COMUNICAREA DIDACTIC

COMUNICAREA EDUCATIONALA

Prof. univ.dr. Liliana Ezechil

Universitatea din Piteti1. Comunicarea didactic unele caracteristici generale 1. 1 Procesul de comunicare ca relatie intersubiectiva

Procesul de comunicare ce se desfoar n context colar are o anumit specificitate greu de surprins sub aspectul manifestrilor analitice i observabile. Acest fapt se datoreaz, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relaiei educaionale care angajeaz factori, procese i stri psihologice greu (uneori imposibil!) de descris si explicat, iar - pe de alt parte - caracterului extrem de dinamic al procesului comunicativ.

n ciuda dificultilor inerente, att teoria ct, mai ales, practica pedagogic sunt preocupate de cunoaterea acestor manifestri n scopul facilitrii procesului de achiziionare prin programul formrii profesionale a educatorilor colari a comportamentelor definitorii pentru ceea ce numim, generic, aptitudine pedagogic. Dintr-o asemenea perspectiv i n virtutea noilor viziuni curriculare apare ca deosebit de semnificativ faptul c mesajele cu rol educaional privesc nu numai ansamblul cunotinelor explicite care sunt transmise colar, ci i o serie de alte coninuturi (paternuri i experiene de nvare, modaliti de prelucrare i interpretare a acestor cunotine, criterii de valorizare i tipuri de atitudini) cu o mai evident sau mai redus semnificaie colar. n consecin, informaia care circul n context colar i care face obiectul proceselor de comunicare privete nu numai activitatea didactic ci o multime de alte aspecte cu valoare interpersonal care genereaz att efecte previzibile, ct i o serie de efecte ce scap observabilului i explicabilului.

Prin intermediul acestor determinaii procesele de comunicare mijlocesc - contient sau nu - influena comportamental exercitat n contextul interaciunii didactice, aciune care opereaz n ambele sensuri: modificarea att a comportamentului profesorului ct i a comportamentului elevului. Aceast influen reciproc este un efect firesc al relaiei de schimb informaional care se produce ntre cei doi parteneri generici ai interaciunii didactice: profesor si elev.

n mod obinuit, magnitudinea impactului pe care partenerii l exercit unii asupra altora depinde de calitatea i profunzimea relaionrii. n conformitate cu o astfel de determinare, cnd gradul de adncime al interaciunii crete, capacitatea de inter-influenare a partenerilor crete de asemenea, iar atunci cnd interaciunea se pstreaz n plan formal i aparent, efectul pe care partenerii l produc unii asupra altora se afl ntr-o relaie direct cu cantitatea de energie i efort investit. Schimbul informaional este influenat, la rndul lui, de preocuparea pentru calitatea interaciunii.

Aceste condiionri atrag atenia asupra unor determinri ascunse ale procesului comunicativ cu efecte remarcabile asupra calitii interveniei educative. Din acest punct de vedere, mult vreme s-a crezut c modalitile n care profesorul i organizeaz discursul sunt definitorii pentru eficiena interveniei sale, motiv pentru care tradiia pedagogic a acordat o atenie special oratoriei i manierei expozitiv-argumentative de tzransmitere a coninuturilor colare. Ultimele cercetri n domeniu sugereaz ns ca, pentru creterea eficienei relaionrii didactice, n procesul stabilirii interaciunii s existe o preocupare expres nu numai pentru aspectele formale ci i pentru modul n care partenerii se recepteaz reciproc i semnific activitatea la care sunt co-participani.

Surprinderea importanei acestor determinri a condus, printre altele, la reconsiderarea conceptului de tehnic didactic atribuit, uzual, pentru desemnarea formulelor stereotipe a cror aplicare ar putea conduce la un succes garantat. S-a evideniat, astfel, c mai important dect de a inventa mereu noi dispozitive educaionale este de a cunoate mai bine modul de folosire al celor deja existente (Daniel Favre).

Receptiv la aceste mutaii de accente, limbajul educaional s-a mbogit cu noi variante terminologice: relaie profesor-elev, interaciune didactic, comunicare didactic, sunt numai cteva formule ce redau raporturile ce se stabilesc ntre actorii relaiei pedagogice realizate n context colar i care subliniaz importana schimbului de semnificaii ce se produce n cadrul acestei interaciuni. De altfel, nsui sensul fundamental al conceptului de comunicare este cel de mprtire a nelesurilor de ctre partenerii la interaciune.

Pentru astfel de considerente educatorul colar urmeaz s asimileze n comportamentul su profesional competene care s l fac apt de a opera n mod eficient att cu coninuturi colare (al cror caracter obiectiv primeaz, fiind stabilite n mod programatic) ct i cu coninuturi interpersonale (care au un pronunat caracter subiectiv i care dau unicitate i inedit oricrei interacionri situaionale). Coexistena acestor dou tipuri de mesaje explic de ce succesul relaiei didactice nu este ntotdeauna dublat de succesul relaiei interpersonale, dup cum, insuccesul relaiei didactice nu se asociaz stereotip cu insuccesul relaiei interpersonale.

Cele dou fluxuri comunicaionale acioneaz convergent sau divergent crend efecte pozitive sau negative la nivelul interaciunii, n funcie de msura n care favorizeaz sau nu atingerea scopurilor educaionale stabilite cu anticipaie. n consecin, fa de un astfel de referenial, , "este mai bine ca elevul s dea un rspuns greit dect s nu dea deloc pentru c n acel moment, scopul participanilor este de a continua interaciunea". (Bellack i Davitz, apud. Joel R. Davitz i Samuel Bell, 1978, pag. 305). Aa se explic i faptul c, n ciuda insuccesului obinut la nivelul interaciunii cu caracter didactic schimbul interpersonal poate continua pn la rezolvarea problemelor care ntrzie obinerea succesului n nvare. n felul acesta profesorul se afl ntr-o poziie oarecum paradoxal. El este evident persoana cea mai activ i mai autoritar din clas, dar succesul su n interaciune depinde de performanele elevilor n nvare. Indiferent de activitatea sa n cadrul interaciunii, eficiena profesorului se msoar dup cunotinele dobndite de elevii si" (Bellack i Davitz), ceea ce presupune cunoaterea anumitor modaliti de orientare a procesului comunicativ. n fapt, este vorba despre o comutare a accentelor dinspre agenii relaiei educaionale investigai singular i dinspre procesele colare concepute separat ca ,,predare" ( activitatea profesorului!) i ,,nvare" ( activitatea elevului!), nspre nelegerea, anticiparea i programarea modului de desfurare a relaiei nsi. Acest fapt se ntemeiaz pe observaia c, ntr-o relaie de comunicare realizat n context colar se opereaz, n acelai timp, n dou registre: codul cognitiv-informaional i codul afectiv-interpersonal, n funcie de care pot fi difereniate dou niveluri ale comunicrii, cu cte dou ipostaze distincte:

1. nivelul contactului interpersonal cu ipostazele:

a) - recepia mesajelor i a interlocutorului;

b) - percepia mesajelor i a interlocutorului.

2. nivelul schimbului interpersonal cu ipostazele:

a) - schimbul informaiilor;

b) - schimbul strilor i al atitudinilor.

Fiecare dintre aceste niveluri deine un potenial propriu, deloc neglijabil, de a alimenta funcionalitatea relaiei de comunicare. Pentru eliberarea acestui potenial educatorul colar urmeaz s stabileasc o strategie acional care s se nscrie ntr-o concepie interacional coerent. Coerena comportamental este, de altfel, ceea ce numim n mod obinuit drept tehnici didactice (n cazul nostru, tehnici de comunicare!). Acest concept red, n esen, faptul c, prin stabilizarea unor manifestri comportamentale ele devin previzibile, crend posibilitatea comparrii, evalurii i relurii lor n funcie de gradul de satisfacie personal i interacional pe care l furnizeaz partenerilor de relaie.

1.2 Caracteristicile psiho-sociale ale comunicrii educaionale de tip colar

n cazul comunicrii interumane caracterul psihosocial este subneles.

Oamenii comunic unii cu ceilali ntr-un mod diferit de al altor vieuitoare, avnd la dispoziie un ntreg ansamblu de semne, simboluri i reguli de semnificare stabilite n mod convenional i transmise din generaie n generaie. Contextul n care se realizeaz aceast transmisie este - din aceast cauz - social, comunitar, iar instrumentaia este interpsihologic. Considerat din punct de vedere filogenetic, procesul este continuu, constnd ntr-un act de nvare social. Exerciiul este multimilenar i att de familiar nct creeaz riscul estomprii rolului pe care l dein mecanismele psihosociale n cadrul acestui proces. Ele sunt n legtur cu contextul n care se realizeaz preluarea experienelor de nvare.

n mediul colar, identificarea corect a unor astfel de interdependene este ngreunat de particularitile organizrii activitilor colare, respectiv:

poziionarea fa n fa a partenerilor de relaie, ceea ce creeaz impresia c, n acest fel, contactul interpersonal se realizeaz automat, de la sine;

distribuia spaial a elevilor n sala de clas care induce, de asemenea, iluzia c mesajul profesorului va fi receptat n acelai fel de ctre toi elevii (vezi Fig. nr.1.III):

Mesaj educaional

Fig.1. III Adresativitate a mesajelor n bloc, ceea ce induce profesorului

perceperea clasei de elevi ca pe un interlocutor colectiv. primatul obiectivelor cognitive n ansamblul cerinelor colare, ceea ce ntreine interesul sporit pentru procesele de instruire i reduce preocuparea pentru calitatea relaiilor interpersonale.

Sub imperiul acestor impresii subiective profesorul are tendina de a se concentra prioritar pe coninutul informational-cognitiv al mesajului elaborat, neglijnd contextul i particularitile psiho-individuale n care se va realiza receptarea acestuia.

n realitate, clasa colar nu este o sum de indivizi, ci fiecare elev i pstreaz individualitatea, decodificnd n mod personal mesajele (vezi fig. 2.III).

Fig.2.III. Recepionarea individual a mesajelor, ntreinute de efectele de cmp.

Profesorul s-ar putea considera, la un moment dat, incapabil de a face fa efortului de pstrare a unei prize de contiin cu fiecare dintre elevi. n realitate aciunea sa este potenat energetic de existena cmpului psiho-social.[1]

[1] Cmpul psihosocial este reprezentat de ,,situaiile psihosociale n care indivizii se gsesc n mod frecvent, care pot influena pozitiv sau negativ tendinele acestora de a-i atinge scopurile urmrite i care provoac persoanelor implicate restructurri pozitive sau stri tensionale, conflictuale.(Dicionar de psihologie social, 1981, pag. 48)

Aceste efecte de cmp nu ntrzie s apar dac profesorul nu pierde contiina relaiei interpersonale i dac ncearc - pe ct i st n putin - s o menin activ, obiectiv, motivant. Procesele de comunicare se configureaz ntotdeauna situaional antrennd un potenial energetic pe care contextul poate s-l amplifice sau, dimpotriv, s-l diminueze.

Din punct de vedere tehnic - aa cum relev cercetrile colii de la Palo Alto ca i cele ale curentului cognitivist actul cunoaterii devine o veritabil construcie al crei material este furnizat parial de cunotine (segmentul instrumental) i parial de relaia nsi ( segmentul afectiv-emoional). In acest fel, procesul achizitionrii cunotinelor este elaborat i condus de ctre adult astfel nct el s corespund capacitii interlocutorului de a prelua mesajele, de a le prelucra i de a le dezvolta n modul su propriu.

In context scolar profesorul are pe de o parte - sarcina de a proiecta i dirija circuitul coninuturilor colare (Fig 3.III) dar el are, de asemenea, sarcina de a favoriza circuitul coninuturilor afectiv-emoionale i atitudinale care se degaj n condiiile interaciunii directe.

Fig.3.III.Circularitatea relaiei profesor-elev este condiionat de efortul persuasiv al profesorului n direcia coninutului.

Latura persuasiv a discursului angajeaz un considerabil efort empatic ( Fig. 4.III):

Fig.4.III.,,Prinderea" elevului n circuitul comunicaional este condiionat de efortul empatic al profesorului n direcia partenerului.

Captarea elevului n relaie nu depinde numai de voina i abilitatea educatorului de a-i ,,chema" interlocutorul la dialog. n mod real ntre parteneri se interpun o mulime de bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic, semantic, cultural ..., adic o multitudine de alte condiionri care dau specificitate i inedit oricrui raport interpersonal.

Sintetiznd, interaciunea didactic angajeaz, n acelai timp, mesaje care opereaz n dou coduri comportamentale relativ distincte: codul mesajelor cu caracter colar i codul mesajelor cu caracter interpersonal (vezi Fig. Nr..):

Fig. nr.Dominante aptitudinale n exerciiul didactic: abilitatea de a opera n codul disciplinei de nvmnt i abilitatea de a opera n codul afectiv-emoional

Unii profesori sunt deosebit de abili n procesul transmiterii coninuturilor colare: se fac uor nelei, tiu s stimuleze interesele de cunoatere, realizeaz un control adecvat asupra modului de stpnire a cunotinelor transmise elevilor. Ei au preocupri exprese pentru latura didactic a relaionrii de tip colar i sunt mai puin interesai de caracterul emoional, interpersonal al interaciunii. Alii, dimpotriv, au extraordinare abiliti de relaionare, sunt plcui, apropiai, suportivi, fr a fi la fel de dibaci n manipularea coninuturilor cu caracter colar (vezi i tipologiile de la pag). Pe de alt parte, e greu de spus care ar fi msura ideal de complementarizare a celor dou manifestri. Mai degrab, se poate vorbi de o dominant comportamental care capt o semnificaie sporit n contextul procesului educaional. Posedarea numai a uneia dintre aceste abiliti asociat cu absena celeilalte afecteaz nivelul general al aptitudinii pedagogice.

1.3 Universalele comunicrii din punct de vedere psiho-social

Caracteristicile comunicrii interpersonale se regsesc n ntregime la nivelul unei comunicri educaionale de tip colar avnd, desigur, o serie de alte trsturi care o particularizeaz. Este vorba, n primul rnd, de acele caracteristici fr de care actul interaciunii directe nu se poate svri. Vom recurge - pentru exemplificare la reprezentarea comunicrii interpersonale conceput de ctre Joseph A. DeVito ( Vezi fig. 5.III.), ca fiind una dintre cele mai complete de acest gen.

Fig.5.III. Universalele comunicrii dup Joseph A. De Vito ,,Human Communication.The Basic Course, Fourth Edition, 1988, pag. 5.

Pornind de la premisa c procesele de comunicare au ntotdeauna o configuraie unic (dat de contextul i situaia n care se realizeaz) i presupun un schimb interpersonal ntre cel puin doi parteneri, reprezentarea de mai sus permite evidenierea i analiza rolului ce revine diferitelor variabile (universalele!) din cadrul acestui proces.

a) Contextul comunicrii. Conceptul de context este multidimensional:

contextul fizic - este asigurat de mediul concret n care se realizeaz procesul comunicaional: sala de clas, grad de luminozitate i nclzire, acustic...);

contextul socio-psihologic se refer la modul n care procesele de comunicare sunt influenate de roluri, norme, obiceiuri sociale;

contextul temporal privete influena pe care o exercit asupra proceselor de comunicare momentul istoric, momentul sptmnii sau al zilei n care acestea se desfoar.

b) Dubletul surs / codare receptor / decodare pune n eviden faptul c fiecare dintre cei doi parteneri este pe rnd emitor (codor) i receptor (decodor), manifestndu-se - n acelai timp ca emitor i receptor al propriului mesaj. Aceast relaie evideniaz, de asemenea, c oricare dintre participanii la interaciune poart mai nti un dialog cu sine (comunicarea intrapsihic!) de unde se lanseaz, apoi, n circuitul interpersonal.

c) Mesajele comunicrii pot fi de diferite forme (verbale i/sau non-verbale) i pot fi transmise prin oricare (sau orice combinaie!) dintre organele senzoriale: vocal-auditiv, gestual-vizual, chimic-olfactiv sau cutanat-tactil. (John Naisbitt remarca n lucrarea "Megatendine" (1988)- tradus i la noi - c arareori recurgem n comunicare la un singur canal i c de cele mai multe ori realizm, contient sau nu, o ntrire, ameliorare sau anulare a mesajului transmis printr-un canal, de ctre cel transmis prin altul / alte canale).

d) Feed - backul se refer la mesajele care sunt retransmise ctre surs pentru a o informa asupra modului n care ele au fost receptate.

Un prim feed-back se realizeaz chiar la nivelul emitorului (cnd emitentul receptnd propriul mesaj l regleaz "din mers" pentru a-i satisface exigenele personale de exprimare).

n relaiile interpersonale, feed-back-ul const n reglarea conduitei emitorului n funcie de rspunsul verbal sau mimico-gesticular al interlocutorului i invers, reglarea conduitei receptorului n funcie de mesajul emitorului. Acest reglaj se poate realiza imediat dup receptarea rspunsului interlocutorului (feed-back imediat!) sau la o anumit distan n timp (feed-back amnat!).

Feed back-ul joac, n acest fel, un rol esenial privind calitatea relaiei de comunicare, informnd interlocutorii asupra modului n care sunt receptate mesajele, asupra importanei pe care ei o atribuie acestora, asupra modului n care fiecare este receptat i apreciat de ctre partenerul de relaie.

n cea mai sintetic definiie, feed-back-ul desemneaz informarea cauzei asupra efectului.

e) Zgomotul se refer la tot ceea ce distorsioneaz mesajele pe traseul de la emitor la receptor. Este prezent n orice fel de comunicare, avnd cauze externe (bruiaje diverse, slaba acustic a slii de clas, caracteristicile vocale ale vorbitorilor...), dar i cauze interne ( starea de neatenie - de exemplu care acioneaz ca un zgomot de ordin psihologic). Modul n care intervin zgomotele n circuitul comunicaional este apreciat n funcie de msura n care mesajul receptat difer de mesajul transmis n ciuda faptului c emisia a fost executat corect , iar aparatul receptor are o bun funcionalitate.

f) Cmpul de experien este n legtur cu modul n care istoria personal i ansamblul situaiilor de via pe care le-au traversat n mod diferit partenerii unei relaii de comunicare influeneaz schimbul informaional i interpersonal. n cazul nostru, partenerii relatiei educationale au sisteme de valori diferite i percepii diferite asupra acelorai fapte, situaii, evenimente. Aceste tipuri de diferene influeneaz att coninutul ct i maniera n care se desfoar procesele de comunicare.

g) Efectele comunicrii. n procesul comunicrii interumane se produc, cu necesitate, anumite efecte att n plan personal ct i n plan interpersonal. Ele pot fi de ordin cognitiv (intelectuale sau cerebrale), afectiv (emoionale sau atitudinale) i/sau psihomotor avnd, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit fie un caracter puin aparent, neexplicit.

Universalele comunicrii puse n eviden de ctre J.A. DeVito se regsesc, firete, n cmpul educaional i sugereaz o serie de aciuni concrete pe care practicianul (profesorul!) urmeaz s le ntreprind n scopul eficientizrii interaciunii de tip colar. Aceste modaliti de aciune presupun anumite abiliti i competene pe care profesorul ar trebui s le dein i s le cultive n mod contient:

- s tie s se raporteze la i s produc un interlocutor activ;

s se asigure n mod continuu asupra utilizrii de ctre parteneri al aceluiai cod n procesul comunicrii;

s lase interlocutorului libertatea emiterii rspunsului n ritmul su propriu;

s lanseze i s citeasc mesaje prin multiple canale;

s atenueze i/sau s elimine ori de cte ori este posibil efectul surselor de zgomot intern i extern care afecteaz calitatea emisiei sau recepiei de mesaje.Considerate n ansamblu, aceste competene exprim grija pentru calitatea interaciunii, fapt pus n eviden i de ctre Alex Mucchielli (1996, p.102) care spunea: o caracteristic a oricrei comunicri interumane este c aceasta din urm e totodat comunicare (ea spune ceva) i metacomunicare (ea calific ceea ce tocmai a fost spus). Simplul fapt de a reflecta asupra acestor corelaii poate aduce clarificri eseniale pentru modul de a aciona eficace ntr-o relaie de comunicare. FORME DE COMUNICAREComunicare verbal comunicare nonverbal

O particularitate (deseori criticat!) a comunicrii didactice este aceea c ea este dominat de verbalism. Aceast situaie este ntreinut parial de proliferarea fr egal a volumului de informaii acumulat de omenire, creia coala ncearc s-i in pasul. Coninutul cunoaterii pe care coala i propune s l difuzeze elevilor este sintetizat mai ales ca material verbal, motiv pentru care, n procesul didactic limbajul ( n.n., mijloacele verbale!), n dauna altor forme de comunicare, devine mijlocul principal de comunicare." C.De Ath,1991, p. 301 (1). colii i se reproeaz, de aceea, c pune mai degrab accent pe limbaj dect pe aciune" (idem, pag. 301).

(1) n: Fundamentele educaiei permanente, sub red. R.H.Dave. EDP., 1991.

n consecin, materialul transmisiei colare este, cu deosebire, verbal fiind supus unei duble aciuni de prelucrare: o dat de ctre profesor pentru a-l face ct mai accesibil elevilor, i apoi de ctre elev care l asimileaz n funcie de fondul cunotinelor anterioare pe care le deine i de reprezentrile pe care el le are despre coal, despre cunoatere i despre profesorul nsui.

Precizia exprimrii verbale constituie, pe de alt parte, un indicator preferat pentru msurarea performanelor n nvare ale elevilor. Teoria pedagogic a semnalat i criticat, n acest sens, riscurile ce decurg din compromisul fcut ,,nelesului", atunci cnd acentul se pune mai mult pe asimilarea unei terminologii de specialitate i mai puin pe capacitatea de a opera cu ea. Ne amuzm i astzi citind memorabilele pagini ale lui Creang din ,,Amintiri...":