CotičNastja doktorska disertacija - share.upr.si · disertacija z naslovom Model pouka naravoslovja na morski obali z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije in izkustvenega

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DOKTORSKA DISERTACIJA

NASTJA COTIČ

KOPER 2018

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Doktorski študijski program tretje stopnje

Zgodnje učenje

Doktorska disertacija

MODEL POUKA NARAVOSLOVJA NA MORSKI

OBALI Z UPORABO

INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE

TEHNOLOGIJE IN IZKUSTVENEGA UČENJA

Nastja Cotič

Koper 2018

Mentor:

izr. prof. dr. Darjo Zuljan

Somentorica:

doc. dr. Janja Plazar

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorju izrednemu profesorju dr. Darju Zuljanu in

somentorici docentki dr. Janji Plazar, ki sta mi pri nastanku doktorske disertacije z

njunimi dragocenimi nasveti in mnenji veliko pomagala.

Velika zahvala gre moji družini, ki mi je stala ob strani, razumela in spodbujala.

Njihova potrpežljivost je veliko pripomogla k uspešnemu zaključku doktorske

disertacije.

Zahvaljujem se tudi vsem udeležencem v raziskavi, predvsem Mladinskemu

zdravilišču Debeli rtič in Društvu za izobraževanje Koper (UMMI), ki so mi omogočili

izvajanje raziskave. Hvala tudi vsem učiteljem in učencem, ki so sodelovali v raziskavi,

saj mi brez njih doktorske disertacije ne bi uspelo dokončati.

Zahvala gre tudi mojim »naravoslovkam«, ki so mi ves čas nastajanja doktorske

disertacije zelo pomagale z njihovimi strokovnimi in življenjskimi nasveti.

Doktorski študiji je delno financirala Evropska unija, in sicer iz Evropskega

socialnega sklada. Sofinanciranje se izvaja v okviru »Inovativne sheme doktorskega

študija za spodbujanje sodelovanja z gospodarstvom in reševanja aktualnih družbenih

izzivov – generacija 2011 – Univerza na Primorskem«.

Delno je doktorski študij financirala Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Nastja Cotič, vpisna številka 98113005, izjavljam, da je doktorska

disertacija z naslovom Model pouka naravoslovja na morski obali z uporabo

informacijsko-komunikacijske tehnologije in izkustvenega učenja pod mentorstvom izr.

prof. dr. Darja Zuljana in somentorstvom doc. dr. Janje Plazar,

§ rezultat lastnega raziskovalnega dela,

§ da so rezultati korektno navedeni,

§ da nisem kršila avtorskih pravic in intelektualne lastnine drugih in

§ da je elektronska različica, ki sem jo oddal/a, istovetna tiskani različici.

Izjavljam, da za potrebe arhiviranja dovoljujem objavo elektronske različice v

repozitoriju Dissertations and Thesis (Proquest) in dLib.si (NUK). V skladu s 1.

odstavkom 21. člena Zakona o avtorski in sorodnih pravicah (Uradni list RS, št.

16/2007 – ZASP–UPB3, 68/2008) dovoljujem, da se zgoraj navedena doktorska

disertacija objavi v repozitoriju Dissertations and Thesis (Proquest) in dLib.si (NUK).

Kraj in datum: Podpis avtorja/ice:

IZVLEČEK

Naravoslovje ima pomembno vlogo v današnji družbi, saj že splošni cilji

naravoslovnih predmetov temeljijo predvsem na razvoju ključnih kompetenc za

vseživljenjsko učenje. Za razumevanje temeljnih naravoslovnih in tehnoloških vsebin

ter za pridobivanje ključnih kompetenc je pri pouku naravoslovja pomembno, da učenci

svoje okolje spoznavajo izkustveno preko praktičnih aktivnosti, kar jih dodatno pritegne

in motivira ter jim omogoča poglobljeno razumevanje in zapomnitev učne snovi. Pouk

naravoslovja lahko obogatimo tudi z vključevanjem informacijsko-komunikacijske

tehnologije (IKT), ki je pomemben element današnje hitro razvijajoče se družbe.

Uporaba IKT naj bi prav tako kakor izkustveno učenje pripomogla k boljšemu znanju,

večji motivaciji in zadovoljstvu učencev. Poleg tega uporaba IKT pri pouku omogoča

učencem odkrivanje in iskanje njim zanimivih podatkov, razvijanje idej, izmenjevanje in

deljenje informacij ter popravljanje in vrednotenje svojega dela.

Učenci se pri pouku naravoslovja, srečajo tudi z naravoslovnimi dnevi in šolo v

naravi, ki se največkrat izvajajo na prostem in temeljijo na izkustvenem učenju,

odkrivanju, eksperimentiranju in raziskovanju, kar je za učence zelo spodbudno in

zanimivo. Uporaba IKT pri pouku na prostem v Slovenskih šolah nima pomembne

vloge, oziroma je učitelji zaradi različnih razlogov ne uporabljajo. Glede na pozitivne

učinke IKT pri pouku vidimo kakovosten in inovativen naravoslovni dan v sintezi obeh

delov, in sicer v uporabi IKT in izkustvenega učenja.

V raziskavi smo oblikovali model pouka naravoslovja na morski obali z uporabo

IKT in izkustvenega učenja. Pripravili smo pedagoški eksperiment, v katerem so

sodelovali učenci 4. razredov iz slovenskih osnovnih šol (N=192). V eksperimentalni

skupini so bili učenci deležni naravoslovnega dneva oz. aktivnosti v šoli v naravi z

vnesenim eksperimentalnim faktorjem. V kontrolni skupini je naravoslovni dan oz.

aktivnosti v šoli v naravi potekal brez vnosa eksperimentalnega faktorja, torej z

izkustveno usmerjenim poukom brez uporabe IKT. V raziskavi smo se osredotočili na

učno snov o morski obali (določevalni ključi morskih organizmov, življenje v pasu

bibavice), ki jo učenci spoznajo v sklopu naravoslovnega dneva ali v sklopu aktivnosti v

šoli v naravi.

Izkazalo se je, da so bili učenci, deležni našega modela pouka na morski obali,

uspešnejši pri poznavanju osnovnih pojavov in procesov, pri uporabi znanja ter pri

sklepanju in utemeljevanju v primerjavi z učenci, ki so bili deležni že ustaljenega pouka

na morski obali. Poleg tega se je pokazalo, da so imeli učenci eksperimentalne skupine

nov model pouka IKT in izkustveno učenje radi ter da si takega pouka želijo še več.

Prednost našega modela pouka je še v tem, da je prenosljiv neposredno v razred in ga

bodo lahko uporabljali učenci in učitelji, ki se zaradi različnih razlogov tovrstnih

dejavnosti ne morejo udeležiti.

Ključne besede: naravoslovje, naravoslovni dan, šola v naravi, informacijsko

komunikacijska tehnologija, morska obala, izkustveno učenje, pouk na prostem.

ABSTRACT

Model of natural sciences school lessons on the seashore using information and

communication technology, and experiential learning

Natural science has an important role in today’s society since the general

objectives of natural sciences subjects are mostly based on the development of the key

competences for lifelong learning. In order to understand the basic natural and

technological contents, and to acquire the key competences, pupils should learn about

their environment experientially through practical activities, which engages pupils’

interest, encourages and provides them with in-depth understanding and memorizing.

Natural sciences lessons can be enriched by integrating information and

communication technology (ICT), which is a significant element of today’s rapidly

evolving society. The use of ICT aims to promote pupils’ knowledge, motivation, and

satisfaction in the same way as experiential learning does. In addition, the use of ICT in

lessons enables pupils to discover and collect interesting data, to generate ideas, to

exchange and share information, and to verify and evaluate their own work.

Natural sciences and Technology (NIT) lessons include science days and school in

nature, which are usually conducted outdoors and are based on experiential learning,

discovering, experimenting and researching, which is very stimulating and interesting

for pupils. The use of ICT does not play a vital role in outdoor lessons in Slovenian

schools, or it is not used by teachers due to several reasons. With respect to the

positive effects of ICT in lessons, an effective and innovative science day should be a

synthesis of both elements, i.e. the use of ICT and experiential learning.

In this research, we designed a model of natural sciences lessons on the seashore

using ICT and experiential learning. We conducted an education experiment with pupils

in 4th grade in Slovenian elementary schools (N=192). Pupils in the experimental

group participated in a science day or in a school in nature activity with the

experimental factor entered. In the control group, the science day or the school in

nature activity was conducted without the experimental factor entered, i.e. experiential

learning approach without the use of ICT. In the research the emphasis was on the

learning topic about the seashore (marine organisms identification keys, tidal zone life),

discussed during the science day or the school in nature activities.

The research has shown that the pupils who participated in our model of lessons

on the seashore were more successful in understanding basic phenomena and

processes, in applying knowledge, and in deduction and reasoning, compared to the

pupils who participated in existing natural sciences lessons on the seashore. In

addition, the pupils in the experimental group liked and desired the new model of

lessons involving ICT and experiential learning. Furthermore, our model can be applied

to in-class lessons directly and can be used by pupils and teachers who are not able to

participate in such activities for various reasons.

Keywords: natural sciences, science day, school in nature, information and

communication technology, seashore, experiential learning, outdoor lesson

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 3

2.1 Naravoslovje kot učni predmet v šolskem izobraževalnem sistemu ................. 3

2.1.1 Naravoslovje v predmetniku držav EU ................................................... 5

2.1.2 Splošni cilji naravoslovnih predmetov v slovenskih učnih načrtih ........... 6

2.1.3 Pomen pouka naravoslovja .................................................................... 8

2.2 Nekateri didaktični pristopi pri pouku naravoslovja ..........................................11

2.2.1 Tradicionalni pouk in primerjava s sodobnim poukom ...........................11

2. 2. 2 Problemski pouk .................................................................................14

2.2.3 Raziskovalni pouk .................................................................................16

2.2.4 Projektni pouk .......................................................................................20

2.3 Izkustveni pouk kot pomemben pristop poučevanja naravoslovja ...................23

2.3.1 Značilnosti izkustveno usmerjenega pouka ...........................................26

2.3.2 Slabosti izkustveno usmerjenega pouka ...............................................32

2.3.4 Pouk na prostem kot primer izkustvenega učenja .................................33

2.4 IKT v sodobnem izobraževanju .......................................................................48

2.4.1 Učinki uporabe IKT v osnovni šoli .........................................................49

2.4.2 Dejavniki učinkovitega vključevanja IKT v učenje in poučevanje ...........52

2.4.3 Učiteljeve kompetence za uporabo IKT .................................................55

2.4.5 Vključevanje IKT v pouk naravoslovja ...................................................57

3.4.7 Mobilno učenje......................................................................................59

2.5 Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja (TIMSS) .71

2.5.1 Naravoslovje za četrtošolce v raziskavi TIMSS .....................................73

2.5.2 Pregled naravoslovnih rezultatov raziskave TIMSS za četrtošolce ........79

2.5.3 Odnos četrtošolcev do pouka naravoslovja ...........................................81

3 EMPIRIČNI DEL .......................................................................................................85

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema .............................................................85

3.2 Namen in cilj raziskave ...................................................................................86

3.3 Raziskovalne hipoteze ....................................................................................87

3.4 Raziskovalna metodologija .............................................................................88

3.4.1 Osnovna raziskovalna metodologija in raziskovalni pristop ...................88

3.4.2 Model eksperimenta .............................................................................88

3.4.3 Opis in primerjava pouka na morski obali v kontrolni in eksperimentalni

skupini ...........................................................................................................89

3.4.4 Vzorec eksperimenta .......................................................................... 103

3.4.5 Spremenljivke ..................................................................................... 104

3.4.6 Obdelava podatkov ............................................................................. 104

3.4.7 Merski instrumenti in njegove karakteristike ........................................ 106

3.6 Rezultati in interpretacija .............................................................................. 119

3.6.1 Ugotavljanje statistične izenačenosti KS in ES glede na spol in

zaključeno oceno pri predmetu matematika, slovenščina in spoznavanje okolja

.................................................................................................................... 120

3.6.2 Analiza razlik med ES in KS v začetnem stanju .................................. 123

3.6.3 Analiza razlik med učenci KS in ES glede mnenja v zvezi s poukom

naravoslovja ................................................................................................ 131

3.6.3 Analiza razlik med KS in ES učencev po končnem preizkusu znanja .. 147

3.6.3.4 Povezanost med začetnim in končnim preizkusom znanja ............... 188

6.6.4 Analiza končnega anketnega vprašalnika ........................................... 189

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ...................................................................................... 208

5 LITERATURA IN VIRI ............................................................................................ 211

6 PRILOGE ............................................................................................................... 246

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Integrirano in predmetno ločeno poučevanja naravoslovja v državah EU

(Eurydice, 2012). ................................................................................... 5

Preglednica 2: Naravoslovni postopki in njihova opredelitev (Skirbe Dimec, 1998)....... 9

Preglednica 3: Primerjava med tradicionalnim in sodobnim poukom (Tomić, 1997, str.

124). .....................................................................................................12

Preglednica 4: Tematski skopi in cilji predmeta spoznavanje okolja (SPO), ki jih lahko

dosežemo s poukom na morski obali. ...................................................43

Preglednica 5: Tematski sklopi in cilji predmeta naravoslovje in tehnika (NIT), ki jih

učitelji lahko izpolnijo s poukom na morski obali. ..................................44

Preglednica 6: Možne ovire in predlagane rešitve za šole in učitelje pri vključevanju IKT

v pouk (Bingimals, 2009; Kler, 2014). ...................................................54

Preglednica 7: Raziskave o uporabi mobilnega učenja pri pouku naravoslovja na

prostem. ...............................................................................................65

Preglednica 8: Načrtovani odstotki časa za posamezna naravoslovna vsebinska

področja četrtošolcev, TIMSS 2015 (Japelj Pavešić idr., 2015). ............73

Preglednica 9: Delež posameznih kognitivnih področij pri naravoslovju za učence

četrtega in osmega razreda. .................................................................76

Preglednica 10: Prikaz znanja učencev po kognitivnih področjih (Japelj Pavešić in

Svetnik, 2013). .....................................................................................78

Preglednica 11: Primerjava povprečnih dosežkov po državah (Slovenija, Finska in

Singapur) po vsebinskih ravneh (Japelj Pavešić idr., 2011; Japelj

Pavešić in Svetlik, 2016; Svetlik idr., 2008). ..........................................80

Preglednica 12: Primerjava povprečnih dosežkov po državah o kognitivnih področjih

(Japelj Pavešić idr., 2011; Japelj Pavešić in Svetlik, 2016; Svetlik idr.,

2008). ...................................................................................................81

Preglednica 13: Naklonjenost učencev do učenja naravoslovja (Slovenija, Finska in

Singapur). (Japelj Pavešić idr., 2011; Japelj Pavešić in Svetlik, 2016;

Svetlik idr., 2008). .................................................................................82

Preglednica 14: Samozavest učencev o znanju naravoslovja (Slovenija, Finska in

Singapur) (Japelj Pavešić idr., 2011; Japelj Pavešić in Svetlik, 2016;

Svetlik idr., 2008). .................................................................................83

Preglednica 15: Časovnica za pripravo in izvedbo pedagoškega eksperimenta. .........91

Preglednica 16: Pregled našega modela pouka po posameznih vsebinah. .................93

Preglednica 17: Izvajanje dejavnosti po fazah izkustvenega pouka .............................94

Preglednica 18: Predstavitev nalog v začetnem preizkusu znanja ............................. 107

Preglednica 19: Točkovanje nalog v začetnem preizkusu znanja .............................. 109

Preglednica 20: Indeks težavnosti za posamezne naloge začetnega preizkusa znanja

........................................................................................................... 111

Preglednica 21: Predstavitev nalog v končnem preizkusu znanja .............................. 112

Preglednica 22: Kriteriji točkovanja pri končnem preizkusu znanja ............................ 115

Preglednica 23: Indeks težavnosti za posamezno nalogo končnega preizkusa znanja

........................................................................................................... 118

Preglednica 24: Delež učenk in učencev v vzorcu. .................................................... 120

Preglednica 25: Mann-Whitneyev U preizkus za preverjanje razlik v ocenah MAT, SLO

in SPO. ............................................................................................... 121

Preglednica 26: Opisna statistika za posamezne naloge začetnega preizkusa znanja

po skupinah ........................................................................................ 124


po skupinah ........................................................................................ 126

Preglednica 28: Test normalnosti za posamezne taksonomske ravni ........................ 127

Preglednica 29: Opisna statistika za posamezne taksonomske ravni začetnega

preizkusa po skupinah ........................................................................ 128

Preglednica 30: Razlike med ES in KS glede na posamezne taksonomske ravni ...... 129

Preglednica 31: Test normalnosti za doseženo število točk na začetnem preizkusu

znanja ................................................................................................. 130

Preglednica 32: Mann-Whitneyevega U preizkus za doseženo število točk na začetnem

preizkusu znanja................................................................................. 130

Preglednica 33: Razlike med KS in ES glede na mnenje o pouku naravoslovju ........ 131

Preglednica 34: Razlike med ES in KS o tem, kaj imajo učenci radi pri pouku

naravoslovja. ...................................................................................... 134

Preglednica 35: Razlika med mnenji ES in KS o tem, kaj učencem najbolj pomaga pri

razumevanju pojavov v naravi ............................................................ 142

Preglednica 36: Opisna statistika posamezne naloge za končni preizkus znanja po

skupinah ............................................................................................. 148

Preglednica 37: Pregled normalnosti spremenljivk po posameznih nalogah .............. 149

Preglednica 38: Razlike med KS in ES pri odgovorih na 1. nalogo končnega preizkusa

znanja ................................................................................................. 152

Preglednica 39: Razlika med KS in ES v uspešnosti reševanja 2. naloge ................. 155

Preglednica 40: Razlika med ES in KS učencev v uspešnosti reševanja 3. naloge ... 157

Preglednica 41: Razlike med KS in ES v uspešnosti reševanja 4. naloge ................. 159

Preglednica 42: Razlika med ES in KS v uspešnosti reševanja 5. naloge ................. 163

Preglednica 43: Odgovori učencev KS in ES na posamezno vprašanje 6. naloge ..... 164

Preglednica 44: Razlika med ES in KS v uspešnosti reševanja 6. naloge ................. 166




Preglednica 48: Razlike med KS in ES v uspešnosti reševanja 10. a naloge ............ 178

Preglednica 49: Razlike med KS in ES v uspešnosti reševanja 10. b naloge ............ 181

Preglednica 50: Razlike med KS in ES v uspešnosti reševanja 10. c naloge ............. 183

Preglednica 51: Razlike med ES in KS učencev v uspešnosti reševanje 10. naloge . 184

Preglednica 52: Pregled normalnosti porazdelitve po taksonomskih ravneh .............. 184

Preglednica 53: Razlike med ES in KS glede na posamezne taksonomske ravni pri

končnem preizkusu znanja ................................................................. 185

Preglednica 54: Pregled normalnosti porazdelitve za skupno število točk ................. 187

Preglednica 55: Razlike med ES in KS glede skupnega števila doseženih točk na

končnem preizkusu znanja ................................................................. 187

Preglednica 56: Povezanost med dosežkom na začetnem in dosežkom na končnem

preizkusu znanja pri KS in ES učencev .............................................. 188

Preglednica 57: Povezanost med dosežki na začetnem in končnem preizkusu znanja

ter oceno SPO .................................................................................... 189

Preglednica 58: Primerjava KS in ES glede na mnenje o pouku na morski obali ....... 190

Preglednica 59: Razlike med KS in ES učencev o tem, kaj jim je bilo pri pouku na

morski obali všeč ................................................................................ 198

Preglednica 60: Razlika med KS in ES učencev o tem, kakšen naj bi bil pouk

naravoslovja ....................................................................................... 205

KAZALO SLIK

Slika 1: Faze pouka z raziskovanjem in odnosi med posameznimi fazami (Pedaste idr,.

2015, str: 56). ...................................................................................................18

Slika 2: Artikulacija učnega procesa pri projektnem učnem delu po Freyu ...................21

Slika 3: Deweyev model izkustvenega učenja (Kolb, 1984). .......................................24

Slika 4: Faze izkustvenega učenja po Kurtu Lewinu (Kolb,1984, 21). ..........................26

Slika 5: Aktivnosti in načini dela, ki lahko podpirajo posamezne faze Kolbovega cikla

(po Svinicki in Dixon, 1987; Wyrick in Hilsen, 2002). ........................................28

Slika 6: Učni stili po Kolbu (Kolb,1984). .......................................................................29

Slika 7: Učenje v naravoslovja zunaj učilnice (Eshach, 2007). .....................................35

Slika 8: Določevalni ključ v interaktivni obliki (SIIT, 2011). ...........................................69

Slika 9: Kurikularni model TIMSS (Mullis in sod. 2003). ...............................................72

Slika 10: Potek eksperimentalne raziskave .................................................................90

Slika 11: Cikel izkustvenega učenja našega modela pouka na morski obali ................92

Slika 12: Prikaz aplikacije morski detektivi (morski ježek) ............................................97

Slika 13: Navodila za iskanje breženke .......................................................................97

Slika 14: Dvovejnati določevalni ključ ..........................................................................98

Slika 15: Prikaz interaktivnega določevalnega ključa polžev in školjk ..........................99

Slika 16: Prikaz opisa užitne klapavice v interaktivnem določevalnem ključu............. 100

Slika 17: Prikaz aplikacije Morje, ali te poznam? ....................................................... 102

Slika 18: Prikaz aplikacije, s pomočjo katere so učenci merili temperaturo morja. ..... 102

Slika 19: Zaključene ocene pri predmetu matematika v 3. razredu pri KS in ES

(izraženo v odstotkih za posamezno oceno) (NKS=97, NES=95). ..................... 121

Slika 20: Zaključena ocene pri predmetu slovenščina v 3. razredu pri KS in ES

(izraženo v odstotkih za posamezno oceno) (NKS=97, NES=95). ..................... 122

Slika 21: Zaključena ocena pri predmetu SPO za KS in ES (izraženo v odstotkih za

posamezno oceno) (NKS=97, NES= 95). .......................................................... 123

Slika 22: Dosežki po posameznih nalogah učencev KS in ES v odstotkih (%) (NKS= 97,

NEs=95). ......................................................................................................... 125

Slika 23: Povprečno število točk za posamezno taksonomsko raven po skupinah,

(NKS=97, NES=95). .......................................................................................... 128

Slika 24: Mnenje učencev KS in ES o priljubljenosti pouka naravoslovja, izraženo v

odstotkih (NKS= 97, NES=95). ..................................................................................... 132

Slika 25: Mnenje učencev KS in ES o zanimivosti pouka naravoslovja, izraženo v

odstotkih (NKS=97, NES=95). ........................................................................... 133

Slika 26: Mnenje učencev KS in ES o tem, ali je pouk naravoslovja lahek predmet,

izraženo v odstotkih (NKS= 97, NES =95). .................................................... 133

Slika 27: Mnenje učencev KS in ES o naravoslovnih dnevih, izraženo v odstotkih

(NKS=97, NES=95). .......................................................................................... 135

Slika 28: Mnenje učencev KS in ES o eksperimentiranju med poukom naravoslovja,

izraženo v odstotkih (NKS=97, NES =95). ..................................................... 136

Slika 29: Mnenje učencev KS in ES o delu v naravi pri pouku naravoslovja (izraženo v

odstotkih) (NKS=97, NES =95). ......................................................................... 137

Slika 30: Mnenje učencev KS in ES o delu z računalnikom pri pouku naravoslovja,

izraženo v odstotkih (NKS=97, NES =95). ......................................................... 138

Slika 31: Mnenje učencev KS in ES o delu z delovnimi listi pri pouku naravoslovja,

izraženo v odstotkih (NKS=97, NES =95) .......................................................... 138

Slika 32: Mnenje učencev KS in ES o razlagi učitelja pri pouku naravoslovja, izraženo v

odstotkih) (NKS=97, NES=95). .......................................................................... 139

Slika 33: Mnenje učencev KS in ES o gledanju filmov in animacij pri pouku

naravoslovja, izraženo v odstotkih (NKs=97, NES=95)...................................... 140

Slika 34: Mnenje učencev KS in ES o delu v paru in skupini pri pouku naravoslovja,

izraženo v odstotkih (NKs=97, NES=95). .......................................................... 141

Slika 35: Mnenje učencev KS in ES o tem, ali jim učiteljeva razlaga pomaga pri

razumevanju nekaterih pojavov v naravi, izraženo v odstotkih (NKS=97, NES=95).

...................................................................................................................... 143

Slika 36: Mnenje učencev KS in ES o tem, ali jim eksperimentiranje pomaga pri


...................................................................................................................... 144

Slika 37: Mnenje učencev KS in ES o tem, ali jim raziskovanje v naravi pomaga pri

razumevanju nekaterih pojavov v naravi (izraženo v odstotkih) (NKS=97,

NES=95). ......................................................................................................... 145

Slika 38: Mnenje učencev o tem, ali jim filmi in animacije pomagajo pri razumevanju

nekaterih pojavov v naravi, izraženo v odstotkih (NKS=97, NES=95). ............... 145

Slika 39: Mnenje učencev KS in ES o tem, ali jim slike z besedilom pomagajo pri


...................................................................................................................... 146

Slika 40: Mnenje učencev KS in ES o tem, ali jim delo v paru in v skupini s sošolci

pomaga pri razumevanju nekaterih pojavov v naravi, izraženo v odstotkih (NKs=

97, NES=95). ................................................................................................... 147

Slika 41: Odgovori učencev KS in ES na vprašanje: »V kateri skupini so samo živali?«,

izraženi v %. (A: Rdeča morska vetrnica, pegavka, brizgač, B: Rdeča morska

vetrnica, morska trava, pegavka, C: Morska solata, morska trava, užitna

klapavica, D: Rdeča morska vetrnica, morska trava, užitna klapavica (NKS=97,

NES=95) ........................................................................................................ 150

Slika 42: Število doseženih točk, izraženo v odstotkih pri učencih KS in ES na

vprašanje: »V kateri skupini so samo živali?«, izraženo v odstotkih (%) (NKS=97,

NES=95). ......................................................................................................... 151

Slika 43: Odgovori učencev KS in ES na vprašanje: »Marko bi želel raziskovati morsko

obalo. Obkroži, katera navodila bi dal Marku za pravilno raziskovanje in iskanje

morskih organizmov (možnih je več odgovorov), izraženi v odstotkih (%). (A:

Živali in rastlin ne trgaj s skal i kamnov, B: Med iskanjem organizmov lahko

močno kričiš, C: Organizme, ki si jih nabral, lahko pustiš dolgo na obali pod

soncem, D: Kamne, ki jih premakneš med iskanjem, postavi približno, kot si jih

našel (NKS=97, NES=95). ............................................................................. 153

Slika 44: Število doseženih točk pri učencih KS in ES na vprašanje: »Marko bi želel

raziskovati morsko obalo. Obkroži, katera navodila bi dal Marku za pravilno

raziskovanje in iskanje morskih organizmov (možnih je več odgovorov)«,

izraženo v odstotkih (%) (NKs=97, NES=95). ................................................. 154

Slika 45: Odgovori učencev KS in ES na vprašanje: »Zjutraj smo na morski obali

opazovali višino morske gladine, ki je segala čez pomol. Popoldne smo spet

prišli na obalo in videli, da se je gladina morja znižala. Torej je popoldne bila:

plima /oseka.«, izraženi v odstotkih (%) (NKS=97, NES=95). ............................ 156

Slika 46: Odgovori učencev KS in ES na vprašanje: »Kateri vremenski pojav

najverjetneje povzroči valovanje morja?«, izraženi v odstotkih (%) (NKS=97,

NES=95). ......................................................................................................... 157

Slika 47: Število doseženih točk pri učencih KS in ES na vprašanje: »Kateri vremenski

pojav najverjetneje povzroči valovanje morja?«, izraženo v odstotkih (%)

(NKS=97, NES=95). .......................................................................................... 158

Slika 48: Odgovori učencev KS in ES na vprašanje: »Znanstveniki so odkrili novo žival,

ki živi v morju. Niso vedeli, ali je polž ali je školjka. Napiši eno lastnost školjk in

eno lastnost polžev, ki bi ti pomagala ugotoviti, katere vrste je nova žival.«,

izražen v odstotkih (%) (NKS=97, NES=95) ...................................................... 160

Slika 49: Število doseženih točk pri učencih KS in ES na vprašanje: »Znanstveniki so

odkrili novo žival, ki živi v morju. Niso vedeli, ali je polž ali je školjka. Napiši eno

lastnost školjk in eno lastnost polžev, ki bi ti pomagala ugotoviti, katere vrste je

nova žival«., izraženo v odstotkih (%) (NKS=97, NES=95). ............................... 162

Slika 50: Število doseženih točk pri učencih KS in ES na vprašanje: »Odgovori na

naslednja vprašanja o prilagoditvah živali: Pri tem si pomagaj s spodnjimi

slikami. Ime prave živali napiši na črto (ena žival je odveč).«, izraženo v

odstotkih (%) (NKS= 97, NES=95). ................................................................... 165

Slika 51: Odgovori učencev KS in ES na vprašanje: »Andrej je na Debelem rtiču izmeril

temperaturo morja 17 °C; Lara je v istem dnevu na Debelem rtiču izmerila

temperaturo morja 19 °C. Zapiši, kaj bi lahko bil razlog, da sta Andrej in Lara v

istem dnevu izmerila različni temperaturi morja«, izraženo v odstotkih (%),

(NKS=97, NES=95). .......................................................................................... 167

Slika 52: Število doseženih točk pri učencih KS in ES na vprašanje: »Andrej je na

Debelem rtiču izmeril temperaturo morja 17 °C; Lara je v istem dnevu na

Debelem rtiču izmerila temperaturo morja 19 °C. Zapiši, kaj bi lahko bil razlog,

da sta Andrej in Lara v istem dnevu izmerila različni temperaturi morja?«,

izraženo odstotkih (%) (NKS=97, NES=95). ..................................................... 169

Slika 53: Odgovori učencev KS in ES na vprašanje: »Marko, Andreja in Sonja so

ugotavljali, kaj je značilno za bibavični pas. Preberi, kaj so ugotovili: Marko je

ugotovil, da je bibavični pas območje, na katerega kapljice morske vode le

pršijo. Andreja je ugotovila, da je bibavični pas območje, ki jevedno pod vodo.

Kdo je napisal pravo ugotovitev?«, izraženo v odstotkih (%) (NKS=97,

NES=95). ....................................................................................................... 171

Slika 54: Število doseženih točk pri učencih KS in ES na vprašanje: »Marko, Andreja in

Sonja so ugotavljali, kaj je značilno za bibavični pas. Preberi, kaj so ugotovili:

Marko je ugotovil, da je bibavični pas območje, na katerega kapljice morske

vode le pršijo. Andreja je ugotovila, da je bibavični pas območje, ki je enkrat na

suhem, drugič pa pod vodo. Sonja je ugotovila, da je bibavični pas območje, ki

je vedno pod vodo. Kdo je napisal pravo ugotovitev?«, izraženo v odstotkih (%)

(NKS=97, NES=95). .......................................................................................... 172

Slika 55: Odgovori KS in ES učencev na vprašanje: »Živali imajo značilnosti, ki jim

pomagajo preživeti v določenem okolju. Kako je rdeča morska vetrnica

prilagojena na bibavični pas. Kaj lahko sklepaš iz slike? (A: Da je oseka, saj

rdeča morska vetrnica ob oseki razpre svoje lovke, B: DA se je vetrnice nekdo

dotaknil, C; Da je plima in da morska vetrnica z razpritmi lovkami lovi hrano, D:

Nič, saj ima rdeča morska vetrnica vedno razprte lovke), izraženo v odstotkih

(%) (NKS=97, NES=95). .................................................................................... 174

Slika 56: Odgovori KS in ES učencev na vprašanje: »Tadej in Miloš sta toplega

spomladanskega dne ugotavljala značilnosti morja in morske vode na Debelem

rtiču. V tabeli so zapisani rezultati. Preglej jih. Kdo izmed njiju se je zmotil pri

meritvah?«, izraženo v oodsotkih (%) (NKS=97, NES=95). ............................... 177

Slika 57: Odgovori KS in ES učencev na vprašanje: »Miloš in Tadej sta opazila, da

imajo raki vitičnjaki zaprte apnenčaste ploščice. Kateri podatek o morju bi lahko

pridobila s pomočjo te ugotovitve?«, izraženo v odstotkih (%) (NKS=97, NES=95).

...................................................................................................................... 178

Slika 58: Število doseženih točk pri učencih KS in ES na vprašanje: »Miloš in Tadej sta

opazila, da imajo raki vitičnjaki zaprte apnenčaste ploščice. Kateri podatek o

morju bi lahko pridobila s pomočjo te ugotovitve?«, izraženo v odstotkih (%)

(NKS=97, NES=95). .......................................................................................... 180

Slika 59: Odgovori KS in ES učencev na vprašanje: »Ali poznaš še kateri morski

organizem, ki bi nam podal podoben podatek?«, izraženo v odstotkih (%)

(NKS=97, NES=95). .......................................................................................... 181


organizem, ki bi nam podal podoben podatek?«, izraženo v odstotkih (%)

(NKS=97, NES=95). .......................................................................................... 182

Slika 61: Delež učencev glede na število doseženih točk pri reševanju 10. naloge,

izraženo v odstotkih (%) (NKS=97, NES =95). .................................................. 183

Slika 62: Povprečno število doseženih točk v KS in ES po taksonomskih ravneh. ..... 186

Slika 63: Mnenja KS in ES učencev o poučnosti pouka na morski obali, izražena v

odstotkih (%) (NKS=97; NES=95). .................................................................... 191

Slika 64: Mnenja KS in ES učencev o zanimivosti poučnosti pouka na morski obali,

izražena v odstotkih (%) (NKS= 97; NES=95). .................................................. 192

Slika 65: Mnenja KS in ES učencev o tem, ali so med poukom na morski obali uživali,

izražena v odstotkih (%) (NKS=97; NES=95). ................................................... 193

Slika 66: Mnenja KS in ES učencev o tem, ali so med poukom na morski obali bili

aktivni, izražena v odstotkih (%) (NKS=97; NES=95). ....................................... 194

Slika 67: Mnenja KS in ES učencev o tem, ali so med poukom spoznali pravila

obnašanja na morski obali, izražena v odstotkih (%) (NKS=97; NES=95).......... 195

Slika 68: Mnenja KS in ES učencev o tem, ali so med poukom spoznali, kako se

pravilno opazuje organizme, izražena v odstotkih (%) (NKS=97; NES=95). ...... 196

Slika 69: Mnenja KS in ES učencev o tem, ali so med poukom na morski obali spoznali,

kako so živali prilagojene na okolje, izražena v odstotkih (%) (NKS=97; NES=95).

...................................................................................................................... 197

Slika 70: Mnenja KS in ES učencev o iskanju morskih organizmov, izražena v odstotkih

(%) (NKS= 97; NES=95). ................................................................................. 199

Slika 71: Mnenja KS in ES učencev glede določanja imen morskih organizmov,


Slika 72: Mnenja KS in ES učencev o spoznavanju lastnost morja, izražena v odstotkih

(%) (NKS=97; NES=95). .................................................................................... 201

Slika 73: Mnenja KS in ES učencev o spoznavanju morskih organizmov, izražena v


Slika 74: Mnenja KS in ES učencev o tem, ali jim je bila med poukom na morski obali

všeč razlaga učitelja, izražena v odstotkih (%) (NKS=97; NES=95). .................. 203

Slika 75: Mnenja KS in ES učencev o tem, ali jim je bilo všeč delo v skupini, izražena v


Slika 76: Mnenja KS in ES učencev o pouku na morski obali in pouku, izražena v

odstotkih (%) (NKS= 97; NES=95). ................................................................... 205

Slika 77: Mnenja KS in ES učencev o tem ali jim je sedaj pouk naravoslovja bolj,


KAZALO PRILOG

Priloga 1: Začetni preizkus znanja ............................................................................. 246

Priloga 2: Začetni preizkus znanja ............................................................................. 250

Priloga 3: Končni preizkus znanja .............................................................................. 253

Priloga 4: Končni anketni vprašalnik .......................................................................... 257

Cotič, Nastja (2018): Model pouka naravoslovja na morski obali z uporabo informacijsko- komunikacijske

tehnologije in izkustvenega učenja. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Naravoslovje je predmet, ki v ospredje postavlja izkustveno doživljanje okolja.

Izkustveno učenje učence celostno prevzame, pri čemer pridobijo nove izkušnje in

nova znanja, ki jih lahko uporabijo v nadaljnjem življenju. Tudi učni načrti

naravoslovnih predmetov ponujajo veliko možnosti za izvajanje izkustvenega pouka na

prostem. Poleg tega so v sklopu predmetov vključeni še naravoslovni dnevi, ki naj bi

temeljili na izkustvu ter pouku zunaj učilnice. Učenci imajo tudi veliko možnosti za

izkustveno doživljanje narave v šolah v naravi, ki se jih udeležijo v različnih letih

šolanja. Nikakor pa ne smemo mimo tehnologije in tehnološkega napredka, ki sta z

hitrim razvojem v zadnjih letih vplivala tudi na sam potek šolanja. Izobraževalna

tehnologija oziroma informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) sta v šolske

učilnice prinesla nove izzive, nove potrebe in nove načine učenja in poučevanja tako

za učitelje kot za učence. Velik razmah IKT je obljubljal veliko pozitivnih učinkov na

različne perspektive pouka, vendar tako kakor izkustveni pouk tudi uporaba IKT sama

po sebi nimata pozitivnih učnikov, saj sodobne raziskave pouka potrjujejo izjemno

pomemben vpliv učitelja in kakovostnega poučevanja na učenčevo znanje (Hattie,

2003). Kakovost poučevanja tako vpliva na kakovost učenja in posledično tudi na

učenčevo znanje. Kakovosten pouk zahteva upoštevanje didaktičnega načela

aktivnosti, kar pomeni omogočiti učencu aktivno vlogo pri pouku.

Učencem je naravoslovne pojave in koncepte potrebno preko njihove aktivne

vloge razložiti in prikazati na enostaven način. Izhajati moramo iz njihovega vsakdana

oziroma iz okolja, ki ga najbolje poznajo. V Sloveniji imamo veliko možnosti za

izvajanje kakovostnega pouka na prostem. Slovenija zaradi svoje majhnosti in okoljske

raznolikosti omogoča učencem poznavanje gora, rek, morja, jezer, polj… Glede na

lokacijo, na kateri smo, menimo, da je morska obala odlično okolje za izvajanje šole v

naravi ali naravoslovnega dne za učence iz celotne Slovenije. Pouk na morski obali

nekateri učitelji že izvajajo, vendar to večinoma prepustijo organizacijam ali pouk

izvedejo po že ustaljenih smernicah. V doktorski disertaciji smo na osnovi teoretičnih

izhodišč ter povezovanja teorije in prakse vzpostavili, opisali in verificirali model pouka

naravoslovja na morski obali z uporabo IKT in izkustvenim poukom, ki naj bi

pripomogel k boljšemu poznavanju značilnih morskih organizmov, značilnosti morja ter

tudi k spoštljivejšemu odnosu do ravnanja z organizmi na morski obali. Vsebine o

morju, morski obali in njeni biotski pestrosti so pomembni delčki, ki pripomorejo k

razvoju kompetentnega, naravoslovno, oceansko in tehnološko pismenega



2

posameznika, ki je po pregledu različne literature tako pomemben za današnjo

družbo.



3

2 TEORETIČNI DEL

V teoretičnem delu smo se osredotočili na naravoslovje kot učni predmet v

osnovnošolskem izobraževalnem sistemu v Sloveniji in Evropski uniji in na sodobne

pristope poučevanja naravoslovja. Velik poudarek smo dali izkustvenemu pouku, ki

smo ga kritično osvetlili z vidika njegovih prednosti in omejitev. Zanimalo nas je tudi

učenje v naravi, ki je pomemben del izkustvenega pouka, pri čemer smo se oprli na

Kolbovo teorijo izkustvenega učenja. V nadaljevanju smo pisali o uporabi IKT pri

pouku naravoslovja. Predvsem smo se osredotočili na mobilno učenje v naravi, ki v

zadnjih letih pridobiva veliko vlogo v izobraževanju. Na koncu teoretičnega dela smo

predstavili raziskavo TIMSS, ki nam je bila v pomoč pri izdelavi preizkusov znanja.

Opredelili smo tudi kognitivna področja raziskave TIMSS, po katerih smo oblikovali

preizkus znanja in postavili hipoteze.

2.1 Naravoslovje kot učni predmet v šolskem izobraževalnem sistemu

Evropska unija se ob globalizaciji neprestano srečuje z izzivi in spremembami.

Glede na hitro spreminjajoč svet bo vsak državljan potreboval ključne kompetence za

prilagajanje na sodobno družbo (Ivanuš Grmek, Vukman, Cencič, Čagran, Krečič,

Schmidt in Žakelj, 2009). Kakor piše Marentič Požarnik (2000, str. 282): »Pasivno

prilagajanje ne bo zadoščalo, posameznik bo moral biti zmožen inteligentnega

predvidevanja prihodnjih problemov, oblikovanja vizije in več alternativnih predlogov za

njihovo reševanje«

Naloga učnega načrta je poleg tega, da je vsebinsko funkcionalen za neposredno

učno uporabo (Strmčnik, 2001), tudi ta, da učence pripravi na 'odgovorno življenje' s

cilji in vsebinami, ki so zasnovani po potrebah družbe in usmerjeni v prihodnost (Ivanuš

Grmek idr., 2009). Poleg tega ima pouk pomembno vlogo pri pridobivanju znanja,

razvijanju sposobnosti ter tudi pri razvijanju osebnosti učenca (Tomič, 1997). V učnem

procesu naj bi učenec razvijal tudi vrednote, stališča, motive, navade, podobo o sebi in

čut za odgovornost (prav tam).

Vodilo vseh evropskih držav je slediti splošnim evropskim kompetencam in s tem

posledično tudi potrebam družbe (Eurydice, 2012). Zato je prizadevanje za izboljšanje

znanja naravoslovja postalo pomembno poslanstvo vseh držav EU. V zadnjih

šestdesetih letih so v več kot polovici evropskih držav vpeljevali kurikularne reforme na

različnih področjih izobraževanja, v kar so bili vključeni tudi naravoslovni kurikuli

(Eurydice, 2012).



4

Učni načrti za naravoslovne predmete je bil v Sloveniji spremenjen s kurikularno

prenovo leta 1996. Leta 2011 so učni načrt še dodatno izpopolnili ter s tem naredili še

en korak h kakovostnejšemu pouku naravoslovja. V Izhodiščih kurikularne prenove

(Nacionalni kurikularni svet, 1996) je bilo izpostavljenih 13 problemov izobraževanja, ki

naj bi jih z novimi učnimi načrti zmanjšali. Med problemi so bili navedeni: (1) prevelika

razdrobljenost znanja posameznih disciplin po predmetih, (2) preobsežni učni načrti,

(3) omejena uporaba raznovrstnih pristopov, oblik, tehnik in metod poučevanja, (4)

pretiran poudarek na učitelju kot edinemu prenašalcu znanja, (5) premajhna kakovost

pridobljenega znanja in (6) premajhna usposobljenost učencev za samozavestno

reševanje življenjskih problemov (prav tam).

Pri pouku naravoslovja je tako po kurikularni prenovi tudi velik poudarek na aktivni

vlogi učenca, saj je učenje uspešnejše, če poteka s samostojnim iskanjem in

razmišljanjem. Znanje, ki je pridobljeno na tak način, je bolj uporabno in trajnejše

(Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, Pšunder, Fošnarič in Krečič, 2009b). Učni proces naj

se gradi na raziskovanju, eksperimentiranju, postavljanju hipotez, merjenju. Učenci naj

z učenjem pridobivajo nove izkušnje in informacije, ki bodo relativno trajno spremenile

njihovo obnašanje in doživljanje (prav tam). Pri procesu učenja je poleg rezultata

izjemno pomemben tudi proces učenčevega učenja (Marentič Požarnik, 2000).

Učiteljeva vloga je v učnem procesu izrednega pomena, saj je on tisti, ki pri učencih

lahko vzbudi zanimanje ter hkrati vzbuja občutek ponosa in osebnega dostojanstva

(Ivanuš Grmek idr., 2009b). Učiteljeva naloga je postavljati tudi prava vprašanja ter

imeti primeren odnos do napak, ki postanejo normalen sestavni del učenja (Marentič

Požarnik, 2000; Valenčič Zuljan, 2002). Učitelj naj se o napakah pogovori z učenci ter

jih vidi kot možnost za nadaljnje učenje (Peklaj idr., 2009).

Pouk naravoslovja je danes usmerjen v pridobivanje osnovnih naravoslovnih znanj

in spretnosti, ki učence vodi do odgovornega vključevanja in delovanja v sodobni družbi

(Vodopivec idr., 2011). Za odgovorno odločanje mora posameznik poznati in razumeti

okoljske pojave, pravila ravnanja in upravljanja z njimi. Izrazje, ki ga pridobi v času

šolanja, mu omogoča kritično vrednotenje in razumevanje teh procesov (Lobnik, 2003).

V smernicah vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj Ministrstva za šolstvo in šport

(2007) poudarja pomen dejavnega in tvornega reševanja okoljskih in družbenih

vprašanj, razumevanje zveze med naravnim, gospodarskim in družbenim sistemom ter

pomen vključevanja odnosa med človekom in naravo ter odnosa med ljudmi.

Učitelji imajo avtonomijo in strokovno odgovornost o izbiri oblik in metod dela, saj

so nacionalni dokumenti dovolj odprti, da lahko izbirajo vsebine in cilje. Pri tem skupaj z



5

učenci iščejo zanimive poti za doseganje zastavljenega cilja (Ivanuš Grmek idr.,

2009a). Z izbiro primernih tematik in načinom dela lahko učitelj zelo vpliva na razvoj

učenčevega odgovornega odločanja.

2.1.1 Naravoslovje v predmetniku držav EU

Naravoslovno izobraževanje se prične v vseh evropskih državah kot eden izmed

integriranih predmetov in je skoraj povsod del učnega načrta v primarnem

izobraževanju. V številnih državah se nato naravoslovno izobraževanje nadaljuje v

višjih razredih osnovne šole. Proti koncu osnovne šole se tako kot v Sloveniji pouk

naravoslovja navadno razdeli na ločene predmete: kemijo, fiziko in biologijo (Eurydice,

2012).

V skoraj vseh evropskih državah se naravoslovno izobraževanje začne v prvem

razredu. Izjemi sta Lihtenštajn, kjer v prvem razredu naravoslovja ne poučujejo, in

Turčija, kjer pričnejo z naravoslovnim izobraževanjem šele v četrtem razredu. Na

Finskem in Danskem ločijo poučevanje naravoslovja na več predmetov že v zadnjih

dveh letih primarnega izobraževanja. V nekaterih državah se integrirano izobraževanje

nadaljuje tudi med sekundarnim izobraževanjem. Integrirano poučevanja naravoslovja

v večini držav poteka od šest do osem let (prav tam) (preglednica 1).

Preglednica 1: Integrirano in predmetno ločeno poučevanja naravoslovja v državah EU

(Eurydice, 2012).

*SL IT BG DK DE EE Cy LV LT MT AT PL PT RO SK FI

*I.

p.

7 8 6 6 6 6 6 6 6 8 4 6 6 4 4 4

*P

. l.

2 2 3 4 3 3 3 4 3 4 3 3 4 5 5

*I. p. – integrirano poučevanje, *P. l. – predmetno ločeno, *SL – Slovenija, IT – Italija, BG –

Bolgarija, DK – Danska, DE – Nemčija, EE – Estonija, Cy –Ciper, LV – Latvija, LT – Litva, MT –

Malta, AT – Avstrija, PL – Poljska, PT – Portugalska, Ro –Romunija, SK – Slovaška, FI – Finska

V preglednici 1 smo prikazali države EU, ki tako kot Slovenija poučujejo integrirano

in predmetno ločeno naravoslovje. Slovenija je edina od držav, ki ima 7 let

integriranega pouka naravoslovja in 2 leti predmetno ločenega pouka. Skoraj vse

ostale države (razen Finske in Slovaške) imajo več integriranega pouka naravoslovja

kakor predmetno ločenega pouka. Italija je edina država, ki ima samo integriran pouka

naravoslovja.

Podoben način naravoslovnega izobraževanja kot v Evropi imajo tudi v Singapurju,

kjer pričnejo z integriranim naravoslovjem, nato se predmet razdeli na kemijske,



6

fizikalne in biološke vsebine ter kombinirane vsebine (kemijsko-biološke, fizikalno-

biološke ali kemijsko-fizikalne) (Chin in Poon, 2014).

V nekaterih državah ime predmeta povezujejo s tehnologijo. Tako na Danskem in

Nizozemskem poučujejo predmet narava in tehnologija (na primarni ravni). Podobno

poučujejo tudi v Italiji, Franciji, Združenem kraljestvu, Turčiji, Severnem Irskem in tudi v

Sloveniji, kjer imamo od 1. do 7. razreda integriran predmet (Spoznavanje okolja,

Naravoslovje in tehnika, Naravoslovje). Kasneje se predmet loči na kemijo, biologijo in

fiziko. V drugih državah (Grčija, Bolgarija, Madžarska, Nizozemska) predmet

povezujejo z okoljem in naravo (na sekundarni ravni), zato predmet poimenujejo

okoljske vede, spoznavanje okolja (Slovenija) ali narava in človek (Eudyce, 2012).

Združene države Amerike so imele v osemdesetih letih kot pomembna velesila

velik problem naravoslovne pismenosti. Z načrtnim prizadevanjem za izboljšanje

naravoslovne pismenosti so pripravili projekt 2061 Science for All Americans, ki je

predstavljalo vodilo za oblikovanje standardov naravoslovnega znanja v ZDA. S tem so

tudi poenotili naravoslovne standarde za vse osnovne šole (Krnel, 2001).

V večini evropskih državah priporočajo, da se naravoslovje poučuje v povezavi s

sodobnimi družbenimi vprašanji. V vseh evropskih državah si prizadevajo, da v pouk

naravoslovja vključujejo okoljske teme in povezavo naravoslovnih dosežkov z

vsakdanjim svetom ter s poukom spodbujajo odgovorno ravnanje in vedenje (Eurydice,

2012). Glede na velik pomen tehnologije in naravoslovja v sodobni družbi vse evropske

države stremijo k dobremu naravoslovnemu izobraževanju, ki pripomore k boljši

naravoslovni pismenosti. Naravoslovna pismenost je po raziskavi PISA (2006)

opredeljena kot sposobnost uporabe naravoslovnega znanja in procesov za

razumevanje vsakdanjega sveta ter pri sprejemanju odločitev, ki vplivajo na okolje

(PISA, 2006).

2.1.2 Splošni cilji naravoslovnih predmetov v slovenskih učnih načrtih

V Sloveniji se v osnovni šoli učenec prvič sreča z naravoslovjem pri predmetu

spoznavanje okolja. Predmet spoznavanje okolja obsega v prvem triletju po 105 ur

pouka ter po tri naravoslovne in tri tehniške dneve v vsakem razredu. Pri predmetu

spoznavanje okolja gre za nadaljevanje usmerjanja spontanega otroškega raziskovanja

sveta ter odkrivanja prepletenosti in soodvisnosti naravnih procesov in pojavov, ki so

del naravnega in družbenega okolja. Najpomembnejša splošna cilja predmeta sta

razumevanje okolja in razvijanje spoznavnega področja, ki se uresničujeta z aktivnim



7

spoznavanjem okolja, spoznavanjem dejstev, oblikovanjem pojmov in povezav (Kolar,

Krnel in Velkavrh, 2011).

Predmet združuje procese, postopke in vsebine, ki omogočajo spoznavanje sveta,

v katerem živimo. Spoznavanje okolja (SPO) predstavlja vir informacij za spoznavanje

in utrjevanje poti, kako priti in pridobiti nove informacije ter kako znanje povezovati in

uporabiti. Prav zaradi naštetega je pouk SPO eden temeljnih nosilcev spoznavnega

razvoja v prvem triletju osnovne šole (Ivanuš Grmek idr., 2009b).

Predmet obsega naravoslovne (biologija, kemija, fizika), tehnične (tehnika,

tehnologija, informatika) in družboslovne (zgodovina, geografija, sociologija, etnologija,

komunikologija, ekonomija, politologija) vsebine. Učne vsebine so razčlenjene na

dvanajst tematskih sklopov: (1) čas, (2) prostor, (3) snovi, (4) sile in gibanje, (5) pojavi,

(6) živa bitja, (7) človek, (8) jaz, (9) skupnosti, (10) odnosi, (11) promet in (12) okoljska

vzgoja. Vsebine tematskih sklopov se iz razreda v razred nadgrajujejo (Kolar idr.,

2011).

Vsebine predmeta spoznavanje okolja se nato nadgrajujejo še pri predmetu

naravoslovje in tehnika v 4. in 5. razredu, kjer se tesno povezujeta področji

naravoslovja in tehnike. Predmetu je tako v 4. kot v 5. razredu po učnem načrtu

namenjenih 105 ur in poleg tega še po trije naravoslovni in štirje tehniški dnevi.

Predmet učencem omogoča, da svoje naravoslovno in tehnično znanje ter spretnosti

uporabljajo za razumevanje, razlago in reševanje različnih situacij ter naravoslovnih in

tehničnih vprašanj (Vodopivec idr., 2011).

Velik poudarek je na izkustvenem doživljanju narave in tehnike v različnih naravnih

in umetnih okoljih, kjer učenci spoznavajo naravne procese in pojave. Pri predmetu

učenci spoznajo potek raziskovanja tako, da zastavljajo vprašanja, postavljajo

domneve, načrtujejo poskuse, zbirajo, obdelujejo in interpretirajo podatke ter oblikujejo

zaključke in sporočajo svoje ugotovitve. Tematski sklopi predmeta naravoslovje in

tehnika se vsebinsko povezujejo s tematskimi sklopi pri spoznavanju okolja: (1) snovi,

(2) sile in gibanja, (3) pojavi, (4) človek, (5) živa bitja. Pridobljeno znanje učencem

omogoča razvoj ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje, oblikovanje pozitivnega

odnosa do narave in tehnike ter zavedanje posledic posega v naravo in pomena

trajnostnega razvoja pri ohranjanju pestrosti narave (prav tam).

Naravoslovni predmeti si nato sledijo vse do konca devetletke, in sicer se v 6.

razredu predmet razčleni na naravoslovni in tehnični del. Predmet naravoslovje v 6.

razredu obsega 72 ur, v 7. razredu 105 ur in po tri naravoslovne dneve na posamezen



8

razred. Tematski sklopi predmeta so: (1) snovi, (2) energija, (3) živa narava in (4) vpliv

človeka na okolje. Pri predmetu učenci spoznavajo naravne zakonitosti, usvojijo pomen

naravoslovnih znanosti za napredek človeštva. Pri tem oblikujejo odnos in stališča do

sebe, okolja in narave (Skvarč idr., 2011).

V 8. in 9. razredu se naravoslovni predmet razčleni na tri predmete, in sicer na

kemijo, fiziko in biologijo. Predmet biologija obsega v 8. razredu 52 ur in v 9. razredu

64 ur. Namen predmeta je pri učencih razvijati celostno razumevanje principov

delovanja narave, živega, neživega (Vilhar idr., 2011). Predmet kemija obsega v 8.

razredu 70 ur in v 9. razredu 64 ur. Pouk kemije je usmerjen v razvijanje in pridobivanje

temeljnih kemijskih znanj, kot so spoznavanje snovi, njihova zgradba, lastnosti in

spremembe (Bačnik idr., 2011). Predmetu fizika je v 8. razredu namenjenih 70 ur, v 9.

razredu pa 64 ur. Pri pouku fizike se učenci spoznajo s preučevanjem naravnih pojavov

in osnovnimi fizikalnimi pojmi, ki povzemajo naše videnje narave (Verovnik idr., 2011).

2.1.3 Pomen pouka naravoslovja

Strinjamo se s Kobalom in sodelavci, da »ima naravoslovje pomembno vlogo pri

vzgoji, izobraževanju in oblikovanju mladega človeka (Kobal idr., 1992, str. 6).«

Učenje naravoslovja se dejansko prične že zelo zgodaj z otrokovo radovednostjo.

Vedeti moramo, da je neposredno okolje za otroke zelo pomembno, saj ga lahko

raziskujejo tudi brez tuje pomoči. Otroci so pri tem vedno motivirani in neobremenjeni

(Novak idr., 2003). Pomembnost naravoslovnih tem se kaže tudi pri razvijanju

posameznikove možnosti sklepanja iz konkretnega na abstrakten način, kar je

pomembno za celosten razvoj otroka in njegovo nadaljnje naravoslovno znanje (prav

tam). Vzgojitelj in učitelj sta tista, ki otroke vodita skozi proces raziskovanja, odkrivanja

in reševanja problemov (Conezio in French, 2002; Katalinič, 2010; Mirzaie, Hamidi in

Anaraki, 2009). Učiteljevo vodenje skozi proces raziskovanja je zelo pomembno, saj

lahko pri samostojnem raziskovanju pride tudi do nepopolnih in napačnih pojmov,

katere lahko učitelj ob primernem vodenju skrbno analizira (Valenčič Zuljan, 2001).

Kakor piše Bell (2001), mora razredni učitelj trdno verjeti vase ter v svoje znanje in

kvaliteto učenja naravoslovja, saj bo le tako predal učencem kvalitetno znanje.

Različni avtorji (Buluş Kirikkaya, Bali, Bozkurt, Işeri in Vurkaya, 2010; Millar,

Osborne in Nott, 1998) predlagajo, da bi moralo naravoslovno izobraževanje učencem

dati uporabno znanje, s katerim bodo lažje iskali rešitve za probleme, s katerimi se

soočajo v vsakdanjem življenju. Za doseganje naravoslovnih kompetenc ter

razumevanje naravoslovnih konceptov mora biti pouk naravoslovja oblikovan tako, da:



9

(1) pomaga učencem pri razvoju naravoslovnih sposobnosti (znanstvenih), (2) ustvari

smiselno povezavo med naravoslovjem, tehnologijo, družbo in okoljem, (3) pri učencih

razvija vrednote in pozitiven odnos do naravoslovja samega in (4) spodbuja boljše

razumevanje o naravoslovnih konceptih (Osboren in Dillon, 2008).

V osnovni šoli se pomembna vloga naravoslovja še nadaljuje, saj učenci lahko že

razvijajo kritično in ustvarjalno mišljenje (Murphy in Beggs, 2005). Poleg tega se

razvijajo še sposobnosti opazovanja, komuniciranja, merjenja, eksperimentiranja,

klasificiranja, interpretacije podatkov, postavljanja hipotez, sklepanja in napovedovanja

(Murphy in Beggs, 2005; Ongowo in Indoshi, 2013) (preglednica 2). Vse naštete

sposobnosti prištevamo med naravoslovne sposobnosti ali veščine, ki so definirane kot

dejavnosti, značilne za odkrivanje in raziskovanje (Krnel, 2010).

Preglednica 2: Naravoslovni postopki in njihova opredelitev (Skirbe Dimec, 1998).

NARAVOSLOVNI

POSTOPEK

AKTIVNOST UČENCA

Zaznavanje Sprejemanje informacij z vsemi čutili.

Primerjanje Ugotavljanje podobnosti in razlik med predmeti, organizmi, pojavi

in procesi.

Merjenje Merjenje z merilnimi napravami ali z nestandardnimi merskimi

enotami (število dlani, korakov…).

Razvrščanje

Uvrščanje

Urejanje

Določanje po različnih kriterijih (barva, velikost…).

Pri razvrščanju sami določijo kriterij, pri uvrščanju je kriterij določen, pri urejanju pa organizme ali predmete postavijo v

določeno zaporedje.

Sporočanje Pisno ali ustno sporočanje o ugotovitvah.

Sklepanje Ugotavljanje vzorcev, zakonitosti in zvez; povežejo opazovanja in druge podatke.

Napovedovanje V povezavi s sklepanjem napovejo, kaj se bo zgodilo.

Oblikovanje idej Postavljajo enostavne hipoteze o odnosih med dvema

spremenljivkama.

Ločevanje spremenljivk

Nadzor in opredelitev spremenljivk.

Pri pouku naravoslovja se razvijajo tudi splošne kompetence, ki se nanašajo na

»sposobnost in pripravljenost na uporabo znanja in metodologije za razlago naravnega

sveta z namenom ugotovitve vprašanj in sklepanj na podlagi dokazov« (Šorgo, 2011,

str. 22). Med jedrnimi kompetencami za naravoslovne predmete so pomembne

matematična kompetenca, osnovne kompetence v tehnologiji in znanosti ter digitalna



10

pismenost. Generične kompetence, ki naj bi se razvijale pri pouku naravoslovja, so

(prav tam):

- sposobnost zbiranja, analize in organizacije ter interpretacije informacij,

- sposobnost sinteze,

- sposobnost učenja in reševanja problemov,

- prenos iz teorije v prakso,

- uporaba matematičnih idej,

- prilagajanje novim situacijam;

- skrb za kakovost,

- sposobnost samostojnega in timskega dela ter medsebojne interakcije,

- sposobnost verbalne in pisne komunikacije,

- sposobnost organizacije in načrtovanja dela,

- varnost pri delu.

Poleg naravoslovnih postopkov in generičnih kompetenc, ki naj bi se razvijale pri

pouku naravoslovja, se v zadnjem obdobju govori tudi o naravoslovnih standardih, ki

naj bi motivirali in spodbudili mlade za nadaljevanje študija naravoslovja, tehnike,

tehnologije in matematike (Krnel, 2015). Standardi, ki so jih pripravili ameriški

raziskovalci, določajo tri dimenzije poučevanja, za katere so značilni praksa, prečno

povezovalni koncepti in temeljni pojmi. Prva dimenzija prakse opisuje dejavnosti, s

katerimi naravoslovci najpogosteje raziskujejo, ustvarjajo modele in teorije o svetu, ter

zbirko tehničnih dejavnosti, ki jih tehniki uporabljajo pri načrtovanju in gradnji modelov

ter sistemov. Pri omenjeni dimenziji je značilno, da se namesto termina »sposobnosti«

uporablja termin »uporaba«, saj za raziskovanje niso potrebne samo sposobnosti,

ampak tudi specifično znanje za vsako od praks. Druga dimenzija govori o prečno

povezovalnih konceptih, ki jih zasledimo na vseh naravoslovnih področjih in so eden od

načinov povezovanja tretje dimenzije. Tretja dimenzija temelji na temeljnih pojmih in oži

obširen nabor pojmov in vsebin, ki jih predpisuje učni načrt (Krnel, 2015). Standardi

poudarjajo pomen učnih vsebin s prakso. Standardi narekujejo to, kar naj bi učenec

vedel in bil sposoben narediti, in dajejo velik poudarek učenju z raziskovanjem (prav

tam).

Za dosego standardov in razvoj sposobnosti je zelo pomembno, da pri pouku

naravoslovja učitelj učencem nudi spodbudno okolje, s katerim omogoča boljše

razumevanje naravoslovja (King in Ritchie, 2012). Učencem morajo biti naravoslovna

dejstva prikazana na enostaven način. Najbolje je, da razlaga izhaja iz njihovega



11

vsakdanjega življenja in okolice, ki jim je blizu (prav tam). Praktično delo oziroma delo z

materialom je pri pouku naravoslovja nepogrešljivo, saj so učenci vključeni v

neposredno opazovanje in rokovanje z objekti in materiali. Tako delo v učencih vzbudi

zanimanje, jih motivira ter ima pozitiven učinek na njihovo učenje in na pridobivanje

znanja z razumevanjem (Abrahams in Reiss, 2012; Holstermann, Grube in Bögeholz,

2009). Pouk naravoslovja je pomembno izvajati tudi na prostem, saj tako učenci dobijo

možnost, da razumejo in dojamejo naravo, kar je v učilnici nemogoče (Zoldosova in

Prokop, 2006).

Glede na velik pomen praktičnega dela pri pouku naravoslovja imajo učitelji

možnost izbrati različne didaktične pristope, ki poudarjajo aktivno učenčevo vlogo.

Pristope predstavljamo v naslednjem poglavju.

2.2 Nekateri didaktični pristopi pri pouku naravoslovja

Za poučevanje naravoslovnih vsebin imajo učitelji na voljo kar nekaj strategij

učenja in poučevanja. Strategije pouka si lahko izberejo ter pouk zasnujejo tako, da bo

učna vsebina, ki jo obravnavajo, učencem razumljiva in hkrati zanimiva, kar pripomore

k trajnejšemu znanju. K strategijam pouka naravoslovja lahko prištejemo tradicionalni

pouk in tudi različne sodobne pristope, kot so: raziskovalni pouk, projektno delo,

problemski pouk in izkustveno usmerjen pouk. Poudarek sodobnega učenja je na

razumevanju in uporabi (Rutar Ilc, 2003). Poleg tega je pomembno, da učitelj zna

ustvariti močno, produktivno učno okolje, s katerim bo spodbujal učinkovite učne

aktivnosti, v katerih bodo učenci motivirani in bodo pridobili novo znanje (Marentič

Požarnik, 2000). V nadaljevanju predstavljamo strategije pouka, ki jih lahko učitelj

uporabi tako pri pouku naravoslovja, kakor tudi pri ostalih predmetih.

2.2.1 Tradicionalni pouk in primerjava s sodobnim poukom

Tomić (1997) navaja, da je tradicionalni pouk osredotočen na učitelja. Običajno

poteka po etapah: uvajanje, obravnava nove učne snovi, vaja ali urjenje, ponavljanje

ter preverjanje in ocenjevanje. Večinoma poteka v frontalni obliki. Učitelj je tisti, ki

največ časa govori in prevzame hitrost in način poučevanja. Komunikacija med učenci

in učitelji je pogosto enosmerna. Učenci so v vlogi poslušalcev, saj nimajo veliko

možnosti za izražanje svojih misli in pri tem velikokrat postanejo pasivni (preglednica

3). Posledica tega je lahko nemotiviranost in nezainteresiranost učencev ter doseganje

slabših rezultatov (prav tam). Po mnenju Marentič Požarnikove (2000) gre pri



12

tradicionalnem pristopu za transmisijo, torej prenos znanja, kjer je učitelj v središču

pozornosti in podaja končno znanje.

Preglednica 3: Primerjava med tradicionalnim in sodobnim poukom (Tomić, 1997, str.

124).

TRADICIONALEN PRISTOP SODOBEN PRISTOP

Učni proces je osredotočen na učitelja.

Pouk večinoma poteka frontalno.

Učna vsebina dokončna.

Poudarek na pomnjenju, reproduktivnem

učenju.

Vsebina je čustveno nevtralna.

Učni proces je osredotočen na učenca.

Pouk poteka v skupinah.

V skupini sami odločajo o delitvi dela, hitrosti.

Poudarek na razumevanju, produktivnem

učenju.

Vsebina je čustveno angažirana.

Učitelj je vodja, ki prevladuje.

Učitelj narekuje hitrost in način učenja.

Učitelj ima večino časa besedo.

Komunikacije je skromna, povratna

informacija večinoma ob ocenjevanju.

Učitelj je organizator, animator in mentor.

Hitrost in način učenja sta prilagojena učencem.

Učenje učencev je osrednja dejavnost.

Sprejemanje in dajanje povratnih informacij.

Učenci nesproščeni in nemotivirani.

Učenec ima malo možnosti za izražanje svojih misli.

Razred miren in brez delovne vneme.

Učenci so sproščeni in motivirani.

Učenci so aktivni; upošteva se njihova pobuda, reševanje problemov.

Razred nekoliko bolj hrupen, motiviran.

Pri direktnem načinu poučevanja (večinoma frontalen pouk) učitelj usmerja miselni

proces učencev in jih neposredno voditi do želenih ciljev (Adamič, 2005). Frontalni

pouk ovira sodelovanje učencev med seboj, njihovo ustvarjalnost ter samostojnost.

Poleg tega omejuje notranjo diferenciacijo in individualizacijo. Učenci imajo vlogo

pasivnih poslušalcev. V ospredju je učenje z zapomnitvijo oziroma ponavljanjem, kar

pripelje do neuporabnega in kratkotrajnega znanja (prav tam). Pouk, ki temelji pretežno

na frontalni obliki, naj bi najbolj ustrezal povprečnim učencem. Pri tem naj bi bili najbolj

prikrajšanji ambiciozni in šibki učenci (Strmčnik,1987). Po drugi strani pa ima pri

frontalnem pouku učitelj možnost, da učno snov različno in večstransko razlaga, ponovi

jo lahko večkrat, po potrebi popravlja napake učencev ter kontrolira njihovo znanje, kar

lahko vpliva na temeljitost znanja in trajnost znanja (Kubale, 2003). Vsaka od učnih

oblik ima namreč prednosti in omejitve, zato je pomembno, da učitelj kombinira različne

oblike učenja.



13

Pouk naravoslovja velikokrat temelji na frontalni obliki, kjer učitelj razlaga ali

demonstrira eksperimente. Interakcija z in med učenci je omejena predvsem na kratka

vprašanja in odgovore. Učenci poslušajo ter si skušajo zapomniti čim več podatkov, če

je to mogoče (Eilks in Kapanadze, 2012). Clark, Kirschner in Sweller (2012) so mnenja,

da je voden pouk lahko tudi učinkovit, saj učenci, ki nimajo dovolj predznanja, s

sodobnimi učnimi pristopi ne pridejo do pravilnih zaključkov, kar vodi tudi do napačnih

predstav. Zato je frontalni pouk primeren za obravnavo zahtevnejših učnih snovi, ki jih

učenci ne bi mogli osvojiti v kratkem času brez učiteljevega znanja in vodenja (Kubale,

2003).

Pri posrednem poučevanju (preglednica 3) je učiteljeva naloga bolj organizacijska,

kar pomeni, da mora nekoliko bolj razmisliti o značilnostih učne vsebine, izvedbi pouka

in aktivnostih, ki jih bodo učenci izvajali v parih, skupinah itd., oziroma o učnih oblikah

(Adamič, 2005). Učitelj se lahko odloči za frontalno, individualno ali za skupinsko učno

obliko. Vedeti pa mora, da ima vsaka oblika dela svoja načela, prednosti in

pomanjkljivosti. Če učitelj uporabi sodelovalno učenje, mora upoštevati osnovna načela

pri organizaciji sodelovalnega učenja (Peklaj, 1998):

- pozitivna povezanost med člani skupine,

- neposredna interakcija pri skupnem načrtovanju, odgovarjanju, ovrednotenju

rezultatov,

- jasna odgovornost posameznika ter njegove naloge in prispevek k delu

skupine,

- heterogenost sestavljenih skupin,

- porazdeljeno vodenje med učenci,

- pomen spoznavnih, čustveno-motivacijskih in socialnih ciljev.

Pri sodelovalnem učenju gre za skupno delo in za doseganje skupnih ciljev

(Peklaj, 1998). Etape skupinskega dela se močno prepletajo s frontalnim poukom, saj

se skupinsko delo prične s frontalnim uvodom in frontalnim zaključkom (Kubale, 2003).

Skupinsko delo je primerna učna oblika za ponavljanje učne vsebine in težje za

obravnavanje novih učnih snovi, saj učenci ne spoznajo podrobno vsebin, ki so jih

obravnavale druge skupine (Kubale, 2003). Tudi individualna učna oblika mora biti

skrbno načrtovana, saj gre pri tej obliki za učenčevo samostojno delo, samostojno

reševanje problemov. Pri tem je učenec prisiljen aktivirati vse svoje znanje in

sposobnosti. Vsak učenec ima svoj individualen način dela in svoj tempo (prav tam). Iz

didaktičnega vidika je ključno, da je učitelj sposoben premišljenega kombiniranja učnih



14

oblik, saj bodo učenci lahko le tako razvijali samostojno reševanje problemov in se

hkrati učili skupinskega sodelovanja ter se razvili v kompetentnega posameznika.

Posredno poučevanje ima lahko višjo stopnjo notranje diferenciacije

individualizacije. Posledično je pouk bolj učinkovit (prav tam). Na področjih matematike

in naravoslovja je potrebno dati več poudarka inovativnim učnim pristopom in ne toliko

pomnjenju pojmov in dejstev (Cencič, Cotič in Medved Udovič, 2008). Nujno je, da

učitelj v določeni meri dopolni tradicionalne pristope s sodobnimi strategijami. Pri tem

mora imeti v mislih, da ni pomemben samo dosežen rezultat, ampak tudi poti, po

katerih so učenci pridobili končna spoznanja (prav tam). Učne oblike naj bi med seboj

ustrezno kombinirali, upoštevajoč učno snov in razvojno stopnjo učencev, saj ima

vsaka učna oblika dobre in slabe strani (Kubale, 2001).

Učitelji se lahko odločijo za učne oblike in tudi za didaktične pristope, ki jih bodo

med poukom uporabili. Nekateri avtorji (Grmek idr, 2009a; Rizman Herga in Fošnarič,

2010) kot najustreznejše didaktične pristope za poučevanje naravoslovja navajajo

izkustveni, projektni in raziskovalni pouk. Vsi trije pristopi temeljijo na aktivnosti

učencev, saj sodobne smernice za poučevanje in učenje naravoslovja poudarjajo

pomen aktivnega pouka, v katerem so učenci v središču učnega procesa. Četudi gre

za pristope, ki temeljijo na aktivnosti učencev, in gre za vnašanje novosti v razred, se

moramo zavedati, da so faze klasičnega ali tradicionalnega pouka temelj, na katerem

učitelj gradi delo v razredu (Mori in Smolko,1999).

2. 2. 2 Problemski pouk

Problemsko učenje je didaktični pristop, ki zahteva sistematične, načrtne in

originalne učne napore, ki se povezujejo in posplošujejo predznanja in izkušnje na

višjih miselnih ravneh ter omogočajo uporabo le-teh v novih situacijah (Gerlič, Udrih,

Bešlagić, Bradač in Tancer, 2006). Strmčnik (1992, str. 5) piše o problemskem učenju

kot o učni inovaciji, ki »predstavlja najvišjo obliko poučevanja in učenja«, za katero je

značilno, da je njena podlaga katerakoli problemska situacija, ki učencem ni razvidna

na prvi pogled in še manj razrešljiva le z obstoječim predznanjem in miselnimi

stereotipi, še zlasti, če je težišče le-te na samostojnem učenju (prav tam). Kakor pišeta

Gerlič idr. (2006), je problemski pouk širši, saj se razteza na ves pouk, na vse njegove

vsebinske in izvedbene sestavine, medtem pa je reševanje problemov ožji pojem, ki

obsega le del učne dejavnosti. V njem lahko vidimo značilnosti problemskega pouka

(prav tam). Pri problemskem pouku gre za reševanje resničnih problemov, takšnih, ki



15

obstajajo v resničnem svetu z več rešitvami im metodami reševanja (Barron in Darling-

Hammond, 2013).

Pri problemskem pouku je zelo pomembno sodelovanje v skupinah, raziskovanje

problema v in zunaj učilnice ter pri tem imeti tutorja, ki problem pozna in lahko

pripomore k boljšemu delu skupine. Ob tem naj bi učenci kritično razmišljali ter

pridobljeno znanje aplicirali v vsakdanje življenje (Boud in Feletti, 1997).

Strmčnik (1992) je problemski pouk razdelil v naslednje faze:

Faza evidentiranja problemov – v omenjeni fazi gre za stvarno in premišljeno

problemsko situacijo; pomembna je zmožnost in sposobnost učencev za

prepoznavanje in odkrivanje problemov.

Opredelitev in formuliranje problema – stopnja temelji na preoblikovanju

problemske situacije tako, da jo bodo učenci spoznali kot svojo in jo doživeli kot svoj

problem.

Načrtovanje reševanja problemov – gre za didaktično opredelitev problema ter

izdelavo natančnega načrta za njegovo reševanje.

Uresničevanje in preverjanje problemskega načrta – reševanje podproblemov ter

združevanje le-teh v problemske rešitve.

Formulacija in posplošitev rezultatov rešitve problema – faza je namenjena

potrebnim dopolnitvam, pojasnitvam in izmenjavi izkušenj ter rezultatov. V tej fazi ima

učitelj pomembno vlogo.

Huang, Jonassen in Liu (2008) podajajo korake problemskega pouka, ki se začne

v manjših skupinah učencev, ki poskušajo definirati problem ter zastaviti cilje, glede na

njihovo znanje in izkušnje. Med samim reševanjem vsak učenec reši zastavljeno

nalogo ter pripravi poročilo o svojem delu, ki ga nato skupaj s skupino ovrednoti, o

njem diskutira in pregleda. Priporočljivo je, da čez nekaj časa učenci obnovijo svoje

znanje (prav tam). Vse faze problemskega pouka morajo biti skrbno in natančno

začrtane, da bomo s problemskim poukom lahko dosegli pozitivne učinke, ki jih

navajamo v nadaljevanju.

Problemski pouk ima pozitivne učinke na izboljšanje sposobnosti za reševanje

problemov (Gallagher, Stepien in Rosenthal, 1992) in razvijanje višjih miselnih

procesov (Huang idr., 2008). Poleg tega uči učence, da postanejo samostojnejši in

samozavestnejši (Huang idr., 2008).



16

Sherpherd (1998) je v raziskavi ugotovil, da so učenci, ki so bili deležni

problemskega pouka, dosegli višjo sposobnost miselnih procesov po testu razmišljanja

(Cornell Critical Thinking tests) v primerjavi z učenci, ki so bili deležni tradicionalnega

pouka. Williamas, Hemstreet, Liu in Smith (1998) so ugotovili, da je imel problemski

pouk dober vpliv na učenje naravoslovja pri učencih. Učenci, ki so bili deležni

problemskega pouka, so dosegali višje dosežke v primerjavi z učenci iz kontrolne

skupine. Poleg tega so učenci s problemskim poukom dosegli izboljšave pri

konceptualnem razumevanju naravoslovja.

Problemski pouk ima (kot vse inovacije) tudi svoje omejitve, ki se kažejo v

usposobljenosti učitelja in njegove skrbne učne priprave, pametnem izbiranju učnih

vsebin, primernih za problemski pouk (Stmčnik, 1992). Poleg tega mora učitelj večkrat

in sistematično usposabljati učence za tak način pouka ter učence nenehno spodbujati

in motivirati. Vedno jim mora nuditi potrebno pomoč (prav tam).

2.2.3 Raziskovalni pouk

Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik (2003) in Ivanuš Grmek idr. (2009a)

raziskovalni pouk definirajo kot posebno didaktično strategijo znanstvenega

poznavanja, ki v pouk že vnaša nekatere elemente znanstvenega raziskovanja. Tudi

drugi avtorji (Pedaste idr., 2015; Pratt in Hackett, 1998; Yager in Akcąy, 2010) pišejo,

da se učenci z raziskovalnim poukom približajo znanstvenemu raziskovanju, kar

predstavlja zelo učinkovit pristop za razumevanje konceptov in pridobivanje različnih

sposobnosti. Raziskovalni pouk je pouk, pri katerem učenci oblikujejo in postavljajo

vprašanja, oblikujejo hipoteze, rešujejo probleme, ugotavljajo vzroke in oblikujejo

zaključke (Prince in Felder, 2006). Pri takem pouku učenec dobi vlogo raziskovalca,

kar se kaže v postavljanju raziskovalnih vprašanj, postavljanju hipotez ter pri

oblikovanju odgovorov na zastavljena raziskovalna vprašanja (prav tam). Pri vsem

naštetem učenec postaja naravoslovno pismen, kar mu omogoča aktivno vključevanje

v tehnološko družbo (Krnel, 2007). Pouk z raziskovanjem ne temelji na informiranju,

ampak spodbuja učenca k iskanju in odkrivanju novega. Pri tem spodbuja njegovo

mišljenje, doživljanje, motiviranost in ustvarjalnost. Tak pouk najpogosteje izberemo

takrat, ko želimo med poukom raziskati določen problem. Pri raziskovanju problema

učenci z lastnim odkrivanjem in izkušnjami pridobijo novo znanje. Nova znanja in

spoznanja učencem predstavljajo veselje, kar jim spodbudi žejo po novem raziskovanju

(Ivanuš Grmek idr., 2009a).



17

Krnel (2007) piše, da pouk z raziskovanjem izpeljemo v določenih korakih. Na

predstopnji učitelj glede na učne cilje izbere raziskovalni problem. Nato sledijo

dejavnosti, v katere so vključeni učenci. Učenci v prvi fazi napišejo vse, kar vedo o

izbrani temi. Pri tem nastajajo nova vprašanja in iz izbranih lahko oblikujejo raziskavo.

Učenci tako oblikujejo čim bolj preprosto raziskovalno vprašanje ter opredelijo

hipoteze. V fazi načrta raziskave učenci izdelajo čim bolj konkreten načrt raziskave, ki

obsega: opis poskusa ali opazovanja, kjer bo potekala raziskava, kako, s čim bo

izvedena, kaj se bo opazovalo in kaj se bo merilo ter kam se bo meritve in opažanja

zapisovalo. Po učiteljevem pregledu načrta raziskave učenci eksperimentirajo,

opazujejo, merijo ter pri tem podatke in opažanja beležijo. Po opravljenih meritvah

poskušajo učenci oblikovati odgovor na raziskovalno vprašanje ter sprejmejo ali

zavržejo hipoteze, interpretirajo rezultate. V zadnji fazi učenci poročajo o njihovih

ugotovitvah ter njihovem vrednotenju (v obliki plakata, druga pisna poročila…). Učitelj

je tisti, ki na koncu komentira izvedbo raziskave ter učence opozori na predstave, ki so

jih imeli pred raziskavo, in kaj naj bi izvedeli po njeni izvedbi (prav tam).

Pouk z raziskovanjem poteka v fazah, ki se med seboj prepletajo. Faze pouka so

predstavili Pedaste idr. (2015). Avtorji pišejo, da so možni trije cikli učenja z

raziskovanjem, ki se lahko ponavljajo in med seboj prepletajo:

a) Orientacija – postavljanje vprašanj – raziskovanje – postavljanje vprašanj –

raziskovanje – interpretacija – zaključek (postavljanje vprašanj in

eksperimentiranje se lahko večkrat ponovi, komunikacija in refleksija se lahko

ponovita v vsaki fazi).

b) Orientacija – postavljanje hipotez – eksperimentiranje – interpretacija –

postavljanje hipotez – eksperimentiranje – interpretacija – zaključek

(postavljanje hipotez, eksperimentiranje in interpretacija se lahko večkrat

ponovijo, komunikacija in refleksija lahko potekata v vsaki fazi).

c) Orientacija – postavljanje vprašanj – postavljanje hipotez – eksperimentiranje-

interpretacija – (postavljanje vprašanj) postavljanje hipotez – eksperimentiranje

– interpretacija – zaključek (postavljanje hipotez – eksperimentiranje in

interpretacija se lahko tudi večkrat ponovijo, komunikacija in refleksija se lahko

ponovita v vsaki fazi) (prav tam).



18

ORIENTACIJA

KONCEPTUALIZACIJA

Postavljanje

hipotez

Postavljanje

vprašanj

PREISKAVA

Raziskovanje Eksperimentiranje

Interpretacija

ZAKLJUČEK

DISKUSIJA

KOMUNIKACIJA

REFLEKSIJA

Slika 1: Faze pouka z raziskovanjem in odnosi med posameznimi fazami (Pedaste idr,.

2015, str: 56).

Kobal idr. (1992), Yager in Akcąy (2010) pišejo, da z dejavnostmi z raziskovalnim

pristopom vzbudimo pri učencih radovednost, željo po opazovanju in raziskovanju. Ob

tem poglabljajo, razširjajo in pridobivajo znanje, ki ga skušajo uporabiti. Poleg tega s

takim pristopom razvijajo še sposobnosti logičnega mišljenja in reševanja problemov.

Učencem se z raziskovalnim poukom razvijajo pomembni učni in duševni procesi, ki so

pomembni za uspešno učenje. S takim načinom poučevanja se jim odpirajo še nove

možnosti »mišljenja, doživljanja, vrednotenja, motiviranja, ravnanja in ustvarjalnost«

(Strmčnik, 2003, str. 86). Z raziskovalnim učenjem poleg vsega naštetega razvijamo še

socialne veščine: medsebojni stiki učencev ter učitelja in učencev in razvijanje osebnih

vrlin, ki se kažejo v iniciativnosti, iznajdljivosti, vztrajnosti in spretnosti

eksperimentiranja… (Wissiak Grm, 2014).

V zadnjem času je »5 E« model zelo pogost model učenja z raziskovanjem (Balci,

Cakiroglu in Tekkaya, 2006; Wissiak Grm, 2014). Model temelji na petih točkah. Ime je

dobil po kraticah angleških besed, ki opisujejo faze raziskovalnega pouka: engagement

– sodelovanje, exploration – raziskovanje, explanation – pojasnjevanje, elaboration –

obdelovanje in evaluation – vrednotenje.



19

1. Engagement (sodelovanje). V tej fazi spodbujamo učence, da postavljajo

vprašanja o organizmih, pojavih v okolju, objektih. Ponudimo jim različne

aktivnosti, ki spodbujajo njihovo radovednost ter upoštevamo njihovo

predhodno znanje. Vprašanja, ki jih oblikujejo, so temelj za nadaljnje delo v

razredu.

2. Exploration (raziskovanje). Faza raziskovanja vključuje načrtovanje,

raziskovanje, merjenje, eksperimentiranje učenca. S temi fazami učenec pride

do novih rešitev.

3. Explanation (pojasnjevanje). Učenci razložijo svoje ugotovitve na podlagi

raziskave. V tej fazi imajo možnost, da povedo svoje misli in stališča do

ugotovljenega.

4. Elaboration (obdelovanje). Učenci novo pridobljeno znanje aplicirajo na

vsakodnevne situacije in pri tem poglobijo razumevanje snovi.

5. Evaluation (vrednotenje). V zadnji fazi učenci kritično presojajo njihova

opažanja. Pri tem pridobijo tudi povratno informacijo o ustreznosti razlag (Balci

idr., 2005; Bybee, Taylor, Gardner, Van Scotter, Carlson Powell, Westbrook in

Landes, 2006; Wissiak Grm, 2014).

Pri vseh petih fazah ima učitelj pomembno vlogo, saj spodbuja interes učencev, je

moderator, spremlja učence pri delu, odgovarja na njihova vprašanja, vodi pogovor z

učenci in jim daje povratne informacije o pravilnosti razlag (Bybee idr., 2006). 5 E

model je učinkovita strategija, ki daje velik pomen aktivni vlogi učenca. Ta gre preko

različnih raziskovalnih in izobraževalnih izkušenj, ki mu omogočajo raziskovanje

novega znanja (Qarareh, 2012).

Vidimo lahko, da ima raziskovalni pouk veliko prednosti tako za učenca kakor za

učitelja, vendar ima tudi svoje pomanjkljivosti. Raziskovalni pristop nudi učitelju veliko

odprtosti in svobode. Pri tem mora biti učitelj previden pri izpolnjevanju vseh ciljev, ki

so predpisani z učnim načrtom poučevanega predmeta (Wissiak Grm, 2014). Omenjen

pristop od učiteljev zahteva veliko več časa, saj je pri takem načinu poučevanja nujno

zelo dobro poznavanje idej, konceptov in pojmov o obravnavani temi. Učitelj mora pri

vsem tem posvetiti veliko pozornost učencem ter slediti njihovim intelektualnim

(miselnim) in praktičnim sposobnostim (prav tam). Crawford (2007) in Gray (2012)

ugotavljata, da se učitelji ne počutijo dovolj kompetentne za izvajanje raziskovalnega

pouka ter da imajo strah pred spodrsljajem (napakami) pri izvajanju nečesa novega.

Poleg tega Crawford (2007) meni, da mora pri takem pristopu učitelj poleg osnovnega

znanja poznati še vrsto pristopov, s katerimi lahko pouk učinkovito izpelje.



20

2.2.4 Projektni pouk

Novak (1990, str. 1) projektno učno delo definira kot »učno delo, ki sodi med tiste

postopke učenja, ki temeljijo na izkustvenem učenju, spodbujajo učence k aktivnem

učenju in pogojujejo kooperativne odnose med učiteljem in učencem«. Poleg tega piše,

da projektni pouk presega okvir pouka, saj se ne omejuje vsebinsko, organizacijsko,

časovno ali prostorsko (prav tam). Avtorji (Ivanuš Grmek idr., 2009a, str. 62) izhajajo iz

Novakove definicije, saj pišejo, da je projektno delo »učna oblika, ki nima vsebinske,

organizacijske, časovne in prostorske omejenosti pouka, s čimer presega vse meje

klasičnega pouka«.

Preglejmo načela projektnega pouka, ki jih Novak (1990) postavlja v ospredje:

- tematsko problemski pristop,

- usmerjenost tematike v življenjsko situacijo,

- učenci so nosilci aktivnosti, ki je ciljno usmerjena in načrtovana,

- upoštevanje interesov, potreb in sposobnosti učencev,

- kooperativnost,

- odprtost,

- poudarek na izkustvenem učenje,

- poudarek na učenju kot procesu.

Ferk Savec (2010) piše, da je bistvena značilnost projektnega pouka izbira vsebin,

ki izhajajo iz konkretnih učenčevih izkušenj. Poudarek je na izkustvenem učenju.

Učenci tako preko zastavljenih vprašanj in praktičnega dela, ki ga je mogoče uporabiti

v vsakdanjem življenju, problematiko projektnega učnega dela osmislijo in ponotranjijo.

Projektno delo je ciljno usmerjena dejavnost, kjer je v ospredju aktivnost učencev.

Naloge učenca in učitelja so pri projektnem delu porazdeljene nekoliko drugače, saj

učenci postanejo aktivni nosilci učnega procesa na vseh stopnjah dela. Učiteljeva

glavna funkcija ni več prenašanje informacij učencem, ampak spodbujanje učencev pri

delu ter vodenje projekta in uspešno izvajanje vzgojno izobraževalnega procesa. Pri

projektnem delu učenci pridobijo znanje s pomočjo samostojnega raziskovanja.

Običajno sodelujejo v skupinah in izvedejo projekt, pri katerem izrazijo svoje znanje

(Bell, 2010). Pri projektnem učnem delu govorimo tudi o interdisciplinarnem pristopu,

saj je zaradi tematske širine, ki izhaja iz učenčevega vsakdanjega življenja, želeno, da

izberemo možnost medpredmetnega povezovanja in da se problema ne lotimo samo v

okviru enega učnega predmeta (Ferk Savec, 2010; Novak idr., 1990).



21

Kot velja za vsak načrtno organiziran učni proces, je tudi za projektno delo, ki sodi

med usmerjene učne postopke, značilno, da sestoji iz posameznih učnih etap (slika 2).

Etape smo povzeli po Freyu, ki je razčlenil potek projektnega dela na sedem

komponent. Prvih pet je glavnih. Ostali dve etapi sta vmesni etapi in se ju izvaja le, če

je to potrebno; to sta usmerjanje in usklajevanje (Novak idr., 2003).

Slika 2: Artikulacija učnega procesa pri projektnem učnem delu po Freyu

1. FAZA: pobuda ali iniciativa – v tej fazi učenci predlagajo tematiko in način dela.

Pobude, ki jih učenci predlagajo, so lahko dogodek ali pojav iz življenja ali pa

predmet, ki bi ga želeli izdelati (Ferk Savec, 2010). Učitelj v tej fazi vodi

razgovor med učenci, jih spodbuja, postavlja dodatna vprašanja in vnaša

različne organizacijske oblike, kot so: delo v tandemu, skupini, nevihta

možganov itd., ki lahko pripomorejo k ustvarjalnejšemu iskanju pobud (Ivanuš

Grmek idr., 2009a). Zaželeno je, da pobuda pride s strani učencev, saj so v

tem primeru ti v nadaljevanju projekta veliko bolj zainteresirani (Ferk Savec,

2010).

2. FAZA: skiciranje ali izdelava osnutka – v tej fazi udeleženci pripravijo osnutek

projekta, pri katerem se učenci dogovorijo, kako se bodo teme lotili, in postavijo

pravila, katerih se bodo držali pri izvedbi projekta. Pri omenjeni fazi je

pomembno, da se učenci učijo komunikacijskih in interakcijskih spretnosti. Pri

tem se učijo tudi medsebojnega sodelovanja (Ivanuš Grmek idr., 2009; Novak,

1990).

3. FAZA: načrtovanje – v tretji fazi učenci načrtujejo vse faze in postopke

projekta. Pri tem se dogovorijo o nalogah posameznika ter o časovnem poteku

kdaj bo določena aktivnost opravljena (Ivanuš Grmek idr., 2009a; Novak,

1990). Učitelj spodbuja sodelovanje, svobodo izražanja misli in čustveno ter

hkrati aktivno poslušanje (Ivanuš Grmek idr., 2009a).

iniciativa skiciranje načrtovanje izvedba sklepni del



22

4. FAZA: izvajanje – vsak udeleženec se loti svoje naloge in jo skuša opraviti čim

bolje. Izvajanje projekta je časovno najdaljša faza, saj predstavlja glavni del

projekta (Ferk Savec, 2010).

5. FAZA: sklepni del – v tej fazi učenci predstavijo projekt. Predstavijo ga lahko s

končnim izdelkom, lahko se vrnejo k začetni etapi projekta ali pa pride do

svobodnega izteka projekta – nadaljevanje dejavnosti učencev izven projekta

(Ivanuš Grmek idr., 2009a; Novak 1990).

Etapa usklajevanje je povezovalna etapa, saj učenci potrebujejo sprotne

informacije o poteku njihovega dela. Usmerjanje je medetapa, ki omogoča reševanje

sprotnih manjših problemov, ki nastanejo med izvajanjem projekta (Ivanuš Grmek idr.,

2009a).

Projektni pouk je z vidika znanja zelo učinkovit didaktični pristop poučevanja

naravoslovja in tehnike, ki poleg pridobivanja novih znanj in spoznanj učinkuje tudi na

motivacijo in razvijanje socialnih spretnosti (Rizman Herga in Fošnarič, 2010).

Učinkovitost projektnega pouka, ki se kaže v sodelovanju med učenci ter razvijanju

sposobnosti raziskovanja in postavljanja vprašanj, so potrdili tudi drugi avtorji (Krajcik,

Blumenfeld, Marx in Soloway, 1994; Marx, Blumenfeld, Krajcik in Soloway, 1997;

Thomas, 2000). Raziskava, ki jo je opravil Boaler (1998), je pokazala, da so bili učenci,

ki so bili deležni projektnega pouka, boljši pri reševanju matematičnih konceptualnih

problemov v primerjavi s tistimi, ki so bili vključeni v tradicionalni pouk. Shepherd

(1998) je ugotovil, da so učenci, vključeni v projektni pouk, izboljšali samozaupanje v

lastno učenje ter kritično mišljenje. Kakor pišeta Barron in Darling-Hammond (2013), s

projektnim učenjem omogočamo transfer znanja v nove situacije in probleme ter tudi

bolj izvedensko uporabo znanja.

Učitelj mora izvajanje projektnega pouka načrtovati in se nanj dobro pripraviti, saj

je navsezadnje on tisti, ki učence spodbuja, usmerja in pomaga pri izvajanju dejavnosti

(Adamič, 2005). Tudi Barron in Darling-Hammond (2013) pišeta, da so za izvajanje

projektnega pouka potrebni dobro načrtovanje, skrbno premišljena vsebina ter

povezovanje med učitelji. Pri izvajanju tovrstnega pouka se lahko pojavijo tudi težave,

ki se kažejo v organizaciji pouka ter pri spremljanju učencev, saj pri takem pouku

učenci ves čas govorijo in sodelujejo v skupini. Posledica tega je povečan hrup v

razredu, kar je tudi ovira premisleku in učenju (Krajcik idr., 1994; Marx idr., 1997).

Poleg tega je za izvajanje projektnega pouka potreben čas, ki ga velikokrat zmanjka

Danes še vedno ni soglasja o tem, ali odprti pristopi, kot je projektni pouk, res uspešno

in učinkovito razvijajo učenčevo temeljno znanje na nekem področju (Barron in Darling-



23

Hammond, 2013), saj s slabim načrtovanjem pouka učenci ne povezujejo

pridobljenega znanja s predmetnimi področji, ter še pomembnejše, ne uporabijo

šolskega znanja za reševanje problemov resničnega sveta (prav tam).

2.3 Izkustveni pouk kot pomemben pristop poučevanja naravoslovja

Začetki izkustvenega učenja segajo že v 30. leta prejšnjega stoletja v Združene

države Amerike (Marentič Požarnik, 1992a). V letih 1950 in 1960 je izkustveno učenje

doživelo razvoj v vseh razvitih državah sveta. Pravi razcvet izkustvenega učenja se je

zgodil v zadnjih desetletjih kot odgovor na abstraktno zasnovano učenje, ki je temeljilo

na knjigah in učiteljevi besedi. Izkustveno učenje pomaga razvijati lastnosti, ki bodo

ljudem potrebne v prihodnosti (sposobnost prilagajanja na nove okoliščine, osebna

avtonomija, občutljivost do soljudi in do sebe, sposobnost komunikacije in sodelovanja,

zmožnost celovitega dojemanja, sinteze, vključevanja) (prav tam).

Pri izkustvenem učenju ima osrednjo vlogo celovita osebna izkušnja (Marentič

Požarnik, 2000). Posameznik se iz lastne izkušnje dejansko nekaj nauči. Pridobljeno

izkušnjo poveže z lastnim obstoječim znanjem (prav tam). Izkustveno učenje je po

mnenju Jarvisa (2003) proces, preko katerega si posameznik na podlagi situacije, ki se

je zaveda, skuša oblikovati smisel, si jo zapomniti in integrirati rezultate v svojo

življenjsko izkustvo. Kakor piše Mijoč (1992), izkušnja ni samo konkretno delovanje,

ampak o izkušnji posameznik tudi razmišlja ter vse to poveže s svojimi »praktičnimi

teorijami«, ki jih lahko z novo izkušnjo dopolnjuje, potrjuje ali zavrača.

Združenje za izkustveno učenje (Association for Experiential Learning, 2016)

definira izkustveno učenje kot filozofijo in metodologijo, v kateri učitelj učence

načrtovano vključi v direktno izkušnjo, pri čemer izpostavi procese refleksije, da bi

učenci izboljšali znanje, razvili spretnosti in oblikovali vrednote.

John Dewey, eden izmed pomembnejših idejnih očetov izkustvenega učenja, je v

svoji teoriji izkustvenega učenja dajal veliko vlogo povezanosti med dejanskimi

izkušnjami učečega in izobraževanjem. Osrednjo vlogo v procesu učenja je namenil

osebni izkušnji posameznika (Dewey, 1953). Učenje razume kot didaktični proces, v

katerem se prepletajo izkušnje in teorija, opazovanje in akcija (Marentič Požarnik,

1992b). Pisal je, da bi se morala vsa na novo pridobljena znanja povezati s

predhodnim znanjem, torej s tem, kaj se je dogajalo v predhodnih situacijah. Vse

predhodno in opaženo znanje bi presoja povezala in v celoti osmislila. Šele nato bi

sledila akcija. Dewey je osebno izkušnjo poimenoval impulz, kateremu naj bi sledila

opažanja, znanje (analiza) in presoja (slika 3). Dewey je razlikoval med primarno in



24

sekundarno izkušnjo. Primarno izkušnjo sestavlja interakcija z materialom in s

socialnim in fizičnim okoljem. Sekundarna izkušnja je reflektivna izkušnja, ki primarno

izkušnjo pretvori v predmet razmišljanja in znanja. Sekundarna izkušnja je negotovost

primarne izkušnje, ki povzroča refleksivne misli in učenje (Miettinen, 2000).

Slika 3: Deweyev model izkustvenega učenja (Kolb, 1984).

Kolb, ki je poleg Deweya eden najpomembnejših strokovnjakov izkustvenega

učenja, je v knjig Experiential learning (1984) pisal o pomenu, poteku in značilnostih

izkustvenega učenja. Izkustveno učenje je definiral kot »proces, v katerem se ustvarja

znanje s pretvorbo (transformacijo) posameznikove izkušnje.« (Kolb, 1984, str. 38).

Sam meni, da ideje (misli) niso nespremenljivi in fiksni elementi naših misli, ampak so

lahko oblikovane in preoblikovane preko izkušnje, ki jo posameznik doživi (Kolb, 1984).

Za uporabo izkustvenega učenja so po njegovem mnenju pomembne tudi učenčeve

sposobnosti, kot so konkretne izkustvene sposobnosti, sposobnosti reflektivnega

opazovanja, abstraktne izkustvene sposobnosti ter sposobnosti eksperimentiranja

(prav tam). Kolb (1984) je zapisal, da je učenje kontinuiran in cikličen proces, ki temelji

na izkušnji. Poleg tega meni, da učenje zahteva reševanje konfliktov med didaktično

nasprotujočimi metodami spoznavanja in vključuje transakcijo med osebo in okoljem.

Učenje ne razume kot rezultat, ampak kot proces ustvarjanja znanja (prav tam). Lewin,

ki je tudi eden izmed idejnih očetov izkustvenega učenja, je podal štiri faze

izkustvenega učenja, ki jih je Kolb (1984) podprl in opisal v svoji knjigi. Faze so ciklično

povezane in so naslednje (slika 4): konkretna izkušnja, razmišljajoče opazovanje,

oblikovanje abstraktnih pojmov in preverjanje pojmov v novih situacijah. Omenjene

faze predstavljajo kontinuiran in cikličen proces učenja.



25

Značilnosti posamezne faze so naslednje:

Konkretna izkušnja

V tej fazi gre za direktno izkušnjo učenca. Učenec je v tej fazi aktiven in uporablja

vse svoje čute (Kolb, 1984; Konak, Clark in Nasereddin, 2014).

Razmišljajoče opazovanje

V omenjeni fazi se učenje vrne na začetno točko ter pregleda, kaj je do te točke

naredil in preizkušal (Konak idr., 2014). Spretnosti poslušanja, pozornost, spoznavanje

razlik in uporaba zamisli pomagajo učencem pri iskanju in deljenju rezultatov z drugimi

udeleženci (Sharlanova, 2004). Razmišljanje pomaga učencem, da pridobljene

izkušnje uporabijo pri nadaljnjem učenju, s čimer konkretna izkušnja pridobi smisel

(Manolas in Kehagias, 2005).

Abstraktna konceputalizacija – oblikovanje abstraktnih pojmov

Konceputalizacija v tej fazi obsega interpretacijo podatkov in povezavo med njimi.

Učenec naredi zaključke, hipoteze. Faza od učenca zahteva, da uporablja logiko in

zamisli za razumevanje določene problematike in pojava. Učitelj naj bi učencu pomagal

skozi omenjeno fazo (Manolas in Kehagiras, 2005). Faza je splošno zahtevna za

dosego predvsem pri kratkih praktičnih aktivnostih (Konak idr., 2014).

Preverjanje pojmov v novih situacijah

Učenec v tej fazi ugotavlja, kako bi pridobljeno znanje (podatke, izkušnje…)

uporabil v novih situacijah (Manolas in Kehagiras, 2005; Sharlanova, 2004). Učenec je

pripravljen za nove konkretne izkušnje (Kolb, 1984; Konak idr., 2014).



26

Slika 4: Faze izkustvenega učenja po Kurtu Lewinu (Kolb,1984, str. 21).

Glede na aktivnost učenca je izkustveno učenje celosten proces, saj učence

'obravnava' v njihovi celoti – kot razmišljajoča, fizična, čustvena, duhovna in socialna

bitja (Carver, 1996). Oseba je vpletena intelektualno, čustveno in čutno (Andersen,

Boud in Cohen, 2000). Izkušnja je zelo širok pojem, ki vključuje vse možne občutke

(dotik, vonj, sluh, okus, vid), čustva (veselje, navdušenje, strah…), fizično stanje

(temperatura, trdnost, energičnost) in spoznanja (reševanje problemov, prepričanja,

znanje) in je za posameznika (otroka, in odraslega) nepogrešljiva stvar v življenju.

2.3.1 Značilnosti izkustveno usmerjenega pouka

Izkustveno usmerjen pouk mora omogočiti učencem pridobivanje svoje

individualizirane izkušnje, ki jo nato vključujejo v pouk. Individualne izkušnje, ki jih

pridobijo, naj delijo, konfrontirajo s sošolci in učiteljem, saj lahko le na tak način

izkušnja postane trajnejša (Strmčnik, 2003).

Kakor piše Mijoč (1992), je proces izkustvenega učenja lahko povezan s šolskim

ali neformalnim okoljem. Poteka lahko v relativno dolgem časovnem obdobju. Poleg

tega so vse štiri faze izkustvenega pouka zelo pomembne in se med seboj povezujejo.

Učitelju ni treba učnega cikla začenjati pri isti fazi. Veliko bolj pomembno je, da v

primeru zastoja spodbujamo prehajanje od ene do druge stopnje (Tomič, 1997). Torej

ni potrebno, da je konkretna izkušnja vedno prva faza učenja. Smiselno je, da pri

izkustvenem pouku učencem ponudimo različna izhodišča pri pridobivanju izkušenj in

da pride do realizacije vseh stopenj (Mijoč, 1992). Pomembno je, da izvedemo vse faze

konkretna izkušnja

OBČUTITI

razmišljujoče opazovanje

GLEDATI

abstraktna konceptualizacija

RAZMIŠLJATI

aktivno eksperimentiranje

DELATI



27

(Golob, 2006) in da gredo učenci večkrat skozi cikel (Healey in Jenkins, 2000). Metode,

ki jih uporabljamo pri izkustvenem pouku, so lahko različne. Za izkustveni pouk v

učilnici so značilni načini dela (Schwartz, 2013), ki vključujejo simulacije, igranje vlog in

socialne igre, strukturirane naloge, skupinsko interakcijo in telesno gibanje ter

sproščanje (Maretnič Požarnik, 1987). Pri terenskem učenju gre za podporne metode

izkustvenega učenja, kjer so v ospredju opazovanje procesa, čas za razmislek,

fantaziranje in vizualizacija, terenske izkušnje, ekskurzije, metoda primerov, metoda

projektov in uporaba avdiovizualnih sredstev (prav tam, 125). Svinicki in Dixon (1987)

ter Wyrick in Hilsen (2002) so podali praktične metode in aktivnosti, ki jih lahko

uporabimo pri fazah Kolbovega cikla v razredu in na terenu (slika 5). Praktične metode

je podal tudi Gibbs (1988), le da je metode razdelil nekoliko drugače: (1) Načrtovanje

izkušnje je poimenoval fazo, ki povezuje konceptualizacijo in eksperimentiranje. V tej

fazi je za primerne metode navedel akcijske plane, načrtovanje eksperimenta,

opazovalne liste, akcijsko raziskovanje. Naslednja faza – (2) ozaveščanje o izkušnji

povezuje fazo eksperimentiranja in izkušnje. Pri tem je kot primerne metode dodal

branje knjige, slušne vaje, vprašanja, tihe demonstracije in ozaveščanje o občutkih. (3)

Pregled in razmišljanje o izkušnji je poimenoval fazo, ki povezuje izkušnjo in

razmišljanje. Tukaj se mu zdita smiselna uporaba dnevnikov, video in avdio posnetkov,

diskusije, refleksije, vprašalnikov, intervjujev in modeliranje refleksije. (4) Za zadnjo

fazo, ki vključuje refleksijo in konceptualizacijo, je kot primerne metode navedel študijo

primera, igre, simulacije, igro vlog in ocenjevanje preko nadomestnih izkušenj (prav

tam).



28

Učitelj si glede na aktivnost in predmet izbere metode, za katere meni, da bodo

učencem najbolj koristile in jih vodile po Kolbovem ciklu izkustvenega učenja (Svinicki

in Dixon, 1987).

Slika 5: Aktivnosti in načini dela, ki lahko podpirajo posamezne faze Kolbovega cikla

(po Svinicki in Dixon, 1987; Wyrick in Hilsen, 2002).

Kakor piše Mijoč (1992), se glede na učni stil nekateri posamezniki bolje učijo, če

se učenje začne pri konkretni izkušnji, drugi pa, če ga začnejo pri stopnji abstraktne

koncepualizacije. Učenci se med seboj razlikujejo in ne uporabljajo vseh štirih faz

Kolbovega cikla v enaki meri, ampak dajejo prednost eni ali dvema fazama, odvisno

kateri učni stil je njihov prevladujoč (Kolb, 1984). Kolb loči štiri učne stile (slika 6):

divergentni stil (ljudje s takim stilom se najlažje učijo iz konkretne izkušnje in

razmišljujočega opazovanja), asimilativni stil, kjer je poudarek na razmišljujočem

opazovanju in konceptualizaciji, konvergentni stil, ki vključuje ljudi, ki se najlažje učijo s

pomočjo abstraktne konceptualizacije in aktivnim eksperimentiranjem, ter akomodativni

stil, ki vključuje aktivno eksperimentiranje in konkretne izkušnje.



29

Slika 6: Učni stili po Kolbu (Kolb,1984).

- Divergenti stil

Ljudi s takim učnim stilom lahko poimenujemo sanjači. Ljudje s takim učnim stilom

vidijo položaje iz različnih zornih kotov. V njih iščejo smisel in osebno motivacijo.

Sanjači se znajdejo v novih situacijah, radi delajo v skupini, poslušajo stališča drugih

ter sprejemajo povratne informacije. Taki ljudje radi uporabljajo možgansko nevihto ter

diskusije v skupini (Kolb in Kolb, 2005).

- Asimilativni stil

Ljudi s takim učnim stilom lahko poimenujemo misleci. Misleci svoje ideje presojajo

le iz vidika logičnosti in točnosti in ne na podlagi praktične izvedbe. Zanimajo jih ideje in

abstraktni koncepti (prav tam), usmerjeni so k informacijam, dejstvom in pojmom, ki so

potrebni za konceptualno razumevanje predmeta.

- Konvergenti stil

Ljudi s takim učnim stilom lahko poimenujemo preizkuševalci. Taki ljudje so dobri v

iskanju praktičnih rešitev za ideje in teorije, rešujejo probleme in sprejemajo odločitve

na podlagi ugotovljenih rešitev, radi eksperimentirajo z novimi idejami, simulacijami,

laboratorijskimi nalogami in praktičnimi vajami (Kolb in Kolb, 2005). Preizkuševalci se

radi ukvarjajo s tehničnimi problemi in nalogami.

IZKUŠNJA

RAZMIŠLJUJOČE OPAZOVANJE

ABSTRAKTNA KONCEPTUALIZACIJA

AKTIVNO EKSPERIMENTIRANJE

AKOMODATIVNI

STIL DIVERGENTNI

STIL

KONVERGENTNI

STIL

ASIMILATIVNI

STIL



30

- Akomodativni stil

Ljudi s takim učnim stilom lahko imenujemo dejavneži. Taki ljudje rešujejo

probleme v konkretnih situacijah, kjer se je potrebno vedno prilagajati, radi delajo na

terenu in preizkušajo različne pristope za izvajanje projektov in raziskav (prav tam).

Učenci naj bi bili kljub različnim učnim stilom zmožni razmišljati o izkušnji,

opazovati izkušnjo iz različnih perspektiv. V izkušnjo se morajo vključiti v celoti in brez

pristranskosti (Kolb, 1984, str. 30). Izkušnja sama po sebi ni učenje. Učitelj mora

učencem pustiti dovolj časa, da o izkušnji razmišljajo, se o njej pogovarjajo, delijo

mnenja, saj na tak način izkušnja postane trajnejša (Behrendt in Franklin, 2014;

Strmčnik, 2003).

Marentič Požarnik (1987), Tomić, (1997) pišeta, da je izkustveni pouk porazdeljen

v šest faz: 1.) faza načrtovanja učne izkušnje, 2.) uvodna faza, 3.) faza aktivnosti, 4.)

faza analize, 5.) faza povzetka in transfera in 6.) faza evalvacije. Podrobnejši opis faz

predstavljamo po točkah:

1. Načrtovanje učne izkušnje

Učitelj najprej preveri učne potrebe in zmožnosti učencev, opredeli cilje,

načrtuje izkušnjo ter poleg tega opredeli prostor in pripomočke.

2. Uvodna faza

Pri tej fazi učitelj ugotavlja pričakovanja učencev do učne izkušnje ter

poskrbi za dobro skupinsko ozračje. Poskrbi za jasna navodila.

3. Faza aktivnosti

Udeleženci delajo po skupinah in so ves čas aktivni. Problemi, ki se lahko

pojavijo, so, da nekateri udeleženci niso aktivni in se »usedejo v kot«,

pomanjkanje materiala ali nejasna navodila.

4. Faza analize

V tej fazi poteka razprava, ki je zelo pomembna za urejanje in osmišljanje

izkušnje. Razprava mora vsebovati vsebino in proces izkušnje.

5. Faza povzetka in transfera

Namen faze je, da udeleženci povežejo celotno izkušnjo s svojimi

prejšnjimi izkušnjami. Vodja je tukaj najbolj aktiven, saj vodi razpravo in ob tem

deli svoja občutja in izkušnje z udeleženci.

6. Faza evalvacije

Zadnja faza je namenjena določitvi učinkovitosti celotne učne izkušnje. Pri

tem vodja kombinira subjektivne in objektivne vire informacij, lastna



31

opazovanja, govori o naraščanju znanj in spretnosti… (Marentič Požarnik,1987;

Tomić, 1997).

Tudi Loretto (2011) podaja točke, ki so potrebne za integriranje izkustvenega

učenja v pouk. Točke so namenjene učiteljem za lažje oblikovanje učnega procesa.

a) Načrtovanje

Načrtovanje učnih ciljev in določitev, kaj bodo učenci potrebovali za uspešno

reševanje nalog (ali bodo učenci potrebovali delovne liste, raziskave, rubrike…),

ter načrtovanje, koliko časa nameniti temu procesu.

b) Priprava

Učitelj pripravi nekaj materiala ter orodij za ocenjevanje ter se prepriča, da je

vse pripravljeno za začetek izkušnje.

c) Olajšanje (pomoč)

Učitelj vodi učence preko učnega procesa tako, da sami gradijo znanje in iščejo

rešitve.

d) Evalvacija

Z refleksijo in pogovorom se učni proces konča. Poročanje učencev lahko

pomaga do boljšega razumevanja in razširitve izkušnje (prav tam).

Izkustveni pouk temelji na aktivni vlogi učenca, kar spodbuja motivacijo, dvig

osebne zavzetosti, prizadevnost (Behrendt in Franklin, 2014; Marentič Požarnik, 1987),

razvijanje radovednosti, zanimanje in željo po učenju (National Research Council,

2009) in poveča osebno zavedanje ter vživljanje v druge ljudi (Marentič Požarnik,

1987). Izkustveno usmerjen pouk z vsem naštetim pomaga spreminjati že prej utrjena

stališča, razširiti pogled na vsakdanje pojave ter pomaga pridobiti predvsem

komunikacijske spretnosti (Marentič Požarnik, 1987).

Tudi različne slovenske in tuje raziskave (Abonyi, 2013; Blomberg, 1967; Golob,

2006; Mehra in Kaur; 2010, Nwafor, 2012 in Vovk Korže, 2013) potrjujejo prednosti

izkustveno usmerjenega pouka. Pozitivni učinki se kažejo v boljših rezultatih pri

preizkusih znanja in krepitvi okoljske zavesti (Mehra in Kaur, 2010), v boljšem

razumevanju bioloških procesov (Abonyi, 2013), v višji motivaciji za pridobivanje

naravoslovnih spretnosti (Weinberg, Basile in Albright, 2011) ter v doseganju

spoznavnih in čustveno-vrednostnih ciljev okoljske vzgoje (Golob, 2006). Tudi Vovk

Korže (2013) je s projektom vzpostavitve učnih poligonov na prostem za izkustveno

izobraževanje ugotovila, da se je v šolah s takim načinom izobraževanja zgodil velik

premik k doseganju ciljev vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Husin (2013) je v



32

raziskavi ugotovil, da so bili učenci z izkustvenim poukom pri okoljski vzgoji zelo veseli,

motivirani in so aktivno sodelovali pri pouku. Pri tem se je povečalo tudi njihovo znanje.

Rekli bi lahko, da je izkustveno učenje vsako učenje, ki vključuje učenca v celoti,

njegove občutke, čustva in izkušnje. Učenci pri takem načinu učenja s svojim

razmišljanjem sami pridejo do zaključkov, rešitev in spoznanj, ki so trajnejša in se

učencu usidrajo v spomin, seveda vse to ob primernem vodenju in spremljanju učitelja.

2.3.2 Slabosti izkustveno usmerjenega pouka

Kljub pozitivnim učinkom izkustveno usmerjenega pouka na znanje in motiviranost

učencev ima lahko tovrstni pouk tudi pomanjkljivosti. Hus in Korban Črnjavič (2009) sta

z anketnimi vprašalniki ugotavljala mnenje učiteljev o izkustveno usmerjenem pouku.

Poleg pozitivnih pogledov na izkustveno usmerjen pouk so odgovori učiteljev pokazali

določene probleme pri izvajanju izkustvenega učenja, predvsem v pomanjkanju časa,

pomanjkanju orodij, materialov oziroma finančnih sredstev, ki so po njihovem

pomembna za izvajanje tovrstnega pouka (prav tam). Poleg tega izkustveni pouk

zahteva večji napor, saj je potrebno vanj vložiti več priprav, energije…Wurdringer

(2005) vidi ovire pri izvajanju izkustvenega učenja predvsem v pomanjkanju časa in v

velikem številu učencev, saj se izkustveno učenje najbolje izvaja v manjših skupinah.

Pri izkustvenem učenju imajo učenci veliko svobode in učitelji se bojijo, da bodo izgubili

nadzor nad učenci in njihovo poslušnostjo (prav tam).

Kirschner, Sweller in Clark (2006) so konstruktivistični, raziskovalni, izkustveni in

problemski pristop, ki v ospredje postavljajo učenca, označili za »minimalno vodene

pristope«. Avtorji so na tovrstne pristope, ki so v današnjem poučevanju zelo popularni,

napisali kar nekaj kritik. Trdijo, da pristopi, ki temeljijo na konstruktivizmu, izkušnjah…

zanemarjajo človeško kognitivno arhitekturo in posledično kognitivne preobremenitve

delovnega spomina predvsem s tem, da se pretirano zanašajo na samostojno

raziskovalno učenje, ki učencem ne nudi dovolj vodenja (prav tam). Avtorji vidijo

slabosti »nevodenega« poučevanja v tem, da lahko pride do napačnega pojmovanja pri

učencih, kar vodi do nepopolnega in neorganiziranega znanja. Prednost izkustvenega

in ostalih »nevodenih« načinov poučevanja vidijo samo takrat, ko imajo učenci dovolj

dobro predhodno znanje, ki je nato vodilo za raziskovanje, izkustvo idr. Isti avtorji

(Clark idr., 2012) so dodali še nekaj pomanjkljivosti »minimalno vodenih pristopov«, ki

jih vidijo v tem, da pridejo do raziskovanja in eksperimentiranja samo zmožnejši učenci

in najbolj motivirani učenci. Pri ostalih učencih lahko pride do upada motivacije in celo

občutka nesposobnosti. Namesto aktivnega miselnega sodelovanja zgolj prepisujejo,



33

kar so sošolci že naredili in zapisali, sami pa ne raziskujejo in eksperimentirajo. Voden

pristop, kjer učenci pridobijo učiteljevo povratno informacijo, vidijo kot učinkovit pristop

za učence (prav tam).

Žerovnik (2010) piše, da najboljše teorije učenja sploh ni, saj je odvisno od snovi,

konteksta samega ter od učitelja, ki sam pretehta, kdaj, kaj in kako bo vpeljal določeno

teorijo. Učiteljem je potrebno prepustiti avtonomijo, da se v vsakokratni učni situaciji

odločijo za najustreznejše didaktično ravnanje (prav tam). Za izboljšanje učenčevega

znanja je najbolje kombinirati različne učne strategije: izkustvene in tradicionalne

(Specht in Sandlin, 1990).

Vedeti moramo, da niso vsi didaktični pristopi enako primerni za vse učence in za

vse učne vsebine. Nekaterim učencem bolj ustreza pisana beseda, drugim pa

eksperimentiranje in raziskovanje (Štefanec, 2005), zato bi bilo nesmiselno v ospredje

postavljati katerekoli didaktične pristope. Kljub temu menimo, da je vključevanje

izkustvenega pouka v pouku naravoslovja izrednega pomena, saj lahko le s

konkretnimi izkušnjami učenec celostno razume naravo, naravne pojave ter pri tem

išče povezave in rešitve za ohranjanje le-te.

2.3.4 Pouk na prostem kot primer izkustvenega učenja

Že iz raziskav (Abonyi, 2013; Weinberg idr., 2011), ki smo jih navedli o

izkustvenem pouku, lahko razberemo, da se v večini primerov izkustveni pouk najbolje

izvaja na prostem (izven učilnice) oziroma, kakor navajajo Ivanuš Grmek idr. (2009, str.

48): »Velik del poučevanja na začetni stopnji šolanja naj poteka v naravnem okolju, kjer

lahko učenci pridobijo neposredno izkušnjo, jo povežejo z že znano izkušnjo…«

V tuji literaturi lahko zasledimo veliko različnih izrazov za pouk na prostem:

»outdoor learning«, »learning out of doors«, »education out of doors«, »education in

nature«, »authentic learning in landscapes«, the outdoors: the learning environments«

(Higgins in Nicol, 2002), »field trip« (Behrendt in Franklin, 2014). V slovenski literaturi

se prav tako uporablja različne izraze: »pouk na prostem« (Skribe Dimec, 2014), »pouk

v naravi, učenje v naravnem učnem okolju, terensko delo«. Glede na to, da smo se v

naši raziskavi osredotočili na šole v naravi in naravoslovne dneve, ki se lahko dogajajo

tudi v notranjosti in vodeno (akvariji, živalski vrt, arboretum…), bomo uporabljali izraz

pouk na prostem.

Pouk na prostem je definiran kot organizirano učenje, ki poteka zunaj učilnice

(Skribe Dimec, 2014) in daje velik poudarek izkustvenemu učenju (Behrandt in

Franklin, 2014; Priest, 1986). Kendal, Murfield, Dillon in Wilkin (2006) pouk na prostem



34

definirajo kot strukturirano učno izkušnjo, ki je postavljena zunaj učilnice in lahko

poteka med poukom, po šoli ali med počitnicami, vključuje različne kulturne izlete,

naravoslovne in geografske ekskurzije, okoljsko vzgojo, aktivnosti in igro na prostem,

obisk muzejev, kulturnih dediščin.

Pri omenjenem pouku učenci uporabljajo vsa čutila. Informacije sprejemajo po

vseh čutnih kanalih (vonj, vid, okus, sluh, otip). Tako niso le prejemniki informacij,

ampak aktivni udeleženci v pedagoškem procesu (Štemberger, 2015). Pouk na

prostem lahko poteka na različnih lokacijah: v okolici šole, v narodnih parkih, v naravi,

na kmetijah, v parkih, močvirjih, na travnikih, morskih obalah, v živalskih in botaničnih

vrtovih, v urbanem okolju (v mestih), na lokacijah urbane in kulturne dediščine, v

muzejih, gledališčih, galerijah, na pokopališčih itd. (Ford, 1986; Skribe Dimec, 2014).

Poteka lahko le nekaj minut, dve šolski uri, celo dopoldne, kot ekskurzija ali celo kot

večdnevna dejavnost, ki se izvaja v okviru šole v naravi, naravoslovnih taborov itd.

(Ford, 1986; Skribe Dimec, 2014). Na prostem lahko poučujemo vse predmete, tako

naravoslovne kot družboslovne (Rudolf, 2012; Štemberger, 2015). Pouk na prostem je

potemtakem zelo širok pojem in lahko vključuje vse od vzpona na himalajski vrh do

tega, da otroke peljemo v naravo, kjer jih učimo, do opazovanja ptičev (Gilbertson,

Bates, McLaughin in Ewert, 2004). Priest (1986) meni, da je pouk na prostem način

dela, ki je lociran zunaj učilnice in temelji na izkustvenem učenju ter zahteva uporabo

vseh čutov. Navedel je še, da temelji na interdisciplinarnih učnih načrtih in da je tak

pouk pomemben za razvoj razmerij, ki ne zadevajo samo narave in človeka, ampak

tudi odnose med ljudmi in celotno družbo (prav tam). Tudi Gilbertson idr. (2004)

menijo, da je pouk na prostem učna metoda, ki poudarja direktno (več)čustveno

(multisenzorno) doživetje, poteka v zunanjem okolju in integrira pristope učenja z

vključevanjem skupnosti, narave in posameznikovega okolja. Poleg tega dviguje še

človekovo fizično, psihično, kognitivno in duševno raven (prav tam). Nabors, Edwards

in Murray (2009) celo pišejo, da je pouk na prostem ena od pomembnejših stvari, ki jih

lahko učitelj ponudi učencem. Tak pouk je velikokrat sinonim za spodbujanje okoljske

pismenosti in za spodbujanje skrbi za okolje (Bonger, 2002).

Rennie (2007) piše, da lahko pouk na prostem poteka v formalnih ali neformalnih

oblikah (slika 7). Kot formalne oblike opisuje dobro načrtovane izkušnje, ki jih

organizirajo različne agencije, ustanove (muzeji, živalski vrtovi…). Vodijo jih delavci, ki

so zaposleni v omenjenih ustanovah, lahko pa tudi učitelji. Pri taki obliki dela učenci

težko oblikujejo svoje osebne izkušnje, saj gre za poslušanje in sledenje vodiču.

Neformalno delo na prostem je v primerjavi s formalnim manj strukturirano, bolj



35

spontano, učenci imajo več možnosti za aktivno izvajanje dejavnosti. Pri tem si vsak

učenec izoblikuje svoje osebne izkušnje (Eshach, 2007; Rennie, 2007). Od učiteljev je

odvisno, za katere vrste dela se bodo odločili. Tako pri formalni kot pri neformalni obliki

pouka na prostem je pomembno, da učenci pridobijo nove izkušnje in spoznanja, o

katerih razmišljajo in jih nato lahko uporabijo v novih situacijah (Abonyi, 2013; Behrandt

in Franklin, 2014).

Slika 7: Učenje v naravoslovja zunaj učilnice (Eshach, 2007).

Različni avtorji (Priest, 1986; Rickinson, Dillon Teamey, Morris, Young Choi,

Sanders in Benefield, 2004; Skribe Dimec, 2014; Slavič Kumer, 2014) ter institucije in

organizacije (Department of education skills, 2006; Institute od outdoor learning; 2017,

English outdoor council, 2006) pišejo, da je učenje na prostem učinkovit način dela, ki

ima veliko pozitivnih lastnosti. Med pozitivne lastnosti prištevajo dobro fizično počutje

učencev in izboljšanje le-tega (English Outdoor Council, Skribe Dimec, 2014), boljše

sodelovanje učencev v razredu, spodbujanje timskega dela in večjo povezanost med

skupinami (Skribe Dimec, 2014) ter tudi povečanje komunikacijskih in socialnih

spretnosti (Rickinson idr., 2004). Pozitiven učinek vidijo tudi pri povečanju motivacije

učencev (Behrandt in Franklin, 2014; Department of education skills, 2006; Skribe



36

Dimec, 2014; Slavič Kumer, 2014), v izboljšanju učnih dosežkov in znanja (American

Institutes for Research, 2005; Skribe Dimec, 2014), pri doseganju trajnejšega znanja

(Slavič Kumer, 2014) in v boljšem razumevanju sveta, v katerem živijo (Nabors,

Edwards in Murray, 2009). Pouk na prostem poteka zunaj učilnice. Pri tem so učenci

celovito vpeti v realno izkušnjo (Priest, 1986; Skribe Dimec, 2014). Pouk izven učilnice

nanje deluje sproščujoče in navdihujoče, kar jih spodbudi h kreativnemu in kritičnemu

mišljenju (Education Scotland, 2015). Poleg tega tako učenje ustvari večje zanimanje

in pri učencih pripomore h grajenju pozitivnejšega odnosa do narave (Boyce, Mishra,

Halverson in Thomas (2014). Golob (2001) piše, da moramo učencem omogočiti stik z

naravnim okoljem in izvajanje aktivnosti v njem, saj tako najlažje dosegajo čustveno

motivacijske cilje. Poleg tega meni, da bo učenje v naravnem okolju učence motiviralo

in jih vodilo od čudenja in občudovanja narave vse do njenega raziskovanja in

razumevanja celostno povezanih naravnih pojavov (prav tam).

Pozitivne lastnosti in učinke pouka na prostem potrjujejo tudi različne raziskave, ki

temeljijo predvsem na naravoslovnih aktivnostih na prostem (Bogner, 1998; Foster in

Shiel-Role, 2011; Martin, 2003; Prokop, Tuncer in Kvasničák, 2007). Pozitivni učinki

raziskav se kažejo v boljšem odnosu učencev do pouka biologije, naravnega okolja ter

v boljšem razumevanju naravoslovnih konceptov (Manzanal, Rodríguez-Barreiro in

Casal-Jiménez; Prokop idr., 2007; Zoldosova in Prokop, 2006), v boljšem okoljskem

znanju in v odgovornejšemu odnosu do narave (American Institute of Research, 2005;

Martin, 2003; Erdoğan, 2011). Raziskava, ki sta jo opravila Foster in Shiel-Rolle (2011),

je pokazala, da so aktivnosti na prostem dobro vplivale tudi na izboljšanje

naravoslovne pismenosti in na boljšo motivacijo za učenje. Torkar in Mohar (2013) sta

po rezultatih vzgojno-izobraževalnih aktivnosti ugotovila, da so se udeleženci taborov

na prostem veliko naučili o ekosistemih celinskih voda, živalih in rastlinah ter o različnih

raziskovalnih metodah; učenci so na tovrstnih taborih uživali.

Učenje na prostem lahko zaradi nepozabne narave dobro vpliva na dolgoročni

spomin (Knapp, 2000). Predvsem pouk na prostem, ki traja dlje časa, lahko učinkuje na

osebno rast učencev in na izboljšanje socialnih spretnosti, kot so komunikacijske

spretnosti, skupinska kohezija in timsko delo (Rickinson idr., 2004). Palmberg in Kuru

(2000) sta v svoji raziskavi ugotovila, da je učenje na prostem dobro vplivalo na

učence, predvsem na razvoj samospoštovanja, samozaupanja in na njihovo socialno

vedenje.

S pomočjo metaanalize (Hattie, Marsh, Neill in Richards, 1997) so ugotovili, da ima

pouk na prostem največji učinek na učenčevo samokontrolo, ki vključuje tudi



37

samostojnost, zaupanje, samoučinkovitost, samorazumevanje, sprejemanje odločitev,

samozavest in samozavedanje.

Ballantyne in Packer (2002) sta v raziskavi ugotovila, da so učenci, ki so bili

deležni pouka na prostem, uživali, tovrsten pouk imeli radi, saj so menili, da je

atraktiven, da dobro vpliva na njihov odnos do narave in na njihovo vedenje v naravi.

Scott in Boyd (2016) sta v raziskavi ugotovila, da so učenci, ki so spoznavali živali in

rastline v naravi, več vedeli in napisali o organizmih v primerjavi z učenci, ki so živali in

rastline spoznavali v razredu.

Strinjamo se z Nabors idr. (2009), da ima pouk na prostem veliko pozitivnih

učinkov, vendar mora biti kakovostno izpeljan, saj njegovi pozitivni učinki niso

samoumevni. Zato bomo tem vidikom v nadaljevanju namenili večjo vlogo.

2.3.4.1 Organizacija pouka na prostem

Pouk na prostem mora biti smiselno načrtovan tako, da bo povezoval učenčeve

interese in izobraževalne potrebe (Nabors idr., 2009).

Pred poukom se mora učitelj pozanimati o kraju, kjer bo pouk potekal. Najbolje je,

da kraj tudi obišče (Behrandt in Franklin, 2014; Nabors idr., 2009). Pomembno je, da je

kraj dostopen vsem učencem (Behrandt in Franklin, 2014). Učitelj mora pred odhodom

učencem opisati kraj in potek izleta, ogleda ter kaj je namen izleta ter učenčeve naloge.

Učenci morajo biti aktivni. Vsak ima svojo zaposlitev (prav tam). Učitelj ali vodič mora

učence pripeljati do novih izkušenj, ki jih povežejo z vsakdanjim življenjem.

Učitelji za dodatno zaposlitev učencev pogosto uporabijo delovne liste. Namen

delovnih listov je, da učenci z njihovo pomočjo lažje raziskujejo in opazujejo okolico

(Behrandt in Franklin, 2014). Lahko so zelo učinkoviti, če jih razdelimo majhnim

skupinam, v katerih lahko učenci opazujejo, diskutirajo o konceptih in oblikujejo več

interakcij med koncepti in izkušnjo (Kisiel, 2006; Rennie, 2007). Delovni listi, ki so

namenjeni posamezniku, brez argumentiranja in sodelovanja niso najbolj učinkoviti, saj

so učenci preveč osredotočeni na reševanje nalog, manj pa na aktivnost samo (Kisiel,

2006). Mortensen in Smart (2007) so v svoji raziskavi ugotovili, da primerno pripravljeni

delovni listi lahko pripomorejo k boljšemu učenju. Naloge na delovnem listu morajo biti

prilagojene učnemu načrtu in razvojni stopnji učencev. Pripravljeni naj bi bili za

skupinsko delo (Kisiel, 2003).

Zelo pomembno je, kaj naredijo učitelji po pouku na prostem. Izkušnje, ki so jih

učenci pridobili, morajo biti okrepljene z razpravo, aktivnostmi, branjem in gledanjem



38

filmov (Kisel, 2006). Le tako lahko pridobljene izkušnje dosežejo svoj učinek. Pouk na

prostem je potrebno na koncu evalvirati in o njem razpravljati (Behrandt in Franklin,

2014). Vsekakor se strinjamo z avtorji (Behrandt in Franklin, 2014; Kisel, 2006), da sta

priprava na pouk na prostem ter evalvacija pouka na prostem v razredu zelo

pomembna elementa kvalitetnega pouka na prostem. Razmišljanje o izkušnjah

učencem omogoči, da pridobljeno izkušnje ponotranjijo ter znanje povežejo z ostalimi

učnimi vsebinami.

2.3.4.2 Slabosti in ovire pouka na prostem

Kakor smo videli v učnih načrtih Spoznavanje okolja (2011) in Naravoslovje in

tehnika (2011), imajo učitelji pri izvajanju pouka na prostem veliko možnosti in vsebin.

Hkrati so z izvajanjem tovrstnega pouka zelo omejeni, saj se morajo držati časovnih

okvirjev, učnega načrta ter poleg vsega paziti na varnost učencev. Organizacija lahko

predstavlja eno od ovir pri izvajanju pouka na prostem (Van Bussel, 1992). Raziskave

(Hus in Črnjavic, 2006; Michie, 1998; Ross, Higgins in Nicol, 2007) kažejo, da imajo

učitelji težave pri organizaciji in izvedbi pouka na prostem predvsem, če gre za daljše

časovno izvajanje, ki ne poteka v okolici šole. Kot veliko oviro učitelji navajajo stroške

izvajanja programa, saj si vsi starši takih stroškov ne morejo privoščiti (to vključuje tudi

prevoz na izbrano lokacijo) (Michie, 1998; Ross idr., 2007; Zink in Boyes, 2006).

Štemberger (2014) piše, da je varnost eden od ključnih dejavnikov, ki vpliva na

izvajanje pouka na prostem, saj lahko pride do poškodb, če učenci niso pazljivi. Pri

zagotavljanju varnosti je pomembno, da učitelj čim bolj zaposli učence in jim s tem

onemogoči, da bi jih drugi dejavniki v okolju zavedli. Tudi Rickinson idr. (2004) pišejo,

da zagotavljanje varnosti in zdravja otrok predstavljata oviro za izvajanje pouka na

prostem. Učitelji se takim aktivnostim raje izognejo in se tako rešijo odvečnih težav, ki

bi jih lahko imeli. Učenci so pri pouku na prostem veliko bolj svobodni in jih je pri delu

težje nadzirati, zato jih moramo dobro motivirati ter jim povedati, kaj od njih

pričakujemo. Pri tem moramo poskrbeti, da imamo dovolj pripomočkov, s katerimi bodo

učenci izvajali določene naloge (Van Bussel, 1992). Zelo pomembno je, da učence

pred odhodom na teren pripravimo na delo na terenu, saj avtorji (Orion in Hofstein,

1994) navajajo, da brez predhodne in primerne priprave na delo na terenu ne

dosežemo tako dobrega učinka, kot bi ga sicer (prav tam).

Učni načrti in njihova prenasičenost so tudi eden od razlogov, zakaj se učitelji

velikokrat ne odločijo za izvajanje pouka na prostem (Dillon, Rickinson, Teamey,

Morris, Choi, Sandres in Benefield, 2006; Rickinson idr., 2004; Zink in Boyes, 2006).



39

Učnemu načrtu je potrebno slediti in izpolniti vse želene cilje, pouk na prostem pa

zahteva več priprav in več časa, katerega učitelji ob sledenju učnemu načrtu nimajo

(Rickinson idr., 2004).

Vzroki za neizvajanje pouka na prostem so tudi nezaupanje učiteljev v

usposobljenost za izvajanja tovrstnega pouka (Michie, 1998), neustrezna izbira

primernih strategij učenja na prostem in pomanjkanje znanja (Hanna, 1992; Nundy,

Dillon in Dowd, 2009; Rickinson idr., 2004). Nundy idr. (2009) menijo, da je

usposabljanje ključnega pomena za razvoj učiteljevega zaupanja v izvajanje pouka na

prostem. Učitelji, ki so se usposabljali na tem področju, razumejo pomen pouka na

prostem in postanejo bolj suvereni pri izvajanju le-tega (prav tam). Poleg tega avtorja

Karademir in Erten (2013) pišeta, da imajo tudi fakultete (v tem primeru pedagoške)

nalogo, da bodočim učiteljem razložijo in prikažejo potek pouka na prostem, njegove

prednosti in pomanjkljivosti. Bodoči učitelji morajo v procesu študija imeti možnost učiti

in sodelovati z učenci v podobnih okoljih, v katerih bodo učili; to vključuje tudi pouk na

prostem (Carrier, 2009).

2.3.4.3 Naravoslovni dan kot primer pouka na prostem

Pouk na prostem je potrebno integrirati in smiselno uporabiti glede na učni načrt.

Učni načrt za naravoslovje in tehniko priporoča, da učenci naravo in tehniko izkustveno

doživljajo (Vodopivec idr., 2011). Učitelji naj bi izkustveno doživljanje udejanjili tako, da

z učenci del svojega časa preživijo v različnih naravnih in umetnih okoljih. Pomembno

je, da učenci z naravnimi pojavi tudi eksperimentirajo in da s praktičnim delom

odkrivajo in razvijajo svoje sposobnosti (prav tam).

Poseben način organizacije pouka, ki se velikokrat izvaja zunaj učilnic, so dnevi

dejavnosti. Koncept dni dejavnosti je bil sprejet leta 1998 s strani Nacionalnega

kurikularnega sveta in Strokovnega sveta Republike Slovenije za splošno

izobraževanje. Dnevi dejavnosti potekajo po letnem delovnem načrtu šole in so del

obveznega programa osnovne šole, ki medpredmetno povezujejo različna področja.

Naravoslovni dnevi tako v prvi, drugi in tretji triadi obsegajo tri dni po pet pedagoških ur

v vsakem šolskem letu. Cilj naravoslovnih dni je predvsem aktivna vloga učencev, kar

vključuje aktivno opazovanje, spoznavanje in doživljanje pokrajine kot celote ter tudi

posameznih sestavin okolja. Učenci preko intenzivnega doživljanja narave oblikujejo

pozitiven odnos do narave ter razumejo sobivanje človeka z naravo. Dnevi dejavnosti

temeljijo na medpredmetnem povezovanju. Dejavnosti so zasnovane tako, da



40

spodbujajo medsebojno sodelovanje med učenci, med oddelki, med pedagoškimi

delavci in tudi med okoljem (prav tam).

Ministrstvo za šolstvo in šport (1998) v dokumentu Dnevi dejavnosti priporoča

naravoslovne vsebine, ki so primerne za izvajanje naravoslovnih dni. Vsebine so

razdeljene na biologijo, kemijo, fiziko, astronomijo, matematiko, geografijo in fizično

geografijo.

Predlagane biološko kemijske vsebine se nanašajo na:

- vrt, polje, vinograd, mestni park, živo mejo in kmetijo,

- geološko sestavo prsti in prst v okolici šole,

- žive in nežive dejavnike okolja,

- onesnaževanje okolja in njegove posledice,

- ogrožene in zavarovane rastline in živali v šolskem okolju (živalski vrt, botanični

vrt),

- raziskovanje prehranjevalnih spletov,

- zdravje in prehrano iz narave,

- mikroorganizme v človekovem življenju,

- čutila (Dnevi dejavnosti, 1998, str. 4).

Zoldosova in Prokop (2006) pišeta, da je naravno okolje glavni vir informacije za

izvajanje različnih učnih aktivnosti, kjer se učenci učijo, kako uporabljati znanstvene

metode raziskovanja, reševati probleme in postavljati hipoteze. Pri vsem tem so

neprestano v neposrednem stiku z naravo (prav tam). Kakor piše Golob (2011), je za

učence na začetku šolanja pomembno, da se o okolju učijo preko izkustvenega pouka,

preko katerega lahko vrednotijo pomen okolja in soodvisnost človeka z okoljem. Delo v

naravi omogoča učencem, da svoje šolsko znanje integrirajo s pridobljeno izkušnjo iz

okolja, kar posledično doprinese k boljšemu vedenju do okolja (prav tam).

2.3.4.4 Šola v naravi kor primer pouka na prostem

Šola v naravi je poleg dni dejavnosti še ena oblika pouka na prostem. Šola v

naravi je opredeljena kot posebna vzgojno-izobraževalna oblika. Bistvo šole v naravi je,

da cel razred ali več oddelkov odide za nekaj časa v naravo oziroma manj urbano

okolje zunaj kraja stalnega bivanja (v gore, k morju, v gozd, k jezeru…), kjer se v

posebnih okoliščinah in po posebnem vzgojno-izobraževalnem delu nadaljuje

pedagoški proces (Kristan, 1998). V tuji literaturi lahko besedo šola v naravi zasledimo

kot resident outdoor school (Ford, 1986). Šola v naravi poskuša mladim prikazati



41

čustveni in kulturni odnos do narave ter ekološke osveščenosti (Kristan, Cankar, Kovač

in Praček, 1992).

V Konceptu šole v naravi (Nacionalni kurikularni svet, 1998) piše, da je šola v

naravi del obveznega in razširjenega programa v osnovni šoli, ki ima specifično

organizacijo dela, saj uresničuje predvsem program, katerega cilji, dejavnosti in

vsebine so vezani na drugačno izvedbo. Poudarek šole v naravi je tudi na

medpredmetnem povezovanju in prepletanju znanja različnih predmetnih področij.

Velik pomen ima tudi povezava z okoljem, v katerem šola v naravi poteka (prav tam).

Program šole v naravi zagotavlja uresničitev ciljev iz različnih področij. Včasih lahko

prevlada eno področje, drugič pa drugo področje, odvisno od specifičnosti programa

(Gros, 2005).

Naravoslovne vsebine se v šoli v naravi večinoma vežejo na učni načrt devetletne

osnovne šole. Vsebine se skuša v čim večji meri obravnavati ne glede na vreme (Gros,

2005). S skupinskim in terenskim delom, sodelovalnim učenjem, projektnim,

raziskovalnim in izkustvenim poukom imajo šole v naravi veliko vlogo v učenčevem

življenju (prav tam).

Šola v naravi povečuje trajnost in kakovost znanja, ki ga učenec pridobiva na

nekoliko drugačen način kakor pri rednem pouku. Poleg tega pri učencih spodbuja

sposobnost za opazovanje naravnega in družbenega okolja ter omogoča spoštljiv

odnos do okolja nasploh (Nacionalni kurikularni svet, 1998). Učenec v šoli v naravi

razvije sposobnost kritičnega in ustvarjalnega mišljenja ter presojanja; spodbuja se

sposobnost spoštovanja sebe in drugih oseb ter tudi odgovorna skrb za svojo varnost

in zdravje (prav tam).

Slovenija zaradi svoje majhnosti in pestrosti omogoča, da smo lahko v kratkem

času tako v gorah, kakor v gozdu ali celo na morju. Prav zaradi majhnosti in pestrosti

imamo v Sloveniji zelo dobre naravne pogoje za izvajanje šole v naravi (Gregorič,

2005). Šole v naravi večinoma organizira Center šolskih in obšolskih dejavnosti

(ČSOD), ki ima svoje domove razpršene po celotni Sloveniji, kar omogoča, da učenci

spoznajo dobršen del Slovenije (prav tam).

2.3.4.5 Naravoslovni dan ali šola v naravi na morski obali

Šole v naravi in naravoslovne dni učitelji organizirajo na različnih lokacijah, ki so

odvisne od starosti učencev, učnih ciljev in lokacije, kjer osnovna šola je. Morska obala

je za izvajanje naravoslovnih dni in šole v naravi zelo primerna lokacija. CŠOD ima na

slovenski obali dva domova, ki sta v Fiesi (dom Breženka) in v Seči (dom Burja)



42

(CŠOD, 2016). Poleg CŠOD se s šolami v naravi ukvarjajo tudi na Debelem Rtiču v

Mladinskem zdravilišču in letovišču Rdečega Križa Slovenije (Mladinsko zdravilišče,

2016) ter tudi v društvu UMMI, Zavodu za izobraževanje Koper (UMMI, 2016), ki svoje

aktivnosti izvaja na Debelem rtiču. Poleg naštetih zavodov se lahko šole odločijo tudi

za druge izvedbe šole v naravi v slovenskem primorju. Učenci se šol v naravi na morski

obali udeležijo v različnih razredih v omenjenih zavodih, predvsem v 3., 4. in 5. razredu

ter v 7. razredu.

Po pregledu letnega načrta različnih osnovnih šol smo ugotovili, da se slovenske

osnovne šole zelo različno udeležujejo naravoslovnih dni in šole v naravi na morski

obali. Za naravoslovne dni na morski obali se večinoma odločijo osnovne šole (višji

razredi) iz primorske regije, katerim je morska obala lažje dostopna. Osnovne šole, ki

prihajajo v šolo v naravo na morje iz notranjosti Slovenije (Debeli rtič, Fiesa, Seča),

imajo poudarek na učenju plavanja. Čas, ki ga učenci ne preživijo na plavanju, učitelji

izkoristijo za ostale aktivnosti, kot so veslanje, spoznavanje dišavnic, morske obale,

pohodi idr. (UMMI, 2016). V CŠOD lahko učitelji izbirajo med različnimi programi šol v

naravi: programi s poudarkom na naravoslovju, družboslovju, športu (CŠOD, 2016).

Morska obala je zaradi svojih posebnosti zelo zanimiva za raziskovanje, saj se

tukaj stikata morje in kopno (Battelli in Furlan, 2015). Pouk na morski obali zaradi

pestrosti tega ekosistema nudi učencem in učiteljem novo učno izkušnjo, kjer učenci

preko praktičnih aktivnosti spoznavajo morje in morske organizme. Učenci spoznavajo

ekosistem, ki jih obdaja in jim je blizu. Pri tem raziskujejo obalo, spoznajo različne vrste

organizmov ter ugotavljajo vpliv človeka na naravne ekosisteme (Marine Science

Adventures, 2016). Na morski obali lahko učitelj izpolni različne cilje, ki pokrivajo

biološke, kemijske, fizikalne in okoljske vsebine. Te vključujejo spoznavanje značilnosti

vremena, biodiverziteto, morsko kemijo, prehranjevalne verige in splete, ogrožene

vrste organizmov, adaptacijo živali na okolje, klasifikacijo morskih organizmov, naravne

vire… (Marine Science Adventures, 2016).

Iz učnega načrta SPO (Kolar in sod., 2011) smo izpisali cilje, ki bi jih učitelji lahko

dosegli s poukom na morski obali (preglednica 4). Cilji, ki se navezujejo na tematska

sklopa živa bitja in okoljska vzgoja, so seveda na morski obali lažje dosegljivi od

ostalih.



43

Preglednica 4: Tematski skopi in cilji predmeta spoznavanje okolja (SPO), ki jih lahko

dosežemo s poukom na morski obali.

TEMATSKI SKLOP

1. razred 2. razred 3. razred

PROSTOR

Spoznajo okolico šole in pot do šole*.

Poznajo značilnost domačega kraja*.

Poznajo načine predstavitve geografskega okolja.

Širijo spoznanja o različnih pokrajinah.

SNOVI

Spoznajo lastnosti, po katerih ločimo trdne snovi od tekočin.

Znajo opisati lastnosti snovi ter jih ločiti po njihovih lastnostih.

Spoznajo, kaj vpliva na spreminjanje lastnosti snovi (zrak, sončna svetloba, voda).

Znajo meriti temperaturo**.

POJAVI

Znajo spremljati in zapisovati različna vremenska stanja.

Znajo spremljati vremenske pojave in jih povezati s spremembami v naravi.

Znajo spremljati vremenske pojave in jih povezati z vremenskimi stanji.

ŽIVA BITJA

Prepoznajo, poimenujejo in primerjajo različna živa bitja in okolja.

Razlikujejo in opišejo živa bitja in okolja, v katerih živijo, ter kako ponavljajoče se spremembe vplivajo nanje.

Znajo opisati in razlikovati različna okolja v Sloveniji ter živali in rastline v njih.

OKOLJSKA VZGOJA

Znajo opisati, kako sami dejavno prispevajo k varovanju okolja in ohranjanju naravnega okolja ter urejanju okolja, v katerem živijo.

* Ta cilj lahko uresničujejo šole, ki se nahajajo v bližini morske obale.

** Nanaša se na merjenje temperature morja.

Pregledal smo učni načrt za Naravoslovje in tehniko (Vodopivec in sod, 2011) ter

tudi tukaj navedli tematske sklope in cilje, ki jih učitelji lahko izpolnijo s poukom na

morski obali (preglednica 5).



44

Preglednica 5: Tematski sklopi in cilji predmeta naravoslovje in tehnika (NIT), ki jih

učitelji lahko izpolnijo s poukom na morski obali.

TEMATSKI

SKLOP

4. razred 5. razred

SNOVI

Opisati primere ločevanja zmesi v naravi*.

Razložiti škodljivost divjih odlagališč**.

Poiskati in opredeliti razlike med

procesi zgoščevanja, izhlapevanja in izparevanja***.

Razložiti procese, ki potekajo pri kroženju snovi v naravi.

Ugotoviti razloge za stekanje

tekoče vode proti morju.

POJAVI Prepoznavanje vetra, smeri vetra.

Ugotoviti, da se voda segreva, ko

vpija sončno svetlobo.

ŽIVA BITJA

Razvrstiti živa bitja v skupine po skupnih značilnostih.

Prepoznati najpogostejše vrste rastlin, živali in gliv v neposrednem okolju****.

Razlikovati med nevretenčarji in vretenčarji.

Povezati zunanji videz živali z njenim okoljem, načinom življenja, spolom itd.

Ugotoviti, da so živa bitja prilagojena na okolje, v katerem

živijo, in da se do določene mere lahko prilagodijo spremembam v

okolju.

Pojasniti, da so živali glede hrane odvisne od rastlin: neposredno

kot rastlinojedci, posredno kot

mesojedci.

Utemeljiti medsebojno odvisnost

živih bitij v naravi.

Sestaviti preproste prehranjevalne

verige in jih povezati v

prehranjevalne splete.

* Uporaba morja. ** Odpadki na morski obali. *** Na primeru morja (pridobivanje soli).

****Predvsem učenci iz obmorskih mest.

Seveda vemo, da vseh navedenih ciljev v celoti ni mogoče izpolniti, vendar lahko

poleg učnih ciljev dosežemo tudi cilje, ki se navezujejo na motivacijo, željo po



45

raziskovanju, timskem delu itd., kar kažejo tudi raziskave (Guilherme, Faria in

Boaventura, 2015; Jesus-Leibovitz, Faria, Margarida Baioa in Borges, 2015).

Po pregledu raziskave Jesus-Leibovitz idr. (2015) je razvidno, da pouk na morski

obali dobro vpliva na motivacijo učencev za delo, na boljše razumevanja naravoslovnih

konceptov ter na razumevanje pomena biodiverzitete. Guilherme idr. (2015) so

ugotovili, da so učenci po ogledu morske obale ter spoznavanju morskih organizmov

usvojili naravoslovne koncepte ter bolje razumeli, kako so morski organizmi prilagojeni

na okolje, v katerem živijo. Dobra motivacija za delo je bilo tudi delo v skupinah.

Slednje je bilo učencem všeč predvsem zaradi izmenjave mnenj, opažanj in

pridobljenih rezultatov (prav tam). Tudi Hartley, Thompson in Pahl (2015) so ugotovili,

da so učenci po aktivnosti, ki je bila namenjena onesnaženju morja, vedeli veliko več o

vplivu odpadkov na življenje v morju. Cotič in Dolenc Orbanić (2017) sta v raziskavi

ugotovili, da je neposredno učenje na morski obali ali v drugem okolju zelo učinkovito

predvsem, če učenci in študentje pridejo v stik z organizmi ter imajo neposredno

izkušnjo z njimi.

2.3.4.6 Didaktične aktivnosti, povezane z učno vsebino morje pri nas in po

svetu

V tuji literaturi (Cava, Schoedinger, Strang in Tuddenham, 2005; Schoedinger,

Cava in Jewell, 2006) veliko pišejo o oceanski pismenosti (»ocean literacy«), pri kateri

gre za razumevanje vpliva oceana na človeka in vpliva človeka na ocean.

Oceansko pismen človek naj bi:

- razumel osnovna načela in temeljne koncepte o delovanju oceana,

znal smiselno komunicirati o oceanu,

- bil sposoben sprejemati odločitve glede oceana in njegovih virov (Schoedinger

idr., 2006).

Glede na majhnost morja pri nas ne govorimo o oceanski pismenosti, ampak o

okoljski pismenosti oziroma ekološki pismenosti, ki je definirana kot sposobnost

razumeti naravne sisteme, ki omogočajo življenje na Zemlji (Bahor, 2009). Ekološko

pismen posameznik naj bi imel znanje o delovanju sveta in o tem, kako lahko človek

ohranja in vzdržuje okolje. Razumel naj bi načela o ekosistemih ter ta načela uporabil

za ustvarjanje trajnostne družbe (prav tam).

V povezavi z izobraževanjem o morju lahko tako na svetovnem spletu najdemo

veliko različnih izobraževalnih spletnih strani, ki so namenjene učenju o morski obali,



46

življenju v morju, onesnaževanju in s tem razvijanju oceanske pismenosti. Spletne

strani so namenjene učiteljem, učencem in posameznikom. Spletna stran - Marine

Activities Resources & Education (MARE, 2016) je projekt, ki je bil razvit na univerzi v

Kaliforniji. Temelji na aktivnostih o morju in je interdisciplinaren šolski program, ki

vključuje učitelje, učence, starše, administracijo in krajevne skupnosti (McDonnell,

2001). Dejavnosti, ki jih na spletni strani zasledimo, temeljijo na nacionalnih

naravoslovnih standardih in na standardih naravoslovne pismenosti. Aktivnosti so

porazdeljene glede na starost učencev in vključujejo: spoznavanje obale, plaž, mokrišč,

odprtega oceana, ekosistemov, koralnih grebenov… (prav tam).

Na spletni strani »Consortium for Oceanographic Activites for Students and

Teachers« (OceanLeadership, 2016) lahko pridobimo aktivnosti za predšolske, šolske

in srednješolske otroke na temo morja. Stran je namenjena predvsem vzgojiteljem in

učiteljem, saj si lahko ogledajo, katere aktivnosti uporabiti v vrtcu, šoli in srednji šoli.

Aktivnosti so prav tako povezane z učnimi načrti (OceanLeadership, 2016). Tudi

spletna stran Bridge (2017), ki so jo razvili na Inštitutu morskih znanosti v Virginii,

ponuja aktivnosti, ki jih lahko učitelji izvajajo z učenci. Aktivnosti vključujejo: morsko

biologijo, ekologijo, oceanografijo in navtične znanosti (prav tam).

Če se omejimo na evropski prostor, lahko prav tako zasledimo spletne strani

organizacij, ki se ukvarjajo z izobraževanjem o morju. Evropsko združenje učiteljev

morske biologije (European Marine Science Educators Association – EMSEA, 2016) na

svoji spletni strani nudi tudi aktivnosti za učence. Združenje stremi k spodbujanju

oceanske pismenosti v Evropi.

Izpostavimo lahko še spletno stran Akvarija v Genovi, ki kot eden izmed večjih

akvarijev v Evropi ponuja veliko različnih aktivnosti za otroke in družine. Na spletni

strani najdemo didaktični material, ki vključuje delovne liste, razlage in opise o morju,

gibanju morja, morskih živalih, odpadkih, morskih ekosistemih, pomenu morja

(Angelini, Ferraris in Gentle, 2013). Učitelji lahko delovne liste uporabijo neposredno na

morski obali ali v razredu. Didaktični material, ki vključuje podobne tematike, najdemo

tudi na spletni strani mesta Portofino. Material se navezuje na projekt »morje v šoli« in

je namenjen učencem in učiteljem, da na morski obali raziskujejo plažo, morje, morske

organizme, onesnaženje morja, pomen morja (Franci in Pagano, 2004). Didaktični

vodič za učitelje dobimo tudi na spletni strani mesta Plemmino. Vodič vključuje

dejavnosti na temo morja, cilje dejavnosti, časovni okvir dejavnosti ter kje naj bi se

dejavnost izvajala. Učiteljem služi kot pomoč za izvajanje tovrstnih dejavnosti (Manuale

Didattico, 2008).



47

Glede na bližino slovenski obali bi omenili še dejavnosti, ki jih izvajajo v Trstu,

natančneje v Miramaru, kjer nudijo predšolskim in šolskim otrokom delavnice na temo

morja. Delavnice potekajo v laboratorijih ali neposredno na morski obali. Oblikovane so

tako, da so učenci ves čas aktivni in preko svojih čutil spoznajo zvok, vonj in okus

morja, kemijske in fizikalne lastnosti morja, onesnaženost morja in morske organizme.

Delavnice so prilagojene starosti otrok (Riservamarinamiramare, 2017).

Didaktične dejavnosti o morju ponujajo tudi na Hrvaškem, kjer preko Inštituta za

izobraževanje o morju (Plavi svijet, 2017) izvajajo delavnice za predšolske in šolske

otroke. Inštitut deluje na področju Malega Lošinja, Murterja in Visa. Delavnice se

izvajajo tudi na morski obali, kjer otroci lahko spoznavajo morske organizme, z

različnimi pripomočki merijo fizikalne in kemijske lastnosti morja, biodiverziteto morja,

anatomijo, biologijo in ekologijo rib, delfinov, želv. Poudarjajo tudi zaščito morja (prav

tam).

V Sloveniji se z morjem ukvarja Morska biološka postaja Piran (MIB) (pod

Nacionalnim inštitutom za biologijo-NIB). Njena delovna področja se nanašajo na

biodiverziteto, obalno oceanografijo, mikrobno ekologijo in nimajo takega poudarka na

didaktiki morske obale (NIB, 2016).

Učitelji lahko učence odpeljejo v Akvarij v Piranu, kjer lahko obiskovalci s pomočjo

vodenega ogleda spoznajo različne morske organizme (Aquarium Piran, 2016).

Z vodenimi didaktičnimi aktivnostmi na morski obali se, kakor smo že omenili,

ukvarja predvsem CŠOD. Učenci, ki se udeležijo šole v naravi v Fiesi ali Seči, lahko s

pomočjo strokovnega vodenja biologa spoznajo osnovne značilnosti slovenskega

morja in življenja v njem (CŠOD, 2016).

Učitelji si tako lahko v slovenskem prostoru predvsem pomagajo z delovnimi

zvezki in učbeniki (Kolman idr., 2013; Krnel, Hodnik Čadež, Kokalj in Pristovnik, 2012;

Krnel, Pečar, Bajd, Antić Gaber, Ferbar in Grgičević, 2013), strokovnimi monografijami

(Richter, 2005; Turk in Richter, 2007), knjigami (Bajd, 1997), določevalnimi ključi v

papirnati obliki (Bajd, 2012; Dolenc-Orbanić, Battelli, Furlan, Plazar in Cotič, 2015) in

elektronski obliki (Dolenc-Orbanić, Battelli, Furlan, Plazar in Cotič, 2015) ter vodniki in

priročniki o morski obali (Kardelj in Jeršek, 2016; Kolar in Cankar, 2002; Battelli, 2000;

Battelli in Furlan, 2015; Simič, Richter, Jugovic in Sedmak, 2014), ki so jim v pomoč pri

oblikovanju naravoslovnih dni ali šole v naravi na morski obali.



48

2.4 IKT v sodobnem izobraževanju

Informacijsko komunikacijska tehnologija (IKT) je splošen pojem, ki vključuje vse

komunikacijske naprave moderne družbe ter tudi njihovo uporabo (Lepičnik-Vodopivec

in Samec, 2012). Izraz IKT tako označuje pester niz tehnoloških orodij in sredstev, ki jih

uporabljamo za komuniciranje, ustvarjanje, razširjanje, skladiščenje in upravljanje

informacij (Kler, 2014; Tinio, 2003), ali, kakor pišeta Čelebić in Rendulić (2012), z

izrazom IKT mislimo na prenos in uporabo vseh vrst informacij. Tehnološka sredstva, ki

jih uvrščamo v IKT, so: različne računalniške in komunikacijske naprave, aplikacije,

svetovni splet, radio, televizija, telefoni (Fu, 2014; Kler, 2014; Tinio, 2003), mobilni

telefoni, tablični računalniki (Yousef Mal, 2015). Mayer (2013) piše, da vsako učenje do

določene mere vsebuje tehnologijo. Pri tradicionalnem pouku je lahko učitelj uporabljal

kredo in tablo, ki sta vsekakor zanesljivi tehnologiji, in tudi učbeniki predstavljajo neko

obliko zanesljive tehnologije. V današnjem času pa je računalnik tisti, ki omogoča

različne ravni interaktivnosti, možnost izračunavanja, grafičnega prikazovanja in

pridobivanja informacij. Začetki uporabe računalništva v šolstvu segajo v zgodnja

osemdeseta leta, ko so računalniki postali cenovno dostopni za posameznika (Pelgrum

in Law, 2003). V tistem obdobju je veliko šol po vsem svetu začelo vključevati

računalniško tehnologijo v proces poučevanja. V poznih osemdesetih letih so bile že

številne šole sposobne povezati tehnologije v mreže, v devetdesetih letih so se IKT

združile ter postale nepogrešljiv izobraževalni dejavnik sistemov v številnih državah

(Brečko, Vehovar in Dolničar, 2008). V zadnjem desetletju je IKT pridobila veliko vlogo

v izobraževalnem sistemu, saj je ena izmed ključnih prioritet pri razvoju

izobraževalnega sistema v razvitih državah. Kakor pišeta Fu (2013) in Kler (2014), je

IKT naredila revolucijo v izobraževanju, saj je drastično spremenila celoten koncept

poučevanja in prav zato predstavlja enega najmočnejših sredstev v današnjem

izobraževanju (Bushati, Barolli, Dibra in Haveri, 2013). Na začetku vključevanja IKT v

šolstvo so bila pričakovanja o spremembah v učenju in poučevanju veliko večja (Gerlič,

2000). Nove aplikacije in novi tehnološki pripomočki se na trgu spreminjajo

vsakodnevno in s tem se hitro spreminjajo tudi posameznikove sposobnosti uporabe

IKT. Ali je to res tako, so že in bodo še pokazale dolgoročne raziskave (Ilomäki, 2008;

Kommers, 2004).

IKT v izobraževanju je postala del različnih evropskih in nacionalnih strategij. Tudi

Slovenija je leta 2007 sprejela strategijo razvoja informacijske družbe si2010, ki sledi

pobudi Evropske unije. Strategija poleg večje socialne vključenosti, kakovosti življenja

gospodarske rasti in konkurenčnosti poudarja tudi področje izobraževanja in uporabo



49

IKT (Vehovar, Brečko in Prevodnik, 2008). Vsekakor se je v zadnjih letih uporaba IKT v

izobraževanju v evropskih državah povečala, kar kaže tudi raziskava o uporabi IKT v

izobraževanju v Evropi (Wastiau, Blamire, Kearney, Quittre, Van de Gaer in Monseur,

2013). Povečal se je tudi odstotek dobro digitalno opremljenih osnovnih šol (sem

prištevajo hitro povezavo, dobro opremo, šolsko spletno stran, virtualno učno okolje,

elektronski naslovi učencev in učiteljev…). Po pregledu raziskave (Wastiau idr., 2013)

je bilo največ zelo dobro digitalno opremljenih šol na Danskem, Finskem, Norveškem in

Švedskem. Slovenijo uvrščamo med države z največjim odstotkom (približno 65 %)

osnovnih šol, ki so delno digitalno dobro opremljene (prav tam). Po novejših raziskavah

je v slovenskih šolah raba IKT pri pouku povprečna glede na države EU oziroma od

povprečja še vedno nekoliko odstopa navzdol (MIZŠ, 2016). Po pregledu raziskave

TIMSS (2015) je imelo v Sloveniji 22 % četrtošolcev pri pouku naravoslovja dostop do

računalnikov. Uporaba računalnikov pri pouku naravoslovja je v Sloveniji med nižjimi

glede na druge države. Potrebno je še omeniti, da se dosežki med učenci, ki so imeli

dostop do računalnika med poukom, in tistimi, ki ga niso imeli, mednarodno ne

razlikujejo (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016). IKT je postala tudi v Sloveniji pomemben

element v izobraževanju, saj je že del učnih načrtov osnovnih in srednjih šol. O IKT se

poučuje pri posebnem, ločenem predmetu. Uporabljena je lahko tudi kot orodje pri

ostalih predmetih.

2.4.1 Učinki uporabe IKT v osnovni šoli

O pomenu uporabe IKT v osnovni šoli, o njenem vplivu na učenje, motivacijo in

znanje učencev je potekalo in še poteka veliko razprav, saj so bila pričakovanja o

uporabi IKT v izobraževanju velika. Ta so temeljila predvsem na tem, da preko

aktivnejšega učnega procesa, povezanega z realnimi življenjskimi situacijami, postane

izobraževanje učinkovitejše in produktivnejše (Cuban, 2001). Kakor piše Mayer (2013,

str. 167), so »učenje s tehnologijo učne situacije, v katerih izkušnjo poučevanja

ustvarjamo s pomočjo fizičnih naprav, kot sta računalnik ali internet«.

Veliko raziskav (Lowther, Inan, Strahl in Ross, 2008; Van Weert in Tatntall, 2005)

je pokazalo, da lahko s pravilno uporabo IKT v razredu (povezava z realnimi

življenjskimi situacijami) veliko pripomoremo h kvaliteti izobraževanja. Ob uporabi IKT

naj bi se učenje tudi poenostavilo (Krnel, 2008). Postalo naj bi zanimivejše in

atraktivnejše (Cox, Webb, Abbott in Blakeley, Beauchamp in Rhodes, 2004; Kler, 2014;

Krnel, 2008) ter učinkovitejše in samostojnejše (Krnel, 2008; Moore, 2005). IKT lahko

spremeni dinamiko pouka, saj preko aktivne vloge učenca omogoča eksperimentiranje,



50

smiselno diskusijo in analizo (Baggott La Valle, McFarlane in Brawn, 2003). Prednosti

uporabe IKT, ki jih navajajo različni avtorji (Fu, 2013; Lowther idr., 2008; McMahon,

2009), se kažejo tudi pri ustvarjanju kreativnega učnega okolja, saj z namenskimi

programi zagotavlja inovativne načine za izpolnitev različnih učnih potreb. IKT naj bi

pomagala učencem, da učinkovito dostopajo do informacij ter jih pri tem podpirala pri

samostojnem učenju, saj gradijo znanje preko dostopanja, zbiranja, organiziranja in

interpretiranja ter kritičnega vrednotenja informacij in rezultatov, pridobljenih iz različnih

virov (Fu, 2013). Dostop do velikega števila informacij naj bi pri učenju in poučevanju

pomagal tudi učiteljem (Ziden, Ismail, Spian in Kumutha, 2011). Tudi iz mednarodne

študije o računalniški in informacijski pismenosti (ICRIS), ki s svojimi vprašalniki

ocenjuje pismenost učencev in kompetentnost učiteljev za uporabo računalnika v

različnih državah, lahko vidimo, da so učitelji v največji meri (več kot 90 %) kot

prednost uporabe IKT videli v boljšemu dostopu do informacij, v učinkovitejšem

utrjevanju in obdelovanju pridobljenih informacij ter tudi v večjem zanimanju za učenje

(Fraillon, Ainly, Schulz, Friedman in Gebhardt, 2013).

Ob primerni uporabi IKT naj bi učenci pridobili več možnosti za razvijanje kritičnih

miselnih sposobnosti (Fu, 2013; McMahon, 2009) ter pridobili možnost za boljšo

pripravo na vseživljenjsko učenje (Bushati idr., 2013). Prednosti uporabe IKT naj bi se

kazale tudi v povečanju sodelovalnega učenja in sposobnosti za razvijanje novega

znanja (Kubiatko in Haláková, 2009). Prednosti sodelovalnega učenja in povečanje

komunikacijskih sposobnosti med učenci so potrdili tudi učitelji v raziskavi ICRIS

(2013), saj so se v 75 % strinjali, da IKT pripomore k učenju učencev pri sodelovalnem

učenju in 65 % učiteljev verjame, da IKT pomaga učencem pri medsebojni komunikaciji

(Fraillon, idr., 2013).

Uporaba IKT pri pouku je tudi dobro motivacijsko sredstvo, saj je zaradi različnih

programov in aplikacij pouk zabavnejši in zanimivejši. Različni avtorji (Kler, 2014;

Moore, 2005) pišejo, da je IKT dobro motivacijsko sredstvo za učence, kar potrjujejo

raziskave (Çavaş, Karaoglan in Çavaş, 2004; Tüzün, Yılmaz-Soylu, Karakuş, İnal in

Kızılkaya Tuzun, 2009), v katerih so ugotovil, da so bili učenci, ki so med poukom

uporabljali IKT, bolj motivirani in zagnani za delo v primerjavi s tistimi, ki IKT med

poukom niso uporabljali. S primernim vključevanjem IKT v pouk lahko učenci dosežejo

tudi višje miselne sposobnosti, povečajo komunikacijske sposobnosti ter dosežejo

boljše razumevanje obravnavane snovi in konceptov (Abdullahi, 2014). Sánchez,

Marco in GuanLin (2012) so v obsežnem vprašalniku o uporabi IKT so namreč



51

ugotovili, da so učitelji mnenja, da so učenci bolje motivirani za delo, če pri pouku

uporabljajo računalnik.

Z uporabo IKT preko večje možnosti dostopanja do informacij ter z vpeljevanjem

raznovrstnih in zanimivejših poti učenje pomembno pripomore k vseživljenjskemu

učenju (Brečko idr., 2008). Brečko in sodelavci so prav tako mnenja, da uvedba IKT v

učilnico učencem pomaga razviti spretnosti, ki so pomembne za uspešno delovanje v

družbi 21. stoletja, spodbuja učitelje k izboljšanju načina učenja v razredu ter

navsezadnje zagotavlja več motivacije ter bogati izkušnje učencev (prav tam).

IKT sama po sebi nima vedno samo pozitivnih učinkov, saj jo je potrebno previdno

in načrtovano integrirati v pouk (Sutherland idr., 2004). Raziskava (Butler, 2015) kaže,

da je tradicionalno učenje, ki vključuje branje iz knjig in pisanje v zvezke, veliko boljše

za kognitivne sposobnosti učencev v primerjavi z uporabo e-knjig in s pisanjem na

računalnik. Pri uporabi pisala in knjige gre za uporabo vseh čutil, česar ne moremo

trditi za uporabo računalnika (prav tam). Tudi OECD (2015) predstavlja nove rezultate,

ki ne kažejo izboljšanja rezultatov na področju branja, matematike in naravoslovja v

državah, ki so veliko investirale v IKT v izobraževanju.

Poleg tega Livingstone (2012) izpostavlja, da učenci z nekontrolirano uporabo IKT

''pozabljajo'' pisati in risati konkretno, na papir. Vse informacije poiščejo na spletu. Pri

tem je rokovanja s knjigami vedno manj. Poleg tega se pojavi problem pri resničnosti

podatkov, pridobljenih na spletu (Livingstone, 2012).

Avtorji (Bucker in Kim, 2013; Kreamer, idr., 2009; Warschauer in Ames, 2010)

pišejo tudi o neučinkovitih projektih, kjer so IKT neuspešno integrirali v šole. Kot primer

slabe integracije izobraževalne tehnologije v izobraževanje lahko navedemo projekt

One Laptop For a Child (OLPC) – en prenosni računalnik na otroka, ki so ga izvajali v

Urugvaju in Ruandi. Politiki so kupili prenosne računalnike za sto tisoč otrok, vendar jih

je bilo zelo malo uporabljenih v razredu. Veliko prenosnih računalnikov ni imelo

primerne aplikacije, ki bi jo lahko učenci uporabljali pri učenju. Poleg tega so se

učiteljice bale, da bi prenosne računalnike razbili ali da jih ne bi znale uporabljati

(Kraemer, Dedrick in Sharma, 2009; Warschauer in Ames, 2010). Po svetu so v veliko

šol postavili računalnike in dali učencem prenosne računalnike za učenje. Toda brez

primerne razlage in usposabljanja, kako uporabljati tehnologijo kot učni pripomoček,

nastajajo težave. Za uporabo prenosnih računalnikov bi bilo potrebno več

izobraževanja ter postopno vključevanje izobraževalne tehnologije v šolstvo (Bucker in

Kim, 2013).



52

2.4.2 Dejavniki učinkovitega vključevanja IKT v učenje in poučevanje

Kompetentnost učiteljev za uporabo IKT se nanaša predvsem na pripravljenost

učiteljev za uporabo IKT med poukom ter tudi njeno poznavanje in sposobnost

uporabe. Kompetentnost učiteljev je pomemben dejavnik, ki vpliva na učinkovito

vključevanje IKT v pouk (Ziden idr., 2011).

Učinkovita uporaba IKT v izobraževanju je vsekakor eno izmed pomembnih

poslanstev različnih politik in strategij. Za učinkovito vključevanje je potrebno izpolniti

pogoje, ki se ne nanašajo samo na izobraževanja in pripravljenost učiteljev za uporabo

IKT, ampak tudi na finančno stanje šol, kar doprinese k boljši opremljenosti šol, ter na

politiko šole, predvsem na prepričanja vodstva šole.

Določeni avtorji (Al–Ruz in Khasawneh, 2011; Tezci, 2011) dejavnike, kot so

dostop do tehnologije, razpoložljivi IKT pripomočki, tehnični in administrativna podpora,

učni načrt, šolska klima in počutje, šolska kultura, vodstvo ter tudi pritisk za

pripravljanje učencev na teste znanja, poimenujejo kot zunanje faktorje, ki vplivajo na

uspešno uporabo IKT pri pouku. Faktorje bi lahko poenotili in napisali, da je šola tista,

ki mora zagotavljati vso potrebno infrastrukturo in podporo učiteljem ter učencem pri

uspešni uporabi IKT (Newhouse, 2002).

Pelgrum in Law (2009) pišeta, da je učinkovito vključevanje IKT velikokrat odvisno

predvsem od vodstva šole in ne samo od učiteljevih IKT sposobnosti. Tezci (2011) je v

svoji raziskavi ugotovil, da učitelji, ki niso imeli pozitivnega mnenja o uporabi IKT med

poukom, niso dobili zadostne podpore s strani vodstva šole. Poleg tega so odpor do

novosti in negativna prepričanja o uporabi in vplivu IKT na učence tudi ovira, ki zavira

dobro vključevanje IKT (Bingimals, 2009; Kler, 2014) (Preglednica 6).

Velikokrat se zgodi, da je dostopnost do izobraževalne tehnologije na šoli slaba,

kar posledično odvrne učitelje od uporabe le-te. Kakor je Sicilia (2005) ugotovila v svoji

raziskavi, so učitelji navedli, da jim predstavlja dostopnost do računalnikov oviro, saj se

morajo za uporabo računalnikov predhodno najaviti, kar je razlog, da jih velikokrat raje

ne uporabljajo. Ob svoji raziskavi sta Korte in Hűsing (2006) zapisala, da so

nedostopnost do tehnologije in počasnost ali celo nedostopnost internetne povezave

velike ovire tudi v evropskih osnovnih šolah. Po raziskavi RIS (Vehovar, Brečko in

Prevodnik, 2008) je razmerje števila računalnikov v slovenskih osnovnih šolah na

število učencev bilo v porastu, vendar še vedno pod povprečjem EU. Seveda je

razpoložljivost in dostopnost tehnologije v veliki meri odvisna od finančnega stanja šol.

Raziskava iz leta 2011 kaže, da narašča število učiteljev in učencev, ki imajo dostop do



53

računalnika z internetom, vendar se še vedno premalo šol odloča za nakup sodobnejše

tenhnologije (Gerlič, 2011). Jasno je, da bodo učitelji veliko raje izvajali učno uro z

materialom, ki ga imajo na voljo dovolj, in da se bodo v takem primeru izobraževalni

tehnologiji raje izogibali (Bingimlas, 2009). Poleg slabe dostopnosti do IKT je tehnična

podpora tudi ovira za uspešno vključevanje IKT v učenje in poučevanje, saj učitelji

menijo, da jim preveč čakanja na odpiranje spletnih strani, nedelujoči tiskalniki in

računalniki vzamejo preveč časa. Bojijo se, da bo tehnologija med učno uro

odpovedala (Kler, 2014; Sicilia, 2005). Brez dobre tehnične podpore ne moremo

pričakovati, da bodo učitelji v večji meri uporabljali IKT.

Domena šole je tudi ta, da učiteljem nudi učinkovito usposabljanje o uporabi IKT

med poukom. Raziskave kažejo, da je pomanjkanje primernega izobraževanja

(Pelegrum 2001; Sicilia, 2000) tudi velika ovira za uspešno vključevanje IKT v pouk.

Šole bi morale poskrbeti za boljšo učno podporo za uporabo tehnologije ter učiteljem

ponujati več usposabljanj, s katerimi pridobijo znanja, kako IKT primerno vključiti v

pouk. Tako bi povečali tudi njihove IKT sposobnosti ter profesionalni razvoj (Staples,

Pugach in Himes, 2005).

Pomembno je tudi, da bodočim učiteljem v času šolanja omogočimo spoznavanje

z IKT ter uporabo le-te. Raziskave so pokazala, da so učiteljice, ki so se v času šolanja

izobraževale na področju tehnologije ter imele tečaje o uporabi tehnologije v razredu,

več uporabljale tehnologijo tudi pri izvajanju pouka v primerjavi s tistimi, ki v času

šolanja niso imele izobraževanj na področju tehnologije (Choy, Wong in Gao, 2009).

Abdoulai Haji (2015) je v raziskavi ugotovil, da so mlajše učiteljice pogosteje

uporabljale IKT pri pouku, saj so se te v času šolanja večkrat srečale in navajale na

uporabo IKT, s čimer se starejše generacije učiteljic niso. Večjo uporabo IKT pri mlajših

učiteljih so zasledili tudi v raziskavi (ICILS, 2013), kjer so ugotovili, da imajo starejši

učitelji (nad 40 let) bolj negativen odnos do IKT v primerjavi z mlajšimi učitelji (Fraillon

idr. , 2013).

Učinkovita usposabljanja so zelo pomembna za uspešno vključevanje IKT v pouk,

saj pri učiteljih vzbudijo zanimanje in zaupanje v uporabo novih tehnologij in pri tem

postanejo bolj kompetentni za vključevanje IKT v različne učne pristope (Lin, Yu, Wang

in Ho, 2015). Izobraževanja so povezana tudi z zaupanjem do uporabe IKT. Učitelji se

med poukom ne želijo zmotiti oziroma imajo strah, da bodo učenci vedeli več o

tehnologiji kakor oni sami (Jones, 2004). Poleg tega učiteljem primanjkuje znanja in

sposobnosti za uporabo računalnika (Newhouse, 2002). V študiji Korte in Hűrsing

(2006) sta ugotovila, da je v evropskih šolah ena od poglavitnih ovir za neuporabo



54

tehnologije premajhna sposobnost učiteljev za njeno uporabo. Raziskava o uporabi IKT

v Evropi Eurydice (2012) je pokazala, da so slovenski učitelji nad evropskim

povprečjem v vključevanju v izobraževanja, saj se jih kar 84 % doma izobražuje o IKT.

75 % učiteljev se je udeležilo usposabljanj, ki jih je organizirala šola.

Preglednica 6: Možne ovire in predlagane rešitve za šole in učitelje pri vključevanju IKT

v pouk (Bingimals, 2009; Kler, 2014).

Vključevanje IKT v pouk

Ovire Rešitve

ŠOLE UČITELJI

Težka ali majhna dostopnost

Zagotavljanje IKT sredstev

Izkoriščanje sredstev, ki so na voljo v šoli.

Možnost dostopanja do IKT iz domačega okolja.

Odpor proti spremembam Usposabljanje učiteljev o novih

pedagoških pristopih.

Odprtost do novih

načinov poučevanja.

Pomanjkanje časa Zagotoviti dovolj časa: zmanjšanje števila ur učiteljem.

Pridobivanje strokovnih

znanja za dobro

organizacijo časa.

Pomanjkanje usposabljanja Zagotoviti usposabljanja, ki so

povezana z novimi

tehnologijami in pedagoškimi pristopi.

Samostojno pripravljanje

in izobraževanje.

Udeležitev usposabljanj, ki jih organizira šola.

Vedeti, kako dostopati do

virov.

Pomanjkanje tehnične podpore

Zagotavljati kontinuirano

tehnično podporo.

Samostojno reševanje nekaterih problemov,

povezanih z IKT.

Možnost podpore in

dostopanje do nje.

IKT je postal v vseh pogledih pomemben element za učinkovito učenje in

poučevanje. A kljub vsem pozitivnim učinkom, ki jih prinaša, še vedno ostajajo ovire

učinkovitega vključevanje IKT v učni proces (Kler, 2014). Šola in posledično učitelji so



55

tisti, ki lahko s pozitivnim odnosom do IKT sami pripomorejo k zmanjšanju omenjenih

ovir. Samo s pozitivnim odnosom bodo lahko prenesli učencem resnično vrednost IKT.

2.4.3 Učiteljeve kompetence za uporabo IKT

Uporaba tehnologij na različnih področjih v družbi kaže na potrebo po informacijski

družbi. Pojem informacijska družba temelji na predpostavki, da je znanje gonilna sila za

tehnološki napredek in tudi za ekonomsko rast. Izobraževanje je potrebno obravnavati

kot sredstvo za doseganje IKT revolucije in tudi kot sredstvo za dohajanje razvoja IKT

(Ilomäki, 2008). Za uspešno delovanje v današnji družbi, ki je prepredena s

tehnološkim znanjem, morajo učenci in učitelji učinkovito uporabljati tehnologijo. Za to

so potrebne kompetence, ki so vezane na uporabo tehnologije (Brečko idr., 2008).

Za razvijanje tehnoloških spretnosti in tehnološke pismenosti v šolstvu so poleg

vsebinskih vidikov pomembni tudi sistemski faktorji, kot so opremljenost vrtca in šole

ter šolska politika. Standard tehnološke pismenosti (Standards for Technologcal

Literacy, 2007) je uspešen primer integracije tehnološkega izobraževanja za vrtce, šole

in fakultete. V standardu je navedeno, kaj vse bi morala vsebovati tehnološka vzgoja v

vrtcih, šolah in fakultetah ter katera so priporočila za učitelje, znanstvenike in tehnologe

o tem, katere kompetence so potrebne, da postanemo tehnološko pismena oseba.

Tehnološko izobraževanje z začetkom v vrtcu bi lahko pomagalo pri podajanju vrste

aktivnega učenja, ki ga otroci potrebujejo in v njem uživajo (prav tam). Tehnološka

pismenosti je zelo širok pojem. Kakor piše Wonacott (2001), je tehnološka pismenost

znati uporabljati informacijsko tehnologijo v družbi pri iskanju službe, pri trženju

storitev, nakupovanju idr. Vključuje tudi celostno razumevanje zgodovinskega in

kulturnega konteksta tehnologije in prilagoditve, ki temeljijo na iniciativnem in

iznajdljivem razmišljanju (prav tam). Zuljan (2014) piše o tehnološki pismenosti kot o

zmožnosti posameznika za razumevanja širšega tehnološkega sveta. Poleg tega piše

še: »Tehnološko pismene osebe so sposobne uporabljati pojme iz naravoslovja,

matematike, družboslovja, umetnosti, jezikov in drugih področij kot orodja za

razumevanje in vodenje tehnoloških sistemov. Zdravo gospodarstvo ni odvisno le od

strokovnjakov (naravoslovja, matematike in tehnike …), ampak tudi od tehnološko

pismenega prebivalstva, ki lahko učinkovito uporablja široko paleto novih orodij in

tehnologij.« (Zuljan, 2014, str. 15).

UNESCO (2013) piše o tehnološki pismenosti učiteljev, ki vključuje osnovne

digitalne spretnosti skupaj s sposobnostmi za izbiro in uporabo ustreznih

izobraževalnih vaj, iger, praks in spletnih vsebin, da izpolnijo standarde učnih načrtov,



56

ocenjevalnih pristopov in didaktičnih metod poučevanja. Učitelji naj bi znali uporabljati

IKT za upravljanje s podatki v razredu in za podporo njihovemu strokovnemu razvoju

(Khan, 2008).

Spretnosti, ki se v tem kontekstu uporabljajo danes, so digitalne spretnosti, ki

vključujejo sposobnosti posameznika za uporabo sodobne tehnologije (Ilomäki, 2008).

Digitalne kompetence so grajene na osnovnih spretnostih, ki temeljijo predvsem na

uporabi računalnika za pridobivanje, ocenjevanje, shranjevanje, proizvodnjo,

predstavitev in izmenjavo informacij ter za komuniciranje in sodelovanje v različnih

družbenih omrežjih (Punie in Cabrera, 2006). S spretnostmi so povezane tudi

kompetence, ki jih OECD 2015 razvršča v več kategorij: a) interaktivna uporaba

pripomočkov, b) interakcije v heterogenih skupinah in c) samostojno delovanje. Prva

kategorija kompetenc se nanaša na uporabo IKT v šoli, saj te kompetence pomenijo

sposobnost interaktivne uporabe tehnologije in zahtevajo zavest o novi poti uporabe

IKT za posameznika (prav tam). Če se osredotočimo na šolo, bi morale digitalne

kompetence sestavljati IKT spretnosti in tudi druge sposobnosti, kot so spretnosti za

oblikovanje znanja s pomočjo tehnologije, sposobnosti za razumevanje, proizvajanje in

ocenjevanje digitalnih vsebin ter seveda sposobnosti za uporabo IKT za učenje.

Evropska komisija (2004, v Peklaj idr., 2009) je poudarila ključne kompetence učitelja,

ki naj bi jih razvijal v svoji karieri. Med kompetence vključuje tudi zmožnost integriranja

IKT v formalne učne situacije in v vse profesionalne prakse (prav tam).

Med leti 2010-2014 je bila opravljena tudi mednarodna študija o računalniški in

informacijski pismenosti (International Computer and Information Literacy

Study, ICILS), ki proučuje računalniško in informacijsko pismenost učencev osnovne

šole v različnih državah. Raziskava proučuje razlike v dosežkih računalniške in

informacijske pismenosti med državami ter med šolami v državah. Pri tem lahko

povežemo dosežke s poučevanjem oziroma uporabo IKT pri pouku. Raziskava poleg

vprašalnikov za učence vključuje tudi vprašalnike za učitelje in postavke na nivoju šole.

V raziskavi je sodelovala tudi Slovenija (Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman in Ghebartd,

2013).

Po pregledu rezultatov raziskave lahko vidimo, da učitelji med poukom uporabljajo

računalnike in da v največji meri uporabljajo programe za urejanje besedil in programe

za predstavitve (PowerPoint). Učitelji najmanj uporabljajo simulacije, modele, družbena

omrežja. Sánchez idr. (2012) so prav tako ugotovili, da učitelji uporabljajo predvsem

urejevalnike besedila in programe za predstavitve, nekoliko manj pa Excel ter

programe za urejanje fotografij in filmov. Učitelji uporabljajo tiste programe, za katere



57

se čutijo najbolj kompetentni in ki jih sami najbolje poznajo. IKT učitelji največkrat

uporabljajo za pripravo na pouk, preizkuse znanja, za podporo izbranemu učnemu

pristopu in ne za razvoj kritičnega mišljenja ali za povečanje znanja (Goktas, Yildirim in

Yildirim, 2008; Palak in Walls, 2009), kar je pokazala tudi raziskava ICILS, v kateri je

večina učiteljev odgovorila, da IKT pogosto uporabljajo za enostavne naloge in redkeje

za zahtevnejše (Fraillon idr., 2013). Med učnimi predmeti se prav tako pojavljajo razlike

pri pogostosti uporabe IKT, saj učitelji naravoslovja najbolj uporabljajo IKT. Sledijo jim

učitelji družbenih predmetov, najmanj pa računalnik uporabljajo učitelji matematike ter

glasbene umetnosti. Pri teh predmetih učitelji ne dajejo velikega poudarka razvijanju

računalniških kompetenc (Fraillon idr., 2013). Mednarodna raziskava Teachers Matter

(OECD, 2015) je pokazala, da se učitelji čutijo premalo kompetentne za usposabljanje

učencev za čim učinkovitejšo uporabo IKT-ja.

Mayer (2013) poudarja, da je potrebno pri uporabi tehnologije zmanjšati

procesiranja nebistvenih informacij ter usmeriti učence k bistvenim informacijam. Piše,

da je za zmanjšanje nepotrebnega procesiranja potrebna koherenca, torej zmanjšanje

odvečnega gradiva, poudarjanje bistvenega, ne pa dodajanje besedil animiranim

pripovedim. Poleg tega Mayer (2013) piše, da sta zelo pomembna časovni in prostorski

stik. Učitelj mora zmanjšati potrebo po nebistvenem procesiranju. Tako bodo učenci

uporabljali svoje kognitivne zmožnosti (prav tam).

Dejstvo je, da ima kljub izobraževalni tehnologiji učitelj še vedno pomembno vlogo

pri pouku in da je njegova navzočnost potrebna. Učitelj je tisti, ki odloča, katero

izkustvo uporabiti v določeni situaciji. Lahko se odloči za realno, lahko za virtualno.

Poleg tega mora s pravilnim usmerjanjem izbrati program, s katerim bo podpiral

izobraževalni proces med učencem in tehnologijo (Preskar, 2015). Strinjamo se z

Mayerjem (2013), da je potrebno tehnologijo prilagoditi potrebam učencem in učiteljem

in ne samo zagotoviti dostopa do novih tehnologij. Učitelj ima pomembno vlogo, saj ga

učenci potrebujejo. Poleg tega naj bi zmanjšal nepotrebno procesiranje za doseganje

višjih kognitivnih sposobnosti učencev in dolgotrajno znanje (Aberšek in Aberšek,

2010; Mayer, 2013).

2.4.5 Vključevanje IKT v pouk naravoslovja

Vključevanje IKT v pouk naravoslovja pomeni dopolnitev in obogatitev učnega

procesa, saj omogoča hitrejše reševanje problemov ter večjo dinamičnost pri

prikazovanju pojavov in procesov (Moravec in Prosen, 2015). Učencem lahko omogoča



58

nazornejšo predstavitev določenih pojmov, pojavov, zakonitosti in procesov, posledično

pa prispeva k boljšemu razumevanju in boljšemu znanju (prav tam).

Pri pouku naravoslovja lahko IKT pripomore k boljšemu razumevanju različnih

naravoslovnih pojavov in lahko izboljša praktično in izkustveno učenje (Guerra, Moreira

in Vieira, 2010). Velik pomen IKT pri pouku naravoslovja je tudi, da lahko učenci preko

simulacij razumejo določen eksperiment (Cox, Webb, Abbott, Blaklely, Beauchamp in

Rhodes, 2004). IKT pripomore k boljšemu razumevanju abstraktnih idej in konceptov o

naravoslovju in tehniki, vizualizira dinamične procese in kompleksne interakcije, nudi

vpogled v povezave med spremenljivkami in daje možnost eksperimentiranja in

raziskovanja znanstvenih in tehnoloških fenomenov (Barton, 2004). Z uporabo IKT

spodbujamo specifična kurikularna področja in lahko dosežemo naravoslovne cilje

(Jimoyiannis in Komis, 2001). Hkrati razvijamo naravoslovne spretnosti (Chrisostomou

in Savvidou, 2003).

Tudi iz raziskav (Çavaş, Karaoglan in Çavaş, 2004; Tuzun, Yilmaz-Soyulu,

Karakus, Inal in Kizikaya, 2009) je razvidno, da uporaba IKT pri pouku pozitivno vpliva

na znanje in motivacijo učencev. Učenci, ki so pri pouku uporabljali IKT, so dosegali

boljše rezultate pri preizkusih znanja kakor tisti, ki pri pouku niso uporabljali IKT.

Učenci so bili bolj motivirani za delo in so med seboj bolje sodelovali. Poland, Baggott

La Velle in Nichol (2003) so opravili raziskavo, v okviru katere so v pouk biologije

vključili IKT v obliki 'virtualne postaje' za spremljanje življenja želv. Rezultati so

pokazali, da je virtualna postaja učinkovito nadomestila terenski pouk v smislu razvoja

znanja in razumevanja učencev. Huppert, Yaakobi in Lazarowitz (1998) so opravili

raziskavo, v kateri so ugotavljali, kako računalniška simulacija, s katero so ponazorili

rast mikroorganizmov, vpliva na znanje učencev. Rezultati so pokazali, da so učenci z

uporabo računalniške simulacije pri pouku imeli več časa za analizo rezultatov in

razpravo. Poleg tega so s takim načinom dela dobro medsebojno sodelovali;

izmenjevali so si podatke in zamisli. Dobre rezultate so pokazale tudi raziskave

(Akpinar, 2014; Apkinar in Ergin, 2007; Koyunlu Ulnu in Dokme, 2011), kjer so bili

učenci aktivni med poukom naravoslovja (eksperimentiranje, rokovanje z materialom)

in pri tem istočasno uporabljali IKT (računalnik s simulacijami, interaktivno tablo…).

Apkinar in Ergin (2007) sta v svoji raziskavi ugotovila, da so učenci, ki so med poukom

naravoslovja sami izvajali eksperimente in ob tem za razlago teorije in eksperimenta

uporabljali še računalniške simulacije, dosegali višje rezultate na testih znanja v

primerjavi s tistimi učenci, ki so po učiteljevih navodilih in razlagi opravili eksperimente

brez uporabe IKT. Tudi Ünlü in Dökme (2011) sta v svoji raziskavi dokazala, da je



59

dopolnjevanje aktivnega učenja (v tem primeru eksperimentiranja) z uporabo IKT

(računalniške simulacije) dobro vplivalo na znanje učencev. S takim načinom pouka so

učenci dosegali višje rezultate pri testih znanja v primerjavi z učenci, ki so izvajali samo

eksperimente brez IKT, ali tisti, ki so eksperimente izvajali samo preko simulacij brez

aktivnega eksperimentiranja.

Pri pouku naravoslovja ne smemo mimo učitelja, ki ima zelo pomembno vlogo pri

usmerjanju učencev. Prav tako ima tudi pri uporabi IKT poleg kognitivne in

emocionalne zrelosti učencev pomemben vpliv učitelj, njegov celovit učni pristop ter

njegovo znanje in poznavanje uporabe IKT med poukom.

3.4.7 Mobilno učenje

V zadnjem času govorimo o novem trendu v izobraževanju, o mobilnem učenju

(angl. mobile learning) (Crompton, Burke, Gregory in Gräbe, 2016; Hung, Hwang, Wu

in Su, 2013; Kukulska-Hulme in Traxler, 2005; Mai, 2015). UNESCO (2013) je mobilno

učenje (m-učenje) opredelil kot učenje, ki poteka s pomočjo uporabe mobilne

tehnologije, bodisi samostojno ali v kombinaciji z drugimi informacijsko-

komunikacijskimi tehnologijami (IKT), in poteka kadarkoli in kjerkoli. Učenje se lahko

razvije na različne načine: (a) mobilne naprave se lahko uporablja za dostop do

izobraževalnih virov, (b) za povezovanje z drugimi udeleženci učnega procesa ali (c) za

ustvarjanje učnih vsebin v učilnici in izven nje (UNESCO, 2013). Mobilno učenje

omogoča, da učenec sodeluje v učnem procesu zunaj učilnice kadarkoli in kjerkoli

(Ekanayake, Samarakoon in Wijesundera, 2015). Pri mobilnem učenju se uporabljajo

tehnološke naprave, ki so majhne, priročne in brezžične (Fotouhi-Ghazvini, Earnshaw,

Moeini, Robison in Excell, 2011) oziroma so, kakor piše Kukulska-Hulme (2005), dovolj

majhne, da jih lahko pospravimo v žep ali nosimo v eni roki. Med te naprave avtorji

(Kukulska-Hulme, 2005) prištevajo mobilne telefone, pametne telefone dlančnike in

tablične računalnike. Tudi prenosni računalnik lahko prištevamo k mobilnim napravam,

vendar bolj z vidika komunikacije in sodelovanja ter za učenje in poučevanje aktivnosti,

ki jih z ostalimi mediji ne moremo (Kukulska-Hulme, 2005). Pri mobilnem učenju je

dostop do informacij neomejen. Prav tako ni prostorske in časovne omejitve (Baran,

2014; Fotouhi-Ghazvini idr., 2011). Definicije mobilnega učenja poudarjajo mobilnost

(Kukulska-Hulme, Sharples, Aredniillo-Sánchez, Milrad in Vavoula, 2009), dostopnost

(Parsons in Ryu, 2006), udobje (Kynäslahti, 2003) in prenosljivost (Fotouhi-Ghazvini

idr., 2011).



60

Med procesom mobilnega učenja imajo učenci interakcijo z avtentičnim okoljem

preko besed, slik, zvokov, animaciji in fotografij. V primerjavi s tradicionalnim učenjem

je mobilno učenje kompleksnejše predvsem zato, ker so učenci izpostavljeni realnemu

svetu, v katerem rokujejo z materialom ter digitalnim svetom na mobilnih napravah

(Chu, 2014). Z m-učenjem se zmanjšata tudi komunikacijska in kulturna meja med

učenci in učitelji, saj je učencem sodobne generacije tak pouk blizu (Sarrab, Elgamel in

Aldabbas, 2012).

Metaanalize (Baran, 2014; Crompton, Burke, Gregory in Gräbe, 2016) kažejo, da

so največ raziskav o uporabi mobilnega učenja naredili na Tajvanu, nato v Ameriki,

Angliji, Singapurju, na Šrilanki, Finskem, v Kanadi, Čilu, na Cipru, v Hongkongu,

Maleziji, na Novi Zelandiji. Omeniti moramo, da je Tajvan ena izmed najbolj naprednih

telekomunikacijskih držav; vlada podpira raziskave z mobilnim učenjem (Crompton,

Burke, Gregory in Gräbe, 2016).

Crompton, Burke, Gregory in Gräbe (2016) so iz analiziranih člankov od leta 2001

do leta 2010 ugotovili, da je največ raziskav o učinkih in uporabi mobilnega učenja

preučevalo mlajše učence, stare med 5-11 let (53 %), nato starejše učence med 11 –

14 let (22 %), 12 % srednješolce (14-18 let) in 13 % študente (18 let in več). Wu, Wu,

Chen, Kao, Lin in Huang (2012) so iz analiz člankov ugotovili, da mobilno učenje

največ uporabljajo študentje, nato mlajši osnovnošolci, sledijo šolajoči odrasli, dijaki in

študentje invalidi. Poleg tega so iz metaanalize člankov ugotovili, da sta najbolj

uporabljeni napravi mobilni telefon in dlančnik.

Veliko raziskav o mobilnem učenju je bilo izvedenih v neformalnih učnih okoljih in

predvsem v povezavi z biološkimi vsebinami (67 %). Nekaj jih je bilo izvedenih v

povezavi s pedološkimi vsebinami ter tudi s kemijskimi vsebinami (Crompton idr.,

2016).

Kakor pišejo Fotouhi-Ghazvini idr. (2011), je za uspešno vključevanje mobilne

tehnologije v učni proces potrebno prvotno upoštevati pedagoške potrebe in

izobraževalne cilje. Tehnologijo uporabimo za izpolnitev in izvajanje učinkovitejšega

pedagoškega cilja (prav tam). Za učinkovito uporabo mobilne tehnologije pri učiteljih je

potrebno učitelje primerno izobraziti ter jih naučiti, kako vključiti mobilne naprave v

razred.

Mobilne aplikacije naj bi bile: (a) prenosne, tako da jih lahko posameznik uporablja

kjerkoli želi, (b) prilagojene učenčevim sposobnostim, znanju in učnem stilu, torej

individualizirane, (c) nevsiljive, tako da učenec ni ves čas osredotočen na napravo, (d)



61

enostavne za uporabo – tudi za učence, ki nimajo predhodnih izkušenj (Sharples,

2000). Sharples (2009) piše tudi o vrednotenju mobilnega učenja, ki naj bi vključevalo

uporabnost, učinkovitost in zadovoljstvo. Uporabnost se nanaša na enostavnost

uporabe aplikacije in mobilne naprave. Učinkovitost je odvisna predvsem od učnih

ciljev in učnega konteksta. Nanaša se na spodbujanje učenja. Zadovoljstvo se vrednoti

predvsem z različnimi intervjuji in anketami, ki jih uporabniki rešijo po mobilnem učenju

(prav tam).

Glede na učna okolja je Earnshaw (2011) okolja, v katerih se učimo z mobilnimi

napravami, razdelil v dve kategoriji. Svetuje kombinacijo obeh okolij.

- Delo na terenu: v tem okolju učenec izkusi resnični svet s pomočjo mobilnih

naprav.

- Učilnica: v tem okolju je uporabljen virtualni svet za spodbujanje in učenje

učencev preko multimedijskih vsebin.

Ker naša raziskava postavlja v ospredje neformalna učna okolja, bomo v

naslednjih poglavjih pregledali raziskave, ki temeljijo na uporabi mobilnega učenja na

prostem, v naravi, med ekskurzijo.

2.4.7.1 Tablični računalniki, dlančniki in mobilne naprave kot pripomočki za

mobilno učenje

Baran (2014) je v metaanalizi člankov o mobilnem učenju ugotovil, da so avtorji za

raziskovanje mobilne tehnologije v izobraževanju najpogosteje uporabljali mobilne in

pametne telefone (42,5 %), nato tablične računalnike (17,5 %), dlančnike (17,5 %),

iPode (10 %) in prenosne računalnike (12,5 %). Do podobnih rezultatov so prišli tudi

Crompton in sodelavci (2016), ki so ugotovili, da so mobilni telefoni najbolj uporabljene

naprave. Sledili so jim dlančniki, digitalne kamere in tablični računalniki. Mobilni telefoni

so vsekakor najpopularnejša in najpogostejša naprava med uporabniki.

Mobilni telefoni v današnjem času postajajo vse zmogljivejši, saj imajo vgrajene

kamere, Bluethooth povezavo. Uporabnik lahko z mobilnim telefonom naredi film,

posluša glasbo, bere knjige, igra igre, uporablja navigacijsko napravo in seveda

telefonira (Trinder, 2005). Nekatere raziskave kažejo, da uporaba mobilnih telefonov

med poukom lahko izboljša odnos do učenja (jezika, nekateri ga uporabljajo tudi kot

pripomoček za učenje med poukom (Lu, 2008) ali poveča interaktivnost med poukom

(Markett, Sánchez, Weber in Tangney, 2006).



62

Kot pripomočke za mobilno učenje se uporablja tudi dlančnike (PDA – personal

digital assistants). Dlančnik je priročen majhen računalnik, ki se poveže z mobilnimi

telefoni in je nezahteven za uporabo (Čelebić in Rendulić, 2012). Prvotno so bili

programirani kot organizacijski dnevniki, kasneje pa so pridobili veliko funkcij, kot so

pisanje besedil, slikanje, poslušanje glasbe, gledanje slik in filmov ter fotografiranje

(Trinder, 2005). Prednost dlančnikov je njihova enostavna uporaba ter majhnost, saj

samo ime dlančnik pove, da jih uporabnik lahko nosi v eni roki (prav tam). Zasledimo

lahko veliko raziskav (Cheng, idr., 2007; Chen, idr., 2007; Hung, Lin in Hwang, 2010),

kjer so dlančniki uporabljeni kot pripomoček za mobilno učenje na prostem.

Poleg dlančnikov in mobilnih telefonov je tablični računalnik ali tablica (tablet, iPad)

tudi eden izmed predstavnikov mobilne tehnologije. Tablični računalnik je podobno kot

prenosni računalnik optimiziran za prenašanje, saj ga je možno nekaj časa uporabljati

brez električnega omrežja (Čelebić in Rendulić, 2012). Po definiciji Technopedie (2016)

je tablični računalnik brezžični računalnik z zaslonom na dotik. Manjši je od prenosnega

računalnika in večji od pametnega telefona. Tablični računalniki so zelo uporabni, saj

lahko z njimi gledamo televizijo, filme, poslušamo glasbo, igramo igrice in pišemo.

Poleg naštetega imajo tablični računalniki tudi USB priključek. V primerjavi s

prenosnimi računalniki na tablicah uporabljamo aplikacije in ne tradicionalno

programsko opremo (Pegrum, Oakley in Faulkner, 2013).

Na trgu lahko najdemo različne tablične računalnike:

- šolski tablični računalnik so klasične tablice z enim zaslonom na dotik in brez

tipkovnice,

- raztegljivi tablični računalnik je prenosnik z možnostjo zaslona na dotik, ki ga

lahko zavrtimo za 180 stopinj,

- hibridni tablični računalnik je raztegljiv tablični računalnik, ki mu lahko snamemo

tipkovnico,

- knjižica je tablični računalnik, ki ga lahko zapremo kot knjigo,

- robustni tablični računalnik–je trpežen tablični računalnik, ki je prilagojen

različnim vremenskim razmeram (Tabletcomparison, 2017).

Tablični računalniki so glede na veliko izbiro in funkcije med uporabnejšimi

mobilnimi napravami v šoli. Tablični računalniki omogočajo učencem učenje preko

zaslona na dotik, avdiotehnologije, z branjem ali pisanjem ter s pomočjo vizualnih

podob (Walling, 2014). Učenci morajo biti pri uporabi tabličnih računalnikov spretni.

Prilagajati se morajo hitro spreminjajočim se učnim situacijam ter te situacije znati

uporabiti v vsakdanjem življenju.



63

Katere so pravzaprav prednosti in katere pomanjkljivosti izobraževanja z mobilnimi

napravami, bomo preverili v naslednjem poglavju.

2.4.7.2 Uporaba mobilnih naprav pri pouku naravoslovja v neformalnih učnih

okoljih

Uporaba mobilnih naprav pri naravoslovju spodbuja veliko aspektov učenja in

poučevanja v razredu in na terenu (Kamarainen idr., 2013). Številne raziskave (Chen,

Kao, Sheu, 2005; Cheng, Jhou in Liou 2007; Churchill in Kennedy, 2008; Costabile, De

Angeli, Lanzilotti, Ardito, Buono in Pederson, 2008; Liu, Peng, Wu in Lin, 2009; Pfeiffer,

Gemballa, Jarodzka, Scheiter in Gerjets, 2009) kažejo pozitiven učinek mobilnega

učenja na znanje in razumevanje učencev. Omenjene raziskave kažejo, da je tovrstno

učenje učinkovito ter da so učenci pri delu z mobilnimi napravami motivirani in da je tak

način učenja za učence atraktiven in zanimiv (Zacharia, Lazaridou in Avaamidou,

2016).

S kombinacijo mobilnega učenja in učenja v naravnem učnem okolju lahko

učencem približamo številne naravoslovne koncepte (Dolenc-Orbanič, Cotič in Furlan,

2016) ter pripomoremo k spoznavanju biodiverzitete, ki je v zadnjem času postala eden

temeljnih konceptov pri poučevanju naravoslovja (Silva, Pinho, Lopes, Nogueira in

Silveira, 2011).

Tarng, Ou, Yu, Liou in Liou (2015) so razvili sistem za opazovanje metuljev v

šolskem kampusu. Na aplikaciji je bilo možno videti vse razvojne faze metulja in

metuljeve naravne plenilce. Poleg tega so učenci lahko opazovali metulje tudi v okolju.

Raziskava je pokazala pozitivne učinke aplikacije, saj so učenci, ki so uporabljali

aplikacijo, dosegli višje rezultate v primerjavi s tistimi, ki so opazovali metulje s

pomočjo učiteljeve razlage.

Liu, Tan, in Chu (2009) so pripravili aplikacijo, s katero so učenci spoznavali

mokrišče kot življenjski prostor, se učili razumeti pomen mokrišč, razumeti povezavo

med divjino in okoljem in razumeti koncepte in metode zaščite okolja. Avtorji so v

raziskavi ugotovili, da je mobilna aplikacija v kombinaciji z učenjem v naravi povečala

učinkovitost učenja ter učenčevo kreativnost in reševanje problemov.

Chen, Kao in Sheu (2003) so razvili mobilni učno aplikacijo za opazovanje ptičev,

ki je služila za povečanje zanimanja učencev, za raziskovanje in kot pripomoček za

samostojno učenje. Isti avtorji (Chen idr., 2007) so kasneje razvili tudi aplikacijo za

opazovanje in določanje metuljev, ki je bil prav tako učinkovit. Lai, Yang, Chen, Ho in



64

Chan (2007) so razvili enostavno aplikacijo, s katero so motivirali in vodili učence po

šolskih vrtovih. Rezultati raziskave so pokazali, da so bili učenci zelo motivirani za delo

ter mnenja, da sistem v kombinaciji z učenjem na prostem izboljšuje njihovo učenje.

Tudi Rogers idr. (2004) so pripravili aplikacijo, s katero so učenci raziskovali v gozdu.

Ugotovili so, da je m-učenje v naravi dobro vplivalo na natančno opazovanje,

sodelovanje in razlago učencev, ki so svoje ugotovitve argumentirali. Nouri, Cerratto-

Pargman, Rossitto in Ramberg (2014) so v raziskavi primerjali terensko delo z uporabo

mobilne tehnologije in terensko delo brez uporabe mobilne tehnologije. Primerjali so

kontrolno (KS) in eksperimentalno skupino (ES) učencev, starih od 10 do 11 let. S

pomočjo mobilnih naprav so učenci pridobili kodo rastlin, prepoznavali rastline, slikali

rastline in njihove najbolj prepoznavne značilnosti ter pridobivali navodila za nadaljnje

delo. Rezultati raziskave so pokazali, da so se pojavile velike razlike predvsem v

številu interakcij med učenci in učenci na eni strani ter med učenci ter učiteljem na

drugi strani. V ES je bilo interakcij veliko več kakor v KS. Poleg tega so se razlike

pokazale tudi na testih znanja, kjer so učenci ES dosegali višje rezultate. Učenci ES so

določili več imen rastlinskim vrstam, prepoznali več njihovih značilnosti ter prepoznali

več razlik med vrstami. Tudi rezultati slovenske raziskave (Dolenc Orbanić, Cotič in

Furlan, 2015) kažejo, da je uporaba mobilne tehnologije in terenskega dela učinkovit

pristop za spoznavanje biodiverzitete.

Učenci med mobilnim učenjem uživajo (Liu idr., 2009) in tehnologijo med delom na

prostem radi uporabljajo (FritzPatrick, Anderson in Truscott, 2012). Prednost uporabe

mobilnih naprav za delo na terenu je tudi v tem, da učiteljem ni treba s seboj prenašati

veliko laboratorijskega in drugega materiala (različnih merilnih inštrumentov), na

katerega učenci pozabijo in nanj ne znajo ustrezno paziti (Churchill in Kennedy, 2008).

Kacoroski (2015) je v raziskavi ugotovili, da je mobilna tehnologija koristna za pouk na

prostem, vendar jo je potrebno uporabiti le kot učni pripomoček in ne kot osrednjo

aktivnost pouka.

Mobilne naprave lahko na terenu uporabljamo za sledenje navodilom (Dyson,

Litchfield, Lawrence, Raban in Leijdekkers, 2009), beleženje rezultatov (Boyce idr.,

Halverson in Thomas, 2014), fotografiranje in snemanje (Boyce idr., 2014; Zacharias

idr., 2016; Zimmerman in Land, 2014), ogled slik, fotografij, kratkih filmov in animacij

(Chruchill in Kennedy, 2008; Tarng idr., 2015), določanje organizmov (Dolenc-Orbanič

idr., 2016; Silva idr. 2011), interakcije z učiteljem (Nouri idr., 2014) in reševanje nalog

(Lai, Lai, Chuang in Wu, 2015). Možnosti za uporabo tehnologije pri spoznavanju



65

biotske pestrosti in raznovrstnosti ter za spoznavanje naravnih pojavov in procesov je

veliko; nekaj jih navajamo v nadaljevanju.

Boyce, Mishra, Halverson, Thomas (2014) so tablične računalnike uporabili za

fotografiranje živali, iskanje informacij o živalih ter za poslušanje informacij o živalih.

Razen v prvem delu raziskave, kjer se je pojavilo nekaj težav z uporabo tabličnih

računalnikov, so avtorji ugotovili, da je tehnologija zelo dobro motivacijsko sredstvo za

delo v muzejih, naravnih parkih, gozdovih, če jo vključimo v aktivnost tako, da ne

odvrne učencev od raziskovanja naravnega okolja.

Zimmerman in Land (2014) sta v raziskavo vključila delo v arboretumu in tablične

računalnike, na katerih so učenci pridobili osnovne informacije o drevesnih vrstah.

Učenci so preko slik in besedila primerjali drevesne vrste, ki so značilne za njihovo

okolico s tistimi, ki niso. Uporabili so slike za spodbujanje in izboljšanje opazovanja.

Tako so učenci lahko videli tudi cvetoča drevesa. Poleg tega so učenci imeli še

možnost fotografiranja dreves oziroma tistega določevalnega znaka, za katerega so

menili, da jih loči od drugih (prav tam). Podobno raziskavo so opravili tudi Zacharias

idr. (2016). Učenci eksperimentalne skupine so v raziskavi uporabljali pametne telefone

in tablične računalnike za zbiranje informacij na terenu. Z različnimi posnetki in slikami

so učenci nabirali izkušnje in pridobili boljše razumevanje o zgradbi rastlin (prav tam).

Pomembno je še omeniti aplikacijo za opazovanje ptic (Chen idr. , 2003) in metuljev

(Chen idr., 2007), ki učencem ponuja različne fotografije, s katerimi prepoznajo

določevalne znake, s pomočjo katerih lahko opazujejo in določijo imena pticam in

metuljem.

V preglednici 7 sistematično prikazujemo raziskave, ki temeljijo na uporabi

mobilnega učenje zunaj učilnice.

Preglednica 7: Raziskave o uporabi mobilnega učenja pri pouku naravoslovja na

prostem.

Raziskava Uporaba mobilnih naprav

Chen idr. (2003) Uporaba fotografij za spoznavanje ptic.

Chen idr. (2007) Uporaba fotografij za opazovanje in določanje imen ptic.

Boyce idr. (2014) Uporaba tabličnega računalnika za opazovanje, fotografiranje in iskanje informacij o živalih.

Dolenc idr. (2016) Uporaba tabličnih računalnikov za določanje imen morskih organizmov na morski obali. Poleg določanja imena organizma so študentje lahko pridobili tudi osnovne informacije o organizmu.



66

Dyson idr. (2009) Uporaba mobilne tehnologije za povečanje aktivnega izkustvenega učenja pri študentih.

Hung, Lin in Hwang (2010) Uporaba dlančnika za različne naloge: kratki odgovori na vprašanja, reševanje pravilno ali nepravilno, fotografiranje in snemanje narave. E-knjižnica za preverjane njihovih opazovanj ter povratne informacije o

rešenih nalogah.

Lai, idr. (2015) Uporaba tabličnih računalnikov (Ipad-a) za opazovanje

živali in rastlin na morski obali po principu raziskovalnega učenja (5 E modela).

Kamarainen idr. 2013 Uporaba pametnih telefonov za opazovanje in

razvrščanje organizmov (potrošniki, proizvajalci) v mlaki.

Na pametnih telefonih je bila tudi aplikacija, ki poveča realnost (argumented reality). Odgovarjanje na

vprašanja o pridobljenih informacijah s povratnimi informacijami. Zbiranje meritev ter preverjanje le-teh.

Nouri idr. (2010) Uporaba pametnih telefonov za branje o določenih

rastlinskih vrstah, določanje rastlinskih vrst ter fotografiranje delov rastlin.

Rogers in Price (2008) Uporaba mobilnih naprav za spoznavanje habitata.

Uporaba slik, video vsebin za predstavitev življenjskega cikla nekaterih rastlin ter bioloških procesov.

Zacharias idr. (2016) Uporaba mobilnih naprav za beleženje podatkov o delih rastlin in njihovih funkcijah.

Zimmerman in Land (2014) Uporaba tabličnih računalnikov za fotografiranje drevesnih vrst in delov dreves za ogled slik drevesnih

vrst in pridobivanje informacij o drevesnih vrstah.

Uporaba interaktivnih gradiv je pridobila velik pomen za poznavanje biodiverzitete

in za grajenje pozitivnejšega odnosa do naravoslovnih vsebin. S pomočjo mobilne

tehnologije v naravi razvijamo učenčeve sposobnosti, ki so potrebne za delovanje v

hitro rastoči tehnološki družbi.

2. 4. 7. 3 Pomanjkljivosti mobilnega učenja

Kakor je značilno za vsako obliko učenja, ima tudi m-učenje poleg prednosti tudi

slabosti. Pri uporabi m-učenja na terenu lahko pride do preskakovanja iz ene v drugo

aktivnost, saj je učence težko vplesti v učno izkušnjo, v kateri morajo s pomočjo

mobilnih naprav opravljati različne naloge (Crostabile, idr. 2008; Rogers, Connelly,

Hazlewood in Tedesco, 2010). Avtorji (Crostabile idr. , 2008) so v raziskavi ugotovili, da

so bili v skupini, kjer so uporabljali mobilno učenje, učenci med seboj zelo tekmovalni.

Če so se med aktivnostjo srečali, so se ignorirali in si med seboj niso pomagali. Učenci



67

s papirnatim vodičem so aktivnost končali prej in naredili manj napak. Avtorji iščejo

razlago v tem, da v papirnatem vodiču učenci lahko preberejo vse napotke naenkrat in

tako pridobijo več informacij, medtem ko morajo na mobilnem vodiču slediti navodilom

in besedila ne morejo prehitevati, dokler ne opravijo določene naloge (prav tam). Hsi

(2002) je v raziskavi, kjer so učenci uporabljali dlančnike za iskanje informacij o petih

razstavah, ugotovil, da so dlančniki izolirali učence od sošolcev. Učenci med seboj niso

sodelovali, poleg tega jih je iskanje informacij odtujilo od same razstave. Problem se je

pojavil tudi, ko so učenci pri razstavi potrebovali obe roki: pri tem so morali dlančnik

odložiti, opraviti nalogo ter ga ponovno uporabiti (prav tam).

Kakor so v raziskavi zasledili Huang, Lin in Cheng (2010), so učenci, ki so

uporabljali mobilne naprave za spoznavanje rastlin, bili veliko bolj glasni in

neorganizirani kakor učenci, ki so uporabljali klasičen vodnik za rastline. Avtorji menijo,

da je posledica takega vedenja lahko navdušenost, veselje in zanimanje za delo z

mobilnimi napravami. Pri uporabi mobilne tehnologije se lahko pojavijo tudi težave, kot

so premajhen in nepregleden zaslon, omejeno delovanje baterije, slabo naložena

programska oprema, nezadostna zmogljivost spletnega brskalnika idr. (Huang idr.,

2010). Boyce idr. (2014) so v prvem delu opravljene raziskave ugotovili, da so se

problemi pojavili predvsem med prerekanjem z učencem, kdo bo nosil tablični

računalnik. Učenci so bili neodločni pri dotikanju stvari v naravi, saj so se bali, da bi se

tablični računalniki umazali. Učenci so se nato navadili na tablične računalnike in

aktivnost je lahko stekla hitreje in učinkoviteje (prav tam).

Kacoroski (2015) je v svoji raziskavi ugotovil, da so bili učenci zelo navdušeni nad

delom z mobilnimi napravami, vendar je kasneje prevladala želja po raziskovanju in

opazovanju narave; mobilna tehnologija ni bila več tako atraktivna kakor na začetku

raziskovanja.

Pri mobilnem učenju na terenu moramo biti previdni, da dobro integriramo

tehnologijo in praktično delo in da bo celotna aktivnost imela smisel (Rogers, Connelly,

Hazlewood in Tedesco, 2010). Tehnologije ne smemo videti kot sovražnika, ampak jo

moramo previdno in premišljeno integrirati v vsakdanje življenje in v izobraževanje ter

pri tem imeti v mislih, da je to dober pripomoček za učenje (Drader, 2014).

2.4.7.4 Interaktivni določevalni ključi za spoznavanje biodiverzitete

Biodiverziteta je v zadnjem času postala eden od temeljnih konceptov pri

poučevanju naravoslovja (Silva idr., 2011). Spoznavanje biodiverzitete je pomembno

za oblikovanje okoljsko pismenega posameznika: učenec se mora zavedati, da ima



68

vsaka vrsta pri vzdrževanju ekološkega ravnotežja na Zemlji svoj pomen (Boar in

Kerekes, 2010). Pomemben del naravoslovnega izobraževanja je določanje živih

organizmov, ki učencem omogoča, da bodo razumeli pomen biodiverzitete in

pomembne preplete v naravi (Knight in Davies, 2014). Kakor piše Trilar (2010), je prvi

korak k spoznavanju in odkrivanju biodiverzitete identifikacija organizmov v naši bližnji

okolici. Procesa razvrščanja in določevanja dajeta možnost učencem, da razvijejo

spretnosti opazovanja, saj sistematično odgovarjajo na vprašanja in delajo primerjave,

kar vodi do pomembnih naravoslovnih procesov (prav tam). Pripomočki za opazovanje,

kot so različni vodniki, drevo odločitev in dihotomni določevalni ključi, so uporabljeni, da

znanstvenikom pomagajo pri identifikaciji živih organizmov (Prosen, 2014). Vendar so

določevalni ključi, ki jih uporabljajo strokovnjaki, prezahtevni za učence, dijake in na

sploh ljubitelje narave. Taki ključi temeljijo na biološki klasifikaciji in na značilnostih, ki

so za učence pogosto nerazumljive in težko določljive (Prosen, 2014), zato velikokrat

predstavljajo pretežko in neprijetno nalogo (Morse, Tardivel in Spicer, 1996). Določanje

vrst je za učence kompleksno in učitelji menijo, da je tako zahtevno kakor učenje novih

besed pri učenju jezika (Randler in Zehender, 2006).

Z razvojem mobilne tehnologije je postalo določanje organizmov in s tem

poučevanje in učenje biodivezitete enostavnejše in učinkovitejše, saj so začeli nastajati

številni interaktivni določevalni ključi, ki so v primerjavi s klasičnimi določevalnimi ključi

bolj zabavni in enostavni za uporabo (Pernot in Mathieu, 2010). Določevalni ključi

temeljijo na določevalnih znakih, dobro vidnih lastnostih (npr. barva). Določevalni znaki

so opredeljeni z znaki (modro ali rumeno) (Hawthorne in Lawrence, 2006). Klasični

določevalni ključi temeljijo predvsem na besedilu in na manjšem številu fotografij, saj bi

se obseg ključa v papirnati obliki z večjim številom fotografij bistveno povečal in s tem

postal manj praktičen ter manj uporaben pri terenskem delu (Dolenc Orbanić idr.,

2016). V primerjavi s klasičnimi določevalnimi ključi interaktivni določevalni ključi

temeljijo predvsem na velikem številu fotografij (slika 8) in barvnih ilustracij, ki jih lahko

povečamo in si ogledamo podrobnosti organizma (Dolenc Orbanić idr. , 2016; Kirchoff,

Leggett, Her, Moua, Morrison in Poole, 2011; Weber in Hagedorn 2010). Kot pravita

Moravec in Prosen (2015), je interaktivni ključ tudi primernejši za delo na terenu, saj

zmanjšamo količino literature in lahko določevalni ključ prilagajamo glede na

zahtevnost in uporabnost (izbira števila organizmov, dodajanje posnetkov, opisov …).



69

Slika 8: Določevalni ključ v interaktivni obliki (SiiT, 2011).

Raziskave (Dolenc Orbanić idr., 2016; Dolenc Orbanić in Cotič, 2016; Knight,

Randall in Davies, 2016; Silva idr., 2011) kažejo pozitivne učinke interaktivnih

določevalnih ključev na pravilnost in število določanja organizmov ter na enostavnejšo

uporabo le-teh.

Raziskava, ki so jo opravile Dolenc Orbanić idr. (2016) je pokazala, da je bil

interaktivni določevalni ključ morskih organizmov učinkovit pri pravilnosti določanja

morskih organizmov, saj so študentje, ki so uporabljali interaktivni določevalni ključ,

pravilno določili imena več morskih organizmov v primerjavi s tistimi, ki so uporabljali

papirnati določevalni ključ. Poleg tega so ugotovile, da je bil interaktivni določevalni

ključ preprostejši za uporabo in da bi ga študentje uporabljali tudi v prostem času (prav

tam). Tudi Silva idr. (2011) so iz vprašalnikov za učence ugotovili, da je interaktivni

določevalni ključ dobro in prijazno sredstvo za učenje botanike ter veliko bolj dostopen

tako za učence kot za študente. V nasprotju so Stagg, Donkin in Smith (2014) ugotovili,

da so študentje s papirnatim ključem hitreje in v večjem številu določili imena

organizmov v primerjavi s tistimi, ki so uporabljali interaktivni določevalni ključ. Avtorji

so mnenja, da je določevalni ključ v papirnati obliki še vedno zelo dragocen

pripomoček za učenje biologije in predvsem, da je papirnati določevalni ključ učinkovit

za tiste uporabnike, ki niso vešči uporabniki tehnoloških naprav (prav tam).

Knight in Davies (2016) sta v raziskavi primerjala interaktivni določevalni ključ, ki

so ga učenci uporabljali v naravoslovnem muzeju z razlago vodiča v muzeju. Poleg

tega sta primerjala še različno stare učence (10-11 let in 12-13 let). Rezultati so

pokazali, da sta skupini v povprečju (skupina z interaktivnim določevalnim ključem in

skupina, ki jo je vodil vodič) dosegli podobne rezultate pri pravilnem določanju ptičev.

Razlike so se pojavile predvsem pri starosti učencev, in sicer pri mlajših učencih, ki so



70

s pomočjo interaktivnega določevalnega ključa videli več podrobnosti organizma.

Učenci so bili z interaktivnim določevalnim ključem samostojnejši ter bili v primerjavi s

kontrolno skupino učencev aktivnejši v raziskovanju muzeja (prav tam). Podobne

rezultate je dobila tudi Knight (2012) v svoji doktorski disertaciji. Velik projekt, ki

poudarja interaktivne določevalne ključe, je projekt SiiT (Interaktivna določevalna

orodja za šole: spoznavanje biotske pestrosti na čezmejnem območju), v okviru

katerega je bilo izdelano veliko število določevalnih ključev, da jih lahko učitelji, učenci

in drugi ljubitelji narave uporabijo neposredno na terenu kot vodnik, s katerim

opazujemo biotsko pestrost nekega območja (SiiT, 2012). Predhodnik projekta SiiT je

bil projekt KeytoNature (2007 do 2010), v okviru katerega so pripravili programsko

opremo za oblikovanje določevalnih ključev po »meri«, torej za določeno ciljno skupino

(Martellos, 2010).

Interaktivni določevalni ključi so samo ena od možnosti za učinkovito spoznavanje

biodiverzitete. Pri določevalnih ključih gre za natančno opazovanje, primerjanje,

razvrščanje ter navsezadnje tudi razvijanje naravoslovne in tehnološke pismenosti.

Možnosti za uporabo tehnologije pri spoznavanju biotske pestrosti in

raznovrstnosti ter za spoznavanje naravnih pojavov in procesov je veliko. Nekaj jih

navajamo v nadaljevanju.

Boyce idr. (2014) so tablične računalnike uporabili za fotografiranje živali, iskanje

informacij o živalih ter za poslušanje informacij o živalih. Razen v prvem delu

raziskave, kjer se je pojavilo nekaj težav z uporabo tabličnih računalnikov, so avtorji

ugotovili, da je tehnologija zelo dobro motivacijsko sredstvo za delo v muzejih, naravnih

parkih, gozdovih, če jo vključimo v aktivnost tako, da ne odvrne učence od raziskovanja

naravnega okolja. Tudi Stagg in Donkin (2016) so v raziskavi ugotovili, da je bil ključ na

mobilnih napravah učinkovito sredstvo za določanje drevesnih vrst.

Kakor poudarjajo avtorji (Stagg, Donkin in Smith, 2015), je za učinkovito določanje

imen organizma zelo pomembna oblika ključa, ki naj bo enostavna, da se uporabnik

med določevanjem ne bo izgubljal. Podobno sta ugotovila tudi Stagg in Donkin (2016)

v svoji raziskavi, ki poudarjata, da sta pri določanju, zelo pomembni metoda, ki jo učitelj

uporablja, ter oblika ključa.

Uporaba interaktivnih gradiv je pridobila velik pomen za poznavanje biodiverzitete

in za grajenje pozitivnejšega odnosa do naravoslovnih vsebin. S pomočjo mobilne

tehnologije v naravi razvijamo učenčeve sposobnosti, ki so potrebne za delovanje v

hitro rastoči tehnološki družbi.



71

2.5 Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja

(TIMSS)

Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja TIMSS (Trends

in International Mathematics and Science Study) meri trende matematičnega in

naravoslovnega znanja pri osnovnošolcih po svetu. Namen raziskave je, da vsem

državam omogočijo, da z enakimi preizkusi znanja izmerijo raven znanja

osnovnošolcev. Raziskava TIMSS se v obdobjih štirih let izvaja med četrtošolci in

osmošolci (Japelj Pavešić, Svetlik in Kozina, 2011). Raziskavo TIMSS izvaja

Mednarodna zveza za poučevanje učinkov izobraževanja (IEA – International

Association for the Evaluation of Educational Achievements). Prvo matematično

preverjanje znanja se je pričelo že v letu 1964, naravoslovno preverjanje znanja pa

med letoma 1970-71. Nato so matematično in naravoslovno znanje ponovno preverjali

med leti 1980 in 1984. Leta 1995 je IEA sprejela odločitev o združitvi matematičnega in

naravoslovnega znanja in od takrat naprej se raziskava TIMSS izvaja na štiri leta (Mulls

in sod., 2003).

Slovenija je ena izmed držav, ki je sodelovala v raziskavi TIMSS od samega

začetka: od leta 1995 in vse do leta 2015. Države, ki so sodelovale v vseh raziskavah

TIMSS, imajo podatke o napredovanju matematičnega in naravoslovnega znanja svojih

učencev (Japelj Pavešić in sod., 2011).

Raziskava TIMSS temelji na učnih načrtih vseh vključenih držav, zato je

pomembno, da se izvaja v vseh sodelujočih državah istočasno. Raziskava se deli na

dva dela: prvi del se izvaja na manjšem vzorcu v sodelujočih državah. Ugotavlja se

merske značilnosti nalog in opravlja se meritve izhodiščnih dejavnikov. Drugi del

raziskave se izvaja na reprezentativnem vzorcu učencev in je namenjen dokončnemu

merjenju znanja (prav tam).

Naloge Timss se iz leta v leto izpopolnjujejo. Strokovnjaki za matematično in

naravoslovno izobraževanje jih na podlagi analiz in rezultatov posodabljajo, popravljajo

ter nadgrajujejo. V ta namen je oblikovan tudi kurikularni model TIMSS, ki ga oblikujejo

tri ravni (slika 8): načrtovani, izvedeni in doseženi kurikulum (Mullis in sod, 2003).



72

Slika 9: Kurikularni model TIMSS (Mullis in sod., 2003).

Ravni kurikularnega modela obsegajo:

- vsebine, za katere matematični in naravoslovni strokovnjaki načrtujejo, da se jih

učenci naučijo in navodila organizacije izobraževalnega sistema, da bi omogočil

učinkovito učenje danih vsebin,

- kaj, kdo in kako se poučuje,

- kaj so se učenci naučili in kaj menijo o naučeni snovi (Japelj, Šetinc in Trobec,

1997).

Leta 1995 je v 41 državah potekala prva izvedba raziskave TIMSS. Druga

raziskava je potekala leta 1999 v 38 državah. Število držav se je nato iz raziskave v

raziskavo višalo, saj je leta 2003 sodelovalo 50 držav, leta 2007 62 držav in leta 2011

70 držav (Japelj Pavešić, Kozina, Rožman, Svetnik in Šteblaj, 2008). Zadnja raziskava

TIMSS je potekala v letu 2015. V njej je sodelovalo 57 držav ter 7 posameznih

izobraževalnih sistemov v nekaterih delih držav (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016).

V raziskavi TIMSS se poleg matematičnega in naravoslovnega znanja v četrtem in

osmem razredu zbere še podatke o šoli, učiteljih, pouku in domačem okolju učencev,

izmeri se stališča učiteljev, učencev in šol do učenja in naklonjenost do naravoslovnih

in matematičnih predmetov. Vprašalniki za učence vsebujejo vprašanja o učencu (spol,



73

starost...), njegovem domačem okolju in njegovem šolskem okolju. Vprašalniki za

učitelje vsebujejo podatke o učitelju in njegovem poučevanju ter značilnosti njegovega

poučevanja v razredu (Japelj-Pavešić idr., 2011). Novost v letu 2015 je bil vprašalnik o

domačem podpornem okolju za starše ali skrbnike (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016).

Pri premišljenem in skrbnem načrtovanju vseh korakov raziskave sodelujejo vse

države, ki z uporabo standardnih postopkov in strogim nadzorom namenjajo veliko

pozornost zagotavljanju zanesljivosti, objektivnosti, veljavnosti in primerljivosti (Mullis,

2015; Japelj- Pavešić idr., 2011).

2.5.1 Naravoslovje za četrtošolce v raziskavi TIMSS

»Naravoslovna znanost je zelo pomembna komponenta evropske kulturne

dediščine. Naravoslovje je znanost, ki nam omogoča razumevanje in razlago našega

sveta. Poleg razumevanja pojavov in procesov je zelo pomembno, da odgovarja na

mnoga vprašanja, s katerimi se sooča današnja družba.« (Osborne in Dillon, 2008, str.

5).

Razumevanje naravoslovja je v današnjem svetu nujnost, saj se ljudje s pomočjo

razuma odločajo o sebi ter o okolju, v katerem živijo. Zato je pomembno, da se

učencem zagotovi osnovno naravoslovno znanje, ko zapustijo osnovno šolo (Japelj

Pavešić idr., 2007).

V sklopu naravoslovja raziskava TIMSS pokriva preverjanje znanja naravoslovja

ter kognitivne ravni pričakovanih odzivov učencev. Vsebinska področja so za

četrtošolce in osmošolce različna, saj je zahtevnost poučevanja med razredoma

drugačna. Kognitivna področja so pri obeh razredih enaka: poznavanje, uporaba ter

sklepanje in utemeljevanje (prav tam).

Preglednica 8: Načrtovani odstotki časa za posamezna naravoslovna vsebinska

področja četrtošolcev, TIMSS 2015 (Japelj Pavešić idr., 2015).

NARAVOSLOVNA VSEBINSKA PODROČJA ZA ČETRTOŠOLCE

ODSTOTEK (%)

Živa narava 45

Neživa narava 35

Vede o Zemlji 20

V preglednici 8 so predstavljena vsebinska področja pri naravoslovju za

četrtošolce. Glede na razlike med naravoslovnimi kurikuli sodelujočih držav so v



74

raziskavo vključili večino vsebin, ki jih poučujejo v četrtem razredu, lahko tudi pri drugih

predmetih. Področja se delijo na: živo naravo, neživo naravo in vede o Zemlji (prav

tam).

Največji odstotek nalog (45 %) je namenjen vsebinskemu področju o živi naravi,

nato (35 %) področju o neživi naravi; najmanjši odstotek (20 %) je namenjen

vsebinskemu področju vede o Zemlji.

Vsako vsebinsko področje je razdeljeno še na podpodročja. Vsako od njih

izpolnjuje cilje iz naravoslovnega kurikula v večini sodelujočih držav.

Vsebinski sklop žive narave je razdeljen na področja: (1) značilnosti in življenjski

procesi organizmov, (2) življenjski cikel, razmnoževanje in dednost, (3) organizmi,

okolje in njihova interakcija, (4) ekosistemi in (5) zdravje človeka. Četrtošolci bi morali

imeti osnovno znanje o delovanju organizmov, njihovem okolju in interakciji z drugimi

organizmi. Klasificiranje organizmov glede na njihove fizikalne lastnosti ter glede na

njihovo obnašanje je temeljno znanje za vsebinski sklop žive narave. Morali bi se učiti

o človeškem telesu, skrbi za zdravje ter o konceptih razmnoževanja in dednosti (Japelj

Pavešić idr., 2015; Mullis in Martin, 2014). Slovenski četrtošolci naj bi z učnim načrtom

Naravoslovje in tehnika pridobili vsa zgoraj omenjena znanja pri področju človek in živa

bitja, kjer se učijo o človeškem telesu, razvrščanju živih bitij ter rasti in razvoju.

Pri vsebinskem sklopu nežive narave naj bi učenci razumeli fizikalno stanje snovi

ter spremembe stanja in oblike snovi. Razumeli naj bi osnovne pojme o svetlobi, zvoku,

elektriki in magnetizmu. Razumeli naj bi delovanje sil, ki temeljijo na učenčevem

opazovanju (gravitacijska sila, sile povezane z vlečenjem in potiskanjem). Področja, ki

so vključena v neživo naravo, so: (1) delitev in lastnosti ter spremembe snovi, (2) oblike

energije in prenos energije in (3) sile in gibanja (Japelj Pavešić idr., 2015; Mullis in

Martin, 2014). V učnem načrtu Naravoslovje in tehnika (2011) je sklop neživa narava

pokrit s področjem snovi, kjer se učenci učijo razvrščati snovi in spoznavajo lastnosti

ter spreminjanje lastnosti snovi, s področjem sile in gibanja, kjer se učenci učijo o

premikanju in prevažanju, ter s področjem pojavi, kjer se učijo o pretakanju snovi.

Vsebinsko področje vede o Zemlji je omejeno na preučevanje pojavov in procesov,

ki jih učenci lahko opazujejo v vsakdanjem življenju. Pomembno je, da učenci vedo in

razumejo čim več o planetu, na katerem živijo. Področja so naslednja: (1) zgradba

Zemlje, njene fizikalne lastnosti in viri, (2) zemeljski procesi in zgodovina in (3) Zemlja v

sončnem sistemu (Japelj Pavešić idr., 2015; Mullis in Martin, 2014). Vsebinsko



75

področje o vedi o Zemlji lahko v slovenskem učnem načrtu Naravoslovje in tehnika

najdemo med temo sile in gibanja, kjer je tudi poudarek na gibanju Zemlje.

Naravoslovne naloge v raziskavi so razdeljene na zaprta in odprta vprašanja.

Učenci imajo pri zaprtih vprašanjih možnost izbire med različnimi odgovori. Izberejo

lahko samo en odgovor (Japelj Pavešić in Svetlik, 2015).

PRIMER 1:

Katera od naštete hrane vsebuje največ beljakovin?

a) riba

b) kruh

c) sveže sadje

d) zelena zelenjava

Primer 1 prikazuje primer zaprtega vprašanja, kjer morajo učenci izbrati en

odgovor, za katerega menijo, da je pravilen.

Pri odprtih vprašanjih mora učenec zapisati pravilen odgovor na dano vprašanje

(Svetlik, 2012).

PRIMER 2:

Matej zraste dva centimetra na mesec.

Zakaj je hrana, bogata s kalcijem, pomembna pri Matejevi rasti?

Primer 2 predstavlja odprto vprašanje, kjer učenec napiše odgovor, za katerega

meni, da je pravilen.

2.7.1.1 Kognitivna področja znanja za četrtošolce v raziskavi TIMSS (TIMSS-

ova taksonomija znanja za učence četrtih razredov)

Motivacija, različne metode aktivnega učenja, situacija v razredu, učna vsebina in

predznanje učencev so didaktični elementi, ki naj bi jih učitelj v učnem procesu

upošteval. Zagotovo je tudi preverjanje znanja učencev pomemben didaktični element,

ki učiteljem omogoča pridobitev povratne informacije o izpolnitvi učnih ciljev, učencem

pa vpogled v lastno znanje, v stopnje razumevanja in uporabnosti znanja ter v njihova

šibka mesta (Žakelj, 2012).

Pri sestavljanju preverjanja znanja so učiteljem v pomoč različne taksonomije, s

katerimi lahko preverijo učne cilje glede na različne stopnje zahtevnosti, ki se



76

stopnjujejo od preprostega vedenja do kompleksnega in od konkretnega do

abstraktnega (Ivanuš Grmek idr., 2009).

Tudi pri raziskavi TIMSS strokovnjaki uporabljajo taksonomijo, ki bi jo lahko

poimenovali TIMSS-ova taksonomija znanja.

Kognitivna področja so hierarhično porazdeljena, saj se nadgrajujejo od

osnovnega znanja in vse do povezovanja informacij in sklepanja:

V TIMSS-ovi raziskavi so kognitivna področja razdeljena na:

1. Poznavanje dejstev in postopkov – Factual knowledge

2. Uporaba znanja – Conceptual understanding

3. Sklepanje in utemeljevanje – Reasoninig and analysing (Mullis in sod, 2003;

Japelj Pavešić in Svetnik, 2007).

Preglednica 9: Delež posameznih kognitivnih področij pri naravoslovju za učence

četrtega in osmega razreda.

V preglednici 9 so predstavljena kognitivna področja pri naravoslovju in načrtovani

odstotki časa za posamezna kognitivna področja. Področja so enaka za učence

četrtega razreda in za učence osmega razreda. Porazdelitev nalog med četrtošolci in

osmošolci je glede na posamezno področje količinsko različna, saj se populaciji

razlikujeta glede na kognitivne sposobnosti, zrelost, poučevanje, izkušnje ter

razumevanje. V četrtem razredu je večji odstotek (40 %) nalog, ki zahtevajo kognitivno

področje poznavanja dejstev in postopkov, nato kognitivno področje uporabe znanje in

razumevanja postopkov. Najmanjši odstotek nalog (25 %) zahteva kognitivno področje

sklepanje in utemeljevanje. V osmem razredu je večji poudarek na sklepanju in

utemeljevanju (Japelj Pavešić in Svetlik; 2013; Mullis in Martin, 2014).

Kognitivna področja pri naravoslovju

4. razred

8. razred

Poznavanje dejstev in postopkov

40 %

35 %

Uporaba znanja

35 %

35 %

Sklepanje in utemeljevanje

25 %

30 %



77

Naloge prvega kognitivnega področja poznavanja dejstev in postopkov so

usmerjene v učenčevo poznavanje dejstev, postopkov, odnosov, pojmov in orodij.

Učenec naj bi določil ali navedel dejstva, določil značilnosti določenih organizmov,

prepoznal in uporabil določene simbole, naravoslovno besedišče. Opisal ali navedel

naj bi opise lastnosti, zgradbe in delovanje organizmov in snovi ter odnosov med

organizmi, snovi ter pojave in procese (Kozina, Svetlik in Japelj Pavešić, 2012; Japelj

Pavešič in Svetlik; 2013; Mullis in Martin, 2014).

Naloge drugega kognitivnega področja – uporaba znanja – so usmerjene v

učenčevo uporabo znanja v že poznanih situacijah. Učenec naj bi prepoznal razlike in

podobnosti med določenimi organizmi, razvrstil in uredil določena orodja in materiale.

Znal naj bi uporabljati diagrame in modele za prikaz naravoslovnih pojmov, znal naj bi

pojasniti razlago za nekatere naravne pojave, poznal naj bi različne naravoslovne

pojme in razmerja med biološkimi in fizikalnimi pojavi (prav tam).

Naloge zadnjega kognitivnega področja, sklepanja in utemeljevanja, so

najzahtevnejše naloge, ki od učenca zahtevajo, da skuša naravoslovne pojme uporabiti

v novih, neznanih situacijah s pomočjo sklepanja. Učenci naj bi znali ovrednotiti

različne materiale, poznali naj bi odnos vzrok-posledica ter znali induktivno in

deduktivno sklepati. Naravoslovno sklepanje vključuje tudi postavljanje hipotez in

oblikovanje naravoslovnih raziskav. Omenjeno kognitivno področje je za četrtošolce še

zelo zahtevno in je šele na začetni stopnji; z naravoslovnim izobraževanjem se razvija

skozi celotno osnovnošolsko izobraževanje – tudi v srednji šoli (prav tam).

V preglednici so pregledno prikazana znanja učencev po kognitivnih področjih. Pri

kognitivnem področju sklepanje se, kakor je že navedeno, zahteva najrazličnejša

znanja učencev.



78

Preglednica 10: Prikaz znanja učencev po kognitivnih področjih (Japelj Pavešić in

Svetnik, 2013).

Kognitivna

področja Poznavanje dejstev

in postopkov

Uporaba znanja Sklepanje

Učenec Prikliče/prepozna

Opiše

Predvidi primere

Primerja/sooči/razvrsti

Poveže

Uporabi modele

Razloži informacije

Pojasni

Analizira

Poveže

Oblikujevprašanja/

postavi hipoteze,

predvidi

Načrtuje raziskave

Ovrednoti

Oblikuje zaključke

Kognitivna področja ali taksonomske ravni TIMSS-ove raziskave lahko primerjamo

tudi z Gagnejevo taksonomijo znanja, po kateri je oblikovana tudi TIMSS-ova

taksonomija za področje matematike. Gagnejeva taksonomija znanja pokriva tudi tri

kognitivna področja, ki so osnovno in konceptualno znanje, proceduralno znanje in

problemsko znanje (Cotič in Žakelj, 2004).

Bloomova taksonomija znanja, ki je najpogostejše uporabljena taksonomija, je po

njeni strukturi tudi podobna TIMSS-ovi taksonomiji znanja. Bloomova taksonomija ima

sicer šest stopenj: (1) znanje, (2) razumevanje, (3) uporabo, (4) analizo, (5) sintezo in

(6) vrednotenje, vendar se je po priporočilu Republiške maturitetne komisije predmetna

komisija za biologijo odločila za uporabo tristopenjske Bloomove taksonomije znanja:

(1) poznavanje, (2) razumevanje in uporaba, (3) analiza, sinteza in vrednotenje

(samostojno reševanje novih problemov in vrednotenje) (Tomažič-Majstor, 2008;

Bavec idr., 2013), Tristopenjska Bloomova taksonomija je po njenih kognitivnih

področjih tudi podobna TIMSS-ovi taksonomiji znanja.

Omenimo še Marzanovo taksonomijo znanja, ki znanje deli na štiri kategorije: (1)

kompleksno razmišljanje (primerjanje, razvrščanje, sklepanje, utemeljevanje,

odločanje, preiskovanje problemov…), (2) delo z viri (zbiranje, izbiranje, interpretiranje,

presoja uporabnosti…), (3) predstavljanje idej (jasnost izražanja, učinkovitost

komuniciranja, ustvarjanje kakovostnih izdelkov…) in (4) sodelovanje (prizadevanje za

skupne cilje, uporaba medosebnih veščin, prevzemanje različnih vlog v skupini…)

(Rutar Ilc, 2003).



79

2.5.2 Pregled naravoslovnih rezultatov raziskave TIMSS za četrtošolce

Kakor smo že napisali, je bila raziskava TIMSS v Sloveniji primerljivo izvedena leta

1995. V tem letu so se slovenski četrtošolci uvrstili v mednarodno povprečje pri

naravoslovju in pri matematiki. Med 26 državami so se v naravoslovju uvrstili na 10.

mesto. V letu 1999 je Slovenija pri naravoslovju dosegla 13. mesto od skupaj 38

sodelujočih držav. V letu 2003 so se slovenski učenci pri naravoslovju uvrstili na 21.

mesto od skupno 28 sodelujočih držav (Japelj Pavešić, Brečko, Čuček in Vidmar,

2004).

V letu 2007 so slovenski četrtošolci dosegli 18. mesto med 36. državami sveta.

Dosežek je bil malo nad mednarodnim povprečjem (Svetlik, Japelj Pavešić, Kozina,

Rožman in Šteblaj, 2008). V letu 2011 so slovenski četrtošolci dosegli 20. mesto med

sodelujočimi državami. V letu 2011 so bile azijske države še vedno v prednosti pred

ostalimi sodelujočimi državami (Japelj Pavešić idr., 2011), kar se kaže tudi v raziskavi

leta 2015, kjer so se na mesta na vrhu lestvice uvrstili Singapur, Južna Koreja in

Japonska (Japelj Pavešić in Svetnik, 2016). Slovenski četrtošolci so v zadnji raziskavi

TIMSS (2015) dosegli 11. mesto med sodelujočimi državami, kar je 43 točk nad

povprečjem TIMSS. Slovenija kaže naraščanje povprečnega naravoslovnega dosežka

vse od leta 1995 naprej (prav tam).

Če povzamemo rezultate leta 2015, je Slovenija zasedla 14. mesto pri nalogah

najvišjega standarda znanja (prav tam). Slovenija je imela po področjih, ki jih pokriva

raziskava TIMSS, podobne dosežke predvsem na področjih žive in neživa narave,

nekoliko nižji dosežek pa v vedah o Zemlji. Razlog za slabši dosežek na področju ved

o Zemlji je lahko ta, da v Sloveniji fosile in kamnine učenci spoznavajo v 6. razredu pri

predmetu Naravoslovje 6. Če primerjamo rezultate od leta 2007, lahko vidimo, da je

znanje žive narave ves čas naraščalo, znanje nežive narave pa narašča od leta 2011

(Japelj Pavešić idr., 2011; Japelj Pavešić in Svetlik, 2016). Finska, kot najvišje

uvrščena evropska država, je dosegla najvišje dosežke pri vedah o Zemlji in najnižje

dosežke pri neživi naravi, prav tako tudi Singapur, ki je najnižje dosežke dosegal pri

vedah o Zemlji (preglednica 11). Po pregledu primerjave med pokritostjo vsebin iz

preizkusov TIMSS z nacionalnimi učnimi načrti lahko vidimo, da je v Sloveniji v učne

načrte vključenih 68 % vsebin (največ 76 % vsebin s področja nežive narave, 65 %

vsebin iz področja žive narave in 63 % vsebin iz področja ved o Zemlji) (prav tam).



80

Preglednica 11: Primerjava povprečnih dosežkov po državah (Slovenija, Finska in

Singapur) po vsebinskih ravneh (Japelj Pavešić idr., 2011; Japelj Pavešić in Svetlik,

2016; Svetlik idr., 2008).

Država Leto Skupni

naravoslovni

dosežek

Živa narava Neživa narava Vede o Zemlji

Povprečni

dosežek

Povprečni

dosežek

Povprečni

dosežek

Slovenija 2007

2011

2015

518 (1,9)

520 (2,7)

543 (2,4)

511 (2,2)

524 (2,6)

545 (2,3)

530 (1,6)

524 (3,4)

546 (2,4)

517 (2,5)

506 (2,7)

531 (4,1)

Finska 2007

2011

2015

(ni sodelovala)

570 (2,6)

554 (2,3)

574 (2,8)

556 (2,6)

568 (2,8)

547 (2,3)

566 (2,9)

560 (2,6)

Singapur 2007

2011

2015

587 (4,1)

583 (3,4)

590 (3,7)

582 (4,1)

597 (4,3

607 (4,4)

585 (3,9)

598 (3,5)

603 (3,7)

554 (3,3)

541 (3,10)

546 (3,7)

Po pregledu dosežkov po kognitivnih področjih (preglednica 12) lahko iz rezultatov

vidimo, da so pri vseh treh kognitivnih področjih (poznavanje dejstev in postopkov,

uporaba znanja, sklepanje in utemeljevanje) od leta 2011 slovenski učenci napredovali,

in sicer pri poznavanju dejstev in postopkov za 23 točk, pri uporabi znanja za 28 točk

ter pri sklepanju in utemeljevanju za 13 točk (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016). Dosežke

po kognitivnih področjih smo podobno kakor v zgornji preglednici primerjali s Finsko, ki

je najboljše uvrščena evropska država, in Singapurjem, ki je vodilna država v dosežkih

raziskave TIMSS 2015

.



81

Preglednica 12: Primerjava povprečnih dosežkov po državah o kognitivnih področjih

(Japelj Pavešić idr., 2011; Japelj Pavešić in Svetlik, 2016; Svetlik idr., 2008).

Država Leto Skupni

naravoslovni

dosežek

Poznavanje

dejstev in

postopkov

Uporaba

znanja

Sklepanje

Povprečni dosežek

Povprečni dosežek

Povprečni dosežek

Slovenija 2007

2011

2015

518 (1,9)

520 (2,7)

543 (2,4)

525 (2,1)

518 (2,2)

541 (2,6)

511 (1,6)

518 (2,8)

546 (2,9)

527 (1,8)

525 (3,6)

538 (2,7)

Finska 2007

2011

2015

(ni sodelovala)

570 (2,6)

554 (2,3)

579 (2,5)

556 (3,1)

568 (2,3)

553 (2,4)

560 (3,2)

552 (2,3)

Singapur 2007

2011

2015

587 (4,1)

583 (3,4)

590 (3,7)

579 (3,7)

570 (3,4)

574 (4,1)

587 (4,1)

590 (4,0)

599 (4,0)

568 (3,7)

597 (3,8)

605 (3,6)

Po pregledu razlike med spoloma so dečki dosegli višje rezultate pri vsebinah

nežive narava in vsebinah o Zemlji. Prav tako so višje rezultate dosegali dečki pri

kognitivnem področju poznavanja dejstev in postopkov. Rezultati kažejo, da so v 17

državah dečki dosegali višje dosežke na kognitivnem področju poznavanja dejstev in

postopkov. V osmih državah se je pokazala razlika tudi pri uporabi znanja, v eni državi

pa so dečki dosegali višje dosežke pri sklepanju in utemeljevanju (prav tam).

2.5.3 Odnos četrtošolcev do pouka naravoslovja

Učno okolje in odnos učencev do posameznih predmetov je zelo pomembno za

usvajanje znanja (Japelj Pavešić in Svetnik, 2016). Tudi iz raziskav TIMSS 2011 in

2015 lahko vidimo, da učenci s pozitivnejšim odnosom do naravoslovja dosegajo boljše

rezultate. Povezava deluje tudi v drugo smer, torej učenci, ki so uspešni pri pouku

naravoslovja, se ga bodo verjetno raje učili (Japelj Pavešić in Svetnik, 2016; Japelj

Pavešić idr., 2011). Zanimivo je, da je med letoma 2011 in 2015 priljubljenost učencev

do pouku naravoslovja bolj padla, saj je v 16 državah naklonjenost do naravoslovja

zrastla, v petih pa padla. Poleg priljubljenosti naravoslovja učenci odgovarjajo tudi na

vprašanja povezana s tem, koliko samozavesti imajo v znanju naravoslovja ter o

zavzetosti poučevanja naravoslovja – kako občutijo poučevanje svojega učitelja v



82

relaciji do sebe. Večina četrtošolcev (82 %) je bila v letu 2015 samozavestna v

naravoslovju; 18 % učencev ni bilo samozavestnih. Samozavest v znanju naravoslovja

je zrasla v 6 državah, padla pa v 13 državah (preglednica 14). V Sloveniji je 62 %

učencev, ki so deležni zelo zavzetega poučevanja naravoslovja, kar je nekoliko manj

od mednarodnega povprečja (69 %). V Sloveniji se naravoslovje zelo rado uči 45 %

četrtošolcev, 40 % se jih srednje rado uči, 17 % pa je takih, ki se naravoslovja ne mara

učiti. Finska je edina evropska država, ki ima nižji delež učencev, ki se zelo radi učijo

naravoslovje (38 %). V letu 2011 se je v Sloveniji zelo rado učilo naravoslovje 41 %

četrtošolcev, 38 % se jih je srednje rado učilo, 21 % pa se jih ni maralo učiti

(preglednica 13). Učenci, ki imajo zelo radi naravoslovje, dosegajo tudi višje dosežke.

Pri ocenjevanju samozavesti pri učenju naravoslovja (npr. naravoslovje mi gre,

naravoslovje me zmede…) je v Sloveniji 35 % učencev samozavestnih, 47 % jih je

delno samozavestnih in 18 % je nesamozavestnih učencev. Ocena samozavesti je

imela vpliv na doseganje točk, saj so tisti učenci, ki so nesamozavestni, dosegali manj

točk kakor tisti, ki so zmerno samozavestni ali zelo samozavestni (Japelj Pavešić in

Svetnik, 2016).

Preglednica 13: Naklonjenost učencev do učenja naravoslovja (Slovenija, Finska in

Singapur). (Japelj Pavešić idr., 2011; Japelj Pavešić in Svetlik, 2016; Svetlik idr., 2008).

Država Leto Zelo rad se učim naravoslovje

Srednje rad se učim naravoslovje

Naravoslovja se ne

učim rad

Odstotek

učencev

Povprečni dosežek

Odstotek

učencev

Povprečni dosežek

Odstotek

učencev

Povprečni dosežek

Slovenija 2007

2011

2015

69

41

43

523

529

551

14

38

40

510

515

540

17

21

17

509

516

531

Finska 2007

2011

2015

/

36

38

/

578

558

/

39

44

/

571

555

/

25

19

/

561

545

Singapur 2007

2011

2015

75

57

56

598

600

600

15

31

33

557

567

582

11

12

11

553

555

567



83

Preglednica 14: Samozavest učencev o znanju naravoslovja (Slovenija, Finska in

Singapur) (Japelj Pavešić idr., 2011; Japelj Pavešić in Svetlik, 2016; Svetlik idr., 2008).

Država Leto Zelo samozavestni Zmerno samozavestni Nesamozavestni

Odstotek

učencev

Povprečni dosežek

Odstotek

učencev

Povprečni dosežek

Odstotek

učencev

Povprečni dosežek

Slovenija 2007

2011

2015

65

46

35

533

543

566

28

37

47

497

515

543

7

17

18

472

575

497

Finska 2007

2011

2015

/

38

34

/

587

573

/

43

52

/

571

552

/

19

14

/

540

519

Singapur 2007

2011

2015

41

26

26

621

620

621

38

36

43

568

592

596

21

37

31

556

552

559

4.1.2.2 Pregled odgovorov o domači podpori in šolskem okolju med četrtošolci

Rezultati kažejo, da se je v Sloveniji največ, 78 % učencev, uvrstilo v skupino s

srednjo podporo doma. Dobra petina učencev ima doma veliko podpore (doma imajo

več kot 100 knjig, svojo mizo in sobo, vsaj 25 otroških knjig in vsaj eden od staršev ima

univerzitetno izobrazbo in je zaposlen kot strokovnjak) (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016).

Dosežki tistih učencev z veliko podpore doma so višji v primerjavi s tistimi, ki imajo

doma srednje veliko podpore pri izobraževanju. Finski učenci imajo v primerjavi s

slovenskimi v 34 % doma veliko podpore, 66 % jih ima srednjo podporo in 0 % ima

doma malo podpore. Zelo zanimiv podatek je tudi odnos staršev do matematike in

naravoslovja, saj rezultati kažejo, da ima skoraj dve tretjini učencev (63 %) starše, ki

imajo zmerno pozitiven odnos do matematike in naravoslovja, 34 % učencev ima

starše, ki imajo zelo pozitiven odnos, 3 % pa ima starše z negativnim odnosom do

naravoslovja in matematike. Če rezultate primerjamo s Finsko, lahko vidimo, da je

učencev s starši, ki imajo pozitiven odnos do naravoslovja in matematike, 60 %; starše

z zmerno pozitivnim odnosom ima 38 % učencev; 2% je staršev, ki imajo negativen

odnos do matematike in naravoslovja. Z vprašalnikom so ugotovili tudi, da so število let

predšolske vzgoje, v katero je bil vključen otrok, ter naravoslovni dosežki otroka v

četrtem razredu med seboj pozitivno povezani. Pomembno je poudariti, da podatki za

Slovenijo opozarjajo na slabo mnenje o šolah med starši. Slovenija je tukaj uvrščena



84

na dno lestvice, saj imajo večji delež teh učencev le še Japonska in Južna Koreja.

Pomemben podatek je tudi poklicno zadovoljstvo učiteljev. Podatki kažejo, da ima v

Sloveniji samo 17 % učencev učitelje z le malo problemi (preveč učencev v razredu,

preveč ur pouka, prevelik pritisk staršev…).



85

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Učni načrti naravoslovnih predmetov (Kolar idr., 2011; Vodopivec idr., 2011)

zagovarjajo možnost in priložnost izkustvenega doživljanja narave in tehnike. Prav tako

poudarjajo pomen uporabljanja tehnologije za izmenjavo podatkov ter urjenje učencev

v rabi tehnologije za delo s podatki (prav tam). Raziskave TIMSS (2007, 2011, 2015)

kažejo, da je uporaba računalnikov pri pouku naravoslovja v slovenskih osnovnih šolah

pod mednarodnim povprečjem. Zadnja raziskava TIMSS (2015) kaže tudi, da ima v

Sloveniji le 12 % učencev učitelje, ki izvajajo pouk z raziskovanjem (opazovanje

naravnih pojavov, gledanje učitelja pri izvajanju eksperimenta, načrtovanje,

predstavljanje, interpretiranje in uporaba rezultatov poskusa učencev, učenje

naravoslovja v naravi) pri več kot polovici ur naravoslovja, kar je manj od

mednarodnega povprečja (27 %).

Na podlagi učnega načrta, različnih raziskav ter priporočila evropskih držav o

spodbujanju inovativnih metod poučevanja, katerih učinek se lahko izboljša z uporabo

IKT, smo oblikovali model pouka naravoslovja z uporabo IKT in izkustveno usmerjenim

poukom na morski obali. Model pouka je oblikovan za naravoslovne dni ter za

naravoslovne aktivnosti v šoli v naravi in tudi za uporabo v razredu za tiste učitelje in

učence, ki se naravoslovnega dne na morski obali zaradi različnih razlogov ne morejo

udeležiti. Ob naravoslovnih dnevih ima izkustveno učenje že sedaj veliko vlogo;

uporaba IKT tovrstne vloge še nima. Glede na raziskave, ki pišejo o pozitivnemu

učinku uporabe IKT med poukom na prostem, smo oblikovali model pouka na prostem,

ki bo dinamičen, zanimiv in inovativen.

Raziskavo smo usmerili v učence 4. razreda, ki vsako leto odidejo v šolo v naravo

na Debeli rtič, kjer jim poleg plavanja nudijo še druge različne aktivnosti. Med temi

učitelji lahko izberejo tudi naravoslovne vsebine, ki temeljijo na izkustvenem

spoznavanju morske obale; te lahko izvedejo tudi učitelji sami. Aktivnosti, ki jih izvajajo

na morski obali, imajo poudarek na izkustvenem doživljanju morske obale, vendar se te

iz leta v leto ponavljajo, potrebe učencev pa se iz leta v leto spreminjajo. Pri poteku

izkustvenega pouka niso vključene vse faze izkustvenega pouka oziroma je vključena

samo ena faza, največkrat faza izkušnje (rokovanje z materialom); faze razmišljujočega

opazovanja, abstraktnega razmišljanja in aktivnega eksperimentiranja so pozabljene.

Uporaba IKT pa je v okviru takih aktivnostih nezaželena ali celo 'osovražena', saj



86

učitelji menijo, da uporaba tehnologije na naravoslovnih dnevih in šolah v naravi ni

potrebna.

Aktivnosti na morski obali smo oblikovali na podlagi Kolbovega cikla izkustvenega

pouka. Nadgradili smo ga z uporabo IKT (natančneje tabličnimi računalniki). Model

smo preizkusili neposredno na morski obali, saj menimo, da nudi morska obala veliko

možnosti za izvajanje učinkovitega pouka na prostem; uporaba IKT neposredno na

terenu (morski obali) pozitivno vpliva na motivacijo učencev.

Hkrati smo oblikovali tak model pouka, ki bo prenosljiv v razred in z njim omogočili

spoznavanje morske obale tudi za učence in učitelje, ki se naravoslovnega dneva ali

šole v naravi na morski obali niso udeležili.

3.2 Namen in cilj raziskave

Z raziskavo smo želeli pokazati, da bodo učenci s premišljeno uporabo IKT pri

pouku naravoslovja ter s pomočjo izkustvenega učenja dosegli boljše razumevanje

naravoslovnih pojmov in procesov ter izoblikovali boljši odnos do pouka naravoslovja.

Model smo preizkusili neposredno na morski obali, saj menimo, da nudi morska obala

veliko možnosti za izvajanje kakovostnega pouka naravoslovja in da je uporaba IKT

neposredno na morski obali pozitivno vplivala na znanje učencev. Poleg tega smo

oblikovali tak model pouka naravoslovja na morski obali, ki je prenosljiv v razred, in z

njim omogočili spoznavanje morske obale tudi učencem, ki se naravoslovnega dneva

na morski obali ne morejo udeležiti.

Namen raziskave je bil oblikovati in preveriti učinkovitost modela pouka

naravoslovja z uporabo IKT in izkustvenega učenja na morski obali. Model naj bi

pripomogel k boljšemu razumevanju pojavov in procesov na morski obali.

Cilji raziskave so:

- pregledati in proučiti teoretične osnove glede uporabe IKT pri pouku

naravoslovja;

- oblikovati model pouka naravoslovja na morski obali, ki bo temeljil na uporabi

IKT in izkustveno usmerjenem pouku za četrti razred osnovne šole;

- preveriti učinek pedagoškega eksperimenta z uvedbo eksperimentalnega

faktorja (EF): model pouka naravoslovja z uporabo IKT in izkustvenega učenja

na morski obali;



87

- ugotoviti učinek modela pouka naravoslovja z uporabo IKT in izkustvenega

učenja na morski obali na izboljšanje znanja s področja morske obale na vseh

taksonomskih ravneh;

- izboljšati odnos učencev eksperimentalne skupine do pouka naravoslovja;

- pomagati k boljšemu razumevanju različnih naravoslovnih vsebin in posledično

k izgrajevanju učinkovitih strategij reševanja problemov;

- prenos modela neposredno v razred in omogočiti spoznavanje morske obale

tudi učencem, ki se izkustvenega pouka z uporabo IKT na morski obali ne

morejo udeležiti.

3.3 Raziskovalne hipoteze

Splošne raziskovalne hipoteze:

Učenci eksperimentalne skupine (ES), ki bodo deležni modela pouka naravoslovja

z uporabo IKT in izkustvenega učenja na morski obali, bodo dosegali višje rezultate pri

preizkusu znanja o poznavanju, razumevanju, uporabi, sklepanju in utemeljevanju

znanja o morski obali v primerjavi z učenci iz kontrolne skupine (KS), ki bodo deležni

pouka naravoslovja na morski obali brez uporabe IKT.

Učenci eksperimentalne skupine bodo imeli v primerjavi z učenci kontrolne skupine

pozitivnejši odnos do pouka naravoslovja.

Specifične raziskovalne hipoteze:

H1: Eksperimentalna skupina učencev bo ob koncu eksperimenta dosegala višjo

raven poznavanja dejstev in postopkov na morski obali v primerjavi s kontrolno skupino

učencev.

H2: Eksperimentalna skupina učencev bo ob koncu eksperimenta uspešnejša pri

uporabi znanja in razumevanju pojmov o morski obali v primerjavi s kontrolno skupino

učencev.


raven sklepanja in utemeljevanja glede morske obale v primerjavi s kontrolno skupino

učencev.

H4: Eksperimentalna skupina učencev bo po končanem eksperimentu imela

pozitivnejši odnos do pouka naravoslovja v primerjavi s kontrolno skupino učencev.



88

3.4 Raziskovalna metodologija

3.4.1 Osnovna raziskovalna metodologija in raziskovalni pristop

V raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno metodo empiričnega

pedagoškega raziskovanja. V okviru empiričnega raziskovalnega pristopa smo

uporabili pedagoški neslučajnostni eksperiment z namernim vnašanjem

eksperimentalnega faktorja (izkustveni pouk in IKT) v pouk naravoslovja.

Podatke smo zbrali kvantitativno, in sicer z začetnim in končnim preizkusom

znanja naravoslovja ter z začetnim in končnim anketnim vprašalnikom, s katerima smo

preverjali odnos učencev do pouka naravoslovja.

Velik poudarek smo namenili vlogi učitelja eksperimentalne skupine ter vlogi

izvajalcev aktivnosti v šoli v naravi. Učitelji so tisti, ki najbolje poznajo učenčeve

potrebe in zmožnosti. Učitelje smo tako seznanili z njihovo indirektno vlogo; z njimi smo

se pred izvajanjem pouka tudi dobili ter jih seznanili z namenom raziskave. Poleg tega

smo o poteku in namenu raziskave seznanili tudi vodstvo mladinskega zdravilišča

Debeli rtič. Ob koncu eksperimenta smo z učitelji eksperimentalne skupine analizirali

potek raziskave, predvsem glede uporabe pripravljenega modela in didaktičnih gradiv v

šolski praksi. Poleg tega smo njihove pripombe in mnenja uporabili pri interpretaciji

podatkov.

Za pedagoški eksperiment smo se odločili, ker je primeren za preučevanje novosti,

ki jih vnašamo v pouk, v našem primeru vnašanje IKT in izkustvenega učenja v pouk

na prostem. Z eksperimentalno raziskavo tako želimo ugotoviti učinkovitost našega

modela pouka v pedagoški praksi.

Poleg preizkusa znanja so učenci kontrolne in eksperimentalne skupine pred

eksperimentom in po njem izpolnili začetni in končni anketni vprašalnik, s katerim smo

ugotavljali odnos učencev do pouka naravoslovja.

3.4.2 Model eksperimenta

Načrtovali smo enofaktorski model eksperimenta za učence četrtega razreda

osnovne šole z ekvivalentnimi skupinami z dvema modalitetama eksperimentalnega

faktorja:

- spoznavanje morske obale z uporabo modela pouka z IKT in izkustvenim

učenjem,

- spoznavanje morske obale po ustaljenih pripravah z izkustvenim učenjem.



89

Eksperiment smo izvedli v obstoječih oddelkih četrtih razredov različnih osnovnih

šol, ki so se udeležili šole v naravi ali naravoslovnega dneva na morski obali na

Debelem rtiču.

Skupino učencev, ki je bila deležna eksperimentalnega faktorja, torej našega

modela pouka naravoslovja na morski obali, smo poimenovali eksperimentalna skupina

(ES). Skupino učencev, ki ni bila deležna eksperimentalnega faktorja (izkustvenega

učenja na morski obali z uporabo IKT), smo poimenovali kontrolna skupina (KS).

Eksperimentalni faktor je vključeval model pouka naravoslovja na morski obali z

uporaba IKT in izkustvenega pouka. V eksperiment so bili vključeni tudi učitelji

razrednega pouka.

Eksperimentalna skupina je bila deležna popolne eksperimentalne obravnave, ki je

vključevala uporabo IKT in izkustvenega učenja neposredno na morski obali ter aktivno

vlogo učencev.

3.4.3 Opis in primerjava pouka na morski obali v kontrolni in

eksperimentalni skupini

V učnem načrtu NIT lahko zasledimo nekaj ciljev, ki so vezani tudi na spoznavanje

morske obale.

A spoznavanje morske obale ni specifično določeno. Učenci lastnosti morja

spoznavajo v 7. razredu, do takrat pa je spoznavanje morske obale in morskih

organizmov prepuščeno učiteljem in možnosti spoznavanja le-teh. Za 4. razred so

predvideni štirje naravoslovni dnevi, s katerimi naj bi učitelji izpolnili tudi cilje učnega

načrta. Poleg tega 4. razredi v številnih osnovnih šolah odidejo v šolo v naravo, kjer

imajo intenziven tečaj plavanja. V sklopu šole v naravi skušajo učitelji izvesti tudi

različne druge dejavnosti ter tako zmanjšati nekatere stroške, ki se pojavijo ob dnevih

dejavnosti.

Aktivnostim na morski obali smo v šolah v naravi namenili štiri šolske ure, saj je

toliko namenjeno tudi naravoslovnim dnevom. Vsebine, ki jih učitelji najpogosteje

vključujejo, so:

- spoznavanje morskih školjk in polžev,

- spoznavanje morskih organizmov in njihove prilagoditve,

- morje in značilnosti morja.

Začetnemu preizkusu znanja in anketnemu vprašalniku smo namenili eno šolsko

uro. Prav toliko smo namenili tudi končnemu preizkusu znanja in anketnemu



90

vprašalniku. Učencem smo zagotovili enako število ur v obeh primerjalnih skupinah. Na

sliki 10 predstavljamo potek naše raziskave:

V KS je bilo delo na morski obali izkustveno usmerjeno. Učenci so po morski obali

iskali morske organizme ter jih nato skušali prepoznati s pomočjo papirnatih

določevalnih ključev. Pogovor o morju in organizmih med učiteljem in učenci je potekal

frontalno. Učenci so delovne liste reševali individualno. Vse aktivnosti so potekale

preko pogovora in razlage, učenci so malo časa samostojno raziskovali in načrtovali

eksperimente. V KS je pouk na morski obali potekal izkustveno, vendar brez vseh faz

izkustvenega pouka. Največkrat učitelji uporabijo fazo konkretne izkušnje in

razmišljujočega opazovanja. Učitelji tabličnih računalnikov pri aktivnosti niso

uporabljali.

Slika 10: Potek eksperimentalne raziskave

3.4.3.2 Opis izvedbe modela pouka v eksperimentalni skupini

Priprave na izvedbo pedagoškega eksperimenta so se začele v šolskem letu

2014/2015. Priprave so vključevale izbor vzorca in izvajanje pilotske raziskave.

Preizkus smo izvedli v šolskem letu 2016/2017. V preglednici 15 predstavljamo potek

izvedbe raziskave.



91

Preglednica 15: Časovnica za pripravo in izvedbo pedagoškega eksperimenta.

Šolsko leto 2014/2015 Analiza učnega načrta naravoslovje in tehnika.

Analiza slovenskih in tujih učnih gradiv

Priprava modela pouka – določevalni ključi, aplikacije, delovni listi.

Januar – februar 2016 Dopis Mladinskemu zdravilišču Debeli rtič in društvu UMMI s prošnjo za sodelovanje v raziskavi in obrazložitev raziskave.

Dopis za učitelje in ravnatelje osnovnih šol, ki odidejo v šolo v naravi – obrazložitev raziskave.

Marec 2016 Dopis staršem in izjave za sodelovanje v raziskavi.

April, maj 2016 Izvedba pilotske raziskave:

- poskusna izvedba začetnih preizkusov znanja in anketnih vprašalnikov,

- poskusna izvedba eksperimenta,

- poskusna izvedba končnih preizkusov znanja in anketnih vprašalnikov.

Junij, julij 2016 Analiza začetnih in končnih preizkusov znanja ter anketnih vprašalnikov.

Analiza poskusnega eksperimenta.

Šolsko leto 2016/2017 Dopolnjevanje preizkusov znanja in anketnih

vprašalnikov.

Dopolnjevanje in nadgradnja modela pouka.

Priprava končnih aplikacij in določevalnega ključa, priprava in oblikovanje didaktičnega materiala za učence in učitelje.

Januar 2017 Dopis in sestanek z Mladinskim zdraviliščem Debeli rtič ter društvom UMMI.

Februar 2017 Dopis osnovnim šolam (učiteljem in ravnateljem) ter obrazložitev raziskave.

Marec 2017 Dopis staršem in izjave za sodelovanje v raziskavi.

April, maj, junij 2017 Sestanek z učitelji.

Izvedba začetnega preizkusa znanja in anketnega vprašalnika.

Izvedba eksperimenta.

Izvedba končnega preizkusa znanja in anketnega vprašalnika.

Julij, avgust, september 2017 Analiza podatkov raziskave.

Izvedba eksperimenta je potekala v šolskem letu 2016/2017, natančneje v

spomladanskih in poletnih mesecih, ko se šole udeležijo šole v naravi. Model pouka na



92

morski obali je bil zasnovan po principu Kolbovega cikla izkustvenega učenja (slika 11).

V model smo večkrat vključili vse faze izkustvenega učenja ter pri tem smiselno

integrirali IKT. Poleg tega smo upoštevali oblike sodelovanja, ki so temeljile na

socialnem sodelovanju (interakcija učenec-učenec, učenec-učitelj), tehnološkem

sodelovanju (interakcija učenec-tablični računalnik) in naravnem sodelovanju

(interakcija učenec-naravno okolje), ki so jih v svoji raziskavi uporabili tudi Boyce in

sodelavci (2014).

Slika 11: Cikel izkustvenega učenja našega modela pouka na morski obali

Postaje so vključevale naslednje vsebine (preglednica 16):

- Morje, ali te poznam?

- Določimo ime školjkam in polžem.

- Morski detektivi.

Vse vsebine so temeljile na izkustvenem učenju in na skupinskem delu. Tri

vsebine (Morje, ali te poznam?, Določimo ime školjkam in polžem in Morski detektivi)

so bile nadgrajene z uporabo tabličnih računalnikov, kakor lahko vidimo tudi v

preglednici 16.

IZKUŠNJA

RAZMIŠLJUJOČE OPAZOVANJE

ABSTRAKTNA KONCEPTUALIZACIJA

AKTIVNO EKSPERIMENTIRANJE

Uporaba vseh čutil

Opazovanje

Iskanje

organizmov

Možganska nevihta

Pogovor

Retorična vprašanja

Razlaga

Pogovor

Sklepanje

Merjenje na terenu

Iskanje rešitev –

reševanje problemov



93

Pregled po posameznih vsebinah:

Preglednica 16: Pregled našega modela pouka po posameznih vsebinah.

Vsebina Cilji Integracija IKT

MORJE, ALI TE

POZNAM?

- Spoznati osnovne

značilnosti morja.

- Ugotoviti in povezati stanje

vremena s stanjem morja.

- Samostojno pripraviti in

izvesti enostavne

eksperimente, vezane na

morje.

Uporaba tabličnih računalnikov –

aplikacija Morje, ali te poznam?

Reševanje skupinskih delovnih listov.

DOLOČIMO IME ŠKOLJKAM IN POLŽEM

- Spoznavati osnovne

značilnosti školjk in polžev.

- Poimenovati najznačilnejše školjke in polže našega morja.

- Uporabljati interaktivni

določevalni ključ morskih školjk in polžev.

Uporaba interaktivnega

določevalnega ključa na tabličnem računalniku.

Reševanje delovnih listov v paru.

MORSKI

DETEKTIVI

- Natančno brati ter povezovati prebrano z

raziskovanjem.

- Natančno opazovati. - Povezovati morske

organizme z okoljem, v

katerem jih najdemo.

Uporaba tabličnih računalnikov –

iskanje določenih morskih organizmov.

Reševanje skupinskih delovnih listov.

Aplikaciji na tabličnih računalnikih sta bili oblikovani tako, da so imeli učenci

možnost aktivnega učenja ter eksperimentiranja z različnimi parametri in podatki ter

tako prišli do dobrega razumevanja o morju ter o prilagoditvah organizmov. Poleg tega

so lahko vse slike, besedila, eksperimente učenci večkrat pregledali, torej je bil njihov

dostop večkrat omogočen, kar je povečalo tudi njihov kognitivni proces za različne

aspekte realnega opazovanja (Zacharias, Lazaridou in Avaamidou, 2016). Pri

oblikovanju aplikacije smo bili pozorni tudi na to, da tablični računalniki učencev niso

odvrnili od raziskovanja okolja, kar so poudarili tudi avtorji podobnih raziskav (Bleck,

Bullinger, Lude in Schaal, 2012; Hui-Chun, 2014).

Pouk na morski obali je bil izveden po fazah izkustvenega pouka, ki jih

prikazujemo v preglednici 17.



94

Preglednica 17: Izvajanje dejavnosti po fazah izkustvenega pouka

DEJAVNOSTI FAZE IZKUSTVENEGA POUKA

Izkušnja Razmišljujoče opazovanje

Abstraktna

konceptualizacija

Eksperimentiranje

Raziskovanje morske obale

Iskanje organizmov na morski obali.

Opazovanje, iskanje informacij v knjigah.

Pogovor, diskusija. Uporaba tablice – pričetek dejavnosti Morski detektivi ali Spoznajmo školjke in polže.

Morski detektivi

Iskanje organizmov na morski obali.

Ugotavljanje imena organizma.

Prilagoditve organizmov na okolje – delovni list.

Razvrščanje školjk in polžev z uporabo vseh čutil.

Spoznajmo morske školjke in polže

Uporaba tablice, tipanje školjk in polžev.

Določanje imena organizma z določevalnim ključem.

Spoznavanje značilnosti organizma, reševanje delovnega lista.

Prehod na dejavnost Morski detektivi ali Spoznavanje značilnosti morja –uporaba vseh čutil

Morje, ali te poznam?

Izvajanje eksperimentov – slanost, temperatura, gibanje in barva.

Branje na tablici. Reševanje skupinskega delovnega lista.

Didaktične igre.

Natančneje poglejmo potek pouka na morski obali, aplikacije ter odziv učencev na

posamezno fazo pouka ter morebitne pomanjkljivosti posamezne faze.

Raziskovanje morske obale (nabiranje in iskanje organizmov):

V prvem delu smo učencem pustili čas za raziskovanje morske obale. Med

raziskovanjem morske obale, so učenci s pomočjo pripomočkov (povečevalno steklo,

lovilna mrežica, kadičke, vrči, lopatka, grabljice in petrijevke) samostojno iskali in

nabirali morske organizme. Učenci so morali dobro opazovati morsko obalo, premikati

skale ter oditi v morje, če so pogoji to dopuščali. Učenci so s pomočjo povečevalnega

stekla, iskali manjše ogranizme nad in pod skalami. Najdene organizme so položili v

vrče z vodo ali v kadičke. Pomembno vlogo smo dali skrbi za varnost, ki je zelo

pomemben element pouka na prostem. Učencem in učiteljem smo podali natančna

navodila o varnosti na morski obali. Faza – nabiranje in iskanje morskih organizmov je

bila namenjena konkretni izkušnji in je za nadaljnji pouk na morski obali zelo

pomembna. Pri tem je bila učiteljeva vloga tudi pomembna, saj je učence ves čas

spremljal in jih spodbujal pri iskanju in nabiranju organizmov. Neposredne izkušnje in

pomen le-teh za delo na prostem in spoznavanje organizmov so potrdile tudi naše in

tuje raziskave (Cotič in Dolenc Orbanić, 2017; Tomažič, 2008; Yore in Boyer, 1997). Pri



95

tem gre tudi za vzorčenje materiala, opazovanje okolja ter uporabo vseh čutil za

celostno vpetost v izkušnjo. Učencem smo za raziskovanje pustili čas ter jih pri tem

spodbujali, da sodelujejo med seboj ter opazujejo vsak kotiček obale. Raziskovanju

morske obale smo namenili 45 minut (po potrebi tudi več). Sledilo je razmišljujoče

opazovanje, kjer so učenci preko vprašanj učitelja ugotavljali in spoznavali nabrane

organizme. Poleg tega so imeli možnost pregleda knjig o morskih organizmih. Pri tej

fazi smo učencem pustili, da sami ugotavljajo in raziskujejo. V fazi abstraktne

konceptualizacije smo skupaj z učenci ugotavljali glavne značilnosti morskih

organizmov. Pri tem smo dali poudarek logičnemu sklepanju in diskusiji. Sledila je faza

aktivnega eksperimentiranja, ki se je prepletala že z naslednjo fazo konkretne izkušnje

(preglednica 16).

Odziv učencev na raziskovanje morske obale:

Učenci so s prihodom na morsko obalo tudi v našem primeru postali glasni in

živahni. Učenci so bili neučakani in želeli čim prej začeti z raziskovanjem. Omeniti

moramo, da so si učenci prvotno želeli najti morske pse, ribe in rakovice. Nato so sami

ugotovili, da nekaterih organizmov na morski obali ne bodo našli. Pri opazovanju

učencev smo opazili, da so bili fantje veliko bolj zainteresirani za iskanje rakovic in rib,

dekleta pa za iskanje školjk in polžev. Pri iskanju je imel pomembno vlogo tudi učitelj,

saj je učence usmerjal pri iskanju organizmov, ki jih velikokrat ne opazimo (rak

vitičnjak, breženka, alge…). Učenci so ob vsakem najdenem organizmu zakričali ter

želeli vedeti njegovo ime. Učenci pri dejavnosti niso skrivali čustev in so bili takšni,

kakršni so: bili so sproščeni in zadovoljni.

Največ težav se je pojavilo pri deljenju pripomočkov ter pri skrbi zanje. Vsak

učenec je želel imeti vsaj en pripomoček; včasih je prišlo tudi do prepira. Pripomočke

so učenci pozabljali na vseh delih obale ter slabo skrbeli zanje. Na koncu dejavnosti

smo učence morali ves čas opozarjati na pripomočke, ter jih iskati po obali. Učenci so

bili pri razmišljujočem opazovanju še vedno zagnani za delo; pri tretji fazi (faza

abstraktne konceptualizacije) so bila predvsem dekleta tista, ki so bila vključena v

diskusijo.

Kljub natančnim navodilom za varnost, je prišlo tudi do manjših poškodb (odrgnin s

školjkami) ter uščipa rakovice, vendar so to bile izkušnje, ki jih učenci ne bodo hitro

pozabili. Lahko bi rekli, da je vsak učenec edinstven. Prav tako je tudi vsak pouk, ki ga

izvajamo na prostem edinstvena izkušnja, zato je vsak učenec na morski obali pridobil

različne miselne, socialne in akademske sposobnosti (Rennie, 2007).



96

Pomanjkljivosti dejavnosti:

Dejavnost bi ponovili večkrat, saj menimo, da je raziskovanje okolja, v tem primeru

morske obale, zelo pomemben element pri pouku naravoslovja. Menimo, da razen

časovnih pomanjkljivostih, drugih ni bilo.

Morski detektivi

Dejavnost morski detektivi postavlja v ospredje natančno branje in opazovanje

okolice. Dejavnost je bila izvedena s tabličnim računalnikom in izkustvenim učenjem

neposredno na morski obali.

Aplikacijo morski detektivi (slika 12) je pripravila magistrska študentka Informatike

in računalništva Univerze v Ljubljani. Za izdelavo so bili uporabljeni programski jeziki:

HTML5, CSS3, jQuery in Javascript. Razvoj aplikacije je potekal v razvojnem okolju

NetBeans. Določevalni ključ je bil narejen v JavaScript knjižnici d3

(DataDrivenDocuments).

Aplikacija učencem omogoča, da sledijo navodilom iskanja določenega organizma

(slika 13). Poleg tega je v aplikacijo vgrajen enostaven dihotomni (dvovejnati)

določevalni ključ (slika 14), s pomočjo katerega so učenci določili ime najdenemu

organizmu. Aplikacija vsebuje 6 organizmov, ki živijo na različnih področjih obale in so

značilni za naše okolje (breženka, rak vitičnjak, pegavka, rdeča morska vetrnica,

brizgač in voščena morska vetrnica). Aplikacija ne dovoljuje hitrega prehajanja na

konec. Učenci morajo postopno spoznati vsak organizem ter mu določiti ime. Aplikacija

je namenjena spoznavanju novih organizmov na zanimiv način. Poleg tega so vse

slike, besedila in eksperimente lahko učenci večkrat pregledali, torej je bil njihov dostop

večkrat omogočen, kar je povečalo tudi njihov kognitivni proces za različne aspekte

realnega opazovanja (Zacharias, Lazaridou in Avaamidou, 2016). Pri oblikovanju

aplikacije smo bili pozorni tudi na to, da tablični računalniki učencev niso odvrnili od

raziskovanja okolja, kar so poudarili tudi avtorji podobnih raziskav (Bleck, Bullinger,

Lude in Schaal, 2012; Hui-Chun, 2014). Učenci so morali vsak organizem poiskati, si

ga s pomočjo povečevalnega stekla ogledati in ugotoviti njegove osnovne značilnosti.

Učenci so imeli v manjših skupinah skupni delovni list, ki je lahko zelo učinkovit

pripomoček, kakor navajajo avtorji (Kisiel, 2003; Rennie, 2007). Učenci s skupinskim

delovnim listom bolje opazujejo, več sodelujejo, diskutirajo in razvijejo več povezav

med izkušnjo in koncepti. V sklopu celotnega pouka naravoslovja smo pripravili več

delovnih listov (priloga 4) za učence in učitelje. Reševanje delovnih listov je bila zadnja

faza pred ponovnim eksperimentiranjem (preglednica 17).



97

Slika 12: Prikaz aplikacije morski detektivi (morski ježek)

Slika 13: Navodila za iskanje breženke



98

Slika 14: Dvovejnati določevalni ključ

Odzivi učencev na dejavnost Morski detektivi:

Učenci so imeli 5 tabličnih računalnikov; delali so v skupinah (3-4 učenci na

skupino). Učenci so prvotno imeli nekaj težav z istočasnim branjem opisov na aplikaciji

ter iskanjem organizmov, zato so prvi organizem našli s pomočjo učitelja. Predvsem

fantje so želeli v čim krajšem času najti organizme tudi brez branja, zato so nekatere

dele besedil preskočili do slike. Pri določanju imen možnosti za preskakovanje ni bilo,

zato so se pri nalogi umirili in določili ime organizmu. Dekleta so se iskanja lotile

nekoliko bolj vestno ter prebrale vse, kar je bilo napisano v aplikaciji.

Opazili smo, da so učenci zelo spretni s tabličnimi računalniki in sledijo vsem

oznakam (naprej, pomoč) brez težav. Poleg tega so znali povečati ali pomanjšati sliko

in si tako prebrati ali ogledati podrobnosti. Nekaj težav se je pojavilo tudi pri izmenjavi

tablice med sošolci. Vsak je tablico želel imeti čimveč časa. Poleg tega se je ob

močnem soncu nekatere slike slabo videlo. Učenci so (v primerjavi s pripomočki) s

tablicami skrbno ravnali.


Pri dejavnosti bi kot pomanjkljivost izpostavili odsev svetlobe na tabličnem

računalniku, saj so morali učenci narediti senco, da so lahko videli določena navodila.

Poleg tega bi lahko dejavnost dopolnili še z ostalimi didaktičnimi igrami na morski obali.

Tudi pri tej dejavnosti je bil čas tisti, ki je preganjal učence in učitelje. Zato bi bilo

smiselno tudi pri tej dejavnosti imeti več časa, da bi se lahko učenci poglobili v

določene morske organizme in natančneje spoznali njihove prilagoditve.



99

Določimo ime polžem in školjkam*

Aplikacija je oblikovana v programu NVU – (izgovorjeno N-view), ki je namenjen

izdelovanju spletnih strani. Sami smo v programu izdelali dihotomni (dvovejnati)

določevalni ključ za školjke in polže, ki jih najpogosteje najdemo na morski obali

Debelega rtiča. V aplikaciji je izbranih 23 školjk in polžev. Aplikacija vsebuje slike in

opise za posamezno školjko ali polža (Slika 15, 16). Opisi organizmov so kratki in

razumljivi. Določevalni znaki so razumljivi, nedvoumni ter kratki, tako da lahko učenci

samostojno določajo imena organizmov.

Dejavnost se je začela z aktivnim eksperimentiranjem in nato prešla v fazo

izkušnje (preglednica 17). Učenci so že pri prvi dejavnosti – raziskovanje morske

obale, samostojno nabrali polže in školkje (školčje in polžje lupine). Prvotno so učenci

sami poskušali ločiti polže in školjke, sami so si zastavili kriterije ločevanja. Nato so

prešli na določanje s pomočjo določevalnega ključa. Učenci so si izbrali več školjk in

polžev za določanje. Učenci so ime organizma določili ter si prebrali osnovne

značilnosti organizma. Dejavnost se je končala z abstraktno konceptualizacijo, kjer so

učenci v paru reševali delovni list o polžih in školjkah. Pri dejavnosti je opazovanje

imelo osrednjo vlogo.

*Prvotni interaktivni določevalni ključ morskih organizmov primeren za širšo

populacijo je nastal v sklopu projekta SiiT.

Slika 15: Prikaz interaktivnega določevalnega ključa polžev in školjk



100

Slika 16: Prikaz opisa užitne klapavice v interaktivnem določevalnem ključu

Odzivi učencev na interaktivni določevalni ključ školjk in polžev:

Učenci z aplikacijo niso imeli težav. Prvotno so določili imena leščurju in užitni

klapavici, nato so izbrali školjke in polže, ki so jih sami našli. Opazili smo, da so učenci

pri določanju uporabili slike, a ko so zašli v težave, so se zanesli predvsem na

besedilo. Ko so učenci ugotovili potek določanja, so želeli določiti imena čim večjemu

številu polžev in školjkam; zanje je to postal izziv. Pri opazovanju učencev smo

ugotovili, da so dekleta veliko bolj natančno brala besedili in si ogledovale organizme v

primerjavi z dečki, ki so se zanašali predvsem na slike in bili zelo neučakani. Dekleta

so v celoti rešile delovne liste; dečki so nekatere segmente delovnih listov pustili

prazne; v mešanih parih so dekleta prevzela pisanje in rešila delovni list.


Ponovno bi kot pomanjkljivost izpostavili časovno omejitev in odsev ekrana

tabličnega računalnika. Omenili bi še pripombo ene izmed učiteljic, ki se ji je zdel ključ

v papirnati obliki boljši, saj so učenci lahko pogledali nazaj. Menila je, da v digitalni

obliki ključa učenci pozabijo, kaj so prebrali, in da niso pozorni na posamezne

določevalne znake. Ostalih pomanjkljivosti pri dejavnosti nismo opazili.

Aplikacija: Morje, ali te poznam?

Aplikacijo Morje, ali te poznam? je prav tako pripravila magistrska študentka

Informatike in računalništva Univerze v Ljubljani. Za izdelavo so bili uporabljen

programski jeziki: HTML5, CSS3,jQuery in Javascript; razvoj aplikacije je potekal v

razvojnem okolju NetBeans.



101

Aplikacija Morje, ali te poznam? je namenjena spoznavanju morja in lastnosti

morja. Aplikacija vodi učenca po določenih značilnostih morja, kot so slanost,

temperatura, gibanje in barva. Pri tem mora učenec sam preveriti vse značilnosti ter

rešiti naloge na aplikaciji. Aplikacija se je pričela z aktivnim eksperimentiranjem, kjer so

učenci prvotno uporabili vsa čutila (preglednica 16). Nato so s pomočjo tablice

pridobivali izkušnje o morju.

Delo je bilo razdeljeno na 4 faze (slika 17):

Temperatura – učenci so poimenovali pripomoček, s katerim merijo temperaturo.

Temperaturo so izmerili (rokovanje s termometrom) ter na termometru na aplikaciji

označili izmerjeno temperaturo (slika 18). Učenci so temperaturo izmerili na različnih

globinah ob različnih urah ter rešili naloge na tablici.

Barva – učenci so razmislili, kako bi ugotovili, kakšne barve je morska voda.

Pripraviti so morali enostaven eksperiment, s katerim so ugotovili barvo morske vode.

Za eksperiment so potrebovali prozoren kozarec in različne barve podlage, vendar so

eksperiment sami morali načrtovati. Rešitev so morali preveriti na aplikaciji. Pri tem so

pridobili še informacijo o tem, zakaj je morje videti 'modro'.

Gibanje – učenci so razmislili, kako bi sami simulirali valovanje morja. Pripravili so

eksperiment s katerim so sami a pomočjo pihanja, simulirali valovanje morja in rešili

nalogo. Ugotavljali so, kaj se zgodi, če pihajo močneje. Plimovanje je tudi gibanje

morja, ki je za učence abstraktno. Učenci so ugotavljali, kdaj je plima in kdaj oseka:

tako so spoznali omenjena izraza.

Slanost – učenci so razmislili, kako bi iz morske vode pridobili sol. Načrtovali so

eksperiment, ugotoviti so morali, kateri pogoji morajo biti izpolnjeni, da morska voda

izhlapi. S pomočjo aplikacije so spoznali pojma izhlapevanje in izparevanje.

Učenci so svoje meritve beležili na delovni list; če je bilo možno, so rešitve preverili

v še enkrat.



102

Slika 17: Prikaz aplikacije Morje, ali te poznam?

Slika 18: Prikaz aplikacije, s pomočjo katere so učenci merili temperaturo morja.

Odzivi učencev na dejavnost:

Učenci so imeli nekaj težav z razumevanjem aplikacije. Predvsem so imeli težave

hkrati spremljati navodila na tabličnem računalniku ter pri tem izvajati poskuse, čeprav

je bila aplikacija oblikovana tako, da tablični računalniki učencev niso odvrnili od

raziskovanja okolja, kar so poudarili tudi avtorji podobnih raziskav (Bleck, Bullinger,

Lude in Schaal, 2012.; Hui-Chun, 2014). Učenci so vse poskuse izvedli brez težav.

Tablični računalnik je bil nekaterim v napoto in nalog na aplikaciji niso rešili. Aplikacija

ima še nekaj pomanjkljivosti, ki bi jih bilo potrebno odpraviti, da bi vse lepo teklo.



103

Vsi učenci so želeli izmeriti temperaturo morja, tudi večkrat. Pri tem so ugotavljali,

kje je nižja temperatura, ter si tako oblikovali svoje izkušnje. Učenci so se zabavali pri

simulaciji valov, saj so s pihanjem v morsko vodo ugotavljali, kdo naredi močnejše

valove. Pri ugotavljanju barve morske vode so vsi učenci želeli v prozoren kozarček

zajeti morsko vodo in opazovati barve. Pri tem so vsi pomočili prste v morje in jih

okušali. Nekaj učencev pri eksperimentiranju ni sodelovalo, saj so jih veliko bolj

zanimale rakovice in ostali organizmi, ladje in bližnji bazen. Pri aktivnosti je vsekakor

prevladalo izkustveno učenje; tablični računalniki so bili potisnjeni v ozadje.


Pomanjkljivost dejavnosti se je kazala predvsem v neizpopolnjeni aplikaciji in

posledično zmedenosti učencev. Učenci so se dejavnosti prilagodili in dejavnost

izvedli; tablični računalnik je bil pri dejavnosti potisnjen v ozadje.

Zaključek :

Kakor je navedeno tudi v literaturi (Behrendt in Franklin, 2014; Kisiel, 2006; Orion

in Hofstein, 1994), so dejavnosti po pouku na prostem zelo pomembne. Učenčeve

izkušnje je potrebno okrepiti preko diskusije, aktivnosti, branja…

Sami smo učenčeve izkušnje okrepili s pogovorom o doživetem, nato pa s

konkretno aktivnostjo v skupinah. Učenci so prejeli sliko morske obale ter slike

spoznanih morskih organizmov. Organizme so postavili v območje, v katerem živijo. Pri

aktivnosti je šlo za medsebojno sodelovanje, pogovor in iskanje skupnih rešitev.

Omeniti moramo, da so učenci zelo dobro sodelovali; organizme so postavili v prava

območja. Po zaključenem delu je potekala še predstavitev rešitev po skupinah. Z

aktivnostjo so učenci zbrali svoje misli in izkušnje ter prišli do razumevanja določenih

vsebin, ki so temeljile predvsem na prilagoditvi organizmov in spoznavanju osnovnih

lastnosti morja.

3.4.4 Vzorec eksperimenta

V raziskavi je sodelovalo 192 učencev četrtih razredov iz namensko izbranih

osnovnih šol v Sloveniji. Učencev, vključenih v eksperimentalno skupino (ES), je bilo

95, v kontrolno skupino (KS) pa 97 učencev. Vsi razredi iz eksperimentalne skupine so

imeli izenačene pogoje za delo, tj. IKT, didaktične pripomočke ter živi material za

izvajanje izkustvenega učenja. Raziskava je bila izvedena s soglasjem staršev in

vodstva šole. V raziskavo so bili vključeni tudi učitelji razrednega pouka, ki poučujejo v

četrtem razredu osnovne šole.



104

3.4.5 Spremenljivke

Pri obdelavi podatkov smo uporabili odvisne, neodvisne in kontrolne

spremenljivke.

- Neodvisna spremenljivka je bil eksperimentalni dejavnik.

- Odvisne spremenljivke so bile vse spremenljivke, s katerimi smo preverjali

znanje naravoslovja in odnos do pouka naravoslovja v ES in KS:

· dosežki pri reševanju nalog s poudarkom na poznavanju dejstev in

postopkov;

· dosežki pri reševanju nalog s poudarkom na uporabi znanja;

· dosežki pri reševanju nalog s poudarkom na sklepanju in utemeljevanju;

· ocena odnosa do pouka naravoslovja.

- Kontrolne spremenljivke:

· Učenčev uspeh pri slovenščini (2, 3, 4, 5) v 3. razredu;

· Učenčev uspeh pri matematiki (2, 3, 4, 5) v 3. razredu;

· Učenčev uspeh pri spoznavanju okolja (2, 3, 4, 5) v 3. razredu.

Opomba: oceno ena smo izključili iz lestvice ocenjevanja, ker noben

učenec ni bil ocenjen z negativno oceno.

3.4.6 Obdelava podatkov

Statistično obdelavo podatkov pedagoškega eksperimenta smo izvedli s pomočjo

programa IBM SPSS Statistics 22. Podatke smo obdelali in predstavili na nivoju opisnih

statistik, statistik preverjanja zahtev nekaterih metod in statističnih metod analize razlik.

Za ugotavljanje razlik med ES in KS v znanju naravoslovnih pojmov na vseh

taksonomskih ravneh TIMSS-ove taksonomije, smo uporabili neparametričen preizkus,

in sicer Mann-Whitneyev U-preizkus za dva neodvisna vzorca, saj porazdelitev

spremenljivk ni sledila normalni porazdelitvi in nismo izpolnili pogoja za uporabo t-

preizkusa (Cencič, 2009; Štemberger, 2016). Normalnost porazdelitve smo preverili s

Kolomogorov-Smirnov-im in Shapiro-Wilk-ovim preizkusom, kjer smo sledili p

vrednosti. Če je bila p<0,05, porazdelitev ni normalna in je bilo potrebno uporabiti

neparametrične teste (Field, 2000). Mann-Whitneyev U-preizkus smo uporabili tudi za

preverjanje razlik med KS in ES po posameznih nalogah začetnega in končnega

preizkusa pri kognitivnih ravneh, pri doseženem številu točk na obeh preizkusih ter pri

preverjanju napredka pri KS in ES. Za preverjanje razlik v ocenah pri predmetih SPO,

MAT in SLO smo prav tako uporabili Mann-Whitneyev U-preizkus, saj je v tem primeru

šlo za ordinalne spremenljivke.



105

Zanesljivost merskega instrumenta smo preverili s pomočjo faktorske analize.

Prvotno smo s pomočjo Kaiser-Meyer-Olkinov (KMO) in Bartlettovim preizkusom

ugotovili, ali je faktorsko analizo smiselno uporabiti. Faktorsko analizo je smiselno

uporabiti, če je KMO večji od 0,05 ter če je Bartlettov preizkus statistično pomemben

(Field, 2005). Zanesljivost merskega instrumenta smo izračunali s postopkom

faktorizacije, ki temelji na faktorski analizi. Zanesljivost s faktorsko analizo označuje

podatek, kolikšen delež skupne variance pojasnjujejo vsi faktorji; upošteva se

zakonitost: rtt = *(Čagran, 2004).

*(rtt= koeficient zanesljivosti; h=delež pojasnjene variance).

Konstruktno veljavnost začetnega in končnega preizkusa znanja ter začetnega in

končnega anketnega vprašalnika smo preverjali s faktorsko analizo. Če je prvi faktor

višji, kakor predpostavljena spodnja meja, ki znaša 20 % (Čagran, 2004), lahko

sklepamo, da je preizkus ustrezno konstruktno veljaven.

Nalogam začetnega in končnega preizkusa znanja smo izračunali indeks

težavnosti, ki je definiran kot odstotek preizkušancev, ki pravilno odgovorijo na

vprašanje (Matlock- Hetzel, 1997; Sočan, 2011). Izračunali smo ga po formuli: p % =

* 100*. Težavnost nalog naj bi se gibala med 50 % in 80 % (Sagadin, 1993).

*(N = število testirancev v vzorcu, Np = število testirancev, ki so nalogo pravilno

rešili).

c2–preizkus hipoteze neodvisnosti smo uporabili za atributivne ali opisne

spremenljivke, torej za preverjanje razlike o odnosu do naravoslovja med učenci

kontrolne in učenci eksperimentalne skupine za začetku in koncu eksperimenta. Pri

pogojih za uporabo ga lahko uporabljamo tudi, ko so teoretične frekvence manjše od 5

in največ 20 % vseh teoretičnih frekvenc, zato smo pri interpretaciji c2– preizkusa v

izpisu c2–preizkusa v programu SPSS upoštevali izpis z razmerjem verjetij (Likelihood

Ratio) (Cencič, 2009).

S Spearmanovim korelacijskim koeficientom smo pri obeh skupinah preverili, ali so

dosežki na začetnem in končnem preizkusu znanja medsebojno povezani, smer

povezave ter kakšna je moč povezanosti. Poleg tega nas je zanimala povezava med

zaključeno oceno SPO v 3. razredu ter dosežkom na začetnem in končnem preizkusu

znanja v naši raziskavi. Spearmanov korelacijski koeficient smo uporabili, ker nismo

izpolnili pogojev za uporabo Pearsonovega korelacijskega koeficienta (Field, 2000), saj

so bile naše spremenljivke ordinalne in niso bile normalno porazdeljene.



106

3.4.7 Merski instrumenti in njegove karakteristike

V raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno metodo empiričnega

pedagoškega raziskovanja. V raziskavi smo kvantitativno analizirali podatke, ki smo jih

pridobili z začetnim in končnim preizkusom znanja, ki sta ju reševali KS in ES učencev.

Poleg preizkusa znanja so učenci KS in ES pred eksperimentom in po njem

izpolnili začetni in končni anketni vprašalnik, s katerim smo ugotavljali odnos učencev

do pouka naravoslovja.

Začetni preizkus znanja smo za raziskavo sestavili s pomočjo TIMSS-ovih nalog,

saj smo pri ocenjevanju preizkusov znanja upoštevali TIMSS-ovo taksonomijo znanja.

Končni preizkus znanja smo oblikovali sami. Pri izdelavi testa smo se zgledovali po

naravoslovnih nalogah TIMSS. Poleg tega smo pri obeh preizkusih znanja (začetnem

in končnem) upoštevali učni načrt naravoslovja in tehnike (Vodopivec idr., 2011) in

cilje, ki so v njem opredeljeni.

Glede na ravni znanja so bile naloge razdeljene po TIMSS-ovi taksonomiji znanja:

- poznavanje dejstev postopkov (I);

- uporaba znanja (II);

- sklepanje in utemeljevanje (III).

Kognitivna področja so hierarhično porazdeljena, saj se nadgrajuje od osnovnega

znanja in vse do povezovanja informacij in sklepanja (Mullis idr., 2003).

Pri sestavljanju obeh preizkusov znanja smo upoštevali tudi delež posameznih

ravni znanja, ki jih priporoča TIMSS (Mullis in Martin, 2014), to je:

- 40 % nalog s poudarkom na poznavanju dejstev in postopkov;

- 35 % nalog s poudarkom na uporabi znanja;

- 25 % nalog s poudarkom na sklepanju in utemeljevanju.

Za posamezen preizkus smo vnaprej pripravili kriterij točkovanja, ki je prav tako

temeljil na točkovanju, ki ga uporabljajo v raziskavah TIMSS. Pri dveh nalogah

(preglednica 18) smo točkovanje prilagodili naši raziskavi.

Pri sestavi preizkusa znanja smo bili pozorni tudi na jasnost in velikost pisave ter

na to, da na eni strani ni bilo preveč nalog, kar bi učence lahko zmotilo ali odvrnilo od

reševanja preizkusa.



107

3.4.7.1 Začetni preizkus znanja

Začetni preizkus znanja (priloga 1) je vseboval 10 vprašanj. Od tega so bile 3

naloge odprtega tipa in 7 nalog zaprtega tipa. Naloge so bile ovrednotene s točkami od

0-2. Seštevali smo tudi skupno število možnih točk posameznih taksonomskih ravni.

Največje število točk pri prvi taksonomski ravni je bilo 5, pri drugi 5, pri tretji

taksonomski ravni pa 4 točke. Poleg tega smo pri nalogi 1 in 6 dajali tudi polovične

točke, saj so se pojavili odgovori, ki so bili delno pravilni. Časovno je bil preizkus

znanja omejen na 30 minut. Z nalogami smo preverjali znanje o živi naravi (5 nalog),

znanje o neživi naravi (3 naloge) in znanje o Zemlji (2 nalogi). V preglednici 18

predstavljamo končni preizkus znanja (posamezne taksonomske ravni, možno število

točk za posamezno nalogo, področje, ki jo naloga pokriva, ter učne cilje, ki naj bi

naloga preverjala).

Preglednica 18: Predstavitev nalog v začetnem preizkusu znanja

Naloga Taksonomska

raven

Možno število točk

Področje Učni cilji

Učenec:

1.

I.

2

Živa narava

Pozna značilnosti življenjskih procesov živih organizmov.

Pozna razliko med živimi bitji in neživimi stvarmi.

2.

I.

1

Veda o Zemlji

Pozna osnovne značilnosti morja in oceanov.

Pozna razloge in posledice pitja

morske vode.

3.

I.

1

Neživa narava

Pozna lastnosti in delitev snovi.

4.

I.

1

Živa narava

Ve, da se živali prilagodijo okolju, v

katerem živijo.

Skupno

I. raven

POZNAVANJE 5

5.

II.

1

Živa narava

Zna razvrstiti živa bitja v skupine po skupnih značilnostih.



108

6.

II.

2

Neživa narava

Pozna nekatere fizikalne lastnosti

vode.

Ve, da se snovi v naravi spreminjajo.

Pozna proces izhlapevanja.

7.

II.

1

Neživa narava

Pozna termometer kot pripomoček za merjenje temperature.

Pozna lastnosti snovi

8.

II.

1

Veda o Zemlji

Pozna osnovne značilnosti Zemlje.

Skupno

II.

raven

UPORABA 5

9.

III.

2

Živa narava

Ve, da se živa bitja razmnožujejo.

Razume, da se vsa živa bitja ne morejo pariti med seboj.

Pozna posledice zmanjševanja števila živalskih vrst.

10.

III.

2

Neživa narava

Pozna lastnosti snovi.

Ve, da segrevanje in ohlajanje

povzročata spremembo lastnosti

snovi.

Zna prebrati preglednico.

Skupno

III.

Raven

SKLEPANJE 4

Skupno ∑ 14

Veljavnost

Vsebino začetnega preizkusa znanja smo racionalno analizirali ter pregledali, ali je

vsebinsko in oblikovno primerno sestavljen. Ker smo s preizkusom merili začetno

naravoslovno znanje, so se naloge navezovale na cilje iz učnega načrta Naravoslovje

in tehnika za 4. razred. Pazili smo, da smo z izbranimi nalogami preverjali znanje, ki se

je nanašalo na prilagoditve živali, poznavanje žive in nežive narave ter na poznavanje

nekaterih lastnosti morja in vode. Začetni preizkus znanja je povzet po TIMSS, kar

pomeni, da so naloge že predhodno pregledali kompetentni strokovnjaki. Veljavnost

začetnega preizkusa smo potrdili z učiteljicami ter s kompetentnimi didaktiki.



109

Konstruktno veljavnost smo preverili s pomočjo faktorske analize. Prvi faktor

začetnega teste pojasnjuje 23,13 % delež variance; preizkus ima ustrezno konstruktno

veljavnost.

Zanesljivost

S faktorsko analizo smo pridobili štiri faktorje, ki skupaj pojasnjujejo 54,64 %

variance. S postopkom faktorizacije smo dobili koeficient zanesljivosti rtt=0,776, kar

nam pove, da je merski instrument zmerno zanesljiv.

Objektivnost

Objektivnost začetnega preizkusa smo analizirali z dveh vidikov:

a) Objektivnosti izvedbe testiranja.

Pri objektivnosti izvedbe testiranja smo zagotovili, da so testatorji, v našem

primeru učitelji, bili seznanjeni s podrobnimi navodili za reševanje preizkusa znanja.

Tako smo izločili vpliv testatorja (učitelja) na učence pri reševanju.

b) Objektivnost preizkusa z vidika vrednotenja odgovorov.

Objektivnost preizkusa z vidika vrednotenja odgovorov smo primarno zagotovili

tako, da so bile naloge objektivnega tipa. Kriteriji ocenjevanja začetnih in končnih

preizkusov znanja so bili določeni vnaprej (preglednica 19); kriteriji za ocenjevanje so

bili jasni, nedvoumni in natančni. Poleg tega smo pripisali velik pomen jasnosti,

nedvoumnosti in natančnosti nalog, ki so jih testiranci reševali.

Preglednica 19: Točkovanje nalog v začetnem preizkusu znanja

Naloga Pravilen odgovor Možno število točk

Vrednotenje

1.

Napisati tri živa bitja in tri nežive stvari na sliki.

Živa bitja: rastline ali živali na sliki.

Nežive stvari: npr. kamen,

sonce, oblaki.

2

0 T: če ni odgovora oziroma je

napačen

1 T: delno pravilen odgovor –

pravilno napisana samo živa bitja ali nežive stvari

2 T: popolnoma pravilen

odgovor

2.

Ker je morje slano,

onesnaženo, kar lahko vpliva na naše zdravje.

1

0 T: če ni odgovora oziroma je napačen

0,5 T: delno pravilen odgovor

1 T: pravilen odgovor



110

3.

A

1


1 T: pravilno obkrožen odgovor

4.

A

1



5.

B

1

0T: če ni odgovora, oziroma je napačen


6.

Vodaj je izhlapela, sonce je

vplivalo na to, da je voda

izginila.

2


1 T: delno pravilen odgovor


7.

B

1



8.

C

1



9.

C

2



10

.

A

2



Občutljivost

Začetni preizkus smo sestavili tako, da je vseboval naloge različne težavnosti.

Tako smo želeli sestaviti preizkus znanja, ki bo občutljiv. Torej je naš preizkus vseboval

naloge različne zahtevnosti: od takih, ki so jih lahko rešili skoraj vsi učenci, do takih, ki

jih rešijo le najboljši posamezniki.

Vsako nalogo smo analizirali glede na težavnost (preglednica 20).



111

Preglednica 20: Indeks težavnosti za posamezne naloge začetnega preizkusa znanja

Naloga Indeks težavnosti (%)

1. 68,8

2. 87,0

3. 54,2

4. 88,5

5. 52,1

6. 77,6

7. 89,6

8. 52,1

9. 60,9

10. 37,1

Skupaj IT = 66,79 %

3.4.7.2 Začetni anketni vprašalnik o odnosu do pouka naravoslovja

Z vprašalnikom smo preverjali hipotezo 4, kjer nas je zanimal odnos učencev do

pouka NIT ter ali se pojavljajo razlike v odnosu med ES in KS.

Vprašalnik (priloga 2) je vseboval trditve o pouku naravoslovja, o oblikah dela pri

pouku naravoslovja ter trditve o tem, kako si učenci najlažje predstavljajo stvari in

procese, ki se dogajajo v naravi. Skupno je vprašalnik vseboval 17 trditev. Učenci so

svoje strinjanje izrazili z lestvico stališč, ki je bila štiristopenjska; spreminjala se je

glede na sklop trditev:

1. sklop – učenci so podali stališča o pouku naravoslovja; izbirali so lahko med:

sploh se ne strinjam, se ne strinjam, se strinjam, zelo se strinjam;

2. sklop – učenci so podali stališča o tem, kaj imajo radi pri pouku naravoslovja;

izbirali so lahko med: sploh nimam rad, nimam rad, imam rad, zelo imam rad;

3. sklop – učenci so podali stališča o tem, kaj jim najbolj pomaga, da si najlažje

predstavljajo stvari, ki se dogajajo v naravi; izbirali so lahko med: sploh mi ne

pomaga, mi ne pomaga, mi pomaga, zelo mi pomaga.

Likertovo lestvico stališč smo prilagodili starosti učencev. Za štiristopenjsko

lestvico smo se odločili zato, da bi povečali jasnost vprašalnika za učence. Poleg

tega smo anketni vprašalnik oblikovali s pomočjo raziskave TIMSS, ki prav tako



112

uporablja 4-stopenjsko lestvico. Pri anketnemu vprašalniku nismo uporabljali

številk, ampak sličice, ki so ponazarjale lestvico. Tako so lahko tudi tisti učenci, ki

slabše berejo, rešili anketni vprašalnik.

Veljavnost

Veljavnost vprašalnika smo preverili s pomočjo faktorske analize, kjer je prvi faktor

pojasnil 26,4 % variance, kar pomeni, da je anketni vprašalnik veljaven, saj je nad mejo

20 %.

Zanesljivost

S faktorsko analizo smo pridobili šest faktorjev, ki skupaj pojasnjujejo 66,34 %

variance. Koeficient zanesljivosti, pridobljen s postopkom faktorizacije, je znašal

(rtt=0,811), kar kaže, da je vprašalnik zelo zanesljiv.

Objektivnost

Učiteljem smo podali natančna navodila za reševanje vprašalnika. Omeniti

moramo, da smo učitelje prosili, da vsako vprašanje v vprašalniku učencem preberejo

naglas, saj imajo učenci lahko težave z razumevanjem vprašanja. Učitelji so bili med

reševanjem vprašalnika ves čas prisotni ter učencem razložili morebitne nejasnosti.

3.4.7.3 Končni preizkus znanja

Končni preizkus znanja (priloga 3) je sestavljalo 10 nalog. Od tega so bile štiri

odprtega tipa, pet nalog zaprtega tipa, zadnja, 10. naloga, je bila zaprtega in odprtega

tipa. Naloge so bile ovrednotene od 0-1, 0-2 in od 0-3 točke. Seštevali smo tudi skupno

število možnih točk po posameznih taksonomskih ravneh. Število možnih točk pri prvi

je bilo 5, pri drugi 7 in tretji taksonomski ravni 6 točk. Skupno število točk je bilo 18.

Časovno je bil končni preizkus znanja omejen na 30 minut. V preglednici 21

predstavljamo končni preizkus znanja (posamezne taksonomske ravni, možno število

točk za posamezno nalogo, področje, ki jo naloga pokriva, ter učne cilje, ki naj bi

naloga preverjala).

Preglednica 21: Predstavitev nalog v končnem preizkusu znanja

Naloga Taksonomska

raven

Možno število točk

Področje Učni cilji

Učenec:

1. I. 1 Živa narava pozna značilnosti življenjskih procesov živih organizmov;

zna razvrstiti živa bitja v skupine po



113

skupnih značilnostih;

2. I. 2 Živa narava pozna pravila obnašanja v naravi;

ve, da ima človek velik vpliv na naravo;

3. I. 1 Veda o

Zemlji

ve, da se stanje morja spreminja;

ve, da se morje giblje na različne načine;

zna poimenovati gibanja morja;

4. I. 1 Veda o

Zemlji

ve, da se morje giblje na različne načine;

ve, da vremenski pojavi vplivajo na

stanje morja.

Skupno

za I.

raven

POZNAVANJE 5

5. II. 2 Živa narava zna uvrstiti živa bitja v skupine po skupnih

lastnostih;

zna med seboj

razlikovati polže in školjke;

6. II. 1 Neživa narava ve, da se morje in

ozračje segrevata in ohlajata;

razume, kaj vpliva na

spreminjanje

temperature morja;

7. II. 3 Živa narava zna uvrstiti živa bitja v skupine po skupnih

značilnostih;

prepozna

najpogostejše vrste morskih živali v našem okolju ter pozna

njihove značilnosti;

zna povezati videz

živali z okoljem, v katerem živi;

8. II. 1 Neživa narava pozna značilnosti morske obale;

ve, da se na morski

obali spreminjajo



114

pogoji za življenje;

Skupno

za II.

raven

UPORABA 7

9. III. 1 Živa narava zna prepoznati živali glede na njihove

značilnosti;

zna povezati zunanji

videz živali z njenim načinom življenja;

10. III. 1

2

2

a) Neživa narava

b) Živa narava.

c) Živa bitja

zna prebrati

preglednico;

pozna osnovne

značilnosti morja;

zna povezati zunanji

videz živali z njenim načinom življenja.

povezuje zunanje

značilnosti živali s trenutnim stanjem

okolja;

pozna skupne

značilnosti živali ter njihovo prilagoditev na

okolje.

Skupno

za III.

raven

SKLEPANJE 6

Skupno ∑ 18

S končnim preizkusom znanja smo želeli ugotoviti, ali je skupina, ki je bila

poučevana po našem modelu, dosegla boljše rezultate v primerjavi s skupino, ki je bila

poučevana po ustaljenem modelu pouka. Preizkus je vključeval naloge o morskih

organizmih ter značilnostih morja.

Veljavnost

Vsebino končnega preizkusa znanja smo racionalno analizirali ter pregledali, ali je

vsebinsko in oblikovno primerno sestavljen. Veljavnost končnega preizkusa smo

potrdili z učitelji/-icami ter s kompetentnimi didaktiki naravoslovja.



115

Konstruktno veljavnost smo preverili s faktorsko analizo. Prvi faktor je pojasnil

21,61 % variance, kar je malo nad mejo 20 %. Rečemo lahko, da je preizkus

konstruktno veljaven.

Zanesljivost

S faktorsko analizo smo dobili štiri faktorje, s katerimi smo pojasnili 50,49 %

variance. Koeficent zanesljivosti (rtt) znaša 0,711, kar kaže, da je končni preizkus

znanja zmerno zanesljiv.

Objektivnost

Objektivnost začetnega preizkusa smo analizirali z dveh vidikov.

a) Objektivnost izvedbe testiranja.

Pri objektivnosti izvedbe testiranja smo zagotovili, da so bili testatorji (v našem

primeru učitelji) seznanjeni s podrobnimi navodili za reševanje preizkusa znanja. Tako

smo izločili vpliv testatorja (učitelja) na učence pri reševanju.

b) Objektivnost preizkusa z vidika vrednotenja odgovorov.

Objektivnost preizkusa z vidika vrednotenja odgovorov smo primarno zagotovili

tako, da so bile naloge objektivnega tipa. Kriteriji ocenjevanja začetnih in končnih

preizkusov znanja so bili določeni vnaprej (preglednica 22); kriteriji za ocenjevanje so

bili jasni, nedvoumni in natančni. Poleg tega smo pripisali velik pomen jasnosti,

nedvoumnosti in natančnosti nalog, ki so jih testiranci reševali.

Preglednica 22: Kriteriji točkovanja pri končnem preizkusu znanja

Naloga Pravilen odgovor Možno število točk

Vrednotenje

1.

Morska vetrnica, pegavka,

brizgač (A).

1

0 T: če ni odgovora oziroma je napačen (izbira b, c, d).


2.

Živali in rastlin ne trgaj s skal in kamnov, ampak jih

samo opazuj (A).

Kamne, ki jih premakneš, postavi nazaj na mesto (C)

2

0 T: če ni odgovora oziroma

je napačen (izbira b,c)

1 T: en pravilen odgovor.

2 T: oba pravilna odgovora

3.

Oseka

1

0 T: če ni odgovora oziroma je napačen (plima)

1 T: pravilno obkrožen



116

odgovor (oseka)

4.

Veter (burja, orkan)

Nevihte

Neurje

1


je napačen (ladje, skok v morje, met kamna)

1 T: pravilno napisan

odgovor

5.

Lastnosti školjk: imajo dve lupini/imajo lupino iz dveh

delov

Lastnosti polžev: imajo eno hišico/imajo hišico iz enega dela

2

0 T: če ni odgovora oziroma je napačen (polž se premika, polže lahko jemo, školjka se ne premika, školjka je pritrjena na podlago)


6.

Merila sta ob različnih urah.

Merila sta v različnih globinah (Andrej v globljem

morju, Lara v plitvejšem).

Merila sta na različnih mestih (Andrej na sončni strani, Lara na senčni strani).

1

0 T: če ni odgovora oziroma je napačen (merila sta v različnih podnebjih, merila sta ob različnih dnevih)

1T: pravilen odgovor

7.

Breženka

Rak vitičnjak

Voščena morska vetrnica

3

0 T: če ni odgovora oziroma je napačen (napačna razvrstitev organizmov)

1 T: pravilno razvrščen en organizem

2 T: pravilno razvrščena dva organizma

3 T: pravilno razvrščeni vsi trije organizmi

8.

Pravilno je odgovorila

Andreja.

1


je napačen (Marko, Sonja)


odgovor

9.

Da je plima in da rdeča morska vetrnica z razprtimi

lovkami čaka svoj plen.

2

0 T: če ni odgovora oziroma je napačen (A, B, D)


10. a

Miloš

1


je napačen (Tadej)


odgovor



117

10. b Pridobili bi podatek o tem,

da je oseka, ali pridobili bi

podatek o tem, da je voda

nizka (da rak vitičnjak ni v vodi).

2 0 T: nepravilen odgovor –

ugotovili bi, da je morje

slano, da je mrzlo…

1 T: delno pravilen odgovor:

rak vitičnjak se odpira in zapira, ko je morje visoko in

nizko


10. c Rdeča morska vetrnica ali morska vetrnica

2 0 T: nepravilen odgovor –

rak, riba (vsi organizmi, ki

nimajo podobnih

prilagoditev)

1 T: delno pravilen odgovor:

pegavka, latvica –

organizmi, ki živijo v bibavičnem pasu


Občutljivost

Preizkus smo sestavili tako, da je vseboval naloge različne težavnosti. Tako smo

želeli sestaviti preizkus znanja, ki bo občutljiv. Torej je naš preizkus vseboval naloge

različne zahtevnosti: od takih, ki so jih lahko rešili skoraj vsi učenci, do takih, ki jih rešijo

le najboljši posamezniki.

Vsaka naloga je bila analizirana glede na težavnost, kar je prikazano v preglednici

23.



118

Preglednica 23: Indeks težavnosti za posamezno nalogo končnega preizkusa znanja

Naloga Indeks težavnosti (%)

1. 84,9

2. 71,4

3. 76,6

4. 84,9

5. 77,1

6. 38,2

7. 60,2

8. 69,1

9. 62,8

10. a

10. b

10. c

89,0

25,7

19,9

10. 44,87

IT = 66,79 %

3.4.7.4 Končni anketni vprašalnik o odnosu do pouka naravoslovja in do pouka

na morski obali

S končnim anketnim vprašalnikom (priloga 4) smo preverjali hipotezo 4, kjer nas je

zanimal odnos učencev do pouka na morski obali ter ali so se pojavile razlike v odnosu

med ES in KS.

Vprašalnik je vseboval trditve o pouku na morski obali, o oblikah dela na morski

obali ter trditve o željah o pouku naravoslovja. Skupno je vprašalnik vseboval 17

trditev. Učenci so svoje strinjanje izrazili z lestvico stališč, ki je bila (kot pri začetnem

anketnem vprašalniku) štiristopenjska. Spreminjala se je glede na sklop trditev:

1. sklop – učenci so podali stališča o pouku naravoslovja na morski obali.

Izbirali so lahko med sploh se ne strinjam, se ne strinjam, se strinjam, zelo

se strinjam;

2. sklop – učenci so podali stališča o tem, kaj jim je bilo všeč pri pouku

naravoslovja na morski obali. Izbirali so lahko med sploh mini bilo všeč, mi

ni bilo všeč, mi je bilo všeč, zelo mi je bilo všeč;



119

3. sklop – učenci so podali stališča o tem, ali bi imeli še tak pouk naravoslovja

na morski obali (sploh se ne strinjam, se ne strinjam, se strinjam, zelo se

strinjam).

Zanesljivost

S faktorsko analizo smo dobili dva faktorja, s katerima smo pojasnili 44,96 %

variance. Koeficient zanesljivosti, pridobljen s postopkom faktorizacije, je znašal rtt=

0,677, kar kaže, da je končni anketni vprašalnik zmerno zanesljiv.

Veljavnost

Vsebino anketnega vprašalnika smo racionalno analizirali ter pregledali, ali je

vsebinsko in oblikovno primerno sestavljen.

Konstruktno veljavnost smo preverili s faktorsko analizo. Prvi faktor je pojasnil

33,95 % variance, kar je nad mejo 20 %. Rečemo lahko, da je anketni vprašalnik

konstruktno veljaven.

Objektivnost

Učiteljem smo podali natančna navodila za reševanje vprašalnika. Omeniti

moramo, da smo učitelje prosili, da vsako vprašanje v vprašalniku učencem preberejo

naglas, saj imajo učenci lahko težave z razumevanjem vprašanja. Učitelji so bili med

reševanjem vprašalnika ves čas prisotni ter učencem razložili morebitne nejasnosti.

3.6 Rezultati in interpretacija

Rezultate smo interpretirali v skladu z zahtevo po preglednosti in logiki

dokazovanja postavljenih hipotez. Pri preizkusu hipotez smo ravnali po pravilu, da je

največje dopustno tveganje za zavrnitev hipoteze 5-odstotna napaka. Če so bile

spremenljivke nenormalno razporejene, smo pri analizi začetnega in končnega

preizkusa znanja uporabili Mann-Whitneyev U preizkus. Če je bila raven statistične

pomembnosti pri Mann-Whitneyevem U preizkusu manjša od 0,05, je pomenilo, da se

ES in KS statistično pomembno razlikujeta glede na preverjeno hipotezo, kar je veljajo

tudi za c2– preizkus hipoteze neodvisnosti, s katerim smo preverjali hipotezo 4.



120

3.6.1 Ugotavljanje statistične izenačenosti KS in ES glede na spol in

zaključeno oceno pri predmetu matematika, slovenščina in spoznavanje

okolja

Prvotno nas je zanimalo, ali sta skupini izenačeni glede na spol ter po zaključenih

ocenah, saj je izenačitev skupin zelo pomemben pogoj za nadaljnjo analizo preizkusov

in anketnih vprašalnikov.

6.6.1.1 Ugotavljanje statistične izenačenosti KS in ES glede na spol

Preglednica 24: Delež učenk in učencev v vzorcu.

skupina

spol

KS

f f v %

ES

f f v %

Dečki 52 53,6 50 52,6

Deklice 45 46,4 45 47,4

Skupno 97 100 95 100

Iz preglednice 24 lahko vidimo, da je bilo število deklic in dečkov v obeh skupinah

skoraj izenačeno. V KS je bilo 53,6 % dečkov in 46,6 % deklic, v ES pa 52,5 % dečkov

in 47,4 % deklic. Izenačenost po spolu kaže tudi c2 – kvadrat preizkus hipoteze

neodvisnosti (c2=0,018; p=0,892), ki kaže, da ne obstajajo statistično pomembne

razlike med skupinama glede na spol.

3.6.1.2 Ugotavljanje statistične izenačenosti KS in ES glede na oceno pri

predmetih: matematika, slovenščina in spoznavanje okolja v 3. razredu

Izenačenost skupin glede na zaključeno oceno pri predmetu MAT, SLO in SPO

smo preverili z Mann-Whitneyevim U preizkusom, ki kaže, da ni statistično pomembnih

razlik (p>0,5) v zaključenih ocenah v 3. razredu med KS in ES učencev.



121

Preglednica 25: Mann-Whitneyev U preizkus za preverjanje razlik v ocenah MAT, SLO

in SPO.

Naloga Skupina NPovprečni rang

Mann-Whitneyev

preizkus

U P

Matematika KS 793,43

4310

0,662 ES 996,65

Slovenščina KS 992,45

4389

0,473 ES 997,69

Spoznavanje

okolja

KS 994,25

4214,5

0,942 ES 994,77

Na slikah 19, 20 in 21 so prikazane zaključene ocene pri predmetih MAT, SLO in SPO

v 3. razredu osnovne šole v ES in KS.

Slika 19: Zaključene ocene pri predmetu matematika v 3. razredu pri KS in ES

(izraženo v odstotkih za posamezno oceno) (NKS=97, NES=95).

Na sliki 19 lahko vidimo, da je imelo največ (44,3 %) učencev KS zaključeno oceno

pri predmetu matematike prav dobro (4), največ učencev ES pa oceno odlično (43 %).

V KS je bilo nekaj (11,3 %) učencev, ki je imelo zaključeno oceno dobro (3), v ES pa je

bilo takih učencev nekoliko več (14,0 %). Primerjalni skupini se statistično ne

razlikujeta (U=4310; p=0,662) (preglednica 25).

1 2 3 4 5

KS 0 5,2 11,3 44,3 39,2

ES 0 3,2 14,0 39,8 43,0

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

de

lež

uče

nce

v v %

ocena pri matematiki



122

Slika 20: Zaključena ocene pri predmetu slovenščina v 3. razredu pri KS in ES

(izraženo v odstotkih za posamezno oceno) (NKS=97, NES=95).

Pregledali smo, ali se skupini razlikujeta glede na zaključeno oceno pri predmetu

slovenščina (slika 20). Tudi pri predmetu slovenščina so imeli učenci KS in ES v

največji meri zaključeno oceno odlično (ES=46,3 %; KS=40,2 %) in prav dobro

(ES=35,8 %; KS =46,4 %). Primerjalni skupini se statistično ne razlikujeta po oceni pri

predmetu slovenščina (U=4389, p = 0,473). Povprečni rang pri KS je bila 92,45, pri ES

pa 97,69 (preglednica 25).

1 2 3 4 5

KS 0 3,1 10,3 46,4 40,2

ES 0 3,2 12,6 35,8 46,3

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

dele

ž uč

ence

v v %

ocena pri predmetu slovenščina



123

Slika 21: Zaključena ocena pri predmetu SPO za KS in ES (izraženo v odstotkih za

posamezno oceno) (NKS=97, NES= 95).

Slika 21 nam prikazuje zaključene ocene pri predmetu SPO pri obeh primerjalnih

skupinah. Vidimo lahko, da ima največ učencev obeh skupin zaključeno oceno prav

dobro (ES=44,2 %; KS=54,6 %). Skupini se statistično ne razlikujeta po zaključeni

oceni pri predmetu spoznavanje okolja (U=4214,5, p=0,942). Povprečni rang pri KS je

bil 94,25 pri ES pa 94,77 (preglednica 25).

Iz pridobljenih rezultatov lahko vidimo, da sta primerjalni skupini izenačeni po

spolu, zaključenih ocenah pri matematiki, slovenščini in spoznavanju okolja.

3.6.2 Analiza razlik med ES in KS v začetnem stanju

V nadaljevanju smo preverili, ali obstajajo razlike med primerjalnima skupinama pri

reševanju posameznih nalog začetnega preizkusa znanja. Poleg tega smo preverili še

razlike po taksonomskih ravneh in končnemu številu točk.

3.6.2.1 Analiza razlik med učenci KS in ES glede na posamezno nalogo v

začetnem preizkusu znanja

V začetnem preizkusu znanja smo preverjali naravoslovno znanje učencev, ki je

temeljilo na živi naravi in prilagoditvi organizmov ter tudi na poznavanju značilnosti

vode, morja in oceanov. Učenci naj bi omenjeno znanje pridobili v prvem vzgojno-

izobraževalnem obdobju.

1 2 3 4 5

KS 0 4,1 3,1 54,6 38,1

ES 1,1 2,1 8,4 44,2 41,1

0

10

20

30

40

50

60

de

lež

uče

nce

v v %

ocena pri predmetu spoznavanje okolja



124

V preglednici 26 so prikazani osnovni statistični parametri začetnega preizkusa

znanja, in sicer število učencev v ES in KS, aritmetična sredina, standardni odklon,

standardna napaka aritmetične sredine, najvišji in najnižji dosežki pri posamezni nalogi

ter koeficient asimetrije in sploščenosti.


po skupinah

Naloga Skupin

a

N Aritmetična sredina (M)

Dosežki (%)

SD SE Min Max KS* KA*

1 KS

ES

97

95

1,681

1,779

61,0

75,8

0,512

0,442

0,052

0,045

0

0

2

2

-0,985

0,022

-0,582

-0,982

2 KS

ES

97

95

0,887

0,858

88,7

85,3

0,319

0,343

0,032

0,036

0

0

1

1

4,222

2,435

-2,477

-2,083

3 KS

ES

97

95

0,515

0,568

51,5

56,8

0,502

0,478

0,051

0,037

0

0

1

1

-2,039

-1,963

-0,063

-0,281

4 KS

E

S

97

95

0,876

0,853

89,7

85,3

0,277

0,356

0,028

0,034

0

0

1

1

7,666

2,132

-3,083

-2,022

5 KS

ES

97

95

0,545

0,589

45,4

58,9

0,500

0,589

0,051

0,051

0

0

1

1

-2,006

-1,904

0,189

-0,370

6 KS

ES

97

95

1,660

1,505

82,5

72,6

0,784

0,836

0,076

0,086

0

0

2

2

1,240

-0,496

-1,784

-1,187

7 KS

ES

97

95

0,897

0,895

89,7

89,5

0,306

0,308

0,031

0,032

0

0

1

1

5,123

4,936

-2,652

-2,614

8 KS

ES

97

95

0,485

0,558

48,5

55,8

0,502

0,499

0,051

0,051

0

0

1

1

-2,039

-1,986

0,063

-0,237

9 KS

ES

97

95

1,216

1,221

60,8

61,1

0,981

0,980

0,099

0,101

0

0

2

2

-1,835

-1,827

-0,451

-0,461

10 KS

ES

97

95

0,724

0,737

37,1

36,8

0,971

0,967

0,097

0,099

0

0

2

2

-1,734

-1,730

0,542

0,554

*SD – standardni odklon, *SE – standardna napaka, *KS – koeficient sploščenosti, *KA –

koeficient asimetrije

Učenci ES so najvišje rezultate dosegli pri 7. nalogi (89,5 %), najnižje pa pri 10.

nalogi (36,8 %). Učenci KS so najvišje rezultate dosegli pri 4. in 7. nalogi (89,7 %),

najnižje pa pri 10. nalogi (37,1 %), kar je tudi pričakovano, saj je to naloga najvišje

taksonomske ravni; indeks težavnosti naloge je bil (It=0,37).



125

Za boljšo predstavljivost rezultatov smo na sliki 22 prikazali, kako sta se skupini

med seboj razlikovali glede na rezultate posamezne naloge.

Slika 22: Dosežki po posameznih nalogah učencev KS in ES v odstotkih (NKS= 97,

NES=95).

Iz slike 22 lahko vidimo, da so se odstopanja v dosežkih pojavila pri 1., 4., 5., 6. in

8. nalogi. ES učencev je nekoliko boljše reševala 1. nalogo (ES =75,8 %, KS=61 %), 5.

nalogo (ES=58,9 %, KS=45,4 %), in 8. nalogo (ES=55,8 %, KS=48,5 %). KS učencev

je nekoliko boljše rezultate dosegla pri 4. nalogi (KS=89,7 %, ES=85,3 %), 6. nalogi

(KS=82,5 %, ES=72,6 %). Največ težav so imeli učenci obeh skupin pri 1. nalogi, 5.

nalogi, 8. nalogi ter 10. nalogi.

Prva naloga je bila najsplošnejša. Bila je namenjena poznavanju žive in nežive

narave. Iz rezultatov smo opazili, da imajo učenci težave z določanjem živih

organizmov in neživih stvari. Pri omenjeni nalogi je veliko učencev ES in KS med

nežive stvari uvrstilo drevo, lokvanj, rožo. Čeprav živo in neživo naravo obravnavajo že

v 1. razredu, imajo učenci še vedno veliko težav z omenjeno temo.

Pri peti nalogi so imeli učenci težavo z uvrščanjem živali med plazilce. Učenci so

velikokrat med plazilce uvrstili žabo, deževnika in rakovico. Naloga je imela indeks

težavnosti It=0,52.

Pri 8. nalogi so učenci imeli nekaj težav z izražanjem, saj niso uporabili besede

izhlapevanje oziroma so uporabili preveč splošne izraze, kot so:

0 20 40 60 80 100

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

dosežki (%)

na

log

e

ES učencev

KS učencev



126

»Sonce popije vodo.«

»Vodo so popile rože.«

»Voda je izginila v zrak.«

Veliko težav se je pojavilo tudi pri 10. nalogi, saj so učenci nepravilno prebrali

preglednico in niso razumeli, kaj je Katja ugotovila s poskusom. Omenjena naloga je

bila najvišje taksonomske ravni, zato smo pričakovali, da bodo imeli učenci težave z

reševanjem.

Zanimalo nas je, ali so se dosežki med skupinama statistično pomembno

razlikovali po posamezni nalogi. S Kolmogorov-Smirnovim in Shapiro-Wilkovim

preizkusom smo ugotovili, da spremenljivke niso normalno porazdeljene, saj je p

vrednost obeh preizkusov znašala 0,000. Zato smo uporabili neparametrični Mann-

Whitneyev U preizkus. Pokazal je, da so se statistično pomembne razlike pojavile pri 1.

nalogi (p=0,021) (preglednica 27). Pri ostalih nalogah med KS in ES nismo ugotovili

statistično pomembnih razlik.


po skupinah

Naloga Skupina N Povprečni rang Mann-Whitneyev preizkus

U p

1.

KS 97 88,65

8599

0,021 ES 95 103,59

2.

KS 97 97,61

8867

0,493 ES 95 94,34

3.

KS 97 93,73

9091,6

0,504 ES 95 98,35

4.

KS 97 99,12

8721

0,151 ES 95 92,78

5.

KS 97 90,82

8809,5

0,129 ES 95 101,35

6.

KS 97 100,46

8591,5

0,119 ES 95 91,40

7.

KS 97 95,19

9233

0,708 ES 95 96,84

KS 97 92,27



127

8. ES 95 99,85 8950,5 0,274

9.

KS 97 96,09

9015

0,979 ES 95 95,91

10.

KS 97 95,94

9306,5

0,986 ES 95 96,06

6.6.6.2 Analiza razlik v znanju naravoslovja med učenci ES in KS po

taksonomskih ravneh

V začetnem stanju smo pregledali znanje učencev iz naravoslovja na treh

taksonomskih ravneh.

Taksonomske ravni so bile oblikovane po TIMSS-ovi taksonomiji znanja: (I)

poznavanje dejstev in postopkov, (II) uporaba znanja, (III) sklepanje in utemeljevanje.

Glede na ravni znanja smo pregledali, ali so se pojavljale statistično pomembne razlike

med učenci KS in ES. Že pri analizi posameznih nalog smo ugotovili, da porazdelitev

spremenljivk ni normalna. Rezultati v preglednici 28 kažejo, da porazdelitev

spremenljivk ni normalna, kar sta pokazala Kolmogorov-Smirnov in Shapiro-Wilkov

preizkus s statistično značilnostjo 0,000 (p<0,005).

Preglednica 28: Test normalnosti za posamezne taksonomske ravni

Taksonomske

ravni

Kolmogorov- Smirnov Shapiro-Wilkov

statistika prostostne

stopnje

p statistika prostostne

stopnje

p

Poznavanje 0,234 191 0,000 0,848 191 0,000

Uporaba 0,227 191 0,000 0,886 191 0,000

Sklepanje in

utemeljevanje

0,226 191 0,000 0,795 191 0,000

Za nadaljnje analize smo uporabili neparametrični Mann – Whitneyev U preizkus.

Prvotno smo pregledali osnovne statistične parametre začetnega testa za vse tri

taksonomske ravni, in sicer aritmetično sredino, standardni odklon, standardno napako,

minimalno in maksimalno vrednost ter koeficient sploščenosti in asimetrije.



128

Preglednica 29: Opisna statistika za posamezne taksonomske ravni začetnega

preizkusa po skupinah

Skupina Taksonomske

ravni

N Aritmetična sredina (M)

SD SE MAX MIN KS KA

KS

Poznavanje 97 3,959 0,841 0,085 5 2 -0,351 -0,607

Uporaba 3,464 1,225 0,124 5 0 -0,747 -0,035

Sklepanje in

utemeljevanje

1,948 1,623 0,165 4 0 0,040 -1,483

ES

Poznavanje 95 4,068 0,909 0,093 5 1 -0,857 -0,462

Uporaba 3,511 1,307 0,134 5 0 -0,612 -0,515

Sklepanje in

utemeljevanje

1,979 1,637 0,168 4 0 0,020 -1,507



Iz preglednice 29 lahko vidimo, da se skupini najbolj razlikujeta pri povprečnem

dosežku na prvi taksonomski ravni – poznavanje dejstev in postopkov, kamor je bila

uvrščena tudi 1. naloga. KS učencev je v povprečju dosegla 3,60, ES učencev pa 4,07

točk. Na drugi in tretji taksonomski ravni je bilo število povprečno doseženih točk skoraj

izenačeno (slika 23).

Slika 23: Povprečno število točk za posamezno taksonomsko raven po skupinah,

(NKS=97, NES=95).

Prva taksonomska raven je bila namenjena poznavanju pojavov in procesov.

Učenci so pri omenjeni taksonomski ravni imeli najmanj težav z reševanjem nalog;

0 1 2 3 4 5

1. raven

2. raven

3. raven

povprečno število točk

tak

son

om

ske

ra

vn

i

ES

KS



129

nekoliko težav so imeli le s 1. nalogo. Vidimo lahko, da so učenci ES dosegli 0,11 točke

več od učencev KS. Druga taksonomska raven je bila namenjena uporabi znanja. Pri

nalogah so učenci morali poznati značilnosti plazilcev, merjenje temperature s

termometrom ter izraz izhlapevanje. Učenci KS in ES so v povprečju dosegli podobno

število točk ( (KS)=3,46; (ES) =3,51).

Tretja taksonomska raven je bila namenjena sklepanju in utemeljevanju. Pri

omenjeni taksonomski ravni so učenci imeli največ težav. Pri nalogah so morali učenci

znati prebrati preglednico in interpretirati podatke ter vedeti, kako lahko posamezna

živalska vrsta preživi. Povprečno število doseženih točk je bilo najnižje pri obeh

skupinah ( (KS)=1,95; (ES) =1,98); razlike med skupinama so bile minimalne.

Že povprečne vrednosti so nam pokazale, da sta skupini po taksonomskih ravneh

dokaj izenačeni. Z Mann–Whitneyevim U preizkusom smo pregledali, ali se skupini

statistično razlikujeta po dosežku točk na posamezni taksonomski ravni.

Preglednica 30: Razlike med ES in KS glede na posamezne taksonomske ravni

Taksonomska

raven

Skupina N Povprečni rang

Mann-Whitneyev preizkus

U p

Poznavanje KS 97 92,14

4185

0,289 ES 95 99,98

Uporaba KS 97 94,28

4392,5

0,652 ES 95 97,77

Sklepanje in

utemeljevanje

KS 97 95,53

4513,5

0,900 ES 95 96,48

Iz preglednice 30 lahko vidimo, da med skupinama ni bilo statistično pomembnih

razlik na vseh treh taksonomskih ravneh (poznavanje, uporaba, sklepanje in

utemeljevanje), saj so p vrednosti znašale več kot 0,05. Po pregledu povprečnih

rangov lahko vidimo, da se je največja razlika pojavila pri prvi taksonomski ravni, saj je

ES dosegla povprečni rang 99,98, KS pa 92,14, saj je bila v prvi taksonomski ravni tudi

naloga, ki je pokazala statistično pomembne razlike.



130

3.6.2.3 Analiza razlik v znanju naravoslovja med učenci ES in KS po

doseženem številu točk

Zanimalo nas je tudi, ali se skupini razlikujeta po številu doseženih točk pri

preizkusu znanja. Čeprav so že taksonomske ravni pokazale, da spremenljivke niso

normalno porazdeljene, smo normalnost porazdelitve preverili za končno število

doseženih točk na začetnem preizkusu znanja.

Preglednica 31: Test normalnosti za doseženo število točk na začetnem preizkusu

znanja

Taksonomske

ravni

Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilkov


stopnje


stopnje

p

Število točk 0,128 191 0,000 0,957 191 0,000

S Kolmogorov-Smirnovim in Shapiro-Wilkonovim preizkusom smo ugotovili, da pri

doseženem številu točk na začetnem preizkusu znanja spremenljivke niso normalno

razporejene, saj je bila statistična pomembnost pri obeh preizkusih manjša od 0,05

(p<0,05) (preglednica 31).

V preglednici 32 prikazujemo rezultate Mann-Whitneyevega U preizkusa.

Preglednica 32: Mann-Whitneyevega U preizkus za doseženo število točk na začetnem

preizkusu znanja


Mann Whitneyev preizkus

U p

KS 97 94,29

4393,5

0,663 ES 95 97,76

Rezultati Mann–Whitneyevega U-preizkusa so potrdili, da med KS in ES ni razlik v

doseženem številu točk (U=4393, p=0,663). Pri primerjanju povprečnega ranga ES in

KS smo videli, da ni večjih razlik med skupinama, saj je ES dosegla povprečni rang

97,76, KS pa 92,29. Pri posameznih nalogah, pri taksonomskih ravneh in pri končnem

številu točk na začetnem preizkusu znanja gre za minimalne razlike v znanju, zato

lahko rečemo, da sta skupini glede na predznanje izenačeni.



131

3.6.3 Analiza razlik med učenci KS in ES glede mnenja v zvezi s poukom

naravoslovja

Z anketnim vprašalnikom smo ugotavljali mnenje učencev glede pouka

naravoslovja, natančneje nas je zanimalo, kaj jim je všeč pri pouku naravoslovja ter kaj

jim najbolj pomaga pri razumevanju naravoslovnih vsebin. Vprašalnik je bil razdeljen na

tri sklope; po sklopih predstavljamo tudi rezultate.

1. sklop – analiza prvega sklopa vprašanj o mnenju učencev o pouku naravoslovja

Z c2-preizkusom hipoteze neodvisnosti smo preverili, ali obstajajo statistično

pomembne razlike med KS in ES v mnenju o pouku naravoslovja.

Preglednica 33: Razlike med KS in ES glede na mnenje o pouku naravoslovju

Trditve: Skupina N c2-preizkus Stopnje prostosti (df) Statistična

značilnost (p)

Naravoslovje je

moj priljubljen

predmet.

KS 97

5,976

4

0,201 ES 95

Naravoslovje je

zanimiv predmet.

KS 97

5,974

3

0,114 ES 95

Naravoslovje je

lahek predmet.

KS 97

1,914

3

0,590 ES 95

Ugotovili smo, da med KS in ES učencev ni statistično pomembnih razlik (p>0,05)

pri prvem sklopu vprašanj, ki se nanašajo na mnenje o pouku naravoslovja

(preglednica 33). Odgovore smo predstavili in jih podrobneje analizirali na slikah 24, 25

in 26.



132

Slika 24: Mnenje učencev KS in ES o priljubljenosti pouka naravoslovja, izraženo v

odstotkih (NKS= 97, NES=95).

Slika 24 nam prikazuje mnenje učencev glede priljubljenosti pouka naravoslovja.

Večinoma učenci KS (43,3 %) in učenci ES (56,8 %) menijo, da je pouk naravoslovja

njihov priljubljen predmet. Nekaj je tudi takih, katerim pouk naravoslovja sploh ni

priljubljen predmet (KS=9,3 %; ES=8,4 %). Sicer je med KS in ES skupino nekaj razlik

pri opredelitvi, vendar smo ugotovili, da med skupinama ni statistično pomembnih razlik

(c2(4)=5,976; p=0,201) (preglednica 33) glede priljubljenosti pouka naravoslovja.

Podobne rezultate so beležili tudi v raziskavi TIMSS (2015), kjer je 56 % četrtošolcev

napisalo, da se zelo radi učijo naravoslovje, 33 % da se radi učijo ter 11 %, da se

naravoslovja ne učijo radi. Učenci pri taki starostni skupini še vedno radi raziskujejo v

naravi in raziskujejo vse novo.

Na sliki 25 lahko vidimo, da se mnenja o zanimivosti pouka naravoslovja med

skupinama nekoliko razlikujejo. Učenci ES se večinoma (50,5 %) zelo strinjajo, da je

pouk naravoslovja zelo zanimiv, učenci KS pa nekoliko manj (39,2 %). Pri učencih KS

je tudi nekaj takih (6,2 %), ki jim pouk naravoslovja sploh ni zanimiv. Po pregledu

statistične značilnosti s c2 – preizkusom hipoteze neodvisnosti smo ugotovili, da ni

statistično pomembnih razlik med skupinama (c2 (3) =5,947; p=0,114) (preglednica 33).

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0

sploh se ne strinjam

se ne strinjam

se strinjam

zelo se strinjam

delež učencev v %

sploh se ne

strinjamse ne strinjam se strinjam zelo se strinjam

ES 8,4 11,6 56,8 23,2

KS 9,3 22,7 43,3 23,7

Naravoslovje je moj priljubljen predmet.



133

Slika 25: Mnenje učencev KS in ES o zanimivosti pouka naravoslovja, izraženo v

odstotkih (NKS=97, NES=95).

Zanimalo nas je tudi mnenje učencev o tem, ali je naravoslovje lahek predmet.

Slika 26: Mnenje učencev KS in ES o tem, ali je pouk naravoslovja lahek predmet,

izraženo v odstotkih (NKS= 97, NES =95).

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0


se ne strinjam

se strinjam

zelo se strinjam

delež učencev v %

sploh se ne


ES 1,1 13,7 34,7 50,5

KS 6,2 12,4 42,3 39,2

Naravoslovje je zanimiv predmet.

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0


se ne strinjam

se strinjam

zelo se strinjam

delež učencev v %

sploh se ne


ES 8,4 28,4 43,2 20,0

KS 9,3 33,0 34,0 23,7

Naravoslovje je lahek predmet.



134

Vidimo lahko, da so mnenja o tem, ali je pouk naravoslovja lahek predmet, deljena.

V največji meri se v obeh skupinah strinjajo, da je naravoslovje lahek predmet

(KS=34,0 %, ES=43,2 %). Kar nekaj je takih učencev, ki se ne strinja, da je pouk

naravoslovja lahek predmet (KS=33 %, ES=28,4 %). Tudi pri tem vprašanju razlike

med učenci KS in ES niso statistično pomembne (c2(3)=1,914; p=0,590) (preglednica

33). Po prvem sklopu vprašalnika med skupinama ni statistično pomembnih razlik, saj

so bile vse p vrednosti višje od 0,05.

2. sklop - Analiza drugega sklopa vprašanj o tem, kaj imajo učenci pri pouku

naravoslovja radi.

V drugem sklopu vprašanj nas je zanimalo, ali imajo učenci radi naravoslovne dni,

delo v naravi, eksperimentiranje, razlago učitelja, delovne liste, delo z računalnikom in

delo v skupini, saj smo vse naštete elemente uporabili tudi v našem modelu pouka na

morski obali.

Preglednica 34: Razlike med ES in KS o tem, kaj imajo učenci radi pri pouku

naravoslovja.

Pri pouku naravoslovja imam rad:

Skupina

N

c2-preizkus

Stopnje

prostosti

(df)

Statistična značilnost

(p)

naravoslovne dni KS 97 5,617 3 0,132

ES 95

preizkuse/ eksperimente

KS 97 1,214 3 0,750

ES 95

delo v naravi KS 97 6,685 3 0,083

ES 95

delo z računalnikom KS 97 0,650 3 0,885

ES 95

delo z delovnimi listi KS 97 7,030 3 0,071

ES 95

razlago učitelja KS 97 7,057 3 0,070

ES 95

gledanje filmov, animacij…

KS 97 2,294 3 0,514

ES 95

ko delamo v skupini s sošolci

KS 97 6,866 3 0,076

ES 95



135

V preglednici 34 lahko vidimo, da se tudi pri drugem sklopu vprašanj skupini med

seboj statistično pomembno ne razlikujeta (p>0,05). Rezultate glede na posamezno

trditev predstavljamo v spodnjih slikah.

Slika 27: Mnenje učencev KS in ES o naravoslovnih dnevih, izraženo v odstotkih

(NKS=97, NES=95).

Večina učencev obeh skupin ima zelo rada (ES=50,5 %; KS=62,9 %) in rada

(ES=41,1 %; KS=25,8 %) naravoslovne dni, kar je tudi pričakovano, saj lahko

naravoslovni dan predstavlja pouk na prostem, v katerem učenci uživajo. Nekateri

učenci obeh skupin naravoslovnih dni nimajo radi (KS=7,2 %; ES=6,3 %). Zelo malo je

takih, ki naravoslovnih dni sploh nimajo radi (KS=4,1 %; ES=2,1 %). Med skupinama ni

statistično pomembnih razlik o mnenju o naravoslovnih dnevih (c2 (3)=5,617; p=0,132)

(preglednica 34).

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0

sploh nimam rad

nimam rad

imam rad

zelo imam rad

delež učencev v %

sploh nimam rad nimam rad imam rad zelo imam rad

ES 2,1 6,3 41,1 50,5

KS 4,1 7,2 25,8 62,9

Rad imam naravoslovne dni.



136

Slika 28: Mnenje učencev KS in ES o eksperimentiranju med poukom naravoslovja,

izraženo v odstotkih (NKS=97, NES=95).

Večina učencev obeh skupin ima pri pouku naravoslovja zelo rada

eksperimentiranje (ES=73,7 %; KS=78,4 %) (slika 28). Eksperimentiranje in delo s

konkretnim materialom oziroma izkustveni pouk so za učence zanimivi (Husin, 2013) in

tudi nujno potrebni. Zelo malo je takšnih učencev, ki eksperimentiranja nimajo radi

(ES=4,2 %; KS=5,2 %) ali sploh nimajo radi (ES=2,1 %; KS=1,0 %). Skupini se pri

omenjenem vprašanju statistično ne razlikujeta (c2 (3)=1,124; p=0,750) (preglednica

34).

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0

sploh nimam rad

nimam rad

imam rad

zelo imam rad

delež učencev v %


ES 2,1 4,2 20,0 73,7

KS 1,0 5,2 15,5 78,4

Rad imam eksperimentiranje.



137

Slika 29: Mnenje učencev KS in ES o delu v naravi pri pouku naravoslovja (izraženo v

odstotkih) (NKS=97, NES=95).

Večina učencev obeh skupin ima zelo rada (ES=46,3 %; KS=60,8 %) ali rada

(ES=46, 3 %; KS=28,9 %) delo v naravi (slika 30). Delo v naravi učence motivira in jih

navdihuje. Neposreden stik z naravnim okoljem jim omogoča doživljanje narave kot

vrednote (Slavič Kumer, 2014). Zelo malo učencev je takih, ki dela v naravi nimajo radi

(ES=6,3 %; KS=8,2 %). Odstotek učencev, ki dela v naravi sploh nimajo radi, je še

manjši (ES=1,1 %; KS=2,1 %). Statistično pomembnih razlik med skupinama ni

(c2(3)=6,685; p=0,083) (preglednica 34).

Učenci obeh skupin radi (ES=33,7 %; KS=31,9 %) in zelo radi (ES=52,6 %;

KS=52,1 %) uporabljajo računalnik pri pouku naravoslovja (slika 30). Tudi raziskava

Sánchez Mena Marco idr. (2012) je pokazala, da so učenci računalnik radi uporabljali

in bili pri tem motivirani za delo. Seveda je tudi nekaj učencev, ki dela z računalnikom

nimajo radi (ES=7,4 %; KS=10,6 %), ali sploh nimajo radi (ES=6,5 %; KS=5,3 %).

Skupini se statistično pomembno ne razlikujeta glede tega, ali jim je pri pouku

naravoslovja všeč uporaba računalnika ali ne (c2(3)=0,650; p=0,885) (preglednica 34).

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0

sploh nimam rad

nimam rad

imam rad

zelo imam rad

delež učencev v %


ES 1,1 6,3 46,3 46,3

KS 2,1 8,2 28,9 60,8

Rad imam delo v naravi.



138

Slika 30: Mnenje učencev KS in ES o delu z računalnikom pri pouku naravoslovja,


Pri naslednjem vprašanju nas je zanimalo, ali učenci radi delajo z delovnimi listi

med poukom naravoslovja (slika 31).

Slika 31: Mnenje učencev KS in ES o delu z delovnimi listi pri pouku naravoslovja,

izraženo v odstotkih (NKS=97, NES=95)

Učenci obeh skupin imajo radi delo z delovnimi listi (ES=44,2 %; KS=35,1 %).

Veliko je tudi takih, ki dela z delovnimi listi nimajo radi (ES=30,5 %; KS=27,8 %).

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0

sploh nimam rad

nimam rad

imam rad

zelo imam rad

delež učencev v %


ES 6,3 7,4 33,7 52,6

KS 5,3 10,6 31,9 52,1

Rad imam delo z računalnikom.

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0

sploh nimam rad

nimam rad

imam rad

zelo imam rad

delež učencev v %


ES 9,5 30,5 44,2 15,8

KS 23,7 27,8 35,1 13,4

Rad imam delo z delovnimi listi.



139

Odgovori na trditev so pričakovani, saj morajo delovni listi biti kvalitetno in zanimivo

oblikovani, sicer izgubijo svoj pomen. Skupini se pri omenjenem vprašanju statistično

ne razlikujeta (c2(3)=7,161; p=0,067) (preglednica 34).

Slika 32: Mnenje učencev KS in ES o razlagi učitelja pri pouku naravoslovja, izraženo v

odstotkih) (NKS=97, NES=95).

Učenci KS in ES imajo radi razlago učitelja pri pouku naravoslovja (ES=53,7 %;

KS=43,3 %). Nekoliko manj učencev imajo razlago učitelja zelo radi (ES=29,5 %;

KS=40,2 %). Nekaj je tudi takih, ki razlage učitelja nimajo radi (ES = 9,5 %; KS = 14.4

%) ali sploh nimajo radi (ES=7,4 %; KS=2,1 %) (Slika 32). Statistično se skupini ne

razlikujeta (c2(3)=7,057; p=0,070) (preglednica 34).

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0

sploh nimam rad

nimam rad

imam rad

zelo imam rad

delež učencev v %


ES 7,4 9,5 53,7 29,5

KS 2,1 14,4 43,3 40,2

Rad imam razlago učitelja.



140

Slika 33: Mnenje učencev KS in ES o gledanju filmov in animacij pri pouku

naravoslovja, izraženo v odstotkih (NKS=97, NES=95).

Učenci KS in ES imajo v veliki večini zelo radi gledanje filmov in animacij pri pouku

naravoslovja (ES=73,7 %; KS=81,4 %). Majhen odstotek je tistih učencev, ki gledanja

filmov in animacij nimajo radi (ES=5,3 %; KS=6,2 %) ali sploh nimajo radi (ES=1,1 %;

KS=1,0 %) (Slika 33). Odgovori učencev so pričakovani, saj že različne raziskave

nakazujejo, da je za učence gledanje risank, filmov in animacij zelo zanimivo in

motivacijsko sredstvo (Teoh in Tse-Kian, 2007). Skupini se statistično ne razlikujeta po

opredeljenosti glede gledanja filmov in animacij pri pouku naravoslovja (c2(3)=2,294;

p=0,514) (preglednica 34).

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0

sploh nimam rad

nimam rad

imam rad

zelo imam rad

delež učencev v %


ES 1,1 5,3 20,0 73,7

KS 1,0 6,2 11,3 81,4

Rad imam gledanje filmov in animacij.



141

Slika 34: Mnenje učencev KS in ES o delu v paru in skupini pri pouku naravoslovja,


Učenci KS in ES imajo zelo radi delo v paru in v skupini s sošolci (ES=45,3 %;

KS=57,7 %). Nekoliko manjši odstotek je takih, ki imajo delo v paru in skupini radi

(ES=42,1 %; KS=28,9 %). Nekaj odstotkov je tudi takih, ki dela v paru ali skupini

nimajo radi (ES=11,6 %, KS=8,2 %) ter sploh nimajo radi (ES=1,1 %, KS=5,2 %).

Skupini se statistično ne razlikujeta po opredeljenosti glede dela v skupinah pri pouku

naravoslovja (c2(3)=6,866; p=0,076) (preglednica 34).

V nadaljevanju prikazujemo analizo tretjega sklopa vprašanj o tem, kaj učencem

najbolj pomaga pri razumevanju nekaterih naravnih konceptov.

3. sklop – Analiza tretjega sklopa vprašanj o tem, kaj učenci najbolj pomaga pri

razumevanju pojavov v naravi.

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0

sploh nimam rad

nimam rad

imam rad

zelo imam rad

delež učencev v %


ES 1,1 11,6 42,1 45,3

KS 5,2 8,2 28,9 57,7

Rad imam, ko delamo v skupini ali v paru s sošolci.



142

Preglednica 35: Razlika med mnenji ES in KS o tem, kaj učencem najbolj pomaga pri

razumevanju pojavov v naravi

Pomaga mi: Skupina N c2-

preizkus

Stopnje

prostosti (df)

Statistična

značilnost

(p)

razlaga učitelja KS 97

-0,256

3

0,968 ES 95

eksperimenti KS 97

3,253

3

0,354 ES 95

tako, da grem v

naravo in

raziskujem

KS 97

5,326

3

0,149 ES 95

filmi in animacije KS 97

5,448

3

0,142 ES 95

slike z besedilom KS 97

5,689

3

0,128 ES 95

delo v paru ali

skupini s sošolci

KS 97

6,003

3

0,111 ES 95

Pri tretjem sklopu vprašanj ni statistično pomembnih razlik med skupinama

(p>0,05) (preglednica 35). Rezultate predstavljamo na slikah 35, 36 in 37.



143

Slika 35: Mnenje učencev KS in ES o tem, ali jim učiteljeva razlaga pomaga pri


Na sliki 35 lahko vidimo, da učencem ES in KS učiteljeva razlaga pomaga pri

boljšem razumevanju pojavov in procesov, ki se dogajajo v naravi (ES=60 %;

KS=60 %). V obeh skupinah je tudi nekaj takih, ki jim učiteljeva razlaga zelo pomaga

pri razumevanju (ES=31,6 %; KS=28,9 %). Vsekakor je učitelj tisti, ki mora poznati

obravnavano snov in na katerega se učenci zanesejo ob nerazumevanju določenih

naravoslovnih konceptov. c2 – preizkus kaže, da ni statistično pomembnih razlik med

skupinama (c2(3)=0,256; p=0,968) (preglednica 35).

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0

sploh mi ne pomaga

mi ne pomaga

mi pomaga

zelo mi pomaga

delež učencev v %

sploh mi ne

pomagami ne pomaga mi pomaga zelo mi pomaga

ES 1,1 7,4 60,0 31,6

KS 1,0 9,3 60,8 28,9

Pomaga mi razlaga učitelja.



144

Slika 36: Mnenje učencev KS in ES o tem, ali jim eksperimentiranje pomaga pri


Učenci obeh skupin menijo, da jim pri razumevanju pojavov v naravi zelo

pomagajo eksperimenti, kar je pričakovano, saj so v prvem sklopu vprašanj v velikem

deležu odgovorili, da imajo eksperimentiranje zelo radi. Pri ES učencev se je več

učencev opredelilo, da jim eksperimenti zelo pomagajo v primerjavi s KS učencev

(ES=60,0 %; KS=49,5 %). Pri KS se je več učencev opredelilo z odgovorom mi

pomaga (KS=43,3 %; ES=31,6 %) (Slika 36). Med skupinama pri omenjenem

vprašanju ni statistično pomembnih razlik (c2(3) =3,253; p=0,354) (preglednica 35).

Učencem pri spoznavanju pojavov v naravi zelo pomaga, da odidejo v naravo in

tam raziskujejo (ES)=52,6 %; KS=55,7 %), kar je prikazano na sliki 37. Tudi nekatere

raziskave kažejo, da so učenci, ki so bili deležni pouka na prostem, bolje poznali

obravnavano temo v primerjavi s tistimi, ki so bili v razredu (Foster in Shiel-Role, 2011;

Scott in Boyd, 2016). Nekaj je tudi takih, ki menijo, da jim delo v naravi ne pomaga

(ES=11,6 %; KS=13,4 %) ali da jim sploh ne pomaga (KS=3,1 %). c2–preizkus kaže,

da ni statistično pomembnih razlik med skupinama (c2(3)=5,326; p=0,419) (preglednica

35).

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0

sploh mi ne pomaga

mi ne pomaga

mi pomaga

zelo mi pomaga

delež učencev v %

sploh mi ne


ES 1,1 7,4 31,6 60,0

KS 2,1 5,2 43,3 49,5

Pomagajo mi eksperimenti.



145

.

Slika 37: Mnenje učencev KS in ES o tem, ali jim raziskovanje v naravi pomaga pri


Pri naslednjem vprašanju nas je zanimalo, ali učencem pri razumevanju nekaterih

pojmov v naravi pomagajo filmi in animacije (slika 38).

Slika 38: Mnenje učencev o tem, ali jim filmi in animacije pomagajo pri razumevanju

nekaterih pojavov v naravi, izraženo v odstotkih (NKS=97, NES=95).

Učenci ES menijo, da jim pri razumevanju pojavov v naravi zelo pomagajo filmi v

42,1 %, učencem KS pa v 51,5 %. Manjši odstotek učencev (ES=41,1 %; KS=35,1 %)

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0

sploh mi ne pomaga

mi ne pomaga

mi pomaga

zelo mi pomaga

delež učencev v %

sploh mi ne


ES 0,0 11,6 35,8 52,6

KS 3,1 13,4 27,8 55,7

Pomaga mi, da grem v naravo in raziskujem.

0 10 20 30 40 50 60

sploh mi ne pomaga

mi ne pomaga

mi pomaga

zelo mi pomaga

delež učencev v %

sploh mi ne


ES 3,2 13,7 41,1 42,1

KS 0 13,4 35,1 51,5

Pomagajo mi filmi in animacije.



146

meni, da jim filmi in animacije pomagajo pri razumevanju nekaterih pojavov in

procesov. Nekaj je tudi takih, ki menijo, da jim filmi in animacije ne pomagajo (ES

=13,7 %; KS=13,4 %) ali pa jim sploh ne pomagajo (ES=3,2 %). Skupini se tudi pri

omenjeni trditvi statistično pomembno ne razlikujeta (c2(3)=5,448; p=0,142)

(preglednica 35). Rezultati so pričakovani, saj so se učenci v velikem deležu odločili za

trditev, da so jim filmi in animacije zelo všeč.

Slika 39: Mnenje učencev KS in ES o tem, ali jim slike z besedilom pomagajo pri


Največ učencev obeh skupin meni, da jim slike z besedilom pomagajo (ES=59,6

%; KS=48,5 %). Manjši odstotek učencev (ES)=24,5 %; KS=22,7 %) je mnenja, da jim

slike z besedilom zelo pomagajo pri razumevanju nekaterih pojavov in procesov. V

obeh skupinah je tudi nekaj učencev, ki menijo, da jim slike z besedilom ne pomagajo

(ES=10,6 %; KS=23,7 %) ter tudi, da jim sploh ne pomagajo (ES=5,3 %; KS=5,2 %)

(slika 40). Med skupinama ni statistično pomembnih razlik v odgovoru (c2(3)=5,689;


0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0

sploh mi ne pomaga

mi ne pomaga

mi pomaga

zelo mi pomaga

delež učencev v %

sploh mi ne pomaga mi ne pomaga mi pomaga zelo mi pomaga

ES 5,3 10,6 59,6 24,5

KS 5,2 23,7 48,5 22,7

Pomagajo mi slike z besedilom.



147

Slika 40: Mnenje učencev KS in ES o tem, ali jim delo v paru in v skupini s sošolci

pomaga pri razumevanju nekaterih pojavov v naravi, izraženo v odstotkih (NKS= 97,

NES=95).

Zadnja trditev se je nanašala na to, ali učencem pomaga, če delajo v paru ali v

skupini skupaj s sošolci. Učenci obeh skupin so se v največji meri opredelili, da jim zelo

pomaga (ES=42,1 %; KS=38, 5 %) ter da jim pomaga (ES=40,0 %; KS=35,1 %).

Podobno kot pri vseh trditvah je tudi pri zadnji trditvi nekaj učencev, ki so menili, da jim

delo s sošolci ne pomaga (ES=16,8 %; KS=10,3 %) ali pa sploh ne pomaga

(ES=1,1 %; KS=6,2 %) pri razumevanju nekaterih pojavov v naravi (slika 41). Delo v

skupini ali paru je za učence pomembno, saj poleg znanja pridobijo še socialne

veščine, iščejo skupne rešitve in skupne cilje. Skupini se tudi pri zadnji trditvi statistično

pomembno med seboj ne razlikujeta (c2(3)=6,003; p=0,111) (preglednica 35).

Po analiziranju začetnega vprašalnika, začetnega preizkusa znanja in zaključenih

ocen pri matematiki, slovenščini in spoznavanju okolja lahko povzamemo, da sta

skupini med seboj izenačeni.

3.6.3 Analiza razlik med KS in ES učencev po končnem preizkusu znanja

V nadaljevanju smo pregledali končni preizkus znanja, ga analizirali ter preverili, ali

obstajajo statistično pomembne razlike po posameznih nalogah, taksonomskih ravneh

in končnemu številu točk med ES in KS.

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0

sploh mi ne pomaga

mi ne pomaga

mi pomaga

zelo mi pomaga

delež učencev v %

sploh mi ne


ES 1,1 16,8 40,0 42,1

KS 6,2 10,3 35,1 48,5

Pomaga mi, ko delmo v skupini ali v paru s sošolci.



148

3.6.3.1 Analiza razlik med KS in ES po posameznih nalogah končnega

preizkusa znanja

V preglednici 36 smo prikazali osnovne statistične parametre končnega preizkusa

znanja, in sicer število učencev v ES in KS, aritmetično sredino, standardni odklon,

standardno napako aritmetične sredine, najvišje dosežke pri posamezni nalogi ter

koeficient asimetrije in sploščenosti.

Preglednica 36: Opisna statistika posamezne naloge za končni preizkus znanja po

skupinah

Naloga Skupina N Aritmetična sredina

(M)

Dosežki (%)

SD SE Min M

ax

KS* KA*

1

KS

ES

97

95

0,794

0,915

79,4

91,5

0,418

0,280

0,041

0,029

0

0

1

2

-1,475

-0,302

-0,180

-0,982

2

KS

ES

97

95

1,567

1,793

61,9

81,9

0,594

0,466

0,060

0,048

0

0

2

1

-1,028

-2,166

0,082

3,974

3

KS

ES

97

95

0,825

0,713

82,5

71,3

0,382

0,455

0,039

0,047

0

0

1

1

-1,735

-0,956

1,032

1,111

4

KS

ES

97

95

0,840

0,883

84,5

89,3

0,365

0,315

0,037

0,032

0

0

1

1

-1,886

-2,419

-1,628

4,073

5

KS

ES

97

95

1,464

1,702

71,1

84,0

0,867

0,701

0,088

0,072

0

0

2

2

-1,063

-2,003

-0,815

2,145

6

KS

ES

97

95

1,557

2,069

25,8

51,1

1,080

1,056

0,110

0,109

0

0

3

3

0,003

-0,549

-1,271

-1,218

7

KS

ES

97

95

1,124

1,351

55,7

65,3

0,992

0,912

0,101

0,094

0

0

2

2

-0,253

-0,761

-1,966

-1,357

8

KS

ES

97

95

0,619

0,766

61,9

76,6

0,488

0,428

0,050

0,044

0

0

1

1

-0,469

-1,277

-1,792

-0,378

9 KS

ES

97

95

0,608

1,649

60,8

64,9

0,491

0,480

0,050

0,049

0

0

1

1

-0,451

-0,634

-1,835

-1,633

10a KS

ES

97

95

0,887

0,894

88,7

89,4

0,319

0,310

0,032

0,932

0

0

1

1

-2,477

-2,595

4,222

4,836

10b KS

ES

97

95

0,598

0,745

19,6

31,6

0,920

0,972

0,093

0,100

0

0

2

2

0,893

0,537

-1,230

-1,755

10c KS 97 0,320 18,6 0,711 0,072 0 2 1,811 1,613



149

ES 95 0,670 32,6 0,434 0,097 0 2 0,710 -1,515

10_sku

paj

KS

ES

97

95

1,567

2,555

5,2

19,1

1,404

1,648

0,143

0,174

0

0

5

5

1,024

0,456

0,307

-1,116



Pri posameznih nalogah končnega preizkusa znanja se med KS in ES razlikujejo

tako aritmetične sredine kot dosežki (%). V nadaljevanju bomo prikazali rezultate za

vsako posamezno nalogo.

Pred analizo rezultatov smo preverili, ali so spremenljivke normalno razporejene

(preglednica 37).

Preglednica 37: Pregled normalnosti spremenljivk po posameznih nalogah

Naloga Kolmogorov-Smirnov

preizkus

Shapiro-Wilksov preizkus

Statistika N p Statistika N p

1 0,514 191 0,000 0,412 191 0,000

2 0,440 191 0,000 0,606 191 0,000

3 0,477 191 0,000 0,521 191 0,000

4 0,511 191 0,000 0,423 191 0,000

5 0,475 191 0,000 0,523 191 0,000

6 0,244 191 0,000 0,830 191 0,000

7 0,390 191 0,000 0,636 191 0,000

8 0,439 191 0,000 0,581 191 0,000

9 0,407 191 0,000 0,612 191 0,000

10 0,292 191 0,000 0,843 191 0,000

Preglednica nam prikazuje Kolmogorov-Smirnov in Shapiro-Wilk-sov preizkus za

normalnost spremenljivk. Kaže nam, da so p vrednosti pri vseh nalogah <0,05, kar

pomeni, da spremenljivke niso normalno porazdeljene. V nadaljevanju analiz nalog

bomo uporabljali neparametični test: Mann-Whitneyev U preizkus.

1. naloga

Prva naloga je od učenca zahtevala poznavanje morskih organizmov ter

razvrstitev le-teh v skupino živali. V nalogi so napisani organizmi, ki naj bi jih

učenci spoznali med raziskovanjem morske obale ali že pred tem imeli izkušnje z



150

njimi. Naloga je nadaljevanje naloge 1 pri začetnem preizkusu, kjer so učenci

morali našteti tri žive organizme in tri nežive stvari. Pravilna rešitev (a) je bila

točkovna z eno točko (preglednica 23).

V kateri skupini so samo živali? Obkroži pravilen odgovor.

a) Rdeča morska vetrnica, pegavka, brizgač

b) Rdeča morska vetrnica, morska trava, pegavka

c) Morska solata, morska trava, užitna klapavica

d) Rdeča morska vetrnica, morska trava, užitna klapavica

Na sliki 41 predstavljamo izbrane odgovore KS in ES učencev na 1. nalogo preizkusa

znanja.

Slika 41: Odgovori učencev KS in ES na vprašanje: »V kateri skupini so samo živali?«,

izraženi v odstotkih. (A: Rdeča morska vetrnica, pegavka, brizgač, B: Rdeča morska

vetrnica, morska trava, pegavka, C: Morska solata, morska trava, užitna klapavica, D:

Rdeča morska vetrnica, morska trava, užitna klapavica (NKS=97, NES=95)

Odgovor A je bil pravilen odgovor, saj so bile v skupini naštete samo živali.

Odgovor B je bil nepravilen, saj je v skupini bila tudi morska trava, ki sodi med rastline.

Tudi odgovora C in D sta bila nepravilna. V odgovoru C sta bili našteti rastlina –

morska trava in alga, ki je tudi rastlina – morska solata. V odgovoru D je bila prav tako

navedena morska trava. Največ učencev obeh primerjalnih skupin (KS=79,4 %,

ES=91,5 %) je izbralo odgovor A, kar je tudi pravilen odgovor. Majhen odstotek

učencev KS (5,2 %) in ES (7,4 %) se je odločilo za odgovor D in odgovor C (KS=8,2 %;

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

A B C D brez

odgovora

de

lež

uče

nce

v v

%

izbrani odgovori

KS

ES



151

ES=1,1 %). V KS je nekaj učencev izbralo odgovor B (5,2 %); nekaj odstotkov učencev

KS (2,1 %) ni izbralo nobenega odgovora. Uspešnost reševanja 1. naloge

predstavljamo na sliki 42.

Slika 42: Število doseženih točk, izraženo v odstotkih pri učencih KS in ES na

vprašanje: »V kateri skupini so samo živali?«, izraženo v odstotkih (NKS=97, NES=95).

Iz slike 42 vidimo, da je 79,4 % učencev KS nalogo pravilno rešilo, 20,6 %

učencev KS pa je nalogo rešilo nepravilno. Učenci ES so pravilno rešili nalogo v 91,5

%; 8,5 % je bilo takih, ki naloge niso pravilno rešili. Nalogo smo uvrstili v prvo

taksonomsko raven (poznavanje); indeks težavnosti (It=0,85) kaže, da naloga ne sodi

med težje naloge. Pri nalogi so morali učenci povezati izkušnje, pridobljene na morski

obali, ter predhodno poznavanje razlik med rastlinami in živalmi. Vse opisane

organizme v nalogah so lahko učenci videli neposredno na morski obali, saj jih

velikokrat najdemo v našem morju ali naplavljene na morski obali. Odstotek nepravilnih

odgovorov je bil pri KS večji (20,6 %) v primerjavi z ES učencev (8,5 %). Učenci, ki so

nepravilno rešili nalogo, so izbrali rešitve B, C ali D (slika 41), ki so imele v skupinah

rastline (morska trava, morska solata), kar kaže, da morskih organizmov niso dobro

spoznali ali da morda ne poznajo osnovnih značilnosti rastlin in živali. Prva naloga

začetnega preizkusa znanja je že pokazala, da imajo učenci obeh skupin težave pri

razumevanju živega in neživega ter z določanjem rastlin in živali. Nepravilno reševanje

naloge je lahko tudi posledica površnega branja učencev ali nerazumevanja navodila

naloge. Učenci naj bi med dejavnostmi na morski obali spoznali vse opisane

organizme, saj ima pri poznavanju rastlin in živali ključno vlogo izkušnja, ker ta

pozitivno vpliva na znanje o organizmih (Cotič in Dolenc Orbanić, 2017; Yore in Boyer,

0,0 1,0

KS 20,6 79,4

ES 8,5 91,5

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

de

lež

uče

nce

v v %

število doseženih točk



152

1997). Naš model pouka je temeljil na iskanju morskih organizmov in preko uporabe

čutil, tabličnih računalnikov, literature ter primerne razlage na spoznavanju le-teh.

Posledica tega je tudi uspešnejše reševanje 1. naloge učencev ES. Do podobne

ugotovitve je prišel tudi Tomažič (2008) v svoji raziskavi, kjer so učenci, ki so imeli

neposredno izkušnjo z organizmom, izkazali tudi višje znanje.

Razlika med skupinama je vidna tudi iz povprečnih rangov (preglednica 38), saj je

ES dosegla povprečni rang 101,87, KS pa povprečni rang 90,31, pri čimer se pokažejo

statistično pomembne razlike med ES in KS (U=3846, p=0,018).

Preglednica 38: Razlike med KS in ES pri odgovorih na 1. nalogo končnega preizkusa

znanja

Sk

upina

N Povprečni rang Mann-

Whitneyev preizkus

U p

KS 97 90,31 4007 0,018

ES 95 101,87

2. naloga

Naloga je od učencev zahtevala, da razmislijo, katera navodila so pomembna za

raziskovanje morske obale oziroma za pravilno iskanje morskih organizmov. Pravila

veljajo tudi v gozdu, parkih itd. Naloga je tudi zelo povezana s predhodnimi izkušnjami,

ki jih imajo učenci, ter temelji na izkustvenem doživljanju narave. Pri nalogi sta bila dva

odgovora pravilna (a in d).

Marko bi želel raziskovati morsko obalo. Obkroži, katera navodila bi dal Marku za

pravilno raziskovanje in iskanje morskih organizmov (možnih je več odgovorov):

a) Živali in rastlin ne trgaj s skal in kamnov.

b) Med iskanjem organizmov lahko močno kričiš.

c) Organizme, ki si jih nabral, lahko pustiš dolgo na obali in pod soncem.

d) Kamne, ki jih premakneš med iskanjem, postavi približno tako, kot si jih našel.



153

Na sliki 43 predstavljamo izbrane odgovore učencev KS in ES.

Slika 43: Odgovori učencev KS in ES na vprašanje: »Marko bi želel raziskovati morsko

obalo. Obkroži, katera navodila bi dal Marku za pravilno raziskovanje in iskanje

morskih organizmov (možnih je več odgovorov), izraženi v odstotkih. (A: Živali in rastlin

ne trgaj s skal in kamnov, B: Med iskanjem organizmov lahko močno kričiš, C:

Organizme, ki si jih nabral, lahko pustiš dolgo na obali pod soncem, D: Kamne, ki jih

premakneš med iskanjem, postavi približno, kot si jih našel (NKS=97, NES=95).

Pravilni rešitvi pri nalogi sta bili rešitvi A in D. Rešitev A je bila pravilna, ker živali in

rastlin, ki so pritrjene na podlago, ne smemo trgati s podlage, saj jih tako poškodujemo.

Poleg tega je potrebno kamne, ki jih premaknemo, vedno postaviti na isto mesto, saj je

pod kamenjem življenjski prostor za veliko organizmov. Če kamenja ne postavimo

nazaj na mesto, organizmom uničimo njihov življenjski prostor. Odgovora C in B sta

bila nepravilna, saj kričanje v naravi povzroči preplah živali (odgovor B). Organizme, ki

smo jih nabrali in ulovili, postavimo v senco, saj jim sonce lahko škodi (odgovor C).

Učenci KS in ES so v največjem odstotku izbrali 2 odgovora, in sicer odgovor A in

odgovor D, ki sta tudi pravilna odgovora. ES je izbrala odgovora A in D v 81,9 %, KS

pa v 61,9 %. Nato je sledil odgovor A, ki so ga učenci KS izbrali v 17,9 %, učenci ES

pa v 9,5 % ter odgovor D, ki sta ga obe skupini izbrali v manjšem odstotku (KS=15,8

%; ES=7,6 %) v primerjavi z odgovorom A. Za posamična odgovora A in D so učenci

prejeli po 1 T, za izbiro obeh odgovorov A in D so prejeli 2 točki (preglednica 23).

Majhen odstotek učencev KS (3,1 %) je obkrožilo odgovor B; samo eden učenec iz KS

se ni odloči za noben odgovor (brez odgovora). Uspešnost reševanja 2. naloge

predstavljamo na sliki 44.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

AD A D B ACD brez

odgovora

de

lež

uče

nce

v v

%

izbrani odgovori

KS

ES



154

Slika 44: Število doseženih točk pri učencih KS in ES na vprašanje: »Marko bi želel

raziskovati morsko obalo. Obkroži, katera navodila bi dal Marku za pravilno

raziskovanje in iskanje morskih organizmov (možnih je več odgovorov)«, izraženo v

odstotkih (NKS=97, NES=95).

Učenci KS so v 61,9 % prejeli dve točki, kar pomeni, da so celotno nalogo pravilno

rešili; 33 % jih je delno pravilno rešilo nalogo. V ES je popolnoma pravilno rešilo nalogo

81,9 % učencev, delno pa 16 % učencev. V obeh skupinah je bilo tudi nekaj učencev,

ki naloge niso rešili ali so jo nepravilno rešili; v KS je bilo takih 5,2 %, v ES pa 2,1 %.

Učenci, ki so nepravilno rešili nalogo, so podali odgovor B, ki pravi, da med iskanjem

organizmov lahko zelo kričiš, kar ni primerno obnašanje v naravi. Navodila, ki veljajo za

raziskovanje in iskanje morskih organizmov, so pomembna. Učenci velikokrat ne

pomislijo na zaščito organizmov, ampak predvsem na zaščito sebe. Zato je pomembno

učence seznaniti z navodili ter navodila povezati s primeri iz njihovega življenja. Odnos

učencev do narave ima velik pomen. Poleg tega je pomembno, da učenci vedo, kako

nekateri organizmi živijo in da jih z neprimernim opazovanjem ali nabiranjem velikokrat

poškodujejo. Pozitiven odnos do organizmov učenci pridobijo od staršev ter tudi od

učiteljev, zato je ključno, da ima tudi učitelj sam pozitiven odnos do narave in da

takšnega odnosa uči učence (Cotič in Dolenc Orbanič, 2017). Kakor pišeta avtorja

Behrandt in Franklin (2014), je zelo pomembno, kako učitelji pripravijo učence za pouk

na prostem. Sama priprava je pomemben dejavnik za uspešno izvajanje pouka na

prostem. Naš model pouka močno poudarja pravila, ki veljajo na morski obali, in

spoštljiv odnos do organizmov, vendar se je kljub temu pojavilo še nekaj učencev, ki

naloge in pravil niso poznali.

0 1 2

KS 5,2 33,0 61,9

ES 2,1 16,0 81,9

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

de

lež

uče

nce

v (%

)




155

Razlike med skupinama so se pojavile tudi pri povprečnih rangih (preglednica 39),

in sicer v prid ES, ki je dosegla višji povprečni rang 105,62 v primerjavi s KS, ki je

dosegla povprečni rang 86,68. Med skupinama so se pojavile statistično pomembne

razlike (U=3655, p=0,003).

Preglednica 39: Razlika med KS in ES v uspešnosti reševanja 2. naloge

Sk

upina

N Povprečni rang Mann-

Whitneyev preizkus

U p

KS 97 86,68 3655 0,003

ES 95 105,62

3. naloga

Pri tretji nalogi so morali učenci poznati osnovne značilnosti morja – natančneje:

gibanje morja. Besedilo naloge so morali natančno prebrati ter ugotoviti, ali je bila plima

ali oseka. Pravilen odgovor (oseka) smo točkovali z 1 točko (preglednica 23).

Zjutraj smo na morski obali opazovali višino morske gladine, ki je segala čez

pomol. Popoldne smo spet prišli na obalo in videli, da se je gladina morja znižala. Torej

je popoldne bila: (obkroži pravilen odgovor)

Plima Oseka



156

Na sliki 45 prikazujemo uspešnost reševanja in izbrane odgovore naloge 3.

Slika 45: Odgovori učencev KS in ES na vprašanje: »Zjutraj smo na morski obali

opazovali višino morske gladine, ki je segala čez pomol. Popoldne smo spet prišli na

obalo in videli, da se je gladina morja znižala. Torej je popoldne bila: plima /oseka.«,

izraženi v odstotkih (NKS=97, NES=95).

Iz slike 45 je razvidno, da je KS učencev 3. nalogo bolje rešila v primerjavi z ES

učencev. Pravilnih odgovorov (oseka) je v KS bilo 82,5 %, v ES 71,3 %. Nepravilnih

odgovorov (plima) je bilo v ES 28,7 % v primerjavi s KS, kjer jih je bilo 17,5 %. Naloga

je od učencev zahtevala, da povežejo predhodno znanje z besedilom v nalogi. Gibanje

morja, natančneje, plimovanje je pojav, ki učencem lahko povzroča težave, kar je v

svoji raziskavi ugotavljal tudi Viiri (1999). Pri sami nalogi se nismo osredotočili na

nastanek plimovanja, ampak na same izraze in razumevanje izrazov med učenci: torej,

da je oseka takrat, ko se gladina morja zniža, plima pa takrat, ko se gladina morja

zviša. Vidimo lahko, da nekaj učencev obeh primerjalnih skupin pojma plima in oseka

še zamenjuje. Torej bi bilo potrebno izraza globlje in natančneje spoznati. Glede na

odstotek pravilnih odgovorov je pri učencih poznavanje izraza plima in oseka dobro, saj

so nalogo pravilno rešili v visokem odstotku. ES je gibanje morja spoznavala tudi preko

aplikacije Morje ali te poznam?, ki je učenem povzročala težave: tukaj bi lahko iskali

razlog za nižji odstotek pravilnih odgovorov.

Pri 3. nalogi ni bilo statistično pomembnih razlik med skupinama (U=4048,5;

p=0,067). KS učencev je dosegla povprečni rang 101,26, ES pa 90,57 (preglednica

40).

plima oseka

KS 17,5 82,5

ES 28,7 71,3

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

de

lež

uče

nce

v v %

izbrani odgovori



157

Preglednica 40: Razlika med ES in KS učencev v uspešnosti reševanja 3. naloge


Mann-Whitneyev

preizkus

U p

KS 97 101,26 4048,500 0,067

ES 95 90,57

4. naloga

Naloga je od učencev zahtevala poznavanje značilnosti morja, in sicer valovanje

morja ter kaj ga najpogosteje povzroči.

Kateri vremenski pojav najverjetneje povzroči valovanje morja?

………………………………………………………………

Na sliki 46 predstavljamo odgovore učencev KS in ES.

Slika 46: Odgovori učencev KS in ES na vprašanje: »Kateri vremenski pojav

najverjetneje povzroči valovanje morja?«, izraženi v odstotkih (NKS=97, NES=95).

Največ učencev obeh skupin (KS=63,9 %; ES=74,4 %) je napisalo, da valovanje

morja najverjetneje povzroča veter. Nato je sledil odgovor nevihta (KS=12,4 %; ES=9,5

%), ki je prav tako vremenski pojav, ki lahko povzroča valovanje morja. Nekaj

odstotkov obeh skupin je zapisalo, da valovanje morja lahko povzroča tudi burja

(KS=7,2 %; ES=3,2 %). Kot pravilen odgovor smo vrednotili tudi tornado (KS=1,1 %)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

de

lež

uče

nce

v v

%

odgovori učencev

KS

ES



158

ter orkan (ES=1,1). Nekaj odstotkov učencev obeh skupin je navedlo tudi dež (KS=2

%; ES=4,2 %), plimo (KS=4,2 %; ES=1,1 %) meglo (KS=1,1 %), sonce (KS=1,1 %) in

polno luno (ES=3,1 %) kot razlog valovanja morja. Nekaj učencev ni zapisalo

nobenega odgovora (KS=4,2 %; ES=3,2 %), kar smo vrednotili kot nepravilen odgovor

(0 T). Eden od učencev je zapisal, da valovanje povzročajo ladje, kar smo prav tako

vrednotili kot nepravilen odgovor, saj to ni vremenski pojav. Za pravilne odgovore smo

vrednotili vse vremenske pojave, ki so vezani na veter, ki najpogosteje povzroča

valovanje morja (burja, nevihta, orkan, tornado). Ostale odgovore (slika 46) smo

vrednotili kot nepravilne odgovore. Valovanje, natančneje plimne valove, sicer

povzročata tudi gravitacijski polji Lune in Sonca (Oceanservice, 2018), vendar smo

plimo, Luno in Sonce vrednotili kot nepravilen odgovor, saj ne gre za vremenski pojav.

Uspešnost reševanja naloge 4 predstavljamo na sliki 47.

Slika 47: Število doseženih točk pri učencih KS in ES na vprašanje: »Kateri vremenski

pojav najverjetneje povzroči valovanje morja?«, izraženo v odstotkih (NKS=97, NES=95).

Učenci KS so pravilno rešili nalogo v 83,5 %, učenci ES pa v 89,3 %. Nepravilnih

odgovorov je bilo pri (KS)=15,5 % ter pri (ES)=10,6 % (slika 47). Odstotek pravilnih

odgovor je bil pri obeh skupinah visok, kar pomeni, da učenci vedo, kateri je tisti

vremenski pojav, ki najpogosteje povzroča valovanje morja. Nepravilni odgovori na

vprašaje so lahko bili posledica številnih dejavnikov, ki se kažejo v nerazumevanju

povezave med valovanjem in vremenom ali nenatančnem branju in posledično

nerazumevanju naloge. V nalogi smo se osredotočili na vremenske pojave, ki jih učenci

poznajo, sicer pa valovanje, natančneje plimne valove povzročata tudi gravitacijski polji

Lune in Sonca, vendar sklepamo, da je za učence te starostne skupine omenjeni pojav,

0 1

KS 15,5 84,5

ES 10,6 89,3

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

de

lež

uče

nce

v v

%




159

še nerazumljiv, kljub temu, da gibanje Zemlje ter Luno spoznajo ravno v 4. razredu,

vremenske pojave pa obravnavajo od 1. do 3. razreda. Povprečna ranga obeh skupin

sta bila podobna, in sicer je pri KS povprečni rang znašal 94,14, pri ES pa 97,91. Med

skupinama ni bilo statistično pomembnih razlik pri uspešnosti reševanja naloge

(U=4379; p=0,442) (preglednica 41). Menimo, da je bilo dobro reševanje naloge

posledica predhodnih izkušenj, ki so jih učenci imeli na morski obali in izkušenj, ki so jih

pridobili med aktivnostjo na morski obali. Valovanje morja je gibanje morja, ki ga učenci

vidijo in ga posledično tudi razumejo.

Preglednica 41: Razlike med KS in ES v uspešnosti reševanja 4. naloge

Skupina N Povprečni rang Mann-Whitneyev preizkus

U p

KS 97 94,14 4379 0,442

ES 95 97,91

5. naloga

Naloga je od učenca zahtevala, da prepozna osnovne značilnosti školjk in polžev

ter napiše, kako bi jih med seboj razlikoval. Pri nalogi gre za poznavanje organizmov in

njihovih značilnosti.

Znanstveniki so odkrili novo žival, ki živi v morju. Niso vedeli ali je polž, ali je

školjka. Napiši eno lastnost školjk in eno lastnost polžev, ki bi ti pomagala ugotoviti,

katere vrste je nova žival.

Lastnost školjk: ……………………………………………………..

Lastnost polžev: ……………………………………………………..

Na sliki 48 predstavljamo odstotek pravilnih in nepravilnih odgovorov ter odstotek,

kjer odgovorov ni bilo podanih (brez odgovora), za KS in ES skupino.



160

Slika 48: Odgovori učencev KS in ES na vprašanje: »Znanstveniki so odkrili novo žival,

ki živi v morju. Niso vedeli, ali je polž ali je školjka. Napiši eno lastnost školjk in eno

lastnost polžev, ki bi ti pomagala ugotoviti, katere vrste je nova žival.«, izražen v

odstotkih (NKS=97, NES=95)

Učenci, ki so nalogo pravilno rešili, so morali pravilno napisati lastnost polža in

školjke. Pravilen odgovor za lastnosti školjk je bil, da ima školjka dve lupini, polž pa eno

hišico. Delež učencev, ki so podali pravilen odgovor, je bil v KS 71,1 %, v ES pa 84 %.

Navajamo najpogostejše pravilne odgovore KS in ES učencev, ki smo jih vključili na

sliko 48 pod odgovor ima eno hišico/ dve lupini:

»Školjka je iz dveh delov.«

»Polž je iz enega dela.«

»Školjka ima dve lupini.«

»Polž ima hišico.«

»Školjka ima dva enaka dela.«

»Polž ima eno hišico.«

Tako v KS kot v ES učencev smo kot pravilen odgovor vrednotili tudi odgovor:

KS, ES: Školjka se odpira in zapira.

KS, ES: Polž ima hišico.

Nepravilnih odgovorov je bilo v KS 13,3 %, v ES pa 7,6 %. V obeh skupinah je bilo

nekaj učencev, ki ni zapisalo nobenega odgovora (brez odgovora). V KS je bilo takih

učencev 12,5 %, v ES pa 8,4 %.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

ima eno hišico/ ima

dve lupini

drugo brez odgovora

de

lež

uče

nce

v v

%

odgovori

KS

ES



161

Pravilne odgovore smo vrednotili z dvema točkama, nepravilne odgovore in

odgovore brez rešitve pa z 0 točkami (preglednica 23). Nepravilni odgovore smo na

sliki predstavili pod drugo, saj so si bili med seboj zelo različni. Navajamo jih nekaj iz

obeh primerjalnih skupin:

KS: »Školjke niso žive.«

KS: »Polži so živi.«

KS: »Školjke lahko jemo.«

KS: »Polži so vabe.«

ES: Školjke imajo mehek oklep.«

ES: »Polži imajo hišico, narejeno iz majhnih delcev.«

ES: »Školjke imajo razprto lupino, v njih ne živi živo bitje.«

ES: »Polži lahko živijo v lupini.«

Naloge učencev, ki so napisali samo eno pravilno rešitev, smo vrednotili kot

nepravilno, saj je naloga zahtevala poznavanje lastnosti obeh organizmov.

Na sliki 49 prikazujemo uspešnost reševanja 5. naloge ter število doseženih točk

pri KS in ES.



162

Slika 49: Število doseženih točk pri učencih KS in ES na vprašanje: »Znanstveniki so

odkrili novo žival, ki živi v morju. Niso vedeli, ali je polž ali je školjka. Napiši eno

lastnost školjk in eno lastnost polžev, ki bi ti pomagala ugotoviti, katere vrste je nova

žival«., izraženo v odstotkih (NKS=97, NES=95).

V KS učencev je bilo 71,1 % učencev, ki so prejeli 2 točki, torej so pravilno rešili

nalogo. V ES je pravilno rešilo nalogo 84 % učencev (slika 49). Nepravilnih odgovorov

v KS je bilo 28,9 %, v ES 16,0 %. Razlike med skupinama so se pojavile tudi v

povprečnih rangih v prid ES učencev. ES je dosegla povprečni rang 102,24; KS je

dosegla povprečni rang 89,95. Razlike so statistično pomembne (U=3972,5; p=0,034)

(preglednica 42). Učenci ES so v našem modelu polže in školjke spoznavali prvotno

preko izkušnje, nato preko knjig in razlage. Osrednjo vlogo pri spoznavanju pa je imel

interaktivni določevalni ključ školjk in polžev. Interaktivni določevalni ključ je bil naložen

na tablične računalnike. Pri tem je učencem omogočal, da z enostavnimi določevalnimi

znaki ugotovijo ime polža in školjke. Prav enostavnost uporabe in jasni določevali znaki

so prednosti interaktivnih določevalnih ključev, ki jih navajata tudi avtorja (Pernot in

Mathieu, 2010). Prednosti interaktivnih določevalnih ključev se kažejo tudi v velikem

številu fotografij in slik, ki jih lahko vsak posameznik poveča in bolje pogleda (Kirchoff,

Leggett, Her, Moua, Morrison in Poole, 2011; Weber in Hagedorn 2010). Fotografije v

našem določevalnem ključu so prav tako jasne, saj učencu prikažejo osnovno razliko

med polžem in školjko.

0 2

KS 28,9 71,1

ES 16,0 84,0

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

de

lež

uče

nce

v v%




163

Preglednica 42: Razlika med ES in KS v uspešnosti reševanja 5. naloge

Sk

upina

N Povprečni rang Mann-Whitneyev preizkus

U p

KS 97 89,95 3972,500 0,010

ES 95 102,24

6. Naloga

Naloga je od učencev zahtevala poznavanje in prilagoditve morskih živali.

Poznavanje živali ter uvrstitev živali v pravilna življenjska območja na morski obali.

Torej posledično tudi poznavanje območij.

Odgovori na naslednja vprašanja o prilagoditvah živali. Pri tem si pomagaj s

spodnjimi slikami. Razvrsti živali po posameznih vprašanjih in ime prave živali napiši na

črto (ena žival je odveč).

Katera žival živi v razpokah skal in na suhem lahko preživi veliko časa?

………………………………………………………………

Katera žival živi močno pritrjena na skalno površino v bibavičnem pasu?

………………………………………………………………

Katera žival živi v stalno potopljenem območju in nas lahko opeče?

……………………………………………………………….

V preglednici 43 predstavljamo odgovore KS in ES učencev po posameznih vprašanjih.



164

Preglednica 43: Odgovori učencev KS in ES na posamezno vprašanje 6. naloge

Odgovori na 1.

vprašanje KS

(%)

ES

(%)

Odgovori na 2.

vprašanje

KS

(%)

ES

(%)

Odgovori na 3.

vprašanje KS

(%)

ES

(%)

breženka 42,3 62,1 rak vitičnjak 55,7 57,7 voščena morska

vetrnica

61,9

87,4

rak vitičnjak 24,7 25,3 breženka 20,6 24,7 brizgač 13,4 4,2

brizgač 13,4 6,3 voščena morska

vetrnica

10,2 8,2 rak vitičnjak 2,1 2,1

voščena morska

vetrnica

5,2 0 brizgač 6,2 4,2 breženka 5,2 0

brez odgovora 1,4 6,3 brez odgovora 8,2 5,2 brez odgovora 8,1 6,2

rakovica 3,2 meduza 9,3 0

Naloga 6 je bila sestavljena iz 3 vprašanj. Vsako pravilno vprašanje smo točkovali

z 1 točko (preglednica 23), nepravilno vprašanje pa z 0 točkami. Učenec je prejel 1

točko, če je pravilno napisal ime enega organizma, 2 točki, če je napisal ime dveh

organizmov, ter 3 točke, če je napisal pravilno ime vseh treh organizmov.

Pri 1. vprašanju je največji odstotek učencev KS (42,4 %) in ES (62,1 %) napisalo

pravilen odgovor (breženka), saj je breženka polž, ki lahko veliko časa preživi na

suhem. Nato je sledil odgovor rak vitičnjak, ki sta ga obe skupini napisali v skoraj

enakem odstotku: KS v 24,7 % in ES v 25,3 %. Odgovor smo vrednotili kot nepravilen,

saj vitičnjak lahko res preživi veliko časa na suhem, vendar je močno pritrjen na

podlago, kar je napisano v naslednjem poglavju. Učenci, ki so raka vitičnjaka in

breženko videli, so lahko tudi spoznali, kaj pomeni, da je rak vitičnjak močno pritrjen na

podlago. Vidimo lahko, da se je velik odstotek učencev obeh skupin odločil za raka

vitičnjaka (KS=24,7 %; ES=25,3 %), razlog za to odločitev lahko vidimo tudi v navodilu

naloge, ki je za učence lahko bilo nejasno. Saj so učenci raka vitičnjaka napisali

dvakrat. Nekaj učencev je napisalo tudi brizgač (KS=13 %; ES=6,3 %), ki ne preživi

veliko časa na suhem in ni močno pritrjen na podlago. V KS učencev je 5,2 % učencev

napisalo voščena morska vetrnica, ter 3,2 % rakovica. Tako v KS (1,4 %) kot v ES (6,3

%) je bilo tudi nekaj praznih odgovorov (brez odgovora).


pravilen odgovor (rak vitičnjak), ki je močno pritrjen na površino in ga najdemo v



165

bibavičnem pasu. Sledil je odgovor breženka, in sicer v KS (20,6 %) v ES pa (24,7 %).

Odgovor smo vrednotili kot nepravilen, saj breženka ni močno pritrjena na podlago.

Odgovor voščena morska vetrnica je izbralo 10,2 % učencev KS in 8,2 % učencev ES,

odgovor brizgač pa 6,2 % učencev KS in 4,2 % učencev ES. Brez odgovora je bilo 8,2

% učencev KS in 5,2 % učencev ES.


pravilen odgovor (voščena morska vetrnica), saj jim je podatek, da nas organizem

lahko opeče, zelo pomagal pri izbiri odgovora. Za odgovor brizgač se je odločilo 13,4 %

učencev KS in 4,2 % učencev ES. Manjši odstotek učencev (2,1 %) obeh skupin je

napisal odgovor rak vitičnjak. Oba odgovora sta nepravilna, saj brizgač in rak vitičnjak

ne opečeta. V KS je bilo nekaj učencev, ki je napisalo odgovor breženka (5,2 %) ter

tudi odgovor meduza (9,3 %), ki sta tudi nepravilna odgovora, saj breženka ne opeče,

meduza sicer opeče, vendar v nalogi ni bila omenjena. Na vprašanje ni odgovorilo

8,1 % učencev KS in 6,2 % učencev ES.

Na sliki 50 predstavljamo uspešnost reševanja 6. naloge.

Slika 50: Število doseženih točk pri učencih KS in ES na vprašanje: »Odgovori na

naslednja vprašanja o prilagoditvah živali: Pri tem si pomagaj s spodnjimi slikami. Ime

prave živali napiši na črto (ena žival je odveč).«, izraženo v odstotkih (NKS=97,

NES=95).

Vse 3 točke je v KS učencev doseglo 25,8 % učencev v ES pa 51,1 %. 2 točki je v

KS učencev doseglo 23,7 % učencev in v ES 12,8 % učencev. 30,9 % učencev KS je

doseglo po 1 točko ter 16,9 % učencev KS ni doseglo nobene točke. V ES je 28,8 %

učencev doseglo 1 točko ter 7,4 % učencev ni doseglo nobene točke. Učenci, ki niso

0 1 2 3

KS 19,6 30,9 23,7 25,8

ES 7,4 28,8 12,8 51,1

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

de

lež

uče

nce

v v

(%




166

dosegli nobene točke, so vse organizme narobe razvrstili, naloge niso rešili ali so

napisali ime drugih organizmov (meduza, rakovica), kakor je tudi zapisano v

preglednici 43, kar kaže na nerazumevanje naloge. Največ težav se je pojavilo pri

breženki in raku vitičnjaku, saj je opis živali podoben in je za pravilen odgovor potrebno

poznavanje organizma in nekaterih njegovih lastnosti (kje in kako živi). Učenci so raka

vitičnjaka zapisali tudi dvakrat, saj v navodilu ni bilo dovolj jasno napisano, da lahko

eno žival zapišejo samo enkrat, pisalo je, da živali razvrstijo po vprašanjih, kar je lahko

bilo zanje nerazumljivo. Kljub nerazumevanju je pri 1. vprašanju največji odstotek

učencev KS (42,4 %) in ES (62,1 %) napisalo pravilen odgovor (breženka), saj je

breženka polž, ki lahko veliko časa preživi na suhem. Nato je sledil odgovor rak

vitičnjak, ki sta ga obe skupini napisali v skoraj enakem odstotku: KS v 24,7 % in ES v

25,3 %. Kakor smo omenili že v zgornjem delu, so nekateri učenci raka vitičnjaka

zapisali kot prvo in kot drugo rešitev, vendar odstotek pravilnih odgovorov KS (42,4 %)

in ES (62,1 %) nakazuje, da je večina učencev rešitev pravilno napisala. Pri voščeni

morski vetrnici (3. vprašanje) se ni pojavilo toliko nepravilnih odgovorov, saj je

učencem zelo pomagal podatek, da nas vetrnica lahko opeče. Razlike med skupinama

so se pojavile tudi v povprečnih rangih, saj je ES dosegla višji povprečni rang (108,96)

v primerjavi s KS učencev (83,71). Mann-Whitneyev U-preizkus je pokazal, da so

statistično pomembne razlike pri uspešnosti reševanja naloge (U=3366,500; p=0,001)

(preglednica 44). Neposredno raziskovanje na morski obali in iskanje organizmov, ki so

značilni za slovensko okolje, ima vsekakor ključni pomen pri poznavanju organizmov,

kar poudarjajo tudi Guilherme idr. (2015) v svoji raziskavi, kjer so ugotovili, da so

učenci po ogledu morske obale ter spoznavanju morskih organizmov usvojili

naravoslovne koncepte ter bolje razumeli, kako so morski organizmi prilagojeni na

okolje, v katerem živijo. ES učencev je bila deležna svobodnega raziskovanja, iskanja

po knjigah ter aplikacije na tabličnem računalniku, ki jih je vodila po opisih organizmov.

Pomemben element v našem modelu je bil tudi ta, da je bila mobilna tehnologija

uporabljena kot pripomoček za raziskovanje in ne kot osrednja aktivnost pouka na

morski obali, kar je izpostavil tudi Kacoroski (2015).

Preglednica 44: Razlika med ES in KS v uspešnosti reševanja 6. naloge


U P

KS 97 83,71

3366,500

0,010

ES 95 108,96



167

7. naloga

Naloga je od učencev zahtevala natančno branje, poznavanje temperature morja

ter kaj vse vpliva na spremembo temperature morja. Naloga je nadgradnja naloge 7 v

začetnem preizkusu znanja (priloga 1).

Andrej je na Debelem rtiču izmeril temperaturo morja 17 °C; Lara je v istem dnevu

na Debelem rtiču izmerila temperaturo morja 19 °C.

Zapiši, kaj bi lahko bil razlog, da sta Andrej in Lara v istem dnevu izmerila različni

temperaturi morja.

Na sliki 51 predstavljamo odgovore ES in KS na nalogo 7.

Slika 51: Odgovori učencev KS in ES na vprašanje: »Andrej je na Debelem rtiču izmeril

temperaturo morja 17 °C; Lara je v istem dnevu na Debelem rtiču izmerila temperaturo

morja 19 °C. Zapiši, kaj bi lahko bil razlog, da sta Andrej in Lara v istem dnevu izmerila

različni temperaturi morja«, izraženo v odstotkih, (NKS=97, NES=95).

Odgovori učencev obeh skupin so bili pri nalogi 7 zelo različni. Prvotno bomo

navedli pravile odgovore, ki smo jih vrednotili z dvema točkama. Največji odstotek

učencev obeh skupin (KS=37,1 %; ES=40 %) je odgovoril, da sta Lara in Andrej merila

temperaturo morja v različnem času, in sicer je Lara merila v popoldanskem času,

Andrej pa zgodaj zjutraj ali zvečer – čas meritve vsekakor vpliva na spremembo

temperaturo morja. Nato je sledil odgovor, da sta merila v različni globini, da je Andrej

meril v globlji vodi, Lara pa v plitvejši (KS=11,3 %; ES=21,1 %), kar smo vrednotili kot

pravilen odgovor, saj globina meritve tudi vpliva na temperaturo morja (v globljem

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

de

lež

uče

nce

v v

%

odgovori učencev

KS

ES



168

morju je temperatura nižja kakor v plitvini). Nekaj odstotkov učencev KS (8,2 %) in ES

(2,1 %) je napisalo, da sta lahko merila v različni globini in ob različnem času, kar je

tudi pravilen odgovor. V ES učencev je 5,2 % učencev odgovorilo, da je Lara merila

temperaturo morja na soncu, Andrej pa v senci, kar smo vrednotili tudi kot pravilen

odgovor, saj je sonce tisto, ki je morje segrelo, in je zato Lara izmerila višjo

temperaturo morja. Nekaj odstotkov učencev je zapisalo, da sta merila na drugem

mestu, kar smo vrednotili kot delno pravilen odgovor, saj učenci niso podali razlage,

kako drugo mesto lahko vpliva na temperaturo morja in kaj pravzaprav mislijo z drugim

mestom. V KS je bilo takih odgovorov 4,1 %, v ES pa 4,1 %. Sledili so nepravilni

odgovori. Največkrat se je pojavil odgovor plimovanje morja (KS=10,3 %; ES=2,1 %), ki

ni vplivalo na spremembo temperature morja, nato odgovor različno podnebje (KS=3,1

%; ES=1,1 %) ter da se temperatura morja spreminja (KS=2,2 %; ES=4,2 %).

Podnebje, v katerem sta merila Lara in Andrej, je bilo enako, saj sta oba merila na

Debelem Rtiču. Odgovor, da se temperatura morja spreminja, pa je pomanjkljiv

odgovor. Pod drugo smo vrednotili nepravilne odgovore, ki so bili napisani v majhnem

odstotku. Pri KS je bilo takih odgovorov 16,5 %, v ES pa 14,6 %. Navajamo nekaj

odgovorov:

»Da je 17 mrzlo, 19 pa vroče.«

»Da je Lara več izmerila.«

»Mogoče je vodo segrelo.«

»Hladno morje.«

»Zjutraj je hladnejše kot čez dan.«

»Eden je bil prvi.«

»Termometer ni delal.«

»Hladno morje.«

»Eden je bil prvi.«

» Vodo je segrelo.«

»Narobe sta merila.«

Nekaj učencev ni odgovorilo na vprašanje. V KS na vprašanje ni odgovorilo 7,2 %

učencev, v ES pa 7,4 % učencev.

Na sliki 52 prestavljamo uspešnost reševanja 7. naloge.



169

Slika 52: Število doseženih točk pri učencih KS in ES na vprašanje: »Andrej je na

Debelem rtiču izmeril temperaturo morja 17 °C; Lara je v istem dnevu na Debelem rtiču

izmerila temperaturo morja 19 °C. Zapiši, kaj bi lahko bil razlog, da sta Andrej in Lara v

istem dnevu izmerila različni temperaturi morja?«, izraženo odstotkih (NKS=97,

NES=95).

V KS je nalogo pravilno rešilo 55,7 % učencev, v ES pa 65,3 %. Več nepravilnih

rešitev je bilo v KS (43,3 %) v primerjavi z ES (30,5 %). V KS je 1 % učencev dosegel 1

točko, v ES pa 4,2 % učencev. Povprečni rang med skupinama se je tudi nekoliko

razlikoval, in sicer je ES dosegla povprečni rang 100,91, KS pa 91,24. Mann-

Whitneyev U preizkus je pokazal, da se skupini statistično pomembno med seboj ne

razlikujete v uspešnosti reševanja naloge (U=4097,5; p=0,157) (preglednica 45).

Učenci, ki so nepravilno rešili nalogo, so navajali pomanjkljive odgovore oziroma

odgovore, ki so bili popolnoma nepravilni: morda zaradi nerazumevanja naloge ali

nerazumevanja dejavnikov, ki vplivajo na spremembo temperature morja. Učenci

toploto in temperaturo ter vpliv sonca na vreme spoznajo po UN NIT (2011) v 5.

razredu, vendar se z izrazom temperatura, ohlajanje, segrevanje ter s samim pojavom

srečajo že v nižjih razredih. Nekateri učenci vedo, da je lahko v istem dnevu različna

temperatura že na podlagi predhodnih izkušenj. Nekateri so to izkušnjo pridobili med

aktivnostjo na morski obali. Pomembno je, da učenci spoznajo in rokujejo z instrumenti,

eksperimentirajo in raziskujejo, saj raziskave (Campbell, 2001; Cerini idr., 2003)

kažejo, da je učencem rokovanje z materialom ter eksperimentiranje všeč ter da jim

pomaga pri lažjem razumevanju naravoslovja.

0 1 2

KS 43,3 1,0 55,7

ES 30,5 4,2 65,3

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

de

lež

uče

nce

v v

%




170



U p

KS 97 91,24 4097 0,157

ES 95 100,91

8. naloga

Naloga je od učencev zahtevala poznavanje območja morske obale ter njihove

osnovne značilnosti. Pravilna rešitev je bila točkovana z 1 točko.

Marko, Andreja in Sonja so ugotavljali, kaj je značilno za bibavični pas.

Preberi, kaj so ugotovili:

Marko je ugotovil, da je bibavični pas območje, na katerega kapljice morske vode

le pršijo.

Andreja je ugotovila, da je bibavični pas območje, ki je enkrat na suhem, drugič pa

pod vodo.

Sonja je ugotovila, da je bibavični pas območje, ki je vedno pod vodo.

Kdo je napisal pravo ugotovitev?



171

Na sliki 53 predstavljamo odgovore učencev KS in ES.

Slika 53: Odgovori učencev KS in ES na vprašanje: »Marko, Andreja in Sonja so

ugotavljali, kaj je značilno za bibavični pas. Preberi, kaj so ugotovili: Marko je ugotovil,

da je bibavični pas območje, na katerega kapljice morske vode le pršijo. Andreja je

ugotovila, da je bibavični pas območje, ki je vedno pod vodo. Kdo je napisal pravo

ugotovitev?«, izraženo v odstotkih (NKS=97, NES=95).

Učenci KS in ES so se v najvišjem odstotku odločili za odgovor Andrej, kar je tudi

pravilen odgovor, saj je bibavični pas, ki je v območju bibavice. Zanj je značilno, da se

izmenjujeta plima in oseka. Učenci KS so se za odgovor Andrej odločili v 61,9 %,

učenci KS pa v 76,6 %. Nato je pri obeh skupinah sledil odgovor Sonje, ki je navedla

obrežni pa; v KS so omenjen odgovor izbrali v 14,4 %, v ES pa v 12,6 %. Za odgovor

Marko, ki je opisal pršni pas, se je v KS odločili v 13,3 %, v ES pa 8,4 %. V obeh

primerjalnih skupinah je bilo tudi nekaj učencev, ki na vprašanje niso odgovorili. V KS

je bilo takih učencev 10,3 %, v ES pa 2,3 %. Na sliki 54 prikazujemo uspešnost

reševanja naloge 8.

Andreja Sonja Marko brez odgovora

KS 61,9 14,4 13,4 10,3

ES 76,6 12,6 8,4 2,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

de

lež

uče

nce

v v

%

odgovori učencev



172

Slika 54: Število doseženih točk pri učencih KS in ES na vprašanje: »Marko, Andreja in

Sonja so ugotavljali, kaj je značilno za bibavični pas. Preberi, kaj so ugotovili: Marko je

ugotovil, da je bibavični pas območje, na katerega kapljice morske vode le pršijo.

Andreja je ugotovila, da je bibavični pas območje, ki je enkrat na suhem, drugič pa pod

vodo. Sonja je ugotovila, da je bibavični pas območje, ki je vedno pod vodo. Kdo je

napisal pravo ugotovitev?«, izraženo v odstotkih (NKS=97, NES=95).

Nalogo je pravilno rešilo 61,9 % učencev iz KS ter 76,6 % učencev iz ES. Učenci

so za pravilno rešeno nalogo osvojili 1 točko. Učenci v 4. razredu omenjenih območij

še ne poznajo, zato je pomembno, kako jim bomo območja razložili ter jih prikazali.

Tudi pri območjih je pomembno, da jih učenci vidijo neposredno v naravi ter jih

povežejo s predhodnimi izkušnjami. Naš model pouka je preko aplikacije Morski

detektivi učencem prikazal osnovne značilnosti določenega organizma ter tudi

območje, kjer naj bi organizem našel. Poleg tega so učenci v zaključnem delu v

skupinah izrezovali organizme ter jih prilepili na območje, kjer organizmi živijo (priloga).

Učenci so morske organizme iskali predvsem v pršnem in bibavičnem pasu. Tako so

tudi povezovali prilagoditve na okolje ter zgradbo organizmov. Razlike v reševanju

naloge so se v prid ES pojavile tudi v povprečnem rangu. Povprečni rang, ki ga je

dosegla ES, je bil 103,15 v primerjavi s KS, ki je dosegla povprečni rang 89,07. Razlike

med skupinama so bile statistično pomembne (U=3887; p=0,028) (preglednica 46).

0,0 1,0

KS 38,1 61,9

ES 23,4 76,6

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

de

lež

uče

nce

v v

%




173



U p

KS 97 89,07 3887 0,028

ES 95 103,15

9. naloga

Učenci so pri nalogi morali poznati žival ter njeno prilagoditev na okolje. Poznati so

morali, kje žival živi. Nalogo smo uvrstili v tretjo taksonomsko raven (sklepanje in

utemeljevanje) in jo točkovali z 2 točkama (preglednica 23); vse ostale odgovore smo

vrednotili z 0 točkami.

Živali imajo značilnosti, ki jim pomagajo preživeti v določenem okolju. Kako

je rdeča morska vetrnica prilagojena na bibavični pas?

Kaj lahko sklepaš iz slike?

a) Da je oseka, saj rdeča morska vetrnica ob oseki razpre svoje lovke.

b) Da se je vetrnice nekdo dotaknil.

c) Da je plima in da morska vetrnica z razprtimi lovkami lovi hrano.

d) Nič, saj ima rdeča morska vetrnica vedno razprte lovke.



174

Na sliki 55 predstavljamo izbrane odgovore obeh primerjalnih skupin.

Slika 55: Odgovori KS in ES učencev na vprašanje: »Živali imajo značilnosti, ki jim

pomagajo preživeti v določenem okolju. Kako je rdeča morska vetrnica prilagojena na

bibavični pas. Kaj lahko sklepaš iz slike? (A: Da je oseka, saj rdeča morska vetrnica ob

oseki razpre svoje lovke, B: DA se je vetrnice nekdo dotaknil, C; Da je plima in da

morska vetrnica z razprtimi lovkami lovi hrano, D: Nič, saj ima rdeča morska vetrnica

vedno razprte lovke), izraženo v odstotkih (NKS=97, NES=95).

Največ učencev obeh skupin je izbralo odgovor C, kar je tudi pravilen odgovor 9.

naloge, saj ima na sliki morska vetrnica razprte lovke, kar najverjetneje pomeni, da je

plima in da lovi hrano. V KS učencev je rešitev C izbralo 60,8 % učencev, v ES pa 64,9

% učencev. Za rešitev A se je odločilo 24,7 % učencev KS in 20,2 % učencev ES;

odgovor A je nepravilen, saj se ob oseki morska vetrnica zaščiti tako, da se stisne v

kroglico: tako se zavaruje proti izgubi vode. Nato sta sledila še odgovor B (KS=8,3 %;

ES=5,3 %), kar je tudi nepravilen odgovor, saj se vetrnica ob dotiku s človekom stisne

v kroglico in zavaruje in odgovor D (KS=5,2 %; ES=7,5 %), ki pravi, da rdeča morska

vetrnica nima vedno razprtih lovk, saj živi v bibavičnem pasu, kjer so prilagoditve na

okolje specifične. Nekaj odstotkov učencev obeh skupin naloge ni rešilo (KS=1,0 %;

ES=2,1 %). Uspešnost reševanja naloge 9 predstavljamo na sliki 55.

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

A B C D brez

odgovora

de

lež

uče

nce

v v

%

izbrani odgovori

KS

ES



175

Slika 55: Število doseženih točk pri učencih KS in ES na vprašanje: »Živali imajo

značilnosti, ki jim pomagajo preživeti v določenem okolju. Kako je rdeča morska

vetrnica prilagojena na bibavični pas. Kaj lahko sklepaš iz slike?«, izraženo v odstotkih

(NKS=97, NES =95).

Učenci KS so nalogo rešili pravilno v 60,8 %; odstotek nepravilnih odgovorov je bil

39,2 %. ES učencev je pravilno rešila nalogo v 64,9 %, nepravilno pa v 35,1 %. Po

pregledu izbranih odgovorov smo ugotovili, da je veliko učencev obeh skupin

(KS=20,2 %; ES=27,7 %) izbralo odgovor A, kar kaže, da učenci prilagoditve rdeče

morske vetrnice niso dobro poznali in da jim njene prilagoditve niso bile razumljive in

prikazane na njim primeren način oziroma da rdeče morske vetrnice učenci niso videli.

Poleg tega je morda razlog za nepravilno reševanje naloge tudi v nepoznavanju in

menjanju izraza plima in oseka, kar nam nakazuje tudi naloga 3. Učenci obeh skupin

so kljub temu nalogo pravilno rešili v več kot 60 %. Učenci obeh skupin so se odločili

tudi za odgovora A in B; delež omenjenih odgovorov je bil majhen (slika 56). Razlogov

za izbiro omenjenih odgovorov je lahko veliko, saj gre lahko za nepoznavanje živali,

pomanjkanje poslušanja ali celo pasivnost med samo aktivnostjo. Poznavanje

prilagoditve živali so pomembne, hkrati pa za učence tudi zelo zanimive. Pomembno je

natančno opazovati organizme in pri tem povezati njihovo telesno zgradbo in

življenjsko okolje. Tudi v učnem načrt NIT (2011) zasledimo cilj, ki pravi, da naj bi

učenci znali povezati zunanji videz živali z njenim načinom življenja, spolom, okoljem

itd. Predhodna izkušnja je pri omenjeni nalogi imela veliko vlogo za boljše poznavanje

in razumevanje prilagoditve organizma (Yore in Boyer, 1997).

0,0 1,0

KS 39,2 60,8

ES 35,1 64,9

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

de

lež

uče

nce

v v

%




176

Povprečni rang KS je znašal 94, ES pa 97,97. Med skupinama ni bilo statistično

pomembnih razlik (U=4373,5, p=0,562) pri uspešnosti reševanja 9. naloge (preglednica

47).


Sk

upina


U p

KS 97 94,09 4373,5 0,562

ES 95 97,97

10. naloga

Naloga je bila razdeljena na podnaloge. V nalogi a so učenci morali prebrati

preglednico, poznati osnovne značilnosti morja ter ugotoviti, kdo izmed fantov je imel

nepravilne meritve. V nalogi b so učenci morali sklepati, kako bi lahko prilagoditev

določenega organizma podala podatek o stanju morja. Zadnji del (del c) je bil

namenjen razmisleku ter povezavi med organizmi ter o njihovih podobnih prilagoditvah.

Poleg tega so učenci morali vedeti, v katerem pasu živi določeni organizem.

Tadej in Miloš sta toplega spomladanskega dne ugotavljala značilnosti morja

na Debelem rtiču. V tabeli so zapisani rezultati. Preglej jih.

Tadej Miloš

Barva morske vode prozorna temno modra

Okus slan slan

Temperatura 17 °C 10 °C

a) Kdo izmed njiju se je najverjetneje zmotil pri meritvah in ugotavljanju značilnosti

morja? ………………………………

b) Miloš in Tadej sta opazila, da imajo raki vitičnjaki zaprte apnenčaste ploščice.

Kateri podatek o morju bi lahko pridobila s pomočjo te

ugotovitve?.......................................................................................

c) Ali poznaš še kateri morski organizem, ki bi nam podal podoben podatek?

Deseto nalogo smo analizirali po delih ter tudi skupno.



177

Naloga 10. a je od učenca zahtevala, da ugotovi, kateri od dečkov ni pravilno

navedel meritve morja. Reševanje naloge 10. a predstavljamo na sliki 56.

Slika 56: Odgovori KS in ES učencev na vprašanje: »Tadej in Miloš sta toplega

spomladanskega dne ugotavljala značilnosti morja in morske vode na Debelem rtiču. V

tabeli so zapisani rezultati. Preglej jih. Kdo izmed njiju se je zmotil pri meritvah?«,


Slika 56 nam prikazuje izbrane odgovore naloge 10.a. Učenci so pri nalogi lahko

izbirali med dvema rešitvama, in sicer med Milošem in Tadejem. Za pravilen odgovor

so prejeli 1 T. KS učencev je pravilno (Miloš) rešila nalogo v 88,7 %, ES učencev pa v

89,4 %. V obeh primerjalnih skupinah so bili tudi nepravilni odgovori (Tadej). V KS je

nepravilno odgovorilo 11,3 % učencev, v ES pa 10,6 %. Miloš se je najverjetneje zmotil

pri meritvah, saj je izmeril prenizko temperaturo morja, glede na to, da naj bi šlo za

topel spomladanski dan na Debelem rtiču. Poleg tega je napisal napačno barvo morske

vode (temno modra). Učenci z omenjeno nalogo niso imeli veliko težav, saj je tudi

indeks težavnosti naloge (It=0,89) napovedal veliko pravilnih rešitev. Menimo, da so

napačni odgovori bili pri nekaj učencih posledica površnega branja preglednice, pri

nekaterih pa je šlo za nepoznavanje lastnosti morja. Povprečna ranga obeh skupin sta

bila podobna (KS=95,67; ES=96,34). Skupini se statistično pomembno nista razlikovali

(U=4527, p=0,887) po uspešnosti reševanja naloge 10. a (preglednica 48).

Tadej Miloš

KS 11,3 88,7

ES 10,6 89,4

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

de

lež

uče

nce

v v %

izbrani odgovori



178

Preglednica 48: Razlike med KS in ES v uspešnosti reševanja 10. a naloge

Skupina


U p

KS 97 95,67 4527 0,887

ES 95 96,34

10. b naloga

Pri nalogi so učenci morali poznati prilagoditve raka vitičnjaka ter jih povezati z

gibanjem morja. Na sliki 57 prikazujemo odgovore učencev obeh primerjalnih skupin na

nalogo.

Slika 57: Odgovori KS in ES učencev na vprašanje: »Miloš in Tadej sta opazila, da

imajo raki vitičnjaki zaprte apnenčaste ploščice. Kateri podatek o morju bi lahko

pridobila s pomočjo te ugotovitve?«, izraženo v odstotkih (NKS=97, NES=95).

Naloga 10. b je sodila med najtežje naloge, o čemer je pričal tudi indeks težavnosti

(It=0,25). Odgovori na nalogo so bili zelo različni, kar prikazuje slika 58. Največji delež

učencev obeh skupin na vprašanje ni odgovoril, in sicer v KS ni podalo odgovora

40,2 % učencev, v ES pa 39,2 % učencev. Nato je sledil pravilen odgovor, ki je na sliki

prikazan kot oseka. V odstotek teh odgovorov smo vključil tudi tiste učence, ki so

napisali, da je morje nizko. Rak vitičnjak je prilagojen bibavičnem pasu, in sicer se ob

oseki zapre v apnenčast oklep. Učenci KS so pravilno odgovorili v 18,6 %, učenci ES

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

de

lež

uče

nce

v v

%

odgovori učencev

KS

ES



179

pa v 29,5 %. Kot delno pravilen odgovor smo vrednotili odgovor, da se rak vitičnjak

odpre, ko ga morje prekrije; zapre se, ko je na suhem. Vrednotili smo ga kot delno

pravilnega, ker so učenci pravilno navedli značilnost raka vitičnjaka, vendar niso podali

končnega odgovora (da je oseka). Odgovor smo vrednotili z 1 točko. Takih odgovorov

je bilo pri KS 14,4 %, pri ES pa 11,4 %. Odgovori, ki so jih učenci obeh skupin napisali,

so še, da nam pove barvo vode. Ta odgovor so v KS napisali v 2 %, v ES pa v 1 %.

Pojavil se je odgovor, da je vitičnjak v kamnu (KS=1 %; ES=3 %). V KS jih je nekaj (6,2

%) napisalo, da nam pove temperaturo morja. Med odgovore drugo smo vključili

odgovore, ki so bili omenjeni samo enkrat ali dvakrat, in sicer v KS je bilo takih

odgovorov skupaj 12,4 %, v ES pa 8,2 %. Navajamo nekaj odgovorov:

- da je morje slano,

- da imajo oklep,

- da Miloš nima prav,

- da se sonči,

- da hodi naprej,

- da bi lahko raziskovali,

- da sta ga Miloš in Tadej ulovila,

- povečevalno steklo,

- okus,

- da so pritrjeni na kamen,

- se razvijajo.

Navedeni odgovori niso bili pravilni in so bili zato vrednoteni z 0 točk.



180

Na sliki 58 predstavljamo uspešnost reševanja naloge 10. b.

Slika 58: Število doseženih točk pri učencih KS in ES na vprašanje: »Miloš in Tadej sta

opazila, da imajo raki vitičnjaki zaprte apnenčaste ploščice. Kateri podatek o morju bi

lahko pridobila s pomočjo te ugotovitve?«, izraženo v odstotkih (NKS=97, NES=95).

V KS učencev je vse točke doseglo 19,6 % učencev, v ES pa 31,6 % učencev. 1

točko je doseglo v KS 12,4 % učencev, v ES pa 11,4 % učencev. V obeh primerjalnih

skupinah je bil odstotek učencev, ki so dosegli 0 točk, največji, in sicer v KS 68 %

učencev in v ES 57 % učencev. Glede na vrednotene odgovore menimo, da so razlogi

za nepravilno reševanje naloge različni, saj so nekateri odgovori učencev (povečevalno

steklo, da bi raziskovali) lahko odraz neprebrane naloge oziroma površno prebrane

naloge ali nezbranosti pri branju naloge. Vsekakor se v nepravilnostih rešenih nalog

kaže tudi nepoznavanje raka vitičnjaka ter težavnost razumevanja naloge in že

predhodno nerazumevanje vprašanja 10. b. Iz odgovorov učencev, ki so dosegli 1

točko, smo razbrali, da poznajo, kakšne so značilnosti raka vitičnjaka ter kako se

prilagaja na okolje, vendar sami niso znali iz tega sklepati, kaj bi s tem lahko izvedeli.

Tudi pri tej nalogi so učenci morali poznati izraza plima in oseka, kar jim je lahko

povzročilo še dodatno težavo pri razumevanju naloge. Pri pravilnih odgovorih so učenci

navajali podatek oseka, višina morja ali bibavični pas. Naloga je bila vsekakor za

učence težavna in tudi nerazumljiva, kar kaže tudi odstotek praznih odgovorov (slika

57).

Z našim modelom pouka smo močno poudarili prilagoditve organizmov na okolje,

vendar lahko iz rezultatov sklepamo, da učenci niso bili zmožni povezovati podobnih

značilnosti nekaterih organizmov.

2 točki 1 točka 0 točk

ES 31,6 11,4 57

KS 19,6 12,4 68

0

10

20

30

40

50

60

70

80

de

lež

uče

nce

v v

%




181

Skupini sta se razlikovali tudi v povprečnih rangih, in sicer je povprečni rang pri KS

bil 89,35 pri ES pa 102,86. Mann Whitneyev U-preizkus je pokazal, da statistično

pomembne razlike med skupinama v uspešnosti reševanja 10. b naloge so (U=3914,


Preglednica 49: Razlike med KS in ES v uspešnosti reševanja 10. b naloge


U p

KS 97 89,35 3914 0,047

ES 95 102,86

Pri nalogi 10. c so učenci morali razmisliti in zapisati, kateri organizem je podobno

prilagojen okolju kot rak vitičnjak.

Na sliki 59 prikazujemo odgovore KS in ES učencev na nalogo 10. c.


organizem, ki bi nam podal podoben podatek?«, izraženo v odstotkih (NKS=97,

NES=95).

Naloga je bila za učence obeh primerjalnih skupin težavna, o čemer priča tudi

indeks težavnosti (It=0,19). Največ učencev obeh skupin odgovora na vprašanje ni

napisalo (brez odgovora). V KS je bilo takih učencev 53,6 %, v ES pa 37 %. Nato sta

sledila odgovora rdeča morska vetrnica in morska vetrnica, kar smo vrednotili kot

pravilna odgovora; glede na težavnost naloge smo vsak tak odgovor vrednotili z dvema

točkama. Rdeča morska vetrnica je organizem, ki živi v bibavičnem pasu in se oseki

0

10

20

30

40

50

60

de

lež u

če

nce

v v

%

odgovori učencev

KS

ES



182

zaščiti tako, da se stisne v kroglico, ob plimi pa se odpre in z lovkam lovi hrano. Učenci

KS so zapisali odgovor rdeča morska vetrnica v 6,2 %. Odgovor morska vetrnica pa v

12,4 %. Učenci ES so odgovor rdeča morska vetrnica zapisali v 12,6 %, morska

vetrnica pa v 20 %. Nato so sledili odgovori morski polž (KS=8,2 %; ES=11,6 %), rak

vitičnjak (KS=11,4 %; ES=9,5 %), brizgač (ES=3,2 %) ter drugo. Odgovore smo

vrednotili kot nepravilne, saj je odgovor polž preveč splošen odgovor, brizgač pa nima

podobne prilagoditve kot rak vitičnjak. Med drugo smo uvrstili odgovore, ki so se

pojavljali samo enkrat ali dvakrat. V KS je bilo takih odgovorov 8,2 %, v ES pa 4,2 %.

Navajamo nekaj odgovorov obeh skupin: meduza, školjka, morska cvetača in riba.

Uspešnost reševanja naloge 10. c prikazujemo na sliki 60.


organizem, ki bi nam podal podoben podatek?«, izraženo v odstotkih (NKS=97,

NES=95).

V KS je nalogo pravilno rešilo 18,6 % učencev, v ES pa 32,6 % učencev. Velik

odstotek KS učencev (81,4 %) in ES učencev (67,4 %) naloge ni pravilno rešilo.

Učenci obeh skupin so imeli težave pri nalogi. Razlogi za nepravilne rešitve so

lahko podobni kot pri nalogi 10. b (površno branje, nerazumevanje naloge, nezbranost

pri branju). Poleg tega so razlogi tudi nepoznavanje organizmov in njihovih prilagoditev

ter nepravilno reševanje naloge 10. b na katerega se nanašajo tudi odogvori 10. c.

Učenci ES so organizme iskali samostojno, nato pa po navodilih morskega detektiva.

Pri tem so si lahko prebrali tudi o določenih lastnostih organizmov. Poleg tega so

reševali še skupinski delovni list. Pri tem so sodelovali in se med seboj dopolnjevali.

Menimo, da je bila pri ES zelo pomembna tudi zaključna dejavnost, kjer so učenci s

0 2

KS 81,4 18,6

ES 67,4 32,6

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

de

lež

uče

nce

v v %




183

pomočjo možganske nevihte in delovnih listov delili svoje izkušnje. Rak vitičnjak in

rdeča morska vetrnica sta za učence prvotno lahko popolnoma nezanimivi organizma,

ki ju ne poznajo, a s primerno razlago in usmeritvijo učenca k opazovanju lahko učitelj

vzbudi zanimanje (Ivanuš Grmek idr., 2009). Ob tem pa mora učitelj seveda postavljati

primerna vprašanja ter imeti primeren odnos do napak (Marentič Požarnik, 2000;

Valenčič Zuljan, 2002), ki se lahko pojavljajo med raziskovanjem in spoznavanjem

novega, še nepoznanega.

Razlike med skupinama so se pojavile tudi med povprečnima rangoma. KS je

dosegla povprečni rang 87,68, ES pa 104,59. Med primerjalnima skupinama je bila

statistično pomembna razlika v uspešnosti reševanja naloge (U=3751,5, p=0,005)

(preglednica 50).

Preglednica 50: Razlike med KS in ES v uspešnosti reševanja 10. c naloge


U p

KS 97 87,68 3751,5 0,005

ES 95 104,60

Na sliki 61 predstavljamo uspešnost reševanja celotne naloge 10.

Slika 61: Delež učencev glede na število doseženih točk pri reševanju 10. naloge,

izraženo v odstotkih (NKS=97, NES =95).

Naloga 10 je bila sestavljena iz 3 nalog, ki so se nadgrajevale, kar kažejo tudi

rezultati nalog. V KS je vse možne točke doseglo 5,2 % učencev, v ES pa je bil delež

,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0

KS 20,6 44,3 12,4 13,4 4,1 5,2

ES 10,6 40,4 1,1 27,7 1,1 19,1

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

de

lež

uče

nce

v %

povprečno število točk



184

pravilnih odgovorov nekoliko večji (19,1 %). 4 točke je v KS doseglo 4,1 % učencev, v

ES pa 1,1 % učencev. Učenci KS so dosegli 3 točke v 13,4 %, ES pa v 27,7 %. Največ

učencev je pri nalogi prejelo 1 točko (KS=40,4 %; ES=40,4 %). Naloga a je bila lažja,

kar kaže tudi indeks težavnosti (It=0,89). Težavnost naloge se je nato stopnjevala, saj

je 10. b naloga imela indeks težavnosti 0,26, 10. c naloga pa 0,20. Učenci so pri nalogi

morali poznati značilnosti morja, morske organizme ter prilagoditve le-teh na okolja.

Nalogo 10. c so pravilno rešili le nekateri učenci, ki so pravilno rešili tudi nalogo 10. b.

Pri tem smo izračunali tudi Spearmanov korelacijski koeficient, ki je znašal (k=0,4) in je

bil statistično pomemben (p=0,000). Razlika med skupinama se je pojavila tudi v

povprečnih rangih. Povprečni rang je bil višji v ES (108,35) in nižji v KS

(84,04). Med skupinama je statistično pomembna razlika v reševanju naloge 10

(U=3398,5, p=0,002) (preglednica 51).

Preglednica 51: Razlike med ES in KS učencev v uspešnosti reševanje 10. naloge


U p

KS 97 84,04

3398,5

0.002 ES 95 108,35

3.3.3.2 Analiza razlik med KS in ES po taksonomskih ravneh končnega

preizkusa znanja

Pregledali smo, ali se razlike pojavljajo tudi na taksonomskih ravneh in pri

končnem številu doseženih točk na preizkusu znanja. Ker tudi pri taksonomskih ravneh

porazdelitev ni bila normalna (preglednica 52), smo v nadaljevanju uporabili Mann-

Whitneyev U preizkus.

Preglednica 52: Pregled normalnosti porazdelitve po taksonomskih ravneh

Taksonomske

ravni

Kolmogorov- Smirnov Shapiro-Wilk


stopnje


stopnje

p

Poznavanje 0,274 191 0,000 0,423 191 0,000

Uporaba 0,159 191 0,000 0,518 191 0,000

Sklepanje in

utemeljevanje

0,218 191 0,000 0,889 191 0,000



185

Prvotno smo preverili, kakšni so bili povprečni rangi doseženih točk po

taksonomskih ravneh. Na prvi taksonomski ravni – poznavanje dejstev in postopkov je

povprečni rang pri KS znašal 86,57, pri ES pa 105,73. Prve taksonomski ravni so bile

enostavne v smislu reševanja, saj je šlo za osnovno poznavanje rastlin, živali in

lastnosti morja. ES je bila uspešnejša na prvi taksonomski ravni (U=3644, p=0,010)

(preglednica 54).

Povprečna ranga pri 2. taksonomski ravni – uporaba znanja, sta se razlikovala, saj

je povprečni rang KS znašal 81,42, ES pa111,05. Na omenjeni taksonomski ravni so

bile naloge že nekoliko kompleksnejše. Od učenca so zahtevale pozorno branje ter

uporabo znanja o prilagoditvah ter značilnosti morja. ES je bila uspešnejša na drugi

taksonomski ravni (U=3144,5, p=0,000) (preglednica 53).

Na 3. taksonomski ravni so bile naloge najzahtevnejše, kar kažejo tudi povprečne

vrednosti skupin. Povprečna ranga obeh skupin KS)=85,70; (ES)=106,63)) kažeta,

da so se pojavile razlike med KS in ES na 3. taksonomski ravni. Za učence take

starosti je sklepanje in utemeljevanje zahtevno in zaradi tega je bilo število vprašanj na

tretji taksonomski ravni najnižje. ES je bila uspešnejša na tretji taksonomski ravni

(U=3560 p=0,007) (preglednica 53).

Preglednica 53: Razlike med ES in KS glede na posamezne taksonomske ravni pri

končnem preizkusu znanja

Taksonomska

raven



U p

Poznavanje KS 97 86,57

3644

0,01

ES 95 105,73

Uporaba KS 97 81,42

3144,5 0,000

ES 95 111,05

Sklepanje in

utemeljevanje

KS 97 85,70

3560 0,007

ES 95 106,63

ES je v primerjavi s KS reševala naloge bolje. Res pa je, da se pri nekaterih

nalogah (3., 4., 9. in 10. a) statistično pomembne razlike med skupinama niso pojavile.

Naloge, pri katerih se statistično pomembne razlike niso pokazale, so imele v ospredju

značilnosti morja, razen 9. naloga, kjer je šlo za prilagoditev živali. Kljub temu so se

pojavile statistično pomembne razlike na vseh taksonomskih ravneh, saj so višji



186

povprečni rang učenci KS dosegli le pri nalogi 3 in nalogi 9. Pri ostalih nalogah so

učenci ES dosegli višji povprečni rang.

Na sliki 62 prikazujemo, koliko točk so učenci KS in ES v povprečju dosegli na

posamezni taksonomski ravni.

Slika 62: Povprečno število doseženih točk v KS in ES po taksonomskih ravneh.

Točke nalog za posamezno taksonomsko raven smo seštevali ter pridobili

povprečje točk za KS in ES učencev. Vidimo lahko, da so na 1. ravni bile razlike v

skupnem številu točk najmanjše, največje razlike so se pojavile na 2. ravni. Kljub

majhni razliki na 1. ravni se povprečna ranga med skupinama razlikujeta. Mann-

Whitneyev U preizkus je pokazal statistično pomembne razlike na vseh treh

taksonomskih ravneh, saj so bile vse p vrednosti manjše od 0,05. Hipoteze, ki smo jih

zastavili, lahko potrdimo:



učencev.

H1 lahko potrdimo, saj so se v dosežkih na prvi taksonomski ravni pojavile

statistično pomembne razlike med primerjalnima skupinama v korist ES (U=3644,

p=0,010).



učencev.

0,000 1,000 2,000 3,000 4,000 5,000 6,000 7,000

1. raven

2. raven

3. raven


tak

son

om

ske

ra

vn

i

1. raven 2. raven 3. raven

ES 4,356 5,878 2,936

KS 4,046 4,773 2,216



187

Hipotezo H2 lahko tudi potrdimo, saj so se tudi na tej ravni pojavile statistično

pomembne razlike v korist v ES (U=3114,5, p=0,000).



učencev.

Hipotezo H3 lahko tudi potrdimo, saj so se tudi na tej ravni pojavile statistično

pomembne razlike v prid ES skupini (U=3969, p=0,021).

3.6.3.3 Analiza razlik med KS in ES po doseženemu številu točk končnega

preizkusa znanja

Po rezultatih, ki smo jih dobili po posameznih nalogah in taksonomskih ravneh,

lahko pričakujemo, da se bosta skupini razlikovali tudi po končnem številu doseženih

točk. Spremenljivke pri končnem številu doseženih točk niso bile normalno

porazdeljene, kar kaže tudi preglednica 54.

Preglednica 54: Pregled normalnosti porazdelitve za skupno število točk

Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk


stopnje


stopnje

p

Skupno število točk

0,085 191 0,002 0,972 191 0,001

Z Mann-Whitneyevim U preizkusom smo preverili, ali se skupini statistično

pomembno razlikujeta po končnem doseženemu številu točk, ter ugotovili, da so razlike

med skupinama statistično pomembne (U=3057; p=0,000). Povprečni rang pri ES

učencev je bil 112,06, pri KS pa 80,44 (preglednica 55).

Preglednica 55: Razlike med ES in KS glede skupnega števila doseženih točk na

končnem preizkusu znanja



U p

Skupno število doseženih točk

KS 97 80,44

3049,5

0,000 ES 95 112,06

Vidimo lahko, da so na vseh treh taksonomskih ravneh učenci ES dosegali

nekoliko višje rezultate v primerjavi s KS učencev.



188

3.6.3.4 Povezanost med začetnim in končnim preizkusom znanja

Preverili smo tudi, kakšna je povezanost med dosežki pri začetnem in končnem

preizkusu znanja med KS in ES. Predvidevali smo, da so tisti učenci, ki so dosegli višji

dosežek pri začetnem preizkusu znanja, dosegli višji dosežek tudi pri končnem

preizkusu znanja. Povezanost smo preverili s Spearmanovim koeficientom, saj naše

spremenljivke niso bile normalno porazdeljene (preglednica 56).

Preglednica 56: Povezanost med dosežkom na začetnem in dosežkom na končnem

preizkusu znanja pri KS in ES učencev

Skupina Preizkus znanja Spearmanov

koef. korelacije

p

KS Začetni preizkus

Končni preizkus

0,384** 0,000

ES Začetni preizkus

Končni preizkus

0,417** 0,000

** pomembno na stopnji signifikantnosti (p) je 0,001.

Spearmanov koeficient korelacije kaže, da je povezava pozitivna tako za ES kot za

KS. Pri učencih KS Spearmanov koeficient kaže, da je povezava med dosežki na

začetnem in končnem preizkusu šibko statistično pomembna (r=0,384; p=0,000). Pri

učencih ES je povezava nekoliko višja in je zmerno statistično pomembna (r=0,420;

p=0,000). Pričakovali smo, da bodo tisti učenci, ki bodo dosegali višje dosežke na

začetnem preizkusu znanja, dosegali višje dosežke tudi na končnem preizkusu znanja.

Izkazalo se je, da povezave med dosežki obstajajo, a so te povezave šibke do zmerne.

Poleg tega nas je zanimalo, če so morda dosežki na začetnem in končnem

preizkusu znanja povezani z zaključeno oceno SPO. S Spearmanovim korelacijskim

koeficientom smo preverili povezave (preglednica 57).



189

Preglednica 57: Povezanost med dosežki na začetnem in končnem preizkusu znanja

ter oceno SPO

Ocena SPO

Skupina Preizkus znanja Spearmanov

koef. korelacije

p vrednost

KS Začetni preizkus

Končni preizkus

0,337**

0,436**

0,001

0,000

ES Začetni preizkus

Končni preizkus

0,314**

0,262**

0,002

0,012

** pomembno na stopnji signifikantnosti (p) je 0,001.

V preglednici 57 lahko vidimo, da so vse povezave med dosežki in oceno SPO

pozitivno korelirane ter statistično pomembne. Pri KS je povezanost med začetnim

preizkusom znanja in oceno iz SPO šibka (r=0,337; p=0,001). Povezanost med

končnim preizkusom znanja in oceno iz SPO pa zmerna in statistično pomembna

(r=0,436; p=0,000). Povezanosti v ES so nekoliko nižje, in sicer je povezanost med

začetnim preizkusom znanja in oceno SPO šibka (r=0,260; p=0,013), med končnim

preizkusom znanja in oceno SPO pa je nekoliko močnejša (r=0,314; p=0,002). Na

podlagi dobljenih rezultatov lahko rečemo, da povezave med zaključeno oceno SPO in

dosežki na preizkusih znanja obstajajo, vendar so te šibke do zmerne.

6.6.4 Analiza končnega anketnega vprašalnika

V zadnjem delu nas je zanimalo, kako so učenci KS in ES doživljali raziskovanje

na morski obali, kaj jim je bilo všeč ter kaj ne in ali bi radi imeli tak pouk naravoslovja

tudi v prihodnosti. Zanimalo nas je, ali so se pojavile razlike med KS in ES v odnosu do

pouka naravoslovja.

Končni anketni vprašalnik je bil razdeljen na tri sklope. Odgovore predstavljamo v

preglednicah in slikah.

1. Sklop – Mnenja učencev o pouku naravoslovja na morski obali

V preglednici 58 predstavljamo primerjavo KS in ES glede na prvi sklop vprašanj o

mnenju glede pouka na morski obali.



190

Preglednica 58: Primerjava KS in ES glede na mnenje o pouku na morski obali

Pouk na morski

obali:

Skupina N Vrednost c2

preizkusa

Stopnje

prostosti (df)

Statistična značilnost (p)

Pouk je bil poučen. KS 97 8,246 3 0,041

ES 95

Pouk je bil zanimiv. KS 97 13,174 3 0,004

ES 95

Med poukom sem

užival. KS 97 11,808 3 0,008

ES 95

Med poukom sem

bil motiviran za

delo.

KS 97 10,529 4 0,032

ES 95

Spoznal sem pravila

obnašanja na morski obali.

KS 97 6,067 3 0,108

ES 95

Spoznal sem, kako

se opazuje

organizme.

KS 97 11,265 3 0,010

ES 95

Spoznal sem

prilagoditve

organizmov na

okolje.

KS 97 1,070 3 0,784

ES 95

S c2-preizkusom hipoteze neodvisnosti smo pregledali, ali obstajajo statistično

pomembne razlike med posameznimi mnenji učencev ES in KS. Ugotovitve bomo

predstavili po grafih za posamezno vprašanje.

Na sliki 63 prikazujemo mnenja učencev o tem, ali se jim bil pouk na morski obali

zdel poučen.



191

Slika 63: Mnenja KS in ES učencev o poučnosti pouka na morski obali, izražena v

odstotkih (NKS=97; NES=95).

Za obe skupini je bil pouk na morski obali poučen. S trditvijo se je zelo strinjalo

42,6 % učencev ES ter 34 % učencev KS. Več kot polovica učencev obeh primerjalnih

skupin se je strinjala, da je bil pouk na morski obali poučen (ES=56,4 %; KS=56,7 %).

Nekaj je bilo tudi takih, ki se niso strinjali s trditvijo, da je bil pouk poučen (ES=1,1 %;

KS=8,2 %). V KS je bil eden izmed učencev tak, ki je menil, da pouk na morski obali

sploh ni bil poučen. c2-preizkus hipoteze neodvisnosti je pokazal, da so med

skupinama statistično pomembne razlike v mnenju o poučnosti pouka na morski obali

(c2 (3)=8,246; p=0,041) (preglednica 58). Obe primerjalni skupini sta mnenja, da je

pouk na morski obali bil poučen, saj so pri raziskovanju morske obale doživeli nekaj

novega. Poleg tega vsako učenje v naravi učence motivira in nanje deluje navdihujoče

in sproščujoče, kar učence spodbudi h kritičnemu in kreativnemu mišljenju (Education

Scotland, 2015). Učenci so pri pouku na prostem celostno vpleteni v izkušnjo (Priest,

1986; Skribe Dimec, 2014), kar lahko doprinese tudi k trajnejšemu znanju.

Na sliki 64 predstavljamo mnenja učencev o tem, ali je bil pouk na morski obali

zanimiv.

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0


se ne strinjam

se strinjam

zelo se strinjam

delež učencev v %

sploh se ne


ES 0,0 1,1 56,4 42,6

KS 1,0 8,2 56,7 34,0

Pouk na morski obali je bil poučen.



192

Slika 64: Mnenja KS in ES učencev o zanimivosti pouka na morski obali, izražena v

odstotkih (NKS= 97; NES=95).

Več kot polovica (57,4 %) učencev ES se je zelo strinjala, da je bil pouk na morski

obali zanimiv. 36,2 % jih je menilo, da je bil zanimiv. V KS učencev je bilo 35,1 % takih,

ki so se zelo strinjali, da je bil pouk na morski obali zelo zanimiv ter 45,4 % takih

učencev, ki so menili, da je bil zanimiv. V obeh skupinah je bilo tudi nekaj učencev, ki

se niso strinjali, da je bil pouk na morski obali zanimiv (ES=5,3 %; KS=14,4 %) ter da

sploh ni bil zanimiv (ES=1,1 %; KS=5,2 %). c2 preizkus hipoteze neodvisnosti je

pokazal statistično pomembno razliko med skupinama (c2(3)=13,174; p=0,004)

(preglednica 58). Model našega pouka je poleg izkustvenega učenja, ki je vključevalo

raziskovanje in samostojno eksperimentiranje, vključeval tudi tablične računalnike, kar

je lahko tudi razlog za statistično razliko med skupinama. Poleg tega je Abrahams

(2010), ugotovil, da imajo učenci »praktični pouk« za »manj dolgočasno« alternativo

drugemu pouku ter da imajo tak pouk vedno radi. Tudi sami smo pričakovali, da bo za

učence obeh skupin pouk na morski obali zanimiv, saj je zanje to predstavljalo nekaj

»novega«.

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0


se ne strinjam

se strinjam

zelo se strinjam

delež učencev v %

sploh se ne


ES 1,1 5,3 36,2 57,4

KS 5,2 14,4 45,4 35,1

Pouk na morski obali je bil zanimiv.



193

Slika 65: Mnenja KS in ES učencev o tem, ali so med poukom na morski obali uživali,

izražena v odstotkih (NKS=97; NES=95).

Učenci ES so se zelo strinjali s tem, da so med poukom na morski obali uživali

(43,6 %). Učenci KS so se zelo strinjali v 27,1 %. 47,9 % učencev KS je se strinjalo s

trditvijo, da so med poukom uživali. Prav toliko učencev se je strinjalo tudi v ES. V KS

je kar nekaj učencev menilo, da med poukom niso uživali (19,8 %) ali da sploh niso

uživali (5,2 %). V ES pa je bilo takih nekoliko manj (se ne strinjam 6,4 %; se sploh ne

strinjam 2,1 %). c2 preizkus hipoteze neodvisnosti je pokazal statistično pomembno

razliko med skupinama (c2(3)=11,808; p=0,008) (preglednica 58). Učenci pri pouku na

prostem uživajo (Ballantyne in Packer, 2002). Poleg tega pri pouku na prostem učenci

uporabljajo vsa čutila in so celostno vpeti v izkušnjo. Učenci obeh primerjalnih skupin

so uživali med poukom na morski obali, vendar je bilo v KS približno 20 % takih, ki se

niso strinjali, ali se sploh niso strinjali, da so uživali. Razloga lahko iščemo v tem, da je

bil naš model pouka zasnovan na aktivni vlogi učencev in je močno poudarjal

sodelovanje. Seveda pa lahko razloge iščemo tudi v različnih potrebah učencev, saj

vsem učencem ne ustreza pouk na prostem z raziskovanjem. Nekaterim učencem

ustrezajo pouk v učilnici, razlaga učitelja in individualno delo.

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0


se ne strinjam

se strinjam

zelo se strinjam

delež učencev v %

sploh se ne


ES 2,1 6,4 47,9 43,6

KS 5,2 19,8 47,9 27,1

Med poukom na morski obali sem užival.



194

Slika 66: Mnenja KS in ES učencev o tem, ali so med poukom na morski obali bili

aktivni, izražena v odstotkih (NKS=97; NES=95).

Na sliki (66) lahko vidimo, da so se učenci KS in ES zelo strinjali s tem, da so bili

med poukom na morski obali aktivni v podobnih deležih (ES=26,6 %; KS=28,1 %). V

ES je bilo več kot polovica (59,6 %) učencev, ki se je strinjalo s tem, da so bili med

poukom aktivni; v KS je bilo takih 43,8 %. V obeh skupinah je bilo nekaj takih učencev,

ki so menili, da niso bili aktivni med poukom (ES=12,8 %; KS=18,8 %) ali da sploh niso

bili aktivni med poukom (ES=1,1 %; KS=9,4 %). S c2-preizkusom hipoteze neodvisnosti

smo ugotovili, da so med skupinama statistično pomembne razlike ((c2(3)=10,529;

p=0,032) (preglednica 59). ES je bila mnenja, da je bila aktivnejša med samim

poukom, saj smo dejavnosti načrtovali tako, da so učenci v skupinah samostojno

raziskovali in reševali naloge. Vsekakor izkustveni pouk temelji na aktivni vlogi učenca,

kar spodbuja motivacijo, dvig osebne zavzetosti, prizadevnost (Behrendt in Franklin,

2014; Marenič Požarnik, 1987). Če izkustveni pouk izvajamo na prostem, je aktivna

vloga učenca še večja, saj vključuje tudi dobro fizično počutje učencev (English

outdoor cuncil, Skribe Dimec, 2014).

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0


se ne strinjam

se strinjam

zelo se strinjam

delež učencev v %

sploh se ne strinjam se ne strinjam se strinjam zelo se strinjam

ES 1,1 12,8 59,6 26,6

KS 9,4 18,8 43,8 28,1

Med poukom na morski obali sem sodeloval.



195

Slika 67: Mnenja KS in ES učencev o tem, ali so med poukom spoznali pravila

obnašanja na morski obali, izražena v odstotkih (NKS=97; NES=95).

V ES se je več kot polovica (54,3 %) učencev zelo strinjala s tem, da so spoznali

pravila obnašanja na morski obali. V KS je delež nekoliko manjši (37,1 %). 49,5 %

učencev KS se je strinjalo, da so spoznali pravila obnašanja na morski obali. V ES se

jih je strinjalo 37,2 %. V ES je bil delež takih, ki se niso strinjali ali se sploh niso strinjali

s tem, da so spoznali pravila obnašanja na morski obali, enak (4,3 %). V KS je bilo

nekoliko več takšnih, ki se niso strinjali s trditvijo (8,2 %). 5,2 % učencev KS se sploh ni

strinjalo, da so spoznali pravila obnašanja na morski obali. S c2- preizkusom hipoteze

neodvisnosti smo ugotavljali, ali obstajajo statistično pomembne razlike med

skupinama, in ugotovili, da razlik med skupinama pri omenjeni trditvi ni (c2(3)=6,067;

p=0,108) (preglednica 58). Čeprav je ES v primerjavi s KS učencev bolje reševala

nalogo o poznavanju pravil obnašanja na morski obali, pri vprašanju o tem, ali so med

poukom na morski obali spoznali pravila obnašanja, ni bilo statistično pomembnih razlik

med učenci, kar lahko kaže, da so bila pravila obnašanja ES učencev morda

posredovana na drugačen način, kar se je kazalo v boljšem znanju, ne pa v večji

všečnosti.

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0


se ne strinjam

se strinjam

zelo se strinjam

delež učencev v %

sploh se ne strinjam se ne strinjam se strinjam zelo se strinjam

ES 4,3 4,3 37,2 54,3

KS 5,2 8,2 49,5 37,1

Med poukom sem spoznal pravila obnašanja na morski obali.



196

Slika 68: Mnenja KS in ES učencev o tem, ali so med poukom spoznali, kako se

pravilno opazuje organizme, izražena v odstotkih (NKS=97; NES=95).

ES učencev se zelo strinja s trditvijo, da so med poukom na morski obali izvedeli,

kako se opazuje organizme na morski obali (53,2 %). 39,4 % je takih, ki se s trditvijo

strinjajo, v primerjavi s KS, kjer se je s trditvijo zelo strinjalo 53,2 % učencev ter

strinjalo 47,4 %. V KS je nekaj učencev, ki meni, da med poukom niso spoznali, kako

se opazuje organizme, oziroma da sploh niso spoznali, kako se opazuje živali in

rastline (6,2 %). Med skupinama obstajajo statistično pomembne razlike v omenjeni

trditvi, kar pokaže p vrednost (c2(3)=11,265; p=0,010) (preglednica 58). Vsekakor smo

z našim modelom pouka močno poudarili opazovanje morskih organizmov in

prilagoditve le-teh na okolje. Pri tem smo spoznavanje prilagoditev obogatili s tabličnim

računalnikom, kar je učence še dodatno motiviralo.

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0


se ne strinjam

se strinjam

zelo se strinjam

delež učencev v %

sploh se ne


ES 0,0 7,4 39,4 53,2

KS 6,2 8,2 47,4 38,1

Med poukom na morski obali sem spoznal, kako se pravilno opazuje ogranizme.



197

Slika 69: Mnenja KS in ES učencev o tem, ali so med poukom na morski obali spoznali,

kako so živali prilagojene na okolje, izražena v odstotkih (NKS=97; NES=95).

Več kot polovica učencev KS in ES skupine se strinja s trditvijo, da so med

poukom na morski obali spoznali, kako so organizmi prilagojeni na okolje, v katerem

živijo (ES=53,5 %; ES=51,1 %). Podoben odstotek je tudi takih, ki se s trditvijo zelo

strinjajo (ES=38,3 %; KS=38,1 %). V obeh primerjalnih skupinah je tudi nekaj takih, ki

se ne strinjajo s trditvijo (ES=9,6 %; KS=6,2 %) ali se sploh ne strinjajo s trditvijo

(ES=1,1 %; KS=2,1 %). Med skupinama ni statistično pomembnih razlik glede

omenjene trditve, kar kaže tudi c2 preizkus (c2(3)=1,070; p=0,784) (preglednica 58).

Preizkusi znanja so pokazali, da je ES pri nalogi 10 bolje reševala naloge o prilagoditvi

organizmov. Pri nalogi 9 statistično pomembnih razlik glede reševanja ni bilo. Obe

skupini sta usvojili znanje in razumevanje o prilagoditvi organizmov na okolje.

V nadaljevanju predstavljamo 2. sklop odgovorov, ki vključujejo mnenja učencev o

tem, kaj jim je bilo pri pouku na morski obali všeč. Prvotno predstavljamo rezultate c2

preizkusa hipoteze neodvisnosti (preglednica 59).

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0


se ne strinjam

se strinjam

zelo se strinjam

delež učencev v %

sploh se ne


ES 1,1 9,6 51,1 38,3

KS 2,1 6,2 53,6 38,1

Med poukom sem spoznal, kako so organizimi prilagojeni na okolje.



198

Preglednica 59: Razlike med KS in ES učencev o tem, kaj jim je bilo pri pouku na

morski obali všeč

Kaj mi je bilo všeč pri pouku na morski

obali?

Skupina N Vrednost c2

preizkusa

Stopnje

prostosti (df)


Nabiranje morskih

organizmov.

KS 97 4,413 3 0,220

ES 95

Določanje imen

organizmov.

KS 97 16,112 3 0,001

ES 95

Spoznavanje lastnosti

morskih organizmov.

KS 97 11,571 3 0,009

ES 95


morja.

KS 97 1,184 3 0,757

ES 95

Razlaga učitelja. KS 97 9,738 3 0,021

ES 95

Delo v skupini. KS 97 2,965 3 0,397

ES 95

Na sliki 70 predstavljamo mnenja učencev o tem, ali jim je bilo všeč nabiranje in

iskanje morskih organizmov.



199

Slika 70: Mnenja KS in ES učencev o iskanju morskih organizmov, izražena v odstotkih

(NKS= 97; NES=95).

Obema skupinama učencev je bilo iskanje morskih organizmov zelo všeč

(ES=59,6 %; KS=55,7 %). Kar nekaj učencev je bilo mnenja, da jim je bilo iskanje

morskih organizmov všeč (ES=36,2 %; KS=32 %). Nekoliko več učencem KS iskanje

organizmov ni bilo všeč (8,2 %) ali jim sploh ni bilo všeč (4,1 %), v ES je bilo takih, ki

so bili mnenja, da jim iskanje ni bilo všeč 3,2 %; zelo malo je tistih, ki menijo, da jim

iskanje sploh ni bilo všeč (1,1 %). S c2 preizkusom hipoteze neodvisnosti smo ugotovili,

da ni statistično pomembnih razlik med skupinama (c2(3)=4,413; p=0,220) (preglednica

59). Obe skupini sta zelo radi iskali in nabirali morske organizme, kar je pričakovano,

saj so učenci tukaj imeli največ svobode in časa za opazovanje. Učenci ES so bili pri

iskanju organizmov tudi brez delovnih listov, kar je zanje še zanimivejše. Raziskave

(Carrier, 2009; Erdogan, 2011) kažejo, da sta delo v naravi in raziskovanje za učence

zanimivo in spodbudno ter lahko vpliva na različne aspekte učenja (kognitivne,

psihomotorične in čustvene). Raziskovanje morske obale je bilo za učence obeh skupin

navdihujoče. Tudi pri odzivu učencev ES na iskanje organizmov smo lahko videli, da so

pri tem uživali.

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0

sploh mi ni bilo všeč

mi ni bilo všeč

bilo mi je všeč

zelo mi je bilo všeč

delež učencev v %

sploh mi ni bilo

všečmi ni bilo všeč bilo mi je všeč zelo mi je bilo všeč

ES 1,1 3,2 36,2 59,6

KS 4,1 8,2 32,0 55,7

Všeč mi je bilo iskanje morskih organizmov.



200

Slika 71: Mnenja KS in ES učencev glede določanja imen morskih organizmov,


Učenci ES so bili mnenja, da jim je bilo spoznavanje imen morskih organizmov

zelo všeč, natančneje delo z določevalnimi ključi (51,1 %). Učenci KS so bili mnenja,

da jim je bilo zelo všeč določanje v nekoliko manjšem odstotku (27,8 %). KS učencev

je bila v večjem odstotku mnenja, da jim je bilo določanje imen organizmov všeč (43,3

%) v primerjavi z ES (35,1 %). V KS je bilo 17,5 % učencev, ki so bili mnenja, da jim

določanje ni bilo všeč, in 11,3 % učencev, ki jim določanje sploh ni bilo všeč. V ES je

bilo takih učencev nekoliko manj (ni mi bilo všeč 12,8 % ter sploh mi ni bilo všeč 1,1

%). S c2 preizkusom hipoteze neodvisnosti smo preverili, ali so med skupinama

statistično pomembne razlike, ter ugotovili, da razlike so (c2(3)=16,112; p=0,001)

(preglednica 59). Menimo, da so se statistično pomembne razlike pojavile, ker je ES

učencev imena školjk in polžev določala s pomočjo interaktivnega določevalnega ključa

na tabličnem računalniku. KS učencev je imena školjk in polžev določala s pomočjo

papirnatega določevalnega ključa. Interaktivni določevalni ključ, ki smo ga uporabili z

učenci ES, je za nove generacije učencev vsekakor atraktivnejši, zabavnejši. Poleg

tega ima veliko število barvnih fotografij in razumljivo besedilo (Pernot in Mathieu,

2010; Dolenc Orbanić idr., 2016). Tudi 4. naloga v preizkusu znanja je pokazala, da so

učenci ES bolje reševali nalogo o školjkah in polžih.

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0


mi ni bilo všeč

bilo mi je všeč


delež učencev v %

sploh mi ni bilo

všečmi ni bilo všeč bilo mi je všeč

zelo mi je bilo

všeč

ES 1,1 12,8 35,1 51,1

KS 11,3 17,5 43,3 27,8

Všeč mi je bilo določanje imen organizmov.



201

Slika 72: Mnenja KS in ES učencev o spoznavanju lastnost morja, izražena v odstotkih

(NKS=97; NES=95).

Učenci obeh primerjalnih skupin so bili mnenja, da jim je bilo spoznavanje lastnosti

morja zelo všeč (ES=35,1 %; KS=37,1 %). ES je bilo v večjem deležu spoznavanje

lastnosti morja všeč (51,1 %) v primerjavi s KS (48,5 %). V obeh skupinah so bili tudi

učenci, ki so bili mnenja, da jim spoznavanje lastnosti morja ni bilo všeč (ES=12,8 %;

KS=11,3 %) ali pa jim sploh ni bilo všeč (KS=3,1 %; ES=1,1 %). Razlike med

skupinama niso bile statistično pomembne, kar smo potrdili s c2 preizkusom hipoteze

neodvisnosti (c2 (3)=1,184; p=0,757) (preglednica 59). Že nalogi v končnem preizkusu

znanja, ki sta temeljili na lastnosti morja, nista pokazali statistično pomembnih razlik

med skupinama, kar kaže, da je KS učencev pridobila vse potrebne informacije o morju

oziroma da morda ES z uporabo tabličnih računalnikov in delovnih listov ni zmogla

naenkrat prejeti toliko podatkov. Tudi Kacoroski (2015) je ugotovil, da je pri učencih

želja po raziskovanju prevladala nad tehnologijo, kar se je lahko zgodilo tudi pri ES

učencev.

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0


mi ni bilo všeč

bilo mi je všeč


delež učencev v %

sploh mi ni bilo

všečmi ni bilo všeč bilo mi je všeč

zelo mi je bilo

všeč

ES 1,1 12,8 51,1 35,1

KS 3,1 11,3 48,5 37,1

Všeč mi je bilo spoznavanje lastnosti morja.



202

Slika 73: Mnenja KS in ES učencev o spoznavanju morskih organizmov, izražena v


ES učencev je bila mnenja, da jim je bilo spoznavanje morskih organizmov zelo

všeč (46,8 %) in všeč (44,7 %). V KS je bilo takih učencev, ki jim je bilo spoznavanje

morskih organizmov zelo všeč nekoliko manj (29,9 %), nekoliko več pa takih, ki so bili

menja, da jim je bilo všeč (48,5 %). 21,6 % je bilo učencev iz KS, ki so bili mnenja, da

jim spoznavanje morskih organizmov ni bilo všeč (11,3 %) ali jim sploh ni bilo všeč

(10,3 %). Manj pa je bilo takih učencev v ES skupini (7,4 %; 1,1 %). Med skupinama so

bile statistično pomembne razlike (c2(3)=11,571; p=0,009) (preglednica 59). ES

učencev je pri spoznavanju morskih organizmov uporabljala tudi tablični računalnik, kar

jih je vsekakor dodatno motiviralo. Tudi raziskave kažejo, da je lahko uporaba mobilnih

naprav pri pouku na prostem učinkovit pripomoček za delo, ki učence dodatno motivira

(Zacharias, Lazaridou in Avaamidou, 2016).

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0


mi ni bilo všeč

bilo mi je všeč


delež učencev v %

sploh mi ni bilo


ES 1,1 7,4 44,7 46,8

KS 10,3 11,3 48,5 29,9

Všeč mi je bilo spoznavanje lastnosti organizmov.



203

Slika 74: Mnenja KS in ES učencev o tem, ali jim je bila med poukom na morski obali

všeč razlaga učitelja, izražena v odstotkih (NKS=97; NES=95).

V ES učencev so bili mnenja, da jim je razlaga učitelja bila zelo všeč, v 29,8 %, v

KS učencev pa v 21,6 %. V ES učencev je bil velik odstotek takih, ki so bili mnenja, da

jim je bila razlaga učitelja všeč (57,4 %). V KS je bilo takih učencev za 10 % manj (47,4

%). V KS je bilo kar 21,6 % učencev mnenja, da jim razlaga učitelja ni bila všeč, 9,3 %

pa, da jim sploh ni bila všeč. V ES so bili mnenja, da jim razlaga učitelja ni bila všeč v

7,4 % in da jim sploh ni bila všeč v 5,3 %. Med skupinama so bile statistično

pomembne razlike (c2(3)=9,783; p=0,021) (preglednica 59). V začetnem anketnem

vprašalniku so bili učenci KS skupine mnenja, da imajo razlago učitelja zelo radi, kar v

visokem odstotku (40,2 %) v primerjavi z ES (28,7 %). Menimo, da je lahko po

preizkusu prišlo do statistično pomembnih razlik, ker so učenci ES bili deležni nekoliko

drugačnega pouka, saj so imeli v skupini delovni list, tablične računalnike ter igre, ki so

jih motivirale. Učenci obeh skupin se pri končnem anketnem vprašalniku niso

osredotočili samo na razlago učitelja, ampak na celoten pouk na morski obali.

Vsekakor ima učitelj pri pouku na prostem pomembno vlogo. Zelo je pomembno, kaj

naredi pred poukom, med poukom in tudi po samem pouku na prostem. Pri

izkustvenem učenju, učitelj spodbuja interes učencev, je moderator, spremlja učence

pri delu, odgovarja na njihova vprašanja, vodi pogovor z učenci in jim daje povratne

informacije o pravilnosti razlag (Bybee idr., 2006).

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0


mi ni bilo všeč

bilo mi je všeč


delež učencev v %

sploh mi ni bilo všeč mi ni bilo všeč bilo mi je všeč zelo mi je bilo všeč

ES 5,3 7,4 57,4 29,8

KS 9,3 21,6 47,4 21,6

Všeč mi je bila razlaga učitelja.



204

Slika 75: Mnenja KS in ES učencev o tem, ali jim je bilo všeč delo v skupini, izražena v


Več kot polovica (56,7 %) učencev KS je menilo, da jim je bilo delo v skupini zelo

všeč. V ES je bilo takih učencev 51,1 %. Učenci ES so menili, da jim je bilo delo v

skupini všeč v 38,3 %, v KS pa v 27,8 %. V obeh primerjalnih skupinah so bili tudi

učenci, ki so bili mnenja, da jim delo v skupini ni bilo všeč (KS =9,3 %: ES= 7,4 %) ali

sploh ni bilo všeč (KS=6,2 %; ES=3,2 %). Med skupinama ni bile statistično pomembne

razlike (c2(3)=2,965; p=0,397) (preglednica 59). Po pregledu začetnega anketnega

vprašalnika lahko vidimo, da so bili učenci KS pred začetkom eksperimenta mnenja, da

jim je delo v skupini ali paru zelo všeč, v velikem odstotku (57,7 %). V ES jih je bilo več,

ki so bili mnenja, da jim je delo v skupini ali paru všeč. Pouk na prostem lahko dobro

učinkuje na medosebne odnose med učenci. Pouk na prostem, ki traja dlje časa, lahko

učinkuje tudi na osebno rast učencev in na izboljšanje socialnih spretnosti, kot so

komunikacijske spretnosti, skupinska kohezija in timsko delo (Rickinson idr., 2004).

Delo v skupinah je za učence zanimivo in zabavno hkrati, vendar smo po opazovanju

skupin opazili, da imajo nekateri učenci veliko težav s sodelovanjem z ostalimi člani

skupine ter pri deljenju materiala. Menimo, da so prav ti učenci tisti, ki so bili mnenja,

da jih delo v skupini ni bilo všeč ali sploh ni bilo všeč.

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0


mi ni bilo všeč

bilo mi je všeč


delež učencev v %

sploh mi ni bilo


ES 3,2 7,4 38,3 51,1

KS 6,2 9,3 27,8 56,7

Všeč mi je bilo delo v skupini.



205

Preglednica 60: Razlika med KS in ES učencev o tem, kakšen naj bi bil pouk

naravoslovja

Pouk naravoslovja: Skupina N Vrednost c2

preizkusa

Stopnje

prostosti (df)


Rad bi, da pouk

naravoslovja večkrat poteka tako kot pouk

na morski obali.

KS 97

11,365

4

0,023 ES 95

Sedaj mi je pouk

naravoslovja še bolj

všeč.

KS 97

18,586

3

0,000 ES 95

Na sliki 76 predstavljamo mnenja učencev o tem, ali bi radi, da pouk naravoslovja

večkrat potekal tako kot pouk na morski obali ter ali jim je sedaj pouk naravoslovja bolj

več.

Slika 76: Mnenja KS in ES učencev o pouku na morski obali in pouku, izražena v

odstotkih (NKS= 97; NES=95).

Več kot polovica učencev (51,6 %) ES je mnenja, da se zelo strinja, da bi pouk

naravoslovja moral večkrat potekati kot pouk na morski obali. V KS učencev je bilo

takih učencev 35,4 %. Nekoliko večji odstotek učencev KS je mnenja, da se strinja, da

bi pouk naravoslovja potekal podobno kot pouk na morski obali (43,8 %). V ES je takih

učencev 39,8 %. V KS je tudi nekaj učencev (17,7 %), ki se ne strinja s tem, da bi pouk

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0


se ne strinjam

se strinjam

zelo se strinjam

delež učencev v %

sploh se ne


ES 3,2 5,4 39,8 51,6

KS 3,1 17,7 43,8 35,4

Rad bi, da pouk naravoslovja večkrat poteka tako kot delavnica na morski obali.



206

naravoslovja potekal tako kot pouk na morski obali ali se s tem sploh ne strinja (3,1 %).

V ES je takih učencev manj: 5,4 % učencev meni, da si ne želi, da bi pouk potekal tako

kot pouk na morski obali, 3,2 % pa je takih, ki meni, da si tega sploh ne želi. Med

skupinama so se pojavile statistično pomembne razlike o tem, da bi pouk naravoslovja

moral večkrat potekati tako, kakor je potekal pouk na morski obali (c2(4) =11,356;

p=0,023) (preglednica 60). Statistično pomembne razlike med skupinama so se lahko

pojavile, ker je naš model pouka vključeval zanimive elemente, ki so bili učencem všeč

in so učence motivirali. Vendar menimo, da imajo vsi učenci pouk na prostem radi, saj

jih veliko tak pouk ne jemlje »resno«. Pri tem so sproščeni in brezskrbni. Posledično

imajo željo, da bi pouk naravoslovja vedno lahko potekal tako, kot je pouk na morski

obali.

Slika 77: Mnenja KS in ES učencev o tem ali jim je sedaj pouk naravoslovja bolj,


Zadnje vprašanje se je nanašalo na to, ali je učencem naravoslovje po izvedbi

pouka na morski obali bolj všeč. Iz slike (77) lahko razberemo, da se učenci ES zelo

strinjajo s trditvijo, kar pomeni, da so mnenja, da jim je pouk naravoslovja sedaj veliko

bolj všeč (37,2 %). V KS je bilo takih učencev 17,5 %. V ES s trditvijo strinja 44,7 %, V

KS pa 39,2 %. V ES je nekaj učencev, ki se s trditvijo ne strinjajo (8,5 %) ali sploh ne

strinjajo (9,6 %), v KS je takih učencev 28,9 %, (se ne strinjam) in 14,4 % (se sploh ne

strinjam). Med skupinama so se pojavile statistično pomembne razlike (c2(3)=18,586;

p=0,000) (preglednica 60). Učencem obeh skupin je bil pouk naravoslovja že pri prvem

anketnem vprašalniku zelo všeč, vendar je učenje na prostem za učence vedno

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0


se ne strinjam

se strinjam

zelo se strinjam

delež učencev v %

sploh se ne


ES 9,6 8,5 44,7 37,2

KS 14,4 28,9 39,2 17,5

Po pouku na morski obali mi je naravoslovje še bolj šeč.



207

zanimivo. Razlika v všečnosti med skupinama je lahko pričakovana, saj je naš model

vključeval tudi IKT, kar je še dodatno pripomoglo k všečnosti in zanimivosti pouka na

morski obali.

Hipotezo 4, ki pravi, da bodo učenci ES po eksperimentu imeli boljši odnos do

pouka naravoslovja, lahko kljub 4 vprašanjem, ki se statistično pomembno niso

razlikovala, potrdimo, vendar se moramo zavedati, da smo z modelom prikazali smer,

kako izboljšati nekatere segmente pouka naravoslovja, saj je spreminjanje odnosa do

naravoslovja nasploh in do pouka naravoslovja dolgotrajen proces. Pomembno je, da

pouk na prostem traja daljše časovno obdobje, saj bo ta le tako dobro vplival na

razumevanje, znanje, boljši in odgovornejši odnos do naravnega okolja, motivacijo

učencev in na naravoslovno pismenost učencev (Manzanal idr., 1999; Prokop idr.,

2007; Zoldosova in Prokop, 2006; American Istitute of Research, 2005; Martin, 2003;

Erdoğan, 2011). Poleg vsega naštetega lahko z dolgotrajnim poukom na prostem

dobro vplivamo na učence predvsem pri razvijanju samospoštovanja in samozaupanja.

Dobro lahko vplivamo tudi na njihovo socialno vedenje (Palmberg in Kuru, 2000).



208

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Mednarodna raziskava TIMSS 2015 (2016) kaže spodbudne rezultate slovenskih

četrtošolcev na področju naravoslovja. Poleg tega so rezultati raziskave pokazali tudi

napredek v znanju naravoslovja pri četrtošolcih od leta 2011 do leta 2015. Raziskava

TIMSS vsekakor daje učiteljem, pedagogom, strokovnjakom in širši javnosti vpogled v

naravoslovno in matematično znanje četrtošolcev in sedmošolcev. Z raziskavo si tako

lažje predstavljamo, kaj je naravoslovno znanje in kakšne so smernice naravoslovnega

znanja 21. stoletja. Vendar je za naravoslovno in matematično kakovostno znanje

potrebno veliko več kot le poznavanje učnega načrta in smernic za uspešno reševanje

problemov. Kaj je tisto več, ki bo v učencih ponovno vzbudilo zanimanje za naravo,

naravne pojave in procese ter jim prebudilo željo za raziskovanje ter spoznavanje

sveta? Na ta vprašanja smo skušali odgovoriti v naši doktorski disertaciji.

Del učnih vsebin lahko dobro izpeljemo tudi zunaj učilnic in laboratorijev. Izvajamo

ga lahko kjerkoli (igrišče, park, dvorišče, morska obala…), saj imamo zaradi obširnosti

in zanimivosti predmeta veliko paleto področij, ki jih lahko z učenci obravnavamo. Učni

načrt je vodilo, ki mu vsak učitelj sledi in skuša izpolniti cilje, ki jih ta narekuje. A pouk

izven učilnice lahko da še veliko več kot le izpolnitev ciljev pri posameznem predmetu

in dobre ocene. Z njim lahko dobro vplivamo na učenčevo fizično, psihično in

emocionalno počutje, saj učenci te vsebine osmislijo in začutijo pomen naravoslovnega

pouka. S premišljenim vključevanjem IKT postane pouk za učence današnjega časa še

atraktivnejši. Vsekakor je izkustveno učenje na terenu eden izmed pristopov, s katerim

lahko učencem ponudimo več neposrednih izkušenj z živimi organizmi (Cotič in Dolenc

Orbanić, 2017).

Morska obala je prostor, ki nudi veliko možnosti za izvajanje pouka naravoslovja

na prostem. Morje učence navdušuje ter v njih vzbudi zanimanje za raziskovanje in

spoznavanje novega.

V doktorski disertaciji smo oblikovali model pouka naravoslovja na morski obali z

uporabo IKT in izkustvenega pouka. Cilj doktorske disertacije je bil pri učencih doseči

boljše poznavanje, uporabo, sklepanje in utemeljevanje vsebin o morju ter morskih

organizmih. Do boljšega znanja in razumevanja bodo učenci prišli le, če bodo v stiku z

okoljem in v tem okolju raziskovali. V naš model pouka smo vključili tudi uporabo IKT,

natančneje tabličnih računalnikov, s katerimi so učenci prišli do rešitev in razlag. V

pedagoškem eksperimentu so sodelovali učenci 4. razreda (N=192). Učence

eksperimentalne skupine smo poučevali po našem modelu in učence kontrolne skupine



209

po že ustaljenem načinu pouka na prostem. V namen raziskave smo oblikovali začetni

in končni preizkus znanja, ki je vključeval različne ravni znanja, oblikovane po TIMSS-

ovi taksonomiji znanja. Poleg preizkusov znanja so učenci obeh skupin reševali še

začetni in končni anketni vprašalnik, s katerim smo preverjali odnos učencev do pouka

naravoslovja ter odnos do pouka na morski obali. S pedagoškim eksperimentom smo

ugotovili, da je naš model pouka statistično pomembno pripomogel k boljšemu

poznavanju morja in morskih organizmov. Učenci eksperimentalne skupine so v

primerjavi s KS učencev dosegali statistično pomembnejše višje rezultate na vseh treh

taksonomskih ravneh ter posledično tudi pri doseženemu številu točk. Poleg tega so se

pojavile statistično pomembne razlike tudi pri mnenju učencev kontrolne in

eksperimentalne skupine o pouku naravoslovja na morski obali ter pri všečnosti pouka.

Na podlagi dobljenih rezultatov smo potrdili vse štiri postavljene hipoteze:



učencev.



učencev.



učencev.

H4: Eksperimentalna skupina učencev bo po končanem eksperimentu imela

pozitivnejši odnos do pouka naravoslovja v primerjavi s kontrolno skupino učencev.

S tem smo potrdili prednost našega modela pouka, ki vključuje IKT in izkustveno

učenje na morski obali. Poudarili bi, da je bil naš model pouka grajen na osnovnih

znanjih, saj menimo, da je poznavanje osnov pomembno za kasnejše abstraktno

razmišljanje in razumevanje sveta. V našem modelu smo poudarili tudi medsebojno

sodelovanje in svobodo raziskovanja, nikakor pa nismo zanemarili nekaterih značilnosti

tradicionalnega pouka, ki se nam kljub velikemu razmahu izkustveno usmerjenega

pouka zdijo učinkovite.

Presežek našega modela pouka glede na dejansko stanje se kaže zlasti v

vključevanju IKT neposredno na terenu (na morski obali), kar predstavlja novost in velik

preskok v kvaliteti izvedbe naravoslovnih dni in naravoslovnih aktivnosti v slovenski šoli

v naravi. Vključevanje IKT neposredno na morsko obalo je poleg pestrosti pouka,



210

doprinesla tudi k dinamičnosti prikazovanja različnih naravoslovnih vsebin, boljšemu

razumevanju le-teh in posledično k izgrajevanju učinkovitih strategij reševanja

problemov. Rezultati naše raziskave predstavljajo pomemben prispevek k poučevanju

in učenju naravoslovja na morski obali. Oblikovan model je z vključevanjem

izkustvenega pouka (po Kolbovem ciklu izkustvenega učenja) in z uporabo IKT, zajel

dva zelo pomembna elementa, ki sta pri poučevanju naravoslovja v sedanjem času

nepogrešljiva in se med seboj lahko dobro dopolnjujeta. Z modelom si bodo učitelji

lahko pomagali pri načrtovanju in izvedbi aktivnosti na morski obali, s pomočjo

delovnega zvezka in aplikacij, bodo pridobili tudi nove ideje in znanja, ki bi jih lahko

uporabili pri pouku na prostem. S preoblikovanjem in prilagoditvijo interaktivnega

določevalnega ključa morskih polžev in školjk in z oblikovanjem interaktivnih gradiv, si

bodo lahko pomagali tudi tisti učitelji in učenci, ki se naravoslovnega dneva na morski

obali zaradi različnih razlogov ne bodo mogli udeležiti.

Izhajajoč iz evalvacije procesa raziskave in dobljenih rezultatov modela pouka

menimo, da ima naš model še nekaj pomanjkljivosti, ki se kažejo predvsem v

pomanjkanju materiala za raziskovanje, zadostnega števila tabličnih računalnikov,

pomanjkanju časa ter v nepopolno oblikovani aplikaciji Morje ali te poznam?

Zelo pomembni se nam zdijo tudi odzivi učencev ter njihovo obnašanje na morski

obali, ki bi ga v prihodnje bilo smiselno snemati in izjave učencev dobesedno

zabeležiti. Le tako bi si lahko predstavljali, kakšno doživetje morska obala predstavlja

učencem.

Idealnega procesa učenja za doseganje trajnega znanja ni, saj imajo učenci

različne potrebe in želje, učitelji pa vedno več nalog in manj časa za oblikovanje in

pripravo učinkovitega pouka. Naš model je le kamenček v obširnem mozaiku učenja in

poučevanja naravoslovja, ki bo morda v pomoč učiteljem in učencem pri spoznavanju

osnovnih značilnosti morja in morskih organizmov. Vsekakor želimo s pomočjo našega

modela prispevati k oblikovanju naravoslovno, okoljsko in tudi tehnološko pismenega

posameznika.



211

5 LITERATURA IN VIRI

Abdullahi, H. (2014). The role of ICT in teaching science education in schools.

International Letters of Social and Humanistic Sciences, 8(3), 217–223.

Aberšek, B. in Aberšek, M. K. (2010). Information communication technology and e-

learning contra teacher. Problems of Education in the 21st Century, 24, 8-18.

Abonyi, S., O. (2013). Effects of experiential learning strategy of secondary school

students' achievement biology. Word conference of science and technology

education. Sarawak, Borneo, Malaysia. Pridobljeno 20. 7. 2016,

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.395.129&rep=rep1&typ

e=pdf.

Abrahams, I. in Reiss, M., J. (2012). Practical Work: Its Effectiveness in Primary and

Secondary School in England. Journal of Research in Science Teaching, 49(8),

1035–1055.

Adamič, M. (2005). Vloga poučevanja. Sodobna pedagogika, 56(1), 76–88.

Akpınar, E. (2014). The use of interactive computer animations based on POE as a

presentation tool in primary science teaching. Journal of Science Education and

Technology, 23(4), 527-537.

Akpinar, E. in Ergin, O. (2007). The effect of interactive computer animations

accompanied with experiments on grade 6th students' achievements and

attitudes toward science. International journal of emerging technologies in

learning, 2(2), 1-10.

Al-Ruz, J. A. in Khasawneh, S. (2011). Jordanian pre-service teachers' and

technology integration: A human resource development approach. Educational

Technology & Society,14(4), 77-87.

American Institutes of research. (2005). Effects of outdoor Education Programs for

Children in California. The California department of Education. Pridobljeno,

22.10.2015,

http://www.air.org/sites/default/files/downloads/report/Outdoorschoolreport_0.pdf.

Andersen, L., Boud, D. in Cohen. (2000). Experience – based learning. V G. Foley

(ur.), Understanding adult education and training (str. 225–239). Sydney: Allen &

Unwin, 225-239.



212

Angelini, S., Ferraris, M. in Gentle, A. (2013). Progetto mare. Fascicolo 1: Il mare e

icinque sensi. Aquario di Genova. Pridobljeno 20. 1. 2014,

http://www.acquariodigenova.it/wp-content/uploads/2015/06/Progetto-Mare-

fascicolo1.pdf.

Aquarium Piran. (2016). Pridobljeno 13. 5. 2016, http://aquariumpiran.si/.

Association for Experiential Learning (2016). What is experiential learning?

Pridobljeno 10. 6. 2016, s http://www.aee.org/what-is-ee.

Bačnik, A., Bukovec, N., Vrtačnik, M., Poberžnik, A., Križaj, M., Stefanovik, V., Sotlar,

K., Dražumerič, S. in Preskar, S. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola.

Spoznavanje okolja. Predmetna komisija za posodabljanje učnega načrta za

kemijo. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

Baggott, La Valle, McFarlane, A. in Brawn, R. (2003). Knowledge transformation

through ICT in science education: a case study in teacher-driven curriculum

development – Case – Study 1. British Journal of Educational Technology, 34(2),

183–199.

Bahor, M. (2009). Ekološka pismenost. V S. Gaber (ur.). Za manj negotovosti (str.

277–290). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Bajd, B. (1996). Moje prve školjke in polži. Ljubljana: DZS

Bajd, B. (1997). Pojdimo k morski obali. Ljubljana: Modrijan.

Balci, S., Cakiroglu, J., in Tekkaya, C. (2006). Engagement, exploration, explanation,

extension, and evaluation (5E) learning cycle and conceptual change text as

learning tools. Biochemistry and Molecular Biology Education, 34(3), 199-203.

Ballantyne, R. in Packer, J. (2002). Nature-based excursions: School students'

perceptions of learning in natural environments. International research in

geographical and environmental education, 11(3), 218-236.

Baran, E. (2014). A review of research on mobile learning in teacher education.

Educational Technology & Society, 17(4), 17-32.

Barron, B. in Darling-Hammond, L. (2013). Obeti in izzivi za pristope k učenju,

temelječe na raziskovanju. V H. Domount, D. Istance in F. Benavides (ur.), O

naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse (str. 183–199). Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.



213

Barton, R. (2004). Teaching Secondary Science with ICT. Maidenhead: Open

University Press. Pridobljeno, 4. 7. 2016

https://books.google.si/books?id=_pHEmGud8TcC&pg=PA3&lpg=PA3&dq=teach

ing+secondary+science+barton&source=bl&ots=X4wBkc_ATS&sig=m34PRiF8O

afgXqZJobQd7fznf9g&hl=sl&sa=X&ved=0ahUKEwiYpYyPvtnNAhXTFsAKHeNO

DdAQ6AEIMzAD#v=onepage&q=teaching%20secondary%20science%20barton

&f=false.

Battelli, C. (2000). Priročnik za spoznavanje morske flore Tržaškega zaliva

Kako nabirati, shranjevati in določevati nekatere najpogostejše predstavnice

morskih alg in semenk vzhodnega dela Tržaškega zaliva. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Battelli, C. in Furlan, P. (2015). Priročnik za spoznavanje življenja v obalnem morju na

območju Debelega rtiča. Pridobljeno, 15. 12. 2015

http://www.ursm.gov.si/fileadmin/ursm.gov.si/pageuploads/pdf/ESS_2/07_Prirocn

ik_za_spoznavanje_zivljenja_v_obalnem.pdf.

Bavec, A., Kamenšek Gajšek, K., Kregar, S., Podobnik, A., Stopar, K., Turk, T.,

Vencelj, M. M. in Potočnik Vičar, H. (2013). Predmetni izpitni katalog za splošno

maturo- Biologija. Državna predmetna komisija za splošno maturo. Ljubljana:

Državni izpitni center.

Behrendt, M. in Franklin, T. (2014). A Review of Research on School Field Trips and

Their Value in Education. International Journal of Environmental and Science

Education, 9(3), 235-245.

Bell, G. L. (2001). Reflective Journal Writing Paired with Inquiry-Based Science

Instruction: Effects on Elementary Pre-Service Teachers' Science and Science

Teaching Beliefs. Proceeding of the Annual Meeting of the Association for the

Education of Teachers in Science (Costa-Mesa, Ca, January 18–20, 2001).

Bell, S. (2010). Project-based learning for the 21st century: Skills for the future. The

Clearing House, 83(2), 39-43.

Bingimlas, K. A. (2009). Barriers to the successful integration of ICT in teaching and

learning environments: A review of the literature. Eurasia Journal of Mathematics,

Science & Technology Education, 5(3), 235-245.

Blažič, M., Ivanuš Grmek., M., Kramar. M. in Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Novo

mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.



214

Bleck, S., Bullinger, M., Lude, A. in Schaal, S. (2012). Electronic Mobile Devices in

Environmental Education (EE) and Education for Sustainable Development

(ESD) – Evaluation of Concepts and Potentials. Procedia - Social and

Behavioural Sciences, 46, 1232-1236.

Blomberg, K. (1967). Direct experience teaching in the Out-of-Doors. ERIC

indentifier.ED 033782. Pridobljeno 2.3.2015,

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED033782.pdf.

Boaler. J. (1998). Open and closed mathematics: Student experiences and

understandings. Journal from research in mathematics education, 29(1), 41-62.

Boar, F. in Kerekes, A. (2010). Teaching biodiversity with online identification tools

from KeyToNature: a comparative study. V P., L. Nimis, in R. Vignes Lebbe (ur.),

Tools for Identifying Biodiversity: Progress and Problems (str. 367–371). Trieste:

Edizioni Università di Trieste.

Bogner, F. X. (1998). The influence of short-term outdoor ecology education on long-

term variables of environmental perspective. The Journal of Environmental

Education, 29(4), 17-29.

Bonger, F., X. (2002). The influence of a residential outdoor education programme to

pupils environmental perception. European Journal of Psychology of Education,

17(1), 19–34.

Boud, D. in Feletti, G. (1997). The challenge of Problem-based learning. London:

Kegan Page. Pridobljeno, 13.7. 2017

https://books.google.si/books?id=0R0uAgAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=sl&so

urce=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false.

Boyce, Carrie., J., Mishra, C., Halverson, K. L. in Thomas, A. K. (2014). Getting

students outside: Using technology as a way to stimulate engagement. Journal of

Science Education and Technology, 23(6), 815-826.

Brečko, B. N., Vehovar, V. in Dolničar, V. (2008). Informacijsko-komunikacijska

tehnologija pri poučevanju in učenju v slovenskih šolah. Ljubljana: Pedagoški

inštitut.

Bridge. (2017). Pridobljeno 12. 2. 2017, http://www2.vims.edu/bridge/.

Buckner, E. in Kim, P. (2014). Integrating technology and pedagogy for inquiry-based

learning. The Stanford Mobile Inquiry-based Learning Environment (SMILE).

Prospects, 44(1), 99-118.



215

Buluş Kırıkkaya, E., Bali, G., Bozkurt, E., İşeri, Ş. in Vurkaya, G. (2010). Entertaining

science summer school activities for primary pupils. XIV. In International

Organization for Science and Technology Education (IOESTE) Symposium (str.

13-18). Bled: Slovenija.

Bushati, J., Barolli, E., Dibra, G. in Haveri, A. (2012). Advantages and disvantages of

Using ICT in education. Pridobljeno 4. 7. 2016, http://docplayer.net/4010977-

Advantages-and-disadvantages-of-using-ict-in-education.html.

Butler,T. (2015). ICT in education: fundamental problems and practical

recommendations. University College Cork, Ireland. Pridobljeno 13. 4. 2016,

http://afis.ucc.ie/tbutler/ICT%20in%20Education%20Working%20Paper.pdf.

Bybee, R. W., Taylor, J. A., Gardner, A., Van Scotter, P., Powell, J. C., Westbrook, A.

in Landes, N. (2006). The BSCS 5E instructional model: Origins and

effectiveness. Colorado Springs, Co: BSCS, 5, 88-98.

Carrier, S., J. (2009). The Effects of Outdoor Science Lessons with Elementary

School Students on Preservice Teachers’ Self-Efficacy. Journal of Elementary

Science Education, 21(2), 35–48.

Carver, R. (1996). Theory for practice: A framework for thinking about experiential

education. Journal of Experiential education, 19(1), 8-13.

Cava, F., Schoedinger, S., Strang, C. in Tuddenham, P. (2005). Science content and

standards for Ocean Literacy: A Report on Ocean Literacy. Pridobljeno,

5.12.2016, http://www.coexploration.org/oceanliteracy/documents/OLit2004-

05_Final_Report.pdf.

Çavaş, B., Karaoglan, B. in Çavaş, P. (2004). The use of Information Communication

Technologies in Primary Science Education: A New Teaching and learning

Approach. Journal of Turkish Science Education, 1(2), 34– 45.

Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje. Primer kvantitativne

empirične neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Cencič, M., Cotič, M. in Medved Udovič, V. (2008). Pouk v družbi znanja. V V.

Medved Udovič, M. Cotič, in M. Cencič (ur.), Sodobne strategije pouka. (str. 8–

15). Koper: Pedagoška fakulteta.

Chen, Y. S., Kao, T. C. in Sheu, J. P. (2005). Realizing outdoor independent learning

with a butterfly-watching mobile learning system. Journal of Educational

Computing Research. 33(4), 395–417.



216

Cheng, S. C., Jhou, J. J. in Liou, B. H. (2007). PDA Plant Search System Based on

the characteristics on Leaves Using Fuzzy Function. V H. G. Okuno in M. Ali,

(ur.). Proceedings 20th International Conference on Industrial, Engineering and

Other Applications of Applied Intelligent System (str. 834-844). Kyoto.

Chin, T. Y. in Poon, C. L. (2014). Design and implementation of the national primary

science curriculum: A partnership approach in Singapore. V L. A. Tan (ur),

Inquiry into the Singapore science classroom (str. 27-46). Singapore: Springer

science + Business media.

Choy, D., Wong, A. F. L. in Gao, P. (2009). Student Teachers’ Intentions and Actions

on Integrating Technology into Their Classrooms during Student Teachings: A

Singapore Study. Journal of Research on Technology in Education, 42(2), 175-

195.

Chrisostomou, C. in Savvidou, S. (2003). ICT in science teaching investigating the

spreadsheets integration into science teaching to promote both curriculum aims

and science skills via ICT standards. Six International Conference of Computer

based learning (str. 514–524). Pridobljeno 4. 7. 2016,

http://lekythos.library.ucy.ac.cy/bitstream/handle/10797/14710/B12_Chrisostomo

u_INTEGRATION%20TO%20PRMOTE%20CURRICULUM%20AIMS%20SCIEN

CE%20SKILLS%20VIA%20ICT%20STRANDS_CBLIS_2003.pdf?sequence=1.

Hui-Chun, C. (2014). Potential Negative Effects of Mobile Learning on Students'

Learning Achievement and Cognitive Load – A Format Assessment Perspective.

Educational & Society, 17(1), 332–344.

Churchill, D. in Kennedy, D. (2008). Support students' outdoor educational activities

with handheld technology. In ICICTE 2008: International Conference on

Information Communication Technology in Education (str. 10-12). Pridobljeno 10,

5.

2017,https://www.researchgate.net/profile/David_Kennedy13/publication/266531

768_SUPPORT_STUDENTS%27_OUTDOOR_EDUCATIONAL_ACTIVITIES_W

ITH_HANDHELD_TECHNOLOGY/links/54b6434e0cf2318f0f9a2aa2/SUPPORT-

STUDENTS-OUTDOOR-EDUCATIONAL-ACTIVITIES-WITH-HANDHELD-

TECHNOLOGY.pdf

Clark, E. R., Kirschner, P. A. in Sweller, J. (2012). Putting students on the part to

learning. The case for fully guided instruction. American Educator, 36(1), 6–11.



217

Conezio K. in French L. (2002). Science in the preschool classroom. Capitalizing on

children's fascination with the everyday world to foster language and literacy

development. Young children, 57(5).

Costabile, F. M., De Angeli, A., Lanzilotti, R., Ardito, C., Buono, P. in Pederson, T.

(2008). Explore! Possibilities and Challenges of Mobile Learning. Proceedings of

the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (str. 145–

154), Florence, Italy, ACM.

Cotič, M. in Žakelj, A (2004). Gagnejeva taksonomija pri preverjanju in ocenjevanju

matematičnega znanja. Sodobna pedagogika, 55(1), 182-192.

Cotič, N. in Dolenc-Orbanić, N. (2017). Pomen izkušnje pri poznavanju morskih

organizmov in odnosu do njih. V S. Bratož, A. Ježovnik, M., Ivanuš Grmek in A.

Žakelj. Razsežnosti sodobnih učni okolij (str. 391–401). Koper: Založba Univerze

na Primorskem.

Cox, M., Webb, M. E., Abbott. C., Blakeley, B., Beauchamp. T. in Rhodes, V. (2004).

ICT and pedagogy: a review of the research literature. Coventry and London.

British educational Communications and Technology agency/Department for

Educational Skills.

Crawford, B. A. (2007). Learning to teach science as inquiry in the rough and tumble

of practice. Journal of research in science teaching, 44(4), 613–642.

Crompton, H., Burke, D., Gregory, K. H. in Gräbe, C. (2016). The use of Mobile

Learning in Science: A systematic Review. Journal of Science Education

Technology. 25(2), 149-160.

CŠOD. (2016). Pridobljeno 10. 2. 2016, http://www.csod.si/.

Cuban, L. (2001). Oversold and Underused: Computer in the Classroom. Harvard

University Press, Cambridge, MA.

Čagran, B. (2004). Univariatni in multivariatna analiza podatkov. Zbirka primerov

uporabe statističnih metod s SPSS. Maribor: Pedagoška fakulteta.

Čelebić, G. in Rendulić, D., I. (2012). ITdesk. Info – načrtovanje računalniškega e-

izobraževanja s prostim dostopom – Priročnik za digitalno pismenost. Otvoreno

društvo za razmejnu ideja (ODRAZI), Zagreb.



218

Department of education skills. (2006). Learning outside the Classroom. Manifesto

Nottingham: DfeS Publications. Pridobljeno 16.10. 2015,

http://www.lotc.org.uk/wp-content/uploads/2011/03/G1.-LOtC-Manifesto.pdf.

Dewey, J. (1953). Experience and education. New York: The Macmillan company.

Dillon, J., Rickinson, M., Teamey, K., Morris, M., Choi, MY., Sandres, D. in Benefield,

P. (2006). The value of outdoor learning: evidence from research in the UK and

elsewhere. School science review. 87(320), 107–111.

Dolenc-Orbanić, N. in Cotič N. (2016). Interaktivni določevalni ključ kot učinkovit

pripomoček pri terenskem delu. Sučasni prespektyvy osvity.Ur. Svitlana

Omelčenko, Joana Aksman. Horlivka : Institute for foreign languages, 2016, 293-

305.

Dolenc-Orbanić, N., Battelli,C., Furlan, P., Plazar, J. in Cotič, N. (2014). Interaktivni

ključ za določanje organizmov morske obale Tržaškega zaliva. Pridobljeno 7. 10.

2015,

http://dryades.units.it/test/index.php?procedure=key_home&key_id=10001.

Dolenc-Orbanić, N., Cotič, N. in Furlan, P. (2015). Mobilno učenje na primeru

spoznavanja morskih organizmov. Pedagoška obzorja 31(1). 86-99.

Drader, R. (2014). Using technology to engage students in outdoor education: Does it

inhibit or benefit the students’ experience? Mount Royal Undergraduate

Education Review, 1(1), 1-14.

Dyson, E. L., Litchfield, A., Lawrence, E. M., Raban R. in Leijdekkers, P. (2009).

Advancing the m-learning research for active, experiential learning: four case

studies. Australian Journal of Educational Technology, 25 (2), 250–267.

Education Scotland. (2015). Outdoor learning. Practical guidance, ideas and support

for teachers and practitioners in Scotland. Pridobljeno, 10. 9. 2015,

http://www.educationscotland.gov.uk/Images/OutdoorLearningSupport_tcm4-

675958.pdf.

Eilks, I. in Kapanadze, M. (2012). More students Active Learning in Science (SALIS)

–the Theoretical and organizational framework of a TEMPUS project. V M.

Kapanadze in I. Eilks (ur.). Student active learning in science (str. 6–10).

Collection of papers SALIS final Conference, 29-30 August, Tbilisi, Georgia.



219

Ekanayake, S., Y., Samarakoon, S. in Wijesundera, S. (2015). Novel Way of Using

Mobile Phone for an Outside Science Learning Activity. SIMILE Studies In Media

& Information Literacy Education, 6(3), 2005-2012.

English outdoor council. (2014). What are benefits of outdoor learning? Pridobljeno

16.10.2015, http://www.englishoutdoorcouncil.org/outdoor-learning/what-are-the-

benefits-of-outdoor-learning.

Erdoğan, M. (2011). The effects of Ecology-Based Summer Nature Education

Program on Primary Students’ Environmental Knowledge, Environmental Affect

and Responsible Environmental Behaviour. Educational Sciences; Theory &

Practice, 11(4), 2233–2237.

Ergül, R., Ştmşekli, Y., Caliş, S., Őzdilek, Z., Gőcmencelebi, S. in Şanli, M. (2011).

The effects of inquiry based science teaching elementary school students'

science process skills and science attitudes. Bulgarian Journal of Science and

Education policy, 5(1), 48- 68.

Eshach, H. (2007). Bridging In-School and Out of school Learning: Formal, Non-

Formal, and Informal Education. Journal of Science Education and Technology

16(2), 171–190.

European Marine Science Educators Association (EMSEA). (2016). Pridobljeno 30. 7.

2016, http://www.emsea.eu/.

Eurydice. (2012). Naravoslovno izobraževanje v Evropi: nacionalne politike, prakse in

raziskave. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport.

Eurydice. (2012). Pomembni podatki o učenju in inovacijah z IKT po šolah v Evropi

2011. Elektronski vir, ur. B. Kresal Sterniša. Ljubljana: Misnistrstvo za

izobraževanje, znanost, kulturo in šport.

Ferk, Savec, V. (2010). Projektno učno delo pri poučevanju naravoslovnih vsebin.

Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko.

Field, A. (2000). Discovering statistics using SPSS for Windows. London: Sage.

Ford, P. (1986). Outdoor education: Definition and Philosophy. (Report No.

RC015661). Las Cruces, NM: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small

Schools. Pridobljeno, 20.10.2015, http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED267941.pdf.



220

Foster, S. J. in Shiel-Rolle, N. (2011). Building Scientific Literacy thought summer

science camps: A strategy for design, implementation and assessment. Science

education international, 22(2), 85–98.

Fotouhi-Ghazvini, F., Earnshaw, R. A., Moeini, A., Robison, D. in Excell, P. S. (2011).

From E-Learning to M-Learning-the use of Mixed Reality Games as a new

Educational Paradigm. International Journal of Interactive Mobile Technologies,

5(2), 17–25.

Foy, P. in Olson, J.F. (2009). TIMSS 2007 international database and user guide.

TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Pridobljeno

20.1.2014, s http://timss.bc.edu/timss2007/PDF/TIMSS2007_UserGuide.pdf.

Fraillon, J., Ainly, J., Schulz, W., Friedman, T. in Gebhardt, E. (2013). Preparing for

Life in a Digital Age. The IEA International Computer and Information Literacy

Study International Report. Australian Council for Educational Research (ACER).

Australia: Melbourne.

Franci, G. in Pagano, F. (2004). Il mare a scuola. Ambientarsi a Portofino. Materiali

didattici per la scuola primaria. Pridobljeno 20. 3. 2014,

http://www.giocanatura.it/wp-content/uploads/2012/04/dispense-elementari.pdf.

Franci, G. in Pagano, F. (2004). Il Mare a scuola. Ambientarsi a Portofino. Materiali

didattici per la scuola secondaria di primo grado. Pridobljeno 5.12.2016,

http://www.portofinoamp.it/it/images/stories/upload3/DISPENSE%20MEDIE%20

COMPLETE%201-62.pdf.

FritzPatrick, M., Anderson, M. in Truscott, J. (2012). Using mobile devices to extend

experiential learning fieldwork practice in the earth sciences. Planet, 25(1), 33-

39.

Fu, J. S. (2013). ICT in Education: A Critical Literature Review and Its Implications.

International Journal of Education and Development using Information and

Communication Technology, 9(1), 112–125.

Gallagher, S. A., Stepien, W. J. in Rosenthal, H. (1992). The effects of problem based

learning on problem solving. Gifted Child Quarterly, 36, 195 –200.

Gerlič, I. (2000). Informacijsko- komunikacijska tehnologija in sodobna šola, vzorčno-

posledična razmerja. Organizacija, 35(8),470-472.



221

Gerlič, I. (2011). Stanje in trendi uporabe informacijsko komunikacijske tehnologije

(IKT) v slovenskih osnovnih šolah: poročilo o raziskovalni nalogi za leto 2011.

Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko.

Gerlič, I., Udir, V., Bešlagić, S., Bradač, Z. in Tancer, M (2006). Problemski pouk

fizike v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Gibbs, G. (1988). Learning by doing. A Guide to Teaching and Learning methods.

Pridobljeno, 21. 12. 2015, http://www2.glos.ac.uk/gdn/gibbs/index.htm.

Gilbertson, K., Bates, T., McLaughlin, T. in Ewert, A. (2004). Outdoor education:

Methods and strategies. Champaign: Human Kinetics. Pridobljeno, 5. 11. 2015,

https://books.google.si/books?id=k82M2yBH704C&pg=PA8&hl=sl&source=gbs_s

elected_pages&cad=2#v=onepage&q&f=false.

Goktas, Y., Yildirim, Z. in Yildirim, S. (2009). Investigation of K-12 Teachers' ICT

competences and the contributing factors in acquiring these competences. New

Educational Review, 17(1), 276–294.

Golob, N. (2001). Naravoslovje in izkustveno učenje. Okoljska vzgoja v šoli, 1-2, 14-

20.

Golob, N. (2006). Vloga doživljajsko izkustvenega učenja pri doseganju naravoslovnih

ciljev okoljske vzgoje na razredni stopnji: Doktorska disertacija. Koper: Univerza v

Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Golob, N. (2011). Learning Science through Outdoor Learning. The New Educational

Review. 23(3), 221–234.

Gray. P. (2012). Successful implementation of inquiry-based science education and

science teachers’ continuous professional development. V C. Bolte, J. Holbrook

in F. Rauch, (ur.) Inquiry- based science education in Europe: reflection from the

PROFILES project. Berlin: Freie Universität Berlin. Pridobljeno 30.3. 2017,

http://www.profilesproject.eu/Dissemination/PROFILES_Book/PROFILES_book2.

pdf.

Gregorič, B. (2005). Šola v naravi v Evropskem prostoru in položaj Slovenije v njem.

Fara: Center šolskih in obšolskih dejavnosti. Pidobljeno, 8. 1. 2016, s

http://www.csod.si/uploads/file/SVN_CLANKI/SVN_v_evropskem_prostoru_in_bri

gita_gregorcic.pdf.



222

Gros, G. (2005). Zakaj, kako v šolo v naravi?

http://www.csod.si/uploads/file/SVN_CLANKI/Zakaj_kako_v_SVN_gabrijel_gros.

pdf.

Guerra, C., Moreira, A. in Vieira, R. M. (2010). Towards the definition of a teacher

education program for the use of ICT tools in science teaching and learning. V B.,

Lazar in R., Reinhardt (ur.). Proceedings of XIV International Organization for

Science and Technology Education. Bled: Slovenija, 13 do 18 junij.

Guilherme, E., Faria, C. in Boaventura, D. (2015). Exploring marine ecosystems with

elementary school Portuguese children: inquiry-based project activities focused

on ‘real-life’ contexts. International Journal of Primary, Elementary and Early

Years Education, 44(6) 3–13.

Hanna, G. (1992). Jumping deadfall: Overcoming barriers to implementing outdoor

and environmental, Paper presented at the International Conference for the

Association of Experiential Education, October. 8-11. In Alberta, Canada

Pridobljeno, 12.11. 2015, http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED353112.pdf.

Hartley, B. H., Thompson, R. in Pahl, S. (2015). Marine litter education boosts

children's understanding and self-reported actions. Marine Pollution Bulletin,

90(1), 209–217.

Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: what is research evidence? Paper

presented at the Building Teacher Quality: What does the research tell us ACER

Research Conference, Melbourne, Australia. Pridobljeno 20.9.2016,

http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1003&context=research_

conference_2003.

Hattie, J., Marsh, H. W., Neill, J. T. in Richards, G. E. (1997). Adventure Education

and Outward Bound: Out-of-class experiences that have a lasting effect. Review

of Educational Research, 67(1), 43–87.

Hawthorne, W. in Lawrence, A. (2013). Plant identification: creating user-friendly field

guides for biodiversity management. London: Routledge.

Healey, M. in Jenkins, A. (2000). Kolb's Experiential Learning Theory and Its

Application in Geography in Higher Education. Journal of Geography, 99(5), 185–

195. .

Healey, M. in Jenkins, A. (2000). Kolb's experiential learning theory and its application

in geography in higher education. Journal of geography, 99(5), 185–195.



223

Higgins, P. in Nicol, R. (2002). Outdoor education: Authentic learning in context of

landscapes (Volume 2). Sweden: Kisa. (str. 91-631). An International

collaboration project supported by the European Union. Pridobljeno, 20.9.2015,

http://www.docs.hss.ed.ac.uk/education/outdoored/oe_authentic_learning.pdf.

Holstermann, N., Grube, D. in Bögeholz, S. (2009). Hands-on activities and their

influence on student’s interest. Science education, 40(5), 743–757.

Hsi, S. (2002). The electronic guidebook: a study of user experiences using mobile

web content in a museum setting. Paper presented at the International Workshop

on Wireless and Mobile Technologies in Education. Växjö, Sweden. Pridobljeno

10.10.2017, http://usight.concord.org/documents/electronic_guidebook.pdf.

Huang, W., Jonassen, D. H. in Liu. R. (2008). Problem-based learning. Hung, W.,

Jonassen, D. H. in Liu, R. (2008). Handbook of research on educational

communications and technology, 3, 485-506.

Huang, Y. M., Lin, Y. T. in Cheng, S.C. (2010). Effectiveness of a Mobile Plant

Learning System in a science curriculum in Taiwanese elementary education.

Computers & Education. 54(1), 47–58.

Hung, P. H., Hwang, G.J., Lin, Y.F., Wu, T. H. in Su, I. H. (2013). Seamless

Connection between Learning and Assessment - Applying Progressive Learning

Tasks in Mobile Ecology Inquiry. Educational Technology & Society, 16(1), 194–

205.

Hung, P. H., Lin, Y. F. in Hwang, G. J. (2010). Formative Assessment Design for PDA

Integrated Ecology Observation. Educational Technology & Society, 13 (3), 33–

42.

Huppert. J., Yaakobi, J. in Lazarowitz. R. (1998). Learning microbiology with

computer simulations: students’ academic achievement by method and gender.

Research in science and technological education, 16 (2), 231 – 245.

Hus, V. in Korban Črnjavič, K. M. (2009). Stališče učiteljev do izkustvenega učenja in

poučevanja predmeta spoznavanje okolja. Revija za elementarno izobraževanje,

2(1), 73–81.

Husin, A. (2013). Implementation of experiential learning methods on environmental

lesson for elementary school. Proceeding The First South East Asia

Design/Development Research (SEA- DR). International Conference, Sriwijaya



224

University, Palembang, April (str. 22-23). Pridobljeno 30.8.2016,

http://eprints.unsri.ac.id/2407/1/P5_Azizah_H_49.pdf.

Ilomäki, L. (2008). The effects of ICT on school: teacher’s and student’s perspectives.

Turku: Turun Ylioiston JulkaIsuja. Annales Universitatis Turkuensis.

Institute of outdoor learning. What are benefits of outdoor learning. Pridobljeno, 16.

10. 2015, http://www.outdoor-learning.org/Default.aspx?tabid=213.

Ivanuš Grmek, M. Vukman, K. B., Cencič, M., Čagran, B., Krečič, M. J., Schmidt, M.,

in Žakelj, A. (2009a). Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa-koncepti

načrtovanja kurikula: zaključno poročilo ciljno raziskovalnega projekta:(ciljni

raziskovalni projekt V5-0437 v okviru Ciljnega raziskovalnega programa"

Konkurenčnost Slovenije 2006-2013", ki sta ga financirala Javna agencija za

raziskovalno dejavnost RS in Ministrstvo za šolstvo in šport). Pedagoška

fakulteta.

Ivanuš Grmek, M., Čagran, B., Sadek, L., Pšunder, M., Fošnarič, S. in Krečič, M. J.

(2009b). Eksperimentalna študija primera pri pouku spoznavanja okolja.

Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Japelj Pavešić, B., Svetlik, K. in Kozina, A. (2011). Znanje matematike in naravoslovja

med osnovnošolci v Sloveniji in po svetu. Izsledki raziskave TIMSS 2011.

Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Japelj Pevešić, B. in Svetlik, K. (2007). Izhodišča raziskave TIMSS 2007. Ljubljana:

Pedagoški inštitut.

Japelj Pevešić, B. in Svetlik, K. (2016). Znanje matematike in naravoslovja med

četrtošolci v Sloveniji in po svetu. Izsledki raziskave TIMSS 2015. Ljubljana:

Pedagoški inštitut.

Japelj-Pavešić. B., Kozina, A., Rožman, M., Svetlik, K. in Šteblaj, M. (2008).

Naravoslovni dosežki Slovenije v raziskavi TIMSS 2007. Ljubljana: Pedagoški

inštitut.

Jarvis, P. (2003). Izkustveno učenje in pomen izkušnje. Sodobna pedagogika, 54(1),

94–103.

Jesus-Leibovitz, L., Faria, C., Baioa, A. M. in Borges, R. (2015). Exploring marine

biodiversity through inquiry with primary school students: a successful journey?.

Education, 3-13, 1-13.



225

Jimoyiannis, A. in Komis, V. (2001). Computer simulations in physics teaching and

learning: a case study on students' understanding of trajectory motion.

Computers & education, 36(2), 183-204.

Jones, A. (2004). A Review of the Research Literature on Barriers to the Uptake of

ICT by Teachers. British Educational Communications and Technology Agency.

Coventry: BECTA. Pridobljeno, 16.12. 2016

http://dera.ioe.ac.uk/1603/1/becta_2004_barrierstouptake_litrev.pdf.

Kacoroski, J. (2015). Children's Attitudes, Behaviours, and Comprehension While

Using iPads in Outdoor Environmental Education Programs. Master Thesis.

University of Wisconsin, College of Natural Resources. Pridobljeno, 10. 11. 2016,

https://www.uwsp.edu/cnr-ap/wcee/Documents/Jkaco_Thesis_FinalDoc.pdf.

Kamarainen A. M., Metcalf, S., Grotzer, T., Browne, A., Mazzuca, D., Tutwiler, M. S.

in Dede, C. (2013). EcoMOBILE: Integrating augmented reality and probe were

with environmental education field trips. Computers & Education, 68(2013), 545–

556.

Karademir, E. in Erten, S. (2013). Determining the factors that affect the objectives of

pre-service science teachers to perform outdoor science activities. International

Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 1(4), 270-293.

Katalinič, D. (2010). Prvi naravoslovni koraki. Odranci: Mizarstvo Antolin, d.o.o.

Kendal, S., Murfield, J., Dillon, J. in Wilkin, A. (2006). Education Outside the

Classroom: Research to Identify what training is Offered by initial teacher training

institutions. National foundation for Educational Research: Nottingham.

Khan, A. W. (2008). ICT competency standards for teachers. Paris: United Nations

Educational, Scientific and Cultural Organization. Pridobljeno 4. 7. 2016,

http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156207e.pdf.

King, D. in Ritchie, M. S. (2012). Learning science thought real-world contexts. V B.,

Fraser, K., Tobin, in C. J., McRobbie. (ur.). Second international handbook of

science education. London, New York: Springer.

Kirchoff, B. K., Leggett, R., Her, V., Moua, C., Morrison, J. in Poole, C. (2011).

Principles of visual key construction―with a visual identification key to the

Fagaceae of the southeaster United States. AoB Plants, 1-6. Pridobljeno,

3.10.2106 s http://aobplants.oxfordjournals.org.



226

Kirschner, P. A., Sweller, J.in Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during

instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery,

problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational

psychologist, 41(2), 75-86.

Kisiel, J. (2003). Teacher, museums, and worksheets: A closer look at learning

experience. Journal of Science Teachers Education, 14, 3–21.

Kisiel, J. (2006). Making field trips work. The Science Teacher, 73(1), 46.

Kler, S. (2014). ICT Integrating in Teaching and Learning: Empowerment of

Education with Technology. Issues and Ideas in Education, 2 (2), 255–271.

Knapp, D. (2000). Memorable Experiences of a Science Field Trip. School Science

and Mathematics, 100(2), 65–72.

Knight, K. (2012). Mobile dichotomous key application as a scaffolding tool in the

museum setting. All Theses and Dissertations. Pridobljeno, 10. 8. 2016,

http://scholarsarchive.byu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=4854&context=etd.

Knight, K. in Randall, Davies, S. (2016). Using a Mobile Dichotomous Key iPad

application as a scaffolding tool in a museum setting. Interactive Learning

Environments, 24(4), 814-828.

Kobal, E., Jazbec, R., Perenič, I., Kordiš, T., Zupan, A., Vesenjak, S., Kham, B.,

Devetak, B., Fras, A. in Lorber, L. (1992). Didaktične pobude za naravoslovje v

šoli. Priročnik za organizatorje raziskovalnih šol, akcij, taborov in projektov.

Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Kolar, M. in Cankar, F. (2002). Spoznavanje okolja v poletni šoli v naravi. Ljubljana:


Kolar, M., Krnel, D. in Velkavrh, A. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola.

Spoznavanje okolja. Predmetna komisija za posodabljanje učnega načrta za

spoznavanje okolja. Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za

šolstvo.

Kolb, A. Y. in Kolb, D. A. (2005). The Kolb learning style inventory-version 3.1 2005

technical specifications. Boston, MA: Hay Resource Direct, 200, 72. Pridobljeno,

1. 10. 2015, http://www.whitewater-

rescue.com/support/pagepics/lsitechmanual.pdf.

Kolb, D. (1984). Experiential learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall.



227

Kolman, A., Djuraki, M. D., Pintar, D., Furlan, I., Klanjšek Gunde, M., Jerman, R. in

Ocepek, R. (2013). Priročnik za učitelje, Naravoslovje 7. Ljubljana: Rokus.

Kommers, P (2004). ICT in Education. International experience of ICT usage in

education. In the framework of the 12 the international conference and exhibition

in technology in education. ITE- 2002 proceeding. Moscow. Pridobljeno

20.8.2016, http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214632.pdf.

Konak, A., Clark, T. K. in Nasereddin, M. (2014). Using Kolb's Experiential Learning

Cycle to improve student learning in virtual computer laboratories. Computers &

Education, 72, 11-22.

Korte, W. B. in Hüsing, T. (2006). Benchmarking access and use of ICT in European

schools 2006: Results from Head Teacher and A Classroom Teacher Surveys in

27 European countries. Empirica. eLearning Papers, 2(1). 1–6.

Kraemer, K. L., Dedrick, J. in Sharma, P. (2009). One laptop per child: Vison vs.

reality. Communications of the AMC, 52(6), 66–77.

Krajcik, J. S., Blumenfeld, P. C., Marx, R. W. in Soloway, E. (1994). A collaborative

model for helping middle grade science teachers learn project-based instruction.

The elementary school journal, 94(5), 483-497.

Kristan, Cankar, Kovač in Praček (1992). Smernice šolske športne vzgoje. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Kristan, S (1998). Šola v naravi. Radovljica: Didakta.

Krnel D., Hodnik Čadež T., Kokalj, T. in Pristovnik, T. (2012). Mlinček 3, 1. del.

Slovenščina, matematika in spoznavanje okolja za 3. razred osnovne šole.

Ljubljana: Modrijan.

Krnel D., Pečar, M., Bajd, B., Antić, Gaber, M., Ferbar, J. in Grgičević, D. (2011).

Okolje ij jaz 3. Spoznavanje okolja za 3. razred osnovne šole. Ljubljana: Modrijan

Krnel, D. (2001). Temelji naravoslovja (filozofija in zgodovina naravoslovja) kot del

naravoslovnega kurikuluma. Sodobna pedagogika, 52(1), 164-185.

Krnel, D. (2007). Pouk z raziskovanjem. Naravoslovna solnica, 11(3), 8 -11.

Krnel, D. (2010). Naravoslovni postopki. V V. Grubelnik (ur.), Opredelitev

naravoslovnih kompetenc. Maribor: Univerza v Mariboru, Fakulteta za

naravoslovje in matematiko Maribor.

Krnel, D. (2015). Američani prehitevajo. Naravoslovna solnica. 20(1), 5–7.



228

Kubale, V. (2001). Skupinska učna oblika. Celje: Samozaložba v sodelovanju z

založbo Piko's printshop Maribor.

Kubale, V. (2003). Za sodobno oblikovanje ali artikulacijo učnega procesa. Celje:

Samozaložba v sodelovanju z založbo Piko's printshop Maribor.

Kubiatko, M. in Haláková, Z. (2009). Slovak high school students’ attitudes to ICT

using in biology lesson. Computers in Human Behaviour, 25(3), 743-748.

Kukulska-Hulme, A. in Traxler, J. (2005). Mobile learning. A handbook for educators

and trainers. Routledge: New York.

Kukulska-Hulme, A., Sharples, M., Milrad, M., Arnedillo-Sánchez, I., in Vavoula, G.

(2009). Innovation in mobile learning: A European perspective. International

Journal of Mobile and Blended Learning (IJMBL), 1(1), 13-35.

Kynäslahti, H. (2003). In search of elements of mobility in the context of education. In

H. Kynäslahti, in P. Seppälä (ur.). Mobile learning (41–48). Helsinki, Finland: IT

Press.

Lai, C. H., Yang, J. C., Chen, F. C., Ho, C. W. in Chan, T. W. (2007). Affordances of

mobile technologies for experiential learning: the interplay of technology and

pedagogical practices. Journal of Computer Assisted Learning, 23(4), 326-337.

Lai, A., F., Lai, H., Y., Chuang, W., H. in Wu, Z., H. (2015). Developing a mobile

learning management system for outdoors nature science activities based on 5E

learning cycle. International Association for Development of the Information

Society, Paper presented at the International Association for Development of the

Information Society (IADIS) International Conference on e-Learning (Las Palmas

de Gran Canarias, Spain, Jul 21-24, 2015.

Lepičnik-Vodopivec, J. in Samec, P. (2012). Advantages and disvantages of

information-communication technology usage for four-year- old children, and the

consequences of its usage for the children development. International Journal of

Humanities and Social Science, 2(3). 54–8.

Lin, C. C., Yu, Wang, W. in Ho, M. H. (2015). Faculty's Perceived Integration of

Emerging Technologies and Pedagogical Knowledge in the Instructional Setting.

V A., ISMAN (ur.) International Educational Technology Conference, IETC 2014,

Chicago, IL, USA Social and Behavioural Sciences, 176, 854–860.



229

Liu, T. C., Peng, H., Wu, W. H. in Lin, M. S. (2009). The Effects of Mobile Natural-

science Learning Based on the 5E Learning Cycle: A Case Study. Educational

technology & Society. 12(4), 344–358.

Liu, T. Y., Tan, T. H., in Chu, Y. L. (2009). Outdoor natural science learning with an

RFID-supported immersive ubiquitous learning environment. Educational

Technology & Society, 12(4), 161-175.

Livingstone, S. (2012). Critical reflection on the benefits of ICT in education. Oxford

Review of Education, 38(1), 9–12.

Lobnik, F. (2003). Znanje o okolju omogoča si spodbuja razvoj. V: A. Lah (ur.),

Izobraževanje o okolju za okolje prihodnosti (str. 5–8) Ljubljana: Svet za varstvo

okolja Republike Slovenije (Zbirka Usklajeno in sonaravno, št. 9).

Loretto, P. (2011). Teaching for Experiential Learning. Northam Illinois University,

Faculty Development and Instructional Design Centre. Pridobljeno 16.6. 2016 s

http://www.niu.edu/facdev/resources/guide/strategies/experiential_learning.pdf.

Lowther, D. L., Inan, F. A., Strahl, J., D. in Ross, S. M. (2008). Does technology

integration “work” when key barriers are removed?. Educational Media

International, 45(3), 195-213.

Lu, M. (2008). Effectiveness of vocabulary learning via mobile phone. Journal of

Computer Assisted Learning, 24(6), 515 – 525.

Mai, M., Y. (2015). Science Teachers’ Attitudes toward Using ICT and Mobile

Learning Technologies in Malaysian Schools. European Journal of

Interdisciplinary Studies. 3 (1). 187–196.

Manolas, E. I. in Kehagias, T. (2005). Kolb’s Experiential Learning Model: Enlivening

Physics Courses in Primary Education. The Internet TESL Journal, 3(9). 286–

289.

Manuale didattico 208–2010. (2008). Aerea marina Protetta del Pleminno. Pridobljeno

20.3.2016, http://plemmirio.eu/wp-content/uploads/2014/12/MANUALE-

DIDATTICO.pdf.

Manzanal, R. F., Rodríguez-Barreiro, L. M. in Casal-Jiménez, M. (1999). Relationship

between ecology fieldwork and student attitudes toward environmental

protection. Journal of Research in Science and Technology, 36(4), 431–453.

MARE. (2016). Pridobljeno 12. 3. 2016, http://mare.lawrencehallofscience.org/.



230

Marentič Požarnik, B. (1987). Nova pota izobraževanja učiteljev. Ljubljana: DZS.

Marentič Požarnik, B. (1992a). Izkustveno učenje-modna muha, skupek tehnik ali

alternativni model pomembnega učenja? Sodobna pedagogika, 43 (1-2), 1-16.

Marentič Požarnik, B. (1992b). Sistemska povezanost med sestavinami načrtovanja,

izvajanja in vrednotenja izkustvenega učenja. Sodobna pedagogika. 43(3-4),

101-117.

Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Marine Science Adventures. (2016). Pridobljeno 12. 10. 2016, s

http://dx.doi.org/10.1080/03004279.2015.1007884.

Markett, C., Sánchez A., I., Weber, S. in Tangney, B. (2006). Using short message

service to encourage interactivity in the classroom. Computer & Education, 46(3),

280–293.

Martellos, S. (2010). Multi-authored interactive identification keys: The FRIDA

(Friendly Identification) package. Taxon, 59(3), 922-929.

Martin, S. (2003). The influence of outdoor schoolyard experiences on students’

environmental knowledge, attitudes, behaviours and comfort levels. Journal of

Elementary Science Education, 15(2), 51–63.

Marx, M. R., Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S. in Soloway, S. (1997). Enacting Project-

Based Science. The elementary School Journal, 97(4), 341-358.

Mayer, E. R. (2013). Učenje s tehnologijo. V: H. Domount, D. Istance in F. Benavides.

O naravi učenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

McDonnell, J., D. (2001). Best practice in marine and coastal science education:

lessons learned from a national estuarine research reserve. Marine and Coastal

Science Education, 173–182.

McMahon, G. (2009). Critical thinking and ICT Integration in a Western Australian

Secondary School. Educational Technology & Society, 12(4), 269–281.

Mehra, V. in Kaur, J. (2010). Effect of experiential learning strategy on enhancement

of environmental awareness among primary school students. Half- yearly journal

of educational research. Indian educational review. 47 (2).30- 45.

Michie, M. (1998). Factors influencing secondary science teachers to organize and

conduct field trips. Australian Science Teacher’s Journal, 44(4), 43–50.



231

Miettinen, R. (2000). The concept of experiential learning and John Dewey's theory of

reflective thought and action. International Journal of Lifelong Education, 19(1),

54–72.

Mijoč. N. (1992). Izkustveno učenje. Sodobna pedagogika, 3-4, 182–186.

Millar, R., Osborne, J. F. in Nott, M. (1998). Science education for the future. School

science review, 80(291), 19–24.

Ministrstvo za šolstvo in šport (2007). Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni

razvoj od predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja. Pridobljeno

10.7.2017,

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:fkWdqMIntPsJ:www.mi

zs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/trajnostni_ra

zvoj/trajnostni_smernice_VITR.doc+&cd=1&hl=sl&ct=clnk&gl=si&client=firefox-b.

MIZŠ (2016). Strateške usmeritve nadaljnjega uvajanje IKT v slovenske VIZ do leta

2020, Ljubljana . Pridobljeno 10. 20 . 2018,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/StrateskeUsmeritveNa

daljnjegaUvajanjaIKT1_2016.pdf

Mirzaie, A. R., Hamidi, F. in Anaraki, A. (2009). A Study on the effect of science

activities on fostering creativity in preschool children. Journal of Turkish science

education, 6(3), 81-90.

Mladinsko zdravilišče Debeli rtič. (2016). Pridobljeno 12. 6. 2016, www.zdravilisce-

debelirtic.org.

Moore, C. D. (2005). Is ICT being used to its potential to improve teaching an learning

across the curriculum? Pridobljeno 13. 7. 2016,

http://www.teacherresearch.net/tr_ma_4484_cdmoore.pdf.

Moravec, B. in Prosen, K. (2015). Naravoslovje: od table k tablici – dobro premišljen

in načrtovan korak. V: A., Sambolić Beganović in A., Čuk, A. (ur.), Kaj nam

prinaša e-Šolska torba. Zbornik zaključne konference projekta e-Šolska torba

(str. 104–113) Ljubljana: ZRSS.

Mori, I. in Smolko, M. (1999). Sodobni pristopi bogatijo tradicionalni pouk. Priročnik za

obravnavo tematskega sklopa Vrt. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Morse, D. R., Tardivel, G. M. in Spicer, J. I. (1996). A comparison of the effectiveness

of a dichotomous key and a multi-access key to woodlice. Technical Report-



232

University of Kent at Canterbury Computing Laboratory. Pridobljeno 3.10.2016,.

https://kar.kent.ac.uk/21343/.

Mortensen, F. M. in Smart, K. (2007). Free-choice worksheets increase students'

exposure to curriculum during museum visits. Journal of Research in Science

Teaching, 44(9), 1389–1414.

Mullis, V. S. I. in Martin, O. (2014). Timss advanced 2015. Assessment frameworks.

Boston: International study centre.

Mullis, V.S. I., Martin, O., N., Smith, A. T., Garden, A., T., Gregory, D. ,K., Gonzalez,

J. E., Chrostowski, J. S. in O'Connor, M., K. (2003). TIMSS assessment

frameworks and specifications. 2nd edition. Boston: International study centre.

Murphy, C. in Beggs, J. (2005). Primary science in the UK: a scoping study. Final

Report to the Welcome trust. Belfast: Queen’s University Belfast, St. Mary’s

University College. Pridobljeno 10. 5. 2016,

https://wellcomelibrary.org/item/b21321012#?c=0&m=0&s=0&cv=0.

Nabors, M. L., Edwards, L., C. in R. K., Murray (2009). Making the case for field trips:

What research tells us and what site coordinators have to say. Education, 129(4),

661–667.

Nacionalni inštitut za biologijo (NIB). (2016). Pridobljeno 12. 3. 2016,

http://www.nib.si/mbp/en/.

Nacionalni kurikularni svet. (1996). Izhodišča kurikularne prenove. Pridobljeno 13.

3.2014, http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/nks/nksizhodisca.html.

Nacionalni kurikularni svet. (1996). Izhodišča kurikularne prenove. Ljubljana:

Naciolnalni kurikularni svet.

Nacionalni kurikularni svet. (1998). Koncept dni dejavnosti. Ljubljanja: Ministrstvo za

izobraževanje, znanost in šport. Pridobljeno 20.5.2016,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/

program_drugo/Dnevi_dejavnosti.pdf.

National Research Council. (2009). Learning science in informal environments:

People, places and pursuits. Washington, DC: The National Academies Press.

Pridobljeno: 9.6. 2016, http://www.nap.edu/read/12190/chapter/2#4

Newhouse, P. (2002). Literature review: The impact of ICT on learning and teaching.

Perth: Western Australian Department of Education, 32(3), 16-22.



233

Nouri, J., Cerratto-Pargman, T., Rossitto, C. in Ramberg, R. (2014). Learning with or

without mobile devices? A comparison of traditional school field trips and inquiry-

based mobile learning activities. Journal of Research and Practice in

Technology-Enhanced Learning, 9 (2), 241–262.

Novak, H. (1990). Projektno učno delo. Ljubljana: DZS.

Novak, T., Ambrožič - Dolinšek, J., Bradač, Z., Cajnkar - Kac, M., Majer, J.,

Mencinger - Vračko, B., Petek, D. in Pirš, P. (2003). Začetno naravoslovje z

metodiko. Maribor: Pedagoška fakulteta Maribor.

Nundy, S., Dillon, J. in Dowd, P. (2009). Improving and encouraging teacher

confidence in out-of-classroom learning: The impact of the Hampshire Trailblazer

project on 3–13 curriculum practitioners. Education 3–13, 37(1), 61–73.

Nwafor, C. E. (2012). Effects of experiential teaching method on the achievement of

junior secondary school students in basic science. International journal of

research development. V 7 (1). Pridobljeno 10.7. 2016,

http://www.globalacademicgroup.com/journals/approaches/Effect%20of%20Expe

riential%20Teaching%20Method%20on%20the%20Achievement%20of.pdf.

OceanLeadership. (2016). Pridobljeno 2. 2. 2016, http://oceanleadership.org/deep-

earth-academy/educators/classroom-activities/grades-5-8/.

Oceanservice. (2018). Pridobljeno 2. 1. 2018, https://oceanservice.noaa.gov/ facts/

wavesinocean.html.

OECD. (2015). Students, computers and learning: making the connection PISA.

Pridobljeno 10. 4. 2016, http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management

/oecd/education/students-computers-and-learning_9789264239555-en#page5.

Ongowo, R. O. in Indoshi, F. C. (2013). Science process skills in the Kenya certificate

of secondary education biology practical examinations. Creative Education,

4(11), 713–717.

Orion, N. in Hofstein, A. (1994). Factors that influence learning during a scientific field

trip in a natural environment. Journal of research in science teaching, 31(10),

1097-1120.

Osborne, J. in Dillon, J. (2008). Science education in Europe: Critical reflections (Vol.

13). London: The Nuffield Foundation. Pridobljeno 14. 7. 2017,

http://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/Sci_Ed_in_Europe_Report_Fi

nal.pdf.



234

Palak, D. in Walls, R. T. (2009). Teachers’ beliefs and technology practices: A mixed-

methods approach. Journal of Research on technology in Education, 41(4), 417-

441.

Palmberg, I. E. in Kuru, J. (2000). Outdoor activities as a basis for environmental

responsibility. The Journal of Environmental Education, 31(4), 32-36.

Parsons, D. in Ryu, H. (2006). A framework for assessing the quality of mobile

learning. V R. Dawson, E. Georgidou, P. Lincar, M. Ross in G. Staples (ur.).

Learning and teaching Issues in Software Quality. Proceedings of the 11th

International Conference for Process Improvement, Research and Education (str.

17–27), Southampton, UK.

Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., De Jong, T., Van Riesen, S. A., Kamp, E. T.,

Zachaaria, C. Z. in Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning:

Definitions and the inquiry cycle. Educational research review, 14, 47-61.

Pegrum, M., Oakley, G. in Faulkner, R. (2013). Schools going mobile: A study of the

adoption of mobile handheld technologies in Western Australian independent

schools. Australasian Journal of Educational Technology, 29(1). 66-81.

Peklaj, C. (1998). Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS.

Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Levpušček, Puklek. M., Valenčič, Zuljan, M., Ajdišek,

N., Marentič-Požarnik, B. in Gojkov, G. (2009). Učiteljske kompetence in

doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni

inštitut Filozofske fakultete.

Pelgrum, W. J. in Law, N. W. Y. (2003). ICT in education around the world: trends,

problems and prospects. Paris: UNESCO: International Institute for Educational

Planning.

Pernot, T. in Mathieu, D. (2010). Flora Bellissima, an expert software to discover

botany and identify plants. V: P. L., Nimis. in R. Vignes Lebbe, (ur.). Tools for

Identifying Biodiversity: Progress and Problems (str. 121–125). Trieste: Edizioni

Università di Trieste.

Pfeiffer, V. D., Gemballa, S., Jarodzka, H., Scheiter, K. in Gerjets, P. (2009). Situated

learning in the mobile age: Mobile devices on a field trip to the sea. Research in

Learning Technology, 17(3), 187-199.



235

PISA. (2006). Program mednarodne primerjave dosežkov učencev. Izhodišča

merjenja naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006. Ljubljana: Nacionalni

center Pisa, Pedagoški inštitut.

Plamberg, I., E. in Kuru, J. (2000). Outdoor Activities as a Basis for Environmental

Responsibility. The Journal of Environmental Education, 31(4), 32–36.

Plavi svijet. (2017). Pridobljeno 12. 3. 2017, http://www.plavi-svijet.org/hr/o-nama/.

Poland, R., Baggott la Velle, L. in Nichol, J. (2003). The Virtual Field Station (VFS):

using a virtual reality environment for ecological fieldwork in A Level biological

studies—Case Study 3. British Journal of Educational Technology, 34(2), 215-

231.

Pratt, H. in Hackett, J. (1998). Teaching science: the inquiry approach. Principal,

78(2), 2-20.

Preskar, S. (2015). Spremljave pouka potrjujejo novo vlogo učiteljev. V A., Sambolić

Beganović in A. Čuk. Kaj nam prinaša e-šolska torba. bornik zaključne

konference projekta e-Šolska torba (89–91). Ljubljana:Zavod RS za šolstvo.

Priest, S. (1986). Redefining outdoor education: A matter of many relationships.

Journal of environmental education. 17(3), 13–15.

Prince, M. J. in Felder, R. M. (2006). Inductive teaching and learning methods:

Definitions, comparisons, and research bases. Journal of engineering education,

95(2), 123-138.

Prokop, P., Tuncer, G. in Kvasničák, R. (2007). Short-term effects of field programme

on students’ knowledge and attitude toward biology: a Slovak experience.

Journal of Science Education and Technology, 16(3), 247-255.

Prosen, K. (2014). Skriti zakladi okrog nas – interaktivni določevalni ključi pri pouku

naravoslovja. V: B. Moravec (ur.). Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi.

Naravoslovje (str. 133–144). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Punie, Y. in Cabrera, M. (2006). The future of ICT and learning in the knowledge

society. Report on a Joint DG JRC-DG EAC Workshop held in Seville, 20-21.

October. European Commission. Pridobljeno, 28.11.2016,

https://www.google.si/search?q=tomi%C4%8D+ana+1999&ie=utf8&oe=utf8&clie

nt=firefoxb&gws_rd=cr&ei=h07WNXhBIyHaPjBmegJ#q=Punie+in+Cabrera%2C+

2006.



236

Qarareh, A. O. (2012). The Effect of using the learning cycle method in teaching

science on the educational achievement of the sixth graders. International

Journal of Science Education, 4(2), 123-132.

Randler, C. in Zehender, I. (2006). Effectiveness of Reptile Species Identification – A

comparison of Dichotomous Key with an Identification Book. Eurasia Journal of

Mathematic, Science and Technology Education, 2(3), 55–64.

Rennie, L., J. (2007). Learning outside of school. V G., Norman, Lederman in K.,

Sandra. Abell (ur.). Handbook of Research on Science Education. Mahwah, Ney

Jersey: Erlbaum. Pridobljeno 9. 6. 2016, https://books.google.si/books?id=-

9wABAAAQBAJ&pg=PA120&lpg=PA120&dq=rennie+learning+outside+the+scho

ol&source=bl&ots=gghFLOMD5D&sig=Zi28l8mI937ul10FEfDvPzS8ljo&hl=sl&sa=

X&ved=0ahUKEwiR9LrfuZrNAhWH2hoKHTv0DRwQ6AEINDAD#v=onepage&q=

rennie%20learning%20outside%20the%20school&f=false.

Richter, M. (2005). Naše morje: okolja in živi svet Tržaškega zaliva. Piran: Sijart

Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Young Choi, M., Sanders, D. in

Benefield, P. (2004). A review of research on outdoor learning. Executive

summary. National Foundation for educational research. Pridobljeno 16. 10.

2015, http://www.peecworks.org/peec/peec_research/01795BFA-001D0211.0/NF

ER%2520Exec%2520Summary.pdf.

Riservamarnina. (2016). Didamare. Pridobljeno 30. 5. 2016,

http://www.riservamarinamiramare.it/attivita-mare.

Rizman Herga, N. in Fošnarič, S. (2010). Eksperimetnalna študija projektnega pouka

po britanskem modelu pri pouku naravoslovja in tehnike. Revija za elementarno

izobraževanje (3/4), 41–52.

Rogers, Y. in Price, S. (2008) The role of mobile devices in facilitating collaborative

inquiry in situ. Research and Practice in Technology Enhanced Learning. 3 (3),

209-222.

Rogers, Y., Connelly, K, Hazlewood, w. in Tedesco, L. (2010). Enhancing learning: a

study of how mobile devices can facilitate sense making. Personal Ubiquiti

Computer, 4, 111–124.

Rogers, Y., Stanton, D., Thompson, M., Weal, M., Price, S., Fitzpatrick., G., Fleck, R.,

Harris, E., Smith, H. in Randell, C. (2004). Ambient wood: Designing new forms

of digital argumentation for learning outdoors. Proceedings of the 2004



237

conference on Interaction design and children building a community. New York:

ACM, 3–10.

Ross, H., Higgins, P. in Nicol, R. (2007). Outdoor study of nature: teachers'

motivations and contexts. Scottish Educational Review, 39(2), 160–172.

Rudolf, W., D. (2012). Effect of outdoor education methods and strategies on student

engagement in science: a descriptive study. A professional paper submitted in

partial fulfilment of the requirements for the degree. Montana: Montana State

University.

Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana:


Sánchez, A. B., Marcos, J. J. M. in GuanLin, H. (2012). In service teachers’ attitudes

towards the use of ICT in the classroom. Procedia-Social and Behavioural

Sciences, 46, 1358-1364.

Sarrab, M., Elgamel, L. in Aldabbas, H. (2012). Mobile learning (M-learning) and

educational environments. International Journal of Distributed and Parallel

Systems (IJDPS), 3 (4), 31–38.

Schoedinger, S., Cava, F. in Jewell, B. (2006). The need for ocean literacy in the

classroom. The Science Teacher, 73(6), 44.

Schwartz, M. (2013). Best practice in experiential learning. The learning & Teaching

office. Pridobljeno 28.9.2015, http://www.ryerson.ca/content/dam/lt/resources/

handouts/ExperientialLearningReport.pdf.

Scott, G. W., in Boyd, M. (2016). Getting more from getting out: increasing

achievement in literacy and science through ecological fieldwork. Education 3-13,

44(6), 661-670.

Sharlanova, V. (2004). Experiential learning. Trakia Journal of Sciences, 2(4), 36-39.

Sharples, M. (2000). The design of personal mobile technologies for lifelong learning.

Computers & Education, 34(3), 177-193.

Sharples, M. (2009). Researching mobile learning: Frameworks, Tools and Research

Designs. Methods for Evaluating Mobile learning. Research Gate. 245.

Sharples, M., Arnedillo-Sánchez, I., Milrad, M., in Vavoula, G. (2009). Mobile learning.

In Technology-enhanced learning (str. 233-249). Netherlands: Springer.



238

Shepherd, H., G. (1998). The probe method: A problem-based learning model's effect

on critical thinking skills of fourth- and fifth- grade social studies students.

Dissertation Abstracts International. Pridobljeno 12.7.2017, https://search

.proquest.com/docview/304441222.

Sicilia, C. (2005). The Challenges and Benefits to Teachers’ Practices in

Constructivist Learning Environments Supported by Technology. Unpublished

master’s thesis, Mc Gill University, Montreal.

SiiT (2011). Projekt Interaktivna določevalna orodja za šole (SIIT): spoznavanje

biotske pestrosti na čezmejnem območju. Pridobljeno 16. 8. 2015,

http://www.siit.eu/.

Silva, H., Pinho, R., Lopes, L., Nogueira, A. J., in Silveira, P. (2011). Illustrated plant

identification keys: An interactive tool to learn botany. Computers & Education,

56(4), 969-973.

Skribe-Dimec, D. (1998). Raziskovalne škatle: učni pripomoček za pouk nravoslovja.

Ljubljana: Modrijan.

Skribe-Dimec, D. (2014). Pouk na prostem. V Mrsnik, S. in Novak, L. (ur.).

Posodobitev pouka v osnovnošolski praksi. V Spoznavanje okolja in naravoslovje

in tehnika. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Skvarč, M., Glažar, Saša, A., Marhl, M., Skribe Dimec, D., Zupan, A., Cvahte, M.,

Gričnik, K., Volčini, D., Sabolič G. in Šorgo, A. (2011). Učni načrt. Program

osnovnošolskega izobraževanja. Naravoslovje. Predmetna komisija za

posodabljanje učnega načrta za naravoslovje. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo,

znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.

Slavič, Kumer, S. (2011). Terensko delo pri naravoslovju – od načrtovanja do

vrednotenja. V V. Grubelnik, (ur.), Razvoj naravoslovnih kompetenc – izbirna

gradiva projekta. Maribor: Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in

matematiko. Pridobljeno 15.9.2015., s http://kompetence.uni-mb.si/Monografija_

formatirano%28prepared%291.pdf.

Specht, L. B., & Sandlin, P. K. (1990). A comparison of the effects of experiential

learning activities and traditional lecture classes. Developments in Business

Simulation and Experiential Learning, 17.



239

Stagg, B., S. in Donkin, M., E. (2016). Mnemonics are an Effective Tool for Adult

Beginners Learning Plant Identification. Journal of Biological Education 50(1). 24-

40.

Stagg, B., S., Donkin, M., E. in Smith, A., M. (2014). Bryophytes for beginners: The

usability of a printed dichotomous key versus a multi-access computer-based key

for bryophyte identification. Journal of Biological Education 49 (3). 274–287.

Standards for Technological Literacy (2007). Content for the study of Technology. Third

edition. International Technology Education Association and its Technology for all

Americans project. Pridobljeno 5. 4. 2015, s http://www.iteea.org/TAA

/PDFs/xstnd.pdf.

Staples, A., Pugach, M. C., in Himes, D. J. (2005). Rethinking the technology

integration challenge: Cases from three urban elementary schools. Journal of

research on Technology in Education, 37(3), 285-311.

Statistični urad republike Slovenije. (2014). Uporaba interneta pri gospodinjstvih in

posameznikih 2015. Pridobljeno 30. 5. 2017, http://www.stat.si/StatWeb/N

ews/Index/5509.

Strmčnik, F. (1987). Sodobna šola v luči diferenciacije in individualizacije. Ljubljana:

Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije. Izobraževalna skupnost

Slovenije.

Strmčnik, F. (1992). Problemski pouk v teoriji in praksi. Radovljica: Didakta.

Strmčnik, F. (2001). Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut

Filozofske fakultete.

Strmčnik, F. (2003). Didaktične paradigme, koncepti in strategije. Sodobna

pedagogika 1. 80 – 93.

Sutherland, R., Armstrong, V., Barnes, S., Brawn, R., Breeze, N., Gall, M. in Wishart,

J. (2004). Transforming teaching and learning: embedding ICT into everyday

classroom practices. Journal of Computer Assisted Learning, 20(6), 413-425.

Svetlik, K. (2012). Naravoslovne naloge raziskave TIMSS. Ljubljana: Pedagoški

inštitut.

Svetlik, K., Japelj, Pavešić, B., Kozina, A., Rožman, M. in Šteblaj, M. (2008).

Naravoslovni dosežki Slovenije v raziskavi TIMSS. Ljubljana: Pedagoški inštitut.



240

Svinicki, M. D., in Dixon, N. M. (1987). The Kolb model modified for classroom

activities. College Teaching, 35(4), 141-146.

Šorgo, A. (2011). Pouk naravoslovja usmerjen v razvoj naravoslovnih kompetenc. V

V. Grubelnik, (ur.), Razvoj naravoslovnih kompetenc – izbirna gradiva projekta.

Maribor: Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko.

Štefanc, D. (2005). Pouk, učenje in aktivnost učencev: razgradnja pedagoških

fantazem. Sodobna pedagogika, 1, 34-57.

Štemberger, T. (2016). Univarariatne in bivaratne statistične metode v edukaciji.

Raba statističnih preizkusov in primeri SPSS-izpisov. Koper: Univerzitetna

založba Annales.

Štemberger, V. (2015). Šola v naravi. Zakaj šola v naravi. Revija za spodbujanje in

razvoj šole v naravi. Letnik 7. 3–5.

Tablet Comparison. (2017). Pridobljeno 12. 8. 2017, http://www.tabletpccompari

son.net/.

Tarng, W., Ou, K. L., Yu, C. S., Liou, F. L. in Liou, H. H. (2015). Development of a

virtual butterfly ecological system based on augmented reality and mobile

learning technologies. Virtual Reality, 19(3-4), 253-266.

Teoh, B. S. P. in Tse-Kian, N. (2007). Interactive multimedia learning: Students'

attitudes and learning impact in an animation course. TOJET: The Turkish Online

Journal of Educational Technology, 6(4), 28–38.

Tezci, E. (2011). Factors that influence pre-service teachers’ ICT usage in education.

European Journal of Teacher Education, 34(4), 483-499.

Thomas, J. W. (2000). A review of research on project–based learning. Pridobljeno

4.9.2015, http://www.bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Research.pdf.

Tinio, L. V. (2003). ICT in education. Pridobljeno 2. 1. 2016, http://wikieducator.

org/images/f/ff/Eprimer-edu_ICT_in_Education.pdf.

Tomažič-Majstor, T. (2008). Znanje biologije gimnazijcev po zaključenem obveznem

programu. Magistrsko delo. Ljubljana: Biotehniška fakulteta.

Tomić, A. (1997). Izbrana poglavja iz didaktike. Študijsko gradivo za pedagoško

andragoško izobraževanje. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje

Filozofske fakultete.



241

Torkar, G. in Mohar, P. (2013). Educational outcomes from summer camps on

conservation of freshwater ecosystems. Acta Biologica Slovenica, 56(1), 75-84.

Trilar, T. (2010). A Wiki-based Key to Garden and Village Birds. V: P. L., Nimis in R.,

Vignes Lebbe, (ur.), Tools for Identifying Biodiversity: Progress and Problems

(str. 95–98). Trieste: Edizioni Università di Trieste, str. 95-98.

Trinder, J., J. (2005). Mobile technologies and systems. V J., Traxler in A., Kukulska-

Hulme, (ur.), Mobile Learning: A Handbook for Educators and Trainers.

Abingdon, Routledge.

Turk, T. in Richter, M. (2007). Pod gladino mediterana. Ljubljana: Modrijan

Tüzün, H., Yılmaz-Soylu, M., Karakuş, T., İnal, Y., in Kızılkaya, G. (2009). The effects

of computer games on primary school students’ achievement and motivation in

geography learning. Computers & Education, 52(1), 68-77.

UMMI – Zavod za izobraževanje Koper. (2016). Pridobljeno 13. 2. 2016,

http://www.um mi.net/.

UNESCO (2013). Policy guidelines for mobile learning. Paris: UNESCO.

Ünlü, Z. K., in Dökme, İ. (2011). The effect of combining analogy-based simulation

and laboratory activities on Turkish elementary school students' understanding of

simple electric circuits. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational

Technology, 10(4). 320-329.

Valenčič Zuljan, M. (2001). Modeli in načela učiteljevega profesionalnega razvoja.

Sodobna pedagogika. 52(2), 123-137.

Valenčič Zuljan, M. (2002). Kognitivno-konstuktivistični model pouka in nadarjeni

učenci. Pedagoška obzorja. (3-4), 3-12.

VanBussel, F. (1992). Nizozemski tečaj začetnega naravoslovja za razredne učitelje

(NOB). V T., Krapše, (ur.). Razvoj začetnega naravoslovja, (str. 15-31). Nova

Gorica: Educa.

Vehovar, V., Brečko, B. in Prevodnik, K. (2008). Evalvacija stanja ter ukrepi za

izboljšanje IKT pismenosti – RIS. Ljubljana: Center za metodologijo in

informatiko, Fakulteta za družbene vede.

Verovnik, I., Bajc, J, Beznec, B., Božič, S., Brdar, U. B., Cvahte, M., Gerlič, I. in

Munih, S. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Fizika. Predmetna komisija



242

za posodabljanje učnega načrta za fiziko. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo,

znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.

Viiri, J. (1999). Tides in textbooks, expert teachers’ ideas and students’

udnerstanding. Rresearch in Science Education Past, Present and Future, 1.

116-118.

Vilhar, B., Zupančič, G., Gilčvert, Berdnik, D., Vičar, M., Zupan, A. in Sobočan, V.

(2011). Učni načrt. Program osnovnošolskega izobraževanja.Biologija.

Predmetna komisija za posodabljanje učnega načrta za biologijo. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.

Vodopivec, I., Papotnik, A., Gostinčar Blagotinšek, A., Skribe Dimec, D. in Balon, A.

(2011). Učni načrt. Program osnovnošolskega izobraževanja. Naravoslovje in

tehnika. Predmetna komisija za posodabljanje učnega načrta za naravoslovje in

tehniko. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.

Vovk, Kože, A. (2013). Učni poligoni za krepitev izkustvenega izobraževanja za

trajnostno prihodnost. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 2. 165-175.

Walling, D. R. (2014). Designing learning for tablet classrooms: Innovations in

instruction. Springer Science & Business Media. Pridobljeno, 14. 7. 2017,

https://books.google.si/books?hl=sl&lr=&id=yUO9BAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PR5&

dq=Walling+2014+tablet&ots=pTcJbh3Pi&sig=9itwazMokhs_C9Xz8kTrpIHASvc&

redir_esc=y#v=onepage&q=Walling%202014%20tablet&f=false.

Wang, F., Kinzie, M. B., McGuire, P. in Pan, E. (2010). Applying technology to

inquiry-based learning in early childhood education. Early Childhood Education

Journal, 37(5), 381-389.

Warschauer, M. in Ames, M. (2010). Can one Laptop per Child save the world?

Journal of International Affairs, 64 (1), 33–51.

Wastiau, P., Blamire, R., Kearney, C., Quittre, V., Van de Gaer, E. in Monseur, C.

(2013). The Use of ICT in Education: a survey of schools in Europe. European

Journal of Education, 48(1), 11–27.

Weber, G. in Hagedorn, G. (2010). Wiki keys on mobile devices. V: P. L, Nimis in R.,

Vignes Lebbe (ur.), Tools for Identifying Biodiversity: Progress and Problems,

(89-93). Trieste: Edizioni Università di Trieste.



243

Van Weert, T. J. in Tatnall, A. (2005). Information and communication technologies

and real-life learning: new education for the knowledge society,182. Springer

Science & Business Media.

Weinberg, A. E., Basile, L. in Albright, L. (2011). The effect of experiential learning

program on middle school students' motivation toward mathematics and science.

RMLE online research in middle level education. 35(3). 1–12.

Williams, D. C., Hemstreet, S., Liu, M., in Smith, V. D. (1998). Examining How Middle

School Students Use Problem-Based Learning Software. Zbornik, ED-MEDIA/ED

– Telecom 10 th Word Conference on Educational Multimedia and Hypermedia,

Freiburg, Germany.

Wissiak Grm, K., S. (2014). Pomen učenja z raziskovanjem pri pouku naravoslovja v

okviru projekta PROFILES v Sloveniji. V I. Devetak. in M. Meljak, (ur.),

Inovativno poučevanje naravoslovja in spodbujanje naravoslovne pismenosti v

osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Wonacott, M., E. (2001). Technological Literacy Clearinghouse on Adult. Career, and

Vocational Education ERIC Dıgest, (233). Pridobljeno 15.5.2013 http://www.

ericdigests.org/2002-3/literacy.htm.

Wu, W. H., Wu, Y. C. J., Chen, C. Y., Kao, H. Y., Lin, C. H., & Huang, S. H. (2012).

Review of trends from mobile learning studies: A meta-analysis. Computers &

Education, 59(2), 817-827.

Wurdinger, S., D. (2005). Using experiential learning in the classroom: Practical Ideas

for all Educators. Scarecrow Education: Toronto. Oxford.

Wyrick, D. A., in Hilsen, L. (2002). Using Kolb’s Cycle to Round Out Learning. In

Proceedings of the 2002 American Society for Engineering Education Annual

Conference & Exposition (str. 16-19).

Yager, R. E., in Akcay, H. (2010). The advantages of an inquiry approach for science

instruction in middle grades. School Science and Mathematics, 110(1), 5-12.

Zacharia, Z. C., Lazaridou, C., in Avraamidou, L. (2016). The use of mobile devices

as means of data collection in supporting elementary school students’ conceptual

understanding about plants. International Journal of Science Education, 38(4),

596-620.



244

Ziden, A. A., Ismail, I., Spian, R., in Kumutha, K. (2011). The effects of ICT use in

teaching and learning on students’ achievement in Science subject in a primary

school in Malaysia. Malaysia Journal of Distance Education, 13(2), 19-32.

Zimmerman, H., T. in Land, S., M. (2014). Facilitating place-based learning in outdoor

informal environments with mobile computers. TechTrends, 58(1), 77-83.

Zink, R., in Boyes, M. (2006). The nature and scope of outdoor education in New

Zealand schools. Journal of Outdoor and Environmental Education, 10(1), 11.

Zoldosova, K. in Prokop, P. (2006). Education in the field influences children’s ideas

and interest toward science. Journal of Science Education and Technology, 15(3-

4), 304-313.

Zuljan, D. (2014). Tehnološka pismenost v obdobju zgodnjega učenja. Koper:

Pedagoška fakulteta.

Žakelj, A. (2012). Razvijanje in vrednotenje znanja-poslanstvo šole. V A., Žakelj in M.,

Borstner (ur.), Razvijanje in vrednotenje znanja. Ljubljana: Zavod republike

Slovenij za šolstvo.

Žerovnik, A. (2010). Celostni model računalniških predmetov s poudarkom na

konstruktivizmu, projektnem in kolaborativnem delu. Magistrska naloga, Univerza

v Ljubljani, Fakulteta za računalništvo in matematiko.



245



246

6 PRILOGE

Priloga 1: Začetni preizkus znanja

Prosim, če rešiš spodnji vprašalnik.

1. Na sliki je prikazan ribnik.

Naštej tri živa bitja in tri nežive stvari, ki so prikazane na sliki.

ŽIVA BITJA:

……………………………………………………………..

NEŽIVE STVARI:

………………………………………………………………

2. Vode iz morja ali oceana ljudje ne moremo piti. Razloži, zakaj.

……………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………..…………………………………

……………………………………………………………………………………………………



247

3. Kaj od naštetega je zmes? Obkroži ustrezen odgovor.

a) Slana voda

b) Sladkor

c) Vodni hlapi

d) Sol

4. Živali imajo ponavadi telesne značilnosti, ki jim pomagajo preživeti v

določenem okolju. Poglej spodnjo sliko. Ta žival živi v izjemno hladnem okolju.

Katera telesna lastnost ji pomaga, da se ščiti pred mrazom?

a) plast maščobe

b) brki

c) okli

d) plavuti

5. V kateri skupini so našteti SAMO plazilci? Obkroži ustrezen odgovor.

a) kuščar, žaba, kača

b) želva, kuščar, krokodil

c) hobotnica, polž, želva

d) rakovica, deževnik, kača

6. Gajina učiteljica je postavila posodo z vodo na sončno polico. Ko je Gaja

zvečer pogledala v posodo, vode ni bilo več.

Razloži, zakaj je voda izginila.



248

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

7. Štiri različne termometre uporabimo za merjenje temperature vode v štirih

različnih časih.

Kateri od termometrov je v najbolj topli vodi?

8. Naravoslovci so prepričani, da je morje nekoč pokrivalo večino današnje

površine Zemlje. Katera od naštetih stvari, ki so jih našli na kopnem, je

naravoslovce prepričala o tem?

a) podtalna voda

b) mivkasta prst

c) fosili rib

d) slana jezera

9. Nekatere živali so zelo redke. Na primer, sibirskih tigrov je samo še nekaj.

Kaj bi se najverjetneje zgodilo, če bi preživele samo sibirske tigrice?

a) Tigrice bi za parjenje našle samca druge vrste živali in bi skotile nove sibirske

tigre.

b) Tigrice bi se parile med seboj in bi skotile nove sibirske tigre.

c) Tigrice bi lahko skotile samo samičke sibirskih tigrov.

d) Tigrice ne bi mogle skotiti novih sibirskih tigrov, zato bi izumrli.



249

10. Katja je naredila poskus s soljo in vodo. Rezultati poskusa so napisani v

spodnji tabeli.

Količina raztopljene snovi

Prostornina

vode

Temperatura

vode

Je mešanica premešana?

15 gramov 50 ml 25 °C da




Kaj je Katja ugotovila s poskusom?

a) Koliko soli se raztopi v različni prostornini vode.

b) Koliko soli se raztopi pri različnih temperaturah.

c) Kako hitro se sol topi, če mešamo hitro.

d) Kako hitro se sol topi, če jo mešamo počasi.



250

Priloga 2: Začetni anketni vprašalnik

SPOL: M Ž

Ocena iz SPO: 5 4 3 2 1

Ocena iz MAT: 5 4 3 2 1

Ocena iz SLO: 5 4 3 2 1

1. Kaj meniš o pouku naravoslovja?

Sploh se ne

strinjam

Se ne

strinjam

Se

strinjam

Zelo se

strinjam

Naravoslovje je moj

priljubljen predmet.

Naravoslovje je

zanimiv predmet.

Naravoslovje je lahek

predmet.

2. Pri pouku naravoslovja imam rad/a:

Sploh nimam

rad/a

Nimam rad/a Imam

rada/a

Zelo

imam

rad/a

Naravoslovne dni.

Preizkuse/eksperiment

e.



251

Delo v naravi.

Delo z računalnikom.

Delo z delovnimi listi.

Razlago

učitelja/učiteljice.

Gledanje filmov,

videoposnetkov…

Ko delamo v paru ali

skupini.

3. Kaj ti najbolj pomaga, da si najlažje predstavljaš stvari, ki se dogajajo v naravi:

Sploh mi ne

pomaga

Mi ne

pomaga

Mi

pomaga

Zelo mi

pomaga

Razlaga učiteljice.

Preizkusi/eksperimenti.

Tako, da grem v naravo

in raziskujem.

Filmi in animacije.



252

Slike z besedilom.

Delo v skupini ali v

paru s

sošolci/sošolkami.



253

Priloga 3: Končni preizkus znanja

1. V kateri skupini so samo živali? Obkroži pravilen dogovor.

a) morska vetrnica, pegavka, brizgač

b) morska vetrnica, morska trava, pegavka

c) morska solata, morska trava, užitna klapavice

d) morska vetrnica, morska trava, užitna klapavica

2. Marko bi želel raziskovati morsko obalo. Obkroži, katera navodila bi dal

Marku za pravilno raziskovanje in iskanje morskih organizmov (možnih je več

odgovorov):

e) Živali in rastlin ne trgaj s skal in kamnov.

f) Med iskanjem organizmov lahko močno kričiš.

g) Organizme, ki si jih nabral, lahko pustiš dolgo na obali in pod soncem.

h) Kamne, ki jih premakneš med iskanjem, postavi približno tako, kot si jih našel.

3. Zjutraj smo na morski obali opazovali višino morske gladine, ki je segala čez

pomol. Popoldne smo spet prišli na obalo, in videli, da se je gladina morja

znižala. Torej je popoldne bila: (obkroži pravilen odgovor)

Plima Oseka

4. Kateri vremenski pojav, najverjetneje povzroči valovanje morja?

…………………………………………………………………………….



254

5. Znanstveniki so odkrili novo žival, ki živi v morju. Niso vedeli, ali je polž, ali je

školjka. Napiši eno lastnost školjk in eno lastnost polžev, ki bi ti pomagala

ugotoviti, katere vrste je nova žival.

Lastnost školjk: ……………………………………………………..

Lastnost polžev: ……………………………………………………..

6. Odgovori na naslednja vprašanja o prilagoditvah živali. Pri tem si pomagaj s

spodnjimi slikami. Ime prave živali napiši na črto.

BREŽENKA

Katera žival živi v razpokah skal in na suhem lahko preživi veliko časa?

………………………………………………………………

Katera žival živi močno pritrjena na skalno površino v bibavičnem pasu?

………………………………………………………………

Katera žival živi v stalno potopljenem območju in nas lahko opeče?

……………………………………………………………….

RAK VITIČNJAK VOŠČENA MORSKA

VETRNICA

BRIZGAČ



255

7. Andrej je na Debelem rtiču izmeril temperaturo morja 17° C; Lara je v istem

dnevu na Debelem rtiču izmerila temperaturo morja 19° C.

Zapiši, kaj bi lahko bil razlog, da sta Andrej in Lara v istem dnevu izmerila

različni temperaturi morja?

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

8. Marko, Andreja in Sonja so ugotavljali, kaj je značilno za bibavični pas.

Preberi, kaj so ugotovili:

Marko je ugotovil, da je bibavični pas območje, na katerega kapljice morske

vode le pršijo.

Andreja je ugotovila, da je bibavični pas območje, ki je enkrat na suhem,

drugič pa pod vodo.

Sonja je ugotovila, da je bibavični pas območje, ki je vedno pod vodo.

Kdo je napisal pravo ugotovitev?

………………………………………………………..

9. Živali imajo značilnosti, ki jim pomagajo preživeti v določenem okolju. Kako

je rdeča morska vetrnica prilagojena na bibavični pas.

Kaj lahko sklepaš iz slike?

a) Da je oseka, saj rdeča morska vetrnica ob oseki razpre svoje

lovke.

b) Da se je vetrnice nekdo dotaknil.

c) Da je plima in da morska vetrnica z razprtimi lovkami lovi hrano.

d) Nič, saj ima rdeča morska vetrnica vedno razprte lovke.



256

10. Tadej in Miloš sta toplega spomladanskega dne ugotavljala značilnosti morja

in morske vode na Debelem rtiču. V tabeli so zapisani rezultati. Preglej jih.

Tadej Miloš

Barva morske vode prozorna temno modra

Okus slan slan

Temperatura 17° C 10° C

d) Kdo izmed njiju se je najverjetneje zmotil pri meritvah in ugotavljanju

značilnosti morja? …………………………………

e) Miloš in Tadej sta opazila, da imajo raki vitičnjaki zaprte apnenčaste

ploščice. Kateri podatek o morju bi lahko pridobila s pomočjo te

ugotovitve?.......................................................................................

f) Ali poznaš še kateri morski organizem, ki bi nam podal podoben podatek?

………………………………………………………………



257

Priloga 4: Končni anketni vprašalnik

1. Naravoslovni dan na morski obali:

Sploh se ne

strinjam

Se ne

strinjam

Se strinjam Zelo se

strinjam

Delavnica o morski obali

je bila poučna.

Delavnica o morski obali

je bila zanimiva.

Na delavnici sem užival.

Na delavnici sem bil

motiviran za delo.

Na delavnici sem

spoznal pravila

obnašanja na morski

obali.

Na delavnici sem se

naučil delati z

določevalnimi ključi.

Na delavnici sem

spoznal, kako se

opazuje živali.

Na delavnici sem

spoznal, kako so

organizmi prilagojeni na

okolje.



258

Želel bi, da se večkrat

učimo o morju in morski

obali.

2. Kaj ti je bilo všeč?

Sploh mi ni

bilo všeč

Ni mi bilo

všeč

Bilo mi je

všeč

Zelo mi je

bilo všeč

Iskanje morskih organizmov.

Določanje imen morskih organizmov (določevalni ključi).


morskih organizmov.

Spoznavanje lastnosti morja.

Razlaga učitelja.

Delo v skupini.



259

3. Pouk naravoslovja:

Sploh se

ne

strinjam

Se ne

strinjam

Se strinjam Zelo se

strinjam

Rad bi, da pouk

naravoslovja večkrat potekal tako, kot delavnica

na morski obali.

Po delavnici, mi je

naravoslovje še bolj všeč.