Cuerpos Academicos en Educacion Superior

7/26/2019 Cuerpos Academicos en Educacion Superior

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Universidad Jurez Autnoma de Tabasco

Cuerpos acadmicosen educacin superior:

Retos para el desarrollo instucional

Coordinadores

Silvia Patricia Aquino ZuigaDeneb El Magaa MedinaPedro Snchez Escobedo


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Primera edicin, 2013

D.R. Universidad Jurez Autnoma de TabascoAv. Universidad s/n. Zona de la CulturaColonia Magisterial, C.P. 86040Villahermosa, Centro, Tabasco.

Queda prohibida la reproduccin parcial o total del contenidode la presente obra, sin contar previamente con la autorizacinexpresa y por escrito del tular, en trminos de la Ley Federalde Derechos de Autor

ISBN: 978-607-606-103-9

Apoyo editorial y correccin de eslo: Francisco Morales HoilDiseo y formacin: Ricardo Cmara Crdova

Hecho en Villahermosa, Tabasco, Mxico

Cuerpos Acadmicos en Educacin Superior: Retos para el desarrollo instucional / Coord.Silvia Patricia Aquino Zuiga, Deneb El Magaa Segura, Pedro Snchez Escobedo. 1 ed.Villahermosa, Tabasco : Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, 2013

274 P.- -(Coleccin: Rosario M. Gurrez Eskildsen, Pedagoga Y Educacin.

Incluye Referencias Bibliogrcas

ISBN: 978-607-606-103-9

1. Educacin Universitaria 2. Enseanza Superior. I. Ttulo II. Autor III. Serie

L.C.2157 .A3 C84 2013


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Listado de abreviaturas ulizadas

Prlogo

Presentacin

Captulo I. Quince aos de polcaspara el fortalecimiento

acadmico.Judith Prez-CastroIntroduccin

Elsinuoso peropersistentecaminodelPrograma de Mejoramiento

al Profesorado

De los Cuerposyel trabajoacadmico

Mal demuchos, beneciosparapocos

Qu sigueconel Programa de Mejoramiento al Profesorado?

Referencias

Captulo II. La evaluacin del desempeo y el desarrollo profesional

del profesor universitario. Silvia Patricia Aquino Ziga

Introduccin

Concepcionessobreevaluacinyla evaluacindeldesempeo

Lagesndelfactorhumano

Laevaluacindeldesempeodelos profesoresuniversitarios

Problemarespectoal desarrolloprofesionalReferencias

ndice

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Captulo III. Cuerpos acadmicos y desarrollo instucionalde lasuniversidades pblicas estatales.Jorge Alberto Rosas Castro y

Deneb El Magaa Medina

Introduccin

Instucionalizacin, isomorsmoydesarrolloinstucionalOrigenyevolucindelos cuerposacadmicosen las universidades

pblicasestatales

Elorigenen el programademejoramientodelprofesoradoEvolucinde1996a 2006Instucionalizacindelos cuerpos acadmicosen las Universidades

Pblicas EstatalesLasreglasdeoperacindelPrograma de Mejoramiento al

Profesoradode2007a 20111. Losobjevos

2. LaCobertura3. Naturalezadeltrabajoycaracterscasprincipalesdelos

cuerpos acadmicos

4. Losposdeapoyosylos montosCuerposacadmicosydesarrolloinstucionaldelas universidades

pblicas estatales

ConclusionesReferencias

Captulo IV. Los cuerpos acadmicos de la Divisin Acadmica de

Educacin y Artes. Factor para la produccin de conocimientos.Entre lo deseable y la realidad.Enrique Chang Hernndez, Elizabeth

Rodrguez Hernndez y Elizabeth Sanlcar Estrada

Introduccin

Tendenciasen la integracindelos cuerposacadmicosIntegracindelos cuerpos acadmicosen la DivisinAcadmicade

EducacinyArtes

Conclusiones

Referencias

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Captulo V. El desarrollo profesional desde la percepcin de los

integrantes de cuerpos acadmicos. Estudio de caso.Silvia Patricia

Aquino Ziga y Deneb El Magaa Medina

Introduccin

Objevodelestudio

Diseo metodolgico

Poblacindeestudio

Materialymtodos

Resultados

Niveles depercepcindela vinculacindeltrabajodelos cuerpos

acadmicospordimensiones

DiscusinConclusin

Referencias

Captulo VI. Conformacin, retos, conictose instucionalizacin

de cuerpos acadmicos. Estudio de caso. La percepcin de lderes y

direcvos.Jorge Alberto Rosas Castro, Silvia Patricia Aquino Ziga

y Enrique Chang Hernndez

IntroduccinEvolucindelos cuerpos acadmicos enla DivisinAcadmicade

EducacinyArtesdela Universidad Jurez Autnoma de

Tabasco.

Incorporacindela DivisinAcadmicadeEducacinyArtesal

Programas Integrales de Fortalecimiento Instucionalyal

Programa de Mejoramiento al Profesorado

Diseo dela invesgacinResultados

Vinculacinentrela planeacinuniversitariaylos programasde

desarrollo

Condicionesysurgimientodelos cuerpos acadmicos

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133

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Impactoen los cuerpos acadmicos

Impactoen el desarrolloprofesional

Signicadodepertenecera un cuerpos acadmicos

Fortalezasdelos cuerpos acadmicos

Debilidadesdelos cuerpos acadmicos

Retosdelos cuerpos acadmicos

Discusin

Conclusiones

Referencias

Captulo VII. Cuerpos acadmicos y su vinculacin con los

programas educavos. Un estudio de caso.Ma. Guadalupe GarzaPulido y Hiroe Minami

Introduccin

Antecedentes

CuerpoAcadmico: Lenguaje,comunicacinytecnologa

DesarrollodelCuerpoAcadmico

Plan de trabajo

Fortalezas, oportunidades, debilidades

FortalezasOportunidades

Debilidadesyamenazas

Conclusin

Referencias

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202

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205

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Captulo VIII. Sistemas de evaluacin y producvidadinvesgava:

estudio de caso con profesores de empo completode la

licenciatura en idiomas.Jess Izquierdo, Mara del Carmen

Sandoval Caraveo, Hilda Eslava Gmez y Vernica de la Cruz

Villegas

Antecedentesdela evaluacin

Modelosdeevaluacinen la educacinsuperior

Sistemasdeevaluacinen la educacinsuperior

Desarculacindela evaluacindela educacinsuperior

Objevodelestudio

Parcipantes

DatosOrganizacinyanlisisdelos datos

Resultados

Discusin

Conclusin

Referencias

Captulo IX. Los Cuerpos acadmicos como polcade desarrollo en

la Educacin Superior de Mxico.Pedro Snchez Escobedo y Jess

Pinto Sosa

Introduccin

Antecedentes

Fuerzasexternas

Fuerzasinternas

Estructuraorganizacionalysasfaccindocente

EIpoderylos CuerposacadmicosPerspecvas a futuro

Referencias

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Captulo X. Cuerpos acadmicos y procesos de desarrollo: el caso

de la Universidad Autnoma de Yucatn.IveL. Estrada Mota y

Edith J. Cisneros Cohernour

Introduccin

Mtodo

Tipoyenfoquedela invesgacin

Escenarioycontextodelestudio

Resultados

Evolucindelos niveles deconsolidacindelos Cuerpos

acadmicos

La diversidad de los cuerpos acadmicos: una propuesta de

categorizacinPrimeracategora: el desarrollocoyuntural

Segundacategora: reestructuracinestratgicaydesarrollo

Terceracategora: buscandolas condicionesparael

desarrollo

Cuartacategora: el desarrolloentrela encrucijadadeldeber

seryel ser

Quintacategora: el desarrollofuturoen riesgo

ConclusionesReferencias

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Asociacin Nacional de Universidades e Instuciones de Educacin Superior ANUIES

Banco Interamericano de Desarrollo BID

Banco Mundial BM

Base Informava de Cuerpos Acadmicos BICA

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla BUAP

Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior CENEVAL

Centro Regional para la Educacin Superior en Amrica Lana y el Caribe CRESALC

Comisin Econmica para Amrica Lana CEPAL

Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior CONAEVA

Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria CONAEAU

Comit Administrador de Construccin de Escuelas CAPFCE

Comits Interinstucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior CIEES

Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educacin CIDEConsejo Nacional de Ciencia y Tecnologa CONACYT

Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior COPAES

Consejo para la Acreditacin de Programas Educavos en Humanidades COAPEHUM

Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior CONPES

Cuerpo(s) Acadmico(s) CA

Cuerpo(s) Acadmico(s) Consolidado(s) CAC

Cuerpo(s) Acadmico(s) en Consolidacin CAEC

Cuerpo(s) Acadmico(s) en Formacin CAEF

Dependencias de Educacin Superior DES

Direccin Estratgica para la Educacin Superior DEES

Direccin General de Administracin y Desarrollo Personal DGADP

Listado de

abreviaturas ulizadas


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Divisin Acadmica de Ciencias Econmico Administravas DACEA

Divisin Acadmica de Educacin y Artes DAEA

Divisin Acadmica de Informca y Sistemas DAIS

Educacin Superior ES

Esmulo al Desempeo del Personal Docente ESDEPED

Fondo de Modernizacin para la Educacin Superior FOMES

Fondo Monetario Internacional FMI

Fondo para el Fomento de la Educacin Superior FOMES

Formacin de Recursos Humanos FRH

Gesn del Factor Humano GFH

Instuciones de Educacin Superior IES

Lnea(s) de Generacin y Aplicacin del Conocimiento LAGCNivel de Percepcin NP

Organizacin de Cooperacin para el Desarrollo Econmico OCDE

Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO

Organizacin de los Estados Americanos OEA

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico OCDE

Padrn Nacional de Posgrado PNP

Plan Nacional de Desarrollo PND

Producto Interno Bruto PIB

Profesor(es) de Tiempo Completo PTC

Profesores de asignatura PAES

Profesores de carrera PC

Profesores invesgadores PI

Programa de Esmulo al Desempeo del Personal Docente ESDEPED

Programa de Fomento a la Invesgacin de Cuerpos Acadmicos PFICA

Programa de Mejoramiento al Profesorado PROMEPPrograma Integral de Fortalecimiento del Posgrado PIFOP

Programa Integral de Fortalecimiento Instucional PIFI

Programa Integral para el Desarrollo de la Educacin Superior PROIDES

Programa Nacional de Superacin del Personal Acadmico SUPERA


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Programas Educavos PE

Red de Cuerpos Acadmico de Lenguas Extranjeras RECALE

Secretara de Educacin Pblica SEP

Secretara de Hacienda y Crdito Pblico SHCP

Sistema Nacional de Invesgadores SNI

Subsecretara de Educacin e Invesgacin Tecnolgicas SEIT

Subsecretara de Educacin Superior SES

Subsecretaras de Educacin Superior e Invesgacin Cienca SESIC

Tcnicos acadmicos TA

Universidad Autnoma de Nuevo Len UANL

Universidad Autnoma de Yucatn UADY

Universidad Autnoma del Estado de Mxico UAEMexUniversidad Autnoma Metropolitana UAM

Universidad de Guadalajara U de G

Universidad Jurez Autnoma de Tabasco UJAT

Universidad Nacional Autnoma de Mxico UNAM

Universidades Pblicas Estatales UPE


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Los Cuerpos Acadmicos (CA) se perlan como nuevos modelos de

organizacin acadmica y trabajo docente en Mxico. De las polcas

pblicas educavas, desde la formacin de academias hasta la formalizacin

de los CA y su taxonoma actual.

Este libro aborda la compleja problemca de los CA en la educacin

superior de Mxico.Los autores, provenientes de diversas instuciones y subsistemas

educavos de Mxico, analizan los retos y obstculos para la conformacin

de CA, y su proceso hacia el estado de consolidacin, parmetro que se

vislumbra como un indicador de calidad y eciencia en la educacin superior.

De las indeniciones y turbulencias conceptuales en sus orgenes,

los CA parecen ser una primicia de organizacin de las Instuciones de

Educacin Superior (IES) futuras: el trnsito de estructuras asociadas al

modelo de escuelas y facultades del siglo XVII de Francia, hacia la estructura

departamental de las universidades anglosajonas de hoy.

De hecho, la convergencia de los CA en objetos de estudio, o bien

en reas temcas especcas del conocimiento, pretenden no solamente

generar nuevo conocimiento de frontera y enriquecer a la docencia en aristas

de invesgacin. De criterios torales para los rankings y evaluaciones tan de

modo (y probablemente tan necesarias) en nuestro sistema de educacin

superior.Los CA, se postula, son la respuesta de las universidades pblicas a la

reida competencia que en educacin superior se gesta paulanamente con

las universidades privadas. Son las IES las que pueden conformar grupos de

inters, sin un n comercial primero, y desarrollar las Lneas de Generacin

Prlogo


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y Aplicacin del Conocimiento (LAGC) y el conocimiento. Los CA son en esta

perspecva un lujo que la mayora de las instuciones privadas no pueden

afrontar.

Finalmente, esta obra es un esfuerzo conjunto de un proyecto de

invesgacin realizado en la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (UJAT)

y de acadmicos de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY) interesados

en la temca de los CA. Quienes han conjuntado esfuerzo para la edicin,

revisin y arbitraje de esta obra.


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Presentacin

Antecedentes

El tema de los CA se ha converdo en uno de los ejes centrales producto de las

polcas educavas que han tenido una gran repercusin en la planeacin de

las IES y ms recientemente, en las Universidades e Instutos Tecnolgicos

y las Normales, pero que han generado posiciones a favor y en contra entrequienes son encargados de llevar las riendas de las instuciones educavas

y los acadmicos que parcipamos en ellos.

A casi quince aos de haber iniciado el Programa de Mejoramiento

al Profesorado (PROMEP) con la nalidad de contar con profesores con el nivel

de estudios de maestra o doctorado, bajo el supuesto de que al contar con

profesores con un mayor nivel de formacin se esperara un mejor desempeo

de los acadmicos, un incremento en la generacin y difusin del conocimiento, lo

que incrementara la calidad educava. Sin embargo, a pesar que se conocen datos

estadscos sobre el incremento de profesores con estudios de posgrado tanto de

nivel maestra como de doctorado, se desconoce hasta dnde estos profesores

han mejorado el desempeo de sus funciones en las universidades (Estvez, 2010).

Lo anterior resulta de suma importancia cuando la evaluacin que se

hace de los acadmicos y las instuciones se reduce a la cuancacin de

los productos o las metas alcanzadas en un determinado perodo de empo.

Si bien es cierto que los profesores que pertenecen a CA deben realizar lasfunciones de docencia, invesgacin, tutora y gesn, en ningn momento

se cuesona si las acvidades que realizan los profesores integrantes de estos

CA se vinculan entre s ni de qu manera estas acvidades se relacionan a los

programas educavos donde estos profesores imparten docencia.


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Con la aprobacin del Programa de Fomento a la Invesgacin de

Cuerpos Acadmicos (PFICA) en la UJAT (UJAT, 2008-2010), se desarroll el

proyecto sobre "Impacto de los Cuerpos acadmicos en el desarrollo profesional

e instucional. Caso de la Divisin Acadmica de Educacin y Artes".

Desde que se inici el registro de los CA en 2002 en la Divisin

Acadmica de Educacin y Artes (DAEA), la integracin y conformacin de

los mismos se ha dado en diversas etapas, lo que ha dado como resultado

el contar al momento de realizar la invesgacin (2008-2010), con cinco CA:

uno en consolidacin y el resto en formacin. A pesar de los esfuerzos de

la instucin por apoyar la conformacin y consolidacin de los mismos, se

desconoce de qu manera el trabajo y organizacin de los CA impacta al

desarrollo instucional y al desarrollo profesional de sus integrantes.El trabajo que presentamos se aborda desde el campo de la invesgacin

evaluava, y en especco de la evaluacin del desempeo la cual denimos

como el proceso sistemco de obtencin de datos vlidos y ables, sobre las

acvidades que el profesor realiza como son la docencia, invesgacin, tutoras,

asesoras de tesis, superacin y trayectoria acadmica, gesn acadmica

y vinculacin con la extensin universitaria cuyos resultados contribuyan al

desarrollo profesional y desarrollo instucional. El fundamento terico del

desarrollo instucional se aborda desde las teoras organizacionales.El desarrollo profesional en este trabajo es entendido como aquel

que incide no slo en el desarrollo individual, pedaggico y profesional

del profesor, sino tambin en mejorar en los aspectos mencionados

anteriormente, encaminado a fortalecer los programas educavos y alcanzar

las metas instucionales.

Estrategias metodolgicas

La invesgacin fue de po descripvo, donde se emple el enfoque de

invesgacin evaluava y se tom como unidad de anlisis los cinco CA de la


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DAEA. De estos CA, uno estaba en etapa de consolidacin y cuatro en etapa

de formacin en el periodo 2008.

La pregunta de invesgacin que gui el trabajo fue:

Qu elementos determinan el impacto que ene el trabajo

desarrollado por los CA en el desarrollo instucional y el desarrollo

profesional de sus integrantes en la DAEA de la UJAT?

Algunas de las interrogantes que guiaron el trabajo fueron:

Cmo perciben los profesores los CA?

Qu fortalezas y dicultades encuentran en los trabajos realizadospor los CA?

Cmo se vincula el trabajo de los CA con los programas educavos?

Qu signica para los profesores el pertenecer a un CA?

El objevo principal del proyecto fue:

Evaluar el impacto que los CA enen en el desarrollo instucional y el

desarrollo profesional.

Se ulizaron dos estrategias metodolgicas:

1. Para la primera fase, la construccin y aplicacin de un cuesonario

que se aplic a 37 de 53 profesores pertenecientes a los cinco CA

de la DAEA, uno en consolidacin y cuatro en formacin, 19 del

sexo femenino y 18 del sexo masculino, con un total de 15 LGAC. Elinstrumento qued estructurado en dos secciones, la primera con

un total de 33 tems distribuidos en seis dimensiones: docencia,

invesgacin, formacin de recursos humanos, gesn, superacin

y trayectoria acadmica, y condiciones laborales. La seccin dos


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estuvo conformada por seis tems para valorar la percepcin de los

profesores sobre el conocimiento de los diversos planes de desarrollo

de la instucin y su vinculacin con el trabajo de los CA.

2. La segunda fase, consis en la construccin de tres guas de

entrevistas dirigidas a ex directores, ex coordinadores de posgrados,

ex lderes y lderes de CA con la nalidad de describir y analizar la

percepcin de los lderes integrantes del CA y direcvos de la DAEA

sobre las fortalezas y dicultades del trabajo en el CA. En total se

realizaron 10 entrevistas.

Desarrollar el proyecto no fue tarea fcil, dado que quienes intervenimos

en l provenimos de diversas divisiones acadmicas, con una pluralidad deformacin, miradas tericas referenciales, con diversos niveles de experiencia

en la invesgacin y por lo tanto, pertenecemos a CA con diferente grado de

consolidacin. Aunado a lo anterior, a nales del 2010 los cuatro Cuerpos

Acadmicos en Formacin (CAEF) fueron evaluados dando como resultado

la desaparicin de uno, el surgimiento de otro CAEF y pasar uno de los CAEF

a Cuarpo Acadmico en Consolidacin (CAEC).

La presente obra es el resultado de la colaboracin diez profesores

invesgadores provenientes de la DAEA, tres de la Divisin Acadmica deCiencias Econmico Administravas (DACEA) y una profesora de la Divisin

Acadmica de Informca y Sistemas (DAIS). El trabajo permi la formacin

de recursos humanos a travs de dos becarias tesistas, una de la licenciatura

en idiomas y otra de la licenciatura en ciencias de la educacin, aunado a la

formacin de cuatro prestadores de servicio social de la DAEA.

Durante el proceso de la invesgacin, en el 2009, fuimos invitados

a parcipar en la Red de Direccin Estratgica para la Educacin Superior(DEES), organizada por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento

de la Educacin Superior, de la Universidad de la Habana, Cuba, donde la

UJAT ingres a la red en calidad de instucin fundadora y este proyecto se

inscribi en este grupo de trabajo. La lnea de trabajo en la que se inscribi


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este proyecto en la red fue de evaluacin de instuciones y de acadmicos.

Uno de los objevos de la red es contribuir al perfeccionamiento de la

Direccin Estratgica en las IES, a travs de invesgaciones y experiencias

que favorezcan la arculacin de la Planicacin y el Control Estratgico, la

Planicacin y la Evaluacin y la Direccin por Objevos, de acuerdo con las

exigencias actuales del desarrollo de la Educacin Superior.

Actualmente, 12 IES pblicas y privadas de diversos pases

lanoamericanos pertenecen a esta red.

Es as como surgi la invitacin a las instuciones aliadas a la

red DEES de colaborar con la realizacin de un ensayo que describiera la

conformacin del claustro de su instucin, clasicacin, forma de evaluar

su desempeo, si existe alguna polca de estado sobre compensacioneseconmicas, estrategias para impulsar la invesgacin, retos y desaos que

enfrentan los profesores para el desarrollo de las funciones sustanvas de

la universidad, polca de ingreso y permanencia, para tener un referente

externo sobre las funciones y evaluacin de los profesores universitarios por

una parte, y por la otra, contribuir en la colaboracin de redes.

Las instuciones de Argenna, Brasil, Bolivia y Cuba, respondieron

a la invitacin y nos describen la forma en que evalan a los profesores

universitarios en sus contextos instucionales.

Los captulos del libro

El libro est conformado por un total de doce captulos distribuidos de la

siguiente forma, los ocho primeros captulos relacionados a los resultados

de la invesgacin y los CA de la DAEA, y los lmos cuatro captulos,relacionados a la evaluacin del desempeo de los profesores universitarios

en instuciones de Argenna, Bolivia, Brasil y Cuba.

El primer captulo se tula Quince aos de polcas para el

fortalecimiento acadmico. En l, Judith Prez Castro, de la DAEA, realiza


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un anlisis crco sobre los logros y desaciertos de estas polcas para el

fortalecimiento de los acadmicos desde su origen hasta el lmo informe

del 2011.

El segundo captulo es La evaluacin del desempeo y el desarrollo

profesional del profesor universitario,de Silvia Patricia Aquino Ziga, de

la DAEA, y en l se presenta el marco de uno de los enfoques tericos, que

sustenta el proyecto de invesgacin. Se resalta asimismo la vinculacin del

desarrollo profesional en los aspectos individuales e instucionales.

Jorge Alberto Rosas Castro y Deneb El Magaa Medina, de la DACEA,

nos presentan el captulo Cuerpos acadmicos y desarrollo instucional

de las universidades pblicas estatales, en el que explican el desarrollo

instucional desde las teoras organizacionales.Enrique Chang Hernndez, Elizabeth Rodrguez Hernndez y Ramona

Elizabeth Sanlcar Estrada, de la DAEA, presentan el captulo Los Cuerpos

acadmicos: factor para la produccin de conocimientos, entre lo deseable y la

realidad. Caso de la Divisin Acadmica de Educacin y Artes de la Universidad

Jurez Autnoma de Tabasco.En este captulo se describe y reexiona sobre la

planeacin y proyeccin que se hizo de los CA en sus orgenes y los resultados

logrados hasta el 2010.

El quinto captulo, El desarrollo profesional desde la percepcinde los integrantes de cuerpos acadmicos. Estudio de caso, presentado

por Silvia Patricia Aquino Ziga, perteneciente a la DAEA, Deneb El

Magaa Medina, de la DACEA y Wendy Gabriela Ortega Prez, egresada

de la licenciatura en idiomas, presentan los resultados generados en la

primera fase de la invesgacin acerca de la percepcin de los profesores

integrantes de los CA en el desarrollo profesional en los aspectos de

docencia, invesgacin, formacin de recursos humanos y gesn. Elinstrumento fue aplicado a principios del 2010 a 37 de los 53 profesores

integrantes de los CA de la DAEA. Los resultados mostraron que slo una

cuarta parte de los profesores percibe alto el impacto del trabajo de los CA

en el desarrollo profesional.


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Instucionalizacin de los cuerpos acadmicos de la Divisin

Acadmica de Educacin y Artes de la Universidad Jurez Autnoma de

Tabasco. Conformacin, retos y conictos, presentado por Jorge Alberto

Rosas Castro, de la DACEA, Silvia Patricia Aquino Ziga y Enrique Chang

Hernndez, de la DAEA, presenta los resultados de la segunda fase de

la invesgacin y que consis en la aplicacin de diez entrevistas a ex

directores, ex coordinadores de posgrado, y ex lderes de CA las dicultades

y retos en la conformacin y el trabajo de los CA, explicado desde las teoras

organizacionales.

Mara Guadalupe Garza Pulido y Hiroe Minami, presentan el captulo

Cuerpos acadmicos y su vinculacin con los programas educavos.

Un estudio de caso,en el quese presenta la descripcin cronolgica deldesarrollo del CAEF, lenguaje, comunicacin y tecnologa, adems de

analizar el impacto del mismo en los programas educavos de la licenciatura

en idiomas y comunicacin, ambas, pertenecientes a la DAEA.

Sistemas de evaluacin y producvidad invesgava: estudio de

caso con profesores de empo completo de la licenciatura en idiomas,

presentado por Jess Izquierdo, Mara del Carmen Sandoval Caraveo,

Silvia Patricia Aquino Ziga, Hilda Ofelia Eslava Gmez y Vernica de la

Cruz Villegas, presentan un anlisis, a travs de un diseo descripvo,sobre la variabilidad en los resultados de cuatro sistemas de evaluacin

acadmica: PROMEP (Programa de Mejoramiento al Profesorado); ESDEPED

(Esmulo al Desempeo del Personal Docente); el SNI (Sistema Nacional de

Invesgadores) y de la Auto-evaluacin del COAPEHUM (Consejo para la

Acreditacin de Programas Educavos en Humanidades). El anlisis se hace

a parr de la producvidad invesgava de profesores de empo completo

de la licenciatura en idiomas en CA de la UJAT.El captuloLos cuerpos acadmicos como polca de desarrollo en

la Educacin Superior de Mxico, presentado por Pedro Snchez Escobedo

y Jess Pinto Sosa, de la Facultad de Educacin de la UADY, analizan los

retos administravos y los cambios necesarios para el desarrollo de los CA.


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Se idencan estructuras instucionales, polcas de desarrollo y procesos

internos de gesn que subyacen al movimiento de los CA en la Educacin

Superior. Se considera que los cambios en las polcas de gesn de los CA

permir la transformacin administrava y logsca de las IES, en las que

se puede incrementar la vida colegiada as como las decisiones acadmicas

consensuadas.

Finalmente, Ive L. Estrada Mota y Edith J. Cisneros Cohernour,

presentan el captulo Cuerpos acadmicos y proceso de desarrollo: El

caso de la Universidad Autnoma de Yucatn, el cual es producto de una

invesgacin cuyo propsito fue analizar el proceso de implementacin del

programa en torno al origen, al desarrollo y al papel desempeado por stos

en el contexto especco de una Universidad Pblica Estatal del sureste delpas, en este caso, la UADY. Se presentan los resultados del anlisis de los

procesos y las condiciones de desarrollo hacia la consolidacin de los CA de

esta universidad.

La evaluacin del desempeo de los integrantes de los CA y de los

profesores universitarios en las instuciones lanoamericanas parcipantes,

se hacen tomando en cuenta las funciones como son la docencia, la

invesgacin, la gesn, entre otras, la producvidad que se espera de esas

funciones. Las diversas formas en que se evala y las polcas educavas enque se sustentan, tanto en el plano nacional como en algunas instuciones

lanoamericanas, son algunos de los aportes de los invesgadores

parcipantes en este proyecto.

Silvia Patricia Aquino ZigaDeneb El Magaa Medina

Jorge Alberto Rosas Castro


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Introduccin

A tres lustros de su puesta en marcha, el Programa de Mejoramiento al

Profesorado (PROMEP) se ha consolidado como una de las polcas ms

importantes tanto a nivel federal como instucional. Procesos y negociaciones

como la determinacin del presupuesto, los apoyos para la habilitacin

acadmica, la aprobacin de los Programas Integrales de FortalecimientoInstucional (PIFI), el otorgamiento de plazas para la renovacin de la

planta de profesores y la cercacin de la oferta educava, todos ellos

fundamentales para el desarrollo y mantenimiento de los establecimientos

de la educacin superior, dependen o estn vinculados de alguna manera

con una o varias de las estrategias que integran el PROMEP.

La fortaleza de esta polca se ha hecho evidente, incluso, hasta

en el lenguaje codiano de los profesores, invesgadores, direcvos y

administravos. A todos los acadmicos que laboramos en una universidad

o un instuto tecnolgico, hoy en da, nos resulta familiar hablar en

trminos de Cuerpo Acadmico en Formacin (CAEF), Cuerpo Acadmico

en Consolidacin (CAEC) o Cuerpo Acadmico Consolidado (CAC), lneas de

Captulo I

Quince aos de polcas parael fortalecimiento acadmico

Judith Prez Castro


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generacin del conocimiento, lneas innovadoras de invesgacin aplicada

y desarrollo tecnolgico, dependencias de educacin superior, programa

educavo, perl deseable, grado preferente, becas y plazas PROMEP, redes

temcas de colaboracin y comits de pares, entre otros.

Por su parte, los rectores y directores de divisiones o facultades han

aprendido a elaborar sus planes de trabajo e informes tomando como base

los indicadores de mayor peso en las polcas federales y tambin aquellos

que les permiten demostrar su aportacin al fortalecimiento instucional,

entre los que por supuesto se encuentran los del PROMEP.

En el otro extremo, estn las diferentes crcas que se han hecho

a esta polca en cuanto a los efectos que ha tenido en la organizacin

acadmica, la relacin entre los profesores y las autoridades instucionales,los mrgenes que ha impuesto a las funciones sustanvas, las contradicciones

que guarda con otras polcas como el Sistema Nacional de Invesgadores,

el abandono en que deja a los acadmicos de empo parcial y la distancia

cada vez ms amplia que ha abierto entre stos y los de empo completo,

la pernencia de sus criterios as como la conveniencia de aplicarlos a todos

los establecimientos sin importar su angedad, condiciones laborales,

nanciamiento o matrcula.

Hasta ahora, lo que podemos prever es que, ya sea por su eciencia, porcuesones presupuestales o simplemente por la incapacidad de generar otro

po de medidas, el Programa de Mejoramiento al Profesorado acompaar

al trabajo de las instuciones y sus acadmicos todava por un empo ms.

Su racacin en el 2006 as lo ha demostrado e igualmente su permanencia

a lo largo de casi tres administraciones federales, a lo largo de las cuales

se han perfeccionando sus mecanismos, con algunos cambios signicavos,

pero que, en trminos generales, han conservado sus nes originales, hechopoco usual en nuestro pas en donde nos habamos acostumbrado a las

polcas de borrn y cuenta nueva que se daban en cada sexenio.

Pero, despus de todo este empo, tendramos algo que celebrar

con el advenimiento de los quince aos del PROMEP?, qu otras cosas,


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adems de las que ya se han dicho, podramos argumentar a su favor o en

su contra?, hacia dnde es posible replantearlo, o es que se trata de un

modelo que va hacia su agotamiento? stas son algunas de las preguntas de

las que parmos para armar el presente captulo.

El sinuoso pero persistente camino del Programa de Mejoramiento al

Profesorado

El PROMEP surge en 1996 durante el gobierno de Ernesto Zedillo. Inicialmente,

se le consider como una polca de mediano plazo que operara a parr

de cuatro etapas: 1) el diseo del programa, 2) la planeacin del desarrolloacadmico de los establecimientos, 3) el seguimiento de este desarrollo y 4)

su consolidacin (ANUIES, 1998).

Su principal objevo fue elevar la calidad de los servicios educavos

a travs de la integracin y el fortalecimiento de los CA, el mejoramiento de

los niveles de habilitacin de la planta acadmica y la delimitacin de reas

prioritarias para encauzar el trabajo de las instuciones y sus profesores.

La primera etapa se realiz previamente a su presentacin a nivel

nacional, en noviembre de 1996, y en ella parciparon diversas instanciascomo las Subsecretaras de Educacin Superior e Invesgacin Cienca

(SESIC) y de Educacin e Invesgacin Tecnolgicas (SEIT), el Consejo

Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) y la Asociacin Nacional de

Universidades e Instuciones de Educacin Superior (ANUIES).

La segunda etapa dio inicio en enero de 1997; se esperaba que en

este momento se pudieran constuir los CA, se distribuyeran los primeros

apoyos y se construyeran los instrumentos para su ejecucin. La realidad, noobstante, fue otra. La SESIC se encontr con una gran diversidad organizava

al interior de los establecimientos, lo que era esperable dadas las dimensiones

del sistema educavo y los contrastes que todava se pueden encontrar entre

las diferentes endades de la Repblica y entre las disntas instuciones


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educavas. Fue a parr de esta problemca que se tom la decisin de

englobar bajo el trmino genrico de dependencias de educacin superior

(DES) a las escuelas, facultades, divisiones, centros, instutos o dems

instancias encargadas de uno o varios programas de estudio, ya fuera de

licenciatura o posgrado, y que se caracterizaban por contar con un grupo

denido de profesores. En las Reglas de Operacin vigentes (SEP, 2011: 10) se

concibe a las DES como: Conjunto de departamentos, escuelas, facultades

y/o unidades acadmicas de una IES con anidad temca o disciplinaria que

se asocian para el pmo uso de los recursos humanos y materiales. Puede

o no corresponder a una dependencia orgnica de la IES".

La otra cuesn fue lograr el avance connuo en la planeacin, en

la que, con base en los respecvos planes de desarrollo instucionales, setena que dar pie a la organizacin de los CA. Esto signic un gran esfuerzo,

pues no slo los establecimientos deban adaptarse a una nueva metodologa

de trabajo, sino que adems la SESIC se haba compromedo a revisar todos

y cada uno de los planes as como a establecer dilogo constante con las

instuciones para aclarar aquellos rubros que no estaban claros. Slo despus

de que la planeacin era aprobada, se poda connuar con la formalizacin de

los convenios que se rmaran con la Secretara de Educacin Pblica (SEP).

Durante el primer ao, nicamente 13 universidades de las 49 queformaban parte de la SESIC haban podido concretar la primera etapa,

pero se esperaba que el resto pudiera irse integrando entre 1998 y 1999

(ANUIES, 1999). De los instutos tecnolgicos nada se deca; al parecer se

haban quedado a la zaga o simplemente no representaban una prioridad

para este Programa; como sosenen De Vries y lvarez (1998), daba la

impresin de que el PROMEP estaba dirigido slo hacia las universidades

pblicas. Posteriormente, la misma ANUIES aclarara que 38 universidadespblicas estatales (UPE) eran las que estaban parcipando ntegramente

en esta polca; las otras que en principio se haban considerado, entre

las que estaban 10 universidades tecnolgicas y la Universidad Autnoma

Metropolitana, lo hacan de manera parcial.


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A pesar de todos los contraempos, para nales de 1998, la mayora

de las instuciones haban podido llegar a la meta, por lo que, para el siguiente

ao, se logr la rma del 97% de los planes de desarrollo. Esto permi dar

mayor agilidad a la entrega de los apoyos, que era el segundo compromiso

de la primera etapa, los cuales consisan en nanciamientos individuales

a los profesores de empo completo que cumplan con el perl apropiado

y tambin a los CA para la compra de equipos y materiales bibliogrcos,

otorgamiento de becas para cursar posgrados de calidad en el pas o en el

extranjero y realizacin de encuentros y talleres entre CA para dar a conocer

los programas de doctorado que a los que podan aspirar los profesores.

A mediados de 1998, se haba ayudado a 216 CA y a 2,818 profesores

para la adquisicin de equipos, el nmero de becas para el posgrado haballegado a 1,231 para los acadmicos que estaban en programas nacionales y

301 para los se haban registrado en programas internacionales, nalmente,

195 profesores haban logrado algn po de vnculo con CA en el extranjero

(ANUIES, op. cit.). En total, se esmaba que 44 instuciones de educacin

superior (IES) haban sido beneciadas.

El tercer punto de la segunda etapa consis en la elaboracin de los

documentos y marcos legales para la operavidad del PROMEP, mismos que

se fueron constuyendo a lo largo de los primeros aos, los ms importantesfueron la gua y los formatos de planeacin para las dependencias de

educacin superior; los lineamientos, reglamentos y el tabulador de becas;

la denicin de los perles acadmicos y la convocatoria de posgrados de

calidad especiales para formacin de profesores. Para esto lmo, se lanz

una invitacin a las IES a que presentaran proyectos de posgrado de calidad

y de residencia reducida para que fueran evaluados y posteriormente

integrados como parte de la oferta para los profesores. Al nal de esteproceso, alrededor de una veintena de programas fueron aprobados.

Cabe aclarar que, aunque el marco regulatorio del Programa se pudo

ir preparando a la par de su implementacin, fue hasta mayo de1999 cuando

aparecieron las primeras reglas de operacin del PROMEP en el formato con


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el que las conocemos ahora, las cuales se han ido actualizando anualmente

y se publican en el Diario Ocial segn el Acuerdo 568. Para ese ao, ya

estaban adscritas al Programa 36 universidades pblicas estatales, ms la

Universidad Tecnolgica de la Mixteca, el Instuto Tecnolgico y el Centro de

Estudios Superiores, ambos en Sonora (SEP, 1999).

Para la tercera etapa, la de seguimiento, y la cuarta, la de

consolidacin del desarrollo acadmico, se congur una base de datos con

el n de sistemazar la informacin aportada por los establecimientos en

la etapa de planeacin, a la cual posteriormente se le dara el nombre de

Base Informava de Cuerpos Acadmicos (BICA). Asimismo, se determinaron

una serie de compromisos para las universidades y para la SEP, los cuales

resultaban indispensables para asegurar la connuidad de esta polca. A lasprimeras, entre otras cosas, se les pidi: poner en coordinacin los recursos

recibidos con los nes sealados en los proyectos PROMEP, jerarquizar las

metas con base en datos y anlisis realistas, ecientar los procesos para la

seleccin de los profesores a estudiar posgrados convencionales, atender

a las dependencias de educacin superior para idencar los CA segn su

grado de consolidacin, revisar los estatutos del personal acadmico a n

de alcanzar los propsitos y las obligaciones contradas y, con esta misma

idea, reorientar la normavidad y los instrumentos de gesn instucionales(ANUIES, op. cit.).

A la SEP se le pidi coordinar los apoyos otorgados a travs de

instancias o fondos como el CONACYT, FOMES (Fondo para el Fomento de

la Educacin Superior) o CAPFCE (Comit Administrador de Construccin

de Escuelas) con los proyectos para el desarrollo de los CA e, igualmente,

vincular la asignacin de plazas con la planeacin instucional, promover la

apertura de posgrados de buena calidad tanto de po convencional comoespeciales y contribuir a la consolidacin del PROMEP proponiendo los

mecanismos que hicieran falta (ANUIES, 1998).

Estas dos lmas etapas llevaran mucho ms empo para concluirse;

de hecho, el primer balance general de este Programa se realizara hasta


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el 2001, no slo porque desde el comienzo las instuciones se fueron

integrando a ritmos diferenciados, sino tambin porque, con los aos, ms

establecimientos iran parcipando.

Como ya hemos dicho, para estos momentos, el PROMEP era

considerado una polca de mediano plazo, que aproximadamente necesitara

entre 10 o 12 aos para cumplir con sus objevos. De esta manera, se esperaba

que para el 2006 o a ms tardar para el 2008, la proporcin de profesores de

empo completo pasara del 31 al 66%, mientras que el porcentaje de empos

completos con doctorado alcanzara el 22% (SEP, 2006), es decir, en ambos

casos se aspiraba a duplicar las cifras. De los dems profesores se planteaba

que cuando menos tendra estudios de maestra o de especialidad.

Con estas expectavas, el PROMEP poco a poco se fue convirendoen un referente central no slo para la organizacin de las instuciones y del

sistema educavo, sino tambin para los disntos anlisis realizados por los

especialistas en el campo. Sus defensores, desde un inicio, argumentaron

que se trataba de una polca pensada a parr de las necesidades reales del

pas, que sus objevos eran congruentes y consistentes, que los recursos que

se le haban desnado seran sucientes para cubrir las necesidades de los

establecimientos y que el hecho de que en su diseo hubieran parcipado

varias instancias le otorgaba legimidad (Zogaib, 2000). En los prximosapartados de este captulo, pondremos a consideracin los alcances de este

Programa y trataremos de ver algunas de las implicaciones que se han tenido

que asumir para el cumplimiento de sus metas.

De los Cuerpos y el trabajo acadmico

Uno de los objevos originarios y a la fecha de los ms importantes del

PROMEP ha sido promover el desarrollo de CA a los que concibe como la

unidad de anlisis elemental para mejorar la organizacin, formacin y

desempeo de los profesores.


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En las Reglas de Operacin de 1999, se sosene que, los CA son

fundamentales por las siguientes razones:

Son la fuerza motriz del desarrollo instucional.

Forman recursos humanos de licenciatura y posgrado.

Garanzan el cumplimiento de los objevos instucionales.

Autorregulan el funcionamiento instucional.

Propician ambientes acadmicos de gran riqueza intelectual.

Presgian la instucin (SEP, 1999: 62).

Esta centralidad que se les atribuye para el desarrollo instucional no se ve

correspondida con una valoracin sobre la pernencia o la facbilidad deinstuir dichos CA en los establecimientos de educacin superior. Esto es, al

parecer, el Programa tom como supuesto bsico alguna(s) de las siguientes

ideas:

Que las instuciones se encontraban ya constuidas a parr de CA,

Que si no se contaba con dichos cuerpos, cuando menos, las

instuciones y por ende sus acadmicos tenan las condiciones

para estructurarse o adaptarse a este modelo y Que los CA eran la forma de organizacin ms adecuada para todas

ellas.

En ninguno de los documentos emidos por la ANUIES o en la Subsecretara

de Educacin Superior (SES) nos es posible encontrar una discusin ms

amplia sobre este tema. Cuando menos, no est presente en los documentos

disponibles hasta la fecha. Tampoco hay mucho que rescatar de losProgramas Nacionales de Educacin, en donde prccamente se retoma el

mismo concepto plasmado en las Reglas de Operacin. Es decir, en el caso

de los CA, al igual que sucedi con las denominadas DES, se pasaron por

alto las complejidades, parcularidades, necesidades, pero, sobre todo, la


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diversidad de circunstancias que rodean a las instuciones de educacin

superior. Y esto es lo que resulta especialmente extrao o dicil de entender,

si nos remimos al contexto histrico y a las reexiones hechas cuando se

present el PROMEP, pues en aquel entonces se deca que su conformacin

se haba dado a parr del reconocimiento de las debilidades que en el mbito

acadmico aquejaban al sistema de educacin superior.

Retomando las ideas de invesgaciones y otros trabajos realizados

sobre la expansin de la formacin terciaria entre los aos 60 y 80 del siglo

pasado (Brunner, 1985, 1990; Gil, 1992, 1998, 2001; Rodrguez, 1998, 1999,

2000; Kent, 1987, 1992, 1995; lvarez et al, 1994; Fuentes 1986, 1989),

se argumentaba que, a diferencia de los sistemas educavos de pases

desarrollados, el nuestro se caracterizaba por tener una gran proporcinde profesores de empo parcial y con estudios de licenciatura; que la

mayora cumpla slo con la funcin docente; que con excepcin de algunas

universidades, no haba una planta de invesgadores a nivel nacional; que el

promedio de estudiantes por profesor era muy alto, alrededor de 30, y que

esto aminoraba las probabilidades de obtener buenos aprendizajes; que no

exisan procesos bien denidos para el reclutamiento y la promocin de los

profesores y que la carrera acadmica necesitaba ser revalorada de cara a la

importante funcin social con la que cumpla.De este modo, si en mayor o menor medida se estaba asumiendo

que la educacin superior en Mxico tena varias carencias y que era preciso

implementar una estrategia de carcter nacional que transformara poco a

poco las prccas y los procesos acadmicos hasta llegar a su consolidacin,

entonces cabra preguntarse por qu al momento de disear la polca

pareciera que se hace a un lado el diagnsco que le dio origen.

Incluso, al poco empo de su puesta en marcha, De Vries y lvarez(op. cit.) hacen un riguroso anlisis sobre las posibilidades y limitaciones a las

que se estaba enfrentando el PROMEP debido a las circunstancias en las que

operaba el sistema de educacin superior. En primer lugar, se cuesonaban

sobre la pernencia de las metas planteadas para esta polca. Es decir,


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suponiendo que el PROMEP efecvamente lograra duplicar el nmero de

profesores de empo completo y cuadruplicar la proporcin de doctores

en las instuciones, los autores dudaban que esto pudiera transformar las

circunstancias que rodeaban el trabajo acadmico en Mxico y, en turno,

acortar la distancia entre nuestras instuciones educavas y sus homlogas

de Estados Unidos y Europa, y ms an, cuando ellos haban detectado una

discrepancia de casi 42% entre la poblacin total de profesores manejada

por el PROMEP para 1995 y la registrada por la ANUIES.

Otra cuesn que favoreca muy poco era la ausencia de pautas

organizavas y acadmicas comunes entre las instuciones. Los especialistas

reconocan que, ciertamente, haba avances en relacin con la etapa de

crecimiento desregulado del sistema, pero todava subsisan algunosproblemas muy serios que se estaban pasando por alto. Uno de ellos era

justamente la escasa relacin que, en general, las IES pblicas mostraban entre

el porcentaje de acadmicos de empo completo y aquellos con estudios de

posgrado. En algunos casos, los empos completos haban disminuido; en

otros, se mostraba una alta uctuacin en la contratacin ,y en otros ms, se

segua reclutando a personas que tenan nicamente la licenciatura.

A esto se aadan, como tercer obstculo, las complicaciones derivadas

de la implementacin de los sistemas de esmulo. En ciertas instuciones,el monto de las becas se haba reducido para que esta medida se pudiera

hacer extensiva a ms profesores; en otras, simplemente se haba cerrado

la posibilidad de que los acadmicos ascendieran de nivel, y en la situacin

menos afortunada, estos esmulos haban sido ulizados para propsitos

ajenos a los meramente acadmicos.

Un lmo problema que adveran estos autores era el sendo

que tena para los profesores, en tanto sujetos con expectavas concretas,inverr en una formacin altamente especializada para regresar nuevamente

a sus instuciones. Por una parte, estaba el asunto de que los salarios

connuaban siendo muy bajos y poco tentadores como para connuar en

la carrera acadmica. Por otra, estaba la propia historicidad y conformacin


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de las plantas de profesores, que tenan una amplia base de licenciados

que, no obstante, haba podido escalar en el escalafn. Frente a un doctor

recin contratado o reintegrado cul poda ser la estrategia a seguir por

las instuciones, esto es, se le otorgara a este lmo una plaza de tular, o

bien, se recategorizara a aquel que sin tener la habilitacin requerida por

el PROMEP tuviera ya la tularidad? Evidentemente, ninguna de las dos

estrategias era laboral, econmica o polcamente posible.

Como si esta situacin no fuera lo sucientemente compleja, De Vries

y lvarez le agregan una variable ms: los mlples cruces que se dan entre

las trayectorias, el nmero de plazas y el nmero de personas que laboran en

el sistema de educacin superior. Por ejemplo, ellos apuntaban que haban

acadmicos que trabajaban en una universidad pero que esencialmente sededicaban al ejercicio de su profesin; tambin estaban los que laboraban

de empo completo en una instucin y a empo parcial en otra u otras

y, nalmente, se encontraban aquellos que dividan su empo entre varios

establecimientos sin tener la tularidad en ninguno de ellos. Para todos

estos casos que exisan en los aos 90 y que connan exisendo en

estos momentos, el PROMEP todava necesita desarrollar estrategias muy

especcas porque, en suma, no todos los empos completos poseen el grado

de doctor, no todos los posgraduados trabajan de empo completo y no todoslos profesores de empo parcial estn en posibilidad de comprometerse al

cien por ciento con las funciones acadmicas, en especial, quienes enen su

principal fuente de ingresos en otros mercados laborales.

Todos estos detalles que tan minuciosamente fueron detectados

y discudos por estos dos autores a tan slo dos aos de haberse iniciado

esta polca, se han ido convirendo en verdaderos efectos perversos, en el

sendo estricto en que lo sealaba Boudon (1980: 7), como la acumulacin deinuencias innitesimales y, con el empo, se han hecho doblemente perversos,

no slo por el valor agregado que han adquirido, sino por sus impactos en

decisiones cardinales para las instuciones, como su organizacin acadmica,

la denicin de sus polcas internas y la distribucin de sus recursos.


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En parcular, sobre el tema de los recursos, Ibarra (1999, 2000,

2005; Porter e Ibarra, 2007) nos ha ofrecido diversas evidencias sobre

las consecuencias provocadas, tanto en los establecimientos como en la

profesin acadmica, por estas polcas vinculadas al otorgamiento de

recursos adicionales. Para los profesores, ingresar al PROMEP les signica

un apoyo nico para la compra de materiales o bibliograa y para el

acondicionamiento de sus espacios de trabajo. El PROMEP no se convierte

en ingresos adicionales al sueldo base, como sucede con el SNI, sin embargo,

ha logrado instuirse como una fuente de reconocimiento importante para

los acadmicos.

Para los establecimientos los benecios son mayores porque el

Programa no slo les aporta bienes simblicos como el presgio, sino queson indicador importante al momento de concursar en las diferentes bolsas

de recursos extraordinarios que ofrece el gobierno federal. Por esta razn,

aunque desde sus inicios las Reglas de Operacin han sealado que los

profesores no estn obligados a adscribirse al PROMEP, las instuciones han

ido poniendo ciertos candados para convencerlos de su conveniencia. As,

muchos apoyos instucionales se han ido condicionando y restringiendo a

los profesores que enen plazas de empo completo y, dentro de stos, a

los que ostentan el reconocimiento de perl deseable o forman parte de uncuerpo acadmico. La pertenencia al SNI se ha vuelto otro condicionante

para la distribucin de los apoyos, en especial, porque las instuciones

no disponen de presupuesto suciente para promover el desarrollo de la

ciencia y la tecnologa. Se calcula que para este 2011, el gasto para este

rubro fue de 0.4% del Producto Interno Bruto (PIB). Ante esta situacin,

los establecimientos se han hecho de diferentes criterios para juscar la

distribucin de sus recursos.Otro efecto no esperado, o cuando menos poco deseado por

los acadmicos, ha sido el crecimiento de la burocracia y los trmites

administravos. Las polcas federales, por el nanciamiento adicional que les

representan a los establecimientos educavos, enen una presencia cada vez


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mayor en la dinmica instucional, no obstante, sasfacer sus requerimientos

no es una tarea sencilla. Una estrategia que han seguido las instuciones es

ir conformando cuerpos de asesores que operan como negociadores frente

a la comunidad acadmica, le dan seguimiento al trabajo administravo y,

sobre todo, se han converdo en verdaderos especialistas en el diseo de

planes, la disposicin de informes, la preparacin de proyectos, el llenado

de los formatos y todos aquellos arreglos que se necesitan para cumplir

con los indicadores. Es decir, son contratados para que el mecanismo siga

funcionando y se mantenga la autoridad ejercida societariamente (Weber,

2001:84).

Muchas veces, frente a la acotada posibilidad que enen los rectores

y direcvos de hacer modicaciones en la burocracia interna protegida pornormas, usos y costumbres anquilosados, pero sobretodo por sindicatos

bastante beligerantes, sta es una maniobra que les ha permido salir a

ote, pero que paralelamente ha propiciado una mayor centralizacin de

la informacin y los recursos y, hasta cierto punto, el descuido de algunos

problemas y necesidades relevantes para la vida instucional. La situacin

puede llegar a tornarse todava peor, porque, como seala Acosta (2006:88),

estos nuevos burcratas resultan ser ms papistas que el papa y poco o

nada enenden de los sinsabores, ritmos y condiciones en que se desarrollala acvidad acadmica.

Finalmente, el trabajo de los profesores se hace cada vez ms

complejo porque ahora no basta cumplir con las funciones sustanvas de

invesgacin, docencia y extensin; adems, se enen que hacer tareas

de gesn, que dicho sea de paso, es uno de los rubros considerados para

la obtencin del Perl Deseable del PROMEP, y coordinar los empos para

entregar puntualmente un sinnmero de informes as como para parciparen las convocatorias que les permirn estar vigentes en esta carrera de

indicadores. Es decir, la hiperburocrazacin no slo se ha instalado a nivel

de las estructuras administravas, sino que tambin ha alcanzado la labor

codiana de los acadmicos.


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Mal de muchos: benecios para pocos

En estos quince aos de operacin, el PROMEP ha ido fortaleciendo su

capacidad de intervencin en la dinmica instucional y su cobertura a lo

largo del sistema educavo. Nada mal para una polca pensada para el

mediano plazo. Sin embargo, estos logros no siempre se han traducido en

benecios concretos para los establecimientos y sus acadmicos. Esto es,

aunque las instuciones, con mayores o menores resistencias, han procurado

integrarse a su lgica y atender a sus criterios, no todas alcanzan el nivel de

compevidad que les llevara a gozar de sus benecios.

Podemos hacer un anlisis de sus dos estrategias principales: los

CA y el perl deseable. ste es un ejercicio que hemos hecho en otrasocasiones (Prez, 2006 y Prez-Castro, 2009) que tratamos de actualizar y

darle seguimiento, pues nos ha permido valorar esta polca a parr de sus

impactos en el conjunto y la diversidad de los establecimientos que integran

el sistema educavo.

En el caso del perl deseable, en 1997, se haba otorgado este

reconocimiento a un total de 2,712 acadmicos de todo el pas. Recordemos

que, para esos momentos, el PROMEP abarcaba slo 13 de las instuciones

que conformaban la SESIC. Cinco aos despus, en el 2002, sta cifra habadescendido a 1,633 acadmicos, pero, ya en ese entonces, el nmero de

establecimientos haba llegado a 38 (SEP, 2006). Esto signicaba que

el crecimiento de profesores con perl operaba en sendo inverso a la

parcipacin instucional.

Si avanzamos otros cinco aos, en el 2007, el nmero de perles de

deseables era de 14,899 (SEP, 2007) y para el 2010 esta cifra haba crecido

un 45% para llegar a los 21,747, de los cuales 17,367 connuaban vigentes.Adems, de acuerdo con cifras derivadas del propio Programa, la cobertura

se haba ampliado a un total de 594 instuciones (SEP, 2011).

Visto a travs de estos nmeros, sta ha sido una polca muy exitosa

y hasta podramos decir que democrca, toda vez que, con los aos, ha


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podido apoyar a un nmero mayor de establecimientos. Sin embargo,

haciendo un anlisis ms no, podemos percatarnos que sus principales

resultados se han concentrado en slo unos cuantos.

En 1997, las instuciones que obtuvieron el mayor nmero de perles

deseables fueron: la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (227), la

Universidad Autnoma de Nuevo Len (220), la Universidad de Guadalajara

(144), la Universidad de Guanajuato (123), la Universidad Autnoma de

Tamaulipas (120), la Universidad Autnoma de Yucatn (107), la Universidad

Jurez Autnoma de Tabasco (99), la Universidad Veracruzana (91), la

Universidad Autnoma de Chihuahua (79) y la Universidad Autnoma del

Estado de Mxico (70) (SEP, 2006). Es importante mencionar que las cifras

de este ao son la sumatoria del total de profesores con perl, ms el totalde profesores que recibieron algn po de apoyo econmico, slo hasta el

2000, se disponen de datos desagregados para esos dos rubros.

En el 2002, el nmero de perles PROMEP cambi signicavamente

as como las instuciones que ocupaban los primeros lugares, algunas lograron

mantenerse, otras reposicionarse, pero, otras simplemente desaparecieron

del ranking. Los primeros diez lugares era ocupados por la Universidad

Autnoma de San Luis Potos (56), la Universidad de Guadalajara (40), la

Universidad Autnoma del Estado de Mxico (36), la Universidad Autnomadel Estado de Hidalgo (33), la Universidad de Sonora (26), la Benemrita

Universidad Autnoma de Puebla (25), la Universidad Autnoma de Nuevo

Len (19), la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (17), la Universidad

Autnoma de Tlaxcala (16) y la Universidad de Colima (14) (ibidem).

Cinco aos despus, la distribucin de los perles deseables era de

la siguiente forma: la Universidad de Guadalajara era la que ms profesores

reconocidos tena (1,363), la seguan la Universidad Autnoma Metropolitana(1,190), la Universidad Autnoma de Nuevo Len (696), la Benemrita

Universidad Autnoma de Puebla (568), la Universidad Autnoma de Sinaloa

(568), la Universidad Autnoma de Baja California (405), la Universidad

Autnoma del Estado de Mxico (379), la Universidad Autnoma de


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Tamaulipas (376), la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (362) y la

Universidad Veracruzana (337) (SEP - SESIC, 2007).

Para el 2011, los establecimientos que concentraban el mayor

nmero de perles PROMEP eran: la Universidad de Guadalajara (1,827),

la Universidad Autnoma Metropolitana (1,396), la Benemrita Universidad

Autnoma de Puebla (1,326), la Universidad Autnoma de Nuevo Len

(1,008), la Universidad Veracruzana (686), la Universidad Autnoma de

Baja California (666), la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (666),

la Universidad Autnoma de Sinaloa (508), la Universidad Autnoma de

Tamaulipas (462) y la Universidad de Sonora (442) (U de G, 2011).

Como podemos observar, hay instuciones como la Universidad

de Guadalajara (U de G), la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL),la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP) y la Universidad

Autnoma del Estado de Mxico (UAEMex) que prccamente desde que inici

esta polca han tenido una presencia constante en el ranking de las diez ms

importantes y no nos resulta extrao que sean universidades que ya, desde

antes del PROMEP, venan mostrando un desarrollo signicavo, adems de

que, dicho sea de paso, se ubican en las urbes ms grandes y producvas del

pas. Esto no es una coincidencia, al contrario, como hemos planteado, los nes

y operavidad de este po de polcas provocan el efecto Mateo, es decir,enen a beneciar a los establecimientos ms consolidados y, en turno, van

ampliando la distancia entre stos y los que estn en vas de consolidacin.

Mencin aparte merece el caso de la Universidad Autnoma

Metropolitana (UAM). En los dos lmos cortes, 2007 y 2010, aparece

entre los dos primeros lugares y, a manera de hiptesis, sostenemos es una

de las instuciones que ha logrado mejor provecho de las estrategias del

PROMEP, principalmente, por su propia estructura acadmica de divisiones,departamentos y reas que le permiten organizar el trabajo acadmico de

formas ms adecuadas para lo que le solicita el PROMEP. Sin embargo, an

en los informes que la SEP ha hecho de este Programa, no siempre es posible

encontrar datos que nos ayuden a hacer un seguimiento y compararla con


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los otros establecimientos. Para 1997, por ejemplo, no existe informacin

sobre los perles deseables porque la UAM estaba parcialmente integrada

a esta polca, y nicamente pudimos recuperar las cifras globales para

2003 y 2004, aos en los que se otorgaron respecvamente 717 y 242

reconocimientos (SEP, 2006)

Con todo, es justo reconocer que hay universidades que han logrado

mantenerse e irse reposicionando a lo largo de estos quince aos, como

la Veracruzana, la Autnoma de Tamaulipas, la Autnoma de Sinaloa, la

Autnoma de Sonora, la Autnoma de Baja California y la Autnoma del

Estado de Hidalgo. sin embargo el problema es que justamente en estos tres

lustros, los mejores resultados del Programa se han reducido a un grupo muy

selecto de instuciones.Con los CA ocurre algo similar. Como todos sabemos, stos se dividen

en CAC, Cuerpos Acadmicos en Consolidacin (CAEC) y Cuerpos Acadmicos

en Formacin (CAEF). Entonces, aqu habra que hacer una lectura ms

minuciosa, dado que no basta tener CA al por mayor; lo que verdaderamente

cuenta es el nivel de consolidacin en que stos se encuentren.

En el 2001, que es el primer ao para el que se disponen datos,

las universidades que tenan ms CAC eran: la Benemrita Autnoma de

Puebla (13), la de Guadalajara y la Autnoma de Nuevo Len (12 cada una),la de Sonora (10), la Autnoma del Estado de Mxico (8), la Autnoma de

Chihuahua y la Veracruzana (7 cada una), la de Colima (6), la Autnoma de

Sinaloa (4) y la Michoacana de San Nicols de Hidalgo (4). En esta valoracin

no hay informacin para el caso de la UAM.

En el 2007, la distribucin de las universidades en funcin de sus

CA consolidados qued como sigue: la Autnoma Metropolitana (54), la de

Guadalajara (34), la Autnoma de Puebla (25), la Autnoma de Nuevo Len,la de Guanajuato y la Michoacana de San Nicols de Hidalgo (18 cada una), la

Autnoma de Baja California (16), la Autnoma del Estado de Hidalgo (15), la

Autnoma de San Luis Potos (14) y las universidades de Colima y de Sonora

(11 cada una) (UAA, 2008).


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Finalmente, para este 2011, las diez primeras posiciones son para las

siguientes universidades: la Autnoma Metropolitana (73), la de Guadalajara

(60), la Autnoma de Puebla (41), la Autnoma de Nuevo Len (42), la

Autnoma de Baja California (30), la Michoacana de San Nicols de Hidalgo

(29), la Autnoma del Estado de Morelos (22), la Autnoma del Estado de

Hidalgo y la de Guanajuato (21 cada una) y la Autnoma de San Luis Potos

(20) (PROMEP, 2011).

Nuevamente podemos percatarnos que las instuciones son

prccamente las mismas a lo largo de estos quince aos, y si cruzamos

estos resultados con los del perl PROMEP, vemos que prccamente son las

mismas, lo que, insismos, va ms all de ser una coincidencia. Si hacemos

nmeros, en estos tres lustros las mayores ventajas de esta polca se hanrepardo en veinte instuciones, de las cuales, cinco predominan tanto en el

perl PROMEP como en los CA: la Autnoma Metropolitana, la de Guadalajara,

Autnoma de Puebla, la Autnoma de Nuevo Len y la Autnoma del Estado

de Mxico. Mientras, otras tres de plano desaparecieron con el empo: la

Autnoma de Chihuahua, la Autnoma de Yucatn y la Jurez Autnoma

de Tabasco. Tambin estn los casos en donde se ene presencia en slo

uno de los indicadores, como las universidades de Guanajuato, de Colima, la

Autnoma de San Luis Potos y la Michoacana de San Nicols de Hidalgo quehan mostrado avances en los CA, pero no as en el perl. El resto se manene

de manera ms o menos regular en ambos rankings. El punto es que, a pesar

de su cada vez ms amplia cobertura, realmente se ha podido beneciar

el 3.4% del total de las instuciones que actualmente estn adscritas al

PROMEP.

Si triangulamos estos datos con los del SNI tendramos resultados

muy similares, incluso, aparecera casi el mismo grupo de instuciones quese han destacado aqu (Prez-Castro, 2009) y es que nos resulta poco sensato

que con este po de polcas, en donde pareciera que se hacen a un lado

la diversidad, los contextos y la propia historicidad de los establecimientos,

se pretenda que todos ellos avancen paralelamente y logren benecios


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semejantes. Es simplemente tratar igual a los desiguales y comparar lo

no comparable. Muy probablemente estemos frente a un problema de

esramiento de conceptos (Sartori, 1994) derivado de una denicin poco

clara o incluso equivocada del objeto que se quiere abordar.

Sin dejar de reconocer lo que el PROMEP ha aportado para la

consolidacin del trabajo acadmico en muchas instuciones, es evidente que

se necesita redenir sus estrategias y establecer criterios para priorizar a los

establecimientos y segmentos del mercado acadmico menos desarrollados,

sin descuidar a aquellos que han logrado un crecimiento ms sostenido.

Qu sigue con el Programa de Mejoramiento al Profesorado?

Indiscublemente, el PROMEP, como ocurre con todos los cursos de accin

gubernamental que logran concretarse, necesita ser revisado para que se

pueda valorar el cumplimiento de sus nes, la pernencia de sus estrategias

y sus impactos en el problema o los sujetos a los que est dirigido (Ruiz,

1996). Al respecto, se han hecho diversos anlisis sobre los alcances de

esta polca; uno de los ms interesantes, a nuestro juicio, es el realizado

por De Vries (2007) en el que, retomando a Fisher, hace una evaluacin deesta polca a parr de cuatro niveles: la vericacin tcnica, la vericacin

situacional, la vericacin sistmica y la eleccin social racional.

Lo que intentamos hacer aqu no es un anlisis de polcas pblicas,

porque evidentemente rebasara los propsitos de este captulo, ms bien

lo que queremos es sealar algunas lneas por donde se podra connuar

el debate. Una de ellas podra ser los efectos de los CA en las funciones

acadmicas.El PROMEP exige el desarrollo de las labores de docencia, invesgacin,

gesn, tutoras y produccin, que son indicadores importantes tanto para

el reconocimiento individual, obtencin del perl deseable, como para el

colecvo, ascender al grado de consolidacin ms alto. Sin embargo, con estos


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criterios, se est dejando de lado la especicidad de las trayectorias laborales.

Los acadmicos no siempre enen la posibilidad de desempear todas estas

funciones o simplemente podran no estar interesados en hacerlo. Y esta es

una cuesn que va ms all de los movos parculares de los sujetos, sino

que en ella intervienen adems las condiciones instucionales que rodean

su trabajo e, incluso, los campos disciplinarios a los que pertenecen.

Cabra preguntarnos, entonces, a qu se le est apostando, esto es, si

podemos decir que una persona que cumple puntualmente con todos estos

parmetros es mejor profesor que otra que se dedica de forma exclusiva a

desarrollar una o dos de las funciones sustanvas. La diversicacin de las

acvidades acadmicas no garanza el buen desempeo del profesor, por

el contrario, puede estar operando como una variable que obstaculiza suconsolidacin profesional o disciplinaria.

Especcamente, sobre los CA, se ha sealado que los supuestos

sobre los que se apoya pueden incluso contradecir la lgica de los

diferentes campos del conocimiento (Acosta, 2006). La exigencia de tener

invesgaciones, publicaciones, asesoras y otros productos en conjunto

con otros miembros del propio cuerpo acadmico, efecvamente, puede

promover la construccin de redes de colaboracin entre los acadmicos, as

como el aprovechamiento ms eciente de los recursos, pero, igualmente,puede propiciar conictos, pues este po de contribuciones exige un alto

compromiso y una buena coordinacin entre los parcipantes para que sus

resultados sean ms o menos exitosos Asimismo se enen que considerar

diversos aspectos como: la misma disciplina, el peso que sta ene en

la instucin, por ejemplo, si forma parte de un programa con una larga

tradicin o es de reciente creacin, el lugar que ocupan los acadmicos

parcipantes en el campo de conocimientos y dentro del establecimiento, elpo de proyecto que se quiere implementar, el contexto, el nanciamiento y

las facilidades instucionales.

Por el lado de los individuos existen otras variables que pueden

intervenir como la edad, la formacin previa, el gnero, los eslos de


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trabajo y la angedad (ibidem). Pero, todo esto parece no estar siendo

considerado por el PROMEP. La evaluacin que se hace de los acadmicos

y los establecimientos se reduce a la cuancacin de los productos o las

metas alcanzadas en un determinado perodo.

Otra de las lneas que se podra seguir analizando es la de la relacin

entre el PROMEP y otros programas compensatorios como el SNI y los

sistemas de esmulos instucionales. Este es un tema que ya hemos sealado

(Prez-Castro, 2009) y sobre el cual hemos ofrecido evidencia de sus efectos

agregados en la labor acadmica, ya que, mientras el SNI orienta a los

profesionales hacia la especializacin en las tareas invesgavas, el PROMEP

apunta hacia la gura de un profesor mulfuncional. Como resultado, los

acadmicos enen que ingenirselas para encontrar un punto medio, msan, porque la presin instucional porque parcipen en este po de polcas

es cada vez mayor y, no slo eso, sino que paralelamente se ven forzados a

parcipar en disntas convocatorias para hacerse de recursos adicionales, ya

sea para el desarrollo de sus proyectos o para complementar el sueldo base.

Adems, no debemos olvidar que para cada uno de estos procesos se enen

que acopiar un sinn de documentos, llenar diferentes formatos y entregar

numerosos informes, lo que mulplica exponencialmente el trabajo y que,

por lo general, los establecimientos no toman en cuenta al momento deasignar las cargas acadmicas.

Una tercera lnea va por el lado de las tensiones que los CA generan

en los indicadores que ellos mismos deenden. Daz e Ibarra (2010), discuten

las limitaciones que enfrentan los profesores en sus acvidades docentes, la

tutora y las de gesn. En el primer caso, la organizacin y el propio modelo

educavo de las instuciones impiden la creacin de espacios para el dilogo

y la colaboracin entre colegas. El trabajo colegiado slo llega a darse encircunstancias muy especcas, como cuando se reestructuran los programas

o se est realizando una evaluacin curricular.

Sobre las tutoras, los autores plantean que, a pesar de las acciones

que se han seguido para concretar esta funcin, en realidad, muy pocos


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profesores la asumen con la misma seriedad que le dan a sus dems

funciones. Principalmente, hay que pensar que sta es una acvidad que

muchos acadmicos no hacan y que se comenz a exigir con mayor fuerza

a parr del PROMEP. Esto ha generado resistencias por lo que le suma a las

obligaciones de los profesores y le resta de empo para sus otros asuntos,

pero tambin ha abierto las posibilidades para lograr una comunicacin ms

uida entre acadmicos y estudiantes.

Por lmo, est la gesn sobre la que se seala que para algunos

signica una verdadera fuente de conictos, especialmente, cuando son

acadmicos que se quieren dedicar a la invesgacin. En el otro extremo,

estn aquellos que van meendo en este rubro todo lo que no les cabe en los

dems indicadores, lo cual es resultado de la amplitud con la que se ha denido.Las Reglas de Operacin (SEP, 2011: 11) las concibe como las acciones que

realizan las organizaciones colegiadas en funcin de su conocimientoes la

funcin que dene el rumbo de las Instuciones de Educacin Superior (IES)

a parr de su implantacin y operacin de las decisiones acadmicas. Con

esto se pueden entender diversas cosas, ms si luego se abre la puerta a

cuesones tan diversas como: parcipar en cuerpos colegiados, comisiones

para la elaboracin, evaluacin y funcionamiento de programas y planes

de estudio, comisiones para la evaluacin de proyectos de invesgacin,vinculacin o difusin, direccin, coordinacin y seguimiento de programas

educavos, de invesgacin, de vinculacin o difusin y parcipacin en la

gesn de intercambios o vnculos con otros sectores pblicos y privados.

Al nal, los criterios son tan vagos que lo nico que queda es ir acumulando

ms papeles que, de alguna manera, sirvan para juscar o palomear este

indicador. Lo que cabra preguntarse nuevamente es en qu medida los

profesores se benecian de todo esto o qu es lo que el PROMEP realmenteest aportando a la consolidacin instucional y al desarrollo acadmico

profesional.


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Introduccin

La universidad contempornea, para asumir los retos que le exige el contexto

sobre formacin, produccin del conocimiento vinculado al desarrollo del

pas, pernencia de los programas, uso de las nuevas tecnologas, diversicar

los mtodos de enseanza, capacitacin del personal, cumplir con los

requerimientos de calidad, entre otros, debe realizar cambios en su interioren los aspectos organizavos y acadmicos.

Los cambios que las universidades han sufrido repercuten en la denicin

y condiciones de desempeo del rol acadmico y en la consolidacin de esta

profesin. Si bien los discursos, recomendaciones e informes que abordan la

calidad enfazan la capacitacin, actualizacin y formacin del profesorado

universitario, se omite el papel fundamental que juega el profesor para el

desarrollo instucional y su desarrollo profesional; por lo tanto, no existen

estrategias especcas que permitan potenciar la calidad de sus profesores y

denir polcas, acciones y estrategias que potencien ese desarrollo.

Sin embargo, en la revisin sobre la evaluacin del desempeo de

los profesores en los diferentes contextos, se percibe que la mayora de los

Captulo II

La evaluacin del desempeo y el desarrolloprofesional del profesor universitario

Silvia Patricia Aquino Ziga


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procedimientos puestos en prcca por las universidades no han contribuido

a potenciar y mejorar la labor del profesor tal y como habra de esperar, lo

que ocasiona que se cuesone tanto la adecuacin de los procedimientos

ulizados como la credibilidad de las estrategias implementadas.

Con este n, una de las acciones con mayor posibilidad de

repercusin sobre el desarrollo profesional y el desarrollo instucional es

la evaluacin del desempeo, que ya cuenta con una lar

Documents

Cuerpos Academicos en Educacion Superior