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UFR DE PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE ET SCIENCES DE L'EDUCATION DEPARTEMENT DES SCIENCES DE L’EDUCATION
Master Professionnel 2 Ingénierie et Conseil en Formation 2006/2007
Contribution à la mise en œuvre de l’accompagnement au sein
d’une formation à distance : le cas de la formation en politiques
sectorielles et gestion des systèmes éducatifs (PSGSE) de
l’Université Cheikh Anta Diop (UCAD) du Sénégal
Myriam MAYOUTE WADE
Sous la direction de M. Jacques WALLET Professeur à l’Université de Rouen
- Septembre 2007 -
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REMERCIEMENTS
J’adresse mes sincères et profonds remerciements à tous ceux qui m’ont encouragée, aidée
et soutenue dans la réalisation de ce mémoire.
Je ne pourrai citer tout le monde, mais je tiens à remercier en particulier,
M. Jacques WALLET, mon Directeur de mémoire ;
Mme Lalla Aïcha Ben Barka, la Directrice du BREDA ;
M. Jacques GUIDON, Conseiller à la Direction du BREDA ;
M. Jean-Pierre JAROUSSE, Coordonnateur scientifique de la formation PSGSE ;
Mme Martine BOULANGER Administratrice de la formation PSGSE;
Mes collègues du BREDA qui se reconnaîtront ;
Mes collègues du Pôle d’analyse sectorielle et les tuteurs de la FASTEF qui ont bien voulu
me rencontrer pour les entretiens ;
Ma famille, mon mari, en particulier mes fils (Tarik et Ilan) qui ont été très patients et qui ont
été ma plus grande source de motivation tout au long de cette formation.
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SOMMAIRE
INTRODUCTION ................................................................................................................... 5
I. LE CONTEXTE .................................................................................................................. 8
I .1 CONTEXTE INSTITUTIONNEL ET GEOGRAPHIQUE DE LA FORMATION .................................. 8
I.1.1 Présentation du Pôle d’analyse sectorielle en éducation de Dakar : ...................... 8 I.1.2 Présentation de la FASTEF ex l’ENS .................................................................... 9 I.1.3 Rapide état des lieux de la FOAD en Afrique sub-saharienne et en particulier au Sénégal ......................................................................................................................... 9 I.1.4 Raisons de la mise en place de la formation dans ce contexte ............................12
I.2 PRESENTATION DE NOTRE MISSION : .............................................................................12
II PRESENTATION DE LA FORMATION ..........................................................................14
II.1 PRESENTATION DES OBJECTIFS ET MODALITES GENERALES DE LA FORMATION ................14
II.2 DESCRIPTION DU DISPOSITIF ........................................................................................17
II.3 LES ASPECTS FINANCIERS ............................................................................................17
II.4 LES OUTILS ET LA JUSTIFICATION DES CHOIX .................................................................18
II.4.1 Présentation de la plateforme Moodle ..................................................................19 II.4.2 Présentation du Wiki ............................................................................................21
II.5 LES PRINCIPAUX ACTEURS DE L’ENCADREMENT ET DE L’ACCOMPAGNEMENT ...................27
II.5.1 L’administratrice ..................................................................................................27 II.5.2 Le tuteur .............................................................................................................27 II.5.3 Le modérateur pays .............................................................................................29 II.5.4 Les stagiaires ......................................................................................................33
III LE CADRE THEORIQUE : ..............................................................................................37
III.1 DEFINITION DES CONCEPTS .........................................................................................37
Le tutorat : polyvalence et perméabilité .........................................................................37 L’accompagnement ......................................................................................................41 La compétence .............................................................................................................43 La professionnalisation .................................................................................................45 La motivation ................................................................................................................49 Le travail collaboratif .....................................................................................................51
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III.2 FORMULATION DE LA PROBLEMATIQUE : .......................................................................54
III.3 LES HYPOTHESES .......................................................................................................56
IV DEMARCHE D’INGENIERIE-- PLAN D’ACTION ............................................................56
IV.1 La Méthodologie ........................................................................................................56
IV.2 Analyse des données recueillies et interprétations ....................................................60
IV.3 Les limites de la méthodologie et les difficultés rencontrées ......................................74
V PRECONISATIONS - RECOMMANDATIONS CONCRETES .........................................75
1) Objectifs spécifiques du dispositif de la PSGSE ...........................................................76
2) Dynamique de travail nouvelle pour les stagiaires ........................................................77
3) Pistes pour la mise en place du tutorat proactif ............................................................77
4) L’importante répartition des rôles .................................................................................77
5) Rôle du modérateur ......................................................................................................78 6) Pistes pour le modérateur dans le cadre de l’utilisation du Wiki ....................................79
7) Le Wiki : lignes directrices pour la co-édition de documents .........................................80
8) Les stagiaires acteurs de leur formation .......................................................................80
9) L’accompagnement : pièce maîtresse du dispositif .......................................................80
10) Formation des acteurs ................................................................................................81
11) La nécessaire interaction entre les acteurs : capitalisation des expériences ...............81
12) L’évaluation : multiforme, multi-niveaux et permanente ..............................................83
CONCLUSION .....................................................................................................................88
BIBLIOGRAPHIE : ...............................................................................................................90
ANNEXES ............................................................................................................................93
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INTRODUCTION
Face aux besoins de formation accrus des acteurs de leur système éducatif,
nombreux sont les pays d’Afrique Sub-Saharienne qui tentent de s’orienter vers de nouvelles
alternatives d’éducation et de formation intégrant les technologies de l’information et de la
communication ; la Formation Ouverte et à Distance (FOAD). Dans le cadre de la FOAD et le
contexte de la formation continue, les apprenants travaillent à distance dans des
environnements virtuels partagés. Ces environnements offrent la possibilité aux apprenants
géographiquement dispersés de collaborer sans contrainte de temps ni d’espace pour
réaliser une production commune sous le pilotage de formateurs et de tuteurs.
Deux acteurs prennent une place privilégiée dans ces nouveaux dispositifs
d’enseignement : l’apprenant (groupe d’apprentissage), ainsi que le tuteur (compris comme
membre du dispositif d’accompagnement) deviennent deux pôles occupant une importance
spécifique. Les formations à distance doivent permettre aux bénéficiaires de « se former en
ligne et d’apprendre en équipe ». Pour ce faire, « il faut de la présence dans la distance ».
Comment y parvenir ? Par le biais des outils technologiques certes, mais également grâce
au tuteur qui saura insuffler une dynamique de travail de groupe aux stagiaires tout en les
motivant et en étant à l’écoute de chacun. Le formateur passe du rôle « d’acteur principal »
sur la scène de la formation à un rôle de « metteur en scène » chargé de scénariser les
activités en ligne et d’accompagner les apprenants tout au long de leur parcours de
formation.
Nous nous intéressons donc au tutorat en ligne appliqué à un contexte
d’apprentissage collaboratif à distance : le tuteur/modérateur encadre un petit groupe
d’étudiants, et l’apprentissage naît des interactions entre étudiants. Nous nous situons donc
plutôt dans des modèles pédagogiques centrés sur l’apprenant et les interactions, que dans
des modèles centrés sur le savoir à apprendre.
Nous avons choisi ce sujet car nombreux sont ceux qui pensent que le soutien aux
étudiants est le maillon faible de la formation à distance. « On reproche souvent à la
formation à distance d’être privée d’interactions, de ne pas permettre le dialogue et de se
limiter à des situations d’apprentissage individuel. Ce qui manque à la formation à distance
depuis ses débuts, c’est sa capacité de soutenir la communication humaine, cette
composante de l’expérience d’apprentissage valorisante et significative qui ne peut être
réduite. Avec les NTIC, on peut entrevoir une solution à ce problème. Il devient possible
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d’intégrer dans la formation à distance la relation humaine en continu, l’interaction et le
dialogue soutenus, et cela surtout par la communication asynchrone » (Chambers 1999).
Désormais, il est plus facilement envisageable de parler de co-formation, de communauté
virtuelle d’apprentissage, de collaboration, d’interaction de groupe, de renforcement du
caractère social de l’apprentissage, de valorisation du partage et, encore plus qu’avant, de
développement de l’autonomie ou de l’individualisation.
Créé en 2001 à la suite du forum de Dakar sur l’Education pour Tous (2000), le Pôle
d’analyse sectorielle en éducation a pour mission d’appuyer mon employeur, le Bureau
Régional de l’UNESCO pour l’éducation en Afrique (UNESCO-BREDA) dans ses tâches de
suivi de l’EPT. A ce titre, le Pôle a aidé, à leur demande, de nombreux pays du continent
dans la réalisation de leur diagnostic sectoriel en éducation, la définition de leur programme
de réforme et la concrétisation du dialogue avec les Partenaires techniques et financiers
(PTF).
Ainsi, l’UNESCO-BREDA, avec l’appui de la Banque mondiale (FTI, Région Afrique,
WBI), de la Coopération française et de l’Organisation Internationale de la Francophonie
(OIF), va lancer en septembre 2007, grâce à une initiative du Pôle de Dakar et de
l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar (UCAD), une formation à distance en cours
d’emploi diplômante centrée sur les politiques sectorielles et la gestion des systèmes
éducatifs (PSGSE). Il s’agit d’une formation hybride qui allie les cours à distance et en
présentiel. La formation repose sur l’expérience acquise au cours des différentes activités du
Pôle. Elle vise à doter les cadres qui contribuent dans leurs différents services à la définition,
la gestion et l’évaluation des politiques éducatives, des outils, méthodes et compétences
nécessaires à l’accomplissement de leurs tâches dans le contexte actuel d’accélération du
développement des systèmes éducatifs africains.
Le thème de l’accompagnement dans un espace de travail collaboratif est en phase
avec la mission qui nous a été confiée au cours du stage que effectué au Pôle d’Analyse
sectorielle en éducation de Dakar. En bref, notre mission a consisté à élaborer le profil du
modérateur; de définir son rôle dans un espace de travail collaboratif tel que le Wiki et
d’établir un contrat ainsi qu’une note explicative sur les attentes et les implications de la
fonction de modérateur (Annexes 1 et 2). Afin de définir les termes de référence du
modérateur, il a fallu que nous tenions des entretiens avec les principaux acteurs de la
formation afin de recueillir leur avis et leur sentiment sur l’accompagnement dans la PSGSE.
Les résultats de notre mission sont venus par la suite alimenter ce mémoire ; les deux sont
en lien étroit, la question de l’accompagnement est au centre de notre recherche.
- 7 -
Les termes de référence/profil de poste que nous avons élaboré a été placé sur le
site web du Pôle de Dakar (www.poledakar.org), du BREDA (www.dakar.unesco.org), de
la FASTEF (http://fastef.ucad.sn) et également sur le site www.thotcursus.edu pour un
appel à candidature au 1er septembre 2007.
Ce mémoire n’a aucunement la prétention de traiter de manière exhaustive la
question de l’accompagnement, mais permet en amont de la formation, de proposer
quelques pistes de réflexions et quelques recommandations qui reflètent l’opinion des
principaux acteurs de la formation PSGSE. L’accompagnement est une question cruciale qui
mérite d’être très bien pensée dans tout dispositif d’enseignement à distance et la PSGSE
n’échappe pas à la règle. Ainsi, nous commencerons par présenter le contexte institutionnel
et géographique de la formation, ainsi que la mission qui nous a été confiée, pour ensuite
brosser un panorama détaillé de la formation et de ses principaux acteurs. Nous allons
définir les concepts et présenter la problématique et les enjeux de l’accompagnement en
FOAD, pour enfin dessiner un plan d’action et faire des recommandations concrètes pour un
accompagnement optimal des stagiaires dans la PSGSE.
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I. LE CONTEXTE
I .1 Contexte institutionnel et géographique de la formation
I.1.1 Présentation du Pôle d’analyse sectorielle en éducation du BREDA
Le Mandat
D’après son site web (www.poledakar.org), le Pôle d’analyse sectorielle en
éducation, est le fruit d’un partenariat entre le Ministère français des Affaires étrangères et
l’UNESCO- BREDA (Bureau Régional pour l’Education en Afrique). Le Pôle de Dakar
développe son expertise au service des pays africains et de leurs partenaires à tous les
stades d’élaboration et de mise en œuvre des politiques éducatives. Les analyses du Pôle
s’attachent aux objectifs d’Education Pour Tous en matière d’accès, de qualité, d’équité au
regard des bénéfices et des coûts engendrés pour l’individu comme pour la société. Le Pôle
travaille systématiquement dans une optique de renforcement des capacités humaines et de
respect des calendriers et processus nationaux.
La Mission du Pôle
Le Pôle de Dakar a vocation à intervenir sur l’ensemble de l’Afrique subsaharienne.
Ses interventions ont porté jusqu’à présent sur les pays suivants : Bénin, Burkina Faso,
Cameroun, Centrafrique, Congo, Côte d’Ivoire, Guinée, Guinée Bissau, Mali, Niger, Rwanda,
Sénégal et Tchad. Le Pôle de Dakar participe ainsi à l’effort international en faveur de
l’atteinte des objectifs d’éducation pour tous (EPT) en général, et de celui de scolarisation
primaire universelle d’ici 2015, retenu parmi les objectifs du millénaire (OMD), en particulier.
Positionnement du Pôle
Une plateforme technique au bénéfice des pays. Le Pôle de Dakar est à l’interface entre
les stratégies de la communauté internationale en appui à l’objectif du millénaire sur
l’éducation et les stratégies nationales mises en œuvre en faveur de la scolarisation
primaire universelle ;
Un centre de ressources pour les institutions d’aide ;
Le renforcement de l’UNESCO-BREDA en matière d’analyses statistiques et de
planification éducative dans le cadre de son mandat de suivi de l’Education Pour Tous en
Afrique ;
Un appui à la coopération française en amont, dans l’élaboration de sa doctrine
d’intervention et en aval, dans l’instruction et le suivi de ses projets et programmes de
coopération éducative ;
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Un appui au secrétariat de l’initiative « fast track » (FTI) et aux coordinations locales de
partenaires techniques et financiers (PTF).
I.1.2 Présentation de la FASTEF ex ENS
Les missions
D’après son site web (//fastef.ucad.sn/mission.htm), la Faculté des Sciences et Technologies
de l’Education et de la Formation (FASTEF) ex Ecole Normale Supérieure (ENS), dépend de
l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar (UCAD) et a un statut de faculté. Ses missions
sont les suivantes :
- assurer la formation pédagogique, tant théorique que pratique, des professeurs de
l'enseignement moyen et secondaire (PEM et PES ) dont la formation générale a été
assurée par les facultés.
- assurer provisoirement la formation académique et pédagogique des professeurs de
Collèges d'Enseignement Moyen (P.CEM).
- assurer la formation des cadres de contrôle de l'Enseignement Elémentaire, de
l'Education Préscolaire (Inspecteurs et Inspecteurs-Adjoints) et les Inspecteurs
formateurs des Ecoles de formations d'Instituteurs (EFI).
- effectuer des recherches dans le domaine de la psychopédagogie et produire des
documents d'enseignement.
- organiser des séminaires de réflexion et des stages de recyclage pour les personnels
enseignants.
- assurer la formation permanente des enseignants et aider à leur promotion sociale.
- gérer la formation universitaire préalable des enseignants titulaires admis à un
concours de recrutement au titre de la promotion professionnelle, avant leur entrée
en section de formation des professeurs ou des inspecteurs.
- dispenser une formation en Sciences de l'Education au niveau du 3ème cycle.
I.1.3 Rapide état des lieux de la FOAD en Afrique subsaharienne et en particulier au
Sénégal
Selon Jean Valérien, coordonnateur de l’étude effectuée pour le compte de
l’Association pour le Développement de l’Education en Afrique (ADEA), dans le cadre du
Groupe de travail sur l’enseignement à distance et l’apprentissage libre (GT/EDAL), « Les
pays en développement sont pour la plupart en train de devenir des économies du savoir,
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d’où une pression accrue sur les systèmes éducatifs formels pour assurer une éducation et
une formation de la population active à la fois pertinentes, à la pointe de la technologie et
adaptées au marché du travail. Comme de nombreuses autres régions du monde, l’Afrique
connaît une situation encore plus difficile sous l’effet des pressions simultanées exercées
pour concrétiser les objectifs d’Éducation pour tous (EPT) et les objectifs du Millénaire pour
le développement (OMD) mais aussi pour satisfaire les exigences en matière
d’enseignement supérieur. Loin d’être une panacée, l’enseignement à distance (ED) est un
vecteur de progrès et propose à ce titre des solutions viables à court et long termes pour les
dilemmes éducatifs de l’Afrique ».
Cependant, l'Afrique francophone, accuse un retard important en matière d'utilisation
d'internet en formation, notamment par rapport à l’Afrique anglophone. Ainsi, auteurs d'une
étude réalisée pour l'ADEA, Jacques Guidon, Jean Valérien et Jacques Wallet (2002)
pensent que les raisons sont diverses ; à savoir les formations institutionnelles francophones
sont souvent gratuites, et les frais qu'elles génèrent ne sont pas couverts. La francophonie
ne dispose pas d'une structure susceptible de proposer ses propres diplômes. Les
technologies véhiculent une nouvelle manière de penser, qui bouscule des valeurs
culturelles. L'utilisation sans précautions de systèmes et de documents venus du Nord
entraîne des blocages, ou reste inefficace. L'offre francophone n’est pas toujours bien
diffusée, bien « markétisée ». « Infrastructures, équipements, espace à desservir, validation,
publics, gestion du temps, complémentarité distance-présentiel, sont autant de chantiers
ouverts ».
En ce qui concerne la formation continue (en cours d’emploi), bien souvent, les freins
sont plus liés à des insuffisances logistiques qu’institutionnelles. De fait, la pénurie de
personnel qualifié pour la maintenance des matériels, des programmes et la gestion des
réseaux est une entrave certaine à la réalisation de tout projet important et à sa
pérennisation. Par ailleurs, l’écart entre les villes et les campagnes se fait ressentir très
vivement, notamment d’un pays à l’autre: insuffisance voire carence des réseaux électriques,
problèmes de connectivité, délestages intempestifs, pas toujours d’environnement de service
dans les dispositifs mis en place.
De même, les stagiaires sont souvent résistants au travail collaboratif. En effet,
l’enseignement traditionnel favorise plutôt le travail individuel, alors que la formation ouverte
et à distance favorise le travail entre pairs, le travail d’équipe, la mutualisation des
productions--la co-formation, en somme.
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Le cas du Sénégal
La FOAD se porte relativement bien au Sénégal qui semble tirer son épingle du jeu ;
de nombreuses formations pérennes voient le jour. La formation à distance est en général le
fait de projets financés par les partenaires au développement ACDI (Agence Canadienne de
Développement International Coopération canadienne), OIF (Organisation internationale de
la Francophonie), AUF (Agence Universitaire de la Francophonie), Coopération française,
Banque Mondiale, USAID, UNESCO s’appuyant sur les institutions telles que le MEN
(RESAFAD : Réseau africain de formation à distance), l’UCAD, l’UGB (Université Gaston
Berger de Saint-Louis, Sénégal).
Ainsi, comme le déclarent P. Y. DIENG, A. DIOP et A. M. DIOUF (2004) « Le
Président de la République du Sénégal, tête de file de la lutte pour la réduction du « gap »
numérique entre le Nord et le Sud, met en place une politique d’usage intensive des TIC
dans l’administration Sénégalaise. Le Projet « Intranet Gouvernemental », déployé par la
Direction informatique de l’Etat, met en place un réseau (débit 1 Gb) en reliant les différents
ministères par une fibre optique » ensuite, « ... Le Président de la République a affirmé, lors
de la Conférence des Ministres africains en Charge des NTIC, avoir commandé 10 000
ordinateurs. Malgré les importantes problématiques posées au niveau de l’Education (accès,
problème des filles, qualité) et la situation économique, l’Etat s’engage résolument sur le
développement des usages des NTIC. La convention, signée entre le Ministère de
l’Education et la SONATEL a permis de baisser les coûts de communication. Un avenant
précisant des baisses de 50% sur les frais d’abonnement et la redevance mensuelle pour les
lignes ADSL. La redevance mensuelle d’une ligne ADSL de 256 K passe à 14 500 FCFA par
mois. La situation politique est très favorable à l’introduction des TIC dans l’éducation mais
deux freins persistent :
la politique nationale dans le domaine des TIC n’est pas clairement définie (pas de loi
votée) ;
les programmes officiels ne prennent pas en compte l’informatique, les budgets
alloués aux établissements scolaires ne prennent pas en charge l’informatique.
Le PDEF (Programme Décennal de Développement de l’Education et de la Formation), dans
sa première phase a mis l’accent sur l’utilisation des TIC dans l’administration et les lycées.
La seconde phase prévoit l’extension de l’utilisation des nouvelles technologies dans les
collèges pour améliorer la qualité des processus d’enseignement/apprentissage ».
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Malgré ces nombreux défis, les TIC sont une solution idoine pour l’Afrique. En effet,
les effectifs pléthoriques des classes en présentiel, le manque d’effectif pour la formation de
qualité des enseignants et des cadres créent une opportunité pour les TIC. Néanmoins,
comme l’indiquent J. Guidon, J. Valérien et J. Wallet (2002), « avant de discuter des TIC et
de l’ED, il faut bien comprendre la différence entre ces deux concepts : l’un vient étayer et
promouvoir le développement de l’autre. Ils ne sont pas interchangeables ». En effet, les TIC
sont un outil au service de l’éducation et non pas l’inverse. Les TIC sont un moyen de
modernisation pédagogique et un mode de diffusion de connaissances à des publics plus
élargis et dispersés.
I.1.4 Raisons de la mise en place de la formation dans ce contexte
Comme indiqué précédemment, la formation ouverte et à distance au Sénégal est un
domaine en expansion qui s’impose comme un mode utile et incontournable, au service des
institutions et des particuliers. Dans son secteur d’expertise, l’analyse sectorielle en
éducation, le Pôle de Dakar a toujours travaillé dans une optique de renforcement des
cadres techniques nationaux. L’année 2007 va voir s’amplifier ce volet d’activités en
s’appuyant sur les possibilités offertes par la FOAD.
En effet, constatant que dans son domaine spécifique, l’offre de formation est rare et
souvent dispersée, que la forte mobilité des personnels limite en outre l’impact des
formations existantes, le Pôle met en place une formation en cours d’emploi et à distance.
L’objectif est de transmettre ses méthodes de diagnostic et d’analyse à des équipes
nationales de cadres en charge des différentes activités liées à la gestion des systèmes
éducatifs.
La formation PSGSE est destinée à des cadres et responsables des systèmes
éducatifs mais aussi des ministères partenaires en charge des finances, de l’emploi, etc. Il
s’agit d’une formation modulaire, à distance, qui s’étale sur une année pleine et comporte
des regroupements physiques nationaux et internationaux. Au total, un peu plus de 600
heures de formation dont plus de la moitié en encadrement direct sont prévues.
I.2 Présentation de notre mission :
La formation PSGSE résulte d’un constat qui induit que les cadres des ministères de
la fonction publique des pays francophones de l’Afrique subsaharienne gagneraient à être
mieux outillés, armés pour les différents défis auxquels leurs administrations doivent faire
face. Une formation en cours d’emploi, de surcroît diplômante a été conçue par le Pôle de
Dakar en collaboration avec la FASTEF de l’UCAD, afin de doter les cadres des pays
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africains du savoir-faire, savoir-être nécessaires à leur développement personnel et le
renforcement de leurs compétences; améliorant de ce fait, positivement le rayonnement et
l’efficacité de leurs ministères respectifs.
Cependant, si la formation à distance est une solution, elle n’est pas une fin en soit.
Nous le rappelons, les TIC sont un outil mis au service de l’éducation et non pas l’inverse : il
faut donc des règles claires et surtout un suivi individuel et collectif des stagiaires exigeant et
structuré. En effet, trop souvent la FOAD s’est vue taxée de manque de rigueur, d’isolement
pour les stagiaires, voire même de laxisme parce que l’accompagnement n’est souvent pas
suffisamment pris en compte dans le dispositif de formation. Conscient de cette situation, le
Pôle d’analyse sectorielle de Dakar a voulu éviter cet écueil et a décidé de confier
l’accompagnement pédagogique des stagiaires principalement aux tuteurs et aux
modérateurs pays. Ce dispositif est un « luxe » selon certains des acteurs de la formation
que nous avons rencontrés. Ainsi, ma mission s’est inscrite dans le cadre de cette volonté de
bien penser l’accompagnement et de partager les rôles entre les tuteurs et les modérateurs.
Notre mission a consisté à définir le rôle du modérateur dans un espace de travail
collaboratif tel que le Wiki. L’outil existe mais il faut définir comment l’utiliser ; sérier et
hiérarchiser les étapes pour arriver à un produit final commun de qualité et approprié pour
les acteurs.
Le Pôle nous a donc demandé de définir les termes de références du modérateur,
d’élaborer son contrat ainsi qu’une note explicative sur sa mission, son rôle et les attentes
liées à sa fonction dans le cadre du dispositif de la PSGSE (Annexes 1 et 2).
Il convient de préciser que d’un dispositif à l’autre les appellations, dénominations
changent, ainsi que les rôles dévolus aux tuteurs et aux modérateurs. Très souvent, le tuteur
est perçu comme celui qui dispense le cours et le modérateur comme le « référent de site »
avec une fonction de relais, de facilitateur-- un rôle assez réducteur somme toute… Certes,
ces fonctions subsistent dans la formation PSGSE, mais elles sont renforcées ; le
modérateur pays est « l’œil de l’Administration » en plus d’être un interlocuteur privilégié
pour les stagiaires. En effet, il est considéré comme le tuteur local en présentiel et à distance
par le biais du Wiki. Son rôle est considéré comme crucial dans la dispense des
apprentissages car il doit amener les stagiaires à réaliser une production commune de
qualité. Nous y reviendrons dans le chapitre suivant.
Par ailleurs, bien souvent la perception du modérateur est biaisée, il n’est pas
toujours perçu comme l’égal du tuteur. Forte de ces certitudes, nous avons entrepris de
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mener des entretiens avec le Coordonnateur scientifique, l’Administratrice de la formation
PSGSE et les tuteurs, afin d’avoir une idée précise sur les perceptions des uns et des
autres sur la fonction « tuteur » et « modérateur ». Un échantillon composé d’un entretien
par « catégorie » d’interviewés--soit quatre entretiens, est disponible en Annexe 3.
L’exploitation des entretiens nous a permis de définir des termes de référence pour le
modérateur et de nourrir l’objet de notre recherche. En effet, notre mission est en lien direct
avec notre mémoire et nous a permis d’analyser et de comprendre les rôles, les perceptions
et les attentes des uns et des autres en matière d’encadrement/accompagnement, de
gestion et de suivi des stagiaires. Les enquêtes terrain nous ont permis de constater le bien
fondé du choix fait par le Pôle de Dakar d’opter, dans le cas de cette formation, pour un
tutorat renforcé ; à savoir deux tuteurs par module et un modérateur-pays qui suit les
stagiaires sur l’ensemble de la formation.
De fait, en matière d’accompagnement, une parfaite répartition et acceptation des
rôles et des responsabilités des acteurs est primordiale. Ainsi, grâce à l’analyse des données
recueillies, nous avons pu faire des propositions et des recommandations concrètes pour un
bon fonctionnement du dispositif d’accompagnement des stagiaires et de ce fait pour une
formation de qualité ; une formation bien pensée est une formation en grande partie réussie.
Ce qui nous amène donc à présenter la formation PSGSE plus en détail dans le chapitre
suivant.
II PRESENTATION DE LA FORMATION
II.1 Présentation des objectifs et modalités générales de la formation
Comme indiqué précédemment, le Pôle d’analyse sectorielle en éducation a voulu
répondre à un besoin pas toujours bien exprimé mais ressenti sur le terrain, dans son
secteur d’expertise qui est l’analyse sectorielle en éducation. Ainsi, le Pôle met en place une
formation en cours d’emploi et à distance. L’objectif est de transmettre ses méthodes de
diagnostic et d’analyse à des équipes nationales de cadres en charge des différentes
activités liées à la gestion des systèmes éducatifs.
Cette formation professionnelle, très concrète et appliquée, vise à la transmission de
l’ensemble des approches et techniques relatives à l’analyse sectorielle, aux choix de
politiques, au pilotage, à la gestion et à l’évaluation des systèmes éducatifs. Elle est
organisée en partenariat entre le BREDA (Pôle d’analyse sectorielle) et l’Université Cheikh
Anta Diop (FASTEF/Chaire Unesco) et est soutenue par de nombreuses institutions (AUF,
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CONFEMEN, Institut de la Banque Mondiale, IIPE (Institut International de Planification de
l’Education), ISU (Institut des Statistiques de l’Unesco), OIF (Organisation
Intergouvernementale de la Francophonie, ect.).
Le choix pédagogique
La formation proposée entend pallier l’insuffisance actuelle de l’offre en réunissant les
savoirs les plus actuels touchant les différentes dimensions de la gestion des systèmes
éducatifs et la mise en œuvre de politiques pour le secteur. Le choix d’une formation à
distance s’impose à la fois par la volonté de toucher un nombre significatif de personnes
dans les différents pays (et notamment des personnes appartenant à différents services,
voire différents ministères, dont il convient de renforcer la complémentarité) et surtout celle
de maintenir les stagiaires dans leur emploi dont ils sont souvent les maillons essentiels.
Dans cette perspective de maintien dans l’emploi, dont on attend qu’elle limite les
perturbations des services et facilite une application rapide des acquisitions dans les
activités quotidiennes, le calibrage de la formation correspond à la recherche d’un équilibre
entre les objectifs définis en matière d’apprentissage et la capacité de mobilisation effective
des stagiaires. L’option retenue correspond pour l’enseignement à distance proprement dit à
un investissement individuel de 8 heures par semaine (sur environ 40 semaines), 4 heures
en cours d’emploi et 4 heures prises sur le temps personnel.
La volonté de transmettre un véritable savoir faire (une posture), la relative
complexité de certaines techniques, le souci de mobiliser les stagiaires sur une assez longue
durée ne permettent pas de se limiter à un simple enseignement à distance, même si
chaque équipe sera encadrée par un modérateur local (de profil universitaire), lui-même
formé au départ de la formation. Ces différents objectifs imposent l’organisation de
regroupements.
Cible
Cadres et responsables des systèmes éducatifs mais aussi des ministères partenaires en
charge des finances, de l’emploi, ... La formation pilote concerne cinq pays la première
année (le Bénin, le Burkina Faso, la Mauritanie, le Sénégal et le Tchad).
Format
Formation modulaire, à distance, qui s’étale sur une année pleine et comporte des
regroupements physiques nationaux et internationaux. Au total, un peu plus de 600 heures
de formation dont plus de la moitié en encadrement direct.
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Les supports pédagogiques seront présentés sous forme de cédéroms intégrant les
exercices de démonstration, les exercices d’application et un thésaurus (textes de référence,
bibliographie, sites...) propres à chaque module. Une plateforme d’enseignement à distance
permettra de gérer les interactions entre les stagiaires et l’équipe des formateurs (chats,
exercices de validation, FaQs, forums, Wiki,...).
Diplôme
La formation est développée en partenariat avec l’Université Cheikh Anta Diop de Dakar
(Faculté des sciences et technologies de l’éducation et de la formation -FASTEF- et Chaire
UNESCO en sciences de l’éducation -CUSE-). La réussite aux différents modules se traduira
pour les stagiaires par l’obtention de 60 crédits, soit une année complète de Master. Comme
figuré par le schéma ci-dessous, elle peut être poursuivie jusqu’à la délivrance du diplôme de
Master pour les candidats justifiant des titres universitaires requis (diplôme Bac +3 en
sciences sociales ou reconnu en équivalence) moyennant obtention éventuelle de dispenses
(sur base du parcours académique et de l’expérience professionnelle) ou validation des
compléments de formation requis et réalisation d’un stage et d’un mémoire.
Insertion dans le système LMD
Calendrier
La première promotion débute le 24 septembre 2007 et se termine le 16 août 2007.
Contenus
La formation comprend huit modules techniques (M0 à M7) et 5 regroupements dont 3 en
présentiel (R1 à R3) et 2 en visioconférence (RV1 et RV2). En préalable à l’organisation du
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premier regroupement, l’équipe des modérateurs locaux bénéficiera pendant 3 jours d’une
présentation globale de la formation (Annexes 4 et 5).
II.2 Description du dispositif La formation proposée est une formation modulaire à distance qui s’étale sur une année
pleine et comporte des regroupements physiques nationaux et internationaux. Le volume
horaire est d’environ 600 heures dont plus de la moitié en encadrement direct.
Comme figuré ci-dessous la formation comporte 607 heures délivrées comme suit :
- 198 heures organisées en présentiel pour l’ensemble des stagiaires,
- 409 heures organisées à distance, dans le sens où les stagiaires travaillent en
groupes pays, mais ces 409 heures comportent une partie de regroupement
présentiel pays.
II.3 Les aspects financiers
Le budget total de la formation pour la première année est de 594.150 USD (Annexe
7). Tous les frais liés à l'inscription et à la participation des stagiaires non sénégalais aux
regroupements présentiels (257.600 USD) sont assumés par les partenaires techniques et
financiers des pays participants. Le reste est assuré par le BREDA sur la base de
financements obtenus auprès du Fond de développement du programme d’éducation de
l'Initiative de Mise en Œuvre Accélérée (IMOA) de l’Education Pour Tous (EPT), plus connue
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sous l’appellation anglophone de « Fast Track Initiative », du Ministère des Affaires
Etrangères français et de l'OIF. Le BREDA contractualise avec l'AUF pour la mise à
disposition des locaux dédiés aux regroupements au sein de ses locaux numériques (CNF),
avec les modérateurs et les tuteurs pour l'accompagnement de la formation, avec l'UCAD
pour l'encadrement académique, le transport des participants, etc. Le coût important de la
formation, puisqu’il représente au final près de 10.000 USD par stagiaire, renforce la
nécessité et la volonté de tous les partenaires d’établir une formation de qualité, alliant
efficacité et pérennisation des acquis dans une logique d’élargissement progressif en
nombre de pays et de stagiaires en bénéficiant.
II.4 Les outils et la justification des choix
La formation est logée sur une plateforme Moodle à l’adresse http://moodle-
maquette.refer.sn ; une plateforme très « user-friendly » qui vise au constructivisme optimal
des stagiaires (appréciation de cours, évaluations, dictionnaire, journal de bord…).
En bref, les médias usuels seront les suivants :
le téléphone
l’e-mail ou courrier électronique (courriel) : échanges de messages, via la messagerie
électronique
le « chat » : échanges de messages en temps réel via un logiciel spécifique, exemple :
"net meeting"
le forum : asynchrone, animé par un formateur ou animateur de site web ( il a le nom de
modérateur pour les forums du web), fonctionne par messages écrits.
la Foire Aux Questions (initialement : Frequently Asked Questions ou FaQs) : les
questions de chaque apprenant et leurs réponses-données par un formateur, voire un autre
apprenant sont consultables par tous.
la visio conférence : équivalente à l’intervention du formateur en salle face aux groupes
pays. Il peut également s’agir de visio conférences de contrôle, visant à faire le point sur les
notions difficiles, qui posent des difficultés aux stagiaires.
Le Pôle d’analyse sectorielle en éducation a opté pour l’utilisation du Wiki dans le
cadre de la formation. Il s’agit d’un outil relativement récent qui permet la véritable écriture
collaborative de pages hiérarchisées et reliées par des hyperliens. Evidemment, dans le
cadre de la formation PSGSE, il est envisagé d’ouvrir un Wiki privé, réservé aux membres
d’un groupe ou d’une communauté. Des extérieurs pourraient consulter les pages sans les
éditer. Afin de juger de son utilité, une rapide présentation des outils principaux s’impose :
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Qu’est-ce qu’une plate-forme ?
Une plate-forme pour la formation ouverte et à distance est un logiciel qui assiste la
conduite des formations ouvertes et à distance. Ce type de logiciel regroupe les outils
nécessaires aux trois principaux utilisateurs : formateur, apprenant, administrateur d’un
dispositif qui a pour premières finalités la consultation à distance de contenus pédagogiques,
l’individualisation de l’apprentissage et le télétutorat. Autour de ces premières finalités,
peuvent s’ajouter d’autres fonctionnalités et d’autres rôles.
Fonctionnalités relatives aux référentiels de formation et à la gestion de
compétences, aux catalogues de produits de formation, au commerce électronique, à la
gestion administrative, à la gestion des ressources pédagogiques, à la gestion de la qualité
de la formation et rôles d’administration des matériaux pédagogiques, d’administration de la
scolarité ou de la formation, etc.
Dans le cadre de l’évolution des techniques, des infrastructures de réseau et des
normes, une plate-forme pourra utiliser des médias et des modes de communication plus
diversifiés. Elle pourra s’enrichir de procédures d’échange de données avec des ressources
pédagogiques d’apprentissage ou d’autres systèmes d’information.
Ce qu’il faut retenir, c’est qu’il en existe de la plus sommaire à la plus complexe. Les
nouvelles offrent des fonctionnalités utiles, de la flexibilité et de l’adaptabilité. Comme pour
tout logiciel, il faudra choisir celui qui correspond au mieux à ses besoins.
II.4.1 Présentation de la plateforme Moodle
D’après le site www.Wikipedia.org, « Moodle est une plate-forme d'apprentissage en
ligne (e-learning en anglais) sous licence « open source » servant à créer des
communautés d'apprenants autour de contenus et d'activités pédagogiques.
À un système de gestion de contenu (SGC), Moodle ajoute des fonctions
pédagogiques ou communicatives pour créer un environnement d'apprentissage en ligne :
c'est une application permettant de créer, par l'intermédiaire du réseau, des interactions
entre des pédagogues, des apprenants et des ressources pédagogiques.
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De tels systèmes de e-formation sont aussi appelés dispositifs de « formation ouverte et à
distance » (FOAD) ou, de manière plus académique, « environnements d'apprentissage
médiatisé ».
Historique et philosophie
Moodle fut créé par Martin Dougiamas, auparavant administrateur de la plate-forme
WebCT (maintenant Blackboard) à l' Université de Curtin en Australie. Dans le cadre de
ses recherches doctorales, Martin a étudié les apports du constructivisme social dans la
pédagogie en ligne. Ses travaux ont fortement influencé la conception de la plate-forme
Moodle.
Le constructivisme postule que la connaissance est construite dans l'esprit de
l'apprenant et non retransmise de manière statique via des livres ou des formateurs. La
fonction du formateur, du point de vue du constructivisme, est de créer un environnement
pédagogique permettant aux apprenants de construire leurs connaissances à partir de leurs
expériences et compétences. Cette position s'éloigne de la pratique habituelle du formateur
qui présente l'information et évalue l'information que doit maîtriser un étudiant.
Une autre importante caractéristique de cette application est de s'inscrire dans le
mouvement « open source » : codé dans le langage informatique libre PHP, elle s'utilise
dans un environnement LAMP (série d'applications libres pour serveur) et a dû son
développement rapide à l'existence d'une communauté active de développeurs bénévoles.
En tant qu'application libre, Moodle représente une rupture face aux solutions propriétaires,
telles que WebCT.
Configuration technique
Moodle tourne sans modification sur Unix, Linux, FreeBSD, Windows, Mac OS X,
NetWare et autres systèmes qui supportent un serveur web, PHP et un Système de
gestion de base de données (Mysql, PostgreSQL, ...). Il est également intégré au
serveur de service Free-EOS.
Les principales caractéristiques de Moodle
Elle présente de nombreuses caractéristiques partagées avec les autres plates-
formes de formation en ligne : forums, gestionnaire de ressources, tests et neuf
modules clé en main. Elle permet de créer chacune de ces activités : Devoirs, Chat,
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Sondage, Glossaires, Journal, Étiquettes, Leçons, Wiki, Tests d’entraînement. Les
questions créées avec ce module peuvent être mutualisées et réutilisées dans
différents contextes d'épreuve.
Moodle est très modulable car dès le départ, elle a été créée de manière modulaire :
elle permet de répondre aux besoins d'un formateur isolé comme d'une institution
académique. Aujourd'hui, le développement de Moodle est fortement influencé par
les demandes de la communauté d'administrateurs et d'utilisateurs (enseignants,
pédagogues) de Moodle. On peut développer de nouveaux modules facilement
puisque Moodle s'appuie sur le PHP, le langage de script le plus utilisé dans le
monde de l'Internet.
Elle présente une interface très conviviale avec les formateurs, apprenants et
administrateurs. Sa prise en main s'effectue en moins d'une heure. Elle est très facile
à installer. Certains hébergeurs intègrent la possibilité d’installer une plateforme
Moodle à un coût très modique (100 à 200 euros pour 1 ou 2 ans). Dans le cas de la
PSGSE, Moodle est actuellement hébergée par le Campus Numérique Francophone
(CNF) de Dakar. Elle devrait par la suite être logée chez un hébergeur privé.
La plate forme Moodle a été créée dès le début dans une perspective mondiale et
donc multilingue. Chaque installation comporte un pack de 40 langues. On peut
changer à loisir la langue de la plate-forme.
Des filtres permettent d'utiliser facilement des fichiers multimédia ou des expressions
mathématiques au sein des pages Moodle, etc.
II.4.2 Présentation du Wiki
Selon la description qui est faite de cet outil sur la plateforme Moodle et sur le journal
du Net, « Un Wiki permet à une communauté d'éditer des pages Web collectivement via un
navigateur Internet, à l'aide d'un langage de mise en forme simplifié ».
« Wiki Wiki » signifie « super rapide » en Hawaïen, et désigne la vitesse avec laquelle on
peut rédiger et constituer un réseau de pages Web. C'est une des caractéristiques qui
définissent la technologie Wiki. Plus généralement, c'est parce qu'il n'y a pas de gestion du
flux de publication avec relecture et validation que la publication est rapide. La plupart des
Wikis sont ouverts au grand public, ou au moins à l'ensemble de la communauté qui a accès
au serveur Wiki.
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Le module Wiki de Moodle permet aux participants d'un cours d'ajouter, étendre ou
modifier le contenu. Les anciennes versions des textes ne sont jamais supprimées et
peuvent être restaurées. Contrairement à un forum, qui est une suite de conversations ayant
un début et une fin, administré par un modérateur, le Wiki est un projet évolutif dans son
contenu et dans sa forme, dont toute la communauté est responsable. Enfin, par rapport au
newsgroup, qui réunit aussi des individus autour d’un thème, le Wiki offre plus de
fonctionnalités et n’est pas visuellement une suite de contributions figées.
Pour plus de détails, ci-après une définition tirée du site www.Wikipedia.org.
Un Wiki est un système de gestion de contenu de site Web qui rend les pages
Web librement et également modifiables par tous les visiteurs autorisés. On utilise les Wikis
pour faciliter l'écriture collaborative de documents avec un minimum de contraintes. Le Wiki
a été inventé en 1995 par Ward Cunningham, pour une section d'un site sur la
programmation informatique qu'il a appelée WikiWikiWeb. Le mot « Wiki » vient du
redoublement hawaiien Wiki Wiki, qui signifie « rapide ». Au milieu des années 2000, les
Wikis ont atteint un bon niveau de maturité ; ils sont depuis lors associés au Web 2.0. Créée
en 2001, l'encyclopédie Wikipédia est devenue le Wiki le plus visité au monde.
Fonctionnement technique
On appelle « moteur de Wiki » le logiciel qui met en œuvre la gestion par Wiki.
Une particularité des Wikis par rapport aux autres systèmes de gestion de contenu
est que toutes les personnes autorisées à modifier le contenu ont les mêmes droits de
modification et jouissent d'une liberté d'action qui n'est limitée que par la nécessité de ne pas
compromettre l'intégrité technique du site : chacun peut aussi bien déplacer une simple
virgule qu'effacer tout le contenu d'une page. Seules les informations générales de
navigation servant de modèle (ou de template) à la structure de la page ne sont pas
modifiables.
Identification des visiteurs
Un Wiki n'est pas forcément modifiable par tout le monde ; on peut exiger que les
visiteurs s'inscrivent avant d'être autorisés à modifier les pages. Dans le cas des Wikis qui
sont complètement ouverts au public, diverses procédures techniques et sociales sont mises
en œuvre pour limiter les modifications jugées indésirables.
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Lorsqu'un Wiki autorise des visiteurs anonymes à modifier les pages, c'est l'adresse
IP de ces derniers qui les identifie ; les utilisateurs inscrits (ceux qui ont un compte) peuvent
quant à eux se connecter sous leur nom d'utilisateur.
Édition
On accède à un Wiki, en lecture comme en écriture, avec un navigateur Web
classique. On peut visualiser les pages dans deux modes différents : le mode lecture, qui est
le mode par défaut, et le mode d'édition, qui présente la page sous une forme qui permet de
la modifier. En mode d'édition, le texte de la page, affiché dans un formulaire Web,
s'enrichit d'un certain nombre de caractères supplémentaires, suivant les règles d'une
syntaxe informatique particulière : le Wikitexte, qui permet d'indiquer la mise en forme du
texte, de créer des liens, de disposer des images, etc. Le Wikitexte, plus simple que le
langage HTML généralement utilisé pour la rédaction des pages Web, a été conçu pour
être facilement assimilable.
Quelques Wikis proposent, au lieu du Wikitexte, une interface d'édition WYSIWYG.
Liens et création de pages
Les Wikis favorisent la création d'hyperliens en simplifiant l'écriture et en n'imposant aucune
contrainte organisationnelle. Ainsi, chaque page Web contient de nombreux liens qui la
relient à d'autres pages, sans structure hiérarchique apparente. Il existe des fonctionnalités
pour classer, ou plus précisément retrouver les pages, mais elles ne sont pas
indispensables. Le Wiki devient donc un foisonnement de pages mises au même niveau et
reliées les unes aux autres selon la logique propre au contenu de chacune.
Originellement, les Wikis utilisaient des MotsWiki (comme « CompteUtilisateur ») pour
générer automatiquement des liens vers d'autres pages. Aujourd'hui, certains Wikis ont des
règles syntaxiques distinctes pour la création de liens, à l'exemple de MediaWiki où l'on
emploie les crochets. L'apparence des liens (par exemple leur couleur) varie selon qu'ils
mènent à une page existante ou à une page encore inexistante, que l'utilisateur a, toutefois,
la possibilité de créer.
Suivi des modifications
Un Wiki archive continuellement chaque modification qu'on y apporte, avec sa date et son
auteur, et conserve généralement toutes ces informations dans une base de données. Il
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est ainsi possible de revoir l'évolution de toute page, de même que les contributions de tout
visiteur, et il est très simple de revenir à une ancienne version. Il est également possible de
suivre en temps réel toutes les modifications effectuées dans le site.
Les pages de suivi ne sont évidemment pas librement modifiables. C'est le cas également
d'autres pages administratives, comme les pages d'analyse des liens et les pages d'interface
avec le système (connexion au compte, préférences, renommage, chargement de fichier).
Fonctionnement humain
Un Wiki ouvert au grand public doit être maintenu en bon état de fonctionnement 24 heures
sur 24, 7 jours sur 7 par une communauté d'utilisateurs expérimentés poursuivant un même
but. Dès qu'une information est modifiée, les contributeurs réguliers qui s'intéressent à la
page correspondante peuvent aller vérifier et, au besoin, corriger ou compléter l'information.
Ainsi, les actes de vandalisme, le « spam » et les divers détournements sont la plupart du
temps rapidement détectés et annulés. Certains contributeurs disposent en outre de
pouvoirs administratifs qui leur permettent de supprimer ou de figer des pages, ou d'exclure
les visiteurs jugés indésirables. Les fonctionnalités offertes par les Wikis permettent souvent
d'annuler les méfaits en moins de temps qu'il n'en faut pour les commettre.
Le succès de Wikipédia démontre qu'une communauté suffisamment nombreuse peut
arriver à maintenir la qualité d'un très grand site Wiki, même très fréquenté. En revanche,
quand les sites ouverts au grand public sont peu surveillés, le « spam » et le vandalisme les
détériorent rapidement.
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Aperçu du Wiki sur la plateforme de la formation
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Comment va s’organiser le travail par le biais du Wiki ? On peut schématiser le déroulé
comme suit :
Par module
Wiki Wiki
brut pays
Wiki résultats attendus en fin de formation
Démographie générale et scolaire Bénin Burkina Mauritanie Sénégal Tchad Faso
Analyse des scolarisations Bénin Burkina Mauritanie Sénégal Tchad Faso
Mesures de la qualité Bénin Burkina Mauritanie Sénégal Tchad Faso
Administration et gestion
des systèmes éducatifs Bénin Burkina Mauritanie Sénégal Tchad
Faso
Coûts et financement Bénin Burkina Mauritanie Sénégal Tchad Faso
Efficacité externe Bénin Burkina Mauritanie Sénégal Tchad Faso
Equité Bénin Burkina Mauritanie Sénégal Tchad Faso
Regroupement 3
Diagnostic sectoriel national
et comparé aux 4 autres pays Bénin Burkina Mauritanie Sénégal Tchad
Faso
modération Contributions
individuelles des
stagiaires
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En amont, les stagiaires ont travaillé individuellement et posté sur la plateforme leur
contribution au Wiki. Ils échangent ensuite avec leur modérateur, intègrent ses
observations/consignes afin d’aboutir à un travail unique qui constitue une étape vers
l’aboutissement d’une production commune de qualité, qui sera le fruit d’une réflexion
partagée et mûrie.
Ainsi, une fois l’exercice validé par le modérateur, l’équipe-pays peut le placer dans
l’espace prévu à cet effet dans le Wiki. L’évaluation relève à la fois du tuteur et du
modérateur. Le tuteur va juger les différentes contributions individuelles. Le modérateur sur
base notamment de ce premier avis, va guider son équipe-pays vers une production
commune et évaluera la contribution individuelle de chacun des stagiaires à ce travail de
groupe. Le document final sera enfin évalué par le tuteur.
II.5 Les principaux acteurs de l’encadrement et de l’accompagnement
II.5.1 L’administratrice
Dans le cadre de la PSGSE, l’Administratrice veille à :
- La mise en œuvre des accords institutionnels et financiers liés à la formation ;
- L’information en direction des bénéficiaires potentiels et leur sélection ;
- La recherche et la mise en œuvre de partenariats institutionnels et financiers ;
- L’organisation concrète de la formation et le suivi des formateurs et bénéficiaires ;
- La contribution à la conception et à la mise en œuvre des outils de formation, en
particulier ceux ayant recours aux technologies de l’information et de la
communication.
II.5.2 Le tuteur
Dans le cas de la formation PSGSE, le tuteur est celui qui conçoit et/ou délivre le
module. Il exercera la fonction de tuteur sur un des modules de la formation ; Les tuteurs
seront deux par module ; ils travailleront en binôme ; un tuteur du Pôle et un tuteur de la
FASTEF. Il faut néanmoins faire la distinction entre les tuteurs du Pôle qui ont une réelle
expertise du domaine et ceux de la FASTEF qui sont plus théoriques et nécessiteront une
mise à niveau au fur et à mesure de la formation. L’objectif du Pôle est de transférer au bout
de quelques années la gestion complète de la formation à la FASTEF.
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Les fonctions du tuteur
1.1 Le tutorat d’accueil, au départ du module
Le tuteur exerce sa fonction sur le déroulé d’un module
Le tuteur doit prendre contact avec le groupe dès le début de la formation :
- il se présente et précise son rôle ;
- il définit les objectifs de la formation (en termes de connaissances, de compétences,…),
- il présente les moyens mis en oeuvre (cours médiatisé, ressources d’accompagnement,
outils de communication, etc…) ;
- il présente le planning de la formation (le module n’est en effet ouvert que pour une durée
déterminée) et les échéances
- avancement des chapitres,
- contacts (forums, mails,…),
- travaux intermédiaires à remettre (et sous quelle forme),
- validation du module (modalités, dates) ;
Lors du tutorat d’accueil, le tuteur crée les conditions optimales pour une formation
accompagnée à distance.
1.2 Le tutorat en cours de formation
Pendant le parcours de formation, le tuteur guide, dépanne, coordonne les apprenants :
- Il veille au respect du planning. En particulier, il prend rapidement contact avec les
apprenants lorsque ceux-ci ne se connectent pas, ne renvoient pas les travaux demandés,
etc. ;
- Il joue le rôle d’expert des contenus. Il corrige, documente et dirige les apprenants vers
les meilleures références. Il accompagne les apprenants dans leur compréhension du
cours proposé et les aide à avancer ;
- Il est à l’écoute des apprenants et répond à leurs questions dans des délais raisonnables,
- Il veille au développement d'une bonne autonomie des apprenants, aide à la
compréhension des consignes de travail, encourage, voire organise, en liaison avec les
modérateurs locaux, les apprentissages collaboratifs, favorise les échanges entre
apprenants ;
- Il assure, en liaison avec l’administrateur de la plateforme, un support technique aux
apprenants si nécessaire.
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II.5.3 Le modérateur pays
Dans le cas de la formation PSGSE, le tuteur est celui qui conçoit et/ou délivre le
module tandis que le terme « modérateur » identifie celui qui officiera comme le
premier relais auprès des stagiaires, notamment pour les travaux concernant les
productions par pays (par le biais du Wiki).
Le modérateur sera recruté localement et prendra en charge un groupe composé de
10 stagiaires/étudiants du même pays. Les modérateurs seront au nombre de 5 (un par pays
pilote, à savoir : le Bénin, le Burkina Faso, la Mauritanie, le Sénégal et le Tchad). Chacun
interagira avec les stagiaires à la fois à distance et en présentiel. Dans ce dessein, le
modérateur utilisera l’espace de travail et les outils proposés sur le site de la formation ainsi
que les locaux dédiés aux regroupements présentiels. Il accompagnera les stagiaires dans
leurs démarches.
Ses fonctions
Il est important de préciser que le modérateur exercera ses fonctions sur tout le
déroulé de la formation ; sur tous les modules (alors que le tuteur n’intervient que sur
un module).
La 1ère intervention du modérateur : l’accueil, au départ du 1er module
Le Modérateur doit organiser le regroupement et prendre contact avec le groupe dès le
début de la formation :
- il se présente et précise son rôle,
- il rappelle, en cas de besoin, les points qui avaient été présentés par le tuteur, à savoir :
- les objectifs de la formation (en termes de connaissances, de compétences et de
résultats attendus) ;
- les moyens mis en oeuvre (cours médiatisé, ressources d’accompagnement, outils de
communication notamment le Wiki, etc…) ;
- le planning de la formation (les modules ne sont en effet ouverts que pour une durée
déterminée) et les échéances :
- avancement des chapitres,
- contacts (forums, mails,…),
- travaux intermédiaires à remettre (et sous quelle forme),
- validation du module (modalités, dates).
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Lors de l’accueil, le modérateur crée les conditions optimales pour une formation
accompagnée à distance et en présentiel. Il doit créer un climat d’empathie, tisser un lien
socio-affectif avec les apprenants et lui car, pendant toute la formation, il sera l’interlocuteur
privilégié, l’interface entre ces derniers et les autres membres de l’équipe pédagogique et
administrative; il sera « la courroie de transmission » et devra faire circuler l’information d’un
bout à l’autre de la chaîne. De même, le modérateur étant sur le terrain, il sera le garant d’un
environnement propice à l’apprentissage. En plus des regroupements, il est recommandé
que le modérateur rencontre régulièrement les apprenants individuellement ou
collectivement. Ces rencontres pourront avoir lieu par exemple : dans un local de l’AUF.
1.2 Le rôle du modérateur en cours de formation
Pendant le parcours de formation, le Modérateur ou tuteur local, joue un rôle central
dans le dispositif d’encadrement, dans la motivation et la réussite des stagiaires de la
formation. Il doit être polyvalent et faire montre d’une très grande disponibilité et volonté.
En véritable personne ressource et animateur de groupe ;
- Il organise les regroupements en présentiel ainsi que les visioconférences : sur le plan
logistique (planifie la mise à disposition de la salle, s’assure de la présence de tous…),
technique (vérifie l’état de fonctionnement de l’équipement, la qualité du son, des
images, etc.) et académique (synthétise les travaux du groupe qu’il encadre, s’assure
que chacun a compris etc.) ;
- il organise la répartition du travail au sein du groupe ;
- Il guide, dépanne, coordonne les apprenants ; il met en évidence les objectifs de
l’activité pédagogique ;
- Il conseille par rapport aux stratégies de travail à adopter ;
- il donne des consignes de travail claires ;
- Il veille au respect du planning. En particulier, il prend rapidement contact avec les
apprenants lorsque ceux-ci ne se connectent pas, ne renvoient pas les travaux
demandés ;
- Il maîtrise les contenus. Il documente et dirige les apprenants vers les meilleures
références. Il accompagne les apprenants dans leur compréhension du cours proposé
et aide à améliorer les travaux ;
- Il est à l’écoute des apprenants et répond à leurs sollicitations dans des délais
raisonnables (pas plus de 48H).
- Il suit de près la construction des relations interpersonnelles au sein du groupe ; en
effet, une dynamique de travail tout à fait nouvelle s’amorce pour les apprenants ;
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- Il veille au développement d'une bonne autonomie des apprenants, aide à la
compréhension des consignes de travail, encourage, voire organise, en liaison avec les
tuteurs, les apprentissages collaboratifs, favorise les échanges entre apprenants ;
- il anime les réunions synchrones ;
- Il assure, en liaison avec l’administrateur de la plateforme, un support technique aux
apprenants si nécessaire ;
- il donne une dimension humaine et sociale au dispositif.
Mais encore : il aide le groupe à :
- préciser un projet commun
- rechercher des ressources qui peuvent l’aider dans son travail
- affiner ses démarches de travail
- organiser les échanges synchrones
- réguler les échanges entre les membres du groupe
- respecter les consignes et les échéances
- se structurer
De plus, il aide chaque stagiaire à :
- exprimer son projet personnel et à l’articuler au projet du groupe. Le modérateur doit
aider chaque apprenant à trouver son rythme au sein du groupe, à se motiver afin de
donner le meilleur de lui même à son équipe. Le slogan « Tous pour un, un pour tous »
pourrait s’appliquer au travail collaboratif.
- réfléchir sur ses propres démarches d’apprentissage et de collaboration à distance. Il
interagit avec les stagiaires au maximum par le réseau (e-mail, espace de travail , Wiki).
Ainsi, le modérateur est à la fois un facilitateur qui encourage l’expression des
apprenants ; un animateur qui synthétise, structure les contenus et gère les échanges
médiatisés entre les participants, et enfin, une personne ressource qui transmet des savoirs
en proposant une manière de faire. En somme, le modérateur est le « gardien du
temple », il est disponible, rappelle les consignes, les calendriers, conseille et veille
au bon déroulement de la formation.
Enfin, par son « savoir faire « et « savoir être » le modérateur local encourage et
amène les stagiaires à travailler entre eux, notamment par le biais du Wiki. Il définit comment
utiliser cet outil ; série et hiérarchise les étapes pour arriver à un produit final commun de
qualité. Il valide et fournit des synthèses des travaux de groupe. Le modérateur doit amener
les stagiaires à une production nationale de qualité, l’objectif étant de déboucher en fin de
- 32 -
parcours sur cinq Wikis qui constituent en quelque sorte les fondements du diagnostic des
cinq politiques éducatives. Ils devraient donc produire un projet professionnel intitulé
Diagnostic sectoriel pour leur pays (soit un document qui serait un condensé du RESEN :
Rapport d’Etat d’un Système Educatif National ; il s’agit d’un document national établissant
un diagnostic du système éducatif qui suit une méthodologie développée par une équipe de
la Banque mondiale, en particulier A. Mingat, M. Rakotomalala et J.P. Tan).
Que signifie le projet professionnel intitulé « Diagnostic sectoriel »?
Le Diagnostic sectoriel est une réalisation collective et fait partie intégrante de la
formation. Il permet aux étudiants regroupés en équipe pays de mettre en pratique le savoir-
faire acquis dans les modules d’enseignement.
Le document national de diagnostic sectoriel se construit module après module. Les
étudiants s’organisent en désignant dans chaque équipe un responsable par chapitre du
document à produire.
Chapitre 1 : démographie générale et scolaire
Chapitre 2 : analyse des scolarisations
Chapitre 3 : qualité de l’éducation
Chapitre 4 : planification et administration des systèmes éducatifs
Chapitre 5 : coûts et financement
Chapitre 6 : efficacité externe
Chapitre 7 : équité
Chaque responsable de chapitre est aidé des autres membres de l’équipe, ses
coéquipiers, à qui il confie des tâches en toute connaissance de la complémentarité des
compétences existantes dans l’équipe. Chaque équipe dispose sur la plateforme et pour
chaque chapitre du diagnostic en construction d’un espace collaboratif, le Wiki, lui
permettant de présenter ses travaux et d’effectuer les rendus demandés par les enseignants.
Elle est aidée dans sa tâche par le modérateur et peut également consulter les travaux en
cours dans les autres pays intégrés à la formation, des exemples de documents de même
type déjà publiés.
La réalisation collective se déroule donc par étapes en lien avec le déroulé des
modules de formation, elle aboutit à la production de 7 Wikis, qui, lors du dernier
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regroupement, serviront de base à la production du diagnostic d’ensemble du système et
des éléments pour la politique éducative.
Estimation horaire : 90 heures
L’objectif de la formation est de doter les cadres qui contribuent dans leurs différents
services à la définition, la gestion et l’évaluation des politiques éducatives, des outils,
méthodes et compétences nécessaires à l’accomplissement de leurs tâches dans le
contexte actuel d’accélération du développement des systèmes éducatifs africains. Ainsi, par
le biais du travail collaboratif, cette formation qui regroupe des cadres de différents
ministères, les sensibilise à la transversalité, à la recherche et au partage d’information, à
cultiver l’esprit d’équipe dans la mutualisation des efforts et le partage des expériences.
II.5.4 Les stagiaires
On ne saurait faire l’économie de parler du rôle des stagiaires dans la présentation des
acteurs de l’accompagnement. En effet, nous le rappelons, la formation à distance est avant
tout considérée comme une co-formation, basée sur le travail en commun, l’esprit d’équipe
et le partage des informations et des productions. Dans le cas de la PSGSE, les stagiaires
seront désignés par leurs pays et auront très certainement des niveaux académiques
différents. Néanmoins, on peut d’ores et déjà supposer qu’il y aura un effet de leadership qui
va se développer.
En effet, certains stagiaires pourraient s’avérer être de véritables leaders, s'affirmant
sans complexe, de manière constructive, défendant leurs opinions, sans chercher à empiéter
sur celles des autres et ayant un pouvoir d’influence positif sur leur groupe ; en les « tirant
vers le haut ». De même, dans leur rôle de leader, les stagiaires pourront adopter un
leadership mobilisateur qui consiste à évaluer et à comprendre les besoins de leur équipe.
Pour ce faire, ils sauront donner le cadre d’une collaboration active et devenir une source
d’inspiration pour l’équipe.
De même, les questions de hiérarchie, d’âge et de genre sont pertinentes et à
prendre en compte. En effet, on peut penser que les stagiaires se connaissent, en tout cas
ceux qui sont du même pays, soit parce qu’ils travaillent ensemble ou dans des ministères
proches, et immanquablement le problème de hiérarchie, d’âge et de genre pourrait
intervenir surtout dans les cultures africaines où ces facteurs sont très présents et
observés. De fait, un Directeur de cabinet pourrait se retrouver à suivre la formation avec un
- 34 -
collègue de rang hiérarchiquement inférieur au sien--et vouloir reproduire ce schéma
hiérarchique au sein de la formation. Alors, que le principe même de la FOAD est le travail
de groupe en collaboration. Chacun est normalement au même niveau d’égalité et les plus
aguerris aident les autres par des conseils et le partage d’information. Cette problématique a
conduit à privilégier le choix d'un modérateur, hors administration. Il apparaît donc évident
que le modérateur aura un grand travail d’information à faire en amont auprès des stagiaires
lors des premiers regroupements, sur les attentes des uns et des autres et les mécanismes
de travail qui sont observés et appliqués dans la formation. Il devra veiller au bon
fonctionnement du groupe et à la participation active de tous.
Ce qui nous amène à insister sur un point de taille dans la FOAD, notamment dans le
cas de la PSGSE : la répartition des rôles ; elle est importante : ces rôles peuvent être pris
en charge de manière partagée par les stagiaires et le modérateur, mais la manière de
répartir ces rôles va très certainement différer fortement selon les groupes. Nous reviendrons
sur ce point plus en détail dans les recommandations.
D’après El Ghassem O. Ahmedou (2004), on peut définir une sorte de typologie
des apprenants en les classant suivant les extrêmes : forte nécessité / faible nécessité, forte
adaptation/ faible adaptation. Ce classement permet de définir 4 types de publics
d’apprenants à savoir : les déterminés, les désarmés, les hésitants et les marginaux.
- 35 -
Cette variété des publics implique une approche diversifiée de la fonction
d’accompagnement. A chaque public convient une méthode axée sur ses besoins
spécifiques ; c’est ce qui explique la variété des dimensions de la fonction tutorale. Son
champ devant s’étaler sur un ensemble complexe de notions du genre : orientation , aide
didactique, aide méthodologique, aide psychologique, etc. Autant de notions qui font que
l’accompagnement est complexe en FOAD et doit être bien pensé pour une formation
réussie.
Néanmoins, en règle générale, les stagiaires, notamment les leaders, sont de
véritables partenaires pour les tuteurs et les modérateurs. Grâce à leur dynamisme, ils
motivent le groupe et peuvent même les aider sur le plan technique et pédagogique.
Enfin, le dispositif d’accompagnement de la PSGSE peut être schématisé comme suit :
- 36 -
PSGSE - Dispositif d’accompagnement
Administrateurs de la
formation et responsables
scientifiques
(Pôle et FASTEF)
Regroupements présentiels (152 heures)
Modérateurs pays
Tuteurs R1 R2
R3
Evaluations sur table
RV1 RV2
Regroupements virtuels (46 heures)
Modérateurs pays
Tuteurs
Formation à distance et présentielle groupes pays (369 heures)
Tuteurs (déroulé des modules)
Modérateurs pays (Wikis et visio)
Module 1 Module 2 Module 3 Module 4 Module 5 Module 6 Module 7
Travail individuel (40 heures)
Stagiaires
Travail individuel sur données pays
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III LE CADRE THEORIQUE :
III.1 Définition des concepts LE TUTORAT : POLYVALENCE ET PERMEABILITE
Il convient de faire une distinction entre le tutorat en présentiel et le tutorat dans le
cadre d’une formation à distance. Selon la définition du « Grand dictionnaire
terminologique », le Tutorat est une « forme d’aide en enseignement individualisé, qui est
offerte soit pour accompagner un apprenant qui éprouve des difficultés, soit pour donner une
formation particulière, complémentaire ou à distance »… « Le tutorat oblige à certaines
responsabilités comme l’application de la stratégie développée par le formateur, l’entretien
d’un climat d’apprentissage détendu et amical, l’utilisation des techniques d’intervention
appropriées, prédéterminées par le contenu de l’apprentissage ».
Ainsi, le tuteur ou l’e-tuteur est « celui qui exerce son activité dans le cadre des
formations flexibles ouvertes et à distance. Son rôle : aider à faire progresser les apprenants
en mettant davantage au premier plan les fonctions de suivi, d’accompagnement plutôt que
la capacité à transférer une expertise ».
Dans un espace collaboratif, le tuteur est considéré comme le facilitateur et l’animateur
de l’interaction cognitive et sociale. Son rôle est de structurer la démarche de recherche,
d’accompagner, il doit être préoccupé par la productivité cognitive du groupe mais aussi du
climat social qui y règne. Aujourd’hui, le tuteur n’a pas comme rôle principal de transmettre
les connaissances. Il agit en soutien à l’apprentissage; c’est un accompagnateur dont le rôle
évolue au fur et à mesure que les apprenants acquièrent plus d’autonomie et qu’ils prennent
plus de responsabilité à l’égard de leur apprentissage (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Le
tuteur a des interventions spécifiques en fonction des différentes phases de la collaboration.
Il est tour à tour : modérateur, facilitateur, animateur et évaluateur.
Il convient de noter que l’avènement des TIC entraîne une modification de l’organisation
du travail et la création de métiers spécifiques. De fait, comme l’a indiqué Jacques Wallet
(2001), avec l’émergence des formations à distance, « des niches existent en effet peut-être
pour qu’apparaissent de nouveaux métiers dans l’éducation » et des fonctions multiples du
tuteur pourrait-on rajouter.
- 38 -
En effet, la fonction de tuteur à distance est une fonction contextualisée :
La définition du mot « tuteur » varie fortement d’un contexte de formation à un autre.
« Tuteur » est un mot générique couramment utilisé mais qui se décline selon diverses
acceptations comme modérateur, mentor, télécatalyste, animateur de plateforme, facilitateur,
médiateur, médiatisateur de cours, etc.
Dans la formation à distance en général, « le tuteur intervient classiquement comme
« médiateur » entre d’une part l’institution et les enseignants concepteurs de cours et
d’autres part les étudiants (Glikman et Lumbroso, 2001) ; il peut encadrer des étudiants
individuels ou des groupes d’étudiants. Cependant, le terme « tuteur » peut aussi être utilisé
de manière très large, comme proposé par Cornelius et Higgison (2000) pour l’expression
« online tutor » : « nous utilisons le terme « tuteur » dans son sens le plus large pour inclure
les académiques, membres du corps enseignant, instructeurs, formateurs privés,
animateurs, facilitateurs, modérateurs, experts et équipes pédagogiques entre autres. Le
terme de « tuteur en ligne » inclut toute personne chargée d’un rôle de soutien et de
facilitation aux étudiants pour apprendre efficacement à distance. »
Brigitte Denis (2003) propose une typologie de rôles dans la tâche des tuteurs :
1. l’accueil, la mise en route des actions de la formation ;
2. l’accompagnement technique ;
3. l’accompagnement disciplinaire ;
4. l’accompagnement méthodologique ;
5. l’autorégulation et méta cognition ;
6. l’évaluation ;
7. la personne-ressource attitrée.
Ainsi, les tuteurs jouent un rôle majeur afin d’assurer un enseignement de qualité. B. Denis
affirme que « le tuteur se révèle (…) un interlocuteur privilégié des apprenants. (…) Certains
de ces rôles semblent faire l’objet d’un consensus global : le tuteur à distance a un rôle
d’animateur et de médiateur ».
Comme le soulignent Cornelius et Higgison (2000) ainsi que Glikman et Lumbroso
(2001), « au-delà de la terminologie, la fonction tutorale et les activités liées à cette fonction
sont très différentes d’un contexte de formation à l’autre. Il importe donc d’abord de décrire
et de comprendre ces contextes (dispositif d’enseignement et d’apprentissage, contraintes
de l’environnement, statuts des étudiants et du tuteur, modèle pédagogique…) avant de
- 39 -
chercher à établir un terme générique et commun, d’autant plus que la fonction de tuteur est
encore peu institutionnalisée, ce qui ne contribue pas à l’émergence d’une identité
professionnelle propre».
En résumé, la littérature du tutorat à distance recense une série de rôles liés à
l’encadrement d’un groupe ; le tuteur est une figure perméable et polymorphe qui joue :
- un rôle social : envoyer des invitations chaleureuses à entrer en communication,
envoyer des messages privés encourageants (Feenberg, 1989) ; Créer un
environnement d’apprentissage amical et accueillant (Mason, 1991) ; Intervention
sociale : créer un environnement dans lequel apprendre est mis en valeur, maintenir
l’unité du groupe, aider les individus à travailler pour la même cause (Berge, 1996) ;
analyse communicationnelle (« haut parleur », traducteur) ;
- un rôle d’organisation : préparer un agenda, résumer et clarifier ce qui se dit, exprimer
le consensus qui se dégage ou proposer un vote formel, annoncer quand il est temps de
passer à un autre sujet…(Feenberg, 1989) ; Intervention managériale : préparer
l’agenda, organiser le travail…(Berge, 1995) ;
- un rôle pédagogique : facilitateur d’éducation, attirer l’attention sur les points cruciaux,
poser les questions, encourager les étudiants à argumenter et à construire leur savoir
(Feenberg, 1989) ; Intervention pédagogique : faciliter l’apprentissage, susciter des
questionnements, éveiller aux concepts critiques (Berge, 1995) ;
- un rôle psychologique (dimension affective et sociale). Cette dimension est très
importante, notamment en Afrique où le contact à l’autre est très important dans les
rapports.
Dans le cadre de la PSGSE, il y a une superposition de ces rôles. Ils sont assurés par
le tuteur certes, mais notamment par le modérateur qui suit les stagiaires sur toute la
formation.
Ainsi, il nous est permis de constater que l’interaction est primordiale en formation à
distance. Comme le souligne Geneviève Jacquinot, dans son ouvrage « le tutorat : pièce
maîtresse et pourtant parent pauvre des systèmes et dispositifs de formation à distance »,
parmi les nouvelles ressources technologiques successives (moyens de communication)
certaines peuvent jouer un rôle décisif dans le tutorat de la formation à distance « pour
- 40 -
supprimer la distance » ou plus exactement, « faire circuler les signes de présence », à deux
conditions essentielles :
- que soient mises au point progressivement des procédures de médiation et
d’interaction différentes de celles du modèle canonique de la relation maître-élève, de
façon à donner à vivre autrement la présence comme l’absence,
- et corollairement, que puisse être assumé, du côté de l’apprenant comme du côté de
l’enseignant, ce qu’il ne faut pas avoir peur d’appeler « le deuil du prof ».
En outre, le tuteur joue un rôle moteur dans la formation. « La qualité du suivi permet de
garantir la motivation de l’apprenant et d’éviter qu’il abandonne sa formation en cours de
route… » (Telecom.gouv.fr : glossaire de la formation à distance).
Ainsi, l’interaction cognitive qui se produit entre les acteurs est complexe, car elle
n’emprunte pas un processus linéaire ou séquentiel. Elle intègre les démarches individuelles
et collectives ; elle est faite de recherche de sens et de constructions originales. Il s’agit d’un
système d’interactions dynamiques. Le tuteur doit pouvoir communiquer, « coacher » et
remonter le moral des « troupes » grâce à une parfaite maîtrise des outils technologiques
(didacticiels, multimédias -synchrone, asynchrone, chat, e-mail, forum de discussion). La
fonction de tuteur est centrale et médiatrice.
De fait, « le forum est le lieu indiqué pour négocier le modèle de collaboration qui régira
l’activité du groupe. Cette activité doit être guidée et rigoureusement encadrée par le
formateur surtout si le groupe en est à ses premières expériences de collaboration en milieu
virtuel » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).
Enfin, il est important de noter que dans le cadre des formations en général et de
la PSGSE, en particulier, il n’y a pas de définition communément acceptée par tous
du tuteur et du modérateur. On constate une prise de décision au départ, qui est que
la définition généralement adoptée pour désigner le tuteur s’applique aussi, en grande
partie au modérateur. En effet, les rôles tuteurs–modérateurs se superposent parfois
mais se complètent surtout. De fait, le tuteur suit les stagiaires sur un module, tandis
que le modérateur les guide sur toute la formation, sur l’ensemble des modules. Il est
plus disponible, plus proche car il travaille avec un groupe plus petit, donc plus facile
à gérer/appréhender (groupe pays composé de 10 stagiaires) dans notre cas.
Maintenant que nous avons défini le tutorat, nous allons tenter de définir le concept de
l’accompagnement qui en est un dérivé.
- 41 -
L’ACCOMPAGNEMENT
La littérature abonde sur le thème du tutorat et de l’accompagnement. En effet,
souvent l’un est utilisé pour désigner l’autre et vice versa ; c’est juste une question de
sémantique…. On peut dire qu’il s’agit d’une « aide pédagogique, dispensée par un
formateur ou un tuteur à un stagiaire tout au long de son parcours de formation. Elle est
destinée à faciliter l'appropriation des connaissances et éventuellement le transfert en
situation de travail » (Source : AFNOR). Ou encore, on dit de l'accompagnement que c’est
« une notion récente dans le champ de l'action sociale. Elle succède à la notion de prise en
charge. [...] L'accompagnement mise sur les capacités des personnes à développer leur
autonomie : capacités d'initiative, de choix, de construction, de projet. Il est une démarche
entreprise conjointement par une personne en difficulté et un ensemble de professionnels
coordonnés....Ce qui domine dans l'accompagnement, ce ne sont plus les caractéristiques
intra-individuelles des publics ciblés, mais les interactions sociales dans lesquelles on les
invite à s'inscrire tout en les aidant à les maîtriser à leur avantage. On peut, à juste titre,
parler de médiation sociale », selon le Dictionnaire de l'enseignement et de l'éducation
spécialisés. Paris : Bordas pédagogie, 2003.
L’accompagnement suppose des liens, des pratiques solidaires basées sur
l’interaction et l’intersubjectivité des personnes. L’accompagnement vise également à freiner
les phénomènes d’exclusion. De même, « fondé sur l'écoute, un dialogue incitatif et une
relation confiante, l'accompagnement doit permettre l'émergence du désir, moteur actif de la
démarche à entreprendre et permettre à l'autre de trouver des moyens de réaliser ses
objectifs individuels", d’après le Dictionnaire de l'enseignement et de l'éducation spécialisés.
Paris : Bordas pédagogie, 2003.
D’après Maela PAUL (2002), différentes pratiques se regroupent sous le terme
« accompagnement »; elle parle de la « nébuleuse de l’accompagnement », dans l’ouvrage
collectif « l’accompagnement dans tous ses Etats, Education Permanente, N° 153 ». En
résumé, le terme accompagnement se décline comme suit :
- Le CounseIlling (conseil, consultance, monitoring,
- le Parrainage (accueillir, admettre, introduire, veiller sur…)
- le Sponsoring (soutenir, répondre de …)
- le Mentoring (guider, conseiller, éduquer, enseigner, instruire, apprendre à vivre…)
- Le Compagnonnage (enracinement et itinéraire, qualités techniques…)
- Le Coaching (entraîner, conduire…)
- Le Tutorat (monitorat, tutelle)
- 42 -
Ainsi, ces appellations se déclinent en fonction des personnes à qui elles s’adressent et
suivant les objectifs définis. En fait, le degré d’accompagnement varie en fonction du degré
d’autonomie de l’apprenant.
On constate que le tutorat est une composante de l’accompagnement et que les deux
termes s’enchevêtrent : le vocabulaire pour les qualifier est vaste et divers. Ainsi, selon
Viviane GLIKMAN (2002), dans ses travaux sur l’enseignement à distance, notamment son
ouvrage (Des cours par correspondance au E-Learning, PUF, 2002), définit la fonction
d’accompagnement dans l’enseignement à distance comme étant « une fonction de
médiation et d’aide à l’apprentissage » et non pas une fonction enseignante au sens
traditionnel du terme. La notion de tutorat et d’accompagnement a ainsi engendré un
vocabulaire diversifié et varié :
Il est indéniable que l’accompagnement est un point fondamental en FOAD, comme
peuvent en attester les observations/recommandations du Collectif de Chasseneuil (2001).
- 43 -
Par ailleurs, la compétence est également un critère important de réussite pour une
formation, comme nous pourrons le constater dans la rubrique ci-après.
LA COMPETENCE
Selon l’AFNOR 1992 : La compétence est la mise en œuvre en situation professionnelle
de capacités qui permettent d’exercer convenablement un métier.
Dans le cadre de notre mission, nous avons établi des termes de référence ; en
d’autres termes un référentiel de compétences pour le modérateur dans le cadre de la
PSGSE, qui se trouve en annexe. La FOAD, crée de nouveaux métiers et exige de nouvelles
compétences, ou tout du moins une transformation et une adaptation de compétences pré-
existantes, mais devant être appliquées à de nouveaux contextes d’application.
La littérature sur la compétence ou les compétences foisonne. Aussi, nous allons
passer rapidement en revue quelques auteurs qui illustrent le mieux notre recherche.
Guy LE BOTERF (2003), quant à lui, pense que la compétence suppose savoir,
vouloir et pouvoir agir.
La compétence se définit dans l’action :
N’étant ni liée à un diplôme, ni à un grade, la compétence se vérifie exclusivement sur le
terrain. Etre compétent, c’est savoir mobiliser au bon moment et de la bonne manière ses
diverses capacités. Guy LE BOTERF parle alors de « savoir-agir » ou de « savoir-
mobiliser ».
La compétence s’inscrit dans un contexte professionnel réel :
Elle est relative à une situation donnée, précise. Cette idée implique que la compétence n’est
pas pérenne (si le contexte professionnel change, la personne peut devenir incompétente) et
qu’on ne peut pas l’évaluer si l’on ne prend pas en compte d’autres paramètres liés au
contexte comme les relations personnelles, les moyens donnés,…
La compétence vise une finalité :
Cette finalité, posée par l’organisation ou l’individu, vise toujours une plus grande efficacité
dans le travail. La compétence se distingue cependant de la performance qui est un résultat
indépendant de l’individu : on peut être compétent mais peu performant (et réciproquement)
si, par exemple, on ne dispose pas de bons outils.
- 44 -
La compétence est reconnue par autrui :
Pour exister, elle doit être nommée, validée par l’environnement direct. Elle s’inscrit donc
dans un processus identitaire. Pour être compétent, l’individu doit s’autoriser à voir, penser,
agir autrement. Nous reparlerons de ce point plus longuement dans la partie consacrée à
l’identité professionnelle.
La compétence s’élabore acte par acte :
Dans l’acquisition et le développement d’une compétence, une personne passe par 5 stades
successifs (ce modèle a pour nom « échelle de Dreyfus ») :
- stade 1 : le novice
- stade 2 : le débutant avancé
- stade 3 : la compétence
- stade 4 : la maîtrise
- stade 5 : l’expertise
La typologie de la compétence, se présente comme suit selon Richard WITTORSKI (2005):
Compétences d’action/compétences tournées vers l’analyse de l’action :
- les compétences d’action sont tournées vers la réalisation d’une action. Le but
est alors de « transformer quelque chose de l’environnement ». Concrètement, il
s’agit des compétences techniques, des compétences sociales, des compétences
gestuelles.
- Les compétences tournées vers l’analyse de l’action ou de la situation qui
interviennent pour préparer une action à venir. Lorsque l’on aborde la question de la
professionnalisation, ce type de compétences prend une place considérable.
Compétences individuelles/compétences partagées/compétences collectives :
- compétences individuelles : ce sont les compétences qui sont produites et
mobilisées par l’individu seul, en interaction avec l’environnement
- compétences partagées : ce sont celles qui sont transmises d’un individu à un
autre. Le système de tutorat entre dans cette catégorie.
- compétences collectives : elles sont le « produit d’une coopération entre des
compétences individuelles qui, combinées aux ressources propres à un contexte
professionnel, génère un savoir-agir-collectif, spécifique à une équipe de travail » (in
lexique du management et de la formation)
- 45 -
Il n’est pas aisé d’opter pour une définition de la compétence, face à la multitude de
définitions proposées. Cependant, nous allons opter pour celle qui synthétise les travaux de
plusieurs auteurs et qui est la mieux partagée par de nombreux chercheurs. « La
compétence permet d’agir et de résoudre des problèmes professionnels de manière
satisfaisante dans un contexte particulier, en mobilisant diverses capacités de manière
intégrée", selon l’ouvrage de Pierre Caspar et Phillipe Carré « Traité des sciences et des
techniques de la formation ».
La définition du concept de compétence, nous emmène inéluctablement vers
l’approfondissement du concept de professionnalisation qui est son pendant, son
aboutissement pour une formation à distance de qualité.
LA PROFESSIONNALISATION
La professionnalisation est un terme vaste qui revêt, à la fois, un sens sociologique,
individuel et pédagogique. La notion de professionnalisation est de plus en plus utilisée dans
Le domaine de l’éducation et de la formation. Selon Thierry Ardouin, dans le guide
pédagogique du Master 2 professionnel ICF, « La professionnalisation est la montée en
savoir faire, en qualification, en compétence c'est-à-dire en professionnalité ». Par ailleurs, la
pérennité et la qualité du service rendu sont les deux finalités de la professionnalisation.
Dans le contexte de la formation PSGSE, la professionnalisation repose sur le
renforcement des capacités des tuteurs et des modérateurs, au maintien et au
développement de leurs compétences (générales, spécifiques et associées), à savoir
les connaissances nécessaires à l’exercice du métier, les méthodes, techniques,
outils et savoir-faire indispensables ainsi que les comportements associés. Toutefois,
il faut préciser que la professionnalisation ne se fonde pas uniquement sur les savoirs
et les compétences, mais répond bien à une logique de construction, laquelle est
intimement liée à la notion d’identité professionnelle.
Les objets cibles de la professionnalisation :
Richard WITTORSKI (2005) distingue 3 objets cibles :
- La professionnalisation des activités, voire des métiers : faire reconnaître une activité
comme profession.
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- La professionnalisation des acteurs : par la transmission des savoirs et des
compétences, permettre aux individus de se construire une identité de professionnel.
- La professionnalisation de l’organisation : lorsque la structure et le fonctionnement de
l’organisation favorisent les apprentissages collectifs.
La direction de la professionnalisation :
Pour Mokhtar KADDOURI (2005), tous les projets de professionnalisation ne sont pas
équivalents selon qu’il s’agit :
- d’un projet institutionnel (l’organisation décide de mettre en place un dispositif de
professionnalisation pour ses salariés ou pour certaines activités de l’entreprise),
- d’un projet porté par un groupe professionnel (pour faire reconnaître une activité)
- d’un projet porté par un individu (qui, pour des raisons qui lui sont propres cherche à
développer ses compétences)
Parler de la direction qu’emprunte la professionnalisation revient à poser la distinction entre
dispositifs et pratiques de professionnalisation.
Les dispositifs de professionnalisation :
Ils sont mis en œuvre par les organisations (entreprises, organismes de formation…). On
parle de « dynamiques prescrites » (WITTORSKI, 2005).
Dans le cas des dispositifs, c’est la transmission du savoir (théorique, pratique ou
professionnel) qui guide la professionnalisation.
Il existe des liens entre développement des compétences, pratiques de professionnalisation
et contexte professionnel.
Les pratiques de professionnalisation :
Elles sont mises en œuvre par les individus, indépendamment de tout dispositif. On parle de
« dynamiques réelles » (WITTORSKI, 2005). Pour l’individu, l’objectif est d’être plus efficace
dans son travail, plus compétent, plus professionnel. Contrairement aux dispositifs, ce sont
l’action et les compétences qui guident la professionnalisation des individus.
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Exemples appuyés sur la typologie des pratiques de professionnalisation de Richard
WITTORSKI (2005) :
- L’apprentissage sur le tas : c’est le degré « zéro » de la professionnalisation.
L’individu se professionnalise dès lors qu’une nouveauté (situation inédite) intervient.
WITTORSKI parle d’une « logique de l’action » car l’individu ajuste sa pratique en
même temps qu’il agit.
- L’utilisation de ressources internes : la présence de collègues plus anciens
connaissant l’historique de l’entreprise, sachant où trouver l’information, comment
l’utiliser sont des personnes ressources précieuses auxquelles les nouveaux ne
manquent pas de faire appel. WITTORSKI parle de la « logique de la réflexion et de
l’action ».
- La participation à un groupe d’analyse de pratiques : participer à un groupe
d’échanges de bonnes pratiques est l’occasion de prendre du recul par rapport à son
action, ce qui est toujours un gage d’efficacité pour les actions futures.
o Si cette réflexion vient après l’action (tirer le bilan), WITTORSKI parle de «
logique de réflexion sur l’action »,
o Si cette réflexion vient avant l’action, (tirer le bilan en vue de définir par
anticipation une autre façon d’agir), il parle alors de « logique de la réflexion
pour l’action ».
- L’auto-formation : dans le cadre d’un projet spécifique qui nécessite d’acquérir des
savoirs nouveaux ou pour réduire l’écart entre compétences actuelles et
compétences visées, l’individu peut souhaiter poursuivre sa formation. Il pourra alors
utiliser le centre de ressources interne, reprendre des études, s’inscrire aux actions
de formation continue… WITTORSKI parle alors de la « logique
d’intégration/assimilation ».
Les pratiques de professionnalisation nécessitent un cadre favorable, dans lequel les
individus ont les moyens de pleinement valoriser leurs compétences.
Thierry ARDOUIN, dans le guide pédagogique du Master ICF fait se référer le terme «
professionnalisation » à trois dimensions :
- « une dimension sociologique » : la professionnalisation est le passage d’une
occupation au statut de profession, en passant par l’existence d’un métier. Une
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profession est « un métier qui a réussi ». On pense notamment aux métiers qui
s’inscrivent dans un contexte : corps de métier, groupements, par exemple : ordre
des médecins, avocats etc…
- « une dimension individuelle et de l’emploi » : la professionnalisation est la montée
en savoir-faire, en qualification, en compétence c'est-à-dire en professionnalité. C’est
le processus de développement de sa professionnalité qui allie augmentation des
savoirs et savoir faire mais aussi la reconnaissance de ceux-ci.
- « une dimension pédagogique » : la professionnalisation s’applique à la volonté de
rendre une formation plus professionnelle sur deux aspects :
o Donner, aborder, inscrire des éléments professionnels dans et pendant la
formation (dimension opératoire de la formation vers et par des activités et
contenus professionnels)
o Adapter et préparer le public en formation en vue de son inscription dans
l’emploi.
o Parler de professionnalisation, c’est s’interroger sur l’un ou l’autre de ces
aspects ou la combinaison des trois qui sont, de fait, liés et interdépendants ».
Cette approche rejoint celle de LE BOTERF (2006) sur plusieurs points clés :
o l’individu est acteur de sa formation, le processus de développement de sa
professionnalité lui appartient : motivation à agir, pouvoir agir et contexte
favorable,
o la professionnalisation s’inscrit dans un processus d’acquisition de nouveaux
savoirs et savoir-faire adossés à l’existence de pré-acquis professionnels
reconnus. Ce processus induit une progression des actions de formation dans
le temps
o on se professionnalise en tirant des éléments de son expérience, en
conceptualisant et en réinvestissant les acquis sur le terrain de son activité.
On peut ajouter que le développement des compétences des professionnels n’est pas
seulement considéré comme relevant de la seule formation, mais comme résultant d’un
processus incluant le passage par des opportunités diverses de professionnalisation :
situations de formation, situations de travail, situations sociales, activités bénévoles.
Enfin, on peut dire que dans le cas de la PSGSE, on est au degré zéro de la
professionnalisation en ce qui concerne le tutorat en ligne--il s’agira de
l’apprentissage sur le tas. Nous sommes en présence de tuteurs qui n’ont jamais
- 49 -
tutoré à distance, mais qui ont des compétences dans la matière enseignée et qui
sont surtout motivés pour ce faire. Ce qui nous amène au concept suivant.
LA MOTIVATION
« Donnez à l'enfant le désir d'apprendre et... toute méthode lui sera bonne », écrivait
Rousseau dans l'Emile en 1762.
Définition
La motivation est habituellement définie comme l'action des forces conscientes ou
inconscientes qui déterminent le comportement (sans aucune considération morale).J. Nuttin
(2001) considère la motivation comme « toute tension affective, tout sentiment susceptible
de déclencher et de soutenir une action dans la direction d'un but ».
Explication
La motivation n'est pas un donné mais un "construit", c'est un facteur essentiel de réussite
dans les apprentissages. Elle est au carrefour de presque tous les problèmes pédagogiques
et relève d'approches très variées que l'on peut regrouper autour de 4 pôles :
- relationnel : motivation se joue dans la relation duelle. "Motiver, c'est d'abord
accepter l'autre, le reconnaître tel qu'il est, et être convaincu de sa capacité à
évoluer, c'est lui faire confiance.
- des besoins-pulsions-désirs profonds de l'apprenant. Qu'est-ce qui fait sens pour
l'apprenant
- de la réussite où apparaît la didactique. Ce qui motive l'élève à réussir, c'est la
réussite; apprenons à le faire réussir, et il sera motivé.
- du sens social des apprentissages. L'élève apprend mal ce dont il ne voit pas l'utilité.
Il apprend pour jouer un rôle dans une société, y avoir un statut, y inscrire ses
projets. Le motiver c'est donner un sens social à ce qu'il apprend.
Ainsi, une étude portant sur l'influence de la motivation concernant plus d'un millier
d'élèves de classe terminale a montré que la motivation est liée à la construction de projets
précis associant de manière logique la fin et les moyens. En formation à distance, la
problématique se fait encore plus cruciale. En effet, selon toutes les études existant en
France (GAUTHIER, 2001), la formation à distance enregistre un taux d’abandon moyen de
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80% quel que soit le public, le niveau et le type de formation. La relation humaine est à la
source de la motivation : l'enseignant dans ses attitudes et comportements quotidiens de
valorisation, d'indifférence ou dévalorisation, fabrique la motivation ou la démotivation.
Utilisation
Les effets de la motivation sur la performance sont multiples. L'effet le plus souvent cité
concerne son pouvoir mobilisateur c'est-à-dire son pouvoir d'entraîner et d'accroître
l'utilisation des conduites motrices et cognitives du répertoire de l'individu. Le plus souvent,
l'effet est spécifique, l'activité étant canalisée vers les conduites jugées appropriées au but
poursuivi. Exemple : augmentation de l'énergie déployée et de la rapidité d'exécution. Un
autre effet est d'orienter sélectivement l'action cognitive vers certains aspects de la situation
au détriment d'autres aspects.
Relation à d'autres outils
Le concept "besoin/intérêt" : il n'existe pas de matières ou d'activités intéressantes par
elles-mêmes. Un objet ne devient intéressant que dans la mesure où il répond à un besoin. Il
s'agit donc, pour les enseignants et autres médiateurs de créer cet intérêt.
Autres concepts associés : envie, pulsion, désir, plaisir...
Dans le cadre de la formation PSGSE, plusieurs facteurs nous semblent
susceptibles de contribuer à la motivation des stagiaires : l’accompagnement vise à la
fois les niveaux psycho-pédagogique, technico-pédagogique et socio-pédagogique.
La formation répond à des objectifs tant personnels que collectifs. Il appartiendra
donc à l’équipe pédagogique de veiller à soutenir la motivation des stagiaires dans
ses dimensions cognitive, affective et identitaire.
Ces concepts ayant été passés en revue, nous allons tâcher de définir le travail collaboratif,
qui constitue l’un des piliers de la FOAD.
- 51 -
LE TRAVAIL COLLABORATIF
Selon le Grand dictionnaire terminologique, le travail collaboratif « se dit de ce qui,
dans un environnement informatisé ou en ligne, vise à favoriser la collaboration entre pairs,
en permettant d’échanger et de partager des compétences pour mieux réussir un projet
commun ». Ainsi, les acteurs sont considérés comme des partenaires.
Il existe cependant une nuance d’approche entre les démarches collaborative et
coopérative. Selon Henri et Lundgren-Cayrol (2003) « l’apprentissage coopératif se fait en
équipe. Le travail réalisé par chaque équipe contribue à l’œuvre collective. La structure de
l’activité pédagogique est imposée. L’exploration et la découverte du contenu sont guidées
par le formateur selon la structure imposée ». L’apprentissage collaboratif, quant à lui,
« résulte du travail individuel soutenu par des activités de groupe ou d’équipe. L’apprenant
partage des ressources avec le groupe et utilise le travail réalisé en groupe pour
apprendre ».
De façon plus générale, on peut dire qu’à travers les approches de la FOAD les
discours les plus récents mettent beaucoup en avant le travail collaboratif des apprenants.
On est intéressé aujourd’hui par les approches socio-constructivistes (référence à Vygotsky
et Bruner au-delà des références un peu plus anciennes au constructivisme de Piaget) et par
l’importance des apprentissages entre pairs apprenants. On peut relier ces courants à
l’attrait pour les activités de recherche d’information sur internet (il s’agit là sans doute de
l’utilisation actuelle la plus répandue des TIC dans l’enseignement ou la formation).
Il s’agira de conserver le principe d’une large responsabilité de l’apprenant tout en
s’appuyant sur les atouts de la socialisation, du conflit cognitif qui va surgir lors de la
confrontation des points de vue différents lors d’un travail en commun. C’est, dans l’idéal, ce
qui est offert par certaines propositions de e-learning, par exemple.
Pour Brigitte Cord (2001), le travail collaboratif « désigne d’une part, la coopération entre les
membres d’une équipe et, d’autre part, la réalisation d’un produit fini : internet apparaît
comme l’outil « adéquat » pour mettre en œuvre des pédagogies collaboratives ».
Nicolas Deguerry (2004) quant à lui, pense que l’apprentissage collaboratif consiste
à : « coopérer pour apprendre, apprendre à coopérer ». Certains parlent même d’intelligence
collective et de « compétence collective » (Le Boterf, 2000).
- 52 -
La FOAD est rendue possible grâce à la mise en place d’un dispositif technique
adéquat. Des outils synchrones : permettent une interaction immédiate pour laquelle la
réponse à la demande ou à la sollicitation peut se faire instantanément (chat, web cam). Des
outils asynchrones : le courrier électronique, les forums, news, groupes ou listes de
discussion. Les listes de diffusion, newsletter, mailing liste ; constituent l’essentiel des
modalités mises en œuvre pour construire le travail collaboratif destiné à la conduite d’un
projet commun. (Lebrun, 2004).
A l’université, on baigne dans un mode de travail individualiste. Avec le travail
collaboratif, il faut travailler non seulement en équipe, mais aussi avec des personnes de
pays différents, avec une culture de travail différente. Il y a des tensions, des adaptations, et
au bout du compte un conflit cognitif salutaire. Lors des situations de problème, il convient de
distribuer les tâches par pôle de compétences, avec un chef de file différent, et surtout un
enjeu valorisant pour chacun. Les étudiants ont également un objectif commun. Il en sort une
force considérable et une motivation individuelle accrue, dans une atmosphère positive de
solidarité.
Néanmoins, bien que la formation à distance soit de plus en plus répandue, elle est
en rupture avec les situations scolaires et est souvent synonyme d’échec. Elle implique pour
les formateurs une négociation sur les types de modalités, les temps et les lieux de formation
tout en prenant aussi en considération un certain nombre de paramètres tels que la
disponibilité réelle des apprenants. Dans le cadre de la formation PSGSE, il y a un outil de
travail collaboratif qui est le ciment de toute la formation. En l’occurrence le Wiki, dont le
fonctionnement a été schématisé plus haut (point II.4.2 Présentation du Wiki).
Il faut cependant noter que le travail collaboratif présente certaines limites dans la
pratique. En effet, comme l’indiquent (Michel et al., 2007), les activités collectives sont de
plus en plus supportées par des plates-formes éducatives qui proposent de nombreux outils
de communication, de production, de partage et de management du travail collectif. Mais il
n’est pas garanti que la mise à disposition de ces outils aux acteurs (concepteurs,
tuteurs/modérateurs et stagiaires) implique leur réelle utilisation. Ainsi, dans le cas du Wiki,
(outil de management du travail collaboratif), on peut se demander si les stagiaires l’utilisent
vraiment et si leur utilisation implique forcément une réelle activité collective des
apprenants ? Par ailleurs, bien souvent, il y a une nette différence entre les activités
prescrites par les concepteurs pédagogiques et les déroulements effectifs de celles-ci ; il est
fréquent que la réalité des pratiques des acteurs s’écarte des recommandations de départ.
- 53 -
En outre, il est fréquent que les apprenants de la FOAD aient du mal à distinguer la
coopération de la collaboration ; il arrive que leur travail soit plutôt de nature coopérative que
collaborative. Pour reprendre Dillenbourg (1996), « le travail coopératif est accompli par une
division du travail dans laquelle chaque personne est responsable d’une partie de la
résolution du problème, alors que la collaboration implique un engagement mutuel des
participants dans un effort coordonné pour résoudre ensemble le problème ».
La PSGSE, privilégie le travail collaboratif, en ce sens que les interactions se
font entre pairs, sans hiérarchie reconnue entre les individus du groupe. Afin d’éviter
les écarts cités plus haut, il incombe au modérateur d’intervenir afin de renseigner au
maximum les acteurs sur le travail collaboratif, ses caractéristiques, ses utilisations,
etc. Le principal vecteur de soutien au travail collaboratif se situe dans le scénario
pédagogique des activités proposées aux stagiaires. Le modérateur est donc un
acteur clé pour faire vivre l’activité.
SCHEMATISATION DU TRAVAIL COLLABORATIF DANS LE CADRE DE LA PSGSE
(adapté de Dillenbourg, 2000, http://tecfa.unige.ch/perso/class/talk/louvain/soutien_coll-2.html)
Individuel Production écrite Réflexivité Contextualité Collaboratif Mise en commun Régulation Structuration Argumentation Apprentissage Explication Régulation mutuelle
Ainsi, ces différents concepts qui sont en lien direct avec notre recherche nous
permettent de constater que l’accompagnement en formation à distance demande des
compétences multiples et fait intervenir diverses notions, une grande transversalité et
une professionnalisation certaine qui ne laisse aucune place à l’amateurisme, ce qui peut
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poser question dans le cadre de la formation PSGSE, où la plupart des intervenants en sont
à leur première expérience en matière de FOAD. Néanmoins, si comme nous le disions
précédemment, la FOAD peut être une solution pour l’Afrique sub-saharienne, des
contraintes et des défis persistent, notamment en matière d’accompagnement des stagiaires.
III.2 Formulation de la problématique
Une bonne formation à distance passe par un dispositif bien pensé et multi-référencé.
Bien que l’apprentissage en ligne, par le biais du travail collaboratif, se démocratise il
comporte tout de même quelques zones d’ombre et présente des difficultés certaines. L’une
des raisons est que le tutorat est l’un des principaux maillons faibles de la formation à
distance. Pourquoi? Dans le cas de la PSGSE, sa réussite passe par le « balisage » de
plusieurs paramètres, notamment par la réponse à certains questionnements du type :
- Quelles sont les spécificités du tutorat en ligne par rapport au tutorat en présentiel ?
- Dans quelle mesure le modérateur est-il un facteur prédominant dans l’efficacité du travail
du groupe et par rapport à l’apprentissage des étudiants ?
- L’hétérogénéité des profils des apprenants est-elle un avantage ou un inconvénient dans la
formation à distance ? Ces stagiaires sont-ils « accrocheurs » ou préfèrentŔils travailler en
solitaires ?
- Comment former les tuteurs et les modérateurs pour comprendre et agir sur les processus
de communication et de collaboration entrant en jeu ? Comment assurer une cohérence
entre les différents modes de fonctionnements des tuteurs et des modérateurs ?
- Quelles sont les conditions d’accès aux réseaux dans les pays du Sud ? Quand on sait
qu’elles peuvent être très difficiles dans certains pays d’Afrique sub-saharienne
(délestages nombreux, …). A-t-on prévu une solution alternative ?
- Y a-t-il adéquation du choix des médias par rapport aux différents niveaux de complexité
communicationnelle de la tâche ? Et surtout l’élaboration des différentes règles d’usage
pour rendre ces médias réellement efficaces ?
- La taille des groupes est-elle adéquate ? (de 5 à 10 maximum)
- Comment mesurer l’apprentissage collaboratif ? Quand on sait que c’est une source de
difficultés du fait de la multiplicité des éléments à prendre en compte : évaluation du
contenu (capacités de synthèse, d’expression écrite…), mais aussi observation des
comportements et la qualité de la méthode de travail, etc.
- Le tuteur est-il réactif ? Sinon risque de dispersion, de déperdition d’énergie et de
motivation des apprenants, etc.
- 55 -
- Le contexte (au niveau du contenu et du dispositif) est-il suffisamment élucidé pour qu’un
apprentissage de qualité puisse prendre place et pour que les connaissances présentées
ou découvertes fassent sens pour l’apprenant ?
- Quels sont les outils (grilles d’analyse, démarches expérimentales, protocoles
d’évaluation…) mis à la disposition de l’apprenant pour qu’il puisse construire de nouvelles
connaissances transférables et validées ?
- Les « moments » du dispositif sont-ils bien balancés entre des périodes de travail collectif,
individuel et de synthèse par le tuteur et le modérateur? Comment le stagiaire sait-il à quoi
il doit arriver, ce qu’il doit produire, dans quelles conditions, avec quels critères ?
- A-t-on bien défini - à la fois- le rôle du tuteur et du modérateur ? Lui a-t-on établi des termes
de référence clairs, précis et détaillés (« feuille de route ») sur les attentes concernant les
travaux des stagiaires (dans le cas du Wiki par exemple)? Tout en sachant que ces rôles
varient en fonction de la spécificité de chaque formation.
- Quelles compétences cultiver/rechercher chez le tuteur et le modérateur?
- A-t-on bien défini le rôle/la charte des différents acteurs de la formation ? Afin d’éviter un
« brouillage » des rôles et une confusion de la part des stagiaires et des acteurs eux
même…
Ainsi, une dynamique de travail tout à fait nouvelle pour les stagiaires doit s’amorcer
et leur pose également une série de questions renvoyant à la perception de la présence de
l’autre à distance, aux relations de confiance nécessaires à l’établissement d’une relation de
collaboration, à la construction d’une « culture de groupe» c’est à dire, d’une histoire
partagée, d’un vocabulaire commun, de routines de communication…Tout ceci met
beaucoup de temps pour se mettre en place et le modérateur doit suivre de près la
construction des relations interpersonnelles au sein du groupe.
Présentation de la question de recherche :
Autant d’enjeux et de freins qui induisent un questionnement dont la quête de la
réponse devrait être le souci permanent des concepteurs de cette formation. Ainsi, l’objectif
spécifique de notre recherche consiste à proposer des voies et moyens adéquats en vue de
la réussite de la PSGSE. Toutes ces interrogations nous conduisent à la question de
recherche qui peut être formulée comme suit : A quelles conditions l’accompagnement
peut-il être efficace dans un espace de travail collaboratif ? Ou encore quelles sont les
raisons qui font que le tutorat est l’un des maillons faible de l’enseignement à distance ?
- 56 -
Afin de tenter de répondre à cette question fondamentale, nous avons formulé les
hypothèses suivantes pour lesquelles les entretiens qualitatifs (interviews), nous permettront
de tester la pertinence auprès des principaux acteurs de l’accompagnement de la PSGSE.
III.3 Les hypothèses
La question de recherche nous conduit à formuler les hypothèses suivantes qui, nous
l’espérons, seront vérifiées sur le terrain, à la fin de la première année de la PSGSE. A cette
étape de notre recherche, il nous est difficile de dépasser le stade des hypothèses, voire des
postulats. Nous pouvons cependant les poser et vérifier par le biais des entretiens s’ils sont
partagés par les tuteurs de la formation.
Hypothèse 1 : Une définition claire et précise des rôles et des tâches des principaux
acteurs de l’accompagnement est impérative pour un bon suivi des stagiaires de la
PSGSE.
Hypothèse 2 : Les acteurs de l’accompagnement doivent être compétents.
Hypothèse 3 : Une parfaite interaction/ communication entre les différents acteurs de la
formation, notamment ceux de l’accompagnement est indispensable pour une formation
réussie.
Hyphotèse 4 : Certains paramètres de la personnalité du modérateur, peuvent influer
sur la qualité et la réussite de l’accompagnement : aspect socio-affectif.
IV DEMARCHE D’INGENIERIE-- PLAN D’ACTION
IV.1 La Méthodologie
Nous rappelons que la PSGSE, objet de notre recherche, doit commencer à la fin du
mois de septembre 2007. Par conséquent, notre action qui relève de l’ingénierie
pédagogique, se situe en amont de cette formation et a pour objectif premier d’adresser des
recommandations à l’attention des acteurs de la formation en vue de les aider-- autant que
- 57 -
faire se peut--à appréhender leur fonction, leur rôle, les outils et créer une synergie
commune pour l’atteinte d’un objectif unique qui est la réussite de la PSGSE.
Ainsi, plusieurs entrevues avec le Coordonnateur scientifique et l’Administratrice de la
formation (Pôle d’analyse sectorielle en éducation de Dakar), nous ont édifiés sur leurs
attentes et leurs préoccupations. Ainsi, nous avons opté pour la méthodologie qualitative
(conduite d’entretiens). A cet effet, un guide d’entretien semi directif a été rédigé et validé
auprès du coordonnateur et de l’Administratrice. Ce guide a servi de canevas pour les
entretiens que nous avons eus avec les tuteurs de la formation.
Les tuteurs de la FASTEF qui n’ont pas pu nous rencontrer Ŕpour des raisons
diverses (emploi du temps surchargé, période d’examens à la FASTEF (juin- juillet), congés
annuels, etc.), ont pour la plupart accepté de remplir le guide d’entretien et de nous le
renvoyer par courrier électronique, malgré un grand nombre de questions ouvertes. Ce qui
nous amène à dire que notre méthode est qualitative. Le guide a été recueilli, à la fois, en
direct et par e-mail. Le traitement des résultats sera le même que pour l’entretien ; à savoir
recherche de mots clés, alignement des réponses pour une même question….Ainsi, la
méthode qualitative utilisée présente l’avantage d’offrir une certaine richesse d’analyse. Les
réponses étant libres et anonymes, nous avons pu recueillir l’avis sincère et franc de la
grande majorité des acteurs impliqués dans la PSGSE.
JUSTIFICATION DU CHOIX :
Etant donné la réalité du terrain ; la formation n’a pas encore commencé et les
modérateurs n’ont pas encore été recrutés, nous avons décidé de centrer notre recherche
sur les tuteurs ; nous avons interviewé les tuteurs du Pôle d’analyse sectorielle et de la
FASTEF, qui se sont positionnés/proposés sur les modules pour exercer le rôle de tuteur
dans la PSGSE. Nous avions au départ décidé d’interviewer 20 acteurs de la profession,
mais nous n’avons pu établir des contacts qu’avec 16 d’entre eux ; nous en avons rencontré
12 et les 4 restant nous ont retourné leur questionnaire par courrier électronique. Nous
avons choisi la méthode qualitative étant donné la subjectivité du sujet traité et le nombre
relativement faible d’acteurs ; cette méthode nous a semblé plus opportune et pertinente car
elle présente l’avantage d’être précise et de qualité. Il s’agissait ici de recueillir le sentiment
des acteurs, leur perception et leur acceptation du rôle de l’accompagnement en général et
de leur rôle dans ce dispositif de formation hybride, en particulier.
Les outils méthodologiques utilisés ont été les mêmes pour la recherche et le stage étant
donné que notre recherche se nourrissait de notre mission. En effet, les informations
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recueillies au cours de notre mission concernant l’accompagnement dans une formation à
distance, notamment dans un espace de travail collaboratif, ont servi à étayer le mémoire.
DEROULEMENT
Nous avons pris le soin au début, à l’occasion d’une réunion Pôle de Dakar-FASTEF,
de présenter l’objet de notre recherche et de prévenir les tuteurs que nous allions les
contacter ultérieurement afin de convenir d’une date pour les entretiens. Nous les avons par
la suite contacté par téléphone et/ou par courrier électronique. Il faut préciser que nous
connaissons certains des tuteurs, ce qui a facilité l’obtention des rendez-vous et surtout qui
garanti l’authenticité des réponses. Cependant, nous ne les connaissons pas suffisamment
pour biaiser leurs réponses et impacter sur notre recul, notre neutralité et notre posture
impartiale d’ingénieur-conseil.
Ainsi, nous avons tout d’abord jugé opportun de rencontrer le Coordonnateur
scientifique ainsi que l’Administratrice de la formation. Ces derniers étant les initiateurs de la
mission, il était crucial de les rencontrer avant les autres acteurs afin de recueillir leur
sentiment, leurs représentations du rôle de chacun dans ce dispositif. L’intérêt de cette
rencontre est de nous édifier notamment sur les éventuels écarts de perception que les
acteurs ont du rôle de chacun.
Par ailleurs, nous avons voulu rencontrer certains acteurs (trois personnes) de la
formation à distance notamment de la FASTEF et du RESAFAD (Réseau africain de
formation à distance), pas forcément positionnés sur la formation PSGSE proprement dite
mais ayant une grande expérience de la FOAD et des différents dispositifs y afférents pour
avoir été eux même tuteurs ou référents de site (« accompagnateurs ») sur certaines
formations. Nous supposons que l’expérience de ces individus dans la profession aura une
incidence positive sur la question étudiée.
Ensuite, nous avons recueilli les propos des tuteurs qui se sont positionnés sur les
différents modules de la formation. La formation comporte 7 modules (à raison, nous le
rappelons, d’un binome composé d’un tuteur du Pôle de Dakar et d’un tuteur de la FASTEF.
Suite à ces entretiens, nous avons pu élaborer un cahier des charges ainsi que le
profil du modérateur de la PSGSE. Rappelons que la production de ces documents, faisait
l’objet de la « commande » dans le cadre de notre mission. Ce cahier des charges pourra
être testé et amélioré par la suite par des questionnaires (comportant des questions
- 59 -
génériques, etc.) à l’intention des stagiaires, des modérateurs, des tuteurs et des autres
acteurs pédagogiques impliqués dans la formation.
Enfin, à la lumière des résultats obtenus suite à l’analyse des entretiens, nous
proposons dans la partie « Préconisation--Recommandations concrètes» des pistes de
suivi et d’évaluation du dispositif d’accompagnement des stagiaires de la formation
PSGSE.
SCHEMATISATION DES ETAPES DE LA RECHERCHE
Etat des lieux des concepts déjà existants
Séances de travail exploratoires avec le Coordonnateur scientifique et l’Administratrice du
pôle d’analyse sectorielle en éducation, afin de cerner leurs attentes, cadrer l’objet de notre
recherche et définir une stratégie d’action
Elaboration d’un guide d’entretien à l’attention des tuteurs de la PSGSE
Validation du guide auprès du Coordonnateur scientifique et de l’Administratrice
Rencontre avec d’autres professionnels de la formation à distance, pas directement
impliqués dans la PSGSE (expérience pourrait être édifiante pour notre recherche)
Rencontre avec les tuteurs et envoi des guides par e-mails quand ils n’étaient pas
disponibles (en mission ou occupés par les examens de la FASTEF, etc.)
Elaboration du cahier des charges et du profil du modérateur : objet de notre « commande »
Propositions concrètes de suivi et d’évaluation de l’accompagnement dans la PSGSE
- 60 -
IV.2 Analyse des données recueillies et interprétations
Le but de notre enquête était de répondre à certains questionnements liés aux
conditions de l’accompagnement et plus précisément à la problématique suivante : A
quelles conditions l’accompagnement peut-il être efficace dans un espace de travail
collaboratif ?
Les séances de travail exploratoires que nous avons tenues avec le
Coordonnateur scientifique et l’Administratrice de la PSGSE, nous ont permis d’élaborer un
guide portant principalement sur les thèmes relatifs à la perception et la représentation que
chacun se fait de l’implication et des compétences des principaux acteurs de
l’accompagnement dans la formation à distance et dans la PSGSE en particulier; à savoir : le
rôle du tuteur, le rôle du modérateur ; leurs compétences, les critères de recrutement, la
formation, l’interaction entre les acteurs et enfin l’évaluation du dispositif et des différents
acteurs de l’accompagnement.
Nous avons regroupé les principaux thèmes saillants du questionnaire dans le tableau
ci-après :
THEMES DU GUIDE D’ENTRETIEN
Expérience Se renseigner sur le niveau d’expérience des tuteurs en FOAD et de juger si ils font une différence entre l’enseignement à distance et le présentiel. De même, permet de constater qu’il n’y a pas forcément de corrélation entre l’expérience et la compétence.
Les rôles (tuteur/modérateur)
Vérifier la perception qu’ils ont de leur rôle dans cette formation et des attentes y afférentes. Recueillir leur point de vue sur le partage des rôles entre tuteur et modérateur.
Compétence Recueillir leur opinion sur les pré-requis indispensables pour accompagner les stagiaires d’une formation à distance ; en l’occurrence la PSGSE. Par ailleurs, s’informer sur les mécanismes/périodicités de formation pour les accompagnateurs.
L’interaction /la communication entre les acteurs
Recueillir leur avis sur le mode d’interaction et de communication qui devrait être envisagé entre les acteurs de la PSGSE.
L’évaluation Recueillir leur opinion sur le type d’évaluation qui devrait être utilisée. Cette approche permet de jauger le degré d’implication des acteurs ainsi que leur sens du devoir et de l’éthique professionnelle. Cette partie sera utilisée pour les recommandations/préconisations.
- 61 -
Sur la base des thèmes identifiés nous avons élaboré le guide ci-après :
GUIDE D’ENTRETIEN INDIVIDUEL DE LA PSGSE
Cet entretien est conduit dans le cadre de l’élaboration d’un mémoire de Master sur « le rôle de l’accompagnement dans un espace de travail collaboratif : le cas de la formation en Politiques Sectorielles et Gestions des Systèmes Educatifs (PSGSE ) ». NB : Afin de préserver l’anonymat des tuteurs certains passages seront supprimés si nécessaire. Identification : 1. Sexe : Masculin / Féminin 2. Tranche d’âge : -30 ans , 30 - 40 ans , 50 - 60 ans , +60 ans 3. Titre/qualité : Expérience 1. Avez-vous une expérience du tutorat à distance ? Si oui, depuis combien de temps ? 2. Avez-vous reçu une formation spécifique pour le tutorat à distance ou allez-vous en
recevoir ? 3. Avez-vous auparavant fait du tutorat en présentiel ? 4. Faites-vous une différence entre le tutorat en présentiel et le tutorat à distance ? 5. Quelles sont, selon vous, les principales différences entre l’enseignement à distance et
l’enseignement traditionnel (en présentiel)? 6. Connaissez vous la plateforme Moodle? En avez-vous une expérience? Si oui, qu’en
pensez vous ? 7. Connaissez vous d’autres plateformes ? Si oui lesquelles ? 8. Connaissez vous le Wiki ? En avez-vous une expérience? Si oui, qu’en pensez-vous ? Compétences du tuteur (rôle/profil) 1. Le dispositif de formation PSGSE prévoit pour l’encadrement pédagogique des
stagiaires, un partage des rôles entre les tuteurs et les modérateurs Ŕpays ; qu’en pensez-vous ?
2. Quelle est votre conception du rôle du tuteur dans le dispositif de formation PSGSE ? 3. A votre avis, quelles sont les compétences nécessaires pour être tuteur ?
- 62 -
4. Comment devrait-on recruter le tuteur : sur quels critères ? Quel devrait être son profil ( pré-requis, etc.) ?
5. En vous appuyant sur votre expérience professionnelle et votre connaissance du
dispositif de formation PSGSE, comment allez-vous intervenir auprès des stagiaires ? 6. Comment allez-vous gérer le comportement des stagiaires en individuel/collectif? (en
terme de feedback, d’assurance de la bonne compréhension du travail, etc.) 7. Comment allez-vous repérer les déficiences ? Les débuts d’abandon ? Comment allez-
vous les gérer ? 8. Quelles devraient être, à votre avis, les fréquences /délais de réponses ? 9. Comment concevez-vous les échanges entre le tuteur et le modérateur ? 10. Pensez-vous être suffisamment formé /outillé pour la formation à distance ? 11. A votre avis, devrait-on former les tuteurs davantage ? Si oui, comment et à quelle
fréquence ? 12. Quels sont, à votre avis, les éléments motivants pour un tuteur? 13. Comment qualifiez-vous vos conditions de travail ? Quelles devraient être, à votre avis,
les conditions de travail idoines pour un bon tutorat à distance? 14. Comment envisagez-vous le partage d’informations et d’expertise entre les différents
tuteurs impliqués dans cette formation ? Compétences du modérateur (rôle /profil) 1. Quelle est votre conception du rôle du modérateur? 2. Comment devrait-on recruter le modérateur ? Sur quels critères? Quel devrait être son
profil (pré-requis) ? 3. Quelles devraient être les interventions du modérateur auprès des stagiaires ? Comment
devrait Ŕil les inciter à travailler ensemble pour une production commune de qualité, par le biais du Wiki?
4. Le modérateur a- t’il besoin de formation ? Comment devrait-on le former ? 5. Quels sont, à votre avis, les éléments motivants pour un modérateur? 6. Quelles devraient être les conditions de travail du modérateur ? Evaluation 1. Quels devraient être, selon vous, les critères/méthodes d’évaluation :
a) Du dispositif de formation ? b) Du tuteur ? c) Du modérateur ?
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d) Des stagiaires ? 2. Quelles devraient être la fréquence de ces évaluations? En conclusion : 1. Quelles sont, à votre avis, les conditions de réussite de la formation PSGSE en terme
d’encadrement des stagiaires, notamment par le biais du Wiki ? 2. Auriez-vous des suggestions ou des commentaires à formuler ? Je vous remercie pour votre collaboration. A la lumière des résultats obtenus, nous pourront vérifier si nos hypothèses sont
partagées par les tuteurs ; tout en sachant qu’il ne s’agit que de perceptions à priori
relatives à des rôles, des fonctions qui n’ont pas encore été exercées et qui ne
pourront faire l’objet d’une vérification sur le terrain qu’une fois la formation
commencée et évaluée.
L’expérience des tuteurs :
A la question « Avez-vous une expérience du tutorat à distance ? » Les 10 tuteurs qui
travailleront directement sur la formation, ont tous répondu « non ». Ils n’ont aucune
expérience du tutorat à distance. Cependant, à la question « Faites vous une différence
entre le tutorat en présentiel et le tutorat à distance ? », les tuteurs ont, en revanche,
tous répondu « oui », de même, à la question « quelles sont selon vous les principales
différences entre l’enseignement à distance et l’enseignement traditionnel ? Ils ont pu
spécifier les différences ; ci-après quelques exemples d’entretien sur ce point :
« ( En présentiel) la moindre interactivité entre formateur et formés. (A distance), l’utilisation
de support écrits, la plus grande autonomie des apprenants. » (Entretien N° 10)
« …pas les mêmes outils pédagogiques, l’enseignement à distance demande plus d’effort
pour mobiliser l’attention et l’intérêt des apprenants. » (Entretien N°11, Annexe 3)
« La manière de tutorer n’est pas la même ; par exemple, dans le tutorat à distance, le fait
que l’étudiant ne soit pas présent exige plus de clarté dans la préparation des supports
pédagogiques pour être le moins possible interpellé par l’étudiant.… On aborderait sans
doute différemment la question, selon qu’on est étudiant ou que l’on fait partie de l’équipe
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pédagogique. A distance, l’étudiant a la possibilité d’allier études et emploi (ou activités
alternatives aux études). Mais la distance oblique l’étudiant à plus de travail personnel. En ce
qui concerne l’équipe pédagogique, la raison évoquée (plus haut ) tient ici » (Entretien N° 12,
Annexe 3)
« La formation à distance est plus difficile qu’en présentiel, il n’y a pas d’interaction… ».
(Entretien N° 7)
« (en présentiel) les cours sont plus malléables car se déroulent en temps réel. (Dans
l’enseignement à distance) tout est cadré presqu’à la minute près, tout est très bien minuté.
On dirait presqu’un scénario, un story board » (Entretien N° 8)
« (en présentiel) le contact direct formateur /formés…Les interactions formateur/formés,
formés/formés ». (Entretien N° 13)
« Le contact humain manque dans l’enseignement à distance » (Entretien N° 14)
« (en présentiel) enseignement en face à face, et certaines choses ne passent pas par la
parole ; par exemple les expressions… ». (Entretien N° 15)
Cette rubrique a pour unique intérêt de nous édifier sur la corrélation
expérience/compétence. Les réponses enregistrées nous amènent à conclure à l’absence
d’expérience des acteurs PSGSE au tutorat à distance. Les trois points qui suivent
constituent autant de tentatives d’explication de ce phénomène pour le moins paradoxal :
1) Comme indiqué précédemment, l’expertise en matière d’analyse en politique
sectorielle des systèmes éducatifs manque en Afrique Sub-saharienne d’où la volonté de
créer cette formation en vue de palier cette pénurie. Il existe bien des formations de ce genre
dispensées par des organismes tels que l’IIPE (Institut international de planification de
l’éducation de l’UNESCO ; il s’agit d’un centre de formation et de recherche, spécialisé en
planification et gestion de l'éducation). Mais, ces formations sont souvent plus longues, plus
coûteuses et contraignantes car dispensées à Paris ou ailleurs. Ce qui suppose un
déplacement du stagiaire qui doit être libéré de toutes obligations professionnelles pendant
plusieurs mois. L’institut dispense également, via son centre virtuel, des formations à
distance. Cependant, la PSGSE est inédite en Afrique sub-saharienne : elle est pratique,
s’inspire du vécu des techniciens du Pôle d’analyse sectorielle sur le terrain et se base sur la
réalité des systèmes éducatifs africains. Il s’agit d’une formation concrète, dispensée en
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Afrique pour des africains et en majorité par des africains….De surcroît, le dispositif a été
pensé en prenant compte des réalités et contraintes africaines : les cours sont également
disponibles en DVD (pour contrer les éventuels problèmes de connectivité), le recrutement
d’un modérateur par pays pour encadrer 10 stagiaires est en cours--ce qui est considéré
comme « un luxe » par certains, etc. Ainsi, cette formation hybride en cours d’emploi étant
nouvelle en Afrique, on peut aisément comprendre qu’il est difficile de trouver des tuteurs
aguerris ayant l’expérience de la FOAD dans ce domaine en Afrique Sub-saharienne.
2) On peut également se dire que les formateurs qui se sont portés volontaires pour
le tutorat sont ceux qui étaient présents aux réunions FASTEF-Pôle de Dakar--Pourquoi ?
L’information a-t-elle bien circulé au niveau de la FASTEF ? Peut-être y a-t-il eu un défaut de
diffusion de l’information, car nous avons rencontré des tuteurs expérimentés en FOAD, qui
ne sont pas tuteurs de PSGSE et qui disent ne pas avoir été informés de cette formation. On
peut supposer, s’ils présentent bien le profil requis dans le cadre de la formation PSGSE,
que l’Administration les associera par la suite à la formation (forums, débats, etc.).
3) Enfin, on peut supposer que l’Administration ne juge pas qu’avoir une expérience
préalable de l’enseignement à distance soit un pré-requis indispensable pour être un tuteur
en ligne. L’essentiel étant sans doute de savoir faire la différence entre l’enseignement
traditionnel et la formation à distance, pouvoir rompre avec la « trilogie
horaire/classe/discipline » (Liautard, Marquet et Wallet, 2005) et surtout être capable
d’apprendre sur le tas.
Les rôles (du tuteur et du modérateur)
Cette rubrique a pour objectif de juger la perception et la représentation que les
tuteurs se font de leur rôle et de celui du modérateur. Elle se justifie par le fait que souvent
les formations à distance sont plus ou moins réussies du fait de la compréhension ou pas
des acteurs de leur rôle et de leur implication dans le dispositif. Ainsi, à la question « Quelle
est votre conception du rôle du tuteur/du modérateur dans le dispositif de formation
PSGSE ? » (par souci de clarté, nous avons couplé la question ainsi que les réponses).
Nous avons relevé les quelques exemples ci-après :
« Le tuteur est le concepteur de cours ; il est à l’écoute des étudiants et du modérateur pour
savoir ce qui fonctionne ou pas pour faire que son message soit compris »… « Le
modérateur doit être capable d’organiser le groupe, lui donner les moyens de travailler,
veiller à ce qu’il y ait des salles lors des regroupements. Structurer le travail de l’équipe (…ça
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peut fonctionner sans lui). Planifier le travail exécuté par tous. Doit faire preuve de
diplomatie, est un accompagnateur, capable d’aider dans certaines situations, garant du
caractère individuel de l’évaluation. En ce qui concerne le Wiki, ; il s’agit d’un travail de
synthèse. Il doit veiller à ce que cette production soit faite. Il en est le gestionnaire et doit
attester des difficultés et des manques. Il a une obligation de structurer pour chaque module
une production nationale… » (Entretien N°1, Annexe 3).
« Le tuteur est la boussole, le guide… » … « Le modérateur assure la préparation des
regroupements virtuels locaux, veille au travail du groupe notamment par le Wiki. A terme, il
sera un relais-- plus proche des apprenants, influant sur leur motivation ». (Entretien N°2)
« Il faut faire la distinction entre le tuteur du pôle et celui de la FASTEF . Ont-ils le même
rôle ? Le rapport n’est pas le même. Ont-ils le même profil ? Le tuteur du Pôle est plus
technique et plus spécifique, tandis que le tuteur de la FASTEF est plus généraliste et
universitaire »… « Le modérateur doit connaître, maîtriser le contenu, donner une aide
réelle. Il n’a pas nécessairement des compétences en informatique. Il doit avoir une bonne
écoute, doit avoir le temps de suivre les apprenants. » (Entretien N°3)
« Le tuteur est celui qui prend le relais de l’enseignant concepteur et est en interaction
constante avec les apprenants à distance dans le cadre de l’exécution du module. Il est
facilitateur dans un contexte d’enseignement coopératif ou collaboratif ; il est expert-matière,
évaluateur et pédagogue dans un contexte d’encadrement individuel »…« Un modérateur
doit surtout jouer un rôle d’accompagnement et d’organisation au niveau de la formation.»
(Entretien N°6, Annexe 3).
« Le tuteur a des compétences techniques. Il est disponible, veille aux problèmes de
formation à distance. Il est moins exigent qu’un tuteur en présentiel »… « Le modérateur est
la courroie de transmission. Il fait passer les messages pédagogiques. Il est l’œil et l’oreille
du tuteur ; il peut voir les apprenants. Il fait remonter l’information—élèves vers
tuteurs/tuteurs vers élèves.» (Entretien N° 7)
« (Tuteur) Il s’agit d’un rôle de formateur à part entière mais dans un contexte particulier de
formation à distance qui nécessite une adaptation »… « (modérateur) Il s’agit à mes yeux
d’un facilitateur. » (Entretien N° 10)
« Le tuteur a la responsabilité pédagogique. Il doit suivre de façon précise les avancées de
chaque apprenant, les guider et les stimuler, être à leur écoute et répondre à leurs
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questionnements. Il évalue les apprenants, utilise l’ensemble des outils pédagogiques mis à
disposition de la formation à distance »… « (le modérateur doit ) être au plus prêt des
apprenants, dynamiser les groupes, repérer les difficultés des apprenants, les résoudre si
qui se reconnaîtront possible sinon les transmettre au tuteur, créer un esprit de groupe. »
(Entretien N°11, Annexe 3)
« Le tuteur devra apporter des réponses aux difficultés rencontrées par les stagiaires dans la
compréhension des modules dont il assure le tutorat. Il joue donc un rôle de conseil et
pourrait suggérer des références clé vers lesquelles les stagiaires pourront s’orienter pour
approfondir leurs connaissances. » … « (Le modérateur est un ) facilitateur, informateur, bon
communicateur ». (Entretien N°12, Annexe 3)
Ensuite à la question, « Le dispositif de formation PSGSE prévoit pour l’encadrement
pédagogique des stagiaires, un partage des rôles entre les tuteurs et les modérateurs
–pays ; qu’en pensez-vous ? » Nous avons sélectionnés les quelques réponses suivantes :
« C’est une très bonne chose. (Le rôle de modérateur consiste en l’animation d’équipe de
fonctionnaires, c’est particulier. Les fonctionnaires auront une hiérarchie différente, il est
important qu’il y ait un animateur extérieur au groupe. Interlocuteur avec l’Administration, rôle
de veille que les conditions de mise à disposition de temps soit respecté par l’Administration
(du stagiaire); a un rôle d’interface entre les stagiaires et leurs administrations ; rôle de
relais. Il joue un rôle d’animation, amène les gens à travailler, les convoque, donne le
rythme, fixe les objectifs. Il n’est pas forcément quelqu’un qui fait le cours... Alerte sur le
terrain (1er relais). Indique comment les cours sont reçus, rectifie le tir. Alerte sur les
difficultés rencontrées par le groupe…Yeux sur le terrain --ce n’est pas un spécialiste mais il
a une une légitimité pour transcender les problèmes hiérarchiques ». « Le tuteur est un
concepteur de cours ; il est à l’écoute des étudiants et du modérateur pour savoir ce qui
fonctionne ou pas pour faire que son message soit compris. » (Entretien N°1, Annexe 3)
« C’est indispensable si les gens doivent travailler en synergie. La crainte et le risque est
qu’il y ait une confusion des rôles, la ligne est ténue. La frontière (entre le tuteur et le
modérateur) doit être clairement définie. » (Entretien N°5)
« Cela peut être intéressant si les rôles sont bien définis et les responsabilités bien
circonscrites. Il faut notamment un cahier des charges pour ces deux catégories d’acteurs. »
(Entretien N°6, Annexe 3)
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« C’est bien s’il y a un bon partage des rôles tuteur –modérateur et qu’il y a une bonne
communication entre les deux. Ils doivent se partager le cours, le tuteur doit appuyer le
modérateur-- en cas de problèmes, lui proposer des solutions.» (Entretien N°7)
« C’est très bien, la formation demande des stagiaires 8 heures de travail par semaine. Le
rôle du tuteur est de les aider à la délivrance des connaissances (Internet ou visio, chat…).
Par contre, il s’agit d’une mécanique qui demande une horlogerie ; il faut sur place, maintenir
une dynamique de groupe. Le modérateur est un relais ; il repère les lacunes éventuelles. Il
y a une bonne complémentarité entre les deux. » (Entretien N°8)
« Les deux sont indispensables, car au niveau des pays il n’y a pas la possibilité d’avoir un
tuteur pour suivre un étudiant, tandis que le modérateur le peut, en cela le rôle du
modérateur est central. » (Entretien N°9)
« C’est une bonne chose qu’il y ait un relais local mais la ligne pédagogique, suivi (des
stagiaires) doit rester du ressort du tuteur ». (Entretien N° 10)
« Le rôle de modérateur me semble essentiel pour jouer le rôle de relais entre les
apprenants et les tuteurs, raccourcissant ainsi les distances et dynamisant les
apprentissages. » (Entretien N°11, Annexe 3)
« PSGE s’attache à la transmission de certaines techniques appliquées, rudimentaires, que
le Pôle a développées du fait de son expérience en analyse sectorielle. Certaines d’entre
elles ne sont référencées nulle part (il s’agit d’acquis de l’expérience) ; or leur transmission
demande un accompagnement et un suivi en « face à face ». C’est pourquoi, en de telles
circonstances, les modérateurs- pays auront un grand rôle à jouer dans la transmission de
tels acquis aux stagiaires.» (Entretien N°12, Annexe 3).
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Ainsi, l’analyse des réponses de cette rubrique nous permet de constater que les
tuteurs sont en majorité conscients de leur fonction et de ses implications ; ils ont une
représentation précise de leur rôle mais un peu plus floue de celle des modérateurs pour
certains. Ces derniers sont plutôt perçus comme étant des accompagnateurs logistiques,
des facilitateurs, des relais--en lien direct avec les stagiaires...Pourquoi ? Du fait très
certainement de la multiplicité des appellations et des répartitions des rôles qui changent
d’une formation à l’autre. Tout dépend de ce que l’on met dans la définition de tuteur et de
« modérateur ». Ce qui a conduit, rappelons-le, Maela Paul à parler de « nébuleuse de
l’accompagnement ». Il appartient à l’Administration de la formation de veiller à bien partager
les rôles et de bien informer les acteurs sur leurs rôles respectifs, en établissant des cahiers
des charges clairs.
L’ Hypothèse 1 : Une définition claire et précise des rôles et des tâches des principaux
acteurs de l’accompagnement est impérative pour un bon suivi des stagiaires de la
PSGSE, est en grande partie partagée par les acteurs. A ce stade, ces derniers
semblent conscients de cette nécessité et percevoir ce que sera leur rôle.
Les compétences (du tuteur et du modérateur)
Aux questions « A votre avis, quelles sont les compétences nécessaires pour être
tuteur /modérateur? » A quelques nuances près, la totalité des acteurs se sont accordés à
reconnaître que des compétences du tuteur et du modérateur devaient être optimales pour
les matières enseignées. Ainsi, nous reprenons quelques extraits des entretiens avec les
tuteurs :
« Le tuteur doit être un peu pédagogue, savoir interagir, être disponible (via le chat…) suivre
et être capable d’une remise en cause de la formation » … « le modérateur doit être un
universitaire ; il s’agit d’une question de légitimité par rapport à l’équipe des stagiaires. Il
pourrait être économiste, sociologue … » (Entretien N°1, Annexe 3).
« Le tuteur doit avoir une bonne connaissance des contenus de la formation »… « Le
modérateur doit avoir une bonne connaissance des RESEN produits jusqu’à présent et
recontextualiser dans un autre cadre national » (Entretien N°2).
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«Le tuteur devrait maîtriser le contenu du module, animer correctement une discussion,
résoudre les difficultés des apprenants ; donner rapidement la rétroaction appropriée, gérer
les conflits, évaluer les apprentissages, être proactif»… « Le modérateur doit avoir une
connaissance du plan de formation, de la cible, des connaissances en andragogie, être
quelque peu psychologue-conseiller, être d’un commerce facile, doit pouvoir se mettre à la
place du stagiaire pour mieux comprendre ses difficultés, être un planificateur, être un
gestionnaire de conflits » (Entretien N°6, Annexe 3).
« Il faut faire la différence entre le tuteur et le mentor. Le tuteur a trois qualités principales. Il
doit avoir des compétences académiques, scientifiques et scolaires pour aider les
apprenants …compétence par rapport aux modules. Il doit être à l’aise avec la manipulation
d’un environnement multimédia (chat, visio-conférence…). Il doit être disponible à l’heure de
la connection, par rapport au temps et aux étudiants (sert de facilitateur à distance entre
l’apprenant et l’objet d’apprentissage ; installation de compétences visées. Il veille à ce que
les formés honorent le contrat qui les lie à la FASTEF… »… « Le modérateur a le même rôle
que le tuteur, avec un contact physique rapproché, plus l’ animation. C’est un mentor ; il a
une maîtrise spécifique des questions d’apprentissage. C’est un bon généraliste par rapport
aux modules traités, un bon facilitateur. Il est polyvalent (par rapport à la formation et aux
points d’achoppements, aux problèmes. Il est l’interface entre l’apprenant pays et l’équipe de
Dakar (les responsables de la formation) » (Entretien N°4)
« Le tuteur doit être à l’écoute, être conscient des différences et des difficultés.. » … « Le
modérateur doit arriver à motiver les apprenants, il doit suivre l’agenda prévu. Le modérateur
ne devrait avoir trop d’initiative, il doit toujours être en relation avec le tuteur et adopter une
stratégie de groupe. Il s’adapte au groupe. Si le groupe est motivé, le modérateur n’aura pas
besoin d’être trop pro-actif—son intervention ne devrait pas être définie au départ… »
(Entretien N°7)
« (Le tuteur/le modérateur) doit avoir une maîtrise du module dans lequel il est impliqué, doit
avoir une maîtrise de la relation pédagogique et de l’outil informatique ». (Entretien N° 13)
« Le tuteur doit avoir une compétence avérée dans le module pour lequel il a été retenu. Il
doit être un formateur de formateur, un spécialiste de formation. Il doit avoir un sens de
l’écoute et de l’accompagnement, pouvoir aider les apprenants »… « Heu…le rôle du
modérateur n’est pas clair, je ne peux pas répondre à ce stade… » (Entretien N° 14)
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L’analyse des réponses, permet de constater que pour la plupart des interviewés, la
compétence ne rime pas forcément avec l’expérience. En effet, nombreux sont ceux qui
n’ont aucune expérience de la formation à distance, mais qui se font une représentation
précise sur les exigences d’une telle fonction. Selon eux, le plus important réside dans
la motivation du tuteur et son implication dans la réussite de la formation. Ils pensent pouvoir
apprendre sur le tas, qui selon R. WITTORSKI (2005) « est le degré zéro » de la
professionnalisation. L’individu se professionnalise dès lors qu’une nouveauté (situation
inédite) intervient » ; Il parle d’une « logique de l’action » car l’individu ajuste sa pratique en
même temps qu’il agit.
De même comme l’indique Guy Le BOTERF (2003) « N’étant ni liée à un diplôme, ni
à un grade, la compétence se vérifie exclusivement sur le terrain. Etre compétent, c’est
savoir mobiliser au bon moment et de la bonne manière ses diverses capacités. Ce dernier
parle alors de « savoir-agir » ou de « savoir-mobiliser ».
On peut encore se référer à J. Wallet (2005) qui déclare que d’une façon générale, la
compétence englobe les savoirs. Il n'y a pas de compétence, même procédurale, sans
savoirs associés. La compétence est vue dans un contexte socio-éducatif scolaire où la
contextualisation est primordiale. On définit alors la compétence comme :
Savoir DANS l’action (savoir faire),
Savoir SUR l’action (formalisation),
Savoir POUR l’action (protocole)
Cependant, il y a un certain décalage entre les interviewés ayant une expérience et
ceux qui n’en ont pas en FOAD. Ceux qui ont une expérience, sont beaucoup plus précis
dans la définition des compétences à mobiliser pour une telle fonction (Entr. N° 1, N°4, N°6).
Les acteurs sont cependant unanimes à penser qu’une formation régulière des acteurs de la
formation est indispensable ; Il est important de former les tuteurs et les modérateurs en
amont, pendant et après la formation).
Ainsi,
L’Hypothèse 2 : Selon laquelle les acteurs de l’accompagnement doivent être
compétents, est partagée par les acteurs interviewés.
Nous nous intéressons ensuite à étudier le thème des interactions et de la
communication, notamment de l’impact qu’elles pourraient avoir sur la réussite de la PSGSE.
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Interaction/communication entre les acteurs
A la question « Comment concevez-vous les échanges entre le tuteur et le modérateur ? », nous avons sélectionné les quelques réponses suivantes : « Le tuteur et le modérateur-pays doivent avoir une notion de l’ensemble du groupe. Il faut une complicité entre les deux pour aider les stagiaires à avancer. Ils s’informent mutuellement. Ils forment un réseau » (Entretien N°4) « Travail de synergie et de veille sur la formation » (Entretien N°6, Annexe 3) « Le modérateur est le relais du tuteur pour vérifier que les choses se passent bien sur place . Ils pourraient échanger au moins une fois par semaine. La FOAD demande un minimum de cadrage ».(Entretien N°8). «Il est essentiel qu’ils accordent leur violon sur le contenu. La collaboration doit être grande également pour gérer les abandons ». (Entretien N° 9). A la question « Comment envisagez-vous le partage d’information et d’expertise entre les différents acteurs impliqués dans cette formation ? », nous avons retenu les quelques réponses suivantes : « Par l’espace d’échanges (forum), les regroupements présentiels et autres réunions de régulation ». (Entretien N°6) « Organiser des séminaires de temps en temps. Mettre à profit les différents regroupements, au maximum ». (Entretien N°9).
L’analyse des réponses nous permet de constater que les interviewés sont unanimes sur
ce point : une communication tuteur-modérateur suivie d’éventuels ajustements, est
indispensable pour le suivi des stagiaires et l’atteinte des objectifs de la formation.
Autant de constats qui nous amènent à la conclusion que :
L’Hypothèse 3 : selon laquelle une parfaite communication entre les différents acteurs
de la formation, notamment ceux de l’accompagnement est indispensable pour une
formation réussie, est également par les interviewés, et considérée comme un
facteur de réussite de la formation.
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Impact de la personnalité du modérateur sur la réussite de la formation
Nous avons jugé utile de vérifier cette question car nombreux sont ceux qui pensent
que le modérateur et le tuteur doivent entretenir des rapports privilégiés avec les stagiaires.
On pense même que ces rapports sont plutôt du ressort du modérateur qui lui, contrairement
au tuteur, devra intervenir sur toute la durée de la formation et être en contact constant avec
les stagiaires. Ainsi, il devra être à la fois un facilitateur, mais aussi un lien, un confident,
pour les stagiaires. L’aspect cognitif fait place à l’aspect socio-affectif qui est très
important dans les sociétés africaines.
Ainsi, le passage en revue des réponses liées aux rubriques consacrées aux
compétences et à la communication entre les acteurs, nous permettent d’instruire ce
paragraphe. Nous ferons l’économie au lecteur de reprendre les réponses y afférentes car
elles sont énoncées dans les rubriques précédentes. Ainsi, en recoupant les réponses, il est
aisé de constater que les interviewés attribuent au modérateur un rôle de : « facilitateur »,
« communicateur », « 1er relais », « courroie de transmission », « il prend la température du
groupe », « il motive les stagiaires », « il joue un rôle d’interface », « grande disponibilité, à
l’écoute, « coach »…la liste est encore longue (cf. échantillons par « catégorie », Annexe 3).
Ainsi,
L’ Hyphotèse 4 : Selon laquelle certains paramètres de la personnalité du modérateur,
peuvent influer sur la qualité et la réussite de l’accompagnement : aspect socio-affectif,
est communément partagée par les interviewés.
Nous sommes bien conscients que les déclarations des interviewés ne prendront
sens qu’une fois la formation commencée et évaluée. Nous sommes au stade de la
théorie qui ne pourra être vérifiée que sur le terrain et que si les interviewés
appliquent ce qu’ils ont déclarés.
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IV.3 Les limites de la méthodologie et les difficultés rencontrées
Dans l’ensemble, nous sommes satisfaits de la qualité des résultats obtenus suite à
notre recherche. Cependant, nous pouvons déplorer un problème de disponibilité de certains
acteurs, ce qui nous a conduit à recueillir quelques guides par e-mail. Nous privant ainsi, du
contact face à face et de son apport très intéressant (indices non verbaux, gestuelle, etc.).
Il a également fallu relancer de nombreux acteurs par téléphone et courrier
électronique. Notamment ceux de la FASTEF qui étaient assez pris (examens de fin
d’année…). Il faut noter que ces derniers sont en majorité ceux qui n’ont pas d’expérience en
FOAD et ne sont pas très au courant de la PSGSE, bien qu’ils se soient positionnés pour
être tuteurs sur la formation. Nous en concluons donc, que les informations recueillies
n’auraient pas eu d’impact majeur sur notre analyse étant donné que ceux qui n’ont pas été
interviewés n’ont pas d’expérience en FOAD. Nous pouvons même nous risquer à avancer
que c’est certainement pour cette raison qu’ils n’ont pas jugé utile, voire pertinent de nous
rencontrer.
Par ailleurs, le recueil de l’enquête par courrier électronique, n’est pas forcément
inintéressant étant donné l’objet de notre recherche qui porte sur l’enseignement à distance
et les outils de communication y afférents. Par ailleurs, le fait de ne pas interviewer les
acteurs, présente l’avantage de les rendre plus détendus, car ce procédé leur laisse plus de
temps pour réfléchir, structurer et argumenter leurs réponses. Sans oublier qu’ils peuvent
répondre au guide dans le confort de leur domicile, bureau, etc., à n’importe quelle heure.
Nous avons un petit regret tout de même : que la recherche se fasse uniquement en
amontŕnous aurions souhaité pouvoir en complément recueillir l’avis des stagiaires, des
tuteurs, des modérateurs et autres acteurs de l’accompagnement, avoir la possibilité
d’évaluer le dispositif et la formation dans son ensemble , en somme. Mais étant donné les
problèmes de temporalité, la formation ne commençant qu’en septembre 2007, nous ne
pouvions nous positionner qu’en amont de la formation.
Le travail en amont présente l’intérêt de recueillir l’opinion des tuteurs et de faire des
recommandations avant la formation. De plus, il permet la possibilité de comparer par la
suite sur le terrain, les résultats des interviews et de les valider, les étayer après l’évaluation
de la première année de formation. C’est un travail qui a une importance certaine. Notre
recherche permet d’avoir une base, un point de départ--permet de rectifier le tir et de tirer les
conséquences qui s’imposent. Bien sûr nos observations ne sont pas exhaustives, elles
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seront très certainement complétées par la suite après le premier bilan de la formation
PSGSE. En effet, tout est mouvance et perpétuelle adaptation au contexte et aux
acteurs.
Enfin, les rencontres avec les acteurs de la formation nous ont permis de faire des
propositions concrètes quant à la mise en œuvre optimale de la formation PSGSE. Il
s’agit de pistes de réflexions pour évaluer la pertinence des choix posés.
V PRECONISATIONS - RECOMMANDATIONS CONCRETES
Nous avons passé en revue le fonctionnement de la PSGSE qui est une formation
ouverte et à distance, dans une logique de formation continue de stagiaires: l’apparition du
qualificatif "ouvert" introduit des notions supplémentaires. Il caractérise des situations qui
offrent une plus grande accessibilité, une plus grande souplesse ou flexibilité dans leur mode
d’organisation pédagogique. Une des conséquences primordiales est de permettre une
véritable individualisation et un développement de l’autoformation (entendu au sens où
l’apprenant est acteur de son parcours).
Avant de proposer des pistes pour la suite, nous souhaitons partager quelques
questionnements et interrogations :
La PSGSE est une option du Master en Education et formation de la FASTEF, certes
mais nous savons que son public cible n’est pas « recruté » communément aux autres
formations. De fait, les ministères et institutions concernés vont intervenir dans le choix des
fonctionnaires qu’ils souhaitent faire bénéficier de cette formation. Cela soulève quelques
questions :
- Est-ce juste ? Est-ce celui qui le mérite vraiment, ou qui se situe au bon niveau du
dispositif national qui bénéficiera de la formation ?
- Les intéressés ont-ils les diplômes qui permettent de s’inscrire à ce niveau ?
- Est-ce que ce sont vraiment les conditions d’admission indiquées qui prévalent ?
- La Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) sera-t-elle objective ?
Par ailleurs, il est prévu que par la suite le Pôle d’analyse sectorielle transfère la
formation à la FASTEF :
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- Quel est le degré d’implication à ce stade des universitaires dans la production des
contenus ? Est-ce envisagé par la suite ? Comment va s’opérer ce transfert ?
- Quel sera leur degré d’implication effectif dans le suivi des stagiaires ?
- Cette formation peut-elle être pérenne en cas de transfert ? Si oui, à quelles
conditions ?
- A-t-on planifié une formation « musclée » des universitaires, en vue de les former aux
techniques pointues de l’analyse sectorielle en éducation ?
Enfin, les tuteurs et les modérateurs sont des formateurs :
- Les tuteurs mesurent-ils vraiment la charge liée à leur rôle ? En théorie certes, mais
dans la pratique ?
- Comment va se passer en réalité la relation tuteur- modérateur ?
Autant de questions qui mériteraient réflexion, et la mise en place d’un dispositif de suivi et
d’évaluation au cours de cette année pilote, afin d’aplanir un certain nombre d’écueils pour
que PSGSE soit une grande réussite.
On peut d’ores et déjà comprendre que monter et mettre en oeuvre un module ou un
dispositif de FOAD ne peut plus être l’apanage du seul formateur. Par ailleurs,
l’accompagnement nécessitera de faire évoluer les compétences actuelles des formateurs
en présentiel.
Ainsi, les résultats des entretiens nous ont permis de faire des recommandations de
plusieurs types, qu’il conviendrait de décliner comme suit :
1) Objectifs spécifiques du dispositif de la PSGSE
Basé sur les méthodes de pédagogie par projet, d’apprentissage collaboratif, et
d’apprentissage réflexif, le dispositif de la PSGSE poursuivra les objectifs spécifiques
suivants :
- Apprentissage pédagogique : vivre une nouvelle façon d’apprendre, réfléchir à une
nouvelle manière d’utiliser les technologies éducatives pour l’enseignement et
l’apprentissage, poser un regard critique sur les TIC,
- Apprentissage technique : être capable de manipuler les nouveaux outils de
communication et d’information liés à internet,
- Apprentissage de la communication et de la collaboration à distance : pouvoir utiliser
les TIC pour communiquer et collaborer dans un groupe de travail,
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- Réflexivité : être capable d’analyser sa propre façon d’apprendre dans un dispositif
innovant, d’évaluer cette façon d’apprendre, de faire des liens avec la pratique
professionnelle.
2) Dynamique de travail nouvelle pour les stagiaires
Au risque de nous répéter, une dynamique de travail tout à fait nouvelle pour les stagiaires
doit s’amorcer et leur pose également une série de questions renvoyant à la perception de
la présence de l’autre à distance, aux relations de confiance nécessaires à l’établissement
d’une relation de collaboration, à la construction d’une « culture de groupe » c’est à dire,
d’une histoire partagée, d’un vocabulaire commun, de routines de communication…Tout
ceci met beaucoup de temps pour se mettre en place et le modérateur doit stimuler et
suivre la construction des relations interpersonnelles au sein du groupe.
3) Pistes pour la mise en place du tutorat proactif
- Une première fonction de la pro-activité du tuteur serait non seulement de répondre
aux sollicitations des apprenants, mais aussi d’anticiper certains problèmes afin
d’amoindrir certaines perturbations, par exemple quand au départ d’une activité les
premiers apprenants ont tous la même difficulté.
- On peut penser, qu’une fonction majeure d’un tutorat proactif par rapport aux
objectifs pédagogiques serait d’orienter l’attention des apprenants sur des nœuds de
savoir essentiels. Trois types de noeuds peuvent être distingués selon le point de vue
adopté : les nœuds difficiles du point de vue de l’apprenant, les nœuds conceptuels
du point de vue de l’expert (concepts essentiels présents dans le cours, idées à
retenir ou points sur lesquels il peut y avoir débat), enfin les nœuds stratégiques du
point de vue du contexte de l’apprenant (savoirs qui possèdent une importance
spécifique dans ce contexte, par exemple telle notion du contenu peut avoir une
importance critique au sein d’une entreprise et aucune dans une autre). (Duplàa, E.,
Galisson, A. et Choplin, H, 2003).
4) L’importante répartition des rôles
Nous le rappelons, la répartition des rôles est importante dans le cadre du travail
collaboratif: ces rôles peuvent être pris en charge de manière partagée par les étudiants
et le modérateur, mais la manière de répartir ces rôles diffère fortement selon les
groupes ; entrent en jeu certains facteurs tels que :
- les compétences de départ en matière de travail collaboratif ;
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- les compétences de départ en matière de communication médiatisée par
ordinateur ;
- la représentation du rôle du modérateur chez le modérateur lui-même ;
- la motivation des étudiants ;
- les compétences techniques des étudiants ;
- la charge cognitive des apprentissages techniques ;
- certains facteurs liés à la dynamique de groupes, en présence ou à distance ;
- autres facteurs personnels : on peut relever d’autres barrières qui peuvent freiner
l’implication des apprenants dans un dispositif d’apprentissage à distance : la
notion de hiérarchie, d’âge et de genre comme précédemment évoqué, la
perception d’un manque de contact avec le tuteur, le manque de repère en
matière de planning d’actions, de délais, d’assistance technique…Ces facteurs,
principalement liés à la conception du dispositif de formation, participent à un
sentiment d’isolement et d’insécurité qui inhibe les stagiaires dans leurs
initiatives.
5) Rôle du modérateur
Nous rappelons que le modérateur joue un rôle très important voire crucial, dans le
dispositif. En effet, il faut sortir des représentations classiques et appréhender son
rôle comme celui d’un tuteur local, dans le sens où il est un facilitateur auprès des
stagiaires, fait le rappel des instructions, alerte sur les échéances du calendrier, mais en
plus, il intervient sur le contenu et sur l’évaluation par le biais du Wiki. Le
modérateur doit s’occuper d’un groupe de dix stagiaires (relativement homogène, puisqu’il
opère au niveau d’un contexte local); il est donc beaucoup plus disponible que le tuteur et
peut, dès lors, mieux s’organiser.
En somme, le modérateur aidera le groupe à :
- préciser un projet commun
- rechercher des ressources qui peuvent l’aider dans son travail
- affiner ses démarches de travail
- organiser les échanges synchrones
- réguler les échanges entre les membres du groupe
- respecter les consignes et les échéances
- se structurer
De plus, il aidera chaque stagiaire à :
- exprimer son projet personnel et à l’articuler au projet du groupe.
- 79 -
- réfléchir sur ses propres démarches d’apprentissage et de collaboration à distance. Il
interagira avec les stagiaires au maximum par le réseau (e-mail, espace de travail, Wiki)
afin d’aboutir à un produit national commun de qualité.
6) Pistes pour le modérateur dans le cadre de l’utilisation du Wiki
Les guidelines suivantes peuvent être développées pour le modérateur dans le cadre de
l’utilisation du Wiki :
- Commencer avec une période d’essai ;
- Utiliser des activités introductives afin de convaincre les stagiaires de l’utilité de
l’exercice ;
- Inviter les étudiants à poser des questions et des requêtes afin d’encourager les
autres à y répondre ; les gens sont heureux d’aider quand quelqu’un semble avoir
besoin d’aide ;
- Planifier les sujets qui seront abordés au cours des réunions suivantes.
- Manifester de l’empathie, les étudiants sont sensibles à la reconnaissance, le
respect, le désir d’avoir un impact et de participer en substance à une discussion ;
- Rendre les cours des autres étudiants disponibles relève le niveau du travail de
cours, étant donné que les autres stagiaires (groupes) peuvent plus facilement
comprendre ce qu’on attend d’eux et ainsi viser un niveau supérieur au lieu de «
réinventer la roue » ;
- Inclure des sections qui montrent comment le travail pourrait avoir un impact ;
- Réaliser que lorsque les participants se connaissent, le processus est facilité,
puisqu’il y a moins de crainte dans l’échange et d’appréhension au cours des
discussions en ligne (d’où l’intérêt d’une formation hybride) ;
- Former les stagiaires à l’utilisation du Wiki ;
- Connaître son audience ;
- Faire le travail avec une issue aussi ouverte que possible ;
- Eviter d’imposer de règles et des consignes d’usage strictes ;
- Envoyer des mails pour notifier des changements apportés au Wiki ;
- Utiliser un chef d’équipe, pour un groupe de 3 à 4 étudiants. Il relève de la
responsabilité du « Chef d’équipe » de s’assurer que tous les membres de son
équipe sont capables de progresser ;
- Savoir gérer les échanges ; la motivation s’amenuise lorsqu’il y a trop de devoirs
et/ou trop de points de discussion ;
- Inciter les étudiants à commenter les projets (c'est-à-dire relever les points communs
ou les divergences…) .
- 80 -
7) Le Wiki : lignes directrices pour la co-édition de documents
Le Wiki suppose que l’on travaille avec beaucoup de soin et d’attention. La co-édition peut
améliorer la qualité des idées. De plus, observer et participer à la progression d’un
document, voir l’édition comme un combat politique (Barton, 2004), pourrait conduire à
développer la créativité et faire preuve de critiques plus nuancées en ce qui concerne la
production du document et son évaluation.
8) Les stagiaires : acteurs de leur formation
Les stagiaires devenant acteurs de leur propre formation par démarche active de
recherche et de construction de l’information, se sentent davantage impliqués dans le
projet. Le projet doit mettre donc en évidence les notions de stimulation, de construit de
motivation et d’intégration des TIC. La motivation est également reliée au concept
d’autonomie en ce que la proactivité implique la capacité du sujet à procéder à une
analyse du contexte, à se fixer un but et à déterminer des étapes et des moyens d’atteinte
de ce but » (Atkinson et Raynor, 1974 ; Weiner, 1986) in Karsenti et Larose, 2001).
9) L’accompagnement : pièce maîtresse du dispositif
Nous l’avons vu, l’accompagnement est crucial dans le cadre de la formation à
distance. Un accompagnement bien pensé permet d’atteindre les résultats escomptés et
contribue sérieusement à un taux de réussite élevé, tout en atténuant les risques
d’abandon et de démotivation. De même, un bon accompagnement permet l’appropriation
optimale des contenus, ce qui constitue une valeur ajoutée complémentaire de taille.
Les accompagnateurs pédagogiques- notamment les modérateurs- sont avant tout
spécialistes d’une ou de plusieurs disciplines académiques, et peuvent être sollicités
comme « experts » de cette discipline. En revanche, leur rôle ne se limite pas à cette
expertise, mais va bien au-delà. C’est cependant cette connaissance disciplinaire
qui leur donne la légitimité pour aider les apprenants à construire le sens des
apprentissages autonomes et à reconnaître le degré de validité des savoirs acquis.
Si les volets expertise et évaluation des stagiaires paraissent bien pris en charge dans le
cadre de l’accompagnement dans le dispositif PSGSE, d’autres facettes de
l’accompagnement (aide méthodologique, soutien psychologique) paraissent par contre
quasi absentes. Il convient donc à tout le moins d’attirer l’attention des accompagnants
sur ces aspects, voire de les y former.
- 81 -
10) Formation des acteurs
La formation des tuteurs à distance apparaît incontournable tant la variété des tâches qui
leur sont demandées d’assumer est grande. Ainsi, les modérateurs et les tuteurs
devraient être formés sur les différents outils qu’ils devront manipuler pendant la formation
(utilisation de la plateforme, chat, e-mail, Wiki, etc.).
Il est impératif d’organiser des ateliers, séminaires et/ou des séances de formation
à l’attention des tuteurs et des modérateurs. Au cours du premier regroupement
certes, mais également pendant et après la formation. Il pourrait s’agir de séances de
partage, d’échanges et de mutualisation des expériences, des « savoir-être » et « savoir-
faire »--de mise en commun des bonnes pratiques. Ces échanges pourraient porter sur
des jeux de rôle, etc. Ce procédé permet de tisser des liens, de briser la glace, de
« mettre un visage sur le nom », de rompre la solitude ; facilitant ainsi, les échanges
futurs par e-mail et participant à la professionnalisation des acteurs. Les formations
pourraient également être offertes à la demande. De fait, selon B. Denis (2003) la
formation des tuteurs et des modérateurs, de même qu’un « suivi de leurs actions en
cours d’animation, ne peut qu’être bénéfique pour les amener à mieux maîtriser les
compétences requises par ce métier et à adopter un profil d’intervention requis par le
dispositif.»
11) La nécessaire interaction entre les acteurs : capitalisation des expériences
La formation à distance est un travail d’équipe qui nécessite des compétences variées
difficiles à retrouver chez une seule personne et dépassant les disponibilités d’un seul
individu, au temps qu’il requiert.
La communication sur le dispositif et la construction de l’équipe pédagogique sont
fondamentales. Le premier point concerne tous les acteurs (stagiaires, équipe
pédagogique, équipe projet, partenaires) et apparaît important au démarrage du projet
pour la constitution commune d’une représentation collective et partagée du projet :
représentation de l’engagement demandé, des contraintes pour tous les acteurs, des
impacts sur les habitudes et pratiques des stagiaires et des formateurs. Par ailleurs, si la
communication en amont du projet est capitale, elle ne suffit pas à la constitution de
l’équipe : il faut construire l’équipe pédagogique ; à savoir : organiser, piloter les échanges
de savoir et de compétences ou les transferts des compétences et les mutualisations des
enseignements de l’expérience.
- 82 -
Dans la FOAD, c’est bien souvent l’existence d’expériences, de compétences déjà
présentes qui ont permis la conception des projets ; des compétences plus pointues sur
un des domaines impliqués dans le projet et qui vont être la base d’un développement
collectif de compétences dans le champ de la PSGSE.
En outre, les projets de FOAD ont un impact sur la culture institutionnelle, sur les cultures
professionnelles et impliquent donc des évolutions voire des « révolutions » dans les
pratiques institutionnelles et professionnelles. Ils suscitent des résistances, des
défenses collectives et individuelles qu’il convient d’anticiper, de manager, sinon les
risques d’échec, de désintéressement, de décrédibilisation sont forts.
A la lumière de ces observations, nous pouvons suggérer ce qui suit :
Les tuteurs et les formateurs pourraient établir un forum en ligne où ils pourraient
communiquer et s’entre aider ;
ils pourraient également tenir un carnet de bord qui pourrait servir à l’Administratrice,
au Coordonnateur scientifique et même aux autres acteurs qui s’en inspireraient pour
les promotions à venir ;
L’Administration devrait impliquer les tuteurs et les modérateurs dans les prises de
décisions, notamment pédagogiques. En effet, « faire sans eux c’est faire contre
eux », comme dirait l’adage. Leur implication, si possible, dès l’origine du projet,
semble jouer sur leur capacité ultérieure à porter le projet au plan pédagogique : les
associer à la conception, travailler en « co-design » est un facteur d’implication fort
qui aide à assurer ensuite en collectif, la fonction « accompagnement » ;
Il faut vivement encourager les stagiaires des différents groupes-pays à
communiquer et échanger leurs travaux via la plateforme Moodle, par l’intermédiaire
du modérateur si nécessaire. Ce dernier doit veiller à cet échange ;
A la fin d’une année/promotion, les stagiaires pourraient créer un réseau des anciens
qui permettrait aux nouveaux de profiter de l’expérience et du soutien des anciens. Il
peut également être envisagé d’établir un réseau entre les stagiaires de la PSGSE et
ceux de l’IIPE. Ce qui permettrait le partage des expertises et la mise en commun de
l’information. L’objectif étant de contribuer à renforcer la capacités des Etats des pays
du sud, à concevoir des politiques de l’éducation, établir des plans cohérents, les
mettre en œuvre et en suivre l’application de manière à atteindre les objectifs de
l’EPT et les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) en matière de
scolarisation. Le développement des capacités a un aspect double : individuel et
institutionnel. Le renforcement des capacités des cadres travaillant dans les
- 83 -
ministères profite également au rayonnement et à l’efficacité de ces mêmes
ministères.
12) L’évaluation : multiforme, multi-niveaux et permanente
La PSGSE est une formation expérimentale--on parle de phase pilote. Le dispositif
diffère de ce qui est généralement mis en place ; il faut donc l’expérimenter et l’évaluer
en quasi permanence pour voir s’il fonctionne bien et au besoin rectifier le tir.
L’évaluation est donc incontournable, d’ailleurs il est prévu que la Banque Mondiale
fasse une évaluation de l’ensemble du dispositif. Les champs de l’évaluation sont
nombreux, mais nous allons en retenir quelques uns en nous inspirant largement des
pratiques d’évaluation en FOAD, consultées notamment sur le site http://greta-
bretagne.ac-rennes.fr/ :
L’Evaluation des compétences de l’équipe pédagogique : Elle peut se faire :
– sous forme de guide semi-directif à destination des tuteurs et modérateurs
(ce qui a été fait d’ailleurs), afin de les édifier sur les implications et les
attentes de leur fonction.
– Sous forme de questionnaire à destination des formateurs impliqués dans le
dispositif. Ce questionnaire renseigné permet d’une part, en terme de
ressources humaines, d’avoir une meilleure lisibilité des compétences des
formateurs mais aussi de repérer les accompagnements qui sont
nécessaires, en terme de formation des formateurs, et qui seront pertinents
pour la montée en compétences collectives.
D’autre part, cet outil peut être au service de l’auto-évaluation du formateur
afin d’apprécier ses manques et points forts, de repérer ses besoins de
formation ou d’accompagnement sur le champ de la PSGSE.
L’évaluation de l’équipe pédagogique en tant que collectif de travail :
L’organisation du travail lors de la mise en place de la PSGSE sera fortement
revisitée. La dimension distante de ce type de modalité conduit à être vigilant sur un
certain nombre de points qui vont participer sur le plan socio-organisationnel à la
possibilité d’autonomisation des apprenants. Il est à noter qu’en particulier la variable
logistique du projet devient incontournable. Effectivement, des problèmes de maîtrise
de l’environnement technologique des formateurs et des apprenants peuvent
rapidement devenir un frein puissant dans le dispositif. De plus, la fiabilité,
l’ergonomie du matériel (PC, ressources, plates-formes…), la connectivité (réseaux
- 84 -
électriques, délestages…) sont des facteurs importants dans la motivation de tous les
acteurs : apprenants et formateurs.
Ainsi, il devient indispensable d’avoir une bonne visibilité sur les thèmes
suivants :
o Les prestations proposées/l’organisation pédagogique (planification de la
tâche par les intervenants) ;
o La conduite de l’activité par les stagiaires ;
o Le rôle et les compétences des intervenants ;
o L’environnement technologique ;
o L’organisation des ressources ;
o La circulation de l’information.
L’évaluation de la pertinence et la qualité des ressources pédagogiques :
Les supports pédagogiques doivent être variés, attractifs et pertinents. Dans
le cas de la PSGSE, il s’agit de la plateforme et des cédéroms qui regroupent
module par module, les documents de référence, les exercices.., tout ce qui peut
servir la réflexion et l’apprentissage. Tout peut être ressource pédagogique,
l’essentiel étant de transmettre des contenus et des savoir-faire.
Leur plus value doit s’imposer aux stagiaires, faute de quoi, les contraintes vont
primer et la motivation générale s’en trouvera affectée.
Les ressources pédagogiques développées au sein de la formation PSGSE,
ont fait l’objet d’une évaluation à priori puisqu’elles ont été mises en place par une
équipe éprouvée de concepteurs puis validées par les tuteurs du Pôle d’analyse
sectorielle et de la FASTEF. Néanmoins, ces ressources devront être évaluées à
l’usage et après usage. En effet, comme l’indique (Noël, 2007) l'évaluation des
ressources pédagogiques, particulièrement dans ce contexte où les capacités de
connexion locales sont incertaines, introduit des particularités, autour de l'usage de la
ressource pédagogique, dont le retour ne peut se faire que par les pairs réels, qui
sont ici les utilisateurs de la ressource, à savoir les stagiaires et l’équipe
pédagogique.
Nous proposons que cette évaluation intègre au moins les critères résumés
aux points suivants :
o Évaluation technique : analyse de la qualité de fonctionnement et d’exécution
de la ressource pédagogique.
- 85 -
o Évaluation du contenu : analyse du contenu de la ressource, sa validité et son
apport.
o Évaluation du design : analyse de la fonctionnalité de l’interface et de son
intérêt par rapport aux objectifs pédagogiques définis.
o Évaluation de la description : analyse de la description de la ressource,
surtout lorsque les informations sont renseignées directement par l’auteur.
L’évaluation de l’autonomie des stagiaires :
Les stagiaires ne sont pas toujours familiers avec le travail collaboratif ; ils
sont ancrés dans des systèmes transmissifs et il règne souvent dans leurs institutions
une forte compétitivité. La formation vise à doter les cadres africains des méthodes et
compétences nécessaires à l’accomplissement de leurs tâches en matière de
définition, gestion et évaluation de politique sectorielle certes, mais également à
favoriser le travail entre pairs, le travail d’équipe, notamment l’apprentissage du
travail autonome qui doit être considéré comme un résultat du processus de
formation.
Pour mesurer l’évolution d’un apprenant sur le champ de l’autonomie dans le
cadre de la PSGSE, un certain nombre d’items peuvent servir de critères de suivi et
d’évaluation du potentiel d’autonomie du stagiaire. L’analyse des réponses permet à
l’équipe pédagogique de pratiquer des remédiations mais aussi, en relation avec le
comité de pilotage, de questionner le fonctionnement du dispositif à tous niveaux
(organisationnel, pédagogique, humain, technique, etc.). Les différents champs à
investiguer auprès du stagiaire sont :
o sa motivation ;
o sa capacité d’organisation personnelle ;
o son appréciation de l’apprentissage à distance au cours de la formation ;
o son appréciation de l’accompagnement au cours de la formation ;
o son appréciation de l’impact des TIC sur son employabilité et/ou sa trajectoire
professionnelle ou personnelle ;
o ses pratiques en situation d’apprentissage collectif instrumenté (dans le cas
du Wiki par exemple) ;
o son impression sur l’utilité de l’outil : adéquation entre l’objectif défini et
l’apprentissage effectif ;
o son appréciation sur l’utilisabilité/la maniabilité de l’outil : y a-t-il adéquation
entre les objectifs du concepteur et le stagiaire ?
- 86 -
o son acceptabilité, la rationalité du dispositif : quelle représentation mentale se
fait le stagiaire de l’utilité et de la maniabilité de l’outil ;
o son évolution dans l’utilisation et la maîtrise des TIC.
Pour ce faire, trois questionnaires d’évaluation peuvent être soumis aux
apprenants :
o en amont de la formation : questionnaire pour apprécier la pertinence de la
modalité « distante ». Il est de type auto-évaluatif et peut permettre à
l’apprenant d’apprécier la congruence de ce type de modalité. Il peut aussi
servir de support lors d’un entretien de découverte et d’analyse des besoins.
o au cours de la formation : questionnaire « à chaud » pour permettre
d’éventuels réajustements du dispositif, il peut être enrichi par un échange
oral (peut se faire, à l’occasion des regroupements).
o en aval de la formation : questionnaire « à froid » (environ 6 mois après la
réussite du Master 1) pour mesurer la progression des facteurs liés à
l’autonomie pour le stagiaire dans le cadre de la PSGSE.
On peut enfin adopter la démarche d’évaluation proposée par (Marton & Harvey,
1994) reprise par (Zaïd, 2003) qui consiste à l’analyse des difficultés, des erreurs ou
des blocages manifestés par les apprenants durant leur apprentissage. L’évaluation
consiste donc à repérer les difficultés des utilisateurs du dispositif de la formation.
Ces difficultés correspondent aux différentes dimensions concernées par
l’évaluation : à savoir : l’artefact du dispositif (ordinateur et plateforme),
l’environnement pédagogique et technique et le contenu de la formation (base de
données, préparation des formateurs, documents des stagiaires, etc.).
Enfin, Il faudrait évaluer en permanence pour voir si le dispositif fonctionne bien. On
peut imaginer la spirale suivante:
o La phase zéro ou stade zéro (stade où nous nous situons actuellement) ;
o La phase d’expérimentation ;
o La phase de régulation ;
o La phase de d’évaluation ;
o La phase de régulation selon le résultat de l’évaluation et ainsi de suite, etc.
On ne saurait trop recommander d’utiliser tout ce qui est disponible comme outil
d’évaluation du mode de fonctionnement (notamment, les forums des modérateurs,
les questionnaires après chaque module qui incluent un espace libre pour des
- 87 -
commentaires, éventuellement les carnets de bord qui ne sont toutefois, pas toujours
jugés utiles, etc.).
Il faut noter que l’évaluation des tuteurs et des modérateurs se fait conformément aux
dispositions prévues dans leur contrat.
L’Evaluation du transfert de la formation à la FASTEF :
Le Pôle d’analyse sectorielle en éducation n’a pas pour vocation d’être un
organisme de formation, la PSGSE est donc clairement inscrite dans un processus de
transfert progressif vers la FASTEF étalé sur une durée de trois ans à dater du
démarrage effectif. Ces trois années correspondent aux phases qui suivent : phase
d’expérimentation, phase de consolidation, phase de finalisation. Une évaluation
interviendra à la fin de chaque année.
Nous proposons que cette évaluation aborde trois facettes du dispositif, soit la
mesure de l’atteinte de seuils critiques de compétences au niveau :
o de la maîtrise des contenus de la formation ;
o de la gestion technique de la plateforme ;
o de la gestion administrative de la formation.
En bref, l’équipe d’évaluation, s’appuyant sur tous les outils d’évaluation, pour la
plupart à construire, tels : questionnaires, entretiens, analyse des traces de
communication/échanges (stagiaires/formateurs, etc.), rapports, réunions d’évaluation, etc. ;
peut mesurer si :
- effectivement, le dispositif est au service des champs retenus pour l’évaluation
de la PSGSE ; en d’autres termes, si le dispositif d’accompagnement est
viable ou pas,
- les ressources pédagogiques sont adéquates,
- la progression vers le transfert de la formation à la FASTEF est effective.
Enfin, il convient d’évaluer la formation dans chaque pays quant aux résultats
espérés, soit la maîtrise effective des techniques d’analyse sectorielle et de gestion des
systèmes éducatifs par un nombre significatif de cadres dans chacun des cinq pays (Bénin,
Burkina Faso, Mauritanie, Sénégal et Tchad).
- 88 -
CONCLUSION
La formation à distance est de plus en plus répandue et son utilisation est considéré comme
pertinente dans un certain nombre de contextes d’apprentissage. Elle implique une nouvelle
approche de la formation et exige plusieurs qualités chez l’apprenant : désir, volonté,
énergie, ténacité et méthode personnelle. En effet, le processus d’apprentissage dans un
espace de travail collaboratif requiert certaines aptitudes et prédispositions mais comporte
également plusieurs facettes : information, motivation, activité, interaction, production
(Lebrun, 2004). Travailler à distance s’apprend. Dans ce processus d’apprentissage, on ne
saurait trop porter l’emphase sur le rôle important du tuteur/modérateur par son dynamisme,
par l’importance qu’il accorde à la réflexion sur les pratiques d’enseignement au sein du
groupe et par la façon de concrétiser ce travail de réflexion (Daele, 2002). Par ailleurs, la
notion de « communauté d’apprenants » est particulièrement éclairante. L’apprentissage
résulte alors au sein de ces communautés de la participation elle-même des étudiants au
processus d’élaboration, de la réalisation d’un projet commun, de l’atteinte d’objectifs fixés et
de la réification de l’expérience de chacun.
Le terme modérateur pays n’est pas toujours bien perçu dans ses implications et les
représentations que l’on s’en fait, il est donc important d’effectuer des séances d’information
à l’attention de tous les acteurs afin de clarifier les rôles et les responsabilités de chacun.
Nous ne saurions trop recommander aux acteurs du dispositif de tenir compte des
réalités africaines et de ne pas vouloir transposer les modèles européens/ du nord dans les
cultures et pratiques du sud (Afrique), car cela ne marchera pas toujours. Il faut donc une
pédagogie adaptée à la culture africaine, très ancrée dans les contacts affectifs et humains ;
l’aspect socio-affectif est à privilégier. De même les outils choisis doivent être fonctionnels et
opérationnels et tenir compte des niveaux d’appropriation de ces derniers par les stagiaires
et institutions.
Par ailleurs, le modérateur devra savoir faire passer de l’empathie et être un
spécialiste en andragogie, qui a globalement réfléchi à la manière dont apprend l’adulte en
formation. Il devra également faire preuve d’éthique et de déontologie pour un enseignement
de qualité.
- 89 -
Cependant, la gestion d’un groupe à distance est rendue « inhabituellement
complexe du fait de la difficulté de gérer une activité organisée de groupe dans un
environnement écrit. Les échecs et les ruptures apparaissent bien plus souvent au niveau
des relations sociales qu’au niveau technique » (Feenberg, 1989). Ainsi, un leadership fort
doit compenser le manque d’indices non verbaux de communication » (Feenberg, 1989).
Mason (1991) insiste également sur l’importance d’un « leadership et d’une directivité
appuyés » dans la gestion des interactions. Il faut donc une présence affirmée de la part d’un
leader de groupe ; ce leader doit-il être le modérateur ou pourrait-il être un étudiant du
groupe ? De même, par rapport à l’enseignement traditionnel, le tutorat de petits groupes à
distance peut paraître coûteux. N’y aurait-il pas moyen, par la suite, d’alléger le rôle du
modérateur en confiant certaines des tâches de gestion du groupe aux étudiants eux-
mêmes ? Quels rôles peuvent jouer les technologies (en l’occurence le Wiki) par rapport à
cette question ?
Le pilote de l’apprentissage est le stagiaire lui-même qui, en construisant ses
connaissances, se construit lui-même et qui, circulairement, en se construisant acquiert des
connaissances. Il est important que l’entrée en apprentissage se passe dans un contexte
authentique et s’appui sur une motivation réelle (Biggs et Telfer, 1987).
Nous avons ici, fait état des difficultés liées à la mise en place d’un tutorat ou d’un
accompagnement réel à distance. En effet, un bon dispositif d’enseignement à distance
passe par le balisage d’un certain nombre de questions et une planification rigoureuse. Le
Wiki peut être une solution, voire même un allié, mais rien ne saurait remplacer une juste
définition des rôles et un cahier des charges précis et clair pour une formation en ligne
réussie.
Dans un dispositif tel que celui de la PSGSE, qui n’a fait l’objet d’aucune
expérimentation, qui par ailleurs s’écarte de modèles éprouvés et met en place une activité
collaborative axée sur un outil relativement peu utilisé, voire peu connu, les évaluations « à
chaud comme à froid » sont incontournables. Ces évaluations doivent déboucher sur l’action
et permettre, soit de valider le modèle de formation adopté, soit de revoir le dispositif à la
lumière des résultats de l’expérience.
- 90 -
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ANNEXES
