Cursos Generales de Actualización

La función directiva en el contexto de reforma de la educación preescolar

Cursos Generales de Actualización

La función directiva en el contexto de reforma de la educación preescolar

Descripción del curso

El Curso General de Actualización La función directiva en el contexto de reforma de la educación preescolar. Descripción del curso se elaboró en la Dirección General de Desarrollo Curricular con asesoría de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

CoordinadoraHilda Gómez Gerardo

AutorasCitlali Nagtchelli Archundia MartínezAlicia Luna Rodríguez

Índice

Presentación 3

Propósitos del curso 4

Descripción del curso 6

Descripción de las sesiones 13

Procedimiento de evaluación 14

Desarrollo de las sesiones 18Sesión uno 18Sesión dos 23Sesión tres 26Sesión cuatro 31Sesión cinco 38Sesión seis 43Sesión siete 47Sesión ocho 54

Bibliografía 61

Guía para la valoración del curso 63

Presentación

Como parte de los compromisos establecidos en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, la Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica, puso en marcha, desde 2002, el Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar, cuyo propósito central consiste en mejorar la calidad de la experiencia educativa que se brinda a los niños y las niñas que asisten a los planteles de educación preescolar de todo el país, mediante la transformación de las prácticas pedagógicas en el aula y las formas de organización y funcionamiento de la escuela.

Atender dicho propósito implica emprender un conjunto de acciones articuladas y sistemáticas que no sólo se circunscriben a la emisión de una nueva propuesta curricular, pues también demanda un trabajo de análisis y reflexión del personal directivo y docente sobre el trabajo que se realiza en el aula y la escuela, y sobre las funciones que cada uno tiene, así como generar las condiciones materiales e institucionales necesarias para su adecuada implementación en los jardines de niños.

En virtud de lo anterior, y para apoyar la actualización y la capacitación del personal directivo de educación preescolar, se diseñó el Curso General de Actualización: La función directiva en el contexto de reforma de la educación preescolar, dirigido al personal directivo de escuela, zona y sector en servicio.

El curso tiene una doble intención, por un lado, busca que las participantes1 analicen los planteamientos del nuevo Programa de 1 La mayor parte del personal directivo que atienden la educación preescolar son mujeres, por ello, en este documento se utilizan los términos: “las directoras”, “las supervisoras”, “las jefas de sector” o “las participantes”, pero siempre se refieren al conjunto de docentes

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Educación Preescolar y reflexionen sobre los retos que para la función directiva implica su puesta en marcha; y por otro, que obtengan mayores elementos para brindar un asesoramiento y acompañamiento académicos a las educadoras en el desarrollo de su trabajo con el nuevo programa.

Propósitos del curso

GeneralCon el estudio de los temas y el desarrollo de las actividades, se espera que las participantes:

Conozcan y analicen el nuevo Programa de Educación Preescolar con el fin de que obtengan mayores elementos para ejercer su función directiva y orientar el trabajo pedagógico de las educadoras.

Específicos Reflexionen sobre las características del trabajo directivo en la

educación preescolar e identifiquen los cambios que deben incorporar en el ejercicio de su función.

Comprendan los propósitos fundamentales de la educación preescolar y establezcan de qué manera las formas de organización y funcionamiento de la escuela y el ejercicio de su trabajo directivo contribuyen al logro de tales propósitos.

Analicen los fundamentos y las características principales del Programa de Educación Preescolar 2004, así como los principios

que comprende tanto a hombres como a mujeres.

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pedagógicos que orientan el trabajo educativo, y reflexionen sobre los retos que esto implica en el ejercicio de la tarea directiva.

Analicen el sentido y las características del proceso de asesoría y acompañamiento, y comprendan cuál es su papel como asesoras del trabajo pedagógico de las educadoras en la aplicación del nuevo programa.

Reflexionen sobre su función como asesoras de las educadoras en los procesos de planificación, evaluación e intervención pedagógica, y analicen las orientaciones que, sobre estos aspectos, plantea el nuevo programa.

Identifiquen las fortalezas y debilidades de su práctica como personal directivo y reconozcan que estos rasgos son la base para iniciar un proceso de cambio.

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Descripción del curso

El curso está dirigido a las directoras, supervisoras y jefas de sector de educación preescolar. Es de carácter presencial, se desarrolla bajo la modalidad de taller y los temas de estudio se distribuyen en ocho sesiones. Su duración es de 40 horas-aula.

Está organizado en tres grandes temas, cuyos propósitos y contenidos se describen a continuación. Cada tema contiene un apartado de bibliografía sugerida y una propuesta de actividades didácticas con la intención de apoyar de forma sistemática el estudio y logro de los propósitos.

Tema 1. La función directiva y el logro de los propósitos de la educación preescolar

¿Qué aporta la reflexión sobre la práctica al mejoramiento de la función directiva?, ¿en qué consiste la misión del jardín de niños?, ¿qué características debe tener la organización y el funcionamiento del Jardín para atender los propósitos que se persiguen en este nivel educativo? Estas son algunas de las interrogantes que las participantes analizarán durante el estudio del primer tema.

El personal directivo (de escuela, zona o sector) es un actor clave en el proceso de reforma a la educación preescolar, pues su participación contribuye a transformar las formas de organización y funcionamiento de la escuela, así como al mejoramiento de las prácticas pedagógicas que se realizan en el Jardín para brindar experiencias educativas de calidad a todos los niños de entre tres y cinco años de edad.

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En el estudio del primer tema, las participantes advertirán que la reflexión sistemática constituye una herramienta muy valiosa para mejorar el quehacer directivo, pues permite tomar conciencia de las formas de actuar y pensar en el trabajo cotidiano; es decir, reconocer su desempeño directivo en el contexto de la escuela, además de saber cuáles son sus fortalezas para atender los propósitos del preescolar y apoyar la labor de las educadoras e identificar los cambios que va incorporando a su labor directiva y de lo que le falta realizar.

En suma, se trata de que el personal directivo pueda reconocer sus avances y dificultades en el ejercicio de su función, en respuesta a los planteamientos del Programa de Educación Preescolar 2004, al tiempo que ponen en práctica su capacidad de apertura al cambio y a la necesidad de comprender lo que ha funcionado o no en el trabajo que se realiza en el Jardín, lo cual le brindará elementos para mejorar su labor diaria.

Dado que el quehacer directivo demanda el conocimiento y la comprensión de la misión de su escuela, así como las implicaciones de ésta en las prácticas pedagógicas de las educadoras y a la organización y al funcionamiento cotidiano de la escuela, las participantes analizarán los propósitos de este nivel educativo, los cuales están orientados a que los pequeños pongan en juego sus capacidades básicas para hacer frente a un gran número de situaciones que se presentan en la vida cotidiana y continuar aprendiendo permanentemente sobre la base de una creciente autonomía y responsabilidad.

En virtud de lo anterior, es importante que el personal que labora en el preescolar, y principalmente los directivos, oriente sus esfuerzos a atender los propósitos de la educación preescolar; ello exige que la organización y el funcionamiento del Jardín tenga como condiciones:

Un trabajo comprometido centrado en el aprendizaje de los niños. Una visión común de los propósitos que persigue la educación

preescolar.

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Un trabajo que permita la colaboración y comunicación efectiva entre los diferentes actores involucrados en la tarea de formar a los niños.

Un clima institucional que favorezca la innovación y resolución de problemas.

Un lugar donde se optimice el uso de los espacios y del tiempo en actividades que contribuyan a los aprendizajes de los niños, y se prioricen las académicas por encima de las administrativas.

Un espacio donde se promuevan formas de intervención docente que favorezca el desarrollo de las capacidades infantiles; esto supone, diseñar e implementar actividades didácticas para los alumnos que impliquen auténticos desafíos intelectuales; establecer buenas relaciones con ellos y entre sí; tener altas expectativas sobre sus potencialidades de aprendizaje; atender a la diversidad del grupo; monitorear sus progresos, y tomar decisiones para mejorar la calidad educativa.

Una organización educativa que exija al directivo y a las educadoras un aprendizaje continuo para trabajar a favor de los menores de seis años.

Tema 2. Las características del nuevo Programa de Educación Preescolar y los retos que implica para la función directiva

¿Cuáles son los fundamentos y las características del Programa de Educación Preescolar 2004?, ¿qué supone trabajar con un currículo centrado en competencias y de carácter flexible?, ¿qué utilidad tienen los principios pedagógicos para el trabajo que se realiza en el Jardín?, ¿cuáles son los retos que tiene la función directiva en el marco del nuevo programa?, son algunas de las cuestiones que las participantes se plantearán y responderán con el estudio de este segundo tema.

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Asimismo, las participantes analizarán, en primer término, los fundamentos que guían y sustentan la nueva propuesta curricular para la formación de niños en edad preescolar. En este sentido, notarán que se parte de la idea de que, cuando llegan al preescolar, los niños traen consigo un sinnúmero de capacidades que han aprendido en sus contextos familiares y sociales de procedencia, y que sobre esta base se desarrollará el trabajo pedagógico del Jardín.

Revisarán que los primeros cinco años de vida son una fuente importante de desarrollo y aprendizaje para los pequeños, ya que en este periodo adquieren capacidades fundamentales para el aprendizaje permanente, pues son capaces de aprender nuevas palabras y significados, comunicarse con nuevos interlocutores, construir enunciados cada vez más complejos, utilizar adecuadamente el lenguaje con distintas intenciones en contextos diversos y aproximarse al lenguaje escrito a través del uso de cuentos, fábulas y otros materiales impresos. También pueden, en el terreno de la socialización: construir nuevos vínculos afectivos con otros niños y con la educadora; adquirir mayor autonomía en el desarrollo de las actividades; poner en juego conductas prosociales tales como la solidaridad, amistad, reciprocidad, tolerancia, etcétera; construir de manera progresiva su autoestima, y regular sus emociones y conductas para ser más autónomos en los distintos contextos en que viven.

El desarrollo de las competencias cognitivas es crucial durante estos años, ya que los niños son capaces de conocer, comprender y explicar el mundo que les rodea, y poner en juego sus capacidades para observar, resolver problemas, construir y transformar conceptos, formular preguntas, construir inferencias, lo que supone un pensamiento infantil de gran complejidad. En el terreno del desarrollo físico y de la salud, muestran grandes posibilidades para valorar los límites y alcances de su cuerpo, poner en práctica sus habilidades motrices básicas (desplazarse, saltar, girar, manipular), utilizar el cuerpo como un medio de expresión y

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comunicación, responsabilizarse del cuidado de su cuerpo y actuar de forma eficaz en situaciones que impliquen poner en riesgo su integridad física.

En segundo término, reconocerán que el preescolar es un servicio educativo que busca compensar las desigualdades sociales y culturales producto de los contextos de crianza de los pequeños y brindar a todos las mismas oportunidades para su desarrollo y aprendizaje cumpliendo, de esta forma, con su función democratizadora. Así, valorarán que la educación preescolar tiene como fundamentos la gratuidad, laicidad, democracia y obligatoriedad.

En este marco, las participantes reflexionarán sobre el Programa de Educación Preescolar 2004, como una propuesta que busca transformar las prácticas pedagógicas en el aula y las formas de organización y funcionamiento de la escuela.

Asimismo, valorarán los retos que implica trabajar con un programa centrado en competencias y de carácter flexible, que ofrece a la educadora enormes posibilidades para decidir cómo organizar su trabajo cotidiano tomando en cuenta las características de los niños de su grupo. También analizarán las ventajas pedagógicas de contar con un currículo de carácter nacional para todos los planteles y las modalidades del país, con propósitos claros y comunes para guiar la formación de los alumnos independientemente de su condición social, étnica, lingüística y cultural, pero reconociendo y valorando, al mismo tiempo, la diversidad que presentan como producto de las características de sus contextos de procedencia.

De igual manera, comprenderán que los principios pedagógicos expresados en el nuevo programa constituyen ejes fundamentales para orientar el ejercicio cotidiano de la intervención docente y de la función directiva, y que permiten, además, valorar los aprendizajes de los alumnos y reflexionar continuamente sobre la práctica pedagógica en el aula y en la escuela.

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El análisis de los aspectos contenidos en este tema, permitirá que las participantes reflexionen sobre los retos que implica poner en marcha un nuevo programa y las tareas que esto le exige al personal directivo.

Tema 3. La asesoría y el acompañamiento académicos al trabajo de la educadora con el nuevo programa

¿Qué es y qué implica asesorar las prácticas pedagógicas de las educadoras?, ¿sobre qué aspectos es importante asesorar y acompañar a las docentes en el trabajo con el nuevo programa?, ¿qué cambios requiere hacer el personal directivo para contribuir al mejoramiento de las prácticas pedagógicas?

Con el estudio de este último tema, las participantes comprenderán que, cuando se pone en marcha un nuevo programa, es natural que los directivos y docentes tengan dudas y temores sobre cómo organizar el trabajo en el aula y en la escuela, y encontrarse con prácticas anquilosadas que es necesario cambiar para brindar a los pequeños verdaderas oportunidades de aprendizaje. En este sentido, cobra fuerza la figura del directivo como un auténtico interlocutor y asesor para orientar de forma pertinente, eficaz y oportuna a las educadoras en el desarrollo de su trabajo con el Programa de Educación Preescolar 2004.

Hablar de asesoría y acompañamiento académicos a las educadoras supone un proceso de ayuda mutua basado en la interacción profesional del directivo con el colectivo docente y en la resolución de problemas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de los niños. Esta asesoría debe tomar en cuenta la visión de la escuela, las características particulares del contexto en que se desarrollan las prácticas pedagógicas, así como las propias experiencias y habilidades con las que cuenta cada docente. Por ello, no hay estrategias de asesoramiento predefinidas, cerradas y estáticas; cada asesoría implica un diseño

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debidamente contextualizado y pertinente con las peculiaridades de la escuela y las necesidades de las docentes.

Para que el directivo de escuela, zona o sector pueda brindar asesoría y acompañamiento a las educadoras, es importante que primero conozca su trabajo en el aula y la escuela, esto le supone tener una participación más cercana para entender por qué las educadoras hacen lo que hacen y sobre esta base adquirir elementos para ayudarles a mejorar su práctica docente. Por ello, es importante reconceptualizar la función de asesoría y acompañamiento en el Jardín para:

Analizar y comprender el enfoque del nuevo programa con el fin de identificar en qué consisten los cambios en las prácticas pedagógicas y los retos que ello supone al ejercicio de la función directiva.

Promover la libertad de elección de las educadoras sobre la forma de diseñar sus planes de trabajo y estrategias o métodos de enseñanza, ya que son ellas las que conocen las necesidades y posibilidades de aprendizaje de sus alumnos. Es conveniente evitar la exigencia de formatos preelaborados para la planeación del trabajo y la evaluación.

Gestionar los espacios para el estudio, el análisis y la reflexión sobre las experiencias de trabajo con el nuevo programa, lo cual permitirá identificar los avances, las dificultades y los retos que supone poner en marcha un nuevo programa.

Observar el trabajo de la educadora con el propósito de conocer qué hace; es decir, el tipo de actividades que pone en práctica con los niños, cómo usa los espacios y el tiempo, cómo es la relación que establece con sus alumnos, etcétera; más no para “validar”, “calificar” o “verificar” si las actividades que hace cumplen con lo escrito en un formato.

Pugnar por la optimización del tiempo de enseñanza en el preescolar y no sobresaturar a las educadoras con programas

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alternos que, en ocasiones, difieren del nuevo programa o alentar su participación en actividades –desfiles, concursos, festivales, etcétera– que restan mucho tiempo de la jornada escolar y tienen poco impacto en la formación de los niños.

Valorar los aspectos positivos del trabajo de las docentes y dialogar con ellas acerca de la experiencia que van viviendo al aplicar el programa (qué descubren, qué tipo de dificultades enfrentan, qué piensan que van logrado con los niños, qué tipo de apoyo requieren).

En virtud de lo anterior, es necesario que el personal directivo fortalezca y ponga en práctica competencias para: 1) crear un ambiente de respeto y tolerancia hacia el trabajo de las educadoras; 2) establecer un diálogo franco, no imponer decisiones ni fomentar la dependencia; 3) no sustituir las tareas de la educadora sino acompañarla en todo momento; 4) aceptar sugerencias para superar los problemas del aula y de la escuela sin limitarse a aplicar o transmitir ideas; 5) identificar y recoger necesidades de apoyo técnico académico (institucionales, sentidas y reales) y, a partir de éstas, diseñar y planificar estrategias de asesoría específicas para la educadora; 6) usar la información para tomar decisiones, y 7) adoptar una actitud de apertura que permita lograr un mayor acercamiento con las educadoras.

Una visión de conjunto de estos temas proporcionará a las participantes elementos para reflexionar sobre su actuar cotidiano, identificando las fortalezas que se requiere seguir impulsando, así como los cambios que son necesarios incorporar para contribuir al trabajo que realizan en los jardines de niños.

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Descripción de las sesiones

Sesión unoTema I. La función directiva y el logro de los propósitos de la educación preescolar.

1.1. El ejercicio cotidiano de la función directiva.

Sesión dos

Tema I. La función directiva y el logro de los propósitos de la educación preescolar.

1.2. La misión del jardín de niños.1.3. La organización y el funcionamiento de la escuela

para atender efectivamente los propósitos educativos.

Sesión tres

Tema 2. Las características del nuevo Programa de Educación Preescolar y los retos que implica para la función directiva.

2.1. Los fundamentos de la educación preescolar y su expresión en la labor de los directivos.

Sesión cuatro

Tema 2. Las características del nuevo Programa de Educación Preescolar y los retos que implica para la función directiva.

2.2. Los desafíos del personal directivo de preescolar ante la implantación de un currículo centrado en competencias, con propósitos definidos, de carácter nacional y flexible para responder a la diversidad que presentan los niños.

Sesión cinco

Tema 2. Las características del nuevo Programa de Educación Preescolar y los retos que implica para la función directiva.

2.3 La relevancia de los principios pedagógicos en el quehacer directivo.

Sesión seisTema 3. La asesoría y el acompañamiento académicos al trabajo de la educadora con el nuevo programa.

3.1. Características de la asesoría, ¿qué es y qué se necesita saber para asesorar?

Sesión sieteTema 3. La asesoría y el acompañamiento académicos al trabajo de la educadora con el nuevo programa.

3.2. Aspectos prioritarios del proceso de asesoría y acompañamiento, ¿qué asuntos hay que orientar?

Sesión ocho Tema 3. La asesoría y el acompañamiento académicos al

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trabajo de la educadora con el nuevo programa.3.3. Aspectos prioritarios del proceso de asesoría y

acompañamiento, ¿qué asuntos hay que orientar?3.4. ¿Qué mantener y qué cambiar en el ejercicio de mi

función directiva?

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Procedimiento de evaluación

A continuación se anotan algunos aspectos, caracterizados por los principios de continuidad, sistematicidad y flexibilidad, que pueden orientar el proceso de evaluación durante el curso.

Aspectos a evaluar

Durante las sesionesPunto

sAl final del curso Puntos

Participación individual. 20 Elaboración de un plan de acción.

10

Participación durante el trabajo en colectivo.

30

Productos escritos de cada sesión.

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Participación individual. En este curso se promueve la participación individual. Se insiste en la necesidad de la lectura individual, la escritura de textos producto de la reflexión y la expresión de opiniones fundamentadas. Para evaluar este aspecto se considerarán su participación, desempeño, compromiso y responsabilidad en el desarrollo del curso.

Participación durante el trabajo en colectivo. El desarrollo de este curso resulta más provechoso si se llevan a cabo trabajos en forma colectiva. En algunos casos resulta muy útil la integración de equipos o binas, pues de esta manera podrán compartir y/o confrontar puntos de vista durante el desarrollo de las distintas actividades. Para evaluar este punto se sugieren aspectos como: la participación y el compromiso de cada participante durante las actividades de lectura, análisis,

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elaboración de propuestas y discusión argumentada, y la disposición para escuchar y aportar ideas durante el trabajo en equipo o en binas; de igual forma, es importante considerar que se realicen de una manera eficaz las tareas previas al trabajo en colectivo como lecturas, elaboración de escritos, registros de observación, indagaciones, etcétera.

Productos escritos de cada sesión. En cada una de las sesiones se elaborarán escritos como resultado del análisis, de los argumentos y de las evidencias del trabajo en el jardín de niños, así como explicaciones propias sobre los temas que se analizan, a partir de los textos estudiados y de su experiencia directiva. Es importante considerar estos productos desde el principio del curso.

Boletín escolar. Como parte de las actividades a realizar durante este curso, las participantes elaborarán un boletín escolar. Este tipo de actividades les permite sistematizar los aprendizajes obtenidos a lo largo del curso, a la vez que ponen en juego su capacidad creativa y comunicativa.

El boletín escolar se conformará con los productos obtenidos en cada sesión de trabajo, donde se dan sugerencias específicas para irlo conformarlo. Dado que sería imposible incluir todos los productos de las participantes en el boletín escolar, será necesario hacer una selección de artículos, avisos, crónicas, tiras, editorial, gráficos, etcétera, y se puede hacer considerando criterios como los siguientes:

La relevancia del tema o de los temas analizados. La claridad de las ideas expuestas en el producto. La creatividad e ingenio de los productos, sin perder de vista

el propósito de la actividad.Una vez conformado el boletín escolar del grupo conviene, en primera

instancia, hacer una revisión puntual de los productos incluidos antes de su difusión y posteriormente idear algunas estrategias para darlo a conocer, ya sea entre colegas, maestros de apoyo, profesores de otros

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niveles educativos, investigadores o padres de familia. El boletín debe concebirse como un material de consulta constante y no como un producto que haya que guardar para el final del curso.

Elaboración de un plan de acción. La finalidad primordial del curso es ofrecer elementos a las participantes para fortalecer su función directiva principalmente en la asesoría y el acompañamiento del trabajo de las educadoras con el nuevo programa. Es importante destacar que el estudio de los temas les aporta elementos para que reflexionen en relación con el desempeño de su función directiva y, en seguida, la sistematicen por escrito. Dichos escritos servirán para que, al cierre del curso, elaboren un plan de acción a corto plazo, en el cual expresarán sus compromisos y tareas inmediatas para mejorar el desempeño de su función como directivos.

El plan de acción debe ser una propuesta realista y viable de llevar a cabo, lo que implica priorizar sobre los aspectos clave a atender, los alcances de los objetivos, así como las actividades y los recursos que son necesarios prever. Este plan de acción debe permitir a las participantes avanzar en el desempeño de su función directiva a partir de las prioridades de la educación preescolar.

Es preferible empezar con planteamientos modestos que tengan mayores posibilidades de éxito, que optar por acciones ambiciosas inalcanzables; esta recomendación de ningún modo intenta limitar la posibilidad de que las participantes se fijen altas expectativas de desarrollo, únicamente pretende insistir en la pertinencia de avanzar gradualmente en el desempeño de su función directiva.

Para el diseño del plan de acción es necesario que se consideren elementos mínimos como los siguientes:

Participantes. Es importante definir quiénes van a participar en las acciones que se prevea realizar.

Los objetivos. Es decir la finalidad explícita que establece lo que se va a lograr.

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Acciones y/o actividades específicas. Se refiere al conjunto de actos que se realizan con el fin de desarrollar el plan para el cumplimiento de los propósitos, por tal motivo es importante señalar de manera descriptiva, pero con precisión, las principales actividades a realizar; esto permitirá identificar, a la vez, los aspectos a considerar en el proceso de evaluación.

Periodos de realización. El tiempo es un factor esencial, por lo que conviene determinar los tiempos (fechas) en que se realizará cada una de las actividades específicas.

Recursos. Es conveniente prever los materiales a utilizar en las acciones planeadas.

Seguimiento y evaluación. Resulta necesario construir y registrar los indicadores o criterios a utilizar para evaluar el proceso y el nivel de éxito en los resultados que se alcancen.

Criterios de acreditación

Criterio Puntaje (de acuerdo con Carrera magisterial)

La participante, de acuerdo con el procedimiento de evaluación, obtiene entre 90 y 100 puntos.

5

La participante, de acuerdo con el procedimiento de evaluación, obtiene entre 75 y 89 puntos.

4

La participante, de acuerdo con el procedimiento de evaluación, obtiene entre 60 y 74 puntos.

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Desarrollo de las sesiones

Sesión unoTema 1. La función directiva y el logro de los propósitos de la educación preescolar

I.I. El ejercicio cotidiano de la función directiva.

Propósito

Con la realización de las actividades sugeridas para el estudio de este tema, se espera que las participantes:

Reflexionen sobre las características del trabajo directivo en la educación preescolar e identifiquen los cambios que deben incorporar en el ejercicio de su función.

Productos

Escrito donde describen su función directiva durante la última semana.

Cuadro elaborado por equipo con ideas centrales del texto de Serafín Antúnez y reportes de seguimiento.

Tiempo estimado

5 horas

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Actividades

1. Antes de iniciar el curso, se organiza una breve presentación de las participantes. Para ello se pueden considerar aspectos como los siguientes: a) nombre; b) jardín(es) de niños donde labora o coordina (según sea el caso); c) función que desempeña, y d) expectativas sobre el curso.

2. Por medio de la técnica de lluvia de ideas, las participantes comentan sus expectativas sobre lo que les sugiere el título del curso: La función directiva en el contexto de reforma de la educación preescolar.

3. Analizan el documento “Descripción del curso”; ponen especial atención en los propósitos y temas que se abordarán durante el curso, así como en las formas de evaluación que se proponen y los productos que formarán parte del boletín escolar. Posteriormente contrastan la información obtenida con las ideas registradas en la actividad anterior.

4. Para iniciar el estudio del primer tema, cada participante elabora un escrito donde describe cómo desarrolló su función directiva durante la última semana (qué tipo de actividades realizó, cómo empleó su tiempo, cuáles fueron sus prioridades, cómo se relacionó con las educadoras o las escuelas a su cargo, cómo se involucró en la tarea pedagógica, cómo apoyó el trabajo de las educadoras, etcétera). Después, elaboran un cuadro como el que se presenta a continuación, donde agrupan el tipo de actividades administrativas, de organización y de apoyo técnico-pedagógico que llevan a cabo como parte de su función y el tiempo que le destinan.

Actividades Tiempo que invierten o frecuencia con que se hacen

Administrativas.

De organización.

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De apoyo técnico pedagógico.

Luego se organizan equipos, comentan la información de los cuadros e identifican las coincidencias y divergencias.

En plenaria presentan las conclusiones de los equipos.5. En pareja, leen “La dirección escolar: justificación, naturaleza y

características”, de Antúnez (aunque se trata de un texto sobre el papel del director, también permite reflexionar en torno al trabajo que realizan las supervisoras y jefas de sector), así como la información que se presenta a continuación, resultado del seguimiento a la aplicación del Programa de Educación Preescolar 2004 (ciclo escolar 2004-2005). Posteriormente registran acciones y actitudes de los directivos que apoyan o no el trabajo pedagógico en el jardín de niños.

1. Hubo una gran cantidad de directoras que se comprometieron e involucraron en el trabajo pedagógico de las docentes, crearon buenas condiciones en el proceso de aplicación del programa, y comprendieron la importancia de impulsar a las educadoras a probar nuevas formas de trabajo y cambio de sus prácticas. Participaron en un proceso de actualización que les generó reflexión y motivación para asesorar el trabajo de las educadoras; es decir, asumieron su liderazgo pedagógico, aún cuando se observó que a muchas de ellas les faltan habilidades para coordinar el trabajo colectivo.

2. También hubo directoras que impusieron posturas y formas de trabajo y no asumieron su responsabilidad en la cuestión pedagógica, su nivel de participación fue mínimo y en algunos casos nulo; suponen que la función de asesorar sólo corresponde a los asesores técnicos y se dedican únicamente a la administración del plantel.

3. Por un lado, hay supervisoras que consideran que no les corresponde la asesoría frente a las educadoras y no se involucran en la reforma más que como oyentes; argumentan que no les da tiempo, no están totalmente

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preparadas, lo que sugiere la necesidad de reorientar la función de supervisión. Aun cuando están siendo informadas sobre el nuevo programa, persisten en una actitud de indiferencia, recurren a las estrategias usuales de control sobre el trabajo de las educadoras, situación que provoca resistencia al cambio entre éstas. Existen supervisoras que demandan a las educadoras que elaboren los planes de trabajo a partir de modalidades. En algunos casos prevalece en supervisoras y asesoras, la exigencia de formatos preestablecidos para facilitar la función de revisar y supervisar el trabajo de las educadoras.

4. Por otro lado, están quienes se involucran en la asesoría y acompañan a las educadoras de los jardines de niños, reconocen la importancia de realizar trabajo pedagógico más que administrativo; ya que la cantidad de tareas administrativas y la falta de actualización les impide desarrollen adecuadamente esta función. Hay supervisoras de zona y jefas de sector que se involucran de manera comprometida en las acciones de actualización, que fortalecen la función de la asesora y respaldan las acciones de las educadoras a través de la apertura y confianza para que vivan el proceso de conocimiento de la nueva propuesta curricular, les dan oportunidad de implementar sus propios diseños y estrategias, las orientan e impulsan y ellas mismas se van involucrando en el conocimiento del programa. Algunas supervisoras están asesorando bajo la tutoría del equipo técnico estatal y han llegado a realizar encuentros, promovidos por las jefas de sector, entre las educadoras de los jardines de niños piloto y sus compañeras de zona, estas acciones han generado reflexión y análisis de las prácticas directivas. A partir de la actitud abierta de algunas supervisoras se ha aceptado la diversidad de formas de planificar, lo cual ha contribuido a obtener mejores resultados y un ambiente de aceptación, por parte de las educadoras hacia el programa.

SEP, Documento. Reporte núm. 3: Seguimiento a la aplicación del Programa de Educación Preescolar 2004 (ciclo escolar 2004-2005), México, 2005.

6. En equipo, realizan las siguientes actividades.a) Relacionan las ideas centrales que plantea el autor con los

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reportes del seguimiento a la aplicación del Programa de Educación Preescolar, en cuanto a la necesidad de cambiar las actitudes y acciones del personal directivo. Para organizar la información se propone realizar un cuadro como el que se presenta en seguida:

Ideas centrales del texto Reportes de seguimiento

b) Con base en el cuadro de la actividad 4 y las reflexiones de las actividades anteriores comentan las siguientes cuestiones: ¿Qué relación identifica entre los planteamientos del autor y las

acciones que lleva a cabo como directivo? ¿Cómo impacta su participación como directivo en la práctica

pedagógica? ¿Qué actitudes y acciones considera que es necesario cambiar

para apoyar el trabajo pedagógico en el jardín de niños?, ¿por qué?

Presentan al grupo las conclusiones de los equipos.

Actividad posterior a la sesión (servirá como insumo de trabajo para la siguiente sesión)

1. De forma individual, las participantes observan el funcionamiento habitual del jardín de niños durante un día de trabajo (en el caso de las supervisoras y las jefas de sector describen un solo Jardín que esté a su cargo), y hacen un relato o una descripción. Para orientar la elaboración del escrito se pueden considerar los siguientes aspectos:

El contexto social y cultural en el que se ubica la escuela: cómo es, quiénes lo habitan, a qué se dedican, las relaciones que se

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establecen entre la escuela y la comunidad, lengua o lenguas que utilizan.

Las actividades colectivas que son prioritarias para la escuela: qué tipo de actividades se realizan, quiénes participan, qué tipo de acuerdos se toman para llevar a cabo estas actividades, cuánto tiempo se le invierte a cada una.

Las relaciones que establecen los diferentes actores involucrados en el jardín: las interacciones de las educadoras y del personal directivo con los niños y padres de familia, las relaciones entre el personal docente y directivo.

La organización y uso de los espacios en la escuela: qué espacios se utilizan y con qué intención.

El empleo de los recursos con que cuenta la escuela: qué tipo de materiales didácticos se utilizan y para qué.

2. Leen el texto “Escuela: institución vs. organización”, de Azzerboni y Harf, y subrayan las ideas que les parezcan relevantes.

Sesión dosTema 1. La función directiva y el logro de los propósitos de la educación preescolar

1.2. La misión del jardín de niños.1.3. La organización y el funcionamiento de la escuela para

atender efectivamente los propósitos educativos.

Propósito

Con la realización de las actividades sugeridas para el estudio de este tema, se espera que las participantes:

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Comprendan los propósitos fundamentales de la educación preescolar y establezcan de qué manera las formas de organización y funcionamiento de la escuela y el ejercicio de su trabajo directivo contribuyen al logro de tales propósitos.

Productos

Relato o descripción individual del funcionamiento habitual del jardín durante un día de trabajo.

Cuadro con situaciones en las que están presentes distintos aspectos de la organización y del funcionamiento habitual del jardín de niños.

Comunicados dirigido al personal del jardín de niños observado sobre los cambios que consideran importante discutir en próximas reuniones en relación con su organización y funcionamiento, para lograr efectivamente los propósitos fundamentales de la educación preescolar.

Tiempo estimado

5 horas

Actividades

1. A partir de sus experiencias y conocimientos, comentan en plenaria: ¿Qué debe lograr el jardín de niños como institución educativa? (las aportaciones de las participantes se registran en hojas para rotafolio); en seguida leen el apartado “Propósitos fundamentales”, en Programa de Educación Preescolar 2004, y responden la siguiente pregunta:

De acuerdo con lo expresado en el programa, ¿qué se persigue en la formación de los niños que asisten al Jardín?

Después amplían o precisan la información registrada anteriormente.2. Una vez identificada la formación que se pretende dar a los niños

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en preescolar, en equipo realizan las actividades que se anotan a continuación.

a) A partir del cuadro elaborado en la actividad 4 de la sesión uno, comentan de qué manera cada una de las actividades que llevan a cabo cotidianamente hace aportaciones o no a los propósitos fundamentales de la educación preescolar.

b) Con base en el texto “Escuela: institución vs. organización”, de Azzerboni y Harf, discuten cuestiones como las siguientes:

¿Por qué la institución debe trabajar en función de las necesidades de los niños?

¿Qué argumentos sostienen la idea de que la distribución y el uso de los espacios influye la marcha institucional del Jardín?

¿Por qué es importante repensar la distribución del tiempo en función de las necesidades institucionales y principalmente de los niños?

¿Cómo deben establecerse las relaciones entre los distintos actores involucrados en la escuela para responder a los propósitos que ésta persigue?

Presentan al grupo las conclusiones de los equipos.3. En equipo realizan las siguientes actividades.a) A partir de los relatos o las descripciones elaboradas previo a la sesión y

las conclusiones obtenidas hasta ahora, identifican situaciones en que estén presentes los distintos aspectos de la organización y el funcionamiento habitual del jardín de niños, y comentan cómo la forma en que funciona y está organizada la escuela permite el logro de los propósitos educativos del nivel preescolar, argumentando brevemente. Para organizar la información se sugiere elaborar un cuadro como el que se presenta en seguida.

Aspectos Situaciones

Ayudan al logro de los propósitos fundamentales

No ayudan al logro de los propósitos

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de la educación preescolar porque…

fundamentales de la educación

preescolar porque…

Las actividades colectivas que son prioritarias para el jardín de niños.

Las relaciones que establecen los diferentes actores involucrados en el plantel.

La organización y el uso de los espacios en la escuela.

El empleo de los recursos con que cuenta la escuela.

b) Con base en la información del cuadro comentan cuestiones como: ¿Qué diferencias advierte en la organización y el

funcionamiento de los jardines de niños observados? ¿Cuál presenta condiciones favorables para que todos los

alumnos logren los propósitos educativos?, ¿de qué manera participa el directivo para lograrlo?

¿Cuáles son las condiciones que deben promover la jefa de sector, la supervisora y la directora en relación con la

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organización y el funcionamiento de la escuela para el logro de los propósitos educativos?

Presentan al resto del grupo la información de los cuadros y las reflexiones que resulten de la discusión de las preguntas anteriores.

4. Tomando como referencia el jardín de niños observado por cada participante, de forma individual o en pareja, elaboran “comunicados” dirigidos al personal que ahí labora, expresando algunos cambios o acciones que consideran importante discutir en próximas reuniones de colegio, en relación con la organización y el funcionamiento del Jardín con el fin de lograr efectivamente los propósitos fundamentales de la educación preescolar y dar mayor sentido pedagógico a su función directiva.

En plenaria se presentan varios productos y se seleccionan algunos para que formen parte del boletín escolar.

Sesión tresTema 2. Las características del nuevo Programa de Educación Preescolar y los retos que implica para la función directiva

2.1. Fundamentos de la educación preescolar y su expresión en la labor de los directivos.

Propósito

Con la realización de las actividades sugeridas para el estudio de este tema, se espera que las participantes:

Analicen los fundamentos y las características principales del Programa de Educación Preescolar 2004, así como los principios

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pedagógicos que orientan el trabajo educativo, y reflexionen sobre los retos que esto implica en el ejercicio de la tarea directiva.

Productos

Cuadro colectivo sobre las capacidades básicas de los niños en edad preescolar.

Carta dedicada a una colega sobre los fundamentos de la educación preescolar como referentes para el quehacer directivo, con el fin de integrarse al boletín escolar.

Escrito relativo a las capacidades de los niños observados y el diálogo con las educadoras.

Tiempo estimado

5 horas

Actividades

1. En plenaria, a partir de su experiencia, las participantes comentan las razones que, según ellas, explican la creación e implementación de una nueva propuesta curricular para la educación preescolar y se elabora una lista de motivos.

2. De forma individual, leen los apartados “Introducción” y “Fundamentos: una educación preescolar de calidad para todos”, en Programa de Educación Preescolar 2004, y en plenaria se contrasta y amplía la información contenida en la lista de motivos elaborada en la actividad anterior.

3. Las participantes leen “Crecimiento y desarrollo de los niños de cuatro y cinco años”, de Seefeldt y Wasik, y en equipo realizan las siguientes actividades:

a) Responden la pregunta: ¿Qué relación se puede advertir entre el contenido del texto

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y el apartado “El aprendizaje infantil y la importancia de la educación preescolar”, expresado en Fundamentos: una educación preescolar de calidad para todos.

b) En seguida, elaboran un cuadro, como el que se presenta a continuación, sobre las posibilidades de aprendizaje que tienen los niños en edad preescolar.

Posibilidades de aprendizaje de los niños en edad preescolar

Los pequeños en edad preescolar tienen un gran repertorio de capacidades motrices ya que pueden…En lo que respecta al campo afectivo y de relación social, los niños muestran enormes potencialidades para…Durante la edad preescolar, los niños hacen gala de grandes capacidades lingüísticas; éstas son…El desarrollo cognitivo es un aspecto fundamental en la vida de los niños, ya que ellos son capaces de…

c) Presentan al resto del grupo la información de los cuadros y posteriormente discuten en torno a las siguientes preguntas: ¿Qué implicaciones tienen las posibilidades de aprendizaje de

los niños en el trabajo educativo del preescolar? ¿Por qué es importante que, como directivo, reconozca las

posibilidades de aprendizaje que tienen los niños en edad preescolar?

¿Cuáles de las ideas que plantean las autoras le parecen significativas para tomarlas en cuenta en el ejercicio de la función directiva?

4. En pareja, analizan las siguientes ideas acerca de la función social del preescolar y argumentan sobre la relación que encuentran con el apartado “Los cambios sociales y los desafíos de la educación

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preescolar”, en Fundamentos: una educación preescolar de calidad para todos.

“La escuela… recibe a niños que son el producto de historias y de contextos muy diferentes. Las desigualdades del nacimiento y de las condiciones de vida hacen indiscutiblemente compleja la tarea de los profesores, pero la voluntad de compensarlos y el rechazo a todo fatalismo debe movilizar a las maestras y a los maestros desde los primeros años de la escolaridad”.

“La escuela maternal debe ofrecer a todos la primera experiencia exitosa de un placer experimentado en el trabajo, del júbilo de descubrir, del poder de pensar para actuar mejor”.

Fuente: Ségolène Royal, [“La escuela donde todo es posible”], “L’école de tous les posibles”, en Bulletin Officiel de l’Education Nationale, HS, núm. 8, 21 de octubre, 1999, www.education.gouv.fr/bo/1999/hs8/texte.htm

“La función social de la educación preescolar consiste en promover la democratización de las oportunidades de desarrollo de la población infantil con el fin de superar las desigualdades culturales y sociales de origen, de tal forma que todos los niños y las niñas, obtengan experiencias educativas que promuevan el desarrollo de sus potencialidades y los preparen para desarrollarse con confianza, seguridad y respeto en sus relaciones con los demás, y con capacidades y disposiciones para el aprendizaje permanente”.

“Un preescolar de calidad sabe manejar las diferencias, distingue lo que es parte de la idiosincrasia y entiende que dadas las características de un país como el nuestro, la diversidad es un asunto de primera importancia con el que hay que trabajar en las aulas. Los niños de preescolar son como son, llegan a la escuela como son y tienen que obtener lo mejor de preescolar, por tanto, hay que dejar claro que la diversidad no es una excepción y que en el discurso la diversidad puede estar muy bien entendida; sin embargo, en su atención no. Hay que reconocer que ignorando la diversidad se afecta el sentido democratizador de la educación preescolar”.

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Olac Fuentes Molinar, fragmentos de una conferencia dictada en la Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla, enero, México, 2003.

“Para todos esos niños que no inician con las mismas oportunidades que los otros, el jardín de niños tiene un papel fundamental”.

Lionel Jospin, “Discurso pronunciado ante el Congreso Nacional de la AGIEM”, Boletín Oficial, núm. 29, 19 de julio, Francia, 1990, p. 4.

Posteriormente, en plenaria comparten sus conclusiones y responden la pregunta:

¿Qué implicaciones tiene, en la función que realizo como directivo, el carácter democratizador de este nivel educativo?

5. Tomando como referencia lo expresado en el apartado “El derecho a una educación preescolar de calidad: fundamentos legales”, en Fundamentos: una educación preescolar de calidad para todos, por equipo elaboran una frase breve que sintetice las bases legales de este nivel educativo. Posteriormente presentan los productos al grupo y comentan algunas de sus experiencias relacionadas con la aplicación de los fundamentos legales.

6. De forma individual, las participantes elaboran una carta dirigida a una colega, donde expresen las reflexiones obtenidas durante la sesión y utilicen la siguiente frase: Los fundamentos de la educación preescolar son referentes fundamentales para mi labor directiva porque... En plenaria leen algunas cartas y seleccionan las que formarán parte de la sección “El Correo”, del boletín escolar.

Actividades posteriores a la sesión (con ellas se pretende fortalecer los aprendizajes obtenidos durante esta sesión, al tiempo que servirá de insumo para la siguiente sesión)

1. Tal y como se analizó en los fundamentos de la educación preescolar, este servicio debe apuntar al desarrollo de las capacidades infantiles,

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para conocer más sobre lo que saben y pueden hacer los niños; se sugiere que las participantes, observen en dos o tres jornadas de trabajo, a dos o tres niños de un grupo de preescolar mientras realizan diferentes actividades en el aula y la escuela. Para orientar la observación pueden considerarse los siguientes aspectos:

Desarrollo afectivo y social: las formas de relación que establecen con sus compañeros y otras personas del Jardín; conductas de apoyo o empatía que manifiestan; situaciones donde se advierta la capacidad de autorregular la conducta, de mostrar su afecto y cariño hacia los demás; manifestaciones que den cuenta del reconocimiento de sus cualidades y capacidades, así como las de los otros, etcétera.

Desarrollo del lenguaje: intercambios verbales que sostienen los niños; el vocabulario que utilizan; situaciones donde se advierta la capacidad de escucha y comprensión de historias, cuentos, etcétera; oportunidades que se dan para que los niños narren, describan, conversen, expresen sus estados de ánimo, interpreten lo que dicen los textos, hagan intentos de escritura, etcétera.

Desarrollo cognitivo: manifestaciones que dan cuenta de cómo los niños elaboran inferencias, formulan preguntas y establecen hipótesis o suposiciones de lo que ocurre a su alrededor; situaciones donde utilicen la memoria para evocar sucesos, observen, manipulen y experimenten con los diferentes objetos que forman parte del entorno; manifestaciones donde los niños elaboran conceptos y resuelvan problemas.

Desarrollo físico: situaciones donde los pequeños realicen desplazamientos, saltos, giros y manipulaciones más controladas y de mayor precisión; manifestaciones que den cuenta de las posibilidades y los límites de su cuerpo y del entorno inmediato; formas en que utilizan el cuerpo como una forma de expresión y comunicación de las ideas, emociones o estados de ánimo;

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situaciones donde se advierta cómo los niños se responsabilizan progresivamente del cuidado de su cuerpo y actúan oportunamente para enfrentar situaciones que pongan en riesgo su salud.

2. Dialogar con una o dos educadoras para conocer su opinión sobre la siguiente cuestión:

¿Qué piensa sobre la relevancia que se le otorga en el Programa de Educación Preescolar 2004, a las capacidades de aprendizaje que tienen los niños antes de ingresar al preescolar?

3. A partir de la observación a los niños y del diálogo con las educadoras es conveniente que inmediatamente se sistematice la información en un escrito breve con el fin de no perder información valiosa y llevar el escrito a la sesión cuatro.

Sesión cuatroTema 2. Las características del nuevo Programa de Educación Preescolar y los retos que implica para la función directiva

2.2. Los desafíos del personal directivo de preescolar ante la implantación de un currículo centrado en competencias, con propósitos definidos, de carácter nacional y flexible para responder a la diversidad que presentan los niños.

Propósito

Con la realización de las actividades sugeridas para el estudio de este tema, se espera que las participantes:

Analicen los fundamentos y las características principales del Programa de Educación Preescolar 2004, así como los principios pedagógicos que orientan el trabajo educativo, y reflexionen

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sobre los retos que esto implica en el ejercicio de la tarea directiva.

Producto

Tiras con historietas que expliquen las principales características del Programa de Educación Preescolar 2004 para integrarse al boletín escolar.

Tiempo estimado

5 horas

Actividades

1. Como primera actividad de la sesión, en el grupo se comparten dos o tres de los escritos elaborados antes de la sesión, como resultado de la observación a los niños y el diálogo con las educadoras. En seguida se discute en torno a las siguiente cuestiones:

¿Qué imagen del niño preescolar lograron construir a partir de las observaciones realizadas?

¿Qué relación creen que existe entre las capacidades que poseen en los niños y las características que tiene el Programa de educación Preescolar 2004?

En una hoja para rotafolio se registran las reflexiones de las participantes. Se conserva este producto para una actividad posterior.

2. Para adentrarse en el análisis de las características del nuevo programa, se realizan las actividades que se anotan a continuación.

a) De forma individual, las participantes respondan por escrito la pregunta:

¿Qué entiendo por competencia?Comparten con el grupo algunas de las respuestas.b) En pareja, leen las definiciones de competencia que se presentan a

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continuación.

¿Qué se entiende por competencias?

La noción de competencia tiene muchos significados. Personalmente, definiré una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos.

Philippe Perrenound, J. C. Sáez (ed.), Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, 2003, pp. 7 y 23.

Una competencia es la habilidad de hacer frente, de manera exitosa (para tener “buena vida” y una sociedad que funciona), a demandas complejas en un contexto particular, a partir de la movilización de prerrequisitos psicosociales […] El uso de las competencias está directamente relacionado con la reflexividad y con la responsabilidad. Las competencias están imbricadas en el individuo, forman parte de él. Una competencia supone la existencia de un pensamiento crítico. También suponen una vinculación vital entre el individuo y el medio, una relación dialéctica y dinámica. […]

Una competencia supone la existencia de recursos pero, además, la capacidad de movilizar estos recursos de manera adecuada y de orquestarlos en un momento apropiado, en una situación compleja.

Las competencias construyen las capacidades de transferir habilidades, actitudes, conocimientos, emociones, que se aplicaron en una situación a otra situación diversa y permite la adaptación de lo anterior para responder a lo nuevo.

Las competencias tienen que ser desarrolladas y actualizadas. Si no se usan, pueden erosionarse o extinguirse.

Una competencia está conformada por una demanda que la orienta y una estructura interna (conocimientos, habilidades cognitivas, habilidades prácticas, actitudes, emociones, valores y ética, motivación).

[…]Las competencias no se ven, se infieren de conductas, acciones,

elecciones, tomadas en situaciones y contextos particulares. Forman parte de un continuo que tiene diferentes niveles, sólo pueden calificarse

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en relación con ese continuo.Dominique Simone Rychen y Laura Hersh Salganik (eds.), Key Competences

for a succesfull life and well-functioning society, Göttingen, Hogrete and Huber, 2003.

Las competencias son el conjunto de capacidades que incorporan conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que las personas construyen mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan a través de sus desempeños. Un currículo orientado al desarrollo de competencias busca promover procesos educativos que permitan a las personas desarrollar las capacidades necesarias para enfrentar con autonomía y desde una postura crítica diferentes situaciones, problemas y desafíos.

Las competencias conforman un “horizonte de aprendizajes” cuyo desarrollo implica diversos procesos que se basan en los conocimientos previos de los niños, en la nueva información o vivencia, en la reflexión acerca de la información o experiencia y en la aplicación de los conocimientos a nuevas situaciones y desafíos. De esta manera, las competencias se desarrollan de acuerdo con las características y las experiencias particulares de cada individuo, con el apoyo de las oportunidades de aprendizaje que se le brindan en las instituciones educativas.

Ministerio de Educación, Diseño curricular para el nivel de educación inicial, Bolivia (s/f).

c) A partir de la información contenida en los recuadros, formulan argumentos para responder a las situaciones que se presentan a continuación.

Situación Argumentos

Si algunas de sus colegas pensaran que durante su estancia en la educación preescolar, los niños logran de forma definitiva sus competencias, como por ejemplo: expresarse de forma oral o relacionarse con otras personas, ¿qué explicaciones les darían al respecto?

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Entre algunas compañeras existe la creencia de que el término competencia implica poner a competir a los niños; sin embargo, esta visión no coincide con el enfoque del nuevo programa, ¿por qué?

Algunos docentes también opinan que las competencias se adquieren en la escuela para utilizarlas sólo en ella, ¿qué argumentos sostienen los autores al respecto?

d) En plenaria, a través de lluvia de ideas, se comparten las reflexiones obtenidas y de forma individual, cada una de las participantes amplía o modifica su escrito elaborado en la actividad tres.

3. Individualmente, leen el apartado “Características del programa”, en Programa de Educación Preescolar 2004, y subrayan la información que consideren más relevante. Después comentan la definición de competencia que se incluye en el apartado y la contrastan con la que hicieron. En seguida realizan las siguientes actividades:

a) En equipo, elaboran tiras de historietas para comunicar a otros actores de la comunidad escolar las características que tiene el nuevo Programa de Educación Preescolar.

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Maestra, ¿por qué el

nuevo Programa de

Educación Preescolar tiene un carácter nacional?

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Maestra directora, ¿por qué el nuevo programa establece propósitos fundamentales para los tres grados de la educación preescolar?

b) En plenaria, algunos equipos exponen las tiras de historietas diseñadas para comunicar las características del Programa de Educación Preescolar 2004 y se seleccionan las que contengan información clara y precisa para integrarlas al boletín escolar. En seguida se amplía o modifica el producto elaborado en la actividad 1.

5. Con base en las reflexiones obtenidas hasta el momento, se llevan a cabo las actividades que se anotan a continuación.

a) En equipo, analizan el siguiente fragmento y toman notas.

Se afirma que un currículo por competencias ofrece enormes ventajas pedagógicas ya que:

Se presta mayor atención a los procesos de aprendizaje de los niños y no sólo a los logros finales que éstos obtienen al concluir el ciclo escolar.

El quehacer educativo no está sujeto a una propuesta rígida con objetivos prescriptivos, sino por el contrario, se basa en un modelo que está centrado en las grandes metas de la educación preescolar, pero que simultáneamente es flexible a la diversidad que presentan los niños, lo cual abre enormes posibilidades para intervenir de forma diferente en el

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Explíqueme, ¿qué

significa eso de la

flexibilidad en el nuevo programa?

¿Sabe usted que el nuevo Programa de

Educación Preescolar tiene

un carácter flexible?

aula. Se aleja de la idea de fragmentar y formalizar los aprendizajes de los

pequeños, al proponer situaciones didácticas que les permitan poner en juego sus competencias.

Evita la idea de que los niños no logran aprendizajes acabados al finalizar un tramo escolar, sino que estos aprendizajes se movilizan y actualizan durante toda la vida en contextos que son significativos.

Se tiene mayor autonomía para tomar decisiones sobre qué enseñar y cómo hacerlo para favorecer las competencias de los niños.

Exige proponer a los niños situaciones retadoras que les impliquen investigar, trabajar en equipo, confrontar ideas, tomar decisiones, resolver problemas, reflexionar y analizar rechazando el papel de simples receptores y depositarios de información.

b) En seguida, analizan los testimonios que se presentan a continuación identificando cuáles aluden o no el carácter flexible del programa. Toman notas personales.

“Tiene carácter abierto ya que es la educadora quien selecciona y diseña las situaciones didácticas que considere más convenientes para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los propósitos fundamentales”.

“Considero que el planteamiento del nuevo programa es claro y preciso, pues destaca las potencialidades de los alumnos más que las carencias, hace énfasis en la práctica docente y el planteamiento por competencias, permite dar cuenta de los aprendizajes y observar cómo se están manifestando. También abre un abanico de posibilidades el trabajar con diferentes modalidades dándole sentido a su trabajo”.

“En el programa no hay una estandarización en cuanto a los aspectos mínimos para realizar la planeación, por lo que las educadoras utilizan planeaciones demasiado amplias, otras muy simplificadas”.

“Me gusta mucho este programa por la libertad que ofrece y porque brinda muchas oportunidades de trabajo acorde con las necesidades de los niños”.

“Es una gran ventaja que ya se cuente con un nuevo programa, ya

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que los niños están en constante cambio, y ello nos da la oportunidad de ser más abiertos, pero nos implica mayor responsabilidad al dejar que nosotras, las educadoras, diseñemos las actividades”.

“El programa me parece bien, sólo que se nos dificulta tomar acuerdos sobre los formatos que debemos utilizar y además no contar con un banco de situaciones didácticas que facilite el trabajo sobre todo en el diseño y la planeación”.

“Considero que es un programa que parte de las necesidades de los niños, pero pienso que las supervisoras, junto con las directoras, debemos idear formatos con fundamentos del PEP 2004”.

Testimonios recabados de las encuestas abiertas aplicadas a educadoras, directoras y supervisoras durante el seguimiento a profundidad del Programa de Educación Preescolar 2004, México, 2005.

c) En plenaria, comparten las reflexiones como producto de las actividades anteriores y responden las siguientes preguntas: ¿Qué implica para su trabajo como directivo (de escuela, zona o

sector) que en los Jardines se aplique un programa organizado por competencias?

¿Qué cambios hará a su participación como directivo con el fin de atender el carácter flexible del programa?

En una hoja para rotafolio registran las aportaciones del grupo.

Sesión cincoTema 2. Las características del nuevo Programa de Educación Preescolar y los retos que implica para la función directiva

2.3. La relevancia de los principios pedagógicos en el quehacer directivo.

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Propósito

Con la realización de las actividades sugeridas para el estudio de este tema, se espera que las participantes:

Analicen los fundamentos y las características principales del Programa de Educación Preescolar 2004, así como los principios pedagógicos que orientan el trabajo educativo, y reflexionen sobre los retos que esto implica en el ejercicio de la tarea directiva.

Producto

Artículo de opinión sobre la relevancia de los principios pedagógicos en el ejercicio de la función directiva.

Tiempo estimado

5 horas

Actividades

1. De forma individual, leen la introducción del apartado “Los principios pedagógicos”, en Programa de Educación Preescolar 2004 (p. 31), y en plenaria responden la pregunta:

¿Cómo atiende los principios pedagógicos en el ejercicio de su función directiva?

Se conserva el escrito colectivo para una actividad posterior.2. Leen el apartado “Características infantiles y procesos de

aprendizaje”, y realizan las siguientes actividades:

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a) En equipo analizan las láminas de Tonucci que se presentan a continuación, y con base en los principios pedagógicos revisados comentan y registran las ideas que les sugieren los dibujos.

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b) Después, discuten en torno a las siguientes preguntas: ¿De qué forma considero, en el ejercicio de mi función, los

principios pedagógicos analizados? ¿Qué acciones puedo implementar, desde el ejercicio de mi

función, para atender estos principios pedagógicos?c) Presentan al grupo las conclusiones obtenidas.3. En plenaria, llevan a cabo las actividades que se anotan en seguida. a) Analizan los siguientes cartones de Tonnuci y comentan las ideas

que les sugieren. Escriben las opiniones de las participantes.

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b) Leen el apartado “Diversidad y equidad”, que forma parte de “Principios pedagógicos”, en Programa de Educación Preescolar 2004, y explican los siguientes planteamientos:

La educación preescolar ofrece oportunidades de formación a los niños independientemente de sus diferencias socioeconómicas y culturales.

El impacto en la formación de los niños con necesidades educativas especiales al integrarlos a una escuela regular, y la participación de educadoras, directivos y padres de familia para contribuir a dicha integración.

El jardín de niños propicia la igualdad de derechos entre niñas y niños al ser un espacio de socialización y aprendizajes.

c) Posteriormente responden la pregunta: ¿Qué acciones he realizado recientemente, desde mi función

directiva, que manifiestan si atiendo o no los principios pedagógicos de “diversidad y equidad”?

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4. Las participantes leen los principios pedagógicos “Intervención educativa”, y en pareja analizan las tiras de Tonucci que se presentan a continuación, además de que comentan las ideas que les sugieren los dibujos.

Posteriormente, en plenaria se comentan las reflexiones obtenidas y responden la siguiente pregunta:

¿Qué acciones puedo implementar, desde el ejercicio de mi función, para atender estos principios pedagógicos?

Tomar notas personales.5. Con base en las reflexiones obtenidas en las actividades anteriores,

se amplía o modifica el escrito de la actividad 1; después, de forma individual elaboran un artículo de opinión acerca de la relevancia de los principios pedagógicos en su quehacer cotidiano. Para hacer este producto pueden considerar las siguientes ideas:

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Las implicaciones que tienen los principios pedagógicos para el ejercicio de su función directiva.

La forma en que se atienden estos principios en la práctica. Los cambios que haría a su función para atender a los principios

pedagógicos que se expresan en el Programa de Educación Preescolar 2004.

Comparten en plenaria algunos productos y seleccionan uno o dos para conformar el boletín escolar.

Actividad posterior a la sesión (servirá como insumo de trabajo para la siguiente sesión)

1. Solicitar a las participantes que indaguen en libros, artículos o páginas web, información relacionada con:

El concepto de asesoría. Las características de la asesoría y del acompañamiento al

profesorado. El papel que juega la figura que asesora en los procesos de

cambio e innovación pedagógica.Llevar la información localizada a la sesión seis.

Sesión seisTema 3. La asesoría y el acompañamiento académicos al trabajo de la educadora con el nuevo programa

3.1. Características de la asesoría, ¿qué es y qué se necesita saber para asesorar?

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Propósito

Con la realización de las actividades sugeridas para el estudio de este tema, se espera que las participantes:

Analicen el sentido y las características del proceso de asesoría y acompañamiento, y comprendan cuál es su papel como asesoras del trabajo pedagógico de las educadoras en la aplicación del nuevo programa.

Productos

Cuadro colectivo sobre lo que significa y no significa asesorar. Un escrito cuyo título sea: Mi tarea en el asesoramiento y

acompañamiento de las prácticas pedagógicas de las educadoras en el marco del nuevo programa, para integrarse al boletín escolar.

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Tiempo destinado

5 horas

Actividades

1. A partir de su experiencia como asesora y asesorada en el trabajo educativo que se lleva a cabo en preescolar, y la información localizada previamente sobre este tema, en plenaria, mediante la técnica de lluvia de ideas, responden las siguientes cuestiones:

¿Qué significa asesorar? ¿Qué no significa asesorar?

Se conserva el producto en un lugar visible para retomarlo después.2. Con base en el texto El papel del asesor(a) práctico en una

formación permanente centrada en el profesorado y en el contexto, de Imbernón, se realizan las siguientes actividades:

a) De forma individual, leen el texto y subrayan la información que consideren relevante.

b) Luego de leer, organizan equipos y discuten sobre los siguientes tópicos: De acuerdo con la perspectiva del autor, ¿qué es y qué no es

asesorar al profesorado? ¿Cuáles son las principales funciones del asesor en los procesos

de cambio e innovación?Al interior de los equipos, registran y sistematizan las conclusiones.c) En plenaria comparten las reflexiones obtenidas y discuten las ideas que les sugieren

los siguientes planteamientos:

“[…] mi visión de la asesoría no estaba vinculada a una función trasmisora, sino que se constituía a partir de la negociación y tomando como base la práctica de los docentes”.

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Fernando Hernández, “El saber del asesor: reconstrucción de un itinerario”, en Jesús Domingo Segovia (coord.), Asesoramiento al centro educativo. Colaboración y cambio

en la institución, Barcelona, Octaedro-EUB (Psicopedagogía), 2001, pp. 98-99.

“Una asesoría ha de tener metas concretas y balances precisos, aunque se modifiquen con el transcurso de la intervención.

Es importante romper la cultura negativista sobre la realidad y valorar lo positivo, lo que funciona […].

No hay que pretender ser el motor del cambio en el centro, a lo sumo tratar de actuar como mediador de los procesos de cambio en los que participa el profesorado.

Es necesario facilitar la construcción de la memoria del proceso compartido entre el profesorado y el asesor.

Conviene evitar la sensación de fracaso, de no haber conseguido nada, o no haber acabado lo que se había propuesto.

El asesor conviene que se ponga en la lógica y la dinámica del grupo, y no actuar desde su propia lógica y experiencia. Estas han de servir para ayudar a construir la experiencia del grupo.

El profesorado teme el análisis crítico del asesor por la tradición de la ‘libertad de cátedra’ y porque está ‘quemado’ por las ayudas/los controles externos de la administración.

La asesoría ha de mantener su independencia en relación con las concepciones y los conflictos entre el profesorado, pero no ha de ser neutral.

Para ejercer la función crítica el profesorado ha de otorgar autoridad al asesor.

El asesor no ha de sustituir al profesorado a la hora de encontrar respuestas en relación con los interrogantes que se plantea”.

“[Como aprendizaje de mi experiencia] obtuve una vacuna contra el papel protagonista del asesor en un proceso de cambio, ya que entonces pensaba que la función principal del asesor era actuar como agente posibilitador de cambio. De esta experiencia saqué la evidencia de que son los docentes, los alumnos y las familias los protagonistas efectivos y afectivos de cualquier innovación”.

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“[…] Por bien preparado que esté (…) el profesor no puede ser dejado en solitario frente a la magnitud y complejidad de la tarea. (…) Es, por eso, necesario que el sistema educativo provea de estructuras de soporte, (…) en el propio centro y fuera de él: personas y estructuras que asistan al profesorado, le asesoren, cooperen con él y le apoyen para el desempeño mismo de sus funciones docentes [...]”.

Idem, p. 95.

“Un contexto donde la asesoría no ofrece soluciones, sino que ayuda a reconstruir un problema, buscar interpretaciones alternativas, sugerir posibilidades de actuación y acompañar el proceso de investigación que los docentes inician con la finalidad de explorar alternativas a su práctica”.

Idem, p. 104.

“[…] los directores eficientes intervienen de forma positiva y estimuladora reconocen el buen trabajo de los profesores y sus aportaciones positivas. Cuando surgen problemas de enseñanza, ofrecen la ayuda y apoyo necesarios para la mejora”.

Gary A. Davis y Margaret A. Thomas, Escuelas eficaces y profesores eficientes, Madrid, La Muralla, 1999, pp. 47-48.

A partir de las actividades realizadas, se modifica o amplía el producto colectivo elaborado en la actividad 1.

3. Con base en las conclusiones obtenidas hasta el momento y la información recolectada previa a la sesión, en pareja elaboran un listado que contenga los aspectos sobre los cuales conviene asesorar y acompañar a las educadoras en el trabajo con el nuevo programa, y las posibles acciones que consideran necesarias para iniciar este proceso. Una vez que tengan la lista, van con otras parejas y “copian” ideas que les parezcan innovadoras y relevantes considerar en el proceso de asesoría al trabajo pedagógico de las educadoras.

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En grupo se comparten las conclusiones obtenidas. Conservan este producto para utilizarlo en posteriores sesiones.

4. De forma individual, las participantes elaboran un escrito a partir de las reflexiones obtenidas en esta sesión, cuyo título sea: Mi tarea en el asesoramiento y acompañamiento de las prácticas pedagógicas de las educadoras en el marco del nuevo programa. Se seleccionan algunos para incorporarlos al boletín escolar.

Actividad posterior a la sesión (servirá como insumo de trabajo para la siguiente sesión)

1. Las participantes leen “La planificación de la acción educativa. Supuestos y problemas”, de Aquino, y elaboran un resumen sobre:

El sentido y las características de la planificación didáctica en la educación preescolar.

2. También leen “¿Cómo se evalúa en el Nivel Inicial?, de Geiler, e identifican la información que consideren más relevante.

Sesión sieteTema 3. La asesoría y el acompañamiento académicos al trabajo de la educadora con el nuevo programa

3.2. Aspectos prioritarios del proceso de asesoría y acompañamiento, ¿qué asuntos hay que orientar?

Propósito

Con la realización de las actividades sugeridas para el estudio de este tema, se espera que las participantes:

Reflexionen sobre su función como asesoras de las educadoras en los procesos de planificación, evaluación e intervención

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pedagógica, y analicen las orientaciones que sobre estos aspectos plantea el nuevo programa.

Producto

Artículo sobre el sentido y las características de la planeación didáctica en el jardín de niños para conformar el boletín escolar.

Breves sobre la evaluación en la educación preescolar para integrarse al boletín escolar.

Tiempo destinado

5 horas

Actividades

1. Para iniciar el estudio y análisis de este subtema, se retoma el listado que hicieron en la actividad 3, de la sesión seis, referido a los aspectos sobre los que conviene asesorar y acompañar el trabajo de las educadoras con el nuevo programa, con el fin de centrar el desarrollo de las actividades que se realizarán durante esta sesión y las siguientes. Es conveniente comentar a las participantes que el estudio del tema sólo referirá a la planeación, evaluación e intervención pedagógica, reconociendo que existen aspectos que bien valdrá la pena revisar en otro momento. 2. A partir del resumen del texto de Aquino y el apartado “La

planificación del trabajo docente”, en Programa de Educación Preescolar 2004, en equipo completan con argumentos las ideas del artículo que se presenta a continuación. Se reitera que se trata de un ejercicio reflexivo, no sólo de completar textualmente las ideas.

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El sentido y las característicasde la planeación didáctica en el jardín de niños

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El peso de la tradición en el nivel preescolar considera que la planeación_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________; sin embargo, tanto en Aquino como en el Programa de Educación Preescolar 2004 se expresa que la planificación tiene otro sentido, pues ____________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Por otra parte, la autora afirma que el punto de partida para llevar a cabo la planificación didáctica consiste.________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ y en el nuevo programa se dice que el referente que la educadora debe tomar en cuenta para iniciar el diseño de su plan de trabajo son las necesidades de aprendizaje de los niños, porque_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Asimismo, las competencias didácticas para planificar actividades según Aquino, no se

aprenden de un día para otro; es decir,__________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

También en el Programa de Educación Preescolar se expresa que la educadora debe darse a la tarea de hacer intentos de planeación, ya que ______________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

De acuerdo con los planteamientos de Aquino, es conveniente destacar que la planeación de la educadora es un instrumento que sólo le sirve a ella, porque ________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Asimismo, en el nuevo programa se deja constancia de que el plan de trabajo tiene un carácter flexible; es decir, ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Aquino afirma que algunas docentes suelen mostrar excesiva confianza en las posibilidades de improvisar en el aula; sin embargo, es importante considerar que

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_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ y, a este respecto, el nuevo programa sugiere.____________ ________________________________________________________________________________________________________________________.

La autora también afirma que la planeación didáctica puede contener elementos como.__________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________ y coincide con lo propuesto en el Programa de Educación Preescolar 2004 porque ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

En el nuevo programa se expresa que el diseño de situaciones didácticas debe tener como características.__________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

A modo de conclusión, mi papel como directivo en el asesoramiento y acompañamiento en la

planificación del trabajo docente consiste en.__________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________..

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En plenaria, cada equipo lee el artículo que elaboró sobre planeación y seleccionan uno o dos para integrar al boletín escolar.

3. Tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en la actividad anterior, en equipo argumentan por escrito para responder las siguientes cuestiones:

Una de las principales dudas que manifiestan las educadoras sobre la planificación didáctica con el nuevo programa, consiste en identificar los elementos y criterios que deben orientar el diseño del plan de trabajo. Desde su función como asesor, ¿de qué forma puede intervenir para atender a esta inquietud, considerando que una de las características de la asesoría es dar confianza y apoyo al colectivo docente?

A partir de los hallazgos obtenidos en el seguimiento a profundidad sobre la puesta en marcha del Programa de Educación Preescolar 2004 algunas educadoras han comentado que se han visto sometidas a fuertes presiones de los directivos (de escuela, zona o sector) para elaborar formatos homogéneos de planeación; a este respecto ellas se preguntan: ¿para la planeación hay o debe haber algún formato especial? En su papel de asesor, ¿qué recomendaciones le haría a la educadora frente a grupo?

Algunas de las preguntas más frecuentes que se hacen las educadoras sobre el apartado de la planeación didáctica son las siguientes: ¿cómo organizar las competencias en la planeación y cuántas hay que tomar en cuenta?, ¿se requiere de un registro de planeación diaria o sería suficiente registrarlo en el diario de trabajo?; como asesor, ¿qué recomendaciones les puede brindar?

Presentan al grupo las conclusiones obtenidas.4. Para profundizar más sobre el sentido de la asesoría a la

organización del trabajo docente, analizan las ideas contenidas en el siguiente recuadro.

Por mucho tiempo, el papel de la supervisión se ha centrado en la revisión de documentos bajo formatos que las educadoras reciben y llenan según se les solicita (por ejemplo, plan de trabajo anual, plan diario, formatos para la evaluación, entre otros), en visitas breves a partir de las cuales se les hacen recomendaciones (acerca de los que la autoridad observa sobre disciplina en el grupo, la decoración del aula, la organización de los materiales).

El trabajo con el nuevo programa supone fuertes rupturas también con la función que tradicionalmente ha desempeñado la supervisión. La planificación es una de ellas y también aquella en la que mayores dificultades se han enfrentado en esta etapa del proceso. Varias educadoras han manifestado que desde la supervisión se les exige, o sugiere, un formato homogéneo para elaborar el plan, retomando y combinando elementos de programas anteriores con el actual. Estas exigencias, si bien pueden obedecer a la necesidad de control de la supervisión sobre el trabajo de las maestras, limitan las posibilidades de que la educadora logre, mediante los intentos y el contraste con la práctica, comprender la importancia de ser ella quien piense cómo organizar su trabajo pedagógico, lo lleve a la práctica y lo reconstruya al analizar los resultados de su experiencia.

A partir de las opiniones obtenidas hasta el momento, la existencia de múltiples proyectos o programas especiales que se demandan a la escuela, ha sido una de las dificultades que expresan tener las educadoras y directoras en el trabajo con el programa, pues, según manifiestan, les implica en primer lugar, el llenado de formatos que requieren invertir tiempo que se resta al trabajo pedagógico con el programa.

SEP, Informe de trabajo realizado en la reforma a la educación preescolar durante el ciclo escolar 2004-2005, México, 2005, p. 34.

Responden al planteamiento que se propone a continuación:

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¿Qué nuevas ideas les aporta el fragmento anterior sobre la planeación didáctica?

5. Para iniciar el tema de la evaluación, retoman las aportaciones del texto “¿Cómo se evalúa en el Nivel Inicial?”, de Geiler, y el apartado “Evaluación”, en Programa de Educación Preescolar 2004, y en equipo

explican, en un párrafo, los enunciados que a continuación se proponen, a fin de que se

integren al apartado del boletín escolar: “Breves de la evaluación en la educación

preescolar”.

El sentido de la evaluación en el nivel preescolar. Las finalidades de la evaluación. El papel que tiene cada uno de los actores educativos en el

proceso de evaluación. Los momentos en los que conviene llevar a cabo una evaluación

de los logros de los niños. Los medios y/o herramientas para obtener información sobre los

avances de los niños.6. Con base en lo analizado hasta el momento sobre el tema de la evaluación, en equipo

se elaboran argumentos que respondan las siguientes preguntas que se han planteado

algunas educadoras y directoras.

Preguntas Argumentos

¿Se debe imponer un formato de evaluación cualitativa y cuantitativa de cada campo formativo por niño?El registro de avances tanto grupal o individual que se pide en la evaluación, ¿va en el diario de campo o éste es una herramienta aparte de nuestra planeación?¿Cómo detectar qué competencia se va a favorecer y cómo identificar que esta competencia

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ya ha sido favorecida?

En plenaria se presentan las conclusiones obtenidas y se discuten los siguientes planteamientos:

Como directivo, ¿qué elementos de los que plantea el programa puede retomar para mejorar el asesoramiento a las educadoras en el proceso de evaluación de los aprendizajes de los niños?

¿Qué requiere modificar? y ¿qué decisiones debe tomar a partir de los planteamientos expresados en el Programa de Educación Preescolar 2004, en relación con la evaluación de los aprendizajes de los alumnos?

Las reflexiones de las participantes se registran en hojas de rotafolio.

Sesión ochoTema 3. La asesoría y el acompañamiento académicos al trabajo de la educadora con el nuevo programa

3.2. Aspectos prioritarios del proceso de asesoría y acompañamiento, ¿qué asuntos hay que orientar?

3.3. ¿Qué mantener y qué cambiar en el ejercicio de mi función directiva?

Propósitos

Con la realización de las actividades sugeridas para el estudio de este tema, se espera que las participantes:

Reflexionen sobre su función como asesoras de las educadoras en los procesos de planificación, evaluación e intervención pedagógica, y analicen las orientaciones que sobre estos aspectos plantea el nuevo programa.

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Identifiquen las fortalezas y debilidades de su práctica como personal directivo y reconozcan que estos rasgos son la base para iniciar un proceso de cambio.

Productos

Listado de competencias del directivo para apoyar el trabajo de las educadoras con el nuevo programa, con el fin de integrarse al boletín escolar.

Plan de acción para asesorar y acompañar a las educadoras en la aplicación del nuevo Programa de Educación Preescolar.

Tiempo estimado

5 horas

Actividades

1. Para concluir el subtema abordado en la sesión siete, las participantes analizan la información del siguiente recuadro y, en seguida, responden las cuestiones:

La intervención didáctica del directivo implica: Saber observar, escuchar, detectar qué sucede, para luego

definir sobre qué y cómo intervenir. Tener conocimientos pertinentes. Esto implica: apropiarse de un

marco teórico acerca de los fundamentos, los propósitos y las prácticas de la intervención didáctica; saber cómo acercarse al docente, saber cómo intervenir para que lo que se quiere decir o mostrar sea significativo y pertinente.

En el trabajo del director, la intención de la intervención didáctica es actuar con y sobre los marcos de significación y los esquemas prácticos de acción. Con ello se aspira a poner en juego la reflexión sobre la propia práctica del docente, para analizarla, conceptualizarla, comprenderla y,

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eventualmente, si fuere necesario, cambiarla.[…]

Poder acompañar/asesorar no sólo tiene que ver con un saber disciplinar sino también con poder escuchar al otro, analizar, abrir líneas de indagación y de pensamiento…

Gisela Barros, “La intervención didáctica del director”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, núm. 61, abril, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2005, p. 27.

¿Por qué es importante que, como directivo, conozca primero el trabajo que realizan las educadoras para poder brindar una asesoría pertinente?

¿Por qué se considera que el proceso de asesoría efectiva está principalmente basado en la escucha y el respeto hacia el trabajo de las educadoras?

2. A partir de lo analizado hasta el momento, en grupo elaboran un listado de las características de la asesoría y el acompañamiento al trabajo de las educadoras en su intervención pedagógica.

3. Se organizan varios equipos y a cada uno se le asigna uno de los testimonios que a continuación se presentan, con el a fin de que hagan algunas recomendaciones al directivo para fortalecer y/o reorientar el proceso de asesoría y acompañamiento al trabajo de las educadoras. Para este ejercicio pueden apoyarse en el listado que hicieron en la actividad siete.

Testimonio número 1

[…] Como supervisora trato de llegar antes de las 8:00 am para ver si el personal docente que voy a visitar está cumpliendo con su asistencia y puntualidad; de ahí me paro en la reja para observar cómo la docente trata a los padres de familia, cómo recibe a los niños y de ahí nos vamos al salón; […] yo me siento donde está la mesa de la educadora y me

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pongo a observar cómo interacciona con los niños, cómo proporciona los valores a los niños, cómo los cuestiona, […] porque a veces es más lo que habla la educadora y los niños vienen siendo como recipientes que están recibiendo información y no hay interacción con la parte docente; entonces ahí siento que no lo estamos haciendo como debe de ser.

[…] Ya anticipadamente les tengo aconsejado a las maestras que cuando yo llegue tengan todo sus documentos sobre el escritorio, les pido que tengan los expedientes de los niños, la lista de asistencia, el plan o la libreta de planes, el libro de bloques o el que estén usando para apoyarse en el tema que estén viendo, son varias cosas que les digo que deben tener sobre la mesa para que cuando yo llegue no las interrumpa en su clase; entonces yo me siento y empiezo a checar, la asistencia de los niños, veo y observo si es congruente lo que ella me está poniendo en lista y los niños que asistieron, checo la lista que tiene de las actividades que tiene anotada, con lo que ella está llevando a la práctica en ese momento y si es congruente con lo escrito, el material que está usando, como lo está usando o en ese momento si está preparando su material… y le digo también que me gusta que atiendan a la diversidad, que no solamente la maestra le ponga interés a los niños sobresalientes, sino que le ponga también interés a esos ocho niños que no hablan, que no dicen ni media palabra […]

Me gusta ver que la maestra está utilizando herramientas que vayan a proporcionarle a los niños los inicios fundamentales de la verbalización, de la buena escucha, de la escritura, de la lectura y que me haga algunas actividades para despertar el interés del niño para que lea, así que veo que utilice los medios o los materiales adecuados, por ejemplo, la pizarra, que ella escriba en la pizarra también todos los puntos que va a trabajar ese día y que los niños lo tengan; ver que sí está aprovechando su propósito, si están bien centrados en lo que ella está haciendo, porque a veces escribimos una cosa y resulta que damos otra cosa a los niños, entonces no hay congruencia en lo que ella tiene teóricamente con lo práctico.

También utilizo formatos para la supervisión, ya que me permiten hacer mi labor ordenadamente y que no se me olvide nada; incluye la

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limpieza de los salones, si están ordenadas las áreas, si tienen materiales en las áreas, que la dirección esté ordenada, que tenga los documentos que debe tener a la mano; incluye que la educadora tenga el plan, como decía anteriormente, sobre la mesa y que sea congruente con lo que ella está platicando o desarrollando con los niños; incluye que sepamos nosotros que ella está haciendo las evaluaciones correctamente, las observaciones correctamente en todo momento y permanentemente como debe de ser; que estén bien los propósitos de sus planes, que tenga una secuencia ordenada de los diferentes pasos del escrito para llegar a una respuesta de los niños; que los temas que se manejan en el proyecto del PEP92 estén bien centrados y que no abarquen generalidades, que sea realmente la necesidad del niño y que los lleve a las explicaciones correctas para que mejore en su vida social el niño.

También viene la parte administrativa, viene la parte práctica de las educadoras, de cómo cuestionan a los niños, si le dan la facilidad o posibilidad para que ellos mismos reconozcan su material y vayan a buscarlo; cómo organiza su trabajo, si por equipos, individuales; si ese mobiliario se está moviendo, se está organizando, todas esas formas de trabajar se captan en este formatito y también la documentación que debe de tener la directora y si se están cumpliendo también todas las indicaciones que dio la supervisora en la visita anterior, porque tiene que haber una secuencia y constatar si realmente lo que nosotras estamos sugiriendo se está aterrizando con los niños, con las educadoras y con todo el personal que tenemos aquí en los jardines de niños.

Si los materiales se están usando, el libro, ese libro que usan los niños de tercero donde tienen muchas actividades matemáticas que nos llega desde México; también si lo están controlando, si lo están usando, como un centro de interés, como un juego educativo o si lo están manejando como un juego que permite explorar… todas esas cosas tengo que checar.

Testimonios recabados de supervisoras y educadoras durante el seguimiento a profundidad del Programa de Educación Preescolar 2004, México, 2005.

Testimonios número 2

Educadora

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Cuando viene a visitarnos la supervisora, siempre quiere ver proyectos, ella se limita a trabajar como siempre lo ha hecho y no ha querido apoyarnos con el nuevo programa.

Otra cosa, estamos en escuela de calidad, estamos en integración educativa, estamos en cambio de currículo, con tantas actividades nos atorábamos mucho y tratábamos de cumplir, pero a veces fallábamos y la supervisora quiere que todo esté al día, documentación, libretas, carpetas, expedientes, todo. Hemos notado que nunca está contenta con el trabajo, siempre nos dice sí está bien, pero le faltó esto, y siempre es un pero, por más que nos desbaratemos, hagamos festivales y participemos en actividades que ella convoca.

Las veces cuando ha venido a observarme no hay proceso de retroalimentación, de ahí pasa con la directora y le dice en lo que estamos fallando, y la directora es la que nos dice a nosotras.

También la supervisora quería que participáramos en la demostración de bailes; ya habíamos dicho que no, porque se lleva tiempo, y como hemos estado participando desde un inicio en el proceso del cambio curricular, nos han hecho ver que lo primordial es lo pedagógico e ir desechando esas actividades, no veíamos buenos resultados, o mejor dicho, resultados educativos, pero entonces viene la supervisora y dice: “muchachas, no sean así, ustedes son las únicas de la zona que no han participado; vayan, vayan a participar”, y ahí estamos participando; ya estábamos con el número, y viene y nos dice que está muy mal como descalificando nuestro trabajo, entonces eso nos desmoraliza. Siempre que hacemos alguna actividad nunca queda satisfecha al 100%, parece que para ella lo más importante son los festivales y las actividades que se hagan para proyectar el Jardín, y no lo que sucede en el aula.

Yo le he planteado que debemos tener un poco más de convivencia para que exista más confianza; sí, es cierto que llega a los salones, pero llega de una manera autoritaria a pedirte las cosas y creo que no debe ser así.

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EducadoraLa supervisora me pide mis planes, mis observaciones, mi lista de asistencia, checa si las tienes de acuerdo con el mes en que ella viene, y muchas veces en las observaciones ella no está de acuerdo. También no le parece la forma en que redactamos, no tenemos la facilidad para poder redactar, tal vez yo pueda tener una forma, otras personas puedan tener otra forma, pero según como yo lo entienda yo voy a llevar a cabo mi trabajo.

Yo argumento mi trabajo, pero siempre salgo perdiendo; lo que hago mejor es decirle: “Está bien maestra, así lo voy hacer, dígame cómo”; nunca vas a ganarle. De las observaciones, casi nunca me las hace, ella viene y me dice: “¿Sabes?, está mal esto”, y de ahí no la sacas; entonces mejor me quedo callada y le pregunto que me diga cómo quiere que yo lo haga; aunque a veces no esté de acuerdo con lo que me propone, le doy por su lado y mejor me quedo callada, porque si no después sale enojada; lo que sucede es que no conoce el nuevo programa y no sabe qué decir.

Yo siento que las visitas de la supervisora se centran mucho en lo administrativo; yo he platicado con ella y le digo a veces cuando viene y nos califica: “Yo creo que necesito saber en qué estoy mal”; ella no me lo dice, se lo dice a la directora; la directora después nos habla y nos dice: “¿Saben una cosa?, vino la supervisora y les calificó esto”; ¿por qué en ese momento no me lo dijo? Porque lleva su hoja de evaluación. Entonces yo una vez le pregunté: Maestra, ¿por qué?, y me contestó: “Con ustedes yo no tengo nada que tratar, para eso tienen a su directora, yo tengo que platicar directamente con la directora, porque las jerarquías son así”; no puede dialogar con nosotras, yo siento que no debe ser así, ella podrá tener mucha jerarquía, pero algún día fue educadora, algún día fue directora.

Testimonios recabados de supervisoras y educadoras durante el seguimiento a profundidad del Programa de Educación Preescolar 2004, México, 2005.

En plenaria, los equipos comparten las recomendaciones elaboradas. 4. A partir de conocimiento y experiencias obtenidas durante el

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desarrollo de las sesiones, enlistan las competencias que deben tener quienes ejercen la función directiva para apoyar y dar seguimiento al trabajo de las educadoras con el nuevo programa.

¿Qué competencias debe desarrollar el directivo para apoyar el trabajo de las educadoras con el Programa de Educación Preescolar

2004?

Conservar el producto para una actividad posterior.5. Las participantes leen “Lineamientos para el director”, de Fullan y

Hargreaves, y modifican o amplían el listado elaborado en la actividad anterior para integrarlo al boletín escolar.

6. En plenaria comentan el siguiente planteamiento:

“La innovación no es simplemente una declaración de deseos e intenciones, sino que debe ir acompañada por acciones concretas.

[…]

Las propuestas de innovación y transformación pueden apuntar de manera explícita a uno u otro de los aspectos del funcionamiento institucional, pero siempre tienen como eje esencial el aprendizaje de los alumnos. Se parte siempre de considerar a la escuela como un sistema, de tal modo que cualquier modificación en una de sus partes afectará al resto”.

Delia Azzerboni y Ruth Harf, Conduciendo la escuela: manual de gestión directiva y evaluación institucional, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2004, p. 140.

A partir de las reflexiones anteriores y de sus conocimientos acerca de la función que desempeñan, de manera individual, responden las siguientes preguntas:

1. ¿Qué necesito 1. ¿Qué debo hacer

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cambiar o fortalecer para que mi intervención como directivo contribuya a atender las prioridades de la educación preescolar?

para lograrlo?

2. ¿Qué conocimientos me hace falta para brindar asesoría a las educadoras?

2. ¿Qué voy a emprender para adquirirlos?

3. ¿En qué aspectos requieren asesoría las educadoras de mi jardín, zona o sector?

3. ¿Qué acciones de acompañamiento es necesario llevar a cabo?

7. Con base en los aprendizajes obtenidos en el curso, de forma individual elaboran un plan de acción a corto plazo, donde expresen sus compromisos y tareas inmediatas para desempeñar su función directiva acorde con las prioridades de la educación preescolar.

Se presentan algunos productos a todo el grupo.8. Finalmente, en plenaria, se revisa el boletín escolar que fueron

construyendo durante el desarrollo del curso, valoran qué es necesario agregar y diseñan una estrategia para difundirlo entre sus colegas.

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Bibliografía*

Tema 1. La función directiva y el logro de los propósitos de la educación preescolar

Antúnez, Serafín (2004), “La dirección escolar: justificación, naturaleza y características”, en Organización escolar y acción directiva, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 111-139.

SEP (2004), “Propósitos fundamentales”, en Programa de Educación Preescolar 2004, México, pp. 25-28.

Delia Azzerboni y Ruth Harf (2004), “Escuela: institución vs. organización”, en Conduciendo la escuela: manual de gestión directiva y evaluación institucional, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 11-30.

Tema 2. Las características del nuevo Programa de Educación Preescolar y los retos que implica para la función directiva

SEP (2004), “Introducción”, “Fundamentos: una educación preescolar de calidad para todos” “Características del programa” y “Principios pedagógicos”, en Programa de Educación Preescolar 2004, México, pp. 7-8, 9-17, 19-24 y 29-43.

Seefeldt, Carol y Barbara Wasik (2005), “Crecimiento y desarrollo de los niños de cuatro y cinco años”, en Preescolar: los pequeños van a la escuela, México, Pearson Education/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 61-80 [título original: Fours and Fives Go to School. Kindergarten].

* La bibliografía se presenta en el orden en que se sugiere la realización de actividades.

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Tema 3. La asesoría y el acompañamiento académicos al trabajo de la educadora con el nuevo programa

Imbernón, Francisco (s/f), El papel del asesor/a práctico en una formación permanente centrada en el profesorado y en el contexto, http://dewey.uab.es/pmarques/dioe/articulo%20asesoramiento.doc (consultado en septiembre del 2005).

Aquino, Mirtha G. (2001), “La planificación de la acción educativa. Supuestos y problemas”, en Observación y Práctica Docente I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 3er semestre, México, SEP, pp. 61-64.

Geiler, Raquel (1999), “¿Cómo se evalúa en el Nivel Inicial?”, en Novedades Educativas, año XI, núm. 107, noviembre, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 16-17.

SEP (2004), “La planificación del trabajo docente” y “La evaluación”, en Programa de Educación Preescolar 2004, México, pp. 120-127 y 129-142.

Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), “Lineamientos para el director”, en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 141-162.

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Guía para la valoración del curso

Estimada maestra:Para mejorar las tareas de actualización que promueve la Secretaría de Educación Pública, resulta necesario conocer las opiniones de los destinatarios, por lo que le solicitamos conteste las siguientes preguntas, cuyas respuestas serán útiles tanto al facilitador del taller como a distintas instancias educativas.

¿Qué le aportó el curso para mejorar su quehacer directivo? ¿Qué temas le parecieron más interesantes?, ¿por qué? ¿Qué actividades le resultaron formativas?, ¿por qué? ¿Qué temas o actividades no fueron satisfactorias?, ¿por qué? ¿Qué dificultades hubo en el desarrollo del curso? ¿Qué otros temas le gustaría trabajar en los próximos cursos? ¿Cómo podría darle continuidad a este curso?

¡Gracias por su participación!

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