Cuad de Aprestamiento

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Editorial: Claudia SotoTexto: Rosa ViolanteTexto: Ana Malajovich y Rosa WindlerTexto: Mariana Macías

Textos síntesis: Una vuelta más

Lo que está escrito (bibliografía reseñada)

Editorial:El cuaderno de aprestamiento en la escuela infantil

Por Claudia Alicia Soto

OMEP Argentina

Un cuaderno en la escuela infantil puede ser la puerta que, con la ayuda de sus maestros, le permita a los niños

iniciarse en el universo de guardar memoria de lo valioso, lo significativo, lo que les maravilla de sus días escolares y

familiares.

Tal vez en él puedan escribir el nombre de sus amigos y sus teléfonos, para comunicarse con ellos cuando gusten.

Quizás se puedan pegar figuritas ordenadas y atesoradas siguiendo el orden numérico de la serie ordinal.

O tal vez pueda ser registro de las letra de una canción encantadora que aprendieron en el jardín; los maestros

aportarán el texto y los niños podrán copiar su título y leerla luego en casa con sus familias (los adultos leen el

texto y los niños siguen el escrito guiados por la mano de las personas alfabetizadas que recorren con ellos el

escrito). Una receta confeccionada en la escuela puede ser atesorada en el cuaderno, o una adivinanza para queluego la lea una abuela risueña que quiera jugar a adivinar.

En todos los ejemplos mencionados el trabajo con un cuaderno propuso a los niños múltiples aprendizajes,

seguramente significativos, problematizadores, desafiantes, promotores de verdaderos aprendizajes.

La necesidad de escribir para comunicar, guardar memoria y utilizar el texto en otro contexto necesario como

puede ser el familiar lleva a los niños a sentirse partícipes, gestores de su trabajo.

La propuesta de usar un cuaderno, tal vez sin renglones o con ellos pueda permitir a los niños familiarizarse con este

portador de texto, reconocerán el modo de abrirlo al igual que los libros de cuentos de la sala, colocarán una

etiqueta con su nombre para diferenciarlo del resto, comprenderán tal vez la organización espacial de la hoja el

ordenamiento de izquierda a derecha y de arriba a bajo que requiere la escritura y la lectura.

Un cuaderno así, vale la pena de ser propuesto a nuestros niños, el mismo será una propiedad de los pequeños y

podrá optar en dibujar en su cuaderno o en un soporte más amplio como lo es una hoja de grandes dimensiones;

decidirá si guardar registro del puntaje de un juego en él y seguramente lo usará también en la casa cuando tenga

necesidad.

El Cuaderno de Aprestamiento en la Escuela Infantil

Por Rosa Violante.

Marzo 2007



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¿Cuál es la finalidad educativa de la Escuela Infantil? ¿Preparar a los niños para el ingreso a la primaria?

¿Ofrecer contextos de vida enriquecedores que permitan el acceso de los niños al universo cultural? ¿Generar

espacios de juego que potencien las posibilidades de participar de situaciones compartidas, accediendo a un mundo

ficcional? ¿Ofrecer oportunidades para entrar al mundo del arte, de las producciones plásticas, musicales,corporales, literarias? ¿Promover la observación para enriquecer el conocimiento del entorno? Todas estas

preguntas resultan ineludibles a la hora de analizar el lugar del Cuaderno de Aprestamiento en la Escuela Infantil.

El análisis que propongo a continuación resulta una primera y recortada aproximación al tema con el objetivode “poner en cuestión” algunas prácticas instaladas en las salas del jardín en relación con el Cuaderno de

Aprestamiento y reconocer los supuestos pedagógicos en los que tales propuestas se sostienen.

¿Qué significa Aprestamiento?Aprestar según define el diccionario significa: “Preparar lo necesario para alguna cosa: aprestarse para

salir” .1 Es decir preparar a los niños para el aprendizaje de la escritura, la lectura y el cálculo. Esto supone que

una finalidad del Nivel Inicial es preparar a los niños para la primaria. Todo nivel educativo que cumple con sus

finalidades propias permite a los sujetos lograr aprendizajes que les darán mayores posibilidades para transitar

otros niveles, pero lo importante es reconocer la finalidad propia de cada nivel y no organizar su propuesta enfunción de facilitar el acceso al nivel siguiente. La identificación del Nivel Inicial como Nivel Pre-escolar hace

referencia a la función educativa centrada en “preparar para” Esta nominación y concepción hoy ya no aceptada

estaría en consonancia con la propuesta de pensar en un Cuaderno de Aprestamiento o en cualquier propuesta de

“Aprestar” en el sentido de ubicar a las experiencias del nivel inicial como medios para acceder al Nivel Primario.

Entonces ¿qué estamos proponiendo cuando trabajamos con un cuaderno de aprestamiento? Invito a

analizar críticamente estas propuestas instaladas en la cotidianeidad de las salas de 5 años en particular durante el

segundo cuatrimestre del año con el objetivo de vislumbrar su sentido y potencialidad educativa.

Haciendo un poco de historia.La gran mayoría de los docentes de jardín, en los años 80, hemos consultado el texto de la Colección de

Autoinstrucción de Editorial Latina que nos señalaba como llevar adelante el Aprestamiento con nuestros niños de

las salas de 5 años. El texto propone abordar “la problemática de la preparación para la lecto-escritura”(Keppelmayer, Menegazzo, 1976)2 Los fundamentos teóricos expuestos en el citado texto asumen una definición de

“La lectura (como proceso que) implica dos tipos de actividades: el descifrado y el reconocimiento. El descifrado es

una operación analítico-sintética de las combinaciones que dan lugar al lenguaje;(implica): reconocimiento de los

signos, asociación de los signos gráficos con sus respectivos fonemas, la recomposición de las palabras para alcanzar

el conocimiento de su significado” 3 y “la escritura es el sistema de expresar las ideas por medio de la

representación gráfica de los sonidos, combinados de manera que formen palabras”4. Desde esta concepción

adquieren sentido las ejercitaciones que propone el texto vinculadas con el desarrollo perceptivo-motriz entre otras

dimensiones. Se propone un entrenamiento visomotor, auditivomotor y audiovisomotor coherente con la concepción

acerca de que se entiende por leer y escribir. Muchas de las ejercitaciones propuestas forman parte de algunos

cuadernillos de aprestamiento.

Hoy las investigaciones y desarrollos didácticos específicos nos muestran que son otros los modos de

comprender que se entiende por Leer y Escribir.En 1994 en el Anexo del diseño curricular del GCBA, leer “Implica(...), construir significados en un

proceso activo en el cual el lector puede inferir el mensaje que le comunica el escritor. Es un acto de apropiación e

interpretación. Para comprender un mensaje es necesario captar su contenido.” En el mismo documento se define

escribir explicando que “Implica expresar y comunicar una idea un significado, un mensaje. Implica elegir. Es

producir un mensaje.” En este sentido se afirma que para que el niño pueda y desee escribir es necesario que el acto

de escritura esté relacionado con situaciones reales y comunicativas. Por lo tanto queda explicitado que escribir no

es dibujar letras, no implica trabajar sobre la mecánica del proceso como en las perspectivas anteriores. ¿Tienen

1 Diccionario “Pequeño Larousse” 1972 Bs.As. Ed. Larousse.2 Keppelmayer, Menegazzo (1976) La Iniciación en la Lecto-escritura Fundamentos y ejercitaciones. Ed. Latina. Bs.As.

pag. 63Ibidem .(pag. 13)

4 Ibidem ”(pag.15)



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sentido entonces desde esta perspectiva proponer ejercitaciones de asociación entre fonemas y grafemas

asociando sonido con representación gráfica de las letras?

Actualmente en la misma línea se propone poner en contacto a los niños del Nivel Inicial con situaciones de

escritura y lectura entendidas como desafíos de interpretación y producción de textos escritos.

¿Por qué un cuaderno de Aprestamiento?

Desde la perspectiva de los padres la sola presencia del cuaderno parece confirmar o garantizar que los

niños, sus hijos adquirieron muchos saberes. Un formato propio de la escuela primaria otorga status de apropiación

de conocimientos valiosos /válidos, la idea de que sucedieron verdaderos e importantes aprendizajes. Tenemos las

“pruebas” los “registros” los “indicadores”

Un docente que propone jugar con cartas, a la escoba, al chin chon (con las adecuaciones necesarias para el

nivel inicial) genera la necesidad de utilizar los números para comparar cantidades estableciendo quien será el

ganador, quien obtiene el número o la cantidad mayor según sea el juego. Al participar de estos juegos tienen que

establecer relaciones de orden diferenciando el menor del mayor. Esta experiencia (en tanto ofrece situacionesproblemáticas en las cuales los conocimientos matemáticos son necesarios para participar del juego, resulta

altamente educativa, promueve nuevos aprendizajes a diferencia de otras situaciones en las que los niños en forma

gráfica repiten un mecanismo de resolución indicado por el docente para comparar cantidades bajo la consigna “une

con una línea las flores y los floreros según corresponda” La realización del trazo solicitado ¿plantea un problema

de comparación de cantidades?. Estas ejercitaciones características de muchos cuadernos de aprestamiento

ejercitan el trazo firme, la comprensión de consignas y ejercitación de una tarea indicada por el docente pero está

muy lejos de generar apropiación de nuevos conocimientos matemáticos. Yo me pregunto ¿los padres han sido

informados sobre esto? ¿y si se les explica a los padres?

Si los padres comprenden y comparten (visitando la sala y compartiendo algunas jornadas con sus hijos) no

necesitaran tener el cuaderno de aprestamiento resuelto por sus hijos para tener la tranquilidad de que tendrán un

1ª grado exitoso.

Ojalá la escuela primaria recuperara ciertos formatos propios del jardín de infantes como los juegosgrupales, para desarrollar la enseñanza de los contenidos curriculares.

Un cuaderno diferente...Si se quiere iniciar a los niños en el registro escrito en un soporte convencional como lo es el cuaderno, se

pueden pensar alternativas. Los niños en la sala de 5 años pueden registrar diferentes informaciones importantes,

por ejemplo: copiar los nombres de sus compañeros y teléfonos, hacer una agenda telefónica con los teléfonos de los

amigos. En estos casos los chicos están participando de situaciones de producción escrita con una finalidad de

interés real para ellos. No están copiando palabras sueltas o poniendo el nombre a dibujos de objetos elegidos

arbitrariamente por el docente.

También pueden escribir el nombre del libro que se llevan prestado de la biblioteca de la sala para saber

cuales son los que ya leyeron, escribir para guardar memoria para recordar datos que resultan importantes, paracomunicar algo.

Si un día están jugando con los dados pueden anotarse los puntajes de cada tiro de cada jugador en el

cuaderno.

Si están observando como se transforman las semillas pueden llevar un registro escrito del crecimiento de los

diferentes tipos de semillas consignando fecha y dibujando los cambios que suceden. Copiar información de

características de animales que les interesen al buscar en enciclopedias. Dibujar las partes de las hormigas, de

las abejas, lombrices, escribir sus nombres.

Es decir un cuaderno de notas, de “misceláneas” donde los números y las palabras, los mensajes los cálculos

se escriban porque tienen sentido para los chicos. Pegar una receta para “leerla” en casa y cocinar con la familia.

Este cuaderno puede tranquilizar a los padres y enriquecer a los chicos, el clásico cuaderno de aprestamiento

resulta en muchos casos una pérdida de tiempo de juego, de desafíos verdaderos, de posibilidades de explorar, decrear, restando tiempo a la posibilidad de participar de juegos, rondas tradicionales y otras actividades. Todas



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estas propuestas pueden realizarse en hojas sueltas, en paneles, en libretas diversas y también en cuadernos, pero

no es el cuaderno en sí mismo quien constituye la propuesta de enseñanza... por eso decimos pensar en un cuaderno

diferente...

A modo de cierre...Cierro esta reflexión volviendo a la pregunta con la que di inicio a este escrito: ¿cuál es la finalidad

formativa de la Escuela Infantil?

Si el Nivel Inicial cumple con su finalidad propia, los niños contarán con posibilidades de participar de

situaciones de juego, producir y apreciar imágenes de artistas, de otros compañeros y propias, disfrutar de

diversos textos literarios, buscar información en enciclopedias, textos científicos que les leen los adultos, producir

mensajes dictando a otros su contenido, “escribiendo”, reconocer el valor social de la lengua escrita para guardar

memoria, para enviar mensajes, leer y escribir con otros, para otros en situaciones sociales reales. También habrándescubierto las propiedades de los objetos, el entorno natural y social, los modos sociales de comportamiento entre

tantos otros aprendizajes propios de los primeros 6 años de vida. Por lo tanto a la hora de aprender a leer y escribir

en forma convencional (objetivo propio de la escuela primaria) los niños contarán con un universo de experienciasmúltiples, que le permitirá tener qué escribir, apelará a los conocimientos matemáticos que dispongan para resolver

situaciones verdaderamente problemáticas para ellos que comprometan comparaciones de cantidades, relaciones

entre los números menores y mayores ordenando materiales o “rankeando” a los ganadores de un juego de mesa.

Estos logros no se alcanzan “uniendo con una línea los “floreros y las flores” ni tampoco “rodeando las palabras que

empiezan con la misma letra” en ejercitaciones gráficas características de algunos cuadernos de aprestamiento.

Invito a que educadores y familias no nos olvidemos de mirar y pensar qué necesitan verdaderamente

nuestros niños menores de 6 años para crecer con otros ampliando su universo cultural y afianzando su desarrollo

personal y social.

No debemos evitar la complejidad que implica abordar este desafío.

El cuaderno de aprestamientoPor Malajovich, Ana - Windler, Rosa.

Reflexionar sobre el cuaderno de aprestamiento obliga a diferenciar el concepto de cuaderno de aprestamiento, del

soporte material sobre el cual éste se desarrolla.

El diccionario define al término aprestamiento como “preparar, disponer lo necesario para alguna cosa”.

Tradicionalmente este concepto aludía a las nociones, habilidades y destrezas que los niños debían adquirir en la

última sección del jardín de infantes (el pre-escolar) para garantizar los futuros aprendizajes en la escuela primaria

y en particular en primer grado.

Así los niños realizaban ejercicios que tenían como objetivo ponerlos en contacto con una serie de entrenamientosen relación con la motricidad fina (recortado, relleno de figuras, completar líneas de puntos “para ablandar la mano”

siguiendo las formas que luego darían lugar a la letra cursiva, etc.) y con el manejo del espacio gráfico. Además se

proponía evaluar una serie de conocimientos relacionados con la clasificación y seriación de elementos, conteo,

ubicación espacial, reconocimiento de figuras, etc. Todas estas nociones se desarrollaban a través de una serie de

actividades con materiales concretos que luego se representaban en el plano gráfico.

La propuesta respondía a la creencia de que para que los niños pudieran aprender a leer, a escribir y a calcular era

necesario haber desarrollado una serie de nociones previas que aseguraban el éxito en el aprendizaje futuro. Así

era necesario que los niños adquirieran adecuada discriminación visual y auditiva, lateralidad definida, manejo del

espacio gráfico, precisión en su motricidad fina, vocabulario amplio y correcta dicción, todos ellos requisitos para el

aprendizaje de la lengua escrita. Y experiencias de clasificación, seriación, correspondencia para adquirir la noción

de número.



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La década de los 60 fue prolífica en diferentes ofertas editoriales que buscaban facilitar la tarea del docente

proponiendo materiales individuales para los niños. En general se comenzaban a usar luego de las vacaciones de julio.

Se realizaban, generalmente, todos los días con una dinámica parecida a la escuela primaria, es decir como actividad

de todo el grupo en el que la maestra, luego de repartir los materiales, leía las consignas que correspondían a lasejercitaciones que se harían. En el mes de octubre, aproximadamente, se introducía el cuaderno de hojas blancas

cuya finalidad era entrenar a los niños en el uso de ese formato particular, para ir acostumbrándolos a un espacio

cada vez más reducido hasta llegar al renglón.

El concepto de aprestamiento fue muy discutido ya a fines de la década del 80, cuando se empieza a reconocer la

importancia de los aprendizajes específicos del nivel inicial, y no sólo su carácter propedéutico hacia el nivel

siguiente, considerando inadecuada la denominación de pre-escolar.

Paralelamente se produce una reconceptualización acerca de la lengua escrita y de su aprendizaje, así como una

renovación acerca de la didáctica de la matemática. Estos avances en estos campos modifican radicalmente su

enseñanza y por lo tanto las actividades desarrolladas hasta el momento.

Quedó demostrado que aquel aprestamiento funcional era inapropiado para que los niños construyeran estos objetos

de conocimiento.

Luego de un impasse, las editoriales renuevan su propuesta conforme a los nuevos planteamientos didácticos. Así en

la década del 90 vuelven a producirse diferentes materiales cuya finalidad es apoyar la tarea del docente con

actividades dirigidas a los niños. Por primera vez, los cuadernillos incorporan propuestas que no sólo se ocupan de la

lengua escrita y la matemática, sino que incluyen actividades de ciencias sociales y naturales. Asimismo estos

cuadernos se acompañan con orientaciones dirigidas a los docentes.

Frente a la enorme oferta de estos materiales es preciso establecer algunos criterios que permitan evaluar su

calidad educativa.

1. En primer lugar será necesario evaluar el tipo de actividad que proponen. Es fundamental que la misma supongaun desafío para los niños. Es decir, que plantee un problema para el cual no tengan ya todas las respuestas, pues

en ese caso implicaría una simple aplicación de un conocimiento ya adquirido.

2. Que las situaciones planteadas sólo sean posibles de resolver en su representación gráfica y que por lo tanto no

reemplacen actividades que se pueden realizar con otros materiales.

3. Que supongan situaciones de aprendizaje y no de evaluación de lo aprendido.

4. Que esté organizado de tal modo que promueva la autonomía del alumno, y por lo tanto, éste no dependa

siempre de la intervención docente para la comprensión de la consigna.

5. Que aunque sean de resolución individual permita la discusión y el trabajo previo con otros niños.

6. Que su diseño tenga en cuenta criterios estéticos: tipo de ilustraciones, colores utilizados, cantidad de

elementos presentes en cada página, etc.

Uno de los problemas que presentan los cuadernos impresos es que establecen una secuencia de actividades que nosiempre responde a las características del proceso de aprendizaje de cada grupo en particular. Esto obliga al

docente a realizar una adecuada selección de aquellas propuestas que efectivamente sean pertinentes para el

proceso de aprendizaje que ha planificado para su grupo. Los materiales deben estar al servicio de la tarea del

docente y no la propuesta del docente al servicio de estos materiales.

Aunque lo producido por las editoriales hasta ahora, es diverso, en general priman en ellos una serie de actividades

que no responden a los criterios antes enunciados. Muchas de las situaciones planteadas no requieren el uso de este

tipo de cuaderno.

Es por esta razón que planteamos al iniciar este texto la necesidad de separar ambos términos: el soporte material,

del cuaderno de aprestamiento.



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Parte del aprendizaje de los chicos incluye el uso del espacio gráfico y la posibilidad de resolver una serie de

problemas en el que el uso de la representación gráfica precisa de un soporte: sea éste una hoja, un cuaderno, una

carpeta, etc.

Todos estos soportes posibilitan dejar registro de lo producido, además de ofrecer la oportunidad de que el

docente organice verdaderas situaciones desafiantes a los posibilidades cognitivas de los niños. Cada propuesta

determinará el tipo de soporte más adecuado.

Al dejar registro de lo producido se aprende, al mismo tiempo, a usar la hoja (de arriba – abajo, de izquierda a

derecha) a seguir un orden y una linealidad. El registro es una memoria que se conserva, y posibilita al alumno,

volver a lo ya producido, permitiendo su retrabajo: “es esencial que el niño tenga acceso permanente a susproducciones. Habitualmente, una vez terminado un trabajo, los alumnos no vuelven sobre él y sólo lo reencuentran

cuando llevan las carpetas a sus hogares. Justamente, las notaciones permiten la permanencia de ciertas

representaciones, resoluciones, etc. sobre las cuales volver, revisar, reencontrar, corregir” (Quaranta-Ressio de

Moreno, 2004)5

El cuaderno individual, como soporte tiene la ventaja de permitir conservar todas las producciones, secuenciadasademás en el tiempo, a disposición de los niños toda vez que lo requieran y sin temor a la pérdida, como ocurre con

las hojas sueltas o en carpetas. Por supuesto que su uso en el nivel inicial debe estar alejado de las modalidades

presentes en la escuela primaria, en relación con las exigencias de prolijidad y orden. Los chicos en la medida en que

lo utilicen, irán aprendiendo los procedimientos que los acercarán al uso apropiado.

El cuaderno debería reflejar la autonomía alcanzada por los niños para incluir los registros, dibujos y notas que

ellos consideren importantes. Es nuestra tarea alentarlos a ser entusiastas autores de sus producciones, y

ayudarlos a construir y a expresar su pensamiento y creatividad.

¿El cuaderno de aprestamiento en la Escuela Infantil?Por Mariana Macías

Quisiera referirme aquí centralmente a las relaciones entre el uso de los cuadernos de aprestamiento y la

enseñanza de la lengua escrita en el Nivel Inicial.

Plantemos algunos interrogantes que pueden ayudarnos a tomar decisiones sobre su uso en el Jardín de

Infantes: ¿qué aprende un niño cuando resuelve las ejercitaciones del cuaderno de aprestamiento?, ¿qué habilidades

se ponen en juego en las ejercitaciones que se proponen en el cuadernillo? Interrogar a los cuadernillos con estaspreguntas nos permitirá develar el sentido de su uso.

Aprestar significa “preparar para”, en el caso aquí planteado, “preparar para la escritura y para la lectura”.

Pero ¿para qué aspectos de la escritura preparan en general los cuadernillos de aprestamiento?

Ahora bien, antes de tomar decisiones en relación con la selección de propuestas que ofreceremos a losniños, siempre es necesario revisar cuál es el marco teórico que las sostiene. En este sentido, cabe preguntarnos

entonces ¿qué entendemos por escribir?, y ¿qué es leer?

5Quaranta, Emilia- Ressio de Moreno, Beatriz (2004) “La producción e interpretación de escrituras matemáticas en el

Nivel Inicial” (mimeo)



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Leer es interpretar un texto, producir significado a partir de la aproximación al mismo . Cuando

hablamos de lectura nos referimos tanto a la lectura convencional de un texto como a las diversas aproximaciones

que hacen los niños que todavía no leen en el sentido convencional del término. Aún los niños pequeños, al leer,

construyen sentidos y, para hacerlo, obtienen valiosas informaciones que deben procesar (distintos tipos de letras,diversas formas textuales o siluetas, números con distintas funciones, signos de puntuación, imágenes, número de

palabras señalado por medio de los espacios, longitud del texto y de las palabras, presencia de letras conocidas,

fórmulas de iniciación y cierre características de los cuentos, nivel de lengua y su uso en los textos, etc.). Los niños

interpretan las marcas del texto a partir de sus conocimientos y de su competencia lingüística. El quehacer de todo

lector consiste en anticipar sentidos en el texto coordinando sus conocimientos con la información que el texto le

brinda e ir verificando esas anticipaciones a medida que progresa en la lectura del texto.

Y ¿qué es escribir? Escribir es producir textos en un contexto comunicacional . Es producir mensajes

(significados) con un propósito definido y un destinatario real, adecuados a las expectativas del emisor y del

receptor, en forma y contenido. Los niños pueden escribir en forma directa (individualmente, en grupos o

colectivamente) o mediatizada (dictándole al maestro).

A partir de las definiciones precedentes, podemos afirmar que la lectura y la escritura son procesos deproducción de significados que no se limitan al establecimiento de correspondencias entre fonemas y grafemas sino

que implican procesos de textualización. Por lo tanto, para poder leer y escribir no alcanza con apropiarse del

sistema alfabético de escritura sino que es necesario promover la apropiación del lenguaje escrito en su

totalidad: tanto del código como de los textos desde el inicio de la escolaridad .

En el Nivel Inicial, las expectativas de logro y los contenidos, están fuertemente orientados a la enseñanza

y aprendizaje de los procesos de interpretación y producción de textos (aunque aún los niños no sepan leer y

escribir convencionalmente). “Es responsabilidad de la escuela que los niños comiencen a ejercer los quehaceres que

todo lector y todo escritor ponen en juego, y que sean desde el comienzo, aún cuando no se hayan apropiado todavía

del sistema notacional, auténticos lectores y escritores –principiantes, desde luego- que leen o escriben con

propósitos definidos, que integran con sus compañeros de sala y sus docentes una comunidad de lectores y

escritores”. (Diseño Curricular para la Educación Inicial GCBA, 2000)

Por lo tanto, al momento de seleccionar una propuesta de enseñanza de lectura y escritura deberíamos

considerar los siguientes aspectos: que la lengua escrita mantenga en el aula las mismas características que tiene

fuera de ella, es decir, exponer a los niños a situaciones reales de comunicación ; a situaciones sociales de

producción e interpretación de textos con un propósito comunicativo. Dichas situaciones deben ser variadas; deben

responder a diversos propósitos, tener en cuenta distintos interlocutores, partiendo de múltiples portadores de

texto y tipos de textos.

Definir cuáles son las características de estas situaciones, puede ayudarnos al momento de decidir si incluir

o no una propuesta de enseñanza determinada.

Las situaciones reales de comunicación se caracterizan por la presencia de los siguientes componentes:

Un propósito (¿para qué leer/escribir?): el motivo o propósito hace referencia a las diversas funciones

sociales de la lectura y la escritura. Funciones de la lectura: obtener determinada información,

mantener contacto afectivo con un remitente ausente, acceder a novedades o noticias, saber cómo

proceder, acceder a textos que nos producen placer, poder decidir, divertirse. Funciones de la

escritura: comunicarse con un interlocutor ausente o un destinatario masivo, dejar una constancia,

crear mundos imaginarios, dar instrucciones.

Un texto (¿qué leer/escribir?): algo que comunicar.

La necesidad de escribir/leer (¿por qué hay que leerlo/escribirlo?): no se puede establecer la

comunicación por otro medio, o bien la escritura/lectura es el medio más conveniente.

Los interlocutores (¿Quién/es lo lee/n y quién/es lo escribe/n?).

Los procesos de producción e interpretación de significados (¿en qué consiste leer/escribir?).



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Así, interpelar a los cuadernillos a la luz de estos aspectos nos puede orientar en el proceso de selección de

propuestas. La presencia/ausencia de los aspectos de las situaciones reales de comunicación en las propuestas

de enseñanza que seleccionemos, pueden servirnos como criterios para fundamentar una adecuada decisión .

Para finalizar, tomemos como ejemplo, algunas de las consignas que suelen aparecer en los materiales

destinados al aprestamiento para la lengua escrita: “seguir el camino para llegar a ...”, “pintar las letras de mi

nombre”, “encerrar en un círculo lo que se puede leer”, “recortar y pegar letras arriba y dibujos abajo”, “escribir

arriba y dibujar abajo del renglón”, “recortar y pegar letras de un lado y números del otro”, “pintar de un color las

palabras y de otro color las palabras cortas”, “pegar papelitos sobre el margen”, “escribir el nombre de los dibujos”,

“unir los puntos continuando la línea/grafismo/dibujo”.

Volvamos ahora a los interrogantes planteados al principio: ¿qué aprende un niño cuando resuelve este tipo

de ejercitaciones? Principalmente, aprenderá habilidades motrices vinculadas con los pequeños movimientos de los

dedos y de la mano en la realización de trazos gráficos, aprenderá también a usar el cuaderno y a ubicar su cuerpo

frente a él, a reconocer letras y palabras “sueltas”, descontextualizadas. Sin embargo, estos aprendizajes no

alcanzan si el objetivo es la formación de lectores y escritores competentes.

Bibliografía de referencia:

Braslavsky, Berta P. de Enseñar a entender lo que se lee: la alfabetización en la familia y en la escuela. Buenos

Aires: Fondo de Cultura Económica, 2005

Fons, Montserrat. Leer y escribir para vivir: alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en el aula.

Barcelona: Graó, 2004

Inostroza de Celis, Gloria y Josette Jolibert. Aprender a formar niños lectores y escritores: talleres de formación

docente. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, 1996

Mc Lane Joan B. La escritura como proceso social. en: Moll, Luis C. (compilador) Vygotsky y la educación:

connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistórica en la educación. Buenos Aires: Aique, 2001

GCABA, Secretaría de educación, Subsecretaría de educación, Dirección General de planeamiento, Dirección de

currícula. Diseño Curricular pala la Educación Inicial. 2000

Vera, Elba María. La enseñanza de la lectura y la escritura: cómo empezar. Buenos Aires: Ediciones caminos, 1998

A continuación tienen una interesante reseña de textos recomendados por nuestras especialistas sobre “El

cuaderno de aprestamiento en la escuela infantil”.

Rosa Violante propone como lecturas:

Grunfeld, D.(2000): La alfabetización inicial. Una mirada sobre el estado de las prácticas en Ferreiro, E. y

otros (2000): Sistema de escritura, constructivismo y educación. Rosario, Homo Sapiens Ediciones.



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Diana Grunfeld presenta un breve informe sobre una investigación realizada en los años97-99 en 69 salas

de 20 instituciones situadas en 8 distritos diferentes del Gobierno Autónomo de la ciudad de Buenos Aires a las que

concurrían niños de 3, 4 y 5 años. El estudio realizado busca caracterizar las prácticas presentes en las salas en

relación con la enseñanza de la lengua escrita en el Nivel Inicial. Se indagó sobre tres aspectos: El ambientealfabetizador, la diversidad de situaciones didácticas desarrolladas y las intervenciones docentes. Además de

caracterizar las prácticas observadas propone en las conclusiones algunos aspectos a tener en cuenta para abordar

la enseñanza de la lengua escrita en el nivel inicial.

Weitzman de Levy,Hilda ( 1997) Lengua escrita. Dictando cartas a la maestra. En Revista Lapiz y Papel.Contenidos en Acción 1. Tiempos Editoriales. 2º edición.

En el artículo se desarrollan los fundamentos acerca de la propuesta de escribir cartas en el Nivel Inicial ¿por qué

las cartas?, ¿por qué dictado colectivo a la maestra? También se exponen las condiciones para llevar adelante esta

propuesta didáctica. Se presenta un desarrollo posible de la actividad destacando algunos ejes como por ejemplo: laimportancia de conocer el propósito y el destinatario al escribir una carta, como redactar el comienzo, como decidir

qué se dice y cómo y finalmente el saludo-despedida y modo de enviarla.

Weitzman de Levy,Hilda (1996)Escribir solitos. En Revista Lapiz y Papel. Contenidos en Acción 3. Tiemposeditoriales. Julio 1996

Hilda W. de Levy presenta una caracterización clara y precisa de las intervenciones docentes apropiadas para

ayudar a los niños en las situaciones de producción escrita. Desarrolla algunos principios didácticos a tener encuenta al presentar este tipo de propuestas de escritura como por ejemplo: “las propuestas de escritura deben ser

contextualizadas, es necesario alentar toda forma de intercambio entre los chicos en el momento de escribir, (...)

los niños deben sentirse confiados y estimulados para escribir como saben hacerlo.

Weitzman de Levy,Hilda (1996) Llegaron los periodistas. En Revista Lapiz y Papel. Contenidos en Acción 4.Teimpos editoriales. Septiembre 1996.

A modo de relato de experiencia desarrolla una propuesta didáctica centrada en la realización de una entrevista

como parte del desarrollo de un proyecto de ciencias sociales destinado a conocer el barrio. Se sistematizan

diversos modos de intervenciones docentes vinculadas con la planificación y realización de la entrevista. Se concluyecon la trascripción de la entrevista realizada.

Weitzman de Levy,Hilda (2000) Proyectos de lectura y escritura en el jardín de infantes. EnMalajovich,A.(comp..) Recorridos didácticos en la educación inicial. Paidos. Bs.As.

En este texto se presentan una serie de proyectos de lectura y escritura a modo de relatos de experiencias.

Elaboración de una enciclopedia de animales, de un libro de cuentos, de afiches para una campaña de salud bucal.

Producción de una antología de adivinanzas, de poesías. El diario de la sala. La revista del jardín. En cada uno de los

relatos se presenta una contextualización de la experiencia, el desarrollo del proyecto y la descripción de los

aprendizajes logrados por los niños.



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Bibliografía recomendada por Ana Malajovich y Rosa Windler

Cultura escrita y educación. Ferreiro, Emilia. Mexico. Fondo de Cultura Económica. 1999

Los desarrollos teóricos de Emilia Ferreiro tienen en la actualidad una influencia fundamental en el campo de la

construcción de la lengua escrita. En este libro, Emilia Ferreiro realiza un recorrido por los esenciales problemas

que la llevaron a cuestionar las ideas existentes respecto del aprendizaje de la lengua escrita y analiza las

incidencias de sus innovaciones en el sistema educativo y en las diferentes ciencias que estudian la escritura.

“Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños”. Nemirovsky, Miriam. México. Paidós. 1999

En la primera parte de este libro se presentan una serie de reflexiones teóricas respecto de lo que implica el

proceso de alfabetización, entendido en un sentido más amplio que la enseñanza de la lectura y la escritura. Estasconceptualizaciones se ven concretadas en la segunda parte por una serie de ejemplos de propuestas didácticas en

las que los docentes podrán encontrar orientaciones para adecuar a su tarea con los alumnos.

“Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer ciclo” Panizza, Mabel (comp.) Buenos Aires, Paidós, 2004

.

Este libro brinda a los docentes la posibilidad de revisar modelos teóricos y entender sus alcances y limitaciones.

Los autores procuran articular las investigaciones realizadas con fundamentaciones sobre enseñanza y aprendizaje,

y ofrecen propuestas para los alumnos del nivel Inicial y Primer ciclo de la EGB. Entre los temas presentados figuran

la resolución de problemas, los diferentes enfoques referidos a la enseñanza del número y del sistema de

numeración, del conteo y de los números naturales, la organización de instancias de discusión grupal en clase y el

aprendizaje de conocimientos espaciales y geométricos

Dirección general de Cultura y Educación. “Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial. 1ª, 2ª, 3ª y 4ªparte”. Documentos de la Revista de Educación. Pcia de Buenos Aires. 2002, 2003, 2005.

En estos documentos se presentan una serie de orientaciones para los docentes del Nivel Inicial, referidas a la

enseñanza de : Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. En la primera parte de estos

documentos se explicitan los desarrollos teórico-didácticos que subyacen a las propuestas de actividades ofrecidas

en los siguientes documentos, para cada uno de los campos de conocimiento mencionados.

Recomienda Mariana Macías:

Goodman, Y. y Goodman, K. Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total. en: Moll, Luis C. (compilador)

Vygotsky y la educación: connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistórica en la educación. Buenos Aires:

Aique, 2001

Desarrolla la esencia de la posición del “lenguaje total”: el lenguaje escrito se desarrolla en el contexto de su

utilización. El texto explica qué es el lenguaje total, qué toma de Vigotsky y cómo lo supera.

Jolibert, J. Formar niños lectores de textos. Chile: Hachette, 1991La obra presenta una problemática global que integra aportes lingüísticos y sociolingüísticos y opciones pedagógicas

precisas: enseñar a los niños a leer textos completos desde el inicio, que es enseñarles a construir una estrategia de

lectura en el marco de una pedagogía de proyectos.



P

OMEP

Jolibert, J. Formar niños productores de textos. Chile: Hachette, 1988La obra articula aportes lingüísticos y sociolingüísticos con opciones pedagógicas acerca de cómo enseñar a los niños

a producir textos, que es enseñarles a construir una estrategia de producción de textos en el marco de una

pedagogía de proyectos.

Ortiz B. y Zaina, A. Alfabetización: propuestas y actividades. Bs.As: Actilibro, 1988Propuestas orientadas a la sala de 5 años, articuladas con un marco teórico que se inscribe dentro de loslineamientos de los documentos curriculares actuales para el nivel inicial

Sitios Web:

www.lecturayvida.org.ar

www.asociacion-lanube.com.ar

www.cultura.buenosaires.gov.ar/areas/educacion

http://www.lecturayvida.org.ar/

http://www.asociacion-lanube.com.ar/

http://www.cultura.buenosaires.gov.ar/areas/educacion

http://www.cultura.buenosaires.gov.ar/areas/educacion

http://www.asociacion-lanube.com.ar/

http://www.lecturayvida.org.ar/

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