SUPORT DE CURS

COMUNICAREA ÎN EDUCATIE

Conf.univ.dr.Doina David

2014

1

CAPITOLUL 1

COMUNICAREA – SURSE TEORETICE ŞI DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Abordarea comunicării presupune şi numai tangenţial atingerea problematicii prin care observăm că, termenul de comunicare se prezintă sub forma unei aglomerări conceptuale cu numeroase ramificaţii, fiind văzut drept parte integrantă şi în acelaşi timp, cuprinzând procedural un număr mare de ştiinţe.

În acest mod, abordarea conceptului de comunicare poate fi dificil de cuprins într-o definiţie globală; comunicarea poate căpăta o serie de accente ale unor definiţii: lingvistice, psihologice, psihosociale, filosofice, matematice, pedagogice etc., pentru că: “… fiecare domeniu al cunoaşterii are definiţia sau definiţiile lui care accentuează, după caz, schimbul, contactul, transferul, transportul, energia, informaţia”.1 Comunicarea trebuie abordată din perspectiva conceptualizării fenomenului comunicaţional, ţinând cont de specificul câmpului de cercetare (ce poate defini un anumit mod de interdisciplinaritate), fiecare aspect al comunicării fiind util în măsura analizei sale, din perspectiva domeniului care a produs respectivul aspect. Dar, comunicarea mai poate fi abordată şi din perspectiva trecut-viitor. astfel procesul comunicaţional devine unul dinamic, bazat pe aspectele interrelaţionare, unde comunicarea devine una: ireversibilă, irepetabilă şi unică.

Teoria inteligenţei multiple elaborate de HOWARD GARDNER,2 porneşte de la ideea existenţei inteligenţei umane autonome care determină modalităţi diverse de cunoaştere, înţelegere, învăţare şi implicit de comunicare. Aceste componente sunt:

- Inteligenţa lingvistică – reprezintă capacitatea umană de a gândi în cuvinte prin folosirea cu uşurinţă a limbajului pentru a realiza o bună înţelegere a realităţii complexe, cu o deosebită predispoziţie spre înţelegerea sensului cuvintelor, a ordinii acestora şi a ritmului de utilizare al lor.

- Inteligenţa logico-matematică – exprimă capacitatea de analiză a cauzelor şi efectelor, înţelegerea relaţiei dintre acţiuni, obiecte şi idei, exprimă abilitatea de a calcula, cuantifica, evalua poziţii, situaţii, de a evalua propoziţii şi de a efectua operaţii logice complexe. Exprimă în definitiv abilităţile de gândire deductivă şi inductivă, capacităţile critice şi creative în rezolvarea problemelor.

- Inteligenţa spaţială – exprimă abilitatea de a gândi în trei dimensiuni, de a transforma percepţiile şi de a recrea aspecte ale experienţei vizuale cu ajutorul imaginaţiei. astfel posesorii acestui gen de inteligenţă au capacitatea de a înţelege relaţiile din spaţiu şi de a lucra cu obiecte.

1 J. LOHISSE, Comunicarea. de la transmiterea mecanică la interacţiune, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 122 vezi, LUCIAN IONESCU, Comunicare şi tehnici de negociere, Institutul Bancar Român, Bucureşti, 1999, p. 54

2

INTELIGENŢA NATURALISTĂ – OMUL CONFORM ACESTEI CARACTERISTICI ARE CAPACITATEA DE A RECUNOAŞTE ŞI CLASIFICA INDIVIZI ŞI SPECII, ARE

CAPACITATEA DE A REALIZA ŞI STABILI RELAŢII ECOLOGICE. INTERACŢIONEAZĂ EFICIENT CU NATURA, VIEŢUITOARELE ŞI POATE

DISCERNE UŞOR FENOMENELE LEGATE DE VIAŢĂ ŞI FORŢELE NATURII.

- Inteligenţa kinestezică – implică simţul timpului şi al coordonării mişcărilor întregului corp şi al mâinilor utilizate în manipularea obiectelor.

- Inteligenţa interpersonală – înseamnă a gândi despre alte persoane şi a le înţelege, a avea empatie, a recunoaşte diferenţele dintre oameni şi a aprecia modul lor de gândire, fiind sensibili la motivele, intenţiile şi stările lor.

- Inteligenţa intrapersonală – determină o gândire şi înţelegere de sine, a fi conştient de punctele tari şi slabe, a planifica în mod eficient atingerea obiectivelor personale, monitorizarea şi controlul eficient al gândurilor, emoţiilor, abilitatea de a monitoriza în relaţie cu alţii.

Pornind de la aceste aspecte putem înţelege că, în definitiv diversitatea oamenilor şi diferenţele individuale influenţează complexitatea fenomenului comunicaţional.

1.1. DEFINIŢIA COMUNICĂRII

În dorinţa de a oferi o definiţie relativ pertinentă a comunicării suntem puşi în situaţia de a accepta două direcţii de acţiune teoretico-metodologică aparent contradictorii. Prima direcţie aduce în atenţie o multitudine de studii care demonstrează aparent claritatea domeniului de studiu, şi cea de a doua direcţie priveşte numeroasele studii destinate comunicării într-o viziune aditivă (pe când prima direcţie cuprinde doar cadrul de lucru structurativ, păstrând în interiorul definiţiilor doar elementele comune). În fapt ceea ce pune o contradicţie demonstrează că este vorba doar de intersectarea a două planuri. (unul instrumental, ce oferă un spaţiu coerent al utilizării comunicării; şi cel de-al doilea, de investigaţie şi analiză, care aduce în discuţie dinamica procesului de comunicare ca atare).

Dacă acceptăm în plan instrumental definiţiile directe şi focalizate ale comunicării, acestea ar fi:

- “Comunicarea este un proces în care oamenii îşi împărtăşesc informaţii, idei şi sentimente”.3

- “Comunicarea este procesul prin care o parte (numită emiţător) transmite informaţii (un mesaj) unei alte părţi (numit receptor)”.4

- “Comunicarea se referă la acţiunea cu una sau mai multe persoane, de trimitere şi receptare a unor mesaje, care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune şi anumite efecte şi furnizează oportunităţi de feedback”.5

3 HYBELS, S; WEAVER, R, Communicating Effectively, Random House, New York, 1986, p. 64 BARON, R; BYRNE. D., Social Psychology-Understand human Interaction, Allyn and Bacon Inc. New York, p. 313, 19835 DE VITO. J.; Human Communication, The Basic Course, Harper&Row, Inc, New York, 1988, p. 4

3

Acceptând aceste definiţii, considerăm totuşi că este bine venită prezentarea unei palete mai vaste privind definirea comunicării:

- “Comunicarea îşi focalizează interesul pe acele situaţii comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor, cu intenţia manifestată de a-i influenţa comportamentele ulterioare”.6

- “Comunicarea reprezintă interacţiunea socială prin sistemul de simboluri şi mesaje”.7

- “Comunicarea este realizarea socială în comportamentul simbolic”.8

- “Comunicarea este procesul transmiterii structurii între componentele unui sistem care poate fi identificat în timp şi spaţiu”.9

- “Comunicarea este o funcţie socială… o distribuţie a elementelor comportamentului sau un mod de viaţă alături de existenţa unui set de reguli… Comunicarea nu este răspunsul însuşi, dar este într-un mod esenţial, un set de relaţii bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) şi evocarea unor răspunsuri”.10

- “Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificaţie mesajelor referitoare la comportament”.11

- “Comunicarea reprezintă un proces de viaţă esenţial, prin care animalele şi oamenii generează sisteme, obţin transformări şi folosesc informaţia pentru a-şi duce la bun sfârşit activităţile sau viata”.12

- Comunicarea … constă …. în atribuirea unui sens semnelor… perceperea înţelesurilor”.13

După cum se poate vedea, chiar dacă la o primă evaluare definirea comunicării ar putea părea un act simplu, în realitate tocmai vasta întindere a conceptului şi a cotidianului practicii comunicaţionale ridică probleme, delimitările terminologice revelându-se în fapt drept un proces destul de complex şi laborios.

Sintetizând câteva aspecte fundamentale putem evidenţia componentele de bază ale procesului comunicaţional.

1. Simboluri, vorbire, limbaj.2. Înţelegerea-receptarea, nu transmiterea mesajelor.3. Interacţiune, relaţie-schimb activ şi coorientare.4. Reducerea incertitudinii – ipotetică dorinţă care duce la căutarea de

informaţie în scopul adaptării.5. Procesul – întreaga secvenţă a transmiterii.6. Transferul, transmiterea – desemnează mişcarea conotativă în spaţiu şi

timp.7. Legătură şi unire – ipostaza de conectare şi articulator.8. Trăsături comune – amplificarea a ceea ce este împărtăşit şi acceptat

de ambele părţi.

6 vezi, ROSS. R, Speech Communication, Prence-Hall, New Jersey, 1986 (definiţiile în ordine aparţin următorilor autori: George Gerbner; Gerald R. Miller; A. Craig Baird şi Franklin H. Knower; Klaus Knippendorf; Colin Cherry; David Mortensen; Brent D. Ruben; Gary Kronkhite).7 Idem8 Idem9 Idem10 Idem11 Idem12 Idem13 Idem

4

9. Canal, purtător, reprezintă extensia, transferul şi modalitatea de a găsi calea de vehiculare a informaţiei.

10. Memorie, stocare – ceea ce determină acumularea de informaţie pentru a realiza „depozite informative”.

11. Răspuns discriminatoriu – accentuarea acordării selective şi de atenţie şi a interpretării.

12. Stimuli – accentuarea caracterului mesajului în cauză, a răspunsului sau a reacţiei.

13. Intenţia – accentuează ideea că actele comunicaţionale au scop.14. Momentul şi situaţia – acordă atenţie contextului actului comunicativ.15. Putere – comunicarea trebuie privită şi ca mijloc de influenţă.Pornind de la aceste date putem surprinde câteva din încercările de

elaborare a unor modele de comunicare ce sintetizează aceste componente.

1.2. FACTORII GENERALI AI COMUNICĂRII

În forma cea mai simplă, comunicarea poate fi definită ca transferarea unui mesaj dintr-o parte în alta. Acest proces poate fi enunţat simplu conform graficului de mai jos:

Emiţător CodareCanal

Decodare Receptor

Feedbach

Figura 1. Schema comunicării, după Shannon14

Conform acestei reprezentări, procesul de comunicare se bazează pe stabilirea unei relaţii între emiţător şi destinatar.

Emiţătorul doreşte să transmită informaţia trebuie să o traducă într-un limbaj accesibil destinatarului şi compatibil cu mijloacele de comunicare utilizate: aceasta este în final codarea. Elaborat astfel, mesajul ajunge la receptor graţie unui suport material care este: canalul de comunicare. Mesajul ajunge la destinatar receptor cel ce trebuie să decodeze şi să înţeleagă mesajul. Pentru ca acest întreg mecanism să fie eficient, trebuie să existe şi o modalitate de control, de reglare şi corectare a greşelilor, acesta este feedback-ul, bucla de retroacţiune de la receptor spre emiţător.

Acest model de explicare a fenomenului comunicaţional este simplist şi incomplet, pentru că ignoră faptul că în comunicare sunt implicate grupurile şi/sau indivizii, care sunt factori supuşi influenţelor masive din partea factorilor psihologici, factori de constrângere socială, cât şi constrângere de valori şi norme. Al doilea neajuns este acela prin care comunicare nu trebuie privită linear (chiar dacă feedback-ul închide bucla sistemului).

14 Vezi, SHANON. C. F., The Mathematical Theory of Communication, Press, Urbana, Illinois, 1952.

5

1.2.1. Calitatea comunicării

În procesul de comunicare o atenţie deosebită trebuie acordată calităţii comunicării. Orice tip de comunicare trebuie să fie eficientă. În principiu comunicarea poate fi: slabă, ineficientă sau bună şi eficientă. Această constatare se poate realiza în funcţie de modul de înţelegere şi receptare a mesajului. Comunicarea este slabă, ineficientă, atunci când mesajul nu este înţeles de destinatar, iar comunicarea este bună, eficientă, dacă mesajul transmis este înţeles de receptor. Comunicarea eficace este aceea care se realizează printr-un mesaj scurt, clar, care poate fi înţeles de destinatar şi se poate asimila, îi poate da curs. Comunicarea eficientă este aceea care presupune şi elemente de ordin motivaţional care pot să-l influenţeze pozitiv pe destinatarul său.

Figura 2. Calitatea mesajului

În activitatea de comunicare eficienţa apare atunci când se realizează comunicarea eficient şi bine. Atunci când în procesul comunicaţional intervine aptitudinea specială a individului care în timp poate fi formată şi dezvoltată.

1.2.2. Rolul mesajului în comunicare

În procesul de comunicare există sursa de emisie (expeditorul), receptorul (destinatarul) şi mesajul de transmis (conţinutul comunicării). În această relaţie mesajul reprezintă conţinutul relaţiei de comunicare. Fiecare mesaj urmăreşte o finalitate, care poate fi în cadrul relaţiilor publice interumane (chemare, avertizare, răspundere) sau o solicitare, motivare, convingere. Un rol important în calitatea mesajului şi rolul acestuia în procesul comunicaţional îl are procesarea informaţiei. Aici trebuie să ţinem cont de etapele şi ciclurile prin care trece informaţia pentru a-i accepta mesajul:

Etapa1:Conştientizarea (prezentarea informaţiei prin care subiectul sau publicul află date despre idei sau o practică despre care nu cunoaşte detalii).

Slabă Mesaj Bună

Receptor Comunicare

MesajIneficienţă Eficienţă

Receptor

Nu este înţeles

Este înţeles

6

Etapa2:Informaţia (atragerea atenţiei prin oferirea de informaţii, dezvoltarea acestora şi conştientizarea oportunităţilor).

Etapa 3: Evaluarea (gândirea situaţiei şi obţinerea de alternative)Etapa 4: Testarea (informaţia este acceptată şi experimentată)Etapa 5: adaptarea (adaptarea informaţiei pentru a putea fi utilizată)Etapa 6: Adeziunea (afişarea unui angajament fidel).15

Indiferent de forma de comunicare pot să apară o serie de perturbaţii care exercită influenţe negative asupra activităţii de comunicare între doi subiecţi. De obicei, ele acţionează asupra canalului de transmisie, dar nu numai; poate influenţa receptarea fie în sensul reducerii atenţie acestuia la conţinutul mesajului, fie în cel al distragerii atenţiei de la mesajul respectiv.

În acest caz feedback-ul constă într-un mesaj de sens opus celui iniţial. de obicei acesta se transmite şi acţionează asupra canalului de transmisie, dar pe un alt canal decât prin cel de realizare a comunicării directe. În funcţie de modul în care se realizează comunicarea există şi o anumită receptivitate la mesaj. În tabelul de mai jos vom prezenta teoria lui GRUNING privind receptivitatea la mesaj.

Tabel.1.Teoria lui Grunig privind receptabilitatea la mesaj

Public Comportamente Variabile Căutarea informaţiei

Procesarea informaţiei

Scala eficienţei

comunicării (1-10)

Activ Confruntare cu problema

Recunoaşte problema

Criteriu de referinţă

Se implică Nivel ridicat Nivel ridicat 5

Activ Confruntare cu problema

Recunoaşte problema

Se implică Nivel ridicat Nivel ridicat 4

Activ Constrâns Recunoaştere constrânsă

Criteriu de referinţă

Implicare mare

Nivel ridicat Nivel ridicat 7

Activ Constrâns Recunoaştere constrânsă

Implicare mare

Nivel ridicat Nivel scăzut 6

Activ în aderare la comportament

De rutină Criteriu de referinţă

Implicare mare

Nivel ridicat Nivel ridicat 3

Latent De rutină Implicare mare

Nivel scăzut Nivel scăzut 8

Conştient De confruntare cu problema

Recunoaşte problema

Criteriu de referinţă

Implicare scăzută

Nivel ridicat Nivel ridicat 10

Conştient De confruntare cu problema

Recunoaşte problema

Implicare scăzută

Nivel moderat

Nivel ridicat 9

Latent/conştient

Constrâns Recunoaştere constrânsă

Criteriu de referinţă

Implicare scăzută

Nivel scăzut Nivel ridicat 2

Latent/conştient

Constrâns Recunoaştere constrânsă

Implicare scăzută

Nivel scăzut Nivel ridicat

Inactiv/latent De rutină Criteriu de referinţă

Implicare scăzută

Nivel scăzut Nivel ridicat

Latent Fatalist Criteriu de referinţă

Implicare mare

Nivel moderat

Nivel scăzut

Latent Fatalist Criteriu de referinţă

Implicare mare

Nivel scăzut Nivel scăzut

Inactiv Fatalist Criteriu de Implicare Nivel scăzut Nivel scăzut

15 Vezi, MIN-SUN-KIM, Meta-analysis of Atitudinal Relevance and Topic, Journal of Communication, 43 (1), 1993, p. 101-142

7

referinţă mareInactiv Fatalist Criteriu de

referinţăImplicare scăzută

Nivel scăzut

În procesul de comunicare potenţialul audienţei este important din perspectiva eficienţei economice a comunicării. Această diagramă a teoriei lui Grunig, referitoare la gradul în care este receptat mesajul, în ceea ce priveşte schimbarea comportamentală, încearcă să ilustreze această importanţă.

1.2.2.1. Limbajul mesajului

În cele mai multe situaţii problemele de comunicare apar datorită semanticii. Cuvintele folosite trebuie să însemne acelaşi lucru pentru receptor ca şi pentru noi. „Când acţionăm ca şi cum am crede că simbolul unui cuvânt reprezintă evenimentul care a fost experimentat iniţial, ignorăm toate etapele care l-ar fi transformat în altceva”.16 Un rol important în alegerea limbajului o are şi claritatea acestuia, impactul emoţional pe care poate să-l aibă într-un context anume. Consecvenţa unui mesaj cu celelalte mesaje provenite din aceeaşi sursă, precum şi gradul în care este repetat mesajul sunt, de asemenea, importante.

Mesajul de orice natură ar fi dacă implică cuvintele trebuie să fie inteligibile; cuvintele trebuie alese cu responsabilitate, intuind asociaţiile de idei pe care le poate face receptorul, asociaţii bazate pe cadrele sale individuale de referinţă; intuind imaginile pe care cuvintele le evocă, imagini bazate de obicei pe stereotipurile pe care le are receptorul şi, pur şi simplu, poate adecva cuvântul în sine la respectivul mesaj.

Alături de claritatea mesajului important este impactul emoţional. Acest aspect nu are nici o legătură cu claritatea; depinde în mare măsură de asocierile emoţionale. Unele studii în domeniu17 arată că există o serie de factori care pot influenţa rata cu care mesajul poate avea un impact benefic sau nu. Aceşti factori pot fi: emotivitatea şi caracterul benign al acesteia. Emotivitatea de obicei este declanşată de „ceva” ce poate determina creşterea emoţiilor, existând şi o rezonanţă a acestor emoţii care se realizează în acord cu credinţele, convingerile şi anxietăţile indivizilor.

Pe lângă aceste două aspecte repetiţia şi consecvenţa mesajului are un important impact mai ales asupra relaţiilor publice. Repetiţia creşte şansa de a expune oamenii mesajelor, iar consecvenţa determină creşterea credibilităţii acestora. În procesul de corectare a comunicării s-a observat apariţia unor discrepanţe între căutarea de informaţii, evitarea informaţiei şi preferinţă pentru o anume informaţie. Un mesaj este eficient doar atunci când ajunge la audienţa propusă, repetiţia crescând şansele de împlinire a acestui scop, consecvenţa generând creşterea gradului de credibilitate a mesajului. Ambele caracteristici se bazează pe o singură variabilă, timpul. Când oamenii trebuie să ia decizii presaţi de timp au de obicei o cantitate mică de informaţie. Când timpul acordat are o durată mai mare, atunci, informaţia trebuie oferită treptat, încet, pentru că are

16 DON FABUN, Communication: The transpher of Meaning, Kaiser Aluminium on Chemical Corp, retipărit în 1987 de către Macmillan Publishing Company, p. 1217 Vezi, ROBERT BLOOD, Icons and the Influence of Public Opinion, Journal of Communication Management, 1997, p. 83-91

8

nevoie de o structură evolutivă şi de un cadru de referinţă care să-i permită să facă comparaţii între alternative.18

1.2.2.2. Receptarea şi acceptarea mesajului

Modul în care subiecţii percep un mesaj reprezintă un factor esenţial în direcţia acceptării sau respingerii mesajului. Omul are mereu tendinţa de a se afla în conversaţie cu alţii, iar informaţia are sau nu credibilitate în funcţie de atitudinea pe care o avem faţă de vorbitor. Această credibilitate în timp poate fi fluctuantă. În procesul de comunicare emiţătorul codifică mesajul – adică “traduce” informaţia în ceva ce are o semnificaţie personală pentru receptorul dorit. Dacă receptorul acceptă mesajul, el trebuie să-l decodeze, după care poate fi codificat răspunsul la mesaj.

În transmiterea mesajelor pot interveni simbolurile şi stereotipurile, în acest caz comunicarea devine imprecisă şi la limită, asumându-şi un mare risc. Dacă în comunicarea mesajului există un public ţintă (clar definit) atunci stereotipurile trebuie bine stăpânite pentru a avea influenţă pozitivă asupra audienţei.

Principala critică adusă stereotipurilor este aceea care vizează utilizarea subiecţilor umani sau a grupurilor de subiecţi pentru a crea imagini care se confundă cu realitatea.

1.2.2.3. Reacţii la mesaj

Modul de procesare a informaţiei este esenţial în evaluarea impactului comunicării. Comunicarea eficientă este aceea prin care este solicitată atenţia, înţelegerea, acceptarea şi reţinerea mesajului. În funcţie de aceste aspecte putem considera că: sursa, mesajul, audienţa, reacţiile audienţei reprezintă ciclul de procesare a informaţiei.19 Un loc important în înţelegerea şi acceptarea mesajului, deci implicit în reacţia faţă de mesaj îl are receptorul. Dincolo de sursă, subiectul uman, trăsăturile sale de personalitate, afectează înţelegerea şi acceptarea mesajului. Receptarea mesajului, înţelegerea ui, poate face posibilă o schimbare de opinie, de atitudine, dar pentru aceasta persoana trebuie să ajungă la mesaj şi apoi trebuie să ajungă la esenţa acestuia.

Informaţia, mesajul, memorarea sau reţinerea acestora depinde de impactul pe care îl are asupra subiectului. De obicei se păstrează informaţia şi mesajul clar, decât cel obscur. Aşa după cum şi repetarea mult prea frecventă a unui mesaj poate genera indiferenţă, lipsă de atenţie, desconsiderarea informaţiei sau chiar plictiseală. În privinţa eficienţei comunicării, cercetătorul Stewart Henderson Britt a stabilit un set de principii ale învăţării (privind însuşirea şi învăţarea, stocarea unei informaţii), care se aplică cu predilecţie la comportamentul consumatorului:

1. Apelurile, mesajele neplăcute pot fi învăţate la fel ca şi cele plăcute.2. Apelurile reînnoite după o perioadă de timp sunt eficiente.3. Mesajele unice sunt mai uşor de memorat.4. Este mai uşor de recunoscut un apel decât de reamintit.5. Cunoaşterea rezultatelor duce la creşterea învăţării unui mesaj.

18 Vezi, Steven H. Chaffe, Keith K. Stamm, Jose L. Guerreo şi Leonard P. Tipton, Experiments on Cognitive Discrepance19 Vezi, A. Marga, Raţionalitate, comunicare, argumentare, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1991

9

6. Repetiţia este mai eficientă dacă este legată de idei precum apartenenţa şi satisfacţia.

7. Mesajele sunt mai uşor de învăţat atunci când nu interferează cu obiceiurile anterioare.

8. Învăţarea unui nou tipar de comportament poate interfera cu învăţarea a altceva.20

Ceea ce este relevant despre comunicare este că, niciodată nu se poate spune că s-a făcut totul pentru ca publicul să înţeleagă mesajul. Comunicarea este un proces complex, iar dacă ea se realizează prin mijloace tehnice sofisticate (satelit sau Internet), chiar dacă imaginile prin satelit sau e-mail-urile trimise prin Internet pot fi corecte din punct de vedere tehnologic, mesajul poate fi înţeles greşit. Acest fapt determină creşterea responsabilităţii comunicatorilor pentru a asigura fidelitatea receptării mesajului printr-o cercetare conştiincioasă, prin acordarea unei atenţii sporite descoperirilor făcute în timpul cercetării.

Limitându-ne la această sumară analiză privind comunicarea şi caracteristicile mesajului putem concluziona:

1. Oamenii utilizează informaţia şi mass-media pentru a se informa în legătură cu ceea ce se întâmplă, în legătură cu ceea ce i-ar putea interesa privind interacţiunile cu alţii.

2. Un mesaj trebuie să aibă valoare pentru publicul-ţintă.3. O informaţie poate deveni importantă dacă are acoperire mediatică.4. Imaginile stimuli pot avea un rol important în formarea opiniei publice.5. Strategia stimul-răspuns în comunicare, presupune că audienţa poate să

răspundă automat şi condiţionat la o serie de stimuli:- strategia cognitivă – arată că învăţarea informaţiilor dintr-un mesaj

poate duce la persuasiune.- strategia motivaţională – presupune crearea unei nevoi sau stimularea

unei dorinţe.- strategia apelului social – se concentrează asupra nevoilor sociale.

6. Datorită interacţiunii umane continue şi reciproce feedback-ul informaţional apare între ce ştie o persoană pe de o parte şi situaţia existentă pe de altă parte.

7. Niciodată mesajul nu este înţeles pe deplin dacă nu furnizăm acceptorului şi o modalitate de a răspunde.

1.2.3. Modele de comunicare

În funcţie de modul în care au fost combinate elementele specifice comunicării, în funcţie de circuitul format în jurul informaţiei (codate, apoi decodate, transmise şi receptate) la care se adaugă şi o serie de elemente variabile; în literatura de specialitate au fost elaborate o serie de modele ale comunicării, după cum urmează:

20 Vezi, Stewart Henderson Britt, Consumer Behavior in Theory and Action, John wiley, New York, 1970, p. 46-48

10

Figura.1.Procesul comunicării. Adoptat după modelul SHANNON şi WEAVER21

Conform acestei reprezentări procesul comunicaţional este redus la relaţia (emiţător ® mesaj ® receptor) intervenind în procesul comunicaţional şi posibili factori perturbatori.

Astfel se creează 3 segmente comunicaţionale (dobândirea informaţiei şi ataşarea unui sens al informaţiei).

Un alt model este cel ce aparţine lui ANDERSCH, STAATS şi BOSTROM, un model cu o configurare mai aparte, pentru că pune accentul pe relaţia dintre emiţător şi receptor.

Figura 2. Procesul comunicării. Adoptat după Andersch, Staats şi Bostron

De remarcat este faptul că în acest model nu sunt evidenţiaţi emiţătorul şi receptorul, ceea ce semnifică în final că, acceptarea unui spaţiu circular continuu propune şi interacţiunea între cele două componente. În centrul schemei se află mediul şi stimulii, ceea ce permite opţiunea pentru dezvoltarea unei balanţe

21 Vezi, Steers R., Introduction to Organizational Behavior, Publishing House, Glenview, 1988, p. 384

Dobândirea Transmiterea Ataşarea unui înţeles informaţiei

Emiţător Codare Mesaj Decodare Receptor

Factori externi perturbatori

Feedback

Structuri Evaluări

TransmiteriSursă

ReceptareAudiereEvaluareReacţii

Stimuli MediuMesaj

11

dinamice între căutarea de informaţie de către emiţător în mediu şi reactualizarea comunicării în acelaşi mediu de către receptor.

O altă abordare aparţine modelului MCR al lui Berlo privind comunicarea. Acest model poartă iniţialele (SMCR) însemnând (sursă, mesaj, canal, receptor). Relevant pentru acest model este faptul că, ambii parteneri de comunicare (emiţător şi receptor) depind de sistemul social şi de mediul cultural.

Deprinderi de comunicare

Elemente Structură Văz Deprinderi de comunicare

CONŢINUT

COD

Atitudini Auz Atitudini

CunoştinţeTratarea

informaţiei

Atingere Cunoştinţe

Sistem social Miros Sistem social

Cultură Gust Cultură

Tabel.2. Procesul comunicării. Adoptat după modelul SMCR al lui Berlo

Modelul lui Berlo pune un accent deosebit pe extinderea receptorilor comunicatori, în vederea realizării cât mai multor conexiuni şi a unui cadru comun, aceasta realizându-se şi la nivelul valorilor sau al atitudinilor emiţătorului sau receptorului. Ceea ce aduce nou acest model este analiza utilizată în raport cu emiţătorul şi receptorul. Dacă modelele anterioare au pus accentul pe constituirea unor deprinderi bune de comunicare la nivelul emiţătorului, au pierdut din vedere faptul că aceleaşi deprinderi de comunicare trebuie să se regăsească la receptor pentru ca procesul de comunicare să fie eficient.

Tipologia modelelor se diversifică mai ales atunci când ea vizează procesul comunicării de masă. Aici contextul comunicării se lărgeşte, iar “accentul” cade pe relaţia mesaj ® efecte.

Figura 3. Procesul comunicării de masă. Adoptat după Joseph De Vita.22

Specific acestei reprezentări este că – în mod curent comunicarea se situează în interiorul spectrului larg existent în contextul comunicării.

22 Vezi, De Vita J., op cit.

Contextul comunicării

Sursă receptor

EfecteSursă

receptor Efecte

Câmpul experienţeiCâmpul experienţei

Mesaj

12

Pe măsură ce înaintăm în analiza modelelor, acestea se complică din dorinţa de a obţine un maximum de indicatori care să ofere o analiză complexă şi completă asupra câmpului comunicării:

Figura.4. Procesul comunicării de masă. Adoptat după modelul Maletzle23

Semnificaţii:a. Selectarea şi restructurarea conţinutului;b. Presiunea sau constrângerea venită din partea mesajului;c. Presiunea sau constrângerea venită din partea mediului;d. Imaginea emiţătorului despre receptor;e. Imaginea receptorului despre emiţător;f. Feedback spontan de la receptor;g. Selecţia efectuată de către receptor din mediu;h. Efectul, experienţa, conţinutul;i. Presiunea sau constrângerea venită din mediu;j. Imaginea receptorului asupra mediului.

O altă abordare asupra comunicării este aceea ce aparţine lui Richard şi Patricia Schmuck; viziune care focalizează atenţia asupra schimbărilor şi interacţiunilor ce au loc în cadrul comunicării. Astfel întâlnim o dimensiune dublă: pe de o parte cu cea de start a comunicării şi, pe de altă parte cu aceea de transformare, care introduce o variabilă bună.

COMUNICARE EFICIENTĂ

23 Vezi, MATELART A., MATELART M., Istoria teoriilor comunicării, Editura Polirom, Iaşi, 2001; MIEGE B., Societatea cucerită de comunicare, Editura Polirom, Iaşi, 2000

Imaginea de sine a

emiţătorului

Structura de personal a emiţătorului

Mediul social al

emiţătorului

Presiunile şi constrângerile la care trebuie să facă forţă

emiţătorul

Grupe din care face parte receptorul

R

Mediul social al

receptorului

Structura de personal a

receptorului

Imaginea de sine a

receptorului

E

a

bM

g

h

i

j

d

e

f

c

MEDIUL

13

Figura.5. Procesul comunicării. Adoptat cupă modelul Patricia şi Richard Schmuck24

După acest model, vom încheia prezentarea noastră cu modelul propus de Torrington Hall, care oferă o viziune procesual-instrumentală asupra fenomenului comunicării (unde rolul de emiţător şi receptor sunt văzute ca subînţelese, accentul punându-se pe activităţile rezultate, pe cele de codare şi decodare a mesajului).

Tabel. 3. Procesul de cunoaştere şi decodare adoptat după Torrington.

STADIUL PROCESUL PUNCTELE DE CONTROLCODAREA - Decizia asupra mesajului

- Selectarea cuvintelor- Înţelegerea receptorului ca persoană

- Clarificarea obiectivelor- Percepţia asupra aşteptărilor receptorului- Perceperea impactului emoţional al mesajului

TRANSMISIA - Selectarea mediului de transmitere- Trimiterea mesajului- Oferirea mesajelor nonverbale

- Atenţia asupra ideilor transmise- Consistenţa între mesajele verbale şi nonverbale- Observarea nivelului de apropiere a mesajului

MEDIUL - Controlarea posibilităţilor de perturbare- Limitarea apariţiei distorsiunilor la nivelul mesajelor

- Evitarea întreruperilor- Observarea mediului de transmitere

RECEPŢIA - Primirea mesajului- ascultarea interactivă

- Atenţia asupra mesajului- Găsirea modalităţilor de testare a mesajului

DECODAREA - Oferirea unui sens mesajului- Înţelegerea emiţătorului ca persoană

- Clarificarea înţelesului dorit de emiţător- Identificarea motivaţiilor transmiterii mesajului

FEEDBACK - Codarea răspunsului- Pornirea noului mesaj

- Derularea în continuare a comunicării- Oprirea comunicării sau exprimarea dezinteresului pentru comunicare

24 Vezi, P. Schmuck şi R. Schmuck, Group Processes in the Classroom, Wom C. Brown, Publishers, Dubuque, 1992, p. 125

A.Intenţii private

Efect

Verbal sau

Mesaj

nonverbal

Verbal sau

Mesaj

nonverbal

B.Efecte asupra lui

Intenţii private

14

Interpretări ale intenţiilor după comportament

Sintetizând mai multe direcţii de cercetare analiza noastră se va opri la poziţia şi abordarea oferită de Denis McQuail25, cel care ne propune un model al comunicării axat mai ales pe dezvoltarea relaţiei (activ-pasiv). Conform acestor abordări au rezultat patru direcţii de bază:

1. Cazul transmiţător activ-receptor pasiv (este situaţia concretă când are loc comunicarea unidirecţional; transmiţător ® receptor), acest model se bazează pe eficienţa transmiţătorului pentru a întreţine comunicarea.

2. La polul opus se află situaţia transmiţător pasiv, receptor activ. Pentru a se desfăşura această situaţie este nevoie de educaţie permanentă în care persoana îşi dezvoltă strategia activă de comunicare, îşi construieşte şi evaluează propria direcţie instructiv-educativă.

3. Din punct de vedere comunicaţional, eficienţa este produsă în cazul situaţiilor transmiţător activ-receptor activ (caracteristic dialogurilor, negocierii, dezbaterii). Pentru a se realiza acest fenomen trebuie să existe deprinderi concrete de comunicare eficientă prin care transmiterea este eficientă dar, şi ascultarea este eficientă).

4. Ultima situaţie este aceea de acceptare pasivă şi transmitere pasivă, este o situaţie specifică învăţământului (educaţiei informale). Principalul dezavantaj al acestei situaţii este acela prin care nu există o selecţie a transmiterii şi receptării mesajului, predominând elementele variabile/întâmplătoare.

Prin analiza pe care am realizat-o am întreprins câteva delimitări conceptuale prin care am identificat segmente/componente specifice, care îndeplinesc roluri specifice şi conjugate în cadrul procesului comunicaţional (este vorba despre procesul de transmitere a informaţiei şi recepţie a acesteia, este vorba despre canalul de comunicare, mesajul transmis, codarea, decodarea mesajului, procesul de feedback etc.).

1.2.4. Cerinţe ale comunicării

După prezentarea câtorva modele de comunicare considerăm bine-venită sublinierea în subsidiar a câtorva cerinţe pe care trebuie să le vizeze comunicarea. Apreciem că respectarea acestor câteva cerinţe condiţionează realizarea unei comunicări eficiente. Există câţiva parametri de care trebuie să ţinem cont în procesul de comunicare. De obicei în cazul relaţiilor publice aceste repere apar sub forma unor întrebări la care solicităm şi răspunsuri adecvate.

Cerinţele depind de o serie de elemente începând cu cele referitoare la identitatea, particularităţile celor cu care urmează a se comunica, până la aspectele mai profunde de rezonanţă afectivă a persoanelor cu care se comunică. În cele ce urmează vom prezenta o posibilă diagramă a câtorva cerinţe ce se impun în comunicare şi ceea ce vizează aceste cerinţe:

25 Vezi, Denis McQuail, Comunicarea, Editura Institutului European, Iaşi, 1999 şi Denis McQuail, Windahl S., Modele de comunicare pentru studiul comunicării de masă, Editura Comunicare.ro, Bucureşti, 2001

15

CERINŢE CE VIZEAZĂCui comunicăm?Cu cine comunicăm?

Identitatea şi particularităţile celor cu care urmează să comunicăm

Ce comunicăm? Informaţia sau esenţa mesajului pe care îl vom transmite.

Când comunicăm? Momentul potrivit al comunicării.Cu ce scop comunicăm? Obiectivul final: ceea ce urmărim.Unde comunicăm? Locul potrivit al comunicării.Cum comunicăm? Maniera corectă de realizare a comunicării (scris

sau oral).Captarea atenţiei celor cu care se comunică pentru a avea succes comunicarea.

Integrarea în actul de comunicare a celor cu care se comunică.

Asigurarea confortului accesor pe timpul comunicării contribuie la reuşita comunicării.

Plăcerea celor cu care se comunică.

Calitatea, coeziunea şi coerenţa mesajului sporeşte eficacitatea comunicării.

Înţelegerea persoanelor cu care se comunică.

Modestia, politeţea pot asigura succesul în comunicare.

Prezenţa sentimentelor de respect reciproc în comunicare.

Implicarea persoanelor cu care se comunică pentru a asigura dialog.

Participarea conştientă şi afectivă a persoanelor cu care comunicăm.

Prezenţa sentimentului de simpatie în comunicare pentru a desăvârşi eficienţa comunicării.

Rezonanţa afectivă a persoanelor cu care se comunică, mobilizarea acestora.

Dincolo de aceste câteva aspecte generale privind cerinţele minimale ale comunicării o importanţă mare deţine şi contextul comunicaţional. Un rol important în realizarea comunicării îl are modul participativ al subiecţilor la actul comunicării.

1.2.4.1. Climatul comunicaţional

Acest aspect se referă mai ales la influenţa pe care o au actorii comunicaţionali asupra contextului în care se realizează comunicarea.

Astfel, în procesul de comunicare putem întâlni persoane care sunt mai degrabă defensive (dispuse să comunice puţin), dar putem întâlni şi persoane aflate în opoziţie cu acestea, fiind persoanele care asigură climat de sprijin (dezvoltă comunicarea). În funcţie de relaţiile ce se stabilesc între cele două feluri de climat, putem distinge:

1. sistemul evaluare-descriere:- pentru a evolua comportamentul este nevoie de judecată, dacă

evaluarea este negativă persoana devine defensivă, ceea ce este neplăcut pentru partener.

- descrierea comportamentului celeilalte persoane poate avea mai multe şanse de rezolvare: fie pur şi simplu înregistrăm ceea ce am văzut, simţit în procesul comunicării, fără a eticheta (ca în cazul evaluării).

1. sistemul control-rezolvare de probleme- în comunicare oamenii tind să răspundă negativ atunci când simt că

sunt controlaţi, avem tendinţa de a ne considera ignoranţi sau incapabili de a lua decizii.

16

- rezolvarea problemei presupune reunirea de indivizi în încercarea de a soluţiona situaţii cu care acestea se confruntă, este situaţia în care noi îl informăm pe celălalt şi îi comunicăm că nu avem o soluţie formulată, nu îl forţăm să accepte opinia noastră şi dorim să cooperăm pentru a rezolva problema.

2. sistemul strategie-spontaneitate- poate utiliza strategia în sensul activităţii persuasive sau/şi de

manipulare, poate compromite eficienţa unei manipulări atunci când este descoperit adevărul.

- spontaneitatea poate oferi celeilalte părţi aparenţa naturaleţii şi a deschiderii în comunicare, posibilitatea obţinerii unui răspuns pozitiv, spontan, nemanipulat ce oferă încredere că această manifestare este adevărată şi nu ascunde altă intenţie.

3. sistemul neutralitate-empatie- răspunsul neutru din partea celeilalte părţi poate desemna dezinteres,

răspuns defensiv, furnizând cea mai ineficientă imagine a dimensiunii activităţii interpersonale.

- empatia, ca abilitate de a recunoaşte şi de a retrăi şi trăi sentimente oferă un spaţiu de dialog.

4. sistemul superioritate-echitate- în această situaţie este evident faptul că este mult mai de dorit o

atitudine echitabilă decât una de superioritate. Problema este că nu întotdeauna superioritatea este vizibilă direct, uneori este percepută ca atare de receptor chiar dacă emiţătorul nu a intenţionat sau nu a conştientizat aceasta.

5. sistemul siguranţă-provizorat- siguranţa, certitudinea sau dogmatismul unor persoane care deţin cel

puţin teoretic toate răspunsurile provoacă probabil o atitudine defensivă; aceste persoane fiind percepute ca “rigide” sau “închise”.

- prin contrast certitudinea încurajează încrederea în celălalt, prezenţa unei persoane “deschise” în comunicare presupune perceperea sa ca o persoană flexibilă.

Se poate simplu surprinde faptul că, actul comunicării primeşte numeroase deschideri. De aceea este necesară analiza pe mai multe direcţii de evoluţie, referitor la zonele de influenţă exercitate prin intermediul comunicării, referitor la complexitatea comunicării. Din această perspectivă putem dezvolta o serie întreagă de indicatori, dintre care amintim:

1. Contextul în care are loc comunicarea poate influenţa direct eficienţa comunicării în funcţie de spaţiu, mediu, ambientul specific.

2. Caracteristicile comunicatorilor, ca şi cele ale mesajului în sine pot influenţa eficienţa comunicării. Prezentarea unei informaţii poate fi mai flexibilă, accesibilă, adaptabilă putând avea impact asupra comunicării şi caracteristicile personale ale celui care comunică, tipul de personalitate a acestuia, experienţa în actul de comunicare etc.

3. Subprocesele ca: acordarea atenţiei, acceptarea, înţelegerea (care trebuie focalizate şi întreţinute continuu). Uneori simpla construcţie corectă a unui mesaj ar părea suficient pentru a asigura succes comunicării; de fapt comunicarea

17

este un proces permanent, foarte sensibil ce poate fi influenţat de o serie de variabile. De aceea, întreţinerea şi adaptarea continuă sunt constituente ale actului comunicaţional.

4. Efectele comunicării apar şi pot fi urmărite de: emiţător, receptor pot declanşa urmări neaşteptate, reziduale, permanente sau temporare.

1.3. TIPOLOGIA COMUNICĂRII

Specialiştii în domeniu consideră că există o serie întreagă de tipuri şi forme de comunicare. Din această multitudine de tipologii, noi, vom prezenta una pe care o considerăm pertinentă, oprindu-se la şase criterii de bază.26

Tabel.4. Tipologia comunicării după şase criterii de bază

Nr. CRITERII TIPUL DE COMUNICARE1. CRITERIUL PARTENERILOR - Comunicare interpersonală

- Comunicare intrapersonală- Comunicare în grup unic- Comunicare publică

2. CRITERIUL DUPĂ STATUTUL INTERLOCUTORULUI - Comunicare verticală- Comunicare orizontală

3. CRITERIUL COULUI FOLOSIT - Comunicare verbală- Comunicare paraverbală- Comunicare mixtă

4. CRITERIUL FINALITĂŢII ACTULUI COMUNICAŢIONAL - Comunicare accidentală- Comunicaresubiectivă- Comunicareinstrumentală

5. CRITERIUL CAPACITĂŢII AUTOREGLĂRII - Comunicare laterală/unidirecţională- Comunicare nelaterală

6. CRITERIUL DUPĂ NATURA CONŢINUTURILOR - Comunicare referenţială- Comunicare operaţional-metodologică- Comunicare atitudinală

Pe lângă această tipologie mai există şi acel gen care are la bază scopul urmărit în comunicare, frecvenţa comunicării, genul de activitate, relaţiile comunicaţionale. În funcţie de acesta distingem:

Tabel.5. Tipologia comunicării în funcţie de criteriul adoptat

Nr. CRITERIUL TIPUL DE COMUNICARE1. SCOPUL URMĂRIT - Comunicare oficială

- Comunicare neoficială2. FRECVENŢA COMUNICĂRII - permanentă

- periodică- aperiodică (de câte ori este nevoie)

3. DUPĂ GENUL DE ACTIVITATE CĂREIA I SE ADRESEAZĂ - Comunicare instructivă sau educaţională- Comunicare profesională sau în procesul muncii- Comunicare mediată sau prin

26 Vezi, C. Cucoş, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 225

18

intermediul altcuiva4. DUPĂ TIPUL RELAŢIILOR CE SE STABILESC - Comunicare verbală sau orală

- Comunicare în scris- Comunicare nonverbală

.

Din această tipologie complexă ne vom opri doar la câteva aspecte ce conturează complexitatea procesului comunicaţional. Vom avea în vedere în analiza noastră următoarele aspecte:

1.3.1. Comunicarea verticală şi orizontală – perspectivă organizaţională

Acest gen de comunicare se referă la specificul comunicării în cadrul organizaţiilor, din punct de vedere a direcţiei pe care o dezvoltă fluxul de informaţie. Astfel putem distinge (comunicarea verticală în sus şi în jos), dar şi comunicarea orizontală (laterală şi în serie).

- Comunicarea ascendentă – se referă la mesajele care sunt trimise de la nivele ierarhice inferioare spre cele superioare, poate fi o comunicare rigidă determinată de o persoană filtru (de exemplu – secretară).

- Comunicarea descendentă – se referă la mesajele trimise de la niveluri mai înalte ale ierarhiei spre niveluri inferioare (câteodată managerii pot folosi un limbaj mult prea tehnic ce nu este întotdeauna înţeles de angajaţi).

- Comunicarea laterală – poate să apară atunci când ea se realizează egal (de exemplu de la manager la manager – pe acelaşi nivel ierarhic, sau de la angajat la angajat). Acest gen de comunicare are un avantaj în raport cu cea verticală pentru că informaţia şi ideile sunt naturale, pentru că nu apare imediat o autoritate a răspunsului corect.

- Comunicarea serială – este comunicarea realizată de-a lungul unor şiruri de oameni; de obicei acest gen de comunicare reduce informaţia, numărul de detalii şi rămâne doar forma de zvon.

Ceea ce trebuie să remarcăm este faptul că, importanţa fluxului comunicaţional în organizaţie este delimitată de prezenţa încărcării informaţionale a indivizilor, informaţie pe care acesta trebuie să o selecteze, să o ia în consideraţie sau să o omită. În organizaţie informaţia nu are timpul necesar pentru a avea un loc şi rol util. În cadrul organizaţiilor comunicarea se poate prezenta ca: fenomen ce există în organizaţii şi modalitate de a descrie şi explica organizaţia. Preluând ideea lui Stanley Deetz27 conform căreia, comunicarea în organizaţii poate fi cuantificată în 17 arii:

27 Vezi, Stanley Deetz, în Jablin, Pertman, 2001, p. 7

19

Figura 6. Comunicarea în organizaţii cuantificată în 17 arii

În organizaţii, comunicarea şi învăţarea sunt concepte interrelaţionate pentru că:

1. O organizaţie datorită comunicării poate învăţa de la membrii noi, pentru că aceştia posedă noi cunoştinţe.

1. O importantă componentă a învăţării organizaţionale este transmiterea informaţiei de la membru ® la grup; de la organizaţie ® la membru; de la organizaţie ® la grup.

1.3.1.1. Tipologia comunicării în relaţiile cu publicul

Dincolo de tipologiile prezentate de noi până acum, există realităţile concrete, situaţionale care apar în relaţiile ce se stabilesc între angajaţii sistemului administrativ de exemplu şi public.

O prezentare sistematică a acestor relaţii de comunicare impune identificarea unor criterii de jalonare. Din realităţile concrete, a rezultat luarea în considerare a următoarelor criterii de abordare:

- forma de realizare a comunicării;- aria de cuprindere;- modalitatea de a realiza comunicarea;- subiectul declanşator;- situaţiile generatoare;- ariile de interese ale publicului- aria de interes şi cerinţe ale administraţiei;- durabilitatea relaţiilor de comunicare;- gradul de organizare;- cetăţenia solicitantului.

(1)comunicare interpersonală

(2)abilităţi de comunicare

(3)cultura şi simbolismul

(4)fluxurile de comunicare şi canalele de comunicare

(5)puterea şi influenţa

(6)luarea deciziilor şi

rezolvarea problemelor

(7)actele de comunicare(8)

stiluri de comunicare şi management

(9)Interferenţa mediului

organizaţional

(10)tehnologia

(11)limbaj, mesaje

(12)structura

(13)incertitudinea

(14)grupurile

(15)etica comunicării

(16)culturalitatea

(17)climatul

COMUNICAREA

ÎN

ORGANIZAŢII

20

Acceptând aceste criterii avem posibilitatea să alcătuim un tabel reprezentativ pentru ilustrarea diversităţii relaţiilor de comunicare în spaţiul administrativ-public.

Tabel.6. Diversitatea relaţiilor de comunicare în spaţiul relaţiilor publice

CRITERIUL DE APRECIERE FORMA DE COMUNICAREForma de realizare a comunicării - Comunicarea în formă scrisă

- Comunicarea în formă verbală- Comunicarea în formă nonverbală- Comunicarea în formă mixtă

Aria de cuprindere - Comunicarea cu caracter general, de îndrumare şi orientare- Comunicarea cu caracter specific, pe domenii

Modalitatea de a intra în comunicare - Comunicarea directă, nemijlocită, nemediată- Comunicarea indirectă, mijlocită, mediată

Subiectul declanşator - Comunicarea apărută la iniţiativa publicului- Comunicarea apărută la iniţiativa funcţionarului public

Aria de interese ale publicului - Comunicarea de interes general- Comunicarea apărută în situaţii de opoziţie

Aria de interese şi cerinţe ale administraţiei

- Comunicarea de interes individual- Comunicarea în scop de prevenire- Comunicarea de rezolvare a solicitărilor publicului- Comunicarea pentru promovarea bunei înţelegeri între oameni

Durabilitatea comunicării - Comunicarea permanentă- Comunicarea de durată limitată- Comunicarea ocazională

Gradul de organizare - Comunicarea sistematică- Comunicarea nesistematică

Cetăţenia solicitantului - Comunicarea cu cetăţenii români- Comunicarea cu cetăţenii altor state

A încerca o definire amplă şi cuprinzătoare ni se pare peste puterea de cuprindere a acestui studiu. Interesante sunt încercările multiple şi diverse prin care diverşi autori demonstrează complexitatea acestui subiect, diversitatea surselor de informare şi accentul care de fiecare dată cade asupra unei alte componente. Dacă am dori o sintetizare a definiţiilor reprezentative oferite comunicării, ne putem opri la identificarea realizată de Dance28, concretizată în 15 tipuri, fiecare punând accentul asupra unui alt aspect sau componentă:

1. Simboluri, vorbire, limbaj.2. Înţelegere – receptarea, nu transmiterea mesajelor.3. reducerea incertitudinii – dorinţă fundamentală care duce la căutarea de

informaţie în scopul adoptării.4. Interacţiunea, relaţie-schimb activ şi coorientare.5. Procesul – întreaga secvenţă a transmiterii.6. Transfer, transmitere-mişcare conotativă în spaţiu sau timp.7. Legătură, unire-comunicarea în ipostaza de conector.8. Trăsături comune – amplificarea a ceea ce este, împărtăşit sau acceptat

de ambele părţi.9. Canal, purtător – o extensie a “transferului” având ca referinţă principală

(sistemul de semne sau tehnologia)28 Vezi, Dance, The Concept of communication, Journal of Communication, 20, 1970, p. 201-210

21

10. Memorie, stocare – comunicarea duce la acumularea de informaţie şi putem comunica cu dispoziţiile informative.

11. Răspuns discriminatoriu – accentuarea acordării selective de atenţie sau reacţie.

12. Stimuli – accentuarea caracterului mesajului de cauză a răspunsului sau reacţiei.

13. Intenţie – accentuarea faptului că actele comunicative au un scop.14. Momentul şi situaţia – acordarea de atenţie contextului actului

comunicativ.15. Putere – comunicarea văzută ca mijloc de influenţă.

În acest context nu putem oferi o definiţie unică, simplă sau complexă comunicării pentru că, există opţiuni prin care comunicarea este privită ca un proces de transmitere sau de receptare, unde mesajele pot fi transmise în mod conştient. Alte definiţii accentuează problema intenţionalităţii, considerând-o o caracteristică de bază în comunicare. Alteori comunicarea poate fi tratată ca un proces linear (transmitere într-un singur sens) sau circular şi interactiv. Sau mai poate apărea situaţia în care “mesajul” în comunicarea interumană poate să apară ca o unitate separată, disponibilă pentru o analiză aparte, în conformitate cu alte reguli. Această abordare o vom încheia cu un citat din Edward Sapir29, pe care îl considerăm reprezentativ pentru ilustrarea complexităţii procesului de comunicare:

“Deşi vorbim adesea de societate ca şi când aceasta ar fi o structură statică, definită de tradiţie, într-un sens mai intim, ea este o reţea extrem de complexă de înţelegeri parţiale sau complete între membrii unităţilor organizaţionale de anvergură… Numai în aparenţă societatea este o sumă statică de instituţii sociale; în realitate, ea este reanimată sau reafirmată creator în fiecare zi de acte particulare de natură comunicativă care au loc între indivizii ce o alcătuiesc… orice structură culturală, orice act individual care ţine de comportamentul social implică, într-un sens explicit sau implicit, comunicarea.”

1.4. FORME DE COMUNICARE

Gândirea şi limbajul se dezvoltă împreună. Aşa cum modul de a gândi al fiecărei persoane este unic, şi modul de a vorbi este unic. Această unicitate a limbajului legată de fiecare persoană poate fi înglobată sub denumirea de stil verbal. Astfel, eficienţa comunicării depinde în mare măsură de cum este stăpânită informaţia şi cum este transmisă informaţia. În acest proces un loc important îl ocupă următoarele forme de comunicare:

1.4.1. Comunicarea verbală

Se constituie ca principalul mijloc prin care se derulează relaţii interumane (neoficiale sau oficiale cu publicul). Importantă în această formă de comunicare este:

29 E. Sapir, Communication, International Encyclopedia of the Social Sciences, Macmillan, 1930, p. 107

22

- Ce dorim să comunicăm? Chiar dacă ni se pare simplu omitem faptul că, pornim o comunicare înainte de a reflecta îndeajuns la toate implicaţiile pe care poate să le aibă comunicarea noastră în percepţia celuilalt.

- Cum dorim să comunicăm? Mai precis, limbajul pe care îl utilizăm, limbajul adoptat publicului-ţintă.

- Cui ne adresăm? Emiţătorul trebuie să ţină cont de experienţa anterioară, directă a publicului cu astfel de mesaje.

Comunicarea verbală are o serie de avantaje faţă de celelalte tipuri de comunicare:

Emiţătorul poate transmite şi exprima ideile mai uşor şi rapid; Există posibilitatea unui control prin feed-back; Se pot folosi tehnici de persuasiune, mimică, gesturi; Se evită echivocul din mesaj, existând posibilitatea controlării fluxului

informaţional, pe toată durata comunicării.Acest tip de comunicare (cel verbal) este specific fiecărui individ, însă poate

fi optimizat în funcţie de câteva caracteristici: Volumul vocii poate influenţa comunicarea şi modul de receptare a

mesajului. Volumul vocii trebuie centrat pe acel aspect pe care dorim să-l subliniem în mesaj pentru ca el să fie receptat optim. Specialiştii consideră că vorbirea poate avea un efect pozitiv sau negativ în transmiterea unui mesaj. În relaţiile oficiale cu publicul, ridicarea tonului poate duce la blocarea comunicării. De regulă, această situaţie are un caracter negativ, şi creează strategii persuasive. În concluzie, vocea utilizată în comunicare trebuie modelată în funcţie de: situaţie, numărul de ascultători, aria lor de dispunere şi nu în ultimul rând în funcţie de gradul de interes pe care îl prezintă mesajul transmis.

Frecvenţa sau debitul verbal. Mai ales în cazul comunicării oficiale trebuie utilizat un debit verbal care este acceptat sau dorit de auditor.

Tonul este o altă caracteristică a comunicării verbale, pe care trebuie să o avem în atenţie. Tonul are un efect deosebit asupra reacţiilor emoţionale ale oamenilor, angajând individul în acţiune. Tonul poate să trezească interesul pentru o activitate, poate mobiliza capacităţile, sau poate trezi interes pentru atingerea unui scop. Abordarea unui anumit ton în comunicarea oficială are o deosebită importanţă pentru că, nu cunoaştem suficient de bine personalitatea celor cu care comunicăm, mai mult, starea lor emoţională poate fi greu definită.

În urma celor expuse putem concluziona:1. Comunicarea verbală are un început şi un final clar delimitat de cuvintele

utilizate.2. Comunicarea verbală are o singură modalitate de dezvoltare, cuvântul, dar pot

să-şi însoţească mesajul verbal şi cu gesturi.3. Comunicarea verbală poate fi controlată de emiţător aproape în totalitate.4. Comunicarea verbală este înalt organizată şi structurată.

1.4.2. Comunicarea scrisă

Acest gen de comunicare poate avea o dominată intrapersonală şi una interpersonală. Spre deosebire de comunicarea verbală, comunicarea scrisă,

23

datorită specificităţii sale prezintă şi o serie de avantaje de care trebuie să ţinem seama:1. Are durabilitate în raport cu comunicarea verbală.2. Textul poate fi văzut, citit, studiat de mai multe persoane.3. Textul poate fi citit sau recitit la momentul potrivit.

Cu toate aceste aspecte distincte, comunicarea scrisă are aceiaşi “paşi” pregătitori ca şi comunicarea verbală (în structurarea unui discurs.).

În diagrama următoare vom prezenta paşii fundamentali pe care îi “urmează” mesajul scris până ajunge la obiectivul şi finalitatea dorită.

(1)Pregătirea

(stabilirea obiectivului)

MESAJUL SCRIS ® (2)Stabilirea punctelor cheie

¯(3)

Redactarea textului

¯Claritate Credibilitate Concizie

¯CONCLUZII

¯(4)

Atingerea obiectivului

Figura.7.“Paşii” de bază utilizaţi în transmiterea mesajului scris (comunicarea scrisă)30

O astfel de comunicare este bine venită atunci când ea implică un posibil proiect al nostru în care fiecare idee, fiecare gând pot fi înregistrate pentru a deveni mai târziu suport al proiectului nostru. Referindu-ne la tehnologia comunicării scrise, amintim doar câteva elemente: (folosirea frazelor cu o lungime medie de 15-20 cuvinte); folosirea paragrafelor centrate asupra unei singure idei; folosirea cuvintelor cu înţeles pentru receptor – evitarea exprimărilor comune, a cuvintelor inutile sau redundante etc.).31

30 Vezi, C. Cucoş, (coord), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998; S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinău, 199731 apud De Vito, op cit., p. 140

24

1.4.3. Comunicarea nonverbală

Comunicarea nonverbală are o mare doză de credibilitate, uneori chiar întrece comunicarea verbală, mai mult chiar Albert Mehrabian32 a realizat un calcul prin care a ajuns la concluzia că, din totalul mesajelor, 7% sunt verbale, 38% sunt vocale şi 55% mesaje non-verbale.

Desigur, aceste procente trebuie interpretate cu atenţie, dar, totuşi nu putem să nu tragem concluzia după care, comunicarea nonverbală din impactul total al comunicării este suficient de extinsă pentru ca, acest domeniu de cercetare, să devină un teren prielnic pentru dezvoltarea teoriei şi practicii comunicării.33 Studiile arată astfel, componenţa verbală a comunicării este sub 35% pe când componenta nonverbală este de 65%. dacă comunicarea verbală este utilizată pentru transmiterea cu precădere a informaţiilor, canalul non-verbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale şi în anumite cazuri pentru a înlocui mesajele verbale.

Cu toate aceste aspecte, omul rareori este conştient de faptul că mişcările şi gesturile sale pot transmite o poveste, informaţie, în timp ce vocea sa poate spune cu totul altceva. Comunicarea non-verbală, aşa cum vom vedea mai departe, este înnăscută, dar se poate forma şi prin “achiziţii” evolutive (de exemplu preluarea sau imitarea unor gesturi).

Vorbind despre comunicarea non-verbală trebuie să deosebim câteva principii:

1. Comunicarea non-verbală este determinată cultural – mesajele non-verbale sunt în mare parte inconştiente, iar canalele non-verbale sunt importante mai ales în comunicarea sentimentelor şi atitudinilor. Pe lângă aceste două caracteristici specifice comunicării non-verbale, putem regăsi în practică incidenţa unor funcţii ale comunicării non-verbale:

- comunicarea non-verbală are rolul de a o accentua pe cea verbală, prin mimică, gestică, pot fi subliniate anumite părţi din mesajul transmis.

- comunicarea non-verbală poate completa mesajul transmis pe cale verbală; anumite părţi ale mesajului verbal pot fi completate sau accentuate sporind motivaţia acestuia.

- comunicarea non-verbală poate, în mod deliberat, să contrazică anumite aspecte ale comunicării verbale, spre exemplu, dacă trebuie să efectuăm o critică, un zâmbet care contravine aspectului negativ al mesajului verbalizat poate să instaureze o atmosferă pozitivă şi relaxată, care aparent paradoxal – poate face critica mai eficientă.

- o altă funcţie a comunicării non-verbale este aceea de a regulariza fluxul comunicaţional de a pondera dinamica comunicării verbale

- comunicarea non-verbală repetă sau reactualizează înţelesul comunicării verbale, astfel posibilitatea receptorului comunicării de a identifica în timpi reali mesajul, creşte.

- comunicarea non-verbală poate substitui aspecte ale comunicării verbale (de exemplu, un gest poate substitui un mesaj verbal).

32 Vezi, T. K. Gamble, Communication, Works, McGraw-Hill, New York, 199333 Vezi, De Vito, 1988, op cit., p. 135-136

25

În practică pot fi întâlnite variate tipuri de comunicare non-verbală, după unii autori,34 comunicarea non-verbală se integrează pe intervalul a cinci categorii:

- simboluri sau embleme, pot fi considerate mişcările trupului, de exemplu gesturi ce ne pot comunica (semnul de rămas-bun, gestul ce semnifică “O.K.”, sau gestul ce ne sugerează că vorbim la telefon).

- ilustratorii, au rolul de a da forţă mesajului şi cuvintelor (de exemplu ne putem folosi de limbajul mâinilor pentru a explica cuiva unde va putea găsi de exemplu o stradă sau o anume locaţie).

- regularizatorii – folosesc un ansamblu de mişcări pentru a sugera un mesaj (întinderea mâinii, înclinarea capului, întoarcerea capului); regularizatorii ne influenţează şi atunci când ne dimensionăm modul de a vorbi şi de a ne structura mesajul în funcţie de receptor (un astfel de semn poate semnifica: mergi mai departe, este interesant, nu cred etc.).

- expunerea sentimentelor, în funcţie de mişcările corpului putem arăta: bucurie, tristeţe, supărare sau frică.

- adaptorii, sunt folosiţi de indivizi atunci când apar situaţii inconfortabile.35

Pe lângă aceste aspecte în literatura de specialitate36 se vorbeşte despre axa staticului şi cea a dinamicului în comunicarea non-verbală (în cea statică se află elemente care nu suferă transformări la întâlnirea cu o altă persoană, iar cea dinamică permite unele transformări:

Tabel.7. Axa staticului şi dinamicului în comunicarea non-verbală (adaptare după Cook)

AXA CARACTERISTICI

STATICĂ

- Faţa- Fizicul- Vocea- Îmbrăcămintea

DINAMICĂ

- Orientarea- Distanţa- Postura- Gesturile- Mişcările trupului- Expresia facială- Direcţia privirii- Tonul vocii- Fluenţa vorbirii

Comunicarea non-verbală defineşte un cadru deosebit de fertil în dezvoltarea interrelaţională, aici, trebuie să observăm nu numai că nu poate fi despărţită de comunicarea verbală dar tinde să ocupe un loc tot mai important.

Pentru a putea evidenţia importanţa mesajelor non-verbale în comunicare vom apela la exemple oferite de Şf. Pruteanu.37

34 Vezi, Eckman Paul, Richard Weaver, H. Karlene Roberts, Joseph De Vito etc.35 36 Vezi, Cook, (apud Cross, Interviewing and Communication in Social Work, Routledge& Kegan Paul, Londra, 197437 Vezi, Sf. Prutianu, Manual de comunicare şi negociere în afaceri, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. (251-252)

26

Tabel.8.Interpretarea unor mesaje non-verbale (adoptat după Şf. Prutianu)

Semnal non-verbal Sensul1. Pupile dilatate Interes, atracţie (se pot cere concesii sau se poate

ridica preţul)2. Pupile mici Interes redus, respingere3. Gura arcuită în jos Amărăciune, insatisfacţie, grijă, ameninţare4. Gura arcuită în sus Bucurie, aprobare, satisfacţie, interes5. Linia buzelor drepte, sprâncene drepte Lipsă de interes, lipsă de grabă, dezinteres6. Palme deschise spre partener Sinceritate, deschidere7. Palme deschise în sus Supunere8. Palme îndreptate în jos Dominare9. Pumn strâns Agresivitate, încordare

10. - evită privirea- se îndepărtează- privirea şi trupul orientat spre ieşire

Ascunde ceva, suspectează, exprimă neîncredere, ascunde ceva

11. - strânge pumnul- frământă mâinile- arată cu degetul- loveşte cu piciorul “ceva imaginar”

Sentiment de frustrare, nemulţumire, irascibilitate, amărăciune

12. - ţine o mână la spate- strânge încheietura mâinii- ţine pumnii strânşi

Îşi impune autocontrolul, este ferm

13. - picior peste picior- mişcă laba piciorului- capul este ţinut între mâini- sprijină capul cu o mână

Plictiseală, prudenţă, lipsă de grabă, aşteptare

14. - ciupeşte obrazul- bagă mâinile în buzunar

Este gata să reafirme sau să reargumenteze poziţia anterioară

15. - transpiră- se agită pe scaun- se bâlbâie, fluieră- fumează continuu- îşi ciupeşte pielea de pe mâini- strânge maxilarele- clipeşte des- se trage de ureche

Nerăbdare, nervozitate, criză de timp, lipsa autocontrolului

16. - piciorul pe birou sau pe scaun- rezemat neconvenţional- priveşte în sus- mâinile sunt ţinute pe ceafă

Poziţie dominantă, stăpân pe situaţie, aroganţă

17. - deschide haina- desface braţele

Relaxare, degajare, încredere, dezinvoltură

18. - arată cu degetul- braţe încrucişate- pumnii strânşi

Apărare, pândă, circumspecţie

19. - mângâie bărbia, capul pe spate- şterge ochelarii- ţine braţul ochelarilor în gură

Evaluează partenerul, evaluează situaţia, câştigă timp

20. - mâini în şold sau pe genunchi- se apropie de marginea scaunului- prinde cu mâinile marginea mesei

Este hotărât, în curând va lua o decizie

27

Semnal non-verbal Sensul21. - braţe deschise

- descheie haina- capul sus, caută cu privirea

Poziţie conciliantă, cooperare, deschidere

22. - ţinută dreaptă, gesturi dezinvolte- mâinile la spate sau în buzunar

Încredere, deschidere, stăpânire de sine

23. - freacă palmele- se apropie- aranjează haina sau lucrurile

Satisfacţie, acceptare

Dacă mai sus am interpretat semnificaţia câtorva mesaje non-verbale, în cele ce urmează vom realiza o comparaţie între gesturile “deschise” şi “închise”, cu scopul de a explica limbajul gesturilor, dorinţa de comunicare ca o atitudine.

Tabel.9. Gesturi închise, deschise, gesturi ca o atitudine (adoptat după Şf. Prutianu)38

Gesturi deschise Gesturi închise- Orientarea palmelor în sus - Orientarea palmelor în jos- Evitarea încrucişării braţelor - Încrucişarea braţelor- Înclinarea corpului spre interlocutor - Distanţarea de interlocutor- Susţinerea privirii - Evitarea contactului vizual- Sprijinirea parţială a obrazului - Sprijinirea capului pe toată palma- Poziţie relaxată - Poziţie rigidă- Mâinile nu acoperă faţa - Mâinile acoperă faţa- Ţinută dreaptă - Ţinută aplecată- Frecarea palmelor - Pumnii strânşi- Mişcarea capului - Cap aplecat- Contact vizual - Lipsa contactului vizual

Într-o negociere este de preferat să utilizăm gesturile deschise pentru a induce subconştientului părţii adverse disponibilitatea noastră de a rezolva conflictul, precum şi sinceritatea acţiunilor noastre. În încheiere, amintim de impactul mult mai mare al aspectelor non-verbale din comunicare decât cele verbale, datorită credibilităţii mai mari pe care o are. Cuvintele sunt relativ uşor de controlat, dar nu şi postura, mimica şi gestica.

Ca şi concluzie se impun următoarele raţionamente:- Tipologia formelor de comunicare poate fi extinsă în funcţie de folosirea

unor criterii variate. din punct de vedere organizaţional putem distinge comunicarea verticală (ascendentă şi descendentă) de comunicare orizontală (laterală şi în serie).

- Comunicarea intrapersonală se referă la gânduri, sentimente şi la modul în care ne vedem pe noi înşine şi suntem simultan emiţători şi receptori ai comunicării.

- Comunicarea verbală se sprijină pe folosirea cuvântului în comunicare. Comunicarea verbală este cea mai avansată formă de comunicare umană, depinzând de o similaritate de limbaj între emiţător şi receptor.

38 Vezi, Sf. Pruteanu, op. cit., p. 249

28

- Comunicarea non-verbală este aceea care se petrece în afara limbajului verbalizat; este continuă (comunicăm non-verbal în orice moment), ea include o multitudine de forme (contact vizual, expresia feţei, limbajul trupului etc.).

1.5. BARIERE ÎN COMUNICARE ŞI ASPECTE PRIVIND EFICIENŢA COMUNICĂRII

Comunicarea reprezintă un sistem deschis, influenţat de mulţi factori, de aceea când ne referim la conceptul de “barieră” în procesul de comunicare, lucrurile nu sunt tocmai simple. În forma cea mai simplistă barierele apărute în comunicare pot fi structurate pe două mari direcţii:- bariere ce ţin de sistem (în sensul că le identificăm uşor la nivelul agenţilor

comunicaţionali receptor-emiţător, fie în contextul comunicării sau la nivelul canalului de comunicare.

- bariere ce ţin de proces (care sunt mai degrabă rezultatul interacţiunii din interiorul comunicării).

În cele ce urmează vom analiza şi vom descrie situaţional blocajele comunicaţionale.

Tabel.10. Bariere comunicaţionale

BARIERE DE BLOCAJ ASPECTE SPECIFICECE ŢIN DE SISTEM - deficienţe de transmisie şi de recepţie a mesajului

- Conceptualizarea mesajului în funcţie de situaţie şi scop- Alegerea mijloacelor de comunicare- Statutul social al comunicatorilor- Limbajul şi nomele grupului- Deficienţe înnăscute ale comunicatorilor- Factori socio-culturali- Nivelul de comunicare

CE ŢIN DE PROCES - Surse de comunicare ineficiente- Polaritatea reperelor comunicaţionale- Variabile comunicaţionale- Intersecţia planurilor comunicaţionale

Din multitudinea de abordări privind barierele comunicaţionale ne oprim în studiul nostru la mesaj (pentru că el este elementul central al comunicării. Receptorul poate să amplifice mesajul sau poate să-l interpreteze greşit,39

operaţiunile care generează aceste stări se numesc autoselecţie şi autorecepţie. Barierele care se desprind direct din această perspectivă include următoarele elemente:

- fonduri experienţiale (background), divergenţe ale participanţilor;- diferenţe educaţionale;- diferenţe de interes privitoare la mesaj;- diferenţe privind nivelul de inteligenţă;- lipsa respectului reciproc;- diferenţe de vârstă, sex, rasă sau clasă socială;

39 Vezi, Wilcox, D.; Ault, P.; Agee, W., Public Relations – Strategies and Tactics, Harper&Row Publishers, New York, 1989, p. 79-91

29

- diferenţe de stăpânirea limbajului;- lipsa abilităţilor de comunicare la emiţător;- lipsa abilităţilor de ascultare;- închidere în ce priveşte fondul informaţional.Referindu-se la totalitatea barierelor ce apar în comunicare Torrington40 şi

Hall ne-au oferit o imagine concretizată în cinci astfel de bariere, concretizate în următoarea tipologie:

1. Bariere în trimiterea mesajului apar la nivelul emiţătorului, ele se concretizează în trimiterea unor mesaje neconştientizate ca atare, existând informaţii inadecvate în conţinutul mesajului şi în prejudecăţi în ce priveşte mesajul sau în ce-l priveşte pe receptor.

2. Bariere la nivelul receptării aparţin în egală măsură celui care primeşte mesajul şi mediului: aici întâlnim nevoi, atitudini, anxietăţi, credinţe, valori, atitudini, opinii, prejudecăţi, nivel de atenţie, stimuli existenţi în mediu.

3. Bariere de înţelegere se situează la nivelul emiţătorului (semantică, abilităţi de comunicare, durata comunicării, canalul acesteia) iar la nivelul receptorului cuprinde (probleme semantice, concentrare, abilităţi de ascultare, cunoştinţe despre mesaj, prejudecăţi, receptivitatea la idei noi).

4. Barierele acceptării sunt singurele care se consideră că acţionează la nivelul tuturor indicatorilor implicaţi (emiţător, receptor şi mediu); astfel la nivelul emiţătorului acestea sunt diferite de caracteristicile personale, comportamentele disonante, atitudini şi opinii, credinţe şi valori; la nivelul receptorului sunt atitudinile, opiniile şi prejudecăţile, credinţele şi valorile, receptivitatea, caracteristicile personale. La nivelul mediului avem conflictul interpersonal, ciocnirile emoţionale, diferenţele de status, referenţialul grupului, experienţele anterioare şi interacţiunile similare.

5. Barierele acţiunilor se constituie, de asemenea, atât la nivelul emiţătorului (unde regăsim memoria şi nivelul acceptării) cât şi la nivelul receptorului (memoria şi atenţia, nivelul de acceptare, flexibilitatea pentru schimbarea atitudinilor, comportamentului, caracteristicilor personale).

Sfera de influenţă a determinantelor acţionale se repetă, sunt schimbate doar punctele de vedere; de aceea este importantă viziunea dinamică, interacţionistă asupra comunicării. În acest sens Steers41 oferea spre reflecţie pentru probleme principale care au incidenţă asupra barierelor ce apar în procesul comunicării:

1. Problema încrederii sau a lipsei de încredere, în acest caz mesajul este comunicat mult mai uşor şi mai liber, iar receptorul este deschis emiţătorului

2. Problema dezvoltării interdependenţei personale, reprezintă scopurile comune şi acordurile în ce priveşte înţelesul realizării acestora. Atunci când persoanele urmăresc scopuri şi valori diferite, devine importantă crearea înţelegerii reciproce cu privire la trebuinţe şi cerinţe.

3. Problema distribuirii corecte şi echitabile a recompenselor pentru ca persoanele să fie motivate să contribuie moral la îndeplinirea obiectivelor respectivului grup.

40 Torrington, J.; Hall, L.; Personal Management. A New Approach, Prentice-Hall, New York, 199141 Steers, R. Introduction to Organizational Behavior, Scott, foresman Publishing House, Glenview, 1998, p. (395-399)

30

4. Problema înţelegerii şi acordului tuturor membrilor privitor la structura grupului (definită de: tipul activităţii, modul de acţiune a autorităţii, tipul de grup, tipul interrelaţionărilor şi statusul acestora).

Totuşi pentru a asigura eficienţă comunicaţională prin depăşirea barierelor comunicaţionale trebuie să ţinem cont de câteva caracteristici:

- eficienţa comunicării poate creşte atunci când mediul comunicaţional este propice.

- un al doilea indicator este acela prin care, armonizarea scopurilor şi obiectivelor activităţii pe care ne-o propunem la structura comunicaţională.

- activităţile de perfecţionare a deprinderilor de comunicare la nivelul emiţătorului sau receptorului, reprezintă un alt factor cu sferă evidentă de acţiune.

Ca şi concluzie, conceptul de barieră în comunicare poate fi gândit într-un echilibru dinamic în relaţie cu eficienţa comunicării. Astfel, aproape toate barierele înregistrează în interiorul lor germenele eficienţei.

Barierele comunicaţionale pot fi regăsite la nivelul tuturor componentelor actului de comunicare, precum şi la nivelul procesului ca atare. Punctul nostru de vedere a căutat să surprindă liniile de forţă ale comunicării prin modalităţile în care aceasta se poate situa pe o linie continuă ce cuprinde şi barierele comunicaţionale. În acest sens am inventariat unele componente ale sistemului de comunicare, a relaţiilor dintre acestea, a efectelor şi a tendinţelor de evoluţie, precum şi a cadrelor de restricţionare a demersurilor în direcţia unei comunicări eficiente, elemente care să se constituie într-o dimensiune instrumentală în analiza noastră

APLICATIE-STUDIU DE CAZ

Schimbarea socială apare în societatea contemporană sub diverse forme., din multitudinea de elemente pe care le impune şi le implică schimbarea eu, doresc să încerc o succintă analiză a aspectul ce vizează comunicarea pe ansamblu în societatea românescă actuală, managementul schimbării în procesul comunicaţional în genere şi cel existent în învăţământ, în speţă. In calitate de elev şi apoi de student am avut posibilitatea să observ, să sesisez şi să experimentez impactul sistemului informaţional, al noilor mijloace de comunicare asupra calităţii vieţii indivizilor în general şi asupra elevilor şi studenţilor în special.

Studiul meu se concentrează doar asupra unui singur palier ( acela al educaţiei şi al mijloacelor de informare utilizate în învăţământ), pentru că am considerat din experienţa mea de elev, student şi meditator că, sistemul de informare, de comunicare a datelor cu un caracter ştiinţific au cunoscut un salt şi o evoluţie calitativă de la o etapă educaţională la alta. Implementarea noilor mijloace de comunicare- internet, calculatoare, prezentări video şi în powerpoit, sisteme de învăţare e-learning sunt realităţi tot mai des întâlnite în mediile preuniversitare şi universitare.Tot mai mult în educaţie se discută despre importanţa managementul educaţional, element important al managementului schimbării din societatea postmodernă. Orice proces de schimbare începe cu factorul uman, iar acesta datorită educaţiei, datorită modalităţilor de informare, exploziilor informaţionale este factorul cel mai dinamic dintr-o societate, factorul asupra căruia dinamica impusă de schimbările sociale, organizaţionale, de relaţiile publice, relaţiile

31

instituţionale şi nu în ultimul rând de accelerarea diviziunii muncii , au generat într-un timp relativ scurt importante mutaţii asupra perceperii informaţiilor, asupra accesării noilor mijloace ce facilitează fluxul informaţional.

Studiul nostru se bazează pe datele obţinute în urma prelucrării rezultatatelor unor chestionare, ce au fost aplicate elevilor de liceu,studenţilor şi masteranzilor. Premisa de la care am pornit este aceea că, procesul de comunicare este unul foarte complex, în care modul de procesare a informaţiei este esenţial în evaluarea impactului comunicării.

Deşi vorbim adesea de societate ca şi când aceasta ar fi o structură statică, definită de tradiţie, ea este o reţea extrem de complexă de îmţelegeri parţiale sau complete între membrii unităţilor organizaţionale.Numai în aparenţă societatea este o sumă statică de instituţii sociale; în realitate, ea este reanimată sau reafirmată creator în fiecare zi de actele particulare de natură comunicativă care au loc între indivizii care o alcătuiesc. Orice structură culturală, orice act individual care ţine de comportamentul social implică, într-un sens explicit sau implicit, comunicarea.

În societatea contemporană, comunicarea a devenit o temă centrală de dezbatere. Comunicarea este aceea care permite ca un “întreg” să funcţioneze. “Întregul” poate fi un individ, o echipă, o comunitate, un conglomerat de noţiuni, sau chiar populaţia globală. Comunicarea, prezenţa şi conştientizarea acesteia ne poate sprijini în abordarea, interpretarea corectă a evenimentelor.

Societatea contemporană demonstrează tot mai mult că este una complexă, amplă, că se bazează pe o complexitate de conexiuni, interacţiuni şi interdependenţe care pentru a le cunoaşte, impun o abordare holistică (totală). Datorită acestei complexităţi implicit şi comunicare se cere a fi una totală, care permite şi conştientizarea unor segmente din ce în ce mai ample care permit drumul succesului în orice activitate sau domeniu care va obţine valenţe noi. În ultima perioadă, abordarea interdisciplinară a vnute enit tot mai mult în sprijinul decodării posibile a informaţiei lumii vii, capabile să lărgească tot mai mult orizontul cunoaşterii umane.

Teoria complexităţii şi studiile bazate pe acestea au permis conştientizarea unor nivele complexe de înţelegere şi aplicare ale elementelor comunicării. Azi, la început de mileniu al comunicării holistice, se pot folosi cu încredere tehnicile creative, intuitive, logice, imaginative în procesul de realizare a comunicării.

Comunicarea rămâne verigă esenţială în funcţionarea normală a oricărui sistem. În opinia noastră, comunicarea reprezintă ansamblul proceselor prin care se efectuează schimburi de informaţii şi de semnificaţii între persoane aflate într-o situaţie socială dată. Prin comunicare se realizează schimb de informaţii şi semnificaţii, astfel procesele de comunicare devin esenţialmente sociale, întemeiate pe fenomene de interacţiune şi determinare.

Orice comunicare este o interacţiune, fiind o interacţiune se prezintă ca un fenomen dinamic care implică o transformare, cu alte cuvinte este un proces de influenţă reciprocă între mai mulţi actori sociali.

Ceea ce este relevant pentru comunicare este că, niciodată nu se poate spune că s-a făcut totul pentru ca omul să poată înţelege mesajul.Comunicarea este un proces compex, iar dacă ea se realizaeză prin mijloace tehnice avansate

32

( satelit sau Internet) chiar dacă mesajul din punct de vedere tehnic poate fi corectat, în ce priveşte conţinutul, este nevoie de fidelitate în mesaj, claritate şi o bună cunoaştere a acestuia.

În procesul de învăţare, comunicarea poate fi considerată cauză sau condiţie esenţială a schimbării individului şi implicit a schimbării sociale.Astfel, de la apariţia tiparului ca principal mijloc de comunicare şi transmitere a mesajelor până la mijloacele moderne aduse de calculator, internet, ziare electronice, toate impun o evoluţie socială mai mult sau mai puţin continuă. Din acestă perspectivă studiul nostru consideră că, o anumită informaţie,capătă un referenţial pentru cel care o transmite, devine un mesaj ce reprezintă un factor comunicaţional important. Un rol important în procesul de comunicare îl deţin căile, mijloacele prin care acesta se realizează.

Importanţa tehnicilor de informare şi comunicare, importanţa tehnicilor de comunicare în procesul de învăţare este evidentă sub aspect formator pentru elevi şi studenţi. În acestă ordine de idei, dincolo de accentul informaţional care este un monopol al şcolii şi nu numai al acesteia, există aspectul formativ şi comunicaţional care se diversifică continu datorită dezvoltării tehnologiei.

În prezent elevii şi studenţii, profesioniştii din diverse domenii au nevoie să se dezvolte în direcţia promovării elementelor care vizează comunicarea, abilităţile de integrare în microgrupuri şi competemţele cerute de angajatori.

Chestionarul propus de noi a fost aplicat la câte un eşantion de 35 de elevi din clasele a-xII-a de liceu , cursanţilor de la două programe masterale din cadrul Universităţii „ Dimitrie Cantemir” din Tg-Mureş, şi studenţilor din anul II de la Facultatea de Stiinţe Economice din cadrul universităţii

.Repondenţii au primit următorul set de întebări:1.Sunt utilizate la clasă noile tehnici de informare şi comunicare?2.Consideraţi utilă folosirea noilor tehnici de comunicare în procesul

de învăţare?3.Care sunt sugestiile, propunerile dumneavoastră privind noile

tehnici de comunicare?Primele două întrebări au doar o variantă de răspuns, da sau nu pentru că

sunt întrebări închise, iar cea de a treia întrebare este deschisă, oferind posibilitatea unor răspunsuri mai ample. Prelucrarea chestionarelor nu am realizat-o procentual, pentru că am dorit să evidenţiem specificul răspunsurilor în funcţie de cele care au fost dominante.

În cazul elevilor de liceu cele mai multe răspunsuri au fost:Nu sunt utilizate noile tehnici de comunicareSe doreşte utilizarea acestoraIar pentru a treia variantă de răspuns, nu au o părere personală, clar

exprimatăÎn cazul eşantionului de studenţi răspunsurile dominante au fost:Se utilizează des aceste tehniciA treia variantă de răspuns demonsrează în cea mai mare măsură

importanţa Internetului în comunicare, importanţa prezentării informaţiilor pe suport electronic, sub formă audio-vizuală, şi puţin sau foarte puţin în forma clasică de expunere teoretică a informaţiilor.

33

În cazul masteranzilor :Sunt utilizate des noile tehnici de comunicare şi informarePentru a treia variantă de răspuns, apare o abordare nouă-aceea a

necesităţii dialogului.Datele prezentate de noi atestă că, pe măsură ce creşte cantitatea şi

calitatea informaţiei, în procesul de învăţare, nevoile sunt altele.Dacă pentru elevul de liceu este importantă informaţia obţinută prin intermediul Internetului ( ca informaţie prelucrată şi oferită direct) pentru masterandul care deja a absolvit o facultate şi urmenză studii masterale aprofundate de specialitate, deosebit de important este dialogul, schimbul de opinii, de informaţii, dezbaterile , opiniile personale şi argumentate care implică dialogul.

Concluzia studiului nostru poate fi :când vorbim de comunicare, fie doar şi numai tangenţial, observăm un fenomen evident : termenul de comunicare se prezintă sub forma unor aglomerări conceptuale cu multiple ramificaţii.Comunicarea poate să capete accentele unor definiţii lingvistice, psihologice şi psihosociale, filosofice, matematice, pedagogice ect.În faţa unei asemenea varietăţi care ar putea face obiectul unei investigaţii teoretice de substanţă, cercetătorul încearcă, desigur, o dublă tentaţie : prima ar fi aceea de a atrange într-un material exhaustiv aceste multiple nuanţări în idea dezvoltării unor metodologii de graniţă necesare unui cadru didactic modern ; iar cea de a doua ar privi necesitatea gândirii elementelor comune tuturor acestor dezvoltări terminologice, în încercarea de a construi o definiţie unică, pe principii instrumentale

În cadrul acestei lucrări am preferat aria de cercetare ce vizează pedagogia, psihopedagogia, metodele comunicaţionale toate utilizate în construirea echipei educaţionale.Ca o ultimă determinantă a conceptualizării fenomenului comunicaţional, putem concluziona: fiecare aspect al comunicării este util în măsura analizei sale din perspectiva domeniului care a produs respectivul aspect .Comunicarea devine-atât pentru omul de la catedră,atât pentru profesionistul din domeniu cât şi pentru experienţa de zi cu zi a fiecăruia din noi-mai mult decât un instrument pentru dezvoltarea eficienţei personale şi sociale, ea devine o nouă filosofie a existenţei omului modern.

Educaţia în general, învăţământul, informaţia şi mijloacele de informare demonstează că societatea de azi evoluează deosebit de rapid. Informaţia este o adevărată “ putere” pentru că s-a tranformat într-un adevărat ” generator de energii” capabile să schimbe legile care au guvernat societatea până acum. Nimănui nu îi mai este străin termenul de: e-mail, Web-site, newspaper, cuvinte care demonstrează că societatea se îndreaptă spre un spaţiu social în care informaţia şi informatizarea sunt esenţiale dar, totuşi ele nu pot suplini în totalitate comunicarea clasică interumană şi dialogul Creaţia ,creativitatea şi comunicarea sunt atribute fundamentale ale fiinţei umane, care pot fi perfectate, dezvoltate, pot dobândi noi dimensiuni şi forme de exprimare dar, nu pot fi anihilate sau suprimate.Putem considera , schimbarea , varbul fundamental al secolului

34

CAPITOLUL 2

COMUNICAREA DIDACTICĂ

2.1.Comunicarea – concept, particularităţi, forme

„În societatea contemporană, comunicarea a devenit o temă centrală de dezbatere. De la şeful de stat la cetăţeanul de rând, toată lumea se întreabă: de ce există atâtea probleme de comunicare?”42

Definiţiile date termenului de comunicare sunt extrem de numeroase şi diferite, în funcţie de şcoala de gândire sau orientarea în care se înscriu autorii acestora. Elementele comune ale acestor definiţii văd comunicarea ca fiind un procesul de transmitere de informaţii, idei, opinii, păreri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul şi subliniază faptul că niciun fel de activitate nu poate fi concepută în afara procesului de comunicare. Termenul de ,,comunicare” provine din latinescul ,,comunis”, de unde verbul “communico”, care înseamnă ,,a face ceve împreună, a împărtăşi, a amesteca, a uni”. Astăzi, prin a comunica înţelegem ,,a face cunoscut, a da de ştire, a informa, a înştiinţa, a spune” sau ,, a se pune în contact cu”, ,, a fi în legătură cu” 43.

Privită ca proces, comunicarea este transmiterea şi schimbul de informaţii între persoane. Comunicarea se instituie între doi poli: emiţătorul şi receptorul, între care se află un canal de transmitere a mesajului. Schema de comunicare simplificată dintre două persoane e următoarea: emiţătorul, codul (sunet, cuvânt, gest, imagine, cinetică, poziţie), canalul de comunicare (natural, artificial), mesajul, receptorul, conexiunea inversa sau feedback-ul.

Între emiţător şi receptor circulă un mesaj, alcătuit din cuvinte, semne, sunete, imagini. Mesajul, vehicolul informaţiei, este transpus într-un cod (sistem de semne şi reguli de combinare), care trebuie să fie comun, fie şi parţial emiţătorului şi receptorului.

În circuitul complex al comunicării se pot produce o serie de erori, care ţin de actul decodării, de incongruenţa codurilor sau erori care apar în timp ce mesajul traversează canalul. Aceste perturbaţii pot fi fizice (de exemplu, zgomotele), semantice (apărute ca urmare a alegerii defectuoase a cuvintelor), sintactice (provenite din modul de structurare a frazei), psihologice (timiditate), sociale. Pedagogia este cea care studiază fenomenul comunicării ca relaţie stabilă între partenerii actului educaţional.

Astfel, privită ca proces în desfăşurare, comunicarea constă în ,,transmiterea şi schimbul de informaţii (mesaje) între persoane, în circulaţia de impresii şi de comenzi, în împărtăşirea de stări afective, de decizii şi judecăţi de valoare, care au ca scop final obţinerea de efecte la nivelul particular, interior al fiecărui individ”44. Comunicarea înseamnă a spune celor din jur cine eşti, ce vrei, pentru ce doreşti un anume lucru şi care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a-ţi atinge scopurile. În acest sens a comunica înseamnă şi a tăcea, a aştepta reacţia, răspunsul celui căruia i te-ai adresat. Nu putem vorbi de existenţa unui 42 Abric, J.C, Psihologia comunicării; Teorii şi metode, Iaşi, Ed. Polirom, 2002, p.1143 DEX, p. 17944 Anghel, P., Stiluri şi metode de comunicare, Bucureşti, Ed. Aramis, 2003, p. 33

35

grup social dacă nu există comunicare, deoarece ,,Comunicarea înseamnă a supravieţui şi a învăţa şi pe alţii să supravieţuiască”.45 Comunicarea reprezintă expresia vieţii. “Omul începe viaţa anunţându-şi sosirea şi o termină tot comunicând. Totul este comunicare, căci ea se află în inima vieţii umane, sociale.”46 Se observă că unii autori insistă pe valoarea comunicaţională a emiţătorului şi/sau receptorului, iar alţii iau în calcul mesajul transmis – receptat.

Indiferent de definiţiile avansate, important este faptul că acest amplu demers care este comunicarea reprezintă un act definitoriu pentru umanitate, indispensabil evoluţiei acesteia.

Rolul, conţinutul şi scopul actului de comunicare au fost redate convingător de către critical literar Tudor Vianu: “… cine vorbeşte o face pentru a-şi împărtăşi gândurile, sentimentele şi reprezentările, dorinţele sau hotărârile, dar […] în acelaşi timp comunicările sale năzuiesc să atingă o sferă anumită a semenilor care întrebuinţează acelaşi simbol de simboluri lingvistice. Cine vorbeşte “comunică” şi “se comunică”.

O face pentru alţii şi o face pentru el. În limbaj se eliberează o stare sufletească individuală şi se organizează un raport social. Considerat în dubla sa intenţie [s.n.], se poate spune că faptul lingvistic este în aceeaşi vreme “reflexiv” şi “tranzitiv”. Se reflectă în el omul care îl produce şi sunt atinşi, prin el, toţi oamenii care îl cunosc. În manifestările limbii radiază un focar interior de viaţă şi primeşte căldură şi lumină o comunitate omenească oarecare.”47

Încercând să confere comunicării o oarecare rigurozitate, Şcoala de la Palo Alto, a formulat o serie de principii ale comunicării. Acestea sunt: „comunicarea este inevitabilă” sau „non-comunicarea este imposibilă” (orice comportament are valoare comunicaţională); „comunicarea se dezvoltă pe doua planuri: planul conţinutului şi planul relaţiei.

Primul oferă informaţii, iar al doilea oferă informaţii despre informaţii”; „comunicarea este un proces continuu ce nu poate fi abordat în termeni cauză-efect sau stimul- răspuns” (comunicăm în fiecare moment cu întreg trecutul şi cu toate experienţele accumulate); „comunicarea se bazează atât pe informaţie procesată de sistemul nervos central, cât şi pe informaţie procesată de sistemul neurovegetativ”; comunicarea implică raporturi de putere între parteneri, iar schimburile care au loc între ei pot fi simetrice sau complementare” şi comunicarea implică procese de acomodare şi ajustare a comportamentelor”.

Comunicarea reprezintă şi un aspect esenţial al “interacţiunii sociale printr-un sistem de simboluri şi mesaje” (George Grebner)48. Astfel, cele două axe ale comunicării sunt: schimbul de mesaje şi aspectul persuasiv. Astăzi, comunicarea trebuie înţeleasă ca o comprehensiune reciprocă, ca intercomprehensiune (accent la subiectivitatea altuia, la intenţiile şi motivele sale). Noile modele ale comunicării iau în considerare circularitatea comunicării (alternanţa participanţilor la procesul de comunicare în rolurile de emiţător şi receptor), deosebirile individuale în stapânirea codurilor de comunicare, rolul opiniilor si al atitudinilor în procesul

45 Ibidem46 Şoitu, L., Pedagogia comunicării, Bucuresti, EDP., p. 4447 Vianu, Tudor, Arta prozatorilor români, Bucureşti, Ed. Albatros, p. 948 Pânişoară, I., O., Comunicarea eficientă, Iaşi, Ed. Polirom, p. 15

36

comunicării, importanţa contextului social şi cultural al schimbului, inclusiv în cazul comunicării educaţionale.

Particularităţile comunicării sunt evidenţiate de multitudinea situaţiilor de comunicare în care se plasează oamenii. Astfel, comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni în legătură unii cu ceilalţi, în mediul în care evoluează; în procesul de comunicare, prin conţinutul mesajului, se urmăreşte realizarea unor scopuri şi transmiterea anumitor semnificaţii; orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicarea exteriorizată (acţiunile verbale şi nonverbale observabile de către interlocutori), metacomunicarea (ceea ce există dincolo de cuvinte) şi intracomunicarea (comunicarea realizată de fiecare individ la nivelul sinelui); orice proces de comunicare se desfăşoară într-un context, adică are loc într-un anume spaţiu psihologic, social, cultural, fizic sau temporal, cu care se afla într-o relaţie de independenţă; procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorita faptului că orice comunicare, odată iniţiată, are o anumita evoluţie, se schimbă şi schimbă.

Investigaţiile asupra unui fenomen atât de complex cum este comunicarea umană permit identificarea mai multor forme ale acesteia.

Luminiţa Iacob49 propune o clasificare a formelor de comunicare, după următoarele criterii: partenerii implicaţi, statutul interlocutorilor, codul folosit, finalitatea actului comunicativ, capacitatea autoreglării, natura conţinutului.

Cel mai amplu criteriu îl reprezintă codul folosit. Aici se disting trei tipuri de comunicare: verbală, paraverbală şi nonverbală. Comunicarea verbală este codificată şi transmisă prin enunţuri care au la bază unitatea minimală, semnificativă numită cuvânt. Comunicarea verbală este orală sau scrisă, iar canalele sunt deci auditive şi sau vizuale; ambele tipuri fiind la fel de frecvente.

Comunicarea paraverbală se asociază şi se suprapune comunicării verbale prin forme de manifestare cu semnificaţii aparte, cum ar fi caracteristicile vocii (dau informaţii despre vârstă, starea de spirit etc.), caracteristicile de pronunţie (dau informaţii despre gradul de educaţie, capacitatea de comunicare şi de control al gândirii prin limbaj, zona de provenienţă), intensitatea, ritmul, tempoul, calităţile vocii, pauzele.

În cadrul comunicării nonverbale, informaţia este codificată şi transmisă prin intermediul mişcării, gesturilor, mimicii, posturii. Specialiştii agreează tot mai mult ideea că o parte din achiziţiile noastre fundamentale de comportament, învăţate intuitiv, sunt forme de comunicare ale efectelor şi emoţiilor.

Privirea, orientarea corpului, distanţa dintre protagoniştii unei comunicări, aprecierea acestei distanţe în vederea iniţierii, susţinerii sau finalizării unei comunicări sunt tot atâtea forme ale comunicării nonverbale care se dezvoltă în timp şi ne însoţesc în toate situaţiile de viaţă.

În funcţie de partenerii implicaţi în comunicare se distinge comunicarea intrapersonală (cu sinele), comunicarea interpersonală (între persoane), comunicarea în grup, comunicarea publică şi comunicarea în masă (relaţia emiţători-receptori este mediată).

În funcţie de capacitatea autoreglării, distingem comunicarea lateralizată (când receptorul nu devine emiţător) şi comunicarea nelateralizată (inversare temporară a rolurilor).49 Iacob, L., Comunicarea didactică, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Cucoş C. (coord), Ed. Polirom, Iaşi

37

După finalitatea urmărită, avem comunicare accidentală (emiţătorul furnizează informaţii altora, fără a avea intenţia de a o face sau de a-i învăţa ceva), comunicarea subiectivă (exprimarea directă de către emiţător a unei stări emoţionale) şi comunicarea instrumentală (vizează un scop precis, caută să producă efecte în comportamentul receptorului, se modifică în funcţie de reacţia receptorului), dominantă în activitatea didactică.

După natura conţinutului, există comunicare referenţială (vizează un anumit adevăr), comunicarea operaţional-metodologică (vizează înţelegerea acelui adevăr) şi comunicarea atitudinală (valorizarea celor transmise).

Toate aceste forme ale comunicării coexistă, prin infinite interferenţe. În anumite situaţii de comunicare, unele pot deveni dominante în raport cu celelalte.

2.2.Comunicarea didactică – definire, caracteristici

“Acţiunea de a educa nu se poate exercita decât în cadrul unui raport de comunicare între educator şi cel care educă.”50

Întregul proces de organizare şi desfăşurare a activităţii de instruire a elevilor este reglementat prin comunicare. Urmărind fixarea comportamentelor dezirabile ale elevilor şi modificarea celor indezirabile, prin comunicare profesorul vizează, în acelaşi timp formarea capacităţilor comunicative ale acestora. Dar pentru a putea forma, educatorii trebuie ei înşişi formaţi. Pentru a forma la elevi competenţe comunicative, educatorii înşişi trebuie să posede asemenea competenţe, iar procesul de comunicare cu elevii este el însuşi mijlocul de formare la aceştia a competenţelor de comunicare. Prin urmare, problema competenţelor comunicaţionale îi priveşte deopotrivă pe educatori şi pe educaţi, fie că e vorba de perfecţionare în cazul primilor, fie că e vorba de formare-dezvoltare în cazul celorlalţi.

Comunicarea pedagogică/ didactică/ educaţională este o formă specifică a comunicării umane, fiind un proces de emisie – recepţie a unor mesaje sub formă de cunoştinţe, sentimente, emoţii, deprinderi, abilităţi etc. Acest tip de comunicare se bazează pe relaţiile interpersonale dintre educator şi educaţi, sub aspectul vehiculării informaţiilor despre acţiuni, situaţii, despre participare, influenţare, adaptare etc.

“Comunicarea didactică este o formă a comunicării pedagogice, prin care se vehiculează conţinuturi specific diferitelor discipline de învăţământ, în vederea generării unui act de învăţare. Comunicarea didactică, direct implicată în susţinerea unui process systematic de predare- învăţare, se instituie de regulă ăntre profesor şi elev, dar o putem regăsi şi în raporturile elev – elev, elev – manual, părinte – copil etc.”51

Comunicarea didactică presupune o interacţiune de tip feed-back privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente intenţionate sau formate în cursul comunicării. Tot aceasta stă la baza oricărei intervenţii educative. Conţinutul cognitiv predat-învăţat în procesul didactic şi influenţarea formativă (asupra

50 Creţu, D; Nicu, A., Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II, Ed. Universităţii „Lucian Blaga”, Sibiu, p.231

51 Idem, p. 232

38

capacităţilor operaţionale, formării morale, estetice etc.) presupun o interacţiune permanentă între educator şi educat.

Funcţionarea conexiunii inverse informează permanent emiţătorul despre efectele comunicării asupra partenerului şi fiecare dintre locutori îşi adaptează conduita comunicaţională ulterioară în funcţie de ceea ce receptează. Astfel, comunicarea didactică este bilaterală.

Reciprocitatea relaţiei comunicaţionale didactice trebuie înţeleasă şi în sensul că iniţiativa mesajului aparţine şi elevului. Elevul este, în egală măsură cu educatorul, agent al comunicării didactice, dar iniţierea mesajului de către elev se referă mai puţin la conţinutul cognitiv al ştiinţei pe care trebuie să şi-l însuşească şi mai mult la cum poate face acest lucru.

Predarea ca formă de comunicare didactică este un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul atingerii obiectivelor pedagogice.

Prin comunicarea didactică se realizează interacţiunea profesor-elev şi o serie de relaţii care influenţează procesul de predare: relaţii de schimb informaţional, de influenţare reciprocă, de cooperare, simpatetice faţă de emiţătorul mesajului didactic.

Astfel, raporturile de comunicare produc o serie de efecte sub forma unor categorii de rezultate52: cognitive (cunoştinţe, metode de lucru, mentalităţi, judecăţi, formarea de noţiuni ştiinţifice şi operaţii intelectuale etc.), rezultate afective (schimbări în dinamica stărilor emoţionale şi motivaţionale, modificări de atitudini, interes, dispoziţii, dezvoltarea unei palete largi de sentimente, valorizare şi acceptare interpersonală etc.) şi rezultate comportamentale (conduite expresive şi emoţionale, reacţii adapative, implicare în cooperare sau competiţie, perfecţionarea comportamentelor privind decizia, comunicarea etc.)

Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, prin care se deosebeşte de alte forme de ale comunicarii umane: se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi (de regulă profesor-elevi), mesajul didactic este conceput, selecţionat, structurat logic de către profesor, urmăreşte efecte de învăţare şi dezvoltare la nivelul elevului.

Alte elemente de specificitate sunt surprinse de L. Iacob (2008): dimensiunea explicativă a discursului didactic, structurarea comunicării didactice conform logicii pedagogice, selecţionarea şi organizarea conţinuturilor predate de către profesor, combinarea comunicării orale cu cea scrisă, combinarea comunicării verticale (profesori-elevi) cu cea orizontală (elevi-elevi) în forme organizate sau spontane, finalitatea accentuată a comunicării, subordonată obiectivelor didactice urmărite.

Comunicarea didactică se referă la transmisia şi schimbul de informaţii dintre educator şi elev şi invers, la circulaţia de impresii, trăiri afective, judecăţi de valoare, comenzi, cu scopul de a îmbogăţi sfera cunoştinţelor, pentru a determina modificări comportamentale. Ea vizează în principal înţelegerea, pentru asigurarea

52 Dumitru, Gh., Comunicare şi învăţare, EDP, Bucureşti.

39

căreia educatorul are un rol activ, în sensul că el acţionează ca un filtru ce selectează, organizează şi personalizează informaţia.

Luminiţa Iacob este de părere că „O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare”(L.Iacob, 1998). În acest înţeles sunt eliminate restricţiile de conţinut (pentru că învăţarea este în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoştinţe, deprinderi, motivaţii, atitudini etc.), de cadrul instituţional (comunicare didactică poate exista şi informal), sau cele privitoare la parteneri. Într-adevăr, precizează autoarea, nu prezenţa personajelor „profesor-elev /elevi îi imprimă unei comunicări specificul didactic, ci respectarea legităţii proprii unui act sistematic de învăţare”.

Specificul comunicării la clasă este determinat de cadrul instituţional în care se efectuează şi de logica specifică a învăţării, ca modalitate fundamentală de instruire şi educare. Un aspect, de asemenea specific comunicării didactice, este pericolul transferării autorităţii de „statut” asupra „conţinuturilor” prin argumentul autorităţii.

Comunicativitatea, componentă esenţială a aptitudinii didactice este astfel instrumentată încât operează constructiv. La unii profesori există o adevărată dispoziţie comunicativă şi de influenţare cu componentele ei: vorbire expresivă, gestică, capacitate de demonstraţie instructivă şi logică, adecvare la timpanul mediu al elevilor, expuneri semnificative şi inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrându-se pe activitatea mentală a copilului.

Specificul comunicării didactice este imprimat de caracteristicile relaţiei profesor-elevi, la clasă. În activitatea la clasă, profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel încât el influenţează cu tact pedagogic personalitatea copiilor şi, în acelaşi timp, tot cu tact pedagogic, se lasă el însuşi influenţat de personalitatea acestora, stimulându-se, deci, reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rândul lui, prin întrebările şi intervenţiile elevilor va obţine un feedback adevărat în legătură cu eficienţa şi defecţiunile actului de predare-învăţare.

Astăzi actul comunicării este abordat ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională, aceasta fiind purtătoare de semnificaţii, în funcţie de situaţie şi de relaţia dintre actorii comunicării (ex. o informaţie verbală imperativă: „citeşte!; vorbeşte!; spune!” poate fi poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin sau sfat).

Perspectiva telegrafică a comunicării este înlocuită în prezent de modelul interactiv, care analizează actul comunicării ca o relaţie de schimb între parteneri, care au fiecare, simultan, un statut dublu: de emiţător şi de receptor, în acelaşi timp. Astfel, atribuirea rolului de emiţător educatorului şi a celui de receptor elevului, practicat în şcoala tradiţională, devine în prezent discutabilă, în sensul că informaţia vine nu numai de la profesor spre elev, ci şi de la elev spre profesor.

Analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt, şi implicit, prin mesajul verbal, pierde tot mai mult teren în faţa abordării şi cercetării diversităţii codurilor utilizate(gest, imagine etc.) şi a acceptării multicanalităţii comunicării

40

(auditiv, vizual, tactil etc.) În această viziune comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă.

Comunicarea apare ca un circuit care se autoreglează permanent. Interlocutorii nu numai că aleg sau creează conţinuturi, ei inventează procedee şi modalităţi pentru schimbul lor.

Profesorul nu trebuie doar să informeze, el trebuie să comunice cu elevii săi. Informaţiile sale variază ca amplitudine şi profunzime, în funcţie de informaţiile primite de la elevi. Acestea fac dovada a ceea ce ei aşteaptă de la profesorul lor, a ceea ce sunt dornici să afle. Astfel, profesorul este un rezonator, ca şi elevul. Dacă profesorul nu descriptează la timp reacţiile elevilor săi şi nu-şi reglează la timp conduita comunicaţională, întreaga activitate educaţională poate fi compromisă.

Comunicarea didactică este instrumentul principal de realizare a procesului instructiv-educativ, dar şi o experienţă a dialogului, a relaţiilor interumane şi a colaborării. Actul comunicării în context şcolar permite, implicit sau explicit, nu doar schimbul de informaţii, ci şi de idei, noţiuni, atitudini, semnificaţii, dorinţe, expectanţe, interese, sentimente etc. Mai mult, în situaţia didactică a actului comunicării subiecţii urmăresc să fie acceptaţi, înţeleşi, respectaţi, valorizaţi bilateral.

Comunicarea trebuie adaptată situaţiei didactice date, prin alegerea celor mai potrivite forme de realizare, a unui limbaj specific, şi totodată adaptată particularităţilor psihologice ale celor implicaţi, particularităţilor psihosociale ale grupului şcolar, ca şi specificităţii contextului fizic şi temporal. Comunicarea didactică este un sistem deschis, supus atât influenţelor pozitive, cât şi celor negative.

Dacă se doreşte optimizarea actului educativ în ansamblul său, un punct de referinţă trebuie să îl constituie permanenta preocupare pentru prevenirea şi înlăturarea disfuncţiilor din comunicarea didactică. Pentru atingerea acestui deziderat este necesar ca mai întâi să fie identificaţi acei factori care pot favoriza apariţia disfuncţiilor la nivelul comunicării, iar în al doilea rând să se identifice modalităţile concrete prin care putem îmbunătăţi procesul comunicaţional desfăşurat în şcoală.

În opinia noastră, o diagnosticare a disfuncţiilor comunicative sesizabile în procesul educaţional poate fi elaborată din perspective diferite:- Lingvistică – particularităţi ale limbajului şi formelor de comunicare în activităţile

şcolare;- Psihologică – a caracteristicilor psihologice proprii partenerilor comunicării;- Psihosocială – a caracteristicilor psihosociale specifice mediului social şcolar

(clase, grupuri şcolare);- Contextuală – a influenţelor de natură fizică şi temporală în care are loc

procesul de comunicare;- Funcţionalitatea comunicării didactice – a factorilor cauzali derivaţi din

funcţionarea specifică a comunicării din cadrul procesului educaţional.În contextul procesului de învăţământ, „aspectul epistemologic” cât şi cel

„diagnostic” al comunicării reprezintă obiective educaţionale, iar comunicarea nu este numai „cunoaştere”, ci, după cum am arătat, şi instrument principal de acţiune specializată pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului.

41

Acest obiectiv poate fi realizat, de exemplu, şi prin utilizarea, mai susţinută în procesul de predare-învăţare a două particularităţi esenţiale ale comunicării: expresivitatea şi persuasiunea.

Expresivitatea este mijloc de manifestare comunicare, o „însuşire aptitudinală complexă care înglobează capacitatea de a proiecta pe plan mental şi de a exprima, adecvat sugestiv, într-o situaţie dată o idee sau o stare psihică”.53

Este „comunicare dintr-un sistem în altul cu efecte de accentuare ce realizează şi impune mesajul”.54 Expresivitatea scoate, mai pregnant, în relief un conţinut cognitiv, dar facilitează şi manifestarea unor trăiri afective. „Expresia afectivităţii este un limbaj care se învaţă: ea funcţionează ca un mijloc de comunicare”.55

În comunicarea didactică, fără a fi specifică, şi expresivitatea va dobândi totuşi, unele caracteristici. Între acestea este subliniat faptul că menirea ei principală este aceea de a face comunicarea înţeleasă pentru elev.

O altă latură a comunicării, persuasiunea, provine din latinescul persuader şi are înţelesul de a sfătui eficient, de a convinge. Constă de fapt în acţiunea prin care o persoană este determinată sau convinsă să efectueze o anumită activitate.

Pentru ca acţiunea respectivă să reuşească este necesar ca iniţiatorul ei să cunoască bine dorinţele, atitudinile, ideile celui pe care doreşte să-l convingă. 56

În orice act de comunicare, persuasiunea este înţeleasă ca o calitate a persoanei emiţător, ca o capacitate a acestuia de „a sfătui” sau de a convinge ori ca o componentă pur afectivă a comunicării, prin care sunt vizate, în mod direct, trăirile interne ale persoanei-receptor.

De aceea, în lucrările comunicării se acordă o importanţă specială modului în care receptorul asimilează mesajul venit de la emiţător, în care calităţile sau deficienţele pe care persoana-receptor le atribuie persoanei-emiţător imprimă eficienţa sau deficienţele persuasiunii. În legătură cu acest aspect este subliniat îndelung rolul pe care îl are credibilitatea mesajului.

Datele conţinute în mesaj se codifică în funcţie de receptor, dar sunt atribuite, de către acesta din urmă, caracteristicilor, credinţelor, sentimentelor emiţătorului, fenomen subliniat încă din 1957 de către Fr. Heider. Chiar înainte de transmiterea mesajului, prin fenomenul de atribuire, persoana-receptor, îşi formează o reprezentare despre persoana-emiţător care va fi favorabilă sau nefavorabilă actului de comunicare. Indicatorii mai specifici pentru credibilitate sunt viteza cu care emiţătorul vorbeşte şi intenţiile care i se atribuie. Aceasta deoarece rapiditatea comunicării şi uşurinţa în exprimare determină gradul de competenţă perceput.57

Persuasiunea este influenţată şi de alţi factori: similaritatea persoanei-emiţător cu persoana-receptor în ceea ce priveşte gusturile, atitudinile, atractivitatea, trăsăturile emoţionale, logica ideaţională etc. Îndeosebi aceasta din urmă se impune într-un mesaj.

53 Slama-Cazacu, T. Cercetări asupra comunicării, Bucureşti, Editura Academiei, 1973.54 Popescu - Neveanu, P., Personalitatea pedagogica, II, în Revista de pedagogie nr.9, 1982.55 Sillamy, N., Dictionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti, 1996.56 Vrabie, D., Limbajul profesorului si efectele lui asupra dezvoltarii psihice a scolarului, in Revista de pedagogie nr.4. , 1979.57 Radu, I., Iluţ, P., Matei, L., Psihologie sociala, Cluj-Napoca, Editura EXE SRL, 1994.

42

Persuasiunea este mai intensă atunci când mesajul se bazează pe fapte autentice, argumente de necontestat şi nu oferă posibilitatea contraargumentării.

Autorii citaţi arată că atunci când argumentele sunt slabe şi repetate se produce fenomenul de suprasaturaţie, ceea ce inhibă procesul persuasiv. Dimpotrivă, când argumentele sunt solide şi repetate persuasiunea este şi ea mai intensă, are un impact mai puternic asupra receptorului.

Dar persoana-receptor cum să accepte sau să nu accepte mesajul expediat spre ea? Poate ea să fie activă sau rămâne indiferentă? Din punct de vedere psihologic aceasta nu acceptă, în mod automat, mesajul, ci îl supune unei prelucrări, unei procesări în urma căreia elaborează un răspuns cognitiv în conformitate cu interesele, aspiraţiile, dorinţele şi structurile informaţionale proprii. Este posibil ca persuasiunea să fie frânată de sistemul personal de informaţii, care poate să nu fie în concordanţă cu sistemul de idei transmise prin mesaj. În această postură persoana-receptor îşi elaborează mecanisme specifice de apărare, de rezistenţă la influenţa mesajului. Astfel de mecanisme defensive se constată şi la elevi.

Fiind un tip de relaţie socială, comunicarea interumană ţine seama de particularităţile celor cărora li se adresează, transmiţând un mesaj care să îndeplinească condiţia obligatorie a inteligibilităţii.

Comunicarea didactică este un tip de comunicare interumană. În această calitate ea se foloseşte de aproape toate celelalte forme de comunicare: comunicarea verbală, paraverbală, non-verbală şi chiar comunicarea intrapersonală, interpersonală etc.

Rămâne să ne întrebăm; prin ce se diferenţiază comunicarea didactică de celelalte tipuri de comunicare? Întrebarea este cu atât mai legitimă cu cât, după cum se ştie, există multe alte tipuri ale comunicării interumane: limbajul imagistic (pictură, sculptură, coregrafie, cinematografie), limbajul figural-simbolic al muzicii, limbajul simbolic-abstract (care este caracteristic pentru matematică şi logică), limbajul ştiinţei, cel cibernetic. Toate au caracteristici ce le diferenţiază una de alta şi le fac inteligibile, mai ales, pentru persoanele-receptoare din domeniile respective.

Săucan spune: „... Avem convingerea că nu se poate vorbi despre itemi specifici ai comunicării didactice, alţii decât cei care caracterizează comunicarea umană în general, specificitatea celei dintâi apărând din contextul comunicării la clasă unde elementele în discuţie capătă ponderi, gradiente diferite şi sunt organizate într-o altă manieră”.58

Comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces de învăţare.59

Scopul său este de a produce, provoca sau de a induce o schimbare în comportamentul „receptorului”.60

Luminiţa Iacob este de părere că „O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct

58 Săucan, D. Specificitatea comunicarii didactice in contextual comunicarii interumane, in Competenta didactica, Bucuresti, Editura All Educational, 1999.59 Iacob, L., Comunicarea didactica, in Psihologie scolara, Iasi, Editura Polirom, 1998.60 Mucchielli, A., Arta de a influenta. Analiza tehnicilor de manipulare, Iasi, Editura Polirom, 2002.

43

implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare”.61 În acest înţeles sunt eliminate restricţiile de conţinut (pentru că învăţarea este în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoştinţe, deprinderi, motivaţii, atitudini etc.), de cadru instituţional (comunicare didactică poate exista şi informale), sau cele privitoare la parteneri.

Într-adevăr, precizează autoarea, nu prezenţa personajelor „profesor-elev/elevi îi imprimă unei comunicări specificul didactic, ci respectarea legităţii proprii unui act sistematic de învăţare.

Specificul comunicării la clasă este determinat de cadrul instituţional în care se efectuează şi de logica specifică a învăţării, ca modalitate fundamentală de instruire şi educare.

2.3. Caracteristicile comunicării didactice

• Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunţată, deoarece vizează prioritar înţelegerea celor transmise. De aici o „marcă” a comunicării în clasă, axată pe „deblocarea” şi antrenarea potenţialităţii cognitive a elevului.

• Structurarea comunicării didactice conform logicii pedagogice. Are ca primă cerinţă facilitarea înţelegerii unui adevăr şi nu simpla lui enunţare.

• Rolul activ al cadrului didactic faţă de conţinuturile ştiinţifice. Profesorul organizează şi personalizează conţinuturile, ghidat de programa în vigoare şi de manualul pentru care a optat.

• Pericolul transferării autorităţii de statut asupra conţinuturilor. Pentru cei care învaţă apare riscul ca un lucru să fie considerat adevărat sau fals nu pentru că este demonstrabil, ci pentru că parvine de la o sursă de autoritate.

• Personalizarea comunicării face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi conţinut, acelaşi potenţial uman să fie explorate şi exploatate diferit şi cu rezultate diferite.

• Ritualizarea şi normele nescrise. În psihologia socială se precizează că orice act de comunicare interumană

cuprinde: 1) persoana care iniţiază şi formulează mesajul; 2) sistemul de emisie, cu rolul de a codifica mesajele, transformându-le în semnale verbale, grafice, vibratorii sau impulsuri (acest sistem plus individul uman menţinut la punctul 1 reprezintă „persoana-emiţător”; 3) canalul (calea de comunicaţie) prin care se transmit semnalele; 4) aparatul de recepţie; 5) destinatarul, care procesează informaţia primită, o decodifică, o înţelege (aceasta şi cea de la punctul 4 rezultă „persoana-receptor”.

Tot psihologia socială precizează că pentru o bună comunicare prezintă importanţă şi distanţa dintre partenerii comunicării, dispoziţia aşezării lor, tipul de cod (oficial, mass-media, didactic etc.), situaţia enunţiativă (lecţie, interviu, dezbatere), feedback-urile, elementele de bruiaj.

Toate acestea sunt valabile şi pentru comunicarea educativă şi didactică, dar care în acest tip de comunicare interumană dobândesc un anumit specific analizat şi subliniat de numeroşi autori.

Pe lângă circuitele de comunicare în clasă, blocajele comunicării didactice, randamentul acestei forme de comunicare etc., studiate în specificul comunicării didactice se înscriu şi următoarele: efortul profesorului de a prezenta într-o formă logică materialul

61 Iacob, L., Op.cit.

44

de predat, de a-l face inteligibil pentru elevi, ceea ce în comunicarea curentă dintre doi sau mai mulţi parteneri se resimte mai dificil. Cu alte cuvinte, în comunicarea didactică acest efort al educatorului devine sau trebuie să se configureze într-o veritabilă aptitudine didactică.62

Acelaşi lucru se poate spune despre realizarea persuasiunii şi a convingerii. Acestea dobândesc forţa necesară numai datorită calităţilor personale ale educatorului. Pentru că ele au o anumită putere după cum am arătat, în orice act de comunicare. Forţa lor îşi are izvorul în temeinica pregătire de specialitate a profesorului, în capacitatea lui de persuadare şi în cunoaşterea particularităţilor individuale şi de grup ale elevilor.

Un aspect, de asemenea, specific comunicării didactice, este pericolul transferării autorităţii de „statut” asupra „conţinuturilor” prin argumentul autorităţii.

„Comunicativitatea”, componentă esenţială a aptitudinii didactice, este astfel instrumentată încât operează constructiv. La unii profesori există o adevărată dispoziţie comunicativă şi de influenţare cu componentele ei: vorbire expresivă, gestică, capacitate de demonstraţie instructivă şi logică, adecvare la timpanul mediu al elevilor, expuneri semnificative şi inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrându-se pe activitatea mentală a copilului.63

Specificul comunicării didactice este imprimat apoi de caracteristicile relaţiei profesor-elevi la clasă. În activitatea la clasă profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel încât el influenţează cu tact pedagogic personalitatea copiilor şi, în acelaşi timp, tot cu tact pedagogic, se lasă el însuşi influenţat de personalitatea acestora, stimulându-se, deci, reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rândul lui, prin întrebările şi intervenţiile elevilor, va obţine un feedback adevărat în legătură cu eficienţa şi defecţiunile actului de predare-învăţare.

Analizând arta vorbirii la clasă, în unele lucrări se subliniază şi mijloacele prin care ea se realizează. De exemplu, important este şi modul în care se frazează”. Astfel, „frazarea între două sensuri” nu numai că deranjează receptorul, dar induce şi neclaritate în transmiterea mesajului. De aceea, calitatea mesajului este asigurată prin „alegerea cuvintelor de valoare”, evitându-se astfel confuziile şi neclarităţile. Modul în care sunt construite frazele comprimă o structură logică, clară comunicării profesor-elev, întrucât „Cuvântul în sine nu e nimic faţă de ideea care îl domină, ea fiind aceea care dă valoare şi semnificaţie”.64

În comunicarea la clasă este recomandabil ca elevii să fie deprinşi să asculte. Laura Ştefan (2003) spune că ascultarea este importantă nu doar pe plan personal, aşa cum arată sintagma „cunoaşterea este putere”. O bună ascultare poate ameliora calitatea climatului afectiv din clasă. Ascultarea este importantă în toate tipurile de comunicare didactică”.65

Comunicarea la clasă prin întrebări şi răspunsuri şi-a demonstrat pe deplin eficienţa şi specificitatea. Ea stimulează activitatea intelectuală a elevilor, le provoacă trăiri afective pozitive, îi implică mai mult în realizarea sarcinilor şcolare şi creează un climat adecvat pentru desfăşurarea procesului de predare-învăţare.

Printre caracteristicile comunicării didactice mai reţinem:

62 Păun, E., Sociopedagogia scolara, Bucuresti, EDP, 1982.63 Popescu – Neveanu, P., Dictionar de psihologie, Bucuresti, Editura Albatros, 1978.64 Săucan, D. St., Op.cit.65 Stefan, L., Arta de a asculta, in Comunicare didactica. Teorie si aplicatii, Editura ASE, Bucuresti, 2003.

45

1) are un pronunţat caracter explicativ (se acordă mare importanţă înţelegerii de către elevi a mesajului);

2) este structurată conform logicii pedagogice a ştiinţei care se predă; 3) ca emiţător şi receptor profesorul are rol activ; el filtrează informaţiile

accesibilizându-le, organizându-le şi, mai ales, personalizându-le în funcţie de destinatar şi de cadrul în care se transmit; evident se ghidează inclusiv după programă şi manual;

4) domină comunicarea verbală iniţiată şi susţinută de către profesori (60-70%) precum şi tutelarea de către profesori a actului de comunicare;

5) este evaluativă şi autoevaluativă, în egală măsură pentru educat şi educator, ţintind atingerea finalităţilor propuse, acoperirea nevoilor şi intereselor elevilor.66

2.4. Relaţii de comunicare în actul didactic

Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţamânt valoarea unei intervenţii educaţionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii elevilor modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acţională.

Relaţia educator – educat constituie una din problemele majore ale învăţământului contemporan. Sensul formativ al învăţământului contemporan impune mai mult ca oricând luarea în considerare a acestei relaţii, pe fondul căreia se realizează sarcinile complexe ale formării personalităţii elevului.

În plan istoric s-au conturat două puncte de vedere opuse privind relaţia educator – educat. Unul, bazat pe comunicare unilaterală, pune accentul pe influenţele exterioare ce se exercită asupra elevului, neluându-se în considerare clasa cu reţeaua ei complexă de comunicaţii (pedagogia tradiţională) şi altul care consideră elevul exclusiv ca subiect al educaţiei, în afara oricărei dirijări din partea educatorului (educaţia liberă). Ambele puncte de vedere au caracter unilateral şi resping posibilitatea realizării unei comunicări şi a unui dialog autentic între cei doi.

În viziunea pedagogiei modern, relaţia specială educator – educat este concepută ca fiind una complexă ce implică un dialog permanent între cei doi factori implicaţi în procesul educaţional, angajând toate laturile personalităţii acestora.

Experienţa ne-a demonstrat că elevii învaţă şi se formează aşa cum sunt ghidaţi de către cel implicat în educaţia lor, în cazul nostru, profesorul. Astfel, interacţiunea pedagogică trebuie să asigure nu numai dimensiunea informaţional-operaţională a transmiterii de cunoştinţe ci şi dimensiunea umană, psihosocială.

Profesorul nu mai reprezintă doar persoana care propune conţinuturi, formulează sarcini, are anumite conduite, ci are rolul de a stimula şi întreţine activismul elevului, de a crea condiţiile în care elevul să se comporte într-un anume fel, să descopere şi să-şi pună probleme şi sarcini de cunoaştere.

Profesorul trebuie să cunoască bine şi să se transpună în psihologia elevului, urmărind schimbarea locului şi rolului elevului în actul educaţional, stimularea activităţii şi angajării acestuia în procesul propriei formări. Dialogul deschis trebuie să solicite spontaneitatea şi receptivitatea elevilor, să dezvolte

66 Ciobanu, O., Comunicare didactica, Bucuresti, Editura ASE, 2003.

46

gândirea divergentă, spiritul de investigare, curiozitatea ştiinţifică şi creativitatea în rezolvarea problemelor.

Pe de altă parte, elevul, obiect şi subiect al educaţiei, trebuie să fie conştient de rolul său, pentru a se asigura eficienţa acţiunii educative. Discuţiile legate de locul şi rolul celor doi factori în relaţia pedagogică dezvoltă ideea de autoritate şi libertate. Autoritatea, în accepţia pedagogiei moderne, este înţeleasă ca un “factor care mediază accesul la cultură, suscită căutarea, stimulează spiritul de iniţiativă şi participarea activă şi creatoare a elevilor în procesul educaţional.”67

Din punct de vedere psihosocial, în cadrul relaţiei educator - educat, se pot distinge două niveluri: nivelul formal şi nivelul informal. Nivelul formal include toate fenomenele ce apar ca urmare a interacţiunii dintre educator şi educaţi, în urma investirii sale oficiale cu diverse roluri: conducător al procesului de învăţământ, diriginte, conducător de cerc etc..

Nivelul informal este constituit din relaţiile interpersonale, intersubiective sau psihologice ca se stabilesc între educator şi elevi, sau între elevi ca membrii ai aceluiaşi grup. Aceste relaţii de simpatie – antipatie – indiferenţă au o puternică încărcătură afectivă şi facilitează apariţia unui climat psihosocial care poate amplifica sau diminua calitatea relaţiei dintre educator şi educaţi.

Cele două niveluri se află într-o strânsă interdependenţă, fiind două laturi inseparabile ale aceluiaşi fenomen: interacţiunea educator – elevi. Această interacţiune este condiţionată de conduita empatică a educatorului faţă de educat, a educatului faţă de educator, dar şi de sistemul relaţional existent la nivelul grupului clasei.

O relaţie ce are la bază o comunicare eficientă, o comunicare didactică eficientă va permite educatorului să suscite experienţe favorabile elevilor în deplin acord cu personalitatea lor.

Comunicarea didactică se reclamă de la diferite ipostaze ale comportamentului verbal, nonverbal, paraverbal, accidental, subiectiv, instrumental etc. fiecare dintre acestea susţinându-se reciproc sau modelându-se.

Comunicarea verbală în practica didactică ia forma limbajului oral sau scris. Prin comunicarea verbală, care presupune un mesaj codificat prin cuvinte, sunt transmise şi însuşite informaţii din diferite domenii ale cunoaşterii. Se prezintă sub formă de expunere, discurs, dialog.

“Eficacitatea acestei forme a comunicării este condiţionata de: structurarea logică a conţinutului, precizia şi claritatea exprimării, adecvarea mesajului la nivelul experienţei de cunoaştere şi lingvistice a interlocutorilor, calitatea operaţiei de decodare la nivelul receptorului.”68 Conţinuturile instruirii sunt transmise preponderent prin acest tip de comunicare, însă nu se limitează la acesta.

Comunicarea nonverbală permite schimbul de impresii, atitudini, trăiri, aşteptări şi exprimă un conţinut subiectiv individual sau de grup. Mesajele afective comunicate pe cale nonverbală (gesturi, mimică, poziţia corpului) au o semnificaţie

67 Marcus, S., Empatia şi relaţia profesor – elev, Ed. Academiei R.S.R,

Bucureşti, p. 13368 Creţu D.; Nicu A., Pedagogie şi elemente de psihologie pentru formarea continuă a cadrelor didactice, Ed. Universităţii “Lucian Blaga”, Sibiu, p. 234.

47

distinctă. Comunicarea nonverbală poate modifica, nuanţa sau chiar schimba semnificaţia comunicării verbale.

Se poate vorbi despre două categorii de mişcări ale profesorilor în procesul educaţional: mişcari de instruire (indicarea tablei, aruncarea privirii asupra clasei, baterea palmelor, mişcarea capului în sens afirmativ sau negative) şi mişcări personale sau de autoreglare care însoţesc actul educaţional, fără a-l ajuta în mod direct (aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor, aranjarea părului).

Reacţiile nonverbale la care recurg elevii au o mare valoare de feedback pentru profesor, daca acesta le interpreteaza correct. Posibilitatea de a decodifica aspectele nonverbale ale comunicării didactice, de a interpreta corect mişcările, gestica, expresiile emoţionale de către profesori şi elevi deopotriva, uşureaza realizarea activităţii didactice şi valorificarea mesajului pedagogic. “În esenţă, mesajele nonverbale sunt complementare celor verbale, reglatoare ale codului verbal, întăritoare pentru ceea ce se spune, substitutive pentru anumite părţi din mesaj sau chiar pentru întregul mesaj verbal.”69

Comunicarea paraverbală (caracteristicile vocii, particularităţile de pronunţie, intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, intonaţia, pauza) însoţeşte exprimarea verbală şi o nuanţează. Utlizate adecvat, aceste elemente conferă expresivitate comunicării didactice. Modul cum sunt pronunţate cuvintele, ritmul expunerii au rolul de a încărca emoţional conţinutul de idei transmis, de a-i implica afectiv pe elevi în activitate, de a amplifica puterea mesajului transmis.

Cele trei ipostaze ale comunicării pot acţiona simultan sau succesiv. La un moment dat comunicarea se poate centra în jurul unui singur canal (de exemplu, cel verbal) pentru ca celelalte canale (mimica, gestica, miscare) să susţină realizarea sensului celor expuse. În acest caz, aceste canale servesc funcţiei metacognitive, care supravegheaza şi reglează comunicarea realizată prin canalul de baza.

Dezirabil este ca în comunicarea didactică să se realizeze o convergenţă funcţională a canalelor de transmisie, pentru a asigura o comunicare eficientă. Vorbirea clară, expresivă, îngrijită, însoţită de elemente nonverbale şi paraverbale adecvate, conferă comunicării didactice calitate, prestanţă şi eficienţă.

2.5.Comunicarea didactică eficientă

,,În comunicarea educaţională actul pedagogic este unul curativ. Elevului, fiind ajutat să vorbească, i se procură sursa satisfacerii, împlinirii unor nevoi de exprimare spontană, ori bine gândită şi pregătită. Astfel, devine posibilă comunicarea eficientă şi, pe această cale, manifestarea lui liberă, favorizată de forţa lui de a comunica, de încrederea că poate da limpezime şi frumuseţe ideii, gândului, trăirii.”70

Comunicarea didactică eficientă presupune întrunirea mai multor condiţii, ce ţin fie de profesor, fie de elev sau chiar de contextul fizic-social în care se realizează comunicarea. Dintre condiţiile care ţin de profesor, amintim: claritatea şi precizia mesajelor transmise, utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor,

69 Creţu D.; Nicu A.,op. cit., p. 235

70 Şoitu, L., op.cit., p. 66

48

structurarea logică a mesajelor transmise, decodificarea corectă a mesajelor (verbale, nonverbale, paraverbale) transmise de elevi, expresivitatea comunicării, empatia în relaţia cu elevii, prezentarea interesantă a conţinutului instruirii, asigurarea unui climat adecvat comunicării etc.

Condiţiile care ţin de elevi se referă la capacitatea acestora de a decodifica mesajele educaţionale, capacitate de concentrare, interesul şi motivaţia pentru învăţare, priceperea de a exprima corect şi clar ideile, capacitatea de a urmări interlocutorul, de a-l asculta activ etc.

Funcţionalitatea şi estetica spaţiului de instruire (sală de curs, cabinet, laborator), existenţa şi varietatea resurselor informaţionale (manuale, cărţi, cursuri, auxiliare etc.), atmosfera de încredere şi înţelegere între elevi şi profesori sunt doar câteva dintre condiţiile ce ţin de contextul fizic-social în vederea realizării unei comunicări didactice eficiente.

În comunicarea didactică, profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă că are o vocaţie în această direcţie, că este un partener de încredere, care doreşte un dialog autentic. Competenţa de comunicare se va manifesta şi prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciaţi profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă judecaţi, manipulaţi, ci cei care le oferă sentimentul de siguranţă şi libertatea comunicării.

În calea unei comunicări didactice eficiente stau o serie de obstacole, blocaje ce ţin atât de profesori şi elevi, cât şi de mediul, contextul în care se realizează comunicarea. Se poate vorbi de existenţa unor bariere de limbaj: aceleaşi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane, cel ce vorbeşte şi cel ce ascultă se pot deosebi ca pregătire şi experienţă ceea ce duce la inadecvarea comunicării, starea emoţională a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude, ideile preconcepute şi rutina influenţează receptivitatea, dificultăţi de exprimare, utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.

Bariere de mediu sunt reprezentate de: climatul de muncă necorespunzător, folosirea de suporţi informaţionali neadecvaţi, climatul locului de muncă poate determina membrii grupului să-şi ascundă gândurile reale.

Poziţia emiţătorului şi receptorului în comunicare poate, de asemenea, constitui o barieră datorită: imaginii pe care o are emiţătorul sau receptorul despre sine (imaginea de sine) şi despre interlocutor (egocentrism, tendinţe polemice, rezistenţa la schimbare, lipsa de interes, idei preconcepute), caracterizării diferite de către emiţător şi receptor a situaţiei în care are loc comunicarea, sentimentelor şi intenţiilor cu care interlocutorii participă la comunicare.

Barierele de concepţie sunt reprezentate de existenţa presupunerilor, exprimarea cu stângăcie a mesajului de către emiţător, lipsa de atenţie în receptarea mesajului, concluzii grăbite asupra mesajului (lipsa ascultării active), lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj, rutina în procesul de comunicare.

Desi îmbracă forme diferite, constituind reale probleme în realizarea procesului de comunicare, barierele nu sunt de neevitat, existând câteva aspecte ce trebuie luate în considerare pentru înlăturarea lor: planificarea comunicării, determinarea precisă a scopului fiecărei comunicări, alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicării, clarificarea ideilor înaintea comunicării, folosirea unui limbaj adecvat, exersarea tehnicilor de dezvoltare a inteligenţei emoţionale.

49

2.6. Elementele comunicării didactice

Acestea sunt: emiţătorul, receptorul, mesajul, decodarea, feedback-ul, canalul de comunicare şi contextul comunicării.

EmiţătorulBazele puterii sau influenţei profesorului sunt:- Puterea recompensatoare - puterea a cărei bază este constituită de abilitatea de

a răsplăti.- Puterea coercitivă – receptorul se asteaptă să fie „pedepsit” de către emiţător

dacă nu se conformează încercări de influenţă a acestuia.- Puterea referenţială presupune că receptorul se identifică cu emiţătorul pentru că

acesta este un model.- Puterea expertului specifică atribuirea, în acest caz de cunoştinţe superioare

emiţătorului.- Puterea legitimă se bazează pe înţelegerea că cineva are dreptul să pretindă

ascultare de la ceilalţi.ReceptorulReactiile receptorului la mesaj sunt:- Reacţia adaptativă - reprezintă modul în care receptorul reacţionează în vederea

maximizării recompensei şi minimizării pedepsei.- Reacţia ego-defensivă (sau de autoapărare) - se referă la tendinţa indivizilor de a

încerca să menţină o imagine de sine favorabilă şi în acord cu imaginea pe care o au ceilalţi despre ei.

- Reacţia expresiei valorice - presupune că atitudinile care exprimă valori dau claritate imaginii de sine, dar o şi modelează pe aceasta mai aproape de ceea ce ne dorim.

- Reacţia cognitivă - se referă la nevoia oamenilor de a da sens la ceea ce ar părea altfel un univers neorganizat şi haotic.

Mesajul Efectele mesajului sunt:

- Efectul de întâietate - datele prezentate de emiţător la început au mai multă influenţă.

- Efectul recentivităţii - uneori informaţiile prezentate la urmă au importanţă mai ridicată.

Decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit.Există cel puţin 4 forme diferite de mesaj:71

1. mesajul care există în mintea emiţătorului;2. mesajul care este transmis de către emiţător (definind modul în care

transmiţătorul codează mesajul);3. mesajul care este interpretat (decodat de către receptor)4. mesajul care este reamintit de către acesta - afectat de selectivitatea

receptorului şi modalităţile de respingere a elementelor indezirabile pentru el; printre aceste modalităţi se regăseşte şi filtrarea, ce se defineşte drept procesul prin care

71 Bellenger, L., La force du persuasion, du bon usage des moyens d’influence et de convaincre, Paris, EFS, 1997.

50

receptorul analizează / decodifică mesajul primit prin intermediul setului său perceptiv (credinţe, aşteptări, experienţa anterioară proprie); pot fi delimitate trei tipuri de filtrare:72

• Aşezarea pe niveluri – gândurile, sentimentele, tendinţele incompatibile cu setul perceptiv al individului tind să fie continuu respinse sau ignorate.

• Ajustarea – părţile din mesaj considerate înalt dezirabile receptorului sunt luate în consideraţie într-o pondere foarte mare.

• Asimilarea – receptorul ataşează mesajului înţelesuri pe care transmiţătorul nu a intenţionat să le transmită.

Feedback-ul este o informaţie trimisă înapoi la sursă.Feedback-ul evaluativ este pozitiv(motivează) şi negativ (când urmăreşte un rol

corector). Cel nonevaluativ reprezintă accentul este pus pe faptul că nu se fac referiri la propriile noastre idei şi judecăţi în legătură cu problema în cauză.

Tipuri de feedback nonevaluativ:• Feedback-ul de sondare - presupune să cerem persoanei din faţa noastră

informaţii adiţionale pentru completarea problemei. • Feedback-ul de înţelegere - presupune să încercăm să distingem adevărata

semnificaţie a celor spuse de către cealaltă parte. Aceasta se poate face prin parafrazare. Parafrazarea ne arată modul în care avem grijă de interlocutorii noştri şi de problemele lor.

• Feedback-ul suportiv - presupune că problema pe care cealaltă persoană o consideră importantă şi semnificativă este considerată şi de către ascultător ca fiind importantă şi semnificativă. Feedback-ul suportiv este dificil deoarece trebuie să fim capabili să reducem intensitatea sentimentelor altor persoane, lăsându-le să cunoască faptul că le considerăm problemele reale şi serioase.

Canalul de comunicare este calea care permite difuzarea mesajului. În sens larg, defineşte totalitatea posibilităţilor fizice de comunicare. În sens restrâns putem vorbi despre modul de structurare a comunicărilor.

Contextul comunicării reprezintă cadrul (fizic si psihopedagogic) în care comunicarea se produce.

Există cel puţin trei dimensiuni ale contextului:- Dimensiunea fizică: întregul ansamblu de elemente din mediul înconjurător care

au o contribuţie (pozitivă sau negativă) în produsul comunicării.- Dimensiunea psihosocială a contextului include, spre exemplu, rolurile

participanţilor, elemente de cultură socială, apartenenţă la anumite grupuri, mentalităţi şi statusuri formale sau informale etc.

- Dimensiunea temporală care include timpul istoric şi timpul zilei.Unul dintre factorii importanţi ai contextului comunicării este climatul. Acesta poate

fi defensiv şi de sprijin.

Tabelul.11. Diferenţele între climatul defensiv şi climatul de sprijin73

CLIMAT DEFENSIV CLIMAT DE SPRIJINEvaluare

72 Şoitu, Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Institutul European, Iasi, 2001.73 Pânişoara, Ion Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editia a III-a, Editura Polirom, Iasi, 2006.

51

Presupune judecată; dacă aceasta este negativă, persoana

în cauză devine defensivă.ControlOamenii tind să răspundă negativ atunci când se percep controlaţi.StrategieUtilizarea strategiei (în sensul activităţii persuasive şi manipulative) poate compromite

eficienţa uneiinterrelaţionări atunci când este descoperit adevăratul motiv.NeutralitateRăspunsul neutru indică celeilalte părţi dezinteresul în ceea ce o priveşte, şi astfel poate apărea un răspuns defensiv.Superioritate EgalitateEste evident faptul că este mai utilă o atitudine de echitate decât de superioritate. Problema este că superioritatea nueste întotdeauna vizibilă direct şi uneori este percepută ca atare de receptor, chiar dacă emiţătorul nu a intenţionat sau nu a conştientizat aceasta.Siguranţa ProvizoratÎntr-un grup pot apărea multe atitutdini care susţin prima valoare, şi totuşi aceste atitudini nu pot fi încadrate strictla capitolul „defensive” . În altă ordine de idei însă, siguranţa excesivă duce la stagnare şi lipsă de flexibilitate, ceeace este desigur un climat defensiv.

2.7. Condiţiile reuşitei în comunicarea didactică

Văzute de elevi, acestea sunt:74

• Motivaţia personală• Formatorul respectă elevii

• Are atitudine pozitivă faţă de toţi• Exigent şi drept• Competent şi interesant• Informat• Spune când ştie şi când nu• Creează un climat foarte bun.

Văzute de formator, se referă la:• Prezenţă, participare, atmosferă• Se simte în formă• Participanţii sunt motivaţi, înţeleg utilitatea temei

74 Şoitu, Laurenţiu, Cherciu, Rodica Diana, Strategii educationale centrate pe elev, MEC&UNICEF, Bucuresti, 2006.

52

• Sunt curioşi.Condiţiile comune, puse de ambii parteneri, sunt:

• Alegerea subiectului si direcţionarea lui• Modul de tratare a sarcinii din punct de vedere pedagogic.Comunicarea didactică, ca şi comunicarea generală interumană, este supusă unor

perturbări numeroase şi variate. Aceste perturbări pot fi clasificate astfel:75 a) blocaje determinate de caracteristicile

persoanei angajate în comunicarea didactică (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta); b) blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între participanţii la relaţia de comunicare-didactică; c) blocaje determinate de particularităţile domeniului în care se realizează comunicarea didactică.

2.7.1. Perturbări psihologice

În drumul parcurs de mesajul ştiinţific de la persoana-emiţător la persoanareceptor se produc multe pierderi ale stării iniţiale a acestuia. Mai întâi, reţinem că înţelegerea mesajului de către elevi este dependentă de inteligenţa şi capacitatea de înţelegere a acestora, precum şi de cultura lor. Elevii cu un IQ mic nu vor putea recepţiona, în mod adecvat, cunoştinţele care li se predau, capacităţile lor cognitive mediocre reprezentând un factor blocant manifestat în relaţia de comunicare cu profesorul.76

Există, apoi, elevi care nu au suficientă încredere în capacităţile personale, timizi, indecişi, care nu se pot implica în suficientă măsură în sarcina didactică.

Aceştia necesită o intervenţie plină de tact pedagogic pentru creşterea încrederii în ei înşişi.Oboseala, diferitele deficienţe (fizice, senzoriale etc.) produc şi ele perturbări în comunicarea didactică.

La nivelul persoanei-receptor (elevi) pot apărea situaţii de neatenţie, apatie, rumoare, fenomene perturbatoare care pot fi înlăturate printr-o atitudine fermă din partea profesorului (emiţător), dar plină de atenţie şi respect faţă de elevi (receptori) pentru că altfel, dacă în relaţia de comunicare profesor-elev nu există o „încărcătură afectivă adecvată” elevii pot manifesta atitudini de retragere, de evitare, chiar de opoziţie.77

Alte perturbări se produc în comunicarea didactică datorită profesorului.S-a scris mult şi pe această temă. Se relevă lacunele în predare, care nu

întotdeauna satisfac principiul accesibilităţii. Sunt profesori care realizează o comunicare abstractă, insuficient adaptată la nivelul de înţelegere al elevilor. Superficialitatea în pregătirea sarcinilor didactice, graba, neatenţia se repercutează negativ asupra relaţiei de comunicare. La fel, trăsăturile negative de personalitate, cum sunt narcisismul, încăpăţânarea, apatia, autoritarismul. Este necesar ca educatorul să considere autoritatea supremă, pentru că el se va condamna astfel, în comunicarea sa cu elevul, la „un soi de monolog teatral”.

În clasă elevii nu trebuie să se simtă nişte victime. Este corect ca ei să trăiască sentimente de securitate şi de afecţiune. Profesorul model poate fi descris astfel: „El se profilează în faţa elevilor ca un exemplu, nu abstract şi impersonal, ci concret, direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism şi curaj pentru copilul pe care îl ştie înfricoşat şi şovăielnic; un exemplu de modestie pentru cel care se arată prea orgolios; un

75 Leroy, G., Dialogul in educatie, EDP, Bucuresti, 1974.76 Şoitu, L., Pedagogia comunicarii, EDP, Bucuresti, 1995.77 Vrabie, D., Op.cit.

53

exemplu de iubire dezinteresată pentru cel pe care îl bănuieşte lacom; ... este un singur şi de neînlocuit exemplu. El poate să adopte această atitudine numai pentru că nutreşte faţă de elevii săi cea mai deplină dragoste, plămădită din abnegaţie şi uitare de sine”.78

2. 7.2. Perturbări de natură social-valorică

În această categorie este menţionat, în primul rând , conflictul de autoritate, de care am mai vorbit. Profesorul este considerat autoritate epistemică, pentru că el stăpâneşte mai bine un domeniu.Elevul este doar cel care beneficiază sau nu beneficiază de autoritatea cognitivă a profesorului său. Dacă elevii îl consideră pe profesor ca autoritate ştiinţifică reală şi autentică atunci comunicarea cu el va fi benefică, îi va apropia pe elevi de educator pentru a afla de la el cât mai multe informaţii în legătură cu o problemă sau alta.

Dacă însă profesorul respectiv va fi considerat autoritate excesivă, care, prin caracteristicile lui, de personalitate, imprimă teamă, datorită căreia elevii nu-şi pot permite analize şi păreri proprii, atunci apare conflictul de autoritate care provoacă distorsiuni în comunicarea didactică.

Se ştie că atunci când elevul resimte autoritatea educatorului ca apăsătoare şi dominatoare, el va fi copleşit de trăiri negative, se va simţi ameninţat, va fi descurajat şi va fi cuprins de teamă şi îngrijorare pentru situaţia lui şcolară, fiind astfel determinat să nu recepţioneze, în mod adecvat, mesajele transmise prin comunicarea didactică.

Există şi o altă categorie de perturbări sau obstacole în comunicarea didactică, care ţin de natura relaţiilor valorice ale partenerilor acestui tip de comunicare. Astfel de perturbări sau conflicte valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau de cele existente la nivelul vieţii în comun.

Conflictele de natură morală, precizează autoarea, îşi au originea în mediul familial din care provine elevul. Dacă profesorul nu va reuşi ca în decursul comunicării să-i determine pe elevi să înţeleagă valorile autentice atunci mesajele educaţionale vor avea mult de suferit. Tot astfel, şcoala, educaţia sunt opere de dirijare socială, care pun accentul pe acţiunile normate şi pe respectarea normelor. Unii elevi însă resimt aceste cerinţe ca atentate la libertăţile individului, ca restricţii. „Relaţia dialogică profesor-elev este profund afectată atunci când elevul percepe cerinţele şcolare ca strategii de constrângere a individului pentru a adopta anumite comportamente” .79

2.7. 3. Perturbări la nivelul canalelor de transmisie

Perturbări la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai întâi, de tot felul de zgomote: alarme în funcţiune ale autoturismelor aflate prea aproape de şcoală, şuşotelile elevilor în bănci, căderea unor cărţi sau rechizite pe duşumea, neadecvarea vocii educatorului (prea tare, prea joasă etc.). De asemenea, cum au arătat cercetările de psihologie socială, distanţa prea mare a elevilor faţă de profesor (în sălile de clasă spaţioase sau amfiteatre) poate obstrucţiona transmisia mesajului.

Una dintre cele mai cunoscute perturbări ale canalelor de transmisie o reprezintă pronunţia deficitară din partea profesorului care, în cursul transmiterii se poate amplifica.

78 Lobrat, M., Les relations educatives dans la classe, in Cahiers pedagogiques, nr. 81, 1969.79 Guliciuc, Viorel, Comunicare didcatica – curs, Universitatea Suceava, 2003.

54

De asemenea, defectele de auz la unii elevi determină ca transmisia de la profesor să nu fie receptată în mod satisfăcător.

Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibraţii) perturbă fidelitatea transmisiei, între mesajul expediat şi cel receptat nu se constată corespondenţa necesară. Se deteriorează astfel înţelesul cuvintelor, al propoziţiilor, chiar al sensului celor ce se comunică.

2.7.4. Perturbări determinate de natura domeniului cognitiv

O serie de perturbări ale comunicării didactice sunt determinate de nestăpânirea în suficientă măsură a limbajului sau comunicării în contextul unor discipline şcolare: matematică, fizică, biologie, filozofie etc. situaţie în care pentru a înţelege ce li se comunică este necesar ca elevii să înţeleagă cuvintele de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie să fie posesorii unei competenţe cognitive (pentru a înţelege informaţiile ştiinţifice) dar şi ai unei competenţe lingvistice (să cunoască sistemul respectiv de semne care exprimă conţinutul de idei specializat.80

Evident, elevii trebuie să înveţe treptat limbajele respective, iar profesorii să folosească termenii pe care elevii îi cunosc, pentru că regula de bază a oricărei comunicări, „inclusiv” celei didactice, este ca interlocutorii să folosească acelaşi limbaj.

Perturbările sau barierele, deşi îmbracă forme diferite, constituind reale probleme în realizarea procesului de comunicare „nu sunt de neevitat, existând câteva aspecte ce trebuie luate în considerare pentru înlăturarea lor: a) planificarea comunicării; b) determinarea precisă a scopului fiecărei comunicări; c) alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicării; d) clasificarea ideilor înaintea comunicării; e) folosirea unui limbaj adecvat”.81

2.8. Factori de eficientizare a comunicării didactice

În învăţământul tradiţional eforturile pedagogice au fost concentrate pe transmiterea de cunoştinţe şi deci, preocuparea s-a exact pe elaborarea conţinuturilor şi pe prezentarea lor unidirecţională, neglijându-se aspectele receptării, ale interacţionării şi ale intercomunicării. Însă învăţământul comportă nu numai emisia informaţiei, ci şi invitaţia la o recepţie corespunzătoare, activă, de sesizare, înţelegere şi utilizare a respectivei informaţii.

Transferul informaţiei devine comunicare propriu-zisă de-abia atunci când cunoştinţele din care este alcătuit conţinutul (mesajul) determină o acţiune corespunzătoare şi implică partenerul într-o interacţiune comunicativă. În acest context, înţelegerea apare ca fiind extrem de importantă pentru a putea optimiza procesul de comunicare educaţională, căci ,,înţelegerea este în acelaşi timp mijloc şi scop al comunicării umane” (E. Morin, 2010).

Perspectiva modernă asupra comunicării didactice oferă un rol important, privilegiat prin atenţia care i se acordă elevului, ca partener activ. În aceste condiţii, devine evident faptul relaţia de comunicare dintre profesor şi elev şi interacţiunea apar ca fiind din ce în ce mai importante pentru eficientizarea procesului de comunicare.

80 Guliciuc, Viorel, Op.cit.81 Ciobanu, O., Op.cit.

55

Profesorii trebuie să ştie să-şi asculte elevii, să-i înţeleagă, să-i orienteze astfel încât să-şi valorifice potenţialul cu care au fost înzestraţi. O comunicare eficientă este aceea în care subiectul îşi exprimă în mod deschis şi direct sentimentele şi îl încurajează în acelaşi timp pe partener să facă la fel.

Astfel, cadrul didactic, pentru a demara demersurile în direcţia optimizării comunicării didactice şi a intercomunicării, trebuie să cunoască elementele care pot influenţa comunicarea, relaţiile dintre acestea, efectele şi tendinţele lor de evoluţie, dar şi caracteristicile individuale ale elevilor cu care lucrează, caracteristicile grupului şcolar, contextul general al comunicării. De asemenea, el trebuie să orienteze pas cu pas elevii în direcţia îndeplinirii condiţiilor de eficienţă a comunicării educaţionale sau, după cum nota T. Slama-Cazacu (1973), să acţioneze ,,în sensul unei potenţări a tuturor componentelor comunicării”.

Însă optimizarea intercomunicării nu se poate realiza prin intermediul unei interacţiuni formale, ci este nevoie de implicarea voluntară, conştientă a partenerilor, cu atât mai mult cu cât aceasta se află la baza unui ,,tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor instruirii, pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină, precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale, de idei, confruntare de opinii, argumente între aceştia” (M. Bocoş, 2002).

Profesorul are datoria de a iniţia, de a susţine, de a motiva şi de a stimula interacţiunile comunicaţionale, dar şi de a le orienta şi de a le imprima un caracter valoric, în timp ce elevul trebuie să se implice pentru ca obiectivele propuse să fie atinse. Adoptând o atitudine receptivă şi flexibilă, educatorul poate face ca interacţiunea să capete caracteristicile intercomunicării.

Profesorul trebuie să stimuleze elevii pentru a se implica în conversaţii cu finalitate educativă sau, după cum afirmă J. Cosnier (2010), ,,să împartă cu elevii timpul vorbirii”. Astfel, subliniază Cosnier, se ajunge la dezvoltarea unui mecanism de interacţiune verbală, căruia i se adaugă unul de împărţire şi de menţinere a discuţiei. În procesul intercomunicării fiecare comunicator trebuie să ţină seama de personalitatea celuilalt, cât şi de obiectivul urmărit de interlocutor, astfel încât să aibă semnificaţie pentru amândoi.

Elevii trebuie implicaţi cât mai des cu putinţă în secvenţe de intercomunicare în procesul instructiv-educativ pentru a-şi depăşi timiditatea, temerile, pentru a cunoaşte, pentru a se cunoaşte mai bine pe sine şi pe cei din jur, pentru a realiza o învăţare durabilă, pentru a-şi forma competenţa de comunicare.

Pentru ca procesul de comunicare educaţională să fie eficient, este necesar ca practica şcolară să dezvolte reacţii optimizatoare, adaptându-şi şi flexibilizându-şi mecanismele, mentalităţile, transformând unele dintre finalităţi. De aceea, prin prezentarea modalităţilor de optimizare din perspective diverse (a formelor de comunicare, psihologică, psihosocială, a contextului) a intercomunicării am încercat reliefarea necesităţii de a dezvolta şi de a întreţine o interacţiune eficientă şi o comunicare completă în cadrul instituţional al şcolii, pentru atingerea obiectivului major al educaţiei: dezvoltarea unor personalităţi creative, autonome, libere, autentice.

Comunicarea trebuie să se orienteze în mod firesc către intercomunicare, către modernizare, către adaptarea la un context educaţional în continuă schimbare. Optimizarea comunicării este un obiectiv fundamental al educaţiei, deoarece acest proces reprezintă în egală măsură un instrument al interacţiunilor cu caracter instructiv-

56

educativ, dar şi obiectul preocupărilor privind dezvoltarea personală a tuturor actorilor implicaţi în acest proces.

Comunicarea didactica este eficienta atunci când, atât profesorul cât si elevii respecta anumite cerinte:

a). ale profesorului:- claritatea mesaje- precizia acestora (evitarea formularii ambigue);- utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor (potrivit nivelului lor de întelegere, corespunzator vârstei);- structura logica a mesajelor transm- prezentarea interesanta a materiei predate;- asigurarea unui climat adecvat comunicarii.

b). ale elevilor:- sa aiba capacitate de concentrare (pentru a putea receptiona si întelege mesajul profesorului);- sa posede cunostintele anterioare necesare învatarii care urmeaza;- sa fie motivati pentru a învata (în general si la un anumit obiect de studiu, în particular);- sa cunoasca limbajele utilizate de profesor ( sau de calculator, în cazul instruirii asistate de acesta).

2.9. Feedbackul în comunicarea didactică

Comunicarea apare ca un sistem complex, marcat de un ansamblu de factori materiali, psihologici, cognitivi şi sociali. Cauzele dificultăţilor care apar în comunicare sunt numeroase şi de aceea trebuie să existe în cadrul respectivului sistem posibilităţti de reglare, de adaptare şi de transformare. Ca să fie eficientă, comunicarea trebuie să funcţioneze ca un sistem circular şi să se autoregleze.

Această reglare este definită prin feedback sau conexiune inversă, “modalitate prin care finalitatea reintră în cauzalitate”82. Atunci când retroacţiunea este anticipată, vorbim de feed-forward, mecanism ce acţioneză preventiv, permiţând adaptarea din mers a procesului comunicării şi învăţării. În practica didactică, ambele forme sunt prezente şi au rolul de a susţine adaptările demersului didactic în raport cu elevii şi rezultatele lor.

În comunicarea didactică, cea care este specifică procesului de învăţământ, feedbackul poate veni atât de la profesor, ca răspuns la activitatea elevului, cât şi de la acesta din urmă ca reacţie la prestaţia profesorului.

Referindu-se la feedbackul oferit de profesor, autori ca Hellriegel, Slocum, Woodman83 stabilesc o serie de cerinţe pe care acesta ar trebui să le respecte: să se bazeze pe încrederea dintre profesor ca emiţător şi elev în rolul receptorului, să fie mai degrabă specific decât general, este de preferat să conţină exemple sau să se refere la evenimente recente şi „să se evite aprecieri peiorative asupra categoriilor de persoane („tinerii de azi”), să fie oportun, să fie oferit în momentul în care elevul pare a fi gata să-l accepte, să se refere la secvenţe de acţiune pe care receptorul le poate acoperi în timpul prevăzut, să nu fie excesiv, să fie verificat, 82 Creţu, D., Nicu, A. (2009), op.cit., p.23483 Pânişoară, , I., O., op.cit.

57

profesorul poate cere să fie reformulată indicaţia pentru a se asigură dacă ceea ce a intenţionat să transmită a fost recepţionat şi înţeles corect.

Absenţa feedbackului sau primirea unui feedback fals sunt situaţii destul de des întâlnite în şcoală, mai ales în cazul prelegerilor în care raportarea actorilor se face mai mult la timp decât la înţelegerea subiectului dezbătut.

Tactul pedagogic, educaţia şi experienţa profesorului îl pot ajuta să-şi aleagă nu numai tehnica potrivită, ci şi locul şi momentul potrivit de acordare a feedbackului, astfel încât el să-şi atingă ţinta şi să contribuie la eficientizarea actului didactic.

În acelaşi timp nu trebuie pierdută din vedere responsabilitatea implicită a acestui mecanism, pentru că în fiecare moment al interacţiunii noastre cu elevii ne sunt solicitate răspunsuri, feedbackuri, care în funcţie de tipul lor fundamental (pozitiv sau negativ) pot influenţa comportamentul, instruirea, motivarea, evaluarea, pot informa, sfătui sau îndruma.

Buna organizare a feedbackurilor reprezinta factorul de realism şi de progres al activităţii didactice, prima caracteristică esenţială a atitudinii pedagogice autentice fiind preocuparea constantă pentru utilizarea feedbackurilor care vin dinspre elevi spre profesor.

Instruirea trebuie realizată prin asigurarea unui control şi a unui reglaj continuu, operativ şi suplu, organizat şi spontan, pe tot parcursul desfăşurării proceselor de predare- învăţare-evaluare, pe baza utilizării mecanismelor feedback, prin diversitatea tipurilor şi posibilităţilor multiple pe care acesta le oferă.

Tabelul.12.Taxonomia feed-backului (după Iacob, L., 1998).

Criteriul

Forme ale feed-backului

ExempleFeed-back I

(R-E)Feed-back II

(E-R)Nivel

ul feed-

back-ului

Feed-back 0

lecţia prin TV, radio extemporalul neadus, nota necomunicată

Feed-back insuficient

indicii ai neînţelegerii, fără detalii despre cauze

nota în sine

Feed-back optim

indicii edificatoare asupra cauzelor reacţiei elevilor

evaluarea (nota) explicată

Feed-back redundant

reluarea aceleiaşi informaţii,

abundenţa încurajărilor sau penalizărilor pentru aceeaşi realizare

Calea urmată de

feed-back

Feed-back direct

reacţia spontană a clasei

Nota, lauda, blamul

Feed-back indirect

intervenţia unui intermediar (părinte, diriginte etc.)

Informaţia ocolită care ajunge prin coleg, părinte, diriginte

58

Momentul apariţiei

feed-back-ului

Feed-back concomitent

reacţia clasei în timpul predării lecţiei

asistenţă pe moment în realizarea sarcinilor de învăţare

Feed-back ulterior

răspunsuri la ascultarea curentă sau recapitulativă

corectarea temei, examenului

Raportul cu conţinuturile anterioare

Feed-back consistent

confirmarea interesului la predare prin răspunsurile bune de a doua zi

note pe merit

Feed-back inconsistent

reacţie pozitivă la predare, dar răspunsuri slabe la lecţia următoare

evaluarea greşită, inconsecvenţă în cerinţe

Modalitatea de codificare

Feed-back verbal (orb)

intervenţii de genul “ repetaţi” comentarii, întrebări, exprimarea atitudinii

Feed-back paraverbal

intonaţie, accent, pauză semnificativă

Feed-back nonverbal

mimica, gestica, privirea, mişcarea clasei

Feed-back mixt

combinări între cele trei forme de mai sus

Sursa

feed-back-ului

Feed-back individual

unul sau altul dintre elevi

profesorul, un coleg, cartea

Feed-back colectiv

Reacţia clasei la activitatea profesorului

reacţia clasei la activitatea elevului

Semnificaţia feed-back-ului pentru beneficiari

Feed-back pozitiv

confirmarea lauda, nota bună

Feed-back negativ

Neatenţia clasei critica, nota slabă

Feed-back “alb”

reacţii nesemnificative

Conţinutul

Feed-back limitat

se rezumă la “da” sau “nu”

Feed-back liber

orice informaţie necesară lămuririi profesorului sau elevului

59

CAPITOLUL 3

COMUNICAREA DIDACTICĂ ŞI INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ

3.1.Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională

Inteligenţa emoţională se referă la abilităţile în baza cărora un individ poate discrimina şi monitoriza emoţiile proprii şi ale celorlalţi, precum şi la capacitatea acestuia de a utiliza informaţiile deţinute pentru a-şi ghida propria gândire şi acţiune (Salovey & Mayer, 1990). O altă definiţie, mai recentă, a fost dată de Daniel Goleman (1995). Conform acestuia, inteligenţa emoţională desemnează o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor negative; o meta-abilitate, care determină şi influenţează modul şi eficienţa cu care ne putem folosi celelalte capacităţi şi abilităţi pe care le posedăm, inclusiv inteligenţa educaţională.

Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională nu este o abordare în termeni de calcul, mai ales dacă ne gândim că educaţia este un proces extrem de complex şi de profund. Metodele detaliate, descrise de către experţi sună promiţător, dar acestea funcţionează rareori în şcoală.

Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională porneşte de la faptul că totalitatea acţiunilor noastre ne permit să creăm un echilibru mai sănătos în şcoală şi în relaţiile cu elevii noştri. Acţiunile profesorilor trebuie să pună accent pe importanţa sentimentelor şi acest lucru să-ajute să-şi ţină sub control emoţiile. Pentru unii copii, viaţa este dură şi nesigură; pentru alţii, este plină de tensiune. În ambele cazuri, a-şi pierde controlul poate însemna pierderea unor drepturi, pierderea unor activităţi extraşcolare sau de îndrumare. Copiii au nevoie de un mediu pozitiv, care le oferă numeroase oportunităţi. Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională porneşte de la faptul că totalitatea acţiunilor noastre ne permit să creăm un echilibru sănătos în relaţiile cu copiii prin accentuarea importanţei sentimentelor şi prin controlul eficient al emoţiilor.

Inteligenţa emoţională ţine de conştientizarea propriilor emoţii, stăpânirea acestor emoţii (prin controlarea cauzelor generatoare), motivaţia interioară de a evolua, dublată de iniţiativă, optimism şi dăruire, empatie (capacitatea de a înţelege emoţiile şi sentimentele altora) şi, nu în ultimul rând, de aptitudinile sociale, adică de capacitatea de a stabili relaţii pozitive, de a coopera şi colabora cu ceilalţi, de a rezolva conflicte, de a capta şi menţine atenţia.  

60

Capacitatea de a recunoaşte şi de a face faţă emoţiilor duce la performanţe mai mari la şcoală, în muncă şi în relaţiile interumane. Inteligenţa emoţională înseamnă să cunoşti emoţiile, să le recunoşti, să poţi să te pui în pielea celuilalt, să ştii să iei decizii, să-ţi asumi responsabilitatea pentru ceea ce faci, să fii motivat, să ştii să comunici cu ceilalţi pentru a avea relaţii armonioase.

Învăţând să comunicăm cu elevii, ne vom bucura împreună cu familiile acestora de o inteligenţă emoţională armonios dezvoltată. Devenind mai echilibraţi emoţional, va creşte şi siguranţa lor şi încrederea în sine; curiozitatea lor îşi va găsi căi fireşti de exteriorizare, vor învăţa cum să-şi câştige independenţa şi autenticitatea în gândire şi comportament, îşi vor dezvolta capacitatea de a face alegeri responsabile. 

Sistemul educaţional pune în mod tradiţional accentul pe cele trei activităţi fundamentale - scris, citit, socotit - toate caracteristice emisferei stângi (dominată de raţionalitate), excluzând aproape total educarea facultăţilor emisferei drepte care este sediul imaginaţiei, orientării spaţiale, decodării muzicii, culorii, ritmului, creativităţii (dominanta sa fiind intuiţia).

Pentru ca elevii să nu aibă probleme emoţionale în viitor, şcoala trebuie să găsească mereu noi posibilităţi, noi metode şi resurse de a le dezvolta capacităţile, în special inteligenţa emoţională - o achiziţie pe care se pot baza oricând în viitor.

3.2.Comunicarea didactică bazată pe Inteligenţa emoţională

„Cei mai mulţi dintre cei care au studiat inteligenţa emoţională consideră că ea are aplicaţii în toate domeniile vieţii, deoarece a şti să lucrezi şi să comunici cu oamenii este o abilitate de care nimeni nu se poate dispensa. Desigur că anumite profesii, cum ar fi cea de psiholog, medic, psihiatru, terapeut, asistent social, profesor implică într-o mare măsură inteligenţa emoţională în condiţiile obţinerii unor performanţe superioare în activităţile respective”84

Comunicarea didactică eficientă, spațiu al dezinhibării lingvistice, al anulării complexelor psihice și al implementării și dezvoltării creativității trebuie trebuie să fie rezultatul unui amplu proces mintal și al unui calcul prestabilit. Comunicarea didactică devine eficientă atunci când este fundamentată pe respect reciproc. Orice individ are în cuprinsul său psihic acea capacitate de elaborare de soluţii pentru orice problemă din imediata realitate.

Elevul, implicit, îşi poate soluţiona singur problemele cu ajutorul câtorva îndrumări, fapt care îi conferă încredere în sine şi îi favorizează dezvoltarea simţului responsabilităţii. Acest lucru nu poate fi valorificat decât într-un mediu relaţional eficient, ceea ce implică sinceritatea (exprimare deschisă), grija faţă de ceilalţi (care permite fiecăruia să se simtă apreciat şi stimat), solidaritatea (înlocuieşte dependenţa şi supunerea), individualitatea (permite manifestarea propriei creativităţi), respectul nevoilor celorlalţi (elimină privilegiile şi frustrările).

Liantul psihic şi social al acestor caracteristici este comunicarea didactică eficientă. În plus, practicarea mesajului EU şi al ascultării active facilitează relaţiile

84 Roco, M., op.cit.,p.179

61

dintre profesori şi elevi. Aplicând grupurilor de elevi ascultarea activă se observă că aceştia reacţionează pozitiv şi caută să imite modelul. 

Prin ascultare, cel care îşi expune problema are posibilitatea de a-i descoperi cauzele reale şi de a le soluţiona sau, cel puţin, elimina din subconştient. În schimb, cel care ascultă nu are obligaţia de a se încărca emoţional cu problemele celuilalt, ci doar de a-l asculta şi a-i modera discuţia cu propriul sine. Prin întrebări care nu sunt incomode, el îl ajută pe primul să identifice problema, fără să-i expună soluţia sa personală.

Exersarea mesajului EU şi practicarea implicită în grupurile de elevi are mai multe avantaje, printre care faptul că discursul este inedit pentru elevi şi, prin aceasta, el este totodată uşor agreat de aceştia, sau faptul că el are o mult mai profundă ancorare psihică şi un efect mult mai benefic pentru conştiinţa elevului comparativ cu mesajul TU. Mesajele TU focalizează ţinta, formulează acuzaţii şi pot leza intimitatea celuilalt, în timp ce mesajele EU emit judecăţi personale, sunt nonviolente şi privesc consecinţele interacţiunii asupra Sinelui, fără să pună acţiunile negative în spatele celuilalt. Mesajele EU înseamnă o permanentă conştientizare a efectului pe care îl are emiterea mesajului, precum şi a sentimentelor implicite.

Dincolo de aspectul său social şi performativ, comunicarea reprezintă şi un act spiritual. Astfel, în mod special în domeniul educaţional, comunicarea este o dependenţă, iar eficientizarea sistemului în ansamblul său este strâns legată de armonizarea limbajului, ceea ce face ca importanţa sa să sporească odată cu fiecare generaţie şi cu fiecare nouă descoperire în domeniu.

Comunicarea didactică este o formă specifică a comunicării umane, fiind un proces de emisie – recepţie a unor mesaje sub formă de cunoştinţe, sentimente, emoţii, deprinderi, abilităţi etc.. Ea se bazează pe relaţiile interpersonale dintre educator şi educaţi, sub aspectul vehiculării informaţiilor despre acţiuni, situaţii, despre participare, influenţare, adaptare etc.

Din perspectiva managementului clasei de elevi, comunicarea este văzută ca o comuniune a elementelor cognitiv – afective, cu scopul de a transmite informaţia, a inspira credinţă, a induce o emoţie sau de a da la iveală un comportament printr-un proces alternant de interacţiune între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic şi comportament.

Profesorul - în comunicarea didactică - trebuie să asigure în permanenţă adaptarea la situaţia educativă, de învăţare. O primă cerinţă a creşterii eficienţei activităţii instructiv- educative este aceea ca educatorul să cunoască foarte bine nivelul de cunoştinţe şi vocabularul elevilor cu care lucrează, pentru a-şi adecva comunicarea la nivelul experienţei de cunoaştere şi lingvistice al acestora.

Personalitatea didactică este expresia legăturii dintre un ansamblu de însuşiri psihoindividuale şi cerinţele de rol specifice profesiunii de educator. În componenţa ei intră mai multe variabile: pregătirea de specialitate, structurile filozofice, etice, estetice, culturale de indicatori ai măsurii în care educatorul este format ca om; aspectul mimicii, al gesturilor şi acţiunilor fizice, al modurilor de comunicare verbală şi nonverbală prin care interacţionează nemijlocit cu elevul.

Profesorul este o personalitate care ajută la formarea altor personalităţi. Percepţia, limbajul, inteligenţa, atenţia, motivaţia, atitudinile şi abilităţile

62

profesorului se structurează şi se orientează în sens pedagogic, mediind realizarea procesului educativ.

O relaţie eficientă între profesor şi elev conduce la înţelegerea şi acceptarea din partea elevului a mesajului venit din partea celui dintâi. Pentru a se putea ajunge la o relaţie de comunicare eficientă, elevul trebuie să aibă posibilitatea de a acţiona în prezenţa profesorului, în sensul că el să îndrăznească nu numai să răspundă la întrebări, dar şi să adreseze şi să formuleze păreri personale, să dea soluţii la care nu s-ar aştepta profesorul.

Relaţia de comunicare dintre educator şi educat este influenţată de modul în care primul înţelege să abordeze comunicarea. Există moduri de abordare care duc la eficientizarea relaţiei, dar există şi moduri care au efect opus. Printre modurile de abordare a comunicării educator – elev, care nu conduc la eficientizarea comunicării la clasă, se numără modul neutru, caracterizat de absenţa deliberată a oricărei forme de exprimare a stării sufleteşti, deoarece între emiţător (educatorul) şi receptor (elevul) nu se stabilesc alte relaţii în afară de transmiţător de cunoştinţe şi receptor al acestora.

Acest lucru duce la o relaţie rigidă între cei doi protagonişti, deoarece elevul nu-şi poate permite să greşească, întrucât crede că nu ar putea fi înţeles de către profesor. Acesta, la rândul său, s-ar putea să nu cunoască adevăratele cauze ale greşelii.

Un alt mod este cel beletristic, constând în marea bogăţie de sensuri la care apelează profesorul şi pe care elevul nu întotdeauna le cunoaşte. Modul administrative este un stil funcţional, care are anumite formule clişeu folosite de către educator, cu ajutorul cărora acesta efectuează doar transmitere de cunoştinţe, fără a ajunge la nivelul comunicării.

Modul publicistic abordează o mare varietate tematică, punându-de mai mult accentul pe informaţie decât pe formula de prezentare având, deci, scopul de a informa, mai mult decât a comunica.

Astăzi, a fi pedagog înseamnă, înainte de toate să ştii să explici, să etalezi clar în faţa elevilor un anumit conţinut, să clarifici şi să rezolvi metodic sarcini didactice, să-i motivezi şi să-i încurajezi pe elevi să participe activ la desfăşurarea procesului instructive-educativ, să-i înţelegi.

Pentru a realiza aceste lucruri, pentru a ajunge la o comunicare eficientă, modurile de comunicare ale profesorului cu elevii trebuie să dezvolte anumite calităţi, multe preluate din sfera inteligenţei emoţionale.

Profesorii cei mai eficienţi în comunicare sunt cei care reuşesc să treacă de la vorbirea cotidiană la cea specific educaţională fără efort şi în mod natural. Un profesor competent în comunicare foloseşte acele tehnici verbale şi nonverbale prin care să-l convingă pe elev că învăţarea aduce bucurie şi este benefică pentru educaţia şi formarea lui.

Abilitatea educatorului de a folosi diferite tipuri de influenţare poate avea un impact pozitiv asupra eficienţei didactice. Pe lângă acestea, competenţa de comunicare implică şi un anume grad de empatie din partea educatorului.

Cercetările arată că un comportament empatic al profesorului faţă de elev este însoţit şi de un comportament înalt empatic al elevului faţă de acesta, iar un

63

comportament slab empatic al educatorului faţă de elev este însoţit de un comportament slab empatic al elevului faţă de acesta.

Capacitatea empatică a unui bun profesor vizează un model de identificare psihologică cu elevul, dublat de condiţia păstrării unei distanţe apte să poată cuprinde întreaga problematică a clasei. Un comportament empatic ridicat din partea profesorului va asigura şi baza influenţei corecte asupra educaţiei elevului, asupra motivaţiei sale pentru muncă, asupra orientării sale şcolare şi profesionale, asupra fixării unui comportament moral, dezirabil pentru societate.

Prin urmare, relaţia de comunicare la clasă între profesor şi elev, cooperarea elevului la activitatea didactică, acordul lui la stabilirea unor relaţii benefice depinde mai mult de competenţa de comunicare a profesorului, de modul în care comunică şi mai puţin de ceea ce comunică.

3.3. Specificul comunicării în cazul profesorilor inteligenţi emoţional

Competenţa de comunicare a profesorului se referă la capacitatea acestuia de a fi bine informat, la abilitatea de a comunica şi exprima informaţiile în mod clar, coerent, inteligibil şi accesibil elevilor. Comunicativitatea, însuşirea de a fi comunicativ, este un element central al sistemului de aptitudini pedagogice.

Când vorbim despre aptitudinea comunicativităţii didactice, ne referim nu la o simplă transmitere de informaţii, ci la conducerea unui process complex de instruire prin care elevii îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează deprinderi, atitudini sau îşi dezvoltă un sistem solid de valori.

“Vorbirea clară, expresivă, îngrijită, însoţită de elemente nonverbal şi paraverbale adecvate, confer comunicării didactice calitate, prestanţă şi eficienţă. În esenţă, competenţa de comunicare a profesorului se referă la modalitatea optimă de a opera cu mesajele şi semnele comunicării, în condiţii de variabilitate maximă a individualităţilor, în aşa fel încât să se ajungă la rezultate positive pe calea însuşirii unui anumit conţinut şi a formării personalităţii elevului”85

Profesorii care deţin un nivel ridicat de inteligenţă emoţională stiu să-şi motiveze elevii, manifestă spirit inovativ, obţin performanţe superioare, folosesc eficient timpul şi resursele materiale, dovedesc calităţi de lideri şi spirit de echipă.

Dezvoltarea inteligenţei emoţionale devenine un obiectiv obligatoriu în domeniul învăţământului şi cei mai mulţi profesori consideră formarea acestor abilităţi o prioritate în dezvoltarea lor personală şi a elevilor lor.

Este importantă alegerea unui program care include, în mod explicit, formarea abilităţilor de a percepe corect, de a înţelege şi de a stăpâni emoţiile. Învăţarea acestor abilităţi se bazează, în principal, pe abordarea practică în defavoarea celei teoretice, iar cel mai important lucru este exersarea abilităţilor emoţionale.

Profesorul inteligent emoţional deţine toate armele pentru a instaura o relaţie adecvată cu elevii săi. În societatea contemporană, şcolile au tendinţa de a integra în propria filozofie dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Se recunoaşte astfel importanţa dezvoltării la elevi a abilităţilor de relaţionare, de management al

85 Creţu, D; Nicu, A (2004), op. cit., p. 238

64

conflictelor, empatie, sinceritate şi autodisciplină, necesare succesului şcolar şi în viaţă.

Formarea cadrelor didactice în această direcţie nu este încă bine pusă la punct. Cu toate acestea, accentul pus asupra comunicării zilnice profesor-profesor şi profesor-elev reprezintă un prim pas în acestă direcţie, dacă admitem faptul că profesorii sunt modelele şi de ei depinde climatul instaurat în sălile de clasă.

În relaţia profesor-elev, este important să se aibă în vedere nevoia profesorului de a-şi impune autoritatea, pe de o parte şi relaţia sufletească, pe de altă parte. Ideală ar fi îmbinarea ambelor aspecte pentru a încuraja o relaţie apropiată cu elevii, fără a lipsi însă autoritatea care impune reguli şi le conferă un sentiment de siguranţă. Profesorul trebuie să fie mai degrabă sigur pe sine decât dictatorial, să folosească un limbaj direct şi explicit, nu ameninţător.

dea de înţeles elevilor că se aşteaptă, din partea lor, la un comportament adecvat, respectuos, iar manifestările nepotrivite vor fi corectate fără ca autorul lor să se simtă umilit. Este la fel de important ca elevii să înveţe să exprime ceea ce simt, dar şi să-şi stăpânească emoţiile.

Ei trebuie să se obişnuiască să-şi manifeste sentimentele într-o manieră adecvată, astfel încât să se facă ascultaţi şi acceptaţi. Tratată astfel, recunoaşterea şi înţelegerea trăirilor copiilor nu devine pură indulgenţă. În cazul unui conflict elev-elev, profesorii îi vor ajuta să-şi asume responsabilitatea şi să găsescă soluţii acceptabile pentru ambele părţi. Profesorii devin mediatori, asfel încât elevii să înveţe cum să-şi rezolve problemele, sub îndrumarea unui adult.

Pe măsură ce elevii înaintează în anii de şcoală, sunt implicaţi treptat în viaţa comunităţii lor, învăţând de la profesorii lor promovarea unei societăţi deschise, corecte, în care diferenţele să fie respectate. În acelaşi timp, ei dobândesc abilităţi de relaţionare care le vor fi de folos întreaga viaţă.

Inteligenţa emoţională reprezintă nu cheia, ci una dintre cheile succesului la şcoală şi în viaţă, iar procesul de predare-învăţare-evaluare ocupă un loc interesant în dezvoltarea inteligenţei emoţionale.

Aceasta „ne învaţă cum să învăţăm”- ceea ce a devenit un deziderat major al şcolii de azi, adeseori corelat cu inteligenţa emoţională. În fiecare moment al unei lecţii, elevul, dar şi profesorul se confruntă cu provocări la nivel emoţional. Cu toate încercările profesorilor de a influenţa comportamentul elevilor, manifestările neplăcute nu oglindesc neapărat o alegere conştientă din partea lor,

Ceea ce elevii consideră autoapărare, profesorului îi apare într-o cu totul altă lumină, deoarece mintea lor procesează realitatea într-un mod diferit. De aceea adulţii nu trebuie să-şi piardă calmul şi să încerce să înţeleagă ce anume i-a determinat pe elevi să se comporte într-un anumit fel. Acest mod de a aborda problemele trebuie transmis şi elevilor.

Cercetările au dovedit că dezvoltarea inteligenţei emoţionale poate reduce drastic incidenţa comportamentelor antisociale, a agresivităţii, a abandonului şcolar şi a problemelor de disciplină. Pe de altă parte, îmbunătăţeşte performanţele personale şi sociale, frecvenţa la ore, obţinerea de rezultate superioare la învăţătură. Dezvoltarea socială şi emoţională este cheia succesului şcolar. Integrând inteligenţa emoţională în actualele programe şcolare putem să

65

îmbunătăţim performanţele academice ale elevilor şi să le asigurăm succesul în viaţă.

Personalitatea în formare a elevului suferă acţiunea mai multor influenţe: formale, nonformale şi informale. Aceste influenţe nu poate determina trăsături bine articulate în structura personalităţii, decât dacă se iau în calcul şi aspectele de natură afectivă care sunt implicate.

Rolul profesorului este de a facilita reciprocitatea afectivă în educaţie. Comportamentul afectiv al profesorului poate influenţa pe mai multe planuri personalitatea celui educat, devenind stimul al activităţii intelectuale, catalizant în plan acţional, amplificator şi modelator al trăirilor afective ale celui educat. Profesorul nu trebuie să se rezume numai la transmiterea de informaţii, ci trebuie să devină un consilier şi, câteodată, un punct de sprijin pentru situaţiile existenţiale dificile ale elevului, iar un professor inteligent emoţional poate realize acest lucru.

Psihologia atrage atenţia asupra unui adevăr de care, în general, toţi cei care se ocupă de educarea tinerilor să ţină seama: copiii nu trebuie feriţi complet de greutăţi, de obstacole, de conflicte, căci viaţa socială însăşi nu este altceva decât un conglomerat de asemenea situaţii şi elevul trebuie pregătit pentru viaţă.

Depăşirea greutăţilor reprezintă un prilej de afirmare şi întărire a personalităţii. Profesorul trebuie să-şi îndrepte atenţia şi spre acele trăiri care nu ating planul conştiinţei, dar care au însemnătatea lor. Comunicând eficient cu elevul, profesorul află şi motive, tendinţe, porniri mai puţin conştiente.

Profesorul nu transmite informaţii cu atitudine afectivă neutră, ci, alături de mesajul cognitiv – educativ, emană vibraţii cerebral – afective care cumulează concomitent mai multe funcţii.

Odată cu unda sonoră a codului verbal, a ideilor, explicaţiilor, educatorul transmite elevilor şi pulsaţiile, trăirile intelectuale, morale, afective, estetice proprii, emise de sonoritatea ideatică lăuntrică. Iubirea, dorul, regretul, mila, extazul, nostalgia, sentimentele intelectuale, morale, estetice, religioase sunt sentimente specific umane care se cultivă numai dacă cel care este cultivator (profesorul) le are şi le aplică adecvat.

Gradul de maturitate afectivă a profesorului are o mare importanţă în calitatea raporturilor sale cu cel educat. Studiile psihologice arată că dacă profesorul rămâne imatur din punct de vedere afectiv, el se va opune imaturităţii naturale a copilului.

De asemenea, va manifesta agresivitate în cazul copilului care manifestă un asemenea comportament, sau culpabilitate dacă o asemenea stare întâlneşte la cel educat. Elevul va sesiza slăbiciunile educatorului şi le va exploata pentru a se elibera de constrângerile educative.

Dacă, dimpotrivă, educatorul dispune de maturitate personală, care îi permite să-şi soluţioneze propriile dificultăţi, el va putea sprijini şi pe alţii în efortul de adaptare. Echilibrul interior al educatorului oferă posibilitatea deschiderii, disponibilităţii afective. Este o condiţie importantă în vederea identificării elevului cu personalitatea celui ce educă. Echilibrul afectiv al educatorului va induce la elevi, pe măsură ce acesta din urmă se dezvoltă, un comportament afectiv din ce în ce mai matur.

66

 

BIBLIOGRAFIE

11.Ackerman, P. L., & Heggestad, E. D. (1997), Intelligence, personality and

interests: evidence for overlapping traits, Psychological Bulletin, 121.

22. Anghel, Petre (2003), Stiluri şi metode de comunicare, Bucureşti, Ed.

Aramis.

33. Armstrong, T. (2000), Multiple intelligences in the classroom (2nd ed.),

Alexandria, VA:  Association for Supervision and Curriculum Development

4

4. Bar-On, R. (2000), Emotional and Social Intelligence: Insights from the

Emotional Quotient Inventory. In R. Bar-On & J. D. A. Parker (eds.), The

Handbook of Emotional Intelligence (pp. 363–388), Jossey - Bass, San

Francisco.

55. Bar-On, R. (1997), The Emotional Intelligence Inventory (EQ-i): Technical

manual, Multi-Health Systems, Toronto.

66. Baylon, C.; Mignot, X. (2000), Comunicarea, Iaşi, Ed. Universităţii „Al. Ioan

Cuza”.

7

7. Bellanca, J.A. (1997), Active learning handbook: For the multiple

intelligences classroom, Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and

Publishing.

88. Birch, A.; Hayward, S. (1999), Diferenţe Interindividuale, Bucureşti, Ed.

Tehnică.

99. Bogathy, Z. (2004), Manual de psihologia muncii şi organizaţională, Iaşi,

Ed. Polirom.

67

110. Carroll, J. B. (1993), Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic

studie,. New York, Cambridge University Press.

1

11. Clore, G.; Ortony, A. (2000), Cognition in emotion: Sometimes, always, or

never? In R. D. Lane & L. Nadel (eds.), Cognitive neuroscience of emotion,

New York, Oxford University Press.

112. Creţu, C. (1994), Succesul şi insuccesul şcolar. Psihopedagogia elevilor cu

aptitudini înalte, în Psihopedagogie, Spiru Haret, Iaşi.

113. Creţu, D.; Nicu, A. (2009), Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic

II, Sibiu, Ed. Universităţii „Lucian Blaga”.

68