Competencias Para La Vida y El Trabajo

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XVI MIGUEL ÁNGEL MALDONADO GARCfA

Esta particular visita por una y otras librerías de Bogotá, esoslugares plagados de sorpresas, y la obvia dificultad de mis alumnospara conseguir literatura sobre el tema son dos de las principalescausas que originaron este atrevimiento que usted, señor lector, tieneahora en sus manos.

Podemos iniciar la lectura preguntándonos ¿Qué son lascompetencias? Chomsky,- imposible no abordarlo- nos dará unainteresante respuesta desde la perspectiva lingüística; Gerhard Bunk,el profesor alemán, quien al igual que Leonard Mertens nos guiaránpor el camino de la pedagogía y las competencias; . Mertens nosmostrará un camino para andar hacia las competencias laborales y elmundo empresarial de la modernidad. Posteriormente observaremosalgunos obstáculos que debe superar el servicio educativo colombianopara avanzar en el proyecto de formación por competencias ytendremos entonces algunas sugerencias para su incorporación enla educación formal y la no formal. Analizaremos luego algunasopciones para diseñar el currículo de acuerdo con las competencias,para finalizar con unas insinuaciones sobre la formación de losdocentes según este enfoque.

CAPÍTULO UNOCompetencias para la vida y para el trabajo

"La mayor nobleza de los hombres es la delevantar su obra en medio de la devastación,sosteniéndola infatigablemente, a mediocamino entre el desgarro y la belleza."Ernesto Sábato. Antes del fin

Articular la formación y la producción

Con estos temas, usted y yo, nos metemos en el ojo del huracánde la educación con base en competencias, asumiendo así el riesgode un naufragio o el inicio de un nuevo camino en procura de mejorarla educación.

Después de las fiestas de grado los diplomas de los noveles profesionalesingresan a los hogares colombianos para acompañar al Sagrado Corazón ya la matica de sábila. Comienza entonces, luego de la fiesta, la enormepreocupación de los egresados universitarios o de los jóvenes bachilleres yde sus familias por el futuro del muchacho o de la muchacha ahora quetiene un título colgado en la pared. Después de tantos desvelos y sacrificioseconómicos el mercado laboral no parece muy interesado en abrirle suspuertas a los jóvenes inexpertos y menos aún cuando la fila del desempleocrece inexorablemente.

Tirios y troyanos tienen su punto de vista sobre el tema, pero laverdad es que la literatura educativa y empresarial no ofrece muchasfuentes de consulta para los interesados en éste que es un tema decoger con pinzas. ¿Falta de control del Estado sobre la proliferación educativa? ¿Las

entidades educativas no investigan la oferta y la demanda profesional? ¿Elmodelo económico reinante convirtió a la educación en un mercado deilusiones? ¿La educación y la producción navegan por ríos diferentes? Laspreguntas embargan a los empresarios, a los dirigentes industriales, a loseducadores y a otros especialistas pero a quienes más confunden son a losdesempleados y a los egresados de la educación superior ante la inminenciade caer en el asfalto. .

-Quizás dentro de pocos años, el análisis sobre el tema sea más

fácil y quizás entonces algunas de las hipótesis riesgos as de estetexto sólo sean ingenuas afirmaciones. Lo grave es que quienesnos sintamos afectados por el tema no escribamos ni expongamosnuestras propuestas en documentos de circulación pública o enforos que permitan construir caminos menos tortuosos en la

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formación profesional. Estas fueron las palabras de mi amigoGermán Mariño quien, además, me recomendó no darle más demorasa esta. publicación.

¿Es posible articular la educación con la producción?

El desempleo estructural es una figura que los economistas utilizan paracontrastar la diferencia de los perfiles de quienes buscan un empleo conquienes lo ofrecen, es decir desajuste entre l~ oferta y la demanda.

El autor

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2 MIGUEL ÁNGEL MALDONADO GARCÍA

Una, pero no la única, de las causas de esas diferencias tan marcadas ennuestro país es la incompetencia de los trabajadores para cumplir con lasfunciones asignadas por los empresarios, incompetencia que tiene su baseen la educación. Es como si el caudaloso río de la competitividad, eldesarrollo tecnológico, la violencia generalizada y otros factores pusieranen su loca carrera en orillas separadas a la educación y al trabajo, impidiendoque una y otra avancen en la misma dirección.

En una de las orillas, distante de su complemento productivo y separadapor un río potente y turbio, se encuentra de la mano de la educación elgrupo de la expectativa y el desarraigo, los desempleados. El desencuentroafecta igual a los operarios y demás empíricos, a los técnicos, los tecnólogos,pero especialmente a los profesionales egresados de los institutos deeducación superior y a los bachilleres quienes naufragan en el caudalosomundo empresarial.

En la otra orilla, el empresario grande, mediano o pequeño, afligidoante la guerra de mercados, la violencia y las transformaciones tecnológicasdebe seguir navegando con los profesionales que el país le ofrece. Su dilemaes; zarpar con la empiria franca o con el academicismo improductivo. Unaopción es; seleccionar en su tripulación trabajadores empíricos, con escasaformación académica, diestros en algunas operaciones manuales pero conserias restricciones para analizar, interpretar, y crear; la otra opción escontratar a egresados de los institutos de educación, saturados de informa-ción pero ajenos al trabajo y al mundo empresarial.

Cualquiera de las dos opciones supone riesgos. Si contrata a un académico-sin ánimo de emplear el término de manera despectiva-, el empresariodeberá brindarle un complejo proceso de formación teórico práctica, es decirdeberá enseñade a trabajar pues la educación jamás pensó que ésto era lomás importante. Si contrata a un empírico tendrá que formado para que seacompetente en la interpretación de los símbolos matemáticos propios de laempresa, en la comunicación ética y eficaz, eh la administración racional delos recursos, en la argumentación e interpretación y en la resolución de lasproblemáticas tecnológicas que atañen a la empresa.

Es bastante posible que el trabajador empírico le ofrezca algunascompetencias básicas adquiridas en su experiencia laboral, tales como eldominio en lo procedimental y el manejo de algunas herramientas. Por suparte el académico, puede ofrecer algunas competencias básicas en loteórico. El académico podría ser el complemento del empírico y viceversa: ensíntesis, uno u otro son incompetentes en relación con las funciones que elempresario le asignará al feliz elegido.

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LAS COMPETENCIAS, UNA OPCIÓN DE VIDA 3

La educación y el desencuentro

El enorme vacío que deja el Estado en su obligación por formar a losprofesionales es llenado por una gran variedad de instituciones educativasque prometen la capacitación y el correspondiente título, no importa si lacertificación evidencia las competencias de quien las ostenta. Da igual tenerun título de ingeniero sanitario, de técnico en odontología o medicina, demaquillador facial o de sociólogo, de especialista en biotecnología o enacupuntura: la proyección parece ser la misma sino se cuenta con un padrinoempresarial o un respaldo económico.

En Colombia, salvo contadas excepciones, la descripción de las compe-tencias para el desempeño laboral no aparece en el currículo o en losprogramas académicos y sólo es posible alcanzadas cuando el sujeto, luegode ingresar a una empresa, logra adquirir experiencia y dominio teóricopráctico para ejercer una profesión.

Si se compara el diseño curricular y el perfil de los egresados con losavisos de prensa para las convocatorias de empleo los resultados sonsignificativos y enuncian el desencuentro señalado. Veamos algunosejemplos, tomados de diarios nacionales.

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¿Qué programa, diseño curricular o plan de formación de la denominadaeducación superior o de formación profesional, podría garantizar que susegresados están en condición de responder con estos perfiles?, ¿Quéprograma, diseño curricular o plan de formación de la denominadaeducación superior, de la formación profesional o de la educación técnica,podría garantizar que sus docentes están en condición de responder conestos perfiles?

Se buscan seres tolerantes y honestos

Entre tanto, el ciudadano naufraga en mares de violencia: es víctima delasalto a mano armada en cualquier esquina, la contaminación lo invade yasfixia, el atropello del chofer energúmeno lo acecha en cada calle, el ladrónde cuello blanco asalta sus bienes en la empresa pública pero también en laprivada, la guerra sucia lo expulsa violentamente de su hogar. El citadinoy el campesino en su conjunto son víctimas de la indiferencia y de estosatropellos permanentes.

Unos y otros reclaman opciones y buscan escapatoria y refugio. Es comosi los ciudadanos publicaran avisos de prensa en los que solicitan serestolerantes, honestos, éticos, ambientalistas y capaces de reconstruir esaempresa híbrida y multiculhlralllamada Colombia. Al dueño de la empresaya la educación, también les afecta estos problemas, sin embargo no parecenmuy interesados en intervenir de modo efectivo en la solución del problema.

Por su parte, los resultados de las evaluaciones aplicadas a los niños yjóvenes sobre las competencias básicas son abrumadoras, en tanto que

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distan mucho de las expectativas nacionales e internacionales sobredominios lingüísticos y matemáticos y sobre las competencias para describir,argumentar y proponer.

Nuevamente la pregunta: ¿Qué programa, diseño curricular o plan deformación de la denominada educación básica primaria y secundaria osuperior podría garantizar que sus egresados están en condición de res-ponder con estas problemáticas?

La falta de correspondencia entre los títulos y las necesidades del países evidente. La sobrevaloración de los títulos heredada del modelo colo-nial español aún le pesa a la educación colombiana; pero, hoy más que enel período de la industrialización, esta herencia castiga por igual a losobreros empíricos y a los egresados de la educación básica o superior. Laoferta de los centros educativos, tanto para los situados en las cumbresmás altas de los Andes como para los institutos más modestos de los cerrossurorientales bogotanos conlleva la adquisición de un título, cartón o di-ploma; en el imaginario colectivo persiste la idea de que al colegio o a launiversidad se asiste para ser bachiller o doctor, es decir para seralguien enla vida, no importa demasiado si ese alguien o ese doctor no es competenteen su desempeño productivo y social, pues esas dimensiones no son lomás importante en la oferta educativa.

Colombia le apostó con muchas fichas en los últimos años a la economíade mercado pero en su desenfrenada carrera por posicionarse gestó undesarrollo hfbrido y ahistórico en el cual el colectivo está perdiendo la partida.

En esa misma partida jüegan la educación básica primaria y secundaria,la superior y las empresas; sería interesante que estas organizaciones leapostaran, además del juego de mercados, algunas fichas a la ética, laestética, la tolerancia, la racionalidad y a la búsqueda de posicionamientode la sociedad en general, le apostaran a identificar y reconocer nuestrascompetencias culturales que por ahora se diluyen y pierden lo mejor desus prospectos en la guerra, enquistando un caldo de cultivo para laviolencia y el desempleo. Es claro '-lue si este asunto no se resuelve esimposible pensar en competitividad, desarrollo tecnológico, crecimientoempresarial o aumento de empleo.

Se ofrecen bachilleres y profesionales para oficios varios

La paradoja irresuelta para muchos de los egresados de las instihlCiones deeducación superior es que, además de conseguir un empleo, deben emprender

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la enorme tarea de aprender a trabajar o a desempeñarse de modo idóneosegún unas funciones establecidas. Los empresarios requieren trabajadorescon formación académica y además con experiencia, los recién egresadosposeen formación académica pero es casi imposible que logren la experienciasino consiguen un puesto de trabajo. Se configura así una tragicomedia delabsurdo nacional para los jóvenes bachilleres y para los profesionales, "cómo ycúáncWvoy a lograr experiencia si no me dejan trabajar".

Conflictos como el desempleo estructural, la ruptura entre la oferta y lademanda de mercados y otras crisis del modelo imperante exigen unaarticulación entre la educación, la sociedad y el trabajo. Esta afirmaciónsugiere que la capacidad técnica, metodológica y cultural de los egresadosde los centros de formación debiera corresponder con las exigencias mutuasde los empresarios y de la sociedad.

Sociedad, educación y trabajo

Una alternativa, que no se puede despreciar, para combatir problemascomo el desempleo estructural, la falta de competitividad, la violencia y lacontaminación y la baja calidad en algunos sectores de la producción es laarticulación en los distintos niveles empresariales y educativos vigentes.

Es muy riesgoso para la sociedad que las organizaciones educativasoperen sin un horizonte claro de su acción; en tanto no se tengan identifi-cadas las competencias laborales y las competencias para convivir ensociedad, la restricción de su acción repercutirá directamente en losestudiantes y demás sujetos de formación. Cada día es más urgente quelos formadores y empresarios colombianos identifiquen de manera conjuntaa nivel instihlcional, a nivel regional y a nivel general las competenciasambientales, para trabajar en grupo, para una comunicación más transpa-rente, las competencias éticas, tecnológicas y estéticas, entre otras.

La definición de las competencias que se deben cultivar en los niños, losadolescentes y luego en los adultos comienza en el preescolar y la básicaprimaria y secundaria, para articularse luego con la media y, finalmentecon la educación superior en sus distintos niveles de pre y posgrado.

A cada nivel le corresponde una responsabilidad en el desarrollo yfortalecimiento de las competencias; en cada nivel existe W1dominio distintode complejidad y cada una se articula con otra de manera distinta. Lasmatemáticas, con las lingÜísticas; las tecnológicas con las metodológicas;las culturales con las estéticas; las éticas con las ambientales. De estas

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fusiones y redes de complejidad se generan múltiples preguntas. Preguntassobre cómo articular lo tecnológico con lo social, lo político con loeconómico, qué es lo universal y qué es lo particular. Tal fusión coherentedebería identificar cuál es la pertinencia del conocimiento ético-afectivo,comunicativo, matemático, cognitivo e instrumental de los niños, niñas,adolescentes y de los adultos en un país como el nuestro.

Cada uno de estos niveles, tanto en lo público como en lo privado,debería saber como encajan las competencias entre uno y otro. La univer-sidad, por su parte, debería saber cómo articular los pre y los pos grados;debería saber que razones tecnológicas, científicas, laborales y sociales leasisten apara abrir uno u otro nivel. Preguntarse si son los intereseseconómicos de la oferta los que imperan, preguntarse, si además del númerosemestral de matriculados, inciden otros factores menos coyunturales yparciales.

Esta corriente conduce a identificar cuáles deben ser nuestras compe-tencias para interpretar nuestra compleja realidad, combatir la contami-nación ambiental, el desempleo, la violencia, la deshonestidad, el atrasotecnológico y la indiferencia que cabalgan sin control por la ciudad y elcampo.

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CAPÍTULO DOS¿Qué son las competencias?

Si se le preguntara a un grupo de profesores de la educación básicaprimaria o secundaria o de la educación superior que entiende por competen-cias y cómo ejerce su labor para que los estudiantes las adquieran, muyseguramente tendríamos una gran disparidad de opiniones. El asunto seríamás complejo si esa misma pregunta la hiciéramos a profesores de los deinstitutos técniéos o tecnológicos; (de la educación superior no es mucholo que se pueda decir, puesto que por ahora no parece muy interesada enesta temática).

Si se dirige esa misma pregunta a los empresarios, tal vez la disparidadde opiniones no sea tan diversa. Tal vez los empresarios coincidan en señalarque ven reflejadas las competencias en la efectividad productiva y en laejecución de las funciones laborales que ellos les asignen a sus trabajadores.Un trabajador, para un empresario, es competente en la medida quedemuestre ser capaz de realizar las funciones asignadas.

Aunque cada uno de los grupos tiene sus razones, ninguno de ellos escompletamente neutral; el significado de competencia, para los responsablesde impulsadas, está ligado a las experiencias particulares de quien arriesgueuna definición. El docente las relaciona con el metalenguaje pedagógico;desde su diccionario educativo, establece asociaciones con sinónimos decapacidad, logro, realización, indicador u otras acepciones vecinas. Elempresario por su parte establece asociaciones con el trabajo, tales como:producción, honradez, profesionalidad, eficiencia u otra suerte deacepciones ligadas al rendimiento productivo.

En Colombia, la influencia para los educadores de la básica esta orientadapor el Ministerio de Educación, la Secretaría de Educación y el Jefes y, parael caso de la formación para el trabajo, el dominio lo ejerce el Sena, espe-cialmente. En cada caso, existen los benefactores y los detractores.

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El Ides diseña, desde hace un par de años, los exámenes de Estado desdeun enfoque basado en competencias. Tal incursión ha provocado una granreacción en los colegios pues, tradicionalmente, el puntaje que obtengansus egresados en estas pruebas es observado como indicador de calidad ypor lo tanto tiene reconocimiento de los padres de familia y de los mismoseducadores. A su vez, organizaciones de profesores como Fecode hanreaccionado a la evaluación propuesta por el Ministerio de Educación,aduciendo que el mecanismo y la acción evaluativa viola algunos derechosde los docentes, que el modelo propone una educación derivada de latecnología educativa y que, además, deviene de las políticas del neoliberalismo.

¿Es prudente evaluar a los muchachos y muchachas con base en unmodelo basado en competencias cuando los docentes no han sido formadosen el modelo? ¿Se puede asumir un esquema único de formación?

La respuesta es fácil. Por supuesto que no es prudente. La evaluaciónfinal es sólo una parte del proceso. Surge otra pregunta ¿es posible practicaruna evaluación sin que los muchachos y muchachas hayan sido formadosdesde la óptica de las competencias? La respuesta parece muy obvia. Sinembargo, la acción emprendida es loable, en tanto que ha provocado elinterés en la formación de los estudiantes y también de los profesores,además de que ha estimulado la investigación sobre la calidad de laeducación que se recibe en las escuelas y colegios públicos.

Los orígenes

En América Latina y en Europa la dinámica más activa sobre esta temáticase está viviendo en los ámbitos de las competencias básicas y de lascompetencias laborales. Allí se están produciendo acuerdos y definicionesque muestran la preocupación y la diversidad de propuestas sobre laeducación básica y la formación profesional o formación para el trabajo.

Para la exploración sobre las competencias básicas la consulta se debedirigir al Ministerio de Educación, a la Secretaría de Educación de Bogotá,al Ides, la Universidad Nacional, algunas universidades y organizacionesparticulares y varios investigadores nacionales quienes están produciendotextos en los cuales se puede consultar el estado del arte de este tema decandente interés para la educación formal y la no formal.

En lo que corresponde a las competencias laborales, organizaciones comoCinterfor1 han venido impulsando el modelo de formación basada en

Cinterfor, Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional es unaagencia especializada de la OIT, establecida en 1964 con el propósito de impulsar y coordinarproyectos de formación profesional en América Latina. Su sede se encuentra en Montevideo.

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competencias para el trabajo, a través de foros, seminarios, medios electró-nicos como el Internet y con la publicación de libros sobre el tema. (Cinterfores un organismo que no tiene sede en Colombia, sin embargo sus publica-ciones pueden ser consultadas en las bibliotecas del SENA o en lasdirecciones electrónicas).

Instituciones como el SENA, Colciencias y grupos particulares deinvestigación se han ocupado de analizar el tema de la educación laboral.En Europa este asunto es objeto de trabajo de la OIT y Cedefop2 (homólogode Cinterfor).

Los textos que circulan en nuestro país sobre competencias laborales,provienen del Reino Unido, Alemania, España, ~éxico y Esta~os Unidos,especialmente. El SENA, por su parte, ha publIcado una sene de textos,algunos de los cuales pueden encontrarse en esta institución3 .

La pretensión de estos textos es ofrecer herramientas para articular laeducación y el trabajo. Hoyes urgente emprender un análisis desde discipli-nas cercanas a la educación o la pedagogía, como la lingüística, la sicología,la antropología, la historia o la filosofía para construir un marco de referenciamás acorde con las complejas circustancias nacionales.

La disertación sobre el tema tiene dos referentes: el primero, el de lascompetencias básicas, que le corresponde en especial a esta fase del sistemaeducativo, y el segundo, el de las competencias laborales o profesionales,que le corresponde directamente a la educación orientada a la formaciónde trabajadores. Cada uno está desarrollando modelos por su cuenta yriesgo; la búsqueda no se hace con un enfoque sistémico. Las competenciasbásicas se están estructurando desde una plataforma lingüístico-comuni-cativa, mientras que las competencias laborales se inspiran en modelosestructurales funcionalistas, propios de la producción empresarial.

Teniendo en cuenta las características señaladas, en el siguiente numeralvamos a enfatizar en el origen del término competencias desde la perspec-tiva lingüística, especialmente acompañados de Noam Chomsky quien,sin proponerse trabajar para la educación básica, ofrece valiosos aportesen cuanto a la adquisición y desarrollo de las competencias básicas.

Cedefop, Cwlm Europeo para el Desarrollo de la FormaciólI Profesiollal.Organismo creado en 1975 (con sedeen Atenas) con la participaciÓn de sindicatos y empresas; gobien10s nacionales y la comisión europea.Impulsa la formación profesional en la Unión ELU'opea Inediant~ la actividad científica y técnica.

3 Formación profesiollal: Fundrwu'JIto para laproductividad y competitivídad en el nuevo milellio. MemoriasrGrupo de publicaciones, Sena, Dirección General, abril de 2000.

Además el SENA ha producido un centenar de diseños curriculares por competencias. Más adelanteharemos alusión a los mismos.

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Además, abordaremos luego algunos de los trabajos que sobre compe-tencias laborales o de empleabilidad han elaborado los profesores GerhardBunk y Leonard Mertens. La documentación - hoyes muyfácil abrirsupáginade internet y analizar su prolífica producción- del profesor Mertens ha sido lade mayor circulación en Colombia, particularmente en el Sena luego de unconvenio de capacitación con el Reino Unido y con España en cuyos paísesse tiene diseñado un sistema de certificación y acreditación basado encompetencias laborales que esta entidad ha transferido y adaptado enalgunos de los programas de formación. La consulta de Gerhard Bunkobedece a la influencia que su producción ha tenido en organismos comoCedefop en Europa y posteriormente en Cinterfor en América Latina.Igualmente se observará el tratamiento que la básica primaria y secundariaha venido desarrollando en Colombia.

El propósito de los siguientes capítulos es describir las teorías funda-mentales que precedieron el ingreso a Colombia de las competencias, tantopara la educación básica como para la educación técnica para luego describirlas competencias que le corresponden a cada nivel de la oferta educativacolombiana. El interrogante formulado en el título de este capítulo seráresuelto en las siguientes páginas.

2.1. El punto de vista de Noam Chomsky

La investigación sobre el lenguaje, soporte fundamental en la nociónde competencia

La lingÜística es la ciencia que mayores aportes ha hecho a la educaciónbasada en competencias; estudiar el tema de las competencias es estudiarla lingÜística contemporánea. A su vez, los dos lingÜistas más visionariosdel siglo XX son el suizo Ferdinand de Saussure y el norteamericano NoamChomsky; sus aportes significaron la consolidación de la lingÜística comoestudio científico del lenguaje. Sus investigaciones han sido cruciales paracomprender mejor el pensamiento y para diseñar métodos que han tomadoprestados o que han penetrado a la sicología, la antropología, las matemá-ticas, la filosofía, la historia y, en los últimos treinta años, a la pedagogía yotras disciplinas afines a la educación. El suizo dio las bases para la caracte-rización del lenguaje y el norteamericano analizó y construyó las reglas desu funcionamiento.

Con la sabiduría humana adquirida en miles de aflOs, los humbres ymujeres estamos en disposición de aprender la lengua materna que nosamamanta con su savia desde que nacemos hasta que somos capaces de

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hablar y de avanzar luego en la perfección y aprendizaje de los diversosroles y variedades que la convivencia nos propone en los insospechadosescenarios de la vida. A esta capacidad individual y colectiva Chomsky ladenominó competencia lingüística.

Una persona, sin limitaciones severas, no importa que sea letrada oiletrada es capaz de comprender y hacerse comprender dentro de su comu-nidad mediante el uso de su lenguaje; puede interpretar, construir o hacerchistes con el lenguaje; significa ésto que tal persona tiene capacidad teóricay práctica para desempeñarse con su lenguaje en diversas situaciones. Enconsecuencia, esta persona es competente en el uso del lenguaje y lo poneen evidencia con su comunidad, sin un certificado o título que le acreditesu dominio.

Chomsky fue el primero en emplear el término competencia, términoque hoy circula en el léxico de algunos empresarios, docentes y pedagogosdel trabajo, quienes le aportan modificaciones cualitativas y cuantitativaspero que mantienen la esencia de la competencia lingÜística señalada. Loshallazgos del lingÜista tuvieron especial impacto en Alemania y enInglaterra, países que han hecho enormes aportes a las ciencias del lenguajey ahora a la pedagogía basada en competencias. Aunque el propósito deChomsky no era trabajar para la educación ni para la pedagogía en par-ticular, si buscaba comprender y explicar la adquisición de la lellgua ma-terna en los niños. Esta explicación es la fuente de lo que se debate enescenarios distintos a la lingÜística.

Chomsky revolucionó la investigación sobre la lingÜística a partir de

un hecho simple pero trascendente: todos los seres humanos somos capacesde producir un número infinito de oraciones con base en un número finitode datos. "La teoría lingüística procura explicar la habilidad de un hablante paraproducir y comprender nuevas oraciones y rechazar otras secuencias nuevas comono gramaticales, sobre la base de su limitada experiencia lingÜística", habría deafirmar Chomsky en Aspectos de la teoría de la sintaxis.4

El estadinense observa que algo se removería dentro de nosotros si escu-cháramos oraciones como las siguientes:

CHOMSKY,Noam. ASI','clos de la teoría de la sintaxis, Editorial Aguilar, Madrid 1970.En 1957 un joven de 29 ailas publica la obra Sy"lactics Structures (Estructuras sin tácticas),incursionando en el campo de la investigación lingÜística de manera revo]uÓonaria; siete añosdespués publica ASl'ccts of the theory of Sin/ax (Aspectos de la teoría de la sintaxis), obra que seconsolidará en una publicación titulada la LingÜísticaTrnH:forlllacional.

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. Las camas gritan en las tardes de mayo. Camas en las gritan tardes las de mayo,

Identifica que estas oraciones son correctas en el plano sintáctico peroque son incoherentes en el plano semántico; un niño de siete años se daríacuenta de la anomalía. Afirma que un procesador de palabras (compu-tadora) o un traductor mecánico, sería incapaz de distinguir tal anomalía.Para Chomsky la respuesta al acertijo es fácil: el niño es capaz de detectarla anomalía porque es competente en el uso de su lengua.

De otra parte, analiza que cuando un niño, por ejemplo, produce unaoración como:

. Mi abuelitoestá marido;

La construye gracias a que ha formulado internamente unas reglas deuso de la lengua que demuestran su competencia. Es decir, ha generadouna regla gramatical sobre el morfema verbal ido: morir es a morido comoservir es a servido.

Chomsky, tomando muestras o corpus lingüísticos simples como éstos,afirma:

"La construcción de una gramática de una lengua por un lingüistaes, en algunos aspectos, análoga a la adquisición del lenguaje por elniño. El lingüista tiene un corpus de datos; el niño cuenta con losdatos inanalizados del uso del lenguaje. El lingüista trata de formularlas reglas de la lengua; el niño construye una representación mentalde la gramática de la lengua. El lingüista aplica ciertos principios yasunciones para seleccionar una gramática entre las muchasposibilidades compatibles con sus datos; el niño tiene que seleccionartambién entre las gramáticas compatibles con los datos, peromutuamente incompatibles entre sí. La teoría general del lenguaje,que trata de descubrir y poner de manifiesto los principios,condiciones y procedimientos que el niño aplica al adquirir suconocimiento de la lengua, puede también ser interpretada como unajustificación de la metodología de la investigación lingüística"

Chomsky busca, especialmente, construir una teoría que explique lacompetencia subyacente de un hablante oyente. Su formación en episte-mología de las ciencias, matemática y en la lógica racional cartesiana lepermite dar soporte científico a los métodos de investigar las manifesta-ciones del lenguaje. Los presupuestos de partida de su investigación son:. Toda teoría científica se basa en un conjunto finito de observaciones

mediante las cuales establece leyes que pueden ser sometidas acomprobación.

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Las dos tareas fundamentales de la gramática generativa transfor-macional son: primera; la descripción y explicación de la competenciay la actuación lingüística y; segunda, la comprensión del aprendizajeque el niño realiza.. La gramática de una lengua puede enfocarse como una teoría de suestructura.. Una teoría gramatical, al igual que una teoría matemática, debeestablecer predicciones.Toda persona que ha aprendido un idioma ha adquirido un sistemade reglas con las cuales relaciona sonidos y significado.

Sobre estos presupuestos construye la siguiente hipótesis:'

"La teoría lingüística explica la habilidad de un hablante para produciry comprender nuevas oraciones y rechazar las no gramaticales sobrela base de su limitada experiencia lingüística"

Estos presupuestos, desde entonces, le otorgan a la lingüística la facultadde convertirse en ciencia y dieron la posibilidad de que los postulados deChomsky fueran asumidos o refutados por otros investigadores, avanzandovertiginosamente desde la década del 60 hasta el presente siglo, en eldesarrollo de esta nueva opción del conocimiento. Además, estos presu-puestos han permitido que otras ciencias, como la pedagogía, la sicología,la antropología y la sociología se apropien de sus hallazgos para profundizaren sus dominios.

Como fruto de la búsqueda sobre la forma en que opera la lógica delpensamiento lingüístico, Chomsky funda la denominada "GramáticaGenerativa Transformacional" y extrae interesantes conclusiones, algunasde las cuales parecen demasiado obvias pero son de gran significado tantopara las ciencias del lenguaje, la sicología y la etnografía como para laepistemología y las ciencias de la educación. Destacamos las siguientes, enrazón de su pertinencia para nuestros propósitos:

. La competencia es el conocimiento teórico de la lengua; la actuación

es el uso real de la lengua en la cotidianidad.. La gramática es una representación simbólica de la competencia ycontiene tres subsistemas: el componente semántico, el sintáctico yel fonológico; éstos interactúan armónica y coherentemente cuandose producen las oraciones.5

LEONGOMEZ Bemal,Jaime. Tres momentos estelares en lingÜístíca, Publicaciones del Instituto Caroy Cuervo, Bogotá, 1984

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. Los subsistemas generan estructuras profundas y superficiales entre

las cuales se producen permutaciones, adiciones y sustituciones enla construcción de oraciones.. Las oraciones poseen una estructura profunda y una superficial; laestructura superficial se relaciona con la actuación y la estructuraprofunda con la competencia.. La facultad del lenguaje es privativa del ser humano.. La lengua opera con un conjunto finito de datos, sin embargo es capaz

de producir un número infinito de significados.. El niño es capaz de expresar su capacidad creativa cuando pone enfuncionamiento el aspecto creador del lenguaje.. El niño adquiere en sus primeros años el sistema de la lenguamediante la construcción de un conjunto de reglas generativas queson mutuamente dependientes o que se regulan entre sí.. Toda persona que aprende un idioma aprende un sistema de reglascon las cuales relaciona sonidos y significados; dicho de otra forma,adquiere cierta competencia de la que sevale para producir y entenderel habla6 .

Se infiere de los estudios del célebre lingüista norteamericano, léase desu gramática generativa, que el niño, cuando adquiere y desarrolla sulenguaje, demuestra su capacidad de adaptación y creatividad en laresolución de problemas de interpretación y generación de significados alos que antes no se había enfrentado. Además, que estos sistemas sondinámicos e interdependientes y que le otorgan al niño las capacidadesseminales del conocimiento. Esta capacidad se fortalece a medida que elniño va construyendo una gramática y generando unas cuantas estructurasdiseñadas con datos, que le permiten producir e interpretan las oracionescon las cuales se integra socialmente.

Es un hecho verificable que un niño -sin restricciones severas- entre losdos y siete años, habiendo estructurado una gramática y un vocabulariofinito, puede generar e interpretar diversidad de oraciones del rol familiar,con sus amigos o en la escuela y en todos los escenarios de su cotidianidadinfantil. Sin proponérselo como tarea u objetivo, el nu'í.o logra así uno delos procesos de creatividad y aprendizaje más significativos del ser humano.

Este aprendizaje se integra en la construcción de una gramática (enten-dida ésta como un conjunto finito de reglas capaz de generar las oracionessignificativas de una lengua) con la cual manifiesta la adquisición de una

Semántica y sintaxis en la lingiiistica transformatoria, Compilación de VíctorSánchez Zavala, Observacionessobre la nOrrUnalización, Noam Chomsky p.133. 1967, Alianza Editorial


competencia lingüística, cuyo componente práctico se evidencia en los actosde la vida cotidiana.

La competencia es disposición para, es teoría, es una hipótesis de trabajodel genoma humano, es una capacidad inherente al hombre (así la denominaChomsky). Está arraigada al conocimiento de las reglas de la gramática; sucomplemento es la actuación o producción de oraciones o frases compren-sibles; con ella el hablante participa de modo dinámico en diversos roleslingüísticos.

Por la mera razón de nuestra condición humana estamos en disposiciónde aprender la lengua materna. Esa disposición o capacidad inherente a laespecie se denomina competencia lingüística.

"En resumen, la adquisición del lenguaje es cuestión de crecimientoy maduración de facultades relativamente fijas, bajo condicionesexternas apropiadas. La forma del lenguaje que se adquiere estádeterminada principalmente por factores internos, un niño puedeaprender cualquier lengua debido a la correspondencia fundamen-tal de todas las lenguas humanas." 7

Estas conclusiones suscitan una serie de hipótesis para la educaciónbasada en competencias:

. ¿Una competencia es sinónimo de aprendizaje?. ¿El aprendizaje es privativo de los seres humanos?

. ¿Las evidencias o logros son sinónimos de la estructura superficial?

. ¿La estructura profunda es sinónimo de competencia en el procesode aprendizaje?

. ¿Todos los seres humanos tenemos disposición subyacente para

aprender otros procesos tan complejos como el lenguaje?. ¿Dado un conjunto finito de datos, el niño es capaz de generar

múltiples aprendizajes?. ¿La competencia es el soporte teórico del aprendizaje? ¿La actuación

es el uso del aprendizaje?. ¿La competencia numérico operatoria, la geométrica y otras compe-

tencias se construyen de igual manera que la competencia lingüística?. ¿El aprendizaje estructura su propia gramática?. ¿El proceso de aprendizaje de una lengua se extrapola a todos los

aprendizajes?. ¿Se puede construir una gramática del aprendizaje?

CHOMSKY, Noam. LingÜística Cartesiana, Editorial Gredos, S. A., Madrid, 1972

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La resolución de estos interrogantes es determinante para saber de quemanera opera la mente humana, para comprender cómo se genera la lengua,es decir para saber cómo se producen los aprendizajes. Insinúa, además laconstrucción de modelos pedagógicos que generen las competencias parapoder aprender; en síntesis, ésta es una ruta para investigar el qué, por quéy el cómo del aprendizaje.

2.2. Implicaciones del hallazgo Chomskyano sobre el aprendizajebasado en competencias

De los señalamientos anteriores se deduce que la competencia lingüísticaes generadora de conocimiento y el punto de partida hacia la construccióndel pensamiento individual y social. Además, ésta se constituye en unamediación entre el pensamiento social, (que es transmitido) y el pensa-miento individual (que es creador). Esta reflexión, intencionada, señala quela competencia no sólo se adquiere de la experiencia o el saber de genera-ciones pasadas, sino que también lleva consigo el aprendizaje individual.La competencia se materializa en la dialéctica sociedad-individuo en uncontexto de experiencias, roles, intercambios; situaciones diversas ycomplejas, fruto de la sociedad que impone sus reglas al lenguaje.

El estadinense funda dos dimensiones: la competencia como un apren-dizaje inconsciente que un hablante - oyente posee de su lengua, y laactuación como la acción concreta del habla.

En este contexto de la gramática generativa, se perfila a un hablanteoyente ideal con disposición para diferenciar si la construcción de una frasees gramatical o no gramatical. La competencia lingÜística es posible entanto que los seres humanos tenemos la disposición subyacente de la lenguay que la hacemos posible en las acciones concretas del habla.

Además, la competencia lingÜística se manifiesta en actos supremos decreación individual. Con base en un conjunto finito de reglas gramaticales,de fonemas y morfemas, de símbolos y signos, el hablante oyente es capazde crear, en sus actos de habla, un número infinito de significaciones.

Este aporte de la lingÜística chomskyana enriquece la concepción sobrela noción y la adquisición de una competencia; propone, a partir de laadquisición y desarrollo del lenguaje, la fusión de la experiencia social y lacapacidad individua] en los procesos de aprendizaje. Un usuario de sulengua comprende el funcionamiento social del lenguaje, es decir, manejalas normas y las prácticas de su lengua en la sociedad, pero no por ello

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coarta la posibilidad y realización individual de su habla: éste es unpostulado que potencia la concepción sobre el aprendizaje de la competenciamás importante del ser humano de lo que se desprende que las normassociales no constriñen la creatividad del individuo. Conduce la anteriorafirmación a plantear que es imposible la existencia de un hablante sin undominio social funcional de su lengua.

Estas deducciones invitan a pensar en dos hipótesis para la generaciónde competencias en la educación: primera, que los niños, en la etapa deadquisición de su lengua, generan dispositivos o estructuras de aprendizajeque operan como lma infraestructura sistémica y coherente sobre la cualdescansan los aprendizajes. Segunda, que los niños, con base en una seriede datos claves son capaces de desplegar infinidad de actos creativos omanifestaciones del aprendizaje.

Por extensión, el conocimiento de las reglas gramaticales -que exige lautilización de la lengua cotidiana en una producción concreta- refleja eldominio o adquisición de la competencia lingÜística imperante en cadaindividuo que la emplea. Estas son señales aleccionador as para lapedagogía, para la educación en general y para los educadores frente a laadquisición y desarrollo de las competencias. Se colige entonces que eldominio o alcance de una capacidad o competencia es el fruto de laexperiencia social y del aporte que cada individuo le va impregnando ensu creatividad y capacidad de adaptación.

No cabe duda de que existe disposición en el niño para aprender sulengua, no cabe duda que el niño aprende sin un diseño o un plan deformación establecido, y que éste logra unos dominios y alcances que lepermiten su desempeño social y su capacidad de reflexión y pensamientoa partir de las experiencias sociales. Infortunadamente, la mayoría de lasveces estos aprendizajes, estas competencias no son tenidas en cuenta por laescuela en razón de que fueron adquiridas por hIera de ella y por ende noexisten certificados ni diplomas que acrediten su dominio.

2.3. Extensión de la competencia lingüística hada las competenciascomunicativas

Como se había planteado, la indagación lingÜística fue un detonadoren la investigación sobre las competencias con resonancia en diversas áreasdel conocimiento tales como la sicología, la matemática, la filosofía y queéstas, con sus aportes, han fortalecido las investigaciones sobre modelosde construcción del pensamiento, sobre las teorías del aprendizaje, sobre

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diseño curricular, la didáctica y otros aspectos relacionados con las cienciasde la educación.

La búsqueda sobre la adquisición del lenguaje, por ejemplo, haconducido a la sicología a profundizar sobre la estructura interna de laslenguas. Por efecto de estas búsquedas se han producido métodos con loscuales la sicología avanza en la investigación sobre el pensamiento y elaprendizaje, fundando asila sicolingüística como una disciplina autónoma.Ramificaciones derivadas del estudio del lenguaje como la sicolingüística,la sociolingüística, la etnolingüística, la pragmática y la semiología, entreotras, han ampliado o refutado el horizonte lingüístico chomskyano,haciendo referencia a una gama diversa de competencias, pero casi ningunase ha resistido a hacer alusiones a sus descubrimientos.

La mayor bifurcación está relacionada con la competencia comunicativa,a ella se suman, además de la competencia lingüística, las no lingüísticas.De manera ligera destaquemos algunas definiciones sobre competencia,con el objeto de demostrar esta afirmación.

Esa capacidad (competencia) comprende no sólo la habilidadlingüística y gramatical (de interpretar y producir frases bienformadas), sino también una serie de habilidades extralinguísticascorrelativas, que son sociales (en el sentido de saber adecuar elmensaje a la situación específica) o semióticas (que significa saberutilizar otros códigos, además del lingüístico, como por ejemplo elkinésico, las expresiones faciales, el movimiento de la cabeza, delas manos, etc.),

Una persona dotada de competencia meramente lingüística "seríauna especie de monstruo cultural: conocería las reglas gramaticalesde la lengua, pero ignoraría cuando debe hablal; cuando callar, queopciones sociolinguísticas emplear en determinadas situaciones

etcétera" (Giglioli. 1973) 8

Las derivaciones de la competencia lingüística incorporan el contextoconstituido por la situación, la experiencia, las intenciones, los modos, laideología y otros aspectos importantes que ocurren en los actos de hablaque no fueron considerados por Chomsky en su teoría gramatical.

Hymes afirma que la competencia comllnicativa se construye sob¡'ela base de un conjunto de conceptos relacionados con los diferentes

BEHI Y ZANI. Úl comunicación como procc"o social, Madrid Grija1bo, 1990

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aspectos del mundo que rodean al hombre y las que se actualizan en elestado de las cosas al cual se hace referencia en una situacióncomunicativa específica. El conjunto de actitudes, valores, motiva-ciones, y sus diferentes situaciones de interacción, posibilitan aseverar,

. pedir, ordenar,cuestionar,advertir,etc., permitiendo la creacióndeestrategias hacia el liSOpositivo y productivo de la lengua.9

La plataforma de la competencia comunicativa se produce de la fusiónde la competencia pragmáticalO y la competencia lingüística:

La competencia pragmática, entendida como el conjunto de cono-cimientos que los interlocutores tienen del sistema de reglas yprincipios que hacen posible utilizar una lengua interrelacionandointenciones, metas, medios lingüísticos disponibles y códigos noverbales, todos los cuales reflejan el conocimiento que losinterlocutores tienen de las reglas sicológicas, culturales y sociales,creando las condiciones para producir y comprender un discursodeterminado en un tipo de circunstancias específicas... la competenciapragmática se explica en términos de: el principio cooperativo: entodos los procesos de comunicación los interlocutores contribuyenal óptimo desarrollo de las interacciones comunicativas, exceptocuando se desea comunicar lo contrario. Los roles <;omunicativos:conjunto de conocimientos que los interlocutores poseen sobre unasituación comunicativa concreta. Los roles comunicativos incluyenlos roles deíticos, los roles sociales y los roles de status: los deíticospermiten saber quien habla, a quien se habla, quien ordena, a quiense ordena, quién pregunta, quién respondería presuposicionespragmáticas: experiencia histórica del hombre y la experiencia indi-

vidual que se ponen en juego en los actos de hablan.

La interacción social incorporada por la pragmática y por la sociolin-guística es un componente que no afecta lo substancial de la gramáticagenerativa sino que lo complementa. No obstante que la competencialingüística chomskyana no considera el contexto en el cual se producen lasoraciones gramaticales o no gramaticales, ofrece el soporte teórico sobre laadquisición de las competencias.

Tomado de Un modelo lingÜístico para el análisis irllegral de discursos, propuesta metodológica apli~adaa "El otoño del patriarca." Cuadernos del Seminario Andrés Bello, CELEITA

y PARDO, Inshtuto

Caro y Cuervo, Bogotá 1991 pp.19 Y20. . .La cOlnpetencia pragnlática, es una derivación de 18 LingÜística de texto y de. la Pr~gmatlcalingÜística, fundada por Van Dijk cuya finalidad es la comprensión sobre e] funclOnarnlento del

uso de la lengua en contexto y en1a producción del discurso o de los textos de habla. No se conf~rmacon el análisis de las oraciones o frases en condiciones ideales sino que abarca la comunlcaClOn.

11 lbid p. 26

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En consecuencia, cuando un sujeto participa y produce actos de habla,no solamente evidencia la adquisición de la competencia lingüística,además de ello demuestra capacidad para interpretar o leer lo para-lingüístico y, como respuesta, actúa frente a una situación concreta.

La reflexión señalada abre el universo de la competencia lingüística ypropone un acercamiento más dinámico en el desarrollo y la formación delas competencias sociales en el ámbito de la educación y la formaciónprofesional. La variación se amplía no sólo en lo cuantitativo sino en locualitativo; no solamente es el lenguaje oral sino el lenguaje corporal, nosólo se hace lenguaje con los sonidos lingüísticos sino con otros sonidos nolingüísticos, movimientos y expresiones del cuerpo. Significa ésto que en-tre las competencias sociales que adquiere una persona están lascompetencias comunicativas y entre ellas están las competencias lingüís-ticas y las competencias pragmáticas.12

Con la competencia comunicativa, ya no son sólo los oídos y la lengua;no sólo interviene lo que se dice y lo se escucha. Se descubren los ojos, lasmanos, el cuerpo y el alma: penetra una corriente de lo que se siente de loque se ve, de lo se toca (emociones), de lo que se cree, de lo que se sospecha,de lo que se infiere, de lo que se niega (pragmática).

Refiriéndose a la crítica que Bymes plantea a los argumentos deChomsky, la profesora María Cristina Torrado, señala:

Esta propuesta, plantea más que una teoría lingüística, una teoríasociolingüística, en la cual se asume a quien utiliza el lenguaje comoun ser social y cultural y que, como tal, adecua su conocimiento delsistema lingüístico a un medio que le exige utilizado apropiadamente,a la vez que expresa su lugar en ese entorno social. La competenciacomunicativa es diferencial porque es sensible a las particularidadesdel contexto y a los diversos usos que pueden hacerse de los códigoslingüísticos, y es dinámica, porque a partir del contacto social y cul-tural se modifica y cambia durante toda la vida.Desde esta perspectiva, la competencia aparece como un conoci-miento en acto y no tanto como un conocimiento formal y abstracto,tal como pensaba Chomsky."

12 En el capítulo octavo luuemos énfasis sobre las Competencias COllnmicativas de los docentes.13 Educar para el desarrollode las competencias:una propuesta para reflexionar de María Cristina Torrado

Pacheco. Tomado de Competencias y proyecto pedagógico, Universidad Nacional de Colombia, DanielBogoya y otros, Bogotá, mayo de 2000.

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Estas extensiones de la competencia lingüística ofrecen un campo infinito

a la educación ya la formación de los docentes; si compartimos la idea deque la competencia comunicativa es tan universal como la competencialingüística, entonces asumimos que tanto el docente como el alumno laposeen; en consecuencia, habría que explorar estrategias de perfec.cio-namiento para la acción docente. Si el docente como el alumno posee dIchacompetencia, entonces, la pregunta para la pedagogía del conocimiento escómo se pueden potenciar tales capacidades con fines ligados al aprendizajey al mejoramiento de la interacción social.

Un acto comunicativo entre un profesor y su alumno, por ejemplo, estámediado por factores extra lingüísticos como el tono de la voz, la orientaciónde las miradas, la distancia entre uno y otro, el rol, cada uno de los movi-mientos del cuerpo y otros innumerables factores que suponen el desarrolloy adquisición de otras competencias para un desempeño cognitivo y socialadecuado: los actos comunicativos suponen formas y acciones deaprendizaje mediados por competencias diversas.

Manfred Jourdan, establece de modo categórico.

La educación se realiza por medio de la comunicación. O dicho entérminos más generales y formulado como un enunciado universal:No existe ningún comportamiento humano o acción (pedagógi-camente relevante) que no sea transmitido por el medio omnicom-prehensivo de la comunicación. 14

Propone el desarrollo de las competencias comunicativas del educador y deleducando, parte de la siguiente definición "competencia comunica ti va es lacapacidad que tiene el ser humano de, potencialmente, emitir y recibir, encualesquier situación, una comunicación adecuada a los medios y a lasituación, sin quedar sujeto a los estímulos de la situación". Se caracterizapor poseer elementos que son susceptibles de operacionalización, es decir,a los que sólo se puede tener acceso en forma mediata o indirecta. No esposible pensar en una interacción humana sin la intervención de estacompetencia, máxime en los procesos pedagógicos, concluye.

La emisión de los actos de habla entre profesor y alumno, en el aula declase, además del acto mismo, conlleva que un estudiante sepa cómo y

1-t La competencia conwnicatiua en el educador y en el educando por Manfred Jourdan, Harnuurgo en

Educación, Colección semestral de aportaciones alemanas recientes en las ciencias pedagógicas,Vol. 30, Editada por el Instituto de colaboración científica de Tubingen RFA, 1984

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cuándo emplear determinada oración, la fuerza locucionaria e ilocucionariay otros aspectos que cambiarían sustancialmente los propósitos y elsignificado de la comunicación y de la acción pedagógica. En el capítuloséptimo, haremos referencia a las competencias comunicativas de losdocentes con el propósito de abrir una posibilidad concreta en cuanto a laidentificación y desarrollo de una competencia básica de los responsablesde la educación.

En consecuencia los procesos de aprendizaje y de enseñanza de unacompetencia están gobernados por factores paralingüísticos y extralin-güísticos que demandan una variedad infinita de juegos y de roles. Estosjuegos presuponen la adquisición de otras competencias a las cuáles nosreferiremos más adelante.

Síntesis parcial

Primero: la competencia es teoría, es una hipótesis de trabajo del genomahumano, es una disposición inherente del ser humano; su complementoes la actuación con la cual produce las oraciones que la sociedad le demandaen la cotidianidad.

Segundo: la adquisición de una competencia está gobernada no sólopor la experiencia particular sino por la influencia del grupo social o cul-tural de la comunidad en la cual se pondrá a prueba el dominio o adquisi-ción de determinada competencia, bien sea ésta comunicativa, lingüísticao de otro orden.

Tercero: la competencia lingüística y la comtmicativa se manifiestan conmúltiples evidencias; sin embargo, ni la escuela básica ni la superiorreconocen estos aprendizajes fundamentales en la adquisición de otrascompetencias.

Cuarto: la competencia comunicativa es una de las competencias básicasde los docentes y también de sus alumnos, y es parte constitutiva del apren-dizaje social.

Quinto: el aprendizaje es posible (especialmente) gracias a la compe-tencia comunicativa, no es posible generar conocimiento o promover unaacción pedagógica que no se recree por medio del lenguaje.

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2.4. El punto de vista de Gerhard Bunk2.4.1 Las competencias y su papel en la pedagogía del trabajo

El alemán Gerhard Bunk*, introduce el término competencia a principiosde los años 70, en el marco del mundo educativo y el mundo laboral, asig-nándole a cada uno de ellos un papel preponderante en el desarrollo de lascompetencias; el destacado profesor plantea lo siguiente:.

El concepto de "competencia" aparece en la actualidad en los ámbitosmás diversos, entre ellos en el de la formación y perfeccionamientoprofesionales. Sin embargo, no se utiliza de manera uniforme ni seaplica siempre con acierto. En alemán el concepto de competencia("Kompetenz") procede del ámbito de la organización y se refiere ala regulación de las atribuciones de los órganos de la administracióny de las empresas, así como a la facultad de decisión conferida a sus

respectivos titulares. En este sentido, la facultad de decisión conferiday la capacidad de decisión personal no siempre coinciden. En la vida

profesional, la situación es diferente. El cliente recurre al profesionalque considera competente, es decir, capacitado para resolver suproblema. Por lo demás, no todas las personas dotadas de compe-tencia formal en virtud del título profesional que les ha sido otorgadogozan de reputación como especialistas competentes.Competencia Profesional: Desde la aparición a principios de siglode los oficios industriales reconocidos en Alemania, la formaciónprofesional se ocupó sobre todo de la transmisión de "capacidadesprofesionales". Estas capacidades abarcan el conjunto de conoci-mientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad es la realización deactividades definidas y vinculadas a una determinada profesión.

Antes de avanzar en la propuesta de Bunk,es importante delinear unligero esbozo sobre las escuelas profesionales -Berufschulen- en Alemania15que es el escenario en donde el discurso y las prácticas de las competenciasy las cualificaciones circulan con mayor fluidez y, en consecuencia es unptmto de referencia vasto y rico; veamos:

Berufschulen: A éstas acuden los jóvenes que requieren formación inicialy quienes desean ingresar a trabajar luego de culminar la escuela obliga-toria; permanecen por un período de tres años en formación dua!, hastacumplir los 18 años de edad. Cabe la comparación con la educación mediatécnica colombiana. Esta oferta de centros es diversa.

15 Adaptación y síntesis de CEDEFOP, PubJicación regular del Centro Europeo para el Desarrollo dela Formación Profesional. Años 91 v 92.. Resalto los aportes pedagógicos de la propuesta de Bunk, teniendo en cuenta la coherencia ydesarrol1os teórico prácticos del modelo de formación profesional alell1án.

Tercer Objetivo: desarrollo de la eficiencia

I I I ICualificación Flexibilidad Humanidad Participación

(Competencia (Competencia (Competencia (Competenciaprofesional) metódica) social) cooperativa)

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Berufschule: A estas escuelas acuden los jóvenes en jornadas de tiempocompleto en un promedio de uno a tres años con el propósito de prepararsepara el empleo o la profesionalización inicial que les da cabida a la universidad.

Berufsaufbauschule: Escuelas de enseñanza complementaria que tienenel propósito de profundizar en la cultura general y en el aprendizaje profe-sional. Se programan en cursos de un año de duración (1.200 horas).

En la educación superior se identifican varios tipos de instituciones:

Fachschule: Son las escuelas para quienes poseen un certificado deformación profesional inicial y desean avanzar y profundizar en un áreadurante dos años. El objetivo es formar mandos medios y supervisores.

Fachoberschule: ofrecen formación general y técnica en dos cursos rápidos.Berufliches gymnasium: Se acude a ellas con el propósito de obtener una

cualificación profesional (sumatoria integrada de competencias), queademás dan la posibilidad de ingresar a la universidad. Se programan endos o cuatro cursos y para graduarse los estudiantes presentan una pruebabasada en competencias.

La inclusión de estas rápidas consideraciones con el propósito de tenerelementos de juicio para comprender la propuesta de Bunk (1995) quienestablece una relación entre la pedagogía y el trabajo como la fuente desdela cual se resume el significado de las competencias. Propone Bunk que,antes de articular estos dos componentes, se analice si el trabajo opera comoobjeto, medio, principio o como forma de educación. A partir de estasposibilidades establece una disciplina denominada pedagogía del trabajo16 ,definiendo al trabajo como objeto de la pedagogía, con estos acuerdosestablece tres objetivos básicos a la pedagogía del trabajo:

2.4.2 Objetivos de la pedagogía del trabajo

Primer objetivo (gráfico 1): desarrollo de la personalidad. Un ser conpersonalidad es aquel que evidencia en su actuar carácter, autonomía ygran responsabilidad, es decir es un ser con ética.

16 Cuando ahora ponemos en conexión al trabajo con el concepto de pedagogía, esta conjunciónapunta a un cambio del comportamiento y, en consecuencia, al aprendizaje. Bajo este punto devista definimos al trabajo como actividad del hombre, consciente y finaHsticamente motórica,cognitivd y afectiva, con miras a asegurar su existencia ya organizar la sociedad. La pedagogía deltrabajo sería en consecuencia una modalidad de aprender a trabajar que tome en consideración

todos los aspectos del ser humano. Pedagogía del trabajo, Btlnk P. Gerhard en Educación. Vol. 51/52.Instituto de Colaboración Científica, Tubingen. R.F.A, 1995


Gráfico 1

Primer objetivo: desarrollode la personalidad

Segundo objetivo (gráfico 2) cambio de comportamiento. Bunk afirmaque el aprendizaje se expresa en el cambio de comportamiento, expresadoen el intelecto, el movimiento y la responsabilidad.

Gráfico 2

Segundo objetivo: cambio decomportamiento

Tercer objetivo: cualificación

Gráfico 3

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Contenidos de las competencias que confonnan la competencia de acción

Competencia técnica Competencia Competencia social Competenciametodológica participativa

Conocimientos, Procedimientos Formas de Fonnas dedestrezas, aptitudes comportamiento organización

- Trasciende los - Procedimiento de - Individuales Capacidad de:límites de la profe- trabajo variable. Disposición al tra-sión, pero se rela-

- Solución adaptada bajo. - Coordinación.ciona con la profe-

a la situación. Reso- Capacidad de- Organización.sión. adaptación,lución de proble- - Relación.

Amplía la profesión. mas. Capacidad de . Convicciónintervención. . Decisión- Pensamiento,tra- . Interpersonales: . Responsabilidadbajo, planificación,Disposición a la . Dirección

realización y con-trol autónomos. cooperación.

Honradez,Capacidad de adap- Rectitud,tación Altruismo y

Espíritu de equipo

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28 MIGUEL ÁNGEL MALDONADO GARCíA

Enfatiza que este objetivo es básico para la formación del trabajador,entendiendo cualificación como el desarrollo de la eficiencia humana, dela cual desprende cuatro características básicas: cualificación, flexibilidad,humanidad y participación.

Al mundo educativo le asigna el papel de procurar en el alumno la adqui-sición de competencias, destrezas y aptitudes "el desarrollo de procesos deaprendizaje integrados, en los que además de competencias de especialista,se transmitan competencias humanas y socio políticas"

Gráfico 4

En el ámbito de la formación profesional y de la pedagogía del trabajoGerhard Bunk define la competencia en relación con los sujetos que laposeen o que disponen de los conocimientos, destrezas y aptitudes paraejercer una profesión, resolviendo los problemas cotidianos internos yexternos a la organización.

De acuerdo con Bunk, un verdadero trabajador, al igual que un usuariohablante de su lengua materna, se debe desempeñar en diversos roles,escenarios y situaciones con base en unas competencias técnicas,metodológicas, sociales, cooperativas, enmarcadas en unos objetivospedagógicos de carácter cognitivo, motriz, afectivo, de participación, deresponsabilidad y de compromiso ético.

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LAS COMPETENCIAS, UNA OPCiÓN DE VIDA 29

La educación, en todos los niveles, debería interpretar estas finalidadespara posibilitar las competencias de acción. Bunk17 (1994) establece lasiguiente taxonomía.

Gráfico 5

Con base en esta sistematización de los componentes de las diferentescompetencias, Bunk define las competencias de la siguiente manera.

Posee competencia técnica quien domina corno experto lastareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y los conocimientosy destrezas necesarios para ello.

Posee competencia metodológica quien sabe reaccionaraplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomen-dadas y a las irregularidades que se presenten. Quien encuentrede forma independiente vías de solución y que transfiere ade-cuadamente la,s experiencias adquiridas a otros problemas detrabajo.

17 Cualificación yformación profesional, Presentada por SARASOLAltuarte Lander, Serie Tesis Doctorales,Servicio Editorial Universidad del País Vasco, (1996)

COMPETENCIATÉCNICA COMPETENCIASOCIAL

IncluyecualificacionesUtécnicas",IIfuncionales" Incluyelasmotivaciones,losvalores, la capacidadespecíficasde la profesión de relación en lU1contexto social organizativo.

. Los saberes (SABER) como conjunto de . Las aptitudes de aprendizaje (SABERconocimientos generales o especializados APRENDER) y formarse en la medida que lastanto teóricos como científicos y técnicos. exigencias y las caracteri..c;ticasde los empleos,. Las técnicas (el SABER HACER) como las tecnologías y las organizacionesdominios de métodos y técnicasen contextos evolucionan y demandan una actualizaciónespecíficos. permanente.. Las aptitudes sociales (SABER ESTAR o saber

hacer social) como actitudes y comporta-mientos en el trabajo, con modos y manerasde actuar e interactuar. Estos comporta-mientos no pueden ser disociados de lamotivación y la implicaciónen el trabajo.. Las aptitudes de comunicaciÓn (HACERSABER), respondiendo a la actual necesidadde convertir a la en1prcsa en verdadero lugarde aprendizaje, donde los sujetos que lasconstituyen sepan conlunicarse entre ellos coneficacia.

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Posee competencia social quien sabe colaborar con otraspersonas de forma comunicativa y constructiva, y muestra uncomportamiento orientado al grupo y un entendimientointerpersonal.

Posee competencia participativa quien sabe participar en laorganización de su puesto de trabajo; que es capaz de decidir yestá dispuesto a asumir responsabilidades.

El hilo conductor entre los planteamientos de Gerhard Bunk y NoamChomsky es la evidencia o la forma en que se descubren las competencias;las actuaciones de los hombres evidencian o demuestran el desarrollo yadquisición de una competencia, es decir, son los hombres quienes poseencompetencias no las organizaciones empresariales. Las consideraciones delpedagogo alemán ofrecen algunas luces en cuanto al proceso educativocolombiano en la responsabilidad y desarrollo de competencias en losdistintos grados y en distintos niveles de complejidad.

Veamos:

El desarrollo de la personalidad y el cambio de comportamiento sonobjetivos básicos que se evidencian en el intelecto, el movimiento y laresponsabilidad.

Bunk los enrnarca corno el primero y segundo objetivos de la pedagogía. Unciudadano con personalidad es aquel que evidencia en su actuar carácter,autonomía ygran responsabilidad,esdecir es un ser con ética.Los presupuestos establecidos porlaNorma18 sobre currículo establece que se deben tener en cuenta:

Las dimensiones corporal, cognoscitiva, comunica ti va, estética,espiritual y valorativa del desarrollo integral humano, de confor-midad con la propuesta pedagógica que haya formulado lainstitución.La atención de los factores que favorecen el pleno desarrollohumano de la personalidad del educando, como la capacidad parala toma de decisiones, el trabajo en equipo, el uso creativo deltiempo, el manejo de problemas y conflictos y la asunción de respon-sabilidades.

Bunk y otros teóricos introducen en Europa la noción de cualificación,

18 Resolución 2343 de 1996 sobre procesos curriculares del servicio público educativo y la educaciónformal, Artículo 17, Literal g y h,

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entendida corno el desarrollo de la eficiencia, evidenciable en: cualificación,flexibilidad, humanidad y participación laboral. La fusión de losaprendizajes que ocurren en la educación desarrollaría la cualificaciónprofesional, éstas se articulan con mayor dinamismo a la educación supe-rior, técnica, tecnológica o a la formación para el trabajo.

Con un enfoque similar Le Boterf (1991) señala que la cualificación estáconstituida por un potencial de conocimientos, de capacidades y decompetencias. Lo que significa que el concepto de cualificación envuelveo tiene, entre sus componentes la noción de competencia. Desde este puntode vista Le Boterf señala que la cualificación:

Permite comprender y dominar una situación profesional específica,situada en un entorno y en un conjunto de procesos de producción,Incluye, por tanto, la capacidad de participar en la evolución deuna situación de trabajo. Es transferible a otras situaciones detrabajo en el seno de la propia empresa o en otras diferentes. Estánintegradas por unos elementos, por un conjunto de saberes yaptitudes que conforman las competencias técnicas y sociales de lacualificación profesional. Este conjunto de saberes son:

Establece la siguiente taxonomía:

Gráfico 6

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Instituciones como el Sena, desde la década del 80, definieron tresobjetivos, inspirados en esta concepción sobre la formación profesional, dela siguiente manera: aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer.El epicentro de estos aprendizajes es el hacer con el propósito de evidenciarque el conocimento se refleja en la producción de bienes y objetostecnológicos. Además, a finales del 90, en el Estatuto de la FormaciónProfesionalIntegral (SENA1997) definió la formación profesional así:

La fonnación profesional, constituye un proceso educativo, teórico-práctico de carácter integral, orientado al desarrollo de conoci-mientos técnicos, tecnológicos y de actitudes y valores para laconvivencia social, que le penniten a la persona actuar crítica ycreativamente en el mundo del trabajo y de la vida.

Estas mismas características están contempladas en las orientacionescurriculares de la educación básica nacional. Sin embargo, la Norma, esacaprichosa niña, aÚn no entra a las clases, no se ha posibilitado la construc-ción de escuelas que permitan el ejercicio de la responsabilidad, la autono-mía y el manejo del conflicto. La cotidianidad de la escuela ha generadoprácticas recurrentes que desdeñan la posibilidad de adquirir estascompetencias: factores como las relaciones de poder docente alumno, lacantidad de niños por aula, la violencia imperante en la calle y en la escuelason distractores reales que la educación debe asumir para responder conlos dictámenes de la Norma sobre currículo.

El mundo del trabajo, o la pedagogía del trabajo sugerido por Bunk,tan esquivo en nuestro medio, es un terreno muy poco explorado en laeducación formal. La educación básica, la media y la superior tienen granresponsabilidad en cuanto al desarrollo de la personalidad, el cambio delcomportamiento y el desarrollo de la eficiencia en sus respectivos niveles.De modo hipotético, la autodeterminación, la responsabilidad y la cogestiónanidan más en la básica primaria; el fortalecimiento de lo cognitivo, lomotórico y la responsabilidad anidan mejor en la básica secundaria; y eldesarrollo de la competencia profesional, la metódica, la social y la coopera-tiva en la superior. Por supuesto que cada nivel tiene responsabilidad concada uno de los tres objetivos, pero el énfasis en este orden daría mejorordenamiento al proyecto de formación con base en competencias quecircula en nuestro país.

2.5. El punto de vista de Leonard Mertensy la postura británica

Destacamos en este numeral algunos componentes del modelo británicode formación basado en competencias, teniendo en cuenta el influjo sobre

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el proceso de identificación de las competencias laborales que se estáviviendo en Colombia al tenor de Mertens.

Leonard Mertens, consultor empresarial holandés, quien ha estadoasesorando a Méjico, RepÚblica Dominicana y a otros países latinoame-ricanos en la implantación de modelos similares al británico, propuso(1996)19 la siguiente clasificación sobre las competencias.

Competencias de Fundamentación Básica

Habilidades básicas: lectura, redacción, aritmética y matemáticas,expresión y capacidad de escuchar.

Aptitudes analíticas: pensar creativamente, tomar decisiones, solucionarproblemas; procesar y organizar elementos visuales y otro tipo de infor-mación; saber aprender y razonar.

Cualidades personales: responsabilidad y autoestima, sociabilidad,gestión personal; integridad y honestidad.

Competencias transversales

Gestión de recursos: tiempo, dinero; materiales y distribución; personal.Relaciones interpersonales: participa como miembro de un equipo;

enseña a otros; servicios a clientes y consumidores; despliega liderazgo;sabe negociar y trabajar con otras personas.

Gestión de información: busca y evalúa información; organiza ymantiene los sistemas de información; interpreta y comunica información;usa computadoras para procesar información.

Comprensión sistémica: comprende interpelaciones complejas; entiendesistemas; monitorea y corrige desempeño; mejora o diseña sistemas.

Dominio tecnológico: selecciona tecnologías; aplica tecnologías en latarea; da mantenimiento y repara equipos.

En el Reino Unido la Formación Profesional es responsabilidad casiexclusiva de los empresarios y sobre todo de las organizaciones queacreditan las competencias, esta situación ha provocado la proliferaciónde entes certificadores, tantos y tan disímiles que han sembrado confusiónentre los jóvenes y las empresas. La introducción de las cualificaciones

,basadas en las competencias ha aumentado la tensión entre la educaciónbásica y la formación para el trabajo; la educación académica se preocupapor el desarrollo personal, entre tanto la educación para el trabajo sepreocupa por la producción.

2 " 31 I}219 MERIENS, Leonard. Cnmpetencia laboral, sistemas, slllgimienlo y modelos. Montevideo, Cinterfor, 1996

~


El modelo de formación por competencias en el Reino Unido, (que tomaen cuenta los aportes de Mertens) no pertenece al sistema educativo regu-lar, es decir, no responde a las directrices de las instituciones de educaciónsino que se rige por los lineamientos de los gremios empresariales represen-tativos, -es un esquema similar al del SENA, que depende del Ministeriode Trabajo y le entrega cuentas a los gremios- quienes deciden lasCualificaciones Profesionales Nacionales (NVQ), siguiendo un ordena-miento gradual o de niveles; este organismo rector es el Consejo Nacionalde Cualificaciones (NCVQ) que define los objetivos de aprendizaje en formade niveles de rendimiento, de acuerdo con los parámetros establecidos porlos empresarios, cuyas normas son acatadas por las instituciones deformación profesional, para ello definen competencia (1994) de la siguientemanera:

Capacidad de realizar las actividades correspondientes a unaprofesión conforme a los niveles esperados en el empleo. Elconcepto incluye también la capacidad de transferir las destrezas yconocimientos a nuevas situaciones dentro del área profesional y,más allá de ésta, a profesiones afines. Esta flexibilidad sueleimplicar un nivel de destrezas y conocimientos mayor a lo habitual,incluso entre trabajadores con experiencia.

En esta caracterización, las competencias laborales están reguladas porfunciones empresariales con las cuales los sujetos se movilizan en el mercadolaboral, de acuerdo con la estructura de estas organizaciones. Lo anteriorsignifica que un trabajador es competente para desempeñarse en laestructura productiva en tanto demuestre capacidad de análisis, de síntesis,sepa tomar decisiones, manipule una herramienta, pueda trabajar enequipo, comprenda los procesos tecnológicos y, sobre todo, desarrollecapacidad productiva en el marco de la estructura empresarial.

Se infiere entonces que el desempeño laboral requiere dominios concretosy que éstos pueden ser organizados e identificados con el propósito de quela educación los asuma. Las competencias laborales se originan en eluniverso empresarial y su relación con la educación depende de los resulta-dos o realizaciones que ésta alcance en términos de eficacia y rendimientoproductivo.

Mertcns, parte de las expectativas que los empresarios tienen sobre sustrabajadores, estableciendo a partir de esta demanda el papel de laformación profesional y de la producción. Sus aportes se orientan, en estaetapa, a la identificación de los requerimientos laborales que los empresariosdemandan de los trabajadores. Es decir, su propósito es la instauración de

r- J:


modelos de formación basada en competencias laborales, desde laperspecti.va laboral británica.

Sin embargo, luego de analizar modelos empresariales, europeos y,especialmente de haber identificado algunas tendencias de empresas lati-noamericanas, ha venido transformando o ampliando sus puntos de vista.

Mertens2o, (1998) advierte ahora que es complejo definir el término"competencia", aclara entonces que su definición se enmarca en unescenario específico como la empresa o unidad productiva y no desde laeducación ni del marco social en que se inserte. Desde este punto de vista,se pueden identificar dos enfoques de competencia laboral; a uno lodenomina estructural y al otro dinámico:

Gráfico 7

2.5.1 Enfoque estructural

Aplicación

+

Desempeño efectivo

I

CompetenciaI

Definiciones de competencia

Primera definición: conjunto de conocimientos, habilidades, actitudesy aptitudes requeridos para lograr un determinado resultado en unambiente de trabajo.

10 MERTENS, Leonard. Consultor. La gestión por competencia laboral en la empresa y la formaciónprofesional, Programa de Cooperación Iberoamericana para el diseño de la Formación Profesional(IBERFOP). Edición Organización de Estado Iberoamericanos para la educación la Ciencia y ]aCultura (OEI), Madrid, España, 1998

1......-

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Características de esta definición

Esta definición, afirma Mertens, no ofrece muchos elementos a los empre-sarios ni a los trabajadores, además de ser poco crítica, pero facilita la comu-nicación entre estas partes puesto que define el conjunto de atributos deun trabajador.

Mertens, establece una relación entre los atributos y el resultado odesempeño requerido con el fin de facilitar el acercamiento entre el conceptode calificación y el de competencia. Afirma que tradicionalmente el términocalificación ha sido entendido como el acervo de conocimientos y eldesempeño esperado por la empresa. Agrega que el mejoramiento de losatributos del trabajador, en tanto que éste sea observado en la empresa,dependen del rendimiento global de la empresa. Es decir, para Mertens, eldesempeño del individuo depende del desempeño del grupo, del proceso,del potencial financiero y económico de la empresa; en síntesis, eldesempeño individual es un asunto del que da respuesta la estructuraempresarial en la que se mueva el sujeto. La capacidad de articulación delos atributos del trabajador al desempeño de los subsistemas, determinanel rendimiento del trabajador y los alcances muhlOS.

La competencia laboral, definida de esta manera, es la capacidad demos-trada por una persona en un contexto empresarial determinado para lograrun resultado que puede o no convertirse en un logro efectivo, considerandoque éste depende del conjunto global. Los resultados del trab~jador sondirectamente proporcionales a los resultados de la empresa y VIceversa.

Si la empresa no ofrece condiciones favorables, es presumible que elnivel de efectividad del trabajador disminuya ostensiblemente. Además,desde este punto de vista, Mertens disiente sobre aquella hipótesis queestablece que a mayor capacitación mayor rendimiento personal yempresarial, teniendo en cuenta que su comprobación está condicionadapor variables de fuerza que aún no han sido muy bien identificadas en esteproceso de formación por competencias. Variables tales como la calidad dela formación, el bajo o alto rendimiento eel docente, la calidad de 100materiales, el ambiente pedagógico y otros componentes del currículo debenser consideradas en la calidad de la formación y en el rendimiento empresarial,agregamos nosotros.

Teniendo en cuenta que la elaboración de los currículos parten de ladefinición de las unidades de competencia, entonces habrá que considerarnuevas variables en el diseño curricular y los empresarios tendrán quetener criterios frente a la evaluación de factores como los señalados. Con

r eA' COM'crnN""". ONAO""ON DEVooA

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te enfoq1de, la evaluación curricular estará en directa relación con laes,luación de los resultados de la organización empresarial y, por lo tanto,

le\ a

dia gn ósticos empresariales previos al diseño curricular deberános .l . 1 ' 1 1considerar el perfil competitivo de la empresa e mc mr en e curncu o as

competencias genéricas de la empresa, te~,iend~ .en ;:uenta el entornoorganizativo, tecnológico y cultural. Esta opClOnfacIhtana que las empresaspuedan identificar las competencias claves para destacarse en el mercado.

2.5.2 Enfoque dinámico

Las empresas no son organismos estáticos sino que dependen delcontexto evolutivo del mercado que, según Mertens, está regulado por lasiguiente tendencia hegemónica:

a) Complejidad en los parámetros en cuanto a precio, calidad, diseño yservicios.

b) Apertura de mercados.c) Mayor dinamismo en los mercados: cambio en los materiales, la

organización, etc.d) Mayores exigencias entre los competidores en los parámetros de

calidad.

Frente a este panorama, los empresarios tienen dos opciones, ingresaral proceso impulsados por una gestión de calidad o in~o~?orar vent~jasdiferenciales dentro del mercado. Cualquiera sea la decIslOn, se reqmereidentificar las competencias claves de la empresa en cuanto a los aspectostecnológicos, bases de conocimiento, formación y capacitación, sistemasde motivación, experiencia, capacidad de innovación, conocimiento delmercado, alianzas perdurables y mejoramiento del clima organizacional ylaboral. La empresa deberá distinguir en cuál o cuáles de estos aspectos sedestaca para saber sus competencias claves.

Segunda definición, desde lo dinámico: las empresas y las pers~nas soncompetentes en tanto demuestren capacidad para destacarse al ntmo delas competencias claves de la organización.

..

La repercusión para educación técnica recae en la elaboración de diseñosajustados a mercados específicos, orientado a empresas específicas quederivarán en currículo s justos a la medida.

Más adelante, cuando hace referencia a la normalización y transferi-bilidad de la competencia laboral, destaca lo siguiente:

~

.


Cuanto más específica es la norma, (sinónimo de competencia), más se acer-ca al desempeño esperado del individuo en su área y puesto de trabajo, peromás se aleja de la transferibilidad a otras áreas de la empresa, a otras empresasde la rama del país, y mucho más, a cualquier empresa del mundo. Para expre-sar la idea diseñan los siguientes gráficos:

Gráfico 8

Estándar mundial

Estándar nacional

Estándar rama

Estándar empresa

Estándar área

Estándar puesto = 100% desempeño requerido

Gráfico 9

Estándar puesto

Estándar ,írea

Estándar empresa

Estándar rama

Estándar nacional

Estándar mundial

........


Mertens ofrece un esquema del proceso de identificación de las normasde competencia que han sido elaboradas con el método deductivo (gráfico8) o con el inductivo (gráfico 9). En el inductivo se parte identificando lasunidades menores o funciones específicas tomadas del puesto de trabajohasta establecer sus relaciones con el entorno internacional; el métododeductivo, identifica las unidades, funciones y relaciones de mayorcubrimiento hasta llegar a la especificidad funcional del puesto de trabajo.Al respecto señala Mertens, si bien lo internacional está más distanciadode la norma de la función específica, ésto no quiere decir que su importanciasea menospreciable... Esta perspectiva, agrega, facilita la transferibilidadde las normas de competencia en un mundo globalizante. El proceso inversoda mayores opciones en los ámbitos de desempeño local, pero restringe enlos mercados internacionales. Esta es la tensión permanente en que unsistema nacional de normalización de competencias se encuentra. Al mismotiempo, esta tensión debe ser entendida como el principio móvil de laevolución de ambas normas: la nacional y la de la empresa, concluye elconsultor holandés.

Los planteamientos de Mertens amplían el panorama a los paíseslatinoamericanos para la adopción de los métodos y estrategias conducentesa la elaboración de normas y para la identificación de las competencias. Lainsinuación más evidente se refiere a los trabajos de investigación sobre elposicionamiento empresarial, las tendencias de mercado, el papel de lostrabajadores en el ámbito local, nacional e internacional y otros estudiosque deben conducirnos a saber nuestras posibilidades reales frente a losmercados internacionales y a las economías centrales.

2.5.3 Interpretaciones sobre la propuesta de Mertens

No cabe duda de que Mertens ha desarrollado enfoques teórico prácticossobre la formación por competencia y que ha buscado opciones diversaspara interpretar las competencias de acuerdo con la dialéctica empresarial.Su evolución en cuanto interpretar las competencias laborales en uncontexto más amplio abre un nuevo panorama para la definición y puestaen práctica de un modelo de formación de trabajadores que ingresó a Co-lombia (1996) con su primera versión en la cual destacaba la competenciacentrada exclusivamente en el trabajador.

Si bien es cierto que la influencia más fuerte en la formación técnica yprofesional en nuestros países se deriva, en parte, de esta clasificación yde la institucionalización que se ha logrado del modelo de formación basadoen competencias del Consejo Nacional de Cualificaciones Profesionales(NCVQ), existen posturas diversas de los europeos frente al proceso y al

~.


enfoque británico. En un artículo de la revista de Cedefop, el subdirectordel Instituto Europeo de Enseñanza y Política, David Parkes destaca lacontroversia presentada en el Reino Unido de este modelo, señalando lasdiferencias en el contexto intelectual, culhlral y político. Destacamos aquílas referidas al contexto intelectual, del cual apunta Parkes lo siguiente:

El contexto intelectual en el que se sitúa la noción de competenciaes muy controvertido. El debate correspondiente tiene lugar en elmarco de unas teorías de aprendizaje y de unas ideas sobre elconocimiento que resultan un tanto superficiales.

Cita luego de Alisan Wolf (1991) a propósito del libro Conocimiento ycompetencia: cuestiones actuales de laformación y la educación, lo siguiente:

"Una cuestión muy importante es que la competencia es unaabstracción y no algo que podamos observar directamente. Todoslos componentes de la competencia recogidos en los estudios tienenla misma importancia, cualquiera sea la etiqueta que lleven. Así,podemos estar de acuerdo en que el conocimiento y la comprensióncontribuyen a la competencia, sin poder observar directamente nimedir ninguno de estos factores."A continuación, la autora indica que concebir el conocimiento comoun armario lleno de hechos dispuestos al azar supone contradecircompletamente lo que sabemos sobre la estructura de la mentehumana. Talvez deberíamos remitimos a Descartes, quien, despuésde todo, observó que la memoria no es un armario, sino una parteintegral del propio cuerpo".

Wolf continúa así:

1. El conocimiento y la comprensión no están separados de la actuación. Esmás adecuado considerar que el comportamiento (o actuación) se derivade las estructuras del conociIiÜento.

2. El conocimiento y la comprensión son abstracciones que han de inferirsedel comportamiento observable, al igual que la propia competencia.

3. El conocimiento está muy contextualizado. Para inferir el conocimientocon seguridad, sobre todo cuando tiene amplias aplicaciones, se necesitaa su vez una amplia gama de pruebas.

4. El conocimiento y la comprensión se aprenden a menudo y de formaóptima en la práctica.

5. Las inferencias sobre el conocimiento y la comprensión subyacentes debenhacerse con la debida precaución respecto a la posibilidad de esquemasalternativos o incorrectos.

Más adelante hace la siguiente pregunta:

r,!

--


Dados los procesos superiores, ¿a qué factor deben atribuirse los malosresultados en el Reino Unido?21

Del texto Parkes y de las citas de Wolf se derivan varias hipótesis parala construcción del proyecto educativo nacional basado en competencias:

. Primera: las actuaciones o comportamientos subyacen del conoci-

miento y la comprensión y no al contrario.. Segunda: la concepción teórica sobre conocimiento y comprensión,

actuación y comportamiento que soporta el modelo británico es frágilo bastante deleznables a la luz de la pedagogía y de las ciencias delconocimiento.. Tercera: los aspectos tecnológicos son un acervo de conocimientos y

habilidades de la empresa que suma en ellos el capital intelectual. Eltrabajador aprende con la empresa y la empresa con el trabajado~.. Cuarta: el modelo británico tiene fisuras en la relación entre

educación- trabajo.

El modelo británico se interesa por la conformación de un sistema queproduzca las normas de competencia laboral, estas normas las determinael sector empresarial para que las entidades educativas diseñen susprogramas de acuerdo con tales requerimientos. De contera, el lenguajeempleado por Mertens se relaciona, especialmente con la economía demercado; así encontraremos que elleit motiv de sus textos son competi-tividad, eficiencia empresarial, gestión empresarial, productividad, jefes,sindicatos, empleados, trabajadores y otros términos ligados a la gestiónde las empresas.

Es decir, la epistemología marcadamente empresarial prima sobre lacultural o social en la propuesta de Mertens; las implicaciones derivadassobre el conocimiento, el aprendizaje, la pedagogía, la educación y otrasreferencias que constituyen el marco de referencia sobre la fOrIpaciónprofesional se diluyen. Mertens aclara que lo educativo y lo social no hacenparte de su propuesta, ésto contradice las argumentaciones de Bunk, LeBoterf -planteadas en el capítulo anterior- en cuanto a la consideracióndel componente social y su relación con lo tecnológico. Además, comoveremos más adelante, en la elaboración de los currículos, lo cultural es uncomponente inalienable pues de él dependen lo pedagógico y lo filosóficoen la construcción de proyectos educativos.

21 CEDEFOP, Formación Profesional, Revista Europea Nr. 1/199'1. Artículo de David Parkes.Competencia y contexto: visión global de la esceHa británica. p 25-27

I

r-


En lo correspondiente a los modelos dinámico y estructural, destacamosque la formación de los trabajadores y la formación profesional "sobremedidas" exige un alto grado de participación empresarial, pero sobre todo,resaltamos que ésta es una formación que no considera nuestras condicionesde subempleo, desempleo y marginalismo; es decir, se concentra en losocupados, en las personas que están vinculadas a una empresa. El mayornúmero de población con necesidades objetivas de capacitación, para elcaso de Colombia y países vecinos, no sería considerado en el enfoqueestructural o en el dinámico.

De otra parte, el proceso vivido por la comunidad británica en relacióncon lo laboral y lo educativo ha pasado por circunstancias que al cabo demuchos años les permite a estos actores sentarse a la mesa para ponerse deacuerdo sin muchas reservas. La situación de Colombia ofrece perspectivassimilares para la concertación curricular. Entidades como el Sena muestranresultados valiosos en este sentido, desde su fundación el horizonte deformación ha estado iluminado por los empresarios y la entidad pone adisposición de los sectores productivos su infraestructura educativa. El Senano inicia sus proyectos formativos sin antes haber consultado el mercadoproductivo y laboral.

La educación formal colombiana, salvo algunas excepciones, no ve conbuenos ojos esta alianza. La distancia de la academia sobre lo productivo yviceversa es latente. La academia, o el contexto intelectual, al decir de Wolf,señala la inconsistencia que las empresas y el sector productivo reflejan encuanto al proyecto social. Desde esta perspectiva, los académicos no ledan mucho crédito a los empresarios sobre el deber ser de la educación.Los empresarios tienen un sentido de la familia, el trabajo, la ética y loambiental que no coincide con las expectativas humanistas que losacadémicos abrigan de la educación.

Por su parte, los empresarios señalan que la academia se distrae enabstracciones que no responden a las exigencias tecnológicas, productivasy de competitividad que el medio demanda.

Mantener estas posiciones es de riesgo en un momento en el cual serequiere de la concertación y la negociación. Por fortuna esa no es unaconstante en todas las esferas educativas nacionales, es necesario verificarlos resultados en los escenarios en que se han propiciado los acuerdos parapoder avanzar en este proyecto de la educación basada en competenciasrescatando los últimos aportes de Mertens, pero, desde luego, asumiendouna posición crítico-constructiva de cara a nuestro contexto.

T

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CAPÍTULO TRESObstáculos que debe superar el servicio

educativo para avanzar en el proyecto deformación por competencias

y bueno pues, un día más qu~ se va colando, de contrabandoy bueno pues, adios ayer y cada uno a lo que hay que hacertu enciende el sol, tu tiñe el mar, tu descorre el velo queobscurece el cieloy tu ve a blanquear la espuma y la nube la nieve y la lana.

¡oan Manuel Serrat

El sistema educativo colombiano no ha analizado desde un enfoquesistémico la complejidad del modelo importado, ni tampoco ha investigadolas implicaciones que tiene la formación basada en competencias en lospaíses desde los cuales los reprodujo o pór lo menos no ofrece evidenciasde estar haciéndolo. Cada nivel hace su labor desde la franja que le com-pete sin pensar en el encadenamiento entre uno y otro. Esto muestra lareiterada desarticulación entre los distintos niveles educativos, que ha sidorecurrente en las propuestas anteriores.

Identificar cuáles deben ser las competencias de la oferta educativacolombiana en la particularidad de sus niveles es una difícil tarea, abordadaen su conjunto resulta aún más complejo; no obstante, en estos capítulosharemos alusión al deber ser en la formación de competencias en cadauno de los niveles.

La implantación y desarrollo de la educación basada en competenciasdebe superar los siguientes seis escollos.

Primero, superar el estigma del significado. La interpretación de lascompetencias provoca reacciones variadas en los diversos actores de laoferta educativa. Los profesores de la básica primaria, quizás por la forma

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Competencias Para La Vida y El Trabajo