CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 26diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/145046/1/26cuaderno.pdf · CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 26 coordinador: ... Una vez analizado el

RÚBRICAS PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 26

coordinador:

Josep Alsina Masmitjàautores:

Josep Alsina MasmitjàAna Argila Irurita

Montserrat Aróztegui Trenchs F. Javier Arroyo Cañada Marc Badia Miró Anna Carreras Marín Miquel Colomer Busquets Mercè Gracenea Zugarramurdi Lyda Halbaut Bellowa Pere Juárez Vives Francisco Llorente Galera Lourdes Marzo Ruiz Mònica Mato Ferré Xavier Pastor Durán Francisca Peiró Martínez Marta Sabariego Puig Barbara Vila Merino

Cuadernos de docencia universitaria 26

Título: Rúbricas para la evaluación de competencias

CONSEJO DE REDACCIÓN

Directora: Teresa Pagés Costas (Jefa de la Sección de Universidad del ICE, Facultad de Biología).

Consejo de Redacción: Antoni Sans Martín (director del ICE, Facultad de Pedagogía), Mercè Gracenea Zugarramundi (secretaria del ICE, Facultad de Farmacia), Salvador Carrasco Calvo (ICE-UB), Jaume Fernández Borrás (Facultad de Biología), Francesc Martínez Olmo (Facultad de Pedagogía), Max Turull Rubinat (Facultad de Derecho), Silvia Argudo Plans (Facultad de Biblioteconomía), Xavier Pastor Durán (Facultad de Medicina), Jordi Gratacós Roig (Facultad de Bellas Artes), Rosa Sayós Santigosa (Facultad de Formación del Profesorado), Pilar Aparicio Chueca (Facultad de Economía y Empresa), M. Teresa Icart Isern (Escuela Universitaria de Enfermería), Juan Antonio Amador (Facultad de Psicología), Eva González Fernández (ICE-UB, secretaria técnica), y el equipo de Redacción de la Editorial OCTAEDRO.

Primera edición: diciembre de 2013Recepción del original: 12/02/2013Aceptación del original: 09/12/2013

© Josep Alsina Masmitjà (coord.)

© ICE y Ediciones OCTAEDRO, S.L.

Ediciones OCTAEDROBailen, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com - [email protected]

Universitat de BarcelonaInstitut de Ciències de l’EducacióCampus Mundet - 08035 BarcelonaTel.: 93 403 51 75 - Fax: 93 402 10 61

La reproducción total o parcial de esta obra sólo es posible de manera gratuita e indicando la referencia de los titulares propietarios del copyright: ICE y Octaedro.

ISBN: 978-84-9921-476-4Depósito legal: B. 29.316-2013Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro

http://www.octaedro.com

mailto:[email protected]

3 cuaderno 26. rúbricas para la evaluación de competencias

ÍNDICE

RESUMEN .....................................................................................................................................................................................5

ABSTRACT ...................................................................................................................................................................................6

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................................7Pep Alsina Masmitjà (CIAC)

1.1. ¿Qué es una rúbrica? ¿Por qué y cómo se utiliza? ..............................................................8

2. RÚBRICAS POR COMPETENCIAS TRANSVERSALES (MODELOS Y EJEMPLOS) ................................................................................................................................142.1. El proceso de construcción de rúbricas sobre las competencias

transversales de la UB ................................................................................................................................14Pep Alsina Masmitjà (CIAC)

2.2. Compromiso ético ...........................................................................................................................................17Lourdes Marzo Ruíz, Marta Sabariego Puig

Introducción .........................................................................................................................................................17Definición .............................................................................................................................................................. 18Dimensiones e indicadores ................................................................................................................. 18Niveles de dominio ....................................................................................................................................... 19

2.3. Capacidad de aprendizaje y responsabilidad .......................................................................24Anna Carreras Marín, Xavier Pastor Durán, F. Javier Arroyo Cañada, Ana Argila Irurita, Lyda Halbaut Bellowa, Montserrat Aróztegui Trenchs, Francisco Llorente Galera

Introducción .......................................................................................................................................................24Definición ..............................................................................................................................................................24Dimensiones y niveles de dominio .............................................................................................. 25Indicadores .......................................................................................................................................................... 27

2.4. Trabajo en equipo ........................................................................................................................................... 32Bàrbara Vila Merino, Marc Badia Miró

Introducción ........................................................................................................................................................ 32Definición .............................................................................................................................................................. 32Indicadores ........................................................................................................................................................... 33Niveles de dominio ....................................................................................................................................... 34


2.5 Capacidad creativa y emprendedora ............................................................................................. 38Mònica Mato Ferré, Francisca Peiró Martínez, Ana María Argila Irurita, Francisco Javier Arroyo Cañada, Pere Juárez Vives

Introducción ........................................................................................................................................................ 38Definición ............................................................................................................................................................. 38Dimensiones y niveles de dominio .............................................................................................. 39Indicadores ........................................................................................................................................................... 41

2.6. Sostenibilidad..................................................................................................................................................... 49Mercè Gracenea Zugarramurdi, Miquel Colomer Busquets

Introducción ........................................................................................................................................................ 49La sostenibilidad en la educación superior ......................................................................... 49Definición .............................................................................................................................................................. 51Niveles de dominio ....................................................................................................................................... 51Indicadores ........................................................................................................................................................... 52

2.7. Capacidad comunicativa ......................................................................................................................... 57Pere Juárez Vives

Introducción ........................................................................................................................................................ 57Definición .............................................................................................................................................................. 57Dimensiones ....................................................................................................................................................... 58Niveles de dominio ...................................................................................................................................... 58Indicadores ........................................................................................................................................................... 59

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................................................... 68


RESUMEN

Este cuaderno es una introducción al uso de rúbricas para la evaluación de los aprendizajes en educación superior. Basado en el curso «Elabo-ración de rúbricas para la evaluación de competencias transversales», organizado por el Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona, recoge el resultado de la participación del profesorado de distintas enseñanzas de la UB, con la finalidad de colaborar interdis-ciplinariamente en la elaboración de rúbricas para evaluar las compe-tencias transversales, en primer lugar, y de elaborar rúbricas sobre las propias asignaturas, en segundo lugar.

Para elaborar las rúbricas sobre las competencias transversales, se han definido las competencias y se han establecido indicadores y criterios de evaluación. Consideramos que el resultado del análisis, de las defi-niciones, de los indicadores y de las propias rúbricas no es generaliza-ble, pero constituye un material de primera mano para el desarrollo e implementación de las rúbricas en la evaluación de las asignaturas a partir de los modelos ofrecidos.

Palabras clave: rúbricas, evaluación de los aprendizajes, evaluación formativa, instrumentos para la evaluación, gestión de la docencia, metodología en el uso de rúbricas.


ABSTRACT

This book is an introduction to the use of rubrics for the evaluation of learnings in Higher Education. Based on the course «How to prepare rubrics for the evaluation of transversal competences», organized by the Institut of Learning Sciences of the University of Barcelona, and it’s the result of the participation of professorship from different de-partments of the UB, with the purpose of interdisciplinarily collabo-rating in the preparation of rubrics to evaluate transversal competenc-es and to elaborate rubrics on the own subjects.

To make rubrics about transversal competences, we define them and establish indicators and criteria of evaluation. We think that the re-sult of the analysis, definitions, indicators and the own rubrics cannot be generalized, but it’s a firsthand material for the development and implementation of the rubrics in the evaluation of subjects based at offered models.

Key words: rubrics, evaluation of learnings, formative evaluation, in-struments for the evaluation, management of the teaching, methodol-ogy in the use of rubrics.


1. INTRODUCCIÓN

❯ Pep Alsina Masmitjà1 (CIAC)2

El cuaderno que os presentamos recoge la inquietud de diversos profe-sores y profesoras de la Universidad de Barcelona interesados en revi-sar los instrumentos y procesos de evaluación de las asignaturas que imparten con el fin de adecuarlos al enfoque por competencias.

Es el resultado de un trabajo realizado desde distintos ámbitos. Una obra coral que nace de la colaboración del profesorado de diversas fa-cultades de la UB, que, a pesar de enfocarlo desde su propia enseñanza, han querido proyectar una visión global a su trabajo adaptable a cual-quier otra visión.

Las siguientes páginas nos aproximan a la construcción y uso de las rúbricas3 con el objetivo de optimizar la evaluación continuada y for-mativa y coordinar la tarea de los equipos docentes formados por el profesorado que desea compartir unos mismos criterios de evaluación.

El curso «Elaboración de rúbricas para la evaluación de las competen-cias transversales», impulsado y organizado por el Institut de Ciències de l’Educació de la UB, origen de este cuaderno, propuso a los asisten-tes el análisis de las competencias transversales de la UB (compromiso ético, capacidad de aprendizaje y responsabilidad, trabajo en equipo, capacidad creativa y emprendedora, sostenibilidad, capacidad comu-

1. Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal.2. El CIAC (Coordinación Interdisciplinaria y Evaluación de Competencias) es un gru-

po de innovación docente de la Facultad de Formación del Profesorado, constituido por los siguientes miembros: Pep Alsina Masmitjà (Didáctica de la Expresión Musical y Corporal); Roser Boix Tomàs (Didáctica y Organización Educativa); Sílvia Burset Burillo (Didáctica de la Educación Visual y Plástica); Francesc Buscà Donet (Didáctica de la Expresión Musical y Corporal); Eloi Caballero Moreno (Secretaría de Estudiantes y Docencia); Àngels Garcia Asensio (Filología Hispánica); Joan-Tomàs Pujolà Font (Didáctica de la Lengua y la Literatu-ra); Rosa Sayós Santigosa (Filología Catalana).

3. Preferimos usar la expresión «rúbrica», en vez de «matriz de valoración», únicamente por la brevedad del término.


nicativa) basándose en unos componentes previamente determinados: la definición de cada competencia, las dimensiones que presenta, los indicadores o descripción detallada de las tareas y el desarrollo de tres niveles de dominio: novel, avanzado y experto.

Una vez analizado el trabajo colaborativo y de carácter global, como es la elaboración de rúbrica sobre competencias transversales de la UB, el siguiente paso consistió en aplicar los aprendizajes adquiridos a las asignaturas seleccionadas por el profesorado asistente al curso.

1.1. ¿Qué es una rúbrica? ¿Por qué y cómo se utiliza?

Una rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es compartir los criterios de realización de las tareas de aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre el profesorado. La rúbrica, como guía u hoja de ruta de las tareas, muestra las expectativas que alumnado y profe-sorado tienen y comparten sobre una actividad o varias actividades, organizadas en diferentes niveles de cumplimiento: desde el menos aceptable hasta la resolución ejemplar, desde lo considerado como insu-ficiente hasta lo excelente.

La rúbrica tiene sus orígenes en escalas de medida4 utilizadas en los campos de la psicología y de la educación, donde se relaciona un objeto cualitativo (por ejemplo, un texto) con objetos cuantitativos (por ejem-plo, unas unidades métricas).

Según lo que se pretenda evaluar, las rúbricas pueden ser holísticas (no separa las partes de una tarea) o analíticas (evalúa cada parte de una actividad o de un conjunto de actividades). La tabla 1 muestra una rúbrica de tipo holístico donde se ha graduado globalmente una tarea cualquiera.

4. Las más conocidas son las empleadas por Guttman, Likert o Thurstone.


Tabla 1. Ejemplo de rúbrica holística

6. Lo hace ejemplarmente.5. Lo hace excelentemente.4. Lo hace notablemente.3. Lo hace correctamente.2. Lo hace con algún error.1. Lo hace con errores sustanciales.0. No lo hace.

La tabla 2 muestra la misma tarea segmentada en diferentes subtareas o apartados, manteniendo los mismos grados de resolución. Finalmen-te, puede dar un resultado global si se suman los valores parciales.

Tabla 2. Ejemplo de rúbrica analíticaCon relación a…

0 1 2 3 4 5 6

Estructura No lo hace.

Lo hace con errores sustan-ciales.

Lo hace con algún error.

Lo hace correcta-mente.

Lo hace notable-mente.

Lo hace excelen-temente.

Lo hace ejemplar-mente.

Contenido No lo hace.







Aspectos formales

No lo hace.







Las escalas empleadas en las tablas anteriores son descriptivas: con-sisten en textos que afirman o niegan la realización de las tareas. Sin embargo, las tareas también pueden ser numéricas; por ejemplo:

• 1 = suspenso• 2 = aprobado• 3 = notable• 4 = excelente


O pueden ser gráficas si los criterios se determinan por conceptos y es-tos aparecen reforzados por algún tipo de grafía (incluso fotografías o vídeos), como por ejemplo vemos en la tabla 3.

Tabla 3. Ejemplo de rúbrica gráfica

K F A

Nada A veces Frecuentemente

Así, las rúbricas se pueden aplicar en todos los niveles y ámbitos edu-cativos: desde la utilización solo de símbolos en etapas de prelectura hasta la evaluación, por ejemplo, de una tesis doctoral o de un proyecto de innovación.

La rúbrica es un potente instrumento para la evaluación de cualquier tipo de tarea, pero hay que destacar especialmente su valor para eva-luar tareas auténticas, tareas de la vida real. En este sentido, se ma-nifiesta como un instrumento idóneo para evaluar competencias, pues permite diseccionar las tareas complejas que conforman una compe-tencia en tareas más simples distribuidas de forma gradual y operativa.

La rúbrica muestra expectativas de alcanzar las diferentes actividades con relación a los distintos grados de consecución. Esto facilita que el estudiante sea consciente de hasta dónde llegan sus aprendizajes y cuál es el máximo nivel deseable.

Es un instrumento que, desde un principio y durante todo el proceso, permite compartir los criterios que se aplicarán para evaluar el progre-so en un marco de evaluación formativa y continuada. Reduce la subje-tividad de la evaluación y facilita que distinto profesorado de una mis-ma asignatura se coordine y comparta los criterios de evaluación.

Permite al estudiante monitorizar la propia actividad, autoevaluándo-se y favoreciendo la responsabilidad ante los aprendizajes.

El uso de la rúbrica facilita un feedback casi inmediato, puesto que per-mite acortar sustancialmente el tiempo de retorno al ofrecer unos re-sultados cuantitativos y cualitativos basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la tarea.


El proceso de elaboración de la rúbrica obliga al profesorado a reflexio-nar profundamente sobre cómo quiere enseñar y cómo lo va a evaluar. Por eso, la rúbrica puede llegar a ser un potente motor de cambio me-todológico.5

Recomendamos que, antes de elaborar una rúbrica, el profesorado se familiarice con algunos modelos y elija el que mejor se adapte a lo que evaluará.6 La determinación de la estructura de la rúbrica y de los apartados que ha de tener puede ayudar en la elección de este modelo. La estructura de una rúbrica analítica sería como vemos en la tabla 4.7

Tabla 4. Estructura de una rúbrica

Categorías Indicadores Escala de calificación1

(poco)2

(bueno)3

(muy bueno)4

(ejemplar)

A(%)

Aa (%)Descriptor

Aa1Descriptor

Aa2Descriptor

Aa3Descriptor

Aa4

Ab (%)Descriptor

Ab1Descriptor

Ab2Descriptor

Ab3Descriptor

Ab4

Ac (%)Descriptor

Ac1Descriptor

Ac2Descriptor

Ac3Descriptor

Ac4

B(%)

Ba (%)Descriptor

Ba1Descriptor

Ba2Descriptor

Ba3Descriptor

Ba4

Bb (%)Descriptor

Bb1Descriptor

Bb2Descriptor

Bb3Descriptor

Bb4

Bc (%)Descriptor

Bc1Descriptor

Bc2Descriptor

Bc3Descriptor

Bc4

Fijémonos en las partes sombreadas de la rúbrica anterior. Aparece la escala de calificación (primera fila), las categorías (primera columna) y los indicadores (segunda columna). La escala de calificación se expresa aquí en números y conceptos.

5. Al respecto, es interesante y recomendable elaborar el plan docente de una asignatu-ra comenzando por la evaluación, apartado que, habitualmente, se deja siempre para el final.

6. Hay disponibles ejemplos de rúbricas y otros recursos en las siguientes páginas: Ru-bistar (http://rubistar.4teachers.org); iRubric (http://www.rcampus.com) y Rubrics (http://fod.msu.edu/oir/rubrics).

7. El orden en que aparecen las categorías y los indicadores se graduará según su peso en la calificación; por ejemplo, A tendría un porcentaje más elevado que B, y Aa más elevado que Ab.

http://rubistar.4teachers.org

http://www.rcampus.com

http://fod.msu.edu/oir/rubrics

http://fod.msu.edu/oir/rubrics


Las categorías o elementos de evaluación de la primera columna con-tienen grandes apartados de evaluación que en la columna siguiente se desglosan en subcategorías o indicadores que permiten obtener di-ferentes miradas sobre una categoría. Por ejemplo, la categoría «A. Ex-posición oral» se podría dividir en diferentes indicadores, como «Aa. Capacidad de síntesis»; «Ab. Relevancia de la información aportada»; «Ac. Coherencia», etc.

Fijémonos ahora en la parte central de la rúbrica. Los descriptores tie-nen que ser formulados con pruebas mesurables y el máximo de ob-jetivos posibles. Así, para el indicador «Aa. Capacidad de síntesis» po-dríamos disponer «Aa1. No muestra suficiente capacidad de síntesis»; «Aa2. Ha dado la información esencial»; «Aa3. Ha dado la información esencial bien seleccionada y estructurada»; «Aa4. Ha utilizado una ex-celente combinación de elementos con la información esencial bien se-leccionada y estructurada». Conviene utilizar frases cortas y unívocas, y si aparece más de una opción dentro de una misma frase, conviene separarla en diferentes indicadores.

Como vamos a ver a continuación la gestión de la rúbrica y el alumna-do, detengámonos primero en las partes sombreadas y no sombreadas de la rúbrica.

Las partes sombreadas (categorías, indicadores y escala) pueden hacer referencia al apartado de evaluación del plan docente de la asignatura, con indicación, por ejemplo, de porcentajes. Por ello y porque se han acordado con el resto del profesorado, estas partes son inalterables cuando se presentan al alumnado. En cambio, las partes no sombrea-das (descriptores) se podrían pactar con el alumnado. Pero hacerlo no significa rebajar el nivel de exigencia, sino modificar lo que sea nece-sario para clarificar el significado de los descriptores y asegurarnos de que todos estamos entendiendo lo mismo.

La rúbrica se presenta a los estudiantes al principio de la asignatura en el mismo momento de plantearles las competencias que se espera que adquieran y las tareas que llevarán a esas competencias. Si intere-sa, como se muestra en la siguiente tabla, se puede completar la rúbrica con dos columnas más: una para las calificaciones parciales y otra para


las competencias relacionadas con cada categoría o indicador, de modo que se establezca una relación clara y directa entre todos los compo-nentes de la signatura.

Tabla 5. Rúbrica con calificaciones y competencias

Cat

egor

ías

Indi

cado

res Escala de calificación Calificaciones

parcialesCompetencias

1(p

oco)

2(b

ueno

)

3(m

uy b

ueno

)

4(e

jem

plar

)A

(%)

Aa Aa1 Aa2 Aa3 Aa4Ab Ab1 Ab2 Ab3 Ab4Ac Ac1 Ac2 Ac3 Ac4

B(%)

Ba Ba1 Ba2 Ba3 Ba4Bb Bb1 Bb2 Bb3 Bb4Bc Bc1 Bc2 Bc3 Bc4

Calificación total:

Podemos utilizar la rúbrica solo para evaluar al alumno o para fomen-tar la autoevaluación pidiéndole que, ante cualquier tarea, haga una propuesta.

Del mismo modo que otras herramientas de evaluación con una inten-ción formativa, el uso óptimo de la rúbrica es inversamente proporcio-nal a la cantidad de alumnos: si el grupo es muy numeroso, la calidad de la evaluación se puede ver afectada. A pesar de todo, usada como sistema de evaluación entre iguales donde los estudiantes se evalúan entre ellos mismos, la rúbrica puede facilitar la evaluación en grupos numerosos.


2. RÚBRICAS POR COMPETENCIAS TRANSVERSALES (MODELOS Y EJEMPLOS)

2.1. El proceso de construcción de rúbricas sobre las competencias transversales de la UB

❯ Pep Alsina Masmitjà (CIAC)

Para elaborar las rúbricas de este cuaderno hemos partido de la con-sulta previa de diferentes modelos, así como del debate e intercambio de opiniones sobre cuáles serían los más adecuados para nuestra labor.

La heterogeneidad y la multidisciplinaridad del grupo del curso8 han sido muy enriquecedoras, porque nos han permitido obtener diferen-tes puntos de vista sobre la manera de entender, enseñar y evaluar una misma competencia.

En el curso «Elaboración de rúbricas para la evaluación de las compe-tencias transversales» se propuso que los docentes adquirieran las si-guientes competencias:

• Planificación y gestión de la decencia: diseñar, orientar y desarrollar contenidos, actividades de formación y de evaluación, y otros recur-sos vinculados a la enseñanza-aprendizaje, de modo que se valoren los resultados y se elaboren propuestas de mejora.

• Competencia metodológica: aplicar estrategias metodológicas de aprendizaje y evaluación adecuadas a las necesidades de los estu-

8. El profesorado presente en el curso pertenece a los siguientes departamentos: Di-dáctica de Ciencias Experimentales y Matemáticas; Econometría, Estadística y Economía Española; Economía y Organización de Empresas; Electrónica; Estratigrafía, Paleontología y Geociencias Marinas; Farmacia y Tecnología Farmacéutica; Fisiología e Inmunología; His-toria e Institu ciones Económicas; Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación; Obstetricia-Ginecología, Pediatría, Radiología y Anatomía; Psicología Evolutiva y de la Edu-cación.


diantes, de modo que sean coherentes con los objetivos y los proce-sos de evaluación, y que tengan en cuenta el uso de las tecnologías de la información y la comunicación para contribuir a mejorar los procesos se enseñanza-aprendizaje.

• Competencia comunicativa: desarrollar procesos bidireccionales de comunicación eficaz y correctamente; lo que implica la recepción, in-terpretación, producción y transmisión de mensajes a través de ca-nales y medios diferentes y de manera contextualizada a la situación de enseñanza-aprendizaje.

Y los siguientes objetivos:

• Construir rúbricas para evaluar las competencias transversales de las enseñanzas de la UB presentes en el curso.

• Adecuar las rúbricas a las propias enseñanzas.• Adquirir estrategias para validar las rúbricas y gestionarlas.• Elaborar y compartir criterios de evaluación.• Aplicar las rúbricas elaboradas en las asignaturas.

Para desarrollar las diferentes rúbricas del curso se combinó la elabo-ración de las rúbricas sobre competencias transversales con la elabora-ción de rubricas de asignaturas impartidas por el profesorado asistente al curso, o de alguna actividad de estas asignaturas determinadas por el profesorado. Las primeras se trabajaron en equipo, principalmente en el aula, y las segundas, de modo individual y autónomo.

La elaboración de rubricas sobre las competencias transversales permi-tió construir de forma compartida algunos principios o fundamentos teóricos sobre la evaluación (enfoque teórico). La elaboración de rúbri-cas de asignaturas partió de los criterios expuestos en los planes do-centes seleccionados por los asistentes. Y en algunos casos se consiguió validarlas por medio de su utilización en el aula (enfoque práctico).

La estructura de cada rúbrica desarrollada en las páginas que vienen a continuación se basa en lo siguiente: después de una introducción don-de se contextualiza el equipo de trabajo de la rúbrica encontraréis la definición de la competencia transversal y las dimensiones en las que se puede fragmentar dicha competencia. Las dimensiones son ámbitos


lógicos y naturales en que esta competencia se puede fragmentar para poder analizar, enseñar, aprender y evaluar óptimamente la misma.

Después de las dimensiones se despliegan los indicadores para cada una de estas dimensiones, que actúan como pruebas. Tales indicadores, con el fin de convertirse en pruebas palpables y demostrables, se espe-cifican en descriptores ordenados gradualmente.

Para cada competencia se presentan tres rúbricas, una por cada nivel de dominio. El primer nivel de dominio establece un grado de adquisición de la competencia cercano al perfil de novel; el segundo nivel de domi-nio se plantea para un perfil avanzado, y el tercer nivel de dominio con-sidera que se trata de un perfil de experto. Situados en las enseñanzas, el primer nivel de dominio sería para el alumnado de primer o segundo curso; el segundo nivel para un alumnado de segundo o tercer curso, y el tercer nivel de dominio para un alumnado de tercero o cuarto curso.

Así, la terminología empleada en las rúbricas que presentamos es algo distinta a la que hemos presentado hasta ahora, ya que, como corres-ponde, se ha adaptado la rúbrica a su finalidad y función. Luego, las categorías serán niveles de dominio y las escalas de calificación ordena-rán los descriptores gradualmente.


2.2. Compromiso ético

❯ Lourdes Marzo Ruíz,9 Marta Sabariego Puig10

IntroducciónLa rúbrica que se presenta tiene un marco común originario: el Grado de Maestro de Educación Infantil, y, concretamente, la docencia im-partida en dos asignaturas: Educación y contextos educativos (asignatura obligatoria de primer curso, de doce créditos y de carácter teórico) y Observación e innovación en el aula (asignatura obligatoria de segundo curso, de seis créditos y de carácter metodológico).

Los planes docentes de ambas asignaturas tratan contenidos que no se pueden desligar de la competencia ética fácilmente. Analizando estas asignaturas y atendiendo al perfil profesional de los futuros maestros, se detectaron las habilidades básicas y transversales que el alumnado tendría que desarrollar a lo largo de la carrera. Concretamente, en es-tas dos asignaturas se trabajaría:

• Conocimiento y sensibilización sobre todo lo referido a la competen-cia ética: todo lo que envuelve el mundo educativo, en general, y la profesión de maestro, en particular. Desde la asignatura de Educa-ción y contextos educativos se ofrece una introducción al compromi-so ético, donde el alumno toma conciencia de los diferentes factores que inciden en el hecho educativo y de la importancia de la ética pro-fesional.

• Juicio crítico sobre las posibilidades y límites de la observación como herramienta de análisis de la práctica y la resolución de los proble-mas educativos en el caso de la asignatura Observación e innovación en el aula.

• Adquisición de criterios propios y compartidos alrededor de los re-quisitos éticos de la investigación y la práctica educativa.

9. Institut de Ciències de l’Educació.10. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación.


DefiniciónEl enfoque teórico del que se ha partido para diseñar la rúbrica tiene una doble referencia:

a) La definición de la competencia de «compromiso ético», según el documento Competencias transversales de la Universidad de Barcelo-na (aprobado por el Consejo de Gobierno de la UB el 10 de abril de 2008): capacidad crítica y autocrítica y capacidad de mostrar actitu-des coherentes con las concepciones éticas y deontológicas.

b) La definición de la competencia genérica instrumental «pensamien-to crítico» y las competencias genéricas interpersonales «diversidad e interculturalidad» y «sentido ético», presentadas por Villa y Poble-te (2007).

Según estos referentes teóricos y el contexto descrito anteriormente, se elaboró la siguiente definición de la competencia de «compromiso ético» para diseñar la rúbrica:

• Capacidad de buscar los fundamentos que hay detrás de las ideas, acciones y juicios propios y ajenos.

• Capacidad de cuestionarse la realidad y emitir juicios fundamentales en valores coherentes con concepciones éticas y deontológicas (hacia todo lo que significa bien, vivencia de sentido, realización tanto per-sonal como profesional, sentido de la justicia).

• Capacidad de comportarse éticamente sin incurrir en discrimina-ción por sexo, edad, religión y condición social política y étnica.

Esta definición recoge habilidades básicas del alumnado, comunes a las dos asignaturas (el conocimiento y la sensibilización, el juicio crítico y los requisitos éticos de la investigación y la práctica educativa). Tam-bién describe y optimiza la relación jerárquica entre el pensamiento, el sentimiento y la acción como proceso.

Dimensiones e indicadores En coherencia con la definición elaborada de la competencia trans-versal «compromiso ético» y el proceso jerárquico entre la dimensión cognitiva (pensamiento), actitudinal (sentimiento) y comportamental


(acción), el diseño de la rúbrica ha tenido en cuenta las siguientes tres grandes dimensiones con los correspondientes indicadores:

DIMENSIONES INDICADORES

Conocimiento y sensibilización

1. Conciencia de otra manera de ver y percibir las cosas.2. Aceptación crítica de nuevas perspectivas, aunque

cuestionen las propias.3. Diferenciación entre hechos y opiniones o interpreta-

ciones en las argumentaciones de los demás.4. Reflexión sobre las consecuencias y efectos (implica-

ciones prácticas) que las decisiones y propuestas tienen sobre las personas.

5. Reconocimiento de los conceptos éticos y deontológi-cos de la profesión.

Juicio crítico (análisis de la realidad en clave de valores)

1. Capacidad crítica: interpretar y valorar críticamente la información y la realidad.

2. Fundamentación y argumentación de los juicios pro-pios.

3. Capacidad autocrítica: reconocer las limitaciones pro-pias y considerar los juicios de los demás.

4. Incorporación y valoración crítica de los conceptos éti-cos y deontológicos de la profesión.

Comportamientos, decisiones coherentes con los valores anteriores

1. Actuación coherente y responsable en las decisiones y conductas.

2. Gestión adecuada de situaciones desde un punto de vista ético.

3. Satisfacción, mediante el diálogo, de alguna necesidad vinculada a la convivencia a partir de los valores éticos deseados.

4. Aplicación de los conceptos éticos y deontológicos de la profesión.

5. No discriminación de personas por razones de diferen-cia social, cultural o de género.

Niveles de dominioLa competencia «compromiso ético» tiene que ser gradualmente adqui-rida por parte de los estudiantes en los siguientes niveles:

• Nivel 1: Capacidad de cuestionarse la realidad y ser conscientes de los con-ceptos y valores a partir de los que se construye la mismaEste primer nivel de dominio corresponde al nivel novel; por tan-to, es adecuado para asignaturas básicas o de carácter introductorio, interesadas en objetivos de sensibilización y capacitación del alum-nado para cuestionarse la realidad desde perspectivas alternativas.


• Nivel 2: Capacidad de analizar críticamente los juicios propios y ajenos sobre la realidad, y ser conscientes de las consecuencias e implicaciones de estos.El segundo nivel de dominio corresponde al nivel avanzado, e im-plica la capacidad de emitir juicios críticos y argumentar puntos de vista propios o ajenos en acciones deliberativas.

• Nivel 3: Capacidad de mostrar y argumentar la pertenencia de los com-portamientos y juicios que se emiten, fundamentados con conceptos éticos y deontológicos. El tercer nivel de dominio corresponde al nivel experto, y se refiere a la capacidad de actuar, de tomar decisiones y argumentar coheren-temente con valores y conceptos éticos y deontológicos, Se trata de un nivel de dominio exigible en asignaturas de segundo ciclo y de final de la enseñanza (TFG).


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a id

eas

de lo

s de

más

en

sus

prop

ios

razo

nam

ient

os y

juic

ios.

Ace

ptac

ión

crít

ica

de

nuev

as p

ersp

ecti

vas,

au

nque

se

cues

tion

en

las

prop

ias

Solo

tie

ne e

n cu

enta

la

prop

ia p

ersp

ecti

va o

la

de q

uien

es e

stán

más

im

plic

ados

en

el c

urso

de

una

acc

ión,

y e

lude

el

pun

to d

e vi

sta

de

terc

eros

.

Man

tien

e cr

ític

amen

te

lo q

ue s

e ha

de

cons

erva

r en

un

posi

cion

amie

nto

dial

ógic

o, s

egún

cri

te-

rios

raz

onad

os.

Cap

ta y

mue

stra

se

nsib

ilid

ad h

acia

las

nece

sida

des

e in

tere

ses

de lo

s de

más

, sus

se

ntim

ient

os, v

alor

es,

opin

ione

s y

razo

nes.

Dia

loga

con

stru

ctiv

a-m

ente

: con

áni

mo

de

cont

ribu

ir a

l ent

endi

-m

ient

o y

a la

sol

ució

n de

pr

oble

mas

, res

peta

ndo

y re

cono

cien

do la

s pr

eten

-si

ones

de

valid

ez d

e la

s ot

ras

opin

ione

s.

Dif

eren

ciac

ión

entr

e he

chos

y o

pin

ione

s o

inte

rpre

taci

ones

en

las

argu

men

taci

ones

de

los

dem

ás

No

dife

renc

ia o

pini

ones

o

juic

ios

de h

echo

s su

bjet

ivos

.

Cue

stio

na ju

icio

s o

deci

sion

es b

asad

as e

n op

inio

nes,

val

orac

ione

s,

etc.

Dif

eren

cia

hech

os o

b-je

tivo

s de

opi

nion

es y

va

lora

cion

es.

Ana

liza

just

ifica

dam

en-

te ju

icio

s o

deci

sion

es

basa

das

en o

pini

ones

, va

lora

cion

es, e

tc.

Refl

exió

n so

bre

las

con

secu

enci

as y

ef

ecto

s (i

mpl

icac

ione

s pr

ácti

cas)

que

la

s de

cisi

ones

y

prop

uest

as t

iene

n so

bre

las

pers

onas

No

hay

prue

bas

de q

ue

cono

zca

los

efec

tos

de la

s de

cisi

ones

y

prop

uest

as.

Prev

é la

s im

plic

acio

nes

prác

tica

s de

dec

isio

nes

y pr

opue

stas

.

Ana

liza

pros

y c

ontr

as

de lo

s ef

ecto

s de

las

deci

sion

es p

ropu

esta

s.

Mej

ora

nota

blem

ente

la

prop

uest

a o

deci

sión

por

la

val

orac

ión

real

izad

a.

Es c

apaz

de

anal

izar

pr

os y

con

tras

, y d

a im

port

anci

a a

una

valo

raci

ón a

decu

ada

de la

s de

cisi

ones

y

prop

uest

as.

Rec

onoc

imie

nto

de

los

conc

epto

s ét

icos

y

deon

toló

gico

s de

la

prof

esió

n

No

hay

evid

enci

as d

e qu

e cu

esti

one

el p

orqu

é de

l sig

no é

tico

de

algu

-no

s pr

inci

pios

bás

icos

.

Expr

esa

opin

ione

s m

oral

es b

ásic

as a

par

tir

de la

apl

icac

ión

de a

lgún

pr

inci

pio

a un

a si

tuac

ión

prof

esio

nal c

oncr

eta.

Expr

esa

opin

ione

s m

ora-

les

sobr

e la

cor

recc

ión

o in

corr

ecci

ón d

e un

a ac

tivi

dad

o ac

ción

.

Es c

apaz

de

elab

orar

ar-

gum

ento

s do

nde

entr

an

en ju

ego

prin

cipi

os y

ju

icio

s m

oral

es v

incu

la-

dos

a la

pro

fesi

ón.


Niv

el 2

Indi

cado

res

Des

crip

tore

s1

23

4Ju

icio

crí

tico

: an

aliz

ar c

ríti

cam

ente

lo

s ju

icio

s pr

opio

s y

ajen

os s

obre

la

real

idad

, y s

er

cons

cien

tes

de la

s co

nsec

uenc

ias

e im

plic

acio

nes

de

esto

s.

Cap

acid

ad c

ríti

ca:

inte

rpre

tar

y va

lora

r cr

ític

amen

te la

info

r-m

ació

n y

la r

eali

dad

No

hay

prue

bas

de q

ue

cues

tion

e la

sit

uaci

ón o

la

rea

lidad

en

que

vive

: se

mue

stra

sum

iso/

a.

En o

casi

ones

se

cues

tio-

na c

iert

as s

itua

cion

es d

e la

rea

lidad

en

que

vive

.

Form

ula

preg

unta

s e

inda

ga s

obre

la r

ealid

ad

a pa

rtir

de

su r

eflex

ión

sist

emát

ica

con

el o

bjet

i-vo

de

busc

ar la

ver

dad.

Rec

onoc

e la

com

plej

i-da

d de

las

situ

acio

nes

y ad

opta

una

act

itud

cr

ític

a fo

rmul

ando

sus

pr

opio

s ju

icio

s y

valo

ra-

cion

es.

Fund

amen

taci

ón y

ar

gum

enta

ción

de

los

juic

ios

prop

ios

Se m

uest

ra in

capa

z de

em

itir

juic

ios

y va

lora

-ci

ones

pro

pias

.

En o

casi

ones

asu

me

com

o pr

opio

s lo

s ju

i-ci

os y

dec

isio

nes

de

los

dem

ás, y

los

acep

ta

inco

ndic

iona

lmen

te.

Es c

apaz

de

form

ular

sus

pr

opio

s ju

icio

s y

valo

ra-

cion

es c

ongr

uent

emen

te

y co

n co

nsis

tenc

ia.

Arg

umen

ta y

defi

ende

co

n co

nvic

ción

sus

pr

opio

s ju

icio

s y

valo

ra-

cion

es.

Cap

acid

ad a

utoc

rí-

tica

: rec

onoc

er la

s li

mit

acio

nes

prop

ias

y co

nsi

dera

r lo

s ju

icio

s de

los

dem

ás

No

hay

prue

bas

de q

ue

sea

cons

cien

te d

e su

s pr

opia

s lim

itac

ione

s ni

m

uest

ra in

teré

s po

r lo

s ju

icio

s y

las

opin

ione

s aj

enas

.

Solo

en

situ

acio

nes

de

dific

ulta

d o

limit

ació

n in

corp

ora

mec

ánic

a-m

ente

los

juic

ios

de lo

s de

más

en

sus

deci

sion

es.

Ana

liza

adec

uada

men

te

y ti

ene

en c

uent

a lo

s ju

icio

s y

las

opin

ione

s aj

enas

en

su d

iscu

rso.

Inco

rpor

a co

nstr

ucti

-va

men

te la

s id

eas

de

los

dem

ás: m

uest

ra

volu

ntad

de

supe

raci

ón

pers

onal

.

Inco

rpor

ació

n y

va-

lora

ción

crí

tica

de

los

conc

epto

s ét

icos

y

deon

toló

gico

s de

la

prof

esió

n

No

hay

prue

bas

de q

ue

teng

a en

cue

nta

las

impl

icac

ione

s pr

ácti

cas

de la

éti

ca p

rofe

sion

al e

n su

que

hace

r di

ario

.

En o

casi

ones

exp

resa

su

desa

cuer

do a

nte

situ

a-ci

ones

que

no

resp

etan

lo

s pr

inci

pios

éti

cos

y de

onto

lógi

cos

de la

pr

ofes

ión.

Tom

a pa

rtid

o a

favo

r de

los

conc

epto

s ét

icos

y

deon

toló

gico

s de

la

prof

esió

n en

sit

uaci

ones

po

co c

oher

ente

s co

n lo

s m

ism

os.

Defi

ende

y s

e co

mpr

o-m

ete

a ac

tuar

coh

eren

te-

men

te c

on lo

s co

ncep

tos

étic

os y

deo

ntol

ógic

os,

aten

dien

do a

toda

su

com

plej

idad

e in

te-

gran

do u

na p

ersp

ecti

va

crít

ica

y re

spon

sabl

e.


Niv

el 3

Indi

cado

res

Des

crip

tore

s1

23

4Co

mpo

rtam

ien-

tos,

dec

isio

nes

cohe

rent

es c

on lo

s va

lore

s an

teri

ores

: m

ostr

ar y

arg

umen

-ta

r la

per

tene

ncia

de

los

com

port

amie

ntos

y

juic

ios

que

se e

mi-

ten,

fun

dam

enta

dos

con

conc

epto

s ét

icos

y

deon

toló

gico

s.

Actu

ació

n co

here

nte

y re

spon

sabl

e en

sus

deci

sion

es y

cond

ucta

s

No h

ay p

rueb

as d

e que

re

flexi

one s

obre

su co

nduc

ta y

no an

aliz

a las

cons

ecue

ncia

s de

sus a

ccio

nes.

No s

e mue

stra

un

a act

uació

n co

here

nte.

Anal

iza

a po

ster

iori

las

cons

ecue

ncia

s de

sus

acci

ones

.

Asum

e la

resp

onsa

bilid

ad

de su

s acc

ione

s y co

n-du

ctas

.

En su

cond

ucta

, arg

umen

ta

la co

here

ncia

ent

re su

s cr

eenc

ias y

acc

ione

s. A

ctúa

se

gún

los v

alor

es q

ue

decl

ara.

Ges

tión

ade

cuad

a de

si

tuac

ione

s que

des

de

un p

unto

de

vist

a ét

ico

resu

lten

sign

ifica

tiva

s,

com

plej

as o

confl

icti

vas

Evita

o n

o se

impl

ica

ante

la

exi

genc

ia d

e re

solv

er u

na

prác

tica

conc

reta

que

sim

u-le

situ

acio

nes é

tica

men

te

sign

ifica

tiva

s.

Cont

ribu

ye y

coop

era

a ni

vel c

olec

tivo

en

la re

solu

ción

de

una

situ

ació

n ét

icam

ente

sign

ifica

tiva

.M

uest

ra u

n co

mpo

rta-

mie

nto

refle

xivo

, crí

tico

y

proa

ctiv

o en

la re

aliz

ació

n de

una

prá

ctic

a qu

e de

sde

el p

unto

de

vist

a m

oral

re

sulta

sign

ifica

tiva

, com

-pl

eja

o co

nflic

tiva

.

Sati

sfac

ción

, med

iant

e el

diá

logo

, de

algu

na

nece

sida

d vi

ncul

ada

a la

conv

iven

cia

a pa

rtir

de

los v

alor

es é

tico

s de

sead

os

No

hay

prue

bas d

e sa

ber

reso

lver

los p

robl

emas

de

conv

iven

cia

a tr

avés

del

di

álog

o.

Refle

xion

a y

valo

ra la

s dife

rent

es o

pini

ones

o p

unto

s de

vist

a aj

enos

sobr

e la

situ

ació

n an

aliz

ada

para

reso

lver

la

conj

unta

men

te, s

iem

pre

que

no e

ntre

n en

confl

icto

con

sus p

ropi

os in

tere

ses.

Es ca

paz

de re

nunc

iar a

su

s pro

pios

inte

rese

s y

mod

ifica

r sus

opi

nion

es si

so

n ex

ager

adas

o e

rrón

eas,

a

part

ir d

el re

cono

cim

ient

o de

pun

tos d

e vi

sta

ajen

os,

valio

sos p

ara

llega

r a

acue

rdos

just

os y

una

mej

or

com

pren

sión

de

la si

tua-

ción

ana

lizad

a.

Aplic

ació

n de

los

conc

epto

s éti

cos y

de

onto

lógi

cos d

e la

pr

ofes

ión

Se m

uest

ra d

ificu

ltade

s pa

ra re

spet

ar lo

s pri

ncip

ios

étic

os y

su re

spon

sabi

lidad

so

cial

com

o pr

ofes

iona

l.

No

se im

plic

a sufi

cien

tem

en-

te n

i asu

me u

n ro

l con

cret

o pa

ra re

solv

er si

tuac

ione

s ét

icam

ente

sign

ifica

tivas

en

el co

ntex

to p

rofe

siona

l.

Apor

ta v

ías d

e re

solu

ción

si

gnifi

cati

vas e

n su

con-

text

o pr

ofes

iona

l seg

ún u

n co

noci

mie

nto

étic

o bá

sico

.

Actú

a co

here

ntem

ente

con

los c

once

ptos

éti

cos y

deo

n-to

lógi

cos d

e su

prá

ctic

a pr

ofes

iona

l, pr

opon

iend

o nu

evas

acc

ione

s.

No

disc

rim

inac

ión

de la

s pe

rson

as p

or ra

zone

s de

dif

eren

cia

soci

al,

cult

ural

o d

e gé

nero

No

hay

prue

bas d

e un

reco

-no

cim

ient

o de

las p

ráct

icas

so

cial

es a

jena

s.

Resp

eta

la co

ndic

ión

y la

s prá

ctic

as cu

ltura

les d

e ot

ras

pers

onas

, rec

onoc

iend

o cu

alid

ades

soci

ales

y co

mpa

r-ti

endo

sus n

eces

idad

es e

inic

iati

vas.

Asum

e no

rmas

com

unes

pa

ra o

rgan

izar

y g

esti

onar

si

tuac

ione

s que

gar

anti

cen

los d

erec

hos y

deb

eres

de

todo

s, in

depe

ndie

ntem

ente

de

sus d

ifere

ncia

s.


2.3. Capacidad de aprendizaje y responsabilidad

❯ Anna Carreras Marín,11 Xavier Pastor Durán,12 F. Javier Arroyo Cañada,13 Ana Argila Irurita,14 Lyda Halbaut Bellowa,15 Montserrat Aróztegui Trenchs,16 Francisco Llorente Galera17

Introducción Las rúbricas correspondientes a la competencia transversal de la Uni-versidad de Barcelona denominada «capacidad de aprendizaje y respon-sabilidad» se han desarrollado desde las asignaturas de economía, ad-ministración y dirección de empresas, farmacia y medicina, impartidas en las facultades correspondientes.

Los profesores participantes en esta rúbrica pertenecen a disciplinas tan diferentes entre sí como la comercialización e investigación de mercados, la econometría, la historia económica, la farmacia galénica y la informática médica. Tal diversidad de disciplinas integradas en este trabajo colaborativo ha enriquecido extraordinariamente la aproxima-ción a la competencia transversal. La diversidad se ha puesto de relieve tanto en los contenidos de las propias asignaturas y la forma de pensar las rúbricas, como en los métodos y procedimientos para su evaluación. Como consecuencia de esta diversidad de aproximaciones, ha sido ne-cesario llegar a consensos y encontrar posiciones comunes útiles para otros docentes de la comunidad universitaria.

Definición La Universidad de Barcelona define la capacidad de aprendizaje y res-ponsabilidad en dos subapartados:

11. Departamento de Historia e Instituciones Económicas.12. Departamento de Obstetricia y Ginecología, Pediatría, Radiología y Anatomía.13. Departamento de Economía y Organización de Empresas.14. Departamento de Economía y Organización de Empresas.15. Departamento de Farmacia y Tecnología Farmacéutica.16. Departamento de Farmacia y Tecnología Farmacéutica.17. Departamento de Econometría, Estadística y Economía Española.


• Capacidad de análisis, de síntesis, de visiones globales y de aplica-ción de conocimientos a la práctica.

• Capacidad de tomar decisiones y de adaptarse a nuevas situaciones.

Esta definición de una competencia tan compleja es excesivamente sin-tética, por lo que tenemos que desarrollar una definición más precisa de lo que el equipo entiende como capacidad de aprendizaje y responsa-bilidad. Sería la siguiente:

Capacidad de ser proactivos y autónomos en la adquisición e integra-ción de nuevos conocimientos y en la comprensión de sus relaciones debidamente contextualizadas en el ámbito de la aplicación. Forma parte también de esta competencia una actitud responsable de auto-evaluación sobre la comprensión, adaptabilidad y aplicabilidad de los conocimientos adquiridos.

Dimensiones y niveles de dominioCapacidad de aprenendizajeLas dimensiones de esta competencia son:

• Análisis y síntesis de la información: frente al gran volumen de datos y de información que se dispone, hay que saber escoger en función de la calidad, utilidad y pertenencia según la finalidad que se proponga.

• Aplicación de los conocimientos teóricos a situaciones reales: con-siste en saber contextualizar la aplicabilidad de los conocimientos teóricos a las problemáticas que presenten los escenarios reales.

• Adaptación a situaciones nuevas: se refiere a la capacidad de resolver imprevistos –algo muy frecuente en el mundo real.

• Toma de decisiones; o sea, saber priorizar y optar por una de entre múltiples opciones –en cierto modo, también es un compromiso res-ponsable.

La capacidad de aprendizaje ha de ser gradualmente adquirida por par-te de los estudiantes en los siguientes niveles:

• Nivel 1: Capacidad de asimilar los conocimientos aportados por el profesor.En un primer nivel, los estudiantes han de asimilar conocimientos que son totalmente nuevos en su primer curso de formación univer-


sitaria. El proceso de adaptación al entorno de la educación superior, así como la toma de contacto con una terminología y unos conceptos propios de cada una de las diferentes enseñanzas determina que, en este primer nivel, los estudiantes se dediquen fundamentalmente a asimilar nuevos conocimientos, sin que tengan todavía la capacidad de cuestionarlos o sin que puedan plantear la generación de nuevas formas de conocimiento.

• Nivel 2: Capacidad de integrar y ampliar los conocimientos en el marco de aplicación, con toma de decisiones sencillas. En el segundo nivel de adquisición de la competencia, el proceso de aprendizaje se vuelve más complejo y va más allá de la simple asimi-lación de los conocimientos que el profesor transmita. En este nivel, y gracias a la correcta asimilación de conocimientos de la etapa ante-rior, el estudiante tendría que ser capaz de relacionar los diferentes conocimientos previamente adquiridos, y, a partir de este proceso, iniciar la ampliación.

• Nivel 3: Capacidad de uso estratégico de los conocimientos adquiridos, con toma de decisiones complejas. El tercer y último nivel de esta competencia requiere una utilización estratégica de los conocimientos previamente adquiridos, interre-lacionados y procesados. El estudiante tendría que ser capaz de ge-nerar sus propios conocimientos a partir del planteamiento de sus propias preguntas y el establecimiento de nuevos procesos para res-ponderlas, siguiendo el método científico de cada disciplina.

ResponsabilidadLa responsabilidad es la capacidad de asumir y realizar de la mejor manera posible las tareas encomendadas y las propias decisiones, asu-miendo las consecuencias y aceptando la crítica positiva.

De todas las vertientes de la responsabilidad (social, cívica, investiga-dora, etc.), se selecciona aquí la responsabilidad académica en cuanto a la actitud del alumno respecto a su propio aprendizaje.

Algunos aspectos, como la planificación y la gestión del tiempo en el proceso de aprendizaje, quedan recogidos en las tres rúbricas referidas


al final de este apartado. Otros aspectos más genéricos de una actitud responsable se contemplan como inherentes a la condición académica del estudiante y solo se evalúan cuando se detectan situaciones nega-tivas en el conjunto de las actividades propuestas. Ocurre cuando se plagia en los trabajos asignados, se presentan de forma inadecuada los aspectos formales o se copia en los exámenes. Por eso, la propuesta fi-nal de esta competencia se podría mantener fija durante los diferentes niveles del proceso formativo del estudiante, limitando los indicadores a la evaluación de la puntualidad en las convocatorias presenciales y a la entrega de las tareas asignadas por plazos.

Indicadores Resumimos en el siguiente cuadro los indicadores apropiados para cada nivel de dominio de la competencia.

Tabla 6. Capacidad de aprendizaje

NIVELES DE DOMINIO INDICADORESNivel 1: Capacidad de asimilar los conocimientos aportados por el profesor

•Análisis y síntesis de la información•Aplicación de los conocimientos teóricos a situa-

ciones reales•Adaptación a situaciones nuevas•Toma de decisiones

Nivel 2: Capacidad de integrar, procesar y ampliar los conocimientos en el marco de aplicación, con toma de decisiones sencillas



Nivel 3: Capacidad de uso estratégico de los conocimientos adquiridos, con toma de decisiones complejas



Tabla 7. Responsabilidad

NIVELES DE DOMINIO INDICADORESNivel único •Asistencia a las sesiones presenciales

•Puntualidad en la entrega de los trabajos, a pe-sar de las dificultades


NIV

EL 1

IND

ICA

DO

RES

1 2

3 4

Dim

ensi

ón: c

apac

idad

de

apr

endi

zaje

. C

apac

idad

de

asim

ilar

lo

s co

noci

mie

ntos

ap

orta

dos

por

el

prof

esor

An

ális

is d

e la

info

r-m

ació

n: Id

enti

ficac

ión,

re

cono

cim

ient

o e

inte

r-pr

etac

ión

de la

s id

eas

y co

ncep

tos

bási

cos

de la

in

form

ació

n

Rep

ite

sin

com

pren

der

o co

n di

ficul

tad

los

elem

ento

s de

la in

for-

mac

ión

prop

orci

onad

a.

Com

ete

erro

res.

Rec

onoc

e e

inte

rpre

ta

supe

rfici

alm

ente

los

elem

ento

s de

la in

for-

mac

ión

prop

orci

onad

a al

iden

tific

ar la

may

oría

de

tal

es e

lem

ento

s.

Rec

onoc

e e

inte

rpre

ta

todo

s lo

s el

emen

tos

de

la in

form

ació

n se

gún

crit

erio

s pr

eest

able

-ci

dos.

Busc

a la

s re

laci

ones

en

tre

los

dife

rent

es

elem

ento

s de

la in

for-

mac

ión

para

con

segu

ir

una

com

pren

sión

más

pr

ofun

da.

Sínt

esis

de

la in

for-

mac

ión:

Cap

acid

ad

de s

ínte

sis

de la

info

r-m

ació

n

No

es c

apaz

de

sint

eti-

zar

la in

form

ació

n; s

e lim

ita

a re

copi

larl

a.

Sint

etiz

a la

info

rma-

ción

, per

o de

form

a in

com

plet

a, y

com

ete

erro

res

en la

cat

egor

iza-

ción

o je

rarq

uiza

ción

.

Es c

apaz

de

sint

etiz

ar la

in

form

ació

n ad

ecua

da-

men

te; p

or e

jem

plo,

en

tabl

as y

grá

ficos

.

Mue

stra

ori

gina

lidad

en

el m

odo

de s

inte

ti-

zar

adec

uada

men

te la

in

form

ació

n en

grá

ficos

y

tabl

as.

Apl

icac

ión

de lo

s co

-no

cim

ient

os t

eóri

cos

a si

tuac

ione

s re

ales

: Pr

ácti

ca d

e m

aner

a di

s-ci

plin

aria

de

enfo

ques

, m

étod

os y

exp

erie

ncia

s qu

e pr

opon

e el

pro

feso

r

Des

cono

ce o

des

atie

n-de

las

prop

uest

as d

el

prof

esor

.

Inte

rpre

ta o

apl

ica

erró

neam

ente

las

pro-

pues

tas

del p

rofe

sor.

Apl

ica

corr

ecta

men

te

las

prop

uest

as d

el p

ro-

feso

r si

n ar

gum

enta

r la

ad

ecua

ción

a lo

s ob

jeti

-vo

s de

apr

endi

zaje

.

Arg

umen

ta la

ade

cua-

ción

de

las

estr

ateg

ias

prop

uest

as p

or e

l pro

fe-

sor

para

los

obje

tivo

s de

ap

rend

izaj

e.

Ada

ptac

ión

a si

tua-

cion

es n

ueva

s: C

apa-

cida

d de

rea

cció

n an

te

impr

evis

tos

o pe

queñ

as

vari

acio

nes

en u

n pl

an-

team

ient

o

No

ve e

l pro

blem

aId

enti

fica

el p

robl

ema,

pe

ro n

o es

cap

az d

e bu

scar

sol

ucio

nes.

Busc

a al

tern

ativ

as

reso

luti

vas,

per

o no

co

nsig

ue p

ropo

ner

la

más

cor

rect

a.

Busc

a al

tern

ativ

as

reso

luti

vas

y pr

opon

e la

m

ás c

orre

cta.

Tom

a de

dec

isio

nes:

C

apac

idad

de

tran

sfe-

rir

los

cono

cim

ient

os

teór

icos

a s

itua

cion

es

prác

tica

s

No

rela

cion

a te

oría

y

prác

tica

.Id

enti

fica

con

dific

ulta

d ap

licac

ione

s pr

ácti

cas

a lo

s co

nten

idos

est

udia

-do

s (m

ucha

s du

das)

.

Rea

liza

corr

ecta

men

te

toda

s la

s ap

licac

ione

s pr

ácti

cas,

per

o so

lo s

i se

eval

úan.

Proy

ecta

y a

plic

a si

ste-

mát

icam

ente

los

cont

e-ni

dos

teór

icos

sob

re la

pr

ácti

ca t

anto

en

tare

as

eval

uada

s co

mo

en

otra

s fo

rmat

ivas

.


NIV

EL 2

IND

ICA

DO

RES

1 2

3 4

Dim

ensi

ón: c

apac

idad

de

apr

endi

zaje

. C

apac

idad

de

inte

grar

, pr

oces

ar y

am

plia

r lo

s co

noci

mie

ntos

en

el

mar

co d

e ap

licac

ión,

co

n to

ma

de d

ecis

ione

s se

ncil

las

An

ális

is y

sín

tesi

s de

la

info

rmac

ión:

•O

rden

acióny

expl

icac

ión

cohe

rent

e de

las

idea

s y

conc

epto

s bá

sico

s•Identificación

correcta

de lo

s co

ncep

tos

fun-

dam

enta

les

•Establecimientodere

la-

cion

es q

ue o

rden

an lo

s el

emen

tos c

ualit

ativ

os

No

dist

ingu

e el

niv

el

de im

port

anci

a de

la

info

rmac

ión.

Sol

o id

en-

tific

a re

laci

ones

obv

ias

o es

tabl

ece

rela

cion

es

inco

rrec

tas.

Iden

tific

a lo

s co

ncep

-to

s im

port

ante

s, p

ero

conc

ede

impo

rtan

cia

a al

guno

s qu

e no

lo s

on

o no

est

able

ce to

das

las

rela

cion

es s

igni

fi-ca

tiva

s.

Sele

ccio

na y

enu

mer

a co

rrec

tam

ente

los

prin

cipa

les

conc

epto

s e

iden

tific

a po

r sí

mis

mo

las

rela

cion

es s

igni

fi-ca

tiva

s.

Ord

ena

y de

scri

be c

on

clar

idad

y o

rigi

nalid

ad

las

prin

cipa

les

rela

cio-

nes

entr

e lo

s pr

inci

pale

s co

ncep

tos.

Apl

icac

ión

de lo

s co

-no

cim

ient

os t

eóri

cos

a si

tuac

ione

s re

ales

: Se

lecc

ión

de u

n pr

oces

o o

de p

roce

dim

ient

os d

e en

tre

los

que

prop

one

el

prof

esor

No

sabe

est

able

cer

ning

una

prio

riza

ción

en

tre

los

proc

esos

o

proc

edim

ient

os p

ro-

pues

tos

por

el p

rofe

sor,

y

se b

loqu

ea.

Sele

ccio

na a

lgun

os

proc

esos

o p

roce

dim

ien-

tos,

per

o si

n un

cri

teri

o ad

ecua

do.

Uti

liza

el p

roce

so o

pro

-ce

dim

ient

o ap

ropi

ados

de

ent

re lo

s pr

opue

stos

po

r el

pro

feso

r, p

ero

sin

just

ifica

rlo

del t

odo.

Raz

ona

sobr

e lo

s aj

uste

s en

tre

el p

roce

so o

pro

-ce

dim

ient

o m

ás a

pro-

piad

o y

los

obje

tivo

s de

ap

rend

izaj

e, y

pue

de

llega

r a

una

nuev

a pr

opue

sta.

Ada

ptac

ión

a si

tua-

cion

es n

ueva

s:

•Intercambiodeid

eas

e in

form

ació

n co

n el

pr

ofes

or y

los

com

pa-

ñero

s m

ás e

xper

tos

•Apren

dizajedelos

prop

ios

erro

res

o de

la

s cr

ític

as•A

nális

isparamejorar

No

acep

ta s

us e

rror

es

ni la

s cr

ític

as d

e lo

s de

más

.

Mue

stra

una

act

itud

pa

siva

en

lo r

elat

ivo

a su

s er

rore

s.

Ace

pta

las

crít

icas

que

se

le h

acen

y a

pren

de d

e su

s er

rore

s.

Se a

utoc

riti

ca y

sol

icit

a op

inio

nes

crít

icas

sob

re

su t

raba

jo h

abit

ualm

en-

te p

ara

mej

orar

su

grad

o de

cum

plim

ient

o.

Tom

a de

dec

isio

nes:

To

ma

de d

ecis

ione

s en

ám

bito

s co

ncre

tos

de

trab

ajo

Se b

loqu

ea e

n la

tom

a de

dec

isio

nes

senc

illa

s o

es m

uy p

oco

cons

e-cu

ente

.

A v

eces

car

ece

de c

o-he

renc

ia e

n la

tom

a de

de

cisi

ones

sen

cilla

s y

no to

ma

las

deci

sion

es

acer

tada

s.

Sabe

tom

ar d

ecis

ione

s se

ncil

las

acer

tada

s,

pero

le c

uest

a ju

stifi

-ca

rlas

.

Des

taca

en

la to

ma

de

deci

sion

es s

enci

llas,

ac

erta

das

y co

here

ntes

, y

sabe

just

ifica

rlas

con

cr

iter

io.


NIV

EL 3

IND

ICA

DO

RES

1 2

3 4

Dim

ensi

ón: c

apac

idad

de

apr

endi

zaje

. C

apac

idad

de

uso

estr

atég

ico

de lo

s co

noci

mie

ntos

ad

quir

idos

, con

tom

a de

de

cisi

ones

com

plej

as

An

ális

is y

sín

tesi

s de

la

info

rmac

ión:

Rel

a-ci

ón e

inte

grac

ión

de la

in

form

ació

n m

ulti

dis-

cipl

inar

No

tran

sfier

e lo

que

ha

apre

ndid

o de

un

cam

po

de c

onoc

imie

ntos

a

otro

.

Apl

ica

con

dific

ulta

d lo

qu

e ha

apr

endi

do d

e un

ca

mpo

de

cono

cim

ien-

tos

a ot

ro.

Apl

ica

y ge

nera

liza

con

faci

lidad

los

cono

ci-

mie

ntos

de

un c

ampo

a

otro

.

Ope

ra s

imul

táne

amen

te

con

vari

os p

arad

igm

as

de c

onoc

imie

nto

e in

vest

igac

ión.

Apl

icac

ión

de lo

s co

-no

cim

ient

os t

eóri

cos

a si

tuac

ione

s re

ales

: pr

opue

sta

o di

seño

de

un p

roce

so o

pro

cedi

-m

ient

o ad

ecua

do p

ara

cons

egui

r lo

s ob

jeti

vos

prop

uest

os e

n si

tuac

io-

nes

real

es

No

es c

apaz

de

dise

ñar

el p

roce

so o

pro

cedi

-m

ient

o re

quer

ido.

El p

roce

so o

pro

cedi

-m

ient

o qu

e di

seña

no

se

adap

ta a

los

resu

ltad

os

dese

ados

por

falt

a de

el

emen

tos

o in

dica

dore

s im

port

ante

s.

Dis

eña

un p

roce

so o

pr

oced

imie

nto

que

perm

ite

reso

lver

una

si

tuac

ión

conc

reta

, pe

ro n

o lo

rev

isa

para

m

ejor

ar.

Dis

eña

un p

roce

so o

pr

oced

imie

nto

efi-

cien

te, a

dapt

ado

a la

si

tuac

ión,

y r

ealiz

a la

re

visi

ón s

iste

mát

ica.

Ada

ptac

ión

a si

tua-

cion

es n

ueva

s:•R

econ

duccióndelo

sca

mbi

os o

con

trat

iem

-po

s qu

e pu

eden

sur

gir

dura

nte

el d

esar

rollo

de

una

o v

aria

s ac

ti-

vida

des

•Afron

tamientocomo

reto

y c

apac

idad

de

aten

der

sim

ultá

nea-

men

te d

iver

sos

trab

a-jo

s co

mpl

ejos

Se b

loqu

ea a

nte

cual

-qu

ier

situ

ació

n di

fíci

l o

nuev

a. E

s in

capa

z de

at

ende

r y

reso

lver

más

de

un

asun

to a

l mis

mo

tiem

po.

Supe

ra a

lgun

os c

ontr

a-ti

empo

s co

n di

ficul

tad,

pe

ro n

o lo

con

sigu

e si

se

repi

ten

frec

uent

emen

te.

Le c

uest

a at

ende

r va

rios

as

unto

s a

la v

ez, y

si l

o ha

ce, e

s en

det

rim

ento

de

su

segu

imie

nto.

Sale

air

oso

de s

itua

cio-

nes

difí

cile

s o

cam

bian

-te

s, p

ero

no la

s bu

sca.

D

emue

stra

faci

lidad

en

la g

esti

ón d

e va

rios

pr

oyec

tos

o ta

reas

si

guie

ndo

proc

esos

ap

rend

idos

.

Busc

a o

se o

frec

e pa

ra

reso

lver

nue

vos

reto

s o

dific

ulta

des,

y lo

s su

pera

r, s

in a

cum

ular

te

nsió

n.G

esti

ona

dife

rent

es

tem

as c

ompl

ejos

, est

a-bl

ecie

ndo

sus

mec

anis

-m

os p

ara

cont

rola

r el

av

ance

.

Tom

a de

dec

isio

nes:

To

ma

de d

ecis

ione

s pr

ecis

as y

con

coh

e-re

ncia

en

ámbi

tos

o si

tuac

ione

s co

mpl

ejas

o

com

prom

etid

as

Evit

a si

stem

átic

amen

te

tom

ar d

ecis

ione

s en

si

tuac

ione

s di

fíci

les.

Tom

a de

cisi

ones

poc

o ac

erta

das

o in

cohe

-re

ntes

en

situ

acio

nes

com

plej

as.

Es c

apaz

de

tom

ar d

e-ci

sion

es c

oher

ente

s en

si

tuac

ione

s co

mpl

ejas

, y

just

ifica

rlas

, per

o so

n m

ejor

able

s.

Tom

a la

inic

iati

va y

es

efica

z en

la to

ma

de

deci

sion

es a

cert

adas

y

hast

a or

igin

ales

, y

expl

ica

y ad

mit

e la

s lim

itac

ione

s in

here

ntes

.


NIV

EL Ú

NIC

OIN

DIC

AD

OR

ES1

2 3

4

Dim

ensi

ón:

resp

onsa

bili

dad

Asi

sten

cia

a la

s se

sion

es

pres

enci

ales

No

asis

te n

unca

a la

s se

sion

es p

rese

ncia

les

o so

lo o

casi

onal

men

te,

sin

just

ifica

ción

de

la n

o as

iste

ncia

.

Asi

ste

muy

irre

gula

r-m

ente

a la

s se

sion

es

pres

enci

ales

. A v

eces

tr

ae la

just

ifica

ción

de

la

no a

sist

enci

a.

Asi

ste

regu

larm

ente

a

las

sesi

ones

, per

o no

si

empr

e. S

e le

tie

ne q

ue

reco

rdar

que

ha

de t

raer

la

just

ifica

ción

de

la n

o as

iste

ncia

.

Asi

ste

a ca

si to

das

las

sesi

ones

y c

on p

un-

tual

idad

. Tra

e la

just

i-fic

ació

n si

n te

ner

que

reco

rdár

selo

.

Punt

ualid

ad e

n la

en-

treg

a de

los

trab

ajos

, a

pesa

r de

las

dific

ulta

des

No

entr

ega

los

trab

ajos

o

los

entr

ega

siem

pre

fuer

a de

pla

zo.

A m

enud

o en

treg

a lo

s tr

abaj

os f

uera

de

plaz

o o

lo h

ace

sin

que

esté

n bi

en a

caba

dos.

Cas

i sie

mpr

e en

treg

a lo

s tr

abaj

os d

entr

o de

l pl

azo

y bi

en a

caba

dos.

Siem

pre

entr

ega

los

tra-

bajo

s de

ntro

del

pla

zo y

lo

s ac

aba

con

ante

laci

ón

para

pod

er r

evis

arlo

s.


2.4. Trabajo en equipo

❯ Bàrbara Vila Merino,18 Marc Badia Miró19

IntroducciónEn este apartado se desarrollará el contenido de la rúbrica del traba-jo en equipo, competencia transversal en la Universidad de Barcelona, en tres niveles de dominio, desde una perspectiva interdisciplinar.20 Bàrbara Vila es profesora del Departamento de Ciencias Sociales y Ma-temáticas en la Facultad de Formación del Profesorado y da clases en los grados de Educación Primaria y de Educación Infantil; Marc Badia-Miró es profesor del Departamento de Historia e Instituciones Econó-micas en la Facultad de Economía y Empresa, y da clase en los grados de Economía y de Administración y Dirección de Empresas. Por lo tan-to, aunque son profesores que provienen de ámbitos diferentes —de la formación del profesorado y de las ciencias sociales—, con perspecti-vas y experiencias diversas, han intentado encontrar puntos en común con los que plantear la rúbrica para que el desarrollo de esta sea útil desde ambas perspectivas.

DefiniciónLa competencia del trabajo en equipo tiene como objetivo principal de-sarrollar el trabajo colaborativo entre personas, orientado a conseguir objetivos específicos comunes a estas, a las áreas y a las organizaciones a las que pertenecen, o por las que trabajan. Hoy en día, esta compe-tencia se está convirtiendo en un elemento central en la formación del conocimiento de nuestra época.

El trabajo en equipo, además de favorecer la formación del conocimien-to colectivo, la resolución de problemas complejos –e incluso interdisci-plinar– y el desarrollo de las competencias asociadas a las dinámicas de

18. Departamento de Didáctica, Ciencias Experimentales y Matemáticas.19. Departamento de Historia e Instituciones Económicas.20. Universidad de Barcelona (2008).


grupo, fomenta la consolidación de valores colectivos, necesarios en la interacción con otros agentes sociales.

IndicadoresCon el objetivo de detectar el grado de consecución de la competencia, hemos definido una serie de indicadores. Estos pueden ser propios de un único dominio o repetirse en diferentes dominios. La gran mayoría de estos indicadores pueden ser evaluados por el docente, por el propio estudiante y –muy importante en esta competencia– por los mismos compañeros de equipo. En este caso se han definido los siguientes in-dicadores:

• Entrega el trabajo en el plazo fijado (primer nivel de dominio). Tiene como objetivo la identificación y la entrega del trabajo en los plazos fijados. Este indicador no solo contempla la entrega del trabajo final, sino que puede ser utilizado por los compañeros del equipo de tra-bajo para mostrar el grado de cumplimiento en la elaboración de las tareas que se han asignado.

• Interviene en la definición y distribución de las tareas del trabajo en grupo (primer nivel de dominio). Permite identificar si el estudiante actúa proactivamente en el planteamiento, en la discusión y defini-ción de los objetivos del trabajo que se ha encargado al equipo.

• Colabora en la definición y distribución de las tareas del trabajo en grupo (primero y tercer nivel de dominio). Una vez que el equipo ha establecido los objetivos, se entra en la fase de discusión sobre cuál será la planificación y la distribución de tareas, y cómo se procederá a la hora de realizar el trabajo. En este caso, se pretende ver si los integrantes del equipo tienen una actuación activa en la definición de esta fase del trabajo.

• Se implica en los objetivos del grupo y los retroalimenta constructi-vamente (primer nivel de dominio). Cuando se han definido los obje-tivos y se ha realizado la planificación sobre cómo llevarlos a cabo, se pasa a detectar un conjunto de indicadores que se centran en identi-ficar el comportamiento de los integrantes del grupo durante la ela-boración del mismo.

• Acepta y cumple con las normas del grupo (segundo nivel de domi-nio). Una vez definidos los objetivos y el modo en que estos se han de


conseguir, es importante realizar un seguimiento de la actitud indi-vidual que tiene cada estudiante a la hora de aceptar estos objetivos colectivos y de cumplir las tareas asignadas individual o colectiva-mente. Este indicador puede ser evaluado tanto por el docente como por el resto de los compañeros del equipo.

• Contribuye al establecimiento y a la aplicación de los procesos de trabajo en equipo (segundo nivel de dominio). Se trata de otro indi-cador que gira en torno al comportamiento del estudiante dentro del equipo de trabajo. En este caso, se pone el énfasis en su contribución en la definición de cuáles son los procesos que ha de seguir el equipo.

• Actúa para afrontar los conflictos del equipo y su cohesión como tal (segundo y tercer nivel de dominio). Más allá de los objetivos y de las tareas del trabajo en equipo, la coordinación y convivencia dentro del propio equipo es un elemento central. Este indicador busca eva-luar su actuación en este campo.

• Valora la colaboración del trabajo en equipo (segundo nivel de domi-nio). Este indicador también está centrado en analizar el comporta-miento del estudiante cuando colabora con el resto de miembros del equipo. Se pretende observar si va más allá de las tareas que se le han asignado y, por tanto, si tiene una actitud proactiva a la hora de valorar su trabajo. De nuevo, se trata de un indicador que puede ser evaluado tanto por el docente como lo los estudiantes.

• Propone al grupo objetivos ambiciosos (tercer nivel de dominio). Este indicador permite ver la voluntad que tiene el estudiante de ir más allá de los retos planteados al equipo.

• Promueve la implicación en la gestión y el funcionamiento del equi-po (tercer nivel de dominio). Es un indicador muy importante, ya que, una vez más, además de la valoración de los propios conoci-mientos y de las tareas planteadas por el equipo, se quiere ver cuál es el comportamiento del estudiante en la gestión y funcionamiento del grupo, así como su implicación.

Niveles de dominioSe han considerado tres niveles de dominio en el planteamiento de esta competencia. Esta estructura es habitual en la mayoría de competen-cias transversales de la misma tipología. Los tres niveles de dominio permiten analizar y evaluar la evolución que siguen los estudiantes a medida que van evolucionando en los diferentes cursos de grado. En el


caso concreto de la competencia del trabajo en equipo se han considera-do los siguientes niveles:

• Participar y colaborar activamente en las tareas del equipo y fomen-tar la confianza, la cordialidad y la orientación del trabajo conjunto.

• Contribuir a la consolidación y al desarrollo del equipo, favoreciendo la comunicación, la distribución equilibrada de tareas, el buen clima interno y la cohesión.

• Dirigir grupos de trabajo asegurando la interacción de los miembros y su orientación a un elevado rendimiento.

Nivel 1 IndicadorDescriptores

1 2 3 4

Participar y colaborar activamente en las tareas del equipo, y fomentar la confianza, la cordialidad y la orientación en el trabajo conjunto.

Entrega del trabajo en el plazo fijado

No lo entrega.Lo entrega después de insistir.

Lo entrega en el plazo establecido.

Intervención en la definición de los objetivos del trabajo

No interviene.

Interviene poco. Solo interviene cuando se le interpela directamente.

Interviene activamente.

Interviene activamente y dinamiza positivamente al grupo.

Colaboración en la definición y en la distribución de las treas del trabajo en grupo

Frena el trabajo de los demás.

Solo realiza la parte que el resto del grupo ha decidido llevar a cabo.

Participa en la planificación.

Fomenta la organización y la distribu-ción de tareas, recogiendo las intervencio-nes del resto del grupo, e incorpora propuestas.

Compartir con el equipo el conocimiento y la información

Persigue sus objetivos particulares.

Prevalecen sus objetivos personales respecto a los del grupo.

Asume los objetivos del grupo.

Promueve y moviliza los objetivos del grupo.

Implicación en los objeti-vos del grupo y retroali-mentación constructiva

No se implica y pone trabas. No se implica.

Acepta las opiniones de los demás y ofrece su punto de vista de modo constructivo.

Fomenta el diálogo constructivo.Integra e inspira la participación de los demás.



1 2 3 4

Contribuir a la consoli-dación y al desarrollo del equipo, favoreciendo la comuni-cación, la distribución equilibrada de tareas, el clima interno y la cohesión.

Aceptación y cumplimiento de las normas del grupo

No acepta ni cumple las normas del grupo.

Intenta modificar las normas del grupo en beneficio propio.

Acepta y cumple las normas del grupo.

Participa en el estable-cimiento de las normas y fomenta nue-vas normas para mejorar el funciona-miento del grupo.

Contribución al estableci-miento y a la aplicación de los procesos del trabajo en equipo

No conoce ni se interesa en conocer los procesos del equipo.

Conoce, pero no aplica los procesos del equipo.

Aplica los procesos del equipo.

Aplica y mejora los procesos del equipo.

Actuación para afrontar los conflictos del equipo y su cohesión

Provoca conflictos.

Evita afrontar el conflicto y se muestra pasivo.

Actúa positi-vamente en la resolución de conflictos.

Capta los con-flictos y actúa rápidamente para evitarlos.Soluciona los conflictos.

Valoración de la colabora-ción del traba-jo en equipo

Niega la importancia del trabajo en equipo.

Relativiza la importancia del trabajo en equipo. Prevalecen sus objetivos personales respecto a los del grupo.

Da soporte al trabajo en equipo.

Da importan-cia al trabajo en equipo.



1 2 3 4

Dirigir grupos de trabajo, asegurando la interacción de los miembros y su orien-tación hacia un elevado rendimiento.

Colaboración en la defini-ción y en la distribución de las tareas del trabajo en equipo

Actúa sin planificación previa.

Improvisa la planificación, haciéndola poco realista.

Planifica en plazos realis-tas.

Distribuye ta-reas según las habilidades de los miembros del equipo de modo realista.

Propuesta al grupo de objetivos ambiciosos

Desconoce los objetivos del grupo.

Propone objetivos confusos que desorientan al grupo.

Propone al grupo objeti-vos claros y adecuados.

Impulsa objetivos con visión de futuro.

Actuación para afrontar los conflictos del equipo y su cohesión

Provoca conflictos.

Evita afrontar el conflicto y se muestra pasivo.

Actúa positi-vamente en la resolución de conflictos.

Capta los con-flictos y actúa rápidamente para evitarlos.Soluciona los conflictos.

Promoción de la implicación en la gestión y funciona-miento del equipo

No se compro-mete, por lo que desanima al grupo cuan-do este quiere implicarse.

Le cuesta gestionar positivamen-te el funcio-namiento del equipo.

Gestiona correctamen-te el funcio-namiento del equipo.

Consigue el compromiso personal y del equipo en todos los aspectos de su gestión.


2.5 Capacidad creativa y emprendedora

❯ Mònica Mato Ferré,21 Francisca Peiró Martínez,22 Ana María Argila Irurita,23 Francisco Javier Arroyo Cañada,24 Pere Juárez Vives25

IntroducciónLas rúbricas correspondientes a la competencia transversal de la Uni-versidad de Barcelona denominada «capacidad creativa y emprendedo-ra» se han desarrollado desde las áreas de administración y dirección de empresas, gestión de proyectos y física, de las facultades de Econo-mía y Empresa, y de Física, y ha colaborado el Institut de Ciències de l’Educació.

Los profesores participantes en esta rúbrica pertenecen a áreas tan dife-rentes entre sí como la comercialización e investigación de mercados, la organización de empresas y la electrónica. Tal diversidad de disciplinas que han integrado este trabajo colaborativo ha enriquecido extraordina-riamente la aproximación a la competencia transversal. La diversidad se ha puesto de relieve tanto en los contenidos de las asignaturas y la forma de pensar las rúbricas, como en los métodos y procedimientos para su evaluación. Como consecuencia de esta diversidad de aproximaciones se ha necesitado llegar a consensos y encontrar posiciones comunes, útiles para otros miembros de la comunidad universitaria.

Definición La Universidad de Barcelona define la capacidad creativa y emprende-dora en estos subapartados:

• Capacidad de formular, diseñar y gestionar proyectos. • Capacidad de buscar e integrar nuevos conocimientos y actitudes.

21. Institut de Ciències de l’Educació.22. Departamento de Electrónica.23. Departamento de Economía y Organización de Empresas.24. Departamento de Economía y Organización de Empresas.25. Departamento de Economía y Organización de Empresas.


Esta definición de una competencia que engloba tanta complejidad es excesivamente sintética, por lo que es necesario desarrollar una defini-ción más precisa como la siguiente:

Saber generar nuevas ideas y procedimientos originales a partir de co-nocimientos previos y contextos específicos, y planificar y gestionar proyectos teniendo en cuenta los recursos humanos y materiales ne-cesarios, valorando riesgos y beneficios de su desarrollo y llevando a la práctica propuestas innovadoras como respuesta a las necesidades sociales, industriales y científicas.

Dimensiones y niveles de dominioLa capacidad creativa y emprendedora engloba tres dimensiones: crea-tividad, gestión de proyectos y emprendimiento e innovación.

CreatividadLa capacidad de creatividad consiste en saber generar nuevas ideas y pro-cedimientos originales a partir de conocimientos previos y contextos específi-cos, y ha de ser gradualmente adquirida por parte de los estudiantes en los siguientes niveles:

• Nivel 1: Generar nuevas ideas para problemas que se le planteen externa-mente.En un primer nivel, los estudiantes deben asimilar conocimientos nuevos en su primer curso de formación universitaria. En el caso de la dimensión de la creatividad, en este primer nivel, los alumnos tie-nen que ser capaces de generar nuevas ideas para problemas que se le planteen externamente; es decir, dada una situación o un problema determinado desde el exterior, han de generar ideas innovadoras y originales basándose en lo que conocen.

• Nivel 2: Generar nuevas ideas para problemas que se le planteen y trans-mitirlas adecuadamente al grupo.En el segundo nivel de adquisición de la competencia, el proceso de aprendizaje se vuelve más complejo. Además de ser capaz de generar nuevas ideas para los problemas y situaciones que se le planteen, es capaz de transmitirlas adecuadamente al grupo. Estas ideas se pre-


sentan por medio de recursos disponibles, integrando distintas dis-ciplinas, y se expresan formalmente.

• Nivel 3: Generar ideas innovadoras para solucionar situaciones que trans-cienden su entorno próximo.El tercer y último nivel en la adquisición de esta competencia requie-re una utilización estratégica de los conocimientos previamente al-canzados, que sirven para solucionar situaciones que transcienden su entorno próximo. Las ideas propuestas son rompedoras, utilizan metodologías que provocan la generación de ideas originales y que afectan a un amplio contexto de agentes.

Gestión de proyectosLa capacidad de gestión de proyectos consiste en planificar y gestionar proyectos teniendo en cuenta los recursos humanos y materiales necesarios, valorando riesgos y beneficios de su desarrollo, y tiene que ser gradualmen-te adquirida por parte de los estudiantes en los siguientes niveles:

• Nivel 1: Diseñar un proyecto de trabajo sin llegar a su ejecución.En este primer nivel, el alumno ha de ser capaz de diseñar un pro-yecto concreto, describiendo todas sus partes, pero sin necesidad de llegar a su ejecución.

• Nivel 2: Diseño y planificación de un proyecto en colaboración con los de-más sobre un problema dado (sin ejecutarlo).En el segundo nivel de adquisición de la competencia, el proceso de aprendizaje se hace más complejo, yendo más allá de la simple des-cripción del proyecto. En este nivel, el alumno ha de diseñarlo y pla-nificarlo en colaboración con los demás, pero todavía sin la necesi-dad de ejecutarlo.

• Nivel 3: Gestión global de proyectos, desde el diseño a la ejecución, con-templando procesos de seguimiento, evaluación y proyección.El tercer y último nivel en la adquisición de esta competencia requie-re utilizar estratégicamente los conocimientos previamente alcan-zados, interrelacionados y procesados, a partir de los cuales el es-tudiante tendría que ser capaz de llevar a cabo una gestión global desde la ejecución, el seguimiento y la evaluación del proyecto.


Emprendimiento e innovaciónLa capacidad emprendedora e innovadora consiste en llevar a la práctica propuestas innovadoras como respuesta a necesidades sociales, industriales y científicas, y los estuantes la han de adquirir gradualmente en los si-guientes niveles:

• Nivel 1: Tener visión de la realidad, analizando aspectos positivos y nega-tivos, y proponer nuevos procedimientos por iniciativa propia y con activi-dades de liderazgo.En este primer nivel, los alumnos han de conseguir una visión de la realidad y analizar sus aspectos negativos y positivos, proponiendo nuevos procedimientos con iniciativa propia y con actividades de li-derazgo.

• Nivel 2: Buscar y proponer nuevos procedimientos y soluciones sobre un problema dando una visión de futuro y con actividades de liderazgo.En este nivel, los alumnos tienen que ser capaces de buscar y propo-ner nuevos procedimientos y soluciones sobre un problema, impli-cando a los demás, teniendo visión de futuro y actitud de liderazgo.

• Nivel 3: Identificar retos innovadores, con estrategias a medio y largo pla-zo, proponiendo proyectos globales que afecten a un amplio sector social.El tercer y último nivel en la adquisición de esta competencia se re-fiere al diseño y a la aplicación de proyectos innovadores, con estra-tegias a medio y largo plazo, proponiendo proyectos globales que afecten a un amplio sector social.

IndicadoresEn los cuadros que vienen a continuación resumimos los indicadores que hemos considerado apropiados para cada nivel de dominio en las tres dimensiones que engloban la competencia de «capacidad creativa e innovadora»: creatividad, gestión de proyectos y emprendimiento e innovación.


Tabla 8. Creatividad

NIVELES DE DOMINIO INDICADORESNivel 1: Generar nuevas ideas para los problemas que se le planteen externamente.

•Las ideas que propone son innovadoras y originales.•Basándose en lo que conoce, genera nuevas ideas o so-

luciones a situaciones o problemas.•Muestra flexibilidad a la hora de trabajar.

Nivel 2: Generar nuevas ideas para problemas que se le planteen y transmitirlas adecuadamente al grupo.

•Aporta ideas originales para solucionar los problemas presentados con los recursos disponibles.

• Integra los conocimientos de diferentes disciplinas para generar ideas.

•Expresa formalmente las ideas.

Nivel 3: Generar ideas innovadoras para solucionar situaciones que transciendan el entorno próximo.

•Las ideas que propone son rompedoras respecto a los procedimientos establecidos.

•Utiliza metodologías de trabajo para provocar la gene-ración de ideas originales.

•Las ideas que propone afectan a un amplio contexto de agentes.

Tabla 9. Gestión de proyectos

NIVELES DE DOMINIO INDICADORESNivel 1: Diseñar un proyecto de trabajo sin llegar a su ejecución.

•Justifica razonadamente la necesidad del proyecto.•Establece unos objetivos claros del proyecto.•Asigna el tiempo necesario para completar las accio-

nes previstas.•Planifica las acciones que hay que realizar para la con-

secución de los objetivos.•Planifica la evaluación de la ejecución y los resultados

del proyecto.Nivel 2: Diseñar y planificar un proyecto en colaboración con los demás sobre un problema dado (sin ejecutarlo).

•Describe el contexto del proyecto con pruebas y datos.•Los objetivos del proyecto son coherentes con las ne-

cesidades o problemas planteados.•Aprovecha los recursos disponibles.•Organiza las tareas que hay que desarrollar para cu-

brir los objetivos.•Planifica los mecanismos de implementación y control.

Nivel 3: Gestionar proyectos globalmente, desde el diseño a la ejecución, contemplando procesos de seguimiento, evaluación y proyección.

•El análisis del contexto le permite definir objetivos concretos como respuesta a retos innovadores que él mismo propone.

•Prioriza objetivos a medio y largo plazo, emprendien-do acciones correctivas si es necesario.

•Utiliza los recursos disponibles y busca los recursos necesarios para el desarrollo.

•Sabe planificar y coordinar flexiblemente las tareas de los miembros del equipo.

•Aplica procedimientos de seguimiento de la calidad y evaluación del proyecto.


Tabla 10. Emprendimiento e innovación

NIVELES DE DOMINIO INDICADORESNivel 1: Tener visión de la realidad, analizando aspectos positivos y negativos y proponiendo nuevos procedimientos, por iniciativa propia y con actitud de liderazgo.

•Tiene visión de la realidad que le envuelve y evalúa aspectos positivos y negativos del contexto que se le plantean.

•Tiene iniciativa y propone acciones innovadoras ante retos que se le plantean.

•Evalúa consecuencias y riesgos de las posibles acciones que emprenda.

•Adopta actitudes de liderazgo ante las situaciones que se le plantean.

Nivel 2: Buscar y proponer nuevos procedimientos y soluciones a un problema dado con visión de futuro y actitudes de liderazgo.

•Tiene visión de la realidad que le envuelve y sabe pro-poner mejoras ante una situación dada.

•Propone y promueve métodos y soluciones innovado-ras ante un proyecto que enriquece a quienes le ro-dean.

•Evalúa consecuencias y riesgos implicando a otras per-sonas.

•Muestra actitudes de liderazgo, transmite confianza y anima a los demás a que actúen.

Nivel 3: Identificar retos innovadores, con estrategias a medio y largo plazo, proponiendo proyectos globales que afecten a un amplio sector social.

•Tiene una visión de futuro y toma iniciativas después de identificar las necesidades de mejora en situaciones complejas.

•Utiliza nuevos métodos para realizar acciones y obtie-ne resultados con la innovación.

•Analiza riesgos y beneficios de la innovación con vi-sión estratégica.

•Pone en marcha y promueve proyectos complejos y de-safiantes.


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s ad

ecua

das.

Prop

one

met

odol

ogía

s ad

ecua

das y

flex

ible

s seg

ún

los o

bjet

ivos

.

Plan

ifica

ción

de la

eval

uació

n de

la ej

ecuc

ión

y de l

os re

sulta

-do

s del

pro

yect

o

No

inco

rpor

a pr

opue

stas

de

segu

imie

nto

ni d

e ev

alua

-ci

ón d

el p

roye

cto.

Los i

ndic

ador

es q

ue p

ropo

ne

para

la e

valu

ació

n de

l pro

-ye

cto

no so

n ap

ropi

ados

.

Prop

one

nuev

os in

dica

dore

s pa

ra la

eva

luac

ión

final

del

pr

oyec

to.

Prop

one i

ndic

ador

es p

reci

sos

para

el s

egui

mie

nto

y la

eva

-lu

ació

n fin

al d

el p

roye

cto.

Niv

el 2

: Dis

eñar

y

plan

ifica

r un

proy

ecto

en

cola

bora

ción

con

otra

s per

sona

s so

bre

un p

robl

ema

dado

(sin

ej

ecut

arlo

).

Des

crip

ción

del c

onte

xto d

el

proy

ecto

con

prue

bas y

dat

osD

efien

de e

l pro

yect

o si

n ni

ngun

a ar

gum

enta

ción

.Ju

stifi

ca e

l pro

yect

o co

n ar

gum

ento

s poc

o co

ntra

s-ta

dos.

Apor

ta p

rueb

as d

e la

nec

esi-

dad

del p

roye

cto.

Org

aniz

a si

stem

átic

amen

te

la in

form

ació

n de

l con

text

o pa

ra e

xtra

er la

just

ifica

ción

de

l pro

yect

o.

Cohe

renc

ia d

e los

obje

tivos

del

pr

oyec

to co

n la

s nec

esid

ades

o pr

oble

mas

pla

ntea

dos

Los o

bjet

ivos

del

pro

yect

o no

se b

asan

en

las n

eces

i-da

des.

Los o

bjet

ivos

no

son

cohe

-re

ntes

con

las n

eces

idad

es

seña

lada

s.

Los o

bjet

ivos

son

cohe

rent

es

con

las n

eces

idad

es se

ña-

lada

s.

Se p

rese

ntan

obj

etiv

os

orig

inal

es p

ara

trat

ar la

s ne

cesi

dade

s.

Apro

vech

amie

nto d

e los

recu

r-so

s disp

onib

les

No

conc

reta

cuál

es so

n lo

s re

curs

os q

ue se

uti

lizar

án.

Enum

era

recu

rsos

, per

o de

sapr

ovec

ha o

tros

recu

rsos

di

spon

ible

s.

Inte

gra

en e

l pro

yect

o lo

s re

curs

os d

ispo

nibl

es a

pro-

piad

os.

Valo

ra la

efic

ienc

ia (r

esul

ta-

dos/

cost

es) e

n la

uti

lizac

ión

de lo

s rec

urso

s.

Org

aniz

ació

n de

tare

as q

ue

hay q

ue d

esar

rolla

r par

a cu

brir

los o

bjet

ivos

No

conc

reta

cuál

es so

n la

s tar

eas q

ue se

llev

arán

a

cabo

.

Prop

one

tare

as, p

ero

no la

s di

stri

buye

ent

re lo

s com

po-

nent

es d

el g

rupo

.

Dis

trib

uye

las t

area

s ent

re

las p

erso

nas i

mpl

icad

as.

Seña

la q

uién

har

á qu

é se

gún

los r

ecur

sos d

ispo

nibl

es y

lo

s obj

etiv

os.

Plan

ifica

ción

de lo

s mec

a-ni

smos

de i

mpl

emen

tació

n y

cont

rol

No

men

cion

a ni

ngún

mec

a-ni

smo

de se

guim

ient

o.Pr

opon

e m

ecan

ism

os p

oco

oper

ativ

os.

Plan

ifica

sist

emát

icam

ente

qu

ién

hará

la im

plem

enta

-ci

ón y

el c

ontr

ol y

cuán

do se

lle

vará

a ca

bo.

Plan

ifica

sist

emát

icam

ente

qu

ién

real

iza u

n se

guim

ient

o de

la im

plem

enta

ción

y el c

on-

trol

, cuá

ndo

y cuá

les s

erán

los

indi

cado

res q

ue se

empl

een.


DIM

ENSI

ÓN

: G

ESTI

ÓN

DE

PRO

YECT

OS

IND

ICAD

ORE

S1

23

4

Niv

el 3

: Ges

tion

ar

glob

alm

ente

pr

oyec

tos,

de

sde

el d

iseñ

o a

la e

jecu

ción

, co

ntem

plan

do

proc

esos

de

segu

imie

nto,

ev

alua

ción

y

proy

ecci

ón.

Anál

isis d

el co

ntex

to p

ara

de-

finir

obje

tivos

conc

reto

s com

o re

spue

sta

a re

tos i

nnov

ador

es

que é

l mism

o pro

pone

El a

nális

is d

el co

ntex

to

solo

le si

rve

para

iden

tific

ar

obje

tivo

s sim

ilare

s.

El a

nális

is d

el co

ntex

to le

pe

rmite

iden

tific

ar fa

ltas,

pe

ro n

o sa

be d

efini

r obj

eti-

vos p

ara

cubr

irla

s.

Iden

tific

a fa

ltas y

defi

ne

obje

tivo

s dif

ícilm

ente

al

canz

able

s.

Iden

tific

a re

tos i

nnov

ador

es

y de

fine

obje

tivo

s est

ra-

tégi

cos a

rgum

enta

ndo

la

viab

ilida

d.

Prio

riza

ción

de ob

jetiv

os a

m

edio

y la

rgo p

lazo

, em

pren

-di

endo

acc

ione

s cor

rect

ivas

si

es n

eces

ario

Los o

bjet

ivos

son

solo

a

cort

o pl

azo.

Se p

rior

izan

los o

bjet

ivos

a

cort

o y

med

io p

lazo

.D

efine

obj

etiv

os a

med

io y

la

rgo

plaz

o.D

efine

obj

etiv

os a

med

io,

cort

o y

larg

o pl

azo

e id

en-

tific

a ac

cion

es co

rrec

tiva

s si

hay

inci

denc

ias e

n la

ej

ecuc

ión.

Utili

zació

n de

los r

ecur

sos

disp

onib

les y

bús

qued

a de

re

curs

os n

eces

ario

s par

a el

de

sarr

ollo

Se li

mita

a u

tiliz

ar lo

s rec

ur-

sos d

e qu

e di

spon

e de

mod

o in

com

plet

o e

inefi

caz.

Uti

liza

todo

s los

recu

rsos

de

que

disp

one.

Uti

liza

todo

s los

recu

rsos

de

que

dis

pone

e id

enti

fica

nuev

os re

curs

os d

e m

odo

jerá

rqui

co, s

egún

la re

laci

ón,

utili

dad

y co

ste.

Apro

vech

a co

n la

máx

ima

efici

enci

a to

dos l

os re

curs

os

y co

nsig

ue fi

nanc

iaci

ón p

ara

inco

rpor

ar n

uevo

s rec

urso

s ne

cesa

rios

.

Plan

ifica

ción

y coo

rdin

ació

n de

m

aner

a fle

xibl

e de l

as ta

reas

de

los m

iem

bros

del

equi

po

Repa

rte

las t

area

s mec

áni-

cam

ente

ent

re lo

s mie

mbr

os

del e

quip

o.

Dis

trib

uye

las t

area

s seg

ún

las c

apac

idad

es d

e la

s per

so-

nas q

ue la

s lle

vará

n a

cabo

.

Sabe

ser fl

exib

le e

n la

atr

ibu-

ción

de

las t

area

s seg

ún la

s ca

paci

dade

s, lo

s rec

urso

s y

las i

ncid

enci

as e

n el

des

a-rr

ollo

del

pro

yect

o.

Su fo

rma

de d

eleg

ar la

s ta

reas

cons

igue

ani

mar

al

equi

po a

la co

nsec

ució

n de

lo

s obj

etiv

os.

Aplic

ació

n de

pro

cedi

mie

ntos

de

segu

imie

nto d

e la

calid

ad y

eval

uació

n de

l pro

yect

o

Se li

mita

a e

jecu

tar l

as

tare

as si

n va

lora

r los

resu

l-ta

dos.

Se li

mita

a v

alor

ar e

l res

ulta

-do

fina

l de

la ta

rea.

Aplic

a pr

oced

imie

ntos

de

segu

imie

nto

y ev

alua

ción

de

la ca

lidad

par

a de

tect

ar

punt

os d

ébile

s dur

ante

el

desa

rrol

lo d

e la

tare

a.

Prop

one

acci

ones

de

mej

ora

com

o re

sulta

do d

el p

roce

so

de se

guim

ient

o du

rant

e la

ej

ecuc

ión

y la

eva

luac

ión

final

.


DIM

ENSI

ÓN

: EM

PREN

DIM

IEN

TO

E IN

NO

VACI

ÓN

IND

ICAD

ORE

S1

23

4

Niv

el 1

: Ten

er

visi

ón d

e la

real

idad

, an

aliz

ando

asp

ecto

s po

siti

vos y

neg

ativ

os

y pr

opon

iend

o nu

evos

pr

oced

imie

ntos

por

in

icia

tiva

pro

pia

y co

n ac

titu

d de

lide

razg

o.

Visió

n de l

a rea

lidad

que l

e en

vuelv

e y ev

aluac

ión de

as-

pecto

s pos

itivo

s y ne

gativ

os

del c

ontex

to pl

antea

do

No h

ay in

dicio

s de q

ue se

cues

tione

ni

ngún

aspe

cto d

e la s

ituac

ión e

n que

se

encu

entra

.

Anal

iza la

situ

ació

n o pr

oblem

ática

en

que s

e enc

uent

ra co

n rela

ción a

su

ento

rno p

róxi

mo.

Sabe

anal

izar a

corto

y m

edio

alcan

ce

el co

ntex

to qu

e rod

ea un

a situ

ació

n y

prev

iene s

u evo

lució

n.

Anal

iza el

cont

exto

de un

a situ

ació

n id

entifi

cand

o asp

ecto

s sus

cept

ibles

de

mejo

ra.

Inici

ativa

y pr

opue

sta de

ac

cione

s inn

ovad

oras

ante

retos

plan

teado

s

No m

anifi

esta

refle

xione

s sob

re po

si-ble

s mod

os de

desa

rrol

lar un

a tar

ea.

Reco

noce

la po

sible

exist

encia

de pr

o-ce

sos a

ltern

ativo

s, pe

ro no

los a

plica

a las

situ

acio

nes e

n que

se en

cuen

tra.

Busc

a pro

activ

amen

te nu

evos

mét

o-do

s par

a des

arro

llar c

ierta

s tar

eas.

Busc

a pro

cedi

mien

tos i

nnov

ador

es

y los

aplic

a en l

a rea

lizac

ión d

e las

ta

reas

, valo

rand

o los

resu

ltado

s.

Evalu

ación

de la

s con

secu

en-

cias y

ries

gos d

e las

posib

les

accio

nes q

ue se

empr

enda

n.

Empr

ende

accio

nes s

in m

edita

r las

po

sibles

cons

ecue

ncias

.Le

cues

ta pr

ever

los r

iesgo

s de l

as

accio

nes q

ue va

ya a

real

izar.

Sabe

prev

er la

s ven

tajas

e in

conv

e-ni

ente

s de l

as ac

cione

s que

empr

ende

.Pr

evé b

enefi

cios e

inco

nven

iente

s de

las a

ccio

nes y

prop

one m

étod

os

flexi

bles p

ara s

uper

ar si

tuac

ione

s de

ries

go.

Adop

ción d

e acti

tude

s de

lidera

zgo a

nte l

as si

tuac

io-ne

s plan

teada

s

Se li

mita

a ha

cer l

o que

le di

cen.

Plan

tea y

sabe

com

unica

r pos

ibles

ac

cione

s ant

e las

situ

acio

nes q

ue se

en

cuen

tra.

Asum

e el li

dera

zgo d

e cier

tas a

ccio

nes

y con

sigue

estim

ular

a ot

ros a

gent

es

para

impl

icarle

s en e

l des

arro

llo.

Lide

ra ac

cione

s e im

plica

a ot

ros

agen

tes a

prov

echa

ndo l

as ca

pacid

a-de

s dife

renc

iadas

de ca

da pe

rson

a en

las q

ue de

lega l

as ta

reas

de m

odo

cohe

rent

e y m

otiva

dor.

Niv

el 2

: Bus

car y

pr

opon

er n

uevo

s pr

oced

imie

ntos

y

solu

cion

es a

un

prob

lem

a da

do,

impl

ican

do a

los

dem

ás, c

on v

isió

n de

fu

turo

y a

ctit

ud d

e lid

eraz

go.

Visió

n de l

a rea

lidad

que

le en

vuelv

e y ca

pacid

ad de

pr

opon

er me

joras

ante

una

situa

ción d

ada

Iden

tifica

los p

unto

s déb

iles o

amen

a-za

s ant

e una

situ

ació

n dad

a, pe

ro no

sa

be pr

opon

er m

ejora

s.

Anal

iza la

situ

ació

n e id

entifi

ca

vaga

men

te la

s mejo

ras a

nte l

as ne

cesi-

dade

s que

hay

que c

ubrir

.

Iden

tifica

con a

cierto

los a

spec

tos

susc

eptib

les de

mejo

ra de

acue

rdo c

on

el co

ntex

to de

un pr

oblem

a con

cret

o y

prop

one a

ccio

nes c

oher

ente

s.

Sobr

esale

en la

iden

tifica

ción c

on pr

e-cis

ión d

e las

nece

sidad

es de

mejo

ra y

en la

s solu

cione

s ant

e una

situ

ació

n de

term

inad

a.

Capa

cidad

de pr

opon

er y p

ro-

move

r mé

todo

s y

soluc

iones

innov

ador

as an

te un

proy

ecto

que e

nriqu

ece a

los de

más

No sa

be ad

apta

r acc

ione

s e id

eas

cono

cidas

al pr

oyec

to o

prob

lema q

ue

hay q

ue re

solve

r.

Prop

one a

ccio

nes e

idea

s gen

érica

s ad

apta

das a

l con

text

o obje

to de

es

tudi

o.

Prop

oner

nuev

as id

eas y

accio

nes a

la

situa

ción e

stud

iada.

Adap

ta ad

ecua

dam

ente

las n

ueva

s ac

cione

s e id

eas a

la si

tuac

ión

estu

diad

a.

Evalu

ación

de la

s con

secu

en-

cias y

ries

gos,

impli

cand

o a

otra

s per

sona

s par

a pod

er alc

anza

rlos

Estu

dia a

ccio

nes m

edian

te la

s pos

i-ble

s con

secu

encia

s y ri

esgo

s sin

cons

e-gu

ir qu

e los

dem

ás la

s ace

pten

.

Estu

dia a

ccio

nes m

edian

te la

s po

sibles

cons

ecue

ncias

y rie

sgos

, pe

ro le

cues

ta qu

e los

dem

ás ac

epte

n los

ries

gos.

Sabe

prev

er la

s ven

tajas

e in

conv

e-ni

ente

s de l

as ac

cione

s que

empr

ende

y c

onsig

ue qu

e los

dem

ás ac

epte

n los

rie

sgos

de m

aner

a com

part

ida.

Prev

é ben

eficio

s e in

conv

enien

tes

de la

s acc

ione

s y pr

opon

e mét

odos

fle

xible

s par

a sup

erar

situ

acio

nes

de ri

esgo

, y co

nsig

ue un

nive

l de

confi

anza

de lo

s dem

ás pa

ra ac

epta

r los

ries

gos s

in re

ticen

cias.

Actit

udes

de lid

erazg

o, tra

nsmi

sión d

e con

fianz

a y c

apac

idad d

e anim

ar a

la ac

ción a

los d

emás

Dist

ribuy

e las

tare

as si

n ten

er el

ap

oyo d

e los

dem

ás.

Dist

ribuy

e tar

eas y

el gr

upo l

as

acep

ta, p

ero n

o mot

iva al

grup

o.Su

dist

ribuc

ión d

e tar

eas p

rom

ueve

la

cohe

sión y

las i

nicia

tivas

de lo

s de

más

.

Su di

strib

ució

n de t

area

s con

trib

uye

a la i

dent

ifica

ción y

pert

enen

cia co

n el

grup

o, e i

mpl

ica a

los de

más

para

qu

e ace

pten

los o

bjetiv

os.


DIM

ENSI

ÓN

: EM

PREN

DIM

IEN

TO

E IN

NO

VACI

ÓN

IND

ICAD

ORE

S1

23

4

Nive

l 3: D

iseña

r y ap

licar

pr

oces

os in

nova

dore

s, co

n est

rate

gias

a m

edio

y lar

go pl

azo,

prop

onien

do

proy

ecto

s glob

ales q

ue

afec

ten a

un am

plio

sect

or

socia

l.

Visió

n de f

utur

o y to

ma

de in

iciat

ivas d

espu

és de

ide

ntifi

car l

as ne

cesida

des

de m

ejora

en la

s situ

acion

es co

mplej

as

Iden

tifica

nece

sidad

es de

mejo

ra en

un

cont

exto

com

plejo

, per

o sus

prop

ues-

tas n

o tien

en un

a visi

ón es

traté

gica a

m

edio

y lar

go pl

azo.

Le cu

esta

prop

oner

mejo

ras e

n un c

on-

text

o com

plejo

con v

isión

de fu

turo

, sin

ayud

a de l

os de

más

.

Le cu

esta

prop

oner

mejo

ras e

n un c

on-

text

o com

plejo

con v

isión

de fu

turo

, sin

ayud

a de l

os de

más

.

Aplic

a sist

emát

icam

ente

un m

étod

o pa

ra id

entifi

car l

os as

pect

os qu

e hay

qu

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2.6. Sostenibilidad

❯ Mercè Gracenea Zugarramurdi,26 Miquel Colomer Busquets27

IntroducciónLos autores de este capítulo desarrollan su tarea docente en la Facultad de Formación del Profesorado y en la Facultad de Farmacia. En estas facultades, la enseñanza en los laboratorios y talleres tienen una desta-cada importancia en la formación de los profesionales de los respecti-vos ámbitos. La educación para la sostenibilidad también es un ámbito de trabajo que cada vez está más integrado en los respectivos estudios de grado.

La sostenibilidad en la educación superiorRecientemente se ha valorado la capacidad de actuación de la educa-ción superior en la transición hacia una sociedad sostenible; situación que ha quedado reflejada en el tratado People’s Sustainability Traty on Higher Education, que se aprobó en el marco de Río+20, firmado por 78 agencias de educación, organizaciones, asociaciones y grupos de es-tudiantes de diferentes partes del mundo, entre las que se encuentra la Universidad de Barcelona, que participa mediante la CRUE como miembro de Copernicus Alliance (European Network on Higher Edu-cation for Sustainable Development). Los principios que dirigen el tra-tado destacan que, en primer lugar, la educación superior, en cuanto a la sostenibilidad, tiene que transformarse para llegar a ser agente de transformación social en este ámbito; ha de impulsar la actuación con-junta de los diversos agentes educativos, actuar como agente facilitador de consenso y progreso, aprender del profesor construyendo conoci-miento y desarrollando competencias, ser accesible a todos los sectores sociales, promover acciones interdisciplinares y transdisciplinares, y redefinir sus indicadores implicándose íntegramente en el proceso. Los firmantes del tratado se comprometen a promover el cambio hacia un entorno de actuación sostenible en cinco ámbitos: cultural, de campus,

26. Departamento de Microbiología y Parasitología Sanitarias.27. Departamento de Didáctica de Ciencias Experimentales y Matemáticas.


de currículum, de implicación en la comunidad y de implicación en el sistema.

Así, las instituciones de educación superior han de seguir, en sus actua-ciones habituales (como desplazamientos, mantenimiento de edificios, tratamiento de residuos, etc.) los principios de sostenibilidad, aunque esta no sea su principaal tarea. La intervención de estas instituciones se tiene que centrar precisamente en su tarea educativa. En sus currí-culums, las universidades, como entes de educación superior, tienen que incluir las competencias de sostenibilidad adecuadas para formar a graduados con capacidad de actuación sostenible en sus respectivos ámbitos de acción. La tarea de formación desarrollada por la universi-dad ha de formar profesionales que sitúen la sostenibilidad en la base de todas las decisiones. Esta capacidad o competencia se adquiere con la práctica; para conseguirlo, es necesario que la etapa formativa de los profesionales (es decir, su etapa de estudiantes) se desarrolle íntegra-mente bajo criterios de sostenibilidad. En este aspecto, la universidad es responsable de incluir materias y disciplinas formativas en sosteni-bilidad; pero eso no es todo: los principios de sostenibilidad han de im-pregnar transversalmente todos los currúculums de las materias y de las disciplinas.

La Universidad de Barcelona ha consensuado su plan de sostenibilidad contemplando diez líneas estratégicas de aplicación; una de ellas es la L9: sostenibilidad curricular y formación en sostenibilidad, de gran interés para el presente trabajo. En esta línea, la UB propone dos retos: mejorar la integración de la sostenibilidad en las enseñanzas como proceso de mejora continua y facilitar la formación en buenas prácticas. Una de las acciones prioritarias propuestas consiste en establecer, comunicar y priorizar buenas prácticas en sostenibilidad del PDI en su práctica docente. Esta acción puede tener una vertiente aplicada referida a las acciones docentes desarrolladas por el profesorado en las prácticas de laboratorio, donde tienen cabida las buenas prácticas referentes a pro-ducción, gestión y eliminación de residuos, al mantenimiento de la ca-lidad ambiental y a la optimización del gasto de energía y recursos na-turales, como el agua, entre otros. Pero, a la vez, tal acción presenta un aspecto más transversal e integrador, teniendo en cuenta que la docen-cia del profesorado abarca la totalidad de los currículums tengan o no


carácter práctico. El profesorado puede y debe asumir la necesidad de tener en cuenta los principios de sostenibilidad en todas las decisiones que hay que realizar por los que ahora son estudiantes y después serán futuros profesionales a lo largo de todas sus actividades de aprendizaje, y ha de introducir estos principios como base para la correcta actuación profesional. Consecuentemente, en sus actuaciones docentes, el profe-sorado tiene que diseñar escenarios que den cabida a la práctica de los principios de sostenibilidad para los estudiantes con el fin de que estos las lleguen a aplicar de forma rutinaria, como parte inseparable de su flujo de pensamiento y acción. Asimismo, debe valorar el nivel de ad-quisición de la competencia. La rúbrica que permite consensuar con los estudiantes el nivel o los niveles competenciales que cabe adquirir y los indicadores definitorios de nivel constituye un instrumento de valora-ción muy adecuado.

En el presente trabajo se propone una rúbrica para llevar a cabo una evaluación formativa del nivel de adquisición de la competencia trans-versal de sostenibilidad.

DefiniciónLa Universidad de Barcelona (2008) propuso que sus titulares tendrían que adquirir seis competencias transversales; una de las cuales era la sostenibilidad, que fue definida como:

• Capacidad de valorar el impacto social y medioambiental de actua-ciones en su ámbito.

• Capacidad de manifestar visiones integradas y sistémicas.

Sin embargo, en el contexto del presente trabajo se entiende como com-petencia en sostenibilidad la capacidad de emplear criterios de perdura-bilidad, eficacia y viabilidad en diseño, organización, coordinación y realiza-ción de actuaciones en el ámbito profesional.

Niveles de dominioHemos considerado tres niveles de dominio de la competencia: el pri-mero se refiere a actuacuiones personales; el segundo, a actuaciones


profesionales, y el tercero, a actuaciones de coordinación y liderazgo en ámbitos profesionales.

• Nivel 1: Capacidad de entender la necesidad de valorar las consecuencias de las actuaciones profesionales en cuanto a repercusión social, ambiental y económica, y actuar consecuentemente.

• Nivel 2: Capacidad de diseñar, organizar y aplicar actuaciones profesiona-les específicas, respetuosas con el entorno social, económico y ambiental.

• Nivel 3: Capacidad de coordinar y evaluar actuaciones integrales en el ám-bito profesional respetuosas con el entorno social, económico y ambiental.

IndicadoresCon el objetivo de identificar el grado de adquisición de la competencia se definen pruebas medibles y consensuales correspondientes a cada nivel propuesto. Se explican en la siguiente tabla.

Tabla 11. Sostenibilidad

NIVELES DE DOMINIO INDICADORESNivel 1: Capacidad de entender la necesidad de valorar las consecuencias de las actuaciones profesionales en cuanto a repercusión social, ambiental y económica, y actuar consecuentemente.

•Conocer y comprender los objetivos de los planes de ahorro energético y de agua y de los planes de residuos de la institución u organización en la que se desarrolla su actividad.

•Comprender la relación entre estos objetivos y las ac-tuaciones individuales y/o colectivas.

•Realizar actuaciones individuales en armonía con los planes consensuados y vigentes.

Nivel 2: Capacidad de diseñar, organizar y aplicar actuaciones profesionales específicas, respetuosas con el entorno social, económico y ambiental.

•Conocer los elementos de acción necesarios para el di-seño de actuaciones.

•Diseñar acciones específicas en el entorno profesional correspondiente.

•Organizar las acciones específicas previamente dise-ñadas en colaboración con otros agentes implicados.

•Aplicar las acciones específicas en el entorno profesio-nal correspondiente.

Nivel 3: Capacidad de coordinar y evaluar actuaciones integrales en el ámbito profesional respetuosas con el entorno social, económico y ambiental.

•Coordinar acciones integrales respetuosas en el ámbi-to profesional.

•Evaluar actuaciones integrales profesionales de acuer-do con los recursos disponibles materiales y humanos en términos de respeto con el entorno social, econó-mico y ambiental.


NIV

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Hay que destacar que las rúbricas propuestas tendrían que ser aplica-das en la evaluación de los resultados obtenidos por los estudiantes en diferentes acciones educativas, como son el diseño de planes de elimi-nación de residuos o el diseño de actuaciones profesionales en ámbi-tos diversos, realizados en asignaturas de complejidad progresiva a los largo de las etapas de la formación académica. Los niveles de dominio conseguidos reflejan el nivel de competencia adquirida, que tendría que ser la máxima al finalizar la titulación a la que se plica las rúbricas. Asimismo, la rúbrica correspondiente al nivel de dominio 3 puede ser aplicada en el trabajo de fin de grado, teniendo en cuenta que permite evaluar cómo se ha alcanzado la competencia de sostenibilidad en el ámbito profesional con actuaciones de coordinación e integrales.


2.7. Capacidad comunicativa

❯ Pere Juárez Vives28

IntroducciónEl objetivo de este apartado es desarrollar el contenido de la rúbrica de la capacidad comunicativa, competencia transversal en la Universidad de Barcelona, en tres niveles de dominio, para lograr una amplia apli-cabilidad. Pere Juàrez es profesor de Gestión de Proyectos, Empren-dimiento e Innovación del Departamento de Organización y Gestión de Empresas, en la Facultad de Economía y Empresa. Su aportación al desarrollo de esta rúbrica radica en su experiencia en la dirección y gestión de equipos de proyectos donde los aspectos comunicativos en-tre las personas incluidas en el proyecto y ajenas al mismo son críticos para su buen gobierno y desarrollo. De este modo, intentaremos que el desarrollo de la rúbrica sea lo más abierta y aplicable posible en otras áreas de conocimiento.

DefiniciónDesarrollar las capacidades de comunicación nos ayuda, sin duda, en todos los aspectos de nuestra vida, sea a nivel personal o profesional. La habilidad de una persona para ser capaz de comunicar información con la precisión que desea, y una vez realizada esta comunicación de manera clara, llega a ser una habilidad vital que no se ha de menospre-ciar, dado que su carencia afecta a nuestra calidad de vida.

Estas capacidades de comunicación, sea en lengua propia o extranjera, están identificadas y valoradas como competencias clave en el aprendi-zaje a lo largo de la vida,29 dentro de las recomendaciones que ofrece el Parlamento Europeo para estos asuntos.

28. Departamento de Economía y Organización de Empresas.29. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006,

sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.


Dentro de la capacidad comunicativa, hay que cubrir cuatro habilida-des básicas:

• Comprensión oral.• Comunicación/expresión oral.• Comprensión escrita.• Comunicación/expresión escrita.

Además, estas cuatro habilidades se pueden clasificar como habilida-des receptivas y habilidades productivas, tal como se muestra a conti-nuación:

• Habilidades receptivas: comprensión oral, comprensión escrita.• Habilidades productivas: comunicación/expresión oral, comunica-

ción/expresión escrita.

DimensionesLa capacidad comunicativa tiene que ser adquirida gradualmente por parte de nuestros estudiantes desde las siguientes perspectivas:

• Dimensión oral: comprensión, comunicación y expresión.• Dimensión escrita: comprensión, comunicación y expresión.

La dimensión oral toma diferentes formas. Este trabajo se aplica en la evaluación de las presentaciones orales de un estudiante, de duración su-ficiente para que explicite una línea argumental y un mensaje central, fundamentada y organizadamente diseñada para aumentar el conoci-miento, fomentar la comprensión y promover cambios en los demás.

Respecto a la dimensión escrita, este trabajo se aplica en la evaluación de trabajos escritos de un estudiante, atendiendo al modo en que se han desarrollado y expresado sus ideas en el texto escrito, utilizando diversos géneros y estilos en diferentes soportes.

Niveles de dominio A la hora de plantear esta competencia se han desarrollado tres niveles de dominio, dado que se trata de una estructura que se utiliza habitual-


mente en las competencias transversales. Son los niveles novel, avan-zado y experto:

• Nivel 1 o novel (comprensión): Dominar estrategias de selección de la in-formación relevante, de organizar esta información orientada a la finali-dad que se desee conseguir e integrarla en los conocimientos ya adquiridos. El nivel novel está relacionado con las capacidades receptivas antes mencionadas: la comprensión oral y la comprensión escrita, íntima-mente ligadas a la capacidad de aprender del alumno.

• Nivel 2 o avanzado (comunicación): Analizar la información para selec-cionar las ideas que hay que comunicar, preparar un discurso coherente y decidir el mejor contexto comunicativo para comunicar tales ideas a la audiencia.El nivel avanzado está relacionado con la capacidad de comunicación con los demás y con el hecho de saber construir argumentaciones adaptadas a la audiencia con la que se vaya a comunicar.

• Nivel 3 o experto (expresión): Dominar los aspectos no verbales que con-tribuyen a la construcción del sentido y a la buena transmisión de la in-formación, así como ser capaz de construir textos escritos de cualquier género y tipología con estilo propio y con profusión y riqueza de recursos lingüísticos.El nivel experto se refiere a la capacidad de expresarse con soltura y convencimiento, con estilo propio, con un lenguaje rico y expresivo y utilizando los recursos comunicativos que faciliten la comprensión de las ideas transmitidas.

IndicadoresLos indicadores que hemos considerado como apropiados en cada uno de los niveles de dominio de la competencia se resumen en los siguien-tes cuadros.


Tabla 12. Dimensión oralNivel 1: Comprensión

Dominar estrategias de selección de la información relevante, de organizar esta información orientada a la finalidad que se desee conseguir e integrarla en los conocimientos ya adquiridos.

Nivel 2: Comunicación

Analizar la información para seleccionar las ideas que hay que comunicar, preparar un discurso coherente y decidir el mejor contexto comunicativo para comunicar tales ideas a la audiencia.

Nivel 3: Expresión

Dominar los aspectos no verbales que contribuyen a la construcción del sentido y a la buena transmisión de la información, así como ser capaz de construir textos escritos de cualquier género y tipología con estilo propio y con profusión y riqueza de recursos lingüísticos.

Organización: Agrupación y secuencia de ideas y de material de apoyo en la presentación oral



Material de soporte: Explicaciones, ejemplos, ilustraciones, estadísticas, analogías, citas de autori-dades competentes y otros tipos de información que sustraigan las ideas princi-pales de la presentación oral



Mensaje central: Punto principal, tesis o argumentación de la presen-tación oral



Lenguaje:Vocabulario, terminología y estructura de las oraciones

Lenguaje:Vocabulario, terminología y estructura de las oracionesExpresión:Uso de la voz, gestos, con-tacto visual y posturas


Tabla 13. Dimensión escritaNivel 1: Comprensión Dominar estrategias de selección de la informa-ción relevante, de orga-nizar esta información orientada a la finalidad que se desee conseguir e integrarla en los conoci-mientos ya adquiridos.

Nivel 2: Comunicación Analizar la información para seleccionar las ideas que hay que comunicar, preparar un discurso co-herente y decidir el mejor contexto comunicativo para comunicar tales ideas a la audiencia.

Nivel 3: Expresión

Dominar los aspectos no verbales que contribuyen a la construcción del sen-tido y a la buena transmi-sión de la información, así como ser capaz de construir textos escritos de cualquier género y ti-pología con estilo propio y con profusión y riqueza de recursos lingüísticos.

Contexto y propósito:Contexto, entendido como la situación que rodea al texto, y propósito, como el efecto deseado por el escritor en su audiencia



Desarrollo de contenidos:Maneras como el texto explora y representa el tema con rela-ción a su audiencia y propósito



Fuentes y pruebas:Fuentes, entendidas como textos que se emplean para trabajar en una gran variedad de propósitos, para ampliar información, para discutir y desarrollar ideas, etc.; pruebas entendidas como material de base utilizado para manifestar útilmente ideas de otros en un texto



Géneros, reglas y convenciones:Reglas formales e informales para determinados tipos de textos o medios de comunica-ción que guíen el formato, la organización y las opciones de estilo (informes de laboratorio, artículos académicos, ensayos, documentos web, etc.)

Géneros, reglas y convenciones:Reglas formales e informales para determinados tipos de textos o medios de comunica-ción que guíen el formato, la organización y las opciones de estilo (informes de laboratorio, artículos académicos, ensayos, documentos web, etc.)Dominio de reglas sintácticas y gramaticales:Reglas formales que garanticen una correcta expresión escrita de los conceptos e ideas


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term

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Los

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par

cial

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cti-

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icac

ión.

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leng

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es a

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ngua

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y ap

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es e

l ade

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je e

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aniz

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udo

y no

es

reco

rdab

le.

El m

ensa

je ce

ntra

l es c

laro

y

cohe

rent

e co

n el

mat

eria

l de

sopo

rte.

El m

ensa

je ce

ntra

l es c

on-

vinc

ente

(pre

ciso

, apr

opia

do,

repe

tido

, rec

orda

ble

y so

brad

a-m

ente

sopo

rtad

o).

Leng

uaje

:Vo

cabu

lari

o, te

rmin

olog

ía y

estr

uctu

ra d

e las

orac

ione

s

El le

ngua

je e

s poc

o cl

aro

y ap

o-ya

mín

imam

ente

la e

fect

ivid

ad

de la

com

unic

ació

n. E

l len

guaj

e no

es a

decu

ado

al p

úblic

o.

El le

ngua

je e

s pla

no y

apo

ya

parc

ialm

ente

la e

fect

ivid

ad d

e la

com

unic

ació

n. E

l len

guaj

e es

ad

ecua

do a

l púb

lico.

El le

ngua

je e

s sól

ido,

pla

no y

ap

oya

en g

ener

al la

efe

ctiv

idad

de

la co

mun

icac

ión.

El l

engu

aje

es e

l ade

cuad

o al

púb

lico.

El le

ngua

je e

s con

vinc

ente

e

imag

inat

ivo

y so

port

a pl

e-na

men

te la

efe

ctiv

idad

de

la

com

unic

ació

n. E

l len

guaj

e es

ad

ecua

do a

l púb

lico.

Expr

esió

n: U

so d

e voz

, ge

stos

, con

tact

o visu

al y

post

uras

Las t

écni

cas d

e ex

pres

ión

(pos

-tu

ra, g

esto

, con

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o vi

sual

y

expr

esiv

idad

voc

al) e

ntor

pece

n la

com

pren

sión

de

la co

mun

i-ca

ción

ora

l, y

el co

mun

icad

or

pare

ce in

cóm

odo.

Las t

écni

cas d

e ex

pres

ión

(pos

tura

, ges

to, c

onta

cto

visu

al y

exp

resi

vida

d vo

cal)

perm

iten

que

la co

mun

icac

ión

sea

com

pren

sibl

e, y

el c

omun

i-ca

dor p

arec

e va

cila

nte.

Las t

écni

cas d

e ex

pres

ión

(pos

tura

, ges

to, c

onta

cto

visu

al

y ex

pres

ivid

ad v

ocal

) per

mite

n qu

e la

com

unic

ació

n or

al se

a in

tere

sant

e, y

el c

omun

icad

or

pare

ce e

star

conf

orta

ble.

Las t

écni

cas d

e ex

pres

ión

(pos

tura

, ges

to, c

onta

cto

visu

al

y ex

pres

ivid

ad v

ocal

) per

mite

n qu

e la

com

unic

ació

n or

al se

a co

nvin

cent

e, y

el c

omun

icad

or

está

segu

ro.


Dim

ensi

ón e

scri

taN

ivel

1In

dica

dore

sD

escr

ipto

res

12

34

Com

pren

sión

Dom

inar

est

rate

-gi

as d

e se

lecc

ión

de la

info

rmac

ión

rele

vant

e, d

e or

gani

zar

esta

in

form

ació

n or

ient

ada

a la

fin

alid

ad q

ue s

e de

see

cons

egui

r e

inte

grar

la e

n lo

s co

noci

mie

ntos

ya

adqu

irid

os.

Cont

exto

y p

ropó

sito

:Co

ntex

to, e

nten

dido

com

o la

si

tuac

ión

que

rode

a al

text

o,

y pr

opós

ito,

com

o el

efe

cto

dese

ado

por e

l esc

rito

r en

su

audi

enci

a

Mue

stra

una

mín

ima

aten

ción

al c

onte

xto,

au

dien

cia,

pro

pósi

to y

ta

reas

asi

gnad

as (p

or

ejem

plo,

exp

ecta

tiva

s de

l pro

feso

r, d

el p

úbli-

co le

ctor

, etc

.).

Dem

uest

ra c

onoc

i-m

ient

o de

l con

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o,

audi

enci

a, p

ropó

sito

y

tare

as a

sign

adas

(por

ej

empl

o, c

omie

nza

a se

r co

nsci

ente

de

las

prem

isas

y p

erce

pcio

-ne

s de

l púb

lico

lect

or).

Dem

uest

ra u

na c

onsi

-de

raci

ón a

decu

ada

del

cont

exto

, de

la a

udie

n-ci

a y

del p

ropó

sito

y

un c

laro

enf

oque

a la

s ta

reas

asi

gnad

as (p

or

ejem

plo,

las

asig

nada

s se

gún

la a

udie

ncia

, el

pro

pósi

to y

el c

on-

text

o).

Dem

uest

ra u

n pr

ofun

-do

con

ocim

ient

o de

l co

ntex

to, l

a au

dien

cia

y el

pro

pósi

to. R

es-

pond

e efi

cien

tem

ente

a

las

tare

as a

sign

adas

y

cent

ra s

ólid

amen

te

todo

s lo

s el

emen

tos

de

la o

bra.

Des

arro

llo d

e co

nten

idos

:M

aner

as co

mo

el te

xto

expl

ora

y re

pres

enta

el t

ema

con

rela

-ci

ón a

su a

udie

ncia

y p

ropó

sito

Uti

liza

adec

uada

-m

ente

los

recu

rsos

pa

ra d

esar

rolla

r id

eas

sim

ples

en

algu

nas

part

es d

e la

obr

a.

Uti

liza

cont

enid

os y

re

curs

os r

elev

ante

s y

apro

piad

os p

ara

desa

rrol

lar

y ex

plor

ar

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s en

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ayor

pa

rte

del t

raba

jo.

Uti

liza

cont

enid

os y

re

curs

os a

decu

ados

, re

leva

ntes

y a

trac

tivo

s pa

ra e

xplo

rar

idea

s en

el

con

text

o de

la d

isci

-pl

ina

en to

da la

obr

a.

Uti

liza

cont

enid

os y

re

curs

os a

decu

ados

, re

leva

ntes

y a

trac

tivo

s qu

e de

mue

stra

n el

do-

min

io d

el te

ma

y qu

e ab

arca

n la

tota

lidad

de

la o

bra.

Fuen

tes y

pru

ebas

:Fu

ente

s, e

nten

dida

s com

o te

xtos

que

se e

mpl

ean

para

tr

abaj

ar e

n un

a gr

an v

arie

dad

de p

ropó

sito

s, p

ara

ampl

iar

info

rmac

ión,

par

a di

scut

ir y

de

sarr

olla

r ide

as, e

tc.;

prue

bas

ente

ndid

as co

mo

mat

eria

l de

base

uti

lizad

o pa

ra m

anife

star

út

ilmen

te id

eas d

e ot

ros e

n un

te

xto

Dem

uest

ra u

n in

tent

o po

r ut

iliza

r id

eas

que

apoy

en la

obr

a es

crit

a.

Dem

uest

ra u

n in

tent

o po

r ut

iliza

r fu

ente

s cr

eíbl

es o

rel

evan

tes

para

apo

yar

idea

s pr

o-pi

as d

e la

dis

cipl

ina

y gé

nero

de

la o

bra.

Dem

uest

ra u

n co

ns-

tant

e us

o de

fuen

tes

creí

bles

y r

elev

ante

s pa

ra a

poya

r id

eas

pro-

pias

de

la d

isci

plin

a y

géne

ro d

e la

obr

a.

Dem

uest

ra u

n us

o há

bil d

e al

ta c

alid

ad

de id

eas

y fu

ente

s cr

eíbl

es o

rel

evan

tes,

to

talm

ente

apr

opia

-da

s a

la d

isci

plin

a y

géne

ro d

e la

obr

a.


Dim

ensi

ón es

crita

Nive

l 2In

dica

dore

sDe

scri

ptor

es1

23

4Co

mun

icac

ión

Anal

izar

la in

-fo

rmac

ión

para

se

lecc

iona

r las

id

eas q

ue h

ay q

ue

com

unic

ar, p

re-

para

r un

disc

urso

co

here

nte

y de

cidi

r el

mej

or co

ntex

to

com

unic

ativ

o pa

ra

com

unic

ar ta

les

idea

s a la

aud

ienc

ia.

Cont

exto

y pr

opós

ito:

Cont

exto

, ent

endi

do co

mo l

a sit

uació

n qu

e rod

ea a

l tex

to, y

pro

pósit

o, co

mo

el ef

ecto

des

eado

por

el es

crito

r en

su

audi

encia

Mue

stra

una

mín

ima

aten

-ci

ón a

l con

text

o, a

udie

ncia

, pr

opós

ito y

tare

as a

sign

a-da

s (po

r eje

mpl

o, e

xpec

tati

-va

s del

pro

feso

r, de

l púb

lico

lect

or, e

tc.).

Dem

uest

ra co

noci

mie

nto

del c

onte

xto,

aud

ienc

ia,

prop

ósito

y ta

reas

asi

gna-

das (

por e

jem

plo,

com

ienz

a a

ser c

onsc

ient

e de

las

prem

isas

y p

erce

pcio

nes d

el

públ

ico

lect

or).

Dem

uest

ra u

na co

nsid

era-

ción

ade

cuad

a de

l con

text

o,

de la

aud

ienc

ia y

del

pro

pó-

sito

y u

n cl

aro

enfo

que

a la

s ta

reas

asi

gnad

as (p

or e

jem

-pl

o, la

s asi

gnad

as se

gún

la

audi

enci

a, e

l pro

pósi

to y

el

cont

exto

).

Dem

uest

ra u

n pr

ofun

do co

noci

-m

ient

o de

l con

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o, la

aud

ien-

cia

y el

pro

pósi

to. R

espo

nde

efici

ente

men

te a

las t

area

s as

igna

das y

cent

ra só

lidam

ente

to

dos l

os e

lem

ento

s de

la o

bra.

Desa

rrol

lo d

e con

teni

dos:

Man

eras

com

o el t

exto

expl

ora

y rep

re-

sent

a el

tem

a co

n re

lació

n a

su a

udie

ncia

y p

ropó

sito

Uti

liza

adec

uada

men

te lo

s re

curs

os p

ara

desa

rrol

lar

idea

s sim

ples

en

algu

nas

part

es d

e la

obr

a.

Uti

liza

cont

enid

os y

recu

r-so

s rel

evan

tes y

apr

opia

dos

para

des

arro

llar y

exp

lora

r id

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n la

may

or p

arte

del

tr

abaj

o.

Uti

liza

cont

enid

os y

recu

r-so

s ade

cuad

os, r

elev

ante

s y

atra

ctiv

os p

ara

expl

orar

id

eas e

n el

cont

exto

de

la

disc

iplin

a en

toda

la o

bra.

Uti

liza

cont

enid

os y

recu

rsos

ad

ecua

dos,

rele

vant

es y

atr

acti

-vo

s que

dem

uest

ran

el d

omin

io

del t

ema

y qu

e ab

arca

n la

to

talid

ad d

e la

obr

a.

Fuen

tes y

pru

ebas

:Fu

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s, en

tend

idas

com

o tex

tos q

ue

se em

plea

n pa

ra tr

abaj

ar en

una

gra

n va

ried

ad d

e pro

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os, p

ara

ampl

iar

info

rmac

ión,

par

a di

scut

ir y d

esar

rolla

r id

eas,

etc.;

pru

ebas

ente

ndid

as co

mo

mat

eria

l de b

ase u

tiliz

ado p

ara

man

ifes-

tar ú

tilm

ente

idea

s de o

tros

en u

n te

xto

Dem

uest

ra u

n in

tent

o po

r ut

iliza

r ide

as q

ue a

poye

n la

ob

ra e

scri

ta.

Dem

uest

ra u

n in

tent

o po

r ut

iliza

r fue

ntes

creí

bles

o

rele

vant

es p

ara

apoy

ar

idea

s pro

pias

de

la d

isci

pli-

na y

gén

ero

de la

obr

a.

Dem

uest

ra u

n co

nsta

nte

uso

de fu

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s cre

íble

s y re

-le

vant

es p

ara

apoy

ar id

eas

prop

ias d

e la

dis

cipl

ina

y gé

nero

de

la o

bra.

Dem

uest

ra u

n us

o há

bil d

e al

ta ca

lidad

de

idea

s y fu

ente

s cr

eíbl

es o

rele

vant

es, t

otal

men

-te

apr

opia

das a

la d

isci

plin

a y

géne

ro d

e la

obr

a.

Géne

ros,

regl

as y

conv

enci

ones

:Re

glas

form

ales

e in

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ales

par

a de

term

inad

os ti

pos d

e tex

tos o

med

ios

de co

mun

icació

n qu

e guí

en el

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ato,

la

orga

niza

ción

y las

opcio

nes d

e est

ilo

(info

rmes

de l

abor

ator

io, a

rtícu

los a

ca-

dém

icos,

ensa

yos,

docu

men

tos w

eb, e

tc.)

Mue

stra

inte

ntos

de

utili

-za

r un

sist

ema

cohe

rent

e en

la p

rese

ntac

ión

y or

gani

-za

ción

bás

ica

de la

obr

a.

Sigu

e la

s exp

ecta

tiva

s apr

o-pi

adas

al g

éner

o de

l tra

-ba

jo, o

rgan

izac

ión

bási

ca,

cont

enid

os y

pre

sent

ació

n de

la o

bra.

Dem

uest

ra u

n us

o si

stem

á-ti

co d

el g

éner

o ap

ropi

ado

al

trab

ajo,

dis

cipl

ina

espe

cí-

fica

o ta

rea,

incl

uyen

do la

or

gani

zaci

ón, c

onte

nido

s,

pres

enta

ción

y o

pcio

nes

esti

lísti

cas d

e la

esc

ritu

ra.

Dem

uest

ra u

na a

tenc

ión

deta

llada

y u

na e

jecu

ción

ex

itosa

de

un a

mpl

io a

bani

co

de co

nven

cion

es p

arti

cula

res

para

una

dis

cipl

ina

espe

cífic

a o

tare

a de

esc

ritu

ra, i

nclu

yend

o la

org

aniz

ació

n, e

l con

teni

do, l

a pr

esen

taci

ón, e

l for

mat

o y

las

opci

ones

est

ilíst

icas

.


Dim

ensi

ón e

scri

taN

ivel

3In

dica

dore

sD

escr

ipto

res

12

34

Expr

esió

n

Dom

inar

los

aspe

ctos

no

verb

ales

que

co

ntri

buye

n a

la co

nstr

ucci

ón

del s

enti

do y

a

la b

uena

tran

s-m

isió

n de

la

info

rmac

ión,

así

co

mo

ser c

apaz

de

cons

trui

r te

xtos

esc

rito

s de

cual

quie

r gén

ero

y ti

polo

gía

con

esti

lo p

ropi

o y

con

prof

usió

n y

riqu

eza

de re

cur-

sos l

ingü

ísti

cos.

Cont

exto

y p

ropó

sito

:Co

ntex

to, e

nten

dido

com

o la

situ

ació

n qu

e ro

dea

al te

xto,

y p

ropó

sito

, com

o el

efe

cto

dese

ado

por e

l esc

rito

r en

su

audi

enci

a

Mue

stra

una

mín

ima

aten

-ci

ón a

l con

text

o, a

udie

ncia

, pr

opós

ito y

tare

as a

sign

adas

(p

or e

jem

plo,

exp

ecta

tiva

s de

l pro

feso

r, de

l púb

lico

lect

or, e

tc.).

Dem

uest

ra co

noci

mie

nto

del c

onte

xto,

aud

ienc

ia,

prop

ósito

y ta

reas

asi

gnad

as

(por

eje

mpl

o, co

mie

nza

a se

r co

nsci

ente

de

las p

rem

isas

y

perc

epci

ones

del

púb

lico

lect

or).

Dem

uest

ra u

na co

nsid

erac

ión

adec

uada

del

cont

exto

, de l

a au

dien

cia y

del

pro

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o y

un cl

aro

enfo

que a

las t

area

s as

igna

das (

por e

jem

plo,

las

asig

nada

s seg

ún la

audi

enci

a,

el p

ropó

sito

y el c

onte

xto)

.

Dem

uest

ra un

prof

undo

cono

ci-m

iento

del c

onte

xto,

la au

dien

cia

y el p

ropó

sito.

Resp

onde

eficie

n-te

men

te a

las ta

reas

asig

nada

s y c

entra

sólid

amen

te to

dos l

os

elem

ento

s de l

a obr

a.

Des

arro

llo d

e co

nten

idos

:M

aner

as co

mo

el te

xto

expl

ora

y re

pre-

sent

a el

tem

a co

n re

laci

ón a

su a

udie

ncia

y

prop

ósito

Uti

liza

adec

uada

men

te lo

s re

curs

os p

ara

desa

rrol

lar

idea

s sim

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en

algu

nas

part

es d

e la

obr

a.

Uti

liza

cont

enid

os y

recu

r-so

s rel

evan

tes y

apr

opia

dos

para

des

arro

llar y

exp

lora

r id

eas e

n la

may

or p

arte

del

tr

abaj

o.

Uti

liza

cont

enid

os y

recu

r-so

s ade

cuad

os, r

elev

ante

s y

atra

ctiv

os p

ara

expl

orar

id

eas e

n el

cont

exto

de

la

disc

iplin

a en

toda

la o

bra.

Utili

za co

nten

idos

y re

curs

os

adec

uado

s, re

levan

tes y

atra

ctivo

s qu

e dem

uest

ran e

l dom

inio

del

tem

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BIBLIOGRAFÍA

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http://es.scribd.com/doc/58832861/Aprendizaje-Basado-en-Competencias

http://es.scribd.com/doc/58832861/Aprendizaje-Basado-en-Competencias

NORMAS PARA LOS COLABORADORES

http://www.ub.edu/ice/sites/default/files/docs/normas_pres.pdf

EXTENSIÓN

Las propuestas de cada cuaderno no podrán exceder la extensión de 50 páginas (en Word) salvo excepciones, unos 105.000 caracteres; es-pacios, referencias, cuadros, gráficas y notas, inclusive.

PRESENTACIÓN DE ORIGINALES

Los textos han de incluir, en formato electrónico, un resumen de unas diez líneas y tres palabras clave, no incluidas en el título. Igualmente han de contener el título, un abstract y tres keywords en inglés.

Respecto a la manera de citar y a las referencias bibliográficas, se han de remitir a les utilizadas en este cuaderno.

EVALUACIÓN

La aceptación de originales se rige por el sistema de evaluación externa por pares.

Los originales son leídos, en primer lugar, por el Consejo de Redacción, que valora la adecuación del texto a las líneas y objetivos de los cuadernos y si cumple los requisitos formales y el contenido científico exigido.

Los originales se someten, en segundo lugar, a la evaluación de dos expertos del ámbito disciplinar correspondiente, especialistas en la te-mática del original. Los autores reciben los comentarios y sugeren cias de los evaluadores y la valoración final con las correcciones y cam bios oportunos que se han de aplicar antes de ser aceptada su publica ción.

http://www.ub.edu/ice/sites/default/files/docs/normas_pres.pdf

CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 26

JOSEP ALSINA MASMITJÀ (coord.)

ANA ARGILA IRURITA

MONTSERRAT ARÓZTEGUI TRENCHS

F. JAVIER ARROYO CAÑADA

MARC BADIA MIRÓ

ANNA CARRERAS MARÍN

MIQUEL COLOMER BUSQUETS

MERCÈ GRACENEA ZUGARRAMURDI

LYDA HALBAUT BELLOWA

PERE JUÁREZ VIVES

FRANCISCO LLORENTE GALERA

LOURDES MARZO RUIZ

MÒNICA MATO FERRÉ

XAVIER PASTOR DURÁN

FRANCISCA PEIRÓ MARTÍNEZ

MARTA SABARIEGO PUIG

BARBARA VILA MERINO

RÚBRICAS PARA LA EVALUACIÓN

DE COMPETENCIAS

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CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 26diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/145046/1/26cuaderno.pdf · CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 26 coordinador: ... Una vez analizado el