CuentacuentosDe Wikipedia, la enciclopedia libreSaltar a: navegación, búsqueda Para serie de televisión, véase The Storyteller.

Narrador bajo un cielo soleado, "una escultura de arcilla creada en 1993 por Jemez artista Rose Pecos-SunRhodes, en la colección permanente del Museo de los Niños de Indianápolis

Un cuentacuentos (traducción al español del término inglés ), también llamado contador, cuentista o cuentero, es un narrador oral de cuentos e historias.

Índice

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1 El aporte personal de los cuentacuentos 2 Géneros [2] 3 Evolución y presente en España 4 Evolución y presente en América 5 Referencias 6 Véase también 7 Bibliografía

§El aporte personal de los cuentacuentos[editar]

Leyendo un cuento

La cuentera es el arte oral de contar, u oralidad narradora artística, que consiste en comunicar y expresar por medio de la palabra, la voz y el gesto vivo, cuentos y otros géneros imaginarios que el cuentero inventa y/o reinventa en el aquí y ahora con un público considerado interlocutor, y que por ser comunicación no son literales respecto a la fuente.

No hay que confundirlo con el arte de la conversación y las anécdotas personales, otro arte oral con el que se entrelaza en la práctica, ni con el arte de contar historias reales que es el antecedente de la crónica y de la historia oral, ni tampoco hay que confundirlo con el cuento teatralizado.

Los cuentos y otras ficciones que narran han sido compartidos en cada cultura y país como un medio de entretenimiento, educación, preservación de la misma, del conocimiento y de los valores. Elementos vitales a este arte incluyen una trama y unos personajes, entre más, así como el punto de vista, la manera de ver el mundo del narrador oral artístico (el primero de ellos el cuentero de la tribu o cuentero comunitario). Las historias son utilizadas para compartir un mensaje, dar una explicación mágica, divertir, criticar, aportar posibles soluciones a conflictos... El arte oral de contar es además elemento de la tradición oral de cada pueblo.

El cuentero recaba su material de fuentes de tradición oral o de la literatura, pero lo re significa y recodifica a la oralidad, deviniendo el contenido en su mensaje personal y único, con el cual, como un fuego que sigue devorando y expandiéndose, va atrapando a su oyente y lo va abrazando y abrazando con imágenes, percepciones y sensaciones que previamente modificaron e hicieron vibrar su propio ser. El cuentero narra para alejar, engañar y posponer eternamente la muerte.

El cuentero o narrador no es totalmente exterior a la historia ni está del todo implicado en ella. Cuenta como un testigo y representa a hombres y mujeres, a niños, jóvenes y viejos, siempre fragmentariamente, nunca en la continuidad. El narrador no es para nada prisionero de un personaje, es prisionero de la historia que narra. Dispone de técnicas de narración y experimenta el placer de coexistir con esos seres imaginarios. Al mismo tiempo, el narrador hace compartir a la asistencia los relatos de su pasado, de los que se presenta como el primer heredero. Es un heredero e individuo público al que le corresponde transmitir oralmente el fondo épico de una comunidad. El cuentero o narrador se remite al modelo del

artesano, en el cual el anonimato y la individualidad se conjugan.1 Hay que tener en cuenta la aportación que este tipo de actividades trae consigo, como que el niño o niña alcance un nivel de implicación personal en su aprendizaje, ya que se involucrarían personalmente de una manera creativa y activa.

§Géneros2 [editar]

La Anécdota: Proviene del griego anékdotos, y es una relación o noticia, breve, de algún suceso particular más o menos notable. Normalmente un personaje de edad mayor, como el abuelo, personas que viven una vida de aventuras, viajeros y similares, están en el centro de la anécdota.3

El Relato: En sentido general se dice de toda narración y en sentido estricto se refiere a una serie de hechos, generalmente reales, que no presentan un nudo dramático, sino que son sucesos en el tiempo.

La Leyenda: Género muy universal. La leyenda está siempre en el origen de cada pueblo y aunque puede resultar fantástica, en realidad puede tener una lejana inspiración histórica. Están ligadas al tema de la creencia. Así como el cuento tiene una función eminentemente lúdica, las leyendas tienen por función dar una explicación o un esclarecimiento.

El Mito: El mito hace parte de la cosmogonía de una región o de un pueblo y en realidad es muy fácil de generar. Los contadores de mitos son expertos en rodear figuras inexistentes de la magia que atrae a los oyentes.

El Cuento: El cuento es una ficción en prosa, breve, pero con un desarrollo tan formal que, desde el principio, consiste en satisfacer de alguna manera un urgente sentido de finalidad (Enrique Anderson Imbert).

Cuentos de espantos: El género de terror y espanto ha sido siempre atractivo a los pueblos y tiene mucho que ver con las leyendas y los mitos.

El culebrero: En algunas regiones se trata de la caricatura del comerciante que en las plazas anuncia sus productos de manera creativa, utilizando la cuentería como medio de atraer la atención.

La Fábula: Se trata de un género antiquísimo. Es un tipo de composición breve que desemboca en una moraleja y en la que los protagonistas son generalmente animales que representan a seres humanos.

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Narrador bajo un cielo soleado, "una escultura de arcilla creada en 1993 por Jemez artista Rose Pecos-SunRhodes, en la colección permanente del Museo de los Niños de Indianápolis

Un cuentacuentos (traducción al español del término inglés ), también llamado contador, cuentista o cuentero, es un narrador oral de cuentos e historias.

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1 El aporte personal de los cuentacuentos 2 Géneros [2] 3 Evolución y presente en España 4 Evolución y presente en América 5 Referencias 6 Véase también 7 Bibliografía

§El aporte personal de los cuentacuentos[editar]

Leer en el nivel inicial: el docente lee y los niños escuchan

Esta situación didáctica es de suma importancia en el enfoque de las prácticas del lenguaje del nivel inicial, ya que la lectura del docente brinda al niño la oportunidad de

escuchar a un lector experto que, a través de la acción, le enseña las distintas modalidades de lectura (ya que se lee distinto un cuento de una poesía, de un texto

informativo, de una carta).

La lectura de cuentos en el Jardín es una actividad muy frecuente, pero no siempre los propósitos didácticos están muy claros.

¿Cuáles deben ser las condiciones didácticas?

Toda situación, además de tener propósitos comunicativos, los que le dan sentido a la actividad para el niño, tiene que tener claramente explicitado el propósito didáctico. Estos siempre deben estar presentes en las situaciones de enseñanza, referidos a aquello que se quiere enseñar. Cuando el docente organiza como una actividad habitual durante un mes de lectura de cuentos maravillosos, su propósito es, además de que aprendan a disfrutar de la literatura –que sería muy general y válido para todas las prácticas de este tipo, apuntar a que los niños vayan descubriendo las características de un género. Estos propósitos actúan como objetivos para la enseñanza. Lo interesante es articular el propósito didáctico y el propósito comunicativo.

Es de fundamental importancia la planificación de esta situación, el material a leer, tiene que ser objeto de una cuidada selección, que tenga en cuenta los valores literarios y el propósito didáctico. Muchas veces la lectura de un cuento no va precedida de un trabajo del docente donde hace previsiones acerca de qué aspectos va a tratar que los niños recuperen, acerca de las intervenciones que va a realizar para que expresen el impacto en el espacio de intercambio.

Otro elemento a considerar debe ser el respeto por el texto original. Es frecuente encontrar docentes que cambian las palabras porque piensan que se utiliza alguna difícil o de otro idioma o bien un expresión propia de otras regiones. Este hecho merece ciertas consideraciones: estamos formando lectores críticos de literatura, por lo tanto no debemos subestimar al que escucha en este caso. Por otro lado, debemos mostrarle nuestro respeto por el autor, cosa que no hacemos si alteremos el texto. Las palabras difíciles la mayor parte de las veces se entienden en el contexto; a lo sumo pueden dar lugar a alguna aclaración en el espacio de intercambio, pero de ninguna manera dar lugar a una interrupción de la lectura, ya que es una modalidad de este tipo de texto la lectura sin cortes. En el caso de una novela corta, el corte tiene que estar programado de antemano en función de la historia y no de otra cosa. Valoremos que en el caso de los regionalismos, lejos de complicar, enriquecen la interpretación, ya que plantea en última instancia la diversidad. Cuando un texto tiene varias palabras desconocidas o “difíciles”, deberíamos preguntarnos si no tendríamos que elegir otro.Una vez decidido el propósito didáctico y el comunicativo, elegido el texto y planificadas las intervenciones, y organizado el espacio, estamos en condiciones de

comenzar a desarrollar la situación. Cuando nuestros propósitos están alrededor de la formación de una comunidad de lectores, es importante poner a los escuchas en contacto con la obra, el autor, el género o subgénero. El docente decidirá qué aspectos abordará en la ocasión, siempre sin perder de vista que las situaciones las pensamos desde los criterios de diversidad, continuidad y progresión. De los que ya hemos hablado en unidades anteriores.

Otro aspecto interesante es socializar los motivos de la elección y en algunas oportunidades mostrarse como lector entusiasmado por hacer conocer la obra. Antes de comenzar la lectura, es aconsejable realizar un acuerdo sobre cómo va a desarrollarse la situación: se escuchará sin interrupciones, al finalizar habrá un espacio de opinión. Cuando los libros tienen ilustraciones, este es el momento de acordar cuándo se van a mostrar. Excepto en los libros-álbum, donde la ilustración aporta la  información que falta en el texto, es aconsejable que la exploración de las imágenes quede para el final. Por esta razón es conveniente que el libro quede por un rato o unos días en la biblioteca del aula, convirtiéndose en una buena oportunidad para que aquel que se interesó emprenda búsquedas por su cuenta en un texto que es en parte conocido.

¿Y las intervenciones del docente?

Cumplidos estos pasos y la lectura del cuento sin interrupciones, se abrirá el espacio de opinión, que tiene la finalidad de enriquecer la interpretación de los escucha con las opiniones de los otros. Deberá cuidarse que no se convierta en un espacio donde se reconstruye la historia contada. Cuando un lector quiere hacer conocer a otro una obra, puede comentar algún pasaje que lo impresionó, pero el relato de toda la historia no tiene sentido porque para ello está el texto. Esta práctica tan extendida en jardines y escuelas, tiene que ir siendo reemplazada por un intercambio que enriquezca las interpretaciones, que permita a unos descubrir lo que otros observaron.

Los recursos que utiliza el autor pueden ser un interesante motivo de intercambio. La docente deberá preocuparse por hacer observar aspectos no advertidos y generar análisis a través de ello.

En el registro que se incorpora la docente hace notar el juego de palabras con que el autor describe el problema de la "Varita Mágica":

Docente: ¿Y se acuerdan lo que le pasaba cuando el mago pedía que apareciera lo que él quería? ¿Se le cumplía?

Varios Niños: Noo.

Docente: ¿Qué les pedía?

Silencio

Docente: ¿No se acuerdan?

Niños: No, seño.

Docente: ¿Lo buscamos en el cuento?

Niños: Sí.

(La docente les lee un fragmento del cuento donde aparecían las cosas que les pedían, los cuales sonaban como rima)

“Le pidió una cana.

Apareció una canaria.

Le pidió una bala.

Apareció una balanza.

Y ya, tirándose los pelos de rabia...

Le pidió una sopa

Apareció una sopapa.

Le pidió una bomba.

Apareció una bombacha”

Docente: ¿Qué notan ustedes en esto que leí?

Diego: Suena como musiquita.

Macarena: Sí, hay partes que son iguales.

Docente: ¿Cuál te parece igual, Macarena?

Macarena: Bomba bombacha

Docente: ¿Qué les parece si leemos de nuevo esa parte?

Varios Niños: Sii.

(La docente relee esa parte)

Gastón: ¡¡Sopa sopapa!!

Macarena ¡¡¡Bala balanza!!!

Docente: ¡Qué bien, cómo encontraron las palabras! ¿Por qué piensan que Ricardo Mariño escribió así el problema de la varita?

Lucas: Para mí que era para hacer chiste.

Macarena: Sí, porque es gracioso.

La docente relee partes leídas. Este recurso de volver al texto es de suma importancia, tanto cuando hay alguna información que no se recuerda o cuando hay desacuerdos entre los chicos. Sintetizando: los momentos de esta situación son:

- Presentación de la obra: autor, editorial, temática, motivos de la elección.

- Acuerdos sobre la escucha.

- Lectura.

- Apertura del espacio de intercambio.

¿Qué contenidos circulan en esta situación didáctica?

Las prácticas del lenguaje son quehaceres que se van construyendo en la situación didáctica, en este caso han expresado efectos que les produce la lectura del cuento o de alguna parte (“es una musiquita…”), han seguido la lectura en voz alta, han participado de la búsqueda del cuento en el índice. Estos contenidos son contenidos en acción, que muchas veces están implícitos en el desarrollo de la situación didáctica, por lo que se los llama quehaceres o prácticas del lenguaje y se formulan como tales.

¿Cómo se evaluá?

La evaluación estará relacionada con el propósito didáctico.

Ejemplos de indicadores serían:

- Expresar los sentimientos que le produjo un hecho leído con creciente independencia.

- Seguir la lectura del docente por tiempos cada vez más prolongados.- Lograr manifiestar lo que comprendieron y lo que no comprendieron de manera cada vez más precisa.

Claudia Patricia Cassano

Lic. en Educación Inicial- UNSAM

Diplomada Superior en Ciencias Sociales con mención en

Gestión Educativa y Prácticas Educativas en Contexto- FLACSO

Bibliografía

CASTEDO, MIRTA (Coord.), MOLINARI, CLAUDIA, SIRO, ANA y TORRES, MIRTA (2001), Lectura de cuentos e intercambio de opiniones entre lectores, Ministerio de Educación de la Nación, Programa Nacional de innovaciones educativas, Buenos Aires.

Orientado a:

Docentes

Niveles y áreas:

Inicial

La expresión y la comunicación

¿Qué aprenden los niños cuando escuchan leer al maestro?

“Cuando los niños/as escuchan leer al docente acceden a textos pertenecientes a diversos géneros, temáticas, autores y tipos de ediciones. A pesar de no enfrentarse directamente con el texto, pueden progresar como lectores porque interactúan con un adulto experimentado que ejerce y muestra prácticas de lectura –diferentes, de acuerdo con lo que está leyendo, con el auditorio y con el propósito que lo orienta– y les permite acceder al contenido de los textos y a las particularidades de la lengua escrita. A lo largo de toda la escolaridad, la lectura del docente abre a los niños/as el mundo que esconden los textos, les permite disfrutar de buenas lecturas y, en algunos casos, acceder a obras más extensas y complejas. Luego de la lectura se pueden habilitar espacios de intercambio sobre lo leído. Si el/la docente lee cuentos o poemas, los espacios de comentario y de opinión buscan conformar una posición estética y personal, que no exige haber entendido cada palabra de la obra leída. Si se leen textos informativos, la lectura y los intercambios posteriores facilitan el avance de los alumnos/as hacia la comprensión de los conceptos que transmite el texto. Del

mismo modo, pueden leerse artículos periodísticos, promover la discusión entre interpretaciones diversas y ayudar a entender la posición del autor de la nota”.

¿Qué aprenden los niños cuando escuchan leer al maestro?

Conocen historias (la del lobo que…, la de dos nenes que dejan miguitas para regresar…, la de la princesa que se duerme por cien años…, la de un niño que no quería crecer…), reconocen su pertenencia a ciertos géneros o subgéneros (de piratas, de hadas, de terror), diferencias probables destinatarios (para chicos más chiquitos, para grandes), se acercan al conocimiento de autores (los Hnos. Grimm, Perrault, Roldán…) Al cabo de varias lecturas realizadas por el maestro, comienzan a reconocer fórmulas de inicio y de cierre (“Había una vez…”, “Colorín, colorado…”), a recordar fragmentos muy significativos de algunos cuentos (“Espejo, espejito…”; ¡Oh, abuela, qué ojos tan grandes tienes…!”)

Sólo es posible que los niños se transformen en lectores cuando desde muy pequeños se encantan con los cuentos y los poemas que escuchan de un lector adulto. A través de la voz del maestro conocen y recuerdan historias; antes de saber leer y después de haber aprendido, penetran en el contenido de los libros de literatura y de información: las enciclopedias, los libros de ciencias, las notas sobre animales y plantas, sobre la vida en el pasado, sobre los planetas, sobre los mapas y los próceres. Se aprende a leer participando en situaciones de lectura…

Por otra parte, conocer los inicios y los cierres, recordar fragmentos muy significativos, escuchar muchas veces la lectura de un mismo cuento o un mismo poema les permite saber qué dice en el texto y, poco a poco, leer “Espejo, espejito, ¿quién es la más linda del reino?” exactamente cuando tienen ante sus ojos la página en que la madrastra de Blancanieves dialoga con el espejo mágico. Reconocen la escena porque allí está la imagen, distinguen el diálogo porque tiene una diagramación que lo diferencia del resto del cuento, saben qué dice porque la maestra se los leyó dos o tres veces (y tal vez también sus padres o abuelos). Orientados por la maestra, intentan ajustar lo que saben que dice con las letras (la de ESTEBAN, la de CONEJO), a pedido de la maestra podrán decidir dónde dice ESPEJO y dónde ESPEJITO (descubriendo, por ejemplo, que ESPEJITO tiene i) o averiguar cuántas veces la reina se dirige a su espejo mágico llamándolo por su nombre – Espejo-. De este modo, la lectura del maestro habrá aportado muchos conocimientos sobre los libros que los niños ajustarán después hasta llegar a leer por sí mismos.

En el caso de la poesía, los niños se apropian del texto escuchando al maestro, leyendo a coro, siguiendo el texto. Después de oírlo saben qué dice y no necesitan detenerse en una lectura ardua y silabeante; enfrentan la lectura conociendo el contexto verbal. Ayudados por la musicalidad de las canciones y por el conocimiento que tienen de ellas, pueden mostrarse ante el resto de sus compañeros como lectores expertos y adquirir progresivamente fluidez en su lectura.

Cuando se escucha leer y se comentan diversidad de obras, el maestro:

- Comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que produce en una puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave, lentifica para dar suspenso, acelera el ritmo cuando se percibe excitación… es decir, no solo lee sino que también representa lo leído.

- Lee el texto tal cual se presenta consciente de la versión elegida, sin transformar ni modificar expresiones o palabras prejuzgando que no serán comprendidas. Considerar que la literatura “abre a otros mundos” implica abordar el texto literario en toda su complejidad referencial y en la variedad lingüística en que ha sido producido y por lo que ha sido elegido. Los obstáculos que pueda presentar el texto se irán superando al avanzar en la lectura, al plantearse el intercambio entre los lectores o retomando la lectura de algún fragmento si es necesario.

- Informa cómo se abordan algunos portadores en el momento de realizar la lectura. Por ejemplo, al leer un cuento incluido en una antología usa el índice para localizar la página exacta o recurre a un señalador para suspender la lectura de una novela; en todos los casos, da a los niños participación en estas prácticas. En primero, por otra parte, la consulta del índice puede abrir a un interesante espacio de lectura por sí mismos

- Puede decidir contextualizar la época de producción de una obra o la nacionalidad del autor. Estos datos contextuales cobran sentido cuando se ponen en relación con la interpretación de la obra.

- Después de la lectura puede promover un momento de silencio en el que cada uno pueda seguir evocando lo que la historia escuchada le generó, “habitando” esos otros mundos desde el propio o habilitar un espacio de intercambio en el que los niños pueden expresar sus emociones o comunicar el efecto que el cuento o el poema les produjo; los comentarios posteriores ayudan a que se continúe desentrañando el sentido. El docente vuelve a leer fragmentos del texto tantas veces como sea necesario: relee un fragmento para volver a compartir la belleza del lenguaje o para confirmar o refutar las interpretaciones de algunos niños con lo que el texto dice.

- Pone en evidencia su propia opinión y la justifica remitiendo a ciertas pistas en el texto que no han sido consideradas por los niños y que son relevantes para entender la historia o el modo como se cuenta: la relación

entre dos personajes, la descripción del lugar en que ocurren los hechos, los indicadores que revelan quién está tomando la palabra en cierto episodio.

La voz del lector experto ayuda a los alumnos a adjudicar sentido completo a lo que van leyendo: los engaños del Gato con Botas, por ejemplo, se comprenden cuando se lee todo el episodio en el que el Gato logra algún beneficio para su amo; los niños logran penetrar en el doble sentido de lo que hace el personaje a través de la lectura del maestro.

Los niños leen por sí mismos

Los niños usan el lenguaje para participar en la vida ciudadana desde el primer día de clases. Mucho antes de haber comprendido las reglas de composición del sistema alfabético, es decir, antes de haber aprendido a leer y escribir solos, pueden escuchar leer a la maestra y a otros adultos, pueden dictar textos al docente, pueden intentar escribir por sí mismo con ayuda del docente y fuentes de información a disposición.

Desde el primer día de clases, es indispensable que desarrollen las prácticas propias de los buenos lectores porque es a través del ejercicio de las prácticas como se aprende a dominarlas y porque, al hacerlo, el maestro puede brindar oportunidades para que aprendan a leer por sí mismos.

Al mismo tiempo, también participan en situaciones donde tienen oportunidades de hacer anticipaciones ajustadas al significado de los textos y ponerlas en relación con lo que está escrito, para confirmarlas, modificarlas parcialmente o rechazarlas. Es decir, tienen oportunidades para aprender a leer por sí mismos.

Las anticipaciones de todos los lectores, aun los más pequeños -es decir, los que todavía no leen convencionalmente- provienen de su conocimiento del mundo, del lenguaje en general y del que se usa en cada género, y del contexto de la situación de lectura. Cuando se lee por sí mismo, tales anticipaciones se confrontan con las marcas que aprenden a ir identificando en los textos.

Para que las situaciones enseñanza de la lectura incluyan la posibilidad de que los niños tengan oportunidades de aprender a leer por sí solos, necesitan cumplir con ciertos requisitos.

Las situaciones en que los niños leen por sí mismos deben organizarse en un contexto donde los alumnos participen como lectores plenos, es decir, un contexto que les permita dar sentido a la situación de lectura y donde puedan leer textos completos tal como circulan fuera de la escuela. Este contexto que da sentido a la lectura es indispensable porque en parte es el que permite generar las anticipaciones acerca de lo que puede estar escrito. El contexto que da sentido a la lectura está presente, por ejemplo, cuando:

- El maestro ha leído varias veces una poesía muy musical y los niños ya empezaron a sumarse a la segunda o tercera lectura, haciendo coro a las sílabas o palabras finales de la lectura del docente. Entonces, el maestro entrega copias y solicita nuevas lecturas, a coro, a dos voces (una parte los varones, el estribillo las niñas o viceversa), quién quiere leerla (el maestro sostiene la lectura, orienta con el dedo para que efectivamente el lector voluntario siga el texto, le sopla...)

- El maestro leyó un cuento; se intercambiaron comentarios sobre la historia, el maestro releyó algunos fragmentos que dejaban dudas (¿dónde era que estaban H y G cuando su madrastra planeaba abandonarlos en el bosque...?, ¿escondidos atrás de la puerta?, escuchen, leo de nuevo a ver si el cuento dice dónde estaban...), o que divertían, impresionaban, daban miedo (“escuchen, esta es la parte que a mí me da más impresión, cuando planean engañar a la bruja sin que ella se dé cuenta; les leo de nuevo esta parte”)

Todos los niños, por lo tanto, conocen bien la historia; el maestro entrega ejemplares (uno cada dos o tres niños), deja que los revisen sin intervenir: en algunos grupitos advierte que comentan “¡mirá la casita”, “el huesito de pollo”, ¡Zas, la empujan al horno por maldita!... En otros grupitos, observa que están perdidos o que miran distraídamente: se acerca y ella misma muestra escenas e imágenes muy significativas en el relato, “miren, acá se ven las golosinas de las que está hecha la casita del bosque: hay chupetines..., ¿qué más?, ¿cómo decía en el cuento? (relee el fragmentito mientras los chicos tratan de descubrir en la imagen las diversas golosinas)

De este modo, confirma que todos llegan a un acercamiento personal al cuento y al libro, a las imágenes y a las escenas, es decir, confirma que están adentrándose en una lectura por sí mismos. Entonces, ese mismo día o al otro (no pueden pasar muchos días) profundiza el acercamiento a la lectura por sí mismos: “Fíjense donde H y G escuchan a la madrastra..., ¿encontraron esa parte?” Da tiempo para que localicen el fragmento, ayuda a los más desorientados, dice “en la página 5”, por ejemplo, o ayuda a hojear y señala con el dedo... ¿Lo encontraron? Vamos a leer qué dice la madrastra (lee: “Temprano a la mañana, vete con los niños al bosque...”) Indica con el dedo a algunos niños para lograr su propósito: que sigan con los ojos el texto mientras la escuchan leerlo, que tengan oportunidad de encontrar escrito lo que escuchan leer.

Las situaciones de lectura por sí mismos necesitan enfrentar a los niños “directamente” con los textos, cualquiera sea su complejidad, a condición de que resulten previsibles. Enfrentarlos más de una vez, para que conozcan mucho más que el argumento: conocen el ejemplar y las imágenes, la historia y las situaciones, la ubicación aproximada de algunos pasajes (“casi al final”) en relación con el desarrollo de la historia total y en relación con las imágenes, conocen la respuesta de un personaje, la descripción de la “casita de golosinas”, las palabras del narrador cuando provoca suspenso... Ese conocimiento, les permite hojear y localizar, localizar en general y ubicar en particular una expresión o una palabra y, finalmente, LEER.

Cuando el maestro lee, por momentos, va señalando dónde lo hace. Pone en acto las estrategias de lectura de los adultos y las verbaliza (“doy vuelta la página”, “voy por la página 3, arriba de todo”). De este modo, ayuda a que los niños vayan familiarizándose con el sentido de ciertas marcas que aparecen en los textos y que orientan la lectura. Cuando ofrece textos a los niños para que ellos los exploren por sí mismos o busquen algo que les ha solicitado, para que lean por sí mismos, trabaja con materiales que ya han sido y siguen siendo muy frecuentados y que, por eso, les resultan previsibles.

TEORIAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

1.- TEORIA DE LA TRANSFERENCIA DE LA INFORMACION

La lectura como conjunto de habilidades o transferencia de

Información destacó hasta los años sesenta.

Para esta teoría el texto es lo importante y el lector lo que hace es transferir a su

cerebro dicha información que el texto le ofrece esta teoría trata a la lectura como un

producto divisible en sus partes en el cual el sentido y el significado se encuentran en

el texto y la lectura se rige por reglas universales. La lectura se inicia en el texto es un

proceso que se estructura por niveles de manera secuencial y jerárquica, esta teoría

presenta un enfoque lingüista de reconocimiento de palabras como vehículo para

lograr la comprensión lectora.

Esta teoría abarca lo dicho explícitamente y la inferencia o habilidad para entender lo

implícito.

La evaluación se centra en valorar la calidad del texto, las ideas y el propósito del

autor. Por tanto, el lector comprende un texto cuando puede extraer el significado

dado en el texto, es decir, reconocer que el sentido del texto está en las palabras y

oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que

tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente;

en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Para el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la lectura como transferencia de la información es

necesario mencionar los niveles existentes:

a) NIVEL LITERAL O COMPRENSIVO

Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto. Implica

distinguir entre información relevante y secundaria, encontrar la idea principal,

identificar las relaciones de causa – efecto, seguir instrucciones, identificar analogías,

encontrar el sentido a palabras de múltiples significados, dominar el vocabulario básico

correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras.

Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar y recordarlo

el texto para posteriormente explicarlo.

EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LITERAL. Es una capacidad básica que se debe trabajar con

los estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar sus aprendizajes a los niveles

superiores, además sirve de base para lograr una óptima comprensión. Es el

reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto, en el se pretende a los

alumnos:

• A identificar detalles.

• Precisar el espacio, tiempo, personajes.

• Secuenciar los sucesos y hechos.

• Captar el significado de palabras y oraciones.

• Recordar pasajes y detalles del texto.

• Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado.

PISTAS PARA FORMULAR PREGUNTAS LITERALES:

• ¿Qué…? ¿Quién es…?

• ¿Dónde…? ¿Quiénes son…?

• ¿Cómo es…? ¿Con quién…?

• ¿Para qué…? ¿Cuándo…?

• ¿Cuál es…? ¿Cómo se llama…?

b) NIVEL INFERENCIAL

Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido

del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se

va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma "comprensión

lectora", ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, se manipula la

información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.

Esto permite al maestro ayudar a formular hipótesis durante la lectura, a sacar

conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura

vivencial. En la lectura Inferencial se explora la posibilidad de realizar inferencias,

entendida éstas como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones

que no están dichas de una manera explícita en el texto. Es establecer relaciones entre

partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no están escritos

(Pinzas, 2007). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va más allá del

texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello,

tendremos que enseñar a los niños:

• A predecir resultados,

• Deducir enseñanzas y mensajes

• Proponer títulos para un texto

• Plantear ideas fuerza sobre el contenido.

• Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc

• Inferir el significado de palabras.

• Inferir el significado de palabras.

• Deducir el tema de un texto.

• Elaborar resúmenes.

• Prever un final diferente.

• Inferir secuencias lógicas.

• Interpretar el lenguaje figurativo.

• Elaborar organizadores gráficos, etc,

PISTAS PARA FORMULAR PREGUNTAS INFERENCIALES:

• ¿Qué pasaría antes de…?

• ¿Qué significa...?

• ¿Por qué...?,

• ¿Cómo podrías…?

• ¿Qué otro título…?

• ¿Cuál es…?,

• ¿Qué diferencias…?

• ¿Qué semejanzas...?,

• ¿A qué se refiere cuando…?,

• ¿Cuál es el motivo...?,

• ¿Qué relación habrá...?

• ¿Qué conclusiones...?

• ¿Qué crees…?

d) NIVEL CRITERIAL

En este nivel de comprensión el lector después de la lectura, confronta el significado

del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crítico valorativo es

decir reflexiona y valora a través de la expresión de opiniones personales acerca de lo

que se lee. Puede llevarse en un nivel más avanzado a determinar las intencionesdel

autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo más profundo de la

información.

En este nivel, el lector comprende globalmente el texto, reconoce las intenciones del

autor y la superestructura del texto. Toma postura frente a lo que dice el texto y lo

interroga con lo que él sabe.

En este nivel de lectura:

- El lector es capaz de mostrar su capacidad de explicar un hecho

planteado desde diferentes puntos de vista; entonces es necesario que la información

sea de su interés para que responda a los cuestionamientos planteados en el texto.

- Esta información ayudará a anticipar resultados y consecuencias de un hecho, deducir

conclusiones y extraer el mensaje del texto.

- Al término de todo el proceso de interrogación del texto y construido su significado se

puede pedir a los estudiantes que expliquen la lectura e intentar que entre varios

recapitulen la historia. Una buena forma de ayudar a los estudiantes a

recapitular y a centrar su atención y recuerdo en lo que es fundamental.

consiste en plantear algunas preguntas centradas en los elementos de la narración y

proceder a responderlas entre todos.

- Es importante darse cuenta de que ésta es una actividad de enseñanza, no de

evaluación, por lo que no vamos a valorar quién responde bien o mal; al contrario,

vamos a intentar que todos los estudiantes respondan y que esa actividad contribuya a

la comprensión del texto, esa debe ser nuestra meta.

Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del lector a partir

del texto y sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes,

autor, contenido e imágenes literarias. Es la elaboración de argumentos para sustentar

opiniones, esto supone que los docentes promuevan un clima dialogante y democrático

en el aula

Por consiguiente, hemos de enseñar a los estudiantes a:

• Juzgar el contenido de un texto

• Distinguir un hecho de una opinión

• Captar sentidos implícitos

• Juzgar la actuación de los personajes

• Analizar la intención del autor

• Emitir juicio frente a un comportamiento

• Juzgar la estructura de un texto, etc.

PISTAS PARA FORMULAR PREGUNTAS CRITERIALES.

• ¿Crees que es…?

• ¿Qué opinas...?

• ¿Cómo crees que…?

• ¿Cómo podrías calificar…?

• ¿Qué hubieras hecho…?

• ¿Cómo te parece…?

• ¿Cómo debería ser…?

• ¿Qué crees…?

• ¿Qué te parece…?

• ¿Cómo calificarías…?

• ¿Qué piensas de…?

2.- LA LECTURA COMO PROCESO INTERACTIVO

Leer es una interacción, que tiene lugar en un contexto determinado

por el lector y el texto, interacción que hemos tratado de representar en el

El modelo Interactivo de los Procesos Lectores se desarrolla en tres fases: fase de

preparación (antes), fase de desarrollo (durante) y fase final (después). En cada una de

estas fases el lector despliega tres procesos específicos: la decodificación, la

comprensión y la meta comprensión lectora.

En esta postura la lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto, en el cual

los individuos buscan información para los objetivos que guían la lectura, lo cual

implica la presencia de un lector activo que procesa el texto. En el proceso de

interacción entre el lector y el texto, la persona pone en juego una serie de elementos:

la información que facilita el texto, la información que facilita el contexto y los

conocimientos previos que el lector posee sobre el texto y sobre el mundo

En esta serie de etapas la comprensión interviene tanto en el texto, su forma y su

contenido, como en el lector, las expectativas y conocimientos previos (Solé: 2000).

Para el modelo interactivo, leer es un proceso en el que interactúan el texto y el lector,

en el que tienen la misma importancia tanto los procesos lingüísticos como los

culturales. Cuando se habla de experiencias previas nos referimos a los conocimientos

anteriores de las personas, o sea, las estructuras de conocimiento previas (Smith:

1983).

Finalmente, el modelo interactivo sostiene que la comprensión del texto se alcanza a

partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema.

Interactúan como referentes el contexto, el texto y el lector

ETAPAS DEL PROCESO DE LA LECTURA (TEORIA INTERACTIVA)

Para Solé (1994), la lectura tiene subprocesos, entendiéndose como etapas del proceso

lector: Un primer momento, de preparación anímica, afectiva y de aclaración de

propósitos; en segundo lugar la actividad misma, que comprende la aplicación de

herramientas de comprensión en sí; para la construcción del significado, y un tercer

momento la consolidación del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos

para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados.

La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo y

conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de

desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del mismo proceso

lector.

ANTES DE LA LECTURA

Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, y

previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las

interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito,

una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente.

Tiene como finalidad activar los conocimientos previos de los estudiantes, formular

conjeturas sobre el contenido del texto

DURANTE LA LECTURA

Es el momento donde los alumnos están directamente con el contenido de la lectura

para luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la

actividad lectora.

Siendo nuestro quehacer una función integradora, éste es un auténtico momento para

que los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de

decisiones, etc.

Momentos durante la lectura

• Lectura y confirmación de conjeturas

• Identificación y lectura del texto

ETAPAS DEL PROCESO DE LA LECTURA (TEORIA INTERACTIVA)

Para Solé (1994), la lectura tiene subprocesos, entendiéndose como etapas del proceso

lector: Un primer momento, de preparación anímica, afectiva y de aclaración de

propósitos; en segundo lugar la actividad misma, que comprende la aplicación de

herramientas de comprensión en sí; para la construcción del significado, y un tercer

momento la consolidación del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos

para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados.

La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo y

conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de

desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del mismo proceso

lector.

ANTES DE LA LECTURA

Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, y

previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las

interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito,

una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente.

Tiene como finalidad activar los conocimientos previos de los estudiantes, formular

conjeturas sobre el contenido del texto

DURANTE LA LECTURA

Es el momento donde los alumnos están directamente con el contenido de la lectura

para luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la

actividad lectora.

Siendo nuestro quehacer una función integradora, éste es un auténtico momento para

que los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de

decisiones, etc.

Momentos durante la lectura

• Lectura y confirmación de conjeturas

• Identificación y lectura del texto

• Se aclara el significado de algunas palabras y expresiones “difíciles”,

fundamentalmente recurriendo al contexto y a los conocimientos previos de los

estudiantes.

DESPUÉS DE LA LECTURA

En esta etapa todavía el trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo,

metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico.

La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imágenes de carácter objetivo;

los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para manifestarse

luego en su personalidad (formación integral). El fin supremo en todo aprendizaje

significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, críticas, creativas, con

criterios de valoración propios al cambio.

Es importante además que se realice una reflexión metacognitiva para que los

estudiantes descubran cómo aprenden a leer, cuáles son las estrategias que les

permitieron comprender el texto y qué dificultades enfrentaron, con la finalidad de

atenderlas oportunamente.

3.- LA TEORÍA TRANSACCIONAL DE LA LECTURA

Todo acto de lectura es un intercambio, o una transacción que implica que un lector

particular y un texto particular se encuentran en un momento particular y dentro de un

contexto particular.

El significado NO EXISTE de antemano “en” el texto o “en” el lector, sino que se

despierta y construye durante la transacción entre el lector y el texto.

El término “lector” implica una transacción entre el lector y el texto.

El término “texto” implica una transacción con un lector. El “significado” es aquello que

sucede durante esta transacción.

El proceso de lectura se inicia a partir de lo emotivo, las expectativas, las ideas, y lo

transforman en un proceso constante de revisión autocrítica que guía la selección,

síntesis y organización por lo que la transacción es no lineal, recurrente y autocrítica

puesto que la percepción depende de la selección y organización de pautas visuales

del observador según sus intereses, necesidades, expectativas y experiencias. La

percepción debe revisarse

mediante transacciones continuas entre el sujeto que percibe y el objeto percibido.

esta teoría se considera a la lectura como un acto en donde se acuerdan cosas entre el

LECTOR , TEXTO, CONTEXTO, TOPICOS. Se considera al ser humano como una parte de

la naturaleza, continuamente en transacción con el medio ambiente y en donde cada

uno determina al otro. Lo interesante de esta teoría es que se indica la relación

recíproca entre lector y texto. La lectura se convierte en la confluencia temporal del

lector y texto. El significado del texto es mayor ya que comprende la suma de los

esquemas del lector y

del texto mismo. Los lectores, aún compartiendo la misma cultura, crearán significados

textuales semejantes pero también diferentes. No se comprenderá de la misma forma

un mismo texto. Por tanto la interpretación del texto es fundamental porque forma

parte de su significado. Esta teoría, venida de la literatura, ofrece una flexibilidad

enorme en cuanto a la comprensión, ya que atiende a la individualidad del lector y su

forma de conocer el mundo y a la múltiple proyección de un texto. No siempre se va a

entender un texto tal y como lo entiende el profesor. El estudiante cobra así un papel

más relevante y autónomo en su aprendizaje, que los docentes tenemos que respetar

La evocación del significado en la transacción es la interpretación en el sentido de

ejecución. Dicha interpretación es individual.