CONDUCEREA, ÎNDRUMAREA ŞI CONTROLUL ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

suport de curs

Autori:prof. Lia Istin

prof. univ. dr. Florica Orţamprof. dr. Rodica Popa

CUPRINS

MODULUL 1 MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL ÎN CONTEXTUL SOCIAL ACTUAL ..................1

TEMA 1. Ce este managementul educaţional...........................................................................1

TEMA 2. Management sau leadership în educaţie ..................................................................2

TEMA 3. Managementul şi asigurarea calităţii ....................................................................... 4

TEMA 4. Descentralizarea sistemului de învăţământ ............................................................. 5

TEMA 5. RECÂŞTIGAREA ÎNCREDERII ÎN EDUCAŢIE - STRATEGIA ARACIP PENTRU PERIOADA 2011-2015.............................................................................................. 9

MODULUL 2 MANAGEMENTUL DOMENIILOR CHEIE: CURRICULUM, RESURSE ŞI RELAŢIICU COMUNITATEA ...............................................................................................................10

TEMA 1. Managementul curriculum-ului şcolar...................................................................10

TEMA 2. Managementul resurselor umane ...........................................................................14

TEMA 3. Managementul resurselor financiare .....................................................................16

TEMA 4. Managementul relaţiilor cu comunitatea ...............................................................19

MODULUL 3 MANAGEMENTUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE .............................................................23

TEMA 1. Accepţiunea psihosocială a conducerii ...................................................................23

TEMA 2. Proiectarea activităţii organizaţiei şcolare.............................................................24

TEMA 3. Organizarea activităţii manageriale ......................................................................26

TEMA 4. Monitorizarea activităţii instituţionale...................................................................30

TEMA 5. Evaluarea resurselor umane din organizaţia şcolară .........................................32

MODULUL 4 CONDUCEREA ÎNDRUMAREA ŞI CONTROLUL LA NIVEL TERITORIAL.............35

TEMA 2. Inspecţia şcolară la nivelul judeţului ......................................................................38

TEMA 3. Tipurile de inspecţie şcolară ....................................................................................39

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ ...............................................................................................46

1

MODULUL 1 MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL ÎN CONTEXTUL SOCIAL

ACTUAL

TEMA 1: CE ESTE MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL

TEMA 2: MANAGEMENT SAU LEADERSHIP ÎN EDUCAŢIE

TEMA 3: MANAGEMENTUL ŞI ASIGURAREA CALITĂŢII

TEMA 4: DESCENTRALIZAREA SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

TEMA 5: RECÂŞTIGAREA ÎNCREDERII ÎN EDUCAŢIE. STRATEGIA ARACIP

2011-2015

TEMA 1. CE ESTE MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL

Delimitări conceptualeNoţiuni cheie: management educaţional, leadership, manager emoţional, managementul calităţii, descentralizareNoţiuni teoretice:

“Secolul actual ar putea fi într-un mod sintetic descris ca aflându-se sub semnul managementului sau reprezentând chiar epoca managementului”(Vlăsceanu Mihaela).

Afirmarea managementului ca profesie reprezintă un eveniment de maximă semnificaţie a secolului 20”(Peter Druker.)

I. Delimitări conceptualeManagementul educaţional poate fi definit ca fiind „ştiinţa şi arta de a pregăti

resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate sau o anumită colectivitate. El cuprinde un ansamblu de principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la standarde de calitate şi eficienţă cât mai înalte”(Jinga, pag.400).

S. Cristea în lucrarea „Managementul organizaţiei şcolare” îl defineşte ca fiind „activitatea angajată la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ în vederea realizării funcţiilor manageriale (planificare-organizare, orientare-îndrumare metodologică, reglare-autoreglare) ale instituţiilor specializate în formarea dezvoltarea personalităţii elevului, studentului etc. prin intermediul unor structuri manageriale corespunzătoare angajate în plan central (Ministerul învăţământului), teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (unităţile şcolare de bază: grădiniţa, şcoala, liceul, colegiul, universitatea etc.).Managementul are o triplă semnificaţie (Nedelcu A , 2009 pag.7):

2

1. activitate practică (proces) – este un tip special de muncă intelectuală, prin care cei ce o practică îi determină pe alţii să facă ceva ce trebuie făcut.

2. factor de decizie (echipă sau individ) – un grup, o echipă sau o persoană investiţi cu autoritatea, competenţele şi răspunderile funcţiei de conducere într-o organizaţie.

3. ştiinţă are drept scop explicarea naturii şi trăsăturilor managementului ca proces, ca activitate practică, cu scopul conturării unui ansamblu structurat de cunoştinţe privind această activitate, în vederea conturării unui ansamblu structurat de cunoştinţe privind această activitate, în vederea formării managerilor şi orientării activităţii lor (Ursachi,2001).

TEMA 2. MANAGEMENT SAU LEADERSHIP ÎN EDUCAŢIE

Delimitări conceptualeNoţiuni cheie: management, leadership, proces complex, Noţiuni teoretice

Din ce în ce mai frecvent noţiunea de manager este pusă faţă în faţă cu cea de lider. Un specialist al managementului P. Drucker (The Practice of Management, 1954) subliniază că managementul înseamnă să faci lucrurile cum trebuie, iar leadership înseamnă să faci ceea ce trebuie. În definirea comparativă a leadership-ului şi a managementului trebuie accentuate deosebirile dintre cele două poziţii. Este la fel de importantă însă şi accentuarea complementarităţii acestora şi nevoia organizaţiilor de a beneficia de atuurile specifice fiecăreia.Viitorul apropiat aduce multiple schimbări în ceea ce priveşte filozofia şi practica managerială la nivelul şcolii.

Liderii şi managerii deşi au poziţii complementare se diferenţiază prin motivaţie, mod de gândire şi de acţiune Stan (2004 p. 133):

Leadership-ul este un proces care implică mulţi oameni aflaţi la diferite niveluri, procesul cel mai adesea, începe cu o persoană. Multă vreme s-a crezut că leadershipul este rezultatul unor oameni talentaţi care influenţează pe alţii pentru a face ceea ce trebuie făcut pentru a atinge scopurile organizaţionale propuse.

Leadership-ul este un proces continuu şi apare atunci când oamenii aleg să-i urmeze pe liderii lor.

“Leadership-ul este un proces complex, este atât o artă cât şi o ştiinţă, include schimbarea şi stabilitatea, cere relaţii interpersonale, stabileşte viziuni şi rezultate în acţiuni, onorează trecutul şi există pentru viitor” (Olaru A., în volumul Managerii şi managementul resurselor umane, coordonator Verboncu I., 2004)

3

Leadershipul eficient al oricărei organizaţii poate fi măsurat şi modelat prin:• Rezultate• Structura organizaţională • Cultura

Fig.1 Caracteristicile esenţiale ale leadership-ului (după Olaru, A; 2001)

După opinia cercetătorilor români s-a constat că în prezent ponderea cea mai mare în cadrul organizaţiilor o deţin managerii. Organizaţiile deci şi organizaţia şcolară are nevoie de lideri capabili să se implice mai profund în schimbarea radicală a modului de funcţionare a organizaţiilor.

Schimbările profunde din societate cât şi cele la nivelul organizaţiilor şcolare va impune managementului educaţional conştientizarea necesităţii de a transpune în practică principii specifice (Olaru, A; 2001):

• Acceptarea necesităţii schimbării;• Adoptarea unei viziuni cu semnificaţia identificării şi exploatării cât mai bine cu

putinţă a oportunităţilor;• Modificarea percepţiei resurselor umane ca o strategie de cheltuieli în cea a unei

investiţii pe termen mediu şi lung;• Înţelegerea de către lideri a rolului decisiv al parteneriatului social pentru

restructurare, prin promovarea unui stil de management participativ.

Perfomanţă în timp

O acţiune colectivă, orchestrată în aşa fel încât să aducă schimbări

semnificative în organizaţie

Existenţa unui proces continuu şi nu a unuia sporadic

Integritate

Existenţa unui set complex de relaţii, sisteme şi procese

Determinarea lui de cultură şi de experienţă de viaţă

Leadership-ulimplică

4

TEMA 3. MANAGEMENTUL ŞI ASIGURAREA CALITĂŢII

Delimitări conceptuale

Noţiuni cheie: managementul calităţii, calitatea pentru viitor, valoarea adăugată, valoarea creată.Noţiuni teoretice:Ce este calitatea:• Calitatea reprezintă totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor unui produs sau serviciu care determină capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite.• Calitatea reprezintă măsura standardizată a excelenţei stabilită de către client pentru categoria respectivă de produse sau servicii .• Calitatea educaţiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate.

Evoluţia conceptului de calitate a educaţiei 1. Valul întâi ( anii 70) – „asigurarea internă a calităţii” cu referire la eficienţa şi

eficacitatea proceselor interne – mai ales de predare şi învăţare. În acest context, calitatea educaţiei se referă la atingerea obiectivelor educaţionale cu precădere în termeni de rezultate ale elevilor, prin eforturi de îmbunătăţirea mediului de învăţare şi aproceselor educaţionale.

2. Al doilea val (anii”80) asigurarea calităţii prin interfaţă”. Calitatea este definită prin capacitatea educaţiei de a îndeplini aşteptările beneficiarilor. Calitatea se găseşte la interfaţa dintre şcoală şi comunitate.

3. Al treilea val ( anii 90) „ calitatea pentru viitor , având în vedere rapiditatea şi caracterul impredictibil al schimbărilor sociale, o educaţie de calitate trebuie să răspundă atât nevoilor imediate ale beneficiarilor cât şi celor viitoare. Mai mult decât în orice organizaţie, în şcoală educaţia de calitate trebuie să primeze.

Elevul nu este un produs, iar serviciile educaţionale nu pot fi separate de resursa umană care le desfăşoară.

Controlul târziu al calităţii (un absolvent care nu se integrează în societate, care comite acte sociale grave) este tardiv. Aceste aspecte sunt greu de descris. Este dificil măsurarea rezultatelor şi ca atare se impune elaborarea unor indicatori calitativi.

Tipuri de indicatori de calitateCreşterea calităţii educaţiei oferite de şcoală se poate realiza prin:

1. Creşterea calităţii activităţii elevilor – îmbogăţirea experienţelor de învăţare ale

5

2. Creşterea calităţii instruirii prin intervenţii asupra scopurilor şi obiectivelor, programelor speciale de recuperare şi de individualizare a educaţiei;

elevilor prin noi strategii şi metode de învăţare, prin interacţiunea cu alţi elevi;3. Creşterea calităţii evaluării: observarea sistematică a activităţii elevilor, evaluarea

permanentă a performanţei elevilor;4. Creşterea calităţii mediului de învăţare;5. Creşterea calităţii vieţii şcolare;6. Creşterea calităţii managementului şcolar;7. Creşterea calităţii personalului;8. Creşterea capacităţii financiare a şcolii;9. Creşterea nivelului de satisfacţie a părinţilor, elevilor, întregii comunităţi faţă de

educaţia oferită de şcoală;10. Extinderea serviciilor educaţionale oferite comunităţii-programe de educaţie a adulţilor,

consultaţie juridică, educaţie sanitară;11. Creşterea relevanţei şi utilităţii educaţiei oferite de către şcoală pentru nevoile prezente

şi viitoare ale copiilor şi tinerilor;12. Îmbunătăţirea relaţiilor dintre componentele sistemului de calitate;13. Combinarea categoriilor de indicatori vor asigura reuşită elevilor la examenele

naţionale. Condiţiile calităţii

Calitatea educaţiei şi a dezvoltării profesionale se determină prin calculul „valorii adăugate” şi valorii create.Valoarea adăugată reprezintă progresul în atingerea obiectivelor planificate. Un exemplu îl poate constitui creşterea constantă a procentului de elevi care promovează examenul de bacalaureat ; sau scăderea procentului de abandon şcolar.Valoarea creată reprezintă progres în găsirea unor modalităţi posibilitatea inovative şi creative care să satisfacă cerinţele beneficiarilor. Exemplu: posibilitatea obţinerii de atestate pentru limbi străine, analist programator de către unele licee.

Îmbunătăţirea permanentă a calităţii este esenţa oricărui sistem al calităţii.

TEMA 4. DESCENTRALIZAREA SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Clarificări conceptuale

Noţiuni cheie: descentralizare, competenţe decizionale, principiile procesului de descentralizare, principal factor de decizie, eficientizare, asigurarea transparenţei,ofertă de servicii educaţionale.

6

Noţiuni teoretice:Descentralizarea sistemului de învăţământ preuniversitar reprezintă transferul de

autoritate, responsabilitate şi resurse în privinţa luării deciziilor şi a managementului general şi financiar către unităţile de învăţământ şi comunitatea locală.Descentralizarea în educaţie presupune:• redistribuirea responsabilităţilor, a autorităţii decizionale şi a răspunderii publicepentru funcţii educaţionale specifice, de la nivel central către nivelul local.• participarea factorilor non-administrativi, a reprezentanţilor societăţii civile, la procesul de luare a deciziilor (părinţi, ONG, mediul de afaceri, asociaţii profesionale, parteneri sociali etc.).• transferul competenţelor decizionale de la nivelurile centrale către cele locale şi/sauorganizaţionale, pentru a apropia decizia de beneficiarii serviciului public de educaţie.

Descentralizarea nu este un scop în sine. Ea se înscrie în strategia naţională de descentralizare şi are menirea creării unui sistem de învăţământ organizat, administrat şi finanţat conform rigorilor europene în ce priveşte asigurarea calităţii procesului instructiv-educativ, accesului liber, egal şi deplin al tuturor copiilor şi tinerilor la actul educaţional, adecvarea ofertei educaţionale la interesele şi nevoile beneficiarilor direcţi şi indirecţi. Eficienţa descentralizării trebuie să se regăsească în valoarea adăugată în educaţie, materializată prin capacitatea de integrare a tinerilor absolvenţi în societate pe pe baza competenţelor profesionale dobândite şi în funcţie de piaţa forţei de muncă la nivel local, naţional şi internaţional.

De asemenea, descentralizarea deciziei implică dezvoltarea sistemului de monitorizare, control şi evaluare, deopotrivă din partea comunităţii locale, dar şi a instituţiilor şi organismelor guvernamentale de specialitate.

Din perspectiva dezvoltării durabile şi a globalizării educaţiei, pentru a crea premisele necesare asigurării calităţii în educaţie şi a utilizării eficiente a resurselor. Modelul de descentralizare pe care îl propune ministerul conferă şcolii rolul de principal factor de decizie, asigurând participarea şi consultarea tuturor actorilor sociali interesaţi.

Acţiunile guvernamentale iniţiate şi realizate în vederea modernizării învăţământului preuniversitar şi al compatibilizării acestuia cu sistemele de învăţământ europene s-au materializat, între altele, în adoptarea şi aplicarea unui set de acte normative care au asigurat, parţial, transferul de la nivelul central la cel al unităţilor de învăţământ şi consiliilor locale al unor responsabilităţi şi atribuţii cu privire la conţinutul şi structura procesului de învăţământ, la reţeaua şcolară, la finanţarea şi administrarea unităţilor de învăţământ şi la politicile în domeniul resurselor umane.

Domeniile privind transferul de decizie de la nivelul central la cel local s-a desfăşurat în ritmuri diferite pe diversele domenii ale sistemului – curriculum, resurse, administrarea unităţii de învăţământ, politici de personal etc., într-un cadru legislativ în care persistă prevederi contradictorii, generând astfel unele incoerenţe şi disfuncţionalităţi în sistem.

7

a) CurriculumCurriculumul Naţional din România are două componente: curriculum nucleu, care

corespunde trunchiului comun din planurile de învăţământ şi curriculum la decizia şcolii (numit curriculum în dezvoltare locală în cazul învăţământului profesional şi tehnic). Raportul dintre cele două componente a fost mereu modificat de schimbările aduse planurilor de învăţământ, iar, în ultima perioadă, această schimbare a dus la o reducere substanţială a curriculum-ului la decizia şcolii. Ponderea acestuia este redusă şi nu există o logică clară a distribuirii în funcţie de nivelul de şcolaritate.

Planurile de învăţământ şi programele şcolare sunt elaborate de Comisiile Naţionale care se constituie şi sunt aprobate la nivelul MECTS. Consiliul Naţional pentru Curriculum avizează aceste documente, iar aprobarea se face prin ordin de ministru de către MECTS.

b) Reţeaua şcolară şi fluxurile de eleviConform procedurii curente, şcolile înaintează ISJ propunerile de plan de şcolarizare, în

vederea aprobării. Rolul ISJ este de a sigura accesul la educaţie pentru toţi elevii de vârstă şcolară (asigură

corespondenţa dintre numărul de elevi şi locurile existente în şcoli). Planurile de şcolarizare sunt fundamentate pe situaţia existentă, în termeni de filiere, profiluri şi specializări, precum şi de norme didactice.

c) Conducere şi administrareÎn conformitate cu actualul cadru legislativ, patrimoniul şcolilor – terenurile şi clădirile

– aparţine domeniului public al comunelor, oraşelor şi municipiilor şi este în administrareaconsiliilor locale/judeţene în a căror rază teritorială îşi desfăşoară activitatea. Prin bugetele locale se asigură finanţarea şcolilor.

În structura consiliilor de administraţie ale şcolilor potrivit Legii educaţiei naţionale nr.1/2011 (p.39) numărul membrilor comunităţii a crescut (în funcţie de nivelul de învăţământ al şcolii şi de numărul de clase.

d) Efectele procesului de învăţământ sunt date, în măsură covârşitoare, de calităţile profesionale ale personalului didactic, de gradul de angajare al acestora în îndeplinirea responsabilităţilor privind educarea elevilor.Conducerile de şcoli sunt primele responsabile pentru calitatea şi efectele procesului

instructiveducativ dar deciziile privind selecţia, angajarea şi eliberarea personalului didactic aparţin MECTS şi ISJ.

e) Politicile de finanţareÎn conformitate cu Legea educaţiei naţionale nr.1/2011 şi metodologiile de aplicare a

prevederilor acesteia, baza de calcul a fondurilor alocate unităţilor de învăţământ prin şi din bugetele locale o constituie costul standard/elev sau preşcolar determinate pe bază de indicatori fizici de consum, pe nivele şi tipuri/filiere de învăţământ.

8

Actuala strategie de descentralizare a învăţământului preuniversitar preconizează perfecţionarea şi finalizarea până în anul 2015 a procesului de transfer de decizie, responsabilitate şi resurse cu privire la organizarea, administrarea şi finanţarea activităţii unităţilor de învăţământ, de la nivel central la nivelul şcolilor, astfel:• Eficientizarea activităţii şi creşterea performanţelor instituţiilor educaţionale:• la nivel central - prin degrevarea acestora de sarcinile de administrare curentă şi

concentrarea pe elaborarea şi monitorizarea implementării politicilor educaţionale;• la nivel local – prin creşterea gradului de responsabilizare a comunităţii locale şi a şcolii

de a gestiona resursele financiare şi umane.a nivelul unităţii de învăţământ – prin consolidarea autonomiei şi a capacităţii

• Democratizarea sistemului educaţional prin consultarea / implicarea comunităţii şi a celorlalţi beneficiari ai actului educativ în luarea deciziilor şi în asigurarea calităţii bazată pe autoevaluare, evaluare externă şi responsabilitate publică.

Mecanismele decizionale şi de consultare vor implica atât structurile sistemului de educaţie, cât şi partenerii externi sau beneficiarii serviciilor educaţionale (părinţii, elevii, patronate, sindicate, autorităţi publice locale, sectorul non-profit, asociaţiile profesionale.• Asigurarea transparenţei în luarea deciziilor şi în gestionarea fondurilor publice destinate

educaţiei, prin: asigurarea accesului public la datele privind bugetele unităţilor de învăţământ, statisticile privind rezultatele elevilor, deciziile consiliilor de administraţie ale şcolilor, rapoartele periodice ale şcolii.

• Asigurarea accesului şi a echităţii în educaţie se face prin alocarea fondurilor pe baza costurilor pe elev, şi prin finanţarea programelor orientate către acoperirea nevoilor educaţionale diferite ale elevilor.

• Creşterea relevanţei ofertei de servicii educaţionaleAsigurarea accesului şi a echităţii în educaţie se va realiza prin oferte educaţionale relevante

pentru segmentele vulnerabile ale populaţiei – copii şi elevi romi, copii şi elevi din medii sociale şi economice dezavantajate, copii şi elevi cu nevoi speciale.• Stimularea inovaţiei, a responsabilităţii profesionale şi a răspunderii publice la nivelul

cadrelor didactice, al managerilor şcolari şi al elevilor, prin transferul la nivel de şcoală a puterii de decizie cu privire la execuţia bugetară şi politicile de personal, dar şi prin creşterea ponderii curriculumului la decizia şcolii.

Impactul estimat al procesului de descentralizare:a) la nivelul şcolii: democratizarea vieţii şcolii, inovaţie şi diversificare a ofertei

şcolare, asumarea responsabilă a deciziilor privind calitatea procesului instructiv-educativ şi a condiţiilor de realizare a acestuia, la nivelul consiliului local, implicarea reală şi efectivă în funcţionarea şi dezvoltarea serviciului educaţional, asumarea de către autorităţile locale a responsabilităţii privind furnizarea de servicii educaţionale, dezvoltarea comunităţii prin

9

transformarea şcolii în centru de informare şi dezvoltare pentru comunitate, promovarea valorilor autentice şi a tradiţiilor specifice.

TEMA 5. RECÂŞTIGAREA ÎNCREDERII ÎN EDUCAŢIE - STRATEGIA ARACIP PENTRU PERIOADA 2011-2015

Clarificări conceptuale: strategie europeană, creştere inteligentă, a învăţa să înveţi, capital uman, concepte de calitate şi excelenţă.Noţiuni cheie

Principalul document european care orientează dezvoltarea europeană în următorul deceniu îl constituie Strategia Europeană Orizont 20201. Două din cele trei ţinte strategice pentru 2020 au cea mai mare importanţă pentru sistemele de învăţământ:

• creşterea inteligentă: dezvoltarea unei economii bazate pe cunoaştere şi inovare; • creşterea favorabilă incluziunii: promovarea unei economii cu o rată ridicată a

ocupării forţei de muncă, care să asigure coeziunea socială şi teritorială. Atingerea acestor ţinte strategice presupune intervenţii susţinute la nivelul sistemului de

învăţământ: „creşterea inteligentă înseamnă consolidarea cunoaşterii şi inovării ca elemente motrice ale viitoarei creşteri.

“Pentru aceasta este necesar îmbunătăţirea calităţii sistemelor noastre de învăţământ, întărirea performanţei în cercetare, promovarea inovării şi transferul de cunoştinţe în Uniune, să folosim pe deplin tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor şi să ne asigurăm că ideile inovatoare pot fi transpuse în noi produse şi servicii care generează creştere, locuri de muncă de calitate şi care contribuie la abordarea provocărilor cu care se confruntă societatea europeană şi mondială”2. Un alt document esenţial de fundamentare a politicilor europene – orizont 2020 – 2030 l-a constituit „Raportul Gonzales”3. Acesta afirmă, că, la nivel european, „criza a scos în evidenţă deficienţele structurale care afectează cea mai mare parte a economiei europene: o productivitate mai scăzută, şomaj structural, flexibilitatea inadecvată a pieţei forţei de muncă, competenţe vetuste şi creştere economică slabă” 4. De asemenea „capitalul uman este instrumentul strategic cheie pentru asigurarea succesului în economia globală.

1 Comunicare a Comisiei. Europa 2020. O strategie europeană pentru o creştere inteligentă, ecologică şi favorabilă incluziunii.Bruxelles: 03.03.2010.2 Idem, p. 143 Proiectul Europa 2030. Provocări şi oportunităţi. Raport către Consiliul European al Grupului de reflecţie privind viitorul UE2030. Bruxelles: mai 20104 Idem, p. 13

10

MODULUL 2 MANAGEMENTUL DOMENIILOR CHEIE: CURRICULUM, RESURSE

ŞI RELAŢII CU COMUNITATEA

TEMA 1: MANAGEMENTUL CURRICULUM-ULUI ŞCOLAR

TEMA 2: MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

TEMA 3: MANAGEMENTUL RESURSELOR FINANCIARE

TEMA 4 : MANAGEMENTUL RELAŢIILOR CU COMUNITATEA

TEMA 1. MANAGEMENTUL CURRICULUM-ULUI ŞCOLAR

Delimitări conceptualeNoţiuni cheie: curriculum, resurse umane, resurse financiare, parteneriat educaţional comunitateNoţiuni teoretice: „Fiecare generaţie dă o nouă formă aspiraţiilor care modelează învăţământul din vremea sa. Ceea ce apare ca un semn distinctiv al generaţiei noastre este o reînviere, pe scară largă, a interesului pentru calitatea şi scopurile intelectuale ale învăţământului, fără a abandona idealul după care educaţia ar trebui să reprezinte mijlocul de a se pregăti cetăţeni echilibraţi pentru democraţie”. Jerome Bruner 1. Delimitări conceptuale• Termenul curriculum ar putea fi aplicat dacă ţinem seama de originea sa, programelor de

studii şi cursurilor pe care elevii le urmează de-a lungul educaţiei (Hirst, 1969, apud Tudorică, 2007);

• Curriculum-ul oficial este un program de experienţe de învăţare ce merită a fi trăite şi care este planificat şi aplicat în şcoală. Această activitate este în acelaşi timp deliberată şi conştientă: este proiectată să aducă anumite rezultate în învăţarea copilului (Raynor, 1972);

• Curriculum-ul conţine orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop, care are loc în interiorul instituţiei sau în afara ei (UNESCO, 1975).

În Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu - Cadru de referinţă, 1998, pag. 9 curriculum desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului şcolar.

În gândirea pedagogică contemporană curriculum înseamnă întregul program al activităţii şcolare (H.Rugg, John F.Ker) sau “ansamblul experienţelor de predare, învăţare şi evaluare, prin care şcoala oferă elevilor un sistem de informaţii, abilităţi, comportamente, şi competenţe pentru formarea unei personalităţi integrale, creative şi autonome”(Stoica M. 2002).Evoluţia conceptului de curriculum:

11

• În etapa tradiţională avea sensul de curs oficial organizat într-un cadru instituţionalizat;

• În etapa modernă - sens de proiect pedagogic organizat prin corelarea obiectivelor disciplinelor de învăţământ cu experinţele de învăţare;

• În etapa postmodernă – proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor asumate(Cristea S. 1998)

Semnificaţia modernă a conceptului de curriculum a fost lansată de John Dewey în 1902. Curriculum se referă potrivit unor specialişti (Ionescu M.,2003) la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale. 2. Tipologia curriculumului naţional cuprinde: curriculum-nucleu, curriculum la decizia şcolii alcătuit din: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în şcoală.

Curriculum nucleu reprezintă trunchiul comun obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie.

Curriculum la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculum nucleu şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână.

Curriculum elaborat în şcoală cuprinde discipline opţionale.În prezent, conţinutul învăţământului trebuie privit în strânsă legătură cu semnificaţia

conceptului de curriculum.Principalele elemente componente ale managementului de curriculum avute în vedere

de teoreticieni sunt:• Politica generală a şcolii şi cultura organizaţională – care determină valorile,

reprezentările şi modelele comportamentale care se doresc a fi respectate şi urmate în şcoală (sunt prezente în curriculum ascuns);

• Sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară (regulamentul de ordine interioară şi alte seturi de norme);

• Proiectele de influenţă educaţională realizate de către profesori - planificări calendaristice, planuri de lecţie, care ilustrează o secvenţă educaţională;

• Amenajarea spaţiului, procurarea şi accesul la resurse(resursele educaţionale trebuie să fie corespunzătoare scopurilor urmărite, vârstei elevilor, mediului cultural)

• Organizarea colectivului de elevi pe grupuri, individuală, frontală şi posibilitatea schimbării acesteia pe parcurs)

• Comportamentul profesorului şi al elevilor;• Disciplina (trebuie să predomine intenţiile pozitive, formative)• Respectul de sine şi al celorlalţi( respectarea identităţii fiecăruia, a diferenţelor culturale şi

comunitare)

12

• Evaluarea (formativă, sumativă, realizată pe baza unor criterii cunoscute şi împărtăşite, autoevaluarea)

3. Descentralizare curriculumuluiPrincipalul obiectiv vizat de descentralizarea curriculară este acela de a accentua

relevanţa şi adecvarea ofertei educaţionale în raport cu nevoile şi interesele locale şi ale elevilor. Un instrument important este creşterea diferenţiată a ponderii curriculumului la decizia şcolii (CDS) în cadrul curriculumului naţional, în funcţie de nivelul de învăţământ

Factorii locali vor avea mai multă libertate în structurarea ofertei curriculare, ţinând seama de:

• nevoia locală de calificare a forţei de muncă;• potenţialul de dezvoltare a zonei şi a şcolii;• resursele materiale şi umane existente la dispoziţia şcolii;• nevoile şi interesele elevilor;• realizarea de parteneriate educaţionale (şcoală/mediul de afaceri/comunitate)

pentru asigurarea instruirii practice a elevilor în condiţii reale;• diversitatea culturală a comunităţii locale.

Curriculum la decizia şcolii este reglementat, în termeni de ore, la nivelul planurilor de învăţământ, iar programa şcolară se va elabora la nivelul şcolii şi va fi avizată de consiliul de administraţie. Oferta de curriculum la decizia şcolii trebuie să cuprindă minimum dublul numărului de ore alocat CDS prin planurile de învăţământ; această ofertă trebuie făcută public în avans, conform reglementărilor în vigoare, astfel încât elevii / părinţii să-şi exprime opţiunile.

După practicieni managementul curriculum-ului se referă la modalitatea în care sunt organizate şi utilizate resursele (umane, materiale, financiare, de timp) existente la nivelul şcolii pentru atingerea obiectivelor procesului educativ, aşa cum sunt descrise în documentele şcolare de tip reglator (legea educaţiei, planuri cadru, programe şcolare, norme metodologice, manuale şcolare, ghiduri).4. Elaborarea proiectului curricular al şcolii

Este cel care individualizează şcoala în raport cu ofertele educaţionale ale altor şcoli şi este parte integrantă a proiectului de dezvoltare a şcolii.Oferta curriculară trebuie să ţină seama de :

o Cerinţele specifice ale planului cadru şi programelor diferitelor discipline de învăţământ referitoare la trunchiul comun;

o Obiectivele proiectului de dezvoltare a şcolii care determină oferta educaţională(curriculum la decizia şcolii şi activităţile extracurriculare).

Proiectul curricular trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:

13

a. să ţină seama de finalităţile sistemului de învăţământ dar şi de ţintele strategice ale şcolii;

b. să reflecte rezultatul negocierilor cu autorităţile locale, cu elevii şi părinţii, cu alte persoane din comunitate;

c. să cuprindă o prezentare a disciplinelor trunchiului comun, a disciplinelor opţionale şi a activităţilor extracurriculare;

d. să facă referiri la modalităţi de implementare a ofertei curriculare;e. să fie rezultatul negocierii cu toţi factorii interesaţi în definirea unei oferte educaţionale

de calitate.5. Implementarea ofertei curriculare

Oferta şcolară trebuie făcută publică şi prezentată elevilor până la sfârşitul semestrului I al anului şcolar şi trebuie să cuprindă dublul numărului de ore faţă de posibilităţile acestuia de opţiune. Pentru a asigura resursele materiale şi umane necesare se va negocia cu inspectoratul şi primăria. Vor fi elaborate broşuri (liceele şi şcolile de artă şi meserii) şi vor fi difuzate în judeţ. Elevii vor prezenta la secretariatul liceului fişa de opţiuni pentru anul şcolar următor până în luna aprilie. Şcoala va face o clasificare a opţiunilor elevilor, va reevalua resursele şi va constitui clasele, precum şi orarul săptămânal.

Curriculum informal, curriculum ascuns şi curriculum integratManagerul şcolar este principalul responsabil în ceea ce priveşte realizarea în egală

măsură a curriculum-ului informal (activităţile extracurriculare, care sunt realizate pe baze opţionale) şi a curriculum-ului ascuns (care include mesajul pe care şcoala/societatea îl transmit elevilor, aşteptările şi valorile pecare le dobândesc elevii ca rezultat al frecventării şcolii).

6. Evaluarea curriculum-uluiEvaluarea este un proces continuu care se regăseşte atât în proiectarea, implementarea unui

curriculum cât şi în faza finală aceea a rezultatelor aşteptate.7. Implementarea curriculum-uluiCalitatea curriculum-ului este dată de:

• atmosfera pozitivă din clasă şi din şcoală (adică comportamentul elevilor în diverse situaţii de învăţare, calitatea relaţiilor care se stabilesc între elevi şi profesori, calitatea profesorilor şi a predării;

• calitatea profesorilor este un element foarte important pentru orice şcoală (dialogul permanent pentru a promova învăţarea, transmiterea informaţiilor şi cunoaşterii)

• predarea de bună calitate presupune un grad înalt de participare al clasei, un feedback pozitiv stimulativ, o utilizare eficientă a resurselor materiale şi umane şi o resposabilizare a acestora.

Directorul, prin activităţile de asistenţă, prin discuţiile cu elevii va cunoaşte, va controla şi îndruma întregul proces instructiv-educativ.

14

În Europa cunoaşterii valoarea indivizilor va fi dată de calităţile şi de tipul de resurse pe care le oferă şi pentru care sunt acreditaţi de instituţiile de învăţământ. Ridicarea nivelului de competenţe generale şi profesionale susţin rolul important al şcolii în societate.

TEMA 2. MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

Clarificări conceptualeNoţiuni cheie: resurse umane, planificare, recrutare, selecţie, perfecţionare.Noţiuni teoretice: managementul resurselor umane constă în ansamblul activităţilor orientate către asigurarea, dezvoltarea, motivarea şi menţinerea resurselor umane în cadrul organizaţiei în vederea realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor acesteia şi satisfacerii nevoilor angajaţilor.

De asemenea se referă la:• estimarea necesarului de personal pentru perioada următoare şi atragerea resurselor

umane necesare în organizaţia şcolară;• menţinerea personalului ce se implică în realizarea obiectivelor organizaţiei şi motivarea

resurselor umane angajate la nivelul şcolii;• valorificarea optimă a personalului din organizaţie şi dezvoltarea resurselor umane. Managementul resurselor umane în învăţământ se reglementează pe baza actelor normative

adoptate la nivel naţional şi ale metodologiilor aprobate de MECTS şi se realizează prin exercitarea descentralizată la nivelul şcolii, a următoarelor funcţii.Asigurarea resurselor umane

Funcţia de asigurare a resurselor umane cuprinde următoarele activităţi:1. Planificarea resurselor umane are drept scop determinarea nevoilor, strategiilor

privind resursele umane ale organizaţiei, inclusiv estimarea cererii şi ofertei pe piaţa muncii.

Obiectivele planificării resurselor umane constau în obţinerea oamenilor potriviţi a numărului necesar, cunoştinţelor, abilităţilor şi experienţa necesară în posturile potrivite la locul şi timpul potrivi cu un cost adecvat.

Planificarea resurselor umane presupune elaborarea unor studii de diagnoză şi prognoză care arată:

• potenţialul real şi cantitativ al personalului angajat la un moment dat;• personalul aflat pe punct de plecare (concediere, pensionare, transfer, disponibilizare);• necesarul de personal (calitativ şi cantitativ) pe termen lung mediu şi scurt;• personalul ce trebuie să treacă prin recrutare, selecţie, angajare, integrare;• necesităţile pe domenii (evaluare, recompensare, formare, dezvoltare, promovare)

2. Recrutarea

15

Recrutarea este un proces care asigură prin metode tehnici şi procedee specifice atragerea personalului ce dispune de calităţi , calificări, competenţe necesare desfăşurării activităţilor specifice organizaţiei.

3. Selecţia resurselor umane constă în alegerea unei persoane care prezintă caracteristicile personale şi profesionale necesare pentru a îndeplini atribuţiile specifice unui post din organigramă. Se face în funcţie de nevoile organizaţiei şi în acord cu prevederile legale.

Selecţia şi recrutarea au la bază planificarea resurselor umane şi analiza detaliată a posturilor din organigramă

4. Perfecţionarea resurselor umaneClarificări teoretice

Perfecţionarea resurselor umane devine un factor extrem de important, ce trebuie să preocupe permanent managerii din unităţile şcolare.

Perfecţionarea resurselor umane porneşte de la :• Identificarea competenţelor necesare la nivelul unui anumit post,• Evaluarea competenţelor reale la nivelul celui care ocupă sau poate ocupa postul,• Alegerea modalităţilor optime pentru stabilirea acordului între competenţele necesare şi

competenţele reale.Formarea resurselor umane în perspectiva actuală presupune:• Profesionalizare, definită ca respectare a unui set specific care include cunoştinţe

specializate, metodologii specializate, deontologie, statut social specific, recunoaştere socială;

• Proces continuu, cuprinzând formarea iniţială, inserţia profesională, formarea continuă;• Programe specifice realizate prin colaborarea între instituţiile de formare şi

organizaţiile care integrează efectiv resursa umană ce trebuie formată.Formarea continuă se va realiza pe două componente:

• una naţională, care vizează susţinerea politicilor de reformă ale MECTS;• la nivelul şcolii, care se bazează pe nevoile de formare şi dezvoltare profesională

identificate şi pe baza cărora şcoala va dezvolta propriul program de formare a resurselor umane, utilizând în principal programele de formare acreditate.

Dezvoltarea resurselor umane în perspectiva actuală presupune: • Dezvoltarea personalului care porneşte în mod primordial de la nevoile, obiectivele,

exigenţele organizaţiei;• Dezvoltarea profesională, care pune accentul pe nevoile individuale de dezvoltare în

domeniul profesionalÎn calitate de manager al unei unităţi de învăţământ directorul trebuie să cunoască

posturile din organigrama şcolii şi rolurile ce sunt asociate.

16

Definirea postului statuează:• locul pe care îl ocupă individul în cadrul structurii organizaţiei;• rolul pe care postul îl joacă în funcţionarea organizaţiei;• specificaţiile de personal referitoare la nivelul minimal şi la nivelul dezirabil al

calificării, cunoştinţelor, experienţei, aptitudinilor, capacităţilor de care trebuie să dispună cel care ocupă postul;

• solicitările fizice şi condiţiile de lucru, ce caracterizează postul respectiv.

Rolul constă în:• formularea explicită a aşteptărilor pe care organizaţia le are referitoare la activitatea care

trebuie depusă de către ocupantul postului;• trebuie să cuprindă descrierea aşteptărilor organizaţiei, precizând rezultatele pe care

persoana care ocupă postul trebuie să le obţină. Construirea carierei profesionale constituie un domeniu care poate îmbina interesele şcolii

cu interesele angajaţilor săi. În măsura în care şcoala reuşeşte să sprijine construirea unei cariere de succes la nivelul angajaţilor săi aceştia devin:

• resursă competentă şi bine motivată;• factor de eficienţă în cadrul organizaţiei;• model de urmat pentru ceilalţi angajaţi.

TEMA 3. MANAGEMENTUL RESURSELOR FINANCIARE

Clarificări conceptualeNoţiuni cheie: resurse financiare, finanţarea complementară, finanţarea suplimentară,bugetarea, fonduri extrabugetare.Noţiuni teoretice:I. Clarificări conceptuale

Există mai multe posibile definiţii ale managementului financiar (Iosifescu, 2001):• O definiţie procesuală - managementului financiar reprezintă parcurgerea etapelor de

proiectare a bugetului de venituri şi cheltuieli, de construire a bugetului, de planificare a activităţilor educaţionale şi nominalizarea resurselor folosite, de utilizare a informaţiilor de audit, control intern şi inspecţie şcolară pentru revizuirea bugetului şi aplicarea măsurilor corective.

• O definiţie centrată pe efecte - managementului financiar reprezintă utilizarea economică, eficientă şi efectivă a resurselor de care dispune şcoala, pentru realizarea obiectivelor educaţionale.

17

• O definiţie sistemică - managementului financiar reprezintă realizarea controluluioptimal al intrărilor, ieşirilor şi al parametrilor interni pentru maximizarea efectelor educaţionale şi a valorii produselor educaţionale furnizate de şcoală.

Finanţarea unităţilor de învăţământ cuprinde finanţarea de bază, finanţarea complementară şi finanţarea suplimementară.(Legea educaţiei naţionale publicată în Monitorul oficial nr.18 din 5 ianuarie 2011, cap. VIII). Finanţarea de bază se asigură din bugetul de stat, din sume defalcate din taxa pe valoare adăugată şi alte venituri ale bugetului de stat, prin bugetele locale. Finanţarea complementară se asigură din bugetele locale ale unităţilor administrativ-teritoriale de care aparţin unităţile de învăţământ preuniversitar.

Necesarul total de resurse financiare care se va regăsi în veniturile înscrise în bugetul anual al unităţii de învăţământ va fi fundamentat pe următoarele categorii de fonduri:

• fondurile aferente finanţării de bază, proporţionale cu numărul de elevi – alocate pe bază de costuri standard şi coeficienţi de diferenţiere asigură acoperirea cheltuielilor de personal, şi a celor materiale curente, respectiv pentru mentenanţă,utilităţi etc.

Costul standard/elev se referă exclusiv la finanţarea de bază. El este calculat pe bază de indicatori fizici de consum de resurse umane şi materiale şi diferenţiat pe nivele de învăţământ – preşcolar, primar, gimnazial, liceal, şcoală de arte şi meserii, pe filiere, profile, mediu de rezidenţă, grupuri defavorizate.

• fondurile aferente finanţării complementare, nu este determinat nemijlocit de numărul de elevi şcolarizaţi– alocate în cazul cofinanţării unor programe naţionale

realizate cu finanţare externă, subvenţionării activităţii internatelor şi cantinelor şcolare, acordării de sprijin social elevilor sub diferite forme, facilităţilor acordate elevilor şi cadrelor didactice pentru transportul auto / la şi de la şcoală etc ;fondurile aferente finanţării compensatorii, se acordă pe bază de programe şi reprezintă fonduri care trebuie alocate şcolilor, în plus, pentru acoperirea unor cheltuieli suplimentare

Mecanismul de fundamentare, aprobare şi alocare a volumului de fonduri pentru unităţile de învăţământ se va realiza potrivit legii şi a metodologiilor specifice elaborate de MECTS.

Descentralizarea la nivelul şcolii vizează acordarea capacităţii depline de deciziaconducerii şcolii cu privire la:a) proiectarea bugetului;b) execuţia bugetului, cu excepţia investiţiilor, care vor rămâne în execuţia consiliului local;c) dezvoltarea surselor de venituri proprii ale şcolii şi utilizarea independentă a acestora.

În finanţarea unităţilor şcolare trebuie avute în vedere următoarele elemente: • toate operaţiunile financiare se fac numai prin unităţile Trezoreriei şi se supun controlului

Trezoreriei cu excepţia cheltuielilor aferente unor proiecte internaţionale.

18

• Nu se pot angaja plăţi dacă nu se prevede sursa legală de finanţare ; dacă există surse suplimentare de finanţare (extrabugetare) se pot angaja plăţi inclusiv salariale dacă bugetul unităţii prevede acest lucru.

Bugetul este principalul instrument de realizare a misiunii şcolii, a proiectelor şi planurilor de dezvoltare instituţională.

III. Bugetul unităţii şcolareBugetul este documentul care prezintă previziunea pe o anumită perioadă de timp, atât a

veniturilor cât şi a cheltuielilor unei unităţi administrativ-teritoriale, organizaţii, chiar familii. (Iosifescu, 2001, pag. 216). Bugetul se întocmeşte pe o anumită perioadă de timp înainte de începutul acestuia.

Bugetul este principalul instrument de realizare a misiunii şcolii, a proiectelor şi planurilor de dezvoltare instituţională.

Bugetarea reprezintă:Generarea sau alcătuirea unui buget, deci determinarea sumei totale disponibile în managementul unei activităţi de sine stătătoare;Distribuirea sumei respective pe destinaţiile pentru care urmează a fi cheltuite.Este foarte important ca managerul în construirea bugetară să respecte nişte etape:

• Întocmirea de către unitatea de învăţământ a unui necesar de cheltuieli, pe titluri şi capitole de cheltuieli;

• Trimiterea acestora la consiliile locale şi la inspectoratele şcolare, care le vor centraliza la nivel local;

• Pe baza centralizatoarelor rezultate, consiliile locale şi inspectoratele şcolare vor solicita sumele respective de la MECTS;

• În urma discutării bugetului statului şi a aprobării lui, în funcţie de fondurile alocate, vor fi distribuite fondurile disponibile către consiliile judeţene şi locale şi către inspectoratele şcolare;

• Acestea la rândul lor, vor face distribuirea fondurilor primite către instituţiile de învăţământ care sunt centre bugetare;

• Pentru instituţiile de învăţământ - centre bugetare care au arondate şi alte şcoli mai mici, urmează să se facă o nouă redistribuire a fondurilor obţinute, în funcţie de nevoile fiecărei instituţii componentă a centrului.Managerul şcolar dacă contată că nevoile de funcţionare şi dezvoltare ale unităţii Aşadar, execuţia bugetară reprezintă cheltuirea şi urmărirea cheltuirii sumelor alocate prin bugetul aprobat pentru ceea ce s-a prevăzut a fi cheltuite şi în limita sumei planificate pentru fiecare capitol.

19

TEMA 4. MANAGEMENTUL RELAŢIILOR CU COMUNITATEA

Delimitări conceptuale:Noţiuni cheie: comunitate, parteneriat educaţional, parteneriat comunitar. Noţiuni teoretice:

I. Şcoala – caracteristici generaleŞcoala este o instituţie care funcţionează într-o comunitate alcătuită din mai mulţi

factori de educaţie: familie, autorităţi, organizaţii guvernamentale şi neguvernamentale, agenţi economici etc. care au la rândul lor o ofertă educaţională explicită şi/sau implicită.

Influenţele contextului social global asupra instituţiilor de învăţământ se materializează în:

• finalităţi ale educaţiei (scopuri şi obiective);• conţinuturi ale disciplinelor;• modul de organizare al sistemului de educaţie şi al instituţiilor,• reglementări de ordin juridic şi administrative. 2. Comunitatea

Abordările conceptuale ale termenului de comunitate au o lungă evoluţie în timp. Din diversele abordări am sesizat câteva caracteristici ale comunităţii:

• comunitatea este considerată o entitate socială umană ai cărei membri sunt legaţi împreună prin locuirea aceluiaşi teritoriu, şi prin relaţii constante şi tradiţionaleconsolidate în timp (Zamfir C., Vlăsceanu L. , coord. 1993 p. 128);

• Comunitatea creează indivizi cu un sistem de credinţă şi suport social absolut necesar într-o societate în continuă mişcare, iar căutarea comunităţii este “căutarea siguranţei într-o lume nesigură” (Zygmunt Bauman, 2001).În România comunitatea este percepută mai ales ca o noţiune geografică, ca un spaţiu

fizic delimitat. 3. Parteneriatul şcoală - comunitate locală

Noţiunea de parteneriat are un câmp semantic larg. Din punctul de vedere al beneficiilor pe care le aduce, parteneriatul poate fi definit ca:

• modalitate eficientă în realizarea reformei managementului fie prin schimbarea practicilor manageriale, fie prin schimbarea modului în care sunt abordate problemele publice, astfel încât soluţionarea lor să devină fezabilă prin parteneriat;

• o soluţie pentru alocarea şi folosirea resurselor locale la nivel comunitar, pentru atragerea altor resurse externe pentru rezolvarea problemelor comunitare.

II. Şcoala şi partenerii săi1. Şcoala şi familia

20

Parteneriatul şcoală – familie poate contribui la creşterea factorilor educogeni ai familiei, prin activităţi specifice părinţii pot fi sprijiniţi să conştientizeze rolul pe care-l au în educaţia copiilor lor, să îndrepte comportamente şi atitudini greşite în familie, să fie sprijiniţi şi să se implice în activităţi educative.

Fenomenele sociale care influenţează evoluţia familiei şi parteneriatul şcoală – familie sunt:• evoluţia natalităţii;• divorţialitatea;• migraţia forţei de muncă;• trecerea de la familia comunitară la familia societală.

Educarea părinţilor condiţie pentru parteneriatul şcoală - familieEducaţia părinţilor trebuie realizată pe două planuri:1) educaţia viitorilor părinţi prin: introducerea unor cursuri de educaţie sexuală, educaţie

pentru viaţa de familie etc.;2) educarea părinţilor care au deja copii în funcţie de nevoile acestora. Dacă pentru copiii

mici pot fi urmate cursuri privind îngrijirea şi dezvoltarea copilului mic, aspecte medicale, juridice etc. pentru părinţii copiilor adolescenţi pot fi introduse cursuri referitoare la caracteristicile psiholgice ale adolescenţilor, riscuri şi modalităţi de comunicare cu adolescenţii etc.

La nivelul şcolii, părinţii sunt implicaţi în mai multe tipuri formale de organizare:1. Consiliul reprezentativ al părinţilor / Asociaţia de părinţi2. Consiliul clasei3. Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în şcoală4. Comitetul de părinţi ai clasei

Parteneriatul şcoală – familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către şcoală şi de care familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de către şcoală sau în parteneriat cu alte organizaţii/instituţii.

Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sănătate, de practicare a diverselor sporturi, centre pentru supravegherea copiilor la teme după orele de curs (after-school) .2. Şcoala şi autorităţile locale

A) Instituţiile autorităţilor locale, rolul lor social, educativ şi responsabilităţiAnaliza responsabilităţilor principalilor reprezentanţi ai colectivităţii locale – primarul şi

consiliul local, ne arată faptul că aceştia sunt răspunzători de asigurarea unui climat de ordine şi linişte pe raza localităţii pe care o reprezintă, gestionează fondurile la nivel local, sunt răspunzători de patrimioniul local etc.

B. Modalităţi de colaborare ale autorităţilor publice centrale, judeţene şi locale cu atribuţii în domeniul educaţiei:

21

• dezvoltarea unor programe de educaţie pentru părinţii tineri.• organizarea unor cursuri de pregătire pentru elevii ce nu pot răspunde cerinţelor

programei naţionale şi celor care au abandonat şcoala, în vederea reintegrării lor şcolare.

• organizarea şi dezvoltarea unor posibilităţi adecvate de petrecere a timpului liber şi odihnă.

• realizarea sau iniţierea demersurilor necesare pentru prevenirea abandonului şcolar din motive economice.

3. Şcoala şi poliţia1. Roluri educative ale Poliţiei în comunitateÎn comunitate, Poliţia reprezintă o instituţie de referinţă pentru locuitorii săi. Rolurile Poliţiei în domeniul educaţional pot fi împărţite în două mari categorii:1) preventive;2) de intervenţie în situaţii speciale.

Parteneriatul dintre şcoală şi poliţie are la bază îndeplinirea obiectivelor comune.4. Şcoala şi biserica

1. Parteneriatului şcoală – bisericăŞcoala şi biserica au colaborat încă din cele mai vechi timpuri. Biserica a fost cea care a

înfiinţat primele şcoli.Biserica a avut un rol important în constituirea instituţiilor destinate învăţământului dar

şi în promovarea educaţiei de tip moral – religios.2. Roluri educative ale bisericii în comunitate, domenii şi forme ale parteneriatului

şcoală – bisericăÎn societatea contemporană rolul bisericii ca instituţie comunitară s-a diminuat mult. Cu

toate acestea, putem identifica, pe o axă a influenţei valori diferite ale impactului bisericii în comunităţile în care funcţionează. Dacă în marile aglomerări urbane, influenţa bisericii este mai scazuta, în mediul rural influenţa bisericii este semnificativă. Trebuie făcută însă o distincţie între funcţionarea instituţiei bisericii la nivel comunitar şi educaţia religioasă realizată în şcoli.

Biserica şi religia au rol important în formare competenţelor şi atitudinilor moral –sociale ale copiilor. 5. Şcoala şi agenţii economici

1. Domenii şi forme ale parteneriatului şcoală – agenţi economiciParteneriatului dintre şcoală şi agenţii economici presupune implicarea comunităţii largi

(părinţii, elevii, patronate, sindicate, autorităţi publice locale, sectorul non-profit, asociaţiile profesionale) în mecanismele decizionale şi de consultare.

22

Din punctul de vedere al parteneriatului raportat la ciclurile de şcolarizare activităţile desfăşurate pot fi multiple:

• pentru ciclul primar şi gimnazial: vizite la agenţii economici, lecţii deschise, sponsorizări acordate de agenţii economici

• la ciclul gimnazial aceste activităţi pot fi diversificate prin implicarea elevilor în activităţi productive care să pună în practică diverse cunoştinţe dobândite în şcoală, etc.;

• pentru ciclul liceal activităţile pot fi de practică de specializare în anumite domenii economice conform cu specializarea oferită de către şcoală

• Şcoala şi agenţii economici pot colabora prin asigurarea de spaţii şi dotări necesare efectuării practicii în cadrul unităţilor economice,

• angajarea absolvenţilor ;• organizarea de stagii de învăţare, de întâlniri cu persoane din structura de management a

companiilor, modele de succes profesional;• organizarea şi desfăşurarea de programe de formare continuă pentru angajaţi în şcoli sau

pentru cadre didactice în unităţi economice; • realizarea, în partenerait, a unor planuri de dezvoltare a resurselor umane;• organizarea unor târguri ale firmelor de exerciţiu, târguri de locuri de muncă pentru

absolvenţi;• furnizarea unor servicii de informare, orientare şi consiliere pentru carieră elevilor.

6. Şcoala şi organizaţiile neguvernamentaleInfluenţa organizaţiilor neguvernamentale asupra şcolilor se manifestă

prin iniţierea unor noi forme de organizare ale activităţilor educative: • centre de zi pentru copiii cu dizabilităţi cu servicii integrate (educaţie, socializare,

recuperare), centre after school (pentru copiii ai căror părinţi sunt la muncă, provin din familii sărace etc.).

• centre comunitare de educaţie permanentă, pe baza unor oferte de servicii educaţionale adaptate nevoilor specifice diferitelor grupuri-ţintă interesate (art. 343-1, 2 Legea educaţiei naţionale publicată în Monitorul Oficial al României, partea I, nr. 18/10.1.2011)

23

MODULUL 3 MANAGEMENTUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE

TEMA 1: ACCEPŢIUNEA PSIHOSOCIALĂ A CONDUCERII

TEMA 2: PROIECTAREA ACTIVITĂŢII ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE

TEMA 3: ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII MANAGERIALE

TEMA 4: MONITORIZAREA ACTIVITĂŢII INSTITUŢIONALE

TEMA 5: EVALUAREA RESURSELOR UMANE (CADRE DIDACTICE)

TEMA 1. ACCEPŢIUNEA PSIHOSOCIALĂ A CONDUCERII

Delimitări conceptuale Noţiuni cheie: conducere, influenţă socială, elementele esenţiale ale conducerii, formă dinamică de comportament.

Noţiuni teoretice:“Conducerea este un proces dinamic de organizare şi coordonare de către un grup, într-o anumită perioadă de timp şi într-un anumit context organiozaţional specific, a altor grupuri de membri ai organizaţiei, în scopul realizării unor sarcini sau scopuri specifice” M. Vlăsceanu

Delimitări conceptuale: Noţiunea de conducere a constituit obiectul de investigare a mai multor ştiinţe. După Cole “Conducerea oamenilor este un proces dinamic de grup prin care o persoană reuşeşte să-i determine, prin influenţă, pe ceilalţi membri ai grupului să se angajeze de bunăvoie în realizarea sarcinilor sau scopurilor grupului, de-a lungul unei anumite perioade de timp şi într-un context organizaţionl particular » (Cole, 2000).

Din perspectiva psihologiei sociale conducerea apare ca un raport psihosocial. Nu se poate vorbi despre conducere în afara relaţiilor concrete dintre oameni, fie ele directe, nemijlocite, de tipul faţă în faţă fie indirecte realizate prin intermediari. Interacţiunea generează intrarea în funcţiune a unor relaţii intersubiective(de comunicare, de intercunoaştere, relaţii socio-afective sau de subordonare) care dau naştere la o mulţime de structuri informale neoficiale, psihologice, care îşi vor începe să funcţioneze alături de cele formale.

Tot ca urmare a interacţiunii iau naştere şi fenomene de grup (cooperare., competiţie, conflict) care influenţează pozitiv sau negativ nu doar viaţa de grup ci şi performanţele. A conduce înseamnă a muncii cu oamenii, a te raporta permanent la cei din jur, la viaţa, interesele, năzuinţele, doleanţele, aspiraţiile, lor fie individuale, fie de grup.„Am putea spune că materia primă a conducerii sunt oamenii, deoarece numai prin

24

intermediul şi cu ajutorul lor pot fi manevrate mijloace. “(Zlate, 2007). Psihologia organizaţională a conducerii lărgeşte sfera noţiunii de conducere.

Douglas McGregor (1969) consideră conducerea ca fiind o formă dinamică de comportament

care implică intrarea în acţiune a patru variabile de bază : atitudinile, nevoile şi alte caracteristici personale ale subordonaţilor, natura organizaţiei, scopul, structura, sarcinile pe care organizaţia le realizează; mediul social, economic şi politic.

Putem înţelege că potrivit autorului citat, conducerea reprezintă un complex de relaţii psihoindividuale, dar şi psihosociale, extinderea conducerii de la o persoană la un grup de persoane precizarea activităţilor care intră în sfera conducerii.

Dintr-o perspectivă mai largă (sociologică), unii autori integrează conducerea în sfera noţiunii de putere. Petit şi Dubois (1998) o raportează la putere, considerată într-o triplă ipostază : ca atribut personal al individului, ca relaţie interpersonală şi intragrupală şi ca relaţie înr-un context organizaţional constrângător.

Puterea este tot o formă de exercitare a influenţei sociale.Accepţiunea psihosocială a conducerii se individualizează prin nişte caracteristici

esenţale. După Zlate (2007 p.121) conducerea unei organizaţii este concepută ca un continuum cu

doi poli , figura nr.1:

La un pol este este : CONDUCEREA La celălalt pol este :

Schimbare, progres, inovare Imobilă, staţionară, reproductivă

Anticiparea a ceea ce urmează să se

întâmple

Adaptare pasivă la ceea ce s-a

întâmplat deja

Orientare spre cauze Orientare spre simptome/efecte

Dominată de activism şi iniţiativă Dominată de inerţie şi inflexibilitate

Responsabilizarea membrilor Constrângerea comportamentului

Figura nr.1 Caracteristici esenţiale ale conducerii

TEMA 2. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE

Delimitări conceptualeNoţiuni cheie: proiectul planului de şcolarizare, proiectul de dezvoltare instituţională,

planul anagerial anual

25

Noţiuni teoreticeCe este proiectarea activităţii într-o organizaţie şcolară? Complexitatea şi dificultatea actului managerial în sistemul de învăţământ actual este dat

de multitudinea rolurilor, atribuţiilor şi competenţelor specifice necesare unui manager. Acesta trebuie să dovedească interes major pentru domeniul managementului şcolar,

dovedind cunoştinţe în domeniu şi competenţe manageriale, astfel încât să poată stabili şi realiza două categorii de obiective:

a) Obiective strategice, pe termen lung, care au în vedere organizarea şi planificarea activităţii şcolare;

b) Obiective operaţionale de natură tactică şi administrativă, care au în vedere dirijarea activităţii, vizând conducerea zilnică a colectivelor de lucru.

Prin Proiectul de dezvoltare instituţională, managerul îşi exprimă viziunea pe o perioadă de dezvoltare medie, de obicei (patru ani), acesta având un caracter participativ, implicând simultan numeroase procese de organizare şi relaţionare atât în plan intern cât şi în plan extern. Proiectul de dezvoltare instituţională este conceput ca urmare a două metode de diagnoză: analiza SWOT si analiza PESTE , prezentate în figura de mai jos:

Fig.nr. 2 - Analiza SWOT si PESTE

Misiunea unităţii şcolare derivă din nevoile de educaţie identificate la nivelul comunităţii, societăţii şi reprezintă esenţa culturii organizaţionale, care formulează şi tipul de rezultate şi nivelul de performanţă aşteptate.

Ţintele strategice care derivă din misiune şi reprezintă intenţiile majore care vor fi realizate prin planul unităţii şcolare, prin care va fi realizată misiunea asumată. Ele sunt fixate pe o perioadă între 3-5 ani. Este important ca ţintele strategice să fie realiste , clar formulatepentru a fi înţelese de toate grupurile de interes, să răspundă intereselor şi aşteptărilor acestora .

Opţiunile strategice, care derivă tot din misiunea unităţii şcolare, sunt selectate pornind de la punctele tari şi oportunităţile constatate la diagnoză (ca resurse strategice), dar trebuie

26

urmărit evitarea ameninţărilor şi compensarea slăbiciunilor. Principalele opţiuni strategice reprezintă puncte strategice pentru dezvoltarea unor domenii funcţionale:

- Dezvoltarea curriculară- Dezvoltarea resurselor umane- Atragerea de resurse financiare şi dezvoltarea bazei material - Dezvoltarea relaţiilor comunitare

Pentru realizarea misiunii asumate, trebuie să avem în vedere toate resursele disponibile (umane, material şi financiare, de timp, de expertiză şi de experienşă, de autoritate şi de putere), care sunt limitate, dar opţiunea strategică indică priorităţile în alocarea şi utilizarea resurselor disponibile, pe baza unei cunoaşteri în detaliu a resurselor la nivelul şcolii sau al comunităţii. Important este ca ţintele strategice să aibe prioritate în faţa resurselor existente, iar punctele tari ale unităţii şcolare, combinate cu oportunităţile să fie definite drept resurse strategice.

Rezultatele aşteptate în urma aplicării strategiei nu trebuie să lipsească din strategia de dezvoltare instituţională. Rezultatele funcţionează ca indicatori generali de performanţă (măsurabili cantitativ sau calitativ), ele definesc modul în care acestea satisfac nevoile individuale, de grup .

În general, Planul managerial anual este structurat pe cele patru domenii funcţionale, prezentate mai sus şi este considerat a fi principalul document de organizare al şcolii prin care se pot obţine “informaţii relevante despre starea sistemului, adică a instituţiei de învăţământ, cu accent pe disfuncţionalităţi, pe “punctele nevralgice”. În ultimii ani se acordă o atenţie tot mai mare proiectelor de parteneriat pedagogic, proiectelor pe fonduri europene.

TEMA 3. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII MANAGERIALE

Clarificări conceptualeNoţiuni cheie: sistemul decizional, etapele procesului decizional, documente interne şi

externe,Noţiuni teoretice:

Organizarea este definită ca un proces de obţinere şi ordonare a resurselor umane şi a celorlalte resurse în vederea atingerii finalităţilor stabilite la nivelul planificării.

A) Organizarea asigură conţinutul instrumental al planificării. Această ideee este sugerată chiar de etimologia cuvântului organon - instrument, a organiza - a crea instrumente (în limba greacă). Sinteza metodologică dintre planificare şi organizare vizează două direcţii de acţiune practică:

a) planificarea-organizarea necerasă pentru a crea instrumente cu valuare managerială decizeonală, relevante pentru evaluarea obiectivă a rezultatelor concrete;

27

b) planificarea-organizarea necesară pentru a putea crea instrumente cu valuare managerială psihologică relevante pentru evaluarea atitudinilor stimulate.

B) Asigură principiile instrumentale necesare pentru realizarea conducerii optme strategice a orgaizaţiilor şcolare la nivel de sistem. Aceste principii instrumentale vizează: unitatea conducerii, autoritatea competenţelor, delegarea autorităţilor, prioritatea instituţionale, formale şi nonformale, deschiderea formelor de realizare pentru eficientizarea coontinua a structurilor instituţiolale

În orice instituţie sistemul organizatoric este reflectat de organizare formală şi organizarea informală.

1.Organizarea formală cuprinde ansamblul elementelor organizatorice din cadrul unor instituţii stabilit prin Regulamentul intern, organigrama şi fişe posturi. În cadrul acestor documente sunt descrise funcţii, activităţi, sarcini, atribuţii şi responsabilităţi caracteristice astfel încât să fie posibilă realizarea obiectivelor planificate. Ea se realizează prin:

• organizare procesuală cu următoarele componente:funcţii, activităţi, sarcini, atribuţii şi responsabilităţi pe baza nivelului de pregătire, şi prin

• organizare structurală, care urmţreşte rezultatele organizarii in structurile organizatorice ţinând cont de nivelul de pregatire şi calficare a angajaţilor în vederea realizarii sarcinilor de serviciu.

2. Organizarea informală cuprinde totalitatea elementelor şi interacţiunilor umane cu character organizatoric, care se maifestă spontan sau natural între angajaţii instituţiei, în vederea realizarii unor interese personale.

Componentele principale ale organizării informale sunt: grupa informală, norma de conduită a acesteia, relaţiile informale, rolul informal, liderul informal.

Structura organizatorică a oricărei instituţii de învăţănânt se regaseşte în următoarele documente: • Regulamentul intern - constituie documentul cel mai cuprinzator al structurii

organizatorice elaborate la nivelul fiecăriei instituţii. Acesta stabileşte atribuţiile ce revin diferitelor componente, sarcinile, competenţele şi responsabilităţile diferitelor funcţii existente în compartimente, precum şi relaţiile de management corespunzătoare;

• Organigrama, reprezintă prezentarea grafică a structurii organizatorice a instituţiei,. Este deosebit de importantă, deoarece dă posibilitatea vizualizarii structurii organizatorice ainstituţiei şi reprezintă un element de analiză a modului de proiectare. La elaborarea organigramei trebuie să se respecte anumite reguli cu privire la forma de reprezentare, situarea unităţilor structural in funcţie de ponderea ierarhică de numărul membrilor ce compun compartimentul, de relaţiile de management.

• Fişa postului - cuprinde o descriere a postului şi a cerinţelor specifice acestuia.• Funcţionarea corectă şi aplicarea normelor stabilite într-o instituţie are nevoie de un

28

sistem informaţional, care functioneaza astfel: informaţie-decizie-acţiune şi deci realizarea obiectivelor planificate.

3. Procesul decizional este partea cea mai activă a sistemului de mamageament reunind ansamblul hotărârilor adoptate şi aplicate în cadrul instituţiei, fiind integral o sarcină specifica managamentului.

3.1.Specificul deciziei educaţionale

Complexitatea deciziei educaţionale se datorează nu numai aspectelor interpersonale şi instituţionale, ci şi specificului informaţional şi simbolic al activităţilor de învăţare. Din punct de vedere decizional, şcoala apare ca un tip de instituţie specială, unde, peste caracteristicile organizatorice, se supun straturi de informaţie ştiinţifică, social-culturală şi psihosocială

3.2. Etapele procesului decizionalEtapele procesului decizional au fost prezentate in lucrări de specialitate de foarte mulţi autori. Marea majoritate precizează trei etape:A. Pregătirea deciziei care cuprinde următoarele operaţii: identificarea problemelor,

problema fiind orice neconcordanţă între rezultatele obţinute şi cele preconizate, obţinerea informaţiilor prin identificarea cauzelor care au generat problema, selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor, elaborarea variantelor de activitate şi a proiectelor de măsuri.

B. Adoptarea deciziei şi a măsurilor de aplicare

În alegerea uneia dintre variantele propuse, decidentul (persoană individuală sau grup) va ţine cont de:obiectivele urmărite, resursele disponibile, avantajele şi limitele fiecărei variante.

C. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii ei, care presupune următoarele

o operaţii: comunicarea deciziei;explicarea şi motivarea ei;organizarea acţiunii practice de implementare a acesteia; controlul îndeplinirii deciziei;reglarea optimă a acţiunii; adoptarea deciziei de corecţie a deciziei iniţiale; evaluarea rezultatelor finale.

Prestigiul unui conducător este dat de competenţa şi ţinuta sa morală. Autoritatea se câştigă greu, dar se poate pierde foarte uşor.

A delega înseamnă a conferi autoritatea managerială unui subaltern, care va acţiona în numele respectivului manager. Este de remarcat faptul că se deleagă doar autoritatea, nu şi răspunderea. În unele situaţii managerii refuză să delege sarcini, deoarece se izbesc de o serie de bariere care implică delegarea eficientă. Aceste bariere (cauze) se referă la următorii factori: factori care ţin de conducător (“delegator”), factori care ţin de subordonat (delegat), factori care ţin de mediul extern (vezi figura de mai jos)

29

Figura nr. 3 Bariere în delegarea eficientă

Nu orice sarcină poate fi delegată. Se deleagă, de obicei, sarcini de care managerul nu are rost să se ocupe, fiind activităţi şi decizii de rutină, dar şi lucruri de care subordonaţii s-ar putea ocupa mai bine (în condiţiile unei pregătiri prealabile). Tabelul următor prezintă în paralel sarcini care pot fi delegate sau care nu se delegă.

SE DELEAGĂ NU SE DELEAGĂ

• lucruri de detaliu;

• culegerea informaţiilor;

• sarcini cu caracter repetitiv;

• roluri neimportante;

• elaborarea viziunii dezvoltării

organizaţiei pe termen lung;

• probleme importante ale organizaţiei;

• situaţiile delicate care reclama

discreţie;

• sarcinile personale primite de la

superiori;

Figura nr.4 Sarcini care pot sau nu pot fi delegate

BARIEREîn calea unei delegări eficiente

În conducător(“delegator”)

-neîncrederea în subordonaţi-absenţa dorinţei delegării- teama de a nu greşi subordonaţii-lipsa organizăriiincaoacitatea de a controla delegarea- rezultatele nesatisfăcătoare ale delegării (anterioare)

În subordonat(“delegat”)

- teama de a nu fi criticat- frica de a-şi asuma răspunderea- neîncrederea în sine- pregătirea profesională insuficientă- lipsa informaţiilor şi a resurselor necesare- supraîncrederea

În mediul extern

- număr mare de instrucţiuni unde angajează exclusiv conducerea superioară- solicitări excesive de informaţii la nivelul conducătorului de unitate (managerului de vârf)

30

Managerul prin delegare de autoritate oferă subalternilor autonomie în adoptarea deciziilor şi contribuie în acelaşi timp la dezvoltarea spiritului de echipă.

TEMA 4. MONITORIZAREA ACTIVITĂŢII INSTITUŢIONALE

Delimitări conceptualeCuvinte cheie: monitorizare, indicatori de performanţă, monitorizarea de tip

managerial, monitorizarea de tip competiţional procesele de comunicare interpersonalNoţiuni teoretice: Metode şi instrumente de monitorizareCe este monitorizarea?

Monitorizarea este o analiză periodică a resurselor, activităţilor şi rezultatelor proiectului. Procesul de monitorizare se bazează pe un sistem coerent de culegere de informaţii (rapoarte, analize şi indicatori).

Monitorizarea constituie un mecanism de analiza sistematică ce prezintă evaluarea analitică a implementării proiectului şi constă în colectarea, analiza datelor, comunicarea şi utilizarea informaţiilor obţinute despre progresul proiectului.

De ce este necesară monitorizarea ? Pentru că monitorizarea are la bază colectarea informaţiilor, se poate spune că este în esenţă o descriere a situaţiei la un moment dat. Implementarea unor măsuri de monitorizare corespunzatoare dă posibilitatea introducerii unor măsuri corective care să menţină implementarea proiectului şcolii în starea de funcţionare. Este deci important ca monitorizarea să fie percepută mai mult ca un instrument de management decât un mecanism de control.Într-o unitate şcolară un rol esenţial îl are, după cum am vorbit într-un capitol anterior, proiectul de dezvoltare instituţională. Implementarea proiectării managerial necesită un sprijin continuu din partea echipei de management prin susţinerea, implicarea şi menţinerea interesului pentru acţiune a membrilor organizaţiei. În această fază, principalele funcţii manageriale realizate sunt monitorizarea şi evaluarea. Urmărirea consecventă a proceselor şi relaţiilor educaţionale se realizează pe baza unor grille de monitorizare care să conţină indicatori de performanţă stabiliţi în proiect precum şi identificarea corectă a indicatorilor de performanţă şi clasificare a lor în raport cu criteriile de evaluare, şi ele stabilite prin proiect. Este foarte important:

• progresul – gradul de avansare în raport cu obiectivele şi termenele propuse;• costurile – concordanţa/neconcordanţa dintre planificat şi înregistrat (finanţe,

timp, • dotare);

31

• calitatea – nivelul atingerii scopului propus;• performanţele – reperele observabile ale nivelului de realizare a obiectivelor

propuse. Conţinutul propriu-zis al monitorizării constă în supervizarea transformării “input-urilor” sistemului în “autput-uri” scontate, utilizând:a. procesele de comunicare interpersonal;b. activitatea concretă legată de atingerea obiectivelor organizaţionale.Monitorizarea are trei laturi esenţiale:

- decizia curentă – referitoare la derularea concretă a acţiunilor;- rezolvarea de probleme – procedurile de generare, evaluare şi selecţie aplicate

succesiv situaţiilorproblematice, soluţiilor şi căilor de implementare a acestora;

- stilurile manageriale– ca moduri de abordare a situaţiei concrete.Monitorizarea poate fi privită din mai multe perspective, fiecare subordonată unui

anumit mod conceptual de abordarere. Dintre modelele de monitorizare şe prezentăm pe cele de mai jos:

a. Monitorizarea de tip sistemic: se referă la indicatorii care urmează a fi evaluaţi, contextual – nevoile exprimate la care răspunde proiectul de dezvoltare instituţională al şcolii, - caracterul necesar/realizabil/acceptabil al obiectivelor stabilite;

- input-urile – competenţe iniţiale ale organizaţiei şi ale membrilor ei; resursele (material, financiare, de timp), allocate;

- reacţiile – reacţiile părţilor interesate în timpul derulării activităţii monitorizate (reacţii favorabile şi nefavorabile);

- autput-urile (efectele şi rezultatele concrete pe termen scurt/mediu/lung); schimbările la nivelul cunoaşterii; schimbările atitudinale; schimbările la nivelul comportamentului de grup/organizaţional şi la nivelul culturii organizaţionale.

b. Monitorizarea de tip managerial – sunt monitorizaţi indicatorii de: eficacitate –care indică atingerea finalităţilor propuse, economicitate – care indică nivelul consumului de resurse, eficienţă – care indică relaţia dintre eficacitate şi economicitate.

c. Monitorizarea inovaţiei – care se poate realize pe baza a două submodele: măsura în care cei implicaţi adoptă/participă/iniţiază procesele de schimbare; măsura în care cei implicaţi corectează/îmbunătăţesc/crează o anumită schimbare.

Metode şi instrumente de monitorizare folosite într-o instituţie de învăţământ:o fişa de observaţie a lecţiei, graficele activităţilor, rapoartele de activitate,

controlul intern managerial

32

TEMA 5. EVALUAREA RESURSELOR UMANE DIN ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ

Delimitări conceptualeCuvinte cheie: controlul (verificarea), analiza cantitativă (măsurarea), analiza calitativă (aprecierea valorică), acţiuni corectiveNoţiuni teoreticeÎntr-un concept se poate vorbi despre evaluarea instituţională, ca despre un contract

pedagogic în context şcolar, între parteneri egali. Evaluarea este formatoare şi devine motivantă, procesul acesta de evaluare presupune elaborarea în comun a instrumentelor de evaluare precum şi a criteriilor de evaluare. Implicarea cadrelor didactice/elevilor în elaborareainstrumentelor de evaluare poate să faciliteze învăţarea, după cum negocierea criteriilor de evaluare antrenează o cunoaştere mai bună a parametrilor învăţării.

Calitate

Evaluarea, în momentul acesta, este un ansamblu de acţiuni grupate în jurul a trei procese de bază: controlul (verificarea), analiza cantitativă (măsurarea), şi analiza calitativă (aprecierea valorică). Având în vedere rolul evaluării în dezvoltarea educaţiei, unii autori (S. Iosifescu, 2000, pp. 49-50) o definesc prin "procedurile aplicabile educabililor,

Compararea rezultatelor proprii cu alte instituţii de învăţământ (clasificarea instituţiei de învăţământ)

Autoevaluare Evaluarea externă

Managementul calităţii

Evaluarea instituţiei de învăţământ

33

educatorilor, instituţilor de educaţie şi sistemului şcolar în ansamblul lui, în vederea stabilirii raportului între performanţele obţinute şi cele intenţionate cercetării rezultatelor în sensul dorit”

Evaluarea se aplică fiecărui element al procesului de conducere.Problematica evaluării este extrem de vastă: este vorba de evaluarea

performanţelor elevilor, de evaluarea resursei umane (cadre didactice, personal didactic auxiliar şi nedidactic), de evaluarea programelor educaţionale şi de evaluarea instituţilor educaţiolale.

Baza metodologică procedura de evaluare a cadrelor didactice, în conformitate cu prevederile legislaţiei menţionate mai sus, cuprinde: autoevaluarea, evaluarea colegială (în catedră/comisie metodică), evaluarea realizată de către directorul unităţii de învăţământ, evaluarea realizată de către Consiliul de administraţie.Evaluarea cadrului didactic se realizează anual, după încheierea anului şcolar, în două etape:

• Completarea fişei de evaluare de către cadrul didactic respectiv (autoevaluare), de către şeful direct (evaluarea colegială, după caz, a responsabilului de comisie metodică, şefului de catedră, directorului adjunct etc.)

• Evaluarea realizată de către directorul unităţii de învăţământ- se realizează pe baza următoarelor documente de raportare – evaluare: fişa de observare a lecţiei, raportul de analiză a activităţii anual şi semestrial,raportul comisiei CEAC

• Interviul de evaluare – în faţa consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ, în care se va completa fişa finală de evaluare, prin medierea diferenţelor existente între cele trei aprecieri; pe baza dovezilor prezentate, se va stabili calificativul final.

Pentru fiecare etapă vor fi luate în considerare şi rezultatele evaluărilor externe din perioada analizată (prin inspecţie şcolară, evaluare instituţională), dacă acestea există.Instrumentul (fişa) de evaluareAcest instrument stabileşte domeniile de evaluare, criteriile de performanţă şi punctajul aferent fiecărui domeniu. Utilizarea fişei - acordarea calificativului Acordarea calificativului urmează să se realizeze pe baza punctajului acordat (prevăzut în fişa de evaluare) după cum urmează: Calificativul „foarte bine”, Calificativul „bine”, Calificativul „satisfăcător” , Calificativul „nesatisfăcător”.Urmările evaluării – acţiuni corectiveÎn spiritul îmbunătăţirii calităţii, orice evaluare trebuie să producă consecinţe. Aceste consecinţe pot fi individuale sau instituţionale.

34

Ca rezultate aşteptate ale procedurii de evaluare prezentate mai sus, putem menţiona, în cadrul programelor de îmbunătăţire a calităţii stabilite la nivelul unităţii de învăţământ:• Stabilirea salarizării• Stabilirea planurilor individuale de remediere a punctelor slabe identificate• Recomandări privind dezvoltarea profesională ulterioară• Aprecierea meritului didacticSurse de informare pentru evaluare:

1. Evaluarea directă: la clasă, în cadrul activităţile extracurriculare, a activităţile cu părinţii sau cu alţi purtători de interese de la nivelul comunităţii.2. Ancheta prin chestionar sau interviu:Aplicate educabililor, absolvenţilor şi

părinţilor. 3. Analiza produselor activităţii: produsele elevilor - caiete, lucrări scrise, lucrări

practice, rezultatele la probele de evaluare; produsele activităţii cadrului didactic planificările calendaristice, proiectele unităţilor de învăţare, documente privind evaluarea rezultatelor şcolare şi ale activităţilor extraşcolare.

35

MODULUL 4 CONDUCEREA ÎNDRUMAREA ŞI CONTROLUL LA NIVEL

TERITORIAL

TEMA 1: CONTROLUL ŞI ÎNDRUMAREA

TEMA 2: INSPECŢIA ŞCOLARĂ LA NIVELUL JUDEŢULUI

TEMA 3: TIPURILE DE INSPECŢIE ŞCOLARĂ:

TEMA 1. CONTROLUL ŞI ÎNDRUMAREA

Delimitări conceptuale

Noţiuni cheie: controlul, funcţia de supraveghere, de feed-back, de prevenire, de corectareNoţiuni teoretice:

3. Delimitări conceptualeControlul este acea funcţie a conducerii prin care se verifică dacă toate obiectivele stabilite sunt atinse şi în ce măsură anume. Prin control se verifică în permanenţă dacă sistemul condus funcţionează după parametrii proiectaţi şi urmează traiectoria realizării obiectivelor finale. A. Funcţiile controlului:

a. Funcţia de supraveghere a funcţionării sistemului, a diferitelor subsisteme, a instituţiei sau procesului de învăţământ. Dacă supravegherea se face din timp, dacă este riguroasă şi sistematică, va putea să depisteze disfuncţionalităţile şi abaterile de la traseul stabilit. Acest lucru va permite intervenţia operativă pentru reglarea sistemului şi pentru optimizarea procesului de învăţământ.

b. Funcţia de feed-back prin inermediul căreia cadrele didactice primesc informaţii despre modul de receptare a dispoziţiilor transmise, de aplicare a diverselor decizii şi a planurilor de măsuri corespunzătoare.

c. Funcţia de prevenire a apariţiei unor abateri care ar impiedica realizarea obiectivelor stabilite prin diferite planuri şi programe de activitate.

d. Funcţia de corectare şi perfecţionare a activităţii în domeniul care constituie obiectul controlului şi chiar a deciziilor care au declanşat corectarea.

Pentru a realiza optimizarea şi creşterea calităţii procesului de învăţământ controlul prin funcţiile sale trebuie să se completeze şi să se exercite pe toate treptele învăţământului.

Controlul, (după Jinga I., Negreţ – Dobrişor, 2004, p.14), trebuie să îndeplinească anumite cerinţe: claritatea obiectivelor, caracterul concret, competenţa celor care efectuează controlul, exigenţa principială, însoţirea controlului de îndrumare,

36

adoptarea unor măsuri de soluţionarea dificultăţilor constatate şi urmărirea aplicării lor, ţinerea unei evidenţe clare a constatărilor făcute, a îndrumărilor şi recomandărilor formulate, a temelor stabilite, pentru înlăturarea unor neajunsuri Trebuie subliniat că este necesară revenirea pentru a constata dacă s-au înregistrat progrese în perioada care a trecut de la controlul precedent.

B. Tipuri de controlControlul poate fi: frontal, tematic şi curent.Prin controlul tematic se verifică:

o Conducerea (la nivelul instituţiei şi pe compartimente)o Sistemul informaţionalo Logistica (spaţii de învăţământ, dotări)o Procesul de învăţământ(obiective, conţinuturi, forme de organizare şi desfăşurare,

metode şi tehnici de instruire şi evaluare, climatul, pregătirea personalului dida ctic şi auxiliar, pregătirea elevilor)

o Activitatea de perfecţionare a personalului (didactic, de conducere, auxiliar)o Alte domenii, probleme şi aspecte, în funcţie de specificul instituţiei de învăţământ.Controlul frontal se efectuează de către eşaloanele superioare unităţii de învăţământ la intervale stabilite prin planul de control, şi au drept scop evaluarea globală şi optimizarea activităţii de ansamblu a instituţiilor. Conducerea unităţii poate realiza controlul frontal cu scop de autoevaluare şi autoperfecţionare.

Controlul tematic se realizează atât de eşaloanele superioare, cât şi de cadrele de conducere din unitatea de învăţământ, în funcţie de domeniul, sfera de competenţă şi responsabilitatea fiecăruia.Controlul curent este cel efectuat zilnic şi urmăreşte asigurarea desfăşurării unei activităţi normale şi a unui climat de muncă adecvat.Controlul în învăţământ se desfăşoară de regulă, sub formă de inspecţie. Potrivit legii învăţământului înspecţia şcolară se realizează de către inspectoratele şcolare pentru instituţiile de învăţământ subordonate. Modalităţile practice de organizare şi desfăşurare a controalelor şi in specţiilor în instituţiile de învăţământ sunt reglementate prin Legea învăţământului şi prin instrucţiuni ale Ministerului Educaţiei Cercetării Tineretului şi Sportului. C. Pregătirea, organizarea, desfăşurarea şi finalizarea controluluiPregătirea controlului începe cu precizarea domeniului şi a problemelor ce urmează a fi

controlate. Pentru fiecare domeniu în parte şi pentru fiecare problemă se stabilesc obiectivele controlului, respectiv ce-şi propune să realizeze, în finalul activităţii, cel ce efectuează controlul colectiv sau personal.În cadrul pregătirii, se elaborează şi o tematică a controlului care cuprinde:

• Domeniul sau domeniile analizate

37

• Problemele urmărite în cadrul domeniului• Obiectivele pe domenii şi probleme• Actele normative care stau la baza activităţii supuse controlului şi la care se

raportează comisia sau persoana cu atribuţii de control • Metodele de control folosite• Persoanele care efectuează controlul şi şeful comisiei de control• Durata controlului• Cine realizează concluziile parţiale pe probleme şi de sinteză• Când se prezintă concluziile şi propunerile de măsuri la nivelul eşalonului superior• Alte detalii organizatorice(data şi ora instruirii colectivului de control, documentele

ce urmează a fi studiate înainte de începerea controlului, mijloacele de deplasare, etc... )

Organizarea cuprinde două etape:- etapa pregătitoare în care se stabilesc colectivele de control, sarcinile şi

responsabilităţile membrilor colectivelor, modalităţi practice de pregătire şi de exercitare a controlului

- etapa premergătoare controlului care se desfăşoară în unitate când se stabileşte modalitatea de prezentare a colectivului care efectuează controlul, a tematicii de control, se analizează orarul şi se stabilesc asistenţele la lecţii şi la alte activităţi.

Desfăşurarea controlului determină un ansamblu de activităţi:• cercetarea unor documente de conducere şi şcolare• discuţii cu cadrele de conducere, cu personalul didactic, auxiliar şi admi-

nistrativ, cu elevii etc...• participarea nemijlocită la activităţile programate pe durata controlului(lecţii,

alte activităţi)• aplicarea unor teste şi chestionare• înregistrarea datelor şi a faptelor semnificative şi stabilirea cauzelor care

impiedică realizării obiectivelor propuse• elaborarea de analize şi stabilirea concluziilor

Finalizarea controluluiSe realizează prin prezentarea concluziilor parţiale la nivelul compartimentelor analizate

(catedre, comisii metodice), iar a celor finale la nivelul consiliului de administraţie şi a consiliului profesoral).

38

TEMA 2. INSPECŢIA ŞCOLARĂ LA NIVELUL JUDEŢULUI

CLARIFICĂRI CONCEPTUALE

Noţiuni cheie: resurse umane, planificare, recrutare, selecţie, perfecţionare.Noţiuni teoretice:

Inspecţia şcolarăInspecţia şcolară reprezintă un ansamblu de acţiuni care urmăresc îndrumarea, controlul

şi evaluarea activităţii desfăşurate de cadrele didactice, colectivele de catedră / comisiile metodice, conducerile unităţilor de învăţământ, inspectorii şcolari, inspectorii şcolari despecialitate, inspectori şcolari generali adjuncţi şi inspectorii şcolari generali, în cadrul procesului de învăţământ.Obiectivele, finalităţile şi principiile inspecţiei şcolare

Obiectivul principal al inspecţiei şcolare îl constituie creşterea eficienţei şi a calităţii procesului de învăţământ prin realizarea finalităţilor educaţiei.

Obiectivele specifice ale inspecţiei şcolare sunt următoarele:a) evaluarea calităţii ofertei educaţionale şi a nivelului atingerii standardelor de

performanţă de către cadre didactice şi preşcolari/elevi, la nivel naţional, regional, judeţean şi local;

b) evaluarea calităţii aplicării curriculum-ului naţional şi a curriculum-lui local/regional, a calităţii activităţilor extracurriculare;

c) evaluarea calităţii activităţii personalului din învăţământ şi a calităţii managementului şcolar;

d) sprijinirea şi consilierea cadrelor didactice în vederea cunoaşterii şi atingerii standardelor de performanţă de către elevi;

e) sprijinirea unităţilor şcolare şi a cadrelor didactice în procesul de îmbunătăţire a activităţii de predare, învăţare şi evaluare, a procesului managerial;

f) determinarea concordanţei dintre evaluarea internă (la nivelul unităţii de învăţământ, comisiei/catedrei metodice, etc.), evaluarea externă (minister/inspectorat şcolar) şi situaţia reală;

g) evaluarea competenţelor profesionale ale inspectorilor şcolari, ale directorilor şi metodiştilor, precum şi a abilităţilor acestora de a controla, evalua, îndruma şi consilia;

h) creşterea calităţii serviciilor educaţionale; i) sintetizarea observaţiilor în vederea realizării propunerilor de modificare sau de

elaborare de politici educaţionale.

39

TEMA 3. TIPURILE DE INSPECŢIE ŞCOLARĂ

A. Inspecţia de specialitateAceastă formă de inspecţie are ca obiectiv aprecierea competenţei profesionale şi

pedagogice a cadrului didactic la un moment dat şi are ca scop examinarea multicriterială a măsurii în care un furnizor de educaţie şi/sau programul acestuia îndeplinesc standardele naţionale de referinţă, făcute publice.

Pregătirea, organizarea şi desfăşurarea inspecţiei de specialitate se face:a) în conformitate cu graficul de control al inspectorului şcolar/şcolar de specialitate şi

cu graficul unic de control al inspectoratului şcolar/Ministerului Educaţiei şi Cercetării;b) în urma urma unor solicitări.

Pregătirea acestui tip de inspecţie asigură eficienţa îndrumării, precum şi creşterea încrederii personalului didactic în valoarea ameliorativă a acesteia. (Înainte de derularea inspecţiei la clasă, inspectorul trebuie să studieze fişele de asistenţă ale directorului, care se referă la activitatea la clasă a cadrului/cadrelor didactic/didactice inspectat/inspectate, precum şi alte documente cu relevanţă pentru activitatea cadrului/cadrelor didactic/didactice respective.)Planificarea inspecţiei de specialitate trebuie privită ca un proces de diagnoză, astfel încât, în urma desfăşurării acesteia, să se soluţioneze probleme importante ale practicii şcolare sau să se iniţieze aplicarea de metode şi abordări pedagogice noi şi eficiente la nivelul sistemului. În această etapă, este necesar să se ia în calcul şi recomandările directorului referitoare la cadrele didactice care au nevoie de îndrumare.Desfăşurarea inspecţiei de specialitate va consta în culegerea de date privind:

a) proiectarea activităţii instructiv-educative în concordanţă cu curriculumul naţional şi programele şcolare în vigoare;

b) modul în care se derulează procesul de predare, învăţare şi de evaluare la clasă;c) nivelul atingerii standardelor de calitate;d) profesionalismului cadrului didactic;e) nivelul de pregătire al elevilor şi modul în care aceştia operează cu cunoştinţele şi

deprinderile asimilate;f) calitatea influenţelor mediului educaţional creat în instituţia şcolară asupra elevilor şi

cadrului didactic.

Valorificarea inspecţiei este etapa în care se formulează/elaborează concluziile inspecţiei de specialitate prin raportare la obiectivele propuse. Concluziile vor conţine aprecieri, îndrumări şi recomandări precise adresate cadrului didactic, în vederea stimulării, îmbunătăţirii calităţii şi perfecţionării activităţii didactice proprii. Activitatea cadrului didactic inspectat se apreciază prin calificativ.

40

Fişa de inspecţie/Raportul de inspecţie, pentru fiecare cadru didactic în parte, va fi completată de inspectorul şcolar/şcolar de specialitate/metodist, în 3 exemplare şi avizată de persoana desemnată să coordoneze acţiunea, în cadrul inspecţiei instituţionale. Un exemplar al acestei fişe va rămâne la cadrul didactic inspectat, iar celelalte două vor fi depuse la directorul unităţii de învăţământ şi, respectiv, la inspectoratul şcolar.

B. Inspecţia specialăInspecţia specială are ca obiectiv evaluarea activităţii cadrelor didactice în vederea

obţinerii gradelor didactice în învăţământ.

Inspecţia specială se desfăşoară conform Metodologiei formării continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar aprobată prin OM nr.5.561/2011.

Inspecţiile speciale pentru obţinerea gradului definitiv în învăţământ sau a gradului didactic II pot fi efectuate de:

a. inspectorul general de specialitate din cadrul Ministerului Educaţiei şi Cercetării;b. inspectorul şcolar/şcolar de specialitate din cadrul inspectoratului şcolar;c. prin delegare, de către profesorii metodişti aflaţi pe lista aprobată de către Inspectorul

Şcolar General.

C. Inspecţia tematicăInspecţia tematică urmăreşte obţinerea de date şi informaţii în vederea soluţionării unor probleme ale sistemului de educaţie deteminate de:

a) managementul unităţii de învăţământ în ansamblu sau anumite laturi ale acestuia:planificarea, organizarea, elaborarea deciziilor, monitorizarea procesului de învăţământ;

b) organizarea şi desfăşurarea activităţii de orientare şcolară şi profesională; c) predarea unei anumite discipline sau a unui grup de discipline din aceeaşi arie

curriculară;d) realizarea planului de şcolarizare; e) cunoaşterea şi aplicarea legislaţiei şcolare;f) alte aspecte relevant al procesului de învăţământ.

Pregătirea, organizarea şi desfăşurarea inspecţiei de tematice se face:a) în conformitate cu graficul de control al inspectoratului şcolar şi cu graficul unic de

control naţional al Ministerului Educaţiei Cercetării şi Tineretului;b) ca urmare a unor solicitări

41

Inspecţiile tematice destinate obţinerii de date şi informaţii care să conducă la concluzii cu un grad mare de generalitate la nivel naţional sau teritorial, se vor efectua în cât mai multe unităţi de învăţământ sau pe eşantioane reprezentative care să cuprindă unităţi de învăţământ de dimensiuni diferite, situate atât în mediul urban cât şi în mediul rural, având condiţii diverse de încadrare, dotare etc.

La această etapă, se ia în calcul rolul directorului în furnizarea de date relevante despre resursele pedagogice si despre relaţiile de colaborare instituite de şcoală cu parteneri din comunitatea locală. Pentru a facilita acest demers directorul va completa anual o fişă de prezentare a unităţii de învăţământ.

Concluziile inspecţiei tematice sunt formulate prin raportare la obiectivele propuse şi conţin aprecieri, îndrumări şi recomandări precise, adresate, după caz, inspectorului şcolar, inspectorului şcolar de specialitate, directorului unităţii de învăţământ sau cadrului didactic, în vederea stimulării şi îmbunăţăţirii procesului de învăţământ sau a activităţii educative.

Fişa de inspecţie tematică se semnează de persoana desemnată să realizeze înspecţia şi de către directorul unităţii de învăţământ.

Inspectoratele şcolare/Ministerul Educaţiei şi Cercetării vor monitoriza îndeplinirea recomandărilor şi atingerea standardelor de calitate. Nerezolvarea deficienţelor semnalate în termenul de timp acordat spre rezolvare, va atrage după sine aplicarea prevederilor legislaţiei în vigoare.

D. Inspecţia de evaluare instituţională

Inspecţia de evaluare instituţională este o formă de îndrumare, control şi evaluare la nivelul unităţii de învăţământ în vederea îmbunătăţirii managementului educaţional, dezvoltării resurselor umane proprii şi a creşterii calităţii educaţiei.

Inspecţia de evaluare instituţională urmăreşte:a) calitatea managementului educaţional; b) calitatea mediului educaţional (cultura şi ethosul şcolii, interrelaţionarea, influenţa

mediu- lui asupra educaţiei informale a elevilor);c) calitatea curriculumului, modul în care curriculumul naţional şi cel local sunt puse

în practică şi nivelul atingerii standardelor de calitate de către elevi; d) calitatea activităţii personalului didactic;e) modul în care şcoala sprijină şi încurajează dezvoltarea personală a elevilor;f) atitudinea elevilor faţă de educaţia pe care le-o furnizează şcoala;

42

g) gradul de folosire a resurselor (umane, materiale, financiare, informaţionale, de timp);

h) comunicarea în interiorul şcolii; i) relaţia şcoală - părinţi; j) relaţia şcoală – comunitate/alţi factori externi;k) respectarea legislaţiei în vigoare şi a regulamentelor.

În planificarea, proiectarea şi pregătirea inspecţiei de evaluare instituţională se au în vedere următoarele etape:

a) activitatea de preinspecţie;b) desfăşurarea inspecţiei;c ) activitatea de postinspecţie

Activitatea de preinspecţieInspectorul care conduce echipa de inspecţie (inspectorul coordonator) face următoarele pregătiri pentru inspecţie:1. Informează unitatea şcolară care va fi inspectată şi se pune de acord cu directorul asupra perioadei în care se va desfăşura inspecţia. Stabileşte împreună cu directorul perioada în care are loc preinspecţia, modul în care vor fi predate documentele unităţii şcolare şi data limită la care va face cunoscut personalului rezultatul inspecţiei. Toate acestea vor fi stabilite la începutul semestrului de dinaintea inspecţiei. Odată fixată perioada inspecţiei, inspectorul coordonator va trimite unităţii şcolarelista documentelor solicitate, formularele care trebuie completate şi stabileşteîmpreună cu directorul unităţii şcolare data limită până la care vor fi predate.2. Inspectorul coordonator va vizita unitatea şcolară înainte de inspecţie pentru a discuta cu directorul aspecteleinspecţiei, pentru a explica personalului procedurile de inspecţie şi pentru a răspunde la întrebările puse de acesta.Inspectorul coordonator explică modul în care va fi analizată documentaţia şi cum va fi folosită de către echipă. El subliniază faptul că va fi cerută sau folosită şi altă documentaţie care se află în unitatea şcolară. De exemplu, caietele elevilor, lucrările scrise etc.3. Inspectorul coordonator se consultă cu echipa de inspecţie asupra responsabilităţilor ce revin membrilor echipei.4. Inspectorul coordonator şi membrii echipei stabilesc programul inspecţiei în aşa fel încât să se colecteze un eşantion echilibrat de date, să aibă ocazia să discute despre situaţia constatată şi să emită aprecieri ca echipă.5. Înainte de inspecţie, inspectorul coordonator colectează date şi informaţii despre instituţia şcolară ce urmează a fi inspectată cu procesul de inspecţie şi pentru a afla opiniile lor în privinţa unităţii şcolare. Inspectorii ascultă opiniile părinţilor, sugerându-le faptul că opiniile lor despre

43

şcoală sunt numai o parte din datele ce vor fi colectate. Inspectorii pot înmâna părinţilor un mic chestionar pentru a afla părerile lor despre unitatea şcolară.Desfăşurarea inspecţiei şi eşantionul necesar de date1. Analiza documentelor unităţii şcolare

În timpul inspecţiei, inspectorii vor colecta informaţii prin analizarea documentelor şcolare, evaluând utilitatea şi eficienţa aplicării lor. Din categoria acestor documente fac parte: cataloagele, condica profesorilor, caietele de evidenţă ale profesorilor, planificările profesorilor, registrele matricole, caietele elevilor, rezultatele la examene şi teste, politica şcolii şi procedurile, orice fel de informaţie distribuită părinţilor, documentele şedinţelor consiliului de administraţie, planul financiar al şcolii şi orice alt document considerat necesar.2. Observarea activităţilor desfăşurate Ia clasăInspectorii vor observa suficient de multe lecţii pentru a fi siguri că au lucrat cu un eşantion corect stabilit (între 55 % - 65 % din timpul petrecut în şcoală va fi alocat observării lecţiilor). Când observă o lecţie, inspectorii nu au dreptul să intervină pentru a întrerupe activitatea profesorilor, evitând să distragă atenţia elevilor. Inspectorii vor discuta cu profesorii şi cu elevii despre activitatea lor în afara orelor de clasă şi se va crea o atmosferă de colaborare şi şi conlucrare.3. Discuţii cu anumite grupuri de interes, cum sunt: părinţii, personalul şcolii şi elevii

Este recomandabil ca inspectorii să discute cu părinţii Ia începutul sau Ia sfârşitul orelor de clasă, când aceştia îşi aduc copiii sau îşi iau copiii de la şcoală. Astfel, inspectorii au ocazia de a afla pe o cale informală dacă părinţii sunt mulţumiţi de unitatea şcolară respectivă.

Inspectorii vor profita de ocaziile formale şi informate pentru a sta de vorba cu elevii. Aspectele asupra cărora elevii îşi pot expune părerile sunt următoarele: cât de accesibile şi cât de interesante sunt lecţiile, cum sunt trataţi de către personalul şcolii, dacă munca e prea grea ori prea uşoară, ce activităţi extracurriculare desfăşoară, aspectele care le plac şi cele care nu le plac din viaţa şcolii, responsabilităţile pe care le primesc, cât de stimulative sau nestimulative sunt notele sau calificativele puse/acordate de profesori şi cât de mult trebuie să lucreze acasă.

Inspectorii vor avea o serie de discuţii formale şi informale cu personalul şcolii. Acestea Ie vor da posibilitatea să înţelega cât de bun este managementul şcolii, ce politici şi planuri au fost elaborate şi cum sunt puse în practică.Inspectorii vor evalua dacă personalul acţionează ca o echipă şi contribuie la crearea unui etos pozitiv al şcolii.

Colaborarea cu directorul îi vor da inspectorului coordonator posibilitatea să se asigure că inspecţia se desfăşoară normal şi că orice temeri ale personalului sunt imediat înlăturate. Discuţiile cu personalul didactic le vor da inspectorilor ocazia să pună anumite întrebări în privinţa predării. Aceste discuţii se vor desfăşura imediat după terminarea activităţii sau cât mai

44

repede cu putinţă. De asemenea, inspectorii vor discuta cu personalul auxiliar şi administrativ despre procedurile administrative şi despre eficacitatea sistemului administrativ.4. Cum ajung inspectorii la aprecieri comune?

Echipa de inspectori îşi planifică o şedinţă înainte de începerea inspecţiei şi analizează documentaţia strânsă în perioada de preinspecţie. De asemenea, ei trebuie să se întrunească regulat în timpul inspecţiei pentru a analiza ceea ce au constatat, pentru a formula ipoteze care vor fi testate şi pentru a ajunge la o apreciere comună în privinţa unităţii şcolare şi a activităţilor pe care le vor inspecta, aspect, în mare parte neglijat. Inspectorii vor verifica daca au colectat un eşantion reprezentativ de date pentru a-şi reorganiza activitatea în cazul în care e necesar.Activitatea de postinspecţie

1. Raportul verbal furnizat de inspectorul coordonatorIn timpul inspecţiei sau în săptămâna următoare, inspectorul coordonator va furniza un

raport verbal directorului, şefilor de catedre, membrilor consiliului de administraţie şi profesorilor inspectaţi. Raportul este confidenţial, în sensul că profesorii nu vor discuta despre el în afara şcolii. Directorul va fi prezent sau reprezentat în momentul în care inspectorul coordonator prezintă constatările echipei profesorilor sau şefilor de catedre. Raportul verbal va trebui să indice limpede punctele tari ale unităţii şcolare şi aspectele care trebuie dezvoltate.

Directorul şi personalul au dreptul să semnaleze datele şi informaţiile pe care le consideră eronate. Aprecierile inspectorilor trebuie să fie respectate şi nu vor fi modificate decăt dacă directorul sau personalul vor demonstra că aceste aprecieri nu sunt conforme cu realitatea. Raportul verbal oferă posibilitatea unor discuţii în privinţa aspectelor care trebuie dezvoltate.2. Raportul scris

Raportul va fi exprimat într-un limbaj accesibil. El trebuie să concorde cu raportul verbal şi să respecte criteriile de inspecţie şi forma stabilite şi va acoperi toate domeniile indicate în regulament şi în ghidul de aplicare a acestuia.

Raportul este mai degrabă evaluativ decât descriptiv. Managerii şi personalul unităţii şcolare trebuie să poată identifica în raport priorităţile pe care le vor avea în vedere în proiectele de dezvoltare. Raportul scris va fi prezentat unităţii şcolare în circa trei-patru săptămâni şi va conţine un rezumat de 1-2 pagini. Rezumatul, în care se vor face modificări în funcţie de necesităţi, va fi trimis unităţii şcolare, părinţilor şi membrilor consiliului de administraţie înainte ca directorul să prezinte raportul verbal.

În acelaşi timp. vor putea fi trimise copii ale raportului următoarelor persoane şi instituţii: inspectorului general, comisiilor judeţene pentru învăţământ şi ministrului de resort. Dosarul inspecţiei va fi pus la dispoziţia inspectorului general pentru o perioadă de cel puţin şase luni şi va fi prezentat ministrului de resort, la cererea acestuia.3. Raportul verbal prezentat de director consiliului de administraţie şi părinţilor

45

După ce unitatea şcolară a primit raportul scris, directorul va prezenta un raport verbal consiliului de administraţie şi părinţilor. Rolul directorului este acela de a prezenta rezultatele inspecţiei şi nu de a le comenta. Directorul are dreptul să refuze să răspundă la întrebări. înainte de întâlnire directorul trimite părinţilor copii ale rezumatului raportului.4. Planul de îmbunătăţire a activităţii unităţii şcolare In două săptămâni de la primirea raportului de inspecţie, unitatea şcolară va elabora un plan de îmbunătăţire a activităţii, ţinând cont de recomandările făcute în raport, şi îl va trimite spre aprobare inspectorului coordonator.

În două săptămâni de la primirea Raportului de inspecţie, unitatea de învăţământ va prezenta un Plan de îmbunătăţire a activităţii, ţinând cont de recomandările făcute în raport, şi îl trimite inspectorului coordonator spre aprobare, care are obligaţia să transmită observaţiile sale în termen de o săptămână de la primirea planului.Unitatea de învăţământ trebuie să aplice planul respectând termenele stabilite. In termen de cel mult două luni, inspectorul coordonator va realiza o primă inspecţie de revenire. Aceasta va umări modul în care unitatea de învăţământ a pus în aplicare Planul de îmbunătăţire. În cazul în care se constată deficienţe în aplicarea Planului de îmbunătăţire, se va realiza o a doua inspecţie de revenire de către echipa de evaluare, după alte două luni.

46

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

• Cristea S., (1996), Managementul organizaţiei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

• Iosifescu Ş., (2001) coordonator., Management educaţional pentru instituţiile de

învăţământ, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, MEC, Bucureşti

• Jinga Ioan, (2005), Managementul învăţământului Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

• Jinga I., (1993), Conducerea învăţământului, Manual de management instrucţional,

Editura didactică şi pedagogică, R.A. Bucureşti

• Jinga I., Negreţ-Dobridor I. (2004), Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional, Editura

Aramis Print Bucureşti

• Joiţa E.(2000), Management educaţional Profesorul – manager: roluri şi metodologie,

Editura Polirom , Iaşi

• Kermaly S.,(2009), Maeştrii managementului resurselor umane, Editura Meteor Press,

Bucureşti

• Molan V., (2007), Inspecţia şcolară, componentă a managementului educaţional,

Universitaria – Ştiinţele Educaţiei, Piteşti, Editura Paralela 45

• Nedelcu A., Palade E., Iosifescu C.Ş.,(2009) Management instituţional şi management

de proiect, Educaţie 2000+, Bucureşti

• Nicolescu O., Verboncu I.,(2001)Management, Ediţia III, Editura Economică, Bucureşti

• Orţan F., (2003), Management educaţional Iosifescu Ş., (2001) coordonator.,

Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Institutul de Ştiinţe ale

Educaţiei, MEC, Bucureşti

• Preda M.,(2006), Comportament organizaţional, Editura Polirom, Bucureşti

• Popescu M., (2000) Implicarea comunităţii în procesul de educaţie, Editura Corint,

Bucureşti

• Ţăranu M., A.,(2009), Şcoala între comunitatea globală şi provocările globalizării,

Editura Institutul European, Iaşi

• Vlăsceanu M., (2005) Organizaţia: proiectare şi schimbare. Introducere în

comportamentul organizaţional, Editura Comunicare.ro, Bucureşti

47

• Zlate, M. (2007), Tratat de psihologie managerial – organizaţională, Editura Polirom,

Iaşi

• Management şcolar, Ghid practic pentru directorii de şcoală şi liceu (2010), Raabe

România – edituri specializate SRL

• ***Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu - Cadru de referinţă, Ministerul

Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, 1998

• Dimitriu-Tiron E., (2006), Dimensiunile educaţiei contemporane, Editura Institutul

European, Iaşi,

• Preda M.,(2006), Comportament organizaţional, Editura Polirom, Bucureşti

• Popescu M., (2000) Implicarea comunităţii în procesul de educaţie, Editura Corint,

Bucureşti

• Vlăsceanu M., (2005) Organizaţia: proiectare şi schimbare. Introducere în

comportamentul organizaţional, Editura Comunicare.ro, Bucureşti

• Voinea M. ,Apostu I. (2008), Familia şi şcoala în impas ?, Editura Universităţii, Bucureşti

• Voinea M. ,(2008), Realităţi şi tendinţe în cercetarea sociologică a familiei, (culegere de

texte) Editura Universităţii, Bucureşti

• Zlate, M. (2007), Tratat de psihologie managerial – organizaţională, Editura Polirom,

Iaşi

• Management şcolar, Ghid practic pentru directorii de şcoală şi liceu (2010), Raabe

România – edituri specializate SRL

• ***Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu - Cadru de referinţă, Ministerul

Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, 1998

• Legea educaţiei naţionale publicată în Monitorul Oficial al României, partea I, nr.

18/10.1.2011) Cristea S., (1996), Managementul organizaţiei şcolare, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

• Jinga I., Negreţ-Dobridor I.(2004), Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional, Editura

Aramis Print Bucureşti

• Pânişoară G., Pânişoară I., (2004), Managementul resurselor umane, Editura Polirom,

Iaşi

• Zamfir C., Vlăsceanu L. (1993), Dicţionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti

48

49

50

51

52