Corso di Laurea Scienze della Formazione PrimariaUniversità degli Studi Roma Tre

IV Anno a. a. 2012/2013

2° incontro- la programmazione- le unità didattiche

- le verifiche- le note sul campo

SINTESI MODELLI DI PROGRAMMAZIONE

PROGRAMMAZIONE PER

OBIETTIVI O LINEARE

-Tassonomie:

da obiettivi più semplici

a obiettivi più complessi

- Apprendimento cumulativo

- Serie di unità didattiche in sequenza lineare

PROGRAMMAZIONE PER

SFONDO INTEGRATORE

Costruire uno sfondo ovvero un contesto contenitore che metta in

relazione i bisogni/segnali espressi dai bambini con le proposte dei docenti

- Osservazione sistematica del contesto educativo

- Identificazione di una serie di obiettivi finali, suddivisibili in obiettivi intermedi

- Individuazione dello sfondo

- Realizzazione di una unità didattica modificabile in seguito a nuove osservazioni

- Nuovo ciclo di osservazione per verifica

Programmare nella scuola dell’infanzia

Un esempio di

programmazione

per sfondo integratore

PROGRAMMARE PER SFONDO INTEGRATORE PROGRAMMARE PER SFONDO INTEGRATORE

5 FASI 5 FASI

1. ANALISI DELLA SITUAZIONE

2. DEFINIZIONE MAPPA DEGLI OBIETTIVI

3. DEFINIZIONE DELLO SFONDO

4. ELABORAZIONE DEI NUCLEI PROGETTUALI

5. CONTROLLO E FEEDBACK

IL SÉ E L’ALTRO

I DIS

CO

RS

I E L

E P

AR

OL

EL

ING

UA

GG

I, CR

EA

TIV

ITÀ

, ES

PR

ES

SIO

NE

LA

CO

NO

SC

EN

ZA

DE

L M

ON

DO

IL CORPO IN MOVIMENTO

DAI QUATTRO ELEMENTI

AI MILLE ALIMENTI

LABORATORIO DI ANIMAZIONE TEATRALE

LA

BO

RA

TO

RIO

L

ING

UIS

TIC

O

LABORATORIO DI PSICOMOTRICITÀ

LA

BO

RA

TO

RIO

DI

MA

NIP

OL

AZ

ION

E

GLI ALIMENTINELLA PUBBLICITÀ

CREATIVITÀ…IN CUCINA

TANTI ESPERIMENTI…PER TANTE RICETTE

CUCINAINTERNAZIONALE

LE RICORRENZE:TRADIZIONICULINARIE

MANGIARESANO CI FA

STARE BENE

MANGIARE SANO

CI FA STARE BENE

LE RICORRENZE:

TRADIZIONI CULINARIE

CUCINA INTERNAZIONALE

•La giornata del bambino. I momenti del pasto a casa e a scuola.•Il menù a scuola: cosa preferisco.•Cosa mangio abitualmente a casa. •Cibi sì cibi no. Le buone abitudini alimentari.•Racconti di… cibo.•Collaborazione espertI YOGA.

•Le feste nel corso dell’anno.•Ricette legate alle ricorrenze.

•I nonni raccontano … I cibi consumati nelle feste

•Collaborazione eventuale con associazioni presenti sul territorio

• Ricette dal mondo (con riferimento ai paesi di origine dei bambini stranieri inseriti)

• Collaborazione con i genitori dei bimbi stranieri

TANTI ESPERIMENTI

…PER TANTE RICETTE

CREATIVITÀ IN CUCINA GLI ALIMENTI NELLA PUBBLICITÀ

•Cos’è una ricetta.•Analisi degli ingredienti.•Dove si comprano gli ingredienti.•Quali utensili servono.•Visita ai negozi del quartiere.•Sperimentiamo, pasticciamo e produciamo … dolci, tartine, ecc.

Attività grafico pittoriche e manipolative dei diversi ingredienti•Stampa con frutta e verdura•Ritratti con ingredienti (vedi per es. Arcimboldo).•Invenzione di ricette.•Poesie e filastrocche ‘mangerecce’.

• Analisi della pubblicità relativa al cibo in tv, sulle riviste, al supermercato

• Quali messaggi corretti e quali falsi?

DAI QUATTRO ELEMENTI . . . AI MILLE ALIMENTI

LA LA PROGRAMMAZIONE PROGRAMMAZIONE

PER OBIETTIVI O LINEAREPER OBIETTIVI O LINEARE

Sequenzialità

lineare

delle fasi

Sequenzialità

lineare

delle fasi

Risultati

preventivati

con precisione

Risultati

preventivati

con precisione

La programmazione per La programmazione per

OBIETTIVI o LINEAREOBIETTIVI o LINEARE

STRUTTURA DELLE

DISCIPLINE(Bruner)

STRUTTURA DELLE

DISCIPLINE(Bruner)

CLASSIFICAZIONI

TASSONOMICHE (Bloom, ecc.)

CLASSIFICAZIONI

TASSONOMICHE (Bloom, ecc.)

Fasi della programmazione per obiettivi

Finalità

Obiettivi

Individuazione delle esigenze del contesto e delle condizioni di partenza

Scelta dei contenuti

Individuazione della metodologia: strategie, tecniche, attività, mezzi, strumenti e materiali

Sistematica osservazione dei processi di apprendimento

Processo valutativo

FINALITÀ FINALITÀ

Le finalità sono

direzioni generali direzioni generali verso le quali tutti si devono orientare,

dichiarazioni di intenzioni dichiarazioni di intenzioni concernenti gli scopi dell’attività educativa

(Azzali F., Cristanini D., Programmare Oggi, Milano, Fabbri 1995)

FINALITÀFINALITÀ

Quando si parla di fini, finalità, scopi, intenti, mète si fa riferimento a qualcosa che attiene ai risultati che l’istituzione e per essa gli insegnanti si propongono di conseguire

OBIETTIVIOBIETTIVI

quando si parla di obiettivi, invece, ci si riferisce ai risultati di apprendimento dell’allievo.

(Fontana L., Le fasi della programmazione, in Ballanti G., Fontana L., Discorso e azione nella pedagogia scientifica, Teramo, Lisciani e Giunti, 1989)

FINALITÀ OBIETTIVIFINALITÀ OBIETTIVI

entrambi si possono esprimere con un verbo

promuovere, sviluppare, permettere, ecc.

scrivere, elencare, risolvere, fare, ecc.

criterio di distinzione:Il

SOGGETTO

E’E’

L’ISTITUZIONEL’ISTITUZIONE

E’E’

L’ALUNNO L’ALUNNO

per le finalità per gli obiettivi

FINALITÀFINALITÀfini e valori dello Stato

fini e valori dell’istruzione scolastica

fini e valori del POF

FINI E VALORI DEL PROGETTO DIDATTICO

i traguardi che tutti gli alunni mediante un intervento educativo

devono raggiungere in un DATO periodo di tempo

Gli OBIETTIVI GENERALI sono posti nei programmi della scuola e nella programmazione educativo-didattica del docente

i traguardi che tutti gli alunni mediante un intervento educativo

devono raggiungere in un DATO periodo di tempo

Gli OBIETTIVI GENERALI sono posti nei programmi della scuola e nella programmazione educativo-didattica del docente

OBIETTIVI GENERALIOBIETTIVI GENERALI

i comportamentiosservabilimisurabili verificabili

relativi al conseguimento dell’obiettivo generale.

Gli obiettivi specifici si definiscononella progettazione delle Unità didattiche

La verifica degli OS consente di inferire SE l’obiettivo posto è stato raggiunto da ciascun alunnoSE e in quale misura si è realizzato un apprendimento

OBIETTIVI SPECIFICIOBIETTIVI SPECIFICI

Definire gli obiettivi significa

Tradurli nei termini operativi

più adatti e opportuni per la loro realizzazione

in ambito scolastico rendendoli significativi

per gli alunnicioè

rendendo chiaro agli alunni che cosa ci si attende da loro al termine di un insegnamento

La PROGRAMMAZIONE del PROGETTO EDUCATIVO-DIDATTICO

è un percorso formativo compiuto e concluso in se stesso che viene scandito e strutturato

in unità didattiche

L’UNITÀ DIDATTICA è

l’ unità minima di apprendimento

le UNITÀ DIDATTICHE

sono programmate e proposte in ordine sequenziale

Gli Obiettivi specifici sono obiettivi intermedi e finali

o definiscono quali capacità si attendono dagli alunni

al termine dell’insegnamento o segmenti di esso

o si esprimono in termini operazionali o comportamentali

o si definiscono indicando abilità osservabili, performance

attese

Leggere criticamente

un testo

Elencare affermazioni che si ritengono positive/negative

Distinguere nel testo l’espressione di opinioni personali dell’A. e quella di giudizi oggettivi

Enumerare eventuali errori e inesattezze

Traduzione

in termini

Operativi = saper fare

Obiettivo specifico deve essere definito con linguaggio operativo che

specifichi le azioni richieste: la formulazione deve utilizzare un verbo, evitando tutti i verbi di azione non osservabile (capire, sapere, intuire, cogliere);

Deve essere osservabile dall’esterno e in modo oggettivo;

deve essere verificabile : le azioni osservabili che l’alunno deve compiere per conseguire un OS sono la prova del conseguimento di quell’obiettivo

TASK DESCRIPTION TASK DESCRIPTION descrizione del compitodescrizione del compito

TASK ANALYSIS analisi del compito

Analisi della situazione didattica: descrizione dei comportamenti + descrizione delle operazioni e quindi le capacità che consentono le manifestazioni osservabili poste

si correlano le capacità e i comportamenti specifici

le capacità si dispongono in tassonomie che elencano in ordine gerarchico le abilità

i comportamenti osservabili ne ripetono l’ordine consequenziale: non si considera un’abilità se non si è accertato il possesso delle precedenti

le prestazioni richieste devono far capo ad abilità da apprendere e dimostrare

Esempi di verbi Esempi di oggetti

1. Conoscenza(Capacità di rievocare

materiale memorizzato)

1.1 Conoscenza di elementi specifici

riconoscere, identificare, descrivere, elencare, definire, nominare, ripetere, rievocare, distinguere, citare

vocaboli, terminologie, significati, dati, definizioni, nomi, date, avvenimenti, personaggi, luoghi, fenomeni, informazioni, fonti, caratteristiche, proprietà

1.2 Conoscenza di modi e mezzi per usare gli elementi specifici

forme, convenzioni, usi, regole, metodi, mezzi, simboli, processi, sviluppi, relazioni, categorie, criteri, tecniche, procedimenti

1.3Conoscenza di dati universali e astrazioni

principi, leggi, enunciati, formule, generalizzazioni, implicazioni, teorie, interrelazioni, strutture, modelli

2. Comprensione(Facoltà di afferrare il senso di una informazione e di saperla trasformare)

2.1 Trasposizione tradurre, trasformare, riassumere, rappresentare, modificare, riscrivere, ridefinire

significati, definizioni, astrazioni, rappresentazioni, parole, frasi, concetti

2.2 Interpretazione interpretare, riorganizzare risistemare, distinguere, stabilire, spiegare, dimostrare

pertinenze, relazioni, fatti, aspetti, opinioni, conclusioni, metodi teorie, astrazioni

2.3 Estrapolazione inferire, prevedere, differenziare, determinare, estendere, dedurre, completare, stabilire

conseguenze , implicazioni, conclusioni, sviluppi, significati, corollari, effetti, probabilità

3. Applicazione(Impiego di materiale conosciuto per risolvere problemi nuovi)

3.1 Applicazione applicare, generalizzare, collegare, sviluppare, organizzare, utilizzare, impiegare, trasferire, eseguire

principi, leggi, regole, metodi, sistemi, relazioni, teorie, modelli, criteri, tecniche, procedimenti, astrazioni, mezzi

Tassonomia degli obiettivi del settore cognitivo di Bloom - Enghelhart – Furst – Hill – Krathwohl (I parte)

(Azzali F., Cristanini D., Programmare Oggi, Milano, Fabbri, 1995, p. 86)

Esempi di verbi Esempi di oggetti

4. Analisi 4.1 Analisi di elementi distinguere, scoprire, identificare, discriminare, riconoscere, separare, scomporre, individuare

elementi, ipotesi, conclusioni, enunciati, particolarità, proprietà, aspetti, caratteristiche

4.2 Analisi di relazioni analizzare, scoprire, identificare, distinguere, dedurre, riconoscere

relazioni, cause, assunti, effetti pertinenze, errori, funzioni

4.3 Analisi di principi organizzativi

analizzare, scoprire, identificare, distinguere, dedurre, riconoscere

forme, scopi, tecniche, leggi, principi, costanti, metodi, sistemi, teorie, modelli, criteri, procedimenti, organizzazioni

5. Sintesi 5.1 Produzione di comunicazioni uniche

scrivere, raccontare, riferire, documentare, produrre, costruire, creare, riassumere, comporre

prodotti, esecuzioni, comunicazioni, lavori, composizioni, opere

5.2 Elaborazione di paini di azione

proporre, pianificare, organizzare, produrre, creare, costruire, progettare, elaborare, formulare

piani, obiettivi, operazioni, progetti, specificazioni, metodi, soluzioni, procedimenti, tecniche

5.3 Derivazione di insiemi di relazioni astratte

produrre, derivare, sviluppare, organizzare, elaborare, sintetizzare, formulare, generalizzare, combinare, ricavare

classificazioni, concetti, schedmi, generalizzazioni, teorie, relazioni, modelli, astrazioni, ipotesi, siostemi, criteri, leggi

6. Valutazione

6.1 Valutazione in termini di evidenza interna

valutare, determinare, giudicare, decidere, stimare, misurare, individuare, correggere

esattezze, pertinenze, correttezze, errori, incongruenze,m difetti, imprecisioni, sofismi

6.2 Valutazione in funzione di criteri esterni

giudicare, considerare, valutare, decidere, stimare, misurare, correggere, determinare, criticare

fini, mezzi, procedimenti, efficienza, economia, validità, attendibilità, utilità, piani di azione, teorie, modelli, progetti

Tassonomia degli obiettivi del settore cognitivo di Bloom - Enghelhart – Furst – Hill – Krathwohl (II parte)

(Azzali F., Cristanini D., Programmare Oggi, Milano, Fabbri, 1995, p. 86)

Obiettivi relativi al triangolo rettangolo

1 conoscenza L’alunno, posto di fronte a 3 definizioni pone la crocetta accanto a quella corretta

2 comprensione È in grado di identificare con un segno convenzionale il triangolo rettangolo tra altri triangoli utilizzando un goniometro, una squadra e una riga

3 applicazione Disegna almeno 3 triangoli rettangoli disposti in modo differenti avendo a disposizione carta quadrettata, riga….

4 analisi È in grado di individuare l’altezza relativa all’ipotenusa in 3 triangoli rettangoli disegnati in 3 posizioni spaziali diverse

5 sintesi Sa dimostrare la regola per il calcolo dell’area relativa al triangolo rettangolo,con ipotenusa coma base, disegnando su carta quadrettata con riga e squadra i rapporti geometrici ed aritmetici tra triangolo rettangolo e rettangolo.

6 valutazione Recepisce ed utilizza la strategia economica nella soluzione di un problema sul calcolo dell’area del triangolo rettangolo

GAGNÉ I 9 momenti dell’istruzione

Attirare e controllare l’attenzione

Informare il soggetto dei risultati attesi

Stimolare il ricordo delle capacità prerequisite apprese

Presentare stimoli interenti al compito

Fornire il feedback

Valutare la performance

Assicurare la ritenzione

Provvedere al transfer degli apprendimenti

Momento critico

Comportamenti di stimolazione

Fare da guida all’apprendimento

Fase di rinforzo

METODO

METODOLOGIAMETODOLOGIA SchemaSchema

proceduraleproceduraleapplicativoapplicativo

strategie

tecniche

contenuti

attività

Schema fisso Schema fisso di di

riferimentoriferimentomezzi

tempi

strumenti

IL PROGETTO EDUCATIVO-DIDATTICO IV ANNO

a) MOTIVAZIONI DEL PROGETTOb) FINALITA’ EDUCATIVE CHE IL PROGETTO SI PROPONE DI

RAGGIUNGEREC) SINTESI DISCORSIVA DEL PERCORSO DIDATTICO, basata sui

nuclei progettuali

 LA PROGRAMMAZIONE DELL’INTERVENTOa) DESTINATARIb) TEMPI DI ATTUAZIONE (n° 60 ore tot., nel periodo dal …. al… )

c) OBIETTIVI GENERALI (al termine del percorso i bambini saranno in grado di: …. )

d) METODOLOGIE DIDATTICHE, LE STRATEGIE, GLI APPROCCI: motivare le scelte in base all’analisi del contesto ed alle finalità del progetto

e) STRUMENTI (TECNICI E TECNOLOGICI) E MATERIALIf) SPAZI g) VERIFICA E VALUTAZIONE DEL PERCORSO DIDATTICO

UNITA’ DIDATTICA 

a) TITOLO, CHE DIA UN’IDEA DEL PERCORSOb) TEMPI PRESUNTI ATTUAZIONE n° ore totali;n° ore per incontro: DI NORMA 2 ORE, ECCEZIONALMENTE 3 ORE; n° incontri a settimana, DI NORMA 3. c) OBIETTIVO/I SPECIFICO/Id) PROVE DI ACCERTAMENTO DELLE CAPACITA’ PREGRESSE

e) CONTENUTI, TEMPI, STRATEGIE, DESCRIZIONE DETTAGLIATA DELLE ATTIVITA’ , MEZZI, STRUMENTI, SPAZI E MATERIALI: analisi GIORNO PER GIORNO del percorso da proporre in classe (vedi schema a seguire)

f) VERIFICA UNITA’ DIDATTICA - PROTOCOLLO DI VERIFICA; - PRESENTAZIONE DATI; - ANALISI DEI RISULTATI RAGGIUNTI

Un esempio: le motivazioni del progetto

Il motivo per il quale ho scelto di progettare questo percorso educativo-didattico risiede nella difficoltà che hanno i bambini nell’utilizzare correttamente l’italiano standard sia nella lingua parlata che in quella scritta. Nel nostro paese l’apprendimento della lingua avviene in uno spazio caratterizzato dalla persistenza, anche se quanto mai ineguale e diversificata, della dialettofonia. Il dialetto viene utilizzato dai bambini in contesti diversi della loro vita ed esercita un’influenza sull’ortografia.

Molto spesso i bambini nel momento in cui scrivono pensano in dialetto, commettendo in questo modo errori ortografici.

Attraverso il mio percorso educativo-didattico mi propongo di intervenire sugli errori ortografici dovuti al dialetto, dedicando uno spazio anche all’ortoepia per le sue naturali connessioni con la correttezza dello scrivere.

 

 

Un esempio: le finalità educative

• Il mio progetto educativo – didattico, incentrato sugli errori ortografici dovuti a cadenze dialettali, si propone di mettere a confronto il dialetto con la lingua italiana.

A tal proposito, una delle finalità del progetto è quella di promuovere la riflessione linguistica sulla lingua standard e sul dialetto.

In particolar modo, il percorso educativo – didattico si pone come fine quello di favorire nei bambini la consapevolezza della varietà dialettale.

Trattandosi di un progetto che riserva attenzione anche all’ortoepia, un’ulteriore finalità che esso si pone è quella di promuovere la capacità di parlare correttamente in lingua nazionale, al fine di una corretta esecuzione scritta.

Un esempio: ob. generali Destinatari I destinatari del mio progetto educativo- didattico sono gli alunni della classe IIIC

del 102° Circolo Didattico “Mar Dei Carabi”. La classe è composta da ventiquattro bambini, di cui quattordici maschi e dieci femmine. Non sono presenti alunni con disabilità, né alunni segnalati per il sostegno.

 Tempi di attuazione  Il monte ore previsto per l’attuazione dell’intervento è sessanta ore totali, nel

periodo compreso tra febbraio ad aprile 2011.

 

Obiettivi generali

 Al termine del percorso i bambini saranno in grado di:•  conoscere che cosa si intende per lingua locale e nazionale• discriminare la lingua italiana dal dialetto romano• discriminare le tipologie di errori dovuti al dialetto• usare una corretta dizione italiana• scrivere in modo corretto senza compiere errori dovuti a

cadenze dialettali

Un esempio: l’unità didattica

U.D. 1: Lingua e dialetto 

Tempi presunti di attuazione: 18 ore • 3 ore per la presentazione del progetto, la somministrazione e lo svolgimento del test

• 2 ore per ogni incontro, dal 2° al 7°

• 1 ora per la prova di verifica in itinere 

Saranno previsti un massimo di tre incontri a settimana.

 

Obiettivi specifici 

• individuare la definizione di “dialetto”

• definire la differenza tra lingua italiana e dialetto

• riconoscere la varietà e diversità dei dialetti italiani

• riconoscere i contesti d’uso della lingua e del dialetto

Un esempio: l’unità didattica

2.1.1 Prima unità didattica: Le tabelline canterine dello zero e dell’uno

 

Tempi presunti di attuazione: 15 oreVerranno effettuati sette incontri totali di cui:• Sei incontri della durata di due ore ciascuno• Un incontro finale della durata di tre ore

Saranno previsti un massimo di tre incontri a settimana. 

Obiettivi specifici

• Comprendere il significato di moltiplicazione come addizione ripetuta• Operare moltiplicazioni con gli schieramenti• Ripetere e applicare la tabellina dello zero• la tabellina dell’uno• Utilizzare sequenze ritmiche• Utilizzare abilità motorie di base per eseguire gli schieramenti

Schema unità didattica• Giorno (1° o …, n° ore previste)

• •

• • • I bambini ascoltano le diverse registrazioni contenenti termini romaneschi.• Rispondono alla domanda dell’insegnante, comunicandole quale dialetto parlano i vari personaggi delle registrazioni.• Gli alunni partecipano alla discussione collettiva, elencando alla maestra quelle vicende raccontate che ricordano maggiormente.• I bambini riascoltano ogni singola registrazione e, dopo ognuna di esse, sintetizzano oralmente l’accaduto.• Gli alunni osservano alla lavagna le frasi scritte dalla maestra per riassumere le diverse vicende raccontate, ognuna contenente un termine

romanesco.• Ciascun bambino scrive tali frasi sul proprio quaderno.• Gli alunni cercano di individuare, insieme all’insegnante, i termini romaneschi presenti in ciascuna frase scritta alla lavagna.• • • •

Contenuti disciplinari

Att. insegnante Att. apprendenti

Lessico romanesco VS lessico italiano

Invito i bambini a prendere il loro quaderno di italiano e a ritrovare le frasi scritte la scorsa lezione, ciascuna contenente un termine romanesco.Chiedo ai bambini se ricordano il lavoro svolto la volta precedente, riguardante l’individuazione dei termini romaneschi presenti nelle diverse frasi.Ascolto i contributi degli alunni ed in seguito chiedo loro di cerchiare in rosso, per ciascuna frase, il termine romanesco in essa presente. Successivamente invito i bambini a comunicarmi i termini che hanno cerchiato e insieme li ripetiamo ad alta voce.Focalizzo l’attenzione su ciascun termine romanesco e invito gli alunni a trovare il corrispettivo termine in italiano. Invito la classe a partecipare attivamente e ascolto i contributi dei bambini.

Gli alunni prendono il loro quaderno di italiano e cercano le frasi scritte la scorsa lezione.Partecipano alla discussione, comunicando alla maestra il lavoro svolto la volta precedente.Ciascun alunno cerchia sul proprio quaderno i termini romaneschi presenti in ciascuna frase.Successivamente comunicano alla maestra i termini cerchiati.I bambini tentano di trovare per ciascun termine romanesco il corrispettivo termine in italiano, aiutati dall’insegnante.

Schema unità didatticaContenuti disciplinari

Att. insegnante Att. apprendenti

Lessico romanesco VS lessico italiano

Alla fine della discussione, troviamo insieme i corrispettivi termini in italiano standard.Disegno alla lavagna uno schema contenente nella colonna di sinistra i termini in romanesco e in quella di destra i termini in italiano trovati insieme agli alunni. Invito gli alunni a ricopiare lo schema sul quaderno.Successivamente comunico ai bambini che faremo un gioco di ruoli…..- signor Maurizio, parla in romanesco- giornalista che racconta l’accaduto al telegiornale, parla in italiano corretto.Discussione su uso dei termini romaneschi.Insieme deduciamo che l’utilizzo del termine “mozzico” non è appropriato nel caso del giornalista televisivo, perché si tratta di un termine romanesco non adatto ad un contesto formale.

La classe osserva la tabella disegnata alla lavagna dalla maestra, contenente i termini in romanesco e i corrispettivi termini in italiano.Ciascun alunno ricopia la tabella sul quaderno.I bambini si recano, due coppie per volta, alla cattedra per effettuare il gioco di ruoli.Alla fine dei vari sketchs gli alunni riflettono insieme alla maestra sui contesti d’uso dei termini romaneschi, facendo riferimento ai ruoli ricoperti nella recitazione .

è l’interpretazione dei risultati conseguiti dal gruppo classe sulla base di dati oggettivi (rilevati con la verifica)

accerta

VALUTAZIONE

la qualità dell’istruzione le prestazioni finali dell’allievo

esprime

un giudizio sull’efficacia (qualità) e sull’efficienza (quantità) sia dell’apprendimento che dell’insegnamento

accertamento preciso e valido della modificazione del comportamento degli allievi

in relazione agli obiettivi prefissati.

mediante la misurazione

V E R I F I C A

GLI OBIETTIVI SPECIFICI SONO ESPRESSI IN TERMINI DI PRESTAZIONI /COMPORTAMENTI

OSSERVABILI E MISURABILILE PRESTAZIONI SONO SOGGETTE A

La valutazione

• CORRESPONSABILITÀ (nel team docente)

• COERENZA (con gli obiettivi e le attività programmate)

• TRASPARENZA (chiarezza, semplicità, esplicitazione dei percorsi)

si fonda su criteri di

• PROMOZIONALE (pieno sviluppo della personalità dell’alunno)

• FORMATIVO (concorre a modificare e rendere efficace il percorso didattico) • ORIENTATIVO (stimola la consapevolezza degli stili di apprendimento di ciascun alunno)

ha carattere

La valutazioneStrumento della programmazione

consente di

regolare• i processi di apprendimento-insegnamento

rilevare•la qualità del servizio scolastico•il miglioramento dell’efficacia dell’azione didattica

FUNZIONEFORMATIVA

DA VALUTAZIONE DEGLI ESITIA

VALUTAZIONE DEI PROCESSI

QUALI FUNZIONI ASSOLVE?

regolazione

comunicazione

certificazione

OSSERVANDOl’attenzionela partecipazionela relazionalità

ASCOLTANDO

la letturagli interventi spontanei o su domandale esposizioni

Durante una giornata scolastica l’insegnante verifica in più modi

PROPONENDO ESERCITAZIONIesercizi applicativisoluzione di problemi

PONENDO DOMANDE

controllo della comprensioneinferenze

INTERVENENDO DURANTE IL LAVORO DI GRUPPOrilevando difficoltàaiutando la risoluzione delle difficoltàreperendo dati sull’interazione all’interno del gruppo

LA VALUTAZIONE NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

NON DEVE• assumere rigidi criteri di tipo quantitativo in termini di prestazioni verificabili

DEVE• correlarsi alle variabili di contesto,alla

processualità del rapporto potenzialità-competenze- -traguardi-sviluppo

• salvaguardare l’interconnessione dei diversi campi di esperienza

SCHEMA DI BATTERIE DI PROVE DI VERIFICACinque tipi di prove

•prova a scelta binaria si dà uno stimolo il bambino risponde vero o falso-sì o no

•prova a scelta multipla scelta tra più possibilità

•prova a corrispondenza scelta di corrispondenza tra un dato e un altro

•prova a completamento enunciato con termini assenti

•prova a saggio breve istruzioni per inventare o comporre qualcosa

Esempi dei cinque tipi di batteria Prova a scelta binaria• L’eruzione di un vulcano è un fenomeno geologico? vero falso • Con il calore il corpo si restringe? vero falso• La scuola è vicina alla stazione? vero falsoProva a scelta multipla• Nelle famiglie del quartiere prevalgono quelle con 2 3 4 o più figli?

Prova a corrispondenzaMetti in corrispondenza ambiente e abitatore

Cielo SoleMare FedeliTerra AironeCasa FamigliaChiesa Lucertola Rana

Prova a completamento• Secondo i documenti del………… la costruzione più antica del………………………………………..è…………………………Prova a saggio breve• Descrivi il ciclo biologico, con tutte le fasi, di una rana o di una gallina (può essere anche un’esposizione orale)

tabella raccolta datiAlunni

Obiettivi

Obiettivo 1

Obiettivo

2

Obiettivo 3

Obiettivo

4

Obiettivo

5

Obiettivo 6

……...

……...

……...

……...

……...totali in %

Osservazioni:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

• Obiettivo della verifica (correlato con gli obiettivi specifici dell’Unità)

• tempo concesso per lo svolgimento della prova

• descrizione della prova (allegato in bianco)

• criteri di attribuzione del punteggio/valutazione

• griglia per la raccolta dei risultati

• scala di valutazione (passaggio dal punteggio grezzo al giudizio)

• Un esempio: IL PROTOCOLLO DI VERIFICA di ogni singola prova

I bambini dovranno essere in grado di:• Muoversi e posizionarsi nello spazio fisico seguendo indicazioni che usino i concetti polari di dentro/fuori, sopra/sotto, davanti/dietro e destra/sinistra•Individuare la posizione di un punto sul piano cartesiano date le coordinate•Indicare le coordinate di un punto dato sul piano cartesiano•Tracciare su un foglio quadrettato un semplice percorso partendo dalla descrizione verbale •Descrivere un semplice percorso tracciato su un foglio quadrettato• Eseguire un semplice percorso partendo dalla descrizione verbale  •Dare istruzioni a qualcuno per compiere un semplice percorso

• Un esempio: Obiettivi della verifica

2 schede con esercizi sulle coordinate cartesiane:•nel primo i bambini devono individuare la posizione di alcuni oggetti sul piano cartesiano e disegnarli nella casella corrispondete in base alle coordinate date; •nel secondo devono indicare le coordinate di alcuni oggetti disegnati su un piano cartesiano. (vedi allegato)

•1 percorso da tracciare su un foglio quadrettato secondo le indicazioni date (vedi allegato)

 •1 percorso da descrivere osservando un percorso già tracciato su un piano quadrettato (vedi allegato)

•attività motorie in palestra monitorate attraverso delle Checklist

Un esempio: descrizione della prova

Prova 1.a. , 1.b.Ad ogni istruzione eseguita correttamente viene dato 1 punto per un massimo di 5 punti.

La prova si ritiene superata con punteggio di 3/5.Prova 2. , 3

Ad ogni istruzione eseguita correttamente viene dato 1 punto per un massimo di 7 punti. La prova si ritiene superata con punteggio di 5/7.

Prova 4.a.Ad ogni abilità eseguita correttamente viene dato 1 punto per un massimo 8 punti.

La prova si ritiene superata con punteggio di 5/8.Prova 4.b.

Ad ogni abilità eseguita correttamente viene dato 1 punto per un massimo di 4 punti per la capacità di eseguire un percorso e 4 punti per la capacità dare istruzione per compiere

un percorso. La prova si ritiene superata, in entrambe i casi, con punteggio di 2/4.Prova 4.c.

Ad ogni abilità eseguita correttamente viene dato 1 punto per un massimo di 13 punti. La prova si ritiene superata con punteggio di 7/13.

Ogni obiettivo specifico deve essere valutato singolarmente

Un esempio: criteri di attribuzione del punteggio/valutazione

Se un obiettivo fosse valutato con diverse prove,

i dati quantitativi ottenuti (punteggio grezzo)

rispetto al punteggio raggiunto da ogni bambino

a tutte le prove vengono poi tradotti in giudizi

rispettando i seguenti parametri 0/5 = non valutabile

6/10 = molto scarso

11/15 = scarso

16/20 = molto insufficiente

21/25 = insufficiente

26/29 = appena insufficiente

30 = sufficiente

31/35 = discreto

36/40 = buono

41/45 = distinto

45/50 = ottimo

Un esempio: scala di valutazione (passaggio dal punteggio grezzo al giudizio)

I risultati delle prove vengono presentati attraverso tabelle a doppia entrata, istogrammi a

colonne verticali e diagrammi a torta.

Un esempio: presentazione dei risultati

Analisi quantitativaOsservando i dati raccolti nella griglia dei risultati dell’Ob. 1,

rileviamo che i bambini hanno totalizzato, su una scala di punteggio che va da 0 a 50, un punteggio compreso tra 38 e 50

e che la maggior parte di loro ha totalizzato, addirittura,

un punteggio tra 46 e 50.

I dati percentuali infatti riportano che il 70% dei bambini totalizza un punteggio tra 46 e 50; il 25% un punteggio tra 41 e

45 e solo il 5% un punteggio di 38.

Se andiamo ad osservare i punteggi di ogni singola prova rileviamo che i punteggi più bassi e più disomogenei sono stati

ottenuti nelle prove relative al percorso….Il massimo punteggio è stato, invece, ottenuto da tutti …………….

Un esempio: valutazione e riflessione

Analisi qualitativaVolendo fare un’analisi qualitativa dei risultati ottenuti osserviamo che il

70% dei bambini ha ottenuto un giudizio di ottimo, il 25% di distinto e il 5% di buono. Risulta, quindi, che non si presenta nessuna insufficienza e che i risultati sono molto soddisfacenti.

Andando a esaminare i risultati disomogenei e meno positivi ottenuti nelle prove sul percorso scopriamo che qualche bambino ha

ancora difficoltà nel discriminare la destra dalla sinistra ma, soprattutto, che per loro girare significa non solo ruotare il corpo ma anche camminare; in questo modo, quindi, non riescono a rispettare il

numero dei passi da eseguire dopo l’istruzione di girare. Per questo motivo, al termine delle prove, ho ribadito ai bambini che girare non

significa anche procedere in avanti ma soltanto ruotare il corpo.

Per concludere possiamo affermare che la prova è stata ampiamente superata da tutti i bambini e che è stato raggiunto in modo molto

soddisfacente l’obiettivo.

Un esempio: valutazione e riflessione

FASE 3 - IL PROGETTO IN ATTO: LA REALIZZAZIONE 

Durante lo svolgimento di tutto il progetto si utilizzeranno le Note sul campo di Corsaro, come

osservazione partecipante.

Solo prima di iniziare il progetto

NOTA METODOLOGICA

Ogni incontro, al termine dello stesso

NOTE SUL CAMPO

NOTE PERSONALI

Conclusione di ogni unità

RIFLESSIONI METODOLOGICO-DIDATTICHE sull’andamento del percorso PER BILANCIO

INTERMEDIO ED EVENTUALI AGGIUSTAMENTI IN ITINERE, tramite la lettura critica delle note sul campo.