CURRICULUM PRESCRIT ET CONTENUS ENSEIGNS : qu’ils retiennent du curriculum prescrit pour enseigner la danse en ... 12 pages La danse l’cole ... de cration, dcouvrir des

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    06-Feb-2018

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  • SPIRALE - Revue de Recherches en ducation - 2009 N 43 (93-104)

    Sabine THOREL

    CURRICULUM PRESCRIT ET CONTENUS ENSEIGNS : LE CAS DE LENSEIGNEMENT

    DE LA DANSE CONTEMPORAINE AU COLLGE EN CONTEXTE MIXTE

    Rsum : Lobjet de cet article est de susciter un questionnement sur les conditions de rception dun curriculum par les enseignant-e-s. Lintention est dexaminer les carts entre curriculum prescrit, curriculum dclar et contenus rellement enseigns en danse contempo-raine au collge par quatre enseignant-e-s dEPS (deux femmes et deux hommes). Un entretien semi directif avec chacun-e est men avant deux leons filmes. Leurs dclarations, concernant ce quils retiennent du curriculum prescrit pour enseigner la danse en mixit, sont recueillies et compares leurs pratiques relles afin de mieux comprendre le sens donn par ces enseignant-e-s aux prescriptions institutionnelles. Les rsultats montrent des contenus denseignement ci-blant une motricit spcifique chaque enseignant-e, des pratiques de classe cratrices de cur-riculum, des liberts prises avec les programmes plus les enseignant-e-s sont expriment-e-s. Ne pas prendre en compte les processus qui rgissent lactivit denseignement rend accessoire la prise en compte des textes officiels.

    Mots-cls : Curriculum Contenus denseignement Danse contemporaine duca-tion physique et sportive

    INTRODUCTION Le support des investigations est lenseignement de la danse contemporaine en

    classe de 6e car cette APSA (activit physique sportive et artistique) fait lobjet, de-puis 1986 en particulier, dune multitude de textes rgissant son enseignement sco-laire. Pourtant, son entre est tardive (1996), dans sa version artistique, dans les pro-grammes de lducation physique et sportive. Pour cela, le contexte de la diffusion de la danse lcole est examin. Le concept de curriculum est ensuite prcis parce quil permet la comprhension des liens entre les curricula prescrit, dclar et ralis. Explorant les pratiques denseignement de la danse de quatre enseignant-e-s, nous cherchons examiner la relation entre ces curricula relatifs la mixit en danse. Leur mise en relation permet douvrir la discussion sur les conditions de rception dun curriculum. Ceci entend sensibiliser les enseignant-e-s linfluence des sources utili-ses sur les contenus denseignement et les rponses des lves, la construction des processus qui rgissent leur activit denseignement.

    LA DIFFUSION LCOLE Laccessibilit des pratiques artistiques un public de plus en plus large passe

    par la formation au sein de lenseignement scolaire. Une des missions pour lduca-tion artistique et laction culturelle instaure la danse lcole ds 1986. Lobjectif est de permettre aux enfants dacqurir une approche corporelle potique par la formation

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    la danse comme art du mouvement mais aussi comme langage. 80 dpartements sont alors dots dune personne ressource qui assure les liens entre ducation natio-nale, enseignant-e-s et compagnies. Une quipe dducation physique du dpartement dEure et Loire et le directeur du thtre de Chartres crent une association pour pro-mouvoir les activits artistiques lcole. Les rencontres dpartementales Danse lcole deviennent rgionales puis nationales par lassociation Danse au cur . En 1988, la manifestation les Iles de danse visent faire dcouvrir la danse contemporaine aux populations colires et lycennes. Les spectacles sont prtextes des rencontres avec les tablissements scolaires, du primaire luniversit, et les in-terventions sont de diffrentes natures (rencontres, crations, ateliers). Depuis, ces manifestations ont lieu tous les ans avec le concours des ministres de la culture par les directions rgionales des affaires culturelles (DRAC) et de lducation nationale. Le BO 23 du 8 juin 1995 consacre 12 pages La danse lcole . Nous en rete-nons que la philosophie de danse au cur a peu vari. Il sagit de construire un es-pace cratif en danse lcole, en laborant un projet pdagogique autour de la danse, en relation avec dautres activits artistiques pour une cole, lieu dlabora-tion et dinterprtation. Il convient aussi de mettre en relation intelligente et sensible avec la cration artistique des danseurs et des chorgraphes professionnels (1946). Ce bulletin officiel raffirme lintrt de la danse ds lcole primaire en rappelant en prambule les objectifs : Amener les lves dvelopper leur sensibilit, leurs ca-pacits de cration, dcouvrir des uvres dart et saisir des dmarches dartis-tes (BO spcial 5 du 9 mars 1995) et prcise les ralisations en cole primaire, en collge et en lyce. Les rfrences en matire de ressources documentaires et pdago-giques restent, tous cycles denseignement confondus, lassociation danse au cur et le centre national de la danse cr en 1998. De plus, laction mene dans le second degr (collges et lyces) pour dvelopper les ateliers de pratique artistique durant lanne 1995-1996 (BO 14 du 6 avril 1995) est active. A ces ateliers sont ajou-ts, en lyce, les ateliers dexpression artistique ds 1999 (BO 25 du 24 juin 1999). Depuis 1996, les programmes dEPS en vigueur pour les collges en classe de 6e, de 1997 pour le cycle central et 1998 pour la classe de 3e, ainsi que ceux en vigueur en lyce, depuis 2000 pour la classe de seconde, 2002 pour le cycle terminal, font tous figurer la danse comme activit physique sportive et artistique. Ds lcole primaire concevoir et raliser des actions vise expressive, artistique, esthtique est une comptence vise (BO 3 du 19 juin 2008). Paralllement ces textes rgissant une EPS complte et quilibre , nat une prolifration de textes sur la danse ; tout est prvu pour que chaque lve, quelle que soit la section de baccalaurat envisage puisse rencontrer et/ou faire valoir ce got pour les activits artistiques. La danse peut tre lobjet :

    - dun enseignement doption dans le cadre des enseignements artistiques des classes de seconde, de premire et terminale des sries gnrales et technologiques (BO HS 2 du 30 aot 2001). La palette des activits optionnelles sest ouverte, de trois enseignements au dbut des annes 1980, il existe aujourdhui sept domaines dactivit, dont la danse (ds la seconde), qui reposent tous sur une composante prati-que, une composante culturelle et une composante technique et mthodologique. Louverture vers lextrieur est institue officiellement. Les partenariats avec les dif-frents artistes se font par la voie des DRAC ils garantissent une relation forte entre le monde de lcole et celui de lart (BO HS 2 du 30 aot 2001, 55). Le dispositif

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    mis en place pour le cycle terminal ds la rentre 2001 distingue, par les horaires, les enseignements obligatoires au choix et les enseignements de spcialit de terminale en srie L hauteur de cinq heures par semaine, des options facultatives pour trois heures par semaine ds la classe de premire ;

    - dun enseignement de dtermination facultatif spcifique danse, ouvert ds la seconde, qui est au croisement du champ artistique et de lducation physique et sportive (BO HS 2 du 30 aot 2001, 56) pris en charge par un enseignant-e dEPS ou dune autre discipline ou par plusieurs enseignant-e-s de diffrentes disciplines. Dans tous les cas, ceux-ci sont en relation avec des partenaires culturels impliqus dans une dmarche de cration. Des textes officiels, il ressort que lapproche contem-poraine sappuie sur les dmarches et les uvres des chorgraphes des annes quatre-vingt comme : Bagouet D., Brumachon C., Carlso C., Chopinot R., Dcoufl P., Di-verres C., Duboc O., Gallota J.-C., Larrieu D., Marin M., Monnier M., Montet B., Sa-porta K., pour les principaux ;

    - dun enseignement de spcialit darts, domaine danse, pour la srie littraire (BO HS 4 du 30 aot 2001) concernant la classe de terminale, pris en charge par des enseignant-e-s de toutes disciplines. Il permet aux lves qui le dsirent, de prendre en compte cet enseignement dans lvaluation certificative ;

    - la danse peut galement faire lobjet dune preuve doption facultative dans le cadre de lEPS, ds la seconde, entrant dans lvaluation en cours de formation du baccalaurat.

    Au collge, les lves sont familiariss avec cette APSA dans le cadre des ac-

    tivits programmes du projet dEPS ou encore par le biais des ateliers de pratique ar-tistique. lcole primaire, les dispositifs mis en place depuis 2001 sont les classes PAC (projet artistique et culturel) qui ouvrent au partenariat avec des artistes. Enfin, les stagiaires en formation du premier et du second degr sont tous sensibiliss la pratique artistique (dont la danse) et au partenariat par le biais des modules artistiques et culturels (MAC). Ainsi, linstitution a prvu largement la rencontre des lves avec la danse. Comment les enseignant-e-s sapproprient-ils ce curriculum ?

    LE CURRICULUM Le curriculum nest pas pris au sens troit de programme, cest un parcours de

    formation (Perrenoud 1993), une approche globale des phnomnes ducatifs (For-quin 1996) qui part de la conception des contenus, en lien ou non avec le curriculum prescrit, leur mise en oeuvre jusqu leur valuation. Lebeaume (1999) pose la ques-tion didactique de la norme, des composantes et de la fonction du curriculum. Com-ment en effet concevoir une norme qui intgre la fois lhtrognit des contextes et des lves et qui implique des enseignant-e-s avec leur part dinterprtation person-nelle des programmes ? Il prcise que seul le concept de curriculum permet de saisir la cohrence des activits scolaires, la normalisation suppose : Une diversit de so-lutions possibles dans la mise en uvre de lenseignement au gr de la personnalit des individus et des contextes (Lebeaume 1999 : 102). Les travaux en sociologie du curriculum montrent lexistence de curriculum formel, rel et cach . Perrenoud (1993, 65) observe que les fluctuations et variations des contenus rels de lenseigne-ment sont lis la part dautonomie et de subjectivit des enseignants dans linter-

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    prtation des textes et la diversit des conditions de travail . Les recherches sur le curriculum sont utiles la mise en vidence des carts entre pratiques enseignantes et prescriptions institutionnelles. Dailleurs, des travaux montrent que les enseignant-e-s sont de vritables acteurs voire des auteurs par la cration de contenus originaux et par interprtation des textes institutionnels, le curriculum rel scartant alors du cur-riculum formel (Calmettes 1996). En ducation physique, les recherches qui investi-guent le curriculum sattachent en particulier :

    - questionner le processus de structuration de la discipline pour comprendre les choix effectus par les concepteurs des programmes (Lorca 2002) ;

    - connatre les diverses influences que connaissent les enseignant-e-s pour construire leurs contenus, partir dune APSA particulire : lacrosport par exemple (Musard 2003).

    Nanmoins ces travaux ne questionnent pas les pratiques de classe. Ils nont

    donc pas accs au curriculum rel. Le curriculum prescrit rgit des programmes la-bors par des dcideurs qui se rfrent un lve abstrait . Les carts peuvent tre importants entre ce qui est prescrit et ce qui est ralis. Ceux-ci sont certainement dus aux interprtations du curriculum prescrit par les enseignant-e-s, aux variabilits des conditions de mise en uvre, aux connaissances antrieures des lves et toutes les interfrences que les enseignant-e-s ne peuvent matriser. Mais les pratiques ensei-gnantes sont-elles directement observables ? Devant les classes, les professeur-e-s sont contraint-e-s de sadapter aux particularits de chacune ; ce qui implique des rythmes dapprentissage diffrents et des liberts avec les programmes. Il est de la na-ture mme du travail pdagogique que le dtail des contenus de lenseignement varie dune classe lautre. Il ne sagit pas l de liberts coupables prises avec le pro-gramme, mais du fonctionnement rgulier de laction pdagogique que Perrenoud (1993, 73) nomme la cration de curriculum . Celui-ci est cach soit parce quil est de lordre de limplicite non crit, soit parce quil fait lobjet dun consensus ou au contraire pour masquer labsence de consensus. Les grilles de lecture des ensei-gnant-e-s, empruntes de leurs conceptions idologiques et philosophiques filtrent-elles le degr de comprhension et dinterprtation des programmes ? En tout cas, les effets des actions et des institutions humaines produisent des apprentissages qui ne sont pas forcment programms. Ce qui se passe dans la classe nest pas toujours lapplication de ce qui est prescrit mais est de lordre de lintuitif. Explorer le curricu-lum rel, cest envisager un curriculum possible (Martinand 2005). Dans une perspec-tive didactique de lactivit denseignement, les bases thoriques des tudes de Vy-gotski ont servi darrire-plan pour construire la rflexion. Laspect visible de lacte denseigner importe mais aussi son aspect interne, celui qui se drobe lobserva-tion immdiate (Vygotski 1997 : 496). Il ne sagit pas dignorer les diffrences, de conditions sociales, de personnalit et de culture familiale dans le processus dappren-tissage. Mais nous nous attardons sur les contenus denseignement perceptibles, d-clars ou non, et imperceptibles qui agissent linsu des enseignant-e-s. Pour De Landsheere (1992) le curriculum est un ensemble dactions planifies pour susciter linstruction, comportant les objectifs, les matriels, les dispositions relatives la formation des enseignant-e-s. Nous nous focalisons plutt sur un environnement cur-riculaire (Thorel 2007), qui ne nie pas lhistoire (croyances, exprience, style) de len-

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    seignant-e, susceptible de rendre compte des pratiques globales. Deux questions orientent ltude :

    Dans quelle mesure cet environnement influence ou non les pratiques densei-gnement et les contenus enseigns ? En quoi et comment les programmes aident-ils les enseignant-e-s programmer la danse en mixit ? Pour cette raison les contenus des programmes traitant de la relation entre danseurs sont examins, ils sont en-suite mis en relation avec le discours des enseignant-e-s et leurs pratiques relatives ce contenu denseignement.

    MTHODE DE RECHERCHE Quatre tudes de cas (deux femmes, C et D dont C est exprimente) et (deux

    hommes A et B dont A est expert) sont conduites partir desquelles nous cherchons examiner la relation entre curriculum prescrit, curriculum dclar et curriculum rali-s. Trois investigations sont menes : dabord ltude du curriculum prescrit de 1985 2002 concernant la danse lcole, puis un entretien semi-directif avec chacun-e des enseignant-e-s avant lenregistrement audio et vido et le dcryptage de deux de leurs leons.

    Le curriculum prescrit se compose des programmes dEPS concernant la danse de 1985 2002 de la 6e la terminale et des documents daccompagnement. En 1985 et 1986, la danse appartient au groupement Danse et activits dexpression alors qu partir de 1996, elle intgre le groupement Activits physiques artistiques . Ce qui signifie un changement de perspective. Les textes suivants sont analyss :

    Pour le collge...

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