Convenções Visuais e Leitura

Série Experimentando Teorias em Linguagens Diversas

AngelA PAivA Dionisio(organização)

Multimodalidades e LeiturasFuncionamento cognitivo, recursos semióticos, convenções visuais

Pipa ComunicaçãoRecife - 2014

Série Experimentando Teorias em Linguagens Diversas

AngeLA PAivA Dionisio i LeiLA JAnot De vAsconceLos i MARiA MeDiAneiRA De souzA

Imagem da CaPaRelicário 6. série Relicários de sebastião Pedrosa. 1998. Fotografia de Fred Jordão (imago).gentilmente cedida para a série experimentando teorias em Linguagens Diversas.

CaPa, Projeto gráfICo e dIagramaçÃoKarla vidal e Augusto noronha (Pipa comunicação - www.pipacomunica.com.br) eQUIPe PIBId LetraS UfPe

Ágnes christiane de souzaAnne caroline Araújo de LimaAndréa silva MoraesAngela Paiva DionisioBibiana terra soares cavalcanticássia Fernanda de oliveira costaDaniella Duarte FerrazDébora Xavier Lavarene sampaioelilson gomes do nascimentoFelipe de oliveira Bezerragetulio Ferreira dos santosHellayne santiago de Azevedo

João Alberto Barbosa de gusmão Juliana serafim dos santosLarissa Ribeiro Didier Lucille Maia BatistaLeila Janot de vasconcelosMaria de Lourdes cavalcante chaves Maria eduarda souza gonçalvesMaria Medianeira de souzaMariana Bandeira Alves FerreiraRaquel Lima nogueiraRenata Maria da silva Fernandessaulo Batista de souza

o trabalho Série experimentando teorias em Linguagens diversas de angela Paiva dionisio, PIBId Letras UfPe e Pipa Comunicação foi licenciado com uma Licença creative commons - Atribuição-nãocomercial-

semDerivados 3.0 não Adaptada.com base no trabalho disponível em http://www.pibidletras.com.br.

Podem estar disponíveis autorizações adicionais ao âmbito desta licença em http://www.pibidletras.com.br.

Catalogação na publicação (CIP)Ficha catalográfica produzida pelo editor executivo

D592

Dionisio, Angela Paiva. Multimodalidades e leituras: funcionamento cognitivo, recursos semióticos, convenções visuais / Angela Paiva Dionisio [org.]. - Recife: Pipa comunicação, 2014. 80p. : il.. (série experimentando teorias em linguagens diversas)

inclui bibliografia. isBn 978-85-66530-28-5

1. Língua Portuguesa. 2. Linguística. 3. Multimodalidade. 4. Leituras. i. título.

410 cDD 81 cDu

c.pc:01/14ajns

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UNIVerSIdade federaL de PerNamBUCo

ReitoRiAanísio Brasileiro de freitas dourado

PRÓ-ReitoRiA PARA Assuntos AcADÊMicosana maria Santos Cabral

cooRDenAÇÃo institucionAL Do PiBiD - uFPeSérgio ricardo Vieira ramos

cooRDenAÇÃo PeDAgÓgicA Do PiBiD - uFPeeleta freire

cHeFiA Do DePARtAMento De LetRAsjosé alberto miranda Poza

cooRDenAÇÃo Do suBPRoJeto PiBiD LetRAs - uFPeangela Paiva dionisio

gRADuAnDos PiBiD LetRAságnes Christiane de Souza, anne Caroline araújo de Lima, Bibiana terra Soares Cavalcanti, Cássia fernanda de oliveira Costa, daniella duarte ferraz, elilson gomes do Nascimento, Hellayne Santiago de azevedo, felipe de oliveira Bezerra, getúlio ferreira dos Santos, juliana Serafim dos Santos, Larissa ribeiro didier, Lucille maia Batista, maria eduarda Souza gonçalves, maria de Lourdes Cavalcante Chaves, mariana Bandeira alves ferreira, raquel Lima Nogueira, renata maria da Silva fernandes

suPeRvisoRes PiBiD LetRAs

débora Xavier Lavarene Sampaio (escola Professor Leal de Barros)Saulo Batista de Souza (escola Senador Novaes filho)

coLABoRADoRes PiBiD LetRAsandréa Silva moraes (mestrado Pg Letras-UfPe, NIg – UfPe)Leila janot de Vasconcelos (Neuropsicóloga, NIg – UfPe)maria medianeira de Souza (Professora departamento de Letras, NIg – UfPe)

Multimodalidades e Leituras:funcionamento cognitivo, recursos semióticos, convenções visuais

Volume 1

Paris. ilustração de Karla Vidal

Sumário

09 APRESENTAÇÃO

MultiModalidades, leituras e três histórias que se

cruzaM: uMa apresentação

13 INTRODUÇÃO

19 CAPíTULO 1

linguagens, FuncionaMento cognitivo e leitura

23 Funcionamento neuropsicológico e aprendizagem

32 Linguagem, língua e leitura

41 CAPíTULO 2

MultiModalidade, convenções visuais e leitura

43 Multimodalidades, multiletramentos: situando conceitos

50 Historiando (um pouco) os estudos multimodais

64 Convenções visuais e leitura

71 CONSIDERAÇõES fINAIS

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Multimodalidades, leituras etrês histórias que se cruzam: uma apresentação

Universidade Federal de Pernambuco, final dos anos 1990, começo dos anos 2000. Apesar de frequen-tarmos turmas diferentes, vivenciávamos uma realida-de bastante parecida. Éramos três alunos recém-chega-dos ao curso de Letras, cheios de planos e expectativas, mas ainda sem muita noção concreta do que nos aguar-dava. Será que iríamos aprofundar nossos conhecimen-tos de análise sintática? Destrinchar ainda mais as clas-ses morfológicas? Quem sabe praticar a conjugação de verbos exóticos? Mal sabíamos naquela época o quão distantes esses questionamentos estavam do percurso que acabamos efetivamente trilhando em nossas vidas acadêmicas.

A guinada para encontrarmos o caminho que de fato desejávamos percorrer não se deu, é certo, de uma hora para outra. Assim como tantos alunos – e mesmo alguns professores – do curso de Letras, estávamos acos-tumados a pensar o nosso objeto analítico como sendo estritamente o texto verbal, a partir do qual seriam pro-duzidos estudos fonéticos, lexicais, morfossintáticos e, quando muito, semântico-pragmáticos. Ilustrações, fotos e gráficos, aliados a recursos de composição e im-pressão, como tipo de papel, cor, diagramação, etc. – to-dos esses elementos essenciais à compreensão do texto eram então tidos como meros adornos, passíveis só de comentários pontuais e ‘a título de curiosidade’.

Apresentação

10

É claro que, naquele momento, não era sequer discutida a noção de multimodalidade. Contudo, An-gela Dionisio – na época, nossa professora de Língua Portuguesa –, com sua postura inovadora e de impor-tância fundamental para a referida ‘virada’ em nos-so percurso acadêmico, já apresentava, em um livro discutido em sala, questões como: “a leitura se realiza a partir do diálogo do leitor com o objeto lido – seja escrito, sonoro, seja um gesto, uma imagem, um acon-tecimento” (Martins, 1997, p.33).

No cenário atual, já se pode observar um terreno fértil para as discussões em torno desse tema, o que vem motivando cada vez mais pesquisadores a enve-redarem por essa seara e contribuírem para a reflexão desse complexo processo de construção de sentidos que é a leitura. É o caso de Medianeira de Souza, que, da posição de orientanda de Angela, passou a também orientar trabalhos nessa área, pontuando a importân-cia da gramática sistêmico-funcional hallidayana para os estudos multimodais.

Além disso, como não poderia deixar de ser, essa nova agenda estimula a reflexão sobre o papel da es-cola nesse processo, de como o ensino da leitura passa a se configurar e de como se dá o processamento cog-nitivo de textos salientemente multimodais. É nesse sentido que o diálogo com áreas de conhecimento afins se torna ainda mais necessário, sendo de grande importância reflexões como as da neuropsicóloga Lei-la Janot de Vasconcelos.

Por tudo isso, Multimodalidades e Leituras: Fun-cionamento cognitivo, recursos semióticos, conven-ções visuais, escrita por Angela Dionisio, Leila Janot

Multimodalidades e Leituras

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de Vasconcelos e Medianeira de Souza, mais do que oportuna para os dias de hoje, é uma obra indispen-sável para todos os linguistas, analistas do discurso, professores e estudantes que lidam no seu cotidiano com textos dos mais variados gêneros, apresentando modos semióticos cada vez mais complexos, interati-vos e sofisticados.

No Capítulo 1. Linguagens, Funcionamento Cognitivo e Leitura, as autoras tomam como pon-to de partida o filme À primeira vista, para discutir a relação entre o funcionamento neuropsicológico e a aprendizagem. As pesquisadoras defendem que o professor, numa situação de aprendizagem, ao lan-çar mão de recursos semióticos para a construção de gêneros textuais em usos didáticos, tem que conside-rar fatores como o funcionamento neuropsicológico do aprendiz, bem como as funções neuropsicológicas subjacentes e envolvidas nesse contexto específico. Ao longo do capítulo, procura-se compreender então que fatores são passíveis de serem concebidos como facili-tadores do processo de construção de uma aprendiza-gem significativa.

No Capítulo 2. Multimodalidade, Conven-ções Visuais e Leitura, as estudiosas, dando con-tinuidade à reflexão sobre leitura e aprendizagem, salientam a importância do desenvolvimento de mul-tiletramentos, dado o caráter multimodal dos textos. Em razão disso, as autoras discutem essa intrínseca relação entre multiletramentos e multimodalidade, situando esses conceitos e apresentando um breve percurso histórico dos estudos multimodais, o que é realizado também por meio de análises de textos de

Apresentação

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configurações diversas. É discutida, ainda, a impor-tância das convenções visuais como elementos que atuam diretamente na organização social das comuni-dades e, consequentemente, dos gêneros textuais por elas produzidos. O domínio desses códigos convencio-nais é apresentado, portanto, como um dos aprendiza-dos a serem desenvolvidos em contexto escolar, contri-buindo para que os estudantes compreendam textos produzidos a partir de múltiplas linguagens.

Dessa forma, Multimodalidades e Leituras tem o mérito de discutir, de modo conciso e objetivo, alguns dos principais temas relacionados às práticas de leitu-ra de textos multissemióticos – um assunto que ainda necessita ser bastante difundido, sobretudo entre o pú-blico brasileiro.

Por fim, não podemos deixar de concluir a nossa narrativa inicial acerca do nosso percurso acadêmico. Bom, hoje nós três somos (quase) todos doutores – Nadiana está em vias de conclusão do curso – e todos trabalhamos com multimodalidade. O convite para fazermos esta Apresentação, além de ser uma hon-ra, celebra nossa caminhada por essa área, agora com passos mais firmes de profissionais realizados, e anun-cia novos meandros por percorrer, ainda como jovens cheios de planos e expectativas.

Recife, dezembro/2013Leonardo Mozdzenski,

Paloma Borba e Nadiana Lima

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAMARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 3.ed. São Paulo, Bra-siliense, 1997.

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Introdução

Esta citação descreve uma postura tradicional que permeou, por muito tempo, a prática de leitura em nossa sociedade (será que não encontramos ainda em alguns contextos este julgamento?), ao mesmo tempo em que deixa transparecer conceitos essenciais relacionados às atividades de leitura como recursos semióticos, multimodalidade, desen-volvimento cognitivo etc.

Na citação de McCloud, a relação palavra–figura atrela a formação do hábito de ler ao desenvolvimento cognitivo. Se situássemos esta re-lação numa linha do tempo de desenvolvimento escolar, teríamos como ponto de partida, os alunos do ensino fundamental, nas séries iniciais, ou seja, aqueles leitores para quem ‘as figurinhas’ devem se fazer presen-

““Quando crianças, nossos primeiros livros tinham muitas figuras e pouquíssimas palavras, por ser ‘mais fácil’ assim. À medida que crescemos, fo-mos lendo livros com muito mais texto. Figuras, só ocasionais... até que, finalmente, chegamos aos livros ‘de verdade’... aqueles sem figura alguma.” (McCloud, 2005:140, grifos do autor).

Introdução

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tes ao lado das palavras, ou devem até prevalecer na constituição dos tex-tos, pois facilitam a leitura. Já na outra extremidade, local onde devem estar os adultos, os graduandos na academia, a ausência ‘das figurinhas’ é quase obrigatória nos textos, pois revela a “maturidade” do leitor. Livros sem imagens são, então, ‘os livros de verdade’; consequentemente, leito-res ‘de verdade’ são aqueles que são capazes de lê-los. Ora se tal crença ainda norteasse nossa postura metodológica, se tal crença fosse verdade, teríamos que, no mínimo, ao nos tornarmos adultos com a pretensão de sermos aceitos como leitores proficientes, renunciarmos aos avanços tecnológicos e aos textos produzidos pelas mídias tecnológicas.

Ainda seguindo nesta nossa linha do tempo, entre as duas extremi-dades, que são livros para crianças (com imagens) e livros para adultos (sem imagens), estariam os jovens, ou seja, os alunos regulares do ensino médio. Como deveriam ser, então, os livros para eles? Qual seria a quan-tidade ideal de palavras e imagens em textos para tais leitores? Como aferir quantidade de palavras e imagens no processamento textual? Ali-ás, isto é possível? Talvez a pergunta mais pertinente e adequada aqui seja: quais as orientações para compor um texto em que haja palavras e imagens? Não há uma resposta única, visto que a relação palavra–ima-gem não é tão simples. Precisamos, inicialmente, decidir de que ângulo iremos olhar para esta relação e com que finalidade.

Se estamos nos reportando às imagens em livros de literatura, temos que avaliar, por exemplo, a relação da imagem com o gênero (é um livro de narrativas? é um livro de poemas? é um livro de adivinhas?), qual a função das imagens na construção do livro? Se o livro é de natureza didá-tica, devemos ter uma noção clara das convenções das linguagens, dentre elas a fotografia, o desenho, as linhas, para ciências como a Biologia, a Matemática, a História, a Química etc. Observar a cumplicidade entre gênero textual, linguagens e áreas do conhecimento é fundamental, visto que gráficos, tabelas, mapas, desenhos anatômicos, por exemplo, apre-sentam convenções que vão além das do sistema linguístico. São con-


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venções que, como vimos, compõem os gêneros, integrandos os aspectos textuais, espaciais e gráficos em diferentes mídias.

McCloud (2005, p.194-195) ainda nos lembra de que

todas as mídias são um subproduto de nossa incapacidade de comunicação mente a mente. Triste, é lógico, porque quase to-dos os problemas da humanidade surgem dessa incapacidade. Cada Meio de Comunicação serve apenas como uma ponte en-tre as mentes. A mídia transforma pensamentos em formas que podem atravessar o mundo físico, reconvertendo-os por um ou mais sentidos de novo em pensamentos. Nos Quadrinhos, a conversão segue da mente pra mão, pro papel, pro olho, pra mente. (grifos do autor).

As linguagens empregadas neste processo vão depender dos suportes dos textos, pois é, justamente, no texto onde os modos (imagem, escrita, som, música, linhas, cores, tamanho, ângulos, entonação, ritmos, efeitos visuais, melodia etc.) são realizados. “Num ambiente digital, os quadri-nhos podem assumir praticamente qualquer tamanho e forma, conforme o mapa temporal – seu DNA conceitual – crescer na nova placa.”, ressalta McCloud (2005, p.223, grifos do autor). Se voltarmos o nosso olhar para a leitura dos quadrinhos, lembramos das considerações de Ramos (2013, p.107-108): “a medida que o leitor amadurece, é preciso registrar que há obras voltadas a este público, prontas para serem descobertas.”

Importante que salientemos não apenas os recursos tecnológicos envolvidos que entram no processo de significação, tudo está permeado pelas emoções dos interlocutores, pois tudo como lembra o neurologista Oliver Sacks, em Janela da Alma:

Introdução

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Assista a cena: Janela da Alma: [00h42’37’’ a 00h44’24’’]Para assistir: http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-em-video-serie-verbetes-enciclopedicos/

“Todos nós somos criaturas emocionais. E creio que todas as nossas percepções, as nossas sensações e experiências são carregadas de emoção, de emoção pessoal. Acredito que a emoção fique, por assim dizer, codificada na imagem.”

Retomamos aqui a noção de materialidade dos modos que constituem as nossas interações, assim como salientamos o fato de estarem conectados com o nosso corpo e sentidos. Embora “a sensorialidade não seja um ponto forte da maioria das pesquisas multimodais, o corpo e seus sentidos definitivamente afastam a multimodalidade das abstrações das teorias linguísticas do século XX e permitem consideração das respostas corpóreas e da fisicalidade no domínio do significado.” (cf. fonte: http://multimodalityglossary.wordpress.com/)

Os conteúdos que constituem este volume são apresentados em dois capítulos: no primeiro, Linguagem, funcionamento cognitivo e lei-tura, noções relativas a essas três importantes atividades são mostra-das e comentadas, focando mais especificamente a relação intrínseca e indissociável entre funcionamento neuropsicológico e aprendizagem, e

http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-em-video-serie-verbetes-enciclopedicos/


http://multimodalityglossary.wordpress.com/


http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-em-video-serie-verbetes-enciclopedicos


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entre linguagem, língua e leitura de modo a comprovar não só a interde-pendência entre essas atividades humanas e sociais, como também sua relevância para o ensino-aprendizagem, bem como para a vida de todos nessa sociedade cada vez mais tecnológica e diversificada no que diz respeito à leitura. No segundo capítulo, Multimodalidade, convenções vi-suais e leitura, essas noções são abordadas centrando-se os conceitos de multimodalidade e multiletramentos; na história dos estudos multimo-dais; nas definições de convenções visuais e sua relação com a leitura e a compreensão, tudo isso atrelada à noção de gêneros textuais. Esse painel comentado de forma interligada oferece ao leitor uma percepção clara do papel desses aspectos da significação nas diversas formas de interação das quais tomamos parte cotidianamente.

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Capítulo 1linguagens, Funcionamento

cognitivo e leitura

O filme À primeira vista (1999), baseado em Tempo de Despertar de Oliver Sacks, conta a história de um rapaz que ficou cego na infância, mas que não considera a sua cegueira como um problema. Ele vive muito bem com essa condição, trabalha, mora sozinho e é auxiliado pelo seu cão guia. Um dia, porém, ele se apaixona por Amy, uma jornalista que o convence a fazer uma nova cirurgia, com um método, um tratamento especial. A cirurgia é um sucesso e ele volta a ver, mas passa a enfrentar alguns pro-blemas, tais como ter dificuldades com (i) a noção de espaço e distância (ele esbarra nos móveis, em carros), com (ii) a noção de identificação dos objetos e das pessoas pela visão, ele fazia pelo tato (cenas em que ele não confunde os talheres, por exemplo), não identifica as pessoas (confusão entre a namorada e a irmã), pois ele reconhecia as duas pela voz, pelo chei-ro e não pelos rostos delas. Vejamos algumas cenas do filme:

À primeira vista: [55’48” - 56’46”]Cena 1: Identificando objetos (uma lata de refrigerante Coca-cola) logo após a cirurgia, no quarto do hospital. http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-em-video-serie-verbetes-enciclopedicos/




capítulo 1 Linguagens, funcionamento Cognitivo e Leitura

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Jen: Que podemos fazer?Virgil: Ponha algo na minha mão.(Amy pega uma lata de refrigerante e entrega para ele.)Virgil: Certo.Médico: Agora, use seu senso de tato, só associe. O que vê à sua frente? Use seu tato.Virgil: É a lata.Médico: Certo, certo.Jen: O que está acontecendo?Médico: Ele está associando. Seus dedos dizem ao cérebro, o cérebro diz aos olhos, e aí ele reconhece o que está à sua frente.

À primeira vista: [1:00:17 – 1:00:46]Cena 2: Identificando a irmã (Jen), confunde-a com Amy (a namorada) http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-em-video-serie-verbetes-enciclopedicos/

Virgil: Amy?Jen: Não, é a Jen.Virgil: Então esta é você.Jen: Esta sou eu.




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Após recuperar a visão, o personagem passou a viver num mundo em que as suas noções de objetos, distâncias, foram alteradas. Ele precisa reaprender a dar significado ao novo mundo, a exemplo de uma criança. Porém com um agravante: em sua memória já existe o registro de uma for-ma de ler, de interagir com o mundo. Já existem outras significações, outra forma de enxergar o mundo. A imensa quantidade de imagens com a qual ele passa a conviver de repente requer um processo árduo de adaptação. Vejamos duas das cenas que representam essa adaptação:

À primeira vista: [1:09:01 – 1:10:20]Cena 3: O médico mostra uma revista com a maçã e pergunta se é uma imagem ou a própria fruta.http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-em-video-serie-verbetes-enciclopedicos/

Médico 2: O que é isto?Virgil: É... é uma maçã. Uma maçã.Médico 2: Ótimo. Ótimo. Agora você ganhou o forno elétrico. Certo... O que é isto?Virgil: É uma maçã.Médico 2: Certo, mas é uma maçã ou apenas uma foto de uma maçã?Virgil: Certo. Então, isto é uma piada, certo? O que está dizendo, que meus olhos mentem?





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Médico 2: Bem, sua visão pode e irá pregar peças em você. Não importa o que eu possa ensiná-lo, não importa os exercícios que eu possa lhe dar, eles ainda vão pregar peças em você. Precisa aprender a confiar em seus instintos. Virgil: Eu não tenho instinto... Meu instinto é fechar os olhos e sentir como posso sair do seu consultório.Médico 2: É o instinto de autopreservação... mas você tem outros. Olha, Virgil, precisa aprender a ver da forma como aprendeu a falar. Percepção, visão, vida, tudo é experiência, tudo é sair e explorar o mundo por si mesmo. Não basta só ver... tem que olhar, também.

À primeira vista: [1:32:33 – 1:33:04]Cena 4: Aprendendo perspectiva.http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-em-video-serie-verbetes-enciclopedicos/

Amy: Virgil! Ei, Virgil! Virgil, cuidado! Cuidado!(Um carro quase atropela Virgil, ele desvia rapidamente.)Amy: Jesus, o que estava fazendo?! O que está fazendo?!Virgil: Estava olhando o táxi enquanto chegava bem perto. Isso é perspectiva. Amy: É, mas vai acabar se matando se fizer isso no meio da rua.Virgil: Não quis assustá-la. Sinto muito.




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A memória humana tem essa capacidade de guardar, armazenar, re-cuperar informações etc. Numa situação de aprendizagem, o professor, ao recorrer aos recursos semióticos na construção de gêneros textuais para uso didático, deve levar em conta os diversos fatores envolvidos, dentre eles, aqueles ligados ao funcionamento neuropsicológico do aprendiz, às funções neuropsicológicas subjacentes e envolvidas na específica circuns-tância de aprendizagem, além da própria qualidade do material utilizado, uma vez que as práticas e intervenções associadas ao ser humano são, as-sim como ele, extremamente complexas. O que buscamos é, como profis-sionais envolvidos com a educação e com a linguagem, compreender os fatores que podem ser considerados facilitadores do processo de aprendi-zagem para que se possa utilizar os recursos disponíveis, a fim de construir uma aprendizagem significativa.

funcionamento Neuropsicológico e Aprendizagem

Conhecimento compartilhado

BUNZEN, Clecio e MENDONÇA, Márcia (orgs.). Múltiplas linguagens para o ensino médio. São Paulo: Parábola, 2013.

na perspectiva na neuropsicologia, aprender envolve,

necessariamente, o funcionamento cerebral. É uma construção,

um processo pessoal e intransferível. há um refinado sincronismo

entre como o cérebro se desenvolve, o que modela seu crescimento

e maturação e a sua capacidade cognitiva. as estruturas e as

conexões do cérebro são esculpidas por numerosas influências

ambientais e biológicas. como o centro do pensamento, emoção,

http://www.youblisher.com/p/651450-Multiplas-linguagens-para-o-ensino-medio/





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planejamento e autorregulação, o cérebro passa por um longo

processo de crescimento e de refinamento que tem continuidade

ao longo da vida. este desenvolvimento é mais intenso na infância,

passando pela adolescência e pelo adulto jovem e, continuando,

através de diferentes fases de desenvolvimento e mudanças, por toda

a vida adulta. o sistema é adaptativo. em sua evolução constante,

o cérebro muda as características das interconexões (número e

intensidade), em função da experiência adquirida pela interação

com o ambiente. a maneira como usamos nosso complexo sistema

cerebral torna-se um fator crítico para o refinamento das funções

neuropsicológicas e da personalidade, à medida que crescemos e

nos desenvolvemos. isto significa, portanto, que todas as nossas

interações sociais possibilitam mudanças, podem promover

desenvolvimento, refinamento em relação à forma de responder à

demanda da vida cotidiana.

assim, os seres humanos se diferenciam por terem uma es-

trutura distinta, fruto das interdependentes e contínuas interações

sociais, mas são iguais em sua forma de organização. ou seja, to-

dos nós temos, por exemplo, cérebro, mas cada um de nós tem

uma estrutura cerebral distinta, um funcionamento peculiar. por

outro lado, os processos biológicos de organização, desenvolvi-

mento e maturação cerebral são semelhantes aos diversos indiví-

duos. É, justamente, esta concepção de estrutura distinta que per-

mite pensar sobre a história de vida de um ser humano em parti-

cular. pensar sua história, compreender seu processo de desenvol-

vimento, identificar sua forma de funcionamento, discernir formas

de intervenção, vislumbrar possibilidades de crescimento, permite,

portanto, hipotetizar uma condição variada em termos de maior

ou menor capacidade de atendimento às demandas sociais.

a capacidade de aprendizagem engloba, segundo a neuro-

psicologia, o processamento de informações – codificação, orga-

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nização, armazenagem e evocação – e este processamento depen-

de da estrutura e funcionamento cerebral, este último resultante

do nível operacional das funções neuropsicológicas, tais como

atenção, memória, percepção, linguagem, funções executivas e in-

teligência. a neuropsicologia, campo de conhecimento que visa

relacionar cognição e comportamento com atividades do sistema

nervoso, em condições normais e patológicas, por meio do estu-

do de redes neuronais, utiliza-se de conhecimentos de anatomia,

fisiologia, psicologia, psiquiatria e neurologia, entre outras áreas

(cf. nitrini, 1996, apud lopes, 2006: 9). esta ciência objetiva estu-

dar como os indivíduos adquirem, transformam e usam as infor-

mações sensoriais por meio de manipulação de símbolos ou ima-

gens mentais e como a capacidade resultante influencia a conduta

e as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem.

a cognição humana compreende os processos e produtos

mentais (consciência, inteligência, pensamento, imaginação, cria-

tividade, elaboração de planos e estratégias, resolução de proble-

mas, inferência, conceitualização e simbolização etc.), através dos

quais percebemos, conhecemos, concebemos e transformamos o

mundo. um dos pontos de conexão entre esta noção de cognição

e os estudos de gênero, na perspectiva dos estudos retóricos do

gênero (erg), que pode ser vislumbrado, recai no fato de o gênero

se construir através das nossas interações sociais em situações es-

pecíficas, possibilitando, assim, atribuir sentido ao meio social. ou

seja, o gênero constitui atividade humana à medida que, por suas

próprias convenções ideológicas e retóricas, a organiza, a regula,

a estrutura (cf. Bawarshi e reiff, 2010; Bazerman, 2005, 2006,

2007; artemeva, 2008). ao elaborarmos um texto, como um arti-

go científico ou um capítulo de livro, como este, fatores de diver-

sas naturezas estão imbricados, como: o convite para escrevê-lo; o

tempo disponível das autoras e a data prescrita pelos organizado-


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res; como nos identificamos como autoras (as circunstâncias são

motivadoras? estamos felizes com o processo? quais argumentos

vamos construir no texto e como vamos orquestrá-los? para quem

escrevemos? etc.); as pesquisas e anotações, as escolhas linguís-

tico-discursivas1 (além do estilo de cada autora e das especifici-

dades de linguagem das áreas – neuropsicologia e linguística); a

manutenção ou não da estrutura formulaica ‘capítulo de livro aca-

dêmico’ e a responsabilidade pelas escolhas feitas; a busca por um

interlocutor para discutir nossos problemas de escrita; “a história

social da multivocalidade” (Bazerman, 2007, p.61) das autoras;

as experiências pessoais de escrita de cada autora; o planejamento

da estrutura do texto; as consequências sociais do ato de tornar o

texto público; etc.

a complexa atividade mental, na produção de um gênero,

abarca aspectos do contexto externo, assim como é por eles auxi-

liada. durante a entrevista “gêneros textuais”, com carolyn Miller

e charles Bazerman (2011), o pesquisador salienta a necessidade

de se investigar a interação entre cognição e gênero, e acrescenta:

“a pesquisa sobre o cérebro sugere sua plasticidade e seu cresci-

mento ao longo da vida. além disso, em cada evento, o cérebro se

configura diferentemente em torno do evento e em torno do con-

texto percebido. portanto, penso que chegou o momento certo de

refletirmos sobre como a tipificação de gêneros e outras maneiras

ordenadas de responder ao nosso ambiente social, material e his-

tórico influenciam a cognição. o gênero é um conceito importan-

te a ser levantado nessa arena.” (www.nigufpe.com.br)

1. “as formas linguísticas são tipificações sociais de que dependemos para moldar nossos significados em formas socialmente transmissíveis. ao usar a linguagem comum, realizamos nossos pensamentos em termos compartilhados. na medida em que trabalhamos para usar os significados que requerem formas menos comuns ou para usar configurações de formas incomuns, damos mais trabalho aos leitores para seu reconhecimento e interpretação do incomum.” (Bazerman, 2007, p.49).

http://www.nigufpe.com.br

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diante de tal observação, podemos questionar se não estaria

a noção de tipificação dos gêneros textuais para a noção de percepção de

categorias de goldberg. para o autor,

“a percepção de categorias, a capacidade de identificar exempla-

res únicos como membros de categorias genéricas, é uma capaci-

dade cognitiva fundamental, sem a qual teríamos sido incapazes

de lidar com o mundo à nossa volta” (goldberg, 2002: 89).

a organização genérica que fazemos nos contextos sociais em que nos inserimos não seria resultado desta nossa capacidade? o nosso letramento não demandaria do exercício desta nossa ca-pacidade cognitiva? ao compreendermos gêneros como “fenôme-nos de reconhecimento psicossocial que são parte de processos de atividades socialmente organizadas” (Bazerman, 2005:32) não es-taríamos identificando os exemplares textuais específicos, únicos, a desempenharem determinada função social? a inadequação do uso de um gênero textual pode acarretar danos sociais, como por exemplo, a apresentação de um ipva vencido a um policial de trân-sito gera uma penalidade ao motorista ou a sua substituição por um iptu atualizado também é inadequada. portanto, a nossa fa-miliaridade com os gêneros textuais no processo de aprendizagem não faria parte desse processo de (re)categorizações contínuas. e, desse modo, não poderia tal tipo de conhecimento ser um gran-de aliado do professor? isso porque fazemos projeções cognitivas constantemente com base em padrões regulares, recorrentes em situações sociais, e isto é um aspecto essencial na aprendizagem.

ao longo da nossa vida, em situações de aprendizagem – através do uso de gêneros textuais, motivação, estado emocional, vida escolar, interações com o meio ambiente, condição orgânica, estado de saúde – vamos moldando e refinando o nosso próprio funcionamento neuropsicológico, construindo um específico apa-


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rato cognitivo. aprender é um processo inerente ao ser humano, mas cada indivíduo aprende de uma determinada maneira, depen-dendo do seu estilo cognitivo, do seu funcionamento neuropsico-lógico e de cada uma das funções neuropsicológicas envolvidas. a Figura 1 – Funcionamento Neuropsicológico – demonstra as funções neuropsicológica

o funcionamento neuropsicológico como um todo resulta da

atuação das várias funções neuropsicológicas. cada função tem

que ser vista na sua especificidade e na sua contribuição no fun-

cionamento como um todo. no momento em que um aluno está

assistindo a uma aula, na qual o professor está usando recursos

semióticos com fins específicos, alguns fatores neuropsicológicos

subjacentes e necessários à aprendizagem estão em processo. a

adequação do conteúdo, material, metodologia não garante que

figura 01 - funcionamento neuropsicológico

29


todos os alunos irão aprender da mesma maneira, conseguirão

entender e armazenar as informações. a codificação, compreen-

são e retenção dependem da condição neuropsicológica de cada

pessoa: isto é, funcionamento neuropsicológico diferente, apren-

dizagem diferenciada.

de acordo com a configuração do funcionamento neurop-

sicológico, teremos capacidades de aprendizagem diferenciadas

e, paralelamente, de acordo com a estratégia de ensino utilizada,

conseguiremos armazenar mais ou menos informações ou conse-

guiremos reter mais informações de uma maneira mais fácil, mais

rápida e mais prazerosa. o objetivo do ensino seria, portanto, criar

estratégias eficientes que possam atingir um grande leque de esti-

los cognitivos, possibilitando experiências significativas de apren-

dizagem, que permitam quer a ampliação de conhecimentos, quer

o desenvolvimento de níveis de funcionamento cognitivo mais efi-

cientes em relação à demanda da vida cotidiana. o processo de

aprendizagem envolve a compreensão, a significação do conteú-

do, assim como a retenção das informações entendidas, para que

possam ser utilizadas em outras ocasiões e em outros contextos”

(vasconcelos e dionisio, 2013, p.47-52).

Vasconcelos e Dionisio (2013, p.47-52) exemplificam as funções neu-ropsicológicas no processamento da leitura, tomando por base em uma questão apresentada no ENEM 2010. Vejamos:


30

Segundo pesquisas recentes, é irrelevante a diferença entre os sexos para se avaliar a inteligência. Com relação às tendências para áreas do conhecimento, por sexo, levando em conta a matrícula em cursos universitários brasileiros, as informações do gráfico asseguram que:

a) os homens estão matriculados em menor proporção em cursos de Matemática que em Medicina por lidarem melhor com pessoas.b) as mulheres estão matriculadas em maior percentual em cursos que exigem capacidade de compreensão dos seres humanos.c) as mulheres estão matriculadas em percentual maior em Física que em Mineração por tenderem a trabalhar melhor com abstrações.

figura 02 - questão do ENEM 2010. Disponível em http://down-load.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2010/AZUL_Do-mingo_GAB.pdf. Acesso em 26 mar. 2012.

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2010/AZUL_Domingo_GAB.pdf



31


d) os homens e as mulheres estão matriculados na mesma proporção em cursos que exigem habilidades semelhantes na mesma área.e) as mulheres estão matriculadas em menor número em Psicologia por sua habilidade de lidarem melhor com coisas que com sujeitos.

As autoras fazem os seguintes comentários sobre a proposta da questão:

“o enunciado do problema é constituído por texto escrito,

apresentação da situação problema e alternativas de respostas,

e um gráfico, extraído da revista Superinteressante. a estrutura da

questão exige familiaridade, por parte do estudante, com estes

dois gêneros textuais específicos, que são o tipo de questão de

compreensão e o gráfico. para responder ao comando dado

no enunciado, o aluno deve primeiro compreender as relações

entre texto verbal e os dados gráficos fornecidos no gráfico (os

textos colocados à direita – Eles tendem a usar a cabeça para lidar

com coisas inanimadas e abstrações. Por isso são maioria nos cursos de

exatas e à esquerda – E elas têm mais habilidade em compreender as

pessoas e emoções. Então dominam as carreiras que têm a ver com isso são

dispensáveis ao processo de resolução). observamos, portanto,

que o processo de resolução do problema envolve: (i) linguagem:

ler (identificar, compreender e relacionar os dados do enunciado),

(ii) atenção: focalizar e manter a atenção nos dados e na tarefa a

executar, (iii) memória de trabalho: manter os dados, distribuídos

no enunciado, na mente enquanto relaciona estes mesmos dados

para chegar às conclusões necessárias, (iv) memória de longo prazo:

utilizar a aprendizagem e conhecimento anterior em relação à

leitura de um gráfico e formas de relacionar os dados dos dois


32

eixos de informação, (v) habilidades visuo-perceptivas: trabalhar com

os dados do enunciado, considerando-os em termos de percepção

e organização espacial – eixo direito e esquerdo, linha divisória com

as informações abaixo e acima da mesma, (vi) funções executivas:

iniciar a atividade, identificar o raciocínio necessário à resolução,

formular um plano de ação e estabelecer os passos a serem

seguidos, manter a atenção e raciocínio até a conclusão da tarefa,

flexibilidade mental para levantar outra hipótese de trabalho caso

a primeira não atenda à demanda da proposta, monitoramento

da própria atividade para assegurar que todas as etapas estejam

atendidas, verificação entre o resultado obtido e a solicitação do

problema.”

Linguagem, língua e leitura

estamos nos centrando em situações de aprendizagem

em que os alunos sejam leitores fluentes, isto é, leitores que

reconheçam os signos, palavras ou não, com facilidade e

rapidez, uma vez que a familiaridade com o lido mantém uma

relação com o processo de compreensão. por isso, precisamos

rever as orientações metodológicas, visto que os dados do ideB

revelam que, apesar dos esforços governamentais despendidos,

nossos alunos do ensino médio continuam a apresentar baixo

desempenho nas avaliações nacionais e internacionais, em relação

à compreensão de enunciados2. para intervir adequadamente

no sentido de aprimorar a formação do leitor na escola básica,

é necessário compreender alguns aspectos teóricos do próprio

2. não cabe neste capítulo, nem é o nosso propósito uma discussão sobre a natureza de tais avaliações. para aprofundar tal discussão, indicamos a leitura de Bonamino, coscarelli e Franco (2002) e Marcuschi (2006).

33


processo de compreensão, como as noções de linguagem e língua.

tais conceitos subsidiam o processo de compreensão, entendido

aqui no contexto de aprendizagem, guiado por princípios da

linguística, mais especificamente os estudos dos gêneros textuais,

e da neuropsicologia. como sabemos, linguagem e língua não

são sinônimos. a linguagem humana é a capacidade que temos de

transformar ideias em signos que possibilitam a interação com o

outro. esta capacidade humana envolve, como já ressaltamos, o

uso de todos os sistemas de signos convencionados e percebidos

pelos sentidos, não apenas o linguístico. para gil (2010: 2-3),

“se o ser humano pode conhecer o mundo e nele agir, é graças a um

funcionamento coordenado dos recursos cognitivos e às múltiplas

conexões que o cérebro tece, não só entre os dois hemisférios3,

mas também no interior de cada hemisfério, desenhando uma

rede complexa, articulada de uma ponta à outra da neuraxe.

inúmeros vínculos são tecidos entre a cognição, a afetividade, a

sensitividade e a motricidade”.

o conhecimento que construímos, lembra goldberg

(2002:89),

“acerca do mundo exterior é multimídia por natureza. podemos

evocar a imagem visual da copa verde de uma árvore, o som de suas

folhas movidas pelo vento, o aroma de suas flores desabrochadas

e a sensação de aspereza da casca em nossos dedos.’’

continua o autor afirmando que, apesar das representações

de coisas e eventos terem “múltiplas modalidades sensoriais”,

algumas são “mais dependentes de certas modalidades sensoriais

do que de outras” (2002:90).

3. esta noção será desenvolvida no item Linguagem neste capítulo.


34

um exemplo pode ser demonstrado com os verbos “visualizar”

e “mentalizar”, os quais remetem para o processo de conceber, sem

ver, uma imagem mental de algo. segundo goldberg (2002: 90),

se pedirmos a alguém para descrever um objeto, a probabilidade é

de que a descrição se restrinja à aparência do objeto, e só depois,

se insistirmos, “ele falará do som, do cheiro ou do tato. (...)

ao mesmo tempo, as representações mentais de ações físicas –

andar, correr, bater – são menos visuais e mais motoras e táteis/

proprioceptivas por natureza.”.

consequentemente, agimos na sociedade através do uso

de diversas linguagens. no entanto, todos nós agimos mais

especificamente através de um sistema linguístico adquirido na

rede social com a qual interagimos. ao falarmos, colocamos em

conexão indivíduos, linguagens, cultura e sociedade, isto porque,

cada vez que falamos, informamos muito ao nosso interlocutor

sobre nós mesmos: tanto sobre a individualidade como sobre

os grupos (étnico, nacional, social) a que julgamos pertencer.

Bortoni-ricardo (2004: 48) acrescenta que,

“além da rede social com que o indivíduo efetivamente interage,

devemos considerar também o seu grupo de referência, pessoas com

quem esse indivíduo não interage fisicamente ou por meio de

recursos como internet, telefone, etc., mas tem como modelo para

sua conduta. geralmente esse grupo de referência é escolhido pela

experiência vicária, isto é, a experiência que o indivíduo adquire

assistindo novelas de televisão, filmes, ou ouvindo relatos”.

É, pois, através da língua, atividade cognitiva, sócio-interativa

e sócio-histórica, que manifestamos nossos pensamentos, nossos

sentimentos, nossa identidade, nossos desejos etc. “a língua se

manifesta no seu funcionamento na vida diária, seja em textos triviais

do cotidiano ou prestigiosos e canônicos que persistem na tradição

cultural” (Marcuschi, 2008:65), isto é, em gêneros textuais. quando

35


pensamos em investigar a linguagem humana, devemos nos atentar

a campos cognitivos diversos, como o biológico (a linguagem tem

sua predisposição biológica), o perceptual (as diversas capacidades

sensoriais) e o conhecimento de práticas sociais (a linguagem

relaciona-se com os aspectos históricos e sociais). aqui, estamos

tomando o termo linguagem como um sistema semiótico cujas

formas de representação se constituem em modos semióticos. ao

focarmos os estudos do sistema linguístico, não devemos perder

este enfoque funcional, que prioriza o domínio cognitivo que envolve

os usos culturais, históricos, ideológicos dos signos. (vasconcelos e

dionisio, 2013, p.44-47).

como já afirmamos, a linguagem humana4 pode ser

entendida, de forma ampla, como uma herança social, uma

prática cultural, que permite aos seres humanos (re)elaborar uma

vasta quantidade de conceitos e princípios e a possibilidade de

um contínuo crescimento e desenvolvimento cognitivo. estudos,

pesquisas e avaliações neuropsicológicas, em se tratando

da linguagem e aprendizagem, trabalham, principalmente,

investigando o funcionamento do processo de compreensão.

isto é, o ato de compreender um texto e de expressar o que

compreendeu são inter-relacionados e constituem uma condição

essencial de uma situação de aprendizagem. atividades como

interpretar um texto multimodal, entender um enunciado de um

problema, localizar/ identificar os dados relevantes de uma tabela,

refletem uma atividade cognitiva onde está presente, além de

outras funções neuropsicológicas, o uso da linguagem, aqui visto

em sua concepção ampla.

4. existem inúmeras questões ligadas à linguagem que poderíamos apresentar e discutir neste capítulo, mas não é este o nosso propósito. interessa-nos ponderar sobre alguns conceitos e relações com outras funções neuropsicológicas, que nos pareçam relevantes, como indicado neste item do capítulo.


36

o conceito de atividade inclui tanto o comportamento

observável quanto a competência e o processamento interno.

os modelos atuais da atividade linguística integram três ou mais

dimensões que a dividem em forma, conteúdo e uso. as alterações

que podem limitar a atividade linguística são agrupadas em três

dimensões: as alterações físicas e sensoriais (podem afetar tanto o

canal de produção – vocal/motor – como o de recepção – visual/

auditivo), as cognitivas (funções – atenção, memória, funções

executivas, percepção) e as emocionais e motivacionais.

de acordo com as bases biológicas da linguagem estabelecidas

por damásio e damásio (2004), o cérebro processa a linguagem

através de três grupos de estrutura:

1) um amplo conjunto de sistemas neuronais, situados em

ambos os hemisférios cerebrais, que permitem as interações não-

linguísticas entre o corpo e seu entorno (sistemas sensoriais e

motores).

2) um número menor de sistemas neuronais, localizados em

geral no hemisfério cerebral esquerdo, que permitem a geração

de fonemas, as combinações fonéticas e as regras sintáticas para

combinar palavras.

3) um conjunto de estruturas, em boa parte, situadas também

no hemisfério esquerdo, que agem como intermediárias entre

os dois primeiros. podem receber um conceito e estimular a

produção verbal ou receber palavras e fazer com que os conceitos

correspondentes sejam evocados.

ao associarmos neuropsicologia e a linguística, na análise

do processo de compreensão no contexto escolar, sugerimos que,

com a explicitação dos processos cognitivos envolvidos na leitura

de um texto, ressaltamos a concepção de que entender um texto

é produzir sentidos; compreender é um processo cognitivo, ou

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seja, entra em jogo toda a complexidade humana. o texto precisa

ser visto como um produto, algo que é um resultado, que possui

estrutura, mas que também, na terminologia de Beaugrande

(1977:10 apud Marcuschi, 2008:80) é evento comunicativo para

o qual convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais.” se

tomássemos, por exemplo, os textos “Mizael Barbeiro” e “antonio

porqueiro”, o que poderíamos dizer sobre eles? obviamente

algumas possibilidades de leitura podem ser construídas, mas, à

medida que situamos os contextos de suas ocorrências, passamos

a ter mais direcionamentos de leitura, observando as funções

sociais das escolhas semântico-morfológicas exercidas pelos

termos “Barbeiro” e “porqueiro”.

originalmente, estes nomes foram utilizados em

propagandas políticas em muros, no interior da paraíba e de

pernambuco. Jessier quirino as coletou e as publicou no livro

“política de pé de Muro: o comitê do povão”, submetendo-as a um

novo contexto e a um novo suporte. em outras palavras, o gênero

textual original (propaganda política) no suporte textual original

(muro), fotografado e retextualizado por Jessier Quirino, associado

com uma técnica de representação textual (intertextualidade –

citação de provérbios/frases feitas) ganham um outro suporte

(livro Figura 03 e Figura 04).


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figura 03

figura 04

39


em “Mizael Barbeiro”, o termo “Barbeiro” é um substantivo

formado a partir de verbo que designa o ser que exerce a atividade

de barbear alguém. Mas, ao ser posto junto ao nome próprio,

passa a predicar sobre ele, caracterizando-o pela atividade

profissional. Já em “antonio porqueiro”, o termo derivado

“porqueiro” sinaliza o tipo de animal que antonio vende: porco.

então, “Barbeiro” e “porqueiro” são substantivos especificadores

de outros substantivos que identificam os candidatos e não

correspondem aos seus sobrenomes oficiais. porém, ao serem

“transportadas” para um novo contexto discursivo (o livro de Jessier

Quirino), e ao serem inseridos novos arranjos textuais (VOTE NUM CANDIDATO... + “Tem que fazer barba, cabelo e bigode...” e “Tem que

ser dono dos porcos...”), as propagandas possibilitam novas leituras;

agora “recheadas de humor, de ironia”.

para ser vereador, “Mizael Barbeiro” tem que fazer de tudo

(barba, cabelo e bigode), pois este é o sentido do provérbio;

para ser vereador é preciso ser o melhor, o poderoso, ou seja, o

dono dos porcos, como “antonio porqueiro”. a localização das

legendas acima das fotos das “pichações políticas” e o uso das

reticências são recursos semióticos, empregados no processo

de retextualização, permitem a leitura do texto como um bloco

contínuo, possibilitando uma progressão temática, ao mesmo

tempo em que sinalizam a diversidade de autoria e de contextos

das produções de escrita. (vasconcelos e dionisio, 2013, p.57-60).

BUNZEN, Clecio e MENDONÇA, Márcia (orgs.). Múltiplas linguagens para o ensino médio. São Paulo: Parábola, 2013.

Neste capítulo, discutimos a intrínseca e, portanto, natural inter-rela-ção que envolve inteligência, memória, capacidade de aprendizagem, lin-guagem, língua, leitura, atividade linguística e diversos modos de leitura,




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ao exemplificarmos com gêneros multissistêmicos a que estamos expostos em situações de ensino-aprendizagem ou na vida diária, os quais exigem a ativação instantânea dessas habilidades, ou capacidades, para a adequada compreensão e utilização desses gêneros e, consequente atuação em so-ciedade. O objetivo do capítulo foi demonstrar que a devida apropriação dessas noções tornará alunos e professores mais competentes para as per-formances linguísticas, por assim dizer, requeridas cotidianamente.

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Capítulo 2Multimodalidade, convenções

visuais e leitura

A nossa história de indivíduo multiletrado começa com a nossa inser-ção neste universo em que o sistema linguístico é apenas um dos modos de constituição dos textos que materializam as nossas ações sociais. Um texto é um “evento construído numa orientação multissistemas, ou seja, envolve tanto aspectos linguísticos como não-linguísticos no seu processamento” (Marcuschi, 2008, p.80). Trazer para o espaço escolar uma diversidade de gêneros textuais em que ocorra uma combinação de recursos semióticos significa promover o desenvolvimento cognitivo de nossos aprendizes. (Significa também um enorme desafio, quando levamos em consideração a nossa formação docente, a rapidez dos avanços tecnológicos e a fami-liaridade dos nossos alunos com as mídias digitais em seu cotidiano fora da escola). Multiletrar é, portanto, buscar desenvolver cognitivamente nossos alunos, uma vez que a nossa competência genérica se constrói e se atualiza através das linguagens que permeiam nossas formas de produzir textos. Assim, as práticas de multiletramentos devem ser entendidas como processos sociais que se interpõem em nossas rotinas diárias. Multiletrar é preciso! Multiletrar deve ocorrer, no processo de aprendizagem dos con-teúdos de qualquer disciplina, através de atividades que permitam a com-preensão de um simples fato: “Nosso alfabeto expandiu-se.” (Jean-Claude Carrière, 2010, p.19). Nosso alfabeto não é mais formado apenas de letras, sem vida, sem cor e sem movimento. Assim como os gêneros não são ape-nas forma, são modos de ser, são formas de vida (cf. Bazerman, 2006), as nossas práticas de leitura e de escrita sinalizam nossa forma de viver as linguagens, de conviver com as multissemioses da nossa sociedade multi-letrada. Se o professor guiar as atividades de forma a dar cor, movimento, textura e perfume aos textos, certamente estará fomentando estratégias

capítulo2 Multimodalidade, Convenções Visuais e Leitura

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cognitivas que possibilitam aos aprendizes perceberem a vida dos gêneros textuais, favorecendo assim a construção do conhecimento (cf. Dionisio, 2011, s/p).

O processo de compreensão textual pelo qual procuramos nortear nossa prática docente se orienta pela perspectiva de que a multimodali-dade é um traço constitutivo dos gêneros. Portanto, é no texto, materiali-dade dos gêneros, onde os modos (imagem, escrita, som, música, linhas, cores, tamanho, ângulos, entonação, ritmos, efeitos visuais, melodia etc.) são realizados. O que faz com que um modo seja multimodal são as com-binações com outros modos para criar sentidos. Ou seja, o que faz com que um signo seja multimodal são as escolhas e as possibilidades de arranjos estabelecidas com outros signos que fazemos para criar sentidos, com os mesmos, quais as articulações criadas por eles em suas produções textuais. Importante salientar que os “signos fornecem um modo material de com-preender como as pessoas trocam significados, independentemente dos meios pelos quais elas o fazem: linhas de um desenho, sons de uma fala ou movimentos de gesto, e assim por diante” (http://multimodalityglos-sary.wordpress.com/). Nesta correlação entre gêneros, textos e modos, o conceito de materialidade assume uma grande importância, visto que

“uma premissa subjacente para (a maioria) das abordagens mul-timodais é que todos os modos disponíveis em uma cultura são usados para gerar significado; e esses modos são selecionados em conjuntos delineados para gerar significado que melhor se ajustem a necessidades específicas. Todos os modos, tanto em função de sua materialidade e do trabalho que as sociedades realizam com aquele material – com o som se tornando fala, ou música; com mo-vimentos de mãos e falas feitos contra o torso superior se tornan-do gestos – oferecem potenciais específicos para gerar significado e trazem consigo limitações.” (Fonte: http://multimodalityglossary.

wordpress.com/).



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Multimodalidades, multiletramentos: situando conceitos

Compartilhamos os argumentos de Bezerra (2010, p. 293-294), ao res-saltar que a formação de um professor de língua, materna ou estrangeira, “incluirá, necessariamente, o estudo da língua como objeto heterogêneo, dos gêneros e textos como multifacetados e flexíveis e das estruturas lin-guísticas como formas adequadas aos gêneros textuais produzidos social-mente.”

Nesta perspectiva, situamos o conceito de multiletramentos em seus dois sentidos apontados por Rojo (2012, p.13): multiplicidade de culturas e multiplicidade de linguagens.

“No que se refere à multiplicidade de culturas, é preciso notar: como assinala Gracia Canclini (2008[1989]308-309), o que hoje vemos à nossa volta são produções culturais letradas em efetiva circulação social, como um conjunto de textos híbridos de diferentes letra-mentos (vernaculares e dominantes), de diferentes campos (ditos ‘populares/de massa/erudito’), desde sempre híbridos, caracteriza-dos por um processo de escolha pessoal e política e de hibridização de produções de diferentes ‘coleções’”.

Já o conceito de multiplicidade de linguagens se refere aos modos ou semioses nas produções dos textos, sejam impressos, sejam em mídias au-diovisuais. Ou seja, “multimodalidade ou multissemiose dos textos con-temporâneos, que exigem multiletramentos” (cf. Rojo, 2012, p.19).

Dionisio (2010, p.164-165) já chamava a atenção para o fato de que:

“As alterações físicas no processo de construção dos gêneros provo-cam, consequentemente, uma mudança também na forma de ler os textos. O dinamismo da imagem do filme passou para a charge vir-tual, para o pôster interativo, a disposição do texto na página oscila entre os moldes ocidentais e orientais de escrita; estes são apenas alguns exemplos que deixam transparecer a necessidade de revisão


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do conceito de leitura e de suas estratégias que utilizamos em nos-sas aulas. Consequentemente, se os gêneros se materializam em formas de representação multimodal (linguagem alfabética, dispo-sição gráfica na página ou na tela, cores, figuras geométricas etc.) que se integram na construção do sentido, o conceito de letramen-to também precisa ir além do meramente alfabético. Precisamos falar em multiletramento!”

Em “Cenários futuros para as escolas”, um dos artigos do volume 3 – Multiletramentos – da Coleção Educação no Século XXI da Fundação Tele-fônica, Rojo (2013, p.21) define multiletramentos como

“práticas de trato com os textos multimodais ou multissemióticos contemporâneos – majoritariamente digitais, mas também digitais impressos – que incluem procedimentos (como gestos para ler, por exemplo) e capacidades de leitura e produção que vão muito além da compreensão e produção de textos escritos, pois incorporem a leitura e (re)produção de imagens e fotos, diagramas, gráficos e in-fográficos, vídeos, áudio etc.”

Concordamos, plenamente, que a abordagem de um texto extrapo-la os recursos linguísticos escritos estáticos, ou seja, as escolhas linguís-tico-discursivas. No entanto, não a concebemos como restrita aos tex-tos contemporâneos nem majoritariamente digitais. Se tomarmos como ilustração uma das pesquisas realizadas por O’Halloran (2004, p.96), ao apresentar um breve histórico da multimodalidade na escrita matemática, constatamos, no início da Renascença, que o desenho de “corpo huma-no, experiência sensual e aspectos circunstanciais propiciavam o contexto para a formação de conceitos matemáticos”. Não eram meros desenhos ou ilustrações, eram ilustrações que visavam ao desenvolvimento das teorias em si, como podemos comprovar nas figuras a seguir:

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Gostaríamos de revisitar uma análise de Dionisio (2005), ao abordar os recursos semióticos de uma fotografia:

Cena na Disneilândia, Califórnia, 2004 Fonte: acervo angela dionisio


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Ao comentar esta fotografia, a autora a descreve como um ato de cor-tejo, de reverência, em que o personagem Pateta, no cenário de um parque da Disney, cumprimenta uma jovem senhorita com um beijo na mão: a po-sição elevada do braço e da mão da menina, a postura levemente recuada do corpo sinalizam a aceitação do ato com reserva, ou timidez; a posição inclinada da cabeça do Pateta, a posição das mãos e a forma como segura a mão da menina condizem com a formalidade do ato, marcando o envol-vimento de ambos os personagens no ato comunicativo que desenrola no instante em que a câmera fotográfica capta a interação. Em 2005, Dionisio não considerou este evento como multimodal, mas hoje o consideramos sem a menor dúvida.

Neste sentido, os nossos atos de fala, sugere van Leeuwen (2004), de-vem “ser entendidos como microeventos multimodais, nos quais todos os signos apresentados se combinam para determinar a intenção comunica-tiva” (van Leeuwen, 2004, p.8). De acordo com o verbete Signo, do Multi-modality Glossary, destacamos que

“um aspecto diferenciador da semiótica social (intrinsecamente relacionado à noção de Peirce) é a perspectiva dos signos como re-novados constantemente (e.g. Kress, 1997). (...) Signos fornecem um modo material de compreender como as pessoas trocam sig-nificados, independentemente dos meios pelos quais elas o fazem: linhas de um desenho, sons de uma fala ou movimentos de gesto, e assim por diante. Ao abranger todos os modelos de representação e comunicação, teorias do signo (ou semiótica) são coerentes com a metodologia multimodal.” Fonte: http://multimodalityglossary.wordpress.com/ Acessado em 24/09/2012.

Theo van Leeuwen utiliza um pôster de recrutamento Kitchener para mostrar como três modos de representação se integram estilisticamen-te: desenho, palavra e tipografia. A imagem do dedo indicador apontan-do para o leitor do cartaz, o olhar sério dirigido ao leitor, o uniforme e o bigode militares simbolizam autoridade; o uso da segunda (you) e a ter-

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ceira (your country) pessoas do discurso, a lexicalização do requerimento (need) e do sujeito requeredor (country) e a impressão tipográfica da pa-lavra YOU mais forte e mais densa em relação às demais palavras realizam um ato comunicativo multimodal. “Tipografia e caligrafia não são apenas veículos para o significado linguístico, mas modos semióticos em si mes-mos”, salienta van Leeuwen (2004, p.14).

A tarefa do linguista, ou do semioticista social, reside, portanto, em revelar estes sistemas de escolhas e possibilidades. Para van Leeuwen (2005, p.3), nós não deveríamos perguntar o que é a Semiótica, mas sim que tipo de atividades é a Semiótica, ou ainda, o que faz um semioticista. O próprio autor elenca três respostas: (i) coletar, colecionar e catalogar sis-tematicamente, inclusive com suas histórias, os recursos semióticos; (ii)

Fonte: www.gguerras.wordpress.com

http://www.gguerras.wordpress.com


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investigar como os recursos semióticos são usados em contextos institu-cionais, históricos, culturais específicos e como as pessoas falam sobre os recursos nestes contextos (ou seja, como planejam, ensinam, justificam, criticam etc) e (iii) contribuir para descobrir e desenvolver novos recursos semióticos e novos usos dos recursos existentes. Para van Leeuwen, por-tanto, o foco da Semiótica Social “não é apenas na imagem como represen-tação, mas também a imagem como (inter)ação.” (van Leeuwen, 2003, p.19 apud Fei 2004, p. 55).

Enfim, uma das maiores pesquisadores em estudos multimodalidade e ensino, Carey Jewitt apresenta assim o verbete MULTIMODALIDADE:

Multimodalidade é uma abordagem interdisciplinar que entende a comunicação e a representação como envolvendo mais que a língua. Os estudos nesse campo têm se desenvolvido nas últimas décadas de modo a tratar sistematicamente de questões muito discutidas sobre as mudanças na sociedade, por exemplo, em relação às novas mídias e tecnologias. Abordagens multimodais têm proposto conceitos, métodos e perspectivas de trabalho para a coleção e análise de aspectos visuais, auditivos, corporificados e espaciais da interação e dos ambientes, bem como da relação entre os mesmos.

Três pressupostos teóricos interconectados estão subjacentes à multimodalidade.

Primeiro, a multimodalidade pressupõe que a representação e a comunicação sempre se baseiam em uma multiplicidade de modos, todos contribuindo para o significado. Ela se concentra na análise e descrição do repertório completo de recursos gera-dores de sentido usados pelas pessoas (recursos visuais, falados, gestuais, escritos, tridimensionais, entre outros, dependendo do domínio da representação) em diferentes contextos, e no desen-volvimento de meios que mostram como esses são organizados para gerar sentido.

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Em segundo lugar, a multimodalidade pressupõe que os recursos são socialmente modelados através do tempo para se tornarem geradores de sentido, os quais articulam os significados (sociais, individuais/afetivos) exigidos pelos requerimentos de diversas co-munidades. Esses grupos organizados de recursos semióticos para geração de sentido são chamados de modos, os quais realizam ta-refas comunicativas de modos diferentes – o que torna a escolha de modo um aspecto central da interação e do significado. À medida que grupos de recursos são usados na vida social de uma dada co-munidade, mais completa e finamente articulados eles se torna-rão. Para que algo “seja um modo” há necessidade de um senso cultural compartilhado em uma comunidade de recursos e como esses podem ser organizados para realizar significados.

Finalmente, a multimodalidade pressupõe pessoas orquestran-do o sentido através de uma seleção e configuração particular de modos, enfatizando a importância da interação entre modos. Portanto, todo ato comunicativo é modelado pelas normas e re-gras operando no momento de produção do signo, influenciado pelas motivações e interesses das pessoas em contextos sociais específicos.

A pesquisa multimodal até o presente pode ser classificada de acordo com quatro principais pontos de concentração:

1) A descrição sistemática de modos e seus recursos semi-óticos.

2) A investigação multimodal da interpretação e interação com ambientes digitais específicos.

3) A identificação e desenvolvimento de novos recursos se-mióticos digitais e novos usos de recursos já existentes nos ambientes digitais; e


50

4) A contribuição para pesquisa de métodos para a coleta e análise de dados digitais e ambientes dentro da pesquisa social.

Há um debate considerável quanto à multimodalidade ser con-siderada uma teoria, de fato, ou se é mais apropriado vê-la como um método. Comparada à etnografia, é possível defender que a multimodalidade pode atuar como uma teoria, perspectiva ou método, e que esses diferentes graus de comprometimento com a multimodalidade ajudam a fazer sentido daquilo que pode ser visto como multimodal.

Historiando (um pouco) os estudos multimodais

Gunter Kress, Theo van Leeuwen e Robert Hodge são os autores dos dois livros considerados marcos iniciais para os estudos multimodais. Em 1996 foi publicado Reading Image: The Grammar to Visual Design de Kress e van Leeuwen e, em 1998, Social Semiotics, de Hodge e Kress. O pionei-rismo destes autores se deve ao fato de proporem o desenvolvimento das principais noções da Linguística Sistêmico-Funcional (modo, transitivi-dade1, dado/novo etc), originalmente voltadas para o sistema linguístico, para outros modos de comunicação.

Desta forma, verificamos que as perspectivas de estudos multimodais com viés social encontram respaldo, ou melhor dizendo, um nascedou-ro na teoria linguística desenvolvida pelo linguista britânico M. Halliday. Este estudioso desenvolveu uma perspectiva de análise da linguagem, co-nhecida como Linguística Sistêmico-Funcional, que defende o postulado de que as nossas escolhas, ao fazermos uso da língua, são sempre em fun-

1. sobre o tema Transitividade e sobre a Linguística Sistêmico-Funcional, sugerimos o livro “transitividade e seus contextos de uso”, de Maria angélica Furtado da cunha e Maria Medianeira de souza, editora cortez, 2011.

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ção de um contexto social. Sem se remeter a esse contexto, não há como se descrever e interpretar adequadamente as diversas práticas que realiza-mos com a linguagem, bem como compreender os sistemas que compõem as línguas. Para o autor, a linguagem é um potencial semiótico ao qual re-corremos para significar, e os usos recorrentes consolidam as significações contidas nesse potencial. Halliday (1985, 2004) compreendia a linguagem como um modo semiótico, que cumpre propósitos sociais, na qual iden-tificou a existência de três tipos de trabalho semiótico e os denominou de metafunções: ideacional, interpessoal e textual.

A metafunção ideacional representa ou constrói os significados de nossa experiência do mundo exterior ou interior por meio do sistema de transitividade (significados representacionais). A interpessoal expressa as interações e os papéis assumidos pelos usuários, revelando as atitudes des-ses usuários para com o interlocutor e para com o tema abordado por meio do sistema de modo e modalidade (significados interacionais). A meta-função textual está ligada ao fluxo de informação e organiza a textualiza-ção por meio do sistema de tema e de coesão (significados textuais). As duas primeiras metafunções são as manifestações, no sistema linguístico, dos dois propósitos mais gerais que fundamentam os usos da linguagem: entender o ambiente e influir sobre os outros, a que se associa um terceiro, o textual, que codifica esses propósitos.

Nessas três metafunções, a oração é a realização simultânea de três significados: uma representação (significado no sentido de conteúdo); uma troca (significado como forma de ação); e uma mensagem (significa-do como relevância para o contexto). Dessa forma, cada elemento de uma língua é explicado por referência a sua função no sistema linguístico total. Uma gramática funcional é, assim, aquela que constrói todas as unidades de uma língua como configurações de funções e tem cada parte interpre-tada como funcional em relação ao todo. Nela, uma língua é interpretada como um sistema semântico, entendendo como semântico todo o sistema de significados da língua.


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No livro seminal Gramática do design visual, infelizmente ainda não traduzido para língua portuguesa, Kress & van Leeuwen (1996, 2006) ree-laboraram as metafunções propostas por Halliday e as desenvolveram para descrição e compreensão do potencial semiótico dos elementos visuais, sonoros, gráficos etc que podem compor um texto. As tabelas abaixo, ex-traídas de Fernandes e Almeida (2008:12) nos permitem visualizar de for-ma resumida as relações estabelecidas pelos autores:

Halliday Kress & van Leeuwen

ideacional representacional

responsável pelas estruturas que constroem visualmente a natureza dos eventos, objetos e participantes envolvidos, e as circunstâncias em que ocorrem. indica, em outras palavras, o que nos está sendo mostrado, o que se supõe que esteja “ali”, o que está acontecendo, ou quais relações estão sendo construídas entre os elementos apresentados.

interpessoal interativa

responsável pela relação entre os participantes, é analisada dentro da função denominada de função interativa (Kress e van leeuwen, 2006), onde recursos visuais constroem “a natureza das relações de quem vê e o que é visto”

teXtual coMposicional

responsável pela estrutura e formato do texto, é realizada na função composicional na proposição para análise de imagens de Kress & van leeuwen, e se refere aos significados obtidos através da “distribuição do valor da informação ou ênfase relativa entre os elementos da imagem”

Tabela 1: as metafunções (Fernandes e alameida, 2008, p. 12)

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Segundo Halliday (1985), diferentes redes sistêmicas codificam dife-rentes tipos de significado, ligando-se, pois, às metafunções da linguagem supramencionadas. Assim, o sistema de transitividade, especificando os papéis dos elementos da oração como ator, meta etc, codifica a experi-ência do mundo, e liga-se, portanto, à metafunção ideacional. O sistema de modo, especificando metafunções como sujeito, predicador, comple-mento etc, diz respeito aos papéis da fala, e liga-se com a função interpes-

Tabela 2: a gramática visual (Fernandes e alameida, 2008, p. 12)


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soal. O sistema de tema e informação, especificando as relações dentro do próprio enunciado, ou entre o enunciado e a situação, diz respeito à metafunção textual. Em outras palavras, pode-se dizer que a metafunção ideacional é realizada pela categoria léxico-gramatical da transitividade; a interpessoal se realiza pelo modo e a modalidade; e a textual pelas es-truturas temáticas. Como assegura van Leeuwen (2004, p.16) “muitos dos conceitos desenvolvidos nos estudos da gramática e do texto não são es-pecíficos para a língua”.

Esse princípio será aplicado por Kress & van Leeuwen (1996, 2006) à análise visual, levando-se em conta as diferenças entre esses três po-tenciais semióticos. Esses autores defendem ser possível uma gramática para a análise das imagens, uma sintaxe visual, pois, para esses autores, imagens não são veículos neutros desprovidos de um contexto social. As-sim como a linguagem verbal, o social e o cultural são influenciadores dos significados potenciais que a imagem pode encapsular. Assim, os autores postulam que a linguagem visual é dotada de uma sintaxe específica na qual “os elementos se organizam em estruturas visuais para comunicar um todo coerente, até então associados exclusivamente à análise crítica de textos verbais” (ALMEIDA, 2008, p.10), bem como argumentam que as imagens, em seu uso comunicativo, preenchem as mesmas funções. O infográfico a seguir orienta sua sintaxe, seu modo de leitura, através dos números em marcadores negritados e das setas que codificam os proces-sos de produção e distribuição do produto.

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Analisando esse infográfico, Nascimento (2012, p. 425) afirma que:

“a leitura do gênero não pode ser realizada conforme os moldes tradicionais, visto que mescla diversos modos de representação na construção do sentido, a saber: números, cores, imagens, texto verbal e setas. Para que a leitura fosse realizada adequadamente, o leitor deveria seguir as ordens do simbolismo matemático e acom-panhar as setas. A linguagem verbal conjugada às outras semioses permite o conhecimento da causa do fenômeno: “Falha no processo de produção na fábrica de Guarulhos causou problema”, bem como a elucidação das etapas que causaram a falha no processo de fabri-cação do Toddynho. A imbricação desses vários modos semióticos compõe um novo discurso no qual a imagem se funde com o ver-bal e constrói novos sentidos discursivos, denominados de práticas textuais multimodais ou multissemióticas”.

Infográfico “Toddynho sobre suspeita”Fonte: site uol, in: nasciMento, r. g. do verbal ao visual: uma análise multimo-dal de infográficos sob a ótica sistêmico-funcional, in: souza, M. et al (orgs.). sinta-xe em foco. recife: ppgl/uFpe, coleção letras, edição eletrônica, 2012, p.409-437


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Outra razão apontada por van Leeuwen (2004, p. 11) para atentarmos na análise de gêneros em relação às imagens consiste em observar que “os limites entre os elementos ou estágios de ambos os gêneros são sempre si-nalizados visualmente”. Vamos tomar um estudo preliminar, realizado em 2010, por Dionisio e Vasconcelos, quando analisaram a explicação de fra-ções equivalentes, em um livro didático de Matemática, destinado ao ensi-no fundamental, para observarmos as demarcações visuais entre os modos semióticos, entre outros aspectos. Transcrevemos, com adaptações, um fragmento da análise feita pelas referidas autoras. Vejamos, inicialmente, o fragmento do livro didático de Matemática:

Fonte: lezzi, g.; dolce, o.; e Machado, a. Matemática e realidade, 6 ano. são paulo: atual, 2009, p. 167)

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Nesse trecho, o conceito de frações equivalentes envolve três sistemas semióticos para demonstração do referido conceito, que são sistema lin-guístico, simbolismo matemático e representação visuais de noções ma-temáticas. No primeiro parágrafo, o problema é apresentado por meio de sentenças linguísticas, nas quais a indicação das divisões do todo (deno-minador) e da quantidade das partes tomadas (numerador) se dá pelo uso do numeral cardinal e não por uma lexia. Em seguida, são propostos o pro-blema a ser resolvido “Quem comeu mais chocolate?” e a solução “Obser-vamos que os dois comeram quantidades iguais”. Esta descrição linguística poderá favorecer a criação de uma imagem mental.

A continuidade da explicação do conceito se dá pela retextualização, ou seja, retomam-se os dados do problema pela representação visual dos dados (Luiz dividiu seu chocolate em 6 partes iguais e comeu 4 delas. Otá-vio preferiu dividir o seu em 3 partes e comeu 2 partes), através das repre-sentações das barras de chocolate, e pelo simbolismo matemático ( 4/6 e 2/3). A retextualização, ou transdução, na terminologia de Kress, é anun-ciada pela dêixis textual, seguida de dois pontos “Vejamos:”. As operações envolvidas demonstram uma organização visual de contiguidade espacial entre as representações das barras de chocolate, dividas de acordo com as informações dadas no texto escrito, e as sentenças linguísticas que as re-presentam (Luiz comeu 4/6 do chocolate; Otávio comeu 2/3 do chocolate). Essa organização é um aspecto que poderá cognitivamente favorecer um melhor processamento pela memória de trabalho. A inserção do simbolis-mo matemático, como núcleo do sintagma nominal da sentença, ocorre exatamente neste momento da reescrita do conceito, em que a represen-tação visual da fração se dá por uma metáfora de uma forma geométrica. Em outras palavras, verificamos a integração, na unidade sintagmática, do verbal e do simbolismo matemático, associada à representação visual.


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Nas representações das barras de chocolate, linhas e cores permitem a visualização de que, apesar da representação numérica ser diferente, ex-pressa quantidades iguais. Logo, ambos os meninos comeram quantida-des iguais. A ausência da cor e o pontilhado enfatizam essa quantidade. A cor marrom, por sua vez, sinaliza o quanto ainda resta das barras de chocolate, ou seja, favorece a imagem de um mesmo inteiro, condição para que existam frações equivalentes. Seguindo O’Halloram (2004, p. 112), o entrosamento dos sistemas de construção de sentido através dos recursos semióticos garantem o sucesso na construção do texto matemático.

Já em relação ao desenho em que os dois meninos também mostram suas barras de chocolate divididas de acordo com as informações do texto escrito, acreditamos ser menos informativo visualmente, por apresenta-rem apenas a divisão do inteiro e não indicação das quantias consumidas.

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Em síntese, essa análise metafuncional das imagens baseia-se em três pressupostos estabelecidos por esses estudiosos por compreenderem a re-levância e a força dos textos imagéticos na sociedade hodierna. Vale sa-lientar que, em nenhum momento, os estudiosos defendem a supremacia da imagem sobre a linguagem verbal. Nessa perspectiva, postulam que os modos de representam verbal e visual (i) não são equivalentes nem veicu-lam os mesmos significados, (ii) não meramente coexistem e (iii) a imbri-cação entre eles pode afetar a forma e a leitura da mensagem veiculada. Atentemos para isso, observando os diálogos das cenas 1 e 2, transcritas a seguir, do filme Entre os muros da escola:

(i) os modos de representam verbal e visual não são equivalentes nem veiculam os mesmos significados

Entre os Muros da Escola: (00:51:21 – 00:51:50)Cena 1: O aluno Souleymane lê seu autorretrato, que só teve 1 linhahttp://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-em-video-serie-verbetes-enciclopedicos

Souleymane: “Eu me chamo Souleymanee não tenho nada a dizer porque ninguém me conhece a não ser eu.”Alguns alunos aplaudem.Prof.: Chega, chega. Ficou muito bom, um pouco longo, mas muito bom. Os outros se esforçaram para escrever 10 linhas e você escreve uma só?Souleymane: Não sou a fim de contar a minha vida.Prof.: E porque os outros se...Souleymane: Se são a fim, problema deles. Eu não conto nada da minha vida.



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Entre os Muros da Escola: (01:02:46 – 01:03:00)Cena 2: Souleymane traz em seu celular algumas fotos de sua família e mostra aos amigos.http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-em-video-serie-verbetes-enciclopedicos

Prof.: Vamos entrar.Aluno: Senhor, senhor. O Souleymane trouxe fotos pra o autorretrato.Souleymane: É nada. As fotos estão uma porcaria.Prof.: Boa ideia.Aluno: Mostra aí.Souleymane: Compre um celular.Prof.: Os pintores fazem autorretratos e fotógrafos também.Souleymane: Não sou pintor.Prof.: Isso eu sei, venham, andem.

Na leitura dos diálogos transcritos das cenas, podemos perceber a di-ferença entre os significados gerados pelo modo verbal (diálogos) e pela in-tegração linguagem e outros recursos semióticos (filme); ao se “ler” as duas cenas, temos uma descrição do que se passou em sala de aula no momento da apresentação do autorretrato de Souleymane e do momento posterior em que se anuncia que ele, Souleymane, dessa vez, trouxe o autorretrato em fotos, mas “perdemos” a riqueza semiótica dos gestos, tom de voz, ex-pressões faciais, alinhamentos corporais dos envolvidos etc. Somente com a leitura dos diálogos, sem vermos as imagens, a significação é de natureza


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predominantemente informativa, diferentemente da significação multimo-dalmente construída nas cenas quando vistas na história. Quando lemos, por exemplo, a fala de Souleymane: “não sou a fim de contar minha vida”, na cena 1 e “Não sou pintor”, na cena 2, só podemos imaginar sua expressão, mas o jeito de sentar, sua roupa, seu olhar, os quais compõem sua personali-dade e juntos constroem a significação das cenas não se revelam apenas pela linguagem verbal.

(ii) os modos de representação verbal e visual não meramente coexistem

O verbal e o visual não meramente coexistem: os autores ressaltam, nesse momento, a linguagem visual como núcleo de informação mais im-portante em alguns casos; a integração fotografia e legenda, tão cara ao fotojornalismo, é uma evidência dessa afirmação, através da qual podemos comprovar na cena 3, também do filme Entre os Muros da Escola, a força da imagem,mas com o apoio do texto escrito, no caso, a legenda:

Entre os Muros da Escola: (00:04:57 – 01:06:03)Cena 3: O professor explica a Souleymane como se faz uma legenda.http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-em-video-serie-verbetes-enciclopedicos

Aluno: Agora ficou melhor, está melhor.Prof.: Essa foto está boa mesmo. Pode colocar uma legenda nela.Souleymane: Legenda como?Aluno: Como nas histórias em quadrinhos.Prof.: Não é esse tipo. É como aquele texto que vem nas fotos dos jornais.Souleymane: Como no Le Parisien?



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Prof.: Como, por exemplo, no Le Parisien. O que pode escrever, quem é esta mulher? Souleymane: Minha velha.Prof.: Como assim? Souleymane: Minha mãe. Prof.: Pronto, pode dizer que é a sua mãe. Depois pode explicar que ela está fazendo esse gesto para evitar ser fotografada.Aluno: Ele e o irmão ficaram irritando ela.Souleymane: Não vou escrever isso, cara.Prof.: Por que ela fez esse gesto?Souleymane: Ela não gosta de fotos.Prof.: Escreva isso, “minha mãe não gosta que tirem foto dela” Pronto, você fez uma legenda. Viu? Se fizer isso em todas as fotos vai ficar ótimo.

Nessa cena, os diálogos acontecidos entre o professor e o aluno Sou-leymane sobre como se fazer legendas, mostram a importância do apoio da linguagem verbal em momentos em que as imagens têm um papel cen-tralizador, como nesse caso das fotografias no autorretrato; embora, nesse exemplo, a visualidade concentre, por assim dizer, o núcleo informativo, a imbricação com a escrita (legenda) potencializa os efeitos significati-vos e amplia, expande essa significação para o contexto de produção das fotografias. Assim, na interpretação do gênero autorretrato aqui tratado e de outros onde se faz presente, a legenda possibilita um acréscimo de co-nhecimentos que a imagem por si só não consegue realizar. A coexistência dos dois modos, portanto, está mais do que justificada.

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(iii) a imbricação entre as semioses pode afetar a forma e a leitura da mensagem veiculada

Narradores de Javé [00:12:44 – 00:13:26]http://www.pibidletras.com.br/cine-letras/trechos-em-video-serie-

verbetes-enciclopedicos/

Descrição do fragmento retirada do roteiro final do filme Narradores de Javé:

Imagem de escritos riscados em todas as paredes da pequena casa de chão de terra: são frases, fragmentos de poemas e pensamentos dispersos, porém cuidadosamente “diagramados” junto aos poucos objetos pendurados e aos batentes de janelas e portas.

Nessa espécie de poesia visual, temos um forte entrelaçamento dos modos verbal e visual, uma vez que se trata de textos dispersos. O que os une é exatamente a forma, a composição, ou seja, o modo visual, a forma cilíndrica em que o autor dispôs os fragmentos escritos e que materializam uma significação que não é possível sem a conjugação dos dois modos, ou que seria distinta sem tal união. Nesse caso, a leitura, a compreensão dos pequenos textos é bastante diferente da que seria dos textos isolados





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ou dispostos em linhas horizontais como é o comum para a escrita. Uma amostra poética das diferentes possibilidades de nos comunicarmos, de dizermos mais.

Convenções Visuais e Leitura

A capacidade de compartilharmos convenções está diretamente re-lacionada com a organização social das comunidades e, em decorrência, com a organização dos gêneros textuais. Basta lembrarmos, por exemplo, as pinturas das cavernas, onde os homens registravam a história de sua comunidade. Certamente, os membros daquele grupo podiam ler os de-senhos ali registrados. As grandes catedrais da Europa Medieval simbo-lizavam verdadeiros livros didáticos sobre a teologia cristã, como ainda hoje se observa no interior de algumas igrejas; consiste numa forma de acesso à religião. Na sociedade contemporânea, a diversidade de arranjos retóricos na escrita, às vezes, não-padrões, ou seja, exigindo modos de ler semelhantes à leitura oriental, resulta da influência da mídia, do desenvol-vimento tecnológico. Já é senso comum que nossos hábitos de leitura estão sendo reelaborados constantemente. Desta forma, os materiais didáticos e, por decorrência, a postura do professor e as formas de avaliação também devem ser.

Kostelnik & Hasset (2003:24) defendem que “as convenções prestam um serviço inestimável aos usuários”, ao se tornarem hábitos da mente. A aprendizagem destas convenções, às vezes, requer uma situação for-mal como uma situação escolar em que há um treinamento formal para a aquisição do simbolismo científico, para a notação musical, diagramas de circuitos, por exemplo. Ou seja, para um processamento cognitivo ade-quado da informação apresentada em cada lição, em cada novo conteúdo, o aprendiz precisa ir também se tornando um leitor visualmente fluente naquela disciplina. Outro fator de dificuldade que o professor precisa fi-car atento consiste na composição mosaica dos gêneros, isto é, geralmen-

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te os gêneros comportam convenções que “são selecionadas e reagrupa-das como os padrões de deslocamento de um caleidoscópio” (Kostelnik e Hasset 2003:32). Muitas vezes, em situação de avaliação, são oferecidos aos alunos, gráficos, tabelas produzidas por profissionais do design grá-fico que rompem inclusive com os atos de convenções, uma vez que a in-venção faz parte da construção da informação retórica. O entrave está em saber se a comunidade leitora está preparada, treinada formalmente, en-culturada naquela “novidade visual”, e se possui conhecimentos prévios para processar a leitura e ainda devolver de forma correta a informação que lhe foi solicitada. A transposição de convenções e dos gêneros que elas constituem dos seus contextos de produção não é questão tão sim-ples; especialmente quando se trata do processo de construção do conhe-cimento e da checagem deste conhecimento.

Gráficos, tabelas, desenhos anatômicos, infográficos, mapas e linhas do tempo, por exemplo, veiculados na mídia impressa e digital, simboli-zam alguns dos gêneros textuais que migraram para o domínio educacio-nal, tanto para serem usados em situações de aprendizagem de conteúdos específicos como em situações de avaliações. Muitos destes gêneros são originalmente produzidos em outros domínios discursivos e estão inseri-dos em outros gêneros, tais como relatórios do IBGE, da ONU, da UNES-CO, do INMETRO; atlas do IBGE, do INPE entre outros. Por um lado, este processo migratório dos gêneros representa integração entre sociedade e escola; representa construção da cidadania via aquisição de conheci-mentos como fatos e concepções científicos, acontecimentos históricos. Por outro lado, a compreensão destes gêneros exige de seus leitores fami-liaridade com a tessitura entre as linguagens utilizadas, com as conven-ções apresentadas, ou seja, as convenções do design. Esta competência se constrói (e também se revela) com base em nossas experiências sociais mediadas por textos, pelas nossas práticas de letramento. Estas práticas estabelecem a linguagem como


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“uma herança social, uma ‘realidade primeira’, que, uma vez assi-milada, envolve os indivíduos e faz com que as estruturas mentais, emocionais e perceptivas sejam reguladas pelo seu simbolismo. (...) A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento e as formas de pensar, a comunicação e os modos de comunicar, a ação e os modos de agir. Ela é a roda inventada, que movimenta o homem e é movimentada pelo homem. Produto e produção cultural, nascida por força das práticas sociais, a lingua-gem é humana e, tal como o homem, destaca-se pelo seu caráter criativo, contraditório, pluridimensional, múltiplo e singular, a um só tempo” (Brasil, 2000, p. 125).

Optar por gêneros como estes significa reconhecer em suas consti-tuições convenções visuais que vão além daquelas do sistema linguístico, tais como simbolismos de áreas como a matemática, a química, a histó-ria, a biologia etc. São convenções que se combinam nos aspectos textual (legenda para exibição de dados, rótulos no eixo x e y etc.), espacial (subs-crito para equação, eixo x-y para gráfico e circular para gráfico-pizza etc.) e gráfico (marcadores para itens em listas, linhas tracejadas para mostrar figuras debaixo de superfícies etc.) (cf. KOSTELNICK e HASSETT, 2003). As convenções visuais e verbais (especializadas das áreas científicas), nos mais diversificados domínios discursivos, combinam-se, recombinam-se e se integram, e, ao nos apropriarmos delas, podem favorecer o processo de aprendizagem. No entanto, esta aprendizagem, às vezes, requer uma situação formal como uma situação escolar, em que há um treinamento sistemático para aquisição do simbolismo científico, para notação musi-cal, para diagramas de circuitos, para desenho anatômico, por exemplo. Isto significa que para um processamento cognitivo adequado da infor-mação apresentada em cada lição, em cada novo conteúdo, o aprendiz precisa ir, também, se tornando multiletrado visualmente em cada disci-plina. Conhecimento científico requer, portanto, multiletramentos.

Em uma breve análise das questões de português da Prova Brasil 2009, constatamos que das 22 questões para o 5° ano, 13 gêneros diferen-

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tes foram utilizados, sendo que em 6 deles havia uma hibridização de linguagens. Importante destacar ainda que dois deles exigiam também a articulação com o simbolismo matemático. Tomemos duas questões para ilustração. Na primeira questão (anúncio da bicicleta), o que é exi-gido do aluno é uma transferência do simbolismo matemático (3X) para a expressão lexicalizada “três vezes”.

1. Prova Brasil, 2009, 5° ano – TB_006547

A bicicleta pode ser paga em:(A) três vezes.(B) seis vezes.(C) dezoito vezes.(D) vinte e seis vezes.


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2. Prova Brasil, 2009, 5° ano – TB_006538

RIMM. A escolha de uma esposa. In: MATOS, Magna Diniz; ASSUMPÇÃO, Solange Bonomo. Na trilha do texto:alfabetização: novo. São Paulo: Quinteto Editorial, 2001, p.28-29.

03 IT_024706A terceira moça foi a escolhida pelo rapaz porque ela(A) demonstrou que era cuidadosa e paciente.(B) era mais rápida que as outras.(C) provou que os últimos serão os primeiros.(D) agradou a senhora da história.

04 IT_025948No texto, a primeira moça era(A) bondosa.(B) esperta.(C) gulosa.(D) inteligente.

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Nesta segunda questão, verificamos tratar-se de uma fábula apresen-tada no formato de carta enigmática. Aqui estão em jogo vários fatores para a compreensão do texto e, consequentemente, melhor desempenho nas respostas. Primeiro, a familiaridade com as convenções do gênero car-ta enigmática, pois há uma intersemiose entre os gêneros. Segundo, uma leitura das imagens dos personagens (pastor, as três irmãs e uma senhora) que remeta aos personagens de contos de fada (outro gênero, portanto, é requerido). Terceiro, a familiaridade com as convenções matemáticas re-ferentes aos numerais ordinais e cardinais, à noção de fração e os símbolos indicadores das operações de adição e subtração.

Intercambiando conceitos e exemplos, neste capítulo apresentamos um painel histórico-teórico analítico de aspectos: multimodalidade, mul-tiletramento, convenções visuais e leitura, aspectos esses fundamentais para exercício efetivo das nossas habilidades de uso das diversas lingua-gens enquanto potenciais significativos. Discutir e comentar essas noções demonstrando-as em gêneros diversificados envolvendo diversos modos semióticos foi o modo de possibilitar ao leitor uma compreensão mais am-pla desses recursos seja na interpretação, momento leitor; seja na produ-ção, momento autor, sempre que esses papéis nos forem exigidos.

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Apple Destroyed Products by Michael Tompert & Paul fairchildFonte: http://www.pipocadebits.com/2010/11/destruindo-produtos-da-apple-pela-arte.html

Considerações finais

O professor que não reconhece as novas mídias como fato consoli-dado em nossa sociedade, que não concebe o dinamismo das linguagens, também parece ignorar a língua como um fenômeno heterogêneo, social, histórico. Consequentemente, tende a ter mais dificuldade para lidar com a diversidade de gêneros textuais, seus suportes, suas linguagens em sala de aula. Precisamos ter cuidado para não nos tornarmos um Montag1 das formas contemporâneas de interação pessoais mediadas pelas novas tec-nologias.

1. Montag é um bombeiro cuja função capital é incinerar livros, personagem principal de Fahrenheit 451”, levada ao cinema em 1966, com direção de François truffaut.

http://www.pipocadebits.com/2010/11/destruindo-produtos-da-apple-pela-arte.html

http://www.pipocadebits.com/2010/11/destruindo-produtos-da-apple-pela-arte.html


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Top 10 Reasons to Use Technology in Education: iPad, Tablet, Computer, Listening Centershttp://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&v=mzi2R

It8_nk&NR=1

Miller (2012) apresenta uma reflexão sobre o desenvolvimento tecno-lógico, estabelecendo um paralelo com a retórica que parece ser bastante útil para nós, enquanto usuários comuns e professores a interagirmos com alunos também usuários das demandas tecnológicas. Vejamos:

A tecnologia, assim como a retórica, pode tanto nos empurrar quanto nos puxar. Não só “os artefatos possuem política”, como afirmou Landgon Winner (1980), mas eles também possuem re-tórica. Por um lado, a tecnologia nos “empurra” ou nos manipula ao requerer que façamos certas coisas e de certas maneiras. Nossas tecnologias comunicativas nos “empurram”, nos impelem a man-dar mensagens SMS com não mais que 160 caracteres ou ainda a acessar linearmente, em uma única direção, um ponto do texto na tela do computador ou de uma fita magnética. Um catálogo de fi-chas da biblioteca (lembra-se deles?) requer que procuremos uma informação usando uma única estratégia de busca por vez. Por ou-

http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&v=mzi2RIt8_nk&NR=1



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tro lado, a tecnologia nos “puxa”, ou nos auxilia a satisfazer nossas demandas, ao reconfirmar e reforçar nossas inclinações e propen-sões (...). (Miller, 2012, p. 17)

Após tudo o que apresentamos e discutimos ao longo do livro sobre aprendizagem, leitura, recursos cognitivos, multimodalidade, conven-ções visuais etc, achamos por bem encerrá-lo com esse diálogo entre os estudiosos Angela Dionisio e Luiz António Marcuschi sobre o modo como uma criança operacionaliza ou orquestra várias semioses para com-por um texto de demonstração de carinho e afeto pela sua professora e, desse modo, põe em jogo, competentemente, o potencial significativo da língua e das convenções visuais.

Assista a cena: Fala e Escrita (Parte2): [00:06’28’’ a 00h03’13’’]http://youtu.be/6y9xK-9bbcw?t=6m28s

Marcuschi: Uma criança quando faz uma redação pode pôr lá o nome da professora e dizer “gosto muito de você”, mas ela pode desenhar um coração e botar o nome dentro do coração e parece que gosta muito mais.

http://youtu.be/6y9xK-9bbcw?t=6m28s

http://youtu.be/6y9xK-9bbcw?t=6m28s


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Angela Dionisio: Olha, tem um texto interessante que foi produzido pelas crianças para celebrar o dia dos professores e tem um cartão aqui, em que está escrito “eu ♥ você” (eu amo você). Há a simbologia do coração e dentro do coração está escrito “a amizade é o começo de tudo”. Temos ainda cores, marcas linguísticas de endereçamento “para”, “de”. A criança mescla várias informações de gêneros escritos na capa desse cartão e o cartão continua, há mais informação escrita no verso.

Um traço interessante é que houve um reforço para mostrar o quanto a criança gosta da professora. Olha, Marcuschi, o que acontece: a criança escreveu, na parte interna do cartão, a palavra P-A-I-X-Ã-O e abriu umas janelinhas na frente do cartão. Assim ao abrir as “abas/janelinhas”, a palavra “P-A-I-X-A-O” vai se formando. Então, a ideia do amor, do carinho, a criança criou, na escrita, não só pelo desenho do coração, mas pelo uso, mesmo, da palavra “P-A-I-X-Ã-O”, pela expressão “a amizade é o começo de tudo”, e também pelo reforço visual. Isso que você estava falando, o reforço argumentativo da repetição na escrita pelos recursos diferentes, pela criação da palavra nesta perspectiva vertical, que não é um traço característico da nossa escrita escrever de cima para baixo. Muito interessante essa produção.

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Essa orquestração competente por parte de nossos professores e alu-nos nas atividades de ensino-aprendizagem em qualquer disciplina do ensino fundamental e médio é o que almejamos que todos obtenham num futuro próximo e para isso acreditamos que esse livro e todos os da série Experimentando Teorias em Linguagens Diversas possam contri-buir para essa conquista.

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