Upload
nguyendan
View
223
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
APPRENDRE A COMPRENDRE
Comprendre pour dire et agir cycle 1
Les enfants sont amenés à comprendre un
camarade qui parle de choses qu’ils ne
connaissent pas, un interlocuteur adulte,
familier ou non, qui apporte des informations
nouvelles … Programmes 2008
Circonscription de Schœlcher- I. De Chavigny CPC et S. OURMIAH, orthophoniste - 17 mars 2012
Apprendre à comprendre
Cycle 1 : comprendre pour dire et agir
Cycle 2: comprendre pour lire et faire
Cycle 3: comprendre pour apprendre
Le cycle 1: 1er maillon d’un parcours d’élève
Plan 1ère partie
I) Qu’est- ce que comprendre ? Qu’est-ce que cela implique ?
II) Quelques points de repères de développement de la
compréhension aux différents âges
III) Les troubles qui peuvent y être liés
IV) Les adaptations possibles en milieu scolaire
V) La compréhension à l’école maternelle ( les programmes 2008)
1er volet: Apprendre à comprendre les consignes scolaires
Mise en situation des enseignants
1) Consignes formulées en polonais à exécuter par les enseignants
2) Audition par les enseignants d’un texte d’Aimé Césaire, extrait de l’œuvre « Cahier d’un retour au pays natal ». Ils sont ensuite invités à dessiner ce qu’ils ont compris….
Mise en évidence des difficultés pour comprendre et de ce qu’il faut pour comprendre
On ne comprend pas parce que:
La perception est absente ou mauvaise
L’attention n’a pas été suffisante ou a été mal dirigée
on n'a pas évoqué
la mémoire de travail est insuffisante
les prérequis sont insuffisants
On ne maîtrise pas le langage
COMPREHENSION : DEFINITION
Capacité à accéder au sens, à la signification des messages linguistiques délivrés oralement ou par écrit.
Elle fait appel à la compétence linguistique du sujet.
Elle est dépendante de nombreuses autres capacités (perception, discrimination auditive ou visuelle, attention, mémoire, capacités intellectuelles
Elle est associée à la compréhension non verbale, liée à des paramètres extralinguistiques qui conditionnent l’interprétation du message (contexte, relation entre les interlocuteurs …)
QU’EST-CE QUE COMPRENDRE? Du latin cum prehendere prendre pour soi ou prendre
avec soi. Acte d'assimilation et transformation( voir, toucher, sentir,
entendre et le goûter, mais aussi parce que j'ai appris sur lui des données non sensibles, comme sa structure moléculaire).
Traduire pour soi: relève de l'intime ce qui explique que nous comprenions différemment un même objet d'étude, qu'une phrase n'a pas le même sens pour chacun de nous
Interpréter Rendre concret ce qui est abstrait (images mentales). Faire du lien entre ce que je sais déjà et ce que je dois
apprendre. Comprendre est donc l'acte qui consiste à assimiler,
transformer, traduire, interpréter, concrétiser et relier (comparer).
Acquisition Normale du Langage Age Compréhension Expression
De 6 à 9 mois Réagit à son prénom et au « Non! »
S’exprime par des « a-reu »
De7 à 12 mois Comprend les consignes simples et familières, avec gestes
Prononce des syllabes redoublées Vers 11 mois, utilise un babillage canonique (ex: apa, elana, tebona)
De 10 à 16 mois Comprend les expressions simples et familières (ex: « on va se promener! »)
Dit: « papa » , « maman »
De 16 à 20 mois Comprend les consignes simples et familières, sans gestes (ex: Donne-moi ton ourson. ») Montre de 1 à 5 partie du corps.
A un vocabulaire de 6 à 8 mots Commence à utiliser un jargon intonatif
De 18 à 24 mois Comprend les consignes double (deux consignes successives) Désigne de 5 à 10 images d’objets familiers
A un vocabulaire de 20 à 50 mots: associe 2 mots (ex: pati bobo)
De 24 à 30 mois Comprend les consignes à plusieurs éléments (ex: Va chercher ton pyjama dans ta chambre) Désigne de nombreuses images d’objets de la vie quotidienne
A un plus grand vocabulaire et enrichit ses phrases par l’utilisation du « moi », du « non », de verbes, d’adjectifs, de mots (ex: « moi zouer camion »)
3ans Comprend des phrases de plus en plus longue, des verbes et des adjectifs courants, des questions simples
Utilise des « phrases » associant au moins 3 mots et comprenant des pronoms, des articles, des prépositions et des verbes conjugués au présent
QUELQUES POINTS DE REPERE DE
DEVELOPPEMENT DE LA COMPRÉHENSION
11 à 18 mois : compréhension de reconnaissance
11 à 13 mois : compréhension contextuelle
12 à 18 mois : compréhension symbolique
18 mois : comprend 100 mots : substantif lié à la substance, puis verbe lié à l’action
18 mois à 4 ans : compréhension sémantico-syntaxique
4 /5 ans : compréhension narrative
7ans : compréhension métadiscursive
Les troubles du langage
Retard de langage
Décalage chronologique Compréhension peut être
normale ou déficitaire Développement psycho-moteur
sensiblement normal, parfois immature
Comportement immature Performance non verbale
normale Atteinte homogène des
différents secteurs psycholinguistiques
Réduction de l’empan de mémoire à court terme
Pragmatique est restreinte Langage verbal: marqueurs de
simplification
Dysphasie
Trouble primaire durable Compréhension est altérée
(dysphasie réceptive)
Acquisitions psycho-motrices tardives
Comportement variable
Normale
Ecart de performances entre les différents secteurs linguistiques
Mémoire auditive très déficitaire
Déficitaire Langage verbal : marqueur de
déviance
Retard de langage
Insuffisance des connaissances lexicales
Maladresses syntaxiques
appartenant au répertoire enfantin
Immaturité phonologique, les erreurs sont corrigibles en réponse à un processus de facilitation
Dysphasie
Mauvaise organisation structurelle du lexique et insuffisance des connaissances lexicales, troubles d’évocation caractérisés par un manque du mot.
Trouble de l’encodage, dyssyntaxie, agrammatisme
Trouble phonologique, coexistence de formes erronées et de formes justes, de plusieurs formes erronées, dysprosodie
Adaptations en milieu scolaire Attirer l’attention de l’enfant quand on lui
adresse un message Ajuster la complexité du message verbal selon
le niveau de compréhension de l’enfant Reformuler le même message Vérifier la compréhension verbale de l’enfant Rendre disponible les aides visuelles pour
faciliter la communication Inciter l’enfant à produire des gestes de
communication non verbale Vérifier la compréhension du message de
l’enfant par une demande de reformulation Développer ses habiletés métaphonologiques
Etablir une routine très simple au début, planifier tous
les évènements et complexifier progressivement, illustrer par des images
Prévoir un support visuel pour signaler les évènements spéciaux
Se référer à un calendrier horaire pour toute gestion du temps
Etablir des règles de communication Varier le type d’activité sur un même thème Prévoir des activités de courte durée Alterner les activités verbales et celles impliquant la
manipulation Placer l’enfant près de vous, loin des fenêtres et de la
porte de façon à ce qu’il puisse vous voir Eviter la sur-stimulation: pas trop de mots/pas trop
d’images
EVALUATION DE LA COMPREHENSION
Qu’est-ce que j’évalue?
Comment j’évalue?
Sur quoi est ce que je me base pour affirmer qu’il y a compréhension ou pas?
Au niveau du traitement de l’information
Il existe trois niveaux d’extraction du sens:
Compréhension du sens premier:
lexicale,
syntaxique, morphologique,
Compréhension prosodique
Prise en compte de l’implicite:
Contexte linguistique
Univers de référence
Situation d’énonciation
Prise en compte de l’intentionnalité du message
EXERCICES POUR TRAVAILLER LA COMPREHENSION LITTERALE
Questionnement
Désignation d’objets ou d’images
Consignes
Travail des inferences
Repérage d’indices et formulation d’hypothèses.
Mise en lien et en inférence
Critique
Calcul d’inférence
La compréhension à l’école maternelle Que nous disent les programmes?
« Une attention particulière est portée à la compréhension qui, plus que l’expression, est à cet âge étroitement liée aux capacités générales de l’enfant » ( Programmes 2008)
Petite section Moyenne section Grande section
-Comprendre une consigne simple dans une situation non ambiguë.
-Comprendre les consignes des activités scolaires, au moins en situation de face à face avec l’adulte.
-Comprendre des consignes données de manière collective.
- Écouter en silence un conte ou un poème courts.
- Écouter en silence un récit facile, mais plus étoffé que l’année précédente.
- Comprendre une histoire courte et simple racontée par l’enseignant : répondre à quelques questions très simples sur le texte écouté ; guidé par le maître ou par des images, reformuler quelques éléments de l’histoire écoutée.
Comprendre une histoire racontée ou lue par l’enseignant ; la raconter, au moins comme une succession logique et chronologique de scènes associées à des images.
- Comprendre un texte documentaire lu par l’enseignant ; faire des liens avec les questions qui se posaient ou/et avec ce qui a été découvert en classe.
- Observer un livre d’images, ou très illustré, et traduire en mots ses observations.
- Apprécier une poésie, y repérer des mots évocateurs (ou amusants), faire part de ses impressions et les exprimer par un dessin ou une peinture libre.
Comprendre les récits :mise en œuvre des programmes :
PS Ecouter : passer par le corps et la sensibilité pour les élèves qui ont du mal à entrer dans une posture d’écoute (ex : temps calme en fin d’activité motrice). Contourner la difficulté par des situations de jeux d’écoute.
Comprendre : l’enfant doit d’abord comprendre ce qu’est un livre.
Les Imagiers sans texte sont des supports intéressants : varier les formes, construire un imagier avec les élèves
Répondre à des questions : varier le type de questions – Q ouvertes / Q fermées
Reformuler : multiplier les temps de reformulation
Se familiariser avec l’écrit : différencier langage de communication (oral) et langage écrit
MS Ecouter en silence : éviter de s’interrompre pendant la lecture pour poser des questions
Raconter : les élèves vont devoir appréhender la chronologie de l’histoire, identifier le personnage principal, reconnaitre les personnages caricaturaux (loup, sorcière…) présents dans les contes (réseau sur les personnages)
Rappeler : rappel de différents récits sur un même thème, un même personnage…
Anticiper : faire des hypothèses à partir de la couverture, ce n’est pas inventer mais prendre des informations pour situer l’histoire, découvrir un univers, évoquer ce qu’on sait déjà sur le sujet -Faire des hypothèses sur la suite du récit -Aller du global au particulier
GS Raconter avec des enchainements logiques : utiliser le vocabulaire acquis (caractérisation des personnages, relations entre eux, relations spatiales, enchaînements logiques et chronologiques, relations causales, expression des sentiments et émotions…) Comprendre: mots nouveaux en contexte Comparer des œuvres : rechercher des points communs, porter un jugement
A quoi préparons-nous nos élèves à l’école maternelle?
Le palier 1 du socle
Lire seul, à haute voix, un texte comprenant des mots connus et inconnus
Lire seul et écouter lire des textes du patrimoine et des œuvres intégrales de littérature de jeunesse, adaptés à son âge
Lire seul et comprendre un énoncé , des consignes
Dégager le thème d’un paragraphe ou d’un texte court
Comprendre au cycle 2 / les programmes 2008
Au CP
Langage oral Manifester sa compréhension d’un
récit ou d’un texte documentaire lu par un tiers en répondant à des questions le concernant : reformuler le contenu d’un paragraphe ou d’un texte, identifier les personnages principaux d’un récit. - Raconter une histoire déjà entendue en s’appuyant sur des illustrations. - Décrire des images (illustrations, photographies...). - Reformuler une consigne.
Lecture - Dire de qui ou de quoi parle le texte lu ; trouver dans le texte ou son illustration la réponse à des questions concernant le texte lu ; reformuler son sens. - Écouter lire des œuvres intégrales, notamment de littérature de jeunesse.
Au CE1
Lecture Lire silencieusement un texte en
déchiffrant les mots inconnus et manifester sa compréhension dans un résumé, une reformulation, des réponses à des questions. - Lire silencieusement un énoncé, une consigne, et comprendre ce qui est attendu.
Rappel : Les composantes de la compréhension en lecture
L’identification des mots
Le lexique
L’acculturation
La production d’écrit
COMPRENDRE LES CONSIGNES SCOLAIRES
La compréhension de consignes n’est qu’un aspect de la compréhension du langage. Comprendre des consignes n’est pas une fin en soi, mais cette compétence constitue une des conditions de la réussite des enfants dans bien des activités scolaires.
Devenir élève Comprendre ce qu’est l’école
« Les enfants doivent comprendre progressivement […]
la spécificité de l’école, ce qu’ils y font, ce qui est
attendu d’eux, ce qu’on apprend à l’école et pourquoi
on apprend. »
(B.O.E.N. hors série n°3 du 18 juin 2008, page 14)
La consigne scolaire est spécifique à l’école
Un lien étroit avec le domaine devenir élève
Quelles représentations ont les élèves de la consigne scolaire?
La consigne : une représentation à faire évoluer
Des pratiques constructives
Comment l’élève va-t-il la distinguer parmi tout ce qui lui est donné d’entendre dans la classe?
Une pratique de classe à analyser: « Pratiquer des jeux de consignes
pour en comprendre le sens » Niveau: GS (en classe entière ou en grand groupe) Domaine concerné :Devenir élève/comprendre ce qu’est l’école Compétence sur laquelle s’applique la consigne: identifier une phrase consigne Matériel: listes de consignes et de phrases diverses mélangées – Cartons « consigne » et « consigne barrée »- affiche reprenant ces listes sur lesquelles on pourra barrer les phrases qui ne relèvent pas du type consigne=> permet de dégager un certain nombre d’invariants dans les phrases de type consigne Préalable: les enfants ont été entrainés à retenir et à reformuler des consignes. Ils connaissent ce terme.
Pratiquer des jeux de consignes pour en comprendre le sens (suite)
Séance 1: Phase 1: première construction de la notion de consigne Lecture de phrase par l’enseignant, si c’est une consigne ils doivent lever le carton « consigne » et dans le cas contraire le carton » consigne barrée ». Les élèves doivent expliquer pourquoi c’est ou ce n’est pas une consigne Après débat si la phrase n’est pas une consigne , elle est barrée sur l’affiche Phase2: Affiche cachée. L’enseignante relit toutes les phrases sans faire de commentaires; Les élèves lèvent le carton qui convient. L’enseignante ne corrige pas mais repère les élèves qui se trompent. Séance 2 ( le lendemain) :Construction d’un début de typologie de phrases Même démarche que la veille mais la liste de consignes est enrichie par des phrases plus variées ( littéraires, poétique, documentaires…) A la fin de la séance , le groupe essaie de dégager une ou deux règles qui permettent de dire: cette phrase est ou n’est pas un consigne
Qu’est-ce qu’une consigne scolaire?
Elle est passée par l’enseignant
Elle vise à mettre l’élève en activité pour une production évaluable dans le cadre des apprentissages listés dans les instructions officielles en vigueur.
Elle est stable, écrite ou codée.
Elle sert aussi à l’évaluation
L’élève peut se l’approprier, la redire et la reformuler tout au long de l’activité Attention: tout ce qui relève de l’ordre, du conseil et de la régulation dans le cadre de la vie sociale de la classe, n’est pas du même registre.
TYPOLOGIE
« Trie les objets selon leur forme: les ronds, les triangles et les carrés »
« Va chercher dans la classe des objets qui ont la forme d’un rond. »
- Consignes scolaires ou pas? Pourquoi? - Quelles différences entre ces deux consignes?
« Trie les objets selon leur forme: les ronds, les triangles et les carrés »
=> Consigne fermée
- explicite, détaillée, elle contient toutes les informations nécessaires.
- Résultat attendu unique.
-souvent utilisée dans le cadre du contrôle de
connaissances et des compétences
-souvent retrouvée dans les manuels ou les fichiers…
« Va chercher dans la classe des objets qui ont la forme d’un rond. »
=>Consigne ouverte Elle laisse une marge de manœuvre plus ou moins
importante dans la réalisation. Le résultat n’est pas unique mais il est évaluable
au regard de la consigne donnée. Elle enclenche ici la construction d’un apprentissage.
En effet, elle permet dans cet exemple, d’affiner la perception de la forme circulaire. -Utile pour l’évaluation diagnostique -Davantage adaptée aux situations d’apprentissage et gagnerait à être plus souvent utilisée à l’école
A l’école maternelle:
- les consignes sont orales, mais relèvent du langage écrit,
- elles ne sont pas du registre du langage commun => elles doivent donc être écrites au niveau de la préparation de l’enseignant
- Elles peuvent être matérialisées par l’intermédiaire d’un codage ou écrites et affichées pour être lues aux élèves
=> Les élèves comprendront progressivement ce qu’est une consigne, son statut, sa stabilité tout au long de l’activité et son utilité lors de l’évaluation des productions
La consigne : des enjeux…
Du point de vue de l’élève:
Développer sa capacité à se construire une représentation de la tâche à effectuer à partir de la consigne et non pas par imitation d’un modèle, ou de l’action de l’enseignant
Construire son langage tant en compréhension qu’en situation de communication: la construction et la passation des consignes étant deux aspects incontournables de l’activité scolaire
La consigne: des enjeux… Du point de vue de l’enseignant:
Repérer les obstacles à la compréhension des consignes et à y remédier quant à leur énonciation, leur formulation , leur concision, leur précision.
Faire apprendre progressivement aux élèves et ce de façon explicite, les mécanismes, le vocabulaire et l’organisation syntaxique des consignes
Annoncer à l’élève ce qu’il va apprendre…
Quelques pistes de travail pour la compréhension des consignes
- Des attitudes, - Des habitudes , - Des connaissances, - Des aptitudes => c’est le rôle de l’école
Les élèves doivent prendre en compte que la consigne d’apprentissage ou d’évaluation n’est utilisée qu’à l’école et doivent adopter des attitudes et des habitudes appropriées pour comprendre son rôle dans la tâche scolaire et pour la comprendre Ils doit donc acquérir des connaissances et des attitudes spécifiques: c’est le rôle de l’école
Des attitudes: travailler l’écoute Objectif:
une forme d’écoute particulière, précise : écouter pour faire
ensuite ce qui a été demandé, tout et seulement ce qui a été
demandé, comme c’était demandé.
L’enseignant aide les enfants à repérer la phrase-consigne pour ce qu’elle est et les conduit à adopter des attitudes propices à l’écoute
Comment? - en instaurant des moments de silence ; - en incitant les enfants à diriger leur regard vers l’adulte ; - en mobilisant l’attention sur sa parole, sur le message verbal ; - en répétant la consigne dans la phase de relance de l’action.
L’objectif est que les enfants adaptent progressivement leur comportement pour parvenir à une écoute « réflexe » et durable des consignes jusqu’à ce qu’il ne soit plus nécessaire de les répéter en cours de réalisation.
Prendre l’habitude d’écouter
Ecouter pour mémoriser => l’élève reformulera la consigne
Ecouter pour comprendre=> l’élève questionnera la consigne
Ecouter pour faire => l’élève fera référence à la consigne ou à son codage tout au long de l’activité
Ecouter pour évaluer => l’élève reviendra à la consigne de départ dès la fin de l’activité ou dans un temps différé
Identifier et comprendre l’élément clé d’une consigne en petite section
( vidéo n°3: Apprendre le langage des consignes-RETZ)
Repérez: - Les éventuels obstacles pour les élèves - Les éléments facilitateurs - Les différentes phases de la séance
Niveau: Section de petits ( groupe de 10 élèves) Domaine: découvrir le monde Compétence sur laquelle s’applique la consigne: ranger et classer les objets selon leur qualité Compétence langagière en jeu: comprendre , acquérir un vocabulaire pertinent ( nom des verbes en particulier)
Des connaissances …Pourquoi?
A la différence des textes narratifs, la mauvaise
compréhension d’un seul mot peut entraîner
l’échec dans la tâche, donc entraver
l’apprentissage ou la valeur du diagnostic en
cas d’évaluation
Des connaissances… Le lexique des consignes
Les activités scolaires sont souvent introduites
par des consignes faisant appel à un lexique spécifique.
Certains termes sont compris très tôt (faire une croix, découper, colorier, dessiner, bien que ces deux derniers verbes soient parfois confondus)
D’autres posent davantage de difficultés (souligner, barrer, entourer, relier).
=>Nécessité de bien en élucider le sens.
Travailler le lexique des consignes (suite)
Les situations de la vie quotidienne: verbes d’actions, noms des objets utilisés, termes relatifs au temps et aux positions dans l’espace rencontrés et utilisés souvent en situation , ils feront sens
Un « dictionnaire » du travail scolaire =>trace de la signification des mots
Les consignes les plus fréquemment rencontrées sont travaillées au quotidien => toute nouvelle consigne fait l’objet d’un apprentissage spécifique
Il faut veiller à la stabilité de ce vocabulaire.
Les mots nouveaux seront introduits régulièrement dans le cadre d’une progression organisée du lexique de la PS à La GS
Etre vigilant sur la syntaxe
Quelques consignes à analyser…
1) « Lorsque vous entendrez les cymbalettes,
vous irez chercher une balle dans la caisse là-bas et vous la rapporterez »
Pour chacune des consignes, repérez: - les éventuels obstacles à leur compréhension par les élèves - les éléments facilitateurs de compréhension
2) « Pour aller chercher la balle, vous passerez sous la corde et quand vous allez revenir, vous passerez par-dessus. »
3) « Si vous n’avez pas le livre qui correspond à l’histoire que je viens de vous lire, vous me le donnerez. »
Interroger une consigne complexe pour l’exécuter sans erreur
( vidéo n°11: Apprendre le langage des consignes-RETZ)
Analyse d’une consigne complexe: « Barre le 3ème mot de la sixième ligne du texte. »
Domaine : découvrir l’écrit Compétences sur lesquelles s’applique la consigne: Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent concernant l’univers de l’écrit ( grande section- classe entière) Préalables: les élèves connaissent les termes : texte, mot, phrase, premier , deuxième.…) - Le texte est connu des élèves Annonce: vous allez apprendre à exécuter une consigne complexe
Consigne complexe: éléments d’analyse
Principaux obstacles à la compréhension de la consigne:
- l’ordre d’exécution de la consigne est inverse à l’ordre de son énonciation: d’abord compter les lignes puis les mots dans la ligne avant de barrer un mot
- Le nombre d’éléments à prendre en compte: identification des lignes, les compter jusqu’à 6, rester sur cette 6ème ligne pour compter le 3ème mot, barrer ce mot
- La mémorisation doit porter sur tous les éléments de la consigne: un seul éléments oublié ou mal mémorisé => erreur
- Le vocabulaire utilisé est très précis - Les codes d’écriture d’un texte doivent être connus ( on
compte les lignes à partir du haut de la feuille, on compte les mots à partir de la gauche de la feuille)
Consigne complexe: éléments d’analyse(suite)
Des facilitateurs de compréhension: - Entraîner les élèves à utiliser en autonomie la méthode
de questionnement de la consigne
- Mettre en place des situations progressives d’exécution de consignes de plus en plus complexe tout en prenant en compte les écarts entre les élèves
- Accompagner la consigne d’un codage visuel si nécessaire
- Construire progressivement un dictionnaire des consignes
Etre vigilant sur la syntaxe* Des éléments à prendre en compte pour ne pas mettre l’élève en difficulté: la forme négative ( à éviter dans la rédaction des consignes) La longueur de la phrase consigne: • Le nombre d’informations qu’elle contient • Le nombre de contraintes La grammaire: • La subordination, la coordination, la juxtaposition • Les mots outils de la langue: les conjonctions, les pronoms • L’organisation de la phrase au regard de la chronologie
d’exécution La conjugaison: • Les temps et les modes, présent de l’indicatif, futur, futur proche,
impératif, infinitif • Le nombre: singulier, pluriel • L’énonciation: personnelle ou impersonnelle
Aider les élèves dans le déroulement des tâches scolaires
Prévoir, pour certains élèves une courte pause entre la
consigne et l’activité pour « redire » la consigne, demander
des éclaircissements
S’assurer, auprès des seuls élèves qui en ont besoin, de la
compréhension des consignes, ne pas hésiter à reformuler
les attentes pendant l’activité.
Cela pourrait perturber le travail des autres élèves qui doivent
être confrontés dans leur autonomie.
Stabiliser le déroulement des tâches : les présenter selon
des rituels solidement établis. La variété des tâches n’est pas
en soi un gage de qualité, la régularité, la répétition sont
nécessaires pour asseoir les modalités de travail, pour conforter
et exercer les savoirs et savoir-faire.
Aménager les tâches scolaires Installer des automatismes
Pour certains élèves, réduire momentanément la part d’inconnu:
en limitant le nombre d’objectif s d’une même tâche, en aménageant les tâches complexes en proposant des tâches épurées et ciblées sur une
compétence. Pour tous, installer des automatismes. Une réussite ponctuelle n’atteste pas d’une maîtrise assurée. Certains élèves ont besoin d’éprouver, de conforter leurs acquisitions dans nombre d’activités variées pour les stabiliser.
BIBLIOGRAPHIE/ SITOGRAPHIE
Apprendre le langage des consignes , Yolande Guyot-Séchet, Jean-Luc Coupel ; RETZ
Comprendre les énoncés et les consignes – Jean- Michel Zackartchouk et Philippe Meirieu
Spécificités de la consigne en maternelle et définition de la tâche, Brigitte Nollet , 2006
;Source : article de Marie-Thérèse Zerbato-Poudou [ http://www.ac-grenoble.fr/ien.valence/nouveau_site/IMG/consignes_Pratiques_1_.doc]
Plan 2ème partie ( Cette partie fera l’objet d’une conférence prévue dans le
plan de formation de l’année prochaine)
VI) Apprendre à comprendre
2ème volet : les récits
VII) Evaluer la compréhension Qu’est-ce qu’on évalue?
Comment on évalue?
VIII) Apprendre à entendre ( phonologie)