Contra los puentes levadizos: la formación de trabajadores sociales

155N: 0214-0314Cuadernos de Trabajo Social2000, IB: 153-202

Contra los puentes levadizos:la formación de trabajadores socialesen clave comunitaria

Silvia NAVARRO PEDREÑO*

A todos aquellos que desde rni rol docente yprofesional rne han dado la oportunidad de aprendera su lado. A elIot, tanto corno a mt les pertenece loque aquí escribo.

Resumen Abstract

Responder a la generosa invitación decolaborar en esta publicación me da la oportunidadde recupere,; re visar y actuafizaroste material pro-sentado en el 1 Congreso de Escuelas de TrabajoSocial celebrado en Valencia en 1996. La idea cen-tral del texto, formulada en términos de reto y dedesafío, es la necesidad de incorporar en los dife-rentes espacios formativos de los futuros trabaja-dores sociales elementos y estrategias que lesayuden a descubrir la práctica comunitaña y atomar partido por ella, no sólo desde una pers-pectiva teórica e instrumental sino, sobretodo, des-de una perspectiva existencial y comprometida, fir-memente arraigada dentro de su proyecto profe-sional y vital

Ojalá mis aportaciones sean leidas y pen-sadas, no tanto corno un conjunto de ideas acaba-das, sino como una excusa y a la vez corno unainvitación para la reflexión y el debate colectivodentro del ámbito profesional y académico.

Responding fo the generous invitation teparticipate in this publication means a tremendousopportunity for meto recover, fo revise and fo bringup fo date this material thaI 1 presented at the lstConference of Social Worl< Schools in Valencia1996, The Central idea of Ihispape,; vshich is inteii-ted tobe challenging andinnovative, is the need teincorporate elements and sfrategies in the diftererlttraining spaces of future social workers, so thatthey are helped fo discover Ihe cornmunify pers-pective and to take it en boardin fheir work practi-se> notonly from a theoretical basis, btu and abo-ve ah, trom an existential and compromised pointof vievt firrnly rooted in theirprofessional anó per-sonal philosophy of lite.

1 hope that my confñbution is read andthought abouf nof so muchas a collection of finis-hed ideas, hutas an excuse ter andan invitationfo reflection and collective debate within bou, pro-fessional anó academio circíes.

Diplomada en Trabajo Social, trabaja en Atención Primaria en el Departamento de Planiticación,Programación y Evaluación del Area de servicios Personales del Ayuntamiento de Badalona. responsa-ble deles Equipos Multidisciplinarios.

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Introducción

C onvencida de lo importante de laformación de los técnicos en lapráctica comunitaria, y habiendo

constatado que todavía es escasa labibliografía existente al respecto, pre-sento este material que, más allá deconsiderarse un conjunto de ideas aca-badas, busca ser una excusa y a la vezuna invitación para el debate dentro delámbito profesional y académico.

La tesis que básicamente me pro-pongo enunciar versa sobre la necesi-dad de incorporar en los diferentesespacios formativos de los futuros tra-bajadores sociales elementos y estra-tegias que les ayuden a descubrir lapráctica comunitaria y a tomar partidopor ella, no sólo desde una perspectivateórica o instrumental sino, sobre todo,desde una perspectiva existencial ycomprometida, firmemente arraigadadentro de su proyecto vital y profesio-nal.

Probablemente aquello que unopiensa y escribe es un territorio pobla-do de fantasmas y a la vez de horizon-tes que se ciernen solidarios mostrán-donos destellos de luz. Cada día, con-forme voy creciendo profesional ypersonalmente, más me preocupa ymás creo en la necesaria armonía, enla imprescindible hermandad y cohe-rencia entre lo que pensamos, lo quedecimos y aquello que hacemos ycómo lo hacemos. La intervención pro-fesional y la formación impartida orien-tadas hacia la comunidad sólo cobra-rán verdadero sentido y legitimidad sison capaces de traducirse de forma

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tangible en prácticas técnicas o docen-tes capaces de provocar abiertamentedinámicas sinérgicas, de multiplicaroportunidades de creatividad, de alen-tar reflexividades no tanto descriptivaso explicativas, sino creativas y cons-tructivas.

como un juegode espejos

Las reflexiones que a continua-ción me dispongo a compartir se sitúanen un territorio frontera donde conver-gen mi experiencia profesional y miexperiencia docente en el ámbito deltrabajo social comunitario. Como si deun juego de espejos se tratare, pensarla práctica desde la docencia y, a lainversa, la docencia desde la práctica,me ha proporcionado una nueva pers-pectiva desde la cual situar y analizartoda una serie de aspectos que consi-dero nucleares en la formación inicialen materia comunitaria de los trabaja-dores sociales. La búsqueda de esteconstante paralelismo acción profesio-nal-formación es la que paso a paso iráguiando mis reflexiones.

¿Cuáles son hoy por hoy las prin-cipales barreras o resistencias ante laintervención comunitaria?, ¿qué existemás allá de los pragmáticos cuestiona-mientos que ponen en tela de juicio elsentido de este tipo de práctica? Y, antetodo, ¿cómo los docentes somos capa-ces de adecuar y sintonizar nuestrosestilos y prácticas formativas con unmodelo de intervención como el comu-nitario que se sustenta básicamente en

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la implicación, la participación y el com-promiso no sólo de la población sinotambién del profesional?

Intentar contestar todas estaspreguntas nos obliga a “tocar fondo’>.Sería un error quedarnos en el planopuramente instrumental, resistiéndonosa bucear en el mar complejo del «saberser”; de los valores y de las actitudes,de los posicionamientos a partir de loscuales nos relacionamos con los demásde una forma u otra y de la utilizaciónque de ese <‘saber ser’> hacemos paraconstruir un ámbito de influencia cons-ciente y planificada entre nosotros y losotros, entre los técnicos y la comunidady, ¿por qué no?, entre docentes y estu-diantes.

Es por ello que centraré mi expo-sición en situar y analizar sintéticamen-te aquellos esquemas mentales y posi-cionamientos que a mi parecer, de for-ma más corriente, pueden condicionarel encuentro del técnico con la comuni-dad. Considero que estos son aspectosfundamentales por ser el continente apartir del cual cobra sentido proporcio-nar conocimientos y herramientas paraoperar comunitariamente. A los docen-tes no nos debe preocupar únicamenteel contribuir a que nuestros alumnosdescubran conceptual y procedimental-mente la intervención colectiva, sinotambién y por encima de todo, que des-cubran existencialmente el sentidode su <‘ser profesional» en relacióncan la comunidad.

No nos equivoquemos, debemosempezar por el principio: debemos sen-sibilizar, dar elementos, provocar, acom-

pañar al futuro profesional en el procesode desvelamiento y de superación deese racional e indiferente distanciamien-to que puede evitar la comunicación yel intercambio entre él y la comunidad.En la relación profesional-comunidad(y también en la relación formador-estu-diante), se trata de que <‘bajemos elpuente y de que éste se quede bajo”como acertadamente escribiera un díael poeta Mario Benedetti en su poema“Contra los puentes levadizos». Sonlos versos de este poema, que da nom-bre al libro que lo contiene, los que so-lidariamente acompañarán mi exposi-clon.

Distancias que creanabismos

abajo estaba el mundoabajo los de abajoComprenderán ustedes que en esascondiciones eran imprescindibles lospuentes levadizos

Uno de los aspectos básicos deltrabajo social comunitario es el conven-cimiento y la potenciación por parte deltécnico de la capacidad, los recursos yla competencia de los grupos y colecti-vos para afrontar por ellos mismossituaciones problemáticas y ser dueñosde su propio destino y bienestar. Por lotanto, nada más lejano a la intervencióncomunitaria que aquel tipo de relacióndistante que establece el profesionalcon la comunidad, una relación asimé-trica, complementaria, a partir de lacual se dibujan nítidamente dos posi-ciones diferenciadas: una superior (la

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de quien supuestamente posee el sabery asume el rol de ayudador) y otra infe-rior (la de quien asume un rol de ayu-dado e incapaz>. A partir de este tipo derelación el profesional no impone explí-citamente a la comunidad la actitud yconducta que debe ésta adoptar, perosíque se posiciona y actúa de forma talque presupone la conducta de la comu-nidad, al tiempo que ofrece motivospara ella.

Se trata de una modalidad reía-cional en la cual descubrimos a un pro-fesional refugiado en un modelo“EGO-lógico», instalado en su torre demarfil, instalado cómodamente en lasabia soledad de su despacho, desdeel cual de forma paciente conjuga losdiferentes tiempos del verbo esperar;esperar a que sean los otros, la comu-nidad, la que acuda a él. Es en defini-tiva, un profesional que desde las con-fortables alturas sólo desciende almundo de los «mortales’> (la comuni-dad) para aseverar qué es lo quedeben hacer los otros sin tan siquierahaberse molestado en escucharles.Lejos de todo posible diálogo y com-promiso, el técnico excluye automáti-camente de su intervención todo aque-llo que no le sirve a él mismo.

El resultado es una relación suje-to-objeto, una realidad ausente de pun-tos de encuentro y de conexión entrelas percepciones, elaboraciones yactuaciones del profesional y las de lacomunidad. De esta disociación sujeto-objeto deriva un empecinado esfuerzopor cambiar al otro. Es curioso ver comomuchas veces los profesionales nomodificamos nuestros propios ambien-


tes percibidos, pero nos obcecamossistemáticamenteen modificar aquellosde la comunidad.Y lo más grave es queesta sofisticada forma de manipulaciónla encubrimos a menudo, consciente oinconscientemente, bajoaparentes prác-ticas participativas. Las diferenciasentre el que sabe y el que no sabe,entre el ayudador y el ayudado> entra-ñan el riesgo de caer en posturasmesiánicas, a partir de las cuales eltécnico piensa y actúa por la comuni-dad, a la cual no le queda mucho másque alimentarse de la ilusión de que ellatambién piensa y actúa en el técnico.

Superando ciertos prejuicios yestereotipos, al dejar de situarnos antela comunidad como el que sabe o elque la tiene que salvar, empezaremosa considerarla como sujeto y abriremospaso así a una nueva experiencia a par-tir de la cual todo puede suceder Sólode este modo conseguiremos dejar deser un dispositivo de control y pasare-mos a ser un dispositivo de emancipa-ción, emancipación que nos incluye anosotros mismos como sujetos tambiénobservados e influidos por la comuni-dad, sujetos abiertos a la creación deun sistema alter-nativo (nacido conotros) que se crea y recrea en el mismoacto de producción del sujeto y que nosredime de tantas actitudes elitistas ytecnocráticas que todavía hoy pervivena la sombra del engañoso mito de laasepsia y de la neutralidad técnica, dela cómoda distancia objetivante.

Los docentes, a partir de nuestroestilo y dinámicas formativas, debemosbuscar el isomorfismo entre los conte-nidos actitudinales que contemplamos

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en el currículo formativo y el tipo depatrón relacional profesional-comuni-dad que queremos impulsarTengamosbien presente que se aprende del ejem-pío. No nos podemos limitar a explicarteorías y conceptos, hemos de viven-ciarlos y de practicarlos. Se trata decaminar hacia un nuevo modelo y esti-lo formativo abierto, en el que la parti-cipación considerada como un procesode comunicación y la apertura de unauténtico diálogo entre docente y estu-diantes faciliten conseguir no sólo obje-tivos de instrucción> sino también deexpresión, de encuentros educativos,de invitaciones a explorar. Se trata deque el alumno a partir de la mediacióndel profesor asuma el papel de sujetode su propia aprendizaje y deje deser un objeto pasivo-receptar.

De esta forma, superamos elconcepto bancario de la formaciónplanteado por P Freire a partir del cualel formador deposita conocimientos enla cabeza del alumno como si de unahucha o un banco se tratara, donde sedepositan los sobres del saber. Elalumno no debe alimentar su concien-cia de pedazos de mundo digeridos porotros, no debe ser un mero repetidor decontenidos, sino que debe lograr unaconciencia crítica personal; que pien-se, que reflexione> que sienta y actúecon otros, que se preocupe no sólo porlo que aprende, sino por cómo loaprende. Únicamente asi el alumno ensu futura acción profesional estará pre-parado para percibir e incidir no sólo enel “QUÉ” hace la comunidad, sino en<‘CÓMO” lo hace> es decir, en los pro-cesas comunitarios que en detiniti-

va son también procesas de apren-dizaje.

C. Rogers afirma que sólo soneducadas las personas que han apren-dido cómo aprendet que han aprendi-do a adaptarse ya cambiag que admi-ten que ningún conocimiento es firme,que sólo elproceso de buscar elcono-cimiento da una base para la seguri-dad. Si consideramos que la interven-ción de los profesionales de cara a lacomunidad debería ser la mejor-míni-ma-necesaria> tal vez deberíamos tam-bién los docentes incorporar este prin-cipio en la reorganización de criteriosy formas didácticas con el fin de hallarlos mecanismos más eficaces quefavorezcan el desarrollo de las capaci-dades de los estudiantes> así como eldesarrollo de sus iniciativas y de sucreatividad.

¿Cómo podemos contribuir en elámbito formativo a la búsqueda desimetría relacional entre los técnicos yla comunidad? Dos aspectos íntima-mente relacionados son, a mi parecer,claves: 1> la propia concepción delconocimiento que tenemos y que noslleva a ver y vincularnos con la realidadde una forma determinada y 2) el reper-tono de competencias comunicativasde que disponemos y que son a la vezinstrumentos para construir el conoci-miento y la acción.

Toda idea de conocimiento, ren-dida incondicionalmente a la estricta ysevera objetividad> a cuadricular obse-sivamente la realidad y la vida parapoder explicarlas y agotarías siguiendolos designios de nuestras propias y

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particulares cosmovisiones e intere-ses; todo conocimiento que marginacualquier atisbo de desorden y de vita-lidad que pueda atentar contra la pro-filaxis establecida, lleva indefectible-mente a que adoptemos una posicióndominadora que actúa como producto-ra de una realidad prefabricada, caren-te de emociones, de deseos, de reali-dades soñadas, de proyectos, de vida.Erigirnos en fieles y entregados guar-dianes del orden establecido nos alejairremisiblemente de aquello que que-remos controlar, nos predispone a pro-tegernos de ello. En este sentido, sus-cribo las palabras de M. Kundera alafirmar: el ansia de orden es almismotiempo ansia de muede, porque la videes permanente alteración del orden.

Por el contrario, existe otro saberdel “tipo sur”, como lo llama M. Maffe-soli, que se sitúa más allá del orden fríoy milimetrado del concepto, que acari-cia, que renuncia a explicarlo y a ago-tarlo todo, que se conforma con descri-bir, que está atento al detalle, a lopequeño, a lo que está vivo. Es unsaber que se atreve a penetrar losumbrales de la realidad, esas zonas deindeterminación que no pueden serdesveladas desde el saber establecido,sino desde la fusión de subjetividadescreadoras naciendo de la socialidad.Este tipo de conocimiento vagabundoo nómada, en el sentido de “estar enel camino>’, de «dejar aparecer’>, nosabandona a la alteridad, a la proximidadfructífera, a ser receptivos porque nece-sitamos a los otros para imaginar y cre-ar con ellos nuevos órdenes, nuevosterritorios y geografías de lo real.


Junto a esta concepción del cono-cimiento cálida y generosa, que a la vezque no renuncia al rigor incorpora lasdimensiones estética y emocional de lavida, ocupan un papel de incondiciona-les aliadas las competencias comuni-cativas, unas competencias que duran-te mucho tiempo la actividad formativaha ignorado injustamente. Construir unespacio relacional entre los técnicos yla comunidad que permita construir fra-ternalmente realidades alternativas esante todo posible, a partir del aprendi-zaje de competencias comunicativas,de formas de comunicación libres dedominio o de presiones tanto externascomo internas, de formas de comuni-cación capaces de imprimir una nuevacalidad a la relación y, en consecuencia,también a la intervención. Para ello, esimprescindible iniciar a los alumnos endinámicas de toma de conciencia desus propios valores, intereses, formasde ver y vivir el mundo y en dinámicasque ayuden ante todo, a evitar la impo-sición de la propia visión del mundo alos otros.

Hay que aprender a llegar a sen-tirse como se siente el otro, ponerse ensu misma piel para poder apoyarlo ypotenciarlo. Es preciso poner atenciónen la autoobservación, el manejo y elautocontrol de las expectativas que nosvinculan a los otros, a la comunidad. Merefiero al modo en que se da significa-do, se interpreta lo que sucede, lo quees o no es el otro. El fenómeno de las“profecías que se autocumplen” cobraasí especial interés para nosotros. Sólocuando las expectativas son positivascon respecto a la comunidad> en el sen-

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tido de confiar en sus potencialidades>puede esa confianza confirmarse enlas expectativas de la propia comuni-dad.

Nada más útil que facilitar a losalumnos la experimentación de lo quese siente al situarse en posiciones rela-cionales diversas. Este aprendizaje acti-vo y vivencial perdura más, ya queabarca la totalidad del individuo, le afec-ta íntegramente. El alumno, mañanaencarado profesionalmente a la comu-nidad, no impulsará determinados tiposde relación si no ha sido sensibilizado,si no ha experimentado el porqué sonnecesarias y cómo puede utilizarlas. Ylo que es previo, este aprendizaje lepermitirá entender las propuestas rela-cionales y el juego de interacciones quetejen y destejen la red comunitaria y lavida que en ella habita.

Si queremos formar futuros profe-sionales capaces de tolerar la diversi-dad de ideas y de actos que pueblanel universo comunitario, en definitiva,de admitir la pluralidad de ésta, losdocentes con nuestro estilo formativoestamos indefectiblemente llamados aposicionamos con humildad en el con-vencimiento de que ello dispone ade-cuadamente al conocimiento y de quees de los demás de quien aprende-mos. Tal y como afirmara el filósofoM. Heidegger: en lo único que el for-mador aventaja a los alumnos es enque él tiene que aprender mucho másque ellos todavía, pues tiene queaprender a permitirles que aprendan,esto es, a despenarías su curiosidadLa formación entendida como un siste-ma interaccional donde coexisten, don-

de coevolucionan sujeto-docente ysujeto-discente genera experiencias yconocimientos que podemos y debe-mos compartir. Es en la competenciadel alumno en la cual el docente sereconoce competente. Del mismomodo, cuando los profesionales habla-mos de potenciar la competencia, elpoder y el autocontrol de la propiacomunidad, ¿acaso no estamos ha-blando también y al unísono de nuestrapropia competencia, de nuestro propiopoder y autocontrol?

cambiar la mirada

con los puentes a medio descendero a medio levantarque no es lo mismo.

La intervención comunitaria recla-ma por parte del profesional un cambioen su escucha, un cambio en su mira-da. La perspectiva desde la cual vemoslos profesionales a la comunidad y nosvemos a nosotros mismos está muycondicionada por las actitudes, criterios,ideas y valores que hemos ido incorpo-rando y asimilando en nuestra forma-ción y que orientan posteriormentenuestra acción. Cambiar la mirada des-de el punto de vista comunitario implicaante todo una ‘<vuelta a la gente”, esdecir, poseer actitudes permeables yreceptivas a la capacidad y creatividadde la población. Cambiar el punto demira profesional comportará cambiar elcontenido e intencionalidad de nuestraacción, haciéndola más promocional yemancipadora. Sólo mirando a la comu-nidad desde una perspectiva ‘ECO-

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lógica”, las personas existirán paranosotros como una realidad vinculadaal contexto donde viven, siendo posiblede este modo que podamos ver a lacomunidad emerger como un mar derelaciones múltiples capaces de trans-formarse en fuerzas posibilitadoras decambio.

Debemos cambiar la mirada paradejar de impulsar intervenciones en lacomunidad únicamente basadas en lapresencia o ausencia de problemas ycentrar nuestra atención por encima detodo en la forma que tienen los gruposy colectivos de la comunidad de enfren-tarse a la diversidad de situaciones queles afectan, las estrategias que utilizan,los recursos que desarrollan, etc.Cambiar la mirada, por tanto, es empe-zar a explotar nuestra curiosidad y sen-sibilidad para descubrir en qué marcosy ámbitos la comunidad se enfrenta yacon eficacia y en cuáles puede llegar ahacerlo; en definitiva, se trata de cam-biar la mirada para, desde una pers-pectiva realista y positiva, centraría endescubrir el capital social de la comuni-dad que por lo general es más del queimaginamos. Sólo desde este plantea-miento la comunidad dejará de ser obje-to y destinataria para convertirse enagente de cambio dotado de capacidadpara tomar decisiones y emprender pro-yectos de alcance.

El técnico comunitario debe asu-mir sin reparos ni complejos que su roles importante, pero que sólo cobra sen-tido complementándose, articulándosecon el que puedan asumir las diferentespartes que constituyen el tejido socialcomunitario. Para ello es preciso romper

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muchos esquemas preconcebidos eincorporar buenas dosis de creatividad.Sólo desde nuestra disponibilidad, des-de nuestra escucha activa, desde nues-tra generosidad ética, seremos capacesde tener un conocimiento solidario de lacomunidad y de estimular su creci-miento, reconociéndola como sujetoactivo, retornándole el legitimo prota-gonismo que le corresponde. Si el téc-nico no es capaz de cambiar su propiamirada, difícilmente podrá mediar, inci-dir en que en los procesos comunitarioslas personas cambien la suya, esto es,adquieran colectivamente nuevos valo-res, nuevas percepciones y significadosque les aproximen a nuevas formas decompromiso y de construcción comuni-tana. Ayudar a la comunidad a cambiarsu mirada significa ante todo empujar-la, incitarla, situarla en disposición detransformar los obstáculos en posibili-dades.

Este objetivo orientado al cambiode la mirada comunitaria o, si se quie-re, este situarse desde miradas capa-ces de ver nuevas realidades cobra unvalor especialmente estimulante para eltécnico cuando éste es capaz deenfrentarse a tal aventura apelando a lainteligencia emocional y creadora de lacomunidad, esa que reconcilia el sabery los sentimientos, esa que pone lainteligencia al servicio de la afectividad,de lo vivido, de los deseos. Se trata nimás ni menos> como plantea J. A.Marina en su libro «Etica para naúfra-gos”, de buscar la racionalidad poética,cambiando el régimen sentimental delnaúfrago haciéndole navegante. A par-tir de ahí, ya nada importa, ni mareas,

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ni pérdidas de rumbo, porque un velerocon proa a barlovento es un brillantetriunfo de la inteligencia sobre el desti-no, una inteligencia lúdica y vital quehuye de servidumbres, que recurre alingenio para construir un proyecto exis-tencial.

Cambiar actitudes dentro del pro-ceso formativo implica necesariamentecambiar valores y creencias, ya que sonéstos los que las construyen. No sepodrán variar actitudes sólo a partir dela mera expedición de contenidos con-ceptuales. Para conseguir este cambiode actitudes necesitamos proporcionara los alumnos nuevas informaciones,reflexiones sobre las que ya tienen yvivencias capaces de cuestionar el tipode creencias que puedan tener asumi-das inconscientemente. Estamos, por lotanto, hablando de un proceso comple-jo, donde el docente deberá controlar ymanejar adecuadamente las múltiplesconstelaciones que giran en torno alos esquemas mentales y posiciona-mientos que adoptan los alumnos, asícomo de aquellas reacciones queexpresan (y también las que no expre-san) ante determinadas propuestas dereflexión, de cuestionamiento, de cam-bio.

Si los aspectos conceptuales yalgunos procedimentales pueden trans-mitirse a partir de determinados siste-mas informativos, es evidente que losaspectos relacionados con la experi-mentación y la incorporación al propioser personal y profesional de actitudesy valores que predispongan a la prácti-ca comunitaria, sólo es posible incor-porarlas a la propia experiencia a través

de procesos vividos en un contexto deaprendizaje facilitador de estas expe-riencias. Se trata de superar aquelaprendizaje en el que sólo interviene lamente, para apostar por un aprendiza-¡e significativo que combina lo lógico ylo intuitivo, el intelecto y las sensacio-nes, el concepto y la experiencia, laidea y el significado.

Debemos contemplar un conoci-miento activo e integrado que abarca latotalidad de la persona en sus aspectossensitivos y cognitivos, que es capaz deconvertirse en experiencia, experienciaque puede transmitirse y puede reco-nocerse en los demás. Pero no olvide-mos que el conocimiento sólo se con-vierte en experiencia cuando existe unamotivación, un contenido afectivo aso-ciado. Este tipo de conocimiento no seolvida, sino que permanece y fertiliza laposibilidad de recepción de nuevasobservaciones, nuevas reflexiones ynuevas incorporaciones. En este senti-do el conocimiento-experiencia adquie-re una dimensión espiral que se vaampliando con nuevas adquisiciones,es un sistema abierto que se diferenciadel conocimiento rígido y dogmáticoque se mueve en un círculo cerrado deinformaciones. Se trata, en consecuen-cia, de un conocimiento más agradablepues el alumnotiene en él la sensaciónde aprender.

Siguiendo los planteamientos deC. Rogers debemos tener en cuentatambién que este aprendizaje que pre-tendemos, este cambio de valores y deactitudes sólo será válido para el alum-no si éste lo percibe en relación a suproyecto personal. Este cambio de

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mirada que buscamos que realice elalumno puede implicar para éste unaamenaza, frente a la cual y de formanatural presentará resistencia. Sólo siconseguimos hacer conscientes y ela-borar estas amenazas podremos avan-zar en el aprendizaje. Este proceso secentrará en una tarea minuciosa en laque el docente tiene la responsabilidadde hacerle al alumno conscientes susprejuicios, de decodificarlos, elaboran-do las prenociones que tiene en torno aalgunos conceptos e ideas clave en laintervención comunitaria que se utilizancon gran profusión pero normalmentesin someterlos a una reflexión crítica<participación, autogestión, etc.). Eneste proceso, evidentemente, no sonsólo los valores personales los queentran en juego, sino también los delconjunto social y los que, paulatinamen-te, se han ido amasando a lo largo deltiempo en el seno de nuestra profesión.

En la lormación, los docentesdebemos ir deslizando mensajes decontenido ético y filosófico, ideologíaque predisponga a los futuros profesio-nales a integrarse en la comunidad y acomprometerse desde ella en una inter-vención transformadora. Se trata de unatransmisión de valores que debe adqui-rir la modalidad de propuesta, una pro-puesta que busca generar el diálogoentre los diferentes agentes portadoresde valores que entran en relación. Encoherencia con nuestro compromisodocente, pienso que la transmisión deideología no es algo que debemos elu-dir los formadores, en todo caso lo quedebemos evitar es el hacerlo como undogma, en forma de enunciados lapida-


nos que son asumidos acríticamentepor los estudiantes. Una formaciónpara elcambio es una necesidad edu-cativa y un elemento esencial quepermitirá el estímulo y la proyecciónde cambios en la comunidad.

A partir de este cambio de mirada,y ciertos valores y actitudes, se trata deir sentando las bases sobre las cualessea posible dotar a los alumnos de sis-temas de comunicación y de relaciónque puedan utilizarse como marco dereferencia, que permitan la entrada yemisión de contenidos intelectuales yafectivos. Siguiendo los planteamientosde Piaget, los alumnos, a través del pro-ceso formativo, deben ir adquiriendo cri-terios básicos, formas de pensamientológico y ordenado a través de las cualesen el futuro, sumidos en el mar comple-jo de la comunidad, puedan por ellosmismos reflexionar, interrogare inte-rrogarse y modificar progresivamen-te sus criterios y actuaciones de caraa adecuarlos al máximo a lo que lacomunidad necesita y quiere. Muchasveces nuestras prácticas docentes olvi-dan que la teoría sólo es válida si esrepensada y resituada en cada situaciónen la que se ponga en ejercicio. Estareadecuación de lo aprendido obliga alprofesional a que se utilice a él mismocomo principal instrumento de trabajo.

Del encuentroa la identidad

que baje elpuente y que se quede bajoque entre el que sabe lo que no sabe-mos

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y amasa pano hace revolucionesy el que no puede hacerlasy el que cierra los ojos

En ocasiones los profesionalesesgrimimos nuestras reticencias antela comunidad apoyados en nuestrotemor (no siempre reconocido) a vernosconfundidos en ella> en nuestro temor aver difuminada nuestra identidad en elencuentro. Esto evidentemente no esasí, al contrario, podemos afirmar quees el encuentro y la relación con lacomunidad la que nos lleva a definirnuestra identidad profesional. Esta iden-tidad profesional se va fraguando con lareinterpretación de roles que tanto elprofesional como la comunidad debenhacer a partir de la nueva experienciainteraccional. Así pues, la identidad pro-fesional es un producto que se crea enla interacción, un producto que se ori-gina como resultante de la imagen queel profesional cree que da a la comuni-dad y al mismo tiempo de la reacciónque él preve de los demás ante estaimagen. En este sentido, J. P Sartre serefiere a esta mirada solidaria del otrocuando afirma>~ <>no somos nosotrosnada más que los ojos de los otros, yes a partir de la mirada de los otroscuando nos asumimos como nosotros».

El trabajador social en el marcode la comunidad> llega a ser para si mis-mo un objeto observable, cuando en elencuentro cobra la capacidad de intro-ducirse en el rol de los otros que com-ponen esa comunidad, para desde allíobservarse a si mismo. De esta forma,es inevitable hablar de la tan necesariaalteridad, de una identidad profesional

que viene tramitada por la comunidad.El “yo”, la identidad de los trabajadoressociales va más allá de lo meramenteprofesional, integrando esa identidad orol en una identidad personal, sin con-fundirse con ella. No nos asuste el com-promiso nacido del encuentro, ya queéste no está reñido con la indispensa-ble limitación de la relación profesional-comunidad que nos previene de los ten-tadores impulsos colonizadores o impe-rialistas que buscan apropiarse elespacio del otro para confundirlo en elnuestro, despojándole asi de su esen-cia. Más allá de la conquista, delimitarel espacio propio del ajeno nos sirvepara adoptar la distancia precisa quepermite que el otro pueda crecery exis-tir libremente.

Este desarrollo de la identidadprofesional desde los otros, desde lacomunidad, sólo es posible a partir dela comunicación, de ahí mi insistenciasobre la importancia de los procesoscomunicativos en la intervención comu-nitaria, que van más allá de lo mera-mente prejuicial, estereotipado o acos-tumbrado. A partir de los intercambioscomunicativos entre el técnico y lacomunidad, ambos pueden empezar aexperimentar la gama de posibilidadesque encierra cada realidad y a predis-ponerse para convertir conjuntamenteesas posibilidades en realidad. Comu-nicarnos con la comunidad implica paralos técnicos, ante todo, aceptar vínculoscon ella y nos obliga por tanto a adop-tar una actitud de ‘<tomar en serio’> loque dice.

La capacidad de actuar comuni-cativamente no es algo que se tiene, en

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el sentido posesivo, de una vez portodas, sino que va unida al proceso dedesarrollo personal, profesional ysocial. Es una actitud y un modo dehacer que se aprenden y que cobranespecial relevancia en fases formativasiniciales. La capacidad comunicativa esuna habilidad esencial en el trabajosocial comunitario a través de la cual elprofesional puede acceder a la comuni-dad por medio de un proceso de enca-denamiento de escuchar y preguntar,pero, además, como emisor de mensa-¡es y respuestas retroactivas, éste debeejercer un control consciente de suspropias actitudes para orientarlas co-rrectamente en el contexto de la ínter-vención.

En el encuentro necesitamosentender la comunidad, ya no sólo des-de la búsqueda de relaciones, sino in-terrogándonos cómo generamos noso-tros ese sistema. Así, dejamos de seralgo ajeno a ésta, somos parte implica-da, con todas nuestras limitaciones ydeterminantes en la construcción de larealidad comunitaria. El técnico, a par-tir de sus posicionamientos y actua-ciones, puede contribuir en el encuen-tro con la comunidad a que ésta vayatambién conformando su propia identi-dad, madurando, reconociéndose a símisma. Para ello el profesional debeadquirir toda una serie de habilidadesde uso de sí mismo que le capacitenpara escuchar a la comunidad y ofre-cerIo un espejo en el cual pueda versereflejada y así poder ir entendiendo yentendiéndose a partir del reflejo querecibe. También es importante ayudar ala comunidad a “caer en la cuenta», a


liberarse de todos aquellos modos dever y actuar extraños a sí misma queimpiden su crecimiento y competencia.Para ello debemos ayudar a la comuni-dad a que entre en contacto consigomisma, con sus propias percepciones,fantasías, pensamientos, sentimientos,etc. Lo que buscamos con ello, además,es que la comunidad, con la concienciade su identidad, tome responsabilidadrespecto de lo que hace y de lo que nohace, deslindandolo propio de lo ajeno.

En la formación de futuros traba-¡adores sociales destacados mañana atrabajar en la comunidad, no nos inte-resa tanto desde un punto de vista fun-cionalista de la teoría de los roles laaceptación de las expectativas de losdemás, sino la concreción del rol porparte del profesional en la situación enque se encuentra, teniendo la capa-cidad de interpretar expectativas noclaras e inconscientes. Siguiendo aL. Krappman, nos interesa, ante todo,que los estudiantes vayan adquiriendola capacidad de situarse por encima delas exigencias de un determinado rolpara poder seleccionar, negar, modifi-car o interpretan de enfrentarse a rígi-das definiciones de rol, así como desoportar el natural grado de insatistac-ción presente y consustancial a todarelación Tengamos en cuenta que sóloes capaz a la larga de participar en unainteracción aquel que es capaz deactuar, incluso cuando no llega a satis-facer siempre y plenamente sus nece-sidades.

Nuestro modelo docente debesuperardeliberadamente la tan limitadateoría del conocimiento tradicional,

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según la cual sólo existe una única ver-dad y una vez descubierta quien no laadmita o es “tonto, loco o malo”. Noejerzamos de entregados inquisidores ynos creamos fanáticamente obligados aimponer la verdad oficial, la única ver-dad. Nuestra docencia debe tener pre-sente que la realidad no existe, lacreo yo desde mi identidad, desde loque soy, la creo junto con otros encuya identidad yo también contribu-yo. En ello me baso al afirmar que larealidad comunitaria tampoco existe, lacreamos colectivamente técnicos ycomunidad a partir de la práctica comu-nicativa, del consenso intersubjetivoposibilitado por el encuentro, por lasimetría de la relación de la que anteshablé.

En la formación, los alumnosdeben iniciarse en el intercambio expre-so y consciente, en la reflexión cualifi-cada, en el cuestionamiento de susintervenciones espontáneas y poco pro-fesionales, para ir adquiriendo una nue-va identidad profesional y personal. Losdocentes, en el proceso de desarrollode la identidad profesional, debemosayudar a los alumnos a que trasciendanlo puramente cognoscitivo de los fenó-menos interaccionales, poniendo tam-bién atención en su carácter normativo:no sólo basta explicar lo que es, sinotambién lo que debería ser. Debemosayudar al alumno a generar sus propiasnarrativas, ya que, a través de ellas,podrá verse reflejado en su relacióncon otros y modelar su identidad profe-sional construyéndose bajoel acogedormar de fondo de un proyecto existencialsiempre inacabado, inconcluso como

todo cuanto está vivo y tiene firme voca-ción de no dejar de estarlo.

Cualquier identidad nueva necesi-ta de los otros para crearse, recrearse,mantenerse, renovarse, etc. Desde laformación, debemos contemplar meca-nismos mediadores en la búsqueda dela nueva identidad y ofrecer la suficien-te protección al alumno para que seenfrente cada vez con más libertad a laamenaza que supone la pérdida de lavieja identidad. Esa amenaza frecuen-temente se puede convertir en unafuente de oportunidades cuando elalumno asume que sus posibilidadesnacen de sus propias limitaciones, alasumirías y superarlas. Este feed-backreferido anteriormente se convierte enflujo y reflujo de influencias y contrain-fluencias reciprocas para definir, con-sensuar, negociar una situación yentenderse en ella. Construir la propiaidentidad implica un encuentro que pre-dispone al intercambio, a la influenciamutua, un encuentro que implica inte-riorizar y experimentar la toleranciacomo la posibilidad que inventamos ennosotros mismos no sólo de ser y con-vivir con lo diferente, sino también deconstruir colectivamente a partir delo diferente.

Intercambio yconstrucción de nuevashistorias

que sólo quede afueraelencargadode levantar el puentea esta altura

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no ha de ser un secretopara nadieyo estoy Contra los puentes levadizos.

El fracaso de muchas accionesque se realizan en la comunidad tieneque ver frecuentemente con no tener encuenta la vivencia de ésta ante determi-nadas situaciones, ese valor añadido,esa significación que todos agregamosa la realidad. En la intervención comu-nitaria es preciso diferenciar los hechosde la vivencia que de éstos tiene lacomunidad ya que, si no partimos de laconciencia de ésta, no podremos nuncaalcanzar una nueva visión de la realidad.Las actuaciones que se plantean en lacomunidad, únicamente sujetas a la lec-tura de los técnicos, están condenadasa la más rotunda indiferencia o al másabierto rechazo. Nuestras lecturas res-pecto a lo que sucede en la comunidadno deben caer en la ilusión de creerseobjetivas ya que están mediatizadas poraquellos filtros y aparatos traductoresque nos impiden la libertad de percep-ción. Sólo el intercambio entre sujetosinmersos en una situación compartida yparticipativa, aquella relación identidad-realidad=comunidad de la cual noshabla H. Von Foerster, es capaz desuperar las visiones subjetivas.

En la intervención comunitarianos interesa especialmente ese mundoreconocido y considerado como “uno”y el “mismo mundo» por una comuni-dad de sujetos capaces de lenguaje yde acción, es decir, lo que J. Habermasdesigna con la expresión de ‘<mundo dela vida compartida”. De la definición deesa realidad compartida en que seencuentra la comunidad y el profesional


depende el éxito de su interacción y, portanto, de su acción conjunta. Comu-nidad y profesional, a partir de la defi-nición de sus posiciones, llegarán a laredefinición de la situación compartidalograrán un consenso que es provisio-nal y, por lo tanto, susceptible de revi-sión y de redefinición.

Hemos visto que un aspecto cen-tral en la intervención comunitaria es latoma de conciencia por parte de losindividuos, grupos y colectivos de lacomunidad de sus necesidades y, apartir de aquí, la utilización de su reali-dad orientada a la promoción de sudesarrollo, a la construcción de realida-des alternativas. Es por ello que debe-mos estar muy atentos al modelo repre-sentacional de la comunidad. Nuestroobjetivo como técnicos será ampliar,diferenciar, corregir, ayudar a la comu-nidad a “entender y entenderse”. Tal ycomo postulan Randíer y Grinder, no setrata sólo de potenciar la reproducciónde la realidad comunitaria, sino sureconstrucción, la cual incluye alterna-tivas y posibilidades. Un camino efecti-vo para avanzar en este objetivo deconcienciación es provocar en el senode la comunidad el cuestionamiento deaquello aseverado, percibido, visto, opi-nado, realizado.., a efectos de contras-tarlo colectivamente y de, a partir deaquí conjuntamente, reconstruir unmodelo solidario y comunitario de per-cibir <reflexión) y de actuar (acción). Nosólo nos interesa que la comunidadcomprenda lo que le ocurre, lo que haobservado, etc, sino que tome concien-cia de la significación que tiene paraella y de lo que con ello quiere hacer.

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Cuando superamos la idea decontrol aplicada al ámbito comunitario yla remplazamos por la de regulación,descubrimos caminos variables e im-predecibles, a través de los cuales lacomunidad, con sus recursos propios, apartir de su participación, es capaz, porla vía del cambio, de introducir un nue-vo orden a partir del orden anterior, deldesorden y de la capacidad de actuarcomo seleccionadora de elementos úti-les para su estructura. La comunidadaccede al conocimiento a partir de latransformación de los obstáculos enposibilidades, esa es la palanca queimpulsará su implicación y su compro-miso.

Las historias alternativas nacende la identificación compartida y parti-cipada por parte de la comunidad desus problemas. Deberá seguir a ello elrastreo colectivo de resultados obte-nidos en los intentos anteriores deenfrentar una situación y de dónde seubican los obstáculos. En este rastreoes preciso no excluir a ninguno de losagentes sociales involucrados. De ladiversidad de historias y situaciones seva definiendo el problema común, quees lo que da sentido a trabajar conjun-tamente. A partir de aquí surgirán nue-vas propuestas, posibilitando modosalternativos de describir y encontrarsoluciones. C. Sluzki las llama «nuevashistorias”> las cuales surgen de las his-torias alternativas anteriores.

Los cambios desde esta estrate-gia se dan fuera de la intervención.Durante el lapso que ésta dura se tra-baja colaborando para que cambien lashistorias. Después vendrá la fase cuí-

mirlante o de consolidación de alterna-tivas. Este momento es importantísimo,ya que las personas necesitan confron-tar sobre el terreno las nuevas pro-puestas-historias, introducir las modifi-caciones necesarias> probar diferentesestrategias, equivocarse compartiendoesta posibilidad con los otros; en suma,comprobar que es difícil resolver todoslos problemas, pero que se puede rea-lizar un aprendizaje en el marco de lamisma comunidad que brinde nuevasmaneras de enfrentarlos. De estas his-torias que cotidianamente se van cre-ando en la comunidad nos interesa,ante todo, el conjunto de relaciones yvínculos que participan y el movimien-to de éstos> así como las posibilidadesde aprendizaje de las propiasexperien-cias. La construcción de realidadesalternativas posibilita que éstas funcio-nen como un nuevo contexto de apren-dizaje> abren las posibilidades de ensa-yar otras conductas, pudiendo elegirentre repetir o cambiar y, en definitiva,traza vías de participación comurtitaria.

Nuestro modelo docente debecontemplar que lo que se enseña esconstrucción y, por lo tanto, está some-tido a crítica y nueva creación. Desdeun criterio de humildad y relatividad denuestro conocimiento hemos de trans-mitirles a losalumnos la necesidad cre-adora de estar abiertos a otras formasde ver, de enfocar, de percibir, de expli-car la realidad, demostrándoles que esposible reconstruirla conjuntamente. Esbásico que contemplemos el interés deexperimentar y vivenciar procesos queE Peris denomina de “caer en la cuen-fa”, de entender lo que uno mismo

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construye, lo que hace con él mismo,con los demás en la interacción.

La construcción de realidadesalternativas es una estrategia válidapara, didácticamente, incidir en que losalumnos se enfrenten a la superaciónde determinadas situaciones o proble-mas percibidos a partir de la puesta encomún de sus pmpios esquemas, expe-riencias y planteamientos alternativos.Los formadores podemos colaborar enque los alumnos amplíen el campo desus posibles, contribuir en la construc-ción de nuevas narraciones de lo queocurrió, ocurre y ocurriráque nacen delensamblaje de relaciones y percepcio-nes generadas por el mismo contextode aprendizaje. En definitiva, podemos,con los alumnos y desde su autoapren-dizaje, construir un contexto de cambio(de actitudes, de posicionamientos, demodelos y de prácticas) que puede con-tribuir, como ya dije, a ir configurando suidentidad profesional.

Este aprendizaje llamado a hacerposible imaginar nuevas realidades(como ejercicio éste previo a su crea-ción) puede verse diestra y eficazmen-te apoyado por el uso didáctico de lametáfora. Esta nueva estética (y tam-bién ética) del aprendizaje permiteintroducir cambios de actitudes, puestiene el poder de hacer ver algo desdela perspectiva de otra cosa indicada. Lametáfora se sitúa más allá del ojo ino-cente y del dato absoluto, conjura larealidad, extiende los límites de la ima-ginación, ensanchando continuamentelas superficies visibles de lo real,abriendo nuevas perspectivas, ya nohacia el conocimiento acumulativo, sino


hacia el conocimiento extensivo. Asumirla función de las metáforas en la cons-trucción de lo social nos llevará a enten-der que la comunidad siempre es másque aquello que le atribuimos al pen-sarla como tal y que nosotros, al crearesas metáforas, somos parte de ellas.

Esta estrategia de construcciónde nuevas narraciones puede, por otrolado ayudarnos también a enfrentar unreto desafiante que a menudo se nospresenta: la superación de ciertos plan-teamientos que reproducen los alum-nos al entrar en contacto con la prácti-ca de instituciones que justifican lainviabilidad de la intervención comuni-tana en función de la excesiva deman-da individual y de la ausencia de recur-sos provocada por la crisis. Es vitalmotivar y apoyar a los alumnos paraque sean críticos ante este tipo deprácticas que se limitan a aplicar recur-sos y prestaciones de una forma meca-nicista, prácticas que no crean, no ana-lizan, no movilizan, no socializan, nopromueven. Se trata de hacerles encon-trar a los alumnos colectivamente sig-nificado a estas prácticas, buscar quées lo que las está sustentando, que lasanalicen no sólo como lo que son, sinotambién como lo que ellos creen quedeberían y podrían ser, cómo estasprácticas les están influyendo en laconstrucción de su propia identidad ysu modelo profesional.

Si los docentes debemos partici-par con los alumnos en la construcciónde nuevas narraciones o historias alter-nativas referidas a su proceso formati-vo, esto reclama necesariamente un cli-ma educativo adecuado y una partici-

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pación efectiva en los procesos deaprendizaje. Los alumnos, pudiendointercambiar sus ideas, recibiendo feed-back sobre su proceso de aprendizaje,sintiéndose activamente escuchados,irán formándose experimentalmente enla capacidad de hacer que las personasque conforman la comunidad se impli-quen, que decidan, que tracen su pro-pio camino. Esta autodeterminación delalumno, capaz de controlar su propiaformación, se podrá proyectar mañanaen una práctica profesional decidida-mente orientada a potenciar la acciónparticipativa de la comunidad.

No podemos exigir a la comuni-dad que participe si nosotros, los técni-cos, permanecemos al margen o mos-tramos indiferencia o incapacidad decompromiso. Nuestros diseños peda-gógicos y nuestra práctica docentedeben promover la participación de losalumnos y hacer que reflexionen sobreella, ya que esto es parte fundamentaldel proceso formativo. Participar, cons-truir colectivamente, son verbos que elalumno debe hacer suyos vivencial-mente, a los que debe dar sentido y sig-nificado en la interacción con losdemás. Sólo así será capaz de descu-brir la grandeza de los recursos huma-nos como riqueza esencial que en elmarco de la comunidad jamás podemosomitir.

Aprender/enseñara reivindicar el horizonte

Me propongo ahora, y a modo deepílogo, concluir este artículo sinteti-

zando algunas de las ideas que, conmás o menos acierto, he ido desgra-nando hasta aquí, ideas que llegadas aeste punto y de forma espontánea setransforman en clave de retos, retosque a la vez que nos animan, nosadvierten que el camino por recorrertodavía es mucho, reclamándonos bue-nas dosis de compromiso para seguiravanzando. Os confesaré que no esesto último (el camino aún por recorrer)lo que prioritariamente me preocupa, yaque creo que hoy por hoy estar en elcamino sabiendo adónde queremos ires ya un buen augurio repleto de mejo-res pronósticos. Ojalá cada vez el mun-do académico y el mundo profesionalencuentren más espacios de confluen-cia desde los cuales avanzar en elcamino, desde los cuales poder cons-truir escenarios comunes para la cons-truccion de nuevas geografías en el uni-verso del trabajo social, un universovacío de sentido si perdemos de vista laperspectiva comunitaria.

Hasta aquí he querido enfatizar lonecesaria que es la búsqueda de cohe-rencia entre nuestros modelos formati-vos y la definición de objetivos del tra-bajo social comunitario. Ello no consis-te tan sólo en cambiar nuestro discurso,pero manteniendo las viejas prácticas ydinámicas, ni consiste tampoco enimpartir sin más contenidos teóricos ymetodológicos, sino que consiste enformar profesionales capaces de traba-jar y responder como tales en la reali-dad compleja, dinámica y cambiante dela comunidad. La pura transmisión deconocimientos teórico-metodológicossólo tiene sentido en un mundo estáti-

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co, pero jamás en un mundo infinita-mente complejo e incierto como elnuestro, de cambios caleidoscópicos.Lo que nos debe preocupar a los for-madores es, más allá de la simple reac-ción frente a los enfoques vigentes deintervención en la comunidad, incidir enla creación de otros nuevos.

En definitiva, no se trata tanto dehablar sobre el trabajo social comunita-rio sino de experimentar los procesosque implica el desarrollo del mismo> locual significa que, junto al cuerpo deconocimientos teóricos propios de estamodalidad interventiva, exista un climaque, de una forma regulada, vaya inser-tando a los alumnos en la cultura propiade la intervención comunitaria. Despuésde un tiempo en que la intervencióncomunitaria fue tachada de no ser másque pura y dura ideología, me planteoque tal vez haya sido un error centrar lamayor parte de nuestros esfuerzos entecnificar altamente la práctica comuni-tana, olvidándonos de la importanciaque cobra también el promover y mode-lar valores y actitudes en los alumnosque les predispongan a este tipo deintervención. Si perseveramos en talolvido estamos condenados a seguirintentando formar alumnos recelosos deun tipo de práctica profesional etiqueta-da de forma usual como utópica. Cam-biar la mirada del alumno pasa, antetodo, por descubrirle un modelo de prác-tica profesional más realista y más utó-pico a la vez, por compartir con él lo queha supuesto para nosotros como docen-tes y profesionales comprometidos in-corporar a la comunidad como horizon-te de sentido profesional.


No renunciar a la utopia compor-ta seguir creyendo en que lo importan-te no es tanto si llegamos o no, sinosaber dónde queremos ir y cuál es elcamino que elegimos para ello. Una for-mación orientada a la utopía no puedeser hoy un estandarte anacrónico. Hoymás que nunca la utopía debe ser edu-cación del deseo; debemos aprender aenseñar al deseo a desear, a desearmejor, a desear más y, sobre todo, adesear de un modo diferente. Reivin-dicar actualmente aquel inédito viable,es recuperar una visión esperanzadade la realidad capaz de mirar al futurodesde el presente, en la confianza deque las cosas, y nosotros mismos,podemos ser diferentes.

El contexto de la formación inicial,en tanto que espacio de socializaciónde los futuros profesionales en unosvalores y una cultura profesional, queindefectiblemente debe centrar su inte-rés en la comunidad, es un marco privi-legiado desde el cual ayudar a los alum-nos a superar ciertos esquemas men-tales que crean distancias, torres demárfil desde las cuales y a buen recau-do, vislumbran una comunidad blanco yobjeto de lógicas tecnocráticas. Sólosuperando estos esquemas, será posi-ble motivar al futuro técnico hacia elencuentro con la comunidad y el desa-rrollo de la propia identidad profesionalen función de este encuentro. Sólo si elalumno experimenta que es posibledesde el intercambio con otros construirnuevas historias, nuevas realidadesalternativas, interiorizará las razonespor las cuales son clave en la interven-ción social las prácticas comunitarias

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sustentadas desde una perspectivaECO-lógica (que no EGO-lógica>.

De la misma forma que el traba-jador social comunitario debe ejercer enla comunidad un rol de catalizador yfacilitador de los diferentes agentescomunitarios bajo objetivos de promo-ción y autogestión, la formación enmateria comunitaria debe sustentarse,por encima de todo, en actitudes detacilitación por parte de los forma-dores y de aprendizaje autónomopor parte de los alumnos. La relacióninterpersonal en la facilitación de unaprendizaje significativo es uno de losaspectos clave a considerar, tanto des-de el punto de vista formativo como pro-fesional. Este tipo de aprendizaje recla-ma por parte del facilitador autenticidad,comprensión empática, aceptación yconfianza en las capacidades y evolu-ción del alumno. Son éstas cualidadesque el futuro técnico comunitario debe-rá hacer suyas en su relación con lacomunidad si quiere contribuir al creci-miento y a la autoeficacia de ésta.

¿Cómo llevar a la práctica todosestos planteamientos técnico-formati-vos que he ido proponiendo? Este es elverdadero reto, la búsqueda de recur-sos imaginativos para el aprendizaje ydesarrollo de la práctica comunitariaaprovechando propuestas sugerentescomo pueden ser, entre otras, las téc-nicas rogerianas o centradas en la per-sona, las técnicas gestálticas, desarro-lladas por PerIs y colaboradores, lastécnicas inspiradas en el método inte-raccional centradas en el tema de RuthOohn, las técnicas lingúisticas, desa-rrolladas por Bandíer y Grinder o las

técnicas de problematización de inspi-ración freiriana.

El modelo de intervención y for-mativo que propongo, consciente deque implica un desafío, supone cam-biar nuestras formas de pensar, deser, de relacionarnos. Sin duda es unapropuesta que entraña un difícil com-promiso teñido de incertidumbres y dedificultades, pero también de aventurasapasionantes y de satisfacciones. Estemodelo educativo de orientación abier-tamente humanista, en que el aprendi-zaje está centrado ante todo en las per-sonas, nos exige, tanto a técnicos comoa formadores, imaginación, creatividady flexibilidad para encarar cada situa-ción libres de inamovibles criterios yconvicciones. Tal vez haya llegado elmomento de preguntarnos personal ycolectivamente: ¿vale la pena?, ¿nosatrevemos? LA COMUNIDAD ESPERANUESTRA RESPUESTA.

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