aufgaben und Tätigkeiten der Weiterbild-

nerInnen für frühpädagogische Fachkräfte aus unterschiedlicher Perspektive darzustel-

len. Dazu wird ein Abgleich von dem Verständnis der WeiterbildnerInnen über die ei-

genen Aufgaben und Tätigkeiten mit den durch institutionelle Vorgaben gerahmten Er-

wartungen der TrägervertreterInnen und den kollektiven und teilnehmerspezifischen

Erwartungen der frühpädagogischen Fachkräften vorgenommen. Hintergrund der Frage-

stellung ist die Annahme, dass die WeiterbildnerInnen als Rollenträger mit spezifischen

Erwartungen an die Ausübung der Tätigkeit von Seiten der Bezugsgruppen der Träger-

vertreterInnen als Arbeitgeber und der frühpädagogischen Fachkräfte als Weiter-

bildungsteilnehmerInnen konfrontiert sind (vgl. auch Kapitel 3.2.3 und 4.2). Der Blick

soll dabei zunächst auf die Perspektive der TrägervertreterInnen und der frühpädagogi-

schen Fachkräfte gerichtet werden. Im Anschluss daran werden die Fremdzuschreibun-

gen mit den beruflichen Selbstbeschreibungen der WeiterbildnerInnen verbunden und

miteinander verglichen. Die Frage danach, welche Aufgaben und Tätigkeitsfelder für

die WeiterbildnerInnen in ihrer Funktion als „Rollenträger“ relevant sind, werden er-

gänzt um das Verständnis darüber, was sie unter diesen Aufgaben verstehen und worin

sie selbst, aber auch die frühpädagogischen Fachkräfte, die pädagogische Hauptaufgabe

der WeiterbildnerInnen beschreiben. Die Erkenntnisse aus der Online-Befragung und

den problemzentrierten Interviews ergänzen sich dabei wechselseitig, wobei die Frage


nach der pädagogischen Hauptaufgabe ausschließlich aus den problemzentrierten Inter-

views und den Gruppendiskussionen heraus beantwortet wird. Wichtig sind hier die

(gesellschaftlichen) Rahmenbedingungen, aber möglicherweise auch Problemlagen, mit

denen die WeiterbildnerInnen konfrontiert werden, da sich diese auf deren Arbeitshan-

deln auswirken. Wesentliche Erkenntnisse dafür liefern die befragten ExpertInnen. Da-

hinter steht die Annahme, dass das Spezifische einer pädagogischen Professionalität erst

hinreichend beantwortet werden kann, wenn die Struktur pädagogischer Aufgabenstel-

lung unter den gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen in Augenschein genommen

wurde (Hornstein & Lüders, 1989; vgl. Kapitel 4).

7.2.1 Berufliche Fremdzuschreibungen – Die Perspektive der

TrägervertreterInnen und der frühpädagogischen Fachkräfte

Zunächst soll die Perspektive der TrägervertreterInnen, stellvertretend für die Weiter-

bildungsinstitutionen betrachtet werden.

Beurteilung der zeitlichen Intensität der Aufgaben und Tätigkeiten aus

Sicht der TrägervertreterInnen

Im Laufe der letzten Jahre haben die befragten TrägervertreterInnen in Bezug auf die

Arbeit der WeiterbildnerInnen und die Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden

nach eigenen Angaben deutliche Entwicklungen beobachten können. Diese lassen sich

zum Teil sicherlich mit der Dynamik und den Herausforderungen im frühpädagogischen

Bereich erklären, liefern aber auch neue Eindrücke im Hinblick auf die Interaktion zwi-

schen WeiterbildnerInnen und TrägervertreterInnen (vgl. Kapitel 2). Die Veränderungen

beziehen sich, neben einem breiter gewordenen Themenspektrum und häufigeren Spezi-

alisierungen seitens der WeiterbildnerInnen (vgl. bspw. ExI11 und ExI16), überwiegend

auf die TeilnehmerInnen, die als „eine neue Generation Erzieherinnen“ (ExI11, Z. 311,

S. 23) bezeichnet werden. Diese werden nicht nur als „anspruchsvoller“ (ExI11, Z. 311,

S. 23) oder (ein)fordernder u.a. in der Interaktion mit den WeiterbildnerInnen wahrge-

nommen (vgl. bspw. ExI5), sondern es werden ihnen auch mehr Möglichkeiten zuge-

schrieben, sich bereits im Vorfeld der Weiterbildungsveranstaltungen umfangreiches

Wissen anzueignen (Seitter, 2011). Was dies bspw. für die WeiterbildnerInnen bedeutet,

macht das folgende Beispiel deutlich:

„Also das Gefälle im Wissensbereich ist finde ich geringer geworden und oftmals ist auch

die Aufgabe von Referentinnen, Referenten so eine Moderation der inhaltlichen Arbeit. Es

ist schon gut wenn man als Referent noch einen gewissen Wissensvorsprung hat [Lachen]

aber das muss nicht immer gegeben sein, weil es gibt häufig hochengagierte, sehr kennt-

nisreiche Teilnehmer die Referenten das Wasser reichen können wie man so schön land-

läufig sagt oder die einfach auch noch qualifizierter sind“ (ExI9, Z. 269, S. 25).

Für die TeilnehmerInnen stünde dabei die Anwendbarkeit für die Praxis im Vorder-


grund (vgl. bspw. ExI14 und ExI11). Das bedeutet auch, dass „der Referent (…) damit

umgehen [muss], die wollen ja auch etwas, die brauchen etwas. Die bringen ihre Prob-

leme, ihre Anforderungen ein. Also die sitzen nicht da und lassen sich abspeisen“ (ExI2,

Z. 131, S. 16). Im Hinblick auf das Lernen der frühpädagogischen Fachkräfte benennen

die TrägervertreterInnen einen Wandel dahingehend, dass die TeilnehmerInnen zu mehr

Selbstständigkeit und Eigenverantwortung im Rahmen der Veranstaltungen aufgefordert

sind (Strauch et al., 2009). Dies erfordere eine größere methodische Vielfalt seitens der

WeiterbildnerInnen (vgl. bspw. ExI1 und ExI2; Kapitel 4.2). Zudem wird eine Verände-

rung in der Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden wahrgenommen. Dabei dif-

ferenzieren die TrägervertreterInnen jedoch zwischen denjenigen TeilnehmerInnen, „die

sagen, was sie wollen und das auch gut formulieren können. Und viele[n], (…) eher

schwächere Mitarbeitende, die mehr oder weniger auf Fortbildungen geschickt werden

müssen und da wenig Vorstellung haben, was sie denn da eigentlich sollen und wollen“

(ExI5, Z. 125, S. 15). Die Motivation der TeilnehmerInnen für den Besuch von Weiter-

bildungsveranstaltungen wirkt sich also aus Sicht der TrägervertreterInnen auf deren

Verhalten in konkreten Weiterbildungs- und Interaktionssituationen aus (vgl. Kapitel 2,

5 und 7.4). Dass die Motivation der TeilnehmerInnen auch einen Einfluss auf die Wei-

terbildnerInnen ausübt, hat sich bereits im Zusammenhang mit der Darstellung der be-

ruflichen Zufriedenheit der WeiterbildnerInnen gezeigt (vgl. Kapitel 7.1.2).

Neben Entwicklungen im Lehr-Lerngeschehen wurden die TrägervertreterInnen als Ex-

pertInnen gebeten, eine Einschätzung darüber abzugeben, welche Aufgaben und Tätig-

keiten die meiste Arbeitszeit der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte

beanspruchen. Dabei zeigt sich sehr deutlich, dass fast alle TrägervertreterInnen die

Vorbereitung für Weiterbildungsveranstaltungen als am zeitintensivsten für die Weiter-

bildnerInnen beurteilen. Unterschiede zwischen den einzelnen Trägern werden dabei

nicht ersichtlich. Unter der Vorbereitung von Seminaren wird teilweise auch die direkte

Durchführung oder die Nachbereitung von Seminaren verstanden:

„Die fachlich-inhaltliche Vorbereitung, würde ich jetzt mal sagen, auf Kurse. Dann na-

türlich die Umsetzung und die Durchführung. Aber Vor- und Nachbereitung und die

Durchführung ist denke ich schon zeitaufwendig. Und wenn neue Themen erarbeitet wer-

den, dann kann es sein, dass die Vorbereitung umfangreicher ist als die Durchführung

selbst“ (ExI2, Z. 125, S. 15).

Mit diesem Zitat wird zudem eine wichtige Unterscheidung angesprochen, die die Trä-

gervertreterInnen treffen. Handelt es sich bei den WeiterbildnerInnen nämlich um „alte

Hasen“ mit „Routine“ und einem großen „Repertoire“, sowohl inhaltlich als auch me-

thodisch (vgl. ExI8, Z. 154, S. 14), dann wird der Vorbereitung weniger zeitliche Be-

deutung beigemessen, als dies bei NeueinsteigerInnen oder WeiterbildnerInnen die ein

neues Thema anbieten oder nur selten Weiterbildungsveranstaltungen durchführen der

Fall wäre. Die berufliche Erfahrung der WeiterbildnerInnen spielt aus der Perspektive


der TrägervertreterInnen damit eine wichtige Rolle. Nur wenige TrägervertreterInnen

schildern in diesem Zusammenhang, dass sie sich mit den WeiterbildnerInnen und deren

Aufgaben bei der Seminargestaltung auseinander- oder an einen Tisch setzen. Dies ist

insofern erstaunlich, da neben der Vorbereitung einer Veranstaltung auch die Bedeutung

der Selbstreflexion im Rahmen der Nachbereitung, die Kommunikation und der Um-

gang mit der Gruppe bzw. die damit verbundene Reaktion auf die TeilnehmerInnen in

der Seminarsituation als wichtige Aufgabe von WeiterbildnerInnen angesprochen wird

(vgl. bspw. ExI4, ExI7 und ExI16). Diese Reflexion des eigenen Handelns scheint je-

doch in der Verantwortung der WeiterbildnerInnen selbst zu liegen. Auch das „am-Ball-

Bleiben“ (ExI13, Z. 165, S. 22) durch stetiges Weiterlernen und damit die Möglichkeit,

Aufträge generieren zu können, wird vereinzelt genannt, aber als Aufgabe angesehen,

die bei den WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte selbst liegt.

Zusammenfassend beziehen sich die TrägervertreterInnen bei der Beurteilung der Auf-

gaben der WeiterbildnerInnen in Bezug auf deren Arbeitszeit überwiegend auf die Leh-

re (Kraft, 2011; vgl. Kapitel 3). Weitere Tätigkeitsfelder und Aufgaben, wie sie nach

Kraft (2011) beschrieben werden, bspw. Beratung, Verwaltung oder Marketing- und

Öffentlichkeitsarbeit, etc. werden hier nicht oder nur in Ansätzen genannt.

Beurteilung der zeitlichen Intensität der Aufgaben und Tätigkeiten aus

Sicht der frühpädagogischen Fachkräfte

In den Ausführungen der TrägervertreterInnen ist die sich verändernde Einflussnahme

der TeilnehmerInnen auf Weiterbildungsveranstaltungen bereits deutlich geworden.

Nun wird der Blick auf die Erwartungen und Vorstellungen der frühpädagogischen

Fachkräfte in Bezug auf die Aufgaben der WeiterbildnerInnen als RollenträgerInnen

gerichtet. Dafür wurden die frühpädagogischen Fachkräfte im Rahmen der Gruppendis-

kussionen gebeten, eine Einschätzung darüber abzugeben, welche Aufgaben sie als am

zeitintensivsten für die WeiterbildnerInnen wahrnehmen (vgl. Kapitel 6.3.4). Dabei soll-

te eine Rangreihe mit den drei wichtigsten Aufgaben gebildet werden. Die Aufgaben

und Tätigkeiten (Lehre, Beratung, Marketing- und Öffentlichkeitsarbeit, Management-

aufgaben, Verwaltung und Programm- und Angebotsplanung) wurden in Anlehnung an

den Online-Fragebogen für die WeiterbildnerInnen (vgl. nachfolgendes Kapitel) vorge-

geben. Dabei bestand aber die Möglichkeit, Ergänzungen vorzunehmen. Diese Option

wurde allerdings nicht genutzt. Es hat sich erwartungsgemäß gezeigt, dass die Frage für

die frühpädagogischen Fachkräfte nicht leicht zu beantworten war, da sich die Fachkräf-

te dabei als Außenstehende in die Situation der WeiterbildnerInnen hineinversetzen

müssen (Rollenübernahme; vgl. Kapitel 5). Dennoch wurde die Frage mit großem Inte-

resse und Engagement beantwortet, da hierbei eine Möglichkeit gesehen wurde, „die

Kulissen sehr schön [zu] durchblicken“ (GD2, Z. 259, S. 23). Bei der Beurteilung der

Aufgaben und Tätigkeiten der Berufsgruppe der WeiterbildnerInnen war es auffällig,


dass die frühpädagogischen Fachkräfte zum Großteil zwischen dem Beschäftigungsver-

hältnis der WeiterbildnerInnen differenziert haben: „Sind das Privatpersonen oder an

einem Institut?“ (GD6, Z. 161, S. 14; vgl. bspw. GD7 und GD8). Dies war insbesondere

im Hinblick auf die Beurteilung der Aufgabe Marketing und Öffentlichkeitsarbeit rele-

vant. Denn wenn Marketing- und Öffentlichkeitsarbeit nicht von der Einrichtung über-

nommen werden bei der oder für die die WeiterbildnerInnen tätig sind, dann sehen die

frühpädagogischen Fachkräfte in dieser Aufgabe die Größte Notwendigkeit und den

größten zeitlichen Aufwand bei den WeiterbildnerInnen: „T4w: Und Marketing und

Öffentlichkeitsarbeit darf man auch nicht unterschätzen, du musst dir ja auch erst ein-

mal einen Namen machen als Referent. Also musst du sozusagen Klinken putzen“ (GD8,

Z. 322, S. 27). Die Außenwirkung für die WeiterbildnerInnen und das „sich verkaufen“

(GD2, Z. 260, S. 23) wird aus Sicht der Fachkräfte als sehr bedeutend wahrgenommen.

In Bezug auf Verwaltung oder Managementaufgaben herrscht zum Großteil Uneinigkeit

darüber, was überhaupt darunter verstanden werden kann bzw. wird auch miteinander

gleichgesetzt. Verwaltung wird aber, wenn diese Aufgabe als „Bürokram“ (GD6, Z.

174, S. 15) definiert wird mit am zeitintensivsten beurteilt. Anders sieht es dagegen mit

der Programm- und Angebotsplanung bzw. der Lehre aus. Die Vor- und Nachbereitung

der Seminare wird hier im Verständnis der frühpädagogischen Fachkräfte häufig mit in

die Angebotsplanung (teilweise aber auch in das Management im Sinne von Organisati-

on) integriert, so dass beide Aufgabenbereiche zusammen betrachtet werden müssen.

Das nachfolgende Zitat beschreibt die vorherrschende Meinung der frühpädagogischen

Fachkräfte über die beiden Aufgabenbereiche beispielhaft: „T1w: Ich denke immer die

Programm- und Angebotsplanung das macht man halt einmal gescheit. So kenne ich

das auch von den Grundschullehrern. Das erarbeitest du dir ein- zweimal und dann

fährst du die Schiene sehr lang“ (GD6, Z.165, S. 14). Auch wenn klar ist, dass in die-

sem Bereich Veränderungen stattfinden müssen, bspw. im Hinblick auf das Thema oder

das Einstellen auf immer neue Zielgruppen (vgl. bspw. GD5), werden diese Aufgaben

als „Skelett“ oder „Grundgerüst“ (GD5, Z. 244, S. 27) bezeichnet, die einmal gemacht

und dann nur in Teilen verändert werden müssen und somit weniger zeitlichen Aufwand

bereiten. Die frühpädagogischen Fachkräfte messen dem Bereich der Lehre damit eine

andere Bedeutung hinsichtlich der Zeitintensität bei als dies die TrägervertreterInnen in

ihren Erwartungen tun. Dies kann möglicherweise mit den Erfahrungen, die innerhalb

der Schulzeit oder mit Kooperationspartnern von Kitas wie bspw. den Grundschullehr-

kräften gemacht wurden, begründet werden. Dafür finden sich allerdings in den Grup-

pendiskussionen nur vereinzelt Hinweise. Wahrscheinlicher ist es, dass die frühpädago-

gischen Fachkräfte sich mit den Aufgaben der WeiterbildnerInnen bzw. der Berufs-

gruppe bisher nur wenig auseinandergesetzt haben. Diese Annahme kann mit Blick auf

eine weitere Fragestellung der vorliegenden Arbeit begründet werden. Dabei wurden die

frühpädagogischen Fachkräfte gebeten eine Einschätzung über die Lebens- und Arbeits-

situation der WeiterbildnerInnen abzugeben und haben sich durch die Wahl der Ant-


wortalternative „weiß ich nicht“ mehrfach der Antwort enthalten (vgl. Kapitel 7.4; Ab-

bildung 7.10). Weiterhin wird der Aufgabenbereich der Beratung nur in einer der Grup-

pendiskussionen unter die drei zeitintensivsten Aufgaben gerechnet und stellt sich da-

mit, ähnlich wie bei den TrägervertreterInnen, als eine Aufgabe dar, die aus der Fremd-

perspektive nicht als sehr zeitintensiv beurteilt wird.

Es hat sich gezeigt, dass von den einzelnen Aufgabenbereichen kein klares Verständnis

darüber vorherrscht, wie die Bereiche zu definieren und voneinander abzugrenzen sind.

Die einzelnen Bereiche gehen ineinander über und werden miteinander vermischt. Wie

die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte die eigenen Aufgaben und Tä-

tigkeiten beschreiben, wird im nächsten Kapitel deutlich.

7.2.2 Berufliche Selbstbeschreibung – Der Blick der WeiterbildnerInnen

auf die eigenen Aufgaben und Tätigkeiten

Angesichts der heterogenen Trägerstrukturen und Beschäftigungsverhältnisse in denen

WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte tätig sind, aber auch vor dem Hin-

tergrund der fehlenden Spezialisierung der Aufgabenzuschreibungen orientiert an Ziel-

gruppen (Kraft, 2011; Diller, 2014; vgl. Kapitel 3), wurden die WeiterbildnerInnen da-

nach gefragt, welche Aufgaben und Tätigkeiten sie in welcher Häufigkeit durchführen.

Um sicher gehen zu können, dass sich die nebenberuflich Tätigen oder angestellten

WeiterbildnerInnen bei der Beantwortung der Frage, nur auf ihre Weiterbildungstätig-

keit beziehen, wurde die Frage so formuliert, dass sie sich explizit nur auf die Tätigkeit

als WeiterbildnerIn beschränkt. In Anlehnung an die „gängigen“ Tätigkeitsfelder und

Aufgaben nach Kraft (2011), wurden die WeiterbildnerInnen im Bereich der Frühpäda-

gogik dazu befragt, inwiefern diese eher grundsätzlich formulierten Aufgabenbereiche

auch für sie zutreffen. Ziel ist es, das Spezifische in der Arbeit der WeiterbildnerInnen

herauszufiltern, um den Beruf domänenspezifisch besser beschreiben zu können. Abbil-

dung 7.6 macht die zeitliche Verteilung der Aufgaben und Tätigkeiten der befragten

WeiterbildnerInnen im Rahmen der Online-Befragung deutlich (vgl. Tabelle 6.5; Kapi-

tel 6.3.2).


Abbildung 7.6: Zeitlicher Rahmen bei der Durchführung der Aufgaben und Tätigkeits-

felder der WeiterbildnerInnen


Auf den ersten Blick wird ersichtlich, dass die WeiterbildnerInnen einen Aufgabenbe-

reich am häufigsten durchführen, dem in den Fremdzuschreibungen von Trägervertrete-

rInnen und frühpädagogischen Fachkräften am wenigsten bis gar keine Beachtung ge-

schenkt wurde. Die WeiterbildnerInnen führen Beratung aus eigener Sicht am häufigs-

ten durch. Fast zwei Drittel der Befragten geben an, Beratung „einmal wöchentlich“ bis

„täglich“ auszuüben. Auch innerhalb der KomWeit-Studie wurde die beratende Tätig-

keit unter den WeiterbildnerInnen als sehr zeitintensiv beurteilt (von Hippel & Fuchs,

2009). Kraft (2011) unterscheidet zwischen Weiterbildungsberatung (u.a. die Suche

nach passenden Weiterbildungsangeboten) und Lernberatung, wobei letztere meist in

den Kursen oder Einrichtungen stattfindet und zum Ziel hat „den Lernenden in ihrem

Lernprozess beratend zur Seite“ (ebd., S. 412) zu stehen. Sie beschreibt dabei eine Ver-

lagerung der Rolle der WeiterbildnerInnen hin zu LernbegleiterInnen oder Coaches.

Diese Sichtweise nehmen auch Strauch et al. (2009) ein, die den Lehrenden „immer

weniger die traditionelle Rolle des monologisch bzw. frontal vortragenden Dozenten“

(ebd., S. 21) zuschreiben, sondern die des Beraters, Unterstützers und Begleiters von

Lernprozessen. Der Blick in die problemzentrierten Interviews mit den Weiterbildne-

rInnen für frühpädagogische Fachkräfte zeigt, dass diese ein durchaus heterogenes Ver-

ständnis von Beratung aufweisen. Die TeilnehmerInnen der problemzentrierten Inter-


views wurden zunächst gebeten, selbst eine Reihenfolge der einzelnen Aufgaben (iden-

tisch mit denen aus dem Fragebogen) zu erstellen und eine Rangreihe von eins bis drei

mit Hilfe von vorgefertigten Kärtchen zu bilden. Dies entspricht auch der Vorgehens-

weise wie sie bereits bei den Gruppendiskussionen geschildert wurde (vgl. vorangegan-

genes Kapitel). An erster Stelle sollte dabei die Tätigkeit mit dem höchsten zeitlichen

Aufwand stehen. Bei drei Viertel der befragten WeiterbildnerInnen taucht Beratung an

erster, zweiter oder dritter Stelle auf. Beratung wird dabei als „Situationsanalyse“ (PrI3,

Z. 96, S. 14) oder „Coaching“ (PrI2, Z. 59, S. 8) definiert, beinhaltet aber auch die den

Seminaren vor- oder nachgeschaltete Frage der TeilnehmerInnen „wie könnte ich mich

weiter entwickeln“ (PrI2, Z. 59, S. 8). „Beratung ist so diese Fallbesprechung, die

kommen ganz oft in der Pause und wollen etwas wissen“ (PrI19, Z. 48, S. 6). Die Wei-

terbildnerInnen verstehen unter Beratung also scheinbar in erster Linie Lern- und weni-

ger Weiterbildungsberatung. Letztere wird aber durchaus auch benannt: „Ich kann mir

auch vorstellen. Als ich noch die Inhouse-Angebote gemacht habe, da habe ich immer

sehr genau Auftragsgespräche gespürt und das waren oft Beratungsgespräche. Wo ich

auch hinterher sagen würde: Das war eine Beratung“ (PrI10, Z. 86, S. 8). Hier sind es

allerdings eher die angestellten WeiterbildnerInnen, die in der Beratungstätigkeit auch

eine Angebotsberatung verstehen (vgl. bspw. PrI5). Es wird gleichzeitig deutlich, dass

sich die beratende Tätigkeit nicht strikt von den anderen Aufgabenbereichen abgrenzen

lässt. Beratung wird mit Lehren, aber auch mit Marketing und Öffentlichkeitsarbeit oder

sogar der Angebotsplanung in Verbindung gebracht (vgl. bspw. PrI18, PrI11 und

PrI13). Der Beratungsbegriff wird also eher heterogen verwendet und scheint auf den

ersten Blick mehr einer subjektiven Interpretation der WeiterbildnerInnen selbst zu ent-

springen, als einem konkret definierten und festgelegten Aufgabenbereich (vgl. bspw.

PrI3). Dafür spricht auch, dass die TrägervertreterInnen innerhalb der Experteninter-

views trotz der wahrgenommenen Veränderungen in der Interaktion zwischen Lehren-

den und Lernenden, die Beratung durch die WeiterbildnerInnen nicht als zeitlich rele-

vante Aufgabe benannt haben – auch nicht eingeordnet in die Lehrtätigkeit (vgl. Kapitel

7.2.1). Betrachtet man allerdings den berufsbiografischen Hintergrund der Weiterbildne-

rInnen aus den problemzentrierten Interviews (vgl. Kapitel 7.1), dann kann das Ver-

ständnis der WeiterbildnerInnen über den Beratungsbegriff durchaus auch geprägt sein

durch die zusätzliche Supervisions- oder Coaching-Ausbildung, die einige der Weiter-

bildnerInnen im Laufe ihrer Tätigkeit absolviert haben (vgl. bspw. PrI5). Der in der Li-

teratur postulierte Wandel der Rolle der WeiterbildnerInnen scheint bereits bei der Be-

rufsgruppe angekommen zu sein, aber weniger in den Aufgabenzuschreibungen durch

die TrägervertreterInnen. Eine weitere mögliche Erklärung für den großen zeitlichen

Aufwand, offenbart sich durch einen Blick auf das Beschäftigungsverhältnis der Wei-

terbildnerInnen innerhalb der Online-Befragung. Die diesbezüglich berechnete univaria-

te Varianzanalyse (ANOVA; alle signifikanten Unterschiede werden dargestellt) zeigt

einen signifikanten Unterschied (p≤.01) zwischen den Beschäftigungsgruppen und der


zeitlichen Ausübung der Beratungstätigkeit auf. Durch einen Post-Hoc-Test wird dieser

Unterschied offengelegt. Es zeigt sich, dass sich die angestellten WeiterbildnerInnen in

der zeitlichen Ausübung der Beratungstätigkeit von den nebenberuflichen Honorarkräf-

ten schwach signifikant (p≤.05) unterscheiden, wobei die angestellten WeiterbildnerIn-

nen „einmal wöchentlich“ (M=4.0, SD=1.01, n=34) Beratungstätigkeiten ausüben und

die nebenberuflichen Honorarkräfte dies nur „einmal monatlich“ (M=3.2, SD=.99,

n=34) tun. Weiterhin wird ein tendenzieller Unterschied (.05<p~<.07) zwischen neben-

beruflichen und hauptberuflichen Honorarkräften ersichtlich. Die hauptberuflichen Ho-

norarkräfte scheinen mehr Zeit für Beratung zu verwenden (M=4.2, SD=.69, n=13) als

die nebenberuflichen Honorarkräfte, indem sie angeben „einmal wöchentlich“ Bera-

tungstätigkeiten durchzuführen. Angestellte WeiterbildnerInnen, aber auch die hauptbe-

ruflichen Honorarkräfte scheinen Beratung (tendenziell) häufiger auszuüben als neben-

berufliche Honorarkräfte. Bei den hauptberuflichen Honorarkräften könnte dies damit

zusammenhängen, dass sie häufiger Seminare durchführen als die nebenberuflich täti-

gen KollegInnen und damit einen intensiveren Kontakt mit der Zielgruppe haben. Die

WeiterbildnerInnen innerhalb der problemzentrierten Interviews haben die ähnliche

Tendenz dahingehend gezeigt, dass die angestellten WeiterbildnerInnen häufiger Bera-

tungen, insbesondere durch die Angebots- bzw. Weiterbildungsberatung durchführen als

neben- oder hauptberufliche Honorarkräfte, die eher lernberatend tätig sind. Wie bedeu-

tend sich die Aufgabe der Beratung für die WeiterbildnerInnen innerhalb des Online-

Fragebogens darstellt, zeigt sich weiterhin bei der Frage für welche Aufgaben und Tä-

tigkeiten sich die befragten WeiterbildnerInnen mehr Zeit wünschen würden. Tabelle

7.1 stellt die Verteilung der Häufigkeiten der Antworten der geschlossenen Fragestel-

lung dar.

Tabelle 7.1: Gewünschte Idealverteilung des zeitlichen Aufwandes der Aufgaben

und Tätigkeiten

Wunsch nach mehr Zeit für folgende Aufgaben und Tätigkeiten (Mehrfachnennung möglich)

gesamt

(N=118)

Management 15 12,7%

Marketing und Öffentlichkeitsarbeit 25 21,2%

Programm- und Angebotsplanung 38 32,2%

Lehren 38 32,2%

Beratung 45 38,1%

Verwaltung 12 10,2%

Sonstige 11 9,3%

(Quelle: Eigene Darstellung; Online-Erhebung; n=89; 29 Personen haben sich der Antwort ent-

halten; Angaben in Häufigkeiten und Prozent)

Von den 89 WeiterbildnerInnen, die hier die Möglichkeit zu antworten genutzt haben,

haben 45 Personen, also etwas über die Hälfte der Befragten, angegeben, mehr Zeit für


Beratung haben zu wollen. Die Reaktionen der frühpädagogischen Fachkräfte, denen im

Rahmen der Gruppendiskussion das Ergebnis vorgelegt wurde, dass Beratung vor Ver-

waltungstätigkeiten und Managementaufgaben an erster Stelle steht, stellen sich in Be-

zug auf die Beratung ambivalent dar. Verwaltungstätigkeit oder Managementaufgaben

wurden dagegen nicht weiter diskutiert. Die einen zeigen sich von dem Ergebnis über-

rascht, was aber darin begründet liegt, dass sie sich auf die Weiterbildungsberatung be-

ziehen:

„T2w: Ganz ehrlich gesagt, wenn man sich im [Name der Einrichtung anonymisiert] oder

[Name der Einrichtung anonymisiert] irgendwo anmelden will, kann man auch keinen

anrufen oder es gibt einen Anrufbeantworter. Da würde ich gar keinen finden, der mich

beraten würde. Deswegen ist das sehr interessant.

T3w: Das sehe ich auch so. Genauso sehe ich das. Ich wäre ja froh, wenn mich einer be-

raten würde, aber das findet man nirgends“ (GD6, Z. 182-183, S. 15).

Andere dagegen können Beratung – mit Bezug zur Lernberatung – an erster Stelle sehr

gut nachvollziehen und bezeichnen die Beratung an erster Stelle der zeitlichen Intensität

für die eigene Berufsgruppe als „Idealfall“ (GD5, Z. 258, S. 28):

„T2w: Also das ist ganz oft so, dass die Referenten Beratung auch anbieten: Hier haben

Sie meine Adresse, meine Telefonnummer, wenn ihr etwas braucht, dann ruft an.

T3w: Das machen meistens welche, ja.

T2w: Das ist ganz oft so, das finde ich super.

T1w: Also mit der Email kenne ich das auch ganz oft, dass sie dann bei den Handouts die

Email-Adresse darunter schreiben, falls noch einmal etwas ist“ (GD4, Z. 368-371, S.

26f.).

Dass diese Lernberatung mit einem hohen zeitlichen Aufwand, vor allem außerhalb der

eigentlichen Seminarzeit verbunden ist und auch von den Fachkräften als sehr positiv

und wichtig, manchmal auch selbstverständlich wahrgenommen wird, macht deutlich,

dass der Beratungsaspekt in den Aufgaben der WeiterbildnerInnen von Seiten der Trä-

gervertreterInnen möglicherweise unterschätzt wird oder zu ungenau im Rahmen der

Aufgaben der WeiterbildnerInnen definiert wird.

Im Gegensatz zur Beratung wünscht sich nur ein knappes Drittel der WeiterbildnerIn-

nen innerhalb der Online-Befragung für Verwaltungstätigkeiten und Managementauf-

gaben mehr Zeit, um diese Tätigkeiten ausüben zu können (vgl. Tabelle 7.1). Dies ver-

wundert kaum, wenn man den Blick noch einmal auf Abbildung 7.6 richtet. Hier haben

knapp 60 Prozent der WeiterbildnerInnen angegeben, dass sie bereits „täglich“ oder

„einmal wöchentlich“ Tätigkeiten ausüben, die sie den beiden Bereichen zuordnen wür-

den. Unterschiede im Beschäftigungsverhältnis wie bei der Beratung, lassen sich hier

allerdings nicht feststellen. Aufgaben im Bereich der Verwaltung spielen für etwas über

die Hälfte der befragten WeiterbildnerInnen in den problemzentrierten Interviews eine


Rolle bei der Zuordnung der drei am zeitlich aufwändigsten Tätigkeitsbereiche. Aller-

dings nie an erster Stelle. Und während keiner der WeiterbildnerInnen etwas unter Ma-

nagementaufgaben versteht (Adaptionen und Erklärungsversuche können inhaltsanalyti-

sche anderen Aufgabenbereichen zugeordnet werden, wie bspw. in PrI15 der „Öffent-

lichkeitsarbeit“), werden unter Verwaltung nach Meinung der Befragten alle organisato-

rischen Aufgaben verstanden: „Termine einpflegen, Rechnungen schreiben, Korrespon-

denz mit den Auftraggebern, (…) Hotels buchen, Übernachtungen buchen, mit dem Se-

minarhaus telefonieren“ (PrI1, Z 78, S. 10).

Der Aufgabenbereich, der von den TrägervertreterInnen am zeitlich intensivsten einge-

stuft wurde, war die Lehre (vgl. Kapitel 7.2.1). Von den WeiterbildnerInnen für frühpä-

dagogische Fachkräfte gibt knapp die Hälfte an „einmal wöchentlich/täglich“ zu lehren.

Lehre steht damit innerhalb der Online-Befragung an vierter Stelle, richtet man den

Blick darauf, welche Aufgaben täglich oder wöchentlich ausgeübt werden (vgl. Abbil-

dung 7.6). Betrachtet man gleichzeitig das Beschäftigungsverhältnis indem sich die

WeiterbildnerInnen befinden, dann zeigen sich deutliche Unterschiede in der zeitlichen

Intensität der Lehrtätigkeit. Die diesbezüglich berechnete univariate Varianzanalyse

(ANOVA; alle signifikanten Unterschiede werden dargestellt) ergab einen signifikanten

Unterschied (p≤.01) zwischen den Beschäftigungsgruppen in der zeitlichen Ausübung

der Tätigkeit. Mit Hilfe eines Post-Hoc-Tests wird dieser Unterschied offengelegt. Es

zeigt sich, wenn auch nicht überraschend, dass die hauptberuflichen Honorarkräfte im

Vergleich deutlich häufiger lehren als die anderen Beschäftigungsgruppen. Der größte

Unterschied wird zwischen den hauptberuflichen Honorarkräften (M=4.5, SD=.52,

n=13) ersichtlich, die signifikant häufiger (p≤.01), nämlich „einmal wöchentlich“, mit

einer starken Tendenz zu „täglich“, lehren und den angestellten WeiterbildnerInnen

(M=3.2, SD=1.16, n=32), die dies im Vergleich dazu nur „einmal monatlich“ tun. Wei-

terhin wird ein schwach signifikanter Unterschied (p≤.05) zu den nebenberuflichen Ho-

norarkräften (M=3.5, SD=1.04, n=35), die „einmal monatlich“ mit einer Tendenz zu

„einmal wöchentlich“ lehren, ersichtlich. Tendenziell weniger (.05<p~<.07) lehren die

WeiterbildnerInnen ohne formale Regelung (M=3.4, SD=.99, n=15) im Vergleich zu den

hauptberuflichen Honorarkräften. Ein Drittel der WeiterbildnerInnen hat zudem angege-

ben, sich mehr Zeit für die Lehre zu wünschen (vgl. Tabelle 7.1). Während die Lehrtä-

tigkeit bei den Befragten innerhalb der Online-Erhebung hinter Beratung, Verwaltung

und Managementaufgaben zurücksteht, wird die Lehre von den befragten Weiterbildne-

rInnen der problemzentrierten Interviews überwiegend an die erste Stelle gesetzt. Eine

mögliche Erklärung hierfür liefert ein Blick in die Stichprobe der Online-Erhebung:

Hier sind mehr angestellte oder nebenberuflich beschäftigte WeiterbildnerInnen zu fin-

den als hauptberufliche Honorarkräfte (vgl. Tabelle 6.3). Für gut drei Viertel der befrag-

ten WeiterbildnerInnen in den problemzentrierten Interviews gehört das „Lehren“ zu

denjenigen drei Aufgabenbereichen für die sie die meiste Zeit – inklusive der „Vorbe-


reitung und (…) Ausarbeitung von Unterlagen“ (PrI3, Z. 80, S. 12) aufwenden (vgl.

Kapitel 4.2). Zwei Drittel der WeiterbildnerInnen setzten die Lehrtätigkeit sogar an die

erste Stelle der persönlichen Rangreihe und bestätigen somit den Eindruck der Träger-

vertreterInnen. Gleichzeitig wird damit der Einschätzung der frühpädagogischen Fach-

kräfte widersprochen, die die Lehrtätigkeit zwar als „Spaß“ (GD6, Z. 176, S. 15) für die

WeiterbildnerInnen bezeichnen, dieser aber nur einen geringen zeitlichen Aufwand zu-

schreiben (vgl. Kapitel 7.2.1).

43 Prozent der WeiterbildnerInnen innerhalb der Online-Befragung verwenden die

meiste Zeit auf die Programm- und Angebotsplanung (vgl. Abbildung 7.6). 36 Prozent

geben an „einmal monatlich“ Programm- und Angebotsplanung zu machen. Eine Be-

gründung hierfür liegt aus Sicht der WeiterbildnerInnen innerhalb der problemzentrier-

ten Interviews vor allem darin, dass die WeiterbildnerInnen in einigen Fällen „nur ein

Teil davon“ (PrI6, Z. 53, S. 12) sind und dieser Aufgabenbereich somit nicht weiter in-

teressiert. Das heißt sie selbst bieten vor einem bestimmten thematischen Hintergrund

Veranstaltungen an, aber es sind im Wesentlichen die Verantwortlichen in den Weiter-

bildungseinrichtungen, die sich mit der Programm- und Angebotsplanung befassen (Il-

ler, 2014). Ähnlich wie Marketing und Öffentlichkeitsarbeit wird dieser Aufgabenbe-

reich als einer angesehen, der eher „nebenher“ (PrI8, Z. 63, S. 12) geschieht. Die Aus-

wahl geeigneter Methoden oder aber auch das Nachbereiten der Seminare werden teil-

weise auch unter diesen Aufgabenbereich gefasst. Zum einen finden sich hier die be-

schriebenen Überschneidungen der einzelnen Aufgabenbereiche wieder, zum anderen

sind dies aber Aufgaben, die nach Kraft (2011) eindeutig der Lehre zugeordnet werden

können. Es scheint also auch an dieser Stelle ein divergentes Verständnis vorzuherr-

schen, welche Tätigkeiten diesem Aufgabenbereich zuzuordnen sind. Ein Drittel der

WeiterbildnerInnen wünscht sich mehr Zeit für Programm- und Angebotsplanung (vgl.

Tabelle 7.1). Unterschiede im Beschäftigungsverhältnis lassen sich weder hier, noch bei

dem nachfolgenden Aufgabenbereich Marketing und Öffentlichkeitsarbeit finden.

Während Marketing und Öffentlichkeitsarbeit für Weiterbildungseinrichtungen als zent-

rale Instrumente „für eine Positionierung auf dem Markt“ (Kraft, 2011, S. 409) angese-

hen werden können und auch die frühpädagogischen Fachkräfte den WeiterbildnerInnen

hier die größten Ambitionen zuschreiben, scheinen die WeiterbildnerInnen diesem Auf-

gabenbereich innerhalb der Online-Befragung eher ambivalent gegenüber zu stehen

(vgl. Abbildung 7.6). Marketing und Öffentlichkeitsarbeit wird von knapp 39 Prozent

der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte als eine Aufgabe beschrieben,

die sie „einmal wöchentlich“ oder „täglich“ ausüben. 36 Prozent geben dagegen an, dass

sie sich dieser Aufgabe „selten“ oder „nie“ widmen. Dieser Tätigkeitsbereich wird in-

nerhalb der problemzentrierten Interviews vor allem als ein solcher beschrieben, der

insbesondere für freiberuflich Tätige von Bedeutung ist (vgl. bspw. PrI11 und PrI14)

und durch Homepages oder „Mundpropaganda“ (PrI1, Z. 99, S. 11; vgl. auch PrI17)


bzw. Empfehlungen durch Träger vonstattengeht. Es wird ein enger Zusammenhang mit

Beratung oder Programm- und Angebotsplanung gesehen. Generell verstehen die Wei-

terbildnerInnen unter Marketing und Öffentlichkeitsarbeit Internetpräsenz und das Er-

stellen von Informationsmaterial (Kraft, 2011; vgl. Kapitel 3.2.3). Nur ein kleiner Teil

der WeiterbildnerInnen (freiberuflich tätig), stellt Marketing und Öffentlichkeitsarbeit

in der eigenen Rangreihe an die erste Stelle. Es entsteht der Eindruck, dass Marketing-

und Öffentlichkeitsarbeit im Verständnis der WeiterbildnerInnen bzgl. der eigenen Auf-

gaben und Tätigkeiten wenig berücksichtigt wird. Dennoch haben die meisten der Be-

fragten nach eigenen Angaben eine eigene Homepage und erachten dies auch als selbst-

verständlich. Diese Selbstverständlichkeit ist daher evtl. der Faktor, warum diese Auf-

gabe nach Kraft (2011) „nur wenig verankert in der erziehungswissenschaftli-

chen/pädagogischen Qualifizierung“ (ebd., S. 410) ist. Tabelle 7.1 zeigt, dass 25 Wei-

terbildnerInnen gerne mehr Zeit für diesen Aufgabenbereich hätten.

Die Aussagen der WeiterbildnerInnen innerhalb der problemzentrierten Interviews ha-

ben deutlich gemacht, dass sich die einzelnen Bereiche nicht grundlegend voneinander

trennen lassen und einige Schnittmengen (auch innerhalb der unterschiedlichen Be-

schäftigungsverhältnisse) vorhanden sind. Zum einen sind die WeiterbildnerInnen nicht

für alle Bereiche verantwortlich und zum anderen hat sich in der Praxis ein unterschied-

liches Verständnis von einzelnen Aufgaben im Vergleich zu der, in der vorliegenden

Arbeit verwendeten, Definition nach Kraft (2011) gezeigt. Dass die unterschiedlichen

Bereiche auch innerhalb der Praxis in verschiedenen Kombinationen, bzw. Mischfor-

men anzutreffen sind, zeigt sich auch bei der weiteren Analyse der Daten (Kraft, 2011).

Die durchgeführte Faktorenanalyse ergab eine Ein-Faktorlösung mit einer akzeptablen

internen Konsistenz von α=.83 (vgl. Tabelle 7.2), die 54,4 Prozent der gesamten Vari-

anz aufklärt.

Tabelle 7.2: Skala Zentrale Aufgaben und Tätigkeiten (ohne das Item „Sonstige“) Skala Zentrale Aufgaben und Tätigkeiten


Cronbachs Alpha: =.83 (N=84)

n M SD Korr. Item-

Skala-

Korrelation

Cronbachs

Alpha, wenn

Item wegge-

lassen

Management 84 3.55 1.302 .654 .795

Marketing und Öffentlichkeitsarbeit 84 2.96 1.197 .617 .800

Programm und Angebotsplanung 84 3.31 1.053 .602 .804

Lehren 84 3.50 1.103 .493 .824

Beratung 84 3.60 1.077 .569 .810

Verwaltung 84 3.69 1.182 .692 .784

Anmerkung: Die Items wurden auf einer fünfstufigen Antwortskala erfasst (nie – seltener – einmal mo-

natlich – einmal wöchentlich – täglich). Höhere Werte bedeuten einen höheren zeitlichen Aufwand.

Dies könnte zunächst den Schluss zulassen, dass es sich hierbei tatsächlich vom zeitli-

chen Aufwand her um die zentralen Aufgaben der WeiterbildnerInnen für frühpädago-

gische Fachkräfte handeln könnte. Dennoch müssen an dieser Stelle vor allem die quali-


tativen Erkenntnisse mit in die Überlegungen einbezogen werden. Hier hat sich deutlich

gezeigt, dass z.B. die Aufgabe der Beratung differenziert betrachtet werden muss und

bspw. weniger Platz in den Köpfen der Träger einnimmt als in der Bedeutung für die

WeiterbildnerInnen. Zudem eröffnet auch die Auswertung des Items Sonstige interes-

sante Hinweise auf Aufgaben und Tätigkeiten, die den WeiterbildnerInnen für frühpä-

dagogische Fachkräfte ergänzend wichtig sind (vgl. Abbildung 7.6). Immerhin haben

drei Viertel der TeilnehmerInnen des Online-Fragebogens (n=61) angegeben, dass sie

„täglich“, „wöchentlich“ oder „monatlich“ sonstige Aufgaben und Tätigkeiten erledi-

gen. Die WeiterbildnerInnen haben hier in den meisten Fällen mehrere Angaben ge-

macht, die teilweise den Aufgaben und Tätigkeiten aus dem Online Fragebogen ent-

sprechen. Die Lehrtätigkeit kann dabei vielfach durch die Vor- und Nachbereitung der

Seminare ergänzt werden. Da die WeiterbildnerInnen diese aber nicht automatisch der

Lehre zuordnen, scheint die Vor- und Nachbereitung möglicherweise als ein eigener

Aufgabenbereich angesehen zu werden. Dies kann evtl. darin begründet liegen, dass

diese Vorbereitung nicht zwingend in die vergütete Lehrleistung fällt. Hinweise dafür

haben sich auch in den problemzentrierten Interviews ergeben (vgl. bspw. PrI10). Der

Schwerpunkt der benannten Aufgaben liegt aber auf der eigenen Fort- und Weiterbil-

dung. Diese erfolgt, folgt man den Ausführungen der TeilnehmerInnen des Fragebo-

gens, größtenteils durch das „Studium von Fachliteratur und Fachzeitschriften“

(OFB81), also durch informelle Lernprozesse. Zusätzlich dazu wird in den problem-

zentrierten Interviews die Bedeutung der Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen

hervorgehoben, da nicht nur das lebenslange Leben, sondern auch die eigene „Vorbild-

wirkung“ (PrI5, Z. 135, S. 1) für die frühpädagogischen Fachkräfte damit in Verbindung

gebracht wird. Weiterbildung findet aus Sicht der Befragten aber auch durch den Aus-

tausch mit anderen WeiterbildnerInnen sowie „Netzwerkarbeit“ (PrI18, Z. 34, S. 12)

statt. Beide Bereiche scheinen einen weiteren wichtigen Teil der Aufgaben der Weiter-

bildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte darzustellen, der nicht nur mit der eige-

nen Vermarktung, sondern vor allem eng mit der eigenen Weiterentwicklung in Verbin-

dung steht:

„Also eigentlich ist das auch so ein bisschen wie Fortbildung, nicht nur Austausch ‚Wie

geht es euch mit den Kursen?‘, sondern auch was so an neuen Inhalten und neuen Übun-

gen und Spielen und so aufgetaucht ist, das wird dann auch ausgetauscht. Das ist eigent-

lich eine ganz gute Gelegenheit sich neue Anregungen zu holen“ (PrI4, Z. 204, S. 22; vgl.

auch PrI1).

Zwar wurde von den TrägervertreterInnen vereinzelt eine Zunahme der Vernetzung und

die Bedeutung der Netzwerkarbeit erwähnt (vgl. bspw. ExI1 und ExI7), die Fort- und

Weiterbildung als Aufgabe der WeiterbildnerInnen wurde aber nur einmal genannt (vgl.

Kapitel 3.2.4 und 4; zur Bedeutung von Kooperation und Vernetzung im professionellen

Handeln in der Erwachsenenbildung u.a. Seitter, 2013; zur Bedeutung von Kooperation


für Selbstbeschreibungen und Fremdzuschreibungen Buschle, Fuchs & Tippelt, 2014;

von Hippel et al., 2014). Die Fort- und Weiterbildung der WeiterbildnerInnen scheint

eine weniger wichtige Rolle für die TrägervertreterInnen zu spielen als für die Weiter-

bildnerInnen, so dass der Schluss nahe liegt, dass diese weniger in der Verantwortung

der Träger, sondern in der Eigenverantwortung der WeiterbildnerInnen gesehen wird

(Buhl et al., 2014). Die Einschätzungen der TrägervertreterInnen beziehen sich mög-

licherweise nur auf den eigenen institutionellen Rahmen und die dazugehörigen Aufga-

benbereiche. Dementsprechend werden auch die Anforderungen an die Weiterbildne-

rInnen formuliert. Das Risiko, dass dabei Aufgabenbereiche, die für die Weiterbildne-

rInnen eine große (zeitliche) Bedeutung einnehmen, unter den Tisch fallen und den Pla-

nungen der TrägervertreterInnen nicht berücksichtigt werden, ist dabei scheinbar durch-

aus gegeben. Dies betrifft in der vorliegenden Arbeit insbesondere den Bereich der Be-

ratung.

7.2.3 Die pädagogische Hauptaufgabe der WeiterbildnerInnen aus

unterschiedlichen Perspektiven

Vor dem Hintergrund der Aufgaben und Tätigkeiten, die von den WeiterbildnerInnen

beschrieben werden, wird der Blick nun gezielt auf die pädagogische Hauptaufgabe der

WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte gerichtet. Dafür wurden die früh-

pädagogischen Fachkräfte nach der pädagogischen Hauptaufgabe der WeiterbildnerIn-

nen gefragt. Hier zeigt sich stellenweise, das bereits von den TrägervertreterInnen be-

schriebene, große Selbstbewusstsein der frühpädagogischen Fachkräfte gegenüber den

WeiterbildnerInnen:

„T3w: Ego zurück, ich bin Diener. Ich diene den Anwesenden hier, ich kann mich anpas-

sen. Ich gehe voll auf die Bedürfnisse ein. Das findet man auch oft im Studium nicht. Das

macht für mich einen guten Pädagogen aus und dieses ganze vergeistigen kannst du eh

vergessen und in der Pfeife rauchen“ (GD6, Z. 190, S. 16).

Die frühpädagogischen Fachkräfte wissen insbesondere bei dieser Frage sehr schnell

und genau, was aus ihrer Sicht die pädagogische Hauptaufgabe der WeiterbildnerInnen

darstellt: Lehre und Beratung (Unterschiede zwischen den Gruppendiskussionen zeigen

sich dabei nicht). Sie möchten unterstützt werden, sich „angenommen“ (GD1, Z. 107, S.

31) und wohl fühlen. Die Orientierung an den Bedürfnissen der TeilnehmerInnen wird

im Hinblick auf die didaktische Gestaltung des Lernprozesses stets betont (vgl. bspw.

GD6; Kapitel 4.2). Das macht auch die folgende Aussage deutlich:

„T4w: (…) Wirklich einen Check-up zu machen: Um welchen Teilnehmer handelt es sich,

welches Potential habe ich vor mir sitzen und wo kann ich jeden einzelnen abholen? Ich

muss mich wirklich um jeden einzelnen kümmern. Und ich bin auch eine schlechte Refe-

rentin, wenn ich nicht weiß, wo die Reise hingeht oder wo sie herkommt. Das ist bei den

Kindern genau dasselbe. Die Unterschiedlichkeit, wirklich auf jeden einzugehen, dass je-


der am Ende zufrieden hinausgeht. Das ist die pädagogische Hauptaufgabe. Finde ich.

T1w: Das stimmt“ (GD8, Z. 359, S. 29).

Hier zeigt sich die doppelte Didaktik mit der sich die WeiterbildnerInnen innerhalb ihrer

Tätigkeit konfrontiert sehen. Die frühpädagogischen Fachkräfte vergleichen die eigene

Tätigkeit mit der der WeiterbildnerInnen, so dass die WeiterbildnerInnen mit ihrem

Verhalten den TeilnehmerInnen gegenüber in eine Vorbildfunktion hinein rutschen

(Bodenburg, 2014; vgl. Kapitel 4.2). Bei der pädagogischen Hauptaufgabe, die von den

frühpädagogischen Fachkräften beschrieben wird, handelt es sich um diejenigen Aufga-

benbereiche, welche die WeiterbildnerInnen zuvor als besonders zeitintensiv dargestellt

haben. In Bezug auf die Lehre konzentrieren sich die frühpädagogischen Fachkräfte

dabei allerdings nur auf den Kern der Lehre, der sie als TeilnehmerInnen direkt betrifft,

nämlich die reine Wissensvermittlung. Dass hier die Beratung noch einmal als Grund

dafür hervorgehoben wird, weswegen die frühpädagogischen Fachkräfte eine Veranstal-

tung überhaupt besuchen (vgl. bspw. GD0), hebt deren Bedeutung in der Interaktion mit

den WeiterbildnerInnen innerhalb der Seminarsituation noch einmal hervor. Die Erwar-

tung, dass eine beratende Tätigkeit auch im Hinblick auf die Ausübung einer pädagogi-

schen Aufgabe stattfinden soll, veranlasst die WeiterbildnerInnen möglicherweise dazu

dieser Erwartung gerecht zu werden, selbst wenn sie von den TrägervertreterInnen nicht

als Aufgabe der WeiterbildnerInnen beschrieben wird – zumindest nicht in dieser Inten-

sität – oder evtl. gar nicht im Aufgabenbereich der WeiterbildnerInnen angesiedelt wird.

Damit befinden sich die WeiterbildnerInnen durchaus in einer Situation, die einen Kon-

flikt in deren Rolle auslösen könnte (vgl. zum Intra-Rollenkonflikt Kapitel 5.2). Voraus-

setzung hierfür wäre allerdings, dass sich die WeiterbildnerInnen der Einstellung der

TrägervertreterInnen bewusst sind bzw. diese in die eigenen Überlegungen einbeziehen.

Obwohl davon ausgegangen werden kann, dass die Erwartungen und Anforderungen

der TrägervertreterInnen in der Funktion als Arbeitgeber für die WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte bedeutsam sind, wird im Zuge der Betrachtung der päda-

gogischen Hauptaufgabe aus der Perspektive der WeiterbildnerInnen deutlich, dass de-

ren Sichtweise keine Rolle spielt: Es sind die eigenen Erwartungen an die Ausübung der

Tätigkeit und die Bedürfnisse der frühpädagogischen Fachkräfte, welche die Weiter-

bildnerInnen beschäftigen. Um die pädagogische Hauptaufgabe der WeiterbildnerInnen

aus Sicht der WeiterbildnerInnen beschreiben zu können, werden die im Rahmen der

Tätigkeitsmotive herausgearbeiteten Typen herangezogen. Die WeiterbildnerInnen, die

dem Typ der „kindorientierten Idealisten“ angehören, unterscheiden sich nämlich bei

der Beantwortung der Fragestellung von den „weiterbildungsorientierten Rationalisten“

und den „passiven Berufseinmündern“ (vgl. Kapitel 7.1.3; Abbildung 7.1). Zwischen

den beiden letztgenannten Typen wurden bereits Ähnlichkeiten in Bezug auf die Kon-

zentration auf das Lernen Erwachsener festgestellt, die sich bei der Beschreibung der

pädagogischen Hauptaufgabe nun verstärken. Beide Typen präsentieren sich sehr ziel-


orientiert dahingehend, dass sie die frühpädagogischen Fachkräfte unterstützen, beraten

und ihnen „Hilfe zur Selbsthilfe“ (PrI5, Z. 64, S. 7) anbieten wollen. Sie scheinen daran

interessiert, den frühpädagogischen Fachkräften eine Möglichkeit zu geben, die eigenen

Ziele zu erreichen und sie in ihrem Handeln zu stärken. Dabei werden nicht nur die Er-

wartungen der frühpädagogischen Fachkräfte im Sinne einer „klare[n] Auftragsklä-

rung“ (PrI1, Z. 107, S. 5) situationsbezogen in die Überlegungen zu Seminargestaltung

mit einbezogen, sondern es wird auch darauf geachtet, diese immer „im Auge“ (PrI10,

Z. 103, S. 9) zu haben, um so auf Bedürfnisse reagieren zu können. Zentral ist dabei die

Eigenaktivität der Lernenden bspw. durch Teamarbeit zu stimulieren. Auch wenn die

WeiterbildnerInnen mit ihrem pädagogischen Handeln das Ziel verfolgen die frühpäda-

gogischen Fachkräfte dahingehend zu unterstützen, dass diese bspw. mit den eigenen

Bezugsgruppen besser umgehen können (vgl. bspw. PrI20), soll das Handeln der Wei-

terbildnerInnen in der Folge auch den Kindern zu Gute kommen (vgl. bspw. PrI14):

„Und das sehe ich für mich als Ziel und wenn ich das schaffe und die Leute am Ende sa-

gen: das war super, ich konnte ganz viel mitnehmen und habe so Lust morgen zu arbeiten

und das meinen Kollegen zu sagen. Und ich sehe das und das Kind ganz anders, warum

sich das Kind anders verhält und ich bin dankbar. Dann glaube ich, ich habe einen guten

Job gemacht und bin auch selber zufrieden. Und denke: Ja, Kinder, da kommt jemand,

der sieht euch anders und das kommt euch zu Gute. Natürlich sage ich nicht ein blinder

Aktionismus, jetzt hier alles ändern. Und wenn ich erreicht habe, dass einfach ein ande-

rer Blick für das Kind und für die Situation da ist und das nenn ich dann pädagogisch

Handeln. Dann ist das mein Ziel und meine Aufgabe“ (PrI19, Z. 56, S. 9).

Die beiden Typen achten, zum Teil mit dem distanzierten Blick darauf nicht alles ver-

ändern zu können, sehr auf die Erwartungen der TeilnehmerInnen. Sie haben größten-

teils klare Vorstellungen davon, in welchem Rahmen und vor welchem Ziel das eigene

Handeln ablaufen soll und scheinen damit eine Balance zwischen der persönlichen, aber

auch der sozialen Identität im berufliche Kontext herstellen zu können (vgl. Kapitel 5.2;

Krappmann, 1993). Indem sie die frühpädagogischen Fachkräfte selbstverantwortlich

arbeiten lassen, ihnen den Rahmen zum Ausprobieren geben oder sich vereinzelt auf die

Rückmeldungen durch die TeilnehmerInnen beziehen, handeln sie professionell päda-

gogisch (vgl. Kapitel 4.2).

Auch die „kindorientierten Idealisten“ verfolgen ein klares Ziel. Ihnen ist in erster Linie

„das Bild vom Kind wichtig“ (PrI6, Z. 78, S. 14). In ihrer pädagogischen Hauptaufgabe

sehen sie die Notwendigkeit, die frühpädagogischen Fachkräfte dahingehend zu sensibi-

lisieren, dass sie „in ihrer Haltung orientierter werden. Ja und vielleicht einfach fein-

fühliger, den Augenmerk noch einmal ein bisschen anders auf die Kleinen lenken“ (PrI9,

Z. 83, S. 13). Indem sie die frühpädagogischen Fachkräfte selbst Situationen erleben

lassen, soll der Blick auf die Perspektive des Kindes eröffnet werden. Sie wollen die

„Menschen auf Ideen bringen“ (PrI3, Z. 105, S. 15) und Impulse setzen (vgl. bspw.


PrI4). Ebenso wie die „weiterbildungsorientierten Rationalisten“ und die „passiven Be-

rufseinmünder“, haben die „kindorientierte Idealisten“ klare Vorstellungen und Ziele

von der Weiterbildungsveranstaltung. Sie wollen Wissen vermitteln und beim „reflek-

tieren (…) auffangen“ (PrI3, Z. 99, S. 15). Sie unterscheiden sich jedoch darin, dass sie

deutlich weniger, wenn überhaupt, auf die Erwartungen der frühpädagogischen Fach-

kräfte eingehen und stattdessen die eigenen, meist durch langjährige berufliche Erfah-

rung geprägten Überzeugungen vertreten. Dies wird insbesondere im Kontext des nach-

folgenden Kapitels ersichtlich. Vor dem Hintergrund ihrer beruflichen Erfahrung schei-

nen sie ein klares berufliches Profil aufgebaut zu haben, geprägt durch Erfahrung und

eigene Überzeugung. Eine ähnliche Überzeugung weisen allerdings auch diejenigen

WeiterbildnerInnen dieses Typs auf, die noch nicht so lange in diesem Beruf tätig sind.

In den Selbstbeschreibungen der WeiterbildnerInnen und den Fremdzuschreibungen

durch die frühpädagogischen Fachkräfte hat sich gezeigt, dass die Vermittlung von Wis-

sen sowie die Unterstützung und Beratung der TeilnehmerInnen für die Ausübung der

pädagogischen Tätigkeit, von großer Bedeutung sind. Dabei ist den TrägervertreterIn-

nen, im Gegensatz zu den frühpädagogischen Fachkräften bewusst, wie zeitintensiv die

Vorbereitung der WeiterbildnerInnen für die Durchführung der Lehre ist. Aufgaben wie

Marketing- und Öffentlichkeitsarbeit oder Verwaltung fallen nicht in den direkten Inter-

aktionsprozess mit den TeilnehmerInnen, die Gestaltung der Lernprozesse und den pä-

dagogischen Aufgabenbereich und scheinen daher von WeiterbildnerInnen und Träger-

vertreterInnen als weniger bedeutsam wahrgenommen zu werden. Zudem werden sie,

ähnlich wie Programm- und Angebotsplanung, häufig von den Einrichtungen über-

nommen. Allerdings scheint im Hinblick auf die Lernberatung bei den Trägervertrete-

rInnen möglicherweise ein „blinder Fleck“ vorzuliegen, dem mehr Beachtung geschenkt

werden könnte bzw. deutlich werden muss, wie viel Zeit diese Aufgabe in Anspruch

nimmt. Dies wurde insbesondere im Rahmen des Abschlussworkshops des Projektes

„KoprofF“ deutlich. Die TrägervertreterInnen haben auch hier die Beratungstätigkeit

nicht in den Aufgabenbereich der WeiterbildnerInnen eingeordnet, während die Weiter-

bildnerInnen dies aber durchaus taten (Abschlussbericht des Projektes, 2014). Weiterhin

zeigt sich die Bedeutung der Beratung darin, dass die Erwartungen und Bedürfnisse der

frühpädagogischen Fachkräfte, die mit Blick auf die pädagogische Hauptaufgabe der

WeiterbildnerInnen durchaus auf Beratung ausgerichtet sind, für die Gestaltung einer

Weiterbildungsveranstaltung eine nicht unbedeutende Rolle für die WeiterbildnerInnen

spielen (vgl. auch das nachfolgende Kapitel). Die zunehmende Selbstständigkeit und die

steigenden Anforderungen seitens der TeilnehmerInnen haben sicherlich einen Einfluss

auf die Bedeutung der Zielgruppe für die WeiterbildnerInnen. Weiterhin ist im Hinblick

auf die Professionalisierung der WeiterbildnerInnen kritisch anzumerken, dass deren

Fort- und Weiterbildung kaum thematisiert wird. Auch Notwendigkeit, vernetzt zu ar-

beiten wurde nur geringfügig angeschnitten.


7.3 Erwartungen an die WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte im Vergleich

Erwartungen die von außen an eine berufliche Rolle herangetragen werden (Fremdzu-

schreibungen) haben einen bedeutenden Einfluss auf das berufliche Handeln des Rollen-

trägers. Dieser verarbeitet die an ihn herangetragenen Erwartungen und gleicht sie, vor

dem Hintergrund der eigenen Erfahrungen, mit den Vorstellungen von sich selbst und

seiner beruflichen Rolle ab. Im fortwährenden Abgleich von personaler und sozialer

Identität, die sich wechselseitig beeinflussen, kann eine ausbalancierte Ich-Identität her-

gestellt werden. Dafür sind allerdings identitätsfördernde Fähigkeiten (Rollendistanz,

Empathie, Ambiguitätstoleranz und Identitätsdarstellung) des Rollenträgers vonnöten

(Krappmann, 1993; Abels & König, 2010; vgl. Kapitel 5.2.3). Ist eine ausbalancierte

Ich-Identität hergestellt, ermöglicht sie die Bewältigung ambivalenter Situationen, die

immer dann entstehen, wenn von verschiedenen Bezugsgruppen des Rollenträgers diffe-

rente Erwartungen formuliert werden. Diese können von der Wahrnehmung des Rollen-

trägers, aber auch von den Ansprüchen, die dieser an das eigene Verhalten formuliert,

abweichen. Interaktionsprozesse sind daher für die Bewältigung solcher Diskrepanzen

von Bedeutung (vgl. Kapitel 5.2.2 und 5.4). Um die Frage danach beantworten zu kön-

nen, wie die WeiterbildnerInnen mit den Anforderungen umgehen, die an sie und ihre

Rolle gestellt werden und inwiefern sich Unterschiede aber auch Differenzen in den

wahrgenommenen Erwartungen der WeiterbildnerInnen in Abgrenzung zu den tatsäch-

lichen formulierten Anforderungen von Zielgruppe und Arbeitgeber zeigen, werden die

Erwartungen aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet. Der Blick wird nicht nur

auf die Ansprüche gerichtet, welche die WeiterbildnerInnen an sich selbst und das eige-

ne berufliche Handeln stellen, sondern auch auf die Erwartungen der TrägervertreterIn-

nen und der frühpädagogischen Fachkräfte. Letztere werden mit denjenigen Erwartun-

gen verglichen, die die WeiterbildnerInnen von diesen ausgewählten Bezugsgruppen

wahrnehmen. Die Anforderungen, die die TrägervertreterInnen im Hinblick auf deren

Qualifikationen oder Kompetenzen an die WeiterbildnerInnen richten wurden bereits

innerhalb des KoprofF-Projektes ersichtlich (Buhl et al., 2014; vgl. Kapitel 3). Im Fol-

genden werden diese Erkenntnisse an entsprechender Stelle herangezogen, ggf. ergänzt

und vor dem Hintergrund der eigenen Fragestellung neu akzentuiert. Ziel soll es sein,

nicht nur Gemeinsamkeiten in der Wahrnehmung der Erwartungen und den Selbstbe-

schreibungen und Fremdzuschreibungen herauszufiltern, sondern auch mögliche Span-

nungsfelder in diesen wechselseitigen Zuschreibungen herauszuarbeiten.

7.3.1 Erwartungen von TrägervertreterInnen und frühpädagogischen

Fachkräften

Um Gemeinsamkeiten oder Differenzen zwischen den Erwartungen aus unterschiedli-

chen Perspektiven darstellen zu können, wird zunächst auf die institutionellen Anforde-


rungen, die von den TrägervertreterInnen formuliert werden, eingegangen. In Abgren-

zung zu den Erkenntnissen des Forschungsprojektes „KoprofF“ werden diese noch ein-

mal aus einem anderen Blickwinkel betrachtet. Im Anschluss daran werden die Erwar-

tungen der Berufsgruppe der frühpädagogischen Fachkräfte dargestellt, bevor themati-

siert wird welche Erwartungen die WeiterbildnerInnen – im Abgleich mit den Anforde-

rungen an sich selbst – von beiden Seiten wahrnehmen.

Erwartungen der TrägervertreterInnen an den Ausbildungshintergrund

und die Qualifikation der WeiterbildnerInnen

Die Erwartungen an Qualifikationen und Kompetenzen der WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte lassen sich von Seiten der TrägervertreterInnen unter-

schiedlich darstellen. Mit Blick auf den Rekrutierungsprozess und die Anforderungen,

welche die TrägervertreterInnen an die WeiterbildnerInnen formulieren, wurde bereits

deutlich, dass trägerübergreifend keine systematischen Auswahlkriterien vorhanden sind

und Mindestvoraussetzungen von den einzelnen Trägern unterschiedlich verwendet

werden (Buhl et al., 2014). Dabei werden eine Vielzahl an Qualifikations- oder Ausbil-

dungshintergründen für die TrägervertreterInnen relevant:

„Also es gibt natürlich ganz wenige, die den Bereich Erwachsenenbildung studiert haben,

das ist ja eine ganz große Minderheit. Ganz viele sind im Bereich Sozialpädagogen,

Psychologen, Pädagogen, mit Weiterbildungen systemischer Beratung, Supervision, das

sind so die klassischen Qualifikationen, die wir hier anstellen. Und gerade jemand mit

einer systemischen Ausbildung passt oft sehr gut für den Weiterbildungsbereich“ (ExI5,

Z. 95, S. 11).

Auch wenn Erfahrungen in der Erwachsenenbildung und das Wissen darum, wie Er-

wachsene lernen (methodisch-didaktische Kompetenzen) als wünschenswert angesehen

werden (vgl. bspw. ExI1 und ExI10; Buhl et al., 2014) scheint es im Rekrutierungspro-

zess neben der Empfehlung bspw. durch andere Träger, vor allem die Passung zwischen

den WeiterbildnerInnen und dem Anbieter zu sein, die ausschlaggebend für die Ent-

scheidung einer Beschäftigung ist (Buhl et al., 2014; vgl. Kapitel 3.2). Das nachfolgen-

de Zitat macht deutlich, was mit einer solchen „Passung“ gemeint sein kann:

„Insgesamt versuchen wir bei den Referenten wirklich Leute zu finden, die dieses Berufs-

feld auch wirklich wertschätzen. Das klingt jetzt sehr platt, aber wir wollen da niemanden

haben, der jetzt sagt, so jetzt komme ich und ich sage euch endlich einmal wie es richtig

geht. Das ist wirklich wichtig. Und das ist mir jetzt gerade im Hinblick auf die Erziehe-

rinnen besonders wichtig, weil die oftmals eh so ein tendenzielles Selbstwertproblem ha-

ben. Und sich dann auch schnell, verschrecken lassen von irgendwelchen hochgestoche-

nen Leuten, die dann kämen und sagen, jetzt kommt hier der Oberguru. Und das wollen

wir gar nicht. (…) Wir führen mit allen neuen Referenten ein Gespräch, bevor die enga-

giert werden. Und gucken einfach, passt das mit dem, was wir uns vorstellen zusammen“

(ExI3, Z. 110, S. 10).


Während hier der Wertschätzung der Zielgruppe, bzw. der TeilnehmerInnen eine be-

sondere Bedeutung zukommt (vgl. bspw. ExI4 und ExI5), ist bei anderen Trägervertre-

terInnen bspw. die Fähigkeit „wissenschaftliche Texte aufbereiten [zu] können, sich

damit befassen [zu] können, umsetzten [zu] können, dass sie sie verstehen. Und dazu

brauche ich aber ein Studium“ (ExI6, Z. 181, S. 20) wichtig oder aber es muss „Fach-

personal sein, das im Vorfeld schon entsprechende Qualifizierung auch auf praktischer

Ebene durch Praxiserfahrung schon mitbringt“ (ExI2, Z. 80, S. 9). Der „Idealfall“

(ExI2, Z. 80, S. 9) kann aber auch eine Mischung aus allem bereits genannten sein (vgl.

bspw. ExI9 und ExI12). Die jeweiligen Anforderungen werden meist vom Thema der

Veranstaltung abhängig formuliert (vgl. bspw. ExI5 und ExI8). Da keine übergreifend

festgelegten Voraussetzungen für eine Qualifikation vorhanden sind, scheint die persön-

liche Einstellung der TrägervertreterInnen sowie deren „Bauchgefühl“ (ExI8, Z. 88, S.

7) immer eine wichtige Rolle zu spielen: „Mein ganz persönlicher Anspruch ist schon

irgendwie ein akademischer Abschluss, das sage ich ganz ehrlich“ (ExI7, Z. 164, S. 22).

Dieser Umstand erklärt auch, warum auf die Passung zwischen dem Anbieter und den

WeiterbildnerInnen geachtet wird. Der Anspruch, der dabei von den TrägervertreterIn-

nen an die Qualifikation der WeiterbildnerInnen beschrieben wird, wird überwiegend

mit den Erwartungen der frühpädagogischen Fachkräfte in Verbindung gebracht. Aus

Sicht der TrägervertreterInnen scheint es hilfreich „zu wissen, was ein Kindergarten ist

und zu wissen, mit welchen Menschen ich es da zu tun habe und auch zu wissen, was die

Anforderungen eines Kindergartens sind“ (ExI11, Z. 211, S. 16). Es scheint zudem

wichtig, „ein Stück weit die Sprache der Kita-Menschen auch [zu] sprechen (…), um

angenommen zu sein“ (ExI7, Z. 164, S. 21; vgl. auch ExI12 und ExI13). Dies zeigt sich

auch in den durch das Projekt herausgearbeiteten Kompetenzanforderungen, die seitens

der TrägervertreterInnen formuliert werden. Personale und sozial-kommunikative Kom-

petenzen stehen dabei im Fokus, da sie als förderlich für die Interaktion zwischen Wei-

terbildnerInnen und TeilnehmerInnen angesehen werden (Buhl et al., 2014; vgl. Kapitel

4.2). Damit treten die ExpertInnen in ihrer integrativen Funktion als Bindeglied zwi-

schen der Zielgruppe der frühpädagogischen Fachkräfte und den WeiterbildnerInnen auf

und vertreten mit ihren Erwartungen nicht nur die Interessen der Institution sondern

auch die der Zielgruppe (Merkens, 2006; vgl. Kapitel 4.2). Die TrägervertreterInnen

haben dabei sowohl die Ansprüche der Zielgruppe und die sich verändernde Interaktion

zwischen Lehrenden und Lernenden im Blick als auch die institutionellen Rahmenbe-

dingungen der frühpädagogischen Fachkräfte für die Teilnahme am Prozess des lebens-

langen Lernens (vgl. Kapitel 7.2.1). Fachkompetenzen, aber auch methodisch-

didaktische Kompetenzen werden scheinbar als grundlegende Voraussetzung angesehen

und daher etwas weniger stark thematisiert (Buhl et al., 2014). Evtl. werden diese aber

auch weniger von den frühpädagogischen Fachkräften als Erwartung formuliert bzw.

vorausgesetzt (vgl. bspw. GD5), so dass die TrägervertreterInnen in der Folge etwas


weniger darauf eingehen. Dies wird sich nachfolgend zeigen, wenn die konkreten Er-

wartungen der frühpädagogischen Fachkräfte näher betrachtet werden.

Erwartungen der frühpädagogischen Fachkräfte an das professionelle

Handeln der WeiterbildnerInnen

Neben den TrägervertreterInnen in der Funktion als Arbeitgeber, stellen die frühpäda-

gogischen Fachkräfte die zentrale Bezugsgruppe und die direkten Interaktionspartner

der WeiterbildnerInnen innerhalb der konkreten Seminarsituation dar. Die Weiterbild-

nerInnen treten dabei als Rollenträger auf, an die spezifische Erwartungen vor dem Hin-

tergrund unterschiedlicher Erfahrungen oder Beweggründe gestellt werden (vgl. Kapitel

5). Bevor daher die konkreten Erwartungen (in die auch solche an Qualifikation und

Kompetenzen einfließen) welche die frühpädagogischen Fachkräfte an die Weiterbild-

nerInnen formulieren betrachtet werden, werden die grundlegenden Motive, aber auch

Barrieren der Weiterbildungsteilnahme der frühpädagogischen Fachkräfte betrachtet.

Die Erfahrungen mit WeiterbildnerInnen oder zurückliegenden Weiterbildungsveran-

staltungen, die die frühpädagogischen Fachkräfte dabei im Rahmen der Gruppendiskus-

sionen schildern, werden neben den Wünschen an eine optimale Veranstaltung mitbe-

rücksichtigt (vgl. Kapitel 6.3.4). Wobei bei letzterer die Erwartungen an die Weiterbild-

nerInnen für frühpädagogische Fachkräfte herausgefiltert werden.

Die in den Gruppendiskussionen befragten frühpädagogischen Fachkräfte besuchen

Weiterbildungsveranstaltungen in erster Linie aus dem Interesse heraus Neues zu lernen

oder altes Wissen auffrischen zu können:

„T3w: Ich denke einfach auch, um nicht stehen zu bleiben. Quasi um neue Sachen dazu zu

lernen, weil man geht ja doch davon aus, oder ich gehe davon aus, dass die [Anm.: die

WeiterbildnerInnen] auf dem neusten Stand sind. Und ja, man lernt nie aus, wie man so

schön sagt. man möchte das ja auch immer mitkriegen. Und gerade in dem vorschuli-

schen, schulischen Bereich, da ändert sich ständig etwas. Also deswegen ist mir das

schon auch immer sehr wichtig, da irgendwo das aktuelle Wissen zu haben, sozusagen“

(GD5, Z. 129, S. 14)

Dabei wird immer wieder, ganz im Sinne des lebenslangen Lernens (vgl. Kapitel 2.2.2),

die Notwendigkeit zur Bereitschaft sich weiter zu entwickeln betont. Den frühpädagogi-

schen Fachkräften scheint es zudem wichtig, dass sie in Weiterbildungsveranstaltungen

eine Plattform finden auszuprobieren und selber aktiv zu werden (vgl. bspw. GD4), sich

nicht nur untereinander auszutauschen und „neue Denkanstöße“ (GD2, Z. 122, S. 14)

für die Praxis mitzunehmen, sondern auch Hilfestellung und Unterstützung in Bezug auf

eigene „Defizite“ (GD2, Z. 144, S. 14) von Seiten der WeiterbildnerInnen zu bekom-

men. Dies hängt eng zusammen mit dem Wunsch nach einer „Bestätigung“ (GD3, Z.

182, S. 15) des eigenen Handelns. Daneben lassen sich allerdings auch Motive für die

Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen finden, die aus der Verpflichtung eine


Veranstaltung zu besuchen oder durch den Anstoß der Kita-Leitung heraus entstanden

sind (vgl. bspw. GD7 und GD8). Ebenso werden vereinzelt pragmatische Motive wie

bspw. die infrastrukturelle Nähe, aber auch persönliches und nicht berufliches Interesse

an den Inhalten genannt (vgl. bspw. GD2 und GD6). Es lassen sich in den Motiven kei-

ne Unterschiede zwischen den Gruppendiskussionen im Hinblick auf die Trägerschaft

(private/städtisch), auf das Alter der zu betreuenden Kinder (Krippe/Kita/Hort) oder

zwischen ErzieherInnen und KinderpflegerInnen feststellen. Während sich aus den be-

reits genannten Motiven für die Weiterbildungsteilnahme erste Erwartungen an das pro-

fessionelle Handeln der WeiterbildnerInnen herauskristallisieren, wie bspw. fachlich auf

dem aktuellen Stand sein, die Eigenaktivität der Lernenden zu stimulieren, bereits er-

worbene Kompetenzen der frühpädagogischen Fachkräfte berücksichtigen, Bezug zur

Praxis zu nehmen oder unterstützend auf die TeilnehmerInnen einzuwirken (Giesecke,

2013; Strauch et al., 2009; vgl. Kapitel 4.2), zeigt auch die Beantwortung der Frage

nach den Weiterbildungsbarrieren was den frühpädagogischen Fachkräften wichtig ist.

Hier wurden innerhalb der Gruppendiskussionen konkrete Erwartungen an die Weiter-

bildungsveranstaltung und die WeiterbildnerInnen formuliert, die aus vorherigen Wei-

terbildungserfahrungen der frühpädagogischen Fachkräfte resultieren. In Anlehnung an

die vier Gruppen von Weiterbildungsbarrieren nach Siebert (2006), bezieht sich die Kri-

tik der frühpädagogischen Fachkräfte vor allem auf die Kurse und Kursleiter. Diese

werden immer in Verbindung mit Umweltfaktoren gesetzt, die sich insbesondere auf die

eigenen beruflichen und finanziellen Rahmenbedingungen beziehen (vgl. Tabelle 2.1;

Kapitel 2.2.2). Die Kurse betreffend wird dabei kritisiert, dass häufige Absagen seitens

der Weiterbildungsveranstalter – überwiegend aufgrund zu vieler Anmeldungen für eine

Veranstaltung – dazu führen, dass die für die frühpädagogischen Fachkräfte zur Verfü-

gung stehenden Weiterbildungstage nicht mehr genutzt werden können. Angesichts des

Personalmangels sei es nicht so leicht sich neue, realisierbare Weiterbildungsangebote

zu suchen (vgl. bspw. GD3 und GD4). Problematisch wird es zudem angesehen, wenn

„das Thema oder die Beschreibung der Fortbildung nicht mit dem Tatsächlichen über-

einstimmt. Also ich gehe, weil da ist mir meine Zeit zu schade“ (GD2, Z. 146, S. 14; vgl.

auch GD8). Damit sind zwei wesentliche Barrieren angesprochen, die auch bereits bei

Beher und Walter (2012) festgestellt werden konnten: fehlende zeitliche Ressourcen

und Personalmangel. Vor dem Hintergrund, dass der Weiterbildung der frühpädagogi-

schen Fachkräfte eine so hohe Bedeutung beigemessen wird (vgl. Kapitel 2), ist es

durchaus kritisch zu bewerten, dass Weiterbildungstage aufgrund von Absagen und

bspw. ohne Alternativvorschläge verfallen. Teilweise wird zudem der Kostenfaktor als

kritisch eingeschätzt (vgl. bspw. GD7).

Neben den Barrieren werden auch Erwartungen an die WeiterbildnerInnen formuliert,

die vorhanden sein sollten, damit Weiterbildungsveranstaltungen weiter besucht wer-

den. Das nachfolgende Zitat macht deutlich, wie wichtig den frühpädagogischen Fach-


kräften die „Authentizität“, bzw. die persönliche Verbindlichkeit mit der die Weiter-

bildnerInnen das eigene berufliche Handeln vertreten, ist:

„T2w: (…) Derjenige muss wissen, wovon er spricht und er muss es auch leben. Es nutzt

mir jetzt nichts, wenn eine Lady in Highheels, Minirock und solchen Fingernägeln da

vorne steht und mir dann erzählt wie toll es ist den Kindern den Hintern abzuwaschen.

Also so etwas.

I: Mhm.

T2w: Sie muss sich mit dem was sie sagt identifizieren“ (GD2, Z. 149-151, S. 14).

Die Identifikation der WeiterbildnerInnen mit dem eigenen Handeln wird in nahezu

allen Gruppendiskussionen als bedeutend angesehen. Mit Blick auf die, durch Fuchs

und Trischler (2008) nachgewiesene, hohe Identifikation der ErzieherInnen mit der ei-

genen Tätigkeit, ist diese Erwartungshaltung nicht verwunderlich (vgl. Kapitel 2.1.3).

Mit der Formulierung dieses Anspruches nehmen die frühpädagogischen Fachkräfte

zudem Bezug auf die – für die Interaktion zwischen sich und den Kindern zentrale –

pädagogische Beziehung zwischen WeiterbildnerInnen und frühpädagogischen Fach-

kräften. Sie scheinen also die eigene Arbeit mit der der WeiterbildnerInnen zu verglei-

chen, womit wiederum die Bedeutung der Vorbildfunktion der WeiterbildnerInnen an-

gesprochen ist. In Anlehnung an Giesecke (2013) scheint es zudem verständlich, dass

die frühpädagogischen Fachkräfte großen Wert auf die Authentizität der Weiterbildne-

rInnen legen. Diese wird im Interaktionsprozess mit den WeiterbildnerInnen für die

Fachkräfte sichtbar. Demgegenüber müssen die frühpädagogischen Fachkräfte bspw. im

Hinblick auf die fachlichen Kompetenzen der WeiterbildnerInnen zunächst einen Ver-

trauensvorschuss leisten (Giesecke, 2013; vgl. Kapitel 4.2.2). Wie feinfühlig die früh-

pädagogischen Fachkräfte dabei auf das Verhalten der WeiterbildnerInnen reagieren

und wie wichtig die Interaktionsprozesse zwischen WeiterbildnerInnen und Teilnehme-

rInnen sind, wird auch an dem folgenden Beispiel deutlich:

„Oder, was ich auch ganz schlimm finde ist, wenn ich rein komme, nicht begrüßt werde,

also da geht es schon einmal los und dann nicht abgefragt wird: Was erwarten Sie denn?

Das ist mir einfach wichtig, dass erst einmal abgefragt wird, was erwarten Sie eigentlich

von mir. Und ich hatte durchaus schon Referenten, was ich auch absolut in Ordnung fin-

de, der dann sagt: Die und die Erwartung kann ich erfüllen, die letzten zwei geht nicht.

Und dann auch wirklich ganz klar sagt: Da sind Sie hier falsch bei mir, da müssten Sie

sich vielleicht jemand anders suchen. das finde ich dann in Ordnung und damit kann ich

dann leben“ (GD5, Z. 113, S. 13).

Wie bereits bei den TrägervertreterInnen festgestellt wurde, wird auch aus den Grup-

pendiskussionen ersichtlich, dass sich für die frühpädagogischen Fachkräfte ein res-

pektvoller und wertschätzender Umgang mit ihnen als TeilnehmerInnen von Seiten der

WeiterbildnerInnen als sehr wichtig darstellt (vgl. bspw. GD4). Dieser wird zum einen

in persönlichen Umgangsformen (s.o.) gesehen, d.h. bspw. auch, dass „er [Anm.: der


oder die WeiterbildnerIn] nicht einfach sagt, dass da welche sitzen, denen er das vor-

tragen muss, sondern zeigt, dass wir Fragen haben und er sich mit uns beschäftigt“

(GD1, Z. 334, S. 27; vgl. auch GD8). Damit ist zusätzlich das didaktische Prinzip der

Subjektorientierung angesprochen, welches die Orientierung an den Bedürfnissen und

Interessen der Lernenden beinhaltet (vgl. Kapitel 4.2). Rückblickend wurde diese For-

derung schon bei der Frage nach der pädagogischen Hauptaufgabe offenkundig. Hier

hatten die frühpädagogischen Fachkräfte bereits die Bedeutung der Orientierung an den

eigenen Bedürfnissen hervorgehoben (vgl. Kapitel 7.2.3). Zum anderen wird auch eine

gute Seminarvorbereitung der WeiterbildnerInnen im Zusammenhang mit einem wert-

schätzenden Umgang als wichtig bewertet. Die frühpädagogischen Fachkräfte erwarten

von den WeiterbildnerInnen die Fähigkeit13 zu guter Organisation und Planung. Dabei

beziehen sie sich auch auf die Gestaltung der räumlichen Umgebung und die verwende-

ten Materialien (vgl. bspw. GD2), in erster Linie aber auf die Strukturierung der Veran-

staltung durch das Einplanen von Pausen und der Möglichkeit für die Fachkräfte sich

auszutauschen und ihnen Raum für Fragen zu geben: „Ausdauer und Geduld, wenn man

mehrere Fragen hat, dass man die Geduld hat und auch mal eine Pause einlegt“ (GD1,

Z. 335, S. 27; vgl. Kapitel 2.2.2). Weiterhin ist es für die Fachkräfte von Bedeutung,

dass auch der Aufbau der Veranstaltung „fachlich gestaltet“ (GD2, Z. 225, S. 21) sein

muss, also ein „geregelter bzw. geplanter Ablauf“ (GD7, Kärtchen, TN 5) stattfinden

kann. Daneben stellen sich auch die Abfrage von Erwartungen und die daran anschlie-

ßende kompetenzorientierte didaktische Gestaltung der Lernprozesse als zentral dar

(vgl. bspw. GD4 und GD5; Strauch et al., 2009). Die WeiterbildnerInnen sollen sich

dabei auch in die Rolle der TeilnehmerInnen „hineinfühlen (…), um die Interessen her-

auszufinden“ (GD2, Z. 225, S. 21).

All diese Forderungen sind eng mit dem Verständnis der Fachkräfte von der fachlichen

Kompetenz der WeiterbildnerInnen verbunden. Fachwissen in Verbindung mit persönli-

cher Überzeugung, das beinhaltet jemanden vor sich zu haben, „der sich auskennt“

(GD6, Z. 98, S. 10), ist für die frühpädagogischen Fachkräfte ein Zeichen von Fach-

kompetenz. Neben tatsächlichem inhaltlichen und spezialisierten Wissen sollen die

WeiterbildnerInnen in der Lage sein zu vermitteln, „dass sie [wissen], wovon sie reden“

(GD7, Z. 273, S. 20). Dies kann aus Sicht der frühpädagogischen Fachkräfte nicht nur

durch das bereits geschilderte authentische Auftreten gelingen, sondern auch dadurch,

dass die WeiterbildnerInnen auf die Fragen der TeilnehmerInnen direkt eingehen und

einen Bezug zum Praxisalltag in der Kita herstellen können (vgl. bspw. GD5). Dabei

sollte idealerweise auch die Eigenaktivität der Lernenden bspw. durch „lebendiges Ler-

13 Die frühpädagogischen Fachkräfte haben bei der Frage nach den Kompetenzen die sie von WeiterbildnerInnen

erwarten (Kärtchenabfrage) gleiche oder überwiegend ähnliche Antworten wie auch bei der Frage nach den Er-

wartungen die sie an die WeiterbildnerInnen stellen gegeben. Teilweise haben sie diese auch direkt miteinander

gleichgesetzt („Eigentlich haben wir sie gerade aufgezählt“ (GD0, Z. 425-427, S. 26), so dass die Antworten

bzgl. der Kompetenzen direkt in die Analyse der Erwartungen eingeflossen sind ohne diese explizit hervorzuhe-

ben.


nens“ (GD6, Z. 98, S. 10) stimuliert werden: „Wenn ich eine theoretische Fortbildung

habe, dann lese ich lieber daheim ein Buch. Da muss ich mich nicht einen Tag da rein

setzen, wenn mir etwas vorgetragen wird, was ich auch selbst lesen kann“ (GD6, Z. 90,

S. 9). Die „Proportionen zwischen Praxis und Theorie 50%/50%“ (GD3, Kärtchen 2, Z.

1) werden in allen Gruppendiskussionen bevorzugt. Der Bezug zum Praxisalltag wird

nicht nur darin gesehen, dass die WeiterbildnerInnen Praxisbeispiele oder „praktische

(…) Tipps zum Mitnehmen“ (GD7, Z. 292, S. 22), bspw. durch Handouts, geben oder

die Erfahrungen der TeilnehmerInnen in die Gestaltung des Seminars einfließen lassen

(vgl. bspw. GD3). Dieser praxisnahe Bezug hängt vielmehr eng mit der Lebens- und

(frühpädagogischen) Berufserfahrung (teilweise auch mit dem Alter) der Weiterbildne-

rInnen zusammen (vgl. bspw. GD6). Das verdeutlicht das folgende Zitat aus einer

Gruppendiskussion:

„Entweder ist es jemand, die in diesem Beruf gearbeitet hat, die gesagt hat, dass sie den

Beruf zehn Jahre lang gemacht hat, jetzt umsattelt und versucht, das was sie an Erfah-

rungswerten hat weiterzugeben in Form von Lehrgängen. Das wäre ja schon einmal eine

Möglichkeit, weil ich davon profitiere. Dann sitze ich da und sage mir, dass sie weiß, wo-

von sie spricht. Ich meine, viele Dozenten wissen nicht, wovon sie reden. Die kommen von

der Schule oder von der Uni, haben aber keine Erfahrungswerte und erzählen mir etwas

von Kindern. Sie erzählen mir das, was in den Büchern steht, aber das will ich nicht hö-

ren. Ich will hören, welche Erfahrungen der Dozent hat, wie er das Ganze sieht und ob

das mit meinen Dingen, die ich selbst erlebt habe oder im Kopf habe, kompensierbar ist.

Daraus soll dann ein Austausch stattfinden. Alles andere ist für mich ein No-go“ (GD1,

Z. 213, S. 17).

Damit fordern die frühpädagogischen Fachkräfte das, was auch die TrägervertreterInnen

von den WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte im Hinblick auf deren

Qualifikation erwarten. Der „praktische Erfahrungswert“ (GD1, Z.317, S. 26) der Wei-

terbildnerInnen ist dabei aber für die frühpädagogischen Fachkräfte deutlich wichtiger

als für die TrägervertreterInnen. Inwiefern eine akademische Ausbildung dahinter steht

ist den frühpädagogischen Fachkräfte zum größten Teil „völlig egal“ (GD8, Z. 260, S.

23).

Die in der vorliegenden Arbeit befragten frühpädagogischen Fachkräfte scheinen sehr

klare Vorstellungen davon zu haben, was sie von den WeiterbildnerInnen im Zuge einer

Weiterbildungsveranstaltung erwarten und machen deutlich, diese auch kommunizieren

zu wollen (vgl. bspw. GD5). Sie formulieren die Erwartung an die WeiterbildnerInnen,

dass diese in den Weiterbildungsveranstaltungen authentisch und an den TeilnehmerIn-

nen, bzw. an der Berufsgruppe der frühpädagogischen Fachkräfte orientiert und interes-

siert auftreten sollen. Sie sollen einen wertschätzenden Umgang mit den TeilnehmerIn-

nen pflegen und auf die Bedürfnisse und Erwartungen der TeilnehmerInnen und der

Gruppe eingehen (auch in ihrer Methodenwahl). Vor dem Hintergrund (aktuellen)


Fachwissens soll ein starker Praxisbezug hergestellt sowie der Lernprozess für die früh-

pädagogischen Fachkräfte gestaltet werden. Lebens-, Praxis- und Berufserfahrung sind

für die Glaubwürdigkeit der WeiterbildnerInnen wichtig. Daneben wünschen sich die

frühpädagogischen Fachkräfte WeiterbildnerInnen mit „Ausstrahlung und (…) Charak-

ter“ (GD1, Z. 314, S. 25), die unterstützend auf die TeilnehmerInnen einwirken, aber

nicht aus den Augen verlieren, dass die frühpädagogischen Fachkräfte „zwar mit Kin-

dern arbeiten. Aber zwischendurch untereinander auch wie Erwachsene behandelt wer-

den wollen, mit der Sprache und mit der Art der Kommunikation“ (GD5, Z. 236, S. 24).

In ihren Erwartungen an das professionelle pädagogische Handeln der WeiterbildnerIn-

nen präsentieren sich die frühpädagogischen Fachkräfte insbesondere an der Gestaltung

des Lernprozesses, an den Interaktionsprozessen sowie einer offenen Kommunikation

mit den WeiterbildnerInnen interessiert. Verständnis, Wertschätzung und Empathie er-

scheinen dabei ähnlich wichtig wie didaktische Fähigkeiten und das fachliche Können.

Die Formulierungen die sie wählen, bspw. bei der Berücksichtigung von individuellen

Bedürfnissen oder den Umgangsformen sowie dem Wunsch direkt auf Fragen zu ant-

worten, erinnern an den Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag den sie im Rah-

men der eigenen Tätigkeit erfüllen sollen (vgl. Kapitel 2.1.3). Dies macht den Hinweis

der Träger noch einmal bedeutsamer, die Wert darauf legen, dass WeiterbildnerInnen

die Sprache der frühpädagogischen Fachkräfte sprechen. Der Hinweis auf eine Art Vor-

bildfunktion, welche die WeiterbildnerInnen für die frühpädagogischen Fachkräfte im

eigenen Umgang mit den Kindern darstellen, muss dabei immer mitberücksichtigt wer-

den.

Inwiefern die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte diese Erwartungen

wahrnehmen und in das eigene professionelle pädagogische Handeln integrieren, soll

nachfolgend deutlich werden.

7.3.2 Übereinstimmungen und Diskrepanzen zwischen wahrgenommenen

Erwartungen der WeiterbildnerInnen und tatsächlichen Erwartungen

von TrägervertreterInnen und frühpädagogischen Fachkräften

Neben den TrägervertreterInnen sind es vor allem die frühpädagogischen Fachkräfte die

in der Interaktion mit den WeiterbildnerInnen vielfältige Erwartungen an diese stellen.

Es soll nun deutlich werden, welche Erwartungen die WeiterbildnerInnen insbesondere

von Seiten der frühpädagogischen Fachkräfte wahrnehmen. Dabei wird darauf geachtet,

ob sie die wahrgenommenen Erwartungen vor dem Hintergrund der Anforderungen, die

sie selbst an das eigene Handeln stellen in ihr professionelles Handeln integrieren oder

sich von diesen distanzieren (Krappmann, 1993; Heinz, 1995; vgl. Kapitel 5.2 und 5.4).

Da der direkte Einfluss, den die Erwartungen auf das Handeln der WeiterbildnerInnen

ausüben, nicht erfragt wurde, lassen sich diesbezüglich nur Tendenzen in den Ausfüh-

rungen der WeiterbildnerInnen feststellen. Wie die WeiterbildnerInnen für frühpädago-


gische Fachkräfte mit den Erwartungen umgehen wird aber deutlich, so dass Rück-

schlüsse auf die Integration der Erwartungen in das Handeln gezogen werden können.

Abbildung 7.7 zeigt dafür zunächst den unterschiedlichen Einfluss der Erwartungen von

ausgewählten Personen oder Institutionen aus Sicht der WeiterbildnerInnen für frühpä-

dagogische Fachkräfte auf. Für diese Einschätzung wurden die WeiterbildnerInnen als

TeilnehmerInnen des Online-Fragebogens (N=118) gebeten, auf einer vierstufigen Ska-

la von „gar keinen Einfluss“ bis „starken Einfluss“ den „Einfluss der Erwartungshal-

tungen der folgenden Personen und/oder Institutionen einzuschätzen“ (vgl. auch Kapitel

6.3.2). Hierbei stechen in erster Linie die Erwartungshaltungen der Adressaten von Wei-

terbildungsveranstaltungen, also die frühpädagogischen Fachkräfte heraus. 99 Prozent

der befragten WeiterbildnerInnen haben angegeben, dass die Erwartungen, welche die

Zielgruppe an die Arbeit der WeiterbildnerInnen stellt, (eher) starken Einfluss haben

(vgl. Kapitel 5.3). An zweiter Stelle stehen diejenigen Erwartungshaltungen, welche die

WeiterbildnerInnen an sich selbst stellen mit knapp 96 Prozent. Kooperationspartner

(86%) und der oder die Arbeitgeber (83%) stehen an Stelle drei und vier. Danach folgt

mit einem etwas größeren Abstand der Einfluss, welchen die Berufsgruppe der Weiter-

bildnerInnen und die Gesellschaft ausüben. Weniger bis keinen Einfluss auf die eigene

Arbeit haben für gut die Hälfte der Befragten in der Weiterbildung Tätige aus anderen

Institutionen, Politik und Wirtschaft mit 62 Prozent und 75 Prozent. Für das Item „Sons-

tige“ haben nur 16 Personen Ergänzungen vorgenommen. Diese stellen sich aber sehr

heterogen ohne eine Tendenz in eine bestimmte Richtung dar, so dass sie hier nicht wei-

ter einbezogen werden.


Abbildung 7.7: Rangreihe des Einflusses unterschiedlicher Erwartungshaltungen auf die

eigene Arbeit aus Sicht der WeiterbildnerInnen


Erwartungen der Zielgruppe sowie Erwartungen der eigenen Person üben scheinbar den

größten Einfluss auf die Weiterbildungstätigkeit aus. Innerhalb der vorliegenden Arbeit

wurden neben den Erwartungen der TrägervertreterInnen keine weiteren Erwartungen

von außen erfragt. Um einen Vergleich zwischen tatsächlich formulierten Erwartungen

und den wahrgenommenen Anforderungen der WeiterbildnerInnen herstellen zu kön-

nen, wurden daher die WeiterbildnerInnen innerhalb der problemzentrierten Interviews

gebeten, Erwartungen zu formulieren, die sie von TrägervertreterInnen und frühpädago-

gischen Fachkräften wahrnehmen, aber auch solche, die sie selbst an sich im Rahmen

der Ausübung der Tätigkeit stellen, zu erläutern. Die Wahrnehmung der Erwartungen

von Kooperationspartnern wurde also nicht weiter erfragt. Dass diese einen so großen

Stellenwert einnehmen spricht allerdings dafür, dass die Netzwerkarbeit auch für die

WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte bedeutend ist (vgl. Kapitel 7.2).

Nachfolgend wird nun deutlich, inwiefern der Einfluss der Adressaten, der eigenen Er-

wartungen und der TrägervertreterInnen Einfluss auf die Arbeit der WeiterbildnerInnen

für frühpädagogische Fachkräfte ausübt.

Wahrgenommene Erwartungen von TrägervertreterInnen

Im Hinblick auf vorausgesetzte (formale) Qualifikationen oder für die Ausübung der

Weiterbildungstätigkeit relevante Kompetenzen konnte bereits innerhalb des

„KoprofF“-Projektes aufgezeigt werden, dass insbesondere die angestellten Weiterbild-

nerInnen und WeiterbildnerInnen mit Berufserfahrung kaum Erwartungen seitens der

TrägervertreterInnen wahrnehmen (Buhl et al., 2014; vgl. Kapitel 3.2). Allerdings wird


realisiert, dass ein guter Ruf die Chancen erhöht, für die Durchführung einer Weiterbil-

dungsveranstaltung angefragt zu werden. Die WeiterbildnerInnen selbst halten eine Mi-

schung aus „Studium und Praxis“ (PrI3, Z. 134, S. 19) bzw. theoretischem Hinter-

grundwissen und praktischer Erfahrung für notwendig, um in diesem Bereich als Wei-

terbildnerIn tätig sein zu können (vgl. bspw. PrI10 und PrI13). Dabei sind „den Befrag-

ten diejenigen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die im Kontext der Interaktion mit der

Gruppe oder einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmern gefragt sind“ (Buhl et al.,

2014, S. 66) am wichtigsten. Ähnlich wie bei den TrägervertreterInnen gehört dazu die

Wertschätzung der Zielgruppe. Aber auch ein authentisches Auftreten, wie bspw. von

den frühpädagogischen Fachkräften gefordert (vgl. vorausgegangenes Kapitel), wird als

„Kompetenz“ angesehen, die für die Ausübung der Weiterbildungstätigkeit relevant

scheint. Die Orientierung an den TeilnehmerInnen ist für die WeiterbildnerInnen ebenso

wichtig wie personale, soziale und reflexive Kompetenzen. Fachlich-didaktische Kom-

petenzen rücken dabei eher in den Hintergrund (ausführlicher Buhl et al., 201414). In

Bezug darauf, welche Erwartungen die WeiterbildnerInnen von den TrägervertreterIn-

nen wahrnehmen, wird durch den Großteil der WeiterbildnerInnen die, bereits innerhalb

des „KoprofF“-Projektes dargestellte, Freiheit bei der Gestaltung der Seminare und die

Kommunikation oder Auseinandersetzung mit TrägervertreterInnen zum Zweck der

Abstimmung von Rahmenbedingungen unterstrichen (Buhl et al., 2014). Die Weiter-

bildnerInnen beschreiben sich als „Mittelsmann“ (PrI15, Z. 89, S. 10) für die Trägerver-

treterInnen, um die Kompetenzen der TeilnehmerInnen zu einem bestimmten Thema zu

vertiefen und „eine qualitativ gute, aber auch interessante, fesselnde Weiterbildung“

(PrI13, Z. 79, S. 10), u.a. auch als Referenz für den Träger oder Arbeitgeber nach außen

hin, zu liefern (vgl. bspw. PrI10). Und auch wenn mehr Transparenz und weniger Diffu-

sität oder Heterogenität bzgl. der Anforderungen an Qualifikationen und Kompetenzen

seitens der Träger von den WeiterbildnerInnen erwünscht ist, wird die wahrgenommene

Freiheit bei der Seminargestaltung nicht zwingend als negativ beschrieben: „Also von

meinem Arbeitgeber spüre ich wenig, also belastende Erwartung. Da ist eigentlich eher

so das Vertrauen, dass ich das schon mache“ (PrI9, Z. 88, S. 14). Widersprüchlichkei-

ten oder Konflikte zwischen den Erwartungen der TrägervertreterInnen und denen der

WeiterbildnerInnen finden sich aus Sicht der WeiterbildnerInnen bei der Frage nach

unterschiedlichen Erwartungen kaum. Es ist jedoch deutlich geworden, dass die Weiter-

bildnerInnen einige der Erwartungen von Seiten der TrägervertreterInnen nicht wahr-

nehmen. Dazu gehören z.B. deren Orientierung an den Bedürfnissen der TeilnehmerIn-

nen bei der Rekrutierung der WeiterbildnerInnen für die Durchführung einer Veranstal-

tung (bspw. durch Praxis- und Berufserfahrung) oder der geforderte wertschätzende

14

Eine ausführliche Beschreibung und Auswertung der im Forschungsprojekt ermittelten, relevanten Kompetenzen

für die Weiterbildungstätigkeit aus Sicht der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte, erfolgt zudem

innerhalb des Abschlussberichtes des Projektes (2014). Daher wird an dieser Stelle nicht im Detail darauf einge-

gangen.


Umgang mit der Zielgruppe. Dies kann aber möglicherweise daran liegen, dass bspw.

der wertschätzende Umgang bei allen befragten WeiterbildnerInnen gegeben ist und

evtl. eine grundlegende Voraussetzung darstellt, so dass diese nicht explizit angespro-

chen wird (vgl. Kapitel 7.1). Auch die von den TrägervertreterInnen geschilderte Not-

wendigkeit der Passung zwischen WeiterbildnerInnen und Arbeitgeber nehmen die

WeiterbildnerInnen scheinbar nicht wahr. Wurden die WeiterbildnerInnen im Rahmen

der problemzentrierten Interviews aber darauf angesprochen, welche Rolle das Leitbild

des Trägers für die Ausübung der eigenen Tätigkeit und/oder für die Entscheidung für

diesen Weiterbildungsveranstaltungen durchzuführen, spielt, dann zeigt sich durchaus,

dass auch von Seiten der WeiterbildnerInnen eine gewisse Übereinstimmung zwischen

den eigenen Wertvorstellungen und denen des Arbeitgebers vorherrschen sollte (Schex,

2013). Das heißt jedoch nicht, dass zwischen WeiterbildnerInnen und Trägervertrete-

rInnen keine Spannungsfelder in den Erwartungen vorkommen. Beispielsweise im Hin-

blick auf die Eigenständigkeit im Fortbildungsverhalten der WeiterbildnerInnen werden

Differenzen ersichtlich. Die befragten TrägervertreterInnen zeigen Interesse daran, dass

sich die WeiterbildnerInnen mit ihrem Wissen und Können auf dem neuesten Stand

befinden, sehen sich dabei aber selbst zum größten Teil nicht in der Verantwortung

(Buhl et al., 2014). Es konnten sich aber bereits Hinweise dahingehend finden, dass die

WeiterbildnerInnen die eigene Fort- und Weiterbildung durchaus zu ihrem Aufgabenbe-

reich als WeiterbildnerIn zählen (vgl. Kapitel 7.2). Hier wäre zu überlegen, inwieweit

auch die Träger in der Verantwortung stehen diesen Aufgabenbereich im Auge zu be-

halten oder zu fördern, so dass die von ihnen geforderte Professionalität der Weiterbild-

nerInnen gewährleistet werden kann.

Wahrgenommene Erwartungen von frühpädagogischen Fachkräften

Im Gegensatz zu den Erwartungen der TrägervertreterInnen scheinen die Weiterbildne-

rInnen die Erwartungen der frühpädagogischen Fachkräfte intensiver wahrzunehmen.

Dies verwundert allerdings nicht, da die WeiterbildnerInnen in der konkreten Weiterbil-

dungssituation durch die Reaktionen und das Verhalten der WeiterbildnerInnen direkte

Rückmeldung auf das eigene Handeln bzw. die Inhalte der Weiterbildungsveranstaltung

bekommen (vgl. Kapitel 5). Dies wird auch bei der Beantwortung der Frage nach den

wahrgenommenen Erwartungen seitens der frühpädagogischen Fachkräfte deutlich.

Keine/r der befragten WeiterbildnerInnen schildert wahrgenommene Erwartungen ohne

sich dabei auf zurückliegende Erfahrungen und/oder Situationen aus Weiterbildungs-

veranstaltungen, durchgeführte Erwartungsabfragen oder Ergebnisse aus Evaluations-

bögen zu beziehen. Auffällig ist dabei, dass die WeiterbildnerInnen, die dem Typ der

„kindorientierten Idealisten“ angehören, im Vergleich zu den „weiterbildungsorientier-

ten Rationalisten“ und den „passiven BerufseinsteigerInnen“ (vgl. Kapitel 7.1; Abbil-

dung 7.5) deutlich weniger bis gar nicht auf wahrgenommene Erwartungen von Seiten


der frühpädagogischen Fachkräfte eingehen, sondern vielmehr auf identifizierte Prob-

lemlagen der Berufsgruppe. Sie konzentrieren sich in ihren Ausführungen mehr auf ge-

sellschaftliche oder politische Veränderungsprozesse, die angestoßen oder Rahmenbe-

dingungen, die verändert werden müssen. Die eigenen Erfahrungen und/oder Überzeu-

gungen stehen größtenteils im Vordergrund. Indem sie die eigene Identität in Abgren-

zung zu den Erwartungen der Anderen deutlich machen, zeigen die „kindorientierten

Idealisten“ damit eine der identitätsfördernden Fähigkeiten nach Krappmann (1993; vgl.

Kapitel 5.2.3). Das folgende Beispiel macht die grundlegende Einstellung dieses Wei-

terbildnerInnen-Typs deutlich:

„Deswegen (…) gibt es [für mich] keine Veranstaltung mit ‚Ringelpietz und Anfassen‘.

Weil wir haben keine Minute heile Welt, weder in Schule noch in Kita. Sondern wir sind

in einem knallharten Realitätsbezug. Und da kann ich jetzt ein ‚Inselchen‘ sein und sa-

gen: Schaut mal ihr Erzieher, wie schön ihr es hier habt. Wir spielen hier, ja. Da lasse

ich sie los und dann stehen sie draußen wieder im Regen. Und das darf nicht passieren.

Weil ich muss ja immer im Auge haben, dass die Anforderungen oder die Annäherung an

Überforderung und Burnout viel dichter sind, als sie noch vor 20 Jahren waren“ (PrI6, Z.

35, S. 9).

Die „kindorientierten Idealisten“ scheinen sich in der Verantwortung gegenüber den

frühpädagogischen Fachkräften zu sehen. Die Erwartungen der Fachkräfte rücken dabei

eher in den Hintergrund (vgl. Kapitel 7.2).

Anders sieht es bei den identifizierten Typen der „weiterbildungsorientierten Rationalis-

ten“ und „passiven BerufseinsteigerInnen“ aus. Beide nehmen nicht nur verschiedene

Erwartungen der frühpädagogischen Fachkräfte wahr, sondern benennen diese auch. In

erster Linie wird die Erwartung festgestellt, dass die frühpädagogischen Fachkräfte „auf

den neuesten Stand gebracht werden“ (PrI1, Z. 126, S. 15) möchten und „etwas dazu

lernen“ (PrI9, Z. 89, S. 14) wollen. Damit wird das didaktische Prinzip der Kompetenz-

orientierung angesprochen (Strauch et al., 2009). Aus Sicht der WeiterbildnerInnen

steht nicht nur der theoretische Input bzw. der „Hunger“ (PrI10, Z. 111, S. 10) nach

Theorie im Vordergrund, sondern vor allem, dass jemand „zuhört und tatsächlich mit

ihnen gemeinsam über ihre Praxis nachdenkt und über die Fragen, die die haben“

(PrI12, Z. 56, S. 14). Zieht man an dieser Stelle die Erwartungen der frühpädagogischen

Fachkräfte im Hinblick auf die Hinweise, die diese für die eigene Arbeit aus Weiterbil-

dungsveranstaltungen mitnehmen wollen und die dementsprechende Wahrnehmung der

WeiterbildnerInnen heran, dann wird zusätzlich unterstrichen, warum die Weiterbildne-

rInnen die beratende Tätigkeit als einen zeitintensiven und bedeutenden Aufgabenbe-

reich hervorheben (vgl. Kapitel 7.2.2). Die frühpädagogischen Fachkräfte erwarten aus

Sicht der WeiterbildnerInnen, dass ihnen „Handwerkszeug“ (PrI14, Z. 70, S. 8) mit auf

den Weg gegeben wird, welches sie im Alltag anwenden können. Damit sprechen die

WeiterbildnerInnen nicht nur die tatsächliche Erwartung einer Mischung aus Theorie


und Praxis mit einem starken Subjekt- sowie Praxis-/Handlungsbezug an, sondern ge-

hen auch auf das stärkste Motiv, der in der vorliegenden Arbeit befragten frühpädagogi-

schen Fachkräfte für die Teilnahme an einer Weiterbildungsveranstaltung ein, nämlich

etwas Neues lernen zu wollen (vgl. bspw. PrI15; Kapitel 2.2.2). Die WeiterbildnerInnen

sehen sich in diesem Zusammenhang teilweise auch als auf das eigene Themengebiet

fokussierte Experten, die auf spezielle Fragen antworten, aber dennoch keine „Patentre-

zepte“ (PrI13, Z. 78, S. 10) liefern und keine „Eier legende Wollmilchsau“ (PrI19, Z.

68, S. 11) sein können. Damit wird deutlich, dass die WeiterbildnerInnen die Erwartun-

gen der frühpädagogischen Fachkräfte durchaus kritisch betrachten und vor dem Hin-

tergrund gegebener Rahmenbedingungen (u.a. zeitliche Begrenzung der Veranstaltung;

Finanzierung) beurteilen. Hier scheint ein mögliches Spannungsverhältnis zwischen den

wahrgenommenen Erwartungen der TeilnehmerInnen und dem gegeben zu sein, was die

WeiterbildnerInnen leisten können, aber auch wollen. Hilfreich, um diesem entgegen zu

treten, scheint das Erfassen der Erwartungen der frühpädagogischen Fachkräfte zu sein.

Dies geschieht nicht nur im Rahmen des Einsatzes von, durch die Träger initiierten,

Evaluations- oder Feedbackbögen am Ende eines Seminares (Buhl et al., 2014). Unab-

hängig von der Zugehörigkeit zu einem der drei Typen berichten viele der befragten

WeiterbildnerInnen, zusätzlich zu Beginn einer Veranstaltung die Erwartungen der

frühpädagogischen Fachkräfte zu erfragen sowie sich diesbezüglich auch im Rahmen

der Veranstaltung dazu zu äußern und in einen Interaktionsprozess mit den Teilnehme-

rInnen zu treten (vgl. bspw. PrI1, PrI6 und PrI19). Dieser beinhaltet bspw., dass die

WeiterbildnerInnen den TeilnehmerInnen versuchen zu vermitteln, welche Erwartungen

realistisch erfüllt werden können und welche nicht (vgl. bspw. PrI1 und PrI19). Aller-

dings ändern manche WeiterbildnerInnen aufgrund der Erwartungen auch den Schwer-

punkt des Seminares in eine Richtung, die den frühpädagogischen Fachkräften in der

vorliegenden Situation zusagt oder diese unterstützt (u.a. didaktisches Prinzip der Sub-

jektorientierung):

„Und dann wollten Sie eben von mir... Sie haben dann wirklich Praxisbeispiele gebracht

und wir haben das dann besprochen und lösungsorientiert verändert. Und die waren

dann total zufrieden und haben auch gesagt, sie würden mich nicht verpetzen, dass ich

jetzt nicht genau das gemacht habe, was in der Ausschreibung stand. Weil ihnen wäre das

jetzt viel wichtiger“ (PrI16, Z. 45, S. 7).

In Interaktionssituationen nehmen die WeiterbildnerInnen die Erwartungen der frühpä-

dagogischen Fachkräfte also auf, interpretieren diese im Kontext der Situation und der

eigenen Ansprüche und regieren, indem sie sich auf die Erwartungen und Anforderun-

gen der Zielgruppe einlassen oder eben nicht (Blumer, 2013; vgl. auch Kapitel 5). Da-

mit weisen sie ein ähnliches professionelles Improvisationsvermögen auf, das auch Teil

des pädagogischen Handelns der frühpädagogischen Fachkräfte ist (Neuß, 2010; vgl.

Kapitel 2.1). Der Interaktionsprozess zwischen WeiterbildnerIn und TeilnehmerIn kann


das Handeln der WeiterbildnerInnen in eine bestimmte Richtung beeinflussen. Das wird

auch an der nachfolgenden Äußerung deutlich:

„Und ja, es ist... ich stelle öfter auch den Anspruch an mich, mich noch gewählter auszu-

drücken. Das verliert sich aber immer innerhalb der Fortbildung. Also ich kriege eigent-

lich auch immer so die Rückmeldung, dass die Weiterbildungen bei mir so den Vorteil

haben, dass man merkt, dass ich im Thema drinnen bin und nicht abgehoben. Und das

macht sich natürlich auch sprachlich dadurch kenntlich, dass ich relativ wenige Fach-

wörter gebrauche. Das aber auch oft bewusst. Aber auch, dass ich einmal so platt Sachen

sage. Auch ganz bewusst. Einmal im Dialekt Sachen sagen. Ganz bewusst. Und dadurch

versuche ich dann einfach auch eine gewisse Nähe herzustellen und mich nicht so abzu-

heben. Wobei ich dann wieder denke, ach eigentlich müsste es ein bisschen professionel-

ler sein. Aber in der Situation kommt das Andere dann denke ich doch besser herüber“

(PrI13, Z. 81, S. 10).

Dabei wird ein weiterer Aspekt angesprochen, der im Kontext der Weiterbildungssitua-

tion für einen Teil der WeiterbildnerInnen wichtig erscheint: die Anerkennung des Han-

delns. Damit ist allerdings nicht die wahrgenommene Anerkennung angesprochen, son-

dern die tatsächlich formulierten Rückmeldungen. Die Bestätigung für das eigene Han-

deln zieht ein Großteil der befragten WeiterbildnerInnen aus positiven Rückmeldungen

und der Anerkennung der frühpädagogischen Fachkräfte (vgl. bspw. PrI9). Neben den

Erwartungen scheinen diese Rückmeldungen die WeiterbildnerInnen bei der Reflexion

des eigenen Handelns situationsbezogen zu unterstützen. Die meisten der Weiterbildne-

rInnen zeigen sich dazu bereit, das eigene Handeln aufgrund der Erwartungen der Teil-

nehmerInnen in der Seminarsituation zu hinterfragen und ggf. zu verändern. Es gibt

aber durchaus auch WeiterbildnerInnen, die Wert darauf legen, dass der Ablauf des Se-

minares ausschließlich auf den eigenen Vorstellungen und Überzeugungen basiert (vgl.

bspw. PrI8 und PrI2). Unterschiede zwischen den ermittelten Typen zeigen sich mit

Blick auf die tatsächlich formulierten Rückmeldungen, im Gegensatz zu der Frage nach

der pädagogischen Hauptaufgabe der WeiterbildnerInnen, nur geringfügig (vgl. Kapitel

7.2.3). Wobei die kindorientierten Idealisten ihren Standpunkt etwas vehementer vertre-

ten als die anderen beiden WeiterbildnerInnen-Typen.

Unabhängig von der Erfassung der Erwartungen und dem Umgang mit diesen, scheint

die Wahrnehmung der Erwartungen der frühpädagogischen Fachkräfte in einigen Punk-

ten mit deren tatsächlich formulierten Anforderungen übereinzustimmen. Dabei ent-

sprechen sie jedoch nicht immer den Erwartungen der WeiterbildnerInnen selbst (vgl.

obiges Zitat PrI13). Diese haben vor dem Hintergrund eigener „hohe[r] Erwartungen“

(PrI16, Z. 41, S. 7) zum Ziel, die frühpädagogischen Fachkräfte zu unterstützen, wollen

„gut vorbereitet“ (PrI17, Z. 88, S. 9) sein, „ganzheitliches Lernen“ (PrI10, Z. 113, S. 10)

ermöglichen, auf die einzelnen TeilnehmerInnen und auf die Gruppe Rücksicht nehmen

sowie diese begleiten „das Richtige für sie zu finden“ (PrI12, Z. 56, S. 14). Die Prozess-


haftigkeit der die WeiterbildnerInnen in diesem Zusammenhang ausgesetzt sind, wird in

dem nachfolgenden Zitat deutlich:

„Das ist so der Auftrag, manchmal wollen sie eine Einführung, manchmal wollen sie eine

Weiterführung, manchmal wollen sie, dass man sie unterstützt einen Konflikt zu lösen,

manchmal wollen sie nur beraten werden, manchmal wollen sie, dass man mit ihnen ge-

meinsam etwas entwickelt so wie Konzeptionen, aber auch so, dass die auch funktionie-

ren, alles dieses. Das sind die Ansprüche und die Erwartungen. Und wenn man über Er-

wartungen spricht, dann erwarten sie auch, dass man respektvoll mit ihnen umgeht, doch,

das merke ich schon“ (PrI12, Z. 56, S. 14).

Auch wenn sie versuchen die Erwartungen zu erfüllen, grenzen sich die meisten der

befragten WeiterbildnerInnen insofern von den Erwartungen der TeilnehmerInnen ab,

wenn es darum geht, dass diese entgegen der eigenen Überzeugungen sind, bzw. als

nicht erfüllbar angesehen werden. Damit zeigen sie die Fähigkeit die eigene Identität

darzustellen und ebenso die identitätsfördernde Fähigkeit zur Rollendistanz. So wahren

sie die von in der Erwachsenenbildung Tätigen erwartete und notwendige „distanzierte

Nähe“ (Gieseke, 2002, S. 206; Krappmann, 1993; vgl. Kapitel 5.2). Mit Blick auf die

hohe Zufriedenheit der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte scheint es

den WeiterbildnerInnen zu gelingen, eine zufriedenstellende Balance zwischen der Er-

wartung der frühpädagogischen Fachkräfte an eine enge pädagogischen Beziehung und

den eigenen Erwartungen zu erlangen, indem sie die Erwartungen und Motive situati-

onsbezogen interpretieren und durchaus auch kritisch betrachten (vgl. zur Zufriedenheit

Kapitel 7.1.2). Dass dabei alle Bedürfnisse der frühpädagogischen Fachkräfte erfüllt

werden können, scheint nicht als zwingende Notwendigkeit angesehen zu werden so-

lange das übergreifende Ziel erreicht werden kann (Ambiguitätstoleranz in Anlehnung

an Krappmann, 1993): „Ew: Ja dass es gut ist. Und dass ich merke, es bewegt sich et-

was. Auch, wenn die Leute an dem Tag nicht immer glücklich verschwinden. Aber dass

etwas in Bewegung ist. Also so das erwarte ich von mir“ (PrI17, Z. 88, S. 9).

Den befragten WeiterbildnerInnen scheinen aber auch einige Erwartungen, die seitens

der befragten frühpädagogischen Fachkräfte gestellt werden, nicht oder nur am Rande

bewusst zu sein. Zwar nehmen sie wahr, dass bei der Seminargestaltung der Bezug zum

Praxisalltag hergestellt werden soll und sehen auch für den Weiterbildungsberuf die

Notwendigkeit sowohl Theorie- als auch Praxiswissen mitzubringen. Dass damit für die

frühpädagogischen Fachkräfte aber auch Berufs-, Lebens- und vor allem Praxiserfah-

rung der WeiterbildnerInnen eine bedeutende Rolle spielen, wird nur vereinzelt themati-

siert. Dies kann evtl. damit erklärt werden, dass die befragten WeiterbildnerInnen in

erster Linie Praxiserfahrung mitbringen und diese daher als eine Selbstverständlichkeit

erscheint. Allerdings nehmen auch diejenigen WeiterbildnerInnen, die nicht direkt aus

der Frühpädagogik stammen, diese Erwartung nicht wahr. Zudem war auch bereits im

Vergleich mit den TrägervertreterInnen die Tendenz zu erkennen, dass die Weiterbild-


nerInnen die Forderung nach Praxiserfahrung nur partiell wahrnehmen, so dass an die-

ser Stelle die Transparenz der Erwartung möglicherweise nicht gegeben ist. Überra-

schend ist zudem, dass fast keine/r der befragten WeiterbildnerInnen Authentizität oder

die Identifikation mit dem Beruf als Erwartung der frühpädagogischen Fachkräfte, bzw.

die dahinter steckende „Leidenschaft“ (GD1, Z. 15, S. 25) wahrnimmt. Als eigenen An-

spruch formulieren die WeiterbildnerInnen ein authentisches Auftreten und die Identifi-

kation mit der eigenen Tätigkeit erst bei der Frage danach, wie sie sich selbst beruflich

beschreiben würden (vgl. Kapitel 7.5) und auch bei der Darstellung der relevanten

Kompetenzen für die Weiterbildungstätigkeit. Sie nehmen diese Erwartung von außen

allerdings selbst nur vereinzelt wahr. Von Seiten der frühpädagogischen Fachkräfte

scheint aber gerade diese persönliche Verbindlichkeit im Auftreten der Weiterbildne-

rInnen bedeutend, da sie auf diese Weise die pädagogische Beziehung, aber auch die

Wertschätzung, mit der die WeiterbildnerInnen ihnen gegenübertreten, überprüfen kön-

nen. Damit ist gleichzeitig wieder der Bezug zur Praxis, der durch Praxiserfahrung un-

termauert werden sollte, gegeben. Da mit der Erwartung nach Authentizität allerdings

die oder der WeiterbildnerIn auch als Person angesprochen wird, kann es sich durchaus

um eine Erwartung handeln, die nicht im Kontext der Seminarsituation thematisiert wird

und so bei den WeiterbildnerInnen nicht in dieser Deutlichkeit ankommt. Den damit

verbundenen wertschätzenden und respektvollen Umgang mit den TeilnehmerInnen

nehmen die WeiterbildnerInnen allerdings deutlich wahr und versuchen diesen auch

umzusetzen (vgl. bspw. PrI12).

Generell wird die Qualifikation oder der Ausbildungshintergrund der WeiterbildnerIn-

nen seitens der frühpädagogischen Fachkräfte – bis auf die Praxiserfahrung – kaum

thematisiert und auch die WeiterbildnerInnen nehmen keine Erwartungen bspw. hin-

sichtlich der Notwendigkeit eines akademischen Abschlusses wahr. Hier scheinen in

erster Linie die TrägervertreterInnen entsprechende Ansprüche zu stellen, die aber auch

von den WeiterbildnerInnen nur geringfügig als Erwartung realisiert werden. Auffällig

war auch, dass sich sowohl TrägervertreterInnen als auch frühpädagogische Fachkräfte

sehr wenig über das methodische Vorgehen in der Seminarsituation geäußert haben. Die

Methodenwahl erscheint abhängig von der Präsentation der Inhalte (vgl. bspw. GD2).

Die Gestaltung des Lernprozesses und die damit verbundenen didaktischen Prinzipien

sowie die Interaktionsprozesse zwischen WeiterbildnerInnen und frühpädagogischen

Fachkräften standen eindeutig im Vordergrund.

Der Blick auf die Erwartungen hat gezeigt, dass der Interaktionsprozess zwischen Wei-

terbildnerInnen und frühpädagogischen Fachkräften sich als durchaus wichtig für beide

Seiten darstellt. Während die frühpädagogischen Fachkräfte erfahren, welche Lehrper-

son ihnen dabei gegenübersteht und wem sie ihr Vertrauen im Hinblick auf das eigene

Lernen schenken, ermöglicht es der Interaktionsprozess den WeiterbildnerInnen das

eigene Handeln zu reflektieren und ggf. anzupassen. Auf diese Weise wird das professi-


onelle pädagogische Handeln der WeiterbildnerInnen durch die Erwartungen der Teil-

nehmerInnen beeinflusst. Zudem dienen Erwartungen und Reaktionen der Teilnehme-

rInnen (egal in welcher Form) dazu, einen Abgleich zwischen wahrgenommenen Erwar-

tungen und sozialer Identität sowie persönlichen Überzeugungen zu ermöglichen und

damit eine balancierte Ich-Identität im beruflichen Kontext herzustellen. Die Weiter-

bildnerInnen treffen dabei individuell und situationsbezogen die Entscheidung, welche

Erwartungen sie in die eigenen aufnehmen und welche sie außen vor lassen. Dass die

WeiterbildnerInnen vom Typ der „kindorientierten Idealisten“ dabei etwas weniger auf

Erwartungen von außen eingehen sowie ein eher selbstbewusstes Bild von sich selbst

nach außen präsentieren, kann möglicherweise damit begründet werden, dass sich in

dieser Gruppe viele WeiterbildnerInnen mit langjähriger beruflicher Erfahrung wieder-

finden, die genau wissen, was sie wollen und was von ihnen verlangt wird. Insgesamt

scheint es so, dass die wahrgenommenen Erwartungen seitens der frühpädagogischen

Fachkräfte deutlich mehr Einfluss auf deren Handeln und deren berufliche Identität aus-

üben, als die Erwartungen der TrägervertreterInnen. Da von diesen keine einheitlichen

Erwartungen im Hinblick auf die Qualifikationen des Berufes wahrgenommen werden,

scheinen sich die WeiterbildnerInnen mehr auf direkte Bezugsgruppen in der Weiterbil-

dungssituation zu konzentrieren. Damit wird auch ersichtlich, warum den Weiterbildne-

rInnen der Austausch mit anderen WeiterbildnerInnen so wichtig ist (vgl. Kapitel 7.2.2).

Auf diese Weise bekommen sie eine zusätzliche Rückmeldung aus der eigenen Berufs-

gruppe für das eigene professionelle Handeln.

7.4 Der (wahrgenommene) Wert der Weiterbildungstätigkeit

Während in den vorausgegangenen Ausführungen deutlich geworden ist, dass die Er-

wartungen der Zielgruppe einen wichtigen Einfluss auf das professionelle pädagogische

Handeln der WeiterbildnerInnen ausüben, werden nun die Fremdzuschreibungen der

frühpädagogischen Fachkräfte im Hinblick auf die gesellschaftliche Funktion, den Nut-

zen, die persönliche Wertschätzung und das Ansehen der Berufsgruppe der Weiterbild-

nerInnen sowie deren Weiterbildungstätigkeit betrachtet. Dabei sollen u.a. die instituti-

onellen Rahmenbedingungen der befragten frühpädagogischen Fachkräfte miteinbezo-

gen werden, um ein möglichst ganzheitliches Bild der Fremdzuschreibungen zu erhal-

ten. Die Fremdzuschreibungen werden dabei mit den beruflichen Selbstbeschreibungen

der WeiterbildnerInnen aus den problemzentrierten Interviews und/oder Erkenntnissen

aus dem Online-Fragebogen verglichen, um so den Wert den die WeiterbildnerInnen in

der eigenen Tätigkeit sehen in Abhängigkeit von den Zuschreibungen der Zielgruppe

herausarbeiten zu können (vgl. Kapitel 5.3). Dabei wird neben der (gesellschaftlichen)

Relevanz, die die Zielgruppe in der Weiterbildungstätigkeit sieht auch die Bedeutung,

die die WeiterbildnerInnen dem eigenen Beruf beimessen in den Blick genommen. In-

dem die Frage danach beantwortet wird, was die WeiterbildnerInnen mit ihrer berufli-


chen Tätigkeit erreichen wollen, ist die Selbstreflexion bzw. das berufliche Selbstkon-

zept als Teil des professionellen pädagogischen Handelns angesprochen (Lehmann &

Nieke, 2005; vgl. Kapitel 4.2).

7.4.1 Persönliche Wertschätzung und Nutzen der Weiterbildungstätigkeit

im Spiegel beruflicher Selbstbeschreibungen und

Fremdzuschreibungen

Wie bereits vor dem theoretischen Hintergrund, aber auch im Kontext der dargestellten

Erkenntnisse aus den Gruppendiskussionen deutlich gemacht werden konnte, ist die

Ausgangslage der frühpädagogischen Fachkräfte für die Teilnahme an Weiterbildungs-

veranstaltungen nicht immer einfach (vgl. Kapitel 2 und 7.3.1). Hohe Anforderungen

und die angespannte Personalsituation beeinflussen nicht nur die Arbeit in der Kita, der

Krippe oder im Hort, sondern auch die Möglichkeit der Teilnahme an Weiterbildungs-

veranstaltungen. Dennoch zeigt sich innerhalb der vorliegenden Gruppendiskussionen

ein insgesamt eher positives Weiterbildungsklima (vgl. Tabelle 6.15; Kapitel 6.3.4).

Diese positive Tendenz sowie eine hohe Weiterbildungsbereitschaft seitens der frühpä-

dagogischen Fachkräfte konnten auch bereits Untersuchungen der WiFF feststellen

(Beher & Walter, 2012; vgl. Kapitel 2.2.2; Abbildung 2.3). Mit Blick auf die einzelnen

Items, die das Weiterbildungsklima in einer frühpädagogischen Einrichtung nach Beher

und Walter (2012) beschreiben, zeigt sich analog zu bisherigen Erkenntnissen, dass ins-

besondere das Desinteresse der Eltern an der Weiterbildungsteilnahme der frühpädago-

gischen Fachkräfte von den frühpädagogischen Fachkräften bemängelt wird (vgl. Ab-

bildung 7.8). Zu bestimmten Weiterbildungen sind etwas über die Hälfte der befragten

frühpädagogischen Fachkräfte verpflichtet. Ein Drittel merkt dabei an, dass die Weiter-

bildungsbedürfnisse in der Einrichtung eher bis gar nicht aufgegriffen werden. Dagegen

werden die Einstellung der Vorgesetzten zur Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltun-

gen und die Verteilung der Chancen für die Teilnahme als positiv bewertet.


Abbildung 7.8: Weiterbildungssituation innerhalb der eigenen Einrichtung aus Sicht der

frühpädagogischen Fachkräfte

(Quelle: Eigene Darstellung; Kurzfragebogen Gruppendiskussion; 28<n<31; Angaben in abso-

luten Zahlen)

Diese grundsätzlich aufgeschlossene Haltung der frühpädagogischen Einrichtungen

kann als positive Grundlage für die Teilnahme an Weiterbildung angesehen werden

(Beher & Walter, 2012). Sie wurde auch im Rahmen der Gruppendiskussionen ersicht-

lich. Hier präsentieren sich die frühpädagogischen Fachkräfte motiviert, Neues lernen

zu wollen, und betrachten Weiterbildung als Unterstützung für die alltägliche Arbeit

(vgl. Kapitel 7.3.1). Welche Wertschätzung die frühpädagogischen Fachkräfte dabei den

WeiterbildnerInnen entgegen bringen und wie sie den Nutzen von Weiterbildung beur-

teilen, soll nun genauer in Augenschein genommen werden.

Selbstbeschreibungen und Fremdzuschreibungen im Hinblick auf die per-

sönliche Wertschätzung der Weiterbildungstätigkeit

In Anlehnung an aktuelle Erkenntnisse aus der komparativen Berufsgruppenforschung

wurden die frühpädagogischen Fachkräfte in einem ersten Schritt gebeten, eine persön-

liche Einschätzung über die Lebens- und Arbeitssituation der WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte abzugeben (vgl. Kapitel 5.3 und 6.3.4). Die frühpädagogi-

schen Fachkräfte hatten an dieser Stelle zusätzlich zu den Antwortalternativen auf einer

vierstufigen Skala von „stimme gar nicht zu“ bis „stimme voll zu“, die Möglichkeit

„weiß ich nicht“ anzukreuzen, da nicht zwingend davon ausgegangen werden konnte,

dass die frühpädagogischen Fachkräfte über dieses persönliche Wissen (bspw. in Punkto

Bezahlung) verfügen (vgl. Abbildung 7.9).


Abbildung 7.9: Einschätzung der Lebens- und Arbeitssituation der WeiterbildnerInnen

aus der Perspektive der frühpädagogischen Fachkräfte

(Quelle: Eigene Darstellung; Kurzfragebogen Gruppendiskussion; n=31; Angaben in absoluten

Zahlen)

Interessant ist, wie die Fachkräfte mit der Möglichkeit sich der Antwort zu enthalten

umgegangen sind. Während die erste Frage nach der persönlichen Wertschätzung noch

ohne Weiteres und auch positiv beantwortet werden konnte, hatten die Fachkräfte

scheinbar mehr Probleme die Situation der WeiterbildnerInnen im Hinblick auf deren

Bezahlung, Ausbildung, beruflicher Zufriedenheit und deren Ansehen in der Öffentlich-

keit zu beurteilen. Insbesondere bei der Frage nach der leistungsgerechten Bezahlung

der WeiterbildnerInnen oder deren Zufriedenheit konnte nur eine geringe Anzahl der

frühpädagogischen Fachkräfte eine Antwort geben. Von Seiten der frühpädagogischen

Fachkräfte erfolgt zwar die Inanspruchnahme des Weiterbildungsangebotes und die

damit verbundene professionelle Unterstützung beim Lernen, aber eine detaillierte Aus-

einandersetzung mit der Berufsgruppe, die diese Veranstaltungen durchführt, findet

möglicherweise nur am Rande bzw. in Verbindung mit der/dem WeiterbildnerIn als

Person statt. Anders sieht es bei der Frage nach der Wertschätzung aus: Gut zwei Drittel

der Befragten bringen den WeiterbildnerInnen eine hohe persönliche Wertschätzung

entgegen (vgl. Abbildung 7.9). Dies bezieht sich v.a. auf die konkrete Weiterbildungssi-

tuation, was innerhalb der Gruppendiskussionen noch einmal unterstrichen wird. Wel-

che Faktoren dabei für die frühpädagogischen Fachkräfte entscheidend sind, macht der

folgende Ausschnitt aus einer Gruppendiskussion exemplarisch deutlich:

„I: Wie ist Ihre persönliche Wertschätzung dem Referenten gegenüber?

T4w: (…) Nein, also wenn Leute ihren Job beherrschen und etwas wirklich können, dann


ist das einfach nur klasse. Weil dann kann man wirklich aufsaugen: Input und dann kann

ich was damit anfangen. Wenn es so ist wie [anonymisiert] gesagt hat, dann ist das nur

Frust.

T5w: Ja, diese Wertschätzung hängt so ein bisschen von einer Person ab, eigentlich. Weil

ich kann jetzt nicht sofort sagen: Oh, eine Referentin. Wenn die halt ihre Sache gut

macht, dann habe ich eine sehr hohe Wertschätzung für sie. Das ist halt wirklich von der

Leistung abhängig, die sie bringt, von der Sympathie. Alles, was da halt mit hinein spielt,

dass sie das so herüber bringt. Dann habe ich eine sehr hohe Wertschätzung.

T6w: Also ich habe schon einen sehr großen Respekt von denen, die da vorne stehen, um

die Anderen einzeln zu beraten oder um denen das Thema beizubringen. Das ist das erste,

was ich denke: Derjenige steht da, der muss etwas wissen. Da erfreue ich mich jetzt ei-

gentlich schon einer hohen persönlichen Wertschätzung. Was danach ist, das ist dann

wieder...

T4w:... abhängig von der Leistung. Was [anonymisiert T5w] sagt.

T2w: Ich kann mich nur anschließen, also es ist eigentlich schon alles gesagt worden“

(GD8, Z. 377-384, S. 31).

Die oder der WeiterbildnerIn als „Persönlichkeit“ (GD5, Z. 287, S. 31) nimmt in Ver-

bindung mit dem fachlichen Wissen und der Fähigkeit dieses Wissen auch vermitteln zu

können, einen großen Stellenwert bei den frühpädagogischen Fachkräften ein und wird

dann teilweise auch in einer Art „Vorbildfunktion“ (GD2, Z. 310, S. 26) betrachtet (vgl.

auch Kapitel 7.3). Die bereits dargestellten Erwartungen an eine Veranstaltung sind

dabei nicht nur für die persönliche Wertschätzung durch die frühpädagogischen Fach-

kräfte, sondern auch für die Weiterempfehlung einer Veranstaltung oder einer Weiter-

bildnerin bzw. eines Weiterbildners durch „Mund-zu-Mund-Propaganda“ (GD5, Z. 286,

S. 30; vgl. Kapitel 7.3) wichtig: „Wenn die Erwartungen erfüllt werden, empfiehlt man

ihn auch weiter oder geht wieder hin“ (GD7, Z. 280, S. 21). Dabei wollen die frühpäda-

gogischen Fachkräfte aber auch etwas aus der Veranstaltung „mitnehmen“ (GD7, Z.

279, S. 21).

Ebenso wie die Fremdzuschreibung der frühpädagogischen Fachkräfte, fällt die berufli-

che Selbstbeschreibung der WeiterbildnerInnen im Rahmen der Online-Befragung posi-

tiv aus. 78 Prozent der befragten WeiterbildnerInnen (N=118), haben dabei angegeben,

dass sie WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte, also der eigenen Berufs-

gruppe, aus persönlicher Sicht eine hohe Wertschätzung entgegen bringen (vgl. Abbil-

dung 7.12; Kapitel 6.3.2). Innerhalb der problemzentrierten Interviews wurde nicht er-

fragt, welche Wertschätzung von Seiten der frühpädagogischen Fachkräfte die Weiter-

bildnerInnen wahrnehmen. Allerdings hat sich gezeigt, dass die Rückmeldungen und die

Erwartungen von den frühpädagogischen Fachkräften einen wesentlichen Einfluss auf

das berufliche Handeln der WeiterbildnerInnen ausüben. Zieht man nun die Ergebnisse

aus dem Online-Fragebogen hinzu, dann lässt sich eine gering positive (r=0.2), schwach


signifikante (p≤.05) Korrelation zwischen der Beurteilung der persönlichen Wertschät-

zung und dem Einfluss der Erwartungen durch die Adressaten/frühpädagogischen Fach-

kräfte errechnen. In Verbindung mit den Erkenntnissen aus den problemzentrierten In-

terviews kann davon ausgegangen werden, dass die Wahrnehmung der Erwartungen

auch einen Einfluss auf die persönliche Wertschätzung der eigenen Berufsgruppe nimmt

(vgl. Kapitel 7.3). Hinweise dafür, warum immerhin 22 Prozent der befragten Weiter-

bildnerInnen sich und damit der eigenen Berufsgruppe keine oder nur wenig persönliche

Wertschätzung entgegen bringen, lassen sich aus den problemzentrierten Interviews

nicht erkennen (vgl. Abbildung 7.12). Möglicherweise werden von diesen Weiterbildne-

rInnen keine positiven Rückmeldungen seitens der frühpädagogischen Fachkräfte wahr-

genommen. Eine weitere Option besteht darin, dass die WeiterbildnerInnen die persön-

liche Wertschätzung von der leistungsgerechten Bezahlung abhängig machen. Diese

stellt sich bei der Berufsgruppe der WeiterbildnerInnen nicht immer einfach dar und

lässt sich auch für die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte sowohl in

den problemzentrierten Interviews als auch im Rahmen der Online-Befragung in negati-

ver Weise abbilden (vgl. Kapitel 3.1.3 und 7.1.2; Abbildung 7.13). Evtl. könnte aber

auch der Nutzen für sich selbst und für die Zielgruppe geringer sein, den die Weiter-

bildnerInnen der eigenen Arbeit zuschreiben, so dass auch die persönliche Wertschät-

zung geringer ausfällt. Wie die nachfolgenden Ausführungen aufzeigen werden, hat

nämlich eben dieser Nutzen einen bedeutenden Einfluss auf die Selbstbeschreibung der

WeiterbildnerInnen.

Der wahrgenommene Nutzen der Weiterbildungstätigkeit

Mit Ergebnissen des Online-Fragebogens lässt sich eine gering positive (r=0.2),

schwach signifikante (p≤0.05) Korrelation zwischen der persönlichen Wertschätzung

und dem Nutzen errechnen, den die WeiterbildnerInnen der Weiterbildungstätigkeit für

die eigene Person zuschreiben. Erkenntnisse im Rahmen der pädagogischen Berufs-

gruppenforschung haben in diesem Zusammenhang gezeigt, dass der Nutzen der Arbeit

für die eigene Person in enger Verbindung „mit dem daraus resultierenden Nutzen für

die Zielgruppe“ (von Hippel et al., 2014, S. 248f.) steht. Dies trifft auch für die Berufs-

gruppe der WeiterbildnerInnen zu. Da die beruflichen Selbstbeschreibungen dabei als

wertvolle Möglichkeit angesehen werden, eine Einschätzung darüber abgeben zu kön-

nen, ob die pädagogisch Tätigen in der Lage sind, die Bedeutung des eigenen pädagogi-

schen Handelns nicht nur für sich selbst, sondern auch für ihre Bezugsgruppen zu er-

kennen, wird nun ein Blick darauf geworfen, welchen Nutzen die WeiterbildnerInnen

für frühpädagogische Fachkräfte in der eigenen Arbeit für die Zielgruppe identifizieren

(von Hippel et al., 2014, S. 244f.; vgl. Kapitel 5.3). Die Weiterbildungstätigkeit hat aus

Sicht von 99 Prozent der befragten WeiterbildnerInnen einen (sehr) großen Nutzen für

die frühpädagogischen Fachkräfte (vgl. Abbildung 7.11). Worin dieser Nutzen besteht,


wurde auch im Rahmen der problemzentrierten Interviews erfragt (vgl. Kapitel 6.3.3).

Obwohl ein enger Zusammenhang mit den Erkenntnissen zur pädagogischen Hauptauf-

gabe festgestellt werden kann, zeigen sich die befragten WeiterbildnerInnen – unabhän-

gig von den drei identifizierten Typen – darin einig, dass der Nutzen und die Möglich-

keit des Einflusses der eigenen Arbeit darin besteht, die frühpädagogischen Fachkräfte

in dem zu unterstützen, was sie tun, ihnen einen neuen Wissenshorizont zu eröffnen

bzw. fachlichen Input und neue Impulse zu geben, sie in ihrem Handeln zu bestätigen

und gleichzeitig bspw. für Problemlagen zu sensibilisieren (vgl. bspw. PrI9 und PrI1;

vgl. Kapitel 7.2.3):

„Ich bin immer Schatzsucherin und in dieser Funktion ist es immer die Frage: Was kann

ich in den Leuten hervor locken, was sie für sich selber noch besser machen können? Was

sie eh schon noch besser machen wollen und wie können sie mit ihrer Aufgabe zu Rande

kommen, ohne außer Acht zu lassen, dass auch immer, ganz offiziell, gesellschaftsbezo-

gene Verbesserungen stattfinden müssen“ (PrI3, Z. 106, S. 15).

Damit beziehen sich die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte stark auf

ein wichtiges Lernziel, welches professionelles pädagogisches Handeln verfolgt, näm-

lich dem anvertrauten Klientel zur Mündigkeit zu verhelfen (vgl. Kapitel 4; Giesecke,

2013). Neben dem identifizierten hohen Nutzen für die Adressaten von

Weiterbildungsveranstaltungen, hat sich innerhalb der Online-Befragung auch gezeigt,

dass die WeiterbildnerInnen den Nutzen für die eigene Person ähnlich hoch einschätzen

(97%) wie den für die Adressaten. Der Nutzen der Arbeit für die eigenen Arbeitgeber

(94%) wird ebenso „groß“ oder „sehr groß“ beurteilt. Dies kann möglicherweise daran

liegen, dass dabei sowohl Träger als auch frühpädagogische Institutionen angesprochen

waren. Hiermit könnten also auch frühpädagogische Einrichtungen im Rahmen von

Inhouse-Schulungen oder Teamfortbildungen (also frühpädagogische Fachkräfte) ge-

meint sein. Bis auf den Nutzen der eigenen Arbeit für Politik und Wirtschaft, wird der

Nutzen der Weiterbildungstätigkeit insgesamt als relativ hoch von den WeiterbildnerIn-

nen eingeschätzt (vgl. Abbildung 7.10).


Abbildung 7.10: Einschätzung des Nutzens der eigenen Arbeit aus Sicht der Weiterbild-

nerInnen für frühpädagogische Fachkräfte


Um Gemeinsamkeiten im Antwortverhalten feststellen zu können, wurde eine Faktoren-

analyse durchgeführt. Hauptkomponentenanalytisch lässt sich so eine Zwei-Faktoren-

Struktur finden, die den persönlichen Nutzen der Tätigkeit für die direkten Interaktions-

partner im Rahmen der Durchführung von Weiterbildungsveranstaltungen (Adressa-

ten/Frühpädagogische Fachkräfte, die eigene Person, Berufsgruppe, Arbeitge-

ber/Träger/Institution) und den übergreifenden, bzw. gesellschaftlichen Nutzen (Gesell-

schaft, Wirtschaft, Politik, Kooperationspartner) erfasst (vgl. Tabellen A11 und A12, im

Anhang). Mit beiden Dimensionen können knapp 60 Prozent der Varianz der

Ausgangsvariablen erklärt werden. Durch einen T-Test kann dabei ein hoch

signifikanter (p≤.001) Unterschied zwischen den Mittelwerten festgestellt werden. Der

persönliche Nutzen (M=3.4, SD=.45, n=101) wird dabei von den WeiterbildnerInnen

für frühpädagogische Fachkräfte höher eingeschätzt als der gesellschaftliche Nutzen

(M=3.1, SD=.64, n=100) der eigenen Tätigkeit. Es konnte zudem festgestellt werden,

dass beide Dimensionen gering positiv (r=0.4), aber hoch signifikant (p≤.001) mit der

Zufriedenheit der WeiterbildnerInnen korrelieren (vgl. Kapitel 7.1.2). Die

problemzentrierten Interviews geben Hinweise darauf, in welche Richtung dieser

Zusammenhang im Hinblick auf die Interaktionspartner und damit den persönlichen

Nutzen zu werten ist. Der Großteil der befragten WeiterbildnerInnen gibt in Bezug auf

den Nutzen der eigenen Tätigkeit für die Zielgruppe an, dass positive Rückmeldungen

durch TeilnehmerInnen von Weiterbildungsveranstaltungen, die eigene Zufriedenheit

positiv beeinflussen. Das macht auch das nachfolgende Zitat deutlich:


„Ew: Also wenn ich das jetzt ein bisschen selbstverliebt sage [Lachen]... Also ich kriege

sehr gute Rückmeldungen, also dass die Leute sagen: Das ist toll, wie du das machst und

schön und so. Also nur aus den Rückmeldungen her kann ich sagen, dass mein Auftrag,

den ich mir natürlich selber gegeben habe, dass der irgendwie gut ankommt und dass die

Leute das gerne wollen. Und das macht mich natürlich froh und zufrieden und deswegen

ist das Geld tatsächlich nicht so wichtig. [Lachen] Doch, das ist ein viel höherer Wert,

wenn ich merke, den Leuten gefällt das, was ich sage und mache und es gibt einen guten

Austausch“ (PrI2, Z. 69-70, S. 9).

Dies bestätigt die bereits im Rahmen der komparativen Berufsgruppenforschung ge-

wonnene Erkenntnis, dass positive Rückmeldungen den Nutzen für die eigene Person

und die Zufriedenheit der pädagogisch Tätigen erhöhen (vgl. Kapitel 5.3). Im Zusam-

menhang mit der bereits festgestellten positiven Bewertung der Autonomie der Tätigkeit

(vgl. Kapitel 7.1.2) entsprechen die hier gewonnenen Erkenntnisse weitestgehend denen

des Paell-Projektes. Dabei betonen die innerhalb der vorliegenden Arbeit befragten

WeiterbildnerInnen jedoch deutlich intensiver den Vorteil für die eigene Zielgruppe und

scheinen auch mehr eigene Vorteile und Bestätigung des eigenen Handelns aus dem

positiven Feedback durch die frühpädagogischen Fachkräfte zu ziehen. Damit ähneln

die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte den im Paell-Projekt unter-

suchten pädagogisch Tätigen des Elementarbereichs. Diese präsentieren sich nach von

Hippel et al. (2014) im Hinblick auf die eigene Zufriedenheit stark von der positiven

Beurteilung der Eltern und der Reaktion der Kinder abhängig (ebd., S. 247f.). Diese

Ähnlichkeit der beiden Berufsgruppen lässt sich möglicherweise damit erklären, dass

ein Großteil der in der vorliegenden Arbeit befragten WeiterbildnerInnen aus dem früh-

pädagogischen Bereich kommt (vgl. Kapitel 7.1). Die Rückmeldungen scheinen nicht

nur für die Zufriedenheit der WeiterbildnerInnen ausschlaggebend, sondern sie bestär-

ken diese gleichzeitig auch in dem Einfluss, den sie auf die frühpädagogischen Fach-

kräfte ausüben (vgl. bspw. PrI10 und PrI16). Dieser Einfluss oder Nutzen besteht für die

befragten frühpädagogischen Fachkräfte vor allem darin, durch die Teilnahme an Wei-

terbildungsveranstaltungen und das dabei erworbene oder aktualisierte Wissen nicht

„auf der Stelle treten und stehen bleiben“ (GD5, Z. 277, S. 30) zu müssen. Gleichzeitig

sehen sie in der Teilnahme an Weiterbildungen auch die Chance, den andauernden Ver-

änderungen im Kita- oder Krippenalltag gestärkt und vorbereitet entgegentreten treten

zu können (vgl. bspw. GD4, GD5, GD7 und GD8). Dabei schreiben sie den Weiterbild-

nerInnen eine „große Verantwortung“ (GD6, Z. 199, S. 16) zu, indem diese die „Mög-

lichkeit [haben] ein ganzes Berufsfeld mit zu gestalten“ (GD6, Z. 195, S. 16).

Zusammenfassend ist deutlich geworden, dass die positiven Selbstbeschreibungen der

WeiterbildnerInnen mit den Fremdzuschreibungen der frühpädagogischen Fachkräfte –

auch wenn diese bspw. die Zufriedenheit der WeiterbildnerInnen nicht beurteilen kön-

nen (vgl. Abbildung 7.9) – im Kern übereinstimmen. Die WeiterbildnerInnen präsentie-

ren sich dabei teilweise deutlich von den Beurteilungen durch die Zielgruppe abhängig.


Inwiefern sich diese Einstellung auch in den Selbstbeschreibungen und Fremdzuschrei-

bungen der gesellschaftlichen Funktion und des öffentlichen Ansehens der Weiterbild-

nerInnen wiederfindet, soll das nachfolgende Kapitel deutlich machen.

7.4.2 Gesellschaftliche Funktion und öffentliches Ansehen der

Weiterbildungstätigkeit aus unterschiedlichen Perspektiven

Um die Frage nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden in der gesellschaftlichen

Funktion und im öffentlichen Ansehen der WeiterbildnerInnen beantworten zu können,

sollen zunächst die Herausforderungen, welche die WeiterbildnerInnen innerhalb ihrer

Tätigkeit beschreiben, betrachtet werden. Die WeiterbildnerInnen schildern unterschied-

liche Schwierigkeiten in ihrem beruflichen Alltag die über schlechte Bezahlung, zu

knapp bemessene Zeitspannen für die Vermittlung umfangreicher Inhalte, über die Mo-

tivation der TeilnehmerInnen bis hin zu der Frage reichen, wie das eigene Wissen am

besten auf dem aktuellen Stand gehalten werden soll. Diese Schwierigkeiten werden

meist individuell begründet und anhand spezifischer (Weiterbildungs-)Situationen un-

termauert. Dabei ist jedoch auffällig, dass sich die WeiterbildnerInnen weniger auf die

Herausforderungen beziehen, die sie selbst betreffen, sondern vielmehr auf die Problem-

lagen der frühpädagogischen Fachkräfte, wobei sie sich in die Rolle der frühpädagogi-

schen Fachkräfte hineinversetzen (vgl. Kapitel 5.2). Dabei wird zum einen ein Überan-

gebot, bzw. ein „Wust“ (PrI1, Z. 64, S. 9) an Themen und Zusatzqualifikationen für

frühpädagogische Fachkräfte identifiziert und zum anderen die Halbwertszeit des Wis-

sens hervorgehoben. Diese macht es nicht nur den WeiterbildnerInnen selbst, sondern

aus Sicht der WeiterbildnerInnen insbesondere den frühpädagogischen Fachkräften

schwer, sich in einem „Abfall von Wissen“ (PrI6, Z. 93, S. 16) zu Recht zu finden und

sich auf das Wesentliche in der Arbeit und im Umgang mit Kindern zu konzentrieren.

Aber auch die schwierige Personalsituation der frühpädagogischen Fachkräfte und de-

ren „große Berufsunzufriedenheit“ (PrI15, Z. 59, S. 7) spielen für die WeiterbildnerIn-

nen eine wichtige Rolle. Dies zeigt sich auch bei der Einschätzung der WeiterbildnerIn-

nen über die Lebens- und Arbeitssituation der frühpädagogischen Fachkräfte (vgl. Kapi-

tel 6.3.3). Wie in Abbildung 7.11 ersichtlich wird, glaubt über die Hälfte Weiterbildne-

rInnen nicht, dass die Ausbildung der frühpädagogischen Fachkräfte diese auf ihre Tä-

tigkeit vorbereitet oder frühpädagogische Fachkräfte mit der eigenen Arbeit zufrieden

sind. Insbesondere letztere Annahme kann mit den durch die WeiterbildnerInnen identi-

fizierten Problemlagen der frühpädagogischen Fachkräfte in Verbindung gebracht wer-

den. Zudem stimmen fast alle WeiterbildnerInnen einer leistungsgerechten Bezahlung,

aber auch einem hohen Ansehen der frühpädagogischen Fachkräfte eher oder gar nicht

zu. Sie sehen hier großen Handlungsbedarf und Herausforderungen für diese Berufs-

gruppe, die es (gemeinsam) zu bewältigen gilt (vgl. bspw. PrI3 und PrI5). Die eigene

Weiterbildungstätigkeit nehmen sie als Möglichkeit wahr, die frühpädagogischen Fach-


kräfte dabei zu unterstützen und auf diese Weise auch einen gesellschaftlichen Beitrag

zu leisten. Diese Einstellung wird durch das nachfolgende Zitat unterstrichen:

„Also dass sie es schaffen trotz Rahmenbedingungen für die Kinder das Beste zu geben.

Und da hoffe ich, dass ich das als Beitrag für die Gesellschaft eben schaffe. Und ein an-

derer Punkt wäre noch, das habe ich selber noch nicht geschafft, aber vielleicht schaffen

wir es ja irgendwie zusammen: Sich einfach auch mehr stark machen dafür. Also es gibt

auch oft die Stimmungen in einem Seminar: Ja toll, jetzt haben wir es wieder gelernt und

jetzt kommen wir zurück und dann können wir es trotzdem nicht umsetzen. Oder warum

denn so etwas gelehrt wird, warum wissen die vom Ministerium nicht und ändern nicht

etwas? Und so, dass da Grundsatzdiskussionen stattfinden, ob das gut oder schlecht ist.

Wo ich sage, das können wir hier leider jetzt gerade nicht ändern. Da muss man sich

überlegen, ob man sich irgendwie in einem Interessenverbund, oder ob man Stellung-

nahmen schreibt, oder wie auch immer. Um das zu unterstützen, dass die da vielleicht ak-

tiver werden und sich auf die Hinterbeine stellen und protestieren. Also so etwas“ (PrI9,

Z. 87, S. 13f.).

Die WeiterbildnerInnen sehen sich bei der Frage nach der gesellschaftlichen Funktion

der eigenen Tätigkeit in der Verantwortung den frühpädagogischen Fachkräften aber

auch den Kindern gegenüber und scheinen damit die Vorbildfunktion, die ihnen von

Seiten der frühpädagogischen Fachkräfte zugeschrieben wird, anzunehmen (vgl. vo-

rausgehendes Kapitel). Dabei wird zudem die Vermittlung von Werten als bedeutsam

angesehen (vgl. bspw. PrI4 und PrI2).


Abbildung 7.11: Beurteilung der Lebens- und Arbeitssituation der frühpädagogischen

Fachkräfte aus Sicht der WeiterbildnerInnen

(Quelle: Eigene Darstellung; Kurzfragebogen problemzentrierte Interviews; n=18; Angaben in

absoluten Zahlen)

Analog dazu beschreiben die frühpädagogischen Fachkräfte sowohl die Wissens- und

Wertevermittlung als auch die unterstützende Funktion der WeiterbildnerInnen als de-

ren gesellschaftlichen Auftrag. Dabei beziehen sie sich größtenteils auf den im voraus-

ausgegangenen Kapitel dargestellten Nutzen, den sie in der Weiterbildungstätigkeit se-

hen und setzen diesen in einen übergreifenden gesellschaftlichen Zusammenhang. Den

WeiterbildnerInnen kommt dabei die Aufgabe zu, gesellschaftliche Umbrüche und Ver-

änderungen mit Bezug auf den frühpädagogischen Bereich im Blick zu haben und diese

Neuerungen an die frühpädagogischen Fachkräfte weiterzuvermitteln (vgl. bspw. GD5).

Dabei kritisieren sie, dass das gesellschaftliche Bewusstsein darüber fehlt, dass sich

auch die frühpädagogischen Fachkräfte am lebenslangen Lernen durch die Teilnahme

an Weiterbildung beteiligen:

„T2w: Also wer nicht gerade im Kindergarten arbeitet, weiß denn, dass wir überhaupt

Fortbildungen machen? Also ernsthaft jetzt.

T3w: Das weiß fast keiner, die denken, wir sind nur am Kind.

T1w: Nein, die denken, wir tun Kaffee trinken“ (GD4, Z. 411-413, S. 29).

Damit thematisieren sie die eigene soziale Anerkennung, die sie selbst als negativ

wahrnehmen und die auch bereits die WeiterbildnerInnen innerhalb der problem-

zentrierten Interviews nicht als hoch beurteilen (vgl. Kapitel 2; Abbildung 7.12). Abbil-

dung 7.9 zeigt auf, welche Einschätzung die frühpädagogischen Fachkräfte gegenüber

dem Ansehen in der Öffentlichkeit der WeiterbildnerInnen haben. Zwar hat sich über


ein Drittel der Antwort enthalten, das Antwortverhalten derjenigen frühpädagogischen

Fachkräfte, die eine Antwort geben konnten, stellt sich aber ambivalent dar. Der Blick

in die Gruppendiskussionen erklärt warum. Die frühpädagogischen Fachkräfte können

aus der eigenen Perspektive das öffentliche Ansehen der WeiterbildnerInnen nur schwer

beurteilen. Daher vergleichen sie das Ansehen der WeiterbildnerInnen mit dem Anse-

hen, welches sozialen Berufen in der Öffentlichkeit zuteil wird und damit auch dem

Ansehen der eigenen Berufsgruppe: „Alles Soziale hat kein Ansehen“ (GD0, Z. 570, S.

34). Gleichzeitig wird ein Vergleich zu WeiterbildnerInnen gezogen, die mit anderen

Zielgruppen arbeiten. Aber auch hier wird der pädagogische Hintergrund schlechter

beurteilt:

„I: Und das Ansehen in der Öffentlichkeit, was glauben Sie?

T2w: Das kommt darauf an. Ich denke ein Referent, der bei BMW Vorträge oder Schu-

lungen hält, hat ein anderes Ansehen wie jemand, der jetzt das im pädagogischen Bereich

macht. Oder die ganzen Managementkurse haben einen ganz anderen Stellenwert in der

Gesellschaft wie jetzt im Kindergarten.

T1w: Also das denke ich auch. Wobei ich schon sagen muss, ich glaube, jemand der in

unserem Bereich lehrend tätig ist, hat noch einmal ein anderes Ansehen wie wir, die an

der Basis arbeiten“ (GD2, Z. 313-315, S. 26f.).

Das Ansehen in der Öffentlichkeit wird jedoch nicht nur mit anderen Berufs- oder Ziel-

gruppen, sondern auch mit den behandelten Themen und in Abhängigkeit von der Per-

son verglichen. WeiterbildnerInnen, die wissenschaftliche Themen im Repertoire haben,

wird dabei tendenziell ein höheres gesellschaftliche Ansehen zugeschrieben und auch

solchen, die sich als Person gut verkaufen können (vgl. bspw. GD5 und GD7). Letztere

Annahme der frühpädagogischen Fachkräfte erklärt möglicherweise auch, warum diese

dem Aufgabenbereich Marketing- und Öffentlichkeitsarbeit der WeiterbildnerInnen eine

große Bedeutung beimessen (vgl. Kapitel 7.2).


Abbildung 7.12: Selbstbeschreibung von Ansehen und Wertschätzung der eigenen Be-

rufsgruppe


Die befragten WeiterbildnerInnen innerhalb der Online-Befragung präsentieren sich in

punkto des eigenen Ansehens unentschlossen. Knapp 63 Prozent schätzen das eigene

Ansehen in der Öffentlichkeit als „eher“ oder „gar nicht“ hoch ein und 37 Prozent zei-

gen sich mit dem eigenen Ansehen „eher“ oder „gar nicht“ zufrieden (vgl. Abbildung

7.12). Dafür könnten die bereits zu Beginn des Kapitels aufgezeigten schwierigen Um-

stände verantwortlich sein bzw. auch die nur für wenige WeiterbildnerInnen vorhandene

leistungsgerechte Bezahlung (vgl. Abbildung 7.12; von Hippel et al., 2014). Innerhalb

der problemzentrierten Interviews lassen sich allerdings überwiegend Erklärungen dafür

finden, warum sich 63 Prozent mit dem Ansehen der eigenen Berufsgruppe durchaus

zufrieden zeigen, obwohl das Ansehen in der Öffentlichkeit eher schlecht eingeschätzt

wird. Dazu wurden die WeiterbildnerInnen gebeten das eigene Ansehen in der Öffent-

lichkeit bzw. die eigene Zufriedenheit mit dem wahrgenommenen Ansehen zu benen-

nen. Eine für den Großteil der befragten WeiterbildnerInnen „typische“ Antwort auf

diese Frage, wird durch das folgende Zitat offenbart: „Ew: Ich habe kein Gefühl davon,

ob wir so überhaupt als Berufsgruppe wahrgenommen werden. Also viele sagen: Ach

sowas gibt es?“ (PrI12, Z. 60, S. 15). Das eigene öffentliche Ansehen und damit ver-

bunden der Beruf als WeiterbildnerIn wird als „nicht existent“ (PrI6, Z. 139, S. 22) be-

schrieben. Dennoch machen die WeiterbildnerInnen darauf aufmerksam, dass eine Be-

zeichnung als „Trainer“ oder „Fortbildungsdozent“ (PrI20, Z. 205, S. 22; vgl. PrI11)

durchaus hoch angesehen und in den entsprechenden Bereichen wie bspw. im Manage-

mentbereich auch gut bezahlt wird (vgl. bspw. PrI3). Der Zusatz, dass diese Tätigkeit

für frühpädagogische Fachkräfte oder generell im frühpädagogischen Bereich stattfin-


det, verringert das Ansehen aus Sicht der WeiterbildnerInnen dagegen wieder (vgl.

bspw. PrI13) und findet sich auch in den Berufsbezeichnungen kaum (vgl. Kapitel

7.5.1). Das „Kaffeetantenklischee“ (PrI5, Z. 75, S. 9), welches den frühpädagogischen

Fachkräften anhaftet, geht dabei auch auf die WeiterbildnerInnen über (vgl. bspw. PrI13

und PrI14). Die WeiterbildnerInnen sehen den Grund dafür, ähnlich wie die frühpäda-

gogischen Fachkräfte, in der gesellschaftlich schlechteren Anerkennung der sozialen

Berufe:

„Und ich finde das sowieso generell, wir im sozialen Bereich werden überhaupt nicht ge-

nug anerkannt. Es wird zwar immer gesagt, die Erzieherinnen, die Altenpfleger usw.

werden nicht genug anerkannt, aber da hängen ja noch mehr mit drinnen. Ja und dazu

gehöre ich auch. Also die Aufgabe, die Wichtigkeit der Aufgabe von Referenten im Bil-

dungsbereich, die wird fast nie erwähnt und auch nicht genügend anerkannt. Jetzt von

der Gesellschaft oder auch von der Politik nicht, finde ich. Es kommt jetzt immer mehr,

das finde ich gut. Aber noch nicht“ (PrI19, Z. 64, S. 10).

Trotz der scheinbar fehlenden öffentlichen Anerkennung bezeichnen sich die Weiter-

bildnerInnen mit und in ihrem Beruf als sehr zufrieden (vgl. Kapitel 7.1.2). Diese Zu-

friedenheit resultiert an dieser Stelle vor allem daraus, dass sich die WeiterbildnerInnen

von den frühpädagogischen Fachkräften anerkannt fühlen und diesen Umstand wichti-

ger als die öffentliche Anerkennung beurteilen (vgl. bspw. PrI14 und PrI2). Anhalts-

punkte dafür, dass die Arbeitszufriedenheit von pädagogisch Tätigen wesentlich von der

erlebten Anerkennung durch die Klientel abhängt, konnten bereits in anderen Untersu-

chungen festgestellt werden (Schütz, 2009; von Hippel et al., 2014). In Verbindung mit

der Bedeutung positiver Rückmeldungen durch die TeilnehmerInnen für die Weiter-

bildnerInnen kann dies in der vorliegenden Arbeit auch für die WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte unterstrichen werden.

Zusammenfassend wird deutlich, dass die frühpädagogischen Fachkräfte den Weiter-

bildnerInnen sowohl mit Blick auf die eigene Weiterentwicklung, als auch aus gesell-

schaftlicher Perspektive, eine wichtige Funktion zuschreiben. Diese Funktion der Wei-

terbildungstätigkeit und des eigenen professionellen pädagogischen Handelns scheinen

die WeiterbildnerInnen wahr- und auch für sich selbst anzunehmen (vgl. Kapitel 4.2.3).

Sie zeigen sich, möglicherweise unterstützt durch den eigenen beruflichen Hintergrund

und mit entsprechenden Erfahrungen verbundenen Sozialisationsprozessen, offen und

sensibel für die Probleme der Zielgruppe und möchten diese mit ihrem pädagogischen

Handeln unterstützen. Der Blick auf die beruflichen Selbstbeschreibungen und Fremd-

zuschreibungen, die in großen Teilen übereinstimmen, macht dabei klar, dass die Wei-

terbildnerInnen nicht nur Einfluss auf die frühpädagogischen Fachkräfte ausüben. Auch

die frühpädagogischen Fachkräfte nehmen auf die WeiterbildnerInnen und deren soziale

Identität einen entscheidenden Einfluss im Hinblick auf deren Handeln und berufliche

Zufriedenheit (vgl. Kapitel 5.2.2 und 5.2.3). Die Anerkennung durch die frühpädagogi-


schen Fachkräfte stellt so möglicherweise einen Ersatz für das fehlende Ansehen der

Berufsgruppe in der Öffentlichkeit dar.

7.5 Das wahrgenommene berufliche Selbstbild der

WeiterbildnerInnen frühpädagogischer Fachkräfte

Während die zuvor bearbeiteten Fragestellungen das berufliche Selbstbild der Weiter-

bildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte u.a. vor dem Hintergrund der Berufsbio-

grafie und den Motiven für die Wahl des Berufes, den Aufgaben und Tätigkeiten oder

dem Wert, den die WeiterbildnerInnen dem eigenen Beruf beimessen, betrachten und

damit gewissermaßen von außen konstruieren, steht nun das berufliche Selbstbild direkt

im Fokus der Selbstbeschreibungen. Der Blick darauf wie die WeiterbildnerInnen sich

selbst in beruflicher Hinsicht und die eigene professionelle Identität darstellen, ist ein

wesentlicher Aspekt des professionellen pädagogischen Handelns und der personalen

Identität (vgl. Kapitel 4 und 5). Im Folgenden wird die Aufmerksamkeit darauf gerich-

tet, wie die WeiterbildnerInnen das eigene Handeln und die eigene Person reflektieren,

so dass unter Ausschluss der tatsächlich formulierten Erwartungen von frühpädagogi-

schen Fachkräften oder TrägervertreterInnen, von einem wahrgenommenen beruflichen

Selbstbild gesprochen wird. Es hat sich bereits eine Tendenz dahingehend gezeigt, dass

die WeiterbildnerInnen ein im Kern ähnliches Verständnis davon haben, welche gesell-

schaftliche Funktion die Weiterbildungstätigkeit erfüllt. Nichtsdestotrotz nehmen sie

wahr, dass der Beruf als solcher in der Außenperspektive kaum bis gar nicht anerkannt

oder sichtbar wird (vgl. Kapitel 7.4.2). Diese Einstellung soll auch im Zuge der Frage

nach der Außendarstellung des eigenen Berufes im Hinblick auf Berufsbezeichnungen

und der Beschreibung des beruflichen Selbstbildes mitberücksichtigt werden (vgl. Kapi-

tel 3.2.1), so dass deutlich wird welche weiteren Gemeinsamkeiten aber auch Unter-

schiede sich im beruflichen Selbstbild der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte finden lassen. Für die Bearbeitung der Frage nach der beruflichen Bezeich-

nung werden Ergebnisse aus der Online-Befragung herangezogen. Dagegen erfolgt die

Auswertung des professionellen Selbstbildes ausschließlich auf der Grundlage der prob-

lemzentrierten Interviews.

7.5.1 Berufsbezeichnung der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte

Berufsbezeichnungen erleichtern das Zugehörigkeitsgefühl zu einer Berufsgruppe und

die Abgrenzung zu anderen Berufsgruppen. Die Erwartungen, welche an einen Beruf

und die Inhaber dieses Berufes gestellt und herangetragen werden, bspw. im Hinblick

auf den Ausbildungs- und Qualifikationshintergrund, relevante Kompetenzen oder das

Einkommen werden davon beeinflusst. Die in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung


vorhandene Heterogenität der Berufsbezeichnungen wird u.a. für das Fehlen einer ge-

meinsamen Identität verantwortlich gemacht (vgl. Kapitel 3.2 und 5.1). Inwiefern dies

für die Berufsgruppe der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte zutrifft

wird nun mit Blick auf deren berufliche Selbstbeschreibungen genauer betrachtet. Dafür

wurden in Anlehnung an das Forschungsprojekt Paell (vgl. Kapitel 5.3) die Weiterbild-

nerInnen innerhalb der Online-Befragung gebeten, in einem offenen Antwortformat

zunächst Ihre offizielle Berufsbezeichnung (n=108) und im Anschluss daran Ihre eigene

Definition des beruflichen Status (n=96), also die Bezeichnung ihrer beruflichen Tätig-

keit aus der eigenen Perspektive anzugeben (vgl. Kapitel 6.3.2). Um die unterschiedli-

chen Antworten der befragten WeiterbildnerInnen einordnen und miteinander verglei-

chen zu können, werden die vier Bereiche der Berufsbezeichnung herangezogen, die

innerhalb des Paell-Projektes identifiziert werden konnten: Tätigkeitsfeld, Funktions-

feld, Anstellungsverhältnis und Ausbildungsinformation (von Hippel et al., 2014, S.

218). Die Klassifizierung einer Berufsbezeichnung zu einem Tätigkeitsfeld meint dabei

die Zuordnung zu einem der unterschiedlichen Bildungsbereiche (z.B. WeiterbildnerIn

oder ErzieherIn), während sich das Funktionsfeld auf die berufliche Position der päda-

gogisch Tätigen bezieht (z.B. stellvertretende Einrichtungsleitung). Wird das Anstel-

lungsverhältnis in die berufliche Bezeichnung integriert (z.B. freiberufliche Dozentin),

dann kann eine Zuordnung zu diesem Ordnungsbereich stattfinden. Zusätzliche Inhalte

über den Ausbildungshintergrund (z.B. Diplom-PädagogIn) werden dem Bereich der

Ausbildungsinformation zugeordnet. Überschneidungen der einzelnen Bereiche sind

dabei möglich. Dies zeigt sich bei einem knappen Drittel der befragten WeiterbildnerIn-

nen, die bei der Frage nach der offiziellen Berufsbezeichnung mehrere Berufsbezeich-

nungen angegeben haben. Bei diesen WeiterbildnerInnen liegt die Vermutung nahe,

dass sie die Weiterbildungstätigkeit möglicherweise als Nebenbeschäftigung ausüben.

Es fällt auf, dass die WeiterbildnerInnen bei dieser Frage überwiegend eine Berufsbe-

zeichnung gewählt haben, die Informationen über deren Ausbildungshintergrund gibt.

Am häufigsten waren dabei die „Dipl. SozialpädagogInnen“ vertreten, was vor dem

biografischen Hintergrund nicht verwunderlich ist (vgl. Kapitel 7.1). Im Vergleich dazu

lassen sich nur wenige Berufsbezeichnungen finden, die sich dem Tätigkeitsfeld zuord-

nen lassen oder Rückschlüsse auf die berufliche Position (Funktionsfeld) der Weiter-

bildnerInnen möglich machen. Hinweise auf das Anstellungsverhältnis sind so gut wie

gar nicht zu finden.

Anders sieht es dagegen bei der Darstellung des eigenen beruflichen Status aus. Berufs-

bezeichnungen, die sich auf den Ausbildungshintergrund beziehen, finden sich hier fast

überhaupt nicht mehr. Ein Drittel der WeiterbildnerInnen wählt für sich selbst die für

den Weiterbildungsbereich scheinbar typisch-heterogenen Berufsbezeichnungen wie

„WeiterbildnerIn“, „DozentIn“ oder „FortbildnerIn“. Diese lassen sich dem Tätigkeits-

feld der Weiterbildung eindeutig zuordnen. Teilweise finden sich aber auch eher unein-


deutige Berufsbezeichnungen, wie z.B. „Lehrerin“. Diese könnte man ursprünglich dem

Tätigkeitsbereich „Schule“ zuordnen, da es sich bei den Befragten aber ausschließlich

um WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte handelt, kann man diese Be-

zeichnung im Kontext mit den vorausgegangenen offiziellen Berufsbezeichnungen in

den Weiterbildungsbereich einordnen. Ähnlich verhält es sich mit dem Anstellungsver-

hältnis. Hier betonen ausschließlich die Honorarkräfte ihre Selbstständigkeit, wie z.B.

„selbstständiger Dozent“ oder „freie Fortbildnerin“ oder geben Hinweise auf ihre ne-

benberufliche Honorartätigkeit wie bspw. „Hauptberuflich als Therapeutin, neben- und

freiberuflich als Dozentin“. Funktionszuschreibungen wie z.B. „Ich bin der Stabstelle

der Abteilungsleitung in meinem Referat zugeordnet“ finden sich ebenfalls bei einem

guten Drittel der befragten WeiterbildnerInnen, die auf diese Frage eine Antwort gege-

ben haben. Auch innerhalb der problemzentrierten Interviews kristallisieren sich auf die

Frage nach der Berufsbezeichnung unterschiedliche Antworten heraus, die sich aber alle

auf die Weiterbildungstätigkeit beziehen. Ob sich die WeiterbildnerInnen dabei aber als

„TrainerIn“, „FortbildnerIn“, „WeiterbildnerIn“, „ReferentIn“, „LehrerIn“, „Teambe-

gleiterIn“, „Coach“ oder auch „BeraterIn“ bezeichnen und ob sie dabei die Zielgruppe,

für die sie Weiterbildung anbieten, nennen oder nicht, hängt u.a. vom Gegenüber und

dessen Vorwissen oder der konkreten Situation ab (vgl. bspw. PrI1 und PrI17). Insge-

samt stellt sich die Entscheidung für eine berufliche Bezeichnung sehr subjektiv und

von den eigenen Vorlieben abhängig dar (vgl. bspw. PrI11) und nicht wie bspw. bei

Trainern in der beruflichen/betrieblichen Weiterbildung aus Imagegründen bzw. um den

selbstständigen Charakter der Tätigkeit hervorzuheben (Fuchs, 2011). Das macht auch

der nachfolgende Auszug aus einem Interview deutlich:

„I: Mhm. Sehen Sie sich da eigentlich mehr als Fortbildnerin, Weiterbildnerin, Referen-

tin oder wie bezeichnen Sie sich beruflich?

Ew: Als Fortbildnerin, also so bei den Ausschreibungen. Ich hatte erst Referentin, aber

das hat mir nie so richtig gefallen. Und Fortbildner fand ich dann eigentlich einen sehr

schönen Begriff“ (PrI13, Z. 306-307, S. 21).

Abgrenzungen zu anderen Berufen oder Berufsbezeichnungen finden sich nur ver-

einzelt in Bezug auf den Begriff des „lehrenden Personals“ oder des „Lehrpersonals“

und damit einer eher verschulischten Berufsbezeichnung: „Ew: Also bei Lehrperso-

nal schwingt für mich immer mit: Ich stehe darüber, ich weiß mehr, ich weiß es bes-

ser. Und das stimmt nicht“ (PrI6, Z. 6, S. 1). Die meisten der befragten Weiterbildne-

rInnen positionieren sich explizit in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung und be-

dienen sich dabei an der Vielzahl von Berufsbezeichnungen, die auf dem Weiterbil-

dungsmarkt verwendet werden (vgl. Kapitel 3.2.1). Dieses Zugehörigkeitsgefühl

zeigt sich auch noch einmal, wenn man das Antwortverhalten der WeiterbildnerInnen

innerhalb des Online-Fragebogens auf die Frage „Sehen Sie sich als… Erziehe-

rin/Erzieher bzw. Frühpädagogin/Frühpädagoge; Weiterbildnerin/Weiterbildner;


beides; Nichts von beiden, sondern…“ (vgl. Kapitel 6.3.2) in den Blick nimmt. Ab-

bildung 7.13 zeigt auf, dass sich die befragten WeiterbildnerInnen nicht ausschließ-

lich in das Tätigkeitsfeld der Frühpädagogik, sondern in den Weiterbildungsbereich

einordnen.

Abbildung 7.13: Berufliche Einordnung der WeiterbildnerInnen zu einem Tätigkeitsfeld

(Quelle: Eigene Darstellung; Online-Erhebung; n=98; Angaben in Prozent)

Knapp 81 Prozent der WeiterbildnerInnen wählen ein Tätigkeitsfeld, das dem Weiter-

bildungsbereich zugeschrieben werden kann. Davon entscheiden sich 35 Prozent für ein

Tätigkeitsfeld, das sowohl den Weiterbildungsbereich, als auch den frühpädagogischen

Bereich beinhaltet. Dies kann damit zusammenhängen, dass der Großteil der befragten

WeiterbildnerInnen ursprünglich aus dem frühpädagogischen Bereich kommt bzw. im-

mer noch darin tätig ist und nebenberuflich Weiterbildungen durchführt (vgl. Kapitel

7.1). Eine weitere mögliche Erklärung dafür, dass sich ein gutes Drittel der befragten

WeiterbildnerInnen beiden Tätigkeitsbereichen zuordnet, kann in der inhaltlichen und

persönlichen Nähe bzw. der engen pädagogischen Beziehung gesehen werden, welche

die WeiterbildnerInnen zum frühpädagogischen Bereich und der Zielgruppe haben. Die-

se wurde nicht nur mit Blick auf den berufsbiografischen Hintergrund der Weiterbildne-

rInnen, sondern u.a. auch bei der Darstellung der beruflichen Problemlagen, denen sich

die frühpädagogischen Fachkräfte aus Sicht der WeiterbildnerInnen ausgesetzt sehen,

deutlich (vgl. Kapitel 7.1 und 7.4). Dennoch sehen sich 46 Prozent ausschließlich als

WeiterbildnerInnen und 19 Prozent geben an, nichts von beidem zu sein. Letztere Kate-

gorie betrifft insbesondere diejenigen WeiterbildnerInnen, die eine andere Bezeichnung

u.a. als FortbildnerIn, ReferentIn oder DozentIn bevorzugen würden oder diejenigen,

die sich als BeraterInnen beschreiben.


In Anlehnung an die bereits gewonnene Erkenntnis, dass der Beruf als WeiterbildnerIn

für die Zielgruppe der frühpädagogischen Fachkräfte in der Gesellschaft aus der Per-

spektive der WeiterbildnerInnen nicht existent zu sein scheint (vgl. Kapitel 7.4), ist es

nicht verwunderlich, dass sich die WeiterbildnerInnen bei der Frage nach einer offiziel-

len Berufsbezeichnung an dem eigenen Ausbildungshintergrund orientieren. Dieser

stellt (unabhängig von der fachlichen Orientierung) einen anerkannten Abschluss dar,

wohingegen die Weiterbildungstätigkeit keinen eigenen Abschluss braucht, um ausge-

führt werden zu können bzw. die WeiterbildnerInnen keine spezifischen Qualifikations-

anforderungen seitens der TrägervertreterInnen wahrnehmen (vgl. Kapitel 3 und 7.3).

Eine mögliche Begründung könnte auch in der Stellenbeschreibung oder -ausschreibung

zu finden sein, auf die sich die WeiterbildnerInnen beworben haben oder für die sie an-

gefragt werden. Dies lässt sich aber anhand der Erkenntnisse aus der vorliegenden Er-

hebung nicht genau bestimmen. Dennoch wird deutlich, dass sich die in der vorliegen-

den Arbeit befragten WeiterbildnerInnen sowohl in der Online-Befragung als auch in

den problemzentrierten Interviews dem Weiterbildungsbereich zugehörig fühlen. Dies

hängt möglicherweise eng damit zusammen, dass sie eine klare Vorstellung davon ha-

ben, welchen Nutzen ihre Tätigkeit für die Adressaten mit sich bringt (Bierema, 2010;

vgl. Kapitel 7.4). Das heißt nicht, dass bei der Darstellung des eigenen Berufes nach

außen keine Probleme auftreten können: „Ew: (…) Manchmal ist es dann so ein biss-

chen unklar. Also okay: Was heißt das jetzt? Oder: Was machst du da? Was sind das

dann für Erzieherinnen? (…) Aber ich erzähle es schon gerne“ (PrI9, Z. 21, S. 3). Den-

noch präsentieren sich die WeiterbildnerInnen bzgl. der Berufsbezeichnung und damit

der Darstellung des eigenen Berufes nach außen nicht unzufrieden. Sie scheinen sich

vielmehr mit der „Unschärfe des Berufsbildes“ (Hartig, 2008, S. 310) arrangiert und

diese als Teil des Berufes akzeptiert zu haben.

7.5.2 Das professionelle pädagogische Selbstbild aus Sicht der

WeiterbildnerInnen

„Was jemand ist, was er sein möchte, als was er von anderen Menschen gesehen und

beurteilt werden möchte, kurz: wie sich ein Mensch anderen gegenüber darstellt, das

läßt [sic!] sich auf vielerlei Art und Weise ausdrücken“ (Mummendey, 1995, S. 21,

Hervorh. i. Orig.). Neben den Berufsbezeichnungen gehört auch die Darstellung des

Bewusstseins über das eigene Berufsbild zu den beruflichen Selbstbeschreibungen (Har-

tig, 2009). Daher wird nun das professionelle pädagogische Selbstbild der Weiterbildne-

rInnen für frühpädagogische Fachkräfte aus der Sicht der WeiterbildnerInnen selbst in

den Blick genommen. Vor diesem Hintergrund wurden die WeiterbildnerInnen inner-

halb der problemzentrierten Interviews gebeten zu erläutern, was ihre eigene Person in

beruflicher Hinsicht ausmacht, d.h. wie sie ihr berufliches Selbst im Hinblick auf die

Frage „Wer bin ich?“ beschreiben würden und was sie mit Blick auf sich selbst unter


„professioneller Identität“ verstehen. Um dabei einen Eindruck bekommen zu können,

inwiefern sich die WeiterbildnerInnen bereits mit diesen Fragen im Sinne der berufli-

chen Selbstreflexion auseinandergesetzt haben, werden auch die Reaktionen der Wei-

terbildnerInnen betrachtet. Bevor auf die Art und Weise, wie sich die WeiterbildnerIn-

nen beschreiben, eingegangen wird und welche Aspekte des professionellen pädagogi-

schen Handelns dabei wichtig werden, wird zunächst zusammengefasst was die Weiter-

bildnerInnen unter professionelle Identität verstehen bzw. wie sie diese definieren.

Professionelle Identität aus Sicht der WeiterbildnerInnen

Es soll nun deutlich werden, wie die WeiterbildnerInnen mit dem Begriff der professio-

nellen Identität als Teil des beruflichen Selbstbildes umgehen und was Identität, ohne

von außen konstruiert zu werden, für die WeiterbildnerInnen selbst bedeutet (vgl. Kapi-

tel 5). Die Frage nach der professionellen Identität scheint die WeiterbildnerInnen im

ersten Moment überrascht zu haben. Das folgende Zitat macht die Reaktion eines Groß-

teils der WeiterbildnerInnen exemplarisch deutlich: „Ew: (…) Hui. Was verstehe ich

darunter? (…) Das ist gut, auch einmal darüber nachzudenken, weil da kommt man ja

sonst nicht dazu“ (PrI2, Z. 215, S. 24). Nach kurzem Zögern haben alle befragten Wei-

terbildnerInnen die Frage für sich beantwortet. Entgegen dem ersten Eindruck, haben

einige WeiterbildnerInnen hervorgehoben, dass sie sich die Frage nach der eigenen pro-

fessionellen Identität bereits gestellt oder darüber nachgedacht haben (vgl. bspw. PrI16).

Auch wenn sich die WeiterbildnerInnen zunächst überrascht gezeigt haben, scheinen sie

sich in dem, was sie unter professioneller Identität verstehen, einig zu sein. Abbildung

7.14 zeigt die für die befragten WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte

zentralen Aspekte professioneller Identität auf.


Abbildung 7.14: Aspekte professioneller Identität aus Sicht der WeiterbildnerInnen


(Quelle: Eigene Darstellung; problemzentrierte Interviews)

Den Kern professioneller Identität stellt dabei aus Sicht der WeiterbildnerInnen die ei-

gene Authentizität dar. Damit ist, wie das nachfolgende Zitat deutlich macht, die Identi-

fikation mit dem eigenen Auftreten und dem eigenen Handeln vor dem Hintergrund der

eigenen Überzeugungen gemeint:

„Und ja professionelle Identität verstehe ich darunter, wie bin ich damit identifiziert, mit

dem was ich da tue, worauf lege ich da Wert, was ist mir da wichtig und welchen Sinn ge-

be ich meinem Handeln in diesem speziellen Kontext“ (PrI1, Z. 258, S. 29).

Die Identifikation mit dem Beruf und ein dementsprechendes Auftreten kann aus Sicht

der WeiterbildnerInnen ohne ausreichende Überzeugung und genügend „Herzblut“

(PrI4, Z. 263, S. 28), also „seine Sache zu machen und das auch zu verinnerlichen oder

verinnerlicht haben (…) [und] wirklich überzeugt zu tun, was man tut“ (PrI4, Z. 263, S.

28) nicht stattfinden. Aber auch ohne das Bewusstsein zu wissen, wer man ist und wel-

chen Sinn man dem eigenen Handeln gibt, kann man „sich nicht regelmäßig selbst (…)

hinterfragen“ (PrI11, Z. 257, S. 21) und den eigenen fachlichen Ansprüchen gerecht

werden (vgl. bspw. PrI10). Diese persönliche Verbindlichkeit mit dem eigenen Handeln

wird dabei nicht nur mit dem Aufbau einer Beziehung zu den TeilnehmerInnen von

Weiterbildungsveranstaltungen eng verknüpft, sondern auch mit einer kritischen Be-

trachtung der eigenen Persönlichkeit und des eigenen fachbezogenen Könnens. Der

fachliche Anspruch beinhaltet dabei nicht nur das spezielle Wissen im Kontext des ei-

genen Schwerpunktes, also ein Bewusstsein dafür zu haben „was ich kann und was ich

nicht kann“ (PrI3, Z. 237, S. 27), sondern auch die Bereitschaft sich „immer wieder zu


verbessern“ (PrI3, Z. 237, S. 27). Damit wird die Selbstreflexion, welche ein wichtiger

Teil pädagogischer Kompetenz ist (Lehrmann & Nieke, 2005; vgl. Kapitel 4.3), von den

WeiterbildnerInnen als wesentlicher Aspekt professioneller Identität beschrieben. Diese

wird zwar durch die TeilnehmerInnen beeinflusst (vgl. Kapitel 7.3 und 7.4), es gehört

aber auch der Wille sich weiter zu entwickeln dazu. Insbesondere die Teilnahme an

Fort- und Weiterbildung, das informelle, selbstständige Lernen und die Bereitschaft sich

von anderen beurteilen zu lassen (vgl. bspw. PrI9) führt aus Sicht der Befragten zu ei-

nem „ganzheitlich[en]“ (PrI8, Z. 166, S. 20) Blick (vgl. Kapitel 4.2 und 7.2). Dieser

ermöglicht es den WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte nicht nur, die

Anforderungen an den eigenen Beruf zu erkennen, zu beurteilen und sich diesen stellen

zu können (vgl. bspw. PrI5), sondern auch das eigene Wissen zielgruppengerecht „in

die Welt zu bringen“ (PrI2, Z. 215, S. 24). Die einzelnen Aspekte lassen sich allerdings

nicht getrennt voneinander betrachten. Sie greifen ineinander und bedingen sich gegen-

seitig.

Die WeiterbildnerInnen unterscheiden in ihren Ausführungen deutlich zwischen einer

Identität, die sich auf den privaten, außerberuflichen Bereich beschränkt, die einen

Menschen in seiner Persönlichkeit ausmacht sowie seine privaten Werthaltungen und

Überzeugungen betrifft, und einer solchen Identität, die im beruflichen, d.h. für die

WeiterbildnerInnen dem professionellen Kontext vorhanden ist: „Schnaps ist Schnaps

und Dienst ist Dienst“ (PrI10, Z. 247, S. 20). Auch wenn die WeiterbildnerInnen her-

vorheben, dass diese Identitäten nicht strikt voneinander abzugrenzen sind, sondern die

private Identität immer eine Rolle in der beruflichen Identität spielen kann, darf und

muss (vgl. bspw. PrI4, PrI9 und PrI15; Kapitel 5.4), also in das Berufsbild integriert ist

(Hartig, 2008), scheint ein Bewusstsein dafür da zu sein, dass es eine notwendige Dis-

tanz zwischen dem beruflichen und dem privaten Bereich geben muss, wenn es um ei-

gene oder persönliche Vorbehalte geht (vgl. bspw. PrI19). Dabei wird es als wichtig

beschrieben, sich „(…) wirklich immer darüber im Klaren [zu sein]: Ich sehe die Welt,

wie ich sie sehe und der andere sieht sie ganz anders“ (PrI13, Z. 209, S. 22). Es ist also

aus Sicht der WeiterbildnerInnen wichtig, die eigene Identität nach außen hin zu be-

haupten, aber dabei die möglicherweise konträren Ansichten anderer zu akzeptieren.

Diese Darstellung der eigenen Identität ist auf der einen Seite notwendig, um überhaupt

in einen Interaktionsprozess mit den TeilnehmerInnen eintreten zu können und so eine

Balance zwischen Identität und Rolle herzustellen (Krappmann, 1993; vgl. Kapitel 5.2).

Auf der anderen Seite ermöglicht sie es, durch die Trennung von beruflicher und priva-

ter Rolle, eine Rollenbeziehung zu den TeilnehmerInnen unterhalten und damit für die

Weiterbildungstätigkeit notwendige Distanz wahren zu können (Peters, 2004).

Gleichzeitig scheinen WeiterbildnerInnen und frühpädagogische Fachkräfte ähnliche

Vorstellungen davon zu haben, was bspw. die Authentizität betrifft. Mit Authentizität

beschreiben sie einen Aspekt ihrer professionellen Identität, den sich auch die frühpäda-


gogischen Fachkräfte von WeiterbildnerInnen versprechen. Ob bewusst oder unbewusst

beschreiben die WeiterbildnerInnen eine für die Ausübung des Berufes notwendige Lei-

denschaft, die ebenso von frühpädagogischen Fachkräften im Umgang mit Kindern er-

wartet wird und die diese von einer pädagogischen Beziehung fordern (Giesecke, 2013;

vgl. Kapitel 7.3). Nimmt man in diesem Zusammenhang noch einmal die Wahrnehmung

der Problemlagen im frühpädagogischen Bereich und den Einfluss in den Blick, den

nicht nur die Erwartungen der Zielgruppe, sondern auch die positiven Rückmeldungen

durch die Zielgruppe haben (vgl. Kapitel 7.3 und 7.4), dann scheinen die Weiterbildne-

rInnen zusätzlich zu einer eher distanzierten Rollenbeziehung eine starke Nähe zu ihrer

Zielgruppe zu haben und als Teil der eigenen professionellen Identität zu beschreiben:

„Ich muss nahe ran an ein Team, ich muss sie kennenlernen, ich muss verstehen, wie die

Strukturen sind, aber ich muss an vielen Stellen wieder die Distanz herschaffen zu kön-

nen, um mit ihnen professionell umzugehen, um ihnen tatsächlich die Begleitung zu ge-

ben, die sie auch erwarten“ (PrI12, Z. 104, S. 22).

Sie versetzen sich zum einen in die Situation der frühpädagogischen Fachkräfte, wollen

zum anderen aber eine gewisse Distanz zu diesen wahren, um auf diese Weise professi-

onell, d.h. mit dem nötigen Abstand, handeln zu können. Damit versuchen sie eine Ba-

lance zwischen den identitätsfördernden Fähigkeiten der Empathie und der Rollendis-

tanz herzustellen (Krappmann, 1993). Beide Fähigkeiten hängen eng miteinander zu-

sammen bzw. stellt die Fähigkeit zur Rollendistanz eine Voraussetzung für die Fähig-

keit zur Empathie dar (Krappmann, 1993; vgl. Kapitel 5.2.3). Die Fähigkeit, sich in die

Rolle bzw. Situation der frühpädagogischen Fachkräfte hineinversetzen zu können, liegt

möglicherweise in der eigenen (Berufs-)Biografie und den darin enthalten Erfahrungen

oder den Berufserfahrungen im Umgang mit den frühpädagogischen Fachkräften be-

gründet. Inwiefern dies der Fall ist, wird nachfolgend in Augenschein genommen. Denn

es hat sich, trotz der deutlichen Gemeinsamkeiten im Verständnis von professioneller

Identität gezeigt, dass, je nachdem aus welcher der identifizierten Typen die Weiter-

bildnerInnen kommen (vgl. Abbildung 7.5; Kapitel 7.1), die vorliegenden Aspekte pro-

fessioneller Identität durch weitere Merkmale innerhalb der beruflichen Selbstbeschrei-

bungen ergänzt werden können.

Das berufliche Selbstbild aus Sicht der WeiterbildnerInnen

Ebenso wie bei der Frage nach der professionellen Identität, haben sich die Weiterbild-

nerInnen bei der Frage danach, wie sie sich beruflich beschreiben würden, durchaus

überrascht gezeigt (Hartig, 2008): „Em: Wenn ich das gewusst hätte, dass Sie hier so

Lebens entscheidende Fragen stellen. [Lacht] Ach Gott, wer bin ich beruflich“ (PrI11,

Z. 244, S. 20). Dabei haben sich teilweise Unterschiede zwischen den WeiterbildnerIn-

nen ergeben. Während einige angegeben haben, bereits darüber nachgedacht zu haben,

wer sie sind und was sie beruflich sein wollen (vgl. bspw. PrI12), haben sich andere


nicht dazu geäußert. Aber auch wenn sich in der ersten Reaktion auf die Frage Differen-

zen zwischen den WeiterbildnerInnen erkennen lassen, spiegeln sich diese nicht in den

Antworten der WeiterbildnerInnen, bspw. im Hinblick auf Unsicherheiten wieder. Da

diese Frage insgesamt als sehr persönlich eingestuft wurde, wurden die Fragen inwie-

fern es denn vorkäme, dass die die TeilnehmerInnen mit der Frage „Wer bin ich“ be-

schäftigen würden oder aber, ob es Situationen gab, in denen sie sich darüber im Unkla-

ren waren oder Zweifel darüber hatten, wer sie eigentlich sind, nur optional gestellt.

Dennoch können auf diese Weise zusätzliche Eindrücke davon gewonnen werden, wie

die WeiterbildnerInnen sich selbst darstellen.

In Anlehnung an die Selbstbeschreibungsmodi nach Hartig (2008; 2009; vgl. Kapitel

3.2) wurden die beruflichen Selbstbeschreibungen der WeiterbildnerInnen, sowohl bei

der Frage nach der professionellen Identität als auch bei der nach dem beruflichen

Selbst, nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden hin untersucht. Dabei wurden in ers-

ter Linie die identifizierten strukturellen Dimensionen der Abstraktion und Konkretion

sowie deren Merkmale in die Überlegungen einbezogen15 (vgl. Abbildung 3.2). Mit

Blick auf die inhaltlichen Phänomene der Selbstbeschreibungen (vgl. Kapitel 3.2) ist

auffällig, dass die Argumentationen innerhalb der beruflichen Selbstbeschreibungen der

WeiterbildnerInnen ausschließlich personenbezogen erfolgen. Die WeiterbildnerInnen

schildern hier orientiert an persönlichen Vorlieben oder Interessen im Wesentlichen

sowohl die eigenen personalen Kompetenzen, als auch „persönliche Eigenschaften“

(PrI1, Z. 254, S. 28) die sie selbst im Beruf kennzeichnen. Dies wird in dem folgenden

Zitat deutlich:

„Em: Hm, das ist schwierig. (…) Was macht mich aus? Also, wie gesagt, ich bin ein sehr

optimistischer Mensch. Das ist etwas, was mich ausmacht. Was auch hilfreich ist für mein

Gegenüber, denke ich. (...) Ich habe ja vorhin schon ein paar so Fähigkeiten genannt. Ich

mein, Zuverlässigkeit, Empathie, Wertschätzung ist wichtig einfach. Mit was für einem

Menschenbild ich einfach Leuten gegenüber trete“ (PrI5, Z. 184, S. 22).

Aber auch die eigene Biografie und die Erfahrungen, welche die WeiterbildnerInnen

bereits mit den Reaktionen oder Rückmeldungen von außen bzw. der Zielgruppe auf die

persönlichen Eigenschaften gemacht haben, werden in die Selbstbeschreibungen inte-

griert (vgl. bspw. PrI2 und PrI1). Der Bezug auf fachliche Kategorien, Fachdiskussio-

nen oder spezifische theoretische Ansätze, also professionsbezogene Selbstbeschreibun-

gen, findet sich hier nicht bzw. taucht nur als Teil der personenbezogenen Selbstbe-

schreibungen, aber nicht alleinstehend auf. Diese Tendenz kann durchaus mit den bishe-

rigen Erkenntnissen begründet werden, die dem Interaktionsprozess zwischen den Wei-

15

Da es sich in der vorliegenden Arbeit allerdings um eine andere Stichprobe und auch eine anderes Vorgehen bei

der Auswertung handelt, weisen die für die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte dargestellten

Selbstbeschreibungen Ähnlichkeiten zu sowie Gemeinsamkeiten mit den Selbstbeschreibungsmodi nach Hartig

(2008) auf, stimmen aber nicht immer überein bzw. werden ggf. auch anders interpretiert.


terbildnerInnen und ihren KlientInnen eine zentrale Bedeutung zuschreiben. Letztge-

nannte heben dabei insbesondere personale Kompetenzen und die Persönlichkeit der

WeiterbildnerInnen als besonders wichtig hervor. Zudem müssen die in der Erwachse-

nenbildung Beschäftigten „ihre berufliche Identität stärker als in anderen Feldern selbst,

als individuelle Leistung konstruieren“ (Kollmannsberger & Fuchs, 2009, S. 40), was

sich auch in den personenbezogenen Selbstbeschreibungen widerspiegelt. Damit wird

noch einmal das Zusammenspiel zwischen den WeiterbildnerInnen, wie sie als Privat-

personen sein wollen und sich im Kontext ihrer beruflichen Rolle präsentieren, hervor-

gehoben. Eine strikte Trennung zwischen diesen beiden Bereichen scheint kaum mög-

lich bzw. wie bei der Definition der professionellen Identität ersichtlich, auch gar nicht

zwingend gewünscht zu sein. Zudem ist es nicht ungewöhnlich, dass Personen „die man

bittet darüber zu berichten, wie sie sich selber [wahrnehmen], (…) mit großer Wahr-

scheinlichkeit mit Eigenschaften, das heißt, mit relativ überdauernden Persönlichkeits-

merkmalen (…) antworten“ (Mummendey, 2006, S. 42). Dies kann dahingehend gewer-

tet werden, dass Personen sich gerne selbst „als etwas Konsistentes oder in sich Stim-

miges“ (ebd., 2006, S. 42) wahrnehmen. Gerade vor dem Hintergrund der Heterogenität

des Berufes als ErwachsenenbildnerIn/WeiterbildnerIn kann dieser Aspekt als bedeu-

tend angesehen werden (vgl. Kapitel 3). Dass dabei ein enger Zusammenhang mit der

Reflexion des eigenen Handelns besteht, wird unter Berücksichtigung von Konfliktsitu-

ationen oder von Zweifeln mit dem beruflichen Selbst deutlich, welchen sich die Wei-

terbildnerInnen auf dem Weg zur Weiterbildungstätigkeit, aber auch im Laufe der Tä-

tigkeit ausgesetzt sehen.

„Aber doch, also, so Zweifel kommen immer wieder auf, vielleicht auch, weil ich ja nicht

im Rahmen einer Einrichtung agiere und direkte Kollegen habe mit denen ich mich aus-

tauschen kann. Und wo ich auch einmal bei denen mit drinnen sitze und sage, aha, so

macht der das und da passe ich ja wunderbar dazu. Ja, wenn ich dann tatsächlich einmal

in irgendeinem Kontext einen Vortrag sehe, da sage ich meistens, okay, das kannst du

mindestens genauso gut. Ja, also so, dass man sich wirklich einmal wieder einordnet, wo

stehe ich denn und habe ich das wirklich drauf. Doch das ist immer wieder einmal. Also

dass ich immer wieder einmal schaue, wer bin ich denn jetzt hier in dieser Rolle“ (PrI1,

Z. 256, S. 29).

Die Orientierung an anderen, sei es durch ein Feedback der TeilnehmerInnen oder durch

das Beobachten des Verhaltens von anderen, um Rückschlüsse auf das eigene Verhalten

ziehen zu können, könnte u.a. als ein Hinweis darauf gewertet werden, dass sich die

WeiterbildnerInnen ihrer „inneren Zustände nicht ganz sicher“ (Mummendey, 2006, S.

42) sein könnten oder berufsgruppenrelevante Orientierungspunkte fehlen und sie sich

daher personenbezogen beschreiben, um Stabilität erzeugen zu können. Wobei davon

nicht nur der berufliche, sondern auch der private Bereich betroffen sein kann (vgl.

bspw. PrI12). Dieses Zweifeln und die Orientierung an den Reaktionen anderer wird

vereinzelt auch als notwenige Auseinandersetzung mit sich selbst beschrieben, um


bspw. herauszufinden, mit welcher Zielgruppe sie als WeiterbildnerInnen arbeiten

möchten und was sie in ihrem Beruf zufrieden macht:

„Und das Spielerische gefällt mir halt auch sehr gut. Das sind die Dinge, die ich bei den

anderen beiden Berufsgruppen sehr vermisst habe. [Lacht] Und die haben sicher bei mir

auch etwas vermisst und insofern war das dann von mir auch eine gute Entscheidung“

(PrI10, Z. 245, S. 20).

Dieses Sich-Selbst-Beobachten durch den Vergleich mit anderen zeigt sich allerdings

nicht bei allen WeiterbildnerInnen in der gleichen Intensität und Bedeutung. Insbeson-

dere nicht im Hinblick auf die aktuelle Ausübung des Berufes. Dazu sollen noch einmal

die beruflichen Selbstbeschreibungen der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte mit Blick auf die Begründungszusammenhänge und die Struktur der Selbst-

beschreibungen betrachtet werden. Auf der strukturellen Dimension kann bei den be-

fragten WeiterbildnerInnen zwischen einer konkreten und einer abstrakten Struktur, also

zwischen einem engen und handlungsbeschreibenden sowie einem weiten und hand-

lungsbegründenden Antwortverhalten unterschieden werden (Hartig, 2008; vgl. Abbil-

dung 3.2). Das handlungsbeschreibende Antwortverhalten der WeiterbildnerInnen ist

insbesondere dadurch gekennzeichnet, dass sie sich in ihren Antworten darauf konzent-

rieren, was sie in ihrem Arbeitsalltag für Aufgaben zu erledigen haben bzw. welche

Eigenschaften sie selbst für die Erfüllung dieser Aufgaben und den Umgang mit ihren

Bezugsgruppen (Arbeitgeber und frühpädagogische Fachkräfte) als wichtig ansehen:

„Ich weiß, dass ich das organisatorische Talent habe und das einsetze. Ich bin verläss-

lich. Also wenn man mir Aufgaben delegiert, mache ich die sehr, sehr zuverlässig. Und

ich nehme auch anderen Aufgaben ab. Weil ich weiß, ich kann sie effektiver, schneller,

besser machen. (…) Ich habe einen Weitblick, ich plane, schaue voraus. Das wird sehr

geschätzt“ (PrI19, Z. 168, S. 21).

Die WeiterbildnerInnen dieser Gruppe lehnen sich in ihren Ausführungen häufig an den

Aussagen oder Rückmeldungen an, die sie durch die frühpädagogischen Fachkräfte er-

fahren haben. Dies verdeutlicht das folgende Zitat exemplarisch:

„Em: Im Grunde genommen … beruflich … Ganz sicher beruflich, kann ich von mir sa-

gen, dass viele andere behaupten, dass ich mein Handwerk verstehe. Das ist schon mal

ganz gut“ (PrI8, Z. 164, S. 19).

Die soziale Identität, also das Bild der Anderen, welches im Abgleich mit der Vorstel-

lung, welche die WeiterbildnerInnen von sich selbst haben, verarbeitet werden muss,

spielt hier eine wichtige Rolle (Abels & König, 2010). Übergreifende Ziele und Leitge-

danken oder auch gesellschaftliche Prinzipien sind bei den WeiterbildnerInnen, deren

Selbstbeschreibungen sich als handlungsbeschreibend charakterisieren lassen, wenig bis

überhaupt nicht zu finden. Diese sind dagegen sehr stark bei den WeiterbildnerInnen

mit handlungsbegründendem Antwortverhalten vertreten. Die befragten Weiterbildne-

rInnen schildern sowohl bei der Frage nach der professionellen Identität oder dem be-


ruflichen Selbst, in erster Linie, wie sie zu ihrer Tätigkeit gekommen sind und was sie

dazu bewogen hat, den Beruf auszuüben. Dabei wird sehr deutlich auf eine innere Hal-

tung oder einen persönlichen Antrieb Bezug genommen. Dies machen auch die nachfol-

genden Zitate deutlich:

„Das ist ein innerer Antrieb, den ich aber wohl schon als Kind hatte“ (PrI2, Z. 213, S.

24).

„Vielleicht ist das so ein bisschen dieses Glauben, dass man noch was bewegen kann und

dass das irgendwie einen Beitrag zum Großen und Ganzen hat, der positiv ist. Das denke

ich macht mich aus“ (PrI4, Z. 255, S. 27).

„Und so meine persönliche Entwicklung, dass es mir mittlerweile egal ist, ob ich deutsch

bin oder ob ich jetzt Französin, Türkin oder Afrikanerin wäre. Dass ich eben alle Men-

schen auf so einer menschlichen Ebene betrachte. Für mich macht das eigentlich keinen

Unterschied. Okay, wenn ich mit Barack Obama sprechen würde, wäre das vielleicht ein

kleiner Unterschied. Aber für mich ist es jetzt kein Unterschied gewesen, ob ich jetzt mit

einer Frau rede, die jetzt ein Kopftuch hat und nicht deutsch sprechen kann, von der

Wertschätzung her. Oder ob jetzt die gleiche Mutter daneben steht, die jetzt vielleicht

wirklich Dozentin an der Hochschule ist. Ich meine, das ist eine andere Art und Weise,

mit der ich kommuniziere. Aber dass es vom Menschlichen für mich kein Unterschied ist.

Weil ich eben weiß, dass beide irgendwo ähnliche Werte vertreten. Und das macht mich

aus, dass ich so die Gleichwertigkeit habe in der Beziehung“ (PrI16, Z. 221, S. 30f.).

Stärker als bei den WeiterbildnerInnen mit handlungsbeschreibendem Antwortverhalten

wird dabei auf die Bedeutung und den Beitrag hingewiesen, die sie mit ihrer Arbeit aus-

üben oder leisten oder welche Werte sie dabei vermitteln wollen. Dabei zeigen sie sich

deutlich weniger durch Reaktionen oder Rückmeldungen der Zielgruppe beeinflussbar,

als die WeiterbildnerInnen, deren Selbstbeschreibungen sich handlungsbeschreibend

darstellen. Dies kann auch mit der „riesen Erfahrung“ (PrI2, Z. 204, S. 23) begründet

werden, die diese WeiterbildnerInnen in beruflicher oder privater Hinsicht mitbringen

und in die eigene Tätigkeit einfließen lassen.

Mit Blick auf den berufsbiografischen Hintergrund und die Motive der WeiterbildnerIn-

nen zeigt sich, dass sich unter denjenigen mit handlungsbegründenden Selbstbeschrei-

bungen nur der Typ der „kindorientierten Idealisten“ wiederfindet (vgl. Kapitel 7.1;

Abbildung 7.5). Die WeiterbildnerInnen dieses Typs haben eine strake Vorstellung da-

von, was sie mit der Weiterbildungstätigkeit erreichen wollen und begründen dies mit

Erfahrungen aus ihrem berufsbiografischen Hintergrund und der Notwendigkeit gesell-

schaftliche Veränderungen herbeiführen zu wollen oder einen Beitrag dazu leisten zu

wollen. Ihr berufliches Handeln soll zum Wohl der Kinder beitragen. Dieser Typ Wei-

terbildnerIn hat sich auch bereits im Hinblick auf die Frage, welche Erwartungen sie

von außen wahrnehmen, deutlich desinteressierter an den Erwartungen und bzgl. der

eigenen Überzeugungen stabiler präsentiert als die „weiterbildungsorientierten Rationa-


listen“ oder die WeiterbildnerInnen, die passiv in den Beruf eingemündet sind (vgl. Ka-

pitel 7.3). Die identitätsfördernde Fähigkeit der Identitätsdarstellung scheint bei den

„kindorientierten Idealisten“ stärker ausgeprägt zu sein. Dagegen scheint die identitäts-

fördernde Fähigkeit der Empathie bzw. der Rollenübernahme charakteristisch für die

beiden anderen Typen zu sein. Die weiterbildungsorientierten Rationalisten sowie die

WeiterbildnerInnen, die passiv in den Beruf eingemündet sind, wählen Selbstbeschrei-

bungen, die sich auf die konkrete Handlung beziehen. Dabei zeigen sie sich offener ge-

genüber den Erwartungen der TeilnehmerInnen als die „kindorientierten Idealisten“. Sie

nehmen deren Rückmeldungen zum Anlass, um die eigene berufliche Identität zu be-

schreiben bzw. zu untermauern. Gerade für diese beiden Typen stellt sich die Interakti-

on mit den TeilnehmerInnen als besonders bedeutend dar, um das eigene Handeln zu

reflektieren. Dies lässt sich auch anhand der Motive erklären, welche die Weiterbildne-

rInnen bereits zu Beginn geäußert haben (vgl. Kapitel 7.1). Der eher zufällige Einstieg

in den Weiterbildungsberuf sowie die teilweise pragmatischen Motive, aber auch die

Orientierung am Lernen Erwachsener bzw. an dem der frühpädagogischen Fachkräfte

machen es notwendig vor dem Hintergrund, dass keine spezifisch erwachsenenpädago-

gische Berufsausbildung vorhanden ist, dass sich die WeiterbildnerInnen an den Teil-

nehmerInnen und deren Erwartungen orientieren. Andere Orientierungspunkte als das

andauernde Sammeln von Erfahrung, bspw. durch Zusatzqualifikationen oder Interakti-

onen scheinen nicht vorhanden zu sein, um die Lernprozesse für Erwachsene erfolgreich

gestalten zu können. Dabei präsentieren sie sich aber zufrieden mit der beruflichen Tä-

tigkeit und zeigen sich durchaus kritisch im Umgang mit den Erwartungen. Sie weisen,

genauso wie die „kindorientierten Idealisten“, die identitätsfördernden Fähigkeiten der

Rollendistanz und der Ambiguitätstoleranz auf (Krappmann, 1993; vgl. Kapitel 5.2.3).

Dies lässt darauf schließen, dass sie eine Balance nicht nur zwischen sozialer und per-

sonaler Identität herstellen können, sondern auch zwischen tatsächlichen Rückmeldun-

gen und denen, die sie wahrnehmen. Die „kindorientierten Idealisten“ verfolgen das

übergreifende Ziel, dass das eigene Handeln in erster Linie den Kindern zugute kommt.

Das, was sie den Kindern vermitteln wollen, vermitteln sie den frühpädagogischen

Fachkräften, so dass in der Interaktion möglicherweise weniger erwachsenenpädagogi-

sche Fähigkeiten vorhanden sein müssen, die sich am Lernen Erwachsener orientieren,

sondern frühpädagogische Fähigkeiten, die sich auf den Umgang mit Kindern beziehen.

Daher fällt es ihnen unter Umständen leichter, weniger auf die Erwartungen der frühpä-

dagogischen Fachkräfte achten zu müssen, um das eigene Ziel vor dem Hintergrund von

(Praxis-/Berufs-/Lebens-)Erfahrung durchzusetzen und zu verfolgen. Anstöße für das

eigene Handeln und dafür notwenige Reflexionen erlangen die „kindorientierten Idealis-

ten“ vor allem durch gesellschaftliche Schieflagen oder selbstidentifizierte Defizite der

ErzieherInnen im Umgang mit Kindern, die sie ausgleichen wollen.


Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich die WeiterbildnerInnen für früh-

pädagogische Fachkräfte dem Weiterbildungsbereich zuzuordnen scheinen. Das haben

die von den WeiterbildnerInnen selbst gewählten Berufsbezeichnungen deutlich ge-

macht. Die Heterogenität der Berufsbezeichnungen die dabei verwendet werden scheint

dabei eher typisch für den Weiterbildungsbereich zu sein und weniger als Hinderungs-

grund für das Herausbilden des Zugehörigkeitsgefühls zu einer Berufsgruppe begriffen

zu werden (Hartig, 2008). Das zeigen insbesondere die beruflichen Selbstbeschreibun-

gen. Diese lassen mit Blick auf die Berufsbiografie und den Einstieg in die berufliche

Tätigkeit drei Typen von WeiterbildnerInnen erkennen. Diese weisen – wenn auch un-

terschiedlich akzentuiert – identitätsfördernde Fähigkeiten in ihrem professionellen pä-

dagogischen Handeln auf. In Verbindung mit der mehr oder weniger intensiven Verar-

beitung der Erwartungen die an die Berufsgruppe der WeiterbildnerInnen für frühpäda-

gogische Fachkräfte herangetragen werden, lassen diese darauf schließen, dass die be-

fragten WeiterbildnerInnen durchaus ein eigenes – wenn auch flexibles – professionel-

les pädagogisches Selbstbild von sich entwickelt haben, das sie nach außen zu vertreten

versuchen. Obwohl durch fehlende Orientierungspunkte für das berufliche Handeln Un-

sicherheiten zu erkennen sind, haben die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische

Fachkräfte eine genaue Vorstellung von ihrer professionellen Identität. Den Weiterbild-

nerInnen sind Authentizität im Auftreten sowie eine selbstkritische Denk- und Hand-

lungsweise wichtig und sie stellen einen hohen fachlichen Anspruch an sich selbst. Da-

bei stellen sie sich sehr personenbezogen, das heißt an den eigenen persönlichen Eigen-

schaften und Fähigkeiten orientiert, dar. Hintergründe für das eigene Handeln werden

sowohl aus der Berufsbiografie heraus (Typ der kindorientierten Idealisten) als auch an

der konkreten Ausübung der Tätigkeit angelehnt, beschrieben (Typ der weiterbildungs-

orientierten Rationalisten und der passiven Berufseinmünder).

Nachfolgend werden die zentralen Erkenntnisse der vorliegenden Arbeit zum professio-

nellen pädagogischen Selbstbild der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräf-

te zusammenfassend bewertet und daraus resultierende Schlussfolgerungen für Weiter-

bildungspraxis gezogen.

Der Blick auf das berufliche Selbstbild als Chance für die Weiterbildungspraxis 281

8 Der Blick auf das berufliche Selbstbild als Chance

für die Weiterbildungspraxis

Das professionelle pädagogische Selbstbild der WeiterbildnerInnen für frühpädagogi-

sche Fachkräfte (Rollenträger) hängt im Verständnis der vorliegenden Arbeit eng mit

den wahrgenommenen und verarbeiteten Rollenerwartungen der Bezugsgruppen an den

Rollenträger, aber auch mit den tatsächlich formulierten Erwartungen an diesen zusam-

men. Im Rahmen von Interaktionsprozessen und in engem Zusammenhang mit der be-

ruflichen Sozialisation des Rollenträgers werden die Erwartungen vor dem Hintergrund

der individuellen (Berufs-)Biografie interpretiert und verarbeitet (Heinz, 1995; Blumer,

2013). Die WeiterbildnerInnen reflektieren daran angelehnt das eigene professionelle

pädagogische Handeln und versuchen eine Balance zwischen der sozialen Identität –

diese wird von den wahrgenommenen Rollenerwartungen wesentlich beeinflusst – und

der personalen Identität herzustellen. Um diese Balance möglich werden zu lassen, sind

identitätsfördernde Fähigkeiten vonnöten. Diese sind nach Krappmann (1993): Rollen-

distanz, Empathie, Ambiguitätstoleranz und Identitätsdarstellung. Zusammen mit den

tatsächlich an den Rollenträger formulierten Erwartungen ergibt die auf diese Weise

ausbalancierte berufliche Identität das berufliche Selbstbild der WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte, welches im professionellen pädagogischen Handeln, den

beruflichen Selbstbeschreibungen der WeiterbildnerInnen sowie den Interaktionsprozes-

sen zwischen WeiterbildnerInnen und frühpädagogischen Fachkräften bzw. Trägerver-

treterInnen sichtbar wird. Vor diesem Hintergrund werden die WeiterbildnerInnen für

frühpädagogische Fachkräfte als Rollenträger und deren Bezugsgruppen, die frühpäda-

gogischen Fachkräfte sowie die TrägervertreterInnen, in den Blick genommen. Indem

die beruflichen Selbstbeschreibungen den beruflichen Fremdzuschreibungen gegen-

übergestellt werden, wird herausgearbeitet, in welcher Art und Weise sich die Wahr-

nehmung der Erwartungen von den tatsächlichen Anforderungen unterscheiden, aber

auch an welchen Stellen sich Gemeinsamkeiten finden lassen, die auf ein gemeinsam

geteiltes Verständnis über die Berufsgruppe der WeiterbildnerInnen für frühpädagogi-

sche Fachkräfte und deren professionelles pädagogisches Handeln schließen lassen.

Abschließend werden die wesentlichen Ergebnisse im Hinblick auf das professionelle

pädagogische Selbstbild der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte zu-

sammengefasst und bewertet (vgl. Kapitel 8.1). Darüber hinaus werden, angelehnt an

den Erkenntnissen der vorliegenden Arbeit, Herausforderungen für die Weiterbildungs-

praxis formuliert und ein abschließendes Fazit gezogen (vgl. Kapitel 8.2).


8.1 Zusammenfassende Bewertung der Ergebnisse

Übergreifendes Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, einen praxisorientierten und ebenso

zielgruppenspezifischen Einblick in das professionelle pädagogische Selbstbild der

WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte zu gewähren. Dazu werden die

beruflichen Selbstbeschreibungen der WeiterbildnerInnen zu unterschiedlichen berufli-

chen Aspekten herangezogen. Neben dem berufsbiografischen Hintergrund sowie der

Motivation für den Berufseinstieg, wird das Verständnis der WeiterbildnerInnen über

die eigenen pädagogischen Aufgaben und Tätigkeiten, den (gesellschaftlichen) Wert der

Tätigkeit und deren Wahrnehmung der Erwartungen von außen an sie als Rollenträger

erfragt. Die Erkenntnisse werden an entsprechenden Stellen den tatsächlichen Erwar-

tungen von TrägervertreterInnen und frühpädagogischen Fachkräften gegenübergestellt.

Zusammenfassend haben die Ergebnisse aufgezeigt, dass nicht der Interaktion zwischen

TrägervertreterInnen und WeiterbildnerInnen, sondern den Interaktionsprozessen zwi-

schen WeiterbildnerInnen und frühpädagogischen Fachkräften eine entscheidende Be-

deutung für die Reflexion des beruflichen Handelns zukommt. Dabei beeinflussen sich

WeiterbildnerInnen und frühpädagogische Fachkräfte wechselseitig in ihrem berufli-

chen Handeln. Dies zeigt sich in einem Vergleich zwischen Fremdzuschreibungen und

Selbstbeschreibungen im Hinblick auf den Wert bzw. die gesellschaftliche Funktion,

welche die Weiterbildungstätigkeit erfüllen soll. Sowohl die frühpädagogischen Fach-

kräfte als auch die WeiterbildnerInnen selbst, messen der Weiterbildungstätigkeit eine

wichtige Bedeutung bei. Dabei wird ersichtlich, dass die WeiterbildnerInnen für die

frühpädagogischen Fachkräfte nicht nur eine Vorbildfunktion im Sinne einer doppelten

Didaktik einnehmen (Bodenburg, 2014). Den WeiterbildnerInnen und der Weiterbil-

dungstätigkeit wird auch die Funktion zugeschrieben, vor dem Hintergrund der Verän-

derungsprozesse im frühpädagogischen Bereich und den daraus resultierenden vielfälti-

gen Anforderungen, Hilfestellung leisten zu können, zu unterstützen und gleichzeitig

das Berufsfeld entscheidend mit zu prägen. Die WeiterbildnerInnen realisieren diese

Zuschreibung des Wertes der eigenen Tätigkeit von Seiten der frühpädagogischen

Fachkräfte. Sie scheinen ihre Vorbildfunktion anzunehmen und versuchen, für die früh-

pädagogischen Fachkräfte als Stütze für deren beruflichen Alltag zu fungieren. Dabei

zeigen sich die WeiterbildnerInnen im Sinne der Rollenübernahme durchaus sensibel

für die unterschiedlichen Probleme der Berufsgruppe, was in den eigenen berufsbiogra-

fischen Erfahrungen begründet liegen könnte. Dass der Interaktionsprozess zwischen

WeiterbildnerInnen und frühpädagogischen Fachkräften für das Handeln der Weiter-

bildnerInnen eine wichtige Funktion einnimmt, zeigt sich darin, dass die Weiterbildne-

rInnen aus der wahrgenommenen sowie der tatsächlich formulierten Anerkennung

durch die frühpädagogischen Fachkräfte, einen Teil ihrer beruflichen Zufriedenheit zie-

hen (von Hippel et al., 2014). Dies ist insbesondere deshalb von Bedeutung, da die Wei-

terbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte den Weiterbildungsberuf in der Gesell-


schaft als nicht existent wahrnehmen. Dies zeigt sich auch mit einem Blick auf die offi-

zielle Berufsbezeichnung. Zwar ordnen sich die WeiterbildnerInnen eindeutig dem Wei-

terbildungsbereich zu, dennoch scheint es so etwas wie eine gesellschaftlich anerkannte,

offizielle Berufsbezeichnung nicht zu geben. Als offizielle Berufsbezeichnung nennen

die WeiterbildnerInnen größtenteils ihren Ausbildungshintergrund. Dies muss insofern

als problematisch bewertet werden, da sich Erwartungen, die von außen an einen Beruf

herangetragen werden, durchaus an der beruflichen Bezeichnung orientieren (Biermann

et al., 2006; Georg & Sattel, 2006). Aus dieser Perspektive verwundert es nicht, dass

sich auch die Einkommenssituation der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fach-

kräfte nicht einfach darstellt bzw. sich die Erwartungen, die von Trägerseite an die Qua-

lifikation für den Weiterbildungsberuf gestellt werden, undurchsichtig und heterogen

präsentieren. Für die berufliche Identität der WeiterbildnerInnen scheint dies allerdings

weniger ein Problem darzustellen. Den Großteil der beruflichen Anerkennung ziehen sie

aus den Rückmeldungen der frühpädagogischen Fachkräfte (vgl. Kapitel 7.4 und 7.5).

Mit Blick auf die zeitliche Intensität der Aufgaben und Tätigkeiten der WeiterbildnerIn-

nen lässt sich erkennen, dass sowohl TrägervertreterInnen und frühpädagogische Fach-

kräfte als auch die WeiterbildnerInnen genaue und insbesondere in sich homogene Er-

wartungen beschreiben. Dabei zeigt sich, durch die Möglichkeit der offenen Interpreta-

tion begründet, dass ein unterschiedliches Verständnis über die vorgegebenen Aufgaben

und Tätigkeitsbereiche existiert und Aufgabenbereiche miteinander vermischt werden

(Kraft, 2011). Zudem werden deutliche Diskrepanzen zwischen den unterschiedlichen

Perspektiven ersichtlich. Während aus der Perspektive der frühpädagogischen Fachkräf-

te die WeiterbildnerInnen in erster Linie damit beschäftigt zu sein scheinen, sich selbst

nach außen hin zu vermarkten, besteht die zentrale Aufgabe der WeiterbildnerInnen aus

Sicht der TrägervertreterInnen in der Lehre. Die WeiterbildnerInnen selbst schreiben

der Beratung, aber insbesondere der Lernberatung, eine hohe zeitliche Bedeutung zu.

Dass die frühpädagogischen Fachkräfte den Fokus auf die Öffentlichkeitsarbeit der

WeiterbildnerInnen legen mag darin begründet sein, dass sie WeiterbildnerInnen, die

sich selbst vermarkten können, ein höheres gesellschaftliches Ansehen zuschreiben.

Dass der Lehre bzw. auch der damit in Verbindung stehenden Vor- und Nachbereitung

keine zentrale Bedeutung zukommt, kann zudem in den schulischen Vorerfahrungen

und den diesbezüglich wenig schmeichelhaften Vorurteilen über Lehrkräfte begründet

liegen (Tenorth, 2006). Hinweise finden sich in den Gruppendiskussionen diesbezüglich

allerdings kaum. Die frühpädagogischen Fachkräfte konzentrieren sich im Kontext der

Fremdzuschreibungen in erster Linie auf diejenigen Aufgaben und Tätigkeiten, die im

Interaktionsprozess zwischen ihnen und den WeiterbildnerInnen offensichtlich werden.

Ähnlich fokussiert präsentieren sich die TrägervertreterInnen. Diese bewerten vor allem

denjenigen Aufgabenbereich als zentral, der für die Durchführung der Weiterbildungs-

veranstaltung wichtig wird, nämlich die Lehre. Dass sowohl Vor- als auch Nachberei-


tung der Seminare dabei einen großen zeitlichen Raum einnehmen, ist den Trägervertre-

terInnen bewusst. Kritisch betrachtet werden muss allerdings, dass die Trägervertrete-

rInnen der Lernberatung, welcher die WeiterbildnerInnen eine große bzw. die zentrale

zeitliche Bedeutung beimessen, nur wenig bis gar keinen Platz in den Aufgaben der

WeiterbildnerInnen einräumen. Aus Sicht der TrägervertreterInnen gehört die beratende

Tätigkeit scheinbar eher in den eigenen Aufgabenbereich und weniger in den der Wei-

terbildnerInnen. Ähnlich verhält es sich mit der Fort- und Weiterbildung der Weiter-

bildnerInnen. Diese wird von Trägerseite kaum thematisiert (Buhl et al., 2014; vgl. Ka-

pitel 7.2). Die beratende Tätigkeit spielt bei den WeiterbildnerInnen in den Aufgaben

und Tätigkeiten möglicherweise deshalb eine so große Rolle, da diese von den frühpä-

dagogischen Fachkräften im Seminarkontext erwartet wird. Zwar schreiben die frühpä-

dagogischen Fachkräfte der Beratung in punkto zeitlicher Intensität nur eine geringe

Bedeutung zu, aber bei der Frage danach, welche pädagogische Hauptaufgabe sie in der

Weiterbildungstätigkeit sehen, nimmt Beratung – neben der Lehre – einen großen Stel-

lenwert ein. Die Aneignung neuen Wissens als zentrales Weiterbildungsmotiv der früh-

pädagogischen Fachkräfte, ebenso wie die Unterstützung durch Beratung seitens der

WeiterbildnerInnen, wird von den frühpädagogischen Fachkräften als pädagogische

Hauptaufgabe der WeiterbildnerInnen beschrieben. Diese Einstellung entspricht in ih-

rem Kern zugleich dem Nutzen, den diese der Weiterbildungstätigkeit zuschreiben. Die

Orientierung an den Bedürfnissen der TeilnehmerInnen ist dabei für die frühpädagogi-

schen Fachkräfte wesentlich.

Damit rücken die Erwartungen, welche die TeilnehmerInnen an die WeiterbildnerInnen

stellen, in den Vordergrund. Authentizität, ein wertschätzender Umgang mit den Teil-

nehmerInnen, Praxisbezug und Fachwissen, welches auf dem aktuellen Stand ist, sind

dabei vor dem Hintergrund von Praxis-, Berufs- und Lebenserfahrung der Weiterbildne-

rInnen für die frühpädagogischen Fachkräfte entscheidend. Dabei äußern sie den

Wunsch nach einer gewissen Leidenschaft, die bei den WeiterbildnerInnen vorhanden

sein soll und mit der diese ihren Beruf ausüben sollen. Dies zeigt sich zudem darin, wie

die WeiterbildnerInnen auf die Bedürfnisse der einzelnen TeilnehmerInnen sowie der

Gruppe im Interaktionsprozess eingehen und erinnert dabei sehr stark an den berufli-

chen Auftrag, den die frühpädagogischen Fachkräfte selbst zu erfüllen haben und der

den eigenen Umgang mit der Zielgruppe der Kinder betrifft. Damit bekommt die Vor-

bildfunktion der WeiterbildnerInnen im Hinblick auf die doppelte Didaktik erneut einen

wichtigen Stellenwert zugeschrieben. Die Erwartung seitens der Zielgruppe nehmen die

TrägervertreterInnen wahr und formulieren diese, vor dem Hintergrund einer wahrge-

nommenen Veränderung der Interaktionsprozesse zwischen Lehrenden und Lernenden,

als eigene Erwartung an die WeiterbildnerInnen (Seitter, 2011). Im Hinblick auf die

Qualifikation der WeiterbildnerInnen sowie deren Ausbildungshintergrund, werden al-

lerdings heterogene und durchaus subjektiv geprägte Erwartungen der Trägervertrete-


rInnen offensichtlich (Buhl et al., 2014). Dies mag ein Grund dafür sein, dass die Wei-

terbildnerInnen die Erwartungen seitens der TrägervertreterInnen kaum thematisieren

oder wahrnehmen. Für die WeiterbildnerInnen stehen in erster Linie die Erwartungen,

welche die frühpädagogischen Fachkräfte an die Ausübung der Tätigkeit – meist in der

konkreten Seminarsituation – formulieren, im Vordergrund. Im Kern nehmen die Wei-

terbildnerInnen dabei durchaus die Erwartungen der frühpädagogischen Fachkräfte

wahr. Allerdings scheinen die Forderungen nach einem authentischen Auftreten sowie

die Bedeutung von Praxiserfahrung nicht bei den WeiterbildnerInnen anzukommen.

Möglicherweise aus dem Grund, da fast alle befragten WeiterbildnerInnen Praxiserfah-

rung mitbringen. Allerdings beschreiben die WeiterbildnerInnen Authentizität, neben

der Reflexion des eigenen Handelns sowie Fachwissen, durchaus als wesentlichen As-

pekt der eigenen professionellen Identität. Dass dieser allerdings auch für die frühpäda-

gogischen Fachkräfte zentral ist, wird nicht thematisiert (vgl. Kapitel 7.3). Dennoch

spiegeln sich an dieser Stelle die Fremdzuschreibungen möglicherweise in den Selbst-

beschreibungen wider. Zudem erscheint der Stellenwert, welchen die WeiterbildnerIn-

nen den Erwartungen und den tatsächlichen Rückmeldungen der frühpädagogischen

Fachkräfte (bspw. durch Feedbackbögen) für das professionelle pädagogische Handeln

zuschreiben, je nach WeiterbildnerInnen-Typ unterschiedlich. Inwiefern die Weiterbild-

nerInnen die Anforderungen, die an sie im Interaktionsprozess herangetragen werden

wahrnehmen, bewerten und in das eigene Handeln integrieren, hängt wesentlich von der

Berufsbiografie der WeiterbildnerInnen, der Wahrnehmung der Bedeutung des eigenen

Handelns für die Zielgruppe sowie den Motiven ab, die sie dazu bewogen haben, in die

Weiterbildungstätigkeit einzusteigen. Dabei lassen sich mit Blick auf die beruflichen

Selbstbeschreibungen drei unterschiedliche Typen von WeiterbildnerInnen erkennen:

Die kindorientierten Idealisten, die weiterbildungsorientierten Rationalisten und die

passiven Berufseinmünder. Tabelle 8.1 fasst die in der vorliegenden Arbeit identifizier-

ten WeiterbildnerInnen-Typen sowie deren Selbstbeschreibungsmodi zusammen (letzte-

re in Anlehnung Hartig, 2008; vgl. Kapitel 7.1 und 7.5).

Tabelle 8.1: Selbstbeschreibungsmodi und WeiterbildnerInnen-Typen für


Bezüglich des eigenen beruflichen Selbstbildes beschreiben sich die WeiterbildnerInnen

in erster Linie anhand persönlicher Eigenschaften und Merkmale (personenbezogene


Selbstbeschreibung). Dies scheint vor dem Hintergrund, dass konkret formulierte bzw.

in sich homogene Arbeitsanforderungen an den Beruf nicht wahrgenommen werden

bzw. stellenweise nicht vorhanden sind, nicht verwunderlich. Persönlichkeitseigenschaf-

ten stellen dagegen eine Konstante dar, an denen sich die WeiterbildnerInnen stets ori-

entieren können (Mummendey, 2006). Ergänzend dazu kann zwischen WeiterbildnerIn-

nen unterschieden werden, die sich in ihren Selbstbeschreibungen entweder auf die ei-

genen Handlungen – also handlungsbeschreibend – oder auf die eigene Biografie – also

handlungsbegründend – konzentrieren. Beiden können unterschiedliche Weiterbildungs-

typen sowie ein unterschiedlicher Umgang mit wahrgenommenen Erwartungen seitens

der frühpädagogischen Fachkräfte zugeschrieben werden. Die kindorientierten Idealis-

ten sind stark auf die eigene Biografie sowie gesellschaftliche und politische (Verände-

rungs-)Prozesse fixiert. Sie verfolgen mit ihrem professionellen pädagogischen Handeln

das Ziel, die Haltung der frühpädagogischen Fachkräfte zum Wohle der Kinder zu ver-

bessern. Die Orientierung an den Kindern und der Wunsch mit der Weiterbildungstätig-

keit zu einem Ausgleich gesellschaftlicher Schieflagen beizutragen, stellt für diese Wei-

terbildnerInnen das zentrale Motiv für den beruflichen Einstieg dar und ebenso die pä-

dagogische Hauptaufgabe. Sie präsentieren sich entweder vor dem Hintergrund langjäh-

riger beruflicher Erfahrungen oder als BerufseinsteigerInnen hoch motiviert und mehr

auf die Verfolgung der eigenen Ideale fokussiert, als an der Erfüllung der Erwartungen

der frühpädagogischen Fachkräfte. Das heißt nicht, dass sie die Zielgruppe nicht wert-

schätzen, deren Erwartungen nicht wahrnehmen oder sich selbst und das eigene Han-

deln nicht reflektieren. Zum Wohle der Kinder, aber auch der frühpädagogischen Fach-

kräfte entscheiden sie sich, überzeugt von den Vorteilen die das eigene pädagogische

Handeln mit sich bringt, in der Regel dafür, die eigenen Ziele im Rahmen der Weiter-

bildungsveranstaltungen zu realisieren. Mit Blick auf die identitätsfördernden Fähigkei-

ten nach Krappmann (1993), weisen die kindorientierten Idealisten neben der Fähigkeit

zur Ambiguitätstoleranz vor allem die Fähigkeit auf, die eigene Identität in Abgrenzung

zu den Rollenerwartungen zu behaupten. Die Motivation für den Beginn Weiterbil-

dungstätigkeit stellt sich bei den weiterbildungsorientierten Rationalisten und den passi-

ven Berufseinmündern unterschiedlich dar. Während sich die weiterbildungsorientierten

Rationalisten – wie auch die kindorientierten Idealisten – aktiv für den Weiterbildungs-

beruf entschieden haben, sind die passiven Berufseinmünder eher durch Zufall oder

fremdbestimmte Impulse zur Weiterbildungstätigkeit gekommen. Unter Letzteren findet

sich ein Großteil der befragten männlichen Weiterbildner sowie WeiterbildnerInnen

wieder, die in einem Angestelltenverhältnis beschäftigt sind. Die weiterbildungsorien-

tierten Rationalisten haben sich von Beginn an am Lernen Erwachsener interessiert ge-

zeigt, wohingegen die passiven Berufseinmünder dieses Interesse erst im Laufe der Zeit

entwickelt haben. Beide WeiterbildnerInnen-Typen beschreiben als pädagogische

Hauptaufgabe das Ziel, die frühpädagogischen Fachkräfte in ihrem, teilweise vor

schwierige Herausforderungen gestellten, Arbeitsalltag unterstützen zu wollen. Sie zei-


gen sich sehr an den Rückmeldungen der frühpädagogischen Fachkräfte interessiert und

orientiert. Die im Interaktionsprozess wahrgenommenen Erwartungen, ebenso wie die

tatsächlichen Rückmeldungen, nehmen dabei entscheidenden Einfluss auf das situati-

onsbezogene berufliche Handeln der WeiterbildnerInnen. Sie gehen stark, aber durchaus

kritisch und nach eingehender Reflexion der Erwartungen – insbesondere vor dem Hin-

tergrund der eigenen beruflichen Ansprüche und Ziele – auf die Bedürfnisse der Ziel-

gruppe ein und präsentieren sich damit nicht nur empathisch, sondern gleichzeitig dis-

tanziert.

Unabhängig von den identifizierten Typen zeigen die WeiterbildnerInnen für frühpäda-

gogische Fachkräfte eine starke Nähe und Sympathie zum frühpädagogischen Bereich.

Sie nehmen die Problemlagen der frühpädagogischen Fachkräfte deutlich wahr und ver-

arbeiten diese vor dem Hintergrund der eigenen berufsbiografischen Erfahrungen auf

unterschiedliche Art und Weise. Dieses Verständnis für die Zielgruppe bzw. die Teil-

nehmerInnen kann zum einen im intensiven Austausch mit den frühpädagogischen

Fachkräften im Rahmen der Weiterbildungssituation gesehen werden. Zum anderen

lassen sich Gemeinsamkeiten in der Wahl des frühpädagogischen Schwerpunktes er-

kennen, die eng mit dem Ausbildungs- und Qualifikationshintergrund der Weiterbildne-

rInnen und damit deren beruflicher Sozialisation in Verbindung stehen. Die Entschei-

dung als WeiterbildnerIn für frühpädagogische Fachkräfte tätig werden zu wollen, hat

sich erst im Laufe der Zeit durch das Sammeln praktischer und/oder fachspezifischer

Erfahrungen und zielgruppenspezifischem Hintergrundwissen entwickelt. Dabei scheint

neben der beruflichen Erfahrung und thematischen Spezialisierung, insbesondere der

Kontakt mit den frühpädagogischen Fachkräften, den Kindern sowie deren Eltern aus-

schlaggebend dafür gewesen zu sein, sich für diese spezielle Zielgruppe zu entscheiden.

Aber auch die Bekräftigung durch Bezugspersonen, wie KollegInnen oder Vorgesetzte

bspw. aufgrund einer thematischen Spezialisierung und der Zufall haben Einfluss auf

den Entschluss genommen, die Weiterbildungstätigkeit aufzunehmen. Die individuellen

Berufsbiografien der befragten WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte

lassen sich durchaus unterschiedlich darstellen, weisen aber fast alle einen (früh-/sozial-

)pädagogischen Hintergrund auf. Dieser konnte auch zuvor in ersten Studien zum Wei-

terbildungspersonal in diesem Bereich festgestellt werden (Beher & Walter, 2010;

Baumeister & Grieser, 2011). Als Kern-Motiv kann die Weitergabe von Berufs- und

Lebenserfahrung beschrieben werden. Dabei zeigt sich, dass sowohl Erfahrungen aus

dem privaten als auch dem beruflichen Kontext als relevant angesehen werden. Aner-

kennung und Wertschätzung ziehen alle WeiterbildnerInnen aus den Rückmeldungen

durch die Zielgruppe. Dennoch machen sie immer wieder klar, dass eine professionelle

Distanz nötig ist, um die Weiterbildungstätigkeit auszuüben und die geforderte Hilfe-

stellung leisten zu können.


Die WeiterbildnerInnen weisen also alle – wenn auch in unterschiedlicher Intensität –

Fähigkeiten auf, die als förderlich für eine ausbalancierte Identität angesehen werden

können. Sie beschreiben dabei eine notwendige Trennung zwischen beruflicher und

privater Identität und damit auch zwischen unterschiedlichen Rollen, die sie im privaten

und beruflichen Kontext einnehmen. Dabei sind sie sich aber durchaus bewusst, dass in

der Praxis eine solche Isolierung kaum möglich ist. Die wahrgenommenen Erwartungen

sind für die WeiterbildnerInnen ebenso wichtig wie die tatsächlichen Erwartungen, die

von außen an sie herangetragen werden. Sie stellen sich allerdings je nach Zusammen-

setzung der TeilnehmerInnen immer wieder unterschiedlich dar, so dass der Abgleich

zwischen den Anforderungen von außen und den eigenen Vorstellungen und Zielen für

die Ausübung der Tätigkeit immer wieder neu stattfinden muss. Diese Prozesshaftigkeit

ist charakteristisch für das Herausbilden eines professionellen pädagogischen Selbstbil-

des. Die herausgearbeitete Nähe zur Zielgruppe, ebenso wie das Zugehörigkeitsgefühl

zum Weiterbildungsbereich, scheinen dagegen trotz diverser Schwierigkeiten, Konstan-

ten in der beruflichen Identität der WeiterbildnerInnen zu sein.

Welche Herausforderungen sich aus den gewonnenen Erkenntnissen für die Weiterbil-

dungspraxis ergeben, zeigt das nachfolgende Kapitel.

8.2 Herausforderungen für die Weiterbildungspraxis und Fazit

Abgeleitet aus den Erkenntnissen der vorliegenden Arbeit, können nicht nur für die

WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte, sondern auch für Trägervertrete-

rInnen sowie die frühpädagogischen Fachkräfte, praxisbezogene und problemorientierte

Herausforderungen für die Weiterbildungspraxis formuliert werden. Diese sollen als

eine Option angesehen werden, das professionelle pädagogische Selbstbild der Weiter-

bildnerInnen vor dem Hintergrund sich stetig verändernder Anforderungen zu stärken

und den Umgang der WeiterbildnerInnen mit unterschiedlichen Erwartungen zu erleich-

tern.

Die frühpädagogischen Fachkräfte formulieren eine Vielzahl an Erwartungen. Dabei

wird insbesondere der Wunsch nach WeiterbildnerInnen gestellt, die authentisch sind

und sich in die Zielgruppe hineindenken und -fühlen können. Die frühpädagogischen

Fachkräfte bringen den WeiterbildnerInnen dabei große Wertschätzung entgegen und

weisen ihnen – vor allem für die eigene Berufsgruppe – eine wichtige gesellschaftliche

Funktion zu. Welche Aufgabenbereiche aber die Weiterbildungstätigkeit umfasst und

wie es mit der Zufriedenheit oder der Bezahlung der WeiterbildnerInnen aussieht, wis-

sen scheinbar nur wenige. Die vorliegende Arbeit hat deutlich gemacht, dass die Rück-

meldungen und wahrgenommenen Erwartungen für einen Teil der WeiterbildnerInnen

sehr wichtig sind, um das eigenen berufliche Handeln reflektieren zu können. Vor die-

sem Hintergrund erscheint es bedeutsam, dass sich die frühpädagogischen Fachkräfte,


bevor sie den WeiterbildnerInnen Rückmeldungen geben, über die Anforderungen, die

mit dem Weiterbildungsberuf und über die Ziele, die mit der Weiterbildungsveranstal-

tung verbunden sind, bewusst werden. Vor allem letzteres scheint im Hinblick auf die

Vorbildfunktion, welche die frühpädagogischen Fachkräfte den WeiterbildnerInnen

zuschreiben, wichtig. Wie sich gezeigt hat, verfolgen nicht alle WeiterbildnerInnen mit

ihrem Handeln das gleiche Ziel. Dies könnte sich auch auf die professionelle pädagogi-

sche Beziehung zwischen den WeiterbildnerInnen und der Zielgruppe auswirken. Diese

kann dabei nicht immer der Beziehung zwischen frühpädagogischen Fachkräften und

den zu betreuenden Kindern oder den Eltern entsprechen. Sie ist nicht nur durch Nähe,

sondern einem Ausgleich zwischen Nähe und Distanz geprägt, so dass das Lernen Er-

wachsener möglich wird. Werden die Rückmeldungen – abhängig von Ziel und Inhalt

der Weiterbildungsveranstaltung – offen kommuniziert, dann haben die Weiterbildne-

rInnen die Möglichkeit aus den Anregungen heraus das eigene Handeln zu reflektieren

und ggf. anzupassen. Wollen die frühpädagogischen Fachkräfte, dass die eigenen Er-

wartungen erfüllt werden, dann ist es sinnvoll, diese von Beginn an deutlich zu machen,

so dass die WeiterbildnerInnen die Erwartungen in eine Richtung interpretieren können,

die den frühpädagogischen Fachkräfte zugute kommt.

Während sich die Rückmeldungen seitens der frühpädagogischen Fachkräfte bedeutend

für das Gefühl der Anerkennung und Zufriedenheit der WeiterbildnerInnen darstellen

und die WeiterbildnerInnen die Erwartungen der Zielgruppe durchaus intensiv wahr-

nehmen, spielen die Erwartungen der TrägervertreterInnen scheinbar kaum eine Rolle.

Wenn, dann werden nur vereinzelt Erwartungen realisiert, die, so lassen es die vorlie-

genden Erkenntnisse vermuten, kaum eine Rolle für die Reflexion des eigenen Handelns

spielen. Dabei äußern die TrägervertreterInnen durchaus Anforderungen an die Weiter-

bildnerInnen. Auch wenn sich diejenigen an Qualifikation und Kompetenzen der Wei-

terbildnerInnen unterschiedlich darstellen, weisen die TrägervertreterInnen Gemein-

samkeiten zu den frühpädagogischen Fachkräften auf. Sie scheinen sich teilweise sogar

an den Erwartungen zu orientieren, die sie von der Zielgruppe wahrnehmen. Sie formu-

lieren das Anliegen, dass die WeiterbildnerInnen Verständnis und Wertschätzung für

die Zielgruppe aufweisen sowie die Sprache der frühpädagogischen Fachkräfte sprechen

sollen. Bei der Suche nach einer passenden Besetzung für eine Weiterbildungsveranstal-

tung verlassen sie sich überwiegend auf das eigene Gefühl und bleiben im Rahmen der

eigenen institutionellen Ansprüche. Auffällig ist, dass sie dabei die zeitliche Intensität

der Beratungstätigkeit der WeiterbildnerInnen zu unterschätzen scheinen. Die eigenen,

einrichtungsbezogenen Anforderungen bei der Suche nach geeigneten WeiterbildnerIn-

nen, aber auch die Aufgaben, die von den WeiterbildnerInnen erwartet werden zu präzi-

sieren und den WeiterbildnerInnen gegenüber – auch in Stellenausschreibungen – offen

zu kommunizieren, stellt eine der Möglichkeiten dar, die Erwartungen transparent und

damit für die WeiterbildnerInnen erfüllbar zu machen. Den WeiterbildnerInnen sind die


Rückmeldungen der frühpädagogischen Fachkräfte für die Gestaltung der Lernprozesse

wichtig und gleichzeitig wird von den frühpädagogischen Fachkräften gefordert, dass

die WeiterbildnerInnen ihre Erwartungen in die Seminargestaltung einbeziehen. Um die

Erwartungen von vorne herein transparent zu machen, könnten neben den Evaluationen

am Ende eines Seminares Erwartungsabfragen zu Beginn eingeführt werden. So hätten

nicht nur die TrägervertreterInnen einen Einblick in die Anforderungen, die an die ent-

sprechenden Seminare gestellt werden. Auch die WeiterbildnerInnen wüssten von Be-

ginn an mit welchen Erwartungen sie konfrontiert werden. Auf diese Weise könnten

Rückmeldungen nicht nur durch die frühpädagogischen Fachkräfte, sondern auch durch

die TrägervertreterInnen stattfinden. Damit würde den WeiterbildnerInnen eine zusätz-

liche Option bereitgestellt werden, das eigene professionelle pädagogische Handeln zu

reflektieren. Dies scheint gerade für die nebenberuflichen Honorarkräfte mit weniger

Lehrerfahrung wichtig. Der Blick auf die Merkmale der identifizierten WeiterbildnerIn-

nen-Typen könnte dabei mögliche Hinweise für eine gezielte Rückmeldung geben.

Ähnlich wie zwischen WeiterbildnerInnen und frühpädagogischen Fachkräften scheint

es auch zwischen TrägervertreterInnen und WeiterbildnerInnen sinnvoll, in einen offe-

nen Interaktionsprozess einzutreten. Dabei sollte deutlich werden, welche Anforderun-

gen gestellt, aber auch welche Aufgaben und Tätigkeiten in der direkten Seminarsituati-

on tatsächlich erfüllt werden müssen. Auf diese Weise könnte die Chance erhöht wer-

den, dass die unterschiedlichen Erwartungen in eine Richtung interpretiert werden, die

auf gegenseitigem Verständnis fußen (Blumer, 2013).

Die WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte lassen sich in der vorliegen-

den Arbeit durch ein Zugehörigkeitsgefühl zum Weiterbildungsbereich und eine starke

Bindung an ihre Zielgruppe charakterisieren. Begründungen dafür sind in der Berufsbi-

ografie der WeiterbildnerInnen zu finden. Vor dem Hintergrund der identifizierten Wei-

terbildnerInnen-Typen ist deutlich geworden, dass die WeiterbildnerInnen durchaus

unterschiedliche Schwerpunkte hinsichtlich Ziel oder Nutzen der Weiterbildungsveran-

staltung in Bezug auf die Zielgruppe legen und mit Erwartungen anders umgehen. Die

frühpädagogischen Fachkräfte scheinen sich dann wertgeschätzt zu fühlen, wenn auf

ihre Erwartungen eingegangen wird. Das heißt nicht, dass die Erwartungen auch erfüllt

werden müssen. Es scheint aber wichtig zu sein, den TeilnehmerInnen zurückzuspie-

geln, dass ihre Erwartungen wahr- und ernstgenommen werden. Vor dem Hintergrund,

dass die Rückmeldungen der Zielgruppe sowie die Wahrnehmung der Erwartungen für

die weiterbildungsorientierten Rationalisten und die passiven Berufseinmünder eine

wichtige Rolle bei der Reflexion des eigenen Handelns spielen, könnte eine klare Auf-

tragsklärung (bspw. auf Grundlage einer Erwartungsabfrage) zu Beginn einer Weiter-

bildungsveranstaltung dazu führen, dass Missverständnisse in der wechselseitigen

Wahrnehmung der Erwartungen vermieden und in der Folge auch Rückmeldungen ziel-

orientierter formuliert werden. Gleichzeitig könnten einige der von den frühpädagogi-


schen Fachkräften formulierten Lernbarrieren, die sich auf den Kurs oder den Kursleiter

beziehen, vermieden werden. Letzteres würde daher auch für die kindorientierten Idea-

listen eine Möglichkeit darstellen. Die Verdeutlichung der Ziele einer Weiterbildungs-

veranstaltung vor dem Hintergrund der eigenen Motivation und Erfahrungen, könnte

eine Option sein den frühpädagogischen Fachkräften die eigene Verbundenheit mit der

Thematik zu verdeutlichen und Vertrauen herzustellen. Um ergänzend zu den Rückmel-

dungen durch die Zielgruppe Feedback für das eigene Handeln zu erlangen, haben die

vorliegenden Ergebnisse gezeigt, dass die Teilnahme an Netzwerktreffen oder Fort- und

Weiterbildungsveranstaltungen nicht nur einen Austausch mit anderen WeiterbildnerIn-

nen möglich macht, sondern eine weitere Möglichkeit darstellt, das eigene Handeln zu

reflektieren. Für die Auseinandersetzung mit den TrägervertreterInnen und deren Erwar-

tungen erscheint es abschließend wichtig, dass die WeiterbildnerInnen für den Fall, dass

ihnen die Anforderungen, die an die Durchführung einer Weiterbildungsveranstaltung

gestellt werden nicht klar sind, diese auch in Eigeninitiative erfragen.

Der in der vorliegenden Arbeit gewählte Fokus auf das professionelle pädagogische

Selbstbild der WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte hat einen Blick auf

die Interaktionsprozesse zwischen WeiterbildnerInnen, frühpädagogischen Fachkräften

und TrägervertreterInnen möglich gemacht. Dabei konnten Unterschiede, aber auch

Gemeinsamkeiten in den Anforderungen und Erwartungen offengelegt werden. Durch

die Berücksichtigung der beruflichen Selbstbeschreibung ist deutlich geworden, wie

wichtig Rückmeldungen der Zielgruppe für die Reflexion des professionellen pädagogi-

schen Handelns der WeiterbildnerInnen, aber auch für deren berufliche Zufriedenheit

und das Gefühl der Anerkennung sind. Der Nutzen des eigenen Handelns, der dabei für

die Adressaten von Weiterbildungsveranstaltungen identifiziert wird, spielt eine wichti-

ge Rolle für die Wertschätzung der eigenen Tätigkeit; ebenso wie die positiven Rück-

meldungen bedeutsam für die Wahrnehmung des Nutzens sind. Um ein ähnliches Ver-

ständnis der Erwartungen möglich zu machen, scheint die Transparenz bei der Kommu-

nikation der Erwartungen, insbesondere in einem solch heterogenen Berufsfeld wie dem

der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, wichtig zu sein. Indem die Berufsgruppe der

WeiterbildnerInnen zielgruppenspezifisch betrachtet wurde, hat sich gezeigt, dass die

WeiterbildnerInnen für frühpädagogische Fachkräfte durchaus Ähnlichkeiten – wenn

auch unterschiedlich akzentuiert – in den Impulsen, die Weiterbildungstätigkeit aufzu-

nehmen sowie dem Gefühl der Verbundenheit mit der eigenen Arbeit zeigen (Nittel &

Völzke, 2002). Auch die professionelle pädagogische Beziehung, die Ausrichtung des

beruflichen Handelns und die Darstellung des beruflichen Selbstbildes gestaltet sich in

Abhängigkeit von der Zielgruppe. Daher richtet sich das abschließende Fazit der vorlie-

genden Arbeit auch an die wissenschaftliche Betrachtung des Weiterbildungsberufes:

Der domänenspezifische Blick auf den Weiterbildungsberuf ist nicht nur sinnvoll, um

ein genaueres Berufsverständnis über WeiterbildnerInnen für eine bestimmte Zielgruppe


zu erlangen. Er lohnt sich auch, um Differenzen sowie Gemeinsamkeiten im Vergleich

mit den für die WeiterbildnerInnen wichtigen Bezugsgruppen herauszuarbeiten und

damit spezifische Erwartungen an den Weiterbildungsberuf transparent zu machen. Mit

Blick auf die TeilnehmerInnen von Weiterbildungsveranstaltungen könnten diese Er-

wartungen noch weiter ausdifferenziert werden, bspw. indem die Erwartungen der Kin-

derpflegerInnen den Erwartungen der ErzieherInnen gegenübergestellt werden. Es kann

zudem durchaus eine Herausforderung darstellen, den Blick auch auf WeiterbildnerIn-

nen mit anderen Zielgruppen sowie deren professionelle pädagogische Beziehungen zu

richten. Da es sich bei den Zielgruppen von Weiterbildungsveranstaltungen nicht im-

mer, wie in der vorliegenden Arbeit, um pädagogische Berufsgruppen handelt, könnten

sich diese Beziehung, aber auch die Erwartungen oder die Interaktionsprozesse unter-

schiedlich darstellen. Dies hätte in der Folge auch Auswirkungen auf das berufliche

Handeln und das professionelle pädagogische Selbstbild der WeiterbildnerInnen.

Anhang 293

Anhang

A Tabellen

Tabelle A1: Skala Zielgruppe Lehrende und Akademiker Skala Lehrende und Akademiker



n M SD Korr. Item-

Skala-

Korrelation

Cronbachs

Alpha, wenn

Item weggelas-

sen

Lehrkräfte sozialpädagogischer Ausbil-

dungsstätten

65 1.55 .613 .660 .814

Dozent(inn)en in der Fort- und Weiterbil-

dung (auch eigene Weiterbildner/innen)

65 1.43 .612 .733 .782

Interessent(inn)en für ein Studium und

Studierende im Bereich Frühpädagogik

65 1.51 .640 .619 .835

Wissenschaftlerinnen 65 1.28 .516 .740 .787



Tabelle A2: Skala Zielgruppe Sonderfälle Skala Sonderfälle



n M SD Korr. Item-

Skala-

Korrelation

Cronbachs

Alpha, wenn

Item wegge-

lassen

Trägervertreter/innen 38 1.79 .811 .380 .740

Fachberaterinnen und andere Multiplika-

toren

38 1.84 .789 .545 .648

Tagespflegepersonen 38 1.71 .768 .584 .624

Sonstige Zielgruppen 38 1.71 .7680 .561 .639



Tabelle A3: Stichprobenbeschreibung der teilnehmenden frühpädagogischen Fachkräfte

(absolute Häufigkeiten und Prozentangaben gültiger Werte) nach Geschlecht und Alter

der befragten Personen Geschlecht

Alter

weiblich männlich unter 20

Jahren

20 bis 29

Jahre

30 bis 39

Jahre

40 bis 49

Jahre

50 bis 59

Jahre

gesamt 30 1 2 10 10 4 5

(N=31) 96,8% 3,2% 6,5% 32,3% 32,3% 12,9% 16,1%

Anhang 294

Tabelle A4: Skala Motiv Berufliche Veränderung Skala Berufliche Veränderung



n M SD Korr. Item-

Skala-

Korrelation

Cronbachs

Alpha, wenn

Item weggelas-

sen

Als Alternative zum vorherigen Beruf 83 1.76 .919 .497 .821

Als Beruflicher Aufstieg aus der Arbeit in

der Kindertageseinrichtung

83 1.59 1.048 .685 .622

Ich wollte aus meiner Tätigkeit in der Kin-

dertageseinrichtung aussteigen

83 1.37 .865 .687 .632



mung.

Tabelle A5: Skala Motiv Persönliche Interessen Motiv Persönliche Interessen



n M SD Korr. Item-

Skala-

Korrelation

Cronbachs

Alpha, wenn

Item weggelas-

sen

Diese Tätigkeit entsprach meinem Berufs-

wunsch

88 3.30 .873 .385 .691

Ich kann in diesem Arbeitsfeld Familie und

Beruf miteinander vereinbaren

88 2.24 1.135 .478 .646

Ich habe den Umgang mit andern Menschen

gesucht

88 2.75 1.020 .672 .507

Ich schätze die kreative Arbeit 88 3.40 .917 .425 .670



mung.

Tabelle A6: Skala Motiv Nebenbeschäftigung Motiv Nebenbeschäftigung



n M SD Korr. Item-

Skala-

Korrelation

Cronbachs

Alpha, wenn

Item weggelas-

sen

Ich wollte neben meiner Ausbildung prakti-

sche Erfahrungen sammeln

80 1.96 1.096 .310 .773

Ich war an einem Nebenverdienst interes-

siert

80 1.99 1.073 .546 .687

Ich habe Freude am Unterrichten 80 3.59 .567 .430 .741

Ich habe Abwechslung zum beruflichen

Alltag gesucht

80 2.56 1.178 .606 .662

Als Ergänzung zum Beruf 80 2.43 1.271 .745 .594



mung.

Anhang 295

Tabelle A7: Skala Motiv Erfahrungsweitergabe Motiv Erfahrungsweitergabe



n M SD Korr. Item-

Skala-

Korrelation

Cronbachs

Alpha, wenn

Item weggelas-

sen

Ich habe nach einer neuen Herausforderung

gesucht

87 3.41 .800 .496 .559

Ich wollte meine beruflichen Erfahrungen

und Kenntnisse weitergeben

87 3.70 .612 .537 .515

Ich wollte meine persönlichen Erfahrungen

und Lebenseinstellungen vermitteln

87 3.11 .908 .441 .623



mung.

Tabelle A8: Skala Motiv Stellensuche Motiv Stellensuche



n M SD Korr. Item-

Skala-

Korrelation

Cronbachs

Alpha, wenn

Item weggelas-

sen

Ich war auf Stellensuche 82 1.61 .885 .437 -

Ich suchte nach einer Tätigkeit und diese

Stelle klang interessant

82 2.29 1.191 .437 -



mung.

Tabelle A9: Einzelitem Motiv Überbrückungszeit Motiv Überbrückungszeit

(N=85)

n M SD

Überbrückungszeit 85 1.14 .441

Anmerkung: Das Item wurde auf einer vierstufigen Antwortskala erfasst (trifft überhaupt nicht zu – trifft

eher nicht zu – trifft eher zu – trifft voll und ganz zu). Höhere Werte bedeuten eine höhere Zustimmung.

Tabelle A10: Zufriedenheit der befragten WeiterbildnerInnen (absolute Häufigkeiten

und Prozentangaben gültiger Werte) Zufriedenheit

gesamt (N=118)

unzufrieden

weniger zufrieden

zufrieden

sehr zufrieden

äußerst zufrieden

0

0

16

55

29

0,0%

0,0%

16,0%

55,0%

29,0%

Anhang 296

Tabelle A11: Skala Persönlicher Nutzen Persönlicher Nutzen



n M SD Korr. Item-

Skala-

Korrelation

Cronbachs Al-

pha, wenn Item

weggelassen

In Bezug auf die eigene Person 95 3.35 .521 .501 .578

In Bezug auf meine Berufsgruppe 95 3.20 .709 .452 .611

In Bezug auf meine Adressatin-

nen/Adressaten (frühpädagogische Fach-

kräfte)

95 3.52 .523 .402 .634

In Bezug auf meine Arbeitge-

ber(Träger/Institution)

95 3.35 .632 .474 .586



Tabelle A12: Skala Gesellschaftlicher Nutzen Gesellschaftlicher Nutzen



n M SD Korr. Item-

Skala-

Korrelation

Cronbachs Al-

pha, wenn Item

weggelassen

In Bezug auf die Wirtschaft 85 2.69 .964 .656 .756

In Bezug auf die Gesellschaft 85 3.42 .624 .627 .771

In Bezug auf die Politik 85 2.85 .893 .659 .746

In Bezug auf Kooperationspartner 85 3.25 .671 .630 .765



Anhang 297

B Instrumente

Bei Interesse können die verwendeten Instrumente bei der Autorin erfragt werden.

B1 Kurzfassung Leitfaden Experteninterview

Zielgruppe:

ExpertInnen bei Trägern und Anbietern von Weiterbildungen für frühpädagogische

Fachkräfte

A) Allgemeines / Einführung

A1 Begrüßung

A2 Kurze Projektvorstellung, Interviewziele

A3 Anonymisierung

B) (Berufs)Biographischer Hintergrund der Experten

B1 Fragen zum eigenen Werdegang

B2 Rolle in der aktuellen Organisation

C) Fragen zur Organisationsstruktur

C1 Weiterbildungsarrangements

C2 Rahmenbedingungen des Lehrgeschehens

C3 Angebotsanalyse

D) Fragen zum Lehrpersonal

D1 Analyse von Rekrutierungs- und Einsatzmustern

D2 Anforderungen an die Qualifikation des Lehrpersonals

D3 Anforderungen an Kompetenz(en) des Lehrpersonals

D4 Tätigkeitsprofil / Aufgabenfelder

D5 Professionalisierung des Lehrpersonals

E) Resümee / Dank / Abschluss

E1 Resümee / offene Fragen

E2 Dank

Anhang 298

B2 Kurzfassung Leitfaden problemzentriertes Interview

Zielgruppe:

Lehrendes Personal / ReferentInnen bei Trägern und Anbietern von Weiterbildungen für



A1 Begrüßung

A2 Kurze Projektvorstellung, Interviewziele

A3 Anonymisierung

B) (Berufs)Biographischer Hintergrund des Lehrpersonals


B2 Arbeitszufriedenheit, Identität und berufliches Commitment

B3 Zielgruppen- und Angebotsanalyse

B4 Rolle in der aktuellen Organisation (kurz und optional bei Freiberuflern)

B5 Analyse von Rekrutierungs- und Einsatzmustern

B6 Rahmenbedingungen des Lehrgeschehens

B7 Tätigkeitsprofil / Aufgabenfelder und Erwartungshaltungen

C) Anforderungen an das lehrende Personal

C1 Anforderungen an Qualifikation

C2 Anforderungen an Kompetenz(en)

C3 Professionalisierung des lehrenden Personals / Weiterbildungsverhalten

D) Identität



E2 Dank

Anhang 299

B3 Kurzfassung Leitfaden Gruppendiskussion

Zielgruppe:

Frühpädagogische Fachkräfte (MitarbeiterInnen und Leitungen in Kindertageseinrich-

tungen)


A1 Begrüßung

A2 Kurze Vorstellung des Projektes und des Dissertationsvorhabens, Interviewziele

A3 Anonymisierung

B) (Berufs)Biographischer Hintergrund und beruflicher Alltag

B1 Kurzfragebogen


B3 Rolle / Position / Funktion in der aktuellen Organisation / im Team

B4 Rahmenbedingungen (kurze Beantwortung)

C) Fort- und Weiterbildungsverhalten

C1 Teilnahme und Format

C2 Erwartungshaltungen

C3 Teilnahmegründe und -barrieren

C4 Inhaltliche Seminargestaltung

D) Anforderungen und Erwartungen an die ReferentInnen

D1 Allgemeine Erfahrungen / Vorurteile / Erwartungshaltungen

D2 Qualifikationsanforderungen und Kompetenzen

D3 Nutzen / Ansehen und Wertschätzung

D4 Ideale Weiterbildungsveranstaltung / ReferentIn



E2 Dank

Literaturverzeichnis 300

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Das professionelle pädagogische Selbstbild von