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ISSN: 2322-9411 Oct–Dic 2012 Vol. 1 Núm. 1

Contenido Editorial: VIREF Revista de Educación Física. 1

Investigar en y sobre la práctica educativa. Construcción de saber práctico desde la formación de educadores físicos. 7

Kinesio Taping-Vendaje neuromuscular. Historia, técnicas y posibles aplicaciones. 17

El Cuerpo Femenino en el contexto de la Globalización. 28

La formación en valores a través de la práctica deportiva. 34

La investigación en la Universidad. Mitos y posibilidades. 39

Educación Física Escolar: Ideal versus Realidad. 46

Pierre de Coubertin y su idea pedagógica del deporte y el olimpismo. 57

La clase de Educación Física como un acontecimiento educativo. 69

Algunas consideraciones sobre los deportes de cooperación y oposición. 78

Incidencia de un plan de entrenamiento estructurado a través de juegos modificados sobre la ocupación de espacios libres

en fase ofensiva. 88

A sociedade, a educação e a escola hoje. Uma olhada desde Durkheim, Weber e Marx. 106

El Currículo en la Ciudad. 109

Efecto de la proyección de un video sobre la percepción del esfuerzo propio, en jugadores de Balonmano. 113

Octubre – Diciembre 2012 Volumen 1 Número 1

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Revista de Educación Física

ISSN: 2322-9411

Título abreviado asignado:

VIREF Rev Educ Fis

Octubre-Diciembre de 2012, Volumen 1 Número 1 Periodicidad Trimestral

INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA

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Rector Universidad de Antioquia

Dr. Alberto Uribe Correa

Director Instituto Universitario de Educación Física Mag. Iván Darío Uribe Pareja

Jefa Departamento Académico

Mag. Gloria María Castañeda Clavijo

Director Revista Esp. Luis Fernando Acevedo Ruíz

Comité Editorial

Mag. José Albeiro Echeverry Ramos Esp. Luis Fernando Acevedo Ruíz

Lic. León Jaime Urrego Duque Esp. Marlon Andrés Amaya Cadavid

Comité Académico

Mag. Beatriz Elena Chaverra Fernández (Colombia) Dr. Beatriz Muros (España)

Mag. Carlos Alberto Agudelo Velásquez (Colombia) Mag. Didier Fernando Gaviria Cortés (Colombia) Mag. Elkin Fernando Arango Vélez (Colombia)

Dr. Felipe Isidro Donate (España) Mag. Franklin Castillo Retamal (Chile) Dr. Gustavo Ramón Suárez (Colombia)

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Mag. Iván Darío Uribe Pareja (Colombia) Dr. Jaison José Bassani (Brasil)

Mag. José Hernán Parra Fica (Chile) Arq. Juan Andrés Hernando López (España)

Ms. Juan Ramón Heredia Elvar (España) Dr. Margarita María Benjumea Pérez (Colombia)

Dr. Rubiela Arboleda Gómez (Colombia)

Diseño Catalina Acosta García

Traducción al inglés

Kathleen Jiwel Palacios Quiñones

Fotografía de cubierta e interiores Cursos Centro de Extensión / Instituto Universitario de Educación Física

Fotografía: Producciones Fotográficas Pavony John Byron Pavony Restrepo

[email protected]

Contacto VIREF Revista de Educación Física

Instituto Universitario de Educación Física y Deporte Universidad de Antioquia / Campus de Robledo

Cr. 75 No. 65-87 Bloque 45-106 Teléfonos (574) 219 92 50 - 219 92 63

[email protected] http://viref.udea.edu.co

mailto:[email protected]


http://viref.udea.edu.co/

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Contenido

Acerca de la revista .................................................................................................................................. iv

Editorial: VIREF Revista de Educación Física ........................................................................................... 1

Investigar en y sobre la práctica educativa. Construcción de saber práctico desde la formación de educadores físicos Julia Adriana Castro Carvajal. .................................................................................................................... 7

Kinesio Taping-Vendaje neuromuscular. Historia, técnicas y posibles aplicaciones Erwin Andrés Ramírez Gómez ................................................................................................................. 17

El Cuerpo Femenino en el contexto de la Globalización Jéssica Ibañez Picón ................................................................................................................................ 28

La formación en valores a través de la práctica deportiva Francisco Hernán Marín Galvis ............................................................................................................... 34

La investigación en la Universidad. Mitos y posibilidades Luis Fernando Acevedo Ruiz ................................................................................................................... 39

Educación Física Escolar: Ideal versus Realidad Gloria Yolima Giraldo Duque. ................................................................................................................. 47

Pierre de Coubertin y su idea pedagógica del deporte y el olimpismo Didier Fernando Gaviria Cortés ............................................................................................................... 58

La clase de Educación Física como un acontecimiento educativo John Edison Gil ........................................................................................................................................ 70

Algunas consideraciones sobre los deportes de cooperación y oposición José Albeiro Echeverri Ramos ................................................................................................................. 79

Incidencia de un plan de entrenamiento estructurado a través de juegos modificados sobre la ocupación de espacios libres en fase ofensiva Juan David Otálvaro Cardona .................................................................................................................. 89

A sociedade, a educação e a escola hoje. Uma olhada desde Durkheim, Weber e Marx Karen Lorena Gil Eusse .......................................................................................................................... 107

El Currículo en la Ciudad Kathleen Jiwel Palacios Quiñonez ......................................................................................................... 110

Efecto de la proyección de un video sobre la percepción del esfuerzo propio, en jugadores de Balonmano Diego Ricaurte, Jorge Luis Jiménez C., Juan David Cano, Rafael Tadeo Herazo, Gustavo Ramón Suárez (Docente Asesor) ................................................................................................................................... 114

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Acerca de la revista Caracterización

VIREF Revista de Educación Física es una publicación adscrita al Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia (Colombia, Sur América), que hace parte de la estrategia de gestión del conocimiento VIREF Educación Física Virtual. Su componente de revista empezó a definirse desde comienzos del año 2012. La revista busca atender las temáticas que componen el Campo de la Educación Física, las Ciencias del Deporte y el Ocio. Publicará una amplia y diversa gama de trabajos académicos e investigativos que se producen en los escenarios local, nacional e internacional, aportando una proyección teórica, metodológica, disciplinaria, interdisciplinaria y contextualizada al Campo. Se publicarán todos los artículos aprobados durante el trimestre, de tal suerte que el tiempo máximo de espera para el autor será de tres meses, siempre y cuando atienda a tiempo las recomendaciones de los evaluadores. Sólo se aceptarán manuscritos originales, inéditos, con excepción de los trabajos publicados en la Biblioteca Virtual VIREF, que paulatinamente se incluirán en la revista.

Frecuencia y medio de publicación

VIREF Revista de Educación Física tendrá una periodicidad trimestral y se publicará exclusivamente en formato Digital, dando libertad a los lectores de reproducirla en formato impreso si lo requiere.

Idiomas Se aceptarán manuscritos en los idiomas castellano, portugués e inglés.

Indicaciones para los autores

Tipología de manuscritos

Raras veces un manuscrito es de tipología pura, pues en su mayor parte cada uno tiene algo de cada tipo; por ejemplo, todos implican investigación documental y usualmente todos pasan por la interpretación (hermenéutica) y experiencia (fenomenología) de sus autores. Sólo para efectos formales planteamos la siguiente clasificación:

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1. Sistematización de experiencias Por Sistematización de Experiencias entendemos un método permite recolectar, organizar y analizar datos, resultado de una experiencia, con el fin de extraer de ella un nuevo aprendizaje, como insumo para cualificar el desempeño, propio o de otros. A modo de resultado se suele presentar un informe en el que se consignan los datos más relevantes, su interrelación, la comparación con experiencias similares y el nuevo aprendizaje. 2. Trabajos didáctico/pedagógicos para clases y sesiones de entrenamiento Pueden ser como unidades didácticas, sesiones de ejercicios, compendios de actividades o juegos, entre otros, que sirven como apoyo pedagógico para la enseñanza de la Educación Física, el Deporte, el Ocio o la promoción de la salud mediante el ejercicio. Son trabajos diseñados y probados por los profesionales en su desempeño cotidiano y usualmente se elaboran a partir del análisis documental, la creatividad, la aplicación práctica a situaciones específicas y la evaluación de la experiencia. 3. Protocolo de intervención El protocolo es un procedimiento o conducta a seguir. Suele ser el resultado de un ensayo o prueba. Aunque en el Campo se suele referir a la aplicación de una prueba o test, también pueden ser los pasos a seguir cuando se atiende a personas con necesidades especiales o a la conducción de una actividad didáctica. Usualmente quien lo elabora lo ha probado con buenos resultados y, a partir de la experiencia, lo ha perfeccionado. 2. Ensayo En su doble acepción: a. Como resultado de una prueba o test, guarda estrecha relación con el protocolo. b. Como intento de abordar de forma crítica un problema, siempre con respaldo documental confiable. 3. Reporte de investigación En su composición deben tener la estructura IMRYD: Introducción, Metodología, Resultados y Discusión. 4. Revisión de literatura Síntesis de la producción académica más relevante en una temática específica. 5. Reseña Presentación crítica de libros o tesis sobre temas disciplinares e interdisciplinares del Campo. 6. Traducción Sólo se aceptarán traducciones al castellano desde idiomas diferentes del portugués o el inglés y mediante autorización expresa de sus autores. 7. Producción literaria y/o artística Trabajos de creación literaria (cuento, crónica, poesía) o artística (fotografía, pintura) relacionada con el Campo.

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Formato de presentación Envío de manuscritos al correo [email protected] con las siguientes características: Archivo en formato editable, Word o similar. Fuente Calibri 12, interlineado 1,5 con espacio entre párrafos. Hasta veinte páginas por manuscrito. Para documentos más extensos, añadir justificación.

Contenido y Estructura Cada manuscrito debe contener, en su orden: a. Información preliminar: Título. Breve y suficientemente específico y descriptivo del trabajo. Debe estar acompañado de su traducción al Inglés. Nombre Completo de cada autor Títulos académicos más recientes o importantes a consideración de los autores Institución donde labora o recibe formación cada autor. Correo electrónico de cada autor. Foto tipo documento de cada autor (opcional) Grupos de investigación en los que participan los autores. Apoyos: se debe indicar si el trabajo recibió apoyo financiero para su elaboración por parte de alguna institución. Resumen: debe ser informativo, incluyendo el propósito, metodología, resultados, conclusiones del documento. Deberá ir acompañado de su traducción al inglés. Palabras clave: los términos más importantes del trabajo, con su traducción al inglés. b. Cuerpo del manuscrito En procura de una mejor composición, para todos ellos se recomienda, como estructura básica y hasta donde sea posible, la estructura IMRYD: Introducción (comprende problema, justificación, objetivos, antecedentes, marco conceptual). Metodología Resultados y Discusión En algunos casos se debe incluir la sección Población y Muestra y, acompañando la Discusión, se pueden agregar Conclusiones y Recomendaciones.


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Ilustraciones y tablas: deberán llevar numeración y leyenda descriptiva. Preferiblemente deben ser originales de los autores; en caso contrario se debe citar la fuente de procedencia. Deberán tener una adecuada resolución para su correcta visualización.

Citas y referencias Generalidades Siempre se debe acudir a fuentes confiables, en especial porque hoy tenemos gran facilidad de acceso a información académica y científica publicada en revistas, tesis y libros, en su mayoría con acceso libre a su contenido. Por respeto a los autores y a la forma como se comunica el conocimiento, toda fuente consultada se debe citar correctamente y/o estar incluida en la sección de Referencias. Ambigüedades, inconsistencias o errores en la citas y referencias son motivo para la devolución del manuscrito a sus autores. La Cita es la alusión a una fuente consultada. Se compone de dos elementos: aquello que se plantea o plantea la fuente citada y un código (número o datos entre paréntesis) que remite con precisión a la fuente consultada y debe estar incluida en la sección de Referencias o Bibliografía. Hay tres tipos de cita:

Cita Indirecta: en ella se expresa en palabras del autor su interpretación sobre lo que plantea la fuente consultada. Así, a través de ella se manifiesta la capacidad de interpretación y síntesis del autor del manuscrito; en este sentido es el tipo de cita que más se debe usar en el trabajo. Cita Directa o Textual: en ella se expresa literalmente lo que plantea la fuente consultada. Por la razón mencionada, es el tipo de cita menos recomendada, pues un manuscrito con exceso de citas textuales es principalmente un trabajo de copia y pega, razón por la cual se le suele desestimar. Cita de Cita: en ella se expresa lo que un tercero plantea y es citado a su vez en la fuente consultada. Tampoco se debe recurrir en exceso a las citas de cita, pues si el autor citado es de tal relevancia, se debería consultar como fuente directa.

La Referencia, Referencia Bibliográfica o Referencia Documental, es el conjunto de datos necesarios y organizados que permite identificar con exactitud una fuente consultada y/o citada.

Sistema de Citación y Referencias adoptado La revista adopta los Requisitos de uniformidad para manuscritos enviados a revistas biomédicas también conocidas como Estilo Vancouver (consultar requisitos en línea), con las siguientes modificaciones:

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a. Citas El número de la cita se debe escribir con número en superíndice. Opcionalmente, y para mayor precisión, seguido de dos puntos (:) se puede agregar el número de la página citada. Ejemplo: Estudios recientes3:22 demuestran que… Cuando se citan varias fuentes, cada una se separa por coma. Ejemplo: Estudios recientes3:22, 5:6, 7:34 demuestran que… Citas Directas o Textuales inferiores a tres líneas irán en el párrafo entre comillas. Citas textuales mayores a tres líneas irán en párrafo aparte y letra cursiva. b. Referencias Autores: preferiblemente incluir los nombres completos (nombres y apellidos) de todos los autores. Títulos de revista: preferiblemente completos, sin abreviación. Documentación disponible libremente en internet: al final de la referencia se agrega la palabra Internet, con hipervínculo al documento. No es necesario escribir la fecha de consulta ni la URL.

Sistema de Revisión Los trabajos recibidos que cumplan con las líneas editoriales de VIREF Revista de Educación Física serán valorados por dos profesionales posgraduados con experiencia en publicaciones. En caso de diferencias notorias acerca de la valoración del artículo entre los evaluadores, el trabajo será enviado a un tercer revisor. Se aplican tres niveles de revisión de los artículos: el primer nivel lo realiza un profesor asesor del Instituto de Educación Física, el segundo nivel será responsabilidad de los editores de la revista y el tercer nivel se realizará por un experto designado por el comité editor, cuando la complejidad del trabajo y la temática lo requieran. Los editores notificarán a los autores los resultados de la evaluación de los expertos designados, con sus recomendaciones o la no aceptación del manuscrito para su publicación.

Política de acceso Contenidos bajo licencia Creative Commons: Atribución–No Comercial–Sin Derivadas CC-BY-NC-ND

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Declaración de responsabilidad y Copyright La revista se acoge al principio de buena fe de sus colaboradores, quienes serán responsables de los contenidos que envíen a evaluación para su inclusión en este medio. Los colaboradores enviarán una autorización de publicación firmada, donde harán constar que: a. Tienen participación suficiente en el trabajo para tomar responsabilidad pública por su contenido. b. El manuscrito representa un trabajo original, no es en parte o en su totalidad igual a otra publicación de otros autores y tampoco ha sido presentado en otras publicaciones electrónicas o impresas. c. Los derechos de propiedad intelectual relacionados con el mismo pasarán a ser propiedad del Instituto Universitario de Educación Física, quien será el encargado de autorizar su divulgación y reproducción, respetando y mencionando los derechos intelectuales de cada uno de sus autores.

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Editorial VIREF Revista de Educación Física

Luis Fernando Acevedo Ruiz Antecedentes de la revista La revista que hoy presentamos a la comunidad tiene como antecedente la Estrategia VIREF Educación Física Virtual, creada en el Instituto de Educación Física de la Universidad de Antioquia en el año 2005 y cuyos primeros trabajos se publicaron en su Biblioteca Virtual en el año 2006. Se trata de una estrategia de gestión del conocimiento basada en el estímulo a la publicación de trabajos académicos, enfocándose en el desarrollo de la competencia escritural de los estudiantes de pregrado de la Licenciatura en Educación Física, especialmente en su último año de estudio o año de énfasis, cuando también se fortalece la competencia investigativa y se hace una especialización o profundización de conocimientos en un área, a elección de los estudiantes, de cuatro que les ofrece el Instituto: escolar, comunidad, entrenamiento o administración. Previo a la formulación de la estrategia, y fruto de la interacción con la comunidad académica del Instituto, partíamos de la siguiente consideración: La dinámica académica, en su dialéctica enseñanza–aprendizaje, arroja como resultado un conocimiento que se enriquece y consolida, y lo constatamos en la “evolución del discurso” de estudiantes y docentes. Una parte de tal conocimiento también se expresa en forma escrita y lo constituyen, por ejemplo, los apuntes de clase de los docentes, usualmente una mezcla de revisión de literatura y sistematización de su propia experiencia; también están aquellos trabajos que los docentes asignan como tareas a sus alumnos, entre los que encontramos unidades didácticas, informes de práctica o informes de investigación; igualmente, las tesis de los posgrados y las memorias de eventos, entre otros. Al final, y sólo en muy contadas ocasiones, los productos de los grupos de investigación se publican y casi toda aquella información se pierde o permanece al alcance de muy pocos, cuando otras personas en el mundo podrían beneficiarse con ella. Tal pérdida de conocimiento y el propósito de la Estrategia VIREF los esquematizábamos, en ese entonces, así:

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También consideramos que toda aquella producción académica está sometida, de una u otra forma, a evaluación por pares o expertos, aval necesario cuando de escritos académicos se trata, lo que le da alguna consistencia. En tal sentido, los docentes cumplen una función que se asemeja en algo a la de los árbitros en las revistas. Como se señaló, en opinión nuestra, gran parte de esa producción eventualmente es valiosa para muchas personas en el mundo. Tengamos presente que, por mencionar sólo unos ejemplos, la Educación Física en la mayor parte de las escuelas públicas del país la imparten docentes no licenciados en el área (y muchas veces ni siquiera licenciados); igual sucede, en ocasiones, con quienes están al frente de actividades de promoción de la salud mediante el ejercicio físico o quienes hacen las veces de instructores en los gimnasios. En la concepción de la Estrategia también nos preguntábamos: con relación a un documento ajustado a normas académicas de calidad, ¿quién determina finalmente el valor de su contenido? ¿un grupo de “expertos” o el usuario final de la información? Así pues, considerando que tales trabajos ya han sido revisados, y luego se someten a una revisión y ajuste final, al publicarlos dejamos a consideración de los lectores si la información le es útil o no, lo que nos corroboran nuestros lectores con sus comentarios. De otra parte, con la publicación, el rédito para los autores está dado por la satisfacción de saber que otros se benefician con sus trabajos, obtienen reconocimiento, mejoran su currículo y tienen ventaja frente a quienes no hayan publicado, al aspirar a oportunidades o beneficios de diferente naturaleza. Parte significativa del resultado de la Estrategia VIREF es un intangible representado en el conocimiento que se transmite a docentes y estudiantes en temas relacionados con la elaboración de trabajos académicos de la mejor calidad, siempre en la perspectiva de publicarlos en un sitio web de dominio público, haciendo hincapié en el deber ético de divulgar, mediante ellos, el conocimiento que se adquiere en la dinámica universitaria, como forma de retribuir a la sociedad una mínima porción de todo aquello que recibimos de nuestra Alma Mater, la Universidad de Antioquia, durante nuestro proceso formativo o labor docente o investigativa.

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Otra parte del resultado de la Estrategia son los trabajos publicados finalmente en la Biblioteca Virtual, cuyo número siempre ha sido muy inferior a nuestra expectativa, pues siempre hemos querido contar en ella con la presencia de cada uno de nuestros alumnos, profesores y amigos de otras latitudes, lo que no siempre fue posible, en algunos casos por asuntos de calidad y en otros porque, como bien sabemos, el medio de divulgación del conocimiento por excelencia son las revistas y la biblioteca virtual nunca constituyó un medio suficientemente atractivo, especialmente para colaboradores externos a nuestra Institución. Así pues, con todo y tratarse de una experiencia sumamente exitosa (siempre recibimos los mejores comentarios de nuestros lectores) nos quedamos cortos en el número de trabajos publicados. ¿Por qué la Estrategia VIREF no tuvo desde el comienzo un componente de revista? Al momento de la creación de VIREF, el Instituto de Educación Física contaba con la revista Educación Física y Deporte, sólo publicada en ese entonces en papel. Así, en su primera fase, VIREF se concentró en digitalizar, indizar y publicar en la biblioteca virtual la revista Educación Física y Deporte, donde permaneció hospedada hasta que se mudó al portal de revistas de la Universidad de Antioquia. A partir de entonces hicimos varios intentos por crear una revista propia de la Estrategia VIREF, especialmente cuando la revista Educación Física y Deporte entró de nuevo en la dinámica de indexación en Publindex, pues ello implicaba unos estándares de exigencia más altos para los artículos a publicar, con marcada preferencia por los reportes de investigación. Pero siempre nos contuvo el temor, completamente infundado, de estar duplicando esfuerzos o “hacerle competencia” a la revista institucional, a la vez que reconocíamos la necesidad de crear una revista con la misma filosofía de VIREF pues, incluso desde su creación, siempre se nos reclamó por una revista digital e incluso algunos docentes nombraron siempre a VIREF como revista. Intentando superar estos temores infundados, y debido a la imperiosa necesidad de crear una revista incluyente, más enfocada a la didáctica y a la divulgación de experiencias, libre en gran medida de la tiranía que impone la indexación, un grupo de profesores nos asociamos bajo la denominación Colectivo Énfasis, pues Énfasis fue el nombre elegido inicialmente para la revista, pero la comunidad se inclinó mejor por la denominación VIREF, significante asociado a la gestión del conocimiento y es parte de nuestra cultura organizacional. VIREF Revista de Educación Física es entonces un desarrollo excesivamente tardío -aunque mejor vale tarde que nunca- de la Estrategia VIREF y conserva en todo su filosofía que, además de lo mencionado, consiste en promover: La Solidaridad: 1) La revista es el medio ideal para crear y/o consolidar redes de intereses y conocimiento compartido, 2) Se publica información eventualmente útil para otros en el mundo. La Inclusión: 1) Dado que la revista no da prioridad a la publicación de reportes de investigación, en ella caben trabajos de diferente naturaleza, siempre y cuando se ajusten a criterios de ética y calidad, 2) Es un medio abierto a las comunidades académicas de áreas afines a la Educación Física en el mundo.

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La Libre divulgación del conocimiento: la revista es un recurso de información basado en los principios de acceso abierto a la información, y por lo tanto, tiene un carácter gratuito para los lectores. Algunas novedades o particularidades de la revista 1. Amplitud de criterios para la aceptación de artículos. Tenemos especial interés por publicar en la revista: Artículos con contenido didáctico: la revista constituirá, en gran medida, un banco de herramientas para la enseñanza. Se debe tener muy en cuenta, como se mencionó, que en Colombia la Educación Física en el sistema escolar público no la imparten obligatoriamente profesionales en Educación Física, y en el aspecto de la didáctica se reconocen grandes vacíos. Sistematizaciones de experiencias: entendidas, en sentido amplio, como resultado del aprendizaje y reflexión sobre la práctica educativa. Sin embargo, también publicaremos reportes de investigación, revisiones de literatura, protocolos de intervención, entre otros. 2. Crédito en la medida justa a los colaboradores Dado que una parte del público-objetivo de autores son los estudiantes de último año del pregrado, tanto sus asesores como los cooperadores de las instituciones donde realizan sus prácticas figurarán en la publicación con tal designación. Cuando el trabajo sea producto de un curso, el docente también podrá figurar en el artículo. Esta política aplica igualmente para todas las contribuciones a la revista, por solicitud expresa de los autores. 3. Agilidad en la publicación Dado el carácter de acceso abierto de la revista, su publicación digital y su periodicidad trimestral, la demora máxima para la publicación de un artículo, una vez aprobado, será de tres meses. Así, publicaremos tantos artículos como se reciban y aprueben para el trimestre y no será necesario adoptar la modalidad de publicación de manuscritos aprobados. 4. Publicación de suplementos Otro aspecto novedoso de la revista será la publicación de suplementos cuando, debido la importancia de su contenido, el comité editorial considere meritorio publicar un trabajo extenso o cuando se tenga suficiente material por temas específicos, especialmente con actividades didácticas (juegos, ejercicios, rondas, canciones), para los cuales convocaremos y definiremos un protocolo de presentación para las ediciones temáticas o dosieres. A propósito, este primer número de la revista cuenta ya con dos suplementos aprobados, en su fase de edición.

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5. Incorporación de elementos multimediales Un artículo podrá ir acompañado de audio o video, producido por los autores, que ellos hospedarán por su cuenta en un servidor diferente al de la revista, apoyándose para ello en medios gratuitos. A futuro, si la revista tiene éxito y logra gestionar recursos, se aspira a adquirir medios propios para tal fin. Para ello aún estamos perfeccionando una política de sostenibilidad mediante la incorporación de publicidad a entidades externas, claro está, anteponiendo siempre nuestros principios y en beneficio de nuestra Institución. Con relación a las políticas, dado que la revista ahora es entre proyecto y experimento, ellas se irán ajustando a medida que avancemos. Por el momento serán todo lo amplias posible y esperamos que así continúen, es decir, con la menor cantidad de restricciones y siempre con un espíritu colaborativo. Finalmente, invitamos a los lectores a vincularse a nuestra propuesta, enviando a la revista sus trabajos.

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Investigar en y sobre la práctica educativa. Construcción de saber práctico desde la formación de educadores físicos. Research on and about educative practice. Building of practice knowledge from physical educators formation.

Julia Adriana Castro Carvajal Magíster, Instituto de Educación Física, Universidad de Antioquia. Doctora en Educación, en formación. Grupo de Investigación Estudios en Educación Corporal. [email protected]

Introducción Este artículo se elaboró en 2004 como parte de una propuesta curricular para la restructuración del componente de investigación en el Instituto de Educación Física de la Universidad de Antioquia. Incluye un conjunto de reflexiones sobre la naturaleza práctica de la educación física, la necesidad de asumir la enseñanza y el aprendizaje de la misma como acción investigativa y al maestro en formación, como investigador a su paso por el currículum universitario. Además, se plantea la necesidad de asumir la formación de calidad del futuro licenciado como un asunto colaborativo entre las agencias de práctica y la universidad. El desafío de integrar la teoría y la práctica en la formación de educadores físicos El distanciamiento epistemológico entre la producción teórica y la práctica en educación física parece ser la brecha profunda que imposibilita la renovación pedagógica y la innovación, según advierte Pedraz1, quien lo describe de la siguiente manera: “de un lado están los teóricos o investigadores orientados a realizar indagaciones que van desde las posibilidades de aplicación de métodos y técnicas pedagógicas, hasta la incesante búsqueda de reconocimiento de un cuerpo filosófico y científico suficientemente amplio para lograr un status disciplinar; mientras, del otro lado, están los prácticos que permanecen ajenos o conformes ante las recomendaciones científicas, por las condiciones limitadas y poco estimulantes de los escenarios laborales, unido a un componente actitudinal de resistencia hacia cualquier tipo de racionalización que no esté estrechamente dirigido a la tarea cotidiana de enseñar destrezas concretas”. Pero la vinculación de la teoría con la práctica en las ciencias de la educación no es tampoco un problema sólo de la educación física. Afirma Latorre2, siguiendo el pensamiento de Stenhouse, Bruce y Rusell, que en educación “hay dos tipos de conocimiento. Uno formulado en principios y teorías, creados por los investigadores, orientado a producir conocimiento relevante para la ciencia educativa, denominado conocimiento científico. El otro generado, por el profesorado, enfocado a dar respuesta


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a las situaciones problémicas que plantea la práctica educativa, definido como conocimiento educativo o saber práctico”. Esta distinción trae consigo diferentes perspectivas epistemológicas frente al conocimiento y la concepción de la práctica educativa. Desde el planteamiento del conocimiento científico, predominantemente positivista, la teoría pedagógica trata de descubrir regularidades que se producen en el proceso educativo y a partir de ahí, evaluar las prácticas de enseñanzas existentes y proponer otras. La práctica educativa es subordinada a una racionalidad técnica, es decir a la aplicación de teorías y principios, entrenados en la actividad profesional al resolver problemas por medio de procesos instrumentales. Bajo este enfoque, en el caso de la educación física, se puede hablar de expertos en instrucción de técnicas corporales y habilidades motrices aplicadas para alcanzar metas educativas que, desde la teoría, se estiman deseables. Pedraz1, aclara que “esta concepción lleva al profesor a estimar su cualificación en la detención de un sinnúmero de técnicas motrices que se multiplican con rapidez, a las cuales no siempre tiene acceso, tambaleando su competencia profesional al sentir el desajuste entre las metas educativas y los logros conseguidos, experimentando la teoría como agente agresivo ante la cual queda convertido en animador y vigilante y sólo cabe la autojustificación y la autosuficiencia de los años de experiencia”. Por otra parte, desde la perspectiva del saber práctico se concibe el conocimiento de naturaleza dialéctica, pues se inicia, se sustenta y se prueba en la práctica por medio de una relación cíclica entre reflexión-acción-reflexión. Es experiencial y propositivo, se adquiere al reflexionar en y sobre la práctica, y está orientado a la práctica misma, por lo que también es de carácter situacional y dialógico, componentes necesarios para actuar en situaciones problemáticas de los contextos educativos. Bajo este enfoque, el profesor de educación física no se limita a la consecución de metas establecidas por otros, ni trata los problemas de la práctica educativa como fenómenos independientes a sí mismo, sino que vierte la reflexión sobre sus propias prácticas, sus actitudes y sus justificaciones en cuya constitución se halla comprometido. Ahora bien, de los anteriores planteamientos se vislumbra un camino de cómo llegar a concebir y desarrollar proyectos innovadores desde la formación en investigación educativa de los Licenciados en Educación Física. Desde el pensamiento de Stenhouse3 en la innovación educativa, lo deseable no es perfeccionar las estrategias para alcanzar las metas, sino mejorar la capacidad de someter a crítica la propia práctica a la luz de las propias creencias y las creencias a la luz de la propia práctica. Es decir, ser capaces de comprobar los resultados de la teoría y la investigación en la acción, vigilando su propia práctica, su contexto y sus resultados. Esto solo es posible si se considera la perspectiva del aprendizaje de los estudiantes y se involucra tanto al practicante y al profesor asesor de forma más activa en el proceso de cambio, reconociendo el papel decisivo de ambos en la renovación pedagógica. De estos planteamientos se deduce que una de las tareas que ha de llevarse a cabo en la formación de Licenciados en educación física es superar el abismo existente entre la teoría y la práctica. Ello ha de ser a partir de una reflexión crítica que cualifique y transforme la práctica, al cualificar y

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transformar las maneras en que el maestro en formación, el profesor asesor y el educador en ejercicio profesional, experimenta y entienda su propia práctica; es decir, más que una acomodación de la teoría a la práctica o de la práctica a la teoría, se trataría de una transformación de la reflexión y de la acción en la propia acción. Solo así, parece posible cerrar la brecha entre ciencia - formación profesional, saber - conocer, y teoría – práctica, permitiendo que el estudiante forme y ejercite su capacidad de comprensión, su actitud crítica-reflexiva y enfrente en los contextos educativos la utilidad del conocimiento. Además, permitirá hacer de la tarea curricular del docente universitario, una fuente de conocimiento pedagógico. Saber práctico o epistemología de la práctica En los últimos años, se ha abierto y desarrollado un campo de investigación sobre las prácticas educativas, tanto en las experiencias vinculadas con la escuela y la formación profesional como en las acciones de la educación popular, éstas últimas relacionadas con el desarrollo de capacidades comunitarias para la acción y la transformación social. En el marco de estos desarrollos comprensivos, se ha venido configurando tipos de investigación que buscan hacer de la práctica docente y la práctica social, una fuente de saber práctico, reconociendo al docente o a los actores educativos como investigadores de su propia acción, razón por la cual es posible distinguir, más allá de los métodos, la configuración de una epistemología de la práctica. Entre los rasgos más sobresalientes de esta epistemología se encuentra: 1) El mundo de la práctica profesional y la práctica educativa, 2) La reflexión en la acción y el conocimiento educativo, 3) La pedagogía crítica, 4) La racionalidad crítico-social y la formación del profesorado y 5) el “practicum”o centro de práctica reflexivo. 1. El mundo de la práctica profesional y de la práctica educativa El “mundo de la práctica”, estudiado por Schön4, tiene un carácter cambiante e inestable, caracterizado por la incertidumbre que supone toda situación práctica, la cual, más allá de ser un simple problema por resolver, conjuga en ella problemas cambiantes que interactúan entre sí, conformando un sistema complejo y dinámico. Para Schön, las situaciones prácticas son: a) únicas, no se repiten jamás; b) complejas, no se pueden simplificar; c) inestables, cambian constantemente; d) contienen un alto grado de incertidumbre y e) conllevan frecuentemente conflicto de valores. Sin embargo, a pesar de los conflictos propios de la situaciones prácticas, hay muchos profesionales que logran reducir la incertidumbre, revelando en lo que hacen, cierto “arte” o “experiencia” que muestra su competencia práctica. En sus investigaciones, Schön5 afirma que los profesionales se apoyan cada vez menos en la teoría aprendida en la universidad y más en la experiencia aprendida en la práctica misma. Cuando un práctico reconoce una situación como única, no puede tratarla solamente mediante la aplicación de teorías y técnicas derivadas de su conocimiento profesional, más aún cuando coexisten situaciones que acarrean conflicto de valores. El saber práctico se constituye, entonces, en una categoría adecuada para estudiar la práctica profesional desde las propias acciones que realizan los profesionales, partiendo de las siguientes asunciones: a) el profesional es una persona práctica reflexiva, b) ser profesional implica ocuparse de redefinir situaciones problemáticas prácticas, c) el profesional comprende y desarrolla el

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conocimiento en la acción, d) ser profesional es ser capaz de examinar nuevas situaciones donde saber y hacer son inseparables, e) la práctica profesional es una actividad investigadora.

En el ámbito educativo, se destaca la concepción de Stenhouse6 quien consideraba que la profesión docente requiere desarrollar constantemente nuevos conocimientos por los cambios continuos que tiene lugar en la sociedad y por la naturaleza problemática de la enseñanza y el currículum. Por tal razón, la enseñanza no depende tanto de la asimilación de teorías pedagógicas y métodos didácticos como del desarrollo de la comprensión reflexiva sobre su práctica, y de la reflexión e indagación de sí mismos. Para Stenhouse, la práctica educativa es un laboratorio para el desarrollo cuyas propuestas curriculares son hipótesis de acción con la finalidad de contrastarlas en la práctica. De allí surge la idea del profesor como un investigador en el aula y el acto educativo es, al mismo tiempo, considerado como un acto investigativo. Visto así, el docente es un práctico reflexivo que cuestiona su ser y quehacer docente, se pregunta por sus objetivos de enseñanza, revisa contenidos, métodos y estrategias que utiliza, regula su trabajo didáctico, evalúa el proceso y el resultado, analiza su experiencia cargada de actitudes, sentimientos, pautas culturales e intereses sociales. Desde esta visión, la práctica educativa en educación física, es un escenario de comprensión y generación de conocimiento educativo y de autodesarrollo profesional para el profesor que está dispuesto a cambiar en el sentido que le señala la reflexión sobre la práctica, desarrollando un arte de la enseñanza al obtener mayor control sobre su vida profesional. Es, además, el escenario donde se puede comprender, explicar o transformar la realidad construida en el hacer cotidiano de las instituciones educativas y de las situaciones sociales. 2. La reflexión en la acción y el conocimiento educativo El saber práctico o el conocimiento en la acción se revelan en las acciones inteligentes, es decir, en la habilidad para descifrar y actuar en los problemas de la práctica, como un tipo de conocimiento que no brota de operaciones intelectuales previas. En efecto, la vida diaria de un profesional depende de un conocimiento-en-la-acción que es tácito. Todo profesional puede reconocer fenómenos sobre los que no puede dar una explicación razonablemente completa o precisa. En la práctica diaria hace discernimientos acerca de los cuales no puede establecer los criterios adecuados y en los que demuestra habilidades y destrezas de los que no puede precisar sus reglas y procedimientos. Incluso, cuando conscientemente utiliza teorías y técnicas basadas en la investigación, depende de reconocimientos tácitos, juicios o discernimientos y de hábiles desempeños y actuaciones. Generalmente esta reflexión sobre el conocimiento en la acción se produce en el momento que se está actuando, cuando se presenta un fenómeno que llama la atención y que hace compleja la situación que se está tratando de enfrentar. Como plantea Schön5 “Cuando un profesional reflexiona en y sobre su práctica, los posibles objetos de su reflexión son tan variados como el tipo de fenómenos que se le presentan y los sistemas de conocer-en-la práctica que está poniendo en juego. Puede reflexionar sobre las normas tácitas y apreciaciones que subyacen un discernimiento, o bien sobre las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar acerca del sentimiento que le produjo una situación y lo llevó

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a adoptar determinado curso de acción, en la forma cómo definió el problema que está tratando de resolver, o bien, sobre el rol que se construyó para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio”. También cuando el fenómeno que el práctico tiene entre manos no calza dentro de las categorías ordinarias de su conocimiento en la práctica, puede hacer consciente y criticar su interpretación inicial del fenómeno, construir una nueva explicación del mismo y probar esta nueva interpretación como parte de la misma acción para enfrentarlo. El saber práctico puede develarse en procesos de “reflexión en la acción” o en procesos de “reflexión sobre la acción”. En el primer caso se puede reflexionar en medio de la acción, sin llegar a interrumpirla para reorganizar lo que se está haciendo mientras se actúa. En el segundo caso, se retoma el pensamiento sobre lo que se ha hecho para descubrir las secuencias y los procedimientos ejecutados, los indicios que se observaron, los valores y supuestos que constituyeron las hipótesis de acción, etc. Según Schön5 en ambos casos la construcción de conocimiento en la acción implica al práctico en las siguientes tareas:

o Evitar el sobre-aprendizaje o la rutina para tener la capacidad de distinguir la novedad, los casos o situaciones que surgen de lo común.

o Se permite sorprenderse, cultivando la reflexión crítica. o Vuelve el pensamiento sobre la acción y sobre el saber implícito en su conducta. o Hace consciente sus interpretaciones, las critica y re-estructura, probándolas en una nueva

acción. o Mantiene un escepticismo metodológico y cautela frente a las generalizaciones del saber

común.

Por su parte, Stenhouse6 considera que la enseñanza integra de forma dialéctica conocimiento y acción. El valor epistemológico del saber práctico en educación, o conocimiento educativo, yace en su naturaleza dialéctica, convirtiéndose en el componente clave de la práctica educativa de calidad de la cual se deriva y retorna. En este sentido para Bruce y Rusell2 el conocimiento educativo:

o Es generado desde la práctica en diálogo con otros profesionales reflexivos; así, es un conocimiento por y para docentes.

o Es de naturaleza dialéctica, pues se inicia y se sustenta de contradicciones, se prueba y desarrolla en la práctica.

o Describe lo que ocurre cuando el docente trata de mejorar el aprendizaje del estudiante. o Es un conocimiento que se adquiere al reflexionar sobre los procesos educativos en el aula. o Es de naturaleza dialéctica, pues se inicia y se sustenta de contradicciones, se prueba y

desarrolla en la práctica.

3. La pedagogía crítica Para la perspectiva crítico social en educación, desarrollada en los años setenta y ochenta, la reflexión sobre la práctica y la postura crítica frente a la tarea educativa son las formas de avanzar hacia la

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transformación social. Considera la construcción del cambio educativo a partir de las tensiones entre educación y sociedad. Según Kemmis7 la educación no es una actividad técnica, neutral y apolítica sino una actividad comprometida con una ideología crítica, donde el profesorado se cuestiona la práctica educativa en sí misma, el aspecto ético de la enseñanza, interpreta la forma como son configurados los significados culturales por las estructuras sociales, históricas y económicas, y a través de esta comprensión adquiere la capacidad de actuar sobre las mismas. Según Kirk8 la meta principal de la pedagogía crítica es alcanzar la emancipación humana a través de la capacitación y potenciación de las personas y los grupos. Los métodos para buscar tal fin son variados, de hecho esta perspectiva pedagógica no pretende adoctrinar, por el contrario, intenta hallar alternativas metodológicas que revelen la complejidad de la vida social; sin embargo, es posible identificar algunas características:

o La capacitación puede tomar muchas formas, pero no se limita a la toma de consciencia individual, debe incorporar un cambio estructural de las instituciones y de la sociedad.

o La crítica es una estrategia para lograr la emancipación y puede tener muchas formas: en lo individual, puede ayudar al autoconocimiento y a actuar informadamente; en lo institucional, la crítica toma la forma de procesos evaluativos que controlan, valoran y modifican las organización; en el ámbito social impulsa el deseo de las persona y los grupos a ver mas allá de las apariencias y actuar constructivamente al encuentro de nuevos desafíos.

o El análisis relacional es una estrategia que ayuda a develar la complejidad de la educación, al revelar la interdependencia de las prácticas sociales entre ellas e identificar los patrones de enajenación que en ellas se reproducen. Estas comprensiones de las prácticas permite a las personas y a los grupos reorientar la acción.

De otro lado, la pedagogía crítica se articuló con las corrientes de las ciencias sociales, en las cuales la realidad social dejó de verse como una totalidad objetiva que estaba por encima de los individuos, recuperando la relación existente entre lo conceptual y lo metodológico, y la experiencia de vida de las personas en la perspectiva del tiempo histórico y el juego intersubjetivo. Berger y Luckmann9 nos ayudan a situar esta idea: “la estructura social, además de ser el producto de significados y actos individuales, a su vez produce significados particulares, garantiza la continuidad de la existencia de los mismos y, por ende, limita la gama de actos que razonablemente los individuos pueden realizar”. Desde estas perspectivas, diversos autores latinoamericanos, vienen destacando el carácter teórico-práctico de las experiencias educativas populares. Para Jara10 “las prácticas de educación popular buscan insertarse en los procesos sociales y organizativos de la población, con vistas a la resolución de sus problemas, necesidades y aspiraciones, en un contexto bien determinado. En cualquier caso, se ponen en marcha o se impulsan procesos sociales de acción consciente y organizada, por medio de una reflexión crítica de su situación, que permita modificarla en el sentido del proyecto histórico popular. Ello conduce, normalmente, a la elaboración de estrategias político-pedagógicas de intervención, en función del apoyo y potenciación del protagonismo de los distintos sujetos populares”. La naturaleza y propósitos de las experiencias de educación popular le otorgan una particular complejidad a cualquier interpretación orientada a producir conocimientos sobre estas experiencias.

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Es aquí donde aparecen relevantes los esfuerzos para retomar la tradición crítico social anglosajona, por parte de algunos educadores populares latinoamericanos, quienes tienen por consenso la necesidad de producir conocimiento desde las experiencias de educación popular para contribuir al cambio y al mejoramiento de la misma experiencia, así como a la capacitación y formación de sus integrantes11. Se trata, según Martinic12, no solo de entender situaciones, procesos o estructuras sociales sino que, en lo fundamental, conocer como se producen nuevas situaciones y procesos que puedan incidir en el cambio de ciertas estructuras. En consecuencia, se debe develar lo que de ideológico puede estar presente en las representaciones de sus actores, reconstruir las prácticas, los discursos y los contextos que condicionan las experiencias. 4. La racionalidad crítico-social y la formación del profesorado La racionalidad crítico-social está comprometida con la educación para el cambio social; por tal razón, las prácticas educativas y la formación del profesorado deben desarrollar la capacidad no solo de comprender el significado de las experiencias pedagógicas por parte de los actores, sino también dar una explicación de las estructuras sociales que los contienen y problematizar la legitimación del mundo instituido de significaciones que las afectan. En este sentido, para Kirk8 la utilidad de este tipo de racionalidad crítica en la formación del profesorado de educación física es que “les ayuda a ver más allá de lo obvio o lo superficial en el deporte y la actividad física. Esto es importante desde que el deporte se ha hecho más complejo a través de los procesos de profesionalización, mediatización, comercialización y codificación”. Una pedagogía crítica busca aflorar las dimensiones sociales de la formación de los profesionales, ayudándoles a realizar conexiones entre sus experiencias de vida y el mundo social. De igual forma, Fernández-Balboa13 señala que la formación del profesorado de educación física debe contribuir a la construcción de una sociedad justa, equitativa y orientada al desarrollo humano, para lo cual es necesario desarrollar un conocimiento básico que incluya habilidades que les permitan participar activamente como actores y agentes de cambio. Sugiere que los formadores del profesorado de educación física deben estar atentos a los cambios culturales y educativos que influyen en la práctica y responder a los desafíos lo mejor posible, para gestionar adecuadamente la incertidumbre de la práctica profesional y para ser protagonistas, en vez de espectadores, de los cambios sociales, y de esta forma contribuir a la construcción del futuro. Para tal propósito, Fernández-Balboa13 insiste un enfrentar un abanico de problemas estratégicos de investigación que necesitan tratarse para desarrollar una pedagogía crítica en la formación del profesorado de educación física:

o La reconstrucción de la educación universitaria, el cambio institucional en la formación de educadores físicos y el contexto histórico y cultural en el que han sucedido los cambios.

o La forma como han afectado los cambios del sector escolar en la formación del

profesorado y los cambios de la educación universitaria en los programas escolares.

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o El proceso de desarrollo profesional del profesorado experimentado y el impacto que los programas desarrollados tienen sobre las capacidades innovadoras en sus puestos de trabajo.

o Los significados actuales de las prácticas culturales y la cultura que empapa las prácticas

escolares y les dan sentido y legitimidad. o El desarrollo de habilidades de pensamiento creativo y crítico aplicable tanto para el

aprendizaje del alumnado que estudia para ser profesor como para el aprendizaje del alumnado en la escuela.

5. El “practicum” o centro de práctica reflexivo Para Schön5 la problemática de la formación de profesionales desde la perspectiva de una epistemología de la práctica, incluye el escenario y la situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender en la práctica, a lo cual él llama un “prácticum”. Este “prácticum”, ubicado en un centro o agencia de práctica, se sitúa en un posición intermedia entre el mundo de la práctica, el mundo de la vida cotidiana y el mundo de la universidad. Esta posición es generalmente problemática para la formación profesional cuando el “prácticum” funciona separadamente de los otros mundos y, de la misma forma, puede ser generativa cuando está vinculado con ellos. Sólo en la medida en que un “prácticum” favorezca el intercambio entre los diferentes mundos, cultivando actividades que conecten la reflexión en la acción entre los practicantes-cooperadores-asesores-docentes, podrá construirse un conocimiento en la acción en la cual basar la investigación aplicada y la enseñanza de una profesión. De lo contrario el “prácticum” tiende a ser una isla cercada por el mundo de la práctica al que se refiere y por el mundo de la disciplina académica en la que reside. El “prácticum” es también un mundo colectivo integrado por todos los actores participantes y las audiencias interesadas en su desarrollo, lo cual conlleva diversas formas de ver, sentir, pensar y hacer. Es precisamente en función de la calidad de su búsqueda de convergencia de significado, de la disposición y de las teorías implicadas que todos traen al proceso, que la carrera de aprendizaje del practicante se puede desarrollar en una u otra dirección. De igual forma, se espera que los cooperadores de los centros de práctica creen un contexto intelectual receptivo a las reflexiones generadas en la interacción con la universidad; que los asesores examinen las teorías en uso que llevan e intercambien su experiencia; que los docentes revisen la pertinencia de sus perspectivas teóricas y de sus ejemplares en el currículo y los practicantes conviertan la experiencia en fuente de conocimiento y saber práctico. A manera de conclusión En síntesis, investigar desde la práctica educativa es una oportunidad para construir saber práctico, al convertir la experiencia y la labor docente en materia prima del trabajo intelectual y del pensamiento creativo, desarrollando el hábito de reflexionar en y sobre la acción. Permite, además, recuperar las

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innovaciones pedagógicas desde las prácticas formativas en educación física, comprender la acción educativa dentro del contexto social y comunicar conocimiento emanado del saber-hacer. Referencias 1. Pedraz, Miguel Vicente. La educación física ante los nuevos retos del milenio. Memorias. III Jornadas sobre la LOGSE. Granada, España. 2001. 2. Latorre, Antonio. La investigación–acción: conocer y cambiar en la práctica educativa. Barcelona, España: Grao, 2003. 3. Stenhouse, Lawrence. La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1993. 4. Schön, Donald A. La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. España: Paidós, 1992. 5. Schön, Donald A. Como piensan los profesionales en la acción: el práctico reflexivo. Apuntes para Trabajo Social. 1986, 16:5-25. 6. Stenhouse, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata, 1991. 7. Kemmis, Stephen. El currículum más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata, 1988. 8. Kirk, David. Fundamentos para una pedagogía crítica en la formación del profesorado de educación física. En: José Devís Devís (comp.), La educación física, el deporte y la salud en el siglo XXI. Alicante, España: Marfil, 2000. 9. Berger, Peter L.; Luckmann, Thomas. La construcción social de la realidad. Nueva York: Amorrortu, 1966. 10. Jara, Oscar. Tres posibilidades de la sistematización: comprensión, aprendizaje y teorización. Aportes 44. Sistematización de Experiencias. Búsquedas recientes. 1996, 44. 11. Palma, D. La sistematización como estrategia de conocimiento en la educación popular. El estado de la cuestión en América Latina. Serie Papeles del CEAAL, 1991, 3. 12. Martinic, S. La reflexión metodológica en el proceso de sistematización de experiencias en educación popular. Cuadernos de Lecturas, 1991, 2:5-15. 13. Fernández-Balboa, Miguel. La sociedad, la escuela y la educación física del futuro. En: José Devís Devís (comp.), La educación física, el deporte y la salud en el siglo XXI. Alicante: Marfil, Colección educación física y deporte, 2001, p.25-41.

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Kinesio Taping-Vendaje neuromuscular. Historia, técnicas y posibles aplicaciones.

Kinesio Taping. History, techniques and potential applications.

Erwin Andrés Ramírez Gómez Licenciado en Educación Física, Universidad de Antioquia (Colombia). Correo: [email protected]

Resumen

El vendaje ha sido utilizado desde la antigüedad para tratar diversos tipos de lesiones y enfermedades; en la actualidad es usado en cirugía, postoperatorios, actividades deportivas, tratamientos para prevenir y rehabilitar lesiones, etc. Sus características han cambiado con el tiempo, al igual que sus aplicaciones. En la actualidad podemos contar con vendas elásticas, vendas rígidas y vendajes neuromusculares ó kinesio taping, este último usado para múltiples tratamientos, superando en gran medida los vendajes tradicionales, pues, a diferencia de otros, actúa sobre cinco sistemas fisiológicos: piel, fascia, músculo, articulaciones y sistema circulatorio/linfático. Puede ser usado en tratamientos para pacientes con dolor, imbalance muscular, problemas circulatorios y linfáticos, lesiones de ligamentos y tendones, adherencias fasciales y cicatrices, patrones de movimiento patológicos, condiciones neurológicas, problemas de propiocepción y estabilidad.

Breve reseña del vendaje

Las heridas, esguinces, luxaciones, fracturas, en entre otras afecciones, han estado presentes en toda la historia de la humanidad; es difícil encontrar persona alguna que en la vida nunca haya tenido algún tipo de dolor por causa de una lesión o enfermedad.

De allí surge la necesidad de dar solución a estas afecciones, que en muchos casos limitan los movimientos por causa de la inflamación y el dolor y, de no ser tratados de forma adecuada, pueden causar daños a mediano y largo plazo. Surge por lo tanto la técnica del vendaje que es tan antigua como la humanidad misma. Desde los griegos, egipcios, romanos, mayas, aztecas e incas podemos ver diversas técnicas de inmovilización utilizados con el fin de manejar heridas traumáticas, úlceras venosas, dolor e inflamación1,2; igualmente fue usado antiguamente por los egipcios para momificar a las personas poderosas como faraones y sus familias. Hipócrates, dentro de sus aportaciones, menciona el tratamiento con vendajes para articulaciones, fracturas, heridas de cabeza, heridas en general, hemorroides, así como también fístulas2.

En la actualidad el vendaje es utilizado tanto en cirugía y postoperatorios, como en actividades deportivas, con el fin de prevenir, tratar y rehabilitar lesiones, aplicándolo sobre tejidos blandos y


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articulaciones para proporcionar soporte, estabilidad, minimizar el dolor y la inflamación en la fase aguda y proteger estas estructuras de un daño mayor3,4,5.

Hoy en día escuchamos hablar constantemente del vendaje funcional, el cual se trata de inmovilizaciones funcionales que permiten mantener la movilidad articular de las estructuras lesionadas, limitando movimientos patológicos de la misma. La justificación del vendaje está en brindar protección y apoyo a una parte lesionada, facilitando los rangos de movilidad controlados que permitan volver a la actividad, sin incurrir en un empeoramiento de la lesión6.

El vendaje funcional permite mantener, estabilizar y suplir unas estructuras biológicas determinadas que han sido dañadas o están sometidas o mucho estrés; de esta forma la venda dirige el movimiento en el ángulo correcto, permitiendo la libertad de movimiento y comprimiendo la zona a tratar, para dar apoyo a la estructura anatómica lesionada7,8.

Tipos de vendas

Existen diversos tipos de vendas las cuales deben ser usadas según la lesión, el objetivo y la actividad que se está realizando; generalmente se distinguen dos tipos, elásticas y no elásticas o rígidas, que se pueden combinar según el tipo de lesión.

Los vendajes aplicados pueden ser de tres tipos:

Elásticos: son usados en superficies musculares grandes, adaptándose al contorno del cuerpo, permitiendo la expansión normal del tejido y una mejor movilidad.

No elásticos: no poseen propiedades elásticas; son usados para dar apoyo a estructuras como ligamentos y cápsula articular; su aplicación requiere una técnica precisa por la dificultad de la venda para adaptarse al contorno del cuerpo3,4.

Mixtos: combinan vendas elásticas y no elásticas.

Kinesio taping. Evolución del vendaje.

El Kinesio taping o vendaje neuromuscular surge en Japón en la década de 1970, inventado por el doctor Kenzo Kase, Licenciado en quiropráctica y acupuntura. Desarrolló el vendaje Kinesio Tex, una cinta (nos referiremos a la cinta como tape) con una textura y elasticidad similar a la piel humana, que se adapta al contorno del músculo y permite la movilidad de forma natural; está diseñado para facilitar la recuperación natural del cuerpo brindando apoyo y estabilidad a músculos, tendones y ligamentos9,10.

El tape está diseñado mediante una cadena de

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polímero elástico, envuelto por fibras de algodón; es 100% libre de látex, el adhesivo es 100% de acrílico médico, que se activa con el calor de la piel. El tape se fija o pega a la piel gracias a este acrílico, permitiendo, entre otros efectos, disminuir el dolor y mejorar el rango de movilidad.

El tape no contiene medicamentos ni sustancias químicas; permite que la piel respire, es resistente al agua, es elástico en su forma longitudinal, mas no en la transversal; es aplicado en el papel con un 10% de tensión desde su posición en reposo y tiene una elasticidad de 40% a 60%, dependiendo del ancho del tape. Viene en presentación de varios colores: beige, negro, azul, rojo; el beige es el color del tape tradicional, el rojo y el azul se desarrollaron para terapia de color; el negro fue diseñado para deportistas por la capacidad de absorber más el calor. Todos los tape se fabrican con propiedades idénticas, excepto por el color de la tinta; los colorantes se obtienen a partir de extractos de plantas y son hipoalergénicos; su duración, fijado a la piel, varía entre 3 y 5 días10,11.

Los colores de los tape están relacionados con los principios de cromoterapia, técnica de sanación que se remonta a la antigua Grecia, China, India y Egipto. Esta técnica utiliza los diferentes colores para cambiar o mantener las vibraciones del cuerpo en aquellas frecuencias que significan salud, tranquilidad y armonía, permitiendo combatir los males que impiden el buen funcionamiento físico y psíquico; actúa como terapia para re equilibrar las alteraciones de energía global del organismo12,13.

Efectos

A diferencia de los vendajes tradicionales usados para la inmovilización o sujeción de músculos y articulaciones, el kinesio tapig tiene efectos sobre cinco sistemas fisiológicos: piel, fascia, músculo, articulaciones y sistema circulatorio/linfático. Es usado en tratamientos para pacientes con imbalance muscular, problemas circulatorios y linfáticos, lesiones de ligamentos y tendones, adherencias fasciales y cicatrices, patrones de movimiento patológicos, condiciones neurológicas, problemas de propiocepción y estabilidad.

Diversas investigaciones han demostrado los efectos de kinesio taping, obteniendo resultados satisfactorios en la mayoría de los casos. Estos efectos son tan variados como la cantidad de técnicas utilizadas, según el criterio de cada profesional.

Podemos mencionar tratamientos con kinesio taping para linfedema postmastectomía14, neumopatía crónica15, atención pediátrica16, hemiplejia17, para niños con necesidades educativas especiales con alteraciones neurológicas14, para mejorar el rango de movimiento de la cadera y de la zona lumbar19, para dolor lumbar crónico20,21, dolor miofascial del hombro22, dolor patelofemoral23, todos estos con resultados significativos y bastante favorables.

Igualmente hay estudios que no han encontrado diferencias significativas con la aplicación del Kinesio taping como el desarrollado por Halseth y otros24, en el cual evaluaron la propiocepción del tobillo con y sin la aplicación del tape, sin encontrar diferencias durante las pruebas realizadas. Vera-García

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y otros25 no encontraron diferencias significativas sobre la repuesta refleja del bíceps femoral y el gemelo externo con la aplicación del tape. González28 no encontró resultado alguno durante y después de la aplicación de Kinesio taping para dolor crónico en la espalda baja.

Técnicas para la aplicación del Kinesio Taping

Técnicas correctivas y tensión del tape:

El método Kinesio taping maneja 6 técnicas correctivas, para las cuales se usan diferentes tensiones con respecto al objetivo que se busca.

Corrección mecánica: mejora la mecánica articular previniendo movimientos patológicos; nunca evita el movimiento natural de las articulaciones (tensión del tape de 50% a 75%).

Correción de fascia: ayuda a crear o dirigir el movimiento de la fascia en la dirección adecuada (tensión de 10% a 50%. De 10% a 25 para fascia superficial y de 25% a 50% para fascia profunda).

Corrección de espacio: tiene un efecto analgésico, sirve para aliviar el dolor localizado, produciendo un efecto de succión descomprimiendo los tejidos (tensión del tape de 25 % a 35 %).

Ligamento/tendón: el método que se utiliza para los dos es similar y varía en la tensión utilizada (tensión del tape para tendón de 50% a 75 %; para ligamento, de 75% a 100%). Promueve la estimulación del ligamento o tendón, aumentando la estimulación de los mecanorreceptores; está técnica genera un efecto propioceptivo.

Corrección funcional: esta técnica se usa para asistir o limitar movimientos de hiperextensión (tensión del tape de 50% a 75%).

Corrección circulatoria/linfática: se usa para disminuir la presión en los tejidos dañados, canalizando o dirigiendo la exudación a ganglios linfáticos sanos (tensión de 0% a 10% para hematoma, de 0% a 20% para linfático).

Tipos de cortes del Tape

Corte en I: focaliza la tensión en la zona específica a tratar

Corte en Y: dispersa la tensión a través de las colitas. Este corte disminuye un poco la intensidad del estímulo, pero abarca mucho más espacio para tratar.

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Corte en X: focaliza el estímulo directamente sobre el tejido, pero las colitas dispersan el estímulo a los extremos.

Corte en abanico: la tensión se dispersa en cada una de las colitas.

Corte en Web (red): se usa para zonas dolorosas, corrección de espacio y drenaje linfático, la tensión va en el centro.

Corte en donut (dona): se usa para zonas dolorosas y corrección de espacio.

Resultados durante la aplicación del Kinesio Taping

Caso 1: Espolón calcáneo

Antes de la aplicación: presencia de dolor en el talón (calcáneo), gastrocnemios y fascia plantar, inflamación después de caminar por tiempo prolongado, dificultad para apoyar el pie. Presenta inflamación después de la sesión de fisioterapia.

Aplicación: se realizaron 4 cortes en I, estos fueron aplicados con la técnica de corrección de espacio, con tensión de 25% a 35 %. Se realizó un corte en Y y fue aplicado en el grastrocnemio con el fin de producir inhibición, con una tensión de 25%. La aplicación se dejó por 5 días, posteriormente se realizaron 7 aplicaciones más cada 5 a 6 días.

Resultados: disminución inmediata del dolor hasta un 80% a 90%, no hay

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dificultad para apoyar el pie, capacidad para caminar por tiempo más prolongado, sin producirse dolor o inflamación.

Aclaración: El Kinesio taping no elimina el espolón, en este caso solo puede disminuir la inflamación y el dolor.

Caso 2: Lumbago

La persona manifiesta dolor lumbar y dificultad para inclinar y rotar el tronco.

Aplicación: la primera aplicación se basó en relajar la zona lumbar con dos tape con cortes en I y una tensión de 25%. Posteriormente se aplicaron dos tape en I de forma transversal con la técnica de corrección de espacio en las vértebras lumbo sacras, con una tensión de 25% a 35%. Se utilizó la misma técnica en la segunda aplicación.

En la tercera aplicación se realizó una técnica de estrella con corrección de

espacio y tensión de 25 % a 35% en zona de dolor localizado; se realizó inhibición de los lumbares con tensión de 25% y facilitación del recto abdominal con tensión de 35%.

Resultados

El primer día se presentó una disminución inmediata del dolor y continuó disminuyendo con el paso de las horas; afirma mejoría de la movilidad, disminución del dolor lumbar y corrección de la postura gracias a la aplicación en el músculo recto abdominal; disminución del dolor en un 95% desde la primer aplicación.

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Otras Aplicaciones

Drenanje linfático

Rodilla izquierda: Corte en abanico - Técnica de Drenaje linfático.

Rodilla derecha: Corte en Web - Técnica de Drenaje linfático y corrección de espacio patelofemoral.

Drenaje linfático

Tobillo izquierdo: Corte en abanico - Técnica de drenaje linfático.

Corrección funcional

Hiperextensión de rodilla.

Corte en I (foto 1)

Corte en X (foto 2), en este caso las colitas de tape fueron usadas para disminuir tensión en las bases. La función de ambos cortes es la misma.

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Corrección de espacio

Disminución del espacio patelofemoral.

Corte en I

Se aplicó en tape con el fin de aumentar el espacio entre la patela y el fémur.

Conclusiones

El Kinesio taping ha demostrado ser un método que aporta resultados positivos al tratamiento de diversas lesiones; su aplicación puede disminuir los tiempos de recuperación de lesiones y facilitar procesos de rehabilitación.

Puede ser aplicado tanto en deportistas como en no deportistas, lo importante es realizar una correcta valoración y realizar las aplicaciones según criterios de cada profesional, teniendo en cuenta las recomendaciones y técnicas propuestas por sus creadores. El Kinesio taping es una alternativa para la recuperación y rehabilitación, pero puede ser usado en la práctica deportiva con el fin de prevenir futuras lesiones a causa de imbalances musculares, movimientos patológicos, gestos técnicos lesivos, entre otros.

Se hace necesario continuar investigando las diversas posibilidades del kinesio taping, pues aunque hay estudios que demuestran sus beneficios con ciertas aplicaciones, otros no han encontrado resultado alguno que pueda comprobar sus mencionados efectos.

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El Cuerpo Femenino en el contexto de la Globalización

The female body in the context of Globalization

Jessica Ibáñez Picón Licenciada en Educación Física. Estudiante de Maestría en Salud Colectiva (Universidad de Antioquia, Colombia). Correo: [email protected]

En las últimas décadas, la globalización ha sido un tema de gran relevancia a nivel mundial, toda vez que hace referencia a un conjunto de procesos económicos, políticos y socioculturales, complejos y cambiantes que, de acuerdo con Hopenhayn, van más allá de la información y las finanzas, para abarcar aspectos singulares de las culturas y los sujetos y movilizar posturas frente a la estandarización y a la diferencia1, polaridades propias de la globalización. En consonancia, se configura un contexto marcado por la utopía de la transculturalidad que confronta el pensamiento moderno de la negación del otro, donde la mujer ha sido invisibilizada en su deseo y, con ello, despojada de “autoridad” sobre su cuerpo, en la medida en que empieza a darle significado desde un discurso globalizado, y por ende, saturado de ideales y estándares.

De acuerdo con lo anterior, el presente escrito pretende plasmar de manera sintética algunas inquietudes y reflexiones frente a la globalización, desde las implicaciones que tiene en la configuración de una representación del cuerpo femenino, que con el paso del tiempo y el establecimiento de unos estándares de belleza, en el marco de la competitividad y la productividad que exige el modelo económico imperante y que se ha impuesto en cada territorio gracias a la globalización, ha determinado la aparición de diversas estrategias tendientes a modificar el cuerpo y, más específicamente, “un cuerpo”, puesto que se ha cosificado y no solo eso, sino que es visto como objeto de trato y como un material que puede corregirse y modificarse a su antojo2, lo cual explica además, una creciente oferta de préstamos para financiar las cirugías estéticas2,3.

Es importante resaltar que las mujeres constituyen aproximadamente la mitad de la población mundial y, por tanto, el proceso de globalización supone amplias connotaciones, pues conflictúa con las raíces culturales, históricas y políticas, propias de cada sociedad, para darle al cuerpo femenino atributos inclutorios, es decir, el ideal del cuerpo femenino se convierte en un criterio evaluativo del éxito, la pertenencia, el estatus y, a pesar de la exclusión que trae consigo, el ideal de belleza es estimulado a través de la sociedad, la familia y el Estado1,4.

Del mismo modo, Water -citado por Garay- llama la atención en que la globalización es “un proceso en el que las restricciones de la geografía en los arreglos social y cultural se desvanecen y mediante el cual la gente va concientizándose de tal desvanecimiento”8. En consonancia, Ianni resalta que este proceso ha permeado diferentes grupos, clases sociales y culturas, “en donde se subsumen y recrean singularidades e identidades”4 y, de este modo, la construcción del cuerpo femenino no solo depende de un contexto particular y su cultura, sino que obedece a la facilidad de conocer e interactuar con otros grupos de cualquier parte del mundo, a través de los medios de comunicación y la tecnología.


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Para Stiglitz, Ianni y García Canclini6 la globalización es portadora de sugerentes modo de vida, que trae cambios importantes en las culturas locales al remover valores constitutivos de la identidad de los pueblos, pertinencia, tradición, percepciones, actitudes y prácticas. En consecuencia, Giddens refiere que la globalización no tiene solo que ver con lo que hay afuera del individuo, sino lo que hay por dentro6.

Sin embargo, a pesar de las oportunidades que pueda representar para el sujeto la disponibilidad de nuevos recursos significativos, culturales, sociales, tecnológicos y comunicativos para un proceso de reinvención de sí mismo, de construcción y deconstrucción de identidades, la sociedad global da cuenta de luchas por la dominación y apropiación, hegemonía y soberanía. Al respecto Bauman llama la atención en “que la globalización se ha convertido en un fetiche, en una palabra de moda”1 y a pesar del trasfondo conceptual, social y cultural de dicho fenómeno, se tiende a legitimar la imagen de una economía naturalizada en donde los sistemas políticos no pueden modificar la hegemonía del mercadocentrismo; en este sentido, se debilita el Estado como instancia de identificación del sujeto, generándose una desafiliación emocional de lo nacional y, a nivel individual, la mujer queda despojada de significantes puntuales desde los cuales dar sentido a su cuerpo, optando por reconocerse desde el discurso mercantil. En otras palabras, la globalización acentúa una profunda exclusión social y un acelerado proceso de individuación que altera los modos de convivencia social1, propios de cada cultura, para darle protagonismo a las propuestas que se generan desde el modelo capitalista.

Ahora bien, la publicidad es el discurso hegemónico de la sociedad no solo para consolidar el capitalismo y promover el consumo, sino para plantear diseños de vida y prácticas culturales que hacen del cuerpo el blanco perfecto, en donde dietas, tipos de deportes y apariencia estética, implican exigencias altas, sin considerar siquiera las posibilidades genéticas. En este sentido, los medios de comunicación presentan el “deber ser” del cuerpo femenino y, como medida para lograrlo, retoma prácticas estandarizadas6 que excluyen totalmente lo individual y subjetivo y, de esta manera, se expresan en el cuerpo los efectos de la globalización.

Es importante anotar que globalización no implica exclusivamente un proceso de internacionalización, pues supone ir más allá para considerar una profunda transformación en la forma de categorizar la realidad y de aproximarse al sujeto, encontrándose una redefinición de lo natural, a fin de establecer límites con aquello que pertenece al ámbito de lo artificial1.

En consonancia con lo anterior, Castells1 argumenta que la economía global está gobernada por instituciones interconectadas –Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional – que se encargan de señalar qué tipo de tecnología se desarrolla, a fin de preparar a los estados para una nueva sociedad en red que permita una interconexión de personas, modas y estilos de vida1, superando barreras espaciotemporales. El modelo económico imperante permite la competencia abierta de bienes, capitales y servicios, y con ello las empresas comienzan a preocuparse por la productividad, eficiencia, capacidad de innovación, motivada además por la ampliación de los mercados en los ámbitos nacional, regional y mundial4. Así, la belleza comienza a ser definida por grandes industrias, por ejemplo la cosmética, que vende la idea de la delgadez como ideal de belleza a fin de motivar el consumo de sustancias para lograr tal fin, con la opción de recurrir a la manipulación de características físicas, en el caso de que dichos productos no surtan el efecto deseado y, de esta manera, poder acceder a nuevos productos y servicios para mantener una figura esbelta y perfecta.

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En otras palabras, el cuerpo femenino se vincula a la dinámica de la globalización y empieza a ser considerado en el marco de la oferta y la demanda, dentro de estándares mundiales de productividad y competitividad. En este sentido, es fácil comprender que el cuerpo femenino se vincula a este movimiento como fuente de explotación, para que, por ejemplo, las grandes empresas y multinacionales de cosméticos sean las beneficiadas3.

Desde otra perspectiva, esto supone que se gesten nuevos hechos sociales que afectan a las mujeres y, en esta medida, la globalización expresa y propaga un proceso de homogenización de la belleza, y para lograr este cometido aparecen en escena las cirugías plásticas, los productos cosméticos, las rutinas de actividad física, la dieta y la moda3. No resulta extraño entonces, que algunas mujeres de raza negra de Norte América, busquen tratamientos para aclarar la piel, alisarse el cabello y operarse la nariz, para verse como las mujeres blancas, ya que esta raza, históricamente, ha sido sinónimo de poder y dominación3.

Por consiguiente, las cirugías estéticas han venido transformando a personas de diferentes edades y se han convertido en un negocio masivo global2 que, apoyado en los principios del capitalismo, ha dejado importantes ganancias a las grandes industrias que han logrado implantar en las colectividades la necesidad de mejoramiento de la imagen corporal como exigencia de vida2 y mecanismo de inclusión, en una sociedad inequitativa y excluyente, dejando a los individuos a merced del mercado2.

Desde el discurso feminista, se hace énfasis en que el tema de las cirugías estéticas no puede ser separado de las prácticas culturales y sociales –influenciadas por el capitalismo y extendidas por la globalización- que glorifican la belleza y además definen el cuerpo femenino como deficiente y en constante necesidad de cambio1,4.

En este sentido Morgan considera que las cirugías estéticas representan una fuerte opresión de la mujer e, incluso, son consideradas como un fuerte racismo. Por su parte, Susan Bordo llama la atención acerca de la preocupación femenina por la gordura, las dietas y la delgadez y considera que son estrategias poderosas para normalizar y disciplinar el cuerpo en este siglo, ya que “la producción de autocontrol, auto-monitoreo y autodisciplina de cuerpos dóciles, se transforma en sensible a modas basadas en normas sociales y la auto-transformación se pone al servicio de esas normas, en vez de dirigir esas energías al cambio social” 1,4.

Por su parte Morgan ve en las cirugías estéticas un campo de batalla ideológico en donde las mujeres se debaten entre sus propios deseos y las presiones que se ejercen sobre ellas, pero también considera que las mujeres toman el riesgo de la cirugía estética no solo como víctimas pasivas de los medios de comunicación y normas de belleza, sino porque esas normas de belleza son compartidas por potenciales amantes y empleadores y, por ello, su extremo interés en ser correctas, para poder ser deseadas, amadas y triunfar1,4.

No obstante, esta motivación femenina encuentra refuerzo en la mirada médica, presentada por Foucault, que encuentra la figura femenina como patológica, excesiva, indisciplinada y potencialmente amenazadora del orden dominante, permitiendo que los médicos y cirujanos, en su posición de saber, manipulen el cuerpo y con ello la belleza, encontrándose que su juicio de valor equivale a poder1,4.

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En consecuencia, no solo se globaliza la corporeidad sino que se globalizan mentalidades, intensificando el consumismo y transfigurando comportamientos7, dentro de la polaridad homogenización – diferenciación y, desde este punto de vista, se hace evidente la presión que ejerce el capitalismo, como medio de producción y proceso civilizador, que rompe, mutila y destruye formas de ser, pensar, actuar, sentir e imaginar4. Por tanto, formar parte de la “aldea global”, que dentro del imaginario de las colectividades supone un reto, una oportunidad, un referente de pertenencia a un nuevo “orden mundial”; también da lugar a riesgo, ambivalencia, conflictos, mutaciones8 y, desde la esfera social, a una recreación de los valores, creencias y principios, en donde los intercambios simbólicos se globalizan8 incluso, en ocasiones, despojando a las sociedades de aquellas singularidades que las identifican para “dejarlas divagando” en medio de un cúmulo excesivo de información, con un claro énfasis capitalista. Esta fragmentación de la identidad posibilita la dominación y subyugación por parte de los más fuertes (en términos económicos, tecnológicos e informacionales) y la mujer no es ajena a este contexto.

Para resumir, es claro que la globalización se muestra como un proceso dialéctico, contradictorio, que integra las esferas social, política, cultural y económica, favoreciendo, por un lado, la construcción de una sociedad global y, por otro, posibilitando la diferenciación. A partir de este último aspecto, el cuerpo femenino se constituye como instrumento de expresión, donde confluye la subjetividad femenina, pero también el deseo del Otro y con éste, un discurso imperante que moldea su identidad, que le exige adecuarse a parámetros de belleza globales, inflexibles, inmodificables, que fragmentan el cuerpo y lo cosifican. Así mismo, en este nuevo orden social, los medios masivos de comunicación han sido primordiales en el fortalecimiento del imaginario del mundo global, en donde la radio, la televisión, las revistas y la prensa en general, transmiten ideas e imágenes que dan la sensación a sus espectadores de que están conectados con lo que está pasando en cualquier parte del mundo2, lo cual moviliza una fuerte motivación por pertenecer y es por ello que la globalización debe ser leída en clave de género y, de esta manera, visibilizar la desmaterialización de las mujeres1 a fin de generar nuevos procesos que le permitan significarse desde la diferencia, desde su subjetividad, apartándola de un discurso global mercantil, impersonal, asincrónico e incluso arbitrario.

No obstante, emergen movimientos reivindicacionistas de valores funcionales como el nacionalista, étnico, de género, etc., como resistencia a la configuración de una supuesta aldea Global8 a fin de superar estas barreras ideológicas desde las que se concibe a la mujer, a fin de que el mundo globalizado tenga un rostro más humano y nuevas oportunidades para entrar en la dinámica del desarrollo con equidad de género1 y con respeto de la diversidad, para que ejercer el derecho de la libre elección no implique ser excluido.

Referencias

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4. Ianni O. Globalización y diversidad. En: La era del globalismo. México. 1999:11-31 5. Sánchez A,C. Inmigración Latina en Europa, género y ciudadanía: la dialéctica atracción repulsión ante el avance de la globalización. Eikasia, Revista de Filosofía. 2006.

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8. Garay LJ. La globalización y las relaciones internacionales, una aproximación analítica. En: Globalización y crisis: ¿Hegemonía o corresponsabilidad? Colombia: TM Editores Colciencias.

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La formación en valores a través de la práctica deportiva

Values education through sports practice

Francisco Hernán Marín Galvis Licenciado en Educación Física, Especialista en Entrenamiento Deportivo, Docente Universidad de Antioquia (Colombia). Correo: [email protected]

Resumen

El deporte es una práctica social compleja, que comporta aspectos tanto positivos como negativos, según la intencionalidad de quienes lo promueven o practican. Puede ser un medio contrario al ideal de Cultura en tanto lesiona el vínculo social, como ocurre con las manifestaciones de violencia por parte de jugadores o espectadores; o puede representar el peor ejemplo para los jóvenes, cuando en él se hace evidente la corrupción; o cuando se usa como un medio para la alienación social y la manipulación de las masas.

En este ensayo nos enfocaremos en los aspectos positivos, favorecedores del vínculo social, y por ende de la Cultura, a través de la promoción de la práctica deportiva con un enfoque formativo.

Desde una perspectiva formativa, en las actividades deportivas es de suma importancia destacar el aspecto socializador que ellas presentan y el gran aporte a la formación integral de quienes las practican. Estas actividades ayudan a desarrollar el espíritu deportivo y fundamentar el respeto a sí mismo y por los demás.

En este sentido es muy interesante prestar atención a la forma como están siendo orientados los niños en las instituciones educativas y deportivas, para que verdaderamente se les encamine hacia la obtención de valores formativos en el proceso del entrenamiento deportivo, lo cual, hacia el futuro, les podrá permitir llegar a ser buenos ciudadanos y personas útiles a la sociedad.

En muchas ocasiones son los padres de familia culpables de que éste propósito no se cumpla, debido a que interfieren en el normal desarrollo del mismo, por desconocimiento de algunos asuntos, por ejemplo, el interés o expectativa de los niños por determinada disciplina deportiva. A menudo son los padres quienes imponen su propia voluntad o deciden lo que ellos quieren practicar, coartando la libertad, la autonomía y el derecho que tienen los niños de elegir sus propias actividades deportivas.

Las personas encargadas de la orientación deportiva, tienen que ser unos verdaderos pedagogos, con conocimientos muy profundos en el campo del deporte y sobre todo en el entrenamiento deportivo infantil. Se requiere entonces de un profesor-entrenador muy competente para llevar a cabo estas


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actividades y poder, así, lograr una verdadera formación en los niños a través de las prácticas deportivas.

Para ello es necesario tomar conciencia de que la práctica deportiva es sólo un medio para… (formación, desarrollo, recreación, salud) y no es el fin último, y asumir la función o rol como padre, profesor o entrenador con un sentido profundamente humano, teniendo siempre presente que el joven es, ante todo, una persona con dignidad que merece la mayor consideración, respeto y apoyo.

Cuando se hace referencia a los valores educativos a través del entrenamiento deportivo, es necesario mencionar un valor humano de suma importancia como es la justicia, sin la cual no se puede convivir en una sociedad civilizada. Ella implica entonces el respeto por las normas, por los demás, la tolerancia. Pero cuando lo fundamental en las prácticas deportivas es competir para ganar, se presentan dificultades y situaciones que van en contravía de éste propósito axiológico.

Por medio de la actividad deportiva se pretende crear cultura de convivencia y elevar los niveles de reconocimiento social, acrecentando la imagen del ser humano en los aspectos de tolerancia, solidaridad, justicia, amor por la vida y con un gran sentido de pertenencia a la sociedad.

No se pretende entender los valores educativos como normas morales, sino como principios fundamentales para la convivencia y la calidad de vida. Por lo tanto, con la práctica deportiva el ideal consiste en generar criterios éticos, es decir, aprender a tomar las decisiones que más convienen para el disfrute de la vida y el reconocimiento de la dignidad humana.

Vivimos en una sociedad convulsionada, descompuesta, violenta, en donde prima a veces el interés individual sobre el bien común. Luego, el entrenamiento deportivo bien estructurado es una de las formas para solucionar en parte tal situación.

Es por esto que la buena orientación que se le brinde al niño en la familia, en la escuela y en los centros deportivos cumple un papel de gran importancia para lograr tal fin educativo.

El proceso del entrenamiento deportivo debe estar relacionado con el proceso de formación de acuerdo a diferentes tópicos de aprendizaje físico, mental y social, de tal manera que se brinde una buena orientación de la práctica deportiva desde la infancia.

En la formulación y planeación de tareas debe contemplarse que, al lado de lo técnico, el alumno tenga tiempo para pensar en la táctica, en los reglamentos, en los conceptos básicos, en su estado de interrelación grupal, en su propio estado físico, en evaluar su seguridad, evaluar su atención, su capacidad de observación, en sus reacciones, en fin, que realice confrontaciones de juicio que lo hagan sentir en participación de una actividad total con posibilidades y transferencias funcionales en su vida.

Con la práctica deportiva, entonces, se desarrollan valores educativos que tienen una relación directa con aspectos de socialización, bienestar y normatividad, donde interactúan las dimensiones de un modelo de hombre desde lo motriz, afectivo, social, psicológico y cognitivo, formando así un ser humano íntegro como una unidad indisoluble.

Es por esto que el entrenamiento deportivo debemos aprovecharlo para crear cultura de respeto, trabajo en equipo y una buena formación de la comunidad en lo correspondiente a normas, actitudes y valores.

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Referencias

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La investigación en la Universidad. Mitos y posibilidades

Research at the university. Myths and possibilities.

Luis Fernando Acevedo Ruiz

Psicólogo, Especialista en Psicología Organizacional, Universidad de Antioquia, Colombia. Correo: [email protected]

Resumen

La investigación, como proceso y oficio, es menos compleja de lo que se suele pensar. Sin embargo, prevalece aún frente a ella una serie de mitos, lo que infunde temor o rechazo en profesionales en formación y docentes. De otro lado, se desestima en gran medida lo mucho que de oportunidad representa, para cualquiera, investigar, y el aporte que se hace a la sociedad cuando se publican los resultados de una investigación, sea cuales fueren sus resultados. Todo profesional, durante su formación en el pregrado, debería desarrollar suficientemente la competencia investigativa; sin embargo, distamos aún bastante de alcanzar dicho propósito. Con mencionar estos aspectos se busca contribuir a la motivación de los jóvenes estudiantes de pregrado y a personas que todavía no se atreven a dar sus primeros pasos hacia la investigación.

Presentación

La investigación, especialmente en el medio universitario, es una experiencia formativa fundamental compatible con la actividad académica o profesional y es además un promisorio campo de desempeño. A pesar de ello, por diversas razones se ha visto rodeada de mitos y produce, en general, aversión en las personas.

El propósito de este artículo es motivar a los jóvenes universitarios, docentes o profesionales con relación a las múltiples bondades y posibilidades que ofrece la investigación en el ámbito académico o profesional.

Investigar

Investigar es un proceso de búsqueda de conocimientos, en función de resolver problemas. Para ilustrar de forma concisa el proceso de la investigación, valgámonos del esquema establecido para presentar un informe de investigación, que usualmente encontramos publicado en las revistas como artículo original:


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Parte del informe de investigación

Etapa del proceso de investigación

Introducción

Identificar un problema Formular una pregunta Definir los objetivos Justificar la importancia de abordar el problema Marco conceptual Antecedentes

Método Elegir un método o procedimiento para estudiar el problema Elegir las herramientas o materiales para la investigación

Población y Muestra (Sólo aplica para algunos estudios)

Seleccionar el grupo con el cual se hará el estudio

Resultados Evidencias que se encontraron luego de aplicar el método elegido al problema

Discusión

Analizar los hallazgos del estudio, en comparación con la teoría y los antecedentes Conclusiones (nuevo conocimiento)

Referencias Relación de fuentes consultadas

Es importante hacer énfasis en que, para investigar, básicamente, se requiere:

o Interés por un tema o Formular adecuadamente una pregunta o Tener dedicación o Ser ordenado o Tener visión: capacidad para valorar, en perspectiva, la importancia de la experiencia

investigativa en la proyección personal y profesional La actitud investigativa es inherente a la condición humana; tanto para la especie como para el individuo constituye una de las claves del éxito en términos de adaptación. La disposición para investigar está estrechamente ligada con la inteligencia, que se define hoy como la capacidad de adaptación.

A manera de ejemplo, consideremos la importancia de la invención o uso de herramientas, el dominio del fuego, el desarrollo de la agricultura, la invención de la rueda, la domesticación de animales, entre otras, en la evolución de la especie humana.

Consideremos también el comportamiento de los niños ante el desconocido mundo que necesitan aprehender desde muy temprano, mucho antes aún de adquirir la autonomía que proporcionan el lenguaje o el bipedismo: miran, tocan, prueban, exploran, y si no quedan conformes lloran, gritan, patalean, hasta obligar al adulto a satisfacer su curiosidad, a facilitarle el acceso al conocimiento que demandan o a resolverle el problema, pues lo que está en juego es su supervivencia y adaptación.

No se trata entonces de una actitud que se incorpora en la escuela o durante el proceso de formación académica, ni mucho menos es exclusiva de la Universidad. Es algo vital, que viene con cada uno de

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nosotros; es decir, somos investigadores por naturaleza. Un sujeto que no tenga incorporado el hábito o la actitud de investigar, escasamente sobrevivirá.

En el medio universitario la investigación simplemente adopta una connotación particular en cuanto se aspira a incentivar, desarrollar o potenciar capacidades, adquirir conocimientos, métodos y técnicas aplicables a las diferentes áreas del saber, con el fin de generar conocimiento, aportar algo que mejore las condiciones del entorno y, por supuesto, lograr beneficios individuales como el reconocimiento social o la retribución económica.

Aunque la evidencia indica avances significativos en el país, y nuestra Universidad mantiene un liderazgo importante, todavía se está lejos de una comunidad académica interesada y enfocada a la innovación para el desarrollo social. Hay aún una gran brecha entre la academia y la sociedad.

Mitos

En nuestro contexto, la expresión investigar genera sensaciones que van de la admiración al tedio, pasando por el temor. Aún no es claro cuáles son los factores que determinan la baja participación en procesos investigativos o la baja eficacia de algunos de ellos cuando, finalmente, se trata de una actividad mucho más simple de lo que comúnmente se supone.

En mi labor como bibliotecario, editor y docente, he sido testigo, a través de los años, de la permanencia en el tiempo de mitos (ideas infundadas, creencias casi siempre erróneas) relacionados con la investigación en el medio universitario, que tienen una incidencia negativa en tanto la hacen ver como una actividad inalcanzable.

a. Mitos relacionados con la persona

El investigador es un superdotado Se piensa que el investigador debe tener una inteligencia y personalidad superior a las de una persona normal y tal vez una suerte de iluminación o don especial que lo habilita para el desempeño en ese campo. Ya mencionamos cuáles son las condiciones personales para investigar.

Hay que prepararse más para empezar a investigar Por algo se empieza; sólo debe tener un claro sentido de realidad para formular su proyecto. Investigar es, y requiere, especialmente actitud, voluntad, disposición e interés. No eche en saco roto lo que aprendió en la universidad.

El investigador tiene certezas en lugar de preguntas Cuando el investigador tiene respuestas en lugar de preguntas, corre el riesgo de manipular o falsear los resultados. Siempre debe haber apertura mental al investigar.

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b. Mitos relacionados con el proceso

Investigar es muy complicado siempre Se suele confundir lo complejo con lo complicado; se cree que todo lo relacionado con la investigación es absolutamente enredado, si no incomprensible y que una investigación no vale si sus procedimientos, soporte conceptual y resultados son simples. Recuerde que la investigación en la Universidad tiene, especialmente, un carácter formativo.

El investigador debe fijarse metas muy precisas que le permitan presentar avances y resultados (eficacia). Todo proyecto debe tener un término que puede enlazar con un posible desarrollo.

c. Mitos relacionados con los medios

Investigar siempre es muy costoso Se cree que se requiere siempre una gran cantidad de dinero o que una investigación solo vale si cuenta con la aprobación de una entidad con reconocimiento y, por lo general, potencial proveedora de recursos económicos. Así, muchas buenas ideas dejan de prosperar porque se condicionan a la obtención inmediata de recursos.

No tenemos condiciones para investigar Se cree que se necesita una infraestructura siempre superior a la disponible y que aquí, en nuestras condiciones, no se puede ejecutar un proyecto de investigación serio o de envergadura, porque somos un país con poco desarrollo.

En nuestro medio no se apoya la investigación Es una expresión común cuando no se aprueba un proyecto o cuando el propósito es la consecución de recursos económicos. Un buen proyecto por lo general encuentra apoyo con facilidad. En ocasiones falta iniciativa para tocar puertas o decisión para avanzar en el proyecto y llevarlo un poco más allá de la simple pregunta o anteproyecto.

El proyecto no es viable porque no se encuentra literatura sobre el tema Por el contrario, un proyecto es más promisorio, interesante e innovador mientras menos información se encuentre, siempre y cuando se haya hecho una adecuada revisión documental y el problema esté bien planteado.

Sólo se consulta literatura en español Conduce la investigación a un pobre resultado, con el riesgo de abordar un tema que ya ha sido tratado ampliamente en otras partes.

d. Mitos relacionados con los resultados

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El gran descubrimiento La profundidad de la investigación depende del nivel de formación, capacidades y conocimientos del investigador. La expectativa de lograr grandes hallazgos hace que los investigadores desestimen los resultados del proceso investigativo y consideren irrelevante comunicarlos a la comunidad académica. Por lo general los grandes descubrimientos se han producido por azar o por error.

Investigar es una vía para el reconocimiento inmediato Se suele creer que es suficiente con nombrarse investigador o vincularse a un grupo para encontrar inmediatamente reconocimiento académico, social o económico. Hay quienes creen que la participación en un proyecto confiere a la persona la condición vitalicia de investigador y, entonces, a vivir de la gloria.

Cambiar el nombre a algo es generar conocimiento Nombrar algo con un sinónimo u otra palabra no constituye aporte al conocimiento.

Crear palabras es generar conocimiento Es común encontrar neologismos o combinaciones extravagantes de palabras en trabajos académicos, cuyo propósito parece ser deslumbrar al público. El español ya tiene muchas palabras y en parte por eso es un idioma tan complicado. Inventar más palabras no ayuda y hace imposible la traducción.

Posibilidades que brinda el oficio de investigar Todo proyecto de investigación, por sencillo que parezca, constituye un reto. Llevarlo a feliz término representa satisfacción personal y profesional por el aporte realizado a la sociedad y es motivo de orgullo para cualquiera.

Comunicar los resultados de la investigación, además de un deber social, es la vía para obtener reconocimiento de diversas maneras:

Reconocimiento social. Retroalimentación de los beneficiarios (lectores)

Reconocimiento de la comunidad científica:

Citación por otros investigadores Vinculación a comunidades académicas Invitaciones a eventos Obtención de becas y premios Obtención de empleos y/o beneficios económicos

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Recomendaciones

Un estudiante o egresado de un programa universitario recibe, por lo general, suficiente formación en investigación durante su proceso de aprendizaje. Evite que todo ese conocimiento caiga poco a poco en el olvido. En su práctica académica o en su ejercicio profesional mire qué posibilidades encuentra, en su entorno más cercano, en cuanto a población, problemáticas a intervenir y posibles apoyos.

Propóngase, en serio, investigar sobre esos temas que le han inquietado y contacte a aquellos colegas con quienes le gustaría trabajar, o busque al profesor con el que habló de esos temas y sabe que se animaría a acompañarlo en ese camino.

Anímese a formular y a presentar proyectos de investigación, a vincularse a semilleros o a grupos; asuma que usted es capaz, piense sobre todo en las posibilidades, no tanto en las limitaciones, no se deje vencer ante los primeros obstáculos, afronte la adversidad como un reto, asóciese con personas responsables y serias, póngale plazos a cada iniciativa y no se deje desanimar por comentarios negativos.

Piense que, por lo general, los descubrimientos importantes se han logrado en contra de la corriente, con decisión y perseverancia porque, por lo general, los seres humanos se resisten al cambio y no aceptan fácilmente las nuevas ideas.

Recuerde también que hoy, si se quiere ser un profesional competitivo, es casi obligatorio el dominio del inglés. Al llegar a la Universidad usted ya tiene muy buenas bases, haga memoria y no desperdicie lo que ya logró con tanto esfuerzo; póngase juicioso a repasar lo que sabe; empiece por leer, diccionario en mano, resúmenes y artículos del área de su interés para que se familiarice con el lenguaje técnico; anímese a organizar clubes de revista o de conversación y aproveche la cantidad de ofertas disponibles en la Universidad para perfeccionar su inglés.

Si está cursando alguno de los niveles de inglés, lleve material de trabajo que sea de su interés. Haga del curso una verdadera experiencia formativa, provechosa y agradable para usted. Con el domino de este idioma con toda seguridad usted se va a abrir una gran cantidad de puertas y, claro está, se va a poder beneficiar de todo un mundo información científica disponible sólo en ese idioma, pues se ha adoptado como idioma universal para la Ciencia.

Finalmente, cuando haya definido un tema o problema de investigación, vaya a la biblioteca. En cualquiera de las bibliotecas de la Universidad le ayudan a localizar información científica de calidad, le enseñan a consultar las fuentes especializadas y le ayudan a conseguir los artículos que no encuentre en ellas. También hay cantidad de recursos de información científica gratuitos, casi todas las revistas ya son virtuales, en la red encuentra infinidad de libros, obtenga de ellos el máximo beneficio.

Investigar hoy es mucho más fácil, aproveche las oportunidades que la Universidad y su entorno le ofrecen.

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Referencias

1. Ander-Egg, Ezequiel. Técnicas de investigación social. Argentina: Lumen, 1995.

2. Hernández Sampieri, C. Roberto; Fernández Collado, Carlos. Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill, 2001.

3. Instituto Colombiano para el Fomento de le Educación Superior. Ciencia, tecnología e investigación: v1. Bogotá, Colombia: El Autor, 1987.

4. Salkind, Neil J. Métodos de investigación. México: Prentice Hall, 1999.

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Educación Física Escolar: Ideal versus Realidad. School Physical Education. Ideal versus reality

Gloria Yolima Giraldo Duque Licenciada en Educación Física, Universidad de Antioquia (Colombia). Correo: [email protected]

Resumen

Se pretende identificar en el ITPB (Con esta sigla se hará alusión a una institución educativa de bachillerato de la ciudad de Medellín, Colombia, donde la autora realizó su último año de licenciatura o año de énfasis - práctica e investigación) cuáles son sus lineamentos curriculares, los propósitos de la Educación Física y su plan de área y compararlos con los lineamentos y propósitos de la Educación Física planteados por el Ministerio de Educación, para presentar una reflexión acerca de la tensión entre la imagen ideal y la realidad de la Educación Física en el contexto escuela / universidad. Esta situación se problematizará a partir de analizar el tipo o modelo de Educación Física que plantea el Estado, el que presenta el ITPB y el que se imparte en la formación de la licenciatura de Educación Física de la Universidad de Antioquia.

Palabras clave: currículo, educación física, modelo, fines, metodología, contenidos, realidad, ideal educativo.

Introducción Durante el desarrollo de la práctica pedagógica IX en énfasis escolar de mi carrera como licenciada en Educación Física de la Universidad de Antioquia, en el ITPB en el año 2011, tengo la posibilidad de intervenir con tres grupos, de los cuales dos son del grado sexto y uno del grado octavo. Para el desarrollo de la práctica es necesario conocer cuáles son los objetivos o el plan de área que tiene el Instituto de Educación Física, con el fin de poder hacer una intervención adecuada y formular recomendaciones a las personas (estudiante, asesor, cooperador) e instituciones comprometidas. Al llegar a la institución pregunto por el plan de área y las unidades o contenidos a impartir en Educación Física, que me presentan de manera verbal, me dicen que el trabajo en el ITPB es por periodos académicos y me informan sobre los contenidos de primero y segundo. En el primer periodo, al inicio de mi intervención, están haciendo preparación física, y en el segundo periodo se enseña natación, todo enfocado al desarrollo de las capacidades físicas, en todos los grados donde la diferencia está en el nivel de intensidad y volumen de las actividades que realizan. A medida que aumenta el grado, el nivel de exigencia es mayor, con el fin de mantener a los estudiantes de mayor grado más cansados y concentrados en clase, pues, según los profesores, son


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más difíciles de controlar y éste, al parecer, es un método que les facilita dirigir el grupo y evitar que se dispersen o desordenen la clase. Durante el primer periodo se trabajan las capacidades físicas, presentando algunas alternativas para el desarrollo de las clases, donde la diferencia de los grados no va en el nivel de exigencia sino en el tipo de actividades y ejercicios que se ejecutan, teniendo en cuenta las capacidades y habilidades acordes a la edad escolar; debido a ello me hacen un llamado de atención, solicitándome la información y planeaciones que se utilizan para el desarrollo y planeación de las clases, pues, al parecer, estaban por fuera del plan de área de la Institución. Se le presenta al docente cooperador el borrador de la sesión de clase que se ejecutaba ese día y se expone el porqué de las actividades, en qué momento se presenta el trabajo de las capacidades físicas y el objetivo de las mismas; además se presenta la petición de tener el plan de área por escrito, o en físico, para evitar inconvenientes con la planeación y desarrollo de las clases. La pregunta De este incidente nace la pregunta sobre cuál es el plan de área u objetivo de Educación Física del ITPB. Para responder a la misma inicialmente intenté obtener el plan de área del ITPB y a la fecha de redacción de este documento no se pudo tener acceso de forma física a los documentos oficiales del Plan de Área (P.I.A) o el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I) que, como indiqué, me presentaron de forma verbal y dichos documentos al parecer cambian cada periodo, pues a inicios del segundo periodo, cuando se tenía como contenido natación, según información previa suministrada al inicio de la práctica, el contenido fue modificado por atletismo y se me informó el día de inicio del segundo periodo. Otra fuente que permite identificar el objetivo de la Educación Física, es el desarrollo de las clases de los otros docentes del área, que llevan más tiempo en el establecimiento y posiblemente hicieron parte de la elaboración del plan; allí se puede observar una Educación Física conductista y de asignación de tareas, en donde el objetivo de la gran mayoría de las clases es medir el rendimiento físico y las capacidades de los estudiantes mediante pruebas y test de esfuerzos. La calificación está directamente relacionada con el nivel de preparación física, donde el estudiante que no desarrolla la clase con respecto a los parámetros de los test, tiene una menor nota que quien tiene mejor condición física y mejor posición en las escalas de valor de las pruebas, lo cual nos permite ver una Educación Física tradicional que enfatiza en formar personas disciplinadas que asimilan y repiten, donde el profesor es autoritario y evalúa de una forma sumatoria basada en la repetición. Según Zambrano1, la clase, a su vez, se vuelve en un espacio donde el estudiante menos “capaz” desde sus propias habilidades y capacidades es quien finalmente recibe menor nota o, en un caso más extremo, lo lleva a reprobar, mientras que solo es posible participar de una forma más activa y obtener una mejor nota si se es más “capaz” de aguantar más, de hacer más flexiones de codo, de llegar más rápido, entre otros parámetros establecidos por el docente del área. A simple vista este modelo de Educación Física se desarrollaba en décadas anteriores y en tiempos donde era vista como un área para la formación militar y conductista, así como para la formación de atletas para el espectáculo y la competición2.

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Al comparar el modelo de facto en el área con la filosofía institucional (consultada en el sitio web), encontramos incoherencias con la misión, visión y naturaleza de la Institución, que permite inferir una orientación hacia el desarrollo del individuo y la sociedad y la promoción de valores. En cuanto al Proyecto Educativo Institucional (P.E.I) sólo se especifica cómo se debe hacer y cuáles son los aspectos que debe contener, sin aportar mayor información. Para dar una clasificación de los tipos y orientaciones de la Educación Física que iremos encontrando durante la investigación, tendremos como referencia a Vaquero3 quien en su tesis hace una clasificación de las orientaciones en las que se sitúan los profesores de Educación Física. Las clasifica así: 1) la académica o comprensiva, 2) la técnica, 3) la personalista-humanista, 4) la práctica o la metáfora del profesional reflexivo y 5) la de reconstrucción social; todas como una herramienta para encontrar cual se aplica para cada caso, o cual utiliza cada profesor o ente educativo. Por su naturaleza podemos ubicar la Educación Física del ITPB con una orientación técnica, enfocada en formar desde las competencias, el rendimiento y la eficacia, así como la aplicación de teorías y técnicas científicas. Surgen los siguientes interrogantes ¿Es esta una clase que busca el desarrollo integral del estudiante o acaso es la que pretende un rendimiento netamente físico? ¿Cumple con las normas del Estado, que regulan el desarrollo de la educación y tienen carácter de ley? Al encontrarme en tal situación nace otra inquietud: ¿Cuál es la Educación Física que pretende el Estado Colombiano? En este caso retomé los lineamientos curriculares y las orientaciones pedagógicas que plantea el Ministerio de Educación Nacional (Colombia)2,4, los cuales sirven para ayudar el diseño de los planes de área, las sesiones de clase y el método de evaluación en las instituciones educativas del país. En el documento se plantea una Educación Física que busca formar estudiantes integrales con competencias para el éxito en la actualidad y para el futuro. Encontramos además: “Las finalidades del área se centran en el desarrollo humano y social, en un proyecto educativo que privilegia la dignidad humana, la calidad de vida, el desarrollo de la cultura y el conocimiento, la capacidad de acción y la participación democrática” 2. La norma Estatal plantea una orientación personalista-humanista, la cual, según Vaquero3, debe dirigirse al desarrollo integral de la personalidad mediante sus propias experiencias, a partir de las cuales se presta mayor importancia a la maduración de la persona y procesos de aprendizaje como factores de desarrollo personal. También se puede ver como una orientación de reconstrucción social, pues se enfatiza en el desarrollo de la Educación Física como una práctica de inclusión de todas las personas, esto en pro de la igualdad y la justicia. Así mismo, cuando los lineamientos proponen generar prácticas sociales que respondan a la diversidad en un marco de unidad nacional, con el fin de que el educador físico tenga parte como agente de cambio del orden social. Tanto los lineamientos curriculares, como las orientaciones pedagógicas, buscan que la escuela sirva de escenario para formar seres integrales capaces participar en la sociedad y para la sociedad. Los objetivos o propósitos que estos documentos nos plantean requieren que se forme al estudiante, en

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valores, en capacidad para tomar decisiones (democracia), en la utilización de su tiempo libre, la interacción con el otro, el desarrollo de la creatividad, entre otros. Podemos decir entonces que el Estado pretende una Educación Física desde las esferas del desarrollo humano, como lo plantea Roldán5: físico madurativa, ético moral, lúdica, cognitiva, erótico afectiva, comunicativa, política, productivo laboral. Consideremos otros interrogantes: ¿Es la Educación Física que se imparte en la escuela, la misma que pretende el Estado? ¿Con cuáles lineamientos u orientaciones del Ministerio de Educación Nacional, cumple la escuela? ¿Se logran los objetivos de la escuela o del Estado? ¿Qué ha logrado el ITPB con este tipo de Educación Física? ¿Qué puede lograr el Estado con la implementación de los lineamientos curriculares y las orientaciones pedagógica para la Educación Física, recreación y deportes? ¿Para qué tipo de Educación Física nos forma la academia o universidad? Estas y más preguntas surgen en el momento que se enfrenta la práctica pedagógica, donde se presenta un gran choque y una gran barrera sobre lo que se debe, se puede y se enseña; cómo se debe y cómo se enseña; cuándo se debe y cuándo se enseña; ¿es acaso algo aislado lo que se pretende con lo que se hace?, o están relacionados el objetivo con el logro o desarrollo del mismo. Es la desarticulación entre lo teórico y lo práctico, entre lo que pretende el Estado, lo que se enseña y cómo se enseña en la escuela y la formación universitaria, dificulta el desarrollo de las prácticas escolares o simplemente se trata de una pequeña parte del problema de la enseñanza de la Educación Física en la escuela. Objetivo Analizar, comparar y evaluar la relación entre el deber ser (lineamientos estatales y currículo universitario) y la manera como se imparte la Educación Física en una institución educativa pública de secundaria. A partir de los resultados enfocar lo que puede ser la Educación Física, en la búsqueda de mejorar el proceso formativo en la Escuela y el desarrollo de la práctica pedagógica, la cual se ve “entorpecida” por esa falta de cohesión y coherencia de las teorías o ideales con las prácticas o realidades que se presentan en el contexto educativo. Método Este estudio tiene tres componentes:

1) Observación y análisis de la situación problema. 2) Documentación y análisis documental: lineamientos estatales y currículo universitario. 3) Comparación entre el ideal y la realidad educativa.

Para responder a este planteamiento, se realizó la búsqueda en documentos curriculares del Ministerio de Educación, de la Universidad de Antioquia y del ITPB, en los cuales se identificaron cuatro puntos importantes en el contexto educativo y los cuales responden al qué, cómo, cuándo y

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para qué enseñar; estos son los conceptos de Educación Física, los contenidos, la metodología y el propósito de formación. Después de hacer una revisión de los documentos y específicamente del qué, cómo, cuándo y para qué, encontramos: Resultados Nociones de Educación Física

Para el ITPB, la Educación Física es un área para la práctica de capacidades físicas y deportivas, donde el rendimiento del estudiante es proporcional al logro de los objetivos y de este rendimiento depende la nota; así pues, el estudiante que tiene más condición física y mejor desarrollo de las capacidades tiene una mayor nota y el alumno que tenga menos condición física y menos rendimiento en las clases en cuanto a los tests, tiene una nota más baja (Palabras de docentes del área y el coordinador de Educación Física). Se puede ver entonces el estilo tecnicista y tradicional, en donde no importa la opinión del estudiante ni sus percepciones, solo que cumpla la tarea de la mejor manera para poder alcanzar los logros del área; esto obliga al estudiante a ser el mejor deportista y a alcanzar el rendimiento esperado, o, como en el caso de muchos estudiantes, a ver el área con desgano y disgusto, hasta el punto que algunos prefieren perderla con tal de no verse haciendo esfuerzos que no les alcanza ni para una buena nota o, como dicen algunos alumnos, “haciendo el ridículo”.

Para el Ministerio de Educación, desde los Lineamientos2 se reconoce la Educación Física, la recreación y los deportes como una práctica social del cultivo de la persona como totalidad en sus dimensiones cognitiva, comunicativa, ética, estética, corporal, lúdica; y no sólo en una de ellas.

Desde las orientaciones4, al área de Educación Física, Recreación y Deporte corresponde la Formación de estudiantes competentes para vivir humanamente, teniendo como referente las dimensiones antropológicas del cuerpo, el movimiento y el juego. Con este concepto el Estado pretende que el área de Educación Física sea un espacio para el desarrollo integral del estudiante, donde se integren todas sus áreas de desarrollo y en la cual pueda forjarse un mejor futuro en la sociedad, en su vida adulta y personal. Pretende el Estado entonces que el área sea un medio para el desarrollo físico, emocional, personal, cultural, entre otros, y que el estudiante sea un ente activo y participativo de este proceso enseñanza aprendizaje.

En la licenciatura en Educación Física de la Universidad de Antioquia, el Modelo Pedagógico constructivista se materializa en un Currículo que entiende la formación y la enseñanza como un proyecto cultural y como una construcción permanente, flexible y participativa de la comunidad educativa. Este Modelo concibe la Motricidad como objeto de estudio de la Educación Física y se centra en la promoción del ser humano y en la transformación social como objetivos fundamentales del proceso educativo6.

Del mismo modo, el plan de formación contempla unos sentidos, “que consisten en aquellas motivaciones culturales que le dan sentido y significado al currículo en Educación Física, donde se forman profesionales en un saber, sin perder la perspectiva histórica, epistemológica, social y

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pedagógica que da forma a los contenidos y estrategias que permiten el proceso de formación contextuado de formadores en el área”6.

De acuerdo a lo anterior se puede decir que la universidad busca formar docentes de Educación Física competentes en el área, que aporten a la sociedad en su proceso de construcción social y cultural mediante la motricidad como objeto de estudio y que además sea un profesional crítico. Por esta razón, cuando empecé mi práctica me sentí confundida cuando en el ITPB me dijeron que las actividades que planeé no podían realizarse, aunque habían sido planeadas con base en mi proceso de formación y en miras a unos objetivos no solo deportivos y de rendimiento físico, sino de sociomotricidad y de conocimiento del propio cuerpo como un medio para… y no como un fin físico.

A manera de hipótesis, se evidencia una discordancia entre lo que se imparte en la escuela, y lo que conciben el Estado y la academia, pues estos plantean una educación más humanista y de construcción social, mientras la escuela se centra más en el rendimiento físico y desarrollo de capacidades.

¿Qué enseñar? Contenidos Como se mencionó, los contenidos del ITPB se dividen por periodos académicos, en los cuales se trabaja el mismo para todos los grados y varía en la exigencia de acuerdo al grado escolar del grupo. Los contenidos son: capacidades físicas, resistencia, fuerza, velocidad, en orden de privilegio y de desarrollo en las clases; atletismo: haciendo énfasis en las carreras y pruebas de resistencia; natación: se presenta como un espacio de esparcimiento y familiarización con el medio en los grados bajos y en los más altos se especifica en el estilo libre; recreación y deportes: el contenido se desarrolla con partes de la clase donde se les da “libre” a los estudiantes para que practiquen el deporte preferido, también hay estudiantes que están en equipos de baloncesto o futbol y tienen privilegios para el desarrollo de la clase. (Información suministrada por el coordinador al inicio de la práctica).

Desde los lineamientos curriculares para el área2, el ministerio de Educación Nacional pretende que en las instituciones educativas se desarrollen contenidos con énfasis en la enseñanza y práctica del deporte y la condición física, las actividades recreativas y de tiempo libre, la psicomotricidad, la estética corporal, el mantenimiento de la forma y la salud, la expresión corporal, danzas y representaciones artísticas.

Desde las orientaciones pedagógicas4, el Ministerio pretende promover el cultivo personal desde la realidad corporal del ser humano, aportar a la formación del ser humano en el horizonte de su complejidad, contribuir a la construcción de la cultura física y a la valoración de sus expresiones autóctonas, apoyar la formación de cultura ciudadana y de valores fundamentales para la convivencia y la paz, apoyar una educación ecológica, base de una nueva conciencia sobre el medio ambiente, desarrollar una pedagogía de la inclusión de todas las personas en prácticas de la Educación Física, Recreación y Deporte.

Los contenidos del Instituto de Educación Física de la Universidad de Antioquia se presentan desde los núcleos polémicos calidad de vida, motricidad y construcción social, y de estos se desprenden unos contenidos específicos, así 6:

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Núcleo problémico Componentes

Calidad de vida Salud Ocio Conocimiento corporal

Motricidad Epistemología Estructuras fundamentales Expresiones motrices Procesos pedagógicos

Construcción social

Administración y gestión Cultura Formación Comunicación

Se presenta nuevamente una incoherencia de los contenidos que se enseñan en la escuela, los que pretende el Estado se impartan y para los cuales son formados los docentes del área en la universidad. Vemos entonces que la escuela enseña contenidos que son más de una práctica de entrenamiento deportivo que de una clase para el desarrollo, vivencia y aprendizaje desde lo motriz y que a partir de esto se aporte a la construcción social y personal del estudiante. La universidad le apunta un poco a formar docentes que enseñen unos contenidos similares a los que pretende el Estado, pero aun así siguen realizando convenios con instituciones educativas, que al parecer no hacen parte de ese modelo de Educación Física humanista y social.

Cómo enseñar. Metodología Observando las clases de Educación Física en el ITPB, y escuchando expresiones de los docentes, es claro que existe un método de enseñanza por mando directo, asignación de tareas y pruebas de esfuerzo, para el logro de los objetivos; para el desarrollo de las clases el docente es quien plantea cómo debe ser y los estudiantes solo obedecen y acatan las instrucciones del docente. Hay una relación docente/alumno vertical; el profesor manda, el estudiante ejecuta.

El Ministerio de Educación Nacional plantea, desde los lineamientos curriculares2, que los contenidos y las clases se desarrollen a través de procesos didácticos que tengan en cuenta el contexto, tanto al interior de la institución escolar, como de su entorno, donde haya cabida para la investigación, la generación de proyectos pedagógicos, científicos y comunitarios, la construcción de ambientes educativos, la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje como procesos pero con su propia especificidad. Desde las orientaciones pedagógicas4 plantea una didáctica que oriente la formación de estudiantes autónomos, capaces de tomar decisiones, participar de manera propositiva y transferir los aprendizajes de la clase a la vida cotidiana. Las metodologías de enseñanza-aprendizaje se deben estructurar desde la comprensión del conocimiento (saber qué), los procedimientos de aprendizaje (saber cómo se hace) y el uso aplicativo del conocimiento (saber qué se hace con lo que se sabe) en un contexto y una situación determinados.

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La Universidad propone unas características metodológicas, en correspondencia con los Principios Pedagógicos y hacen posible su concreción en las acciones generales y específicas del proceso de la educabilidad y la enseñabilidad, se materializan en los procesos pedagógicos de cada eje problémico, en las Prácticas Pedagógicas de los estudiantes, en los procesos de planeación colectiva de los maestros y en los eventos generales, como el Pacto Pedagógico, las Jornadas de Integración, Reflexión y Evaluación y Expomotricidad, a partir de una apropiación crítica de los actores de la comunidad educativa6.

En cuanto a la metodología, se presenta una gran disyuntiva, mientras la escuela le apuesta a una metodología tradicional, en la cuan la relación profesor – estudiante es vertical, es como un régimen militar los estudiantes obedecen las ordenes y si estas no se acatan tienen un castigo. Por otra parte esta lo que pretende el Estado y la formación de docentes de la Universidad, quienes van hacia una metodología más horizontal, donde el estudiante cumple una función tan importante como la del docente del área a la hora de hacer las planeaciones y durante el desarrollo de las clases, se busca que el estudiante participe del proceso enseñanza –aprendizaje de manera activa ya que es para ellos quienes se piensa el qué, cómo, cuándo y para qué enseñar. Si la Universidad pretende generar transformaciones en los modos de enseñar la Educación Física, ¿qué sucede en los profesionales que se forman que allí? ¿por qué no están generando cambios en los contextos escolares?

¿Para que se enseña? Propósito de formación

Es este el punto de partida y también el final; es lo primero que se debe saber en el momento de planear un currículo o plan de área de educación, ya que es indispensable saber qué se quiere lograr y para qué; es, de acuerdo a ese propósito, que se debe enfocar el qué y el cómo enseñar, siempre apuntando a ese propósito y en el momento que se tengan dudas acerca de lo que se enseña y cómo se enseña, se debe retomar el propósito como fin y horizonte a seguir.

El ITPB tiene como propósito formar desde las competencias, el rendimiento y la eficacia, así como la aplicación de teorías y técnicas científicas.

El Ministerio de Educación Nacional, desde los lineamientos curriculares, plantea como finalidades del área el desarrollo humano y social, en un proyecto educativo que privilegia la dignidad humana, la calidad de vida, el desarrollo de la cultura y el conocimiento, la capacidad de acción y la participación democrática2.

Desde las orientaciones pedagógicas, el Ministerio propone formar estudiantes integrales con competencias para el éxito en la actualidad y para el futuro. Al área de Educación Física, Recreación y Deporte corresponde la formación de estudiantes competentes para vivir humanamente, teniendo como referente las dimensiones antropológicas del cuerpo, el movimiento y el juego. En esta concepción formativa, lo corporal es la condición de posibilidad de ser, estar y actuar en el mundo. El juego es la condición de posibilidad de lo lúdico como ejercicio de la libertad y de la creatividad humana4.

La Universidad propone formar profesionales con capacidad para crear y difundir conocimientos, procedimientos y actitudes relacionadas con el proceso de construcción, educabilidad y enseñabilidad de la Motricidad, en la perspectiva del desarrollo humano, científico y cultural, con la

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intención de diseñar, ejecutar y evaluar proyectos pedagógicos en el campo de la educación física escolar, el entrenamiento deportivo, la motricidad comunitaria y la administración deportiva6.

En el plan de formación de la Licenciatura en Educación Física de la Universidad de Antioquia, se cuenta con unos “conceptos básicos son parten de una visión del currículo, que como proyecto cultural, está orientado hacia la transformación social y al desarrollo humano integral. Además, estos conceptos permiten orientar la reflexión de carácter epistemológica y pedagógica del currículo” 6.

Finalmente, está el para qué de todo este proceso y nos encontramos que mientras la Escuela, en este caso el ITPB, está en miras hacia la consecución de objetivos deportivos y de rendimiento físico, el Estado pretende que el estudiante alcance un nivel de formación integral, el cual le va a permitir ser un participe de la construcción social y cultural, además de permitirle el desarrollo y conocimiento de su parte motriz, lúdica, expresión corporal y las relaciones interpersonales, a esto se suma la formación de profesionales del área que sean capaces de proponer nuevos horizontes y estrategias de educación, de fomentar la educabilidad y enseñabilidad dentro de la escuela y la sociedad.

A manera de conclusión

En este ejercicio investigativo de comparación entre la realidad (la manera como se imparte la educación física en una institución educativa de secundaria), el ideal (lineamientos estatales y diseño curricular de una universidad estatal) se deja en evidencia la desarticulación que aún existe entre lo teórico y lo práctico de la Educación Física; mientras el Estado indica de forma escrita, públicamente, la manera como se debe impartir –planear, ejecutar y evaluar- la Educación Física en las Instituciones Educativas del país, y la Universidad se preocupa por formar profesionales críticos, autónomos, propositivos y creativos en el área, la Escuela, que es finalmente donde estas estrategias cobran vida, desarrolla una Educación Física tradicional y tecnicista totalmente aislada de lo que plantea el Estado y esto trae como consecuencia una educación al parecer sin objetivos claros y propósitos específicos, además de presentar una problemática a la universidad y sus estudiantes a la hora de desarrollar las prácticas pedagógicas en los centros de práctica.

No se quiere decir con ello que la Educación Física impartida en la Institución objeto de análisis sea buena o mala, o que la educación que plantea el Estado lo sea, o que los profesionales del área estén mal o bien capacitados; se plantea que existen grandes diferencias entre unos y otros y que tal realidad se debe tener en cuenta a la hora de elegir los centros para las prácticas de los estudiantes de la licenciatura en Educación Física, para que su proceso formativo se ajuste a los objetivos que propone la universidad en el sentido de formar excelentes profesionales que contribuyan eficazmente en el desarrollo integral de los alumnos, específicamente en los aspectos psico y socio motriz.

Recomendaciones 1) Las entidades estatales que tienen a su cargo orientar la educación, en sus niveles nacional, departamental y municipal, deberían implementar programas enfocados a motivar, sensibilizar y crear conciencia en los docentes acerca de la contribución de la labor docente en el desarrollo

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integral del estudiante, en cualquier momento de su formación, y no sólo en la educación física sino en todas las áreas de la enseñanza. 2) La coordinación de práctica del Instituto de Educación Física de la Universidad es la instancia canalizadora de la retroalimentación universidad – sistema educativo. En tal sentido debería crear un medio más eficaz para sistematizar dicha relación, garantizar la socialización de aquellas oportunidades de mejora que se detectan en lo cotidiano constantemente en las prácticas académicas. Debería además ocupar un lugar de mayor protagonismo en la modernización o transformación curricular y realizar una supervisión más detallada del desempeño del practicante, su asesor y el centro de práctica, como se mencionó, en aras de garantizar una mejor formación de los licenciados. Referencias

1. Zambrano, R. Modelos Pedagógicos en Educación Física. Conferencia. Venezuela: Universidad de los Andes. Disponible en línea. 2. Ministerio de Educación Nacional. Educación Física, recreación y deportes. Serie Lineamientos Curriculares. Colombia: El Autor. 3. Vaquero Barba, Ángela. Claves para formación del profesorado de Educación Física desde una perspectiva crítica: análisis de un proceso formativo y alternativas. España: Universidad del País Vasco, 2002. 4. Ministerio de Educación Nacional. Orientaciones pedagógicas para la Educación Física, Recreación y Deporte. Colombia: El Autor, 2010. 5. Roldán Vargas, Ofelia. Educación, desarrollo humano y cultura física (Conferencia). Medellín, 1997. 6. Instituto Universitario de Educación Física. Guía del Diseño Curricular. Licenciatura en Educación Física. Colombia: Universidad de Antioquia, 2001.

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Pierre de Coubertin y su idea pedagógica del deporte y el olimpismo Pierre de Coubertin and his pedagogical idea about sport and Olympism Didier Fernando Gaviria Cortés Licenciado en Educación Física; Especialista en Actividad Física y Salud; Magister en Salud Colectiva; Master en Innovación, Evaluación y Calidad en Educación Física; Doctorando en Ciencias de la Actividad Física y Deporte, (Universidad Autónoma de Madrid); profesor del Instituto de Educación Física de la Universidad de Antioquia. Correo: [email protected]

Cuando Pierre de Fredy llegó al mundo el 1 de enero del año 1863, sus padres no podían imaginar que la acaudalada familia francesa de los Coubertin, ligada a la monarquía gala

desde 1471, cuando reinaba Luis XI, acababa de dar al mundo un niño que iba a revolucionar el mundo del deporte y dejar una obra inmortal

1.

Acerca del Barón de Coubertin y su legado

Los cambios vivenciados por la población en el siglo XIX en todos los ámbitos de la vida, y el conocimiento educativo, social, económico y político propiciaron que el Olimpismo fuera una manifestación de desarrollo cultural y deportivo. Revoluciones de topo tipo tienen lugar en la época, revoluciones industriales, revoluciones burguesas, el movimiento obrero, el surgimiento de corrientes de pensamiento como el idealismo absoluto, el materialismo dialéctico, el nihilismo y el nacionalismo.

Podríamos afirmar que, no siendo diferente a estos cambios o experimentos de la época, se plantea la confrontación teórica y práctica entre gimnasia, educación física y deporte, que encontró en personajes contemporáneos como Amorós, Pehr Ling, Jahn, Guts Muths, entre otros, defensores de propuestas innovadoras en tanto reflexionaban ya acerca de la importancia del cuerpo en la formación integral del ser humano. Esta concepción de formación será la utilizada por el movimiento olímpico como respuesta efectiva a la diferencia tradicional entre los antiguos juegos y los nuevos, que se pretenden poner en marcha en estos tiempos2.

Pierre de Coubertin nace en París en 1863; vive su juventud allí, donde se convierte en un “apasionado de la historia y ferviente practicante de los deportes más en boga entre los nobles franceses de la época (especialmente el boxeo, la esgrima y el remo)”1. Influenciado y motivado en sus inicios por la obra “Notes sur l´Angleterre”, publicada en Francia en 1872, descubre los principios de la educación inglesa y escribe al respecto:

En nuestra casa la adolescencia se vive de forma enfermiza, dentro de una campana de vidrio; en Inglaterra los chicos viven al aire libre, no se sienten secuestrados y pueden frecuentar


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constantemente los prados, los ríos, los bosques. El adolescente necesita un movimiento constante. Es contranatural obligarlo a convertirse en un estricto cerebro, en un sedentario culo de silla3.

El Barón Viaja a Inglaterra y conoce las teorías de Thomas Arnold, quien proponía sobre el deporte una doble función formadora: dar al cuerpo el desarrollo al que tiene derecho y que sea una escuela de moralidad. El fin pedagógico del deporte está en el ser humano, cuya entidad está por encima de otras consideraciones, “basa su pedagogía en la libertad de acción que permite el deporte y donde la honorabilidad de los contendientes ha de existir, no como imposición, sino para la propia continuidad del método”3.

Se puede decir que a Coubertin le sucede lo que a muchos filósofos y pensadores quienes, al tratar de mejorar la humanidad, donde ponen primero su mirada es en los sistemas educativos de la época y formulan propuestas a dichos sistemas educativos con miras a que sea el ser humano el protagonista de su propio proceso de formación, donde afloren todas las capacidades humanas del sujeto y mejoren las condiciones de vida de los más vulnerables.

Es así que Coubertin “define su ideario con una sola frase: el atleta de Olimpia, el caballero medieval y el atleta moderno tienen los mismos valores de esfuerzo y de honradez. Todos ellos pertenecen a la misma historia”1. El olimpismo se presentará así como una nueva filosofía de la vida, los postulados están entonces dirigidos a:

Exaltar y combinar en su conjunto armónico las cualidades del cuerpo, la voluntad y el espíritu. Al asociar el deporte con la cultura y la educación, el olimpismo se propone crear un estilo de vida basado en la alegría del esfuerzo, el valor educativo del buen ejemplo y el respeto por los principios éticos fundamentales universales. Es por ello que el objetivo del olimpismo es poner siempre el deporte al servicio del desarrollo armónico del hombre con el fin de favorecer el establecimiento de una sociedad pacífica y comprometida con el mantenimiento de la dignidad humana4.

Se pretende, entonces, utilizar el deporte para la creación de un ambiente de convivencia y paz, como medio de educación para los jóvenes, donde prime y resalte un ambiente de solidaridad, unión, amistad, respeto y juego limpio.

Coubertin su aporte social y educativo

Poco a poco, en la medida en que Coubertin seguía profundizando en la obra de Arnold, descubrió las cualidades pedagógicas que pretendía divulgar. Una educación que sepa descubrir los sentimientos y solicitar de cada ser humano la responsabilidad sobre su capacidad creativa, una educación ética que dé la importancia que se merece a la participación del sujeto en la toma de decisiones, una educación física que confíe al deporte el descubrimiento de los secretos de la cordura y que sea un elemento esencial de una buena preparación para la vida3.

Estos principios dieron como resultado un deporte más abierto y social; se entiende, así, al deporte como integrador y medio que posibilita el desarrollo humano individual y colectivo, a través de acciones encaminadas a la formación integral del ser humano, contribuyendo a mejorar los procesos de socialización y el vínculo entre las comunidades. Del mismo modo, se puede decir que se entiende

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el deporte como práctica social que promueve y estimula valores como la convivencia, la participación, la democracia y la reconciliación.

Coubertin, inspirado en esa concepción de educación, y a partir de sus viajes a Inglaterra, donde observa las posibilidades que tienen los niños, jóvenes y obreros de ingresar a la educación, se muestra a favor de una escuela pública, “en pro de una enseñanza gratuita, obligatoria y laica”3, siendo esta una de sus primeras iniciativas o aportes sociales y pedagógicos; en su propuesta pretendió que todas las clases sociales, sin distinción, accedieran al ámbito cultural; así, comienza a asistir a diferentes congresos y encuentros olímpicos relacionados con el campo pedagógico de la educación física y el deporte.

Pierre de Coubertin fue un historiador y pedagogo, conocimientos que siempre puso al servicio de su convicción y afán de renovar la pedagógica francesa. Apoyado en las ideas de Kinsgsley y Arnold e influenciado por sus estudios en ciencias políticas, por algunos de sus profesores y por la lectura de algunas de las obras importantes de la época como las obras prohibidas de Rebelais, los ensayos de Montaigne, Emilio o de la Educación de Rousseau, De la Educación de Dupanloup, La Educación en Francia después de Luis XVI de Gabriel Compayré, Pensamientos sobre educación de John Locke, Tratado de Educación Intelectual, Moral y Física de Spencer, entre otros, va consolidando su formación marcada por un profundo saber pedagógico.

La unión entre pedagogía y deporte, como puede entenderse, está marcada por su idea de reforma pedagógica en Francia, la cual contemplaba la utilización del deporte y la restauración de los juegos olímpicos como medio para llevar a cabo su visión sobre la educación. Así, en 1926 hace otro aporte al crear “La Oficina Internacional de Pedagogía Deportiva (B.I.P.S.), en Lausana, cuya misión sería, según él mismo definiría, velar por la naturaleza de la enseñanza deportiva y luchar contra los abusos y los desmanes que ya se repetían en el deporte” 3.

Se forjaba una nueva concepción, su reforma representaba un verdadero cambio en los paradigmas o corrientes de la pedagogía, donde el deporte tendría que ser el mejor instrumento fundamentado en el vida humana, un cambio que aborde las incertidumbres de la sociedad acerca del tipo de cambio que desea, el futuro que requiere y las formas de relación entre sus miembros. “Coubertin decía que el deporte no es tan solo ejercicio corporal higiénico, sino el triunfo del ideal humano… El descubrimiento intelectual, el esfuerzo moral y corporal, la espontaneidad estética sugiere una actividad y no las lecciones disciplinarias y reiterativas de la gimnasia”2.

El proyecto de renovación que Coubertin es ambicioso y amplía la práctica del deporte a toda la sociedad, independiente de la clase social o el sistema educativo, que era exclusivo para las élites económicas y sociales.

En tal sentido Coubertin apuesta porque su renovación pedagógica llegue más allá de los muros de los centros educativos y más allá del ámbito que pueda abarcar el deporte escolar. Propone y trabaja en pos de un concepto que hoy consideramos moderno, como el Deporte para Todos.3

El deporte para todos es uno de los principales aportes o filosofías de Coubertin en la época, pretendiendo que el hombre comprenda y experimente el deporte como un componente fundamental en su formación y como elemento de bienestar. Coubertin expresa su postura sobre el deporte para todos así:

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El deporte no es un artículo de lujo, no es una ocupación para ociosos ni una compensación por el trabajo intelectual. El deporte es una fuente de perfeccionamiento interno para cada persona. La profesión no tiene nada que ver con ello. Antes bien, el deporte es un regalo irremplazable que le es dado a todas las personas en igual medida. Desde una perspectiva étnica tampoco existe diferencia, ya que, por naturaleza, todas las razas disponen del deporte como de algo propio y en igualdad de derecho.5

El deporte, en su concepción, busca el desarrollo armónico y la potenciación de los valores en los individuos; la propuesta pretende atender, esencialmente, el mejoramiento de la calidad de vida del ser humano, promoviendo acciones que permitan potenciar las condiciones de las personas, aprovechar su energía y conducirlo por el camino de la formación integral.

Así pues, la “educación deportiva” divulgada por Coubertin iba dirigida tanto a la gente joven como a la población en general, en la medida que sus miembros incluyeran el deporte en su búsqueda de la expérience personelle. No veía ninguna contradicción con la idea y el Movimiento Olímpico, puesto que desde el principio combinó sus objetivos educativos y organizativos.6

Coubertin, en algunos de sus escritos, establece cuatro condiciones para este tipo de deporte5:

o Motivación suficiente o Facilidad de admisión o Realización económica moderada o Posibilidad de llevarlo a cabo toda la vida

El deporte para todos es una práctica orientada a la sociedad en su conjunto, sin discriminación de edad, sexo, condición física, social, cultural, étnica o género (aunque, en sus inicios, Pierre de Coubertin y el contexto histórico no permitieran la participación femenina en la competencia); la práctica deportiva como generadora de situaciones de inclusión y como ámbito propicio para el desarrollo social; se reconoce entonces el derecho a jugar, a moverse, al disfrute, al goce, a la sociabilidad y a la trascendencia del hombre a través del deporte.

Por tanto, el “Olimpismo” de Coubertin es para todas las personas, independientemente de su edad, profesión, raza, nacionalidad o creencia. Su característica general es que une a todos los hombres de buena voluntad, con la condición de que se tomen en serio su compromiso con la humanidad. En este sentido, como afirma Hansch Lenks, es “multitolerante”, de modo que no permite que surjan conflictos ideológicos.6

Entendiendo que los deportes deben ser populares, es decir, un deporte para la sociedad -y no una sociedad para el deporte- y teniendo presente la condiciones para llevar a cabo se práctica, Coubertin funda la Asociación de Deportes Populares. La misión fundamental será propiciar la expansión de métodos de gimnasia utilitaria, mediante la creación de infraestructuras, gimnasios, campos de juego, etc., en todas las ciudades, sin olvidar las manifestaciones artísticas y literarias donde se conjugan el deporte y las otras expresiones culturales. La intención es tratar de conseguir una armonía pedagógica entre las artes, las letras, la higiene y el deporte, hasta tal punto que la práctica deportiva se convierta en el antídoto contra el alcoholismo y ciertas enfermedades, como la tuberculosis.2

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Se busca entonces dar a todos el derecho a practicar o hacer deporte, de modo que sean las instituciones las encargadas de garantizar a la sociedad los espacios y escenarios adecuados para su desarrollo. Norbert Müller3 plantea que “el deber eminente de todo Estado moderno tiene de garantizar a cada uno la posibilidad de practicar deporte… así la gran masa no tendrá necesidad de divinizar a los ídolos deportivos sin practicar deporte ella misma”.

Parece darse un mensaje hacia la conformación de clubes deportivos en las comunidades, donde se fomentará los valores y donde los seres humanos compartirán su cultura por medio de la práctica deportiva, donde la utilidad del deporte viene dada por2:

a) Su repercusión ética y social.

b) Su aportación al entendimiento.

c) Su influencia en el temperamento, el carácter y la conciencia.

d) Su repercusión positiva sobre otros aspectos sociales (alcoholismo, sistema penitenciario, depresión)

e) Como instrumento para educar la sensibilidad.

f) Sus posibilidades en la educación en valores clásicos (perseverancia, integridad, superación, etc.)

Su propuesta de una educación deportiva va necesariamente acompañada de un carácter pedagógico, sin el que no existe un concepto de educación y sin el que el deporte deja de tener sentido… Para él, el deporte que cualquiera podía practicar, era y debía constituir un proceso educativo, no ajeno al disfrute y al goce, por tanto con algo festivo3.

Siguiendo con sus ideas visionarias, Coubertin3 señala algunos aspectos que considera defectos peligrosos de la pedagogía del deporte y sobre los que hay que mantener siempre una vigilancia extrema; aspectos en la actualidad vigentes:

1. La especialización temprana y la búsqueda de rendimiento precoz. 2. Una excesiva carga competitiva, que puede ser un factor más de tensión para el joven y el

niño. 3. La propuesta de modelos de ejecución que fuesen acompañados de actitudes

antipedagógicas, falseadas, publicidad y recompensas materiales. 4. La no orientación o la desorientación sobre los límites de cada cual, generando falsas

expectativas y frustraciones. 5. El abandono del adulto, que es tan peligroso como los excesos que se pueden cometer con

los jóvenes y los niños. Además, lo primero puede ser consecuencia de lo segundo. 6. La inadaptación de la pedagogía del deporte a cada tiempo y circunstancia y la pérdida de

contacto con los fines de esa pedagogía. Plantea Coubertin, en su obra Pedagogía Deportiva, que:

El deporte es el único campo que permite un aprendizaje rápido y homogéneo, por la introducción de elementos nuevos. Un equipo de fútbol constituye probablemente el prototipo de la cooperación humana. La cooperación posee características que hacen de ella una escuela preparatoria para la democracia.2

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El deporte se puede considerar como un espacio de socialización de valores a través de su práctica, convirtiéndose en un escenario en el cual se forman maneras de pensar, sentir y actuar en niños y jóvenes.

Contribución educativa de Coubertin a la Educación Física

Para comprender el olimpismo es fundamental conocer los principios que Coubertin quiso imprimir en el deporte, es decir, desde su misión educativa; este aspecto se menciona en varios de los principios fundamentales de la Carta Olímpica8:

Principio Fundamental 2: El Olimpismo es una filosofía de vida que exalta y combina en un todo equilibrado las cualidades del cuerpo, la voluntad y la mente. Con esta fusión del deporte con la cultura y la educación, el Olimpismo aspira a crear un modo de vida basado en el disfrute hallado en el esfuerzo, el valor educativo del buen ejemplo y el respeto por los principios éticos fundamentales universales.

Principio Fundamental 3: El objetivo del Olimpismo es poner el deporte al servicio del desarrollo armónico del hombre en todos los ámbitos, a fin de fomentar el desarrollo de una sociedad pacífica preocupada por la preservación de la dignidad humana.

Algunos de los valores positivos que se visualizan en los aportes de Coubertin, “incluyen un respeto por el equilibrio en el carácter humano entre la mente, cuerpo y espíritu, entender el disfrute del esfuerzo, un énfasis en el comportamiento pacífico y un respeto por los demás”.7

Teniendo en cuenta los aportes sociales de las ideas, reflexiones y propuestas de la visión del deporte de Coubertin, desde el punto de vista educativo, en relación con el desarrollo de capacidades y actitudes que contribuyan a la consecución de una mayor calidad de vida y un mejor tipo de hombre para la sociedad, se expondrán algunas reflexiones en torno al papel que puede y debe desempeñar el olimpismo y el deporte en la educación física, para lo cual me basaré en las funciones propuestas por Hernández y Velásquez9:

En la medida que el movimiento es uno de los instrumentos cognitivos y fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma como para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización de sus percepciones sensomotrices toma conciencia de su propio cuerpo y del mundo que le rodea. Función de conocimiento.9

La educación olímpica, no solo se centra en la idea de mente e intelecto, sino también en el cuerpo; “la “Educación Olímpica” engloba tanto la educación física como la mental”6. El deporte ayuda a que el ser humano perciba y comprenda los conceptos que el medio le proporciona, mejora la capacidad reflexiva, crítica y de juicios de las personas, ya que la práctica deportiva proporciona elementos que comúnmente son propios en una sociedad. “Tiene como objetivo concienciar a los niños y jóvenes en la idea de que la práctica del deporte durante toda la vida es un enriquecimiento y complemento necesario para lograr otros retos si se desea desarrollar y mantener un sentido de identidad satisfactorio”6. Circunstancia que, en opinión de Coubertin, en su obra Pedagogía Deportiva, es una aportación más del deporte al entendimiento.

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Para Pierre de Coubertin, uno de los aspectos fundamentales que puede el deporte ofrecer a la educación del hombre, es la posibilidad que tiene de ser un potenciador de belleza en la persona, es decir, su función estética y expresiva: “se han de distinguir dos concepciones: la que hace referencia a la búsqueda de la estética corporal de los participantes en actividades físicas y la que se refiere al valor estético del movimiento humano (por tanto más vinculada a la función expresiva)”9.

Coubertin, se refiere a la belleza, en ocasiones, de diferente forma; a veces se aproxima al concepto helénico de la belleza, de los cuerpos atléticos, al decir: el deporte produce belleza por que engendra al atleta, que es la escultura viva. Y en otras ocasiones habla de la belleza del movimiento y de las dificultades que tiene esta para ser plasmada por el artista, al plantear: el atleta es la más concreta de las realidades, cada uno de sus movimientos se afirma con una nitidez que ni el pincel ni el cincel sabrían abordar ni captar, creando duda. También para Coubertin tuvo gran importancia las manifestaciones artísticas-educativas como son: los actos, las ceremonias, desfiles, himnos, distribución de premios y fiestas y rituales en torno a los actos deportivos, ya que consideraba que profundizaba en su objetivo educacional3.

En cuanto a la función comunicativa y de relación, en la cual “la persona utiliza su cuerpo y su movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no solo en el juego y el deporte, sino, en general, en toda clase de actividades físicas”9, se trata de uno de los puntos más fuertes de la propuesta de deporte para todos, reivindica la participación y relación de todas las personas sin importar raza, color, clase social, edad, etc., respondiendo a que todos los seres humanos compartimos ritos, sacrificios, valores y que a esto se accede por medio del deporte2.

Ya se esbozaba en los planteamientos de su pedagogía deportiva promover el entendimiento de las diferentes culturas y familiarizar a las personas con otra prácticas deportivas diferentes a la gimnasia, que se practicaba de forma individual; al respecto opinaba:

La extensión de lo individual a lo social ha de darse bajo dos condiciones para garantizar su eficiencia, primero con la compaginación del deporte con la vida de relación normal, de modo que las actitudes deportivas puedan ser aplicadas del modo más natural en la vida de relación del individuo, y segundo, con la relación afectiva entre maestro y el alumno, el padre y el hijo, el anciano y su novicio, en la que la actitud individual que debe generar el deporte pueda ser transmitida del educador al educando.3

Esta función de comunicación y relación tienen que ver con contenidos relevantes y valiosos, necesarios para la vida, que el deporte puede ayudar a construir en las personas; se configura de una manera especial el modelo de ciudadano que demanda cada sociedad, a través de un deporte que permita a las personas sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, criticarlos y actuar con un compromiso libremente asumido con los demás.

En este sentido Bruce Kidd7 plantea algunos valores que el olimpismo desea desarrollar en torno a la educación del ser humano, de los cuales podemos resaltar los que se encuentran relacionados con la comunicación y relación con los demás.

Participación masiva: la ampliación de oportunidades para el deporte y el juego a fin de crear lo que Coubertin denominó “la democracia de la juventud”;

El deporte como educación: el desarrollo de oportunidades que son genuinamente educativas y que ayudan tanto a personas como a grupos en el proceso de conocimiento;

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Intercambio cultural: la integración de las artes visuales e interpretativas en las celebraciones olímpicas;

Entendimiento internacional: la creación de un movimiento cuya participación trasciende las categorías económicas, políticas, religiosas y raciales, una hermandad que promueve el entendimiento y de este modo, contribuye a la paz mundial.

El deporte hace parte de la cultura de los pueblos, son parte de la expresión social de la sociedad.

Nuestra sociedad se expresa a través de las formas de cultura física que suponen un conjunto de actividades que forman el fenómeno deportivo y en él se manifiestan todas las características de nuestra sociedad, sus necesidades, sus valores…10.

En cuanto a su función catártica y hedonista:

En la medida en que las personas, a través del ejercicio físico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psíquico, realizan actividades de ocio, y, gracias a todo ello, disfrutan de su propio movimiento y eficacia corporal”9.

Pierre de Coubertin expresaba además:

Si alguien me pidiera la receta para olimpizarse le diría: la primera condición es estar alegre. Y añade dos años más tarde: el día en que el deportista deje de disfrutar de toda la alegría de su propio esfuerzo y de la embriaguez de poder y equilibrio corporal que de él derivan, el día en que se dejen dominar por las consideraciones de vanidad o de interés, ese día su ideal si se puede emplear esta expresión, disminuirá irremediablemente.4

El olimpismo, hace referencia entonces, al estado que experimenta el sujeto que realiza la actividad. Es decir, practicamos un deporte por el mero hecho del placer que sentimos cuando lo realizamos. Es un estado catártico en el cual el ser humano se siente inmerso cuando practica ejercicios físicos, hace deporte y ello tiene que ver con el hecho de la elección o no de uno u otro deporte. La práctica deportiva produce flujo, es decir, “el estado de bienestar que sentimos recorre nuestro cuerpo cuando realizamos una actividad que nos es grata. La sensación de gratificación intrínseca de hacer algo por el simple placer de hacerlo, sin motivaciones extrínsecas”11

.

Otra función de suma importancia a resaltar en el Olimpismo y el deporte según Coubertin, es su función moralizadora, entendida como el:

Desarrollo de sentimientos de autoestima, de integración social, de auto-aceptación…, así como a la formación de actitudes positivas hacia la responsabilidad en el mantenimiento de la salud, hacia el trabajo en equipo, hacia las diferencias individuales, etc.; sentimientos y actitudes que, en suma, forman parte inseparable de la calidad de vida y del bienestar personal y social.9

Mucho son los valores que se le atribuyen al deporte y muchos los que podemos potenciar con la su práctica. Así, podemos afirmar que hay consenso en que se puede transmitir por medio del deporte algunos valores como la solidaridad, la cooperación, la comunicación, la participación, la tolerancia, el respeto a los demás, el trabajo en equipo, la convivencia, la perseverancia, la creatividad, la iniciativa, entre otros. Coubertin habló de valores de su época, que aún hoy podríamos decir, están vigentes; habló de valores, refiriéndose a objetivos del deporte, entre los que se destacan:

La iniciativa, como capacidad para la toma de decisiones, o función de liderazgo.

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La perseverancia, sinónimo de resistencia a la adversidad, de fe en las propias decisiones y posibilidades.

La intensidad, como capacidad de entrega, como apuesta por aquello en lo que creemos.

La búsqueda de la perfección, la lucha permanente por la mejora, por la superación.

El menosprecio del peligro eventual, interpretable como cálculo de los riesgos, de forma responsable, como valentía sopesada, como huida del miedo que pueda coartar o inhibir.

Constituyen cinco actitudes educables, transformables en “valores” que para Coubertin eran “nociones esenciales y fundamentales.3

En este sentido se hace evidente “que el tipo de deporte que ha de constituir la correa transmisora de los principios olímpicos, deberá encuadrarse en toda la medida posible en las más altas costas de humanismo y lealtad deportiva”4. Podríamos decir que la de Coubertin es:

Una propuesta de vida, estructurada podríamos decir desde modelos deportivos orientados por principios pedagógicos que rescatan la idea de un sujeto actor que está llamado a ejercer una función dinámica en la organización social, sujeto que está llamado a transformar el entorno material, y fundamentalmente el entorno social con el que interactúa, y como tal, su acción está dirigida a redefinir las relaciones de trabajo, las formas y modos en que se participa en la toma de decisiones, las relaciones de dominación y las orientaciones culturales.12

Coubertin en el actual currículo de educación física

No todos los espacios tienen el mismo peso significativo y de relevancia para la formación de ciudadanos. La Escuela desempeña una función primordial en la formación de ciudadanos con las características presentadas por Coubertin a través del deporte y su legado olímpico; el desarrollo de valores es un proceso complejo que se produce a largo de toda la vida de niños y jóvenes y que está influenciado por la sociedad.

La escuela, de esta manera, debe de reconocer la importancia que juega el deporte en la vida del ser humano, esa necesidad de la formación integral, el goce, la perseverancia, la cooperación, la autonomía, la solidaridad, la amistad, etc., que hacen parte de ella y que por medio de la práctica deportiva se puede alcanzar. La Escuela a través de su currículo, puede ser fuente de nuestras mayores felicidades si lo alcanzamos, pero también puede convertirse en problemas y desdichas si no lo sabemos construir.

Podríamos, entonces, plantear algunos aspectos del currículo español de educación física13,14 con relación a los aportes de Coubertin, desde su visión de deporte y el olimpismo, cuando considera entre sus elementos esenciales la acción educativa de la educación física, y plantea que debe estar orientada a la:

Adquisición de elementos de cultura que contribuyan al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida… Las relaciones interpersonales que se generen alrededor de la actividad física permitan incidir en valores como el respeto, la aceptación o la cooperación, transferibles al quehacer cotidiano, con la voluntad de encaminar al alumnado a establecer relaciones constructivas con las demás personas en situaciones de igualdad.13

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La educación física, planteada en estos términos, podríamos decir que puede conducir u orientar a las personas hacia la construcción colectiva de procesos de desarrollo, desde una práctica de actividad física y del deporte solidario, incluyente y dinámico, que evite toda clase de exclusión; esta construcción es direccionada, pensada, cargada de intencionalidad, articulada con una concepción de hombre y del mundo y donde la participación y la comunicación juegan el papel más fundamental, donde no se eduque para la escuela sino para la vida.

Ello se ve más reflejado en la contribución del área al desarrollo de las competencias básicas propuestas en las enseñanzas mínimas de primaria y secundaria, en los cuales se propone que:

Las actividades físicas y en especial las que se realizan colectivamente son un medio eficaz para facilitar la relación, la integración y el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación y la solidaridad… contribuye a conocer la riqueza cultural, mediante la práctica de diferentes juegos y danzas… ayuda a la consecución de la autonomía e iniciativa personal… manifestar autosuperación, perseverancia y actitud positiva…13

Entender el currículo de educación física como el medio eficaz para lograr un cambio de la sociedad en la que vivimos -y teniendo en cuenta los planteamientos de Coubertin-, es pensar que se puede formar seres capaces de discernir, libres, iguales y capaces de vivir en comunidad. Esta tendencia en educación física, podrimos decir, busca cumplir con ese papel transformador de la cultura a partir de la formación de seres humanos con competencias y habilidades para aprender a aprender, aprender haciendo, tomar decisiones, actuar adecuadamente ante el conflicto, adaptarse al cambio permanente y asumir liderazgo para la construcción de una nueva sociedad.

Es necesario, entonces, una educación física que a través de su currículo fortalezca la formación ciudadana, lo que ayudará a que las personas influyan en sus familias y en los demás; de esta forma la educación toma una carácter bidireccional. Es importante que la Escuela asuma la responsabilidad de una formación que contribuya a la autonomía, la honestidad, el respeto, la conciencia y la participación. En este sentido José María Cagigal3 afirma:

El deporte no es una panacea pedagógica, pero es un instrumento válido en manos de un buen educador. Es una conducta humana rica y llena de plasticidad; y este tipo de conductas constituyen un campo fértil para la construcción educativa. Y más adelante afirma: en la educación además de instrucción hay vida. Por eso también hay deporte.

En definitiva, y teniendo presente los fundamentos de Pierre de Coubertin, se trata de promover en el currículo una educación física que apunte al fortalecimiento de la democracia, la participación, la paz, la cultura, los valores humanos y sociales, como la forma más adecuada de alcanzar una sociedad equitativa y solidaria. Podríamos decir, en palabras de Touraine15 a la transformación de sí mismo en actor; el sujeto es yo, esfuerzo para decir yo, sin olvidar nunca que la vida personal está llena por un lado de ello, de libido y, por el otro, de papeles sociales. Podría decirse que el ideal de Coubertin hoy aún sigue vivo y con gran vigor dentro de la Escuela. Es pues necesario saber cuál es, para qué sirve y cómo se implementa.

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http://www.museodeljuego.org/contenidos.asp?contenido_id=290

http://www.coubertin.ch/pdf/olimpismo.pdf

http://olympicstudies.uab.es/lec/pdf/spa_muller.pdf

http://olympicstudies.uab.es/lec/pdf/spa_binder.pdf

http://www.museodeljuego.org/_xmedia/menus/0000000076/docu1.pdf

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La clase de Educación Física como un acontecimiento educativo

The Physical Education class as a learning event

John Edison Gil

Licenciado en Educación Física, Universidad de Antioquia. Correo: [email protected]

Resumen

En este trabajo se analizan algunos acontecimientos ocurridos la clase de Educación Física durante el último año de práctica docente, que fueron experimentados bajo tres diferentes estilos de enseñanza planteados por Camacho1 y analizadas bajo categorías de análisis tomadas de la idea de Acontecimiento y Experiencia, re-planteados por Bárcena2 y Larrosa3, respectivamente.

Introducción

En este artículo se retoman las narraciones de las vivencias en las clases de Educación Física, tanto del docente en formación, como de las estudiantes que participaban de las clases, que se desarrollaban con metodologías pautadas de acuerdo a lo que Camacho1 denominó estilos de enseñanza tradicionales, estilos de enseñanza que posibilitan la participación y estilos de enseñanza que implican cognitivamente al estudiante. Con base en la investigación narrativa y tomando como punto de partida la idea de acontecimiento de Bárcena2 se realizó un análisis de categorías que permitiera visualizar lo que puede acontecer en una clase de educación física para las estudiantes y el docente, cuando se desarrollan estos tres estilos de enseñanza, permitiendo reconocer cuales situaciones de formación o experiencia predominan en cada estilo.

Por dónde empezar Al intentar adentrarme un poco más en aquello que me inquieta y quisiera comprender, me pregunto por aquello que “acontece” en la clase de Educación Física; hago memoria sobre lo que son mis prácticas pedagógicas, reflexiono sobre lo que les darían a pensar y sentir las clases a mis estudiantes, lo que se ha podido desarrollar en el área de la Educación Física. Me pregunto por la experiencia educativa motivado por algunos comentarios y reclamos que me hacen las estudiantes de IEJL (así se nombrará la institución educativa) respecto a la Educación Física de años anteriores:

Alejandra:

Tomando el caso de IEJL, llevamos 6 años viendo el mismo deporte, pero nunca le han preguntado a las alumnas si a ellas les gusta ese deporte; por eso no lo toman en serio y por eso casi siempre se perdía Educación Física, porque aquí hay niñas que no les gusta, no les gusta Educación Física.


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Simplemente el hecho de repetir lo mismo de 6 años. El profesor, siempre tiene que buscar cosas nuevas… pues independiente si es el mismo tema, pero hacerlo diferente.

Hablando estrictamente en el campo de educación física, pienso que siempre ha sido la… la teoría, de cómo hacer un lanzamiento de basquetbol, de voleibol, de futbol o de cómo son las reglas de tal deporte; pero nunca dicen, ve mira, es que vos en este deporte, debería ser así porque las emociones, pues, ¿si me entiende? O sea, saberse como que yo digo que cuando uno practica un deporte también uno en ese deporte descarga las emociones que uno lleva y uno siente que en ese momento puede desquitarse con el otro; pero no es así, entonces eso también lo deberían enseñar.

Paola:

La educación física también es un cambio que se hace, pues en toda la semana tenemos dos horas para recrearnos, para liberarnos, para jugar, para, pues, hacer algo que nos sirve para interactuar con las demás personas, que podemos trabajar en equipo de una forma diferente, que no sean los cuadernos. Y que uno así, hasta se desestresa, cambia una forma diferente en el colegio.

Con esto me situó en lo que genera una clase, el juego, el deporte, la teoría y/o la práctica desde la Educación Física en la Escuela y me pregunto ¿Cómo y qué acontece en la clase de Educación Física? ¿Qué me pasa como profesor?, ¿Qué les pasa a mis estudiantes en mi clase? Estos interrogantes o vacíos en la educación me obligan a pensar en mi área profesional, la Educación Física. A su vez, me inquieta lo que plantea Bárcena, quien sostiene que la educación debe verse con la lente del acontecimiento, “dicho en otros términos, una tentativa de comprensión de lo que nos da a pensar y cuyo impacto hace en nosotros una determinada experiencia” 2.

Método Biografías… Experiencias Narradas El relato de las vivencias y experiencias de las estudiantes en la clase de Educación Física, y en mis clases como docente en formación, se convierten en el elemento principal de recolección y análisis de información. Según Sparkes y Devis4 “los relatos y narraciones de las personas son recursos culturales que, en gran medida, dan sentido a la vida de las personas. Por lo tanto, investigar con los relatos de las personas contribuye a comprender, por ejemplo, cómo construyen las identidades, qué sentido dan al cuerpo en sus vidas y qué papel juega la educación en todo ello”. De esta forma se toma la biografía, como condición fundamental en el desarrollo de la investigación y así poder registrar ¿Qué acontece en la clase de Educación Física en relación con los estilos de enseñanza?

El análisis de los relatos se hace a partir de una “experimentación” entre los estilos de enseñanza y lo que allí nos acontece. Ahora bien, Sparkes y Devis4 plantean que en la investigación narrativa se emplean distintos tipos de análisis, entre ellos el paradigmático de contenido, el holístico de contenido, el categórico de la estructura y el holístico de la estructura.

Las narraciones se constituyen a partir de tres miradas-reflexiones: las entrevistas y la observación participante realizadas a las estudiantes, el análisis documental de las clases planeadas y mi propia experiencia pedagógica. su análisis permite conocer qué variaciones se generan en los diferentes estilos de enseñanza: del modo tradicional, el mando directo; del modo cognitivo, la resolución de

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problemas; y del modo participativo, la micro-enseñanza. Entonces, experimento estos métodos de enseñanza con el fin de saber qué (nos) acontece en las clases de Educación Física.

Resultados ¿Que Aconteció?

Una vez desarrolladas cada una de las clases y se realizaron las respectivas entrevistas que daban luz a las narraciones de las estudiantes y a las mías, se tuvo la suficiente información para iniciar el análisis mediante la exploración de categorías propuestas por Bárcena2, a partir de donde elaboré la siguiente plantilla para establecer con claridad la relación entre las clases de educación física y el acontecimiento.

¿Qué acontece en las clases de educación física en relación con los estilos de enseñanza?

Aco

nte

cim

ien

to

Sub Categorías

Sesión de clase

Capoeira

Estilos de enseñanza

Mando directo

Perspectiva de las estudiantes (entrevistas)

En términos de planeación (análisis documental de las

clases)

Mi propia experiencia pedagógica (auto-

narrativa)

Normalización de conductas (normatividad)

Descripciones sensibles

Transformación

Darse cuenta

Concernimiento personal

De lo Desconocido a lo conocido

Irrupción de expectativas

Resultados por Estilo de Enseñanza 1. ¿Qué acontece en la clase de Educación Física cuando se trabaja desde el estilo de enseñanza por mando directo?

Al revisar los aportes de las estudiantes acerca de cómo aconteció la clase de Capoeira cuando se empleó el estilo de enseñanza de Mando Directo, encontré que dicho estilo de enseñanza denegó por completo la participación creativa por parte de las estudiantes, pues durante el desarrollo de la clase, su participación estuvo basada en la repetición de ejercicios.

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Dice Cindy: “la clase fue muy dirigida por el profesor, como si él tuviera el poder, se notó la repetición de ejercicios, nosotras no tuvimos casi participación”.

Además, para la gran mayoría del grupo, ésta fue la clase en la que el profesor fue más exigente con los ejercicios y se mostró con una “actitud más seria”. Por mi parte, puedo decir que me sentí contrariado y en ocasiones con dificultades para reaccionar con la rigurosidad planteada por el estilo de enseñanza, en cuanto a que era yo quien planteaba la forma de trabajar la clase y no se le daba cabida alguna a las estudiantes para participar o formular otras posibles formas de abordar la clase, así fuera solo en el calentamiento. En algunas ocasiones, la clase disminuía de ritmo, yo trataba de ser estricto y detenerme firmemente en las tareas o ejercicios que les pedía para que ellas los realizaran, pero surgían sonrisas de mi parte que delataban mi poca motivación y desinterés frente al desarrollo de la clase con este estilo de enseñanza. Dado que no seguí de manera estricta el mando directo, esto llevó a que las estudiantes no siguieran las órdenes frente a qué y cómo ejecutar los ejercicios durante la clase; en pocas palabras, las estudiantes creían que les estaba coartando la participación en la clase, delimitando el trabajo de una forma tan precisa y drástica que finalmente pensaron que me encontraba enojado y/o serio.

¿Qué aconteció? Pareciera que nada… sólo liberación de energía, dejar a un lado los cuadernos, “desestrés”. Dicha clase no transformó, no “tocó”, no hubo concernimiento personal. Una estudiante dice “quedé igual que en otras clases de Educación Física de las que hacemos desde hace seis a os… fue satisfactorio saber que sí podíamos lograrlo, pero no se disfrutó tanto como otras clases”.

Estos comentarios por parte de las estudiantes generaron en mí algo diferente; cada vez que realizo una clase, la planifico, le dedico el tiempo necesario, sé que ese instante en él que estoy preparando la clase, toda mi atención está ahí, pues deseo que haya algo productivo, que se genere un buen espacio en la clase y que ellas puedan percibir que en la clase de Educación Física se aprende. La Capoeira es un arte que he practicado durante mucho tiempo y a la cual le debo muchas cosas de mi vida y por eso la veo como algo que puede aportar demasiado a la vida de quien la practica. Al finalizar esta clase con mis estudiantes y encontrar comentarios acerca de que no se cumplieron nuestras expectativas, sentí descontento; esta clase de Capoeira sirvió como un ejemplo general a la hora de hablar de expresión corporal (temática del periodo académico de ese momento), pero no trascendió, ni motivó más allá a las niñas en ningún otro de los aspectos diferentes al del ejercicio físico.

Considero que las pocas fortalezas de esta clase de Capoeira bajo el estilo de enseñanza de mando directo, obedecieron a los contenidos, fundamentos y ejercicios que ella ofrece y, lamentablemente, desarrollar la clase de Capoeira desde este estilo de enseñanza, le quitó algo del valor que ella trae en sí misma, como arte marcial y expresión de cultura popular.

2. ¿Qué acontece en la clase de Educación Física cuando se trabaja desde el estilo de enseñanza por resolución de problemas?

El estilo de enseñanza por Resolución de Problemas, permitió que las estudiantes establecieran formas de comunicación diferentes a la habitual, pero, más allá de eso, que se generaran unos mínimos contactos de expresión corporal, visual o táctil, dejando de lado situaciones que en el pasado les generaron conflicto y que hacían, para el momento, que entre unas y otras la convivencia fuera hostil.

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Andrea: Somos más unidas, la clase así nos generó más confianza porque nos tuvimos que comunicar; así fuera con niñas que no nos hablamos casi, había que hacer por lo menos un gesto y eso creó una comunicación indirecta.

Esa la apreciación con mayor acogida por las estudiantes, al desarrollar una clase en la que se emplearon dos actividades basadas en la Resolución de Problemas. En la clase propicié dos actividades alternas con pautas precisas como punto partida, pero dejé en manos de ellas el resto de los pasos a seguir en la clase, tal como expresa Valentina:

Nosotras decidimos el tiempo, organizamos la estrategia y realizamos el mayor esfuerzo. El profesor solo nos dio algunas indicaciones, pero nosotras hicimos todo.

Dicha actividad permitió que todas las participantes se pusieran en evidencia, emplearan su creatividad y asumieran roles dentro del grupo, dejando a la vista situaciones poco comunes entre ellas, algunas incluso de índole personal, como en el caso de Yéssica, quien evidenció un fuerte temor a las superficies inestables y a las alturas; y en el caso de Paola, quien manifestó que nunca en su vida se había puesto de pie sobre una silla, realidades sobre las que Cindy expresa:

Parecía muy chistoso que sintieran eso, o que hubiera alguien que nunca se hubiera subido a una silla o le causara miedo; pero vea, eso pasa; nosotras no sabíamos eso.

Al pensar sobre los conceptos aprendidos en esta clase, puedo decir que fueron desarrollados de una forma indirecta y se debieron hacer más explícitos al final de la clase, para que posteriormente la sesión no fuera vista como una clase donde simplemente se abordaron una serie de juegos o actividades sueltas y aisladas de lo que es la Educación Física; para Sara, hubo una buena relación entre conceptos y clase realizada, pero todo desde un punto de vista analítico:

En esta clase, los conceptos no era muy visibles, pero uno los comprendía desde otro punto de vista, desde la reflexión y el análisis; además se sentían cosas, que eran las que me ponían a pensar.

El estilo de enseñanza de resolución de problemas, plantea que las estudiantes deben buscar las respuestas de forma autónoma; la clase permitía que cada joven obtuviera sus propias conclusiones y realizará sus propias reflexiones; había cabida para todas las expresiones y emociones. Las acciones tomadas estaban enmarcadas en la resolución del problema inicialmente planteado y, de acuerdo con todas estas características, puedo decir que la clase donde se emplea el estilo de enseñanza de Resolución de Problemas, permite que acontezcan situaciones donde emerge la creatividad y se potencializa la autonomía, se irrumpe en el tiempo y la monotonía; las conductas dejan de ser estereotipadas y se le da posibilidad a una nueva vivencia esperando ver “Qué es lo que pasa”. En las clases que desarrollé bajo este estilo de enseñanza, quienes padecieron fueron las estudiantes y yo tuve la responsabilidad de guiar algunas de las acciones y tratar de encausar a las estudiantes en el tema, cuando se apartaban de él. Tanto para las estudiantes, como para mí, la clase resulto novedosa, las situaciones que surgieron nos causaban algo de asombro y el timbre para finalizar la clase fue lo único que pudo cortar la continuidad de las actividades.

3. ¿Qué acontece en la clase de Educación Física cuando se trabaja desde el estilo de enseñanza de micro-enseñanza?

En primer lugar debo afirmar que, desarrollar la clase bajo este estilo de enseñanza, conllevó a una gran responsabilidad por parte de las estudiantes, situación a la que, lamentablemente, en algunos

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casos, se evidenció su falta de práctica para enfrentarse a un grupo como orientadoras; además, como docente, me veía en la obligación de dedicar un poco más de tiempo extra, para asesorar y transmitir los conceptos que se llevarían a la clase.

Las expectativas que tenía frente a este estilo de enseñanza eran altas, suponía que, como las estudiantes tenían prácticamente toda la posibilidad de ordenar, delegar y elegir cómo desarrollar la clase, habría un desborde de creatividad. Imaginaba que todas aquellas situaciones que ellas lamentaban de sus anteriores clases de Educación Física resonarían en el momento de planear, para así poder realizar clases totalmente diferentes y bajo condiciones, actividades y contenidos de su agrado. Ana María dice:

Se nos da la oportunidad de poner las condiciones y recurrimos a las que generalmente utilizan los profesores, imponiendo situaciones.

Las situaciones que vivenciaron las estudiantes se centraron en su rol de orientadoras; cada uno de los subgrupos de estudiantes que participó de este estilo de enseñanza terminó afirmando que ser profesor es algo de poco agrado; además, reconocieron esta labor como algo que conlleva mucha tolerancia. Katherine habla con sentimiento de frustración acerca de la clase:

Qué pereza ser profesor. Fue muy aburridora la clase. Se siente frustración cuando uno dirige la clase y no ponen cuidado o todo. Es un desorden.

Pero ¿Qué se aprende entonces? Para las estudiantes, pareciera que nada. Dice Laura: “No aprendimos nada diferente a lo que ya sabíamos. No sabemos el tema, entonces no sabemos explicarlo bien.

Por mi parte, puedo decir que este estilo de enseñanza ofrece la posibilidad de darles un lugar más importante a las estudiantes; ellas tuvieron parte en esta clase, reconocieron sus fortalezas y debilidades en el momento de tener una demanda cuasi-social (la situación de la clase fue transpolada a una situación de la sociedad). Permití dejar de ser el único con el conocimiento y les delegué fuertemente la responsabilidad a cada subgrupo frente a sus compañeras; para cumplir con un objetivo “educativo”, consideré que la posibilidad de cambio para las clases era muy posible, partiendo de que ellas reconocían muy bien qué es lo que no quieren, que no les ha gustado de las clases de educación física y cuáles son las formas más prácticas en que se les puede llegar.

Al pretender hablar de la posibilidad de transformación con lo que aconteció en la clase, encontré inconformidad para mí, puesto que las estudiantes reconocieron, en su momento, sus dificultades y las emociones que brotaron por sus desaciertos. Aseguraron que el rol del profesor es bastante complicado y tener qué orientar una clase implica gran responsabilidad. Pero con solo mirar sus ojos, se podía comprender que, para fortuna de ellas, el docente continuaba siendo yo, y ellas, por lo tanto, habían culminado su parte, situación que las llevaba de nuevo ser sólo estudiantes y no tener esa dificultad de orientar una clase.

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Conclusión

Al concluir este trabajo, puedo encontrar una variedad de situaciones con relación a los estilos de enseñanza y a la clase de Educación Física en sí.

Por un lado, entre los estilos de enseñanza ninguno prima sobre otro; cada cual entrega diferentes posibilidades al docente de Educación Física, de acuerdo a los objetivos que se plantee con sus estudiantes o a los requerimientos que se tengan a nivel institucional o profesional. De acuerdo a lo visto en este trabajo, es evidente que el estilo de enseñanza tradicional, Mando Directo, entrega una clase deportivista, llevando a las estudiantes a depender estrictamente del conocimiento del docente y a permanecer en una clase de Educación Física tecnificada; si nos encontramos en una institución educativa donde continuamente se realicen competencias como los inter-colegiados, éste estilo de enseñanza podría dar muy buenos resultados para la institución.

Si nos basamos en el estilo de enseñanza que posibilita la participación de las estudiantes, como la Microenseñanza, encontramos gran responsabilidad por parte de las estudiantes, brindando la oportunidad de que sean gestoras de su propia formación en las clases de Educación Física y se le daría viabilidad a la promoción de valores como la autonomía, el respeto y la responsabilidad.

Al desarrollar clases de Educación Física, guiados por el estilo de enseñanza que implica cognitivamente a las estudiantes, como la Resolución de Problemas, se promueve el desarrollo intelectual, a través de una mirada crítica y analítica de las situaciones planteadas en la cotidianidad; se encuentran puntos de valoración de mayor compromiso subjetivo y actitudinal que en los otros estilos de enseñanza considerados.

Ahora bien, finalmente creo haber comprendido que las clases de Educación Física pueden generar experiencias bajo la mirada del acontecimiento, siempre y cuando el docente no olvide que la repetición de una misma cosa no es la acumulación de experiencia, que siempre puede haber más de una forma de hacer algo, que la sonrisa y la diversión son situaciones inherentes en nuestras condiciones de seres humanos y, por lo tanto, un docente que castra estas condiciones impide que sus estudiantes se evidencien con el máximo de potencial. Pero, sobre todo, creer que ya se sabe todo, es dar pie para negarse a conocer más, lo que es igual a no aprender, ya sea para las estudiantes o el mismo docente.

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Referencias

1. Camacho Coy, Hipólito. Estrategias pedagógicas para el trabajo en Educación Física, En: Pedagogía y didáctica de la Educación Física. Kinesis. 2003, 74–97. 2. Bárcena, Fernando. EL aprendizaje del comienzo, Variaciones sobre la educación, la creación y el acontecimiento. Revista Educación y Educadores. 2002, V5. 3. Larrosa, Jorge. Acerca de la experiencia (Conferencia). Encuentro nacional, Formar en un futuro presente, partes 3 y 5. 2007. Internet 4. Sparkes, Andrews C.; Devis Devis, José. La investigación narrativa y sus formas de análisis: una visión desde la educación física. Lúdica Pedagógica, 2008, 2(13):7-19. 5. Gallo Cadavid, Luz Elena. Teoría de la formación categorial: ruta de análisis didáctico para la educación física. Educación Física y Deporte. 2005, 24(1): 7-23. 6. Marín, Evelyn D. Deporte, formación y escuela: ideas del cuerpo educado a través del deporte. Lecturas EF Deportes, 2010, 14(141). 7. Martínez Escudero, Leidy Johana. La formación desde la clase de Educación Física: ¿mito o realidad? Lecturas EF Deportes, 2010, 14(142). 8. Urrego Duque, León Jaime. Educación Física escolar: el sentido formativo de un área que no cuestiona la tradición. En: Aproximaciones pedagógicas y epistemológicas de la Educación Física. Un campo en Construcción. Medellín: Funámbulos Editores, Universidad de Antioquia, 2007.

http://www.youtube.com/watch?v=g2n-8M0GDGA&feature=related

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Algunas consideraciones sobre los deportes de cooperación y oposición.

Some thoughts on cooperation/opposition sports.

José Albeiro Echeverri Ramos

Estudiante de Psicología, Licenciado en Educación Física, Especialista en Entrenamiento Deportivo, Magister en Motricidad Humana: Entrenamiento Deportivo. Docente Investigador, Coordinador de Prácticas Académicas, Instituto Universitario de Educación Física, Universidad de Antioquia (Colombia). Correo: [email protected]

Los deportes de cooperación oposición pueden tener su origen en prácticas de sociedades muy antiguas, distribuidas por todo el mundo; así, encontramos juegos en la civilización Inca, como el denominado Kiuraypok Apok, posible precursor del baloncesto; o los juegos de la antigua Grecia, Epyskiros y Harpaston, por citar sólo dos ejemplos.

En el siglo XIX y como un fenómeno influenciado por la Revolución Industrial, aparecen propuestas como el Rugby, el Fútbol, el Baloncesto, el Voleibol, todas de origen anglosajón, y de ahí se irradian al resto del mundo. En sus primeros años estos deportes son enseñados como sus antecesores, los deportes individuales como el atletismo, la natación, la gimnasia entre otros. Es hasta mediado del siglo XX, y por influencia especialmente de autores Franceses, quienes inician su propia revolución. Es así como se fueron modificando sus reglas “con el ánimo de mejorar y perfeccionarse”1, de donde sobreviene los cambios de tipo técnico, táctico y estratégico del propio juego.

Definición Hernández2 define los deportes colectivos como “aquellos en que la acción de juego es el resultante de la interrelación entre participantes, producida de manera en que un equipo coopera entre sí, para oponerse a otro que actúa también en cooperación y que a su vez se opone al anterior”.

Esta relación de cooperación/oposición establece a su vez la de compañero/adversario, solidaridad/rivalidad, la cual permanece constante durante el encuentro. No se puede desconocer otra característica fundamental de estos deportes: la constante incertidumbre, entendida como un factor nacido de la interrelación entre compañeros y adversarios, mediada por parámetros espaciales, temporales y modales que influyen a la hora de tomar la decisión2.

Garganta3 define los juegos deportivos colectivos como un medio formativo por excelencia e inducen al desarrollo de competencias en varios planos, como:

o El Táctico – Cognitivo o El Técnico o El Socio Afectivo


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Agrega que para su correcta práctica se debe tener en cuenta rasgos fundamentales, como:

o Apelar a la cooperación: en todo lo relacionado con la noción de equipo, entendida como la capacidad de subordinar los intereses personales a los intereses del equipo. o Apelar a la inteligencia: en lo que se refiere a la adaptabilidad, entendida como la capacidad de elaborar y generar respuestas adecuadas a los problemas que aparecen en las diferentes situaciones de juego.

También se debe tener presente sus problemas fundamentales, que se derivan de la oposición del contrario; así, cuando se está en posesión del balón, los jugadores deberán coordinar sus acciones con la finalidad de conservar y hacer avanzar la pelota, teniendo como objetivo crear situaciones para anotar el tanto. De igual forma, cuando no se está en posesión del balón, los jugadores deberán coordinar sus acciones para recuperarlo, evitar el avance del contrario, destruir sus situaciones posibles y proteger la portería4.

De estos grandes problemas fundamentales, según los autores, se derivan subproblemas en varios planos, entre los que se encuentran aquellos que proceden del plano espacio – temporal, en ambas fases de juego.

En el Ataque: problemas en la tentativa de traspasar los obstáculos introducidos por el adversario (defensas). En la defensa: problemas en la tentativa de producir obstáculos para dificultar o para el movimiento de la pelota con el fin de recuperar su posesión. En la comunicación: problemas ligados a la producción de incertidumbre en los adversarios y certeza para los compañeros del mismo equipo. En la organización: problemas en la transición de un proyecto individual a uno colectivo. Además, en este tipo de deportes se entretejen una serie de características o conjunto de reglas encaminadas hacia la victoria del juego, entre las cuales se identifica4: o Una fuerza de radio: un grupo de jugadores confronta a otro, luchando por intercambiar un objetivo (casi siempre el balón) o Elección de habilidades motoras: dominio de cierto rango de respuestas motoras generales u otras respuestas mucho más elaboradas. o Estrategias individuales y colectivas: decisiones implícitas o explícitas tomadas por un jugador o grupo con el fin de derrotar al oponente, son situaciones comunes en este tipo de deportes.

Concepto y formas de manifestaciones de la táctica en este tipo de deportes

Mahlo5 la define como “la combinación significativa, más o menos complicadas, de los diversos procesos motores y psíquicos indispensables para la solución de un problema nacido de la propia situación de juego… siendo un componente indisoluble de la actividad”.

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Para el maestro Polaco de Ajedrez Savielly, citado por Sampedro1 “la táctica consiste en saber qué hacer cuando hay algo que hacer”; de otra forma, “la táctica es un movimiento a corto plazo que permite tomar una posición”. Para Sampedro1 la táctica “es la combinación inteligente de los recursos motrices, de forma individual y colectiva, para solucionar las situaciones de juego de forma actual que surgen de la propia actividad competitiva”.

Según Antón6 “la preparación táctica le da sentido a los movimientos, orientando los ritmos y momentos de intervención respecto al cómo actuar en cada momento, por qué elegir una u otra forma de movimiento, cuándo debe iniciarse o finalizarse una acción determinada, o en cuál circunstancia es más aconsejable utilizar un medio técnico o táctico concreto”.

Manifestaciones de la Táctica Dentro de las manifestaciones de la táctica Antón6 señala:

Táctica General: englobaría todos los fundamentos teóricos y procedimientos prácticos comunes a toda acción de juego, aplicables a distintas circunstancias.

A través de esta formación Táctica General, el jugador debe estar capacitado para: o Conocer los fundamentos y aplicar en todo momento los principios generales del juego en la resolución de las tareas tácticas que se le presente durante el juego. o Percibir y analizar la situación concreta de juego, conociendo y solucionando mental y motrizmente la tarea en el menor tiempo posible y o Emplear económicamente sus fuerzas para lograr el mejor rendimiento.

Táctica Individual y Táctica Colectiva: Cualquiera de estas manifestaciones se da en la doble perspectiva ataque – defensa y abarca numerosos procesos de soluciones tácticas individuales, de grupo y de equipo.

Por táctica colectiva se entiende, según Antón6, “la aplicación coordinada de las destrezas especificas técnico – tácticas entre dos jugadores como mínimo”.

En los deportes de cooperación/oposición se requiere integrar la intuición individual, el dominio técnico y la inteligencia táctica en la unidad global que constituye el equipo.

Objetivos de la Preparación Táctica La maestría táctica no es atributo especial de un jugador de especial talento. Es también posible conseguirla durante el proceso de formación y desarrollo de la vida deportiva del jugador6.

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Objetivo General de la Táctica Es la obtención de la victoria en la confrontación a través de las interacciones individuales entre compañeros frente a los adversarios. Para alcanzar este propósito, Antón6 propone los siguientes Objetivos específicos.

Adquirir Conocimiento Táctico Es decir, adquirir conocimiento de reglas y su explotación, el uso adecuado de cada medio táctico en las distintas situaciones, el significado de los principios de juego y su aplicación práctica, así como el concepto, variedad y objetivos de los sistemas de juego.

Asimilar las Destrezas Tácticas Utilizar las habilidades más adecuadas a cada medio táctico, realizar procesos de encadenamiento acorde a las fases de juego.

Adquirir Capacidades Tácticas. O capacidades de utilización de las propias cualidades y aptitudes físicas, psíquicas o técnicas, adecuándose al estudio de las relaciones de fuerza atacante – defensor, tanto para su propio aprovechamiento y explotación, como para el beneficio de sus compañeros. Entre estas capacidades encontramos:

o Capacidad de Anticipación. o Capacidad de Percepción. o Capacidad de Transformación Motora. o Capacidad de Control Temporal o de Dimensiones Espaciales.

Acumular Experiencia Aumento continuo de vivencias de situaciones específicas, que solo será posible con la continuidad de las repeticiones de situaciones variables. La estabilidad de cada medio táctico dependerá del tiempo de práctica dedicado a cada uno de ellos y de la adecuación de la complejidad planteada en los entrenamientos.

Utilización del Razonamiento Táctico Es decir, reaccionar rápidamente a las acciones del adversario y compañeros, anticipándose adecuadamente, lo que exige la interpretación mental durante la acción de los compañeros y los adversarios, aun antes de que sea materializado.

Se hace necesario para potenciar esta capacidad plantear situaciones que exijan:

o La interpretación mental durante el transcurso de las acciones. o Estar preparado para reaccionar rápidamente a las acciones del adversario y compañeros.

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o Para llevar a cabo estos objetivos son necesarias unas capacidades individuales en el jugador que permitan un desarrollo óptimo de sus funciones específicas coordinadas con el colectivo. Entre estas capacidades se destacan:

Capacidad de Percepción:

Constituye la base para la elección y ejecución de una acción determinada y puede ser mejorada con el entrenamiento a través de:

o Mejora de la agudeza visual Dinámica: permite juzgar los elementos, desplazamientos y velocidad de los compañeros, adversarios y balón. o La visión periférica: facilita que el sujeto sea capaz de ver alrededor mientras atiende a una visión específica centrada. o La visión en relieve: ayuda al jugador a medir la distancia relativa entre objetos y personas.

Capacidad de Adaptación, Elección y Ajuste: Es la capacidad para encontrar soluciones heterogéneas para una situación problemática dada durante el juego. Respuestas que surgen de las preguntas básicas dónde actuar, cuándo hacerlo, con quién relacionarse y cómo desarrollar cada acción.

Las tareas selectivas se ven condicionadas por situaciones como: o El marcador. o Las condiciones externas del juego. o Los diferentes sistemas de juego. o La propia capacidad y reserva física. o La capacidad del oponente directo. o El número de compañeros que se dispone en cada fase de juego.

Capacidad de Control, Reacción, Combinación y Transformación Motora El jugador debe tener control de sus movimientos y reaccionar rápidamente ante las sucesivas demandas de las situaciones de juego. Al mismo tiempo el jugador está obligado a realizar continuamente combinaciones de movimientos variados o encadenamientos de varios elementos técnicos de forma sucesiva, que a veces reclaman corregir o sustituir durante la ejecución de la acción, lo inicialmente programado.

Capacidad de Dominio del Espacios El dominio de la distancia entre atacante – defensor, es un factor a través del cual se elabora una acción de juego de forma eficaz. Esta capacidad le permite al jugador encontrar, sin esfuerzo, su exacta ubicación en el terreno de juego y la explotación adecuada del espacio en cada momento.

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El dominio del espacio está delimitado por: o Las líneas trazadas en el terreno de juego. o Los sistemas de juego. o Las limitaciones de las destrezas técnicas. o Las reglas.

Capacidad de Dominio o de Control del Tiempo Todas las acciones deben realizarse en tiempos útiles, pues no basta con ejecutarlas correctamente y en los espacios idóneos. La duración de una acción, ocasión, oportunidad, están marcadas por la valoración del tiempo.

El sentido del tiempo se manifiesta en diversas circunstancias del juego: o Inicio de una acción de juego. o Tiempo recorrido. o Elección entre las posibilidades técnicas adecuándose a la distancia.

Capacidad de Captar y Valorar el Equilibrio en la formación En los deporte de equipo, el jugador debe estar en dependencia directa de la actuación del colectivo. Cada equipo presenta un sistema de fuerzas de “ocupación equilibrada dentro del terreno de juego”, organización que supone una coordinación racional de las acciones, “adoptar formaciones que aseguren la unión de las diferentes fuerza, condicionadas por la acción del equipo contrario”; el jugador debe ser disciplinado para mantener el equilibrio en las formaciones.

Capacidad de Anticipación

Es la necesidad de interpretar adecuadamente la situación colectiva, “leyendo” el juego y la probable continuidad del mismo, lo que requiere conocimientos tácticos, así como experiencia competitiva variable.

El desarrollo de estos objetivos específicos está estrechamente relacionado con la forma de presentar o proponer las situaciones dentro de los entrenamientos. Sampedro1 plantea que se le debe enseñar al jugador, en todas las etapas, desde el principio del pensamiento táctico inteligente, a partir de tareas que desarrollen en el jugador una capacidad de percepción, análisis y ejecución, para que su sistema cognoscitivo vaya madurando. Plantea además que “en deporte de alto nivel, la capacidad autónoma del pensamiento táctico de ser total” y agrega: “durante toda la vida deportiva se debe incidir en la maduración del jugador”.

Procesos cognitivos en la toma de decisiones en los deportes de cooperación oposición Refoyo7 plantea que en los deportes de cooperación/oposición se ponen de manifiesto los procesos más complejos desde el punto de vista perceptivo, decisional y de ejecución, que tienen su principal

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dificultad en las posibilidad de variación dentro del juego y la constante incertidumbre aportada por las intenciones y comportamientos del adversario, lo que obliga a variar constantemente el plan de actuación en el terreno de juego.

De la situación constante de incertidumbre y cambio emanada de las acciones de juego en este tipo de deportes, se desprende la exigencia de la regulación perceptiva para actuar adecuadamente en situaciones constantes. De lo contrario, la reclamación constante del juego sobrepasará al deportista, llevándolo a una situación de indefensión dando como resultado decisiones inadecuadas dentro del juego.

Refoyo7 recalca los aspectos fundamentales de dificultad de las acciones deportivas. Estas son: la ejecución, en la cual se incluye la capacidad del individuo para realizar los gestos técnicos relacionados con la coordinación entre los diferentes miembros del cuerpo, así como la velocidad de ejecución requerida y la precisión.

Entre estos, también se encuentran los aspectos perceptivos. Este mismo autor cita a Singer, quien establece una categoría de tareas que se organizan gradualmente en un continuo. Estas son: 1) Tareas de autorregulación: el entorno afecta poco o nada a la ejecución; Tareas de regulación mixta: existe una ligera regulación de la tarea al entorno; 3) Tareas de regulación externa: la tarea está condicionada por las regulaciones del entorno.

Es posible también realizar una delimitación de la dificultad de la acción de acuerdo a las posibilidades de decisión, en especial en situaciones que se aproximen al juego real.

Estos deportes comparten características como su naturaleza, que Teodorescu8 definió como “lúdico, agonístico y procesal en que los jugadores que constituyen los dos equipos se encuentran en una relación de adversidad típica no hostil – denominada de rivalidad deportiva”. Además Castelo8 define este tipo de deportes como de gran complejidad en los comportamientos técnico – táctico, en los cuales hay que “ejecutar una acción correcta, en el momento exacto, empleando la fuerza necesaria, imprimiendo la velocidad ideal, anticipando la acción de los adversarios y haciendo comprensible su accionar a sus compañeros, son algunos elementos que cualquier jugador debe de tener en cuenta antes de tomar una decisión”.

Consideraciones similares a las que plantea Castelo8 las hace Tavares9 al referirse a la finalidad de la actuación de cada jugador en el campo de juego, “los cuales deben de ser capaces de percibir de diversas formas las situación del medio envolvente y relacionarlo con su propia actividad. De esta manera y una vez que la relación de fuerza evolucione constantemente, el objetivo de cada adversario está en producir acciones con la finalidad de transformar, momentáneamente o definitivamente, la relación de enfrentamiento de forma ventajosa”. De la misma manera, el citado autor afirma que “las acciones deben orientarse para la resolución de situaciones cuya realización exige numerosos programas de acción, con soluciones diversas, entre las cuales se escoge la más adecuada en el menor tiempo posible”9.

Castejón10 define las decisiones como “un conjunto de manifestaciones, la mayoría de las veces voluntarias, que derivan en los actos que realiza una persona. Estas decisiones parten de situaciones que tienen mayor o menor trascendencia para el sujeto que las percibe y que dependen de las circunstancias. La decisión se comprueba mediante el acto motor, más o menos complejo, que puede

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requerir movimientos automáticos, como en la conducción de un automóvil, o no tan automáticos, como en uno contra uno”.

Según Castejón10, en la toma de decisión está implicada la existencia de dos o más alternativas y hay que tomar partido por una de ellas, pues este proceso está cargado de incertidumbre al no poseer toda la información. Janis y Mann10 afirman que además se debe tener en cuenta:

o Número de requisitos que deben estar presentes, y pueden ir desde un mínimo hasta infinitos, o Número de alternativas generadas, que pueden ser únicas o innumerables, y o Orden y eliminación de alternativas, hasta que se encuentre una que reúne los mínimos imprescindibles.

En cualquier caso, según Castejón10, se espera “que por la decisión se obtenga un producto que tiene valor para nuestro (s) interés (s)”.

En la toma de decisiones se deben tener en consideración otros criterios, como el riesgo subjetivo, el percibido, el diferente al real, que contienen un conjunto de factores que afectan la decisión desde un punto de vista social10.

Para Iglesias11 “cualquier acción voluntaria no solamente requiere un cierto nivel de destreza motora para conseguir una ejecución eficaz, sino que también implica la elección de la acción a realizar.” En algunos casos, según el autor, en la situación de tener que elegir entre diferentes opciones, pueden ser sencillas -como el caso de tareas cotidianas- o con mayor nivel de complejidad, donde la elección presenta varias posibilidades de acción y en la cual el tipo de tareas está supeditada a una innumerable cantidad de variables, como pueden darse en los deportes colectivos.

Referencias

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10. Castejón, Francisco. Decisión estratégica y decisión táctica. Similitudes, diferencias y aplicaciones en el deporte. RED Revista de Entrenamiento Deportivo, 2002, 16 (4):31-39.

11. Iglesias Gallego, Damián. Efecto de un protocolo de supervisión reflexiva sobre el conocimiento procedimental, la toma de decisiones y la ejecución, en jugadores jóvenes de baloncesto. Tesis Doctoral. España: Universidad de Extremadura, Departamento de didáctica de la expresión musical, plástica y corporal, 2005.

12. Antón García, Juan. Balonmano. Táctica grupal ofensiva. Concepto, estructura y metodología. España: Gymnos, 1998.

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Incidencia de un plan de entrenamiento estructurado a través de juegos modificados sobre la ocupación de espacios libres en fase ofensiva

Effect of a structured training plan through modified games on the occupation of free spaces in offensive phase.

Juan David Otálvaro Vergara Licenciado en Educación Física, Universidad de Antioquia (Colombia). Correo: [email protected]

Dr. Gustavo Ramón Suárez (Docente Asesor) Mag. Juan Osvaldo Jiménez Trujillo (Docente Asesor)

Resumen

El objetivo de esta investigación fue analizar el efecto de un plan de entrenamiento, estructurado a través de juegos modificados, sobre la ocupación de espacios libres en fase ofensiva, por parte de los futbolistas de 10 y 11 años del Club Deportivo Barrio Brasilia. Participaron en la investigación nueve sujetos, con promedio de edad de 10,75 años, todos hombres, futbolistas, nacidos en el año 2000. El estudio se realizó a través de un diseño pre-experimental, con mediciones pre y postest. El tipo de estudio o alcance de la investigación fue explicativo, con enfoque cuantitativo. La prueba empleada para la evaluación de la variable dependiente fue el Test de Ocupación de Espacios Libres, donde se utilizó una videocámara Sony TVR 107, un cronómetro Casio, y una cinta reflectiva de 5 metros cuadrados con 25 cuadrículas de 1 metro cuadrado cada una, además de una cinta reflectiva de 9 metros cuadrados. Para la recolección y el manejo de los datos se utilizó el programa SPSS versión 15.0. Los resultados obtenidos en esta investigación fueron positivos, debido a que, analizando los datos obtenidos en el pretest y en el postest, el nivel estadístico de significancia fue de 0,007, por lo cual el estudio concluyó que un plan de entrenamiento estructurado a través de juegos modificados incide de manera estadísticamente significativa sobre la ocupación de espacios libres en fase ofensiva en futbolistas de 10 y 11 años del Club Deportivo Barrio Brasilia.

Abstract

The objective of this research was to analyze the effect of a structured training plan through modified games on the occupation of free spaces in the offensive phase of players of 10-11 years old of Brasilia neighborhood club. Participated in the study nine individuals, with average age of 10.75 years old, all men, football players, born in 2000. For the present study used a pre-experimental design with pre and posttest measurements; the study type or scope of the investigation was explanatory, the focus was quantitative, the test used to assess the dependent variable was the test of occupation spaces,


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where we used a Sony TVR 107, Casio stopwatch, and a reflective tape 5 meters square with 25 squares of 1 square meter each, and a reflective tape of 9 square meters. For the collection and management of data was used SPSS version 15.0. The results obtained in this study were positive, because analyzing the obtained data in the pretest and posttest at the statistical level of significance was 0.007, so the study concluded that a structured training plan through modified games affects statistically significant on the occupation of free spaces in offensive phase in players of 10 and 11 years of Brasilia neighborhood club.

1. Introducción

Los jugadores de la categoría Pony del Club Deportivo Barrio Brasilia (en adelante CDBB) no tienen una dinámica de juego constante cuando poseen la pelota, por lo cual no generan de forma constante espacios libres y por tanto no los ocupan, cuando el fútbol actual así lo exige. Con el plan de entrenamiento fundamentado en los juegos modificados se pretende mejorar esta falencia, logrando mejorar el componente táctico del rendimiento deportivo en estos jugadores.

1.1 Antecedentes

En 2010 Castaño1 realizó una investigación para evaluar la influencia de un plan de entrenamiento basado en el método global y la planificación táctica en la fase ofensiva y defensiva del equipo juvenil del CDBB, en la que participaron 18 futbolistas juveniles entre los 18 y 19 años de edad; el tipo de investigación fue explicativa, el diseño fue pre experimental con medición pre y postest. Como conclusiones más importantes estableció que en los 5 partidos del postest la fase ofensiva presentó un aumento de los tiros al arco a favor en 3 remates, en los centros aumentaron en 26 y la posesión de pelota aumentó en 11.38%. En la fase defensiva disminuyó considerablemente el ataque del rival, en los tiros al arco se presentó una reducción de 28 remates, los centros disminuyeron en 20, y la posesión de pelota de los equipos rivales disminuyó en 11.38%.

También en 2010, Ibarra2 realizó una investigación sobre la incidencia de un plan de entrenamiento, fundamentado en el principio táctico ofensivo de la conservación del balón, sobre elementos propios de dicho principio (ciclos de encadenamientos de pases, duración del encadenamiento de pases, pérdida de la posesión y tiempo promedio por posesión) en futbolistas juveniles del Club de Formación Deportiva la Nororiental (Medellín). La investigación se realizó con 16 futbolistas juveniles entre los 16 y los 19 años, el tipo de investigación fue explicativa y el diseño pre-experimental con medición pre y postest. Como conclusión más importante del estudio se estableció que el plan de entrenamiento fundamentado en los juegos deportivos colectivos no generó cambios estadísticamente significativos sobre los ciclos de encadenamientos de pases, la duración del encadenamiento de pases, la pérdida de la posesión, y el tiempo promedio por posesión.

En la presente investigación se tienen en cuenta algunos aspectos de las investigaciones mencionadas, pues el objetivo de este estudio fue analizar el efecto de un plan de entrenamiento, estructurado a través de juegos modificados, sobre la ocupación de espacios libres en fase ofensiva por parte de los futbolistas de 10 y 11 años del CDBB.

1.2 Marco conceptual

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El concepto de juegos modificados es un aspecto clave para el presente estudio y ha sido abordado por diferentes autores. Para esta investigación se toma como referencia a Devís y Peiró3 quienes afirman:

Se trata de un juego que posee competición y un sistema de reglas que permite concluir quien gana y quien pierde. Es un juego global de principio a fin y no una situación jugada o parte de un juego. También es un juego flexible que puede variar las reglas del juego sobre la marcha y no un juego que mantiene a toda costa las mismas reglas de principio a fin. No es un juego infantil como la tula o la cadena sino una simplificación de un juego deportivo estándar que reduce las exigencias técnicas y exagera la táctica y/o facilita su enseñanza. Además, tampoco es un minideporte porque éste reproduce los patrones del deporte estándar de los adultos y tampoco un predeporte.

Se puede decir que un juego deportivo modificado se encuentra en la encrucijada del juego libre y el juego deportivo estándar o deporte. Mantiene en esencia la naturaleza problemática y contextual del juego deportivo estándar y, por lo tanto, también su táctica, pero no pertenece a ninguna institución deportiva ni está sujeto a la formalización y estandarización del juego deportivo de los adultos. Según Devís y Peiró3 los juegos modificados ofrecen el contexto adecuado para:

a) Ampliar a todos la participación, los de mayor y menor habilidad física, porque se reducen las exigencias técnicas del juego y se potencia la táctica;

b) Reducir la competitividad que pueda existir en el alumnado mediante la intervención del profesor, centrado en resaltar la naturaleza y dinámica del juego como si de un animador crítico se tratara;

c) Utilizar un material poco sofisticado que pueda construirlo el alumnad,o porque estos juegos no exigen materiales muy elaborados y caros;

La modificación es un elemento clave para crear juegos deportivos modificados, para cambiarlos sobre la marcha según las necesidades y para facilitar la comprensión táctica. Se debe tener en cuenta, por tanto, que puede modificarse: a) el material (grande, pequeño, pesado, ligero, elástico, de espuma,...); b) el equipamiento (palas, bates y raquetas de distintos tama os, conos, aros, pelotas, el área,...); c) áreas de juego (campos alargados y estrechos, anchos y cortos, separados, juntos, tama os y alturas diferentes de zonas de tanteo,...); y d) las reglas (sobre número de jugadores/as, comunicación entre compañeros/as, puntuación, desarrollo del juego,...)3.

El espacio de juego en el cual se desarrollan los juegos deportivos colectivos posee unas características específicas que lo convierten en un lugar común para todos los jugadores; es cerrado (tiene unas medidas demarcadas con líneas visibles y claras), sus dimensiones son estrictas y precisas, además el espacio total de juego suele tener subespacios estandarizados para todos, por ejemplo el área en la cual se ubica la portería, el círculo central que determina dónde está ubicada la mitad de la cancha, los semicírculos que señalizan las zonas del tiro de esquina, entre otros subespacios; en este orden de ideas Blázquez4 plantea que “las zonas variables a utilizar por los atacantes son todos los espacios libres que, situados delante del jugador, constituyen zonas de apoyo”, es decir jugadores que cuando un compañero posee la pelota están ocupando un espacio en el cual no hay jugadores del equipo rival, estableciendo una línea imaginaria a lo largo de la cual no se encuentra ningún contendor, lo que se convierte directamente en una línea de pase.

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No obstante, existen otros autores que efectúan conceptualizaciones con respecto al tema de la ocupación de los espacios libres en el fútbol teniendo en cuenta diversos aspectos; Contreras5 manifiesta:

Los espacios libres son aquellos lugares del campo que se encuentran desolados por previo abandono de un compañero del poseedor del balón y el adversario el cual le marca (creación), la acción consecuente de un compañero que se desplaza a un espacio libre nos demuestra su ocupación, por lo anterior es evidente que se creó y se ocupó un espacio libre pero para que este sea bien aprovechado es obligatorio que el balón llegue en debidas condiciones al jugador que lo ocupó. Entonces debemos aclarar que los pasos para la ocupación de un espacio libre son: Crearlo (arrastrar marca), ocuparlo (por un jugador), aprovecharlo (el arribo del balón).

Otro aspecto importante es la fase ofensiva en el fútbol; Teodorescu6 argumenta que “el proceso ofensivo representa una de las fases fundamentales del juego del fútbol. Este proceso está objetivamente determinado por el equipo que se encuentra en posesión del balón, con la intención de obtener un gol, sin infringir las leyes del juego”.

Los sujetos que participaron esta investigación se encuentran en la fase entre los 11 y 14 años, una etapa de significativo aprendizaje motor, una fase sensible; así, se genera un aprendizaje significativo, sobre el cual Ausubel7 afirma: “Es un proceso por el que se relaciona la nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva del alumno y que sea relevante para el material que se intenta aprender”. Según Caine y Caine8:

Los seres humanos tienen al menos dos maneras de organizar la memoria: tienen un conjunto de sistemas para recordar información relativamente no relacionada (sistemas taxonómicos). Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de cumpleaños. Está siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues, los sujetos están biológicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias completas. El aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación de ambos enfoques de memoria. De ahí que la información significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera diferente.

En consecuencia, y siguiendo el protocolo de investigación, se pudo determinar si el plan de entrenamiento estructurado a través de juegos modificados incidió de una manera estadísticamente significativa sobre la ocupación de espacios libres en fase ofensiva en futbolistas de 10 y 11 años del CDBB.

2. Material y Método

Participantes

9 jugadores hombres del equipo de Fútbol del Club Deportivo Barrio Brasilia. Cabe mencionar que, tanto los padres, en representación legal de los deportistas, como los sujetos participantes de la investigación, firmaron el consentimiento informado en el cual aceptaban participar voluntariamente del estudio. Como criterios de selección de la muestra se estableció que fueran jugadores con edades entre 10 y 11 años, promedio de edad de 10,75 años, nacidos en el año 2000, que compitieron en el torneo de escuelas de fútbol categoría sub 11 que se realizó en el barrio Manrique Central y además

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asistieron a 16 sesiones de entrenamiento. Además, como criterios de inclusión en la muestra, también se tomó en cuenta que fueran jugadores habitualmente titulares, para controlar la variable interviniente de la competencia, y que fueran deportistas con 2 años de proceso formativo en el club, para controlar la variable interviniente de la experiencia deportiva.

Instrumentos

A continuación se realizará una descripción detallada de los componentes correspondientes al protocolo de evaluación, es decir, se caracterizará cada uno de los elementos que componen el instrumento de medición.

Figura 1. Gráfica del test de ocupación de espacios libres.

La evaluación se fundamentó en el Test de Ocupación de Espacios Libres, que se desarrolló con registro fílmico bajo los siguientes parámetros:

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Descripción

El test se basó en 25 cuadros respectivamente numerados, de manera ordenada, de 1 a 25; 14 cuadrículas estuvieron constantemente ocupadas por jugadores rivales, que cumplieron un rol pasivo (sólo ocuparon espacios) de forma estandarizada; cada cuadrícula medía 1m2, con un perímetro de 20 metros y un área de 25m2. Estos son los espacios por los cuales se movilizó cada evaluado según los espacios libres que se presentaron en cada situación o problema. Alrededor de estos 25 cuadros había una margen (un cuadro) que medía 81 metros cuadrados y tenía un perímetro de 36 metros, ubicado a 2 metros de la cuadrícula interna de evaluación. Por el borde exterior de esta margen (cuadro) se ubicó la persona encargada de realizar la conducción del balón de forma estandarizada. El test tuvo un tiempo de duración de 3 minutos por deportista evaluado, cada 5 segundos había un estímulo auditivo (pito), que indicaba un cambio hacia un espacio libre que no estuviera ocupado por uno de los 14 jugadores rivales que en el momento de iniciar el test debían estar ubicados en las siguientes casillas: 1-3-5-6-8-9-11-13-15-17-19-21-23-24, quienes además también cambiaban de lugar cada vez que sonaba el pito, cumpliendo un protocolo homogéneo en el cual cada evaluado contó con el mismo grado de dificultad. Durante los 3 minutos que duró el test se realizaron 36 cambios de posición, en los cuales los jugadores rivales y el deportista evaluado tuvieron que realizar este mismo número de movimientos buscando los espacios libres.

Al iniciar la prueba, el evaluado siempre estaba ubicado en la casilla número 10, y no solo debía estar preocupado por la ocupación de los espacios libres sino también por la dirección del balón alrededor del cuadro. El balón fue conducido por otro evaluador, respetando el protocolo de transporte del balón, que se realizó con un ritmo constante y con cambios de dirección. El evaluado debía estar siempre generando una línea de pase y realizando los movimientos sin perder la ubicación del balón en ningún momento, si esto pasaba significaba un punto malo para el evaluado.

Participantes

o Un deportista evaluado por vez y 14 jugadores que cumplieron el rol pasivo de rivales.

o Un camarógrafo, que realizó el seguimiento al balón.

o Un evaluador que aplicó los estímulos auditivos (pito), y cumplió el rol de cronometrista.

Terreno-espacio Cuadrícula interna de evaluación con 25 subespacios. Cada subespacio de 1m2. Espacio delimitado de 25 m2 con tela reflectiva y cada subespacio marcado.

Materiales

o 1 balón de fútbol No.4.

o 1 cuadrícula de tela reflectiva con 25 subespacios debidamente enumerados.

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o Lienza (30mts).

o Cronómetro.

o Silbato.

o 1 margen o cuadro externo de tela reflectiva de 9*9 metros (81 m2 )

o 1 Videocámara. Sony Handycam hi8, Ref. – TVR 107.

o 4 Cds de video de 30 minutos para cámara.

Duración 3 minutos por cada deportista evaluado

Reglamento

o Al iniciar la prueba, el evaluado siempre estaba ubicado en la casilla número 10, y no solo debía estar preocupado por la ocupación de los espacios libres sino también por la dirección del balón alrededor del cuadro.

o El balón fue conducido por otro evaluador respetando el protocolo de transporte del balón, este se realizó con un ritmo constante y con cambios de dirección.

o El evaluado debía estar siempre generando una línea de pase y realizar los movimientos sin perder la ubicación del balón en ningún momento, si esto pasaba era punto malo para el evaluado.

Ubicación de la Cámara La cámara se ubicó a 10 metros del cuadrado externo, a una altura aproximada de 3 metros.

Fecha de Realización del Pretest y del Postest El pretest se realizó el martes 9 de agosto de 2011 a las 7:00 pm y el postest el martes 18 de octubre a las 6:00 pm. Punto Negativo Se sumó un punto negativo cuando el sujeto evaluado cumplió con una o más de las siguientes características:

o Se ubicó en un espacio ocupado. o Perdió de vista el balón (no generó línea de pase). o No cambió de espacio.

Punto Positivo Se sumó un punto positivo cuando el sujeto evaluado cumplió con las siguientes características:

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o Se ubicó en un espacio libre. o Generó línea de pase. o Cambió de espacio.

Protocolo de Ocupación de Espacios libres por parte de los 14 rivales Los sujetos se desplazaron de forma progresiva una casilla cada vez que sonó el pito durante los 36 estímulos, teniendo como punto de partida siempre la misma casilla. Por ejemplo, un sujeto que inició la prueba en la casilla 1, cuando sonaba el pito pasaba a la casilla 2, luego pasaba a la casilla 3, así sucesivamente hasta terminar la prueba. A continuación se explica el protocolo de desplazamiento de cada sujeto:

Sujeto Inició en Casilla Terminó en Casilla 1 1 12 2 3 14 3 5 16 4 6 17 5 8 19 6 9 20 7 11 22 8 13 24 9 15 1 10 17 3 11 19 5 12 21 7 13 23 9 14 24 10 Protocolo de Conducción del Balón

El sujeto que realizó la conducción del balón lo efectuó de forma cíclica, con el borde externo de la pierna dominante, por el borde exterior del cuadro o margen externa que mide 9 por 9 metros; cada vez que le daba una vuelta completa al cuadro regresaba haciendo la conducción en sentido contrario, cumpliendo este protocolo hasta finalizar la prueba.

Escala de medición del test Se utilizó una escala de medición de intervalos de la siguiente manera: 1–8 Aciertos = Resultado muy malo 9–15 Aciertos = Resultado malo 16–22 Aciertos = Resultado Regular 23–29 Aciertos = Resultado bueno 30–36 Aciertos = Resultado excelente

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Procedimiento

Primero se identificó el problema de investigación, posteriormente se realizó la revisión de las bases de datos bibliográficas, lo que permitió la construcción del marco de referencia; seguido, se seleccionó la muestra de forma intencionada de acuerdo a unos criterios de inclusión, de esta manera quedó conformado el grupo experimental, (no se pudo constituir un grupo control); con el grupo experimental se intervino durante 11 semanas, iniciando con la aplicación del pretest el martes 9 de agosto a las 7:00 pm, continuando con la aplicación del plan de entrenamiento estructurado a través de juegos modificados durante 9 semanas (entre el 16 agosto, y el 12 de octubre), y finalizando con la aplicación del postest el 18 de octubre a las 6:00 pm. Las sesiones de entrenamiento correspondientes al plan de entrenamiento se llevaron a cabo con una frecuencia de 2 días por semana, los días martes de 7:00 pm a 8:30 pm, y los días miércoles de 6:00 pm a 7:30 pm.

A continuación se describe claramente la manera como se aplicó el plan de entrenamiento durante la investigación:

Cuadro 1. Plan Gráfico – Juegos Modificados MESOCICLO Entrante De Aprendizaje Técnico Táctico 1 De Aprendizaje Técnico Táctico 2

MESES Agosto Septiembre Octubre

MICROCICLO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

FECHA 8/14 15/21 22/28 29/4 5/11 12/18 19/25 26/2 3/9 10/16 17/23

TIPO DE MICRO A T-T A T-T A T-T A T-T A T-T A T-T A T-T A T-T A T-T

ESTÍMULOS

6 6 6 6 6 6 6 6 6

SESIONES

2 2 2 2 2 2 2 2 2

HORAS

2 2 2 2 2 2 2 2 2 MINUTOS

120 120 120 120 120 120 120 120 120

EVALUACIÓN Pretest

Postest

JUEGOS FASE I

JUEGOS FASE II

JUEGOS FASE III

MACROPAUSAS

6-5´ 6-5´ 6-5´ 6-5´ 6-5´ 6-5´ 6-5´ 6-5´ 6-5´

N° DE SESIÓN EN EL PLAN

1-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-12 13-14 15-16 17-18

VOLUMEN

2 2 2 2 2 2 2 2 2

INTENSIDAD

JMF1 JMF1 JMF2 JMF2 JMF2 JMF2 JMF2 JMF3 JMF3

El componente de carga volumen se controló por medio del tiempo de cada sesión. La sigla A T-T significa aprendizaje técnico táctico, y la sigla JMF significa juegos modificados fase 1,2, ó 3.

El plan de entrenamiento se estructuró con 3 mesociclos. El primer Mesociclo fue de tipo entrante, que abarcó un total de 2 semanas; en la primera se realizó la evaluación Pretest y en la segunda se comenzó con la primera parte del estímulo (juegos modificados fase 1).

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El segundo Mesociclo fue denominado de aprendizaje técnico táctico 1 y constó de 5 semanas en las cuales se pasó secuencialmente por 2 de las tres fases de juegos (juegos fase 1 y juegos fase 2). Finalmente el tercer Mesociclo, denominado de aprendizaje técnico táctico 2, constó de 4 semanas en las cuales se pasó secuencialmente por 2 de las tres fases de juegos (juegos fase 2 y juegos fase 3), y se realizó la evaluación Postest. La duración total del plan fue de 1080 minutos.

Los parámetros de carga que rigieron el plan de entrenamiento fueron los siguientes:

Frecuencia: 6 estímulos por semana

Volumen: 60 minutos por sesión de entrenamiento

Intensidad: osciló entre juegos modificados fase 1, 2 ó 3

Duración de cada estímulo: 3 bloques de 15 minutos en cada sesión, mientras que las macropausas se dieron 3 de 5 minutos entre cada bloque.

Nota: se denominan mesociclos y microciclos de aprendizaje técnico táctico como una propuesta, debido a que no se encontró en la literatura planificación para edades infantiles, de iniciación deportiva.

A continuación se describen las particularidades de los juegos empleados en el plan de entrenamiento:

Juegos modificados fase I

Corresponden a los juegos con las siguientes características:

o Espacio: las actividades se realizaron siempre sobre arenilla, en un espacio de 10 metros cuadrados, delimitado con conos.

o Reglamentación: los pases se realizaron con el pie a ras de piso o de volea; después de un pase era obligatorio cambiar de ritmo, siempre se enfrentaban 2 vs 2, siempre hubo un ganador que se determinó de acuerdo a la mayor cantidad de pases realizados, o de puntos obtenidos acordes con el objetivo del juego.

o Estrategia: se basó en aspectos tales como la comunicación verbal, la comunicación motriz a través de gestos, entre los 2 compañeros de equipo.

Juegos modificados fase II Hace referencia a juegos de colaboración oposición con la siguiente caracterización:

o Espacio: las actividades se realizaron siempre sobre arenilla, en un espacio de 10 metros cuadrados y de 15 metros cuadrados de acuerdo al juego, delimitado con conos.

o Reglamentación: los pases se realizaron con el pie a ras de piso o de volea, después de un pase era obligatorio cambiar de ritmo, se enfrentaron equipos de 2 vs 2 o 3 vs 3, siempre hubo un

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ganador que se determinó de acuerdo a la mayor cantidad de puntos obtenidos o de goles anotados de acuerdo con el objetivo del juego.

o Estrategia: se basó en aspectos tales como la comunicación verbal, la comunicación motriz a través de gestos, entre los 2 o 3 compañeros de equipo.

Juegos modificados fase III Son juegos que se desarrollaron dentro de los siguientes parámetros:

o Espacio: las actividades se realizaron siempre sobre arenilla, en un espacio de 20 metros cuadrados y de 40x30 metros de acuerdo al juego, delimitado con conos.

o Reglamentación: los pases se realizaron con el pie a ras de piso, después de un pase era obligatorio cambiar de ritmo, se enfrentaron equipos de 4 vs 4 o 7 vs 7, siempre hubo un ganador que se determinó de acuerdo a la mayor cantidad de goles anotados de acuerdo con el objetivo del juego.

o Estrategia: se basó en acciones de defensa-ataque. Los equipos se mantuvieron estables y existió una reflexión colectiva en torno a las acciones comunes durante el juego, hay comunicación verbal y gestual.

Para la recolección de los datos se utilizó una Videocámara Sony Handycam hi8, referencia TVR 107, que fue manejada por una persona previamente capacitada. A través de este instrumento se hizo un registro fílmico que fue analizado posteriormente para determinar la cantidad de aciertos y errores de cada jugador durante el test; además, se requirió de un cronometrista encargado de indicar el inicio de la prueba, y el final de la misma; también estuvo encargado de pitar cada 5 segundos indicando la rotación de cuadro para los adversarios del sujeto evaluado; para esta función se utilizó un cronómetro sencillo marca Casio. Luego de que se analizó el video, los datos se pasaron a una plataforma de Excel, donde estuvo claramente especificado el número de aciertos y errores de cada uno de los nueve sujetos, tanto en el pretest como en el postest. Posteriormente estos datos se pasaron al programa SPSS versión 15.0, donde fueron analizados.

Para el manejo de los datos se aplicaron medidas estadísticas tales como: Estadística descriptiva: Frecuencia, dato mínimo, dato máximo, moda, y mediana. Estadística inferencial: Prueba de Wilcoxon.

Teniendo en cuenta que se evaluó el número de aciertos de cada individuo durante el test, las medidas estadísticas se interpretaron de la siguiente manera: para la frecuencia se determinó la cantidad de veces que se repitió cada dato; para la moda se registró el dato que más se repitió; para la mediana se tomó el dato intermedio entre el menor número de aciertos y el mayor número de aciertos. Estos estadísticos se aplicaron a los datos tanto del pretest como del postest; para la prueba de Wilcoxon se aplicó la fórmula correspondiente para comparar los datos obtenidos en el pretest y en el postest, y de esta manera se analizó el nivel de significancia determinando, si el valor fue menor a 0,05.

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3. Resultados

En el presente apartado se presentarán los siguientes resultados: en primera instancia se mostrarán los datos obtenidos en el pretest y en el postest, además de los datos de estadística descriptiva y el dato de estadística inferencial. En segunda instancia estará especificada la frecuencia de los datos, y el porcentaje de los mismos. Por último se especificará el porcentaje de mejora de cada deportista entre el pretest y el postest.

Cuadro 2. Resultados Estadísticos Entre el Pretest y el Postest.

SUJETO PRETEST POSTEST

Aciertos Errores Resultado Aciertos Errores Resultado

1 16 20 Regular 18 18 Regular

2 16 20 Regular 23 13 Bueno








Mínimo 16 15

18 9

Máximo 21 20

27 18

Mediana 17 19 23 13

Moda 16 20 23 13

Wilcoxon 0.007**

Nota: Sin significancia, *significativo, **Muy significativo

En el cuadro 2 se observan los resultados obtenidos por cada uno de los sujetos evaluados durante el pretest y el postest, además de las medidas estadísticas (descriptiva, e inferencial) aplicadas a los 9 sujetos como grupo, realizando una comparación entre los datos obtenidos en el pretest y en el postest.

Llama la atención que el estadístico no paramétrico de Wilcoxon, el cual demuestra entre los 9 sujetos evaluados en qué nivel de significancia está el grupo, comparando los aciertos durante el pretest y los aciertos durante el postest, se encontraron los siguientes resultados: durante la evaluación de los 2 momentos (pretest – postest) el resultado fue de 0,007, lo cual indica que el resultado encontrado fue estadísticamente muy significativo.

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Cuadro 3.Frecuencia del dato aciertos, y porcentaje de los datos que representa.

PRETEST POSTEST

Aciertos Frecuencia Porcentaje Aciertos Frecuencia Porcentaje

16 3 33,3 18 1 11,1

17 2 22,2 19 1 11,1

18 2 22,2 21 1 11,1

20 1 11,1 22 1 11,1

21 1 11,1 23 2 22,2

Total 9 100

24 1 11,1

25 1 11,1

27 1 11,1

Total 9 100

En el cuadro 3 se muestra la frecuencia (cantidad de veces que se repite un determinado valor) de los datos obtenidos durante el pretest y durante el postest, así como el porcentaje de los datos que representa esta frecuencia. Durante el pretest el dato más representativo fue 16 aciertos, debido a que se presentó con una frecuencia de 3 veces lo que equivale al 33,3% de los datos obtenidos. Durante el postest El dato más representativo fue 23 aciertos, ya que se presentó con una frecuencia de 2 veces lo que equivale al 22,2% de los datos obtenidos. Cuadro 4. Porcentaje de Asistencia y de Mejora Durante el Plan de Entrenamiento. El número entre Paréntesis, indica la Cantidad de Sesiones de Entrenamiento a la Cual Asistió Cada Sujeto

SUJETO % DE ASISTENCIA AL PLAN DE EN ENTO

% DE MEJORA POSTES - PRETEST

1 89% (16) 12.5%

2 95% (17) 43.7%

3 89% (16) 35.2%

4 89% (16) 20%

5 95% (17) 31.2%

6 89% (16) 38.8%

7 89% (16) 22.2%

8 100% (18) 28.5%

9 89% (16) 11.7%

Promedio 91.5% 27.1%

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En el cuadro 4 se puede observar sujeto por sujeto, desde el número 1 hasta el número 9 la cantidad de aciertos y la cantidad de errores que presentó cada uno durante la evaluación inicial (Pretest), y la cantidad de aciertos y la cantidad de errores que presentó cada uno durante la evaluación final (Postest); información que permite establecer una comparación directa entre los datos obtenidos en el Pretest, y los datos obtenidos en el Postest, para determinar el porcentaje de asistencia al plan de entrenamiento, y de acuerdo al número de aciertos señalar el porcentaje de mejora entre el Pretest y el Postest. De esta manera el dato que más sobresale es el correspondiente al sujeto número 2, debido a que asistió al 95% del plan de entrenamiento, lo cual equivale a 17 sesiones de entrenamiento sobre 18 posibles, en el Pretest obtuvo 16 aciertos sobre 36 posibles, mientras que en el Postest obtuvo 23 aciertos sobre 36 posibles, lo cual permite inferir que este sujeto mejoró el 43.7%, siendo el sujeto con mayor porcentaje de mejora durante la investigación. 4. Discusión

Como se ha podido observar, el programa de entrenamiento llevado a cabo en este estudio, en el que se han aplicado estímulos tácticos y técnicos a través de juegos modificados en sujetos iniciados, ha permitido obtener ganancias altamente significativas en la ocupación de espacios libres.

El sistema nervioso central se activa al recibir los estímulos del plan de entrenamiento; es así como las neuronas, a través de la estimulación eléctrica que se conduce por medio de los axones, se conectan con otras neuronas, cuyos receptores son las dendritas; de esta manera el recubrimiento de mielina en la neurona aumenta, lo que permite que la velocidad del impulso sea más eficiente, permitiendo, en este caso, que la rapidez en la respuesta mental y motriz del jugador sea más rápida.

La información suministrada por los estímulos técnico-tácticos se almacena en el sistema de memoria visual ubicada en el lóbulo occipital, el estímulo ingresa por la retina, se conduce por el nervio óptico hasta llegar al área 18 del cerebro, o área asociativa, donde se procesa la información. También se estimula la memoria espacial, ubicada en el lóbulo temporal, más específicamente en el hipocampo, a través de las células de red se conecta con la corteza entorrinal donde se procesa la información visual. Por último, se activa la memoria de trabajo, ubicada mayoritariamente en el lóbulo frontal; el estímulo se conduce por las vías aferentes por medio de las células sensitivas, las cuales se conectan con el sistema piramidal y extrapiramidal, interactuando con las redes neuronales implicadas en la toma de decisiones y en la respuesta motora.

Un plan de entrenamiento de 1080 minutos, estructurado a través de juegos modificados, con una frecuencia de 6 estímulos por semana, con un volumen de 60 minutos por sesión de entrenamiento, con una intensidad que aumenta gradualmente entre juegos modificados fase 1, 2 y 3, con una duración de cada estímulo de 3 bloques de 15 minutos en cada sesión, y con 3 macropausas de 5 minutos entre cada bloque, aplicando 240 minutos de juegos fase 1, 600 minutos de juegos fase 2, y 240 minutos de juegos fase 3, mejora la ocupación de espacios libres en futbolistas infantiles en fase ofensiva.

Estas importantes ganancias logradas coinciden con lo expuesto por Riera9. Al generar nuevos aprendizajes se producen cambios en las conexiones sinápticas y en los circuitos nerviosos; debido a la continuidad de los estímulos tácticos y técnicos se produce una adaptación positiva, identificando y poniendo en práctica elementos propios del juego, que le permiten ocupar espacios libres. Además,

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estos resultados se alinean con los planteamientos de Devís y Peiró10 con respecto a los juegos modificados, donde los jugadores están activando frecuentemente las fases de la acción táctica, y la toma de decisiones. Por tanto estos resultados parecen indicar que, aplicando estímulos donde se potencie la resolución de problemas en situaciones reales de juego, en procesos de iniciación deportiva, permiten lograr avances significativos en la interpretación del juego por parte de los jugadores.

La mejoría de todos los sujetos en la cantidad de aciertos se puede explicar teniendo en cuenta que, durante el plan de entrenamiento, ellos constantemente se enfrentaban ante estímulos estrechamente relacionados con la ocupación de espacios libres, debido a que conceptos como el cambio de ritmo, la desmarcación y la movilidad estuvieron presentes permanentemente durante las sesiones de entrenamiento, lo cual modificó positivamente el proceso cognitivo de la percepción, que es muy importante dentro de las fases de la acción táctica.

5. Recomendaciones

Aplicar planes de entrenamiento estructurados a través de juegos modificados, para medir la mejoría del componente táctico en el fútbol.

Realizar otros estudios, con similares características, que aporten herramientas para la valoración del componente táctico en el fútbol.

Ejecutar la progresión de los juegos modificados con parámetros de carga diferentes a los utilizados en el presente estudio.

6. Conclusión

Un plan de entrenamiento estructurado a través de juegos modificados incide de una manera estadísticamente significativa sobre la ocupación de espacios libres en fase ofensiva en futbolistas de 10 y 11 años del club deportivo barrio Brasilia.

Referencias 1. Castaño H., Jahir. Incidencia de un plan de entrenamiento basado en el método global y la planificación táctica, en la fase ofensiva y defensiva del equipo juvenil del Club deportivo barrio Brasilia. Tesis de grado no publicada. Medellín: Universidad de Antioquia, 2010. 2. Ibarra Galindo, Orlando. Incidencia de un plan de entrenamiento fundamentado en el principio táctico ofensivo de la conservación del balón sobre elementos propios de dicho principio (ciclos de encadenamientos de pases, duración del encadenamiento de pases, pérdida de la posesión y tiempo promedio por posesión) en futbolistas juveniles del club de formación deportiva la Nororiental. Tesis de grado no publicada. Medellín: Universidad de Antioquia, 2010.

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3. Devís Devís, José; Peiró Velert, Carmen. La iniciación en los juegos deportivos: la enseñanza para la comprensión. España: Universidad de Valencia, 1997. 4. Blázquez Sánchez, Domingo. Iniciación a los deportes de equipo. España: Martínez Roca SA, 1986. 5. Contreras Romero, Fernando. Principios tácticos del fútbol. 2002. Internet 6. Castelo, Jorge Fernando. Fútbol, estructura y dinámica del juego. España: INDE, 1999. 7. Ureña, F. Intervención didáctica ¿cómo enseñar en educación física? Apunts, Educación Física y Deportes, 1999, 29:53-60. 8. Salas, Silva, Raúl ¿La educación necesita realmente de la neurociencia? Estudios Pedagógicos, 2003, 29: 155-171. 9. Riera Riera, J. Fundamentos del aprendizaje de la técnica y la táctica deportivas. España: INDE, 2005. 10. Devís Devís, José; Peiró Velert, Carmen. Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados. España: INDE, 1997. 11. Aurrecochea H., Claro. Desarrollo del pensamiento táctico en los deportes de conjunto. Kinesis, 2002, 35. 12. Bayer, Claude. La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona, España: Hispano Europea, 1986. 13. Benedek, Endre. Fútbol Infantil. Barcelona: Paidotribo, 2007. 14. Blázquez Sánchez, Domingo (coord.). La Iniciación deportiva y el deporte escolar. España: INDE, 1998. 15. Espar Moya, Francesc. El concepto de la táctica individual en los deportes colectivos. Apunts, Educación Física y Deportes, 1998, 51: 16–22. 16. García Cornejo, Eulogio. La enseñanza de la educación física a través de grupos de nivel y su puesta en acción. Lecturas EF Deportes, 2009, 13:130. 17. Gordillo, A. Orientaciones psicológicas en la iniciación deportiva. Revista de Psicología del Deporte, 1992, 1:27–36. 18. López, Ros, Víctor; Castejón, Oliva, Francisco Javier. La enseñanza integrada técnico-táctica de los deportes en edad escolar. Explicación y bases de un modelo. Apunts Educación Física y Deportes, 2005, 1er trimestre: 40-48. 19. Marcos, Becerro, J.F. El niño y el deporte. Madrid: Santonja Gómez, 1989.

http://www.escoladefutbol.com/beto/docs/prin_tac/prin_tac.htm

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20. Oña Sicilia, Antonio; Martínez Marín, Manuel. Comportamiento motor. Modelos actuales, su aplicación al aprendizaje de habilidades en el aula de educación física, 2007. 21. Pino, Ortega, José. Análisis de la dimensión espacio en fútbol. Lecturas EF Deportes, 2000, 5(28). 22. Rafael Linares, Aurelia. Desarrollo Cognitivo: Las teorías de Piaget y de Vytgotsky. España: Universidad Autónoma de Barcelona, 2007. 23. Ruiz, Luis Miguel; Graupera, JL. Dimensión subjetiva de la toma de decisiones en el deporte: desarrollo y validación del cuestionario CETD de estilo de decisión en el deporte. Motricidad European Journal of Human Movement, 2005, 14: 95-107. 24. Wein, Horst. Fútbol a la medida del niño. España: Real Federación Española de Fútbol – Centro de Estudios, Desarrollo e Investigación del Fútbol, 1995. 25. Zapata, Avendaño, Raúl Ángel. Algunas consideraciones teórico – prácticas sobre la iniciación de la enseñanza de la táctica en el fútbol. Tesis de posgrado no publicada. Medellín: Universidad de Antioquia, 1998.

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A sociedade, a educação e a escola hoje. Uma olhada desde Durkheim, Weber e Marx.

Society, education and school today. A view from Durkheim, Webr and Marx.

Karen Lorena Gil Eusse

Estudiante de último semestre de Licenciatura en Educación Física, Universidad de Antioquia, Colombia. Correo: [email protected]

Este texto tenta fazer uma reflexão frente ao papel da educação e a escola na sociedade de hoje, tendo como referência as idéias de Durkheim, Weber e Marx, que foram estudados na disciplina Educação e Sociedade como parte de um intercambio acadêmico na Universidade Federal de Santa Catarina no semestre dois de 2011. Assim e seguindo a ordem dos autores estudados na disciplina, o trabalho falará primeiramente sobre Émile Durkheim e suas idéias frente ao concepto de sociedade. Ele indicou que a sociedade é mais que a suma dos indivíduos que estão dentro dela e também é mais que o território que os grupos ocupam. Para explicar o funcionamento da sociedade, ele diz que os homens criam instituições sociais que passam a ter uma vida própria e condicionam suas ações; assim, coloca que a sociedade opera sobre os indivíduos condicionando suas formas de agir. Para desenvolver melhor esta visão de sociedade, ele põe como objeto de estudo da sociologia ao fato social. O fato social é a maneira de agir que é exterior e coercitivo em relação ao individuo; por isso, o comportamento social não procede dos indivíduos, mas sim da sociedade como já tínhamos falado anteriormente. Também, ele parte de que aqueles fatos sociais devem ser tratados como coisas, porque sua proposta era colocar á sociologia como uma ciência e as ciências naturais tratavam como coisas a seus objetos de estudo. Sobra dizer, que com o propósito de compreender as relações dos indivíduos e a construção da sociedade, ele propõe que a explicação de todas as transformações sociais é pelo sentimento da solidariedade que varia segundo o grau de modernidade da sociedade; assim, surge uma forma de organização social dividida em duas partes, uma solidaridade mecânica, caracterizada pela semelianza das pessoas que estão dentro dela, e uma solidaridade orgânica, caracterizada pela diferenciação e pela divisão do trabalho de seus integrantes. Por outro lado, o sociólogo e economista Max Weber, propõe que o individuo é o fundamento lógico da sociologia e não a sociedade, como articulou Durkheim. Assim, para ele, a possibilidade de entender a sociedade, suas estruturas, relações, formas, fenômenos e instituições se dá por meio do estudo do comportamento dos indivíduos. Deste modo, sugere que o objeto de estudo para a sociologia seja a ação social, que é o comportamento humano em relação ao comportamento das outras pessoas. Ao mesmo tempo, este objeto de estudo terá que ser diferente ao estudado pelas ciências naturais, o que obrigará a seus representantes a procurar formas para diferenciá-la das


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outras ciências. A respeito do que é a sociedade para este autor, ele define ela como um grupo de pessoas cuja união esta feita pelos interesses (Definição tirada das anotações de aula). Finalmente, para Karl Marx “o estudo da sociedade tem seu fundamento na economia (vida material do homem), que é o elemento que condiciona todo o desenvolvimento da vida social”1. Para ele, a sociedade dentro do capitalismo se divide em duas classes sociais, os proprietários e os não proprietários, e todos os conflitos sociais são por causa desta divisão social (contradições econômicas). Por tudo isso, ele propõe uma transição do modelo capitalista para uma sociedade comunista e diz que o caminho para lograr esta mudança é por meio de uma organização política dos não proprietários (trabalhadores), uma consciência de classe e a revolução. Contrario aos dois atores anteriores, Marx diz que o objeto e o sujeito (sociedade e indivíduo) têm uma relação de reciprocidade na realidade; é dizer, ambos se terminam. O pensamento de Marx continua estando muito perto da realidade hoje. Basicamente, porque o mundo continua vivendo com o sistema capitalista e este autor centrou seus estudos na explicação deste sistema. A economia continua sendo a base da sociedade, ao mesmo tempo o mundo gira em torno à produção de mercadorias para satisfazer necessidades que cada dia são mais quantidade e as necessidades são menos básicas o que, também, esta levando a uma destruição do planeta e a uma crise de superprodução, como ele predisse. Além disso, porque os capitalistas continuam tendo mais mais-valia enquanto seus trabalhadores se esforçam mais; o seja, trabalhando mais tempo e com salários mais baixos o que reforça a desigualdade entre as duas classes sociais, que na atualidade se representa em ricos e pobres. Agora, para Durkheim, “a educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maduras para a vida social. Ela tem como objetivo suscitar e desenvolver na criança um certo número de estados físicos, intelectuais e morais exigidos tanto pelo conjunto da sociedade política quanto pelo meio especifico ao qual está destinada em particular”2. Baixo sua explicação do funcionamento da sociedade colocada no ponto anterior, a educação seria, para ele, um fato social (a sociedade determina ao sujeito). Com esta definição, poder-se-ia dizer que para Durkheim a escola é o espaço onde esses adultos (os mais velhos) realizam uma transmissão de experiências e de conhecimentos sobre os jovens (mais novos) como preparação para a vida em sociedade e baseada nas necessidades de cada época e dos ideais de homens que cada sociedade tenha. O seguinte autor, Weber, parte do conceito de dominação para entender a educação. Para ele a dominação é uma situação onde se tem um senhor que é obedecido por outros que reconhecem sua superioridade; assim, os estudantes reconhecem o papel do professor como o portador do conhecimento. A educação é, ao mesmo tempo, uma ação social onde a forma de agir de um individuo esta condicionada pela forma de atuar dos outros. O papel da escola, nesta perspectiva, seria o lugar onde os indivíduos são treinados para a vida social, principalmente a vida laboral. Na educação burocrática, os estudos são baseados na administração e na especialização de funções para o trabalho em oficinas, escritórios, indústrias, entre outros. Por outro lado, e ainda que não centrou seus estudos na parte da educação, Marx propor que a educação terá que trabalhar por construir uma formação omnilateral dos indivíduos. O indivíduo omnilateral conseguirá uma articulação do corporal e do espiritual, poderá mediar entre o tempo dedicado ao trabalho e o tempo dedicado ao descanso; assim, terá tempo para pensar e trabalhar

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sobre o pensado (trabalhador manual e intelectual), terá tempo para fazer as coisas das que gosta (não só uma para a que é especialista), terá a possibilidade de fazer uma coisa hoje e amanhã outra e terá tempo para aprender áreas que tem sido restritas só para a burguesia (artes por exemplo). Ele diz citado por Ferreira & Bittar “por meio da educação, aliada à práxis social, se formará um homem novo”3. Este autor continua sendo o mais próximo da realidade tanto das idéias de sociedade como nas de educação. Ele faz uma critica ao capitalismo e expõe que a educação dirigida pelo Estado (como faz o capitalismo) seria uma educação conduzida á preparação de indivíduos em função da produtividade para a classe proprietária. Não se afasta muito da realidade atual do mundo, onde é pouca a inversão do Estado para a educação e suas necessidades reais o que leva a ter poucos estudantes nas escolas e nas universidades, onde os materiais didáticos são precários, onde os professores trabalham de mais e terminam dando conteúdos sem intenção de aprendizagem; onde alguns cursos das universidades publicas têm mais vagas, mais possibilidades de intercâmbios, seminários, oficinas, especializações, bolsas e têm melhores salários na vida laboral. Tudo isso faz pensar que, tal vez, o Estado não tenha muito intenção em educar ao povo, porque uma sociedade educada, com probabilidades de refletir e pensar melhor o mundo, possivelmente tentaria mudá-lo. Mas, as coisas têm que ser diferentes; devemos propor processos de reflexão para a labor docente, a qual está precisando de mais discussões, de ambientes de socialização com fines transformadores, de mais estudo, de mais consciência e preparação, de mais sensibilidade, de mais espaços experiência, “de uma experiência da atenção, da escuta, da apertura, da disponibilidade, da sensibilidade, da vulnerabilidade”4. Referencias

1. Sell E. Sociologia clássica. Petrópolis, RJ-Brasil: Editora Vozes. 2009, p. 13-139.

2. Durkheim, Emilie. A educação, sua natureza e seu papel. En: Educação e Sociologia (p. 43-73). Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2011.

3. Ferreira A, Bittar M. A educação na perspectiva marxista: uma abordagem baseada em Marx e Gramsci. Interface , 2008, p.635-646.

4. Larrosa, J. Experiencia y alteridad en educación. En C. Skliar, & J. Larrosa, Experiencia y alteridad en educación. Homo Sapiens, 2009, p.13-44.

5. Wikipédia, a enciclopédia livre. De: http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%89mile_Durkheim

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El Currículo en la Ciudad The curriculum in the city Kathleen Jiwel Palacios Quiñones Estudiante de séptimo semestre de Licenciatura en Lenguas Extranjeras, Escuela de Idiomas - Universidad de Antioquia. Correo: [email protected]

Se realizó una salida pedagógica los días 3 y 5 de octubre, con el objetivo de identificar diferentes elementos del currículo visibles en un sector específico de la ciudad. El ejercicio de tomar el concepto de currículo como eje principal de enfoque en la salida pedagógica, da la posibilidad de leer entre líneas, y en el contexto de la realidad, cómo este concepto se extiende a lo largo y ancho del quehacer cotidiano de la vida en ciudad. Desde este ángulo, el concepto de currículo permite replantear la percepción que se tiene de cultura, educación, formación e instrucción. Todos estos elementos confluyen continuamente en Medellín, ciudad considerada como un ejemplo de metrópolis, líder en emprendimiento, cultura y turismo del país. Así, para la realización de este trabajo se tuvo como pregunta-guía de observación: ¿Cómo la interacción entre los conceptos de educación y cultura influencia el sector de La Candelaria? En concordancia con ello, fue necesario precisar y establecer la noción de currículo como centro de la observación planteada. Según Sacristán1 el currículo comprende “los referentes culturales que se ven reflejados y mediados por el comportamiento social”. Es decir, en el currículo convergen la política, la familia, las instituciones educativas, las relaciones sociales y los contextos en los cuales se desarrollan. Es por estos múltiples lazos que el concepto de currículo se ha vuelto complejo y ahora alcanza dimensiones que se encuentran fuera de la escuela. En consecuencia, la relación que cada persona establezca entre los diferentes elementos que dinamizan la ciudad y que median la relación, apropiación e interacción con el espacio, permitirá evidenciar las diferentes maneras o formas de leer la realidad como seres sociales constructores de comportamientos. Así entonces, se asume la concepción de Martínez2 quien plantea el currículo como la “manera en la cual se estructura, visualiza y ejecuta el proceso educativo” y se puede entender como el posicionamiento teórico para guiar y dar vida al desempeño escolar. También desde esta misma apreciación, podría inferirse que el currículo en la ciudad es un reflejo de los direccionamientos enseñados y aprendidos en los ámbitos familiares y escolares. Es así como los diversos comportamientos sociales que se ven continuamente en Medellín, pueden ser comprendidos como una posición que se adopta para poder mantener una relación con el otro, a partir de las características dadas a cada sujeto y elementos inmersos en la sociedad.


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En esta misma medida, se puede decir que el currículo también juega el rol de mediador en la sociedad, en tanto ayuda a comprender las relaciones y sus estructuras sociales. Entendido así, se hace un poco más fácil comprender las diferentes posturas políticas, religiosas, sociales y culturales de los individuos. Al respecto, refiere el académico y dirigente político colombiano Antanas Mockus, a propósito del nuevo tratamiento que se les da a las personas drogadictas en Bogotá: “un estudio demostró que las personas en Colombia son más tolerantes al narcotraficante que al adicto”. Tal afirmación da luces para entender que el currículo puede ayudar a señalar cómo las actitudes, pensamientos y subjetividades se unen con el concepto de cultura. La declaración del ex alcalde de Bogotá a la emisora W Radio Colombia, da paso a la introducción del concepto de Cultura en relación con el currículo. Desde diversas disciplinas, la Cultura ha sido, y será, eje de estudios y análisis interpretativos, con el fin de comprender mejor el comportamiento humano. Así, desde la Antropología la Cultura es entendida como un proceso de significados en un acto de comunicación, objetivo y/o subjetivo en un contexto real, y la Sociología concibe la Cultura como una herramienta que permite interpretar y busca aclarar o evidenciar significados. Tomando estas dos disciplinas de las aéreas sociales, se podría afirmar que la Cultura se da solo si hay un contexto real entre sujetos y además esta permite consolidar rasgos y características sociales que dan cuentan de una concepción establecida de Cultura. Currículo y contexto: el Sector la Candelaria Con base en lo anterior, en el sector de La Candelaria existe un referente importante a nivel cultural. Alrededor de la Universidad Cooperativa de Colombia hay ubicados un bar, dos teatros, otras instituciones educativas y diversos sitios de comidas. En este sentido, es imposible negar que en este sector el concepto de Cultura esté ligado al licor, al consumo de comidas y a las interacciones sociales. Estos rasgos distintivos del espacio indican que la interacción en este sector está mediada, de una parte, por el consumo y/o la economía y, de otra parte, por la necesidad del ser humano de compartir y relacionarse con sus iguales. Estas dos apreciaciones ponen en práctica los conceptos de Cultura planteados desde la Antropología y la Sociología. Ambos conceptos dejan a la luz que al hablar de contextos y significados se hace evidente el componente subjetivo de la Cultura y, en tal sentido, permite mostrar apreciaciones sobre sí mismos y sobre el otro, y a nivel del colectivo arraiga apreciaciones locales de identidad. Ejemplos de nuestro medio: un paisa nunca se embala, las mujeres paisas son las más bonitas del país, los hombres las prefieren rubias, en Colombia prima aún la cultura mafiosa, son algunos de los comentarios más sonados en los ámbitos sociales del país. Este tipo de comentarios expone cómo la sociedad colombiana se percibe a sí misma y analiza desde la subjetividad del observador los comportamientos culturales. En el sector de La Candelaria los días miércoles y viernes (los elegidos para la observación), el movimiento social es distinto. Los miércoles las personas pasean, sacan copias, se toman unas cervezas y caminan con prisa para llegar al sitio deseado. Los viernes, la dinámica del espacio cambia, la actitud es diferente, las personas parecen más alegres, con menos prisa, están más dispuestas a esperar la noche, se forman grupos para tomar cerveza y así conversan amenamente al calor de unos tragos.

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Estos modos de interacción muestran que las personas que conviven en el espacio de La Candelaria lo sienten propio, lo asumen como suyo, como un lugar en el cual pueden estar tranquilos, seguros y conversar. Al parecer el bar de la esquina es la casa y los venteros de alimentos son vecinos a los que hay qué tratar con cordialidad y familiaridad. El constante paso por estos lugares te hace dejar de ser tú para convertirte en el otro. En otras palabras, en cada saludo, conversación o charla, se deja de ser una persona específica para convertirse en parte de un todo, a través del otro. En cada interacción se obtiene un nuevo código, una nueva reconfiguración, que hace más ardua la tarea de comprender en un todo a las personas y sus contextos. A partir de esta breve descripción se puede decir que la Cultura marca parámetros de socialización a partir de las semejanzas; de esta forma, el currículo en relación a lo cultural, enlaza los referentes sociales para ponerlos en juego dentro de un espacio que posee una identidad en sí mismo, un espacio que posee una dinámica que se ve alterada de acuerdo a la obra de teatro del momento o al día de la semana. En este espacio convergen múltiples personas, negocios y referentes culturales, los cuales hacen de este lugar un sector con un enfoque académico importante y una alta tendencia a darle mayor importancia al entretenimiento social desde el teatro. En el sector está ubicado El Pequeño Teatro, que propone lazos de interacción y cultura, a través de historias, de diversión sana, de respeto por el otro y el trabajo del otro. Estos elementos señalan la importancia de brindar espacios diferentes de encuentro y modos diferentes de socialización e inclusión. Indiscutiblemente la Cultura como rasgo distintivo de una sociedad, amplía el espectro de comprensión de otros conceptos, como el de educación. En Colombia los dos últimos gobiernos han implementado estrategias para garantizar mayor acceso a la educación, con miras al desarrollo social y al crecimiento laboral. En concordancia, para el Ministerio de Educación Nacional, la educación debe estar enfocada al trabajo, pues ella permitirá suplir los requerimientos empresariales, mediante la implementación de estudios técnicos y tecnológicos. Para Kant3 la educación es una combinación entre lo mecánico y lo reflexivo. Lo primero hace referencia a la obediencia y lo segundo indica que el hombre debe actuar con base en principios de razón. En este sentido, es lógico que se observen en el sector de La Candelaria varias instituciones de educación no formal, como es el caso del CESDE, instituciones que brindan la posibilidad de hacer un estudio técnico que vaya en línea con los planteamientos del Ministerio de Educación. Indagando en esta perspectiva de educación, desde el currículo oculto se podría plantear que el logo del CESDE, un león, símbolo de la fuerza y considerado rey de la selva, sugiere que los egresados de dicha institución dominarán el ámbito laboral a nivel técnico. El color predominante en la institución mencionada es el amarillo, color asociado a la alegría, la inteligencia, la capacidad de pensar con claridad para asimilar de mejor manera las ideas innovadoras. Así, es posible pensar que, debido a su tipo de publicidad, dicha institución se hace tan llamativa a los ojos del transeúnte. Desde la perspectiva del currículo, podríamos decir que el logo y el color son un conjunto de aspectos pensados y desarrollados para predominar y marcar una diferencia en el ambiente, que los haga fácilmente identificables ante otros ya existentes en el sector. Ello coincide con lo que Hincapié4 denomina acciones formalizadas. Todo espacio es, en sí, un momento en el que

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confluyen diferentes tipos de relaciones y de poderes que organizan y muestran diferentes lazos y diferentes comportamientos que señalan las diversas formas en que la escuela, la familia y la calle, educan, y conforman nuevos conceptos de transformaciones personales y colectivas que influyen en el transcurrir por un espacio. En efecto, el currículo como concepto, media y posee en sí aspectos tan diversos que permiten mirar a través de él la Cultura y la Educación. La interacción entre ellos ocasiona una mirada o acercamiento más real a los contextos, en los cuales las subjetividades son parte de la cotidianidad de un espacio y de las personas que en él cohabitan. En otros términos, el currículo dentro de esta observación se puede identificar en los comportamientos, en los modos de hablar, en las acciones a desarrollar en dichos lugares, en el lenguaje verbal y corporal de cada sujeto. En igual medida el currículo, en el sector de La Candelaria, es una manifestación en pleno de la Cultura, de la subjetividad de cada actor al interactuar con sus iguales y con el entorno. Estas interacciones tan ricas de significados permiten evidenciar el rol de la educación como concepto que se desarrolla o aprende tanto en la escuela, en la familia, como en la calle. En definitiva currículo, cultura y educación, pueden ser entendidas como la extensión de poderes en relación, como el producto o proceso de experiencias compartidas a través de lugares, pensamientos y sentidos. En conclusión, estos conceptos construyen individuos, colectivos, comunidades y sociedades que pueden avanzar por medio de códigos, significados y significantes que hacen aun más valiosos los lazos de interacción. Referencias 1. Sacristán, Gimeno J. El currículum: una reflexión sobre la práctica, 9ª ed. Madrid, España: Morata, 2007. 2. Martínez Bonafé, Jaume. La ciudad en el Currículum y el Currículum en la ciudad. En: Gimeno J. Sacristán (ed), Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid, España: Morata, 2010, capítulo XXV. 3. Kant, Inmanuel. Pedagogía. Madrid: Akal, 2003. 4. Hincapié Rojas, Claudia María. Una aproximación a la calle como ambiente educativo. Nodos y Nudos, 2005, 2(19):48-57. 5. Acaso, María; Nuere, Silvia. El currículum oculto visual: aprender a obedecer a través de la imagen. Arte, Individuo y Sociedad, 2005, 17:205-218. 6. Geertz, Clifford. La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa, 1992.

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Efecto de la proyección de un video sobre la percepción del esfuerzo propio en jugadores de Balonmano del equipo Corazonista “A” Balonmano, de la ciudad de Medellín Effect of a video screening based on the sports effort on the perception of effort in team players of “Corazonista A

Balonmano” from edellín (Colombia). Diego Ricaurte [email protected] Jorge Luis Jiménez C. [email protected] Juan David Cano [email protected] Rafael Tadeo Herazo [email protected] Estudiantes de cuarto semestre del pregrado Profesional en Entrenamiento Deportivo, Curso Práctica Investigativa IV. Instituto de Educación Física, Universidad de Antioquia (Colombia). Dr. Gustavo Ramón Suárez (Docente Asesor) Resumen Introducción: la percepción del esfuerzo en el desempeño deportivo tiene un componente altamente subjetivo. Se ha comprobado que el uso de video, mediante captación/proyección de escenas sobre el desempeño propio o de otros, constituye un medio contundente que permite el análisis individual y colectivo y la toma de conciencia sobre aspectos u oportunidades de mejora en el desempeño. Método: estudio de carácter cuasiexperimental, en el cual se aplica la técnica test-retest al grupo experimental y control. Luego de la aplicación del test de percepción del esfuerzo en el deporte, al grupo experimental se le presentan videos donde se hace evidente un alto desempeño deportivo, para luego aplicar de nuevo el test, comparando la variación de los resultados en uno y otro momento. Al grupo control se le aplica dos veces el test de percepción de esfuerzo sin someterlo al estímulo del video, comparando igualmente la variación en los resultados. Resultados: en este estudio, el uso de videos donde es evidente el esfuerzo deportivo en otros, disminuye la puntuación de la percepción sobre el esfuerzo propio en el grupo experimental. 1. Introducción 1.1 Planteamiento del Problema

La percepción del esfuerzo en los deportistas es un factor determinante en su rendimiento deportivo; muchos deportistas aseguran que se esfuerzan y se entrenan de la mejor forma en cada sesión de entrenamiento para alcanzar un nivel alto, ¿pero el deportista realmente se esfuerza lo suficiente para alcanzar su mejor rendimiento?





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En la actualidad se pueden encontrar formas para que el deportista identifique qué tan cercana es su realidad con respecto a la percepción que tiene de su esfuerzo y si se acerca al que realizan deportistas de alto rendimiento. Un video basado en el esfuerzo puede acercar al deportista a su realidad, a partir de la percepción que tiene sobre su propio esfuerzo, comparándolo con el esfuerzo que realizan los deportistas en el video proyectado. Esta investigación pretende cuestionar y llevar a la reflexión a l deportistas y entrenadores sobre la percepción que el deportista tiene acerca de su propio esfuerzo después de observar un video basado en referentes del medio deportivo realizando grandes esfuerzos en pro de la consecución de sus metas. 1.2 Justificación En el entrenamiento en general y en los que la fatiga tiene una importancia especial, la percepción del esfuerzo pasa a ser un factor que determina el real aprovechamiento de las cargas externas e internas a las cuales se somete el cuerpo humano en el proceso de entrenamiento. La medición y el control de una manera concreta de la percepción propia del esfuerzo y su correcta valoración, puede servir para el establecimiento de controles, de forma directa e indirecta, de las acciones que realiza el atleta en un determinado trabajo. El esfuerzo en el deporte es un elemento esencial para el logro de objetivos, es la manera de ir adaptando y aumentando todas las capacidades físicas en el cuerpo de cada individuo. Con la utilización del video se pretende llegar al deportista por medio de imágenes para que tenga la capacidad de autoevaluarse objetivamente sobre su percepción del esfuerzo en el entrenamiento. Evaluar en el deportista cual es su percepción del esfuerzo antes y después de ver el video basado en el esfuerzo, podría llegar a ser un estudio de gran importancia para este ya que podrá darse cuenta de cual es el verdadero nivel de esfuerzo que entrega en su entrenamiento para alcanzar grandes logros en su deporte. Este estudio podría ser un aporte para entrenadores, como herramienta pedagógica para que sus deportistas de manera crítica se autoevalúen y realicen un análisis objetivo después de observar el video basado en el esfuerzo en el entrenamiento y reconsideren sobre un tema de alta importancia como lo es su verdadero nivel de esfuerzo que realiza en cada sesión de entrenamiento. 1.3 Objetivos Objetivo General: determinar el efecto de la proyección de un video basado en el esfuerzo deportivo, sobre la percepción de su esfuerzo en jugadores del equipo corazonista “a” de balonmano de la ciudad de Medellín. Objetivos Específicos: analizar el efecto que tiene o no la proyección de un video basado en el esfuerzo deportivo, sobre la percepción de su esfuerzo de jugadores del equipo corazonista “A” de balonmano de la ciudad de Medellín.

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1.4 Antecedentes La utilización de video en el deporte, para el logro de objetivos concretos, es una acción que se está realizando gracias a la era tecnológica en la cual estamos sumergidos; es una herramienta que permite el análisis detallado de cualquier acción propia o extraña, que ayuda para el cumplimiento de los objetivos propuestos. La digitalización de la imagen audiovisual ha permitido llegar a muchos sectores productivos de la sociedad; como plantea Bartolomé11 la “apropiación de la expresión audiovisual por parte de sectores masivos de la población” donde, con una inversión baja, se puede capturar y proyectar imágenes que permiten abrir espacios para la comunicación y desarrollar nuevas formas de llegar cada vez a más personas. Para Fernández2 el video puede cumplir funciones ilustradoras y motivadoras, llegando a ser un instrumento para la reflexión y el conocimiento, dada la gran importancia que adquiere la imagen y la percepción en el deporte; para muchos entrenadores una videocámara y un computador portátil se han convertido en tecnologías cotidianas a la hora de planificar cada sesión de entrenamiento. Pérez2 plantea que el video digital posee un gran potencial para la formación en el entrenamiento deportivo, cualquiera sea su nivel, aportando comodidad y fácil uso, contribuyendo a una mayor autonomía del deportista y un mejor análisis y autoevaluación en el aprendizaje, basado en la reflexión crítica sobre su desempeño. Según Moya3, el registro mediante video, planteado de forma muy general, aborda la pregunta por el establecimiento de registros, de forma directa e indirecta, sobre el esfuerzo que realiza el atleta en un entrenamiento o evento deportivo. La contribución de métodos psicológicos específicos puede colaborar en la fiabilidad de los resultados llamados psicológicos, como percepciones, sentimientos, no cuantificables de forma precisa; uno de ellos es la Evaluación del Esfuerzo Percibido (a través de la escala de Borg). Para Buceta4, la evaluación de la intensidad puede realizarse fundamentalmente por tres vías complementarias, que son más o menos apropiadas y fiables, en función de las necesidades y circunstancias de cada deporte y deportista o grupo de deportistas. Ellas son:

- La valoración subjetiva que puede hacer el entrenador - La valoración objetiva a través de diversas medidas - La valoración subjetiva que puede realizar el propio deportista

Al realizar la búsqueda por varios contextos teóricos no se encontraron antecedentes de estudios directamente relacionados en el efecto que podría tener la proyección de video basado en el esfuerzo deportivo, sobre la auto percepción del esfuerzo en los deportistas.

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1.5 Revisión Documental Utilización del video en la motivación de deportistas Shuck y Kearney2, ofrecen una revisión sobre esta línea de investigación e identifican tres modos básicos de uso educativo del video digital como herramienta de observación y análisis, y como herramienta de reflexión que genera un pensamiento analítico. Fernández García2 concluye que utilizar el video como instrumento de reflexión y conocimiento es el complemento ideal de esa función ilustradora y motivadora que debe tener el entrenador. Pérez2 afirma que el video digital permite ofrecer al deportista una rápida retroalimentación entre la ejecución de determinadas habilidades motoras y su proceso de autoanálisis y valoración. Stine, Arterburn y Stern10 consideran el registro en video como recurso didáctico que puede mejorar las capacidades perceptivas en general y realizando los ejercicios adecuados se puede transferir una mejora de estas al rendimiento en el deporte. Para Rivilla y cols.5 el video es un recurso pedagógico para el entrenador que tiene influencia positiva en el incremento de la motivación del deportista al momento de enfrentar cada sesión de entrenamiento y lo podría llevar a un mejor nivel de rendimiento deportivo.

La percepción del esfuerzo Ucha6 considera la percepción del esfuerzo partiendo del término utilizado por Borg Percived Exertion, como la configuración psicológica de muchas sensaciones internas del organismo del deportista, antes, durante y después de realizar una actividad física (trabajo muscular).

Buceta4 analiza una de las vías en la que se centra la evaluación de la intensidad, y es la estimación subjetiva del propio deportista sobre esfuerzo que realiza o que ha realizado en cada ejercicio del entrenamiento. Borg9 estudia la opinión del atleta ante la percepción de su esfuerzo como la intensidad del esfuerzo realizado y cómo valora la repercusión sobre su organismo. Robertson6 propuso que durante el ejercicio físico la relativa contribución de los rasgos centrales y locales de los receptores que dan lectura al trabajo realizado es mediada por la duración de la actividad y la intensidad del ejercicio. En sus experiencias mostró que los rasgos centrales que dan lugar a la percepción del esfuerzo están presentes en los primeros 30 segundos de actividad que posibilitan de manera inmediata los factores locales. Ellos son señales muy importantes relativas a los cambios de intensidad en el ejercicio.

2. Metodología 2.1 Tipo de estudio Investigación de tipo cuasiexperimental intragrupos e intergrupos, con mediciones de pretest y postest, con un grupo de jugadores de balonmano, que se dividió en un grupo experimental de 14 deportistas y un grupo control de 17 deportistas, en los cuales se evaluó la auto percepción del esfuerzo en el deporte.

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2.2 Programas utilizados para el desarrollo de este estudio Se utilizó el programa Excel para el manejo de tablas; SPSS 20 para el manejo estadístico y el programa Windows Life Movie Maker para las imágenes. Los videos que se presentaron al grupo experimental se descargaron desde Youtube. 2.3 Población y muestra El estudio se realizó con 40 adultos del Club Deportivo Colegio Corazonista de la ciudad de Medellín, en edades comprendidas entre los 19 y 30 años. La muestra fue de 14 jugadores para el grupo experimental y de 17 jugadores para el grupo control. La proyección del video se realizó en el teatro de la sede del club. 2.4 Instrumento de medición y variables 2.4.1 Variable Dependiente Percepción del esfuerzo La herramienta que se utilizó para medir el grado del esfuerzo es la escala de BORG, adaptada por Buceta4, que se encuentra validada y aprobada para realizar este tipo de estudios. El instrumento consiste en una tabla con números entre 6 y 20, colocados verticalmente y acompañados de valoraciones cualitativas entre Muy, muy fuerte y Muy, muy ligero7. Se sabe que las valoraciones de un atleta se encuentran influenciadas por el nivel deportivo, el grado de preparación, el estado de salud, la motivación por la actividad y otros factores. La aplicación es muy sencilla, aunque se requiere tener en cuenta algunos principios como la toma estrictamente individual y no emitir criterio alguno, para que las evaluaciones no sean desvirtuadas. Puede emplearse tanto para tareas específicas dentro de la sesión de entrenamiento, como para evaluar la sesión en su conjunto. Para cada deportista, la utilización de esta escala más sencilla, junto a la tasa cardíaca u otras medidas fisiológicas que se estimen oportunas, permitirá establecer una relación particular entre el esfuerzo percibido y los indicadores objetivos considerados.

En el cuadro 1 puede observarse la hipotética equivalencia aproximada entre cuatro medidas de intensidad: la escala propuesta por Borg, una escala de 0-10 puntos y el porcentaje de intensidad máxima posible. Cualquiera sea la escala que se utilice, estos instrumentos pueden ser de gran ayuda en el proceso de evaluación del entrenamiento. Entre sus ventajas cabe destacar que son poco costosos y fáciles de incorporar al entrenamiento, sin entorpecer su funcionamiento habitual, al tiempo que constituyen un interesante, fiable y útil indicador de la intensidad del esfuerzo, que proporciona un valioso feedback inmediato de la propia ejecución, fortalece la percepción de autocontrol, aporta información muy valiosa al entrenador y ofrece un dato que, en algunos casos, puede servir para valorar el progreso de los deportistas.

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Escala de esfuerzo percibido de Borg

Equivalencia aproximada en pulsaciones por

minuto

Grado de intensidad del esfuerzo (% de la

incapacidad máxima posible)

Equivalencia de una escala de esfuerzo percibida de 0 a 10

puntos

6 60-80 10 0

7 Muy, muy suave 70-90 1

8 80-100 20 2

9 Muy suave 90-110

10 100-120 30 3

11 Bastante 110-130

12 Suave 120-140 40 4

13 Algo duro 130-150 50 5

14 No tan duro 140-160 60 6

15 Duro 150-170 70 7

16 160-180

17 Muy duro 170-190 80 8

18 Mucho más duro 180-200 90 9

19 Muy, muy duro 190-210 100 10

20 200-220

Cuadro 1. Adaptación realizada por Buceta

4, donde muestra la relación entre la escala de Borg, percepción del esfuerzo y

las pulsaciones por minuto.

Instrumento de medida Para medir las respuestas a la pregunta “¿Cuál es la percepción de su esfuerzo, con relación a su forma de realizar los entrenamientos? basados en la siguiente tabla”, se utilizó la herramienta que se observa en el cuadro 2. La pregunta se realizó antes e inmediatamente después de observar el video. Para el grupo control se les realizó la pregunta al mismo tiempo que el grupo experimental, y se les realizó la misma pregunta después de la sesión de entrenamiento.

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Instrumento de medida:

Escala de esfuerzo percibido de Borg

Equivalencia de una escala de esfuerzo percibida de 0 a 10

puntos

6 Muy, muy suave

0

7 1

8 Muy suave 2

9

10 Bastante 3

11

12 Suave 4

13 Algo duro 5

14 No tan duro 6

15 Duro 7

16

17 Muy duro 8

18 Mucho más duro 9

19 Muy, muy duro 10

20

Cuadro 2. Escala de Borg, adaptada por Buceta4, herramienta utilizada para realizar la medición.

Convalidación del instrumento Los datos para este efecto fueron los siguientes:

Escala

PERCEPCION PRETEST GRUPO EXPERIMENTAL

PERCEPCION DEL ENTRENADOR Diferencia

Frecuencia Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

No tan duro (6) 2 14.29 1 7.14 1

Duro (7) 7 50.00 7 50.00 0

Muy duro (8) 4 28.57 5 35.71 -1

Mucho más duro (9)

1 7.14 -1

Muy muy duro (10) 1 7.14

1

Total 14 100 14 100 0

Cuadro 3. Relación entre la percepción de los jugadores y la percepción del entrenador, antes del video.

Como se observa en el cuadro 3, la percepción del esfuerzo del entrenador con respecto a sus jugadores se asimila; están todos entre los rangos “no tan duro ( )”, hasta “muy muy duro (10)”, siendo relevante que el 50% para ambas muestras se encuentran en la escala “duro (7)”. También se observa que un jugador percibe que su esfuerzo es el máximo (10) y el entrenador no lo percibe de esta manera.

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Para la correlación entre las muestras se realizó una prueba tau b de Kendall, para muestras no paramétricas, donde se presenta un coeficiente de correlación de 0.732, con un grado de significancia de 0.003, donde se puede concluir que la percepción del entrenador es muy parecida a lo que perciben cada uno de los jugadores, antes del video. Luego, para analizar las diferencias entre el pretest y la percepción del entrenador, se utilizó la prueba U de Mann-Whitney, donde el resultado es de 88.500 y la significancia (bilateral) es de 0.667, mucho mayor que 0.05, lo que significa que no hay diferencias significativas entre lo que piensa el entrenador y sus jugadores, y demuestra que el instrumento es confiable para continuar con la investigación. 2.4.2 Variable Independiente Video basado en el esfuerzo deportivo El video está constituido en dos partes. La primera parte es una selección de videos que dura 6 minutos, y son protagonizados por deportistas de alto rendimiento, que buscan la sensibilización sobre el proceso de cada jugador frente a su propio rendimiento. El segundo video dura 4 minutos y está basado en tomas de grandes equipos de balonmano entrenando y realizando acciones, donde se refleja el esfuerzo, combinado con escenas de la película Rocky IV, apoyado con algunas palabras referentes al tema y con el tema musical de la película. 2.4.3 Variables Intervinientes Falta de atención, cansancio manifiesto en quedarse dormido durante la proyección, estado anímico, factores de distracción. Se les hicieron las recomendaciones respectivas, como dormir las horas recomendadas para un buen descanso el día anterior a la proyección del video, una buena concentración y estar con la mejor disponibilidad para la sesión. Esta variable se controló antes de la proyección preguntando a cada deportista si durmió, descansó y se alimentó bien, si anímicamente se encontraba bien, si su disposición para la observación del video era buena. 2.5 Hipótesis Hipótesis Alterna: la proyección de un video basado en el esfuerzo deportivo produce efectos positivos o negativos sobre la percepción del esfuerzo en los jugadores del equipo corazonista “A” de balonmano de la ciudad de Medellín. Hipótesis Nula: la proyección de un video basado en el esfuerzo deportivo, no produce efectos sobre la percepción del esfuerzo de los jugadores del equipo corazonista “A” de balonmano de la ciudad de Medellín.

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3. Resultados 3.1 Resultados estadísticos de las comparaciones y relaciones entre los grupos control y experimental Pruebas para los pretest de los grupos experimental y control

Escala


PERCEPCION PRETEST GRUPO CONTROL

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Algo duro (5) 0 0.00 1 5.88

No tan duro (6) 2 14.29 2 11.76

Duro (7) 7 50.00 4 23.53

Muy duro (8) 4 28.57 8 47.06

Mucho más duro (9)

2 11.76

Muy muy duro (10) 1 7.14

Total 14 100 17 100.00

Cuadro 4. Relación entre la percepción del grupo experimental y control en el pretest. Como se observa en el cuadro 4, la percepción del esfuerzo en el pretest del grupo experimental y control, están entre los rangos Algo duro (5) y Muy muy duro (10), donde se presenta que el 50 % de los jugadores del grupo experimental se encuentran en la escala “Duro(7)” y en el grupo control el 47.0 % se encuentran en el nivel “ uy duro (8)”, lo que indica que la mitad de los jugadores del grupo control se perciben que trabajan por lo menos un nivel más alto que el grupo experimental, pero también se observa que hay un jugador que se percibe mucho más bajo que el resto en el nivel, “Algo duro (5)” Para la comparación entre las muestras se realizó la prueba Mann-Whitney, para muestras no relacionadas, donde La U de Mann-Whitney tiene un valor de 143.500, con un grado de significancia de 0.973, lo que muestra que no hay una diferencia significativa entre las muestras, o sea que el grupo experimental y control tienen el mismo concepto sobre la percepción del esfuerzo. Así, se puede continuar con la investigación, partiendo de que los dos grupos tienen un concepto igual sobre la percepción.

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Pruebas para los pretest y postest del grupo control

Escala

PERCEPCION PRETEST GRUPO CONTROL

PERCEPCION POSTEST GRUPO CONTROL Diferencia

Frecuencia Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Algo duro (5) 1 5.88 1 5.88 0

No tan duro (6) 2 11.76 2 11.76 0

Duro (7) 4 23.53 3 17.65 1

Muy duro (8) 8 47.06 10 58.82 -2

Mucho más duro (9) 2 11.76 1 5.88 1

Muy muy duro (10) 0 0.00 0 0.00 0

Total 17 100.00 17 100 0

Cuadro 5. Relación del pretest y su postest del grupo control.

Como se observa en el cuadro 5, la percepción del esfuerzo en el pretest del grupo control tiene un 47.0 % en el nivel “ uy duro (8)” y en el postest el 58.82% se encuentran en el mismo nivel, lo que significa que un jugador del nivel 7 y otro del 9, cambiaron su percepción, sin ningún factor aparente al nivel “ uy duro (8)”. Para la comparación entre las muestras se realizó la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, lo que presentó una Z de 0.000 y una significancia de 1.000, lo que muestra que no hubo diferencia significativa entre las muestras, o sea que la percepción del grupo no varió del pretest al postest. Pruebas para los pretests y postests del grupo experimental

Escala


PERCEPCION POSTEST GRUPO EXPERIMENTAL DIFERENCIA


Muy muy suave (1) 2 14.29 2

Muy suave (2) 2 14.29 2

Bastante suave (3) 4 28.57 4

Suave (4) 2 14.29 2

Algo duro (5) 2 14.29 2

No tan duro (6) 2 14.29 1 7.14 -1

Duro (7) 7 50.00 -7

Muy duro (8) 4 28.57 -4

Mucho más duro (9) 1 7.14 1

Muy muy duro (10) 1 7.14 -1

Total 14 100.00 14 100 0

Cuadro 6. Relación entre la percepción del jugador antes del video, y su percepción después del video.

Como se observa en el cuadro 6, la percepción del esfuerzo en el pretest del grupo experimental y el postest del mismo grupo, tienen una completa diferencia; mientras en el pretest todos los datos se registraron del nivel “No tan duro ( )” hasta el nivel “ uy muy duro (10)”, en el postest el 92.8 %

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está por debajo del mismo nivel 6, lo que permite concluir que definitivamente el video afectó el concepto de percepción de todos los jugadores. Para la comparación entre las muestras se realizó la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, lo que presentó una Z de -3.030 y una significancia de 0.002, lo que muestra que hubo una notable diferencia significativa entre las muestras, o sea que la percepción del grupo varió completamente después de la observación del video. Pruebas para los postests del grupo experimental y de control

Escala

PERCEPCION POSTEST GRUPO EXPERIMENTAL

PERCEPCION POSTEST GRUPO CONTROL


Muy muy suave (1) 2 14.29

Muy suave (2) 2 14.29

Bastante suave (3) 4 28.57

Suave (4) 2 14.29

Algo duro (5) 2 14.29 1 5.88

No tan duro (6) 1 7.14 2 11.76

Duro (7) 3 17.65

Muy duro (8) 10 58.82

Mucho mas duro (9) 1 7.14 1 5.88

Muy muy duro (10)

Total 14 28.57 17 100

Cuadro 7. Relación entre el postest de los grupos experimental y control

En el cuadro 7, la percepción del esfuerzo en el postest del grupo experimental, el 92.84% de la muestra, se encuentra por debajo del nivel “No tan duro ( )” y solo un jugador se percibe en un rango alto como es el 9. En cambio, en el postest del grupo control, el 100% de los deportistas se perciben entre los rasgos de “Algo duro (5)” y el “ ucho más duro (9)”. Se observan las diferencias de los dos grupos en su concepto de la percepción de su esfuerzo y se puede afirmar que algo influyó para que tengan un concepto tan diferente. Para la comparación entre las muestras se realizó la prueba Mann-Whitney, para muestras no relacionadas, donde La U de Mann-Whitney tiene un valor de 45.000 con un grado de significancia de 0.003, lo que indica que hay diferencia significativa entre las muestras, o sea que el grupo experimental y control no tienen el mismo concepto sobre la percepción del esfuerzo.

4. Discusión

Al consultar sobre el tema, no encontramos literatura que nos lleve a analizar de manera comparativa y objetiva este estudio con otros. Como señalan Shuck y Kearrey2, el video es un poderoso medio para cualquier línea de investigación; es una herramienta de observación, análisis y reflexión que genera un pensamiento analítico, y lo podemos confirmar con los resultados de esta investigación, donde se observa que el 92% de los

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sujetos del grupo experimental cambiaron su opinión sobre su esfuerzo durante los entrenamientos después de observar el video, lo que puede dar a entender que el concepto de percepción por parte de los jugadores no está al nivel del real esfuerzo de los grandes deportistas del mundo. Así, una es la percepción y otra diferente el desempeño. El video representa una evidencia objetiva, contundente y hasta cierto punto irrefutable con relación al desempeño propio y de otros; de ahí la importancia de su uso en el campo del entrenamiento deportivo. Al igual que Fernández García2 se concluye en este estudio que utilizar el video como instrumento de reflexión y conocimiento es un complemento ideal para las funciones de ilustrar y motivar que tiene el entrenador. La elaboración de un buen video y la presentación en un momento oportuno, puede ser determinante para aumentar el nivel de compromiso con los entrenamientos, tanto en lo individual como en lo colectivo. El cuestionamiento sobre la forma y la intensidad de la realización de los ejercicios es vital en el desarrollo deportivo. De otro lado, el video desarrolla la capacidad de análisis crítico del deportista, transfiriendo a él mismo gran parte de la responsabilidad que tradicionalmente se había atribuido al rol del entrenador. En este sentido el deportista asume mejor su responsabilidad. Podemos afirmar que el video digital permite ofrecer al deportista una rápida retroalimentación entre la ejecución de procesos de autoanálisis y su auto valoración, como lo afirma Pérez2. En nuestro estudio es muy notable el cambio que realiza el grupo experimental, pues más del 90% de la muestra cambia su parecer, mientras en el grupo control se mantiene y no se cambia esta percepción, ya que no hay un estímulo del medio que los haga caer en la cuenta que realmente se pueden realizar mucho mejor las sesiones de entrenamiento. Rivilla, Sillero, Grande, Sampedro y Gómez5, concluyen, al igual que nuestra investigación, que el video es un excelente recurso pedagógico para el entrenador. Puede tener una influencia positiva en el incremento de la motivación del deportista al momento de enfrentar cada sesión de entrenamiento y lo puede llevar a un mejor nivel de rendimiento deportivo. Por lo anterior se puede deducir que la causa para la modificación de la percepción del esfuerzo en el grupo experimental, fue el video basado en el esfuerzo proyectado. 5. Conclusiones Sobre el resultado de esta investigación Se acepta la hipótesis alterna: la proyección de un video basado en el esfuerzo deportivo disminuye la puntuación de la percepción del esfuerzo propio en los jugadores del equipo corazonista “A” de balonmano de la ciudad de Medellín.

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Sobre la investigación científica aplicada a la psicología del deporte El esfuerzo es un concepto relativo, determinado por diversos factores, situaciones por las que haya pasado el deportista o del momento en el que se encuentra. Para su evaluación se deben considerar todas las variables intervinientes de una manera minuciosa, en función de obtener resultados confiables. El manejo puede ser muy variable desde su propia percepción, pero es claro que la evaluación periódica del concepto podría mejorar el esfuerzo en los deportistas, ya que se entiende con mas claridad lo que el entrenador pretende y a dónde quiere llegar. La percepción del entrenador también es muy importante dentro del nivel de su equipo, ya que él también puede estar equivocado o tener un concepto diferente de lo que se pretende y en la forma de alcanzarlo. Si no se tiene claro hacia dónde dirigirse y cómo hacerlo, es imposible alcanzar las metas planteadas, o se puede, pero si es posible optimizar tiempo, esfuerzo y recursos, ¿por qué no hacerlo? Realizar bien los quehaceres lleva tiempo, pero si realmente se quiere hacer mejor las cosas, es necesario esforzarse mucho más. Con relación a nuestro proceso formativo, llevar a cabo un estudio en un contexto real, en un tema sobre el que poco se ha investigado, representa un aprendizaje significativo que nos ayuda a comprender la complejidad que representa nuestro campo de estudio, el entrenamiento deportivo. Sobre el uso del video digital como herramienta para la investigación El video es un elemento que permite la reflexión y hoy es muy fácilmente asequible. Tal vez la falta de conocimiento sobre sus bondades hace que no se le de el valor suficiente en el campo del entrenamiento. Un estudio o análisis exige tiempo, conocimiento y dedicación, por lo que muchos entrenadores no lo ven necesario o simplemente no lo saben hacer y lo dejan pasar de lado. Esta herramienta es utilizada por los grandes equipos y deportistas del mundo para analizar sus fortalezas y debilidades, ya sean propias o del rival y su utilización es muy importante para la mejora del rendimiento.

5. Recomendaciones

Recurrir a instrumentos de investigación confiables, aplicables a la psicología deportiva, cuyas informaciones complementen y brinden una visión lo más completa posible sobre los efectos que puede provocar el uso del video digital, como en este estudio, donde se incluyan observaciones, autovaloraciones y la aplicación de test estandarizados. Realizar el estudio con una población y muestra más amplia y así poder acercarse a unos resultados estadísticos más aproximados al problema de investigación. Efectuar la investigación con diferentes poblaciones y hacer una comparación con los resultados arrojados de cada una de ellas y analizar la posible correlación entre ellas.

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Referencias 1. Arruza Gabilondo, Joseán; Alzate Sáez de Heredia, Ramón; Valencia Gárate, José. Esfuerzo percibido y frecuencia cardiaca: el control de la intensidad de los esfuerzos en el entrenamiento de Judo. Revista de Psicología del Deporte. 1996, 9-10: 29-40. 2. Pérez Fernández, Francisco. El video digital en la clase de educación física. Escuela Abierta. 2007, 10: 195-212. 3. Moya Morales, José María. La percepción subjetiva del esfuerzo como parte de la evaluación de la intensidad del entrenamiento. Lecturas EF Deportes. 2004, 10 (73). 4. Buceta, José María. Psicología del entrenamiento deportivo. Madrid, España: Dykinson, 1998. 5. Rivilla García J, Sillero M, Grande I, Sampedro J, Gómez MA. ¿Mejoran las tic eL proceso de enseñanza-aprendizaje deportivo del balonmano? Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. 2012, artículo en prensa. 6. García Ucha, Francisco Enrique. La percepción del esfuerzo. Blog del autor, 2004: http://ucha.blogia.com 7. Barrios Duarte, R. Consideraciones sobre métodos de control psicológico en el entrenamiento de resistencia. Lecturas EF Deportes. 2002, 8 (45). 8. Borg, G. Perceived Exertion as an indicator of somatic stress. Scandinavian Journal of Rehabilitation Medicine. 1970, 2 (2): 92-98. 9. Borg, G. Subjetive aspects of physical and mental load. Ergonomics. 1978, 21: 215-20. 10. Stine CD, Arterburn MR, Stern NS. Vision and sports: a review of the literature. Journal of the American Optometric Association. 1982, 53(8):627-33. 11. Bartolomé, Antonio. Video digital. Comunicar Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación. 2003, 21:39-47.

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Revista de Educación Física

ISSN: 2322-9411

Título abreviado asignado:

VIREF Rev Educ Fis

Octubre-Diciembre de 2012, Volumen 1 Número 1 Periodicidad Trimestral


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