Corso neoammessi in ruolo

Disordini acquisiti

�Soggetti con normale sviluppo che si interrompe in seguito ad accidente neurologico�Possono perdere alcune capacità già acquisite o perdere la capacità di acquisirne di nuove�Di solito la causa patologica è nota

Disordini di sviluppo

�Il disturbo si presenta nel corso della crescita dei soggetti, che mostrano particolari difficoltà rispetto ai coetanei�Non sono in grado di acquisire in modo normale alcune capacità cognitive, che si sviluppano appieno�Di solito non sono collegabili direttamente ad una patologia

Valutazione neuropscicologica

Corso neoassunti 21/03/13 M.Elena Crippa

Difficoltà negli apprendimenti

- Difficoltà di apprendimento secondarie - Disturbi specifici dell’apprendimento a turbe cognitive o psicologiche aspecifiche (primari)


Disturbi dell’apprendimento(manuale psichiatrico DSM- IV)“Questi disturbi sono caratterizzati da un funzionamento scolastico che è sostanzialmente inferiore a quanto ci si aspetterebbe data l’età cronologica, la valutazione psicometria dell’intelligenza, e un’educazione appropriata all’età del soggetto”

i disturbi specifici inclusi sono:�disturbo della lettura�disturbo del calcolo�disturbo dell’Espressione scritta�disturbo dell’apprendimento Non altrimenti specificato


Disturbo della lettura(manuale psichiatrico DSM- IV)

Il livello di capacità di leggere raggiunto si situa sostanzialmente al di sotto di quanto ci si aspetterebbe data l’età cronologica del soggetto, la valutazione psicometria dell’intelligenza, e un’istruzione adeguata all’età (criterio A)

L’anomalia di lettura interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura (criteri B)

Se è presente un deficit sensoriale, la difficoltà nella lettura vanno al di là di quelle di solito associate con esso. (criterio C)

Nei soggetti con Disturbo di lettura (che è stato anche definito “dislessia”), la lettura orale è caratterizzata da distorsioni, sostituzioni o omissioni; sia la lettura orale che quella a mente sono caratterizzate da lentezza ed errori di comprensione.


Disturbo del calcolo (manuale psichiatrico DSM- IV)

Capacità di calcolo che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometria dell’intelligenza e a un’istruzione adeguata all’età (criterio A)

Il disturbo di calcolo interferisce in modo significativo con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo (criterio B)Se è presente un deficit sensoriale, la difficoltà nelle capacità di calcolo vanno al di là di quelle di solito associate con esso (criterio C)

Possono essere compromesse diverse capacità, incluse le capacità“linguistiche” (per es. comprendere e nominare i termini, le operazioni, o i concetti matematici, e decodificare problemi scritti in simboli matematici), capacità percettive (per es. riconoscere o leggere simboli numerici o segni aritmetici e raggruppare oggetti in gruppi), capacità attentive (per es. copiare correttamente numeri e figure, ricordarsi di aggiungere il riporto e rispettare i segni opzionali) e capacità “matematiche” (per es. seguire sequenze di passaggi matematici, contare oggetti, e imparare tabelline).


Disturbo dell’espressione scritta (manuale psichiatrico DSM-IV)Capacità di scrittura che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometria dell’intelligenza, e a un’istruzione adeguata all’età (criterio A)

L’anomalia dell’espressione scritta interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di scrittura (criterio B)

Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di scrittura vanno al di là di quelle solito associate con esso (criterio C)Esiste in genere un insieme di difficoltà nelle capacità del soggetto di comporre testi scritti, evidenziata da errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi, scadente organizzazione in capoversi,errori multipli di compitazione, e calligrafia deficitaria. Questa diagnosi non viene di solito fatta se vi sono solo errori di compitazione o calligrafia deficitaria in assenza di altre compromissioni dell’espressione scritta.


� Origine complessa di base costituzionale

� Familiarità

� Tendenza a persistere nel tempo


I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (DSA)

non sono problemi:

CognitiviSensorialisvantaggi socio-culturali………..

SONO

Specifiche e significative mancanze di AUTOMATISMO nelle lettura- scrittura e calcolo di origine

COSTITUZIONALENeuro- biologica


PROCESSI AUTOMATICI

�Sono inconsci

�Hanno capacità di funzionamento illimitata

�Sono predisposti per le attività̀ durature

�Comportano basso consumo di risorse

�Sono rigidi, adatti per compiti ripetitivi

�Richiedono allerta


PROCESSI COGNITIVI

�Sono consci = consapevoli = CONTROLLATI

�Hanno capacità di funzionamento limitata

�Sono disponibili per tempi limitati

�Comportano alto dispendio di risorse

�Sono flessibili, impiegati in compiti creativi

�Richiedono un allerta focale


� Difficoltà si evidenziano:

� Ultimo anno scuola dell’infanzia (se si svolgono esercizi di pre-lettura e pre-scrittura)

� Nella terza classe della scuola primaria, quando lettura e scrittura dovrebbero diventare automatiche (da fonologica a lessicale)

due strategie

Fonologica: riconosce le lettere, le trasforma in suoni e li fonde fino a formare la parola

Lessicale: guarda la parola , la riconosce e la dice, scegliendola tra quelle che non conosce


La funzione di rapidità e correttezza della lettura viene resa efficiente dall’armoniosa funzionalità di cinque componenti base: �la discriminazione e ricerca visiva, �la memoria fonologica, �lo sviluppo dei processi fonologico e lessicale della decodifica ortografica.


[ tratto da: “C. Vio, P. Tressoldi , Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Ed. Erickson, Trento (1998), pag. 25]


ERRORI TIPICI

�scambio di grafemi

�omissione o aggiunta di lettere o sillabe

�inversioni

�grafemi inesatti

�separazioni illegali

�fusioni illegali

�scambio grafema omofono

�omissione o aggiunta h

�omissione o aggiunta accenti


La comprensione del testo è variabile, generalmente può essere buona o sufficiente, dipende molto dalla qualitàdella decifrazione.


[ tratto da: “C. Vio, P. Tressoldi, Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Ed. Erickson, Trento (1998), pag. 41]



Scrivere richiede il controllo di numerose abilità che si riferiscono:�al dominio delle conoscenze prassiche (componenti grafo- motorie, coordinazione oculo – motoria, velocità motoria nella produzione dei grafemi), �linguistiche (permettono l’acquisizione dei processi fonologici, come l’analisi fonetica e l’associazione fonema- grafema, e di quelli ortografici) �cognitive.

[ tratto da: “C. Vio, P. Tressoldi , Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Ed. Erickson, Trento (1998), pag. 36]


Altre difficoltà:�non riesce ad imparare le tabelline e alcune informazioni in sequenza come le lettere dell'alfabeto, i giorni della settimana, i mesi dell'anno. �può fare confusione per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra; ieri/domani; mesi e giorni, lettura dell'orologio) �può avere difficoltà:

� a esprimere verbalmente ciò che pensa� in alcune abilità motorie (ad esempio allacciarsi le scarpe), � nella capacità di attenzione e di concentrazione


CARATTERISTICHE DELL’ALUNNO

�può apparire disorganizzato nelle sue attività, sia a casa che a scuola. può essere troppo frettoloso o lento;

�è intelligente ma svogliato, distratto, distraibile e non si impegna abbastanza;

�dimentica di portare a scuola il materiale necessario ed appare disorganizzato;

�si rifiuta di leggere o di scrivere o vive i compiti scritti come fonte di ansia;

�si muove continuamente;

�mentre legge o scrive, si avvicina/allontana dal libro;

�chiede spesso di andare in bagno o di uscire;


�dice spesso di essere stanco;

�incostante ed ha risultati scolastici scadenti o altalenanti (lasua prestazione non solo varia da giorno a giorno, ma anche all’interno di uno stesso compito);

�presenta difficoltà a copiare dalla lavagna o prendere appunti;

�ha bisogno di continui incoraggiamenti;

�ha una bassa autostima

�presenta “discrepanza” tra la sua intelligenza generale e le sue abilità specifiche (lettura, scrittura e calcolo);

�brilla maggiormente nelle prove orali, mentre fallisce nelle prove scritte;


Non esiste un metodo che sia la panacea, esistono strategie didattiche che, per essere tali,

devono essere estremamente flessibili, tali da potersi adattare a realtà diverse. E’ importante che nella scuola abbia luogo un adattamento delle tecniche di insegnamento dell’alunno dislessico


Alcune prassi che si possono attuare sono le seguenti:

�fare sapere la ragazzo che si è interessati delle sue difficoltà, dare attenzione individuale (parlare alla classe)

�non sottovalutare gli aspetti emotivi

�non fare deroghe sui contenuti del programma didattico, ma deve essere lasciata la massima libertà sui modi da apprendere

�fissare obiettivi concreti e realistici, un apprendimento senza errori è per il dislessico molto improbabile

�verificare che il livello del materiale da leggere sia appropriato

�ripresentazione dell’argomento proposto nella lezione precedente, ricorrendo al testing diffuso (forma di verifica in itinere)

�proposte di lezioni dialogiche che favoriscano un ascolto attivo e partecipato

�al soggetto dislessico serve molto tempo per fare i compiti, se è possibile bisogna ridurne la quantità (piano per la distribuzione strategica del carico)

�i compiti a casa dovrebbero contenere occasionali elementi di scoperta o lasciare conclusioni strutturate per motivare e interessare la mente creativa dell’allievo dislessico


� cercare di individuare attività nella quale il ragazzo è più capace

� condurre ogni sforzo per costruire la fiducia del soggetto attraverso lo sviluppo delle sue attitudini superiori quali: la musica, lo sport, il design, la tecnologia, la scienza, la recitazione

� evitarlo di definirlo lento, pigro, stupido

� non confrontare i suoi compiti scritti con quelli di altri

� non chiedergli di leggere ad alta voce in classe, a meno che non sia lui stesso a chiederlo

� le sue abilità dovrebbero essere giudicate più sulla base delle sue risposte orali che su quelle scritte

� è un compito difficile imparare lunghe liste di parole, tabelline, poesie, ecc. (= EVITARE LO STUDIO MNEMONICO)

� fare usare la calcolatrice

� produrre materiali didattici in formato digitale


� verificare eventuali difficoltà nel disegno geometrico, nella scrittura e lettura delle note, nella riproduzione con il flauto, nel riconoscimento della destra e della sinistra

� limitare il “copiare dalla lavagna” in quanto per il dislessico è un problema; se è necessario scrivere le parole più importanti con chiarezza alla lavagna

� è utile fornire promemoria delle istruzioni date oralmente; il dislessico spesso fa fatica a prenderne nota

� nell’analisi grammaticale permettere di consultare schemi con le possibili voci

� nella lingua straniera è meglio privilegiare l’orale, separare la comprensione dalla produzione

� è di scarso aiuto copiare più volte le correzioni; è più utile che l’insegnante scriva la parola correttamente:� il dislessico dovrebbe osservarla con attenzione, notare gli aspetti problematici;

� riscriverla sopra l’originale enunciando lettera per lettera;

� coprire la parola e provare a trascriverla sulla base del ricordo;

� controllarla e correggerla se errata;Corso neoassunti 21/03/13 M.Elena Crippa

� usare sussidi audiovisivi, lim, computer, software per realizzare mappe digitali, libri di testo in formato digitale, audiloibri, vocabolari digitali (fare registrare le lezioni)

� dare tempo per organizzare i suoi pensieri e completare il suo lavoro, egli può avere tempo supplementare per varie attività e la fretta non lo aiuta

� sono preferibili verifiche orali con domande circoscritte e univoche (non doppia negazione), con utilizzo di immagini

� nelle verifiche è consigliabile utilizzare lo stampatello maiuscolo, dividere le richieste per argomento ed evidenziare le parole chiave

� è meglio preferire test di riconoscimento (verifiche strutturate) a quelli di produzione


� partire da richieste più facili aumentando gradualmente la difficoltà

� garantire tempi più lunghi o verifiche più brevi

� dare voto al contenuto e non agli errori di calcolo, trascrizione, ortografia

� tener conto del punto di partenza e dei risultati ottenuti premiare i progressi e gli sforzi


� Fattori indebolenti nel ragazzo

� svalorizzazione di sé

� mancanza di AUTOSTIMA

� sentimento di estraneità al gruppo

� svalutazione dei consigli

� non rielaborazione né approvazione delle indicazioni

� Fattori rinforzanti presenti nella famiglia� condivisione delle difficoltà

� comprensione della natura complessa dei bisogni

� consapevolezza delle proprie proiezioni


STRATEGIE PSICOMOTORIE

a carattere generale:

� rilassamento

� strappo

� ritaglio

� piegature, intreccio, avvolgimento

� modellaggio

� attività di movimento (camminare seguendo linee diritte, curve,…)

a carattere specifico:

� movimenti di opposizione

� “Pianotage” [= battere sul tavolo, come se si trattasse di suonare il pianoforte (uso delle falangi)]

� esercizi di dissociazione (es. aprire una mano mentre l’altra si chiude)

� tecniche scrittografiche (tracciati “glisses”, esercizi a “grande e piccola progressione”)


STRATEGIE INDIVIDUALIZZATE CENTRATE SU ALCUNE ABILITA’ PREPARATORIE ALLA SCRITTURA

�lettura di immagini

�discriminazione grande/piccolo, alto/basso, sopra/sotto

�riconoscimento di forme

�discriminazione di oggetti diversamente orientati nello spazio

�capacità di procedere da destra a sinistra

�discriminazione uditiva e di ritmo

�elaborazione e memoria uditiva e fusione uditiva

�integrazione visivo uditiva

�globalità visiva


strategia dell’attivazione (aiutarsi con gli elementi di sfondo dedotti dalla comprensione)

a - fare attenzione al contesto

Un lettore abile mentre legge è in grado di prevedere le parole che seguono in base alla sua conoscenza di vocaboli, alla grammatica, al contesto, alle precedenti esperienze di lettura.

Leggi il brano che segue, inserisci le parole che mancano e disegna quello che hai letto

Quest’estate sono stato al mare. Sulla spiaggia c’erano molti …………… . Quando facevo il bagno mi cambiavo in ……….. . Ho conosciuto tanti …………..; con loro giocavo e nuotavo.


b -al titolo

�Di quale campionato si parla?�Che cosa è un sondaggio?�Chi sono i Lupi? Che cosa ti ricorda la lupa?�Chi sono i vip?�Che cosa è un derby?�La parola scoperto a quale di queste parole potresti collegarlo:

. svestito

. dichiarato / detto davanti a tutti

. all’aperto


c – alle immagini


strategia dell’anticipazione

Prevedere l’argomento del testo: �Di chi o di cosa si parlerà? �Quale sarà la vicenda? �Dove e quando si svolgerà? �Quali saranno i protagonisti?

Prevedere lo sviluppo del testo:�Che cosa succederà adesso? �Perché è successo questo? �Che cosa faranno o penseranno i protagonisti�Perché? �Interverranno nuovi personaggi? �Con quali caratteristiche? �Prevedere la conclusione.


Strategia di monitoraggio del testo, DI LAVORO SU GRUPPI DI LETTERE RICORRENTI E SULLE FORME FONOLOGICHE AMBIGUE

Fare attenzione agli errori che cambiano il senso del testo; alle parole omonime (quelle che hanno la stessa forma, ma significatodiverso) e omografe (quelle che si scrivono allo stesso modo, ma si pronunciano in modo diverso).Ritrovare nel testo i gruppi di lettere per avere un’identificazione piùimmediata.Composizione di parole.


Completa le frasi scegliendo la parola esatta

Era …. di notte, ma la luce della ….. illuminava la strada. (l’una –luna)

Quella …….., Paolo …………. addormentato tardi. (s’era – sera)

Sul tavolo ………… un barattolo di ……… d’api. ( cera - c’era)

Oggi ….. domenica: il papà …… la mamma mi portano in montagna. (e – è)

Alle gare di … in lungo, Paolo……….più lontano di tutti. (saltò –salto)


Riconosci l’esatto significato

Luca mi ha regalato delle margherite

[ ] fiore[ ] cibo[ ] animale

Il cameriere ha portato tre margherite e una capricciosa

[ ] fiore[ ] cibo[ ] animale


Nelle seguenti frasi sottolinea in blu le parole con “tos ” e in rosso le parole con “sto ”

Questa tosse così insistente mi disturba lo stomaco.

Allo stop vicino a casa tutte le macchine si fermano

Cinzia ci ha proposto di andare con lei a Pisa, in Toscana

Oggi sto bene la tosse mi è passata presto



Strategia di utilizzazione di vocabolario base

-elenco parole fondamentali-banca di parole che il ragazzo riconosce piùfacilmente-lavorare sulle parole note facendo esercitare su brani facili che le contengono (lettura fluida)-parole incrociate-indovinelli

strategia di APPROCCIO ALLE FLESSIONI VERBALI

Es. ritrovare gli imperfetti


Strategia del confronto contrastoa.scegliere le parole che il ragazzo ha già imparato a leggereb.confrontare parole bisillabiche con altre che fanno rima o che terminano con la stessa sillabac.esercitarsi nella pronuncia di queste parole d.operare confrontie.passare a parole di tre/quattro sillabe

Completa la filastrocca utilizzando le parole date(viaggio – passaggio – maggio- villaggio – coraggio – messaggio-formaggio)

Era una mattina del mese di…………e un topolino pieno di ………….lasciò la tana e si mise in ………Verso la sera giunse al ………….ed in un muro trovò un ………….Scese in cantina, vide il …………….E ne fece subito un assaggio.Poi lasciò alla padrona un …………………..“ Io ti ringrazio del dolce omaggioe mi rimetto subito in …………..”


Esplorazione del testorapido monitoraggio visivo rispetto agli elementi presenti nel testo e compiere un numero di fissazioni oculari appropriate alla lunghezza della riga

Leggi velocemente una parola dall’alto al bassoZIONEAZIONEOPZIONEOPERAZIONECOOPERAZIONECOLLABORAZIONE

STA ASTA PASTAPOSTA SPOSTAAPPOSTAPROPOSTA


Leggi ciascuna riga guardando quasi esclusivamente le parti sottolineate

Giovannino Perdigiorno era un grande viaggiatore;capitò nel paese degli “Uomini a motore”.Al posto del cuore avevano un motorinoChe si spegneva la sera e si accendeva al mattino. […]

Allena la vista ad allargare il campo visivo.Leggi le seguenti parole

ReCasa

BananaGiocattoloCinematografoBambino vivace


Lavoro di accesso alle parole

Esatta decodifica del testo attraverso approcci diversificati

Separa le parole

SONOANDATOAGLIALLENAMENTIDICANOA


LUCAHAPORTATOILGATTODALVETERINARIO


Spelling orale simultaneo

alunno: sceglie una parola da scrivereinsegnante: scrivealunno: legge la parola, scrive in modo autonomo

dettandosi una lettera per volta


STRATEGIE DI LETTURA, DECODIFICA E COMPRENSIONE

Uso appropriato di strategie di lettura [orientativa, di consultazione, di approfondimento (globale analitica)] tenendo in considerazione il rapporto tra lettura decifrativa e comprensione (quest’ultima aiuta e facilita la decodifica): quando si legge per capire si deve operare un certo livello di profondità, mentre per decodificare è sufficiente un livello minore di accuratezza, che si basa sugli elementi lessicali e sui rapporti più semplici fra informazioni. Comprensione e decodifica non s’identificano, ma certi livelli di una sono necessari agli altri; per questo è importante promuovere i processi di comprensione.


�Trarre inferenze semantiche�Inferire il significato delle parole in base al contesto�Seguire la struttura sintattica del periodo�Correggere le incongruenze e sospendere le ipotesi, utilizzando informazioni successive per la comprensione�Cogliere il significato della frase e saperla parafrasare�Modificare l’approccio al testo in rapporto a scopi e consegne diverse (saper ricercare i particolari di cui si ha bisogno)�Individuare personaggi, luoghi e tempi�Individuare azioni, eventi e seguire la sequenza dei fatti�Cogliere gli elementi più importanti e arrivare all’idea centrale�Cogliere la struttura del testo


La comprensione semplice e immediata favorisce i processi di automatismo: essere consapevoli di ciò che non funziona rispettoai modi tipici di lettura per cercare strategie di decodifica piùadeguate.

Alcuni esempi

-utilizzo delle cinque “W”(Chi? Che cosa? Dove? Quando? Perché?)-leggere un brano e immaginare suoni, luci, odori, colori-leggere un brano e cercare di capire chi è l’autore, facendo ipotesi diverse

Dare un brano da leggere con alcune parole mancanti; poi chiedere all’alunno se ha trovato maggiori difficoltà sulle parole che doveva intuire o sulle altre.Nel primo caso: -si rilegge il brano-ci si ferma a pensare quale è la parola che può unire le parole precedenti con quelle seguenti

Nel secondo caso- si individuano le parole su cui si è inceppato (erano lunghe, difficili da

pronunciare, sconosciute)Corso neoassunti 21/03/13 M.Elena Crippa

CONTROLLO RITMO E FLUIDITÀ DI LETTURASchede di avvio alla lettura silenziosa, fluida e veloce per favorire maggiore automatismi

Alcuni esempi:-dare un testo, l’alunno non deve tenere il segno e deve cercare di leggere nel modo più naturale possibile; ogni volta che si inceppa fa un segno a margine-dare testi con parole più difficili-leggere brani non separati, come se fossero un'unica frase; l’alunno dovrà individuare le singole parole e completare mentalmente i testi con le necessarie separazioni e la punteggiatura-dare brani da leggere in cui le pause siano segnatela / o da //


Fare leggere alcuni sciogli lingua

Apelle figlio di ApolloFece una palla di pelle di polloE tutti i pesci vennero a gallaA vedere la palla di pelle di polloFatta da Apelle figlio di Apollo.

Sul tagliere l’aglio tagliaNon tagliare la tovagliaLa tovaglia non è aglio se la tagli fai uno sbaglio


STRATEGIA DELL’AUTOISTRUZIONE VERBALE (apprendimento per osservazione di modelli)E’ formata da cinque fasi:①①①①modeling cognitivo: l’insegnante esemplifica le autoistruzioni ad alta voce, mentre svolge lui stesso l’attività, che l’alunno dovrà apprendere e utilizzare②②②②guida esplicita: l’insegnante fornisce ad alta voce le autoistruzioni, mentre lo studente esegue il compito③③③③autoistruzione esplicita: lo studente esegue il compito, autoistruendosi ad alta voce④④④④autoistruzione esplicita ridotta: lo studente esegue il compito, autoistruendosi a voce sempre più bassa⑤⑤⑤⑤autoistruzione implicita: lo studente esegue il compito, usando un linguaggio interno per fornirsi le varie istruzioni

All’alunno è fornito il modello (domande da farsi per attivare la comprensione fornendo esempi e dando autoistruzioni); successivamente il controllo delle autoistruzioni è lasciato all’alunno, che formulerà le domande chiave acquisite meccanicamente.


STRATEGIA DELL’AUTOMONITORAGGIO

Qual è il mio obiettivo nella lettura di questo brano? Cosa so già su questo argomento? Ho letto e ho compreso bene le domande? Ho risposto a tutte le parti delle domande? Ho risposto in modo chiaro e completo?


Strategia cooperativa

Permette agli alunni di lavorare assieme, di riconoscere e capire le proprie affinità d’insegnamento e di aiuto reciproco: si lavora insieme per raggiungere gli obiettivi didattici, per promuovere e sostenere buoni rendimenti scolastici e interazioni sociali positivi. Stimola costantemente a trovare nel compagno la prima soluzione dei problemi (mutuo aiuto). Si favorisce così il nascere di rapporti di amicizia e di sostegno: la diversità viene rispettata e apprezzata (ogni alunno è responsabile dello svolgimento della sua parte di lavoro).


Una modalità che consente di applicare questa metodologia è la seguente: ogni alunno fa da “guida” al gruppo nel lavoro su un elemento della storia (uno per il protagonista, uno pei luoghi, ecc.). La “routine di guida” che prevede cinque fasi:

①Dire: Secondo me i protagonisti sono…………perché……②Chiedere: Chi sono secondo te i protagonisti?

Quali prove hai?

③Discutere: Discutiamo le risposte e decidiamo quella del

gruppo

④Registrare: nello schema scriveremo che i protagonisti sono ……….

⑤Riferire: secondo il nostro gruppo i protagonisti sono


Un’altra modalità include le seguenti quattro fasi di comprensione del testo (che possono essere assegnati ai singoli appartenenti del gruppo):

①esperto dell’anteprima: prima della lettura si fanno delle anticipazioni (idea: cosa so già sull’argomento, previsione: cerco gli

indizi nel titolo, nei sottotitoli, nelle immagini, nelle parole chiave…)

②esperto nello scatto e blocco: quando ci blocchiamo possiamo: rileggere le frasi con l’intoppo, quella precedente o quella successiva

per cercare gli indizi, rileggere la frase saltando la parola che non si

capisce e pensare a che cosa potrebbe andare bene, usare

un’immagine del testo …

③esperto di punti principali: aiuta ad estrarre l’idea principale④presentatore: esporrà il lavoro all’insegnante


STRATEGIA DELLO “SVUOTAMENTO RIEMPIMENTO DELLE SCATOLE” (caselle dello schema)

Date alcune caselle di uno schema, queste dovranno essere accostate in modo diverso secondo la relazione prescelta (temporali, spaziali, causali, gerarchiche) e possono essere collegate tra di loro con parole chiavi che servono da ganci (per sviluppare la capacità d’astrazione e la forte rigidità).

Seguirà un momento di riflessione cognitiva:che testo scrivo? perché scrivo?….


STRATEGIE DELLA DRAMMATIZZAZIONE, DELLA CONCRETIZZAZIONE E DELLA GENERALIZZAZIONEUtilizzo di attività didattiche che coinvolgono i diversi canali percettivi.La drammatizzazione, ad esempio, non solo migliora la comprensione del testo scritto, ma influisce positivamente anchesugli aspetti personali associati allo sviluppo del linguaggio (sicurezza di sé, autostima, autorealizzazione, empatia, capacità di aiutare e cooperare).

Alcuni esempi:-rappresentare una situazione descritta nel testo permette agli alunni di attivare le conoscenze pregresse e sono coinvolti più attivamente nella lettura-la drammatizzazione consente di applicare le strategie metacognitive per analizzare il ruolo che devono rappresentare-la drammatizzazione fornisce feedback immediato da parte dell’insegnante e dei compagni sulla comprensione del testo-la drammatizzazione richiede agli alunni di leggere il testo con un atteggiamento strategico per trovare le informazioni dei personaggi e le situazioni descritte


STRATEGIA DEL TUTORING (insegnamento reciproco fra coppie)

All’inizio è l’insegnante che si pone come modello, poi ogni alunno svolge un ruolo attivo capendo quello che sta facendo, spiegando all’altro, aiutandolo a comprendere e a fare, dandogli il feedback.


STRATEGIA DI STUDIO

�Analisi preventiva del testo da parte dell’insegnante per controllare le “insidie” linguistiche

�Interventi sul testo per renderlo fruibile

�Indicazioni sulle procedure per affrontare lo studio di un testoattraverso una lettura orientativa, condotta in modo guidato e collettivo (attenzione all’immagini, ai titoli, alla suddivisione in paragrafi,…)

�Sottolineatura delle informazioni attraverso supporti visivi (griglie, schemi, tabelle, mappe,…)

�Analisi dei termini specifici


STRATEGIA DEL PROBLEM SOLVING

Guidarlo:�a definire il problema, �a pensare ad una gamma di ipotesi di soluzioni; �a valutare i pro e i contro di ogni ipotesi, �scegliere l’ipotesi di soluzione, �applicare in modo coerente e preciso, �verificare gli esiti


STRATEGIE PER “LE LEZIONI”

•Brainstoring: serve per esplicitare ciò che la classe sa già o può intuire (richiede tempo: è più adatto per temi chiave o in apertura di un ciclo di lezioni), si svolge con la discussione, annotando ciò che gli alunni dicono con una mappa alla lavagna (è importante incoraggiare e valorizzare il recupero delle esperienze extra-scolastiche, stimolare, problematizzare)

•Survey e question: sfogliare il capitolo, facendo attenzione alle immagini, alle cartine agli schemi… per farsi l’idea dell’argomento

•Scaletta dell’argomento: schema o mappa scritti alla lavagna o sulla Lim, migliora l’attenzione e la comprensione

•Evidenziare i legami logici e i rimandi

•Lavorare con tabelle semplici o a doppia entrata (soprattutto per operazioni di confronto), diagrammi di flusso, glossari tematici e tavole di nomenclatura grafica, linee del tempo


STRATEGIA DEL PLANNIG

Guidarlo:

�a definire l’obiettivo da conseguire,

�attivare la prima azione,

�controllare la corretta esecuzione,

�eseguire la seconda azione,

�controllare l’esecuzione fino al termine della sequenza


Abilità ricettive: comprensione orale (ascolto)

Difficoltà nel processo uditivo

�Percezione velocità d’eloquio

�Segmentazione (riconoscimento) unità di significato nel flusso orale

�Memoria a breve termine e ritenzione informazioni Automazione dei processi

�Automazione dei processi

Lingue straniere


Abilità ricettive: comprensione scritta (lettura)

Difficoltà nel processo di lettura:

�Riconoscimento forma grafica lettere/parole

�Decodifica (conversione grafema-fonema)

�Rapida ma non accurata (fonologica)

�Più precisa ma lenta (visiva)

�Impatto comprensione generale


Input insegnante

�Decelerato (paralinguistico, linguistico, didattico)

�Ridondante (riutilizzo in vari contesti)

�Multisensoriale (vari linguaggi)

�Segmentato (tempi più lunghi e compiti scorporati in più fasi)

�Sistematico (schemi di riferimento e ricapitolazioni)


Varietà di approcci all’ascolto

�Globale

Contenuto generale

�Selettivo

Una determinata parola/suono

Una serie di parole/suoni

Emozioni/umori (intonazione)

Visualizzato

Creare immagini mentali o disegni di quanto si sente


Varietà di approcci alla lettura

�Skimming: globale

�Scanning: analitica

�Light reading: per piacere, no limiti di tempo, senza ricordare tutto

�Lettura critica: comprensione totale e analisi

⇒ potenziare skimming e light reading (funzionalità)


STRATEGIA PER LA LETTURA

�Ridondanza

�discutere lessico prima di leggere⇒ potenziare capacità di fare predizioni

�Supporto libri-audio e narratori digitali

�Accessibilità grafica materiali (carattere 12-14, Arial/Verdana, no corsivo, sì tabelle, colori, immagini)

�Consegnare testo prima della lezione (decodifica a casa) e in classe lavoro su comprensione

�Leggere consegne ad alta voce

�Appendere ai muri poster/tabelle con parole e immagini, lettere alfabeto, cartine, lavori degli studenti

�Limitare la lettura ad alta voce (salvo che l’alunno lo chieda)


Tecniche per le abilità ricettive

Scelta multipla e cloze

�Leggere consegne ad alta voce

�Un solo esercizio per foglio

�Controllare parole difficili/sconosciute

�Cloze facilitato con immagini

�Evitare le domande con doppia negazione

�Prediligere scelta binaria, poche V/F (lette)

�Dare esempio struttura richiesta e non termine grammaticale


Domande aperte

�Se riferite a un testo, formulate in modo da ricostruire nucleo testo (memoria a lungo termine)

�Supporti all’ascolto di un testo orale:

� a. testo scritto

� b. lista parole-chiave

� c. immagini/disegni

� d. riassunto orale


Transcodificazione (Passaggio da un codice ad un altro)

�Ad es., si fa ascoltare un testo (da insegnante, voce sintetica,compagno)

�Allievo esegue disegni basati sulle informazioni ricevute

�Verifica comprensione senza necessità di scrittura


Produzione orale (parlato)

�Difficoltà nella norma (legata ad ascolto)

�Assegnare argomenti chiari e definiti (monologo su traccia)

�Per riferire contenuti studiati a casa, supporto mappe/schemi autoprodotti

�In funzioni comunicative semplici/note, interagire fornendo input

�Dispensare, ove è necessario e possibile dalle prove scritte, compensandolo con prove orali


Abilità produttive: produzione scritta (scrittura)

Difficoltà nel processo di scrittura:

- Lento, faticoso, disordinato

- Spelling (applicazione regole ortografiche)

- Ordine delle parole

- Organizzazione pensieri

�Supporto pc, correttori automatici e dizionari digitali

�Evitare presa appunti, copiatura di testi, scrittura alla lavagna, traduzione, dettati, es. semplice applicazione regole


� Supporto diagrammi, immagini, mappe concettuali (organizzazione pensieri)

� Vignette con parole-chiave, racconto orale

� Codificazione cromatica parti lingua (suffissi, radici, nomi composti...)

� “Process writing” (lavoro a tappe), pair work e group work

� Produzione guidata: chart con linee-guida (titolo, incipit...) e domande-guida

� Utilizzare parole usate durante la spiegazione

� Ridurre il testo da tradurre e la domande da rispondere


Mappe concettuali

utili per

�sia per la produzione scritta guidata che per l’esposizione orale

�per aiutare comprensione e memorizzazione

�per fissare concetti e parole-chiave

�per ripassare

�per favorire esposizione fluente


Lessico

�Espansione lessico rapportata a livello linguistico potenzialmente raggiungibile

�Lessico alta frequenza/ contestualizzato

�Categorizzazione parole in campi semantici/situazionali (anche in mappe concettuali)

�Supporto flashcard/immagini/oggetti (visualizzazione parola)

� Evitare tecniche di natura insiemistica come seriazione/sequenziazione (ordine)

�Ripetizione orale

�Parole in cartelloni sui muri (con disegni, immagini, foto)

�Testi letterari: meglio lessico ad alta frequenza che parole rare e registro colto


Grammatica

�Attività orali ludiche in coppia/gruppo: � a. riconoscere se parole rimano tra loro (tap/mat/dog)� b. scomporre parola in sillabe, ad alta voce (straw-ber-ry)� c. dire se una parola contiene un suono

�Chiarezza nella spiegazione regole: � a. Funzione (scopi)� b. Posizione nel sistema linguistico � c. Valore/frequenza d’uso � d. Uso in situazioni comunicative

� Alternare approccio induttivo/deduttivo

�Visualizzazione regole con supporto immagini, colori, tabelle, carte, frecce...

�Regole visualizzate in mappe concettuali (utilizzare i colori per evidenziare forme grammaticali diverse)




SCHEMA ANALISI NOME

nome Com propri Cosa pers. anim sing plur concr astr ind coll m f



[Tratto da Ventriglia, Olivieri , DSA, Strumenti per una didattica inclusiva, Mondadori,Milano,2012


[Tratto da Ventriglia, Olivieri, DSA, Strumenti per una didattica inclusiva, Mondadori,Milano,2012]Corso neoassunti 21/03/13 M.Elena Crippa

[Tratto da Ventriglia, Olivieri, DSA, Strumenti per una didattica inclusiva, Mondadori,Milano,2012]Corso neoassunti 21/03/13 M.Elena Crippa

SI AIUTERA’ L’ALUNNO A PERCEPIRE COGNITIVAMENTE IL SUCCESSO, INSTAURANDO UN RAPPORTO DI FIDUCIA, MIGLIORANDO IL DIALOGO INTERNO E LO STILE DI ATTRIBUZIONE (= atteggiamenti e convinzioni che l’alunno possiede rispetto all’utilità del suo impegno, del suo sforzo attivo e dell’uso delle strategie che gli sono state insegnate)


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Corso neoammessi in ruolo