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Competencias geneacutericas en educacioacuten superior

Metodologiacuteas especiacuteficas para su desarrollo

Lourdes Villardoacuten-Gallego (Coord)

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Iacutendice

Presentacioacuten Lourdes Villardoacuten-Gallego

1 Las competencias geneacutericas como finalidad educativa Concepcioacuten Yaacuteniz

Aprender a lo largo de la vida Las competencias geneacutericas en la formacioacutenuniversitaria Disentildear un curriculum para la adquisicioacuten de competencias Lascompetencias geneacutericas en el disentildeo curricular Conclusiones

2 Competencia para aprender Concepcioacuten Yaacuteniz y Lourdes Villardoacuten-Gallego

Queacute es la competencia para aprender Estrategias y teacutecnicas para aprender a aprenderAprendizaje experiencial Una propuesta metodoloacutegica para aprender a aprenderAprendizaje Basado en Investigacioacuten Conclusiones

3 La competencia comunicacioacuten escrita Manuela Aacutelvarez Aacutelvarez y Mordf delMar Boillos Pereira

Queacute es la competencia comunicacioacuten escrita Por queacute ensentildear la competenciacomunicacioacuten escrita en la universidad Coacutemo ensentildear la competencia comunicacioacutenescrita orientaciones metodoloacutegicas Conclusiones

4 La competencia trabajo en equipo Cristina Atxurra y Lourdes Villardoacuten-Gallego

Por queacute trabajar en equipo Queacute es trabajar en equipo Coacutemo aprender a trabajar enequipo El aprendizaje cooperativo Coacutemo saber si los estudiantes han aprendido atrabajar en equipo La evaluacioacuten Conclusiones

5 Competencia emprendedora Francisco Javier Ruiz Fernaacutendez

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Emprender en la sociedad del conocimiento La iniciativa Tiimiakatemia en Finlandiay su adaptacioacuten al Paiacutes Vasco Modelo de ensentildeanza-aprendizaje TiimiakatemiaAdaptacioacuten realizada en ldquoTeam Academy Euskadirdquo La competencia emprendedoraFormulacioacuten de la competencia emprendedora para el aprendizaje de adultosEvaluacioacuten Recursos teacutecnicas y herramientas Conclusiones

6 La competencia comunicacioacuten interpersonal Natxo Martiacutenez Rueda

El fenoacutemeno comunicativo Cinco tesis baacutesicas sobre la comunicacioacuten Cuaacuteles son lascompetencias que nos hacen efectivos en la comunicacioacuten interpersonal Elaprendizaje de la competencia comunicacioacuten interpersonal Una propuestametodoloacutegica para el desarrollo de la competencia comunicativa Las tertuliasdialoacutegicas Acciones para el diaacutelogo Conclusiones

7 Enfoque coaching para la adquisicioacuten de competencias geneacutericas AsierGallastegui Fullaondo

Introduccioacuten Nuevas conversaciones nueva realidad y renovacioacuten pedagoacutegica Elaprendizaje en el siglo xxi El enfoque coaching y algunas implicaciones docentesProfesorado coach Algunas propuestas metodoloacutegicas Conclusiones

Referencias bibliograacuteficas

Autores y autoras

Creacuteditos

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Autores y autoras

Han participado en la elaboracioacuten de este libro

Coordinadora y autora

Lourdes VILLARDOacuteN-GALLEGOEs doctora en Psicologiacutea y catedraacutetica del Departamento de Didaacutectica y DesarrolloCurricular de la Universidad de Deusto Es investigadora principal del equipo ldquoDesarrollode competencias y valoresrdquo Ha realizado numerosas investigaciones sobre aprendizaje ymetodologiacuteas didaacutecticas

Otros autores y autoras

Cristina ATXURRA DE BLASProfesora del Departamento de Didaacutectica y Desarrollo Curricular de la Facultad dePsicologiacutea y Educacioacuten de la Universidad de Deusto y miembro del equipo deinvestigacioacuten reconocido dentro del Sistema Universitario Vasco ldquoDesarrollo deCompetencias y Valoresrdquo

Mariacutea del Mar BOILLOS PEREIRAInvestigadora predoctoral de la Universidad de Deusto y becaria del equipo deinvestigacioacuten reconocido ldquoDesarrollo de competencias y valoresrdquo Estudios de Filologiacuteahispaacutenica por la Universidad del Paiacutes Vasco Maacutester en Linguumliacutestica Aplicada a laensentildeanza de segundas lenguas por la Universidad Antonio de Nebrija y doctoranda enldquoInnovacioacuten educativa y aprendizaje a lo largo de la vidardquo por la Universidad de Deusto

Asier GALLASTEGI FULLAONDOConsultor sisteacutemico formador y coach acompantildeando procesos personalesorganizacionales y de equipos Formado como Educador Social Psicoterapeuta familiar yexperto en intervenciones sisteacutemicas Supervisorcoach y desarrollo organizacional

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Practitioner en PNL y Constelaciones Organizacionales Con amplia experiencia en elsector de la intervencioacuten socio-comunitaria

Natxo MARTIacuteNEZ RUEDADoctor en Psicologiacutea y Master en Educacioacuten Especial por la Universidad de Deusto EsDiplomado en Coaching Ontoloacutegico por la Universidad del Desarrollo y NewfieldConsulting Actualmente es profesor de la Universidad de Deusto Su actividad docentese concentra en el Grado en Educacioacuten Social impartiendo las asignaturas de PsicologiacuteaSocial Trabajo Empleo e Insercioacuten Sociolaboral

Manuela de las Nieves AacuteLVAREZDoctora en Filologiacutea Hispaacutenica y Maacutester Universitario en Formacioacuten de profesorado decastellano como lengua extranjera En la actualidad es Profesora Titular en la Universidadde Deusto

Francisco Javier Ruiz FERNAacuteNDEZDoctor en Ciencias Quiacutemicas por la Universidad del Paiacutes Vasco y MBA es investigadorprincipal en Tecnalia ResearchampInnovation Divisioacuten de Estrategias de Innovacioacuten Hatrabajado en la universidad la industria y en centros de investigacioacuten tecnoloacutegica dondeha dirigido grupos de I+D+i sobre organizacioacuten industrial gestioacuten y sistemas deinnovacioacuten

Concepcioacuten YAacuteNIZ AacuteLVAREZ DE EULATEDoctora en Ciencias de la Educacioacuten es profesora titular en la Universidad de Deustoinvestigadora del equipo de investigacioacuten Desarrollo de competencias y valores En laactualidad es profesora de Psicologiacutea de la Educacioacuten y del Desarrollo Aprendizaje yDesarrollo de la Personalidad y Disentildeo curricular

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Presentacioacuten

Soacutelo es posible ensentildear lo que sabessi sabes coacutemo ensentildearlo

El proceso de Bolonia en un intento de impulsar la calidad de la universidad europeaademaacutes de reestructurar el mapa de titulaciones ha apostado por la renovacioacuten tanto decontenidos como de los meacutetodos de ensentildeanza La propuesta de Bolonia ha supuesto unarevisioacuten del queacute y el coacutemo de las ensentildeanzas enfatizando el desarrollo de competencias(Vaacutezquez Garciacutea 2011) y planteando propuestas didaacutecticas coherentes con este enfoquecompetencial

El establecimiento de las competencias como meta educativa requiere en primer lugaruna clarificacioacuten terminoloacutegica que conduzca a una mejor comprensioacuten de lo que tienenque aprender los estudiantes En segundo lugar es necesario definir diferencialmente losdos tipos de competencias incluidos en los perfiles profesionales las competenciasgeneacutericas y las competencias especiacuteficas ambas finalidades educativas

En tercer lugar hay que explicitar las implicaciones metodoloacutegicas esto es losrequerimientos didaacutecticos que supone el cambio de objetivos de aprendizaje

Aunque las definiciones de competencia son muy diversas se pueden extraer algunoselementos comunes que marcan lo esencial del concepto (Corominas et al 2006)

Estaacute vinculada a la accioacuten esto es debe realizarse actuarseSe lleva a cabo en un contexto determinadoIntegra diferentes elementos (saberes procedimientos actitudes)Favorece la resolucioacuten de situaciones profesionales y socialesSe puede aprender

La preparacioacuten profesional y ciudadana supone tanto la formacioacuten en competenciasespeciacuteficas de la profesioacuten esto es propias de un aacutembito profesional como elentrenamiento en competencias geneacutericas o transversales a muchas profesiones

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Sin embargo en un estudio realizado por Mora (2003) los graduados de nuestro paiacutessentildealaban importantes deacuteficits formativos en las competencias geneacutericas Esto puede serdebido a la fragmentacioacuten de los planes de estudio la cual promueve que cada profesorse centre en trabajar lo especiacutefico de su materia maacutes que lo comuacuten (Corominas et al2006)

La necesidad de incorporar las competencias geneacutericas a la formacioacuten universitaria esinnegable Existen tres entornos posibles para el desarrollo de estas competencias(Corominas et al 2006) incorporarlas al propio curriacuteculum de las asignaturas de formaque sea el profesorado de las materias el que asuma esta formacioacuten trabajarlas enasignaturas optativas centradas en estas competencias y desarrollarlas en accionesformativas paralelas al curriacuteculum

Hay que ser consciente de que en todas las opciones posibles pero sobre todo en laprimera el profesorado tiene un papel protagonista ya que constituye el uacuteltimo ldquoeslaboacutende la cadenardquo de la formacioacuten el que tiene relacioacuten directa con los estudiantes y el queplanifica y desarrolla aunque no individualmente el curriculum en el aula

Cuando la formacioacuten de las competencias geneacutericas no estaacute integrada en las asignaturasespeciacuteficas de la carrera sino que estaacute organizada en asignaturas optativas o accionesinstitucionales paralelas el profesorado deberiacutea reforzar esta formacioacuten geneacuterica en cadaasignatura para favorecer la praacutectica de estas competencias en situaciones cercanas alaacutembito profesional para cuyo adecuado desempentildeo se estaacuten formando los estudiantesEsto permitiriacutea ademaacutes que el alumnado diera sentido a esta formacioacuten generalaplicando lo aprendido a situaciones ldquoprofesionalesrdquo Sin embargo la investigacioacuten antesmencionada concluye que el profesorado prefiere que las competencias geneacutericas sedesarrollen en acciones paralelas al curriculum y no integraacutendolas en las asignaturas Estopuede ser interpretado desde la inseguridad que siente el docente por la falta depreparacioacuten y de recursos para llevar a cabo este reto formativo

El libro que presentamos trata de aportar al profesorado estrategias y recursosdidaacutecticos para desarrollar competencias geneacutericas dentro de las asignaturas Laspropuestas didaacutecticas que se incluyen tienen en cuenta las implicaciones metodoloacutegicasde la formacioacuten por competencias esto es promueven la actuacioacuten o desempentildeo delestudiante poniendo en juego sus recursos y conocimientos para resolver situacionesreales o simuladas pero realistas del aacutembito personal o profesional

Estructura del libro

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El primer capiacutetulo nos introduce en las implicaciones praacutecticas que tiene para ladocencia el planteamiento de las competencias como finalidad educativa Con estecapiacutetulo como marco general el resto de capiacutetulos ofrecen propuestas metodoloacutegicaspara desarrollar una competencia geneacuterica concreta

Con el fin de escapar de generalidades y hacer propuestas maacutes concretas y uacutetiles parael docente en lugar de tratar un gran nuacutemero de competencias geneacutericas o baacutesicashemos preferido centrarnos en algunas de ellas siguiendo los siguientes criterios

Utilidad para el desarrollo personal y profesional a lo largo de la vidaGrado de transversalidad es decir nivel de aplicabilidad a diversas y muacuteltiplessituaciones profesionales y personalesPresencia en los diferentes perfiles profesionales de distintos estudios yuniversidadesRepresentatividad de diferentes tipos de competencias (instrumentalesinterpersonaleshellip)

El capiacutetulo segundo se refiere a la competencia para aprender fundamental para elaprendizaje a lo largo de la vida Se explican las dimensiones de la competencia y seofrecen y describen teacutecnicas y estrategias para su desarrollo tales como los mapasconceptuales el ciclo de aprendizaje o el Aprendizaje Basado en Investigacioacuten queplantea la indagacioacuten como estrategia de aprendizaje

La comunicacioacuten escrita una de las competencias instrumentales maacutes transversal ynecesaria tanto en el aacutembito acadeacutemico como en el profesional es el tema del capiacutetulotercero Se define el significado de esta competencia en el nivel universitario y se ofrecenal profesorado pautas didaacutecticas para integrar su desarrollo en el aprendizaje disciplinarde las materias y asignaturas potenciando asiacute el poder formativo que tiene la escritura

El capiacutetulo cuarto trata sobre la competencia trabajo en equipo presente en la mayoriacuteade perfiles profesionales Tras una descripcioacuten de la competencia y sus correlatos en eldesempentildeo se explica la metodologiacutea de aprendizaje cooperativo como propuesta parasu desarrollo Dicha metodologiacutea se caracteriza por su comprehensioacuten es decir por lacantidad de aprendizajes que favorece No en vano la cooperacioacuten es un entorno deaprendizaje comuacuten en la mayoriacutea de metodologiacuteas activas como el Aprendizaje basadoen Problemas o Proyectos y en Casos Asimismo conscientes de las dificultades queentrantildea para el profesorado la evaluacioacuten del trabajo en equipo se ofrecen pautasconcretas para su valoracioacuten

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El capiacutetulo quinto se centra en la competencia emprendedora importante para lamayoriacutea de los aacutembitos profesionales En este capiacutetulo se hace un recorrido por laactividad emprendedora y los aprendizajes que se requieren para llevar a cabo lasdiferentes tareas esto es para desarrollar la competencia A traveacutes de la descripcioacuten decaso Tiimiakatemia de Finlandia y su adaptacioacuten en el Paiacutes Vasco se ofrecen propuestasdidaacutecticas concretas enmarcadas en la estrategia de Aprendizaje Basado en Proyectos

El capiacutetulo sexto se refiere a la competencia comunicacioacuten interpersonal fundamentalpara el desarrollo personal y profesional Despueacutes de una reflexioacuten sobre su importanciay los elementos esenciales se ofrecen propuestas para que el docente pueda trabajar estacompetencia en las situaciones de aula haciendo hincapieacute en las tertulias dialoacutegicas comomedio para favorecer su aprendizaje

El enfoque didaacutectico para el desarrollo de estas competencias nos lleva de la manohacia el uacuteltimo capiacutetulo que plantea desde una perspectiva novedosa e innovadora laaplicacioacuten de los principios y estrategias del coaching a la docencia y a la tutoriacutea en launiversidad

Esperamos que a lo largo de estas paacuteginas el profesorado encuentre pautas ideasrecursos y propuestas aplicables a la docencia de sus asignaturas para favorecer eldesarrollo de las competencias geneacutericas a las que se dirigen los capiacutetulos o de otras noincluidas en este libro pero susceptibles de aprenderse con las teacutecnicas y estrategias queaquiacute se presentan y de esta forma contribuiremos indirectamente y en una pequentildeaparte al desarrollo de las competencias geneacutericas de los futuros profesionales

LOURDES VILLARDOacuteN-GALLEGOUNIVERSIDAD DE DEUSTO

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Las competencias geneacutericas como finalidadeducativa

En este capiacutetulo se presenta brevemente el marco curricular en el queubicar las competencias geneacutericas su papel en la regulacioacuten de la ensentildeanzauniversitaria actual y algunas implicaciones para la planificacioacuten y laensentildeanza tratando de reflexionar sobre el sentido y la finalidad educativade incorporar esta categoriacutea a la formacioacuten universitaria

Las competencias que tienen que adquirir los estudiantes son un referente fundamentalpara el disentildeo de la formacioacuten universitaria actual orientando el aprendizaje al uso de loscontenidos maacutes que al mero conocimiento de eacutestos (Pozo y Monereo 2009) El RD13932007 de 29 de octubre por el que se establece la ordenacioacuten de las ensentildeanzasuniversitarias oficiales en Espantildea indica que ldquoLos planes de estudios conducentes a laobtencioacuten de un tiacutetulo deberaacutenhellip tener en el centro de sus objetivos la adquisicioacuten decompetencias por parte de los estudiantes ampliando sin excluir el tradicional enfoquebasado en contenidos y horas lectivasrdquo Asimismo indica que ldquose debe hacer eacutenfasis enlos meacutetodos de aprendizaje de dichas competenciasrdquo Los argumentos para proponer ypromover este enfoque curricular incluyen motivos socioloacutegicos y psicopedagoacutegicos

La educacioacuten superior tiene la funcioacuten de desarrollar en los estudiantes habilidades paraactuar de manera eficaz en su dimensioacuten ciudadana y profesional es decir formar para laciudadaniacutea y preparar profesionales capaces de afrontar las situaciones presentes yfuturas (Yaacuteniz 2007) Desde diversas instancias se demanda una mayor pertinencia yuna clara contribucioacuten de la educacioacuten superior al desarrollo de la economiacutea y a la mejorade las condiciones de vida y que se verifique de manera continuada que estascondiciones se estaacuten cumpliendo

En la llamada sociedad del conocimiento es patente que el conocimiento ocupa unlugar central en las dinaacutemicas y estructuras sociales Con los recursos tecnoloacutegicosactuales el conocimiento generado en la universidad estaacute disponible en distintos lugares alos que se accede con facilidad Esta extensa difusioacuten del conocimiento repercutepedagoacutegicamente favoreciendo la sensibilizacioacuten haciacutea problemas sociales algunos de

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impacto mundial y lleva a considerar imprescindible poner el conocimiento al servicio deestrategias para solucionar tales problemas

Con un curriacuteculo orientado a la adquisicioacuten de competencias se responde nuclearmentea esta funcioacuten Considerando el conocimiento como un recurso del que deberiacuteabeneficiarse el conjunto de la sociedad y atribuyendo a la universidad una importanteresponsabilidad en este aprovechamiento este enfoque curricular propone estrategiaspara facilitar que el alumnado pueda conocer y utilizar el conocimiento actualizarloseleccionar lo que sea apropiado para una situacioacuten y contexto especiacutefico aprenderpermanentemente y en consecuencia adaptarse a situaciones que se transformanraacutepidamente (Yaacuteniz y Villardoacuten 2006)

La formacioacuten universitaria orientada a la adquisicioacuten de competencias tiene un granpotencial de mejora social en la medida en que tiene presente referentes espacio-temporales econoacutemicos y sociales concretos y una fuerte orientacioacuten a que losdestinatarios adquieran competencias para llevar a cabo proyectos personales deconvivencia y profesionales viables uacutetiles y relevantes

En definitiva un curriculum basado en competencias favorece una formacioacutencontextualizada transformadora de la realidad e inclusiva o constructora del futuro paratodas las personas

Este enfoque curricular destaca la centralidad del aprendizaje que toma una granrelevancia en la ensentildeanza universitaria Es obvio que la finalidad de la actuacioacuten docentees que el alumnado aprenda pero el hecho de que expertos en didaacutectica universitaria y enpsicologiacutea de la educacioacuten insistan en ello indica que es necesario introducir algunoscambios para que esta afirmacioacuten sea asumida en las praacutecticas universitarias (Morales2008) La centralidad del aprendizaje debe formar parte de las creencias del profesoradosobre la formacioacuten y sobre la docencia Por tanto una ensentildeanza praacutectica y uacutetil para losestudiantes plantea el disentildeo de la formacioacuten mirando al aprendizaje y al alumnadoincluye procedimientos que garanticen un aprendizaje significativo y funcional eincorpora de manera expliacutecita un enfoque integral de la formacioacuten Incluir lascompetencias geneacutericas en el curriacuteculum es un modo de explicitarlo

El alumnado necesita percibir alguacuten intereacutes relevante que movilice su predisposicioacuten a laformacioacuten y sentirse protagonista del proceso con capacidad de decidir en diferentesmomentos del mismo

El enfoque curricular basado en competencias estaacute orientado a lograrlo (Yaacuteniz 2008)integrando el aprendizaje de los contenidos en un conocimiento que permite abordar

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problemas complejos y utilizarlo para diversas metas Martiacuten (2009) identifica algunasdificultades para incorporar a la cultura de los docentes una visioacuten actualizada de lo quesignifica aprender

En primer lugar la dificultad de entender que la finalidad prioritaria de laensentildeanza es ayudar a construir competenciasEn segundo lugar la dificultad de comprender que la transferencia ygeneralizacioacuten de lo aprendido no son inmediatas y requieren aprendizajesasociados a diferentes contextos y contenidos por los que se deben planificaractividades intencionales para favorecerlasEn tercer lugar la consideracioacuten por parte del profesorado de que no es de suresponsabilidad la motivacioacuten del alumnado ni otras variables emocionalesintervinientes en el aprendizaje y por lo tanto no asumen que en laplanificacioacuten de la ensentildeanza se deba incorporar estos elementosEn cuarto lugar la creencia de que el aprendizaje de la teoriacutea precede y puedeser suficiente para la praacutectica lo que lleva a ensentildear en este mismo orden

Por uacuteltimo aunque es comuacuten reconocer el valor e intereacutes de las denominadascompetencias geneacutericas se consideran aprendizajes que o bien se adquieren con el restode ensentildeanzas universitarias sin necesidad de una actividad intencional dirigida a ello obien necesitan asignaturas especiacuteficas para ello

Aprender a lo largo de la vida

Con la formacioacuten universitaria se pretende lograr un aprendizaje que situacutee a cadaestudiante en las mejores condiciones posibles para seguir aprendiendo durante toda suvida Gestionar el propio aprendizaje es un componente elemental en el curriculumbaacutesico de cualquier titulacioacuten La rapidez del cambio que atraviesa el aacutembito social yprofesional exige que el alumnado esteacute preparado para dirigir y regular su propioaprendizaje porque seraacute un proceso continuo durante toda su vida En consecuencia elalumnado debe adquirir autonomiacutea para aprender

La autonomiacutea en el aprendizaje se entiende como la ldquofacultad de tomar decisiones quepermitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta en elseno de unas condiciones especiacuteficas que forman el contexto de aprendizajerdquo (Monereo2001 12) Conseguir que el alumnado sea maacutes autoacutenomo aprendiendo implica hacerle

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consciente de las decisiones que toma de los conocimientos que pone en juego de susdificultades para aprender y del modo de superar esas dificultades

Monereo y Pozo (2003) establecen una serie de competencias concretas que favorecenla autonomiacutea de los alumnos en el aprendizaje y que conllevan implicaciones para laactuacioacuten docente

Pensar para lo cual hay que potenciar la reflexioacuten como centro de lasactividades de aprendizaje que se producen en la universidadCooperar teniendo en cuenta que la cooperacioacuten es eficaz para gestionar elconocimiento y fortalece la autonomiacutea a traveacutes del contrasteComunicar proporcionando recursos para argumentar avalar convencer oinformarEmpatizar lo cual presupone la gestioacuten de las propias emocionescoordinaacutendolas con las de los demaacutesSer criacutetico con capacidad de construir un punto de vista propio a partir defuentes de conocimiento diversasAutomotivarse La motivacioacuten del alumno no es algo ajeno a la praacutecticadocente con la que se pretende que el caraacutecter externo de la motivacioacuten seinteriorice logrando que el motor principal del aprendizaje y de la actividad seencuentre en la propia persona

La meta es desarrollar la capacidad para construir conocimiento por sus propiosmedios para lo que se necesita aprender estrategias para aprender y para ello un planintencional ya que no es esperable que esta capacidad se desarrolle espontaacuteneamente

La autonomiacutea para aprender necesita de algunas habilidades que permitan elaprendizaje continuo Habilidades para organizar planificar y evaluar la propia tarea yparticularmente el proceso de aprendizaje permiten una mayor autonomiacutea en elaprendizaje que puede ser regulado por el propio estudiante

El estudiante que estaacute en un proceso de aprendizaje autoacutenomo necesita tambieacutencomprometerse en el aprendizaje es decir responsabilizarse de su proceso y hacersecargo del mismo lo que implica la autogestioacuten del aprendizaje y desarrollar su propioproyecto de aprendizaje o formacioacuten El pensamiento autoacutenomo se construye a partir deldiaacutelogo y la toma de conciencia La significatividad del aprendizaje y el aprendizajecolaborativo son condiciones para el mismo y lo refuerzan

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Las competencias geneacutericas en laformacioacuten universitaria

Se denominan competencias geneacutericas o baacutesicas a aqueacutellas que son consideradasapropiadas para la mayoriacutea de las carreras o titulaciones porque constituyen adquisicionespropias de la educacioacuten superior Estaacuten relacionadas con cualidades que se asocian a laformacioacuten universitaria e incluyen un conjunto de habilidades cognitivas ymetacognitivas conocimientos instrumentales y actitudes consideradas valiosas en lasociedad del conocimiento (Villardoacuten y Yaacuteniz 2006) La adquisicioacuten de competenciasgeneacutericas caracteriza el modo de actuar de las personas tituladas en su desempentildeociudadano y profesional Asimismo indica de queacute manera las universidades esperan quelas personas egresadas ejerzan su profesioacuten y las actuaciones propias de la vida socialadulta Trabajar en equipo comunicarse de manera efectiva con colegas del mismoaacutembito profesional o cientiacutefico transmitir conocimiento experto a destinatarios noexpertos gestionar informacioacuten con apoyo de tecnologiacutea adecuada gestionar el propioaprendizaje entre otras son ejemplos comunes de competencias geneacutericas queacadeacutemicamente se sintetizan en denominaciones como competencia para aprendercompetencia para emprender trabajo en equipo o comunicacioacuten

En el aacutembito profesional se espera de los titulados que se incorporan al mismocapacidad de utilizar informacioacuten eficazmente para diferentes finalidades y de planificarel propio trabajo de forma independiente Para ello es necesario desarrollar ciertashabilidades que integradas con los correspondientes conocimientos y fortalecidas conactitudes relevantes en el bien hacer cientiacutefico y profesional garanticen la adquisicioacuten delas competencias necesarias Asiacute queda expresado en el RD 13932007 de 29 deoctubre por el que se establece la ordenacioacuten de las ensentildeanzas universitarias oficialescuando se alude entre las competencias baacutesicas que deben garantizar los estudios deGrado a

() ldquolas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudiosposteriores con un alto grado de autonomiacuteardquo junto a ldquoaplicarconocimientos () de una forma profesionalrdquo ldquoemitir juicios () sobretemas relevantes de iacutendole social cientiacutefica o eacuteticardquo que ldquoposean lascompetencias que suelen demostrarse por medio de la elaboracioacuten ydefensa de argumentos y la resolucioacuten de problemas (hellip) para reunir einterpretar datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexioacutensobre temas relevantes de iacutendole social cientiacutefica o eacuteticardquo ldquoque (hellip)

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puedan transmitir informacioacuten ideas problemas y soluciones a unpuacuteblico tanto especializado como no especializadordquo Y entre las quedeben garantizar los estudios de Master ldquoresolver problemas en entornosnuevosrdquo y ldquocomunicar () de un modo claro y sin ambiguumledades

Si se asume que la funcioacuten actual de la educacioacuten superior incluye la formacioacuten en unavariedad de habilidades complejas para utilizar el conocimiento en muacuteltiples aplicacionespara resolver problemas para compartir el conocimiento cientiacutefico generado con el restode la poblacioacuten para colaborar etc se puede afirmar que las competencias geneacutericasdeben situarse en el nuacutecleo de la formacioacuten universitaria y por lo tanto en un lugarcentral de los curriacuteculos

Disentildear un curriculum para laadquisicioacuten de competencias

La formacioacuten universitaria basada en competencias y centrada en el aprendizajerequiere que la planificacioacuten se refiera al aprendizaje deseado y que se organice laactividad para adquirir las competencias que conforman un perfil previamenteestablecido Es necesario que el curriculum tenga una serie de caracteriacutesticas que incidenen el enfoque competencial de las que destacan las propuestas por Lasnier (Yaacuteniz2006)

Globalidad que compensa la tendencia a una excesiva fragmentacioacuten delaprendizaje fruto de la creencia de que la adquisicioacuten final seraacute el resultado dela suma de adquisiciones parciales Para respetar esta caracteriacutestica esnecesario trabajar con tareas que permiten abordar la globalidad como porejemplo el anaacutelisis de casos o problemas que den una visioacuten de conjunto alaprendizaje y que favorezcan la adquisicioacuten de competencias y no decomponentes o elementos parciales de las mismas previniendo la tendencia dela formacioacuten universitaria detectada por Morin a separar los objetos de sucontexto y las disciplinas entre siacute que hacen imposible captar lo complejo ldquoLainteligencia que soacutelo sabe separar lo complejo del mundo en fragmentosdisyuntivos fracciona los problemas unidimensionaliza lo multidimensionalEs una inteligencia a la vez miope daltoacutenica tuerta acaba la mayoriacutea de lasveces por ser ciegardquo (Morin 1998 22)Actividad en el aprendizaje para construir significados en una organizacioacuten

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integradora de nuevos conocimientos y conocimientos previos La actividad semantiene utilizando estrategias cognitivas metacognitivas y afectivasAlternancia intercalando tareas globales con otras especiacuteficas orientadas atrabajar componentes o a realizar aprendizajes parciales pero necesarios parala adquisicioacuten de la competencia Metodoloacutegicamente se plasma en actividadesespeciacuteficas y otras integradoras de las anterioresAplicacioacuten que muestra y ayuda a que el alumnado conozca lo que puedehacer con el conocimiento Para adquirir competencias la accioacuten debe estarpresente en el proceso de aprendizajeSignificatividad que orienta el aprendizaje a la comprensioacuten profunda delcontenido y de las situaciones y que se facilita partiendo de situaciones realesy proacuteximas a las propias metas e intereses y enfocaacutendose al perfil de latitulacioacutenCoherencia entre las actividades de ensentildeanza las de aprendizaje y las deevaluacioacuten con la competenciaIteracioacuten coherente con el hecho de que el aprendizaje no se lograintegralmente en un momento preciso por lo que la metodologiacutea planificadadeberaacute prever una repeticioacuten secuenciada y pautada Acciones puntuales comotalleres o actividades llevadas a cabo ocasionalmente en alguna asignaturadifiacutecilmente tendraacuten efectividad si no van insertas en un plan global ysecuenciado de actuacioacutenTransferencia de tareas de conocimientos y de capacidades La transferenciaes esencial en la adquisicioacuten de competencias y estaacute integrada en el propioconcepto Es necesario utilizar estrategias que la favorezcan y tener en cuentaque una competencia no es generalizable a todas las situaciones

El proceso de planificacioacuten para elaborar el curriacuteculo consiste en tomar decisionessobre queacute acciones llevar a cabo y coacutemo organizarlas para lograr las competenciasprevistas El elemento fundamental de la planificacioacuten seraacute el perfil formativo que sehaya definido y las competencias que lo constituyan entre eacutestas las competenciasgeneacutericas

La elaboracioacuten de proyectos de formacioacuten exige una planificacioacuten compleja que incluyeexplicitar objetivos a partir de las competencias que se pretende desarrollar en el perfil decada titulacioacuten organizar unidades (moacutedulos asignaturas o actuaciones interdisciplinares)que permitan lograrlos de la manera maacutes eficaz posible seleccionar metodologiacuteas querespondan al conjunto de objetivos y que tengan en cuenta los recursos disponibles oviables de manera razonable seleccionar contenidos en coherencia con los elementos

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anteriores y preparar un plan de evaluacioacuten de los procesos y de los resultados quegarantice a traveacutes del disentildeo y de los procedimientos el rigor y la validez

Se puede resumir el procedimiento en los siguientes pasos

1 Determinar los resultados competenciales que se desea conseguir coherentescon las necesidades que se deben satisfacer y formularlos de un modooperativo En los programas seraacuten objetivos que indiquen las competenciasque se desea adquirir

2 Identificar los medios y recursos que se podriacutean utilizar para lograrloincluyendo el conocimiento necesario

3 Disentildear las estrategias adecuadas coherentes y consistentes con losresultados pretendidos y los recursos disponibles Este paso incluye lametodologiacutea o conjunto de actividades y los contenidos que se debenaprender

Por una parte disentildear la metodologiacutea incluyendo las estrategias yactividades adecuadas para lograr los objetivos pretendidos yteniendo en cuenta el conocimiento sobre coacutemo se aprende elaprendizaje es un proceso complejo sujeto a la influencia de lascondiciones en las que se lleva a cabo la ensentildeanza El esfuerzo esuna variable fundamental del aprendizaje pero tiene que estarorientado a la meta deseada y ser estrateacutegico para que sea eficaz Unaprendizaje de alto nivel exige comprensioacuten profunda del contenido yeacutesta se produce por reconstruccioacuten de los esquemas previos que sefavorece con el uso de procedimientos variados La metodologiacuteaadecuada se basa en la praacutectica Aprender implica praacutectica frecuenteadecuadamente temporalizada y llevada a cabo en unas condicionesde reflexioacuten sobre la mismaPor otra parte seleccionar los contenidos adecuados para favorecerel logro de los objetivos propuestos El referente para esta seleccioacutenson las competencias fundamentales a adquirir y el perfil de egreso yel perfil formativo previamente definidos

4 Explicitar la secuencia temporal en la que se llevaraacute a cabo el plan5 Determinar coacutemo se controlaraacuten y regularaacuten los procesos previstos y valorar

el logro de los resultados tomando en consecuencia las decisionespertinentes

6 Debe pensarse en un nivel de planificacioacuten taacutectica propia de cada titulacioacuten

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y en un nivel de planificacioacuten operativa o programacioacuten que facilite la puestaen praacutectica directa con los estudiantes

Las competencias geneacutericas en eldisentildeo curricular

La planificacioacuten de las competencias geneacutericas en el disentildeo curricular puede hacerse entres modalidades diferentes atendiendo al modo de ubicacioacuten de dichas competenciasdentro del disentildeo curricular de los grados universitarios y al tipo de estrategias utilizadaspara su desarrollo (Yaacuteniz y Villardoacuten 2012) disentildeo formativo comuacuten paralelo alcurriculum disentildeo formativo diferenciado y disentildeo formativo integrado

Disentildeo formativo comuacuten paralelo al curriculum

En esta modalidad formativa existe un plan de desarrollo de competencias geneacutericasuacutenico para toda la institucioacuten universitaria Las definiciones de las competencias soncomunes para todos los grados o carreras y se formulan de forma independiente a losperfiles y a las competencias especiacuteficas de las distintas titulaciones

Dentro de este enfoque se organizan acciones especiacuteficas y se imparten cursospreparados para la adquisicioacuten de las competencias geneacutericas Frecuentemente se trata decursos que responden a la denominacioacuten por ejemplo de ldquoformacioacuten integralrdquoldquodesarrollo de habilidades parahelliprdquo ldquoestrategias de aprendizajerdquo o simplemente se utilizala denominacioacuten de la competencia geneacuterica sobre la que versan como tiacutetulo de laactividad formativa Estos se pueden ofertar conjunta o separadamente a estudiantes dediferentes carreras pero comparten objetivos metodologiacutea y contenidos

Este modo de proceder presupone que una competencia puede adquirirse en uncontexto formativo aislado y que una vez adquirida podraacute desempentildearse en cualquierotro contexto El conocimiento actual sobre el aprendizaje situado y sobre la debilidadtransferencial de las adquisiciones supuestamente transversales (Rey 1996) indicapotenciales limitaciones de este modo de trabajar las competencias geneacutericas (CollPalacios y Marchesi 2007) e interroga sobre lo que realmente se estaacute evaluando iquestSepuede lograr el desarrollo de competencias sin integrar su formacioacuten en el aprendizaje delas asignaturasmoacutedulosmaterias

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Disentildeo formativo diferenciado

Cada titulacioacuten disentildea un plan de formacioacuten de competencias geneacutericas propioseleccionando aquellas que son maacutes adecuadas para su perfil profesional aunque esfrecuente de las competencias geneacutericas esteacuten definidas de forma comuacuten para todas lascarreras Metodoloacutegicamente se plantean cursos ad hoc para trabajar una o variascompetencias geneacutericas o bien dentro de los cursos y asignaturas establecidas en elcurriculum se disentildean actividades especiacuteficas para desarrollar las competenciasacordadas

Este enfoque rompe con la separacioacuten total propia del disentildeo paralelo lo que favoreceque el alumnado perciba las relaciones de dicha formacioacuten en competencias geneacutericascon su desempentildeo profesional El reto es asegurar el logro de las competencias geneacutericasen el nivel establecido seguacuten el perfil de egreso

Disentildeo formativo integrado

Las competencias geneacutericas se definen de manera particular y adaptada a cada carrerajunto con las especiacuteficas para todo el recorrido acadeacutemico Las estrategias deaprendizaje se planifican para el desarrollo tanto de las competencias geneacutericas como delas competencias especiacuteficas de tal forma que ambos aprendizajes se pueden trabajarcon las mismas actividades y situaciones haciendo hincapieacute en la o las competenciasgeneacutericas en las que se estaacute incidiendo en cada una de ellas Por ejemplo en el desarrollode la competencia especiacutefica ldquoInterpretar y discutir criacuteticamente los resultados de unainvestigacioacutenrdquo la elaboracioacuten de un informe de investigacioacuten es una actividad quefavorece este aprendizaje a la vez que se trabaja la competencia geneacuterica ldquocomunicacioacutenescritardquo Dicho informe ademaacutes es una evidencia vaacutelida para juzgar el nivel deadquisicioacuten tanto de la competencia especiacutefica como de la geneacuterica

Los modelos integrados permiten un trabajo maacutes auteacutentico de las competenciasgeneacutericas destacando entre ellos aquellos que permiten disentildear el curriacuteculo basaacutendoseen situaciones profesionales reales o simuladas ya que ofrecen una evidencia deldesempentildeo integrando las competencias geneacutericas y las especiacuteficas

La transversalidad de las competencias geneacutericas hace a eacutestas genuinamente presentesen muchas situaciones y actividades de aprendizaje en mayor medida cuanto maacutescompresiva y profesionalizante es la actividad En esta liacutenea las praacutecticas acompantildeadas

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de actividades de reflexioacuten sobre la experiencia los meacutetodos activos de aprendizaje comocasos proyectos y problemas la simulacioacuten el entorno cooperativo de aprendizaje elenfoque de la investigacioacuten-accioacuten los Trabajos Finales de Grado o Master y las tesinaspermiten no solo desarrollar las competencias geneacutericas de una forma naturalmenteintegrada con el desarrollo de las competencias especiacuteficas sino que ademaacutes ofrecenresultados y producciones que constituyen evidencias del nivel de logro conseguido yfacilitan la evaluacioacuten de las competencias geneacutericas

Conclusiones

Los curriacuteculos basados en competencias se centran en el aprendizaje y aceptan que losprocesos de aprendizaje son objeto de aprendizaje incorporando acciones intencionales yrecursos metodoloacutegicos para lograrlo Planteados como ocasiones de investigacioacuten yresolucioacuten de problemas constituyen un recurso poderoso para la adquisicioacuten de lasdistintas competencias pretendidas es decir para desarrollar la capacidad de resolverproblemas dinaacutemicos Cada solucioacuten se convierte en un elemento cognitivo a partir delcual seguir avanzando

Estas afirmaciones se hacen operativas en programas que enfocan la actuacioacuten lapraacutectica o aplicacioacuten maacutes que el contenido preservan la relevancia de lo que se aprendeevitan la fragmentacioacuten disciplinar facilitan la integracioacuten de contenidos aplicablesgeneran aprendizajes aplicables a situaciones complejas y favorecen la autonomiacutea de losestudiantes

El curriculum universitario debe estar disentildeado para ayudar a los estudiantes aconvertirse en personas que gestionan sus propios recursos para aprender creativaspreparadas para aprender a lo largo de la vida La gestioacuten del conocimiento fundamentalen el aacutembito profesional y en los diferentes aacutembitos de la vida social supone lassiguientes dimensiones del aprendizaje

Aprender a conocer dotaacutendose del conocimiento baacutesico aprendiendo aaprender y desarrollando la habilidad para especializarseAprender a hacer desarrollando la habilidad para aplicar y adaptar elconocimientoAprender a participar estando predispuesto al buen entendimiento y a lacomunicacioacuten con los demaacutes aprendiendo a cooperar y a trabajar en equipoAprender a ser uno mismo teniendo una imagen realista de siacute y relativizando

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las propias frustracionesAprender a elegir elaborando una visioacuten personal tomando decisionescoherentes con los propios valores actuando conforme a las propiasconvicciones y asumiendo responsabilidades

Estas dimensiones del aprendizaje son simultaacuteneas no linealmente progresivas y en unenfoque curricular competencial se trabajan de manera integrada El uso de metodologiacuteasadecuadas posibilita que el aprendizaje progrese hacia una mayor complejidad ydificultad y que progresivamente se logren niveles mayores de competencia definidosdesde esta misma perspectiva

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Competencia para aprender

La competencia para aprender se refiere a la adquisicioacuten seleccioacuten ymovilizacioacuten integrada de los conocimientos habilidades y actitudesnecesarias para aprender de manera continuada a lo largo de la vida Eneste capiacutetulo se describe esta competencia y sus componentes Se presentanademaacutes algunos recursos metodoloacutegicos que pueden utilizarse en laensentildeanza universitaria para promover esta competencia estrategias parafavorecer aprendizajes que son necesarios para desarrollar estacompetencia las teacutecnicas del Mapa Conceptual y del Mapa Mental quepermiten muacuteltiples usos estrateacutegicos para el profesorado y el alumnado y elaprendizaje experiencial y el aprendizaje basado en la investigacioacuten ambasmetodologiacuteas uacutetiles para operativizar la adquisicioacuten de la competencia paraaprender y su integracioacuten en la metodologiacutea de diferentes asignaturas

Queacute es la competencia paraaprender

La competencia para aprender es un componente baacutesico en el curriacuteculo de todas lastitulaciones universitarias esencial para desenvolverse eficazmente en la sociedad delconocimiento (Caprile y Serrano 2011 Sahlberg y Boce 2010 Varela-Petito 2010Vaacutezquez 2009) En esta sociedad es necesario aprender permanentemente paramantener una adaptacioacuten continua a diferentes formas de trabajar de comunicarse deinformarse de relacionarse y de organizar el tiempo esto requiere aprender aautogestionar el aprendizaje

En el aacutembito de la formacioacuten universitaria se entiende por competencia un ldquosaber hacercomplejo fruto de la identificacioacuten y movilizacioacuten integrada de conocimientos habilidadesy actitudesrdquo que generan un resultado eficaz en la realizacioacuten de una tarea la resolucioacutende un problema o el logro de un objetivo (Yaacuteniz y Villardoacuten 2006 23) La competenciapara aprender se refiere a la adquisicioacuten seleccioacuten y movilizacioacuten integrada de los

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conocimientos habilidades y actitudes necesarios para aprender de manera continuada alo largo de la vida La competencia para aprender integra el concepto de aprendizajeautorregulado (Garciacutea-Ros y Peacuterez-Gonzaacutelez 2011 Zimmerman 2000 Zimmerman yKitsantas 2007) utilizado para definir un aprendizaje caracterizado por la automotivacioacuteny el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas adaptadas al objetivo y pone eleacutenfasis en la integracioacuten de los distintos elementos en la ejecucioacuten efectiva y en latransferencia

Su importancia es reconocida desde instancias tanto acadeacutemicas como sociales ypoliacuteticas Desde la Comisioacuten Europea (2005) se define la competencia para aprendercomo la capacidad para iniciar y persistir en el aprendizaje para organizar el mismo ypara gestionar el tiempo y la informacioacuten eficazmente tanto de manera individual comogrupal

Aprender a aprender es la capacidad para proseguir y persistir en elaprendizaje organizar el propio aprendizaje lo que conlleva realizar uncontrol eficaz del tiempo y la informacioacuten individual y grupalmente Estacompetencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos delpropio aprendizaje la identificacioacuten de las oportunidades disponibles lahabilidad para superar los obstaacuteculos con el fin de aprender con eacutexitoIncluye obtener procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidadesasiacute como la buacutesqueda y utilizacioacuten de una guiacutea Aprender a aprendersignifica que los estudiantes se comprometan a construir su conocimientoa partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin deutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad decontextos en casa en el trabajo en la educacioacuten y la instruccioacuten En lacompetencia de la persona son cruciales la motivacioacuten y la confianza

La competencia para aprender implica procesos tales como la evaluacioacuten de lasnecesidades especiacuteficas de aprendizaje el estableciendo de metas la eleccioacuten deestrategias especiacuteficas y el seguimiento del aprendizaje hacia la adquisicioacuten de losobjetivos perseguidos (Schulz y Stamov 2010) y la conforman cuatro dimensionesfundamentales conocimiento personal como aprendiz construccioacuten del conocimientotransferencia del conocimiento y autogestioacuten del aprendizaje (Villardoacuten Yaacuteniz AchurraIraurgi y Aguilar 2013)

Conocimiento personal como aprendiz

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Para aprender eficazmente es necesario conocer las propias cualidades asiacute como lascarencias personales que pueden limitar el aprendizaje para potenciarlas desarrollarlas ocompensarlas en cada caso Tener un autoconcepto ajustado proporciona una base soacutelidapara plantearse metas de aprendizaje generar expectativas realistas utilizar estrategiasefectivas y mantener la motivacioacuten para aprender Este autoconcepto como aprendizldquoincluye el conocimiento y creencias sobre nuestras capacidades experiencias yhabilidades en la realizacioacuten de las diversas tareas que demandan alguacuten tipo deaprendizaje nuestros intereses y motivaciones y otros atributos y estados personales quepueden afectar al aprendizaje asiacute como el conocimiento de lo que sabemos o de lo queignoramos en relacioacuten con alguacuten tema concretordquo (Pozo y Mateos 2010 57)

El conocimiento de las habilidades desarrolladas y de las carencias requiere superarfalsas creencias Para ello la persona necesita reconocer queacute habilidades de lasnecesarias para afrontar un aprendizaje se tienen disponibles y cuaacuteles requierendesarrollarse Este conocimiento personal estaacute directamente relacionado con la capacidadde evaluar las propias actuaciones en la realizacioacuten de una tarea comparaacutendolas con losresultados pretendidos y con la capacidad de valorar los resultados con criterios externos(Kostons van Gog y Paas 2012)

Construir conocimiento activa y conscientemente

Los enfoques cognitivos del estudio del aprendizaje humano subrayan el caraacutecterconstructivo del proceso de adquisicioacuten del conocimiento seguacuten el cual todoconocimiento nuevo se genera a partir de los conocimientos previos que posee cadapersona Para esta construccioacuten es esencial poseer un soacutelido bagaje de conocimientos yutilizar procedimientos personalizados o estrategias de seleccioacuten y organizacioacuten de lainformacioacuten El uso de estas estrategias fortalece la habilidad para seleccionar elconocimiento necesario para cada situacioacuten y la utilizacioacuten eficaz del mismo Losenfoques constructivistas explican de manera maacutes completa e integrada que otros elproceso de aprendizaje necesario para adquirir la competencia para aprender

Autogestionar el aprendizaje

Esta dimensioacuten de la competencia para aprender alude a la capacidad de la personapara plantearse metas de aprendizaje planificar procesos para lograr alcanzarlas regularel desarrollo de dichos procesos y evaluarlos La autogestioacuten se apoya en una actitud

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abierta al conocimiento o curiosidad en un esfuerzo sostenido que proporciona y sealimenta de intereacutes personal y en la metacognicioacuten entendida como control sobre coacutemose utiliza el propio conocimiento (Pozo y Mateos 2010) La autogestioacuten se lleva a cabotomando decisiones sobre los pasos apropiados para enfrentarse a una tarea como puedeser desarrollar un tema disentildear un estudio o escribir un informe para ello se necesitadeliberacioacuten y flexibilidad en la seleccioacuten de los propios recursos asiacute como capacidad deplanificar y evaluar acciones y procedimientos (Loacutepez-Aguado 2010)

Transferir el conocimiento

Tener una competencia implica el uso efectivo de la misma en diferentes situaciones ycontextos La transferencia como dimensioacuten de la competencia para aprender se refierea la aplicacioacuten de conocimientos y a la solucioacuten de problemas en diferentes situacionesmomentos y contextos logrando con eacutexito los diferentes objetivos planteados en cadauna de ellas Estaacute relacionada con la capacidad de aprender en situaciones nuevas paralo cual es necesario percibir similitudes y diferencias entre las tareas e imaginar relacionesentre estas tareas Esta dimensioacuten de la competencia para aprender tiene un importantepotencial de mejora para la formacioacuten universitaria y constituye uno de los motivos maacutesimportantes para justificar la inclusioacuten de un disentildeo curricular basado en competencias endicha formacioacuten

Estrategias y teacutecnicas paraaprender a aprender

En este epiacutegrafe del capiacutetulo se presentan algunas estrategias y teacutecnicas para mejorar lacompetencia para aprender Asimismo se desarrollan dos planteamientos metodoloacutegicosque se consideran muy potentes para fomentar la competencia para aprender eacutestos sonel aprendizaje experiencial y el aprendizaje basado en investigacioacuten

Estrategias de aprendizaje

Se denomina estrategias de aprendizaje al conjunto organizado consciente e intencionalde lo que hace la persona que aprende para lograr un objetivo de aprendizaje en un

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determinado contexto (Gargallo Suaacuterez y Ferreras 2007) e incluyen el disentildeo lavaloracioacuten y el ajuste de planes para la realizacioacuten de tareas bajo ciertas condiciones(Gargallo 2000 Monereo y Castelloacute 1997) Las estrategias de aprendizaje seguacutenLoacutepez-Aguado (2010) estaacuten vinculadas a la metacognicioacuten y requieren tomar decisionessobre los pasos a seguir para realizar una tarea dicho de otra manera estaacuten dirigidas a laconsecucioacuten de una meta a partir de un procedimiento condicionado por la situacioacuten deaprendizaje

Algunas estrategias pretenden desarrollar la iniciativa y la capacidad para resolverproblemas y para tomar decisiones que subyace a la competencia para aprender Elobjetivo es adquirir autonomiacutea para aprender y actuar durante la estancia en launiversidad y a lo largo de toda la vida (Yaacuteniz y Villardoacuten 2006)

El disentildeo curricular de las asignaturas o moacutedulos que fomenta el desarrollo de lacompetencia para aprender estaacute caracterizado por proporcionar informacioacuten suficiente yclara sobre la tarea implicar a los estudiantes en procedimientos de autoevaluacioacuten ycoevaluacioacuten teacutecnicamente vaacutelidos y ensentildear el uso de procedimientos y tecnologiacutea paragestionar y organizar informacioacuten Este enfoque se concreta en estrategias como lassiguientes

Orientar el trabajo con propuestas claras respecto a la tarea que deben realizarlos plazos y criterios a los objetivos pretendidos y a las pautas de actuacioacutenque seraacuten progresivamente maacutes abiertasUtilizar metodologiacuteas de aprendizaje que incluyan actividades de trabajopersonal (lecturas informes praacutecticas etc) y ensentildear procedimientosadecuados para el trabajo personal en el nivel y aacuterea correspondiente(planificacioacuten uso de bases de datos y recursos gestioacuten del tiempo etc)Documentar los guiones de los trabajos y el programa de la asignatura con loscriterios que se tendraacuten en cuenta y que se utilizaraacuten para la evaluacioacutenFacilitar la participacioacuten del estudiante en la evaluacioacuten de los procesos y delos resultados del aprendizaje con procedimientos concretos deautoevaluacioacutenDar oportunidades de buacutesqueda de eleccioacuten y de rectificar ante los errores olas incorrecciones en los procedimientosFacilitar el acceso a los recursos necesarios para el aprendizaje autoacutenomolibros revistas biblioteca recursos informaacuteticos etc Esta formacioacuten se puedeincluir dentro del curriacuteculo ordinario u ofreciendo formacioacuten complementariaasequible para los estudiantesAprovechar las oportunidades que ofrece la tecnologiacutea para acceder a una

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gran cantidad de informacioacuten actualizada para compartir proyectos conalumnos y profesores de la propia y de otras universidades para llevar a cabotutoriacuteas y participar en foros para adaptar el ritmo de aprendizaje a cadapersona

Teacutecnicas de aprendizaje

Se entiende por teacutecnica de aprendizaje un procedimiento o conjunto de ellos orientadosa favorecer un proceso de aprendizaje con cuyo uso se verifica el logro de determinadasmetas En este apartado se han seleccionado algunas teacutecnicas que aportan ayudasespeciacuteficas para el aprendizaje significativo y para la autorregulacioacuten Fomentar elaprendizaje con comprensioacuten profunda y la autorregulacioacuten de los procesos deaprendizaje contribuye a la adquisicioacuten y el afianzamiento de la competencia paraaprender Es necesario conocer las teacutecnicas y coacutemo utilizarlas pero se propone un usoestrateacutegico de las mismas intencional y dirigido a un objetivo o conjunto de objetivosespeciacuteficos es decir cada teacutecnica puede utilizarse en muacuteltiples contextos y con diferentesfinalidades para lo cual se necesitaraacute cierta reflexioacuten y planificacioacuten previa

Los Mapas Conceptuales

La teacutecnica del Mapa Conceptual (MC) ha mostrado su eficacia para el aprendizajesignificativo y para la mejora de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje confirmadapor una extensa y rigurosa validacioacuten empiacuterica (Gonzaacutelez Garciacutea Ibaacutentildeez Moya CasaliacuteSarasibar Loacutepez Rodriacuteguez y Novak 2007)

El MC es un esquema que representa la jerarquiacutea y las relaciones entre conceptos tal ycomo las organiza mentalmente una persona Pueden plasmar el esquema personalmentegenerado con dichos conceptos o la comprensioacuten de eacutestos y de sus relaciones tal y comoaparecen expresadas en un texto

Los mapas conceptuales (MMCC) estaacuten formados por conceptos (figura 21) ypalabras de enlace que expresan las relaciones entre dos conceptos constituyendoproposiciones o frases con significado cuando se leen de manera continua GonzaacutelezGarciacutea et al (2007) indican los siguientes pasos para elaborar un MC

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1 Identificar los conceptos clave para la elaboracioacuten del mapa Estos conceptospueden extraerse de un texto o de una seleccioacuten de aprendizajes previos de losque se quiere identificar el esquema conceptual generado por una persona opor un grupo

2 Ordenar los conceptos con un criterio de mayor a menor generalidad o deinclusividad En este paso se puede sugerir la formulacioacuten de proposicionesque expresen las distintas relaciones entre los conceptos de las cuales sedesprende el orden jeraacuterquico atribuido a los conceptos Al elaborar el MC enla parte inferior se situacutean los maacutes especiacuteficos o menos inclusivos y por uacuteltimolos ejemplos en los casos que proceda incluirlos

3 Unir los conceptos con palabras enlace de manera que al leer dos conceptosconsecutivos y la palabra enlace que los vincula resulta una proposicioacuten Paralas liacuteneas que enlazan conceptos verticales se recomienda no incluir flechaspara profundizar en la comprensioacuten de los conceptos y animar la buacutesqueda depalabras enlaces diversas y significativas

4 Completar el mapa estableciendo relaciones cruzadas entre conceptos delmismo nivel de generalidad y de abajo a arriba En estos casos ademaacutes de laspalabras enlace se utilizan flechas para indicar la direccioacuten de las relaciones

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Figura 21 Mapa Conceptual que muestra las caracteriacutesticas clave de los mapas conceptuales (Adaptado deNovak y Cantildeas 2008)

Un mismo grupo de conceptos puede estructurarse en mapas diferentes dependiendodel contexto en el cual el conocimiento esteacute siendo aplicado o considerado Este contextodebe ser expliacutecito para la persona que va a elaborar el mapa y puede delimitarseplanteando una pregunta de enfoque (Novak y Cantildeas 2008) proponiendo un problemao refirieacutendose a un texto determinado como puede ser un artiacuteculo un capiacutetulo de un libroo el programa de una asignatura La definicioacuten del contexto precede a las fases deelaboracioacuten enumeradas arriba

En lo que respecta a los beneficios de los MMCC se puede decir que ayudan aidentificar comprender y organizar los conceptos a aprender y a especificar lasrelaciones necesarias para su comprensioacuten Asimismo ayudan a establecer relacionessustantivas entre conocimientos previos y nuevos conocimientos (Gonzaacutelez Garciacutea et al2007) Con esta finalidad se pueden utilizar MMCC de un texto por ejemplo un artiacuteculoparte de un libro o de un tema expuesto en una asignatura y estudiado El MC resultante

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proporciona informacioacuten sobre el esquema conceptual propio las lagunas indicativas defalta de comprensioacuten la loacutegica de relaciones que se percibe entre conceptos etc

En segundo lugar los mapas conceptuales evidencian las fortalezas ambiguumledades ylagunas en los esquemas conceptuales de un dominio de conocimiento por lo queproporcionan una evaluacioacuten y autoevaluacioacuten raacutepida y clara de la comprensioacuten Conesta finalidad es una teacutecnica interesante para valorar los propios procesos de comprensioacuteny para evaluar en los estudiantes el logro en diferentes aprendizajes

En tercer lugar la elaboracioacuten de mapas conceptuales anima la generacioacuten de ideas y eldisentildeo de estructuras cognitivas complejas en las que se integran conocimientos nuevos yantiguos (Arellano y Santoyo 2009) En este sentido la elaboracioacuten del esquema y elesfuerzo de explicitar ideas y el razonamiento que las articula constituye un proceso deconstruccioacuten de conocimiento que orienta la comprensioacuten de diferentes puntos de vista yde posibles relaciones entre temas diferentes De este esfuerzo se obtienen evidenciaspara seguir estudiando o investigando a partir de las preguntas que no se puedenresponder todaviacutea

Los Mapas Mentales

El Mapa Mental (MM) es una teacutecnica graacutefica creada por Tony Buzan para expresar elpensamiento El producto es un organigrama que estructura las ideas centrales de untema y establece relaciones a traveacutes de formas (figura 22) colores y dibujos (OntoriaGoacutemez y Luque 2003) El propio Buzan considera el MM como una teacutecnicamnemoteacutecnica multidimensional que utiliza funciones inherentes al cerebro para quepermanezca la informacioacuten

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Figura 22 Mapa Mental sobre el concepto de mapa mental (Adaptado de Ontoria 2003)

En el MM se representan ideas y sus relaciones con teacuterminos sencillos y con siacutembolosde manera que se formen asociaciones mentales inmediatas y que se representenraacutepidamente en un mapa Cada unidad de informacioacuten constituye un centro del quepueden irradiar un nuacutemero ilimitado de elementos y relaciones plasmando lo que sedenomina pensamiento irradiante ldquoEl mapa mental representa una jerarquiacutea temporal yarbitraria de viacutenculos entre diferentes datos seguacuten una arquitectura arboacuterea cuyoobjetivo es estructurar yo hacer emerger informacioacutenrdquo (Deladriegravere Le Bihan Mongin yRebaud 2006)

Ontoria Goacutemez y Luque (2003) proponen utilizar los MM como estrategias cognitivasde elaboracioacuten y organizacioacuten con la finalidad de combinar todas las ideas personalesprevias y nuevas para generar una nueva estructura y organizacioacuten cognitiva Desde elinicio una de las aplicaciones propuesta por Buzan era el uso de MM para tomar notas yapuntes potenciando el razonamiento la memorizacioacuten y la comprensioacuten profunda de unmodo maacutes raacutepido y eficiente que en las praacutecticas tradicionales Asimismo proponen suuso potencial como estrategia meta-cognitiva puesto que es una forma apropiada deconseguir que el alumnado se percate de sus capacidades para pensar y de susposibilidades de aprender

En siacutentesis se pueden utilizar MM con finalidades maacutes o menos organizadas yestructuradas desde evocar ideas experiencias y conocimientos relacionados con untema o problema para iniciar un primer acercamiento al mismo hasta esquematizar un

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tema de estudio atendiendo a la estructura que se ha seguido en su exposicioacuten oral oescrita En cada caso las pautas de elaboracioacuten tendraacuten ligeras diferencias en lasdecisiones de conceptos y asociaciones que se sigan

Las caracteriacutesticas de los MM identificadas por estos autores son las siguientes

Pensar con palabras e imaacutegenes de manera que se integren las habilidadescorticales de la palabra y de la imagen y se facilite y estimule la retencioacuten y laevocacioacuten de lo aprendidoJerarquizar y categorizar la informacioacuten logrando la personalizacioacuten delconocimiento Se parte de las ideas ordenadoras baacutesicas o conceptos clave apartir de los cuales se organizan el conjunto de conceptos asociados a esteFomentar el aprendizaje multicanal tratando de que en el aprendizajeintervengan el mayor nuacutemero posible de sentidosComprometer el cerebro total en el aprendizaje a traveacutes de la toma dedecisiones la combinacioacuten de funciones de los dos hemisferios cerebrales y laintegracioacuten de los distintos canales sensoriales la participacioacuten activa yconsciente que genera una experiencia estimulante y favorece la motivacioacuten yel intereacutes

EL MM puede utilizarse para cualquier actividad en la que intervenga la memoria laplanificacioacuten y la creatividad (G de Montes y Montes 2010) por ejemplo organizacioacutende apuntes relacionando los temas de una materia y para el estudio de diversos temas laelaboracioacuten del esquema inicial de un trabajo o tarea acadeacutemica preparar unapresentacioacuten o exposicioacuten de un informe tema o conferencia disentildear un estudio oinvestigacioacuten plantear el afrontamiento y resolucioacuten de un problema entre otros Elproducto se caracteriza por el eacutenfasis que resalta el contenido para que cause impacto laasociacioacuten intencional con diferentes coacutedigos como formas o colores para lograr la mejorcomprensioacuten y retencioacuten la claridad en las palabras y formas y el estilo personal queexpresa su imaginacioacuten habilidad y forma de pensar

Los pasos para la elaboracioacuten de un MM son los siguientes (Deladriegravere Le BihanMongin y Rebaud 2006)

1 Preparacioacuten previa incluyendo papel y rotuladores de colores seguacuten los que seprevea utilizar Cuando la base es un material previo los textos y documentosque se van a utilizar En estos casos se recomienda una lectura completa delmaterial antes de comenzar Determinar el tiempo que se va a utilizar para laelaboracioacuten y elegir el lugar y el clima maacutes adecuado para hacerlo

2 Representacioacuten para determinar la imagen central que expresa la idea

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generadora asociada a un tema o asunto principal Puede expresarse con unaimagen o con una combinacioacuten de eacutesta y alguna palabra Es lo maacutes destacadoen un MM

3 Ramificar las ideas principales que irradian de la imagen central y otrassecundarias que se derivan de las principales Las primeras expresan laestructura baacutesica del tema Dependiendo de la finalidad del MM y del origendel material que se esteacute utilizando se recomienda seguir un orden por niveleso por el contrario ir rellenando los diferentes niveles seguacuten la orientacioacutenespontaacutenea del propio pensamiento Se recomienda utilizar entre tres y sieteramas centrales y destacar cada vez menos el colorido y dimensiones de lasramas secundarias que se van alejando del centro (Ontoria Goacutemez y Luque2003)

4 Examinar el mapa revisando la identificacioacuten de los temas principales si laspalabras clave y las imaacutegenes se han escogido bien y no hay redundancias ypor uacuteltimo la conveniencia de destacar maacutes alguna idea

5 Reorganizar a partir de la fase anterior y mejorar la expresioacuten graacuteficacuidando la distribucioacuten ordenada y clara de las ramificaciones la diversidadde colorido siguiendo un coacutedigo sencillo y el dibujo

6 Visionar mentalmente el mapa con una imagen detallada y de conjunto

En lo que respecta a sus beneficios se puede decir que en un MM se utiliza laimaginacioacuten y la creatividad para relacionar ideas y evocar relaciones potenciales yestructuraciones novedosas libres de criterios preestablecidos Este pensamiento seestimula utilizando color imaacutegenes y siacutembolos Aunque posteriormente se pueda analizary valorar el intereacutes y el valor de las diferentes asociaciones para diferentes usos y sepuedan distinguir intuiciones maacutes o menos evidenciables este primer ejercicio mentalposibilita el aprovechamiento de una gran cantidad de ideas difiacutecilmente abordable demanera directa

En la elaboracioacuten del MM se integra el uso de diferentes estructuras y funcionescerebrales habilidades corticales que incluyen palabras imaacutegenes nuacutemeros loacutegica ritmoy percepcioacuten espacial (Buzan y Buzan 1996) asimismo se facilita la percepcioacuten y laatencioacuten que inicia un proceso de aprendizaje impulsando una mayor capacidad dememorizacioacuten comprensioacuten y aprendizaje

Aprendizaje experiencial

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Esta denominacioacuten alude al aprendizaje vinculado a la experiencia Diferentes autoreshan desarrollado este concepto con finalidades y usos distintos En este apartado se tomacomo referencia el enfoque de Kolb quien definioacute el aprendizaje como el ldquoel proceso porel cual el conocimiento se crea a traveacutes de la transformacioacuten provocada por laexperienciardquo (Kolb 1984 37)

Kolb (1984) se basa en la propuesta de Lewin Seguacuten Kurt Lewin para que unaprendizaje sea posible es necesario completar un ciclo de acciones que incluyaexperiencia observacioacuten y abstraccioacuten de la misma y la posibilidad de probar lasimplicaciones de dicha experiencia en situaciones nuevas Kolb considera que cuando unapersona aprende tiende a centrar su actividad cognitiva en uno de los cuatro cuadrantesdel ciclo experiencial de Lewin y que no es necesario completar un ciclo en cadaaprendizaje

En palabras de Kolb el aprendizaje se concibe en cuatro etapas (figura 23) Laexperiencia inmediata concreta es la base de la observacioacuten y la reflexioacuten Lasobservaciones que se asimilan a una ldquoteoriacuteardquo de la que se pueden deducir nuevasimplicaciones para la accioacuten Estas nuevas implicaciones e hipoacutetesis generadas sirven deguiacutea para actuar en la creacioacuten de nuevas experiencias

Figura 23 Adaptado de Kolb (1984)

En algunos textos se presenta ese proceso de la siguiente manera el conocimientoempieza con una experiencia concreta el individuo piensa sobre esa experiencia yrecopila y contrasta informacioacuten el individuo que aprende empieza a hacer

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generalizaciones y a internalizar lo ocurrido en la experiencia y por uacuteltimo hay una etapade prueba en la que se ensayan las nuevas ideas

El proceso consta de numerosos ciclos que se repiten una y otra vez en diferentesniveles de complejidad Los ciclos pueden solaparse mezclarse ordenarse de otramanera y variar en la prioridad para cada persona

Experiencia concreta o contexto experiencial

El aprendizaje se origina en un contexto personal social o acadeacutemico y a partir deconcepciones previas ideas y experiencias Es decir se va construyendo conocimientosobre lo aprendido Situando los aprendizajes en el contexto del aprendiz adquierensignificatividad y se mejora el intereacutes Asimismo se favorece el aprendizaje mostrando elcontexto que dio origen al contenido que se pretende aprender

El planteamiento del contexto experiencial pretende situar al aprendiz ante el nuevoaprendizaje con plena conciencia Los objetivos de esta fase son motivar para aprender einvestigar desde la experiencia vincular el contenido con problemas y situaciones realesdotar de significado al aprendizaje y favorecer la comprensioacuten profunda de nuevoscontenidos generar conflictos cognitivos y superar errores que interfieren en elaprendizaje mostrar la funcionalidad de nuevos aprendizajes

Para seleccionar las actividades de contexto se utilizan las siguientes referencias

Competencias y objetivos de la asignaturaObjetivos del contexto experiencial en cada cicloElementos de la realidad que suscitan intereacutes problemas o situaciones quenecesitan ser resueltas avances en un determinado conocimiento dilemassociales o profesionales frecuentesNecesidades formativas posterioresMotivacioacutenErrores conceptuales frecuentesModelos mentales que obstaculizan el aprendizaje

Algunas de las posibles actividades adecuadas para el planteamiento de este contextoson

Cuestionarios para reconocer ideas o conocimientos previos

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Mapas conceptuales para valorar esquemas conceptuales sobre lo que se va atrabajar lagunas errores etcLecturas sugerentesDebatesAnaacutelisis de la realidadPlanteamiento de problemas para su resolucioacutenFormulacioacuten de preguntas de investigacioacutenEstudios documentalesEvaluacioacuten inicial

Las actividades de contexto favorecen el desarrollo de la competencia para aprender entodas sus dimensiones sin embargo destaca la aportacioacuten a la transferencia ya que incideen el acercamiento entre la realidad y el conocimiento por un lado y por otro elconocimiento personal como aprendiz ya que con la evaluacioacuten inicial se favorece elconocimiento de las propias fortalezas y carencias para aprender

Observacioacuten reflexiva

En esta fase se pretende comprender y ordenar sistemaacuteticamente la realidad percibidaPara lograrlo se plantea la observacioacuten reflexiva de diferentes aspectos de la experienciaLleva al planteamiento de preguntas y a la buacutesqueda de respuestas De esta forma loaprendido tiene sentido para el aprendiz y le permite avanzar en el conocimiento de larealidad

Observar y reflexionar exigen aprendizajes especiacuteficos En primer lugar es necesariomantener una actitud receptiva para percibir la realidad y cuestionar el significado de loque se percibe Para lograrlo es fundamental aprender a formular buenas preguntas yproblemas con enfoques operativos Una de las dificultades maacutes mencionadas entre losestudiantes universitarios se refiere a la separacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica Laobservacioacuten reflexiva es uno de los medios maacutes potentes y significativos de vincular eintegrar ambos aacutembitos

En segundo lugar se trata de favorecer un aprendizaje activo que requiere aperturamental (Scharmer 2007) para percibir nuevos datos y procedimientos de reflexioacuten parautilizar y desarrollar el potencial cognitivo

En tercer lugar es necesario que los estudiantes se comprometan en su propioaprendizaje para lo cual se trataraacute de que emerja un conocimiento profundo que conecte

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con las aspiraciones de las personas (Scharmer 2007) Esta fase promueve la implicacioacuteny la personalizacioacuten del proceso de aprendizaje

Para suscitar la observacioacuten reflexiva el aprendiz necesita sentir que el contexto lepermite arriesgarse en sus opiniones y aportaciones equivocarse y crear modosalternativos de acercarse a la realidad que estaacute analizando utilizando esquemas depensamiento analiacutetico sinteacutetico y simboacutelico Este aprendizaje mantiene la voluntad deaprender y facilita el esfuerzo necesario para ello Los objetivos de esta fase son

Involucrarse emocionalmente en las actividadesAprender escuchando y compartiendo ideasInteriorizar la realidadPercibir informacioacuten concretamente y procesarla reflexivamenteInteresarse por las personas y su culturaCreer en la propia experienciaAnalizar situaciones concretas desde distintas perspectivasIntensificar la interaccioacuten socialReforzar la imaginacioacuten y la innovacioacutenInvolucrarse en problemas importantesResponder a los porqueacutesIntegrar (lograr la unidad en la diversidad)

Para seleccionar las actividades de observacioacuten reflexiva se utilizan las siguientesreferencias 1) competencias y objetivos de la asignatura relacionados con estas fases delaprendizaje 2) actividades que seriacutean adecuadas para la observacioacuten y 3) modosyteacutecnicas que susciten la reflexioacuten

La observacioacuten reflexiva se promueve favoreciendo el cuestionamiento y la buacutesquedade respuestas a traveacutes por ejemplo de las siguientes actividades

Elaboracioacuten de un guioacuten de preguntas que orienten la reflexioacutenMapas conceptuales para organizar informacioacuten de lecturas o presentacionesFormulacioacuten de problemasAnaacutelisis sistemaacutetico de la realidadObservacioacuten guiadaDisentildeo de pequentildeos estudios o investigaciones

El resultado de esta fase de aprendizaje experiencial es un conjunto de preguntastemas o problemas que necesitan nuevas aportaciones para su respuesta o resolucioacuten

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Una de las aportaciones maacutes interesantes de la observacioacuten reflexiva es que ayuda atomar conciencia de que el sujeto carece de todo el conocimiento necesario para resolverlas cuestiones que han quedado pendientes y en consecuencia suscita intereacutes y dasentido al estudio de contenidos

Conceptualizacioacuten abstracta

Esta fase consiste en el estudio y conocimiento profundo de las posiciones teoacutericas quepermiten responder a las preguntas suscitadas a partir de la observacioacuten y reflexioacuten de larealidad En esta fase hay un movimiento de abstraccioacuten de la realidad que permiteredefinirla y mejorarla con nuevo conocimiento Incluye la adquisicioacuten de terminologiacuteahechos datos meacutetodos estrategias principios y teoriacuteas Esta fase del aprendizajeexperiencial se basa principalmente en la aplicacioacuten de habilidades cognitivas tales comocomprensioacuten pensamiento analiacutetico y sinteacutetico juicio criacutetico pensamiento divergente

La conceptualizacioacuten en un enfoque de aprendizaje experiencial pone el eacutenfasis en laconstruccioacuten de conocimiento maacutes que en el mero aprendizaje reproductivo Por estemotivo la metodologiacutea insiste en el trabajo activo y constituye una aportacioacutenfundamental para la dimensioacuten construir conocimiento activa y conscientemente Losobjetivos de esta fase son

Alfabetizarse en un aacuterea o temaacutetica determinadaComprender conceptos y o teoriacuteas fundamentales de una asignaturaComparar teoriacuteasIdentificar referentes teoacutericos para reformular un problema y el enfoque de lasolucioacutenElaborar esquemas conceptuales de enfoques teoacutericosDesarrollar temas

Para seleccionar las actividades de conceptualizacioacuten se utilizan las siguientesreferencias 1) objetivos que se pretende lograr con esta fase en relacioacuten con lascompetencias y objetivos del programa 2) actividades adecuadas vaacutelidas y relevantespara lograrlos y 3) teacutecnicas que se pueden utilizar

Entre las posibles actividades tanto individuales como grupales estaacuten las siguientes

ExposicionesLecturas

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Elaboracioacuten de monografiacuteasEstudios comparativos de autores teoriacuteas eficacia de procedimientosBuacutesquedas en bases de datos y organizacioacuten posteriorSeminarios simposios debates mesas redondasAprendizaje Basado en Problemas (ABP)

La aportacioacuten maacutes importante de esta fase a la competencia para aprender tiene quever con la dimensioacuten construccioacuten de conocimiento

Experimentacioacuten activa o aplicacioacuten

En esta fase se lleva a cabo la aplicacioacuten de lo aprendido En el ciclo de aprendizajeexperiencial se trata de dar nuevas respuestas a las situaciones del contexto a partir de losconceptos proporcionados por la teoriacutea y es un modo de promover un aprendizajegenerativo (Scharmer 2007)

Es el momento adecuado para el trabajo colaborativo que requiera la aplicacioacuten dediferentes funciones y tareas que pueden desempentildear diversos miembros del equipo

Los objetivos de esta fase son

Contrastar en la praacutectica propuestas teoacutericas y verificar su valor explicativoIdentificar las mejores estrategias para llevar a cabo una tareaComparar meacutetodos y recursos para lograr un objetivoValorar posibilidades y limitaciones de distintas praacutecticas para resolverproblemas o mejorar situacionesRealizar una investigacioacutenEstudiar los efectos y consecuencias teacutecnicas sociales econoacutemicas etc deactuaciones concretas

Al igual que en las fases precedentes para seleccionar las actividades deconceptualizacioacuten se utilizan las siguientes referencias 1) objetivos que se pretende lograrcon esta fase en relacioacuten con las competencias y objetivos del programa 2) actividadesadecuadas vaacutelidas y relevantes para lograrlos y 3) teacutecnicas que se pueden utilizar

Para esta fase es adecuada cualquier actividad que desarrolle habilidades de aplicacioacuten

EjerciciosPraacutecticas

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Resolucioacuten de problemasDisentildeo y desarrollo de proyectosRealizacioacuten de disentildeosTrabajos de investigacioacuten

La fase de experimentacioacuten activa contribuye directamente a la transferencia delaprendizaje y tiene un potencial importante para trabajar caracteriacutesticas de la autogestioacutenen la medida en que se proponen tareas que requieren planificacioacuten y tomar decisiones amedio plazo para lograr los objetivos planteados

La figura 24 muestra en esquema el resumen de las actividades de cada una de lascuatro fases

Figura 24 Actividades adecuadas para cada fase del ciclo

Una propuesta metodoloacutegica paraaprender a aprender Aprendizaje Basado enInvestigacioacuten

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En este apartado se reflexiona sobre la vinculacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten y sedescribe la metodologiacutea Aprendizaje Basado en Investigacioacuten (ABI) como herramientapara desarrollar la competencia para aprender ya que permite trabajar sus dimensiones atraveacutes de un proceso similar al realizado por las personas cuando aprendemos es decir alciclo de aprendizaje experiencial descrito anteriormente

Relacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten

En el siglo XIX los movimientos reformistas de la educacioacuten apoyaron el aprendizajebasado en la pregunta o la investigacioacuten trasladando el centro del aprendizaje de lamemorizacioacuten de conceptos y hechos a la buacutesqueda por parte de los estudiantes derespuestas a preguntas Esta tendencia refuerza los dos enfoques de la EducacioacutenSuperior actual el aprendizaje centrado en el estudiante y la necesidad de reforzar losviacutenculos entre la ensentildeanza y la investigacioacuten (Spronken-Smith y Walker 2010)

La investigacioacuten y la ensentildeanza estaacuten iacutentimamente relacionadas de varias formas(Willcoxon Manning Johnston y Gething 2011)

La investigacioacuten sistemaacutetica permite avanzar en el conocimiento de lasdiferentes disciplinas que se ensentildean en los distintos estudios y niveleseducativosLas competencias investigadoras son un objetivo didaacutectico a desarrollar en unnivel baacutesico en los grados universitarios y en un mayor nivel en los estudios dedoctoradoLa ensentildeanza y el aprendizaje son procesos propios de un aacuterea deconocimiento sobre los que investigarEl proceso investigador en siacute es una metodologiacutea didaacutectica que permite a losestudiantes construir activamente conocimiento de la o las disciplinas enestudio a la vez que favorece tanto el desarrollo de competencias propias dela investigacioacuten como la buacutesqueda y organizacioacuten de la informacioacuten elpensamiento criacutetico la colaboracioacuten la comunicacioacuten oral y escrita asiacute comoel desarrollo de valores inherentes a la investigacioacuten (rigor responsabilidadautonomiacutea y honestidad entre otros)

Healey y Jenkins (2009 7) recogen la matriz desarrollada por Healey (2005) con cuatrocuadrantes que indican diversas formas de conexioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten enfuncioacuten del papel del estudiante y del eacutenfasis en el proceso o en el contenido de lainvestigacioacuten (Ver Figura 25)

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La ensentildeanza maacutes tradicional se situacutea en el cuadrante inferior izquierdo que se refiereal aprendizaje de los contenidos disciplinares descubiertos por la investigacioacuten en el aacutereaPuede llevarse a cabo a traveacutes de lecturas seminarios realizacioacuten de trabajos queimpliquen por ejemplo revisar la literatura para conocer el estado actual del temaplantear preguntas etc

El cuadrante inferior derecho corresponde a la ensentildeanza de habilidades para lainvestigacioacuten Algunas propuestas para desarrollar estos aprendizajes son ademaacutes decursos sobre teacutecnicas de investigacioacuten las lecturas las clases praacutecticas y de laboratorio ylos trabajos Es propio de los estudios de doctorado

Las dos modalidades de la mitad superior del cuadrante son las que implican mayorparticipacioacuten del estudiante El cuadrante superior izquierdo supone involucrar a losestudiantes en actividades para desarrollar la comprensioacuten tales como debates ydiscusiones sobre investigaciones y el anaacutelisis criacutetico de un artiacuteculo de investigacioacutenEstas actividades se pueden llevar a cabo por ejemplo en sesiones tutoriales grupales yseminarios

El cuadrante superior derecho se refiere al aprendizaje de materias a traveacutes de lainvestigacioacuten y la indagacioacuten esto es a la utilizacioacuten de la investigacioacuten como teacutecnicadidaacutectica En este enfoque el estudiante se convierte en productor de conocimiento y noen un mero consumidor Una oportunidad clara para desarrollar este enfoque es elTrabajo Fin de Grado

Los cuatro enfoques son formas vaacutelidas de comprometer al estudiante con lainvestigacioacuten y la indagacioacuten y son un apoyo uacutetil para lograr que el estudiante genereconocimiento

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Figura 25 Los viacutenculos entre la ensentildeanza y la investigacioacuten (Healey y Jenkins 2009 7)

Este apartado se centra en la investigacioacuten o indagacioacuten como metodologiacutea activa quefavorece el desarrollo de la competencia para aprender (ABI) Esta metodologiacutea recibedistintas y variadas denominaciones en ingleacutes como inquiry-based learning enquiry-based learning guided inquiry undergraduated research o research-based teaching

A pesar de esta variedad terminoloacutegica hay un acuerdo en los elementos fundamentalesque constituyen este enfoque (Spronken-Smith y Walker 2010 726)

Se estimula el aprendizaje a traveacutes de la indagacioacuten y la investigacioacuten porejemplo a traveacutes de preguntas o problemasEl aprendizaje es un proceso de construccioacuten de conocimiento y comprensioacutenSupone una aproximacioacuten activa al aprendizaje asumiendo la idea deldquoaprender haciendordquoEs una aproximacioacuten de la ensentildeanza centrada en el aprendizaje en la que eldocente es un facilitadorSe trata de un aprendizaje autodirigido ya que los estudiantes asumen laresponsabilidad en su aprendizaje

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Como se puede comprobar esta metodologiacutea tiene similitudes con otras metodologiacuteasactivas como el Aprendizaje Basado en Problemas (algunos autores como Wilcoxson etal 2011 y Spronken-Smith y Walker 2010 llegan a identificar ambos) el estudio deCasos el Aprendizaje Basado en Proyectos (Hunaiti Grimaldi Goven Mootanah yMartin 2010) o el Aprendizaje Colaborativo ya que comparten los principiospedagoacutegicos mencionados y algunos maacutes como los siguientes

El punto de partida del aprendizaje es la realidadEl conocimiento se construye en colaboracioacuten con otrosEl objetivo didaacutectico es el desarrollo de competencias es decir la construccioacuteny aplicacioacuten de conocimientos y otros recursos personales a las diversassituacionesLa evaluacioacuten de lo aprendido se basa en evidencias de desempentildeo es deciren lo que el estudiante es capaz de hacer

Todas las metodologiacuteas mencionadas tienen un gran potencial para desarrollar entreotras la competencia para aprender En este capiacutetulo se va a describir el ABI por ser laque conecta de forma maacutes genuina con el proceso de construccioacuten de conocimiento

Beneficios del Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

Esta metodologiacutea permite a los estudiantes construir sus propias ideas y explicaciones ymejorar sus competencias para la indagacioacuten aprenden a formular preguntas adecuadas ya aplicar lo que han aprendido a situaciones nuevas (Al Musawi Asan AbdelraheenOsman 2012) y complejas (Wilcoxson et al 2011) ademaacutes fomenta la creatividadFavorece el desarrollo de habilidades como la reflexioacuten y el pensamiento criacutetico lamadurez y el crecimiento intelectual Shih Chuang y Hwang (2010) encontraron que estametodologiacutea permitiacutea una mayor mejoriacutea en el aprendizaje de estudiantes con peorrendimiento en comparacioacuten con la mejora en el aprendizaje de los estudiantes derendimiento medio y superior

Varios estudios han confirmado que esta metodologiacutea tiene efectos positivos tambieacuten enlos aspectos afectivos los estudiantes se sienten maacutes implicados con el proceso deaprendizaje (Harris y Tweed 2010) muestran actitudes favorables a las experiencias deaprendizaje (Abd-El-Khalick et al 2004) asumen una mayor responsabilidad (Plevyak2007) y muestran mayor satisfaccioacuten con el proceso de aprendizaje (Al Musawi et al2012)

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Ademaacutes favorece una mayor interaccioacuten entre los estudiantes y el docente lo quepermite al profesor tener informacioacuten sobre el progreso de los estudiantes en el logro deobjetivos de aprendizaje Por otro lado la aplicacioacuten de esta metodologiacutea ofrece laoportunidad de fortalecer y renovar el curriculum de los grados universitarios (Healey yJenkins 2009) ya que

Se centra en el estudiante como aprendizConduce de forma expliacutecita al estudiante al mundo de la investigacioacutenConsidera al estudiante como productor potencial de conocimientoConsidera valioso el apoyo de los docentes y resto del personal de la FacultadPermite romper las barreras institucionales entre ensentildeanza e investigacioacutenFavorece la reflexioacuten sobre queacute es investigar

No obstante no se puede afirmar que en la actualidad se deacute un uso generalizado deeste enfoque en todos niveles educativos (Spronken-Smith y Walker 2010) ni en todaslas disciplinas vieacutendose maacutes adecuado y faacutecil de aplicar en la ensentildeanza de cienciasexperimentales (Kizilaslan Sozbilir y Diyaddin 2012) Con cierta frecuencia se desarrollasolamente con los ldquobuenos estudiantesrdquo (Healey y Jenkins 2009)

Dificultades en la aplicacioacuten del Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

La exposicioacuten de las dificultades se estructura en los tres agentes implicados losprofesores los estudiantes y el sistema educativo

Para aplicar esta metodologiacutea es necesario que los docentes dispongan de competenciasdidaacutecticas que comprendan la ciencia en su contexto y que tengan cierta experiencia eninvestigacioacuten cientiacutefica Ademaacutes requiere gran dedicacioacuten por parte del profesor (Harris yTweed 2010)

Desde el punto de vista afectivo es importante que el profesorado muestre actitudespositivas hacia la innovacioacuten y que tenga confianza en sus capacidades (TrautmannMaKinster y Avery 2004) Las creencias de los docentes sobre los estudiantes y elaprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia la epistemologiacutea y el papel del profesor sonelementos de su sistema de creencias que impactan en la consideracioacuten que tenga de esteenfoque didaacutectico (Wallace y Kang 2004)

Brown y Melear (2006) recogen estudios que indican que muchos docentes no aplicanesta metodologiacutea porque no tienen experiencia en investigacioacuten cientiacutefica y no se sienten

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preparados para guiar a los estudiantes en la formulacioacuten de preguntas en el disentildeo deexperimentos o en la presentacioacuten de la informacioacuten (Lotter Harwood y Bonner 2007Blanchard Southerland y Granger 2008) La creencia en la propia eficacia influyedirectamente en la implantacioacuten de una ensentildeanza basada en la pregunta o la indagacioacutenPor ello la inclusioacuten de esta metodologiacutea didaacutectica en la formacioacuten de profesoradomejorariacutea tanto la consideracioacuten que tienen de sus capacidades como de la eficacia de lametodologiacutea en siacute (Tatar 2012)

Por su parte es importante que los estudiantes esteacuten suficientemente motivados paraaprender e interesados por este enfoque (Al Musawi et al 2012) Ademaacutes hayestudiantes sobre todo al comienzo del proceso que se sienten frustrados y demandanmaacutes directrices por parte del profesor

A las dificultades propias de los docentes y estudiantes hay que antildeadir las relacionadascon el sistema educativo como las directrices del curriculum la presioacuten de losprogramas la falta de tiempo para la ensentildeanza la presioacuten de las calificaciones y de larendicioacuten de cuentas (Abd-El- Khalick et al 2004 Plevyak 2007 Leonard et al 2011)

Tipos de Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

Se puede hablar de distintos tipos de Aprendizaje Basado en Investigacioacutenconsiderando tres aspectos el nivel de apoyo o autonomiacutea el tipo de conocimiento y elalcance (Spronken-Smith y Walker 2010)

El primer aspecto el nivel de autonomiacutea estaacute relacionado con el concepto deandamiaje de Vygotsky (1978) proceso mediante el cual el aprendiz va asumiendoprogresivamente su propio aprendizaje Esto supone que al comienzo el docenteproporciona bastante apoyo y guiacutea y gradualmente lo va retirando hasta que elestudiante es capaz de hacer las tareas por siacute mismo Aplicado a esta metodologiacutea elandamiaje implica que en los primeros cursos el aprendizaje estaacute muy dirigido siendo eldocente el que sentildeala los temas genera las preguntas y perfila el camino a recorrer pararesponderlas en tanto que en los niveles maacutes avanzados los propios estudiantes generanlas preguntas y determinan la forma de responderlas Es decir a medida que disminuye elapoyo del docente aumenta la autonomiacutea del estudiante

Siguiendo este criterio se pueden distinguir tres tipos de tareas de investigacioacuten (Stavery Bay 1987)

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Estructurada en la que el profesor proporciona un tema problema o preguntae indica coacutemo resolverloGuiada en la que el docente proporciona preguntas para estimular laindagacioacuten y los estudiantes establecen coacutemo llevar a cabo la exploracioacutenAbierta en la que los estudiantes formulan las preguntas y realizan todo elproceso de indagacioacuten

Otro aspecto a considerar en esta clasificacioacuten es el foco del aprendizaje si eacuteste es elconocimiento disciplinar disponible o si implica la construccioacuten de nuevo conocimientoEntendiendo el aprendizaje basado en la indagacioacuten en sentido amplio el aprendizajebasado en problemas puede ser un ejemplo del primer caso ya que normalmente secentra en que los estudiantes aprendan parte del conocimiento existente Cuando lapropuesta va dirigida a la construccioacuten de nuevo conocimiento el profesor o equipodocente y los estudiantes tienden a formar una auteacutentica comunidad de aprendizaje

Figura 26 Modelo conceptual de la relacioacuten entre las distintas modalidades de aprendizaje basado en laindagacioacuten y la relacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten

A medida que la zona no rayada aumenta lo hace tambieacuten la relacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten(Tomado de Spronken-Smith y Walker 2010 736)

Spronken-Smith y Walker (2010) elaboraron un modelo combinando estos dosaspectos el nivel de estructuracioacuten y el foco del aprendizaje (Figura 26)

A medida que el nivel de autonomiacutea aumenta aumentan las posibilidades parainvestigar y para formar una comunidad de praacutectica Asimismo si el aprendizaje secentra maacutes en el proceso de la investigacioacuten que en el producto es decir si se enfocamaacutes en la produccioacuten que en la informacioacuten el nexo entre ensentildeanza e investigacioacuten esmayor Normalmente en una investigacioacuten guiada o estructurada el foco de aprendizaje

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suele ser la informacioacuten el conocimiento existente mientras que una investigacioacuten menosestructurada estaacute maacutes orientada al descubrimiento

Por uacuteltimo hay que tener en cuenta el alcance de la aplicacioacuten de la metodologiacuteapuede ir desde una actividad puntual hasta el eje del disentildeo de todo el grado pasando porser la estrategia de ensentildeanza-aprendizaje de un curso materia o asignatura Lasactividades a pequentildea escala son uacutetiles fundamentalmente para desarrollarprogresivamente destrezas vinculadas a la investigacioacuten aunque la modalidad maacutesbeneficiosa en teacuterminos de investigacioacuten es la que tiene alcance de curso o grado(Spronken-Smith Bullard Ray Roberts y Keiffer 2008)

Completando el modelo propuesto por Spronken-Smith y Walker (2010) lasinvestigaciones maacutes abiertas y orientadas al descubrimiento suelen requerir mayoralcance que las investigaciones maacutes estructuradas y orientadas a la informacioacuten Porejemplo una tesis doctoral es una actividad de aprendizaje abierta en la que el estudiantetiene un alto grado de autonomiacutea que estaacute orientada al descubrimiento de conocimientoy es de gran alcance ya que en torno a ella se articula el curriculum del tercer ciclo

Fases del Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

Adaptando la propuesta de Tatar (2012) el aprendizaje basado en la investigacioacuten tienevarias caracteriacutesticas fundamentales que pueden constituir las fases del proceso deaprendizaje

Plantear preguntas orientadas cientiacuteficamente Se parte de un anaacutelisis de larealidad que lleva a hacerse preguntas sobre determinados fenoacutemenos oacontecimientos Esta fase podriacutea corresponder con las fases decontextualizacioacuten y observacioacuten reflexiva del ciclo de aprendizaje Lainvestigacioacuten iriacutea dirigida a responder a estas cuestionesDocumentarse sobre el tema supone revisar publicaciones para conocerdistintos enfoques o teoriacuteas para abordar las preguntas asiacute como recogerinformacioacuten del estado del conocimiento en ese tema Podriacutea equipararse conla fase de conceptualizacioacuten del ciclo de aprendizaje La revisioacuten documentalsuele conducir al planteamiento de posibles respuestas a las preguntas deinvestigacioacuten esto es al planteamiento de hipoacutetesis que deberaacuten contrastarsecon la informacioacuten recogida en la investigacioacutenDisentildear la forma de responder a las preguntas esto es planificar lainvestigacioacuten Supone identificar diferentes medios para recabar informacioacuten

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Las teacutecnicas de recogida son muy variadas y estaacuten en gran medidadeterminadas por el aacuterea de conocimiento asiacute una investigacioacuten de historia esprobable que se realice a traveacutes de un anaacutelisis de documentos unainvestigacioacuten en ciencias sociales es muy posible que requiera recogerinformacioacuten de las personas a traveacutes de entrevistas cuestionarios uobservacioacuten y una investigacioacuten en quiacutemica puede implicar realizar unexperimento en laboratorioBuscar y recoger evidencias que permitan elaborar respuestas a las preguntasde acuerdo con el plan o disentildeo de la investigacioacutenAnalizar la informacioacuten recogida a traveacutes de las teacutecnicas elegidas El tipo deanaacutelisis estaraacute en relacioacuten con el tipo de informacioacuten que se haya recogidoAsiacute si se ha realizado una entrevista lo maacutes adecuado seriacutea llevar a cabo unanaacutelisis de contenido si se ha realizado un cuestionario lo maacutes convenienteseriacutea hacer un anaacutelisis cuantitativo de las respuestas numeacutericasInterpretar la informacioacuten es decir formular explicaciones de los resultadosobtenidos considerando diferentes posibilidades fundamentalmente aquellasque reflejan comprensioacuten cientiacutefica Tanto la fase de disentildeo como la fase derecogida anaacutelisis e interpretacioacuten de informacioacuten podriacutean corresponder a lafase de experimentacioacuten del ciclo de aprendizajeDesarrollar modelos y argumentos esto es elaborar unas conclusiones sobrela o las respuestas a la pregunta o preguntas iniciales de la investigacioacuten oindagacioacuten Esta fase de reflexioacuten sobre los hallazgos puede llevar alplanteamiento de nuevas preguntas y por tanto a comenzar otro proceso deinvestigacioacuten o ciclo de aprendizajeComunicar y justificar las explicaciones propuestas Esta fase estaacuterelacionada con la difusioacuten de los hallazgos y permite a los estudiantesdesarrollar las competencias comunicativas en entornos cientiacuteficos asiacute comovalores arraigados a la investigacioacuten como la contribucioacuten al conocimiento

Como se ha comentado dependiendo del grado de autonomiacutea que se atribuya a losestudiantes el docente intervendraacute maacutes o menos a lo largo del proceso por ejemploofreciendo las preguntas de partida e identificando las evidencias que permitiriacuteanresponder dichas preguntas y sentildealando el modo de recogerlas o dejando que sean losestudiantes los que planteen las preguntas y disentildeen la investigacioacuten Ademaacutesdependiendo del foco de aprendizaje la investigacioacuten puede ir destinada a que losestudiantes exploren la informacioacuten disponible en la disciplina o a que los alumnosdescubran nuevo conocimiento Normalmente en los cursos maacutes bajos se plantearaacuteninvestigaciones maacutes cerradas y dirigidas al conocimiento existente para a medida queaumenta la madurez de los estudiantes esto es en cursos superiores ir aumentando el

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grado de autonomiacutea y cambiando el foco de aprendizaje a la construccioacuten de nuevoconocimiento

Aprendizaje Basado en Investigacioacuten y Evaluacioacuten

Esta metodologiacutea ofrece la oportunidad de evaluar en las diferentes fases de lainvestigacioacuten y permite evaluar el aprendizaje en base al trabajo realizado en lainvestigacioacuten La evaluacioacuten continua hace al estudiante consciente de cualquierproblema o fortaleza de su manera de aprender de forma que puede mejorar durante elproceso de acuerdo a la informacioacuten ofrecida por el profesor (Hunaiti et al 2010)

Debido a que los objetivos de cada fase son diferentes la evaluacioacuten tiene que serdiversa Esta variedad en la evaluacioacuten a lo largo del proceso anima al estudiante areflexionar sobre su propio aprendizaje y pensamiento lo cual le ayuda a desarrollarcompetencias profesionales Por otro lado ayuda a superar el problema que tienenalgunos estudiantes para rendir en determinadas teacutecnicas de evaluacioacuten

Ademaacutes del feedback del profesor el proceso de aprendizaje a traveacutes del ABI puedeverse enriquecido con las opiniones de los compantildeeros a partir de sesiones grupales Lavariedad de fuentes de feedback permite al estudiante decidir de forma criacutetica ladireccioacuten que debe tomar su investigacioacuten en curso

Con el fin de que la evaluacioacuten sea transparente se deben definir claramente losresultados de aprendizaje y los criterios los cuales deben ser conocidos por losestudiantes desde el comienzo Es decir se debe identificar claramente queacute deben sercapaces de hacer los estudiantes al finalizar cada fase y al terminar el proceso deinvestigacioacuten completo

Algunos de los criterios de evaluacioacuten propios de este meacutetodo de aprendizaje son

Coherencia del proyecto de investigacioacuten con la pregunta inicial y los objetivosde la mismaAdecuacioacuten de la metodologiacutea utilizada en la investigacioacutenRelevancia de la informacioacuten recogidaInterpretacioacuten argumentada de los resultados obtenidosAplicacioacuten a situaciones reales del conocimiento adquirido y habilidad pararelacionar la teoriacutea con la praacutecticaEficacia de la comunicacioacuten en el aacutembito cientiacutefico propio de la disciplina

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Rigurosidad y honestidad en todas las fases de la investigacioacutenColaboracioacuten con los compantildeeros del grupo y contribucioacuten a la tarea grupalProfundidad de la reflexioacuten criacutetica sobre las debilidades y fortalezas de lainvestigacioacuten y sobre el proceso de realizacioacuten de la misma

Muchos de estos criterios estaacuten iacutentimamente ligados con el desempentildeo profesional ypor tanto con cualidades que los empleadores buscan en sus empleados (Hunaiti et al2010)

Conclusiones

Adquirir y desarrollar la competencia para aprender exige aprendizajes y trabajoespeciacuteficos para ello

Se identifican cuatro componentes principales de la competencia para aprenderconocimiento personal como aprendiz construir conocimiento activa y conscientementeautogestionar el aprendizaje y transferir el conocimiento Los componentes de lacompetencia para aprender permiten identificar algunos de los aprendizajes maacutesimportantes para la adquisicioacuten y desarrollo de esta competencia

El modo como se selecciona e informa a los estudiantes sobre los programas y tareasque deben cursar junto a las decisiones metodoloacutegicas y el sistema de evaluacioacuten que seadopte constituyen aspectos que influyen directamente en la adquisicioacuten de estacompetencia En general se trata de informar suficiente y claramente sobre estosprogramas y tareas secuenciar la dificultad y progresiva autonomiacutea en el aprendizaje y larealizacioacuten y mantener praacutecticas regulares de autoevaluacioacuten y mejora continua delaprendizaje

La teacutecnica de Mapa Conceptual es un procedimiento sencillo pero potente para facilitarla evaluacioacuten del conocimiento detectar lagunas y debilidades en los propios esquemas ypara compartir y construir conocimiento de manera colaborativa Asimismo el uso de estateacutecnica orienta el pensamiento hacia una organizacioacuten loacutegica y facilita el enriquecimientoy progresiva complejidad de los esquemas conceptuales que lo sustentan

Con la teacutecnica de Mapa Mental se facilita el aprovechamiento de ideas en diferentesniveles de elaboracioacuten Por una parte se sugieren nuevas ideas y viacutenculos entre ellas porotra se facilita que intuiciones y sensaciones difiacuteciles de formular en determinados

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puntos del aprendizaje inspiren elaboraciones posteriores Ademaacutes el Mapa Mentalfacilita el almacenamiento de informacioacuten y el recuerdo cuando eacutesta es necesaria

El Aprendizaje Experiencial y el Aprendizaje Basado en Investigacioacuten son dosmetodologiacuteas coherentes con la finalidad de la ensentildeanza universitaria que favorecen eluso de praacutecticas acordes con las caracteriacutesticas propias de esta etapa formativa para eldesarrollo de la competencia para aprender

Asiacute el Aprendizaje Experiencial articula un procedimiento de planificacioacuten de lasasignaturas o moacutedulos orientado a vincular el aprendizaje con la realidad tanto en ladeteccioacuten de situaciones y problemas que dan sentido al futuro aprendizaje como en laaplicacioacuten y transferencia posterior de los nuevos aprendizajes Esta metodologiacutea seadapta a muacuteltiples tipos de contenidos y materias e integra faacutecilmente otras metodologiacuteascomo ABP Proyectos Casos etc para actividades parciales o unidades maacutes breves

El Aprendizaje Basado en Investigacioacuten se orienta a formar al alumnado universitarioen una actitud y aptitud investigadora una de las finalidades principales de esta etapaeducativa constituyendo al mismo tiempo un recurso formativo de primer orden paramuacuteltiples aprendizajes esenciales en la competencia para aprender

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La competencia comunicacioacuten escrita

Los aportes realizados desde los Estudios del Discurso desde la PsicologiacuteaCognitiva o desde investigaciones histoacuterico-socioloacutegicas que plantean laescritura como una praacutectica social han contribuido al desarrollo de unadefinicioacuten compleja de la escritura que rompe con la percepcioacuten simplistade una herramienta para la traslacioacuten de un pensamiento interior o undiscurso oral a una hoja en blanco

Esta nueva perspectiva ha derivado en un cambio en la representacioacutensocial que se tiene de la escritura y por extensioacuten en un cambio en losmodos en los que se afronta su ensentildeanza

En el aacutembito universitario aprender a escribir se ha convertido en unproceso de apropiacioacuten y manejo experto de las praacutecticas discursivas en lasque se difunde y legitima el modo de pensamiento de un aacutembito disciplinardeterminado Asiacute en este capiacutetulo se ofrecen una serie de orientacionesmetodoloacutegicas para la ensentildeanza de esta competencia haciendo especialhincapieacute en la planificacioacuten la gestioacuten de la ensentildeanza y la evaluacioacuten

El objetivo es poner de relieve ciertas claves que pueden ser uacutetiles para eldocente cuando trate de acompantildear al estudiante hacia el ingreso en unacultura disciplinar escrita

Queacute es la competenciacomunicacioacuten escrita

Desde el saber especializado se estaacute muy lejos de considerar esta competencia como unasunto concluido al ingresar en la educacioacuten superior como una habilidad que se logra deun vez para siempre y que una vez lograda es aplicable a cualquier contexto La

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comunicacioacuten escrita es mucho maacutes que trasladar un pensamiento interior o un discursooral a una hoja en blanco

Su naturaleza es compleja Son diversos sus componentes como tambieacuten son diversoslos conocimientos que deben desarrollarse cuando se plantea llevar a cabo su formacioacutenPor ello para tener un dominio que permita desenvolverse en el aacutembito acadeacutemico yprofesional resulta necesario saber que la competencia comunicacioacuten escrita ademaacutes deser un coacutedigo es una praacutectica comunicativa de caraacutecter dialoacutegico un proceso cognitivo ytambieacuten una herramienta episteacutemica

La comunicacioacuten escrita es un coacutedigo

Cuando se dice que la competencia comunicacioacuten escrita es un coacutedigo se quiere decirque ldquono se trata de un simple sistema de transcripcioacuten [de lo oral] sino que constituye uncoacutedigo completo e independienterdquo (Cassany 198927) Si bien no siempre ha sido asiacute enla sociedad contemporaacutenea la escritura se concibe como un coacutedigo distinto al oralaunque emparentado con eacutel con caracteriacutesticas que le son propias Por tanto comocoacutedigo significa que es una convencioacuten social que involucra todo un conjunto deaspectos que se situacutean en diferentes niveles del sistema de la lengua y que es necesarioque sepamos controlar y que seamos capaces de construir

La normativa ortograacuteficaLas normas de puntuacioacutenLa elaboracioacuten adecuada de la frase y el paacuterrafoLos modos de titular y subtitular los fragmentos de los textosLas particularidades temaacuteticas estructurales y de estilo de los textos

La comunicacioacuten escrita es una praacutectica comunicativa histoacuterico-social

Para convertirse en un escritor experto no es suficiente con dominar los entresijos delcoacutedigo escrito A pesar de que los conocimientos declarativos sobre dicho coacutedigo hayansido considerados parte fundamental en el aprendizaje de esta competencia los estudioscontemporaacuteneos han puesto en evidencia la necesidad de abarcar cuestiones quetrascienden lo puramente linguumliacutestico

Desde las llamadas ciencias del lenguaje se han efectuado aportaciones de grantranscendencia sobre la naturaleza de esta competencia Cabe destacar las contribuciones

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hechas desde diversas perspectivas de investigacioacuten que se situacutean en el dominio de losEstudios del Discurso Son clave los conceptos mismos de discurso y de geacutenerodiscursivo Entendemos por discurso la praacutectica que vincula el texto con su contexto osituacioacuten de comunicacioacuten histoacuterico-social en el que tiene lugar Por geacuteneros discursivosse interpretan las formas de discurso cuyas propiedades se han ido fijando con su empleohasta conseguir cierta estabilidad De ahiacute que sus usos esteacuten vinculados a contextoscomunicativos concretos y a propoacutesitos de comunicacioacuten determinados

En cada aacutembito de uso de la lengua (personal puacuteblico profesional o educativo) seproducen diferentes tipos de texto que son reconocidos por los hablantes por susestructuras prototiacutepicas y por las caracteriacutesticas que los identifican (registro estilomarcas de emisor y receptorhellip) Podriacutea decirse que el hablante en su desarrollo delconocimiento de la lengua se va familiarizando progresivamente con textos con unosformatos reconocibles unas intenciones comunicativas determinadas y con unos rasgosparticulares

No tiene cabida aquiacute revisar las aportaciones realizadas desde las diversas miradas a losEstudios del Discurso pero siacute se quieren destacar algunas figuras como la de Bajtin(1979) quien vincula el uso de la lengua con las muacuteltiples esferas de la actividadhumana A eacutel se debe esta visioacuten novedosa en su diacutea de los geacuteneros como actividadesde tipo social Y a eacutel se debe tambieacuten la idea de discurso tanto oral como escrito comoun acto de naturaleza dialoacutegica

Hablamos de esta competencia como un acto dialoacutegico que a diferencia del discursooral se produce en diferido por cuanto la interaccioacuten entre emisor y receptor no seproduce en el mismo contexto espacio-temporal ldquoTodo enunciado tiene su origen enalguien y va dirigido a alguienrdquo (Calsamiglia y Tusoacuten 2008123) y por ello al escribir elemisor tiene que tener en cuenta el acontecimiento comunicativo en el que se encuentra ya quieacuten estaacute dirigiendo su discurso el destinatario La escritura no es en ninguacuten caso unacto individual sino una tarea social que se inserta en un contexto concreto con unpropoacutesito definido y dibujado a partir del destinatario a quien se dirige el mensaje

Swales (1990) y Adam (1999) para el concepto de geacutenero discursivo retoman deBajtin (1979) la importancia destacada de la dimensioacuten histoacuterica La escritura yconcretamente los geacuteneros ademaacutes de ser actividades socialmente definidas estaacutensujetos a especificidades de tipo intriacutenseco que vienen determinadas por el devenirhistoacuterico y por la realidad cultural de cada eacutepoca No se trata por tanto de realidadesestaacuteticas sino que se van desarrollando y adaptando a las necesidades que surgen en losnuevos contextos comunicativos Y es que en cada momento histoacuterico o en cada cultura

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las representaciones de un mismo geacutenero sus finalidades o sus convenciones pueden irvariando

Otro concepto esencial para comprender la naturaleza de la comunicacioacuten escrita comopraacutectica comunicativa situada en un contexto histoacuterico-social es el de comunidaddiscursiva (Maingueneau 2004) Se entiende por comunidad discursiva el grupo humanoque comparte unas praacutecticas comunicativas concretas y hace uso de textos concretospara alcanzar propoacutesitos especiacuteficos En estas comunidades los autores y lectoresasumen unos roles predeterminados y son herederos de una misma manera de percibir larealidad y de transmitir el conocimiento Todos los usuarios son capaces de reconocer yde usar los geacuteneros textuales ligados a las esferas de actividad en que se desenvuelven

En definitiva esta idea de la competencia comunicativa escrita como una praacutecticahistoacuterico-social supone que al producir un texto debemos observar y analizar el contextoen el que va a circular el mensaje Todo ello para moldear el escrito de acuerdo a lasnecesidades que plantea el destinatario al que se dirige y al objetivo que se quierealcanzar

La comunicacioacuten escrita es un proceso cognitivo

Es momento ahora de presentar la significativa contribucioacuten de la psicologiacutea cognitivaen la explicacioacuten de la naturaleza de esta competencia De esta disciplina procede la ideade que la escritura es una actividad del pensamiento un proceso cognitivo complejo quese realiza en diferentes fases hasta llegar a la elaboracioacuten final de un texto

Flower y Hayes (1981) figuras representativas de este planteamiento expusieron queescribir implica todo un complejo sistema de procesos de pensamiento orientados a un finconcreto En eacutel tienen lugar diversas operaciones mentales a traveacutes de las cuales se vaconstruyendo el texto Estas operaciones que se basan fundamentalmente en laplanificacioacuten textualizacioacuten y revisioacuten estaacuten apoyadas por la memoria a largo plazo ypor los factores que rodean la situacioacuten comunicativa Son ademaacutes fases (figura 31)que no tienen un caraacutecter lineal sino maacutes bien recursivo gracias al sucesivo control quese ejerce en la elaboracioacuten de lo escrito

La fase de planificacioacuten es aquella en la que el escritor busca informacioacuten laselecciona la organiza y determina cuaacuteles son los objetivos comunicativos que quierelograr Esta fase exige observar y analizar la situacioacuten en la que se va a desarrollar lacomunicacioacuten y plantearse preguntas como las siguientes sobre queacute tema se va a escribir

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a quieacuten va dirigido para queacute se escribe el texto queacute estructura textual se necesita cuaacutel esel tiempo y el espacio del que se dispone y cuaacuteles son las exigencias del contexto en elque va a circular el mensaje

Figura 31 Modelo de procesos cognitivos de Flower y Hayes (19965)

La fase de textualizacioacuten es la puesta en escrito Se trata de la fase en la que el escritorconstruye las frases y los paacuterrafos los conecta los organiza y jerarquiza Asimismo elescritor atiende en este estadio a cuestiones maacutes vinculadas a los aspectos formales de lalengua como la normativa acadeacutemica

Por uacuteltimo en la fase de revisioacuten el escritor pone a examen el texto que estaacute creandolo evaluacutea y lo compara con el texto ideal que teniacutea en mente al realizar la planificacioacutenPor tanto en esta fase se llevan a cabo operaciones como las de detectar los errores yseleccionar la taacutectica para corregirlos Aquiacute el escritor atiende a los aspectos tanto de tipoformal y local como a los aspectos maacutes globales

La capacidad que tenga el escritor para gestionar la informacioacuten y para llevar a cabo lasdiferentes acciones o procesos que conforman la composicioacuten de un texto escrito sonreflejo de su competencia para generar un mensaje para construir conocimiento En estaliacutenea Bereiter y Scardamalia (1984) hablan de dos modos diferentes de componer con el

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modo al que denominan ldquodecir el conocimientordquo el escritor reproduce de forma maacutes omenos literal los datos que sobre el tema tiene almacenados en su memoria en cambiocon ldquotransformar el conocimientordquo al adecuar la informacioacuten a un nuevo contexto se veobligado a reelaborar sus ideas lo que genera en consecuencia nuevos conocimientos

En resumen esta idea de competencia comunicativa como proceso cognitivo nos ayudaa enfrentarnos a la elaboracioacuten del texto escrito de una manera maacutes reflexiva y conscientede la dificultad que supone comunicar y crear nuevo conocimiento Se supera por tantola idea de la escritura como una labor automaacutetica e inmediata cercana a la espontaneidadde la oralidad

La comunicacioacuten escrita es una herramienta episteacutemica

Como se reconoce ampliamente la funcioacuten comunicativa es una funcioacuten esencial de laescritura Pero ademaacutes hay que destacar que esta competencia desempentildea otra funcioacutenque exige un nivel de dominio maacutes elevado y que es especialmente significativa cuandose trata de su empleo en el aacutembito acadeacutemico y profesional la funcioacuten episteacutemica Estafuncioacuten permite generar conocimiento y organizar informaciones e ideas Se trata de unaherramienta que nos ayuda a pensar mejor sobre lo que estamos escribiendo nos ayudaa organizar nuestras ideas y a materializarlas para que entren en comunicacioacuten con eldestinatario

El esfuerzo que hacemos al escribir ayuda a aclarar lo que queremos decir Muchasveces queremos transmitir un mensaje pero no tenemos las ideas absolutamente claras oconcluidas La actividad de escribir en tanto que nos exige conectar con un destinatarionos ayuda a sistematizar nuestra propia reflexioacuten

Tomar en consideracioacuten estas cuatro ideas clave de lo que se entiende por lacompetencia comunicacioacuten escrita conlleva a un planteamiento de su ensentildeanza muydeterminado

La escritura es un coacutedigo de comunicacioacuten independiente diferenciado de looral y no un mero sistema de transcripcioacutenEl tratamiento de esta competencia no puede circunscribirse soacutelo a losaspectos maacutes locales y formales del uso de la lenguaComo praacutectica social se desarrolla a traveacutes de actividades recursos yprocedimientos que impliquen diaacutelogoLa ensentildeanza de esta competencia requiere un tratamiento situado

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contextualizado y sin que se desvincule del mensajeEl desarrollo de esta competencia exige sucesivas escrituras provisionalessobre todo cuando se implementa en el aacutembito acadeacutemicoLa naturaleza de esta competencia estaacute ligada a un proceso de pensamiento yrazonamiento

Por queacute ensentildear la competenciacomunicacioacuten escrita en launiversidad

La competencia comunicacioacuten escrita entendida en los teacuterminos en los que se hapresentado hace necesario que la formacioacuten universitaria dedique un espacio para sudesarrollo

Ensentildear a escribir en la universidad es necesario Es necesario porque elestudiante al ingresar en la universidad pasa a formar parte de una nuevacomunidad discursiva Esto le exige familiarizarse con la nueva culturaescritora propia de los textos que se producen y circulan en este aacutembito y conlas convenciones linguumliacutesticas de estructura y estilo conceptuales etc que leson propiasEnsentildear a escribir en cada aacutembito disciplinar requiere instruccioacutenexpliacutecita No se puede pretender que el alumno soacutelo por el mero hecho deingresar en una comunidad acadeacutemica sea capaz de comprender y ademaacutesproducir textos de los diferentes aacutembitos disciplinares y de diversos geacutenerosdiscursivos Ese alumno precisa de una ensentildeanza expliacutecita de las praacutecticasescritoras a traveacutes de las cuales circula y legitima el conocimiento en el aacutereadisciplinar en la que se estaacute formandoEnsentildear a escribir dota al alumno de herramientas para su futuro ejercicioprofesional Se trata por tanto de una competencia esencial para el acceso atodos los aprendizajes disciplinares para demostrar lo que se ha aprendido ypara la construccioacuten de conocimientos nuevos Pero ademaacutes favorece elproceso de incorporacioacuten e integracioacuten en el aacutembito profesional para el que seestaacuten formando Por eso no es de extrantildear que sea esta una de lascompetencias geneacutericas maacutes valoradas en la formacioacuten universitaria y queforme parte de los disentildeos curriculares de muchos de los nuevos grados yposgrados de acuerdo a las directrices del Espacio Europeo de Educacioacuten

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Superior

Coacutemo ensentildear la competenciacomunicacioacuten escritaorientaciones metodoloacutegicas

Con independencia de que puedan disentildearse diferentes espacios de instruccioacuten de lacompetencia comunicacioacuten escrita (a modo de talleres seminarios etc) vamos acentrarnos en este trabajo en los desarrollos que se llevan a cabo dentro del marco de lasdiversas disciplinas universitarias Nos referimos a los casos en los que un profesor deuna materia determinada conduce y acompantildea al estudiante en ese recorrido hacia elingreso en su cultura disciplinar escrita

Este recorrido de apropiacioacuten y manejo experto de los textos propios de un aacutembitodisciplinar determinado es largo y no estaacute exento de dificultades A medida que elestudiante se va formando se va encontrando con nuevas exigencias que tendraacute que irsuperando para acabar siendo miembro activo y legitimado de una comunidad discursivaPor obvio que parezca un estudiante recieacuten ingresado en la universidad tiene diferentesnecesidades comunicativas que ese mismo estudiante cuando ya estaacute finalizando susestudios de grado o cuando realiza un postgrado o un doctorado El acceso alconocimiento en cada una de esas fases le pone en contacto con textos de diferentesgrados de especializacioacuten y de diferentes niveles de dificultad

iquestCoacutemo ayudar al estudiante en este largo y complejo recorrido En este capiacutetulo seofrecen una serie de orientaciones para la formacioacuten en esta competencia que pueden seraplicables tanto a cualquier nivel de formacioacuten universitaria como a cualquier aacutembitodisciplinar salvando las adaptaciones y ajustes que las diferentes situaciones requieren

Estas orientaciones conciernen a tres momentos del proceso de ensentildeanza-aprendizajede las materias disciplinares el primero se produce en la fase inicial en el momento enque se presentan los contenidos que van a ser objeto de aprendizaje junto a laspropuestas de textos que se han de elaborar para facilitar el logro de tales objetivos elsegundo momento corresponderiacutea a aquella fase en la que el profesor proponeprocedimientos para llevar a cabo el seguimiento la revisioacuten y el feedback necesario parala mejora de los textos escritos que se esteacuten realizando y finalmente el tercerosupondriacutea la evaluacioacuten de los resultados

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Fase inicial contenidos disciplinares y tipos de textos que los vehiculan

Se trata de que el profesor presente los contenidos disciplinares y tambieacuten los diferentestipos de documentos y recursos bibliograacuteficos donde el alumno puede encontrar elconocimiento objeto de aprendizaje de una materia El alumno ha de ser consciente deque la diversidad de textos no soacutelo estaacute originada por la temaacutetica sino tambieacuten por otrasrazones como por ejemplo por la finalidad con la que han sido escritos por losdestinatarios a los que se dirigen o por el medio social en el que circulan

En esta fase inicial de actuacioacuten didaacutectica el docente como agente implicado en eldesarrollo de habilidades de lectura y escritura ha de identificar los distintos textos que elestudiante habraacute de leer y elaborar textos que se leen y escriben para aprender textosque se escriben para registrar el conocimiento o textos que se escriben para demostrar loaprendido

De esta manera la ensentildeanza de la competencia comunicacioacuten escrita se situacutea dentrode producciones reales orientadas al desarrollo de contenidos disciplinares Estaspraacutecticas escritoras han de presentarse detalladamente pautadas con instrucciones claraspara la consecucioacuten de su elaboracioacuten como se trata de reflejar en la figura 32

Dependiendo del estadio de formacioacuten en el que se encuentren los estudiantesuniversitarios en esta fase inicial se trabajaraacuten praacutecticas discursivas de diferente nivel decomplejidad

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Figura 32 Propuesta de proceso de ensentildeanza de la competencia comunicacioacuten escrita como competenciageneacuterica Fuente elaboracioacuten propia

Asiacute por ejemplo si pensamos en estudiantes de los primeros cursos de grado sepodriacutean trabajar textos con los que se inician en los conocimientos disciplinaresmanuales apuntes del profesor diccionarios especializados artiacuteculos de divulgacioacutenmonografiacuteas etc y textos con diferentes finalidades que han de escribir a lo largo delproceso de ensentildeanza-aprendizaje resuacutemenes guiones mapas conceptuales respuestasa preguntas de examen informes de anaacutelisis de laboratorio informes de lectura toma deapuntes etc

Con los estudiantes de los uacuteltimos cursos de grado se podriacutea pensar en trabajar porejemplo con ponencias y artiacuteculos cientiacuteficos La elaboracioacuten de estos geacutenerosdiscursivos prepara a los estudiantes para afrontar con garantiacuteas la composicioacuten de untexto acadeacutemico de relativa extensioacuten y complejidad como es el Trabajo Final de Grado

Finalmente con los estudiantes de maacutester y doctorado se trabajariacutea en lasparticularidades linguumliacutesticas y discursivas de la Memoria Final de Maacutester o de la TesisDoctoral Esto permitiraacute realizar los ajustes necesarios para enfrentarse a la escritura desus diferentes apartados disentildeo de la investigacioacuten y elaboracioacuten del informe quecomunique y avale el proyecto elaboracioacuten de los diferentes componentes de la Memoria

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y de la Tesis tiacutetulo introduccioacuten conclusioacuten capiacutetulos iacutendice bibliografiacutea anexos yfinalmente defensa de la Memoria y de la Tesis

Pero para ayudar a los estudiantes a ingresar en una nueva cultura discursiva no essuficiente con pedirles que escriban textos como los mencionados y proporcionarlesinstrucciones yo teacutecnicas para elaborarlos A esta fase inicial deben seguirnecesariamente la fase de ejercitacioacuten seguimiento revisioacuten y feedback referida a coacutemose estaacuten adquiriendo los contenidos disciplinares y coacutemo se elaboran las praacutecticasdiscursivas con las que se trabajan dichos contenidos Es decir el quehacer escritor encada materia o lo que Carlino Iglesia y Laxalt (2013) denominan ldquopraacutecticasentrelazadasrdquo

Fase de ejercitacioacuten seguimiento revisioacuten y feedback

En esta segunda fase se ha de reservar tiempo dentro del plan de trabajo del estudiantepara realizar tareas como las siguientes

Lectura y puesta en comuacuten de los textos con los que se trabaja En esta tarease pone la mirada no soacutelo en el contenido que transmiten los textos sinotambieacuten en el coacutemo estaacuten construidos Paralelamente se iraacuten introduciendo lascategoriacuteas y conceptos teoacutericos que ayudan a reflexionar sobre la manera deexpresar el contenido Leer de esta manera ayuda a desarrollar habilidadesescritoras para producir textos en los que el autor sea capaz de integrar variasfuentes bibliograacuteficas y sea capaz tambieacuten eacutel de posicionarse teoacutericamente deacuerdo a la orientacioacuten argumentativa que adoptaEscritura de textos y revisiones Los comentarios y sugerencias deben afectartanto a cuestiones de contenido como a la forma de expresarlo En estosmomentos cobra especial importancia apropiarnos de un metalenguaje(definicioacuten reformulacioacuten orientacioacuten argumentativahellip) que guiacutee la reflexioacutensobre coacutemo estaacute escrito un texto Ademaacutes de la interaccioacuten profesor-alumnosen torno a la mejora de los textos resulta tambieacuten fundamental que hayaespacios para la revisioacuten por pares De esta manera el alumno iraacute mejorandosu texto gracias a las aportaciones del profesor de sus compantildeeros y graciastambieacuten a su cada vez mayor capacidad de abordar de manera criacutetica supropia produccioacuten textual

Por otro lado son muchos y muy variados los aspectos en los que se tiene que incidircuando se trata de ofrecer feedback para la mejora de los textos producidos por los

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estudiantes universitarios en sus diferentes niveles de formacioacuten y aacutereas disciplinares Sepodriacutea por ejemplo organizar la informacioacuten por niveles de trabajo en el texto seguacutenmuestra la figura 33

Figura 33 Ejemplos de aspectos globales y locales que pueden ser objeto de revisioacuten Fuente elaboracioacutenpropia

A modo de ejemplo nos detendremos a continuacioacuten en una serie de aspectos a losque conviene prestar atencioacuten Se trata de dificultades a las que seguacuten diagnoacutesticosrealizados por estudios precedentes se enfrentan los estudiantes universitarios (DiStefano 2010 Narvaja de Arnoux et al 2011) Nos referimos a elementos como

Estructura global del texto y jerarquizacioacuten de ideasDiferentes modos de presentar el conocimiento y estrategias empleadasEstrategias para presentar al emisor a los destinatarios y a las otras personascitadas en el texto las voces del discurso

Estructura global del texto y jerarquizacioacuten de ideas

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Una de las cuestiones que requiere especial atencioacuten al proporcionar feedback es laestructura global del texto que se escribe Ocurre con cierta frecuencia que losestudiantes de los primeros cursos de la universidad no son conscientes de que el textoescrito debe tener total autonomiacutea y por tanto ha de depender soacutelo de siacute mismo paracumplir su funcioacuten comunicativa de manera eficaz Esta cualidad requiere de unaestructura organizada frecuentemente en tres grandes partes la presentacioacutenintroduccioacuten el desarrollo y la conclusioacuten Es evidente sin embargo que el tipo degeacutenero que se produzca en cada situacioacuten determinaraacute las particularidades estructuralesdel mismo

En este sentido resulta conveniente que durante la fase de revisioacuten se preste atencioacutena si cada una de estas grandes partes estaacute cumpliendo su funcioacuten dentro de la globalidaddel texto En la presentacioacuten o introduccioacuten el escritor presenta el tema y lo circunscribedentro de un marco teoacuterico y de actuacioacuten Gracias a esta fase se logra unacontextualizacioacuten del contenido En el desarrollo cuerpo o nudo del texto se expone oargumenta la informacioacuten proporcionada y se presentan los pormenores del tema asiacutecomo los resultados con una mayor o menor profundidad Por uacuteltimo la conclusioacuten esaquella parte esencial de los textos acadeacutemicos en la que al cierre del discurso seaportan las conclusiones con respecto a los planteamientos que se han desarrollado(Vaacutezquez 2001)

Otro aspecto importante que se debe tener en cuenta en esa estructuracioacuten global deltexto es la jerarquizacioacuten de las ideas y organizacioacuten de eacutestas en los grandes apartadosdel texto Lo importante es que el alumno consiga entender que existe una interrelacioacutenentre las ideas diferentes grados de subordinacioacuten de dependencia etc y romper con lapercepcioacuten de que todas las ideas de un texto estaacuten yuxtapuestas

Diferentes modos de presentar el conocimiento y estrategias empleadas

Los textos que se trabajan y producen en el aacutembito acadeacutemico universitario presentanmodos diferentes de mostrar el conocimiento seguacuten predomine en ellos una orientacioacutenmaacutes de tipo expositivo-explicativo o de tipo argumentativo En unos casos se presenta elcontenido como algo legitimado El escritor comunica un tema como incuestionable unconocimiento que no admite otra forma de ser considerado (predominio de secuenciasexpositiva-explicativas) En muchas ocasiones sin embargo el escritor presenta un temadesde diferentes perspectivas y ademaacutes expone o no su propio punto de vista Y en

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otras el escritor presenta el conocimiento como insuficiente o insatisfactorio loproblematiza Despliega distintas perspectivas y ademaacutes explicita desarrolla y defiendesu postura (imperan las secuencias argumentativas)

Textos con tendencia expositivo-explicativa y sus teacutecnicas y estrategias

En este tipo de textos conviene prestar atencioacuten a los siguientes aspectos como muestrala figura 34

Figura 34 Cuadro descriptivo de las caracteriacutesticas de los textos de tendencia expositivo-explicativaFuente elaboracioacuten propia

Pasamos a continuacioacuten a presentar algunas teacutecnicas y estrategias esenciales asociadasa la presentacioacuten de un mensaje como incuestionable (ver tabla 31)

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Tabla 31 Teacutecnicas y estrategias en la construccioacuten del discurso Fuente elaboracioacuten propia

Podriacuteamos auacuten profundizar en la revisioacuten de este tipo de textos a traveacutes del anaacutelisis decoacutemo se organizan las ideas en el desarrollo de una explicacioacuten

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En unos casos las explicaciones se desarrollan respondiendo a preguntas del tipo iquestenqueacute consiste iquestcoacutemo es o iquestcuaacuteles son sus partes Entonces los textos se caracterizanpor el empleo de enumeraciones de conceptos objetos clasificaciones de los mismos yverbos en presente por el caraacutecter atemporal de las explicaciones o en imperfecto deindicativo cuando se quiere explicar algo que tuvo existencia en el pasado

En otros casos el desarrollo de la explicacioacuten es maacutes complejo Las ideas estaacutenvinculadas por relaciones de causa y efecto o consecuencia que pueden ser indicadas porrecursos linguumliacutesticos diferentes Se debiera revisar si estas relaciones estaacuten claramenteindicadas haciendo uso de los adecuados conectores de causa (porque debido a puestoque por esta razoacuten etc) y de consecuencia (por consiguiente por lo tanto enconsecuencia luego entonces por ello etc)

Tambieacuten se puede recurrir a otros procedimientos como los siguientes el empleo deverbos que indican estas mismas relaciones de causa y consecuencia (depender deresultar producir llevar a ser el resultado de generar radicar en etc) razonamientocon el que se demuestra que una idea previamente formulada es vaacutelida o finalmente atraveacutes de expresiones que condensan una idea compleja dicha anteriormente (relacioacuten decausa-efecto) por ejemplo este concepto este modelo esta teoriacutea o sustantivosderivados de verbos como propuesta legitimacioacuten etc

Textos con tendencia argumentativa y sus teacutecnicas y estrategias

En estos casos se deben tener en cuenta los siguientes aspectos como indica la figura35

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Figura 35 Cuadro descriptivo de las caracteriacutesticas de los textos de tendencia argumentativa Fuenteelaboracioacuten propia

Cuando se presenta el conocimiento desde diferentes perspectivas y ademaacutes el escritorexplicita desarrolla y defiende su postura en la manera de considerar un tema cientiacuteficolas teacutecnicas y estrategias discursivas empleadas deben ir orientadas a conseguir lafinalidad de persuadir al destinatario Y de esto deben ser conscientes los estudiantescomo escritores el feedback que se proporcione debe incidir en la mejora de losprocedimientos empleados para ello

En definitiva se ha de dejar claro a quieacutenes corresponden las ideas presentadas por eltexto cuaacuteles son los diferentes puntos de vista que se presentan queacute relacioacuten seestablece entre las diversas ideas y ademaacutes cuaacutel es la tesis defendida queacute argumentosse emplean para probarla o refutarla y a queacute contraargumentos se recurre para oponersea otros puntos de vista

Los textos que presentan el conocimiento de esta manera son textos caracterizadosentre otras cuestiones por contener expresiones foacutermulas o palabras que

Indican la existencia de puntos de vista distintos sobre un tema(controversia debate en esta investigacioacuten este modo de considerar etc)puntos de vista de diferentes autores (como dicehellip seguacutenhellip de acuerdoconhellip etc) puntos de vista correspondientes a diferentes eacutepocas (en laactualidad en el siglo pasado etc)Expresan subjetividad verbos que expresan opinioacuten (sostener creerconsiderar decir etc) rechazo o adhesioacuten a un punto de vista (necesita serrevisado es engantildeoso adjetivacioacuten elogiosa hacia una perspectiva etc) usode nominalizaciones (palabras que condensan la respuesta a tres preguntascuaacutel es la accioacuten que se realiza quieacuten la realiza y sobre queacute objeto o situacioacuten

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se ejerce)Enlazan ideas entre las que se da una relacioacuten de oposicioacuten o contraste (sinembargo no obstante en cambio por el contrario aunque aun cuando pesea que etc) una relacioacuten de causa-consecuencia (de modo que por estarazoacuten etc) enlace de ideas entre las que se establece una jerarquiacutea (de todasformas en realidad etc ndashconectores que hacen disminuir la importancia de loque se dijo-) o ideas que prueban que lo que se ha dicho con anterioridad escierto (en efecto ciertamente etc)

Las voces del discurso

Otro de los aspectos a los que se debe prestar atencioacuten al proporcionar feedbackdurante la fase de elaboracioacuten de textos estaacute relacionado con el modo de referirnos a lasvoces del discurso Dentro del texto acadeacutemico tenemos que hablar de la existencia deun discurso polifoacutenico en el que intervienen el autor el lector y la comunidad cientiacuteficacitada Cada una de estas personas tiene un rol asignado y se comporta de una maneradeterminada en relacioacuten a los objetivos que se quieren alcanzar (ver figura 36)

Figura 36 Voces del discurso acadeacutemico Fuente elaboracioacuten propia

Como apunta Graciela Vaacutezquez (2001) quien escribe un texto puede desempentildearpapeles diferentes puede ser el tema del texto y asiacute quien escribe habla de siacute mismopuede ser la persona a la que se le atribuyen las ideas presentadas en el texto o ser lapersona que enuncia la informacioacuten y por tanto la responsable de la construccioacuten del

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discurso y de su organizacioacuten No obstante en el aacutembito acadeacutemico quien escribe puedeadoptar solamente el segundo y el tercero de los papeles mencionados Con estos rolessu visibilidad en el texto puede darse a traveacutes de recursos maacutes o menosdespersonalizadores Quien escribe puede hacer uso de diferentes estrategias que lepermiten marcar su mayor o menor presencia en el discurso

A continuacioacuten en la tabla 32 se presentan algunas de esas estrategias organizadas demenor a mayor grado de despersonalizacioacuten y que un escritor competente debe ser capazde seleccionar de acuerdo a las exigencias y las convenciones propias del texto que sequiere elaborar

Tambieacuten debe ser objeto de revisioacuten coacutemo se referencia al destinatario Por normageneral en el discurso acadeacutemico la presencia de la audiencia estaacute impliacutecita pero en elcaso de que se opte por dejarla expliacutecita se debe hacer mediante la forma de cortesiacutea(ustedustedes) o con referencias a la colectividad y no de manera individual Supresencia expliacutecita soacutelo es frecuente en los siguientes casos en fragmentos del texto enlos que se introducen reformulaciones en fragmentos donde se abordan temas nuevos yen fragmentos en los que se concluye con lo expuesto hasta el momento

Tabla 32 Estrategias de despersonalizacioacuten Fuente elaboracioacuten propia

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Ademaacutes quien escribe debe ser consciente de que referenciar expliacutecitamente aldestinatario puede funcionar como una estrategia de gran valor social y afectivo Al hacerpartiacutecipe al interlocutor del saber que estaacute construyendo e implicarlo en lo que dice sesomete a su juicio y busca su aceptacioacuten Por esto mismo conviene controlar la cabidaque se le da al interlocutor ya que de lo contrario quien escribe puede representarsecomo una persona en exceso insegura

Por uacuteltimo queda por mencionar en este apartado queacute ocurre con la presencia de lasotras voces del discurso En los geacuteneros del aacutembito acadeacutemico es frecuente que esasotras voces representen el conocimiento de la comunidad cientiacutefica que se incluye en undiscurso determinado

De esta manera se evidencia la naturaleza colectiva del conocimiento cientiacutefico y seatribuye el meacuterito y la responsabilidad de las ideas que se presentan Y a esto es muyimportante que se le dedique tiempo en el aula en especial en los primeros antildeos de laformacioacuten universitaria Es necesario revisar el cumplimiento de unas normas deconducta baacutesica en la comunidad acadeacutemica la honestidad a la hora de sentildealar la autoriacuteadel conocimiento y la fidelidad a la hora de identificar el origen de las ideas

El estudiante ha de ser consciente de que el conocimiento para ser vaacutelido tiene que sercontrolable tanto por parte del receptor (para poder remitirse a las fuentes) como porparte del escritor (para demostrar su dominio del tema)

La finalidad con la que se introducen estas voces por tanto no es meramentedescriptiva o informativa ya que sirven para avanzar en la argumentacioacuten y en laexposicioacuten-explicacioacuten de la informacioacuten que se presenta

Se trata por una parte de un recurso a la autoridad Sirven para fundamentary justificar aquellas ideas que son rebatidas y ademaacutes funcionan comogarantiacutea de veracidad de aquello que se exponePueden ser un recurso a la discrepancia Aunque en la tradicioacuten hispaacutenica esteuso no sea frecuente existen casos en los que las citas sirven para sentildealar undistanciamiento con respecto a una postura o un planteamiento teoacutericoPor uacuteltimo las citas pueden emplearse como recurso para asumir que una ideaes aceptada y avalada por la comunidad cientiacutefica

En cuanto al grado de presencia de estas voces en el texto existen diferentesparaacutemetros que condicionan el ldquocuaacutentordquo y el ldquocuaacutendordquo se deben introducir Entre esosparaacutemetros destacan los siguientes la disciplina en la que se genera y el geacutenero discursivo

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que se trate el grado de profundidad con el que se estudia el aspecto trabajado el coacutemode conocido es dicho tema al revisarlo de manera general y las tradiciones culturales

En el caso de la tradicioacuten de la comunidad acadeacutemica hispaacutenica especialmente en elaacuterea de las humanidades la erudicioacuten expliacutecita es valorada de manera positiva Sonfrecuentes las citas extensas las referencias a muacuteltiples autores y el uso de las citas comoargumentos de autoridad ante los planteamientos que se defienden Esta actitud no secontrapone con otros valores esenciales que se defienden en esta comunidad como son laconcisioacuten la originalidad y la presencia de una siacutentesis personal

Esta circunstancia a la que acabamos de aludir pone en evidencia la necesidad yamencionada de considerar la tradicioacuten cultural y disciplinar en el tratamiento de los textosen el aula Y viene a apoyar la necesidad de llevar a cabo la formacioacuten en estacompetencia de manera integrada con los conocimientos disciplinares

Fase de evaluacioacuten

En primer lugar cabe insistir en la necesidad de que el profesor de cada una de lasmaterias valore y evaluacutee coacutemo expresan los estudiantes el conocimiento que sintetizanintegran construyen etc Se trata de un aspecto que inevitablemente estaacute vinculado aldominio alcanzado de los contenidos de la materia

Pero la evaluacioacuten de esta competencia no debe entenderse soacutelo como una intervencioacutenfinal del profesor como una labor que consiste en la correccioacuten de los textos producidosy su calificacioacuten Por el contrario el concepto de evaluacioacuten que se maneja subyace atodo el proceso que se ha mencionado y debe adquirir un matiz constructivo

Y es precisamente aquiacute donde radica la importancia de la evaluacioacuten en todo elproceso de apropiacioacuten de esta competencia

La evaluacioacuten es una oportunidad para reflexionar sobre coacutemo se puedemejorar como escritor que en determinados momentos ha de comunicar ydemostrar lo que ha aprendido (funcioacuten comunicativa de las praacutecticasescritoras)La evaluacioacuten es una oportunidad para reflexionar sobre coacutemo se expresa elconocimiento disciplinar que se estaacute aprendiendo y coacutemo construirconocimiento nuevo Constituye un recurso de gran potencialidad para elcrecimiento personal y su desarrollo como miembro activo de la comunidad

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cientiacutefica de la que se quiere formar parte (funcioacuten episteacutemica de las praacutecticasescritoras)Y ademaacutes la evaluacioacuten es una oportunidad para manejar un metalenguajeque facilita desarrollar una mayor autonomiacutea y control del estudiante sobre suspropias producciones escritas

Pero iquestcoacutemo evaluar la competencia comunicacioacuten escrita iquestqueacute niveles de dominioestablecer iquestqueacute criterios de evaluacioacuten emplear

En coherencia con lo hasta aquiacute planteado los niveles de dominio y exigencia deberiacuteanestar vinculados a los tipos de textos que tengan que ser capaces de producir en lasdiferentes fases formativas desde las respuestas a preguntas de examen ensayosinformes praacutecticas de laboratorio monografiacuteashellip hasta artiacuteculos cientiacuteficoscomunicaciones en congreso o reuniones cientiacuteficas memoria final de grado y postgradotesis etc

Como es obvio la secuenciacioacuten y desarrollo de dichas praacutecticas escritoras debe estarligado a un trabajo colectivo de los docentes implicados en la formacioacuten de losestudiantes Asiacute se iraacute progresivamente ayudaacutendolos a realizar el complejo y largorecorrido para entrar a formar parte activa de la comunidad discursiva en la que transitanlos saberes necesarios para un buen desempentildeo profesional Con respecto a queacute criteriosemplear para evaluar el dominio escritor de los estudiantes en la tabla 33 se presentanuna serie de indicadores que sirven de pautas para llevar a cabo este proceso Criteriosque por otra parte van en consonancia con las pautas presentadas para proporcionarfeedback a los estudiantes en el proceso de elaboracioacuten de los textos y para llevar a cabolas sucesivas reescrituras

Conclusiones

Con independencia de que se puedan disentildear e implementar otras praacutecticas docentespara la ensentildeanza de la comunicacioacuten escrita (haacuteblese de cursos de escritura acadeacutemicatalleres de escritura seminarios de habilidades comunicativas etc) lo que aquiacute seplantea es llevar a cabo un proceso de ensentildeanza-aprendizaje de la escritura acadeacutemicaintegrada en la formacioacuten de los contenidos disciplinares Es una propuesta por tantoque emana de las corrientes de estudio de la escritura acadeacutemica adscritas a ldquola escrituraa traveacutes del curriacuteculumrdquo (Garufis 2005) y ldquola escritura en las disciplinasrdquo (Carlino 2006)y guarda relacioacuten con los planteamientos didaacutecticos que privilegian la atencioacuten a los

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aspectos sociodiscursivos (Narvaja 2011 Di Stefano Pereira Pipkin 2006 Di Stefano2010 Di Stefano Pereira 2012) como herramientas para comprender las dificultades alas que se enfrentan los estudiantes universitarios y plantear estrategias que permitansuperar dichos obstaacuteculos

Desde este marco el objetivo de este capiacutetulo ha sido el acercarnos a profesionales deaacutereas disciplinares diferentes pero que tienen en comuacuten el intereacutes y la conviccioacuten de lanecesidad de actuar para desarrollar habilidades de escritura dentro del espacio de suspropias materias Somos conscientes de que esto no estaacute exento de grandes dificultadespor la diversidad y la misma complejidad de las praacutecticas comunicativas a las que tieneque hacer frente el estudiante universitario en los diferentes niveles de formacioacuten desdela titulacioacuten de grado pasando por la de postgrado hasta el doctorado

Pero con independencia del nivel de dominio de la competencia comunicacioacuten escritaque se plantee alcanzar y del aacuterea disciplinar al que pertenezcan las praacutecticas escritorasque se trabajen queremos destacar los siguientes aspectos didaacutecticos

La importancia de leer textos disciplinares con una mirada atenta a coacutemo seconstruye el conocimiento y no solo al contenido de lo que se transmite y queocupe un espacio guiado y supervisado en el plan de trabajo del alumno

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Tabla 33 Criterios de evaluacioacuten de la produccioacuten escrita Fuente elaboracioacuten propia

La necesidad de reflexionar sobre el uso de la lengua en todos los niveles queconfluyen en la construccioacuten del texto Atencioacuten por consiguiente a aspectoslocales (ortografiacutea puntuacioacuten construccioacuten de oraciones y paacuterrafos etc) ya aspectos de tipo global (estructurales de estilo contextos disciplinares etc)

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La importancia de apropiarse de los conceptos y de las categoriacuteas (sobre elproceso cognitivo los fenoacutemenos discursivos y sociohistoacutericos) para pensarlas praacutecticas de escritura con la finalidad de mejorar los proceso decomprensioacuten y produccioacuten y no de conocer la teoriacutea en siacute misma

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La competencia trabajo en equipo

La competencia para trabajar en equipo es una de las maacutes demandadas yvaloradas en el mercado laboral por su importancia para el desempentildeoeficaz de las funciones profesionales Por ello el desarrollo de estacompetencia es un objetivo educativo fundamental en la mayoriacutea de losgrados universitarios

Para aprender a trabajar en equipo no es suficiente hacer trabajos en grupoEs necesario que se establezcan metas grupales que se asegure lacontribucioacuten responsable de todos sus miembros que se trabajen lashabilidades para relacionarse con los demaacutes para organizar las tareas pararesolver conflictos y para reflexionar sobre el funcionamiento del grupo ysus miembros

El aprendizaje cooperativo es una metodologiacutea didaacutectica que considera elaprendizaje de los aspectos mencionados anteriormente a traveacutes de lapromocioacuten de la interdependencia y la contribucioacuten de todos los miembrosAdemaacutes la tutoriacutea y el sistema de evaluacioacuten son herramientasfundamentales para fomentar el aprendizaje del trabajo en equipo

Por queacute trabajar en equipo

La complejidad de un mundo global y cambiante requiere que las organizacionesactuales para funcionar de manera eficaz cuenten con equipos de trabajo en los que seintegren distintos enfoques y opiniones asiacute como elevados conocimientos y capacidadesSolo asiacute es posible que den respuesta a las demandas actuales y que se adelanten afuturas necesidades

En las organizaciones el trabajo en grupo supera al individual cuando la tarea escompleja y se necesitan creatividad conocimientos y habilidades diversas para su

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consecucioacuten La necesaria complementariedad solo puede darse con el compromiso detodos (Viles Jaca y Santos 2010)

Por esta razoacuten el trabajo en equipo se ha convertido en una de las competencias maacutesdemandadas en el mundo laboral y por tanto un elemento esencial de la empleabilidadEn el aacutembito laboral se requiere de la contribucioacuten de diferentes profesionales que secomplementan para lograr metas comunes La capacidad para integrarse y contribuir altrabajo del grupo es esencial

Aguado Arranz Valera-Rubio y Mariacuten-Torres (2011) revisan las competenciastransversales identificadas por diversos autores como relevantes en los puestos de trabajoy encuentran que el trabajo en equipo figura siempre entre ellas subrayando asiacute suimportancia en la efectividad de los equipos de trabajo Como consecuencia de ello lasorganizaciones muestran un gran intereacutes por contar con trabajadores que tenganhabilidades para trabajar con otros

Asiacute el trabajo en equipo forma parte de las competencias clave o geneacutericas adesarrollar en los trabajadores ya que como tal facilita la adaptacioacuten a los raacutepidoscambios de la sociedad y el mercado laboral (Vargas 2006) y es un eslaboacuten necesario enel desarrollo de competencias colectivas En la actualidad no soacutelo es importante que losindividuos sean competentes sino que es necesario que los grupos sean capaces dedefinir y resolver problemas colectivamente esto es que tengan un buen desempentildeocomo equipo

Siendo el mercado laboral un referente fundamental aunque no uacutenico de la formacioacutenuniversitaria es comprensible que el trabajo en equipo se haya convertido en una metaeducativa fundamental

Sin embargo Barraycoa y Lasaga (2010) sentildealan que con frecuencia estudios sobreinsercioacuten laboral revelan disonancias entre el significado que atribuyen los empleadores ala competencia trabajo en equipo y el sentido otorgado en el aacutembito acadeacutemico

Desde el punto de vista educativo aprender a trabajar en equipo es una oportunidadpara desarrollar otras habilidades tales como la cooperacioacuten la asignacioacuten y asuncioacuten deresponsabilidades y tareas la comunicacioacuten interpersonal la escucha la negociacioacuten lacompresioacuten la reflexioacuten la capacidad de liderazgo la autoevaluacioacuten el manejo deconflictos y la toma de decisiones El trabajo en equipo tiene entonces un granpotencial para la adquisicioacuten y mejora de otras competencias geneacutericas por eso escalificada por muchos especialistas como competencia clave (Villa y Poblete 2007)

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En consecuencia esta competencia es considerada esencial en todas las universidades yes una meta educativa a desarrollar por los estudiantes ya que permite la integracioacuten encualquier grupo social y laboral-profesional En una revisioacuten realizada por Villa y Poblete(2007) sobre las competencias clave seleccionadas en una veintena de universidadesseguacuten frecuencia de eleccioacuten el trabajo en equipo es la quinta

The Higher Education Funding Council for England (HEFCE 2001) llevoacute a cabo unestudio en marzo del 2001 con el objeto de comparar el nivel de empleo logrado por losegresados de Reino Unido frente a los de otros once paiacuteses europeos y Japoacuten Se pidioacute alos estudiantes que valorasen las competencias requeridas en los empleos De un listadode treinta y seis competencias el trabajo en equipo se encontroacute entre las seis maacutesvaloradas en todos los paiacuteses

Esta misma institucioacuten HEFCE (2008) realizoacute otra investigacioacuten con similaresobjetivos El informe presentaba un anaacutelisis comparativo de la valoracioacuten que realizabanlos egresados europeos de las competencias que necesitan para realizar su trabajo actualunos cinco antildeos despueacutes de la graduacioacuten

Los resultados demostraron que maacutes de las tres cuartas partes de los egresadoscalificaban como altamente necesario para su desempentildeo laboral el trabajar eficazmentecon otras personas junto con la gestioacuten eficiente del tiempo el buen desempentildeo bajopresioacuten el dominio del aacuterea de conocimiento y la adquisicioacuten raacutepida de nuevosconocimientos

En la encuesta realizada por los impulsores del proyecto Tuning a graduadosempleadores y acadeacutemicos en diferentes paiacuteses europeos (Gonzaacutelez y Wagenaar 2003)el trabajo en equipo fue una de las competencias mejor valoradas tanto por losempresarios como por los graduados maacutes por los primeros que por los segundosAdemaacutes los acadeacutemicos concediacutean a esta competencia en particular y a lasinterpersonales en general menor importancia que los empresarios y graduados Estehecho puede explicar por queacute durante tiempo el trabajo en equipo no ha sido objeto deformacioacuten especiacutefica

Sin embargo en la actualidad que el estudiante logre ser competente para trabajar enequipo se ha convertido en una finalidad educativa indiscutible Para hacer operativadicha finalidad el primer paso es definir claramente el objetivo es decir la competencialdquotrabajo en equipordquo para poder identificar sus componentes y caracteriacutesticas

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Queacute es trabajar en equipo

Un anaacutelisis de las distintas definiciones de la competencia de trabajo en equipo deja aldescubierto que muchas de ellas hacen referencia a las caracteriacutesticas que tiene unauteacutentico equipo como seriacutean los objetivos comunes y el esfuerzo conjunto paraalcanzar los objetivos (Viles et al 2010) por lo que parece conveniente comenzardefiniendo lo que es un equipo

Se entiende como equipo de trabajo un grupo pequentildeo de personas con capacidadeshabilidades y conocimientos complementarios comprometidos en el logro de una metacomuacuten Los equipos son ldquoentidades complejas dinaacutemicas y adaptables integradas en unsistema multinivelrdquo (individuo equipo y organizacioacuten) (Torrelles et al 2011331)

De la definicioacuten de equipo de trabajo se deducen los elementos necesarios paradesenvolverse adecuadamente en un equipo como la responsabilidad el compromiso ylas habilidades interpersonales tales como la interaccioacuten y la resolucioacuten de conflictos

Yaacuteniz y Villardoacuten (200621) realizan una adaptacioacuten de esta definicioacuten de competenciade Lasnier (2000) y entienden competencia como ldquosaber hacer complejo resultado de lamovilizacioacuten integracioacuten y adecuacioacuten de conocimientos habilidades y actitudesutilizados eficazmente en diferentes situacionesrdquo

Aplicando esta definicioacuten Cannon-Bowers Tannenbaum Salas y Volpe 1995336-337) indican que la competencia de trabajo en equipo ldquoincluye el conocimientoprincipios y conceptos de las tareas y del funcionamiento de un equipo eficaz elconjunto de habilidades y comportamientos necesarios para realizar las tareaseficazmente sin olvidar las actitudes apropiadas o pertinentes por parte de cada miembrodel equipo que promueven el funcionamiento del equipo eficazrdquo

Seguacuten Ibarra y Rodriacuteguez (201175) trabajar en equipo es ldquointegrarse colaborar ycooperar de forma activa y eficaz con otros en la consecucioacuten de objetivos comunesrdquoLos mismos autores incluyen en esta competencia las siguientes actuaciones a) participary colaborar activamente en el desarrollo del trabajo en equipo b) integrar y consensuarlas aportaciones del equipo respetando todas las opiniones c) alentar e impulsar eltrabajo y el bienestar del equipo

Sobre esta base la competencia de trabajo en equipo se refiere especiacuteficamente a laldquocapacidad para integrarse y colaborar de forma activa en la consecucioacuten de objetivos

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comunes con otras personas aacutereas y organizacionesrdquo (Villa y Poblete 2007 p 203)

Intentando recoger la esencia de las diferentes concepciones de competencia geneacuterica yde las distintas definiciones de la competencia trabajo en equipo se propone la siguientedefinicioacuten integrarse en un grupo para trabajar con otras personas contribuyendo con losconocimientos y habilidades propias a la consecucioacuten de objetivos comunes

Una vez definida y delimitada la competencia trabajo en equipo como finalidadeducativa el siguiente paso es conocer queacute tipo de metodologiacutea permite su desarrollo enlos estudiantes

Coacutemo aprender a trabajar enequipo El aprendizajecooperativo

Dando por vaacutelida la premisa de que se aprende ldquohaciendordquo parece obvio que paraaprender a trabajar en equipo hay que trabajar en equipo lo cual no es simplementeagrupar a los estudiantes para que realicen una tarea

No hay duda de que poner a los estudiantes a trabajar en grupo puede produciraprendizajes en los estudiantes por la propia vivencia de trabajar con otros ademaacutes dealiviar al docente la tarea de correccioacuten de trabajos

Sin embargo una organizacioacuten intencional tanto de la tarea grupal como de los grupospara favorecer determinados aprendizajes es mucho maacutes eficaz Esto es lo que aporta elmeacutetodo de Aprendizaje Cooperativo (AC) al trabajo en grupo tradicional

El AC es un teacutermino geneacuterico usado para referirse a numerosas teacutecnicas de organizar yconducir la instruccioacuten en el aula Se caracteriza por el trabajo en grupos reducidos yheterogeacuteneos para lograr objetivos comunes de aprendizaje (Johnson y Johnson 19741994 Johnson Johnson y Smith 1998 Johnson Johnson y Smith 2007 Slavin 1990)Comenzoacute a ser utilizado como una metodologiacutea de ensentildeanza en los antildeos 60 y continuacuteasiendo una teacutecnica ampliamente utilizada para el logro del aprendizaje en las institucioneseducativas en todo el mundo (Johnson et al 2007) fundamentalmente porque se hancomprobado las ventajas que proporciona frente al trabajo competitivo e individual Sinembargo eacutestas no se producen de forma automaacutetica ni bajo cualquier condicioacuten sino que

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dependen de coacutemo el docente estructure la cooperacioacuten y se asegure de cumplir lascondiciones del AC

La aplicacioacuten del AC no es una tarea faacutecil ya que conlleva dificultades relacionadascon la organizacioacuten (con frecuencia maacutes centrada en la individualidad) con losprotagonistas (actitudes de ansiedad resistencia al cambio desconocimiento nivel escasode competencia social) y con la propia metodologiacutea (complejidad aparentedesorganizacioacuten del aula) (Suarez 2010)

Fundamentos teoacutericos

La investigacioacuten sobre AC se ha fundamentado en tres perspectivas teoacutericas (JohnsonJohnson y Holubec 1995) teoriacutea de la interdependencia social teoriacutea cognitiva deldesarrollo y teoriacutea del aprendizaje social

Teoriacutea de la interdependencia social Una de las teoriacuteas que posiblementetenga mayor influencia sobre el AC es la Teoriacutea de la interdependencia socialA finales de los 90 Deutsch formuloacute la teoriacutea de cooperacioacuten y competenciaque ha sido desarrollada por los hermanos Johnson como la Teoriacutea de lainterdependencia social Esta teoriacutea distingue tres tipos de interdependencia lapositiva (cooperacioacuten) en la que las personas estimulan y facilitan losesfuerzos del otro por aprender la negativa (competitividad) en la que laspersonas desviacutean y obstruyen los esfuerzos del otro y la individual (nointerdependencia) cuando no existe interaccioacuten y las personas trabajan demanera independiente sin intercambios con los demaacutesTeoriacutea del desarrollo cognitivo Esta teoriacutea se basa fundamentalmente en lostrabajos de Piaget y Vygotsky Piaget defiende que cuando los nintildeosinteractuacutean surge un conflicto socio-cognitivo que crea un desequilibrio quefavorece el propio desarrollo cognitivo Vygotsky postula que el conocimientose construye a partir de los esfuerzos cooperativos por aprender comprendery solucionar problemas La confrontacioacuten de ideas divergentes da lugar a undesconcierto o conflicto que conlleva la necesidad de buscar informacioacuten ygenerar una nueva conclusioacuten maacutes elaborada y reflexiva El hecho de tenerque contrastar diferentes puntos de vista conduce a un salto cualitativo en laforma de razonar producieacutendose una reestructuracioacuten cognitiva Por ello elconflicto cognitivo seguacuten Bacaicoa (199861) ldquoes soacutelo condicioacuten necesaria enmodo alguno suficiente para que el avance se produzca Lo que hay queantildeadir ademaacutes es la conciencia del mismo y la voluntad de superarlo

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mediante la transformacioacuten o en su caso creacioacuten de nuevas estructurasmediadorasrdquo Por ello el conflicto socio-cognitivo y la reestructuracioacutencognitiva deben formar parte de la interaccioacuten cooperativaTeoriacuteas de aprendizaje La perspectiva del aprendizaje sentildeala que las accionesque son recompensadas tienden a ser repetidas y las que no tienden aextinguirse Autores como Skinner se centraron en el estudio de lascontingencias entre conducta y consecuencia en los grupos y Bandura con suteoriacutea del aprendizaje social estudioacute el efecto de la observacioacuten de lascontingencias en el propio comportamiento Slavin recogioacute estosplanteamientos y promulgoacute la necesidad de recompensar para motivar a losestudiantes a trabajar y aprender en grupo

En resumen la teoriacutea de la interdependencia social supone que los esfuerzoscooperativos se basan en la motivacioacuten intriacutenseca producida por factores interpersonalesrelacionados con el trabajo en equipo y las aspiraciones comunes para lograr una meta uobjetivo La teoriacutea del desarrollo cognitivo se centra en el conflicto socio-cognitivo queobliga al individuo a reorganizar sus esquemas Y por uacuteltimo la teoriacutea de aprendizajesupone que los esfuerzos cooperativos surgen de la motivacioacuten por obtener unarecompensa en el grupo (Johnson et al 1995)

Caracteriacutesticas del aprendizaje cooperativo

La estructuracioacuten grupal de una tarea o asignatura no estaacute exenta de dificultades Lasfases del proceso de investigacioacuten-accioacuten y los elementos del AC (ver figura 41)permiten avanzar en el afrontamiento y superacioacuten de las mismas Este proceso ciacuteclicode reflexioacuten-accioacuten-reflexioacuten por parte del profesor estaacute en la base de la mejora continuade la accioacuten docente

Si ocurre un problema en una asignatura es ldquoporque puede ocurrirrdquo es decir porque lascondiciones establecidas para cursarla permiten que eso ocurra La primera tarea deldocente por tanto es la deteccioacuten del problema

Son variadas las dificultades que experimentamos los docentes cuando proponemostrabajos grupales tales como la desigualdad en el compromiso de los miembros la faltade control sobre el trabajo de cada estudiante la injusticia de la calificacioacuten grupal lainseguridad sobre los aprendizajes llevados a cabo por los estudiantes la ausencia decolaboracioacuten reflejada en un producto resultante de la ldquosuma de partesrdquo el plagio etc

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Una vez detectado el problema el docente debe profundizar en eacutel para comprenderloMuchas de las dificultades asociadas al trabajo grupal se asientan en la forma en que eldocente ldquoplanificardquo la tarea grupal No se trata de que el docente se culpabilice de lasdificultades sino de que se haga responsable de su solucioacuten

A partir de la constatacioacuten y comprensioacuten del problema la reflexioacuten del docente debeseguir con preguntas como iquestQueacute puedo hacer yo para que esto no ocurra iquestQueacute puedohacer yo para mejorar la situacioacuten

Las caracteriacutesticas del AC ayudan a dar respuesta a estas preguntas ya que suconsideracioacuten favorece la superacioacuten de las dificultadas experimentadas en la agrupacioacutentradicional de los estudiantes

Figura 41 Proceso de Investigacioacuten-Accioacuten aplicado al trabajo en equipo

Como se ha presentado anteriormente el trabajo cooperativo es algo maacutes que poner alos estudiantes a trabajar en grupo Monereo y Duraacuten (200217) recogen las diferencias

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(tabla 41)

Tabla 41 Diferencias entre el Grupo Cooperativo y el Grupo Tradicional

A continuacioacuten se describen brevemente las caracteriacutesticas fundamentales delApredizaje Cooperativo

Interdependencia positiva

El primero y maacutes importante de los elementos que permite estructurar el AC es lainterdependencia positiva Deustch (1949) define la interdependencia positiva comoaquella en la que ldquolas metas individuales van unidas de tal forma que un individuoalcanza su objetivo si y soacutelo si tambieacuten los otros participantes alcanzan el suyordquo(Deustch 1949 citado por Ovejero 199058) Los miembros del grupo perciben que nopueden lograr el objetivo si los demaacutes no lo logran

El docente debe planificar los objetivos y las tareas grupales de forma que los esfuerzosde cada componente del grupo sean indispensables para el eacutexito del grupo esto es deforma que cada miembro tenga una responsabilidad en el proyecto comuacuten y sucontribucioacuten sea necesaria

La interdependencia positiva se puede conseguir a traveacutes de diferentes tipos deinterdependencia (tabla 42) como por ejemplo el establecimiento de objetivos comunes

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(interdependencia de objetivo) la distribucioacuten de la tarea (interdependencia de tarea) ode funciones dentro del grupo (interdependencia de rol) y de materiales (interdependenciade recursos) (Johnson y Johnson 1995)

La interdependencia positiva es el elemento fundamental e imprescindible para queexista cooperacioacuten (Johnson y Johnson 1992)

Tabla 42 Ejemplos de Distintos Tipos de Interdependencia

Responsabilidad individual

Para que haya realmente cooperacioacuten cada miembro debe asumir una parte del trabajocon el objetivo de contribuir al eacutexito del grupo La responsabilidad individual es clavepara garantizar que todos los miembros del grupo se beneficien del AC aportando altrabajo grupal y aprendiendo del mismo Por ello el docente debe identificar lascontribuciones de los individuos con el fin de comprobar que cada individuo esresponsable del resultado final

Para asegurar la responsabilidad individual el profesor puede

Formar grupos pequentildeos (De la Cerda 2013 Johnson et al 1995) cuanto

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maacutes pequentildeo sea el grupo maacutes ldquonecesariardquo es la contribucioacuten de todos losmiembros para realizar la tareaHacer preguntas a los estudiantes durante el proceso para conocer el ritmo deaprendizaje de cada alumno De esta forma puede detectar dificultadesindividuales y favorecer la implicacioacuten del grupo en el apoyo al estudiante quelo necesitaAsignar a los estudiantes diferentes funciones y tareasObservar y registrar las contribuciones individuales y considerar dichascontribuciones individuales en la calificacioacuten

Interaccioacuten

Se refiere a la relacioacuten entre los miembros del grupo en la que todos tienen la mismaoportunidad de participar (Slavin 1992 Kagan 1994) Los estudiantes deben compartirrecursos ayudar a resolver problemas pedir y compartir informacioacuten animar y apoyar asus compantildeeros reconocer el esfuerzo de los demaacutes aclarar malentendidos resolverconflictoshellip En definitiva la interaccioacuten debe permitir que los estudiantes

Se presten ayuda y apoyoIntercambien recursos necesariosProcesen informacioacutenDesafiacuteen las conclusiones y razonamiento de cada miembro del grupo parafomentar un proceso de toma de decisiones de mayor calidad y un mejordiscernimiento de los problemas en cuestioacutenSe esfuercen y apoyen mutuamente para lograr metas comunesExperimenten un nivel moderado de estimulacioacuten con niveles bajos deansiedad y estreacutes

El docente puede fomentar la interaccioacuten presencial empleando horas lectivas para eltrabajo de grupo lo que le permite ademaacutes observar apoyar y hacer seguimiento de lastareas grupales Asimismo se pueden aprovechar las posibilidades que ofrecen las TICpara favorecer las interacciones a traveacutes de redes sociales blogs foros VoIPs chatcorreo electroacutenico etc

Habilidades sociales

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Los grupos cooperativos exigen de los estudiantes un determinado nivel de habilidadessociales para funcionar como equipo y completar la tarea Cuanto mejor desarrolladasesteacuten las habilidades para relacionarse y trabajar en grupo mayor seraacute la calidad ycantidad del aprendizaje

Para que sea posible coordinar los esfuerzos dirigidos hacia el logro de objetivoscomunes los estudiantes tienen que conocerse y tener confianza comunicarse de formaclara y directa aceptarse respetarse ayudarse y resolver conflictos de una maneraconstructiva

Las situaciones cooperativas son muy apropiadas para desarrollar estas habilidadessociales aprendieacutendolas a partir de la experiencia y la reflexioacuten

La ensentildeanza de habilidades cooperativas se basa en cuatro reglas fundamentales(Johnson et al 1995)

Es necesario establecer un contexto cooperativo donde poder poner enpraacutectica dichas habilidadesLas habilidades cooperativas tienen que ensentildearse de forma expliacutecita No essuficiente agrupar a los estudiantes para que aprendan ldquonaturalmenterdquohabilidades sociales en el proceso de interaccioacuten Es necesario que el docenteplantee las habilidades como metas educativas y planifique la forma dedesarrollarlas y evaluarlas El tipo de habilidades a desarrollar variacutea en funcioacutendel grado de madurez de los estudiantes desde mantenerse sentado con elgrupo en los primeros cursos de primaria hasta la resolucioacuten de conflictos enniveles educativos superiores pasando por la escucha la participacioacuten porturnos etcLos estudiantes deben ser conocedores de los objetivos de aprendizajepretendidos relacionados con el desarrollo de habilidades socialesLa valoracioacuten de los compantildeeros y compantildeeras de grupo es un elemento muyimportante para conocer el grado de desarrollo de las habilidades y losaspectos a mejorar en las relaciones sociales

Johnson et al (1995) establecen cuatro tipos de habilidades cooperativas

Formacioacuten Son las habilidades necesarias para relacionarse adecuadamenteen grupo como por ejemplo hablar en un tono de voz adecuado animar atodos a participar mirar a la persona que estaacute hablando evitar comentarioshirientesFuncionamiento Son habilidades encaminadas a llevar a cabo la tarea grupal

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tales como encauzar la tarea gestionar el tiempo expresar acuerdo odiscrepancia mostrar intereacutes a traveacutes del contacto visual felicitar pedir yofrecer ayuda o aclaracioneshellipFormulacioacuten Facilitan una comprensioacuten profunda del material que se estaacuteestudiando como resumir comprobar la comprensioacuten buscar ayudaexplicarhellipFermentacioacuten Suponen habilidades vinculadas con el razonamiento de altonivel la argumentacioacuten y el pensamiento criacutetico tales como discutir ideas sincriticar a las personas detectar desacuerdos en el grupo solicitar justificacioacutende las opiniones etc

Las habilidades cooperativas deben ensentildearse del mismo modo que se ensentildea cualquieraspecto acadeacutemico Para ello en primer lugar hay que comunicar a los estudiantes lanecesidad y la importancia de dichas habilidades en segundo lugar se deben definircomo paso previo a especificarlas en acciones concretas y observables Una vezestablecidos dichos comportamientos se debe pedir a los estudiantes que los practiquendurante sus actividades grupales al principio de forma consciente hasta que se asumancomo comportamientos habituales (Johnson et al 1995) (figura 42)

El docente debe observar si se dan o no estos comportamientos y ayudar a que lospropios estudiantes puedan observarlos en siacute mismos y en los compantildeeros

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Figura 42 Secuencia para el desarrollo de habilidades sociales

A modo de ejemplo para que los estudiantes desarrollen la capacidad de escucha elprofesor debe en primer lugar programar actividades para concienciar al alumnado de suimportancia en segundo lugar debe explicar en queacute consiste escuchar a los demaacutes ycoacutemo se demuestra la escucha (por ejemplo mirar a los ojos asentir repetirparafraseando lo escuchado preguntarhellip) en tercer lugar los estudiantes tienen quepracticar de forma consciente los comportamientos propios de la escucha activa y evaluarsu desarrollo ayudaacutendose de la observacioacuten y opinioacuten de los compantildeeros y del docentepor uacuteltimo la praacutectica continuada y la reflexioacuten deben llevar a que los estudiantesescuchen de forma natural a sus compantildeeros de grupo

Reflexioacuten grupal

La reflexioacuten es un elemento fundamental en la mejora de cualquier actuacioacuten en estecaso el trabajar en grupo Por tanto es un elemento formativo necesario en el desarrollode esta competencia El objetivo de la reflexioacuten es que el grupo sea consciente de lasacciones que han sido uacutetiles para favorecer las relaciones y el desarrollo de la tarea y

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aquellas que han dificultado el avance del grupo con el fin de tomar decisiones quepermitan mejorar el funcionamiento individual y grupal

La reflexioacuten grupal es necesaria porque

Permite que el grupo se concentre en mantener buenas relacionesFavorece el desarrollo de habilidades cooperativasGarantiza que los miembros del grupo reciban informacioacuten sobre suparticipacioacuten y comportamiento con el grupoGarantiza que los estudiantes reflexionen sobre el propio trabajo fomentandoel desarrollo de la metacognicioacutenEs una oportunidad para reconocer el eacutexito del grupo y la contribucioacuten de cadamiembro

Para que la reflexioacuten no se quede en mera declaracioacuten de intenciones el docente debeestablecer espacio tiempo y tarea para que tenga lugar Esto es se debe reservar unmomento del trabajo grupal presencial yo no presencial para responder a preguntasconcretas que ayuden a la reflexioacuten

Para conseguir que la reflexioacuten tenga eacutexito hay que tener en cuenta algunas pautas Enprimer lugar se debe comunicar de forma clara y concisa a los estudiantes el objetivo dela reflexioacuten para que los alumnos tengan claro queacute deben hacer y para queacute debenhacerlo En segundo lugar hay que conceder tiempo suficiente para que la reflexioacutenrealmente se produzca Y en tercer lugar dar instrucciones que faciliten la reflexioacutenincluso tareas o preguntas concretas las cuales deben ser abiertas

Puede ser conveniente que el profesor guiacutee la reflexioacuten grupal a traveacutes de cuestionescuyas respuestas impliquen este proceso reflexivo tales como por ejemplo iquestEn queacute hafuncionado bien el grupo iquestQueacute aspectos nos han dificultado avanzar en la tareaiquestCuaacuteles nos han ayudado iquestQueacute comportamientos de cada miembro del grupo hanayudado al grupo y queacute comportamientos no han sido de ayuda para el grupo iquestEn queacuteaspectos debemos mejorar como grupo iquestQueacute dificultades hemos encontrado durante elproceso iquestCoacutemo las hemos resuelto iquestQueacute hemos hecho bien para lograr los objetivosetc

Se debe exigir la participacioacuten de todos los miembros en el proceso de reflexioacuten yasegurarse de que como en otros momentos de la actividad grupal en el ejercicio dereflexioacuten tambieacuten se estaacuten utilizando las habilidades sociales Finalmente se debeconsiderar el resultado de la reflexioacuten como un producto grupal maacutes para la evaluacioacuten

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Ademaacutes de la reflexioacuten en grupos pequentildeos se debe promover la reflexioacuten en grangrupo es decir entre toda la clase para poder compartir la experiencia entre todos losgrupos

Heterogeneidad

La heterogeneidad se refiere al grado de diversidad existente en el grupo en cuanto ahabilidades nivel acadeacutemico geacutenero procedencia social intereses motivacioacuten etcDiferentes autores consideran que el grupo deberiacutea ser lo maacutes heterogeacuteneo posible(Bennett y Dunne 1994 Johnson y Johnson 2000 Lobato 1998 Ovejero 1990 Slavin1990 1995) y estar formado por un nuacutemero de entre tres a cinco personas paragarantizar al maacuteximo las posibilidades de intervencioacuten de cada uno de los participantesasiacute como tambieacuten una interaccioacuten de calidad en el grupo

Al formar los grupos hay que tener en cuenta la tarea y el tiempo para su realizacioacutenasiacute como la madurez de los estudiantes En general la heterogeneidad enriquece laexperiencia grupal porque favorece la aparicioacuten de discrepancias conflictos etcfundamentales para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades sociales (Garciacutea Travery Candela 2001) Es maacutes faacutecil asegurar la diversidad cuando es el docente el quecompone los grupos ya que cuando son los estudiantes los que se agrupan lo hacennormalmente en funcioacuten de afinidad cercaniacutea amistad semejanza en el nivelacadeacutemico similitud de intereses etc

Los criterios y formas de componer los grupos por parte del docente variacutean en funcioacutende la finalidad que se persiga con la composicioacuten diferente nivel acadeacutemico distintatitulacioacuten variedad de geacutenero diferentes estilos de aprendizaje o habilidades diversidadcultural lugar de residencia etc Se presupone que la composicioacuten aleatoria permiterecoger por azar distintos elementos de diversidad

La configuracioacuten de los grupos por parte del profesor es uno de los aspectos de estametodologiacutea que genera maacutes resistencia por parte de los estudiantes Por ello esimportante explicar al alumnado las razones de esta organizacioacuten y las ventajas quepuede tener para ellos tales como que

Favorece el aprendizajeEs una oportunidad para desarrollar habilidades vinculadas al trabajo en grupoRecrea una situacioacuten de aprendizaje que simula la realidad del desempentildeo

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profesionalCada uno puede comportarse ldquolibrementerdquo con sus compantildeeros de equipo sinsentirse presionado por la relacioacuten previa (fama adquirida amistad roleshellip)Facilita al grupo la concentracioacuten en la realizacioacuten de la tarea ya quedisminuye la probabilidad de que haya distracciones vinculadas a aacutembitos maacutespersonales

En definitiva como se ha explicado la cooperacioacuten es mucho maacutes que agrupar a losestudiantes para que realicen una tarea es mucho maacutes que situarlos fiacutesicamente cercaunos de otros La cooperacioacuten no es firmar un trabajo realizado por otros tampoco esrealizar individualmente la tarea para ayudar a los que auacuten no la han finalizado ni tansiquiera es distribuirse el trabajo y juntarlo sin una conexioacuten entre las partes Para que ungrupo sea realmente cooperativo los miembros del grupo deben apoyarse para favorecerel aprendizaje de todos cada miembro debe ser responsable de su parte del trabajo y deltrabajo grupal asiacute como del funcionamiento eficaz del grupo para lo que esimprescindible reflexionar sobre el proceso grupal

Otras cuestiones a tener en cuenta al aplicar el aprendizaje cooperativo

Las caracteriacutesticas de la metodologiacutea cooperativa implican un replanteamiento de lafuncioacuten docente ya que el profesor pasa de ser presentador de contenidos a serfacilitador del aprendizaje evaluador y estimulador de la interaccioacuten entre estudiantes(Suaacuterez 2010) A continuacioacuten se presentan algunas consideraciones sobre lametodologiacutea cooperativa

La organizacioacuten cooperativa estaacute en la base de muacuteltiples meacutetodos activoscomo el aprendizaje por proyectos el aprendizaje basado en problemas elaprendizaje basado en investigacioacuten casos etcPreviamente a la aplicacioacuten de AC es conveniente analizar las caracteriacutesticasde los estudiantes y las condiciones contextuales tales como el tamantildeo delgrupo el tiempo disponible la organizacioacuten curricular los condicionantesinstitucionales etc para estimar su viabilidad y adaptar la forma de concretarla metodologiacuteaLa organizacioacuten cooperativa puede afectar a toda la asignatura a una o variasunidades temaacuteticas o a una o varias actividades El nuacutemero de estudiantes esuna variable a considerar en la decisioacuten pero no es un factor determinante

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Lo importante para lograr aprendizaje no es tanto aplicar teacutecnicas especiacuteficasde aprendizaje cooperativo como el puzzle o jigsaw (Aronson y cols 1978) ogrupos de investigacioacuten (Sharan y Sharan 1992) sino entender los principiosde esta forma de organizar el aprendizaje y tener en cuenta los elementos paraplanificar las actividades grupalesEl grado de estructuracioacuten de las actividades grupales por parte del docentedepende fundamentalmente de la madurez del grupo en concreto del nivel dedesarrollo de las habilidades sociales Cuanto mayor sea la madurez de losestudiantes maacutes capaz es el propio grupo de organizarse de desarrollarinterdependencia de lograr la responsabilidad individual Cuando el grupo esinmaduro y carente de las habilidades necesarias el docente debe pautar muyespeciacuteficamente la actividad es decir debe organizar la actividad de forma quese asegure la interdependencia y el resto de elementos que el grupo no escapaz de ejercer de forma natural En este caso podriacutea ser uacutetil la aplicacioacuten dealguna teacutecnica concreta de ACAdemaacutes de la madurez del grupo otros aspectos que inciden en el grado deestructuracioacuten de las actividades cooperativas por parte del docente son eltiempo disponible para la actividad y el tamantildeo del grupo Cuando el tiempoes escaso y el tamantildeo del grupo es grande se hacen maacutes necesarias las pautasdel profesorAunque se ha comentado que la formacioacuten de los grupos por parte del docenteaumenta el poder formativo de esta metodologiacutea ya que asegura una mayordiversidad dentro de cada grupo puede haber circunstancias externas quedificulten sobremanera el funcionamiento de los grupos tales como el lugar deresidencia o la incompatibilidad horaria En este caso el docente debe adaptarla composicioacuten de los grupos a las posibilidades realesEl nuacutemero de horas de trabajo de la actividad cooperativa debe ser acorde alnuacutemero de integrantes y al tiempo disponible Es decir la exigencia de la tareadebe estar en concordancia con el nuacutemero de personas que lo van a realizarDe esta manera se aumenta la probabilidad de que todos colaboren paracumplir con la tarea grupal Si la envergadura de trabajo no se correspondecon el nuacutemero de personas que lo realizan se corre el riesgo de que solotrabajen algunos porque la tarea es asumible para eacutestosEl docente cuenta con dos herramientas fundamentales para asegurar lacooperacioacuten de los estudiantes en las actividades planificadas para tal fin latutoriacutea y la evaluacioacuten

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Tutoriacutea

La tutoriacutea es el marco que permite al docente desempentildear su rol en las denominadasldquometodologiacuteas activasrdquo Asumiendo que el docente maacutes que ensentildear debe facilitar elaprendizaje el proceso de ensentildeanza-aprendizaje se convierte en gran medida en unproceso tutorial

Las funciones del docente se pueden describir diferenciando tres momentos antesdurante y despueacutes de la tarea

Antes de iniciar la actividad cooperativa la principal funcioacuten del profesor es laplanificacioacuten y la informacioacuten esto es el establecimiento de los objetivos deaprendizaje pretendidos o resultados de aprendizaje esperados vinculados aldesarrollo de competencias definicioacuten de la tarea condiciones para larealizacioacuten de misma productos esperados plazos de entrega identificacioacutende los recursos necesarios sistema de formacioacuten de los grupos y tamantildeo delos mismos establecimiento de criterios de evaluacioacuten y forma de evaluacioacutende los aprendizajes El docente debe comunicar claramente al alumnado todosestos elementos que caracterizan la actividad cooperativa debiendo dedicar elsuficiente tiempo y los recursos adecuados a dicha comunicacioacuten apoyando lainformacioacuten oral con un guioacuten escrito de la actividad que contenga todo lo queel estudiante necesita saber para llevar a cabo la tarea La informacioacuten es unafuncioacuten tutorial fundamental imprescindible para fomentar la autonomiacuteaDurante la realizacioacuten de la actividad cooperativa las funcionesfundamentales del docente son la supervisioacuten y el apoyo La observacioacutensistemaacutetica del proceso permite al profesor conocer coacutemo van avanzando losgrupos y sus miembros asiacute como las dificultades encontradas El docentedebe valorar el tipo de apoyo que ofrecer a los grupos en funcioacuten de lasituacioacuten en la que se encuentran Como principio general es recomendableno dar soluciones cerradas sino ofrecer posibles viacuteas que permitan al gruposuperar las dificultades y seguir avanzando Es decir es preferible ofrecerformas de responder sus preguntas o resolver sus dudas que responderlas oresolverlas directamente Una forma eficaz de conocer la situacioacuten de losgrupos con respecto a la tarea y a los objetivos de aprendizaje es revisarproductos intermedios esto es entregas parciales del producto final o trabajospreliminares necesarios para la ejecucioacuten de la tarea encomendada Estarevisioacuten ademaacutes de ofrecer informacioacuten sobre el nivel de aprendizaje y

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funcionamiento de los grupos permite detectar dificultades y errores Loscomentarios del profesor ayudan a los estudiantes a vencer dichas dificultadesy a corregir los errores es decir a aprenderPara que la informacioacuten sobre el trabajo grupal por parte del profesor seaeficaz como herramienta de aprendizaje debe cumplir al menos doscondiciones Debe ser concreta en cuanto a queacute estaacuten haciendo bien queacutedeben mejorar y coacutemo deben hacerlo Las valoraciones globales comoldquobienrdquo ldquomalrdquo ldquoinsuficienterdquo o ldquosobresalienterdquo ofrecen poca informacioacuten alestudiante para reorientar la tarea Ademaacutes debe ofrecer la informacioacuten contiempo suficiente para que el estudiante pueda corregir el trabajo esto esaprender de los errores y realizar adecuadamente la tareaEl apoyo durante el proceso no debe referirse solo a la realizacioacuten del trabajosino tambieacuten al funcionamiento de los grupos y a la situacioacuten de los miembrosdentro de los equipos En este sentido debe supervisar el manejo de lashabilidades interpersonales por parte de los estudiantes los conflictos quesurgen la forma en que los resuelven etc para guiar y ayudar con su apoyoal desarrollo de dichas habilidades El docente no debe resolver los conflictosni ldquotomar partidordquo debe dar pautas para que el propio grupo gestione susdiscrepancias La reflexioacuten grupal durante el proceso es una poderosaherramienta para mejorar el funcionamiento del grupoAl final de la tarea cooperativa el profesor debe favorecer un adecuado cierredel proceso y de lo aprendido La reflexioacuten final de los grupos y de toda laclase es esencial en este momento Asimismo el docente debe valorar loaprendido por los estudiantes teniendo en cuenta los criterios y el sistema deevaluacioacuten establecido y conocido por los estudiantes

El anaacutelisis de las distintas evidencias recogidas durante el proceso y al final debe ayudaral docente a valorar la experiencia desarrollada para detectar los elementos de lapropuesta cooperativa que han funcionado bien y aquellos aspectos a mejorar en unfuturo Esta informacioacuten permite al profesor mejorar su docencia

Evaluacioacuten del trabajo grupal

Para ejercer la tutoriacutea en los distintos momentos del proceso de aprendizaje esnecesario tener en cuenta el sistema de evaluacioacuten del trabajo grupal previsto en la

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asignatura Tiene que ver con aspectos relacionados con la informacioacuten la equidad y lajusticia del sistema de evaluacioacuten tanto a nivel individual como grupal

En gran medida el sistema de evaluacioacuten es el responsable de que se cumplan lascondiciones necesarias para la cooperacioacuten Por ejemplo si un docente solicita un trabajogrupal a los estudiantes y evaluacutea solamente el producto final poniendo la mismacalificacioacuten a todos en funcioacuten de este resultado estaacute permitiendo que haya estudiantesque sin colaborar con el grupo y por tanto sin aprender obtengan la misma calificacioacutenque otros estudiantes que han llevado a cabo la mayor parte del trabajo y porconsiguiente han aprendido maacutes

Considerando el potencial que tiene la evaluacioacuten en el logro de la cooperacioacuten esimportante que se tengan en cuenta varios aspectos a la hora de planificarla

En primer lugar es importante que los estudiantes sepan con claridad en queacute consistesu tarea y cuaacutel es el resultado final esperado Dicho producto final debe estar referido acriterios de calidad los cuales seraacuten el referente de la valoracioacuten

En segundo lugar la evaluacioacuten durante el proceso permite detectar el grado de avancedel grupo y el nivel de implicacioacuten de los estudiantes Se pueden utilizar diferentesestrategias para lograr esta informacioacuten como pueden ser revisioacuten de documentosintermedios explicados por los miembros del grupo reflexiones individuales y grupalessobre el trabajo y el proceso de grupo sesiones de tutoriacutea entrevistas observacioacuten etc

Al realizar la evaluacioacuten final hay que considerar ademaacutes del producto final losaprendizajes de cada miembro asiacute como su grado de compromiso con el trabajo Estainformacioacuten individual debe ser tenida en cuenta en la calificacioacuten de cada estudianteLos medios para recoger esta informacioacuten son diversos examen sobre los objetivos deaprendizaje del trabajo presentacioacuten y defensa oral individual del trabajo reflexioacutenindividual sobre el trabajo realizado incluyendo dificultades y decisiones tomadasvaloracioacuten de los compantildeeros sobre el compromiso de cada miembro valoracioacuten de lasproducciones individuales necesarias para la realizacioacuten del trabajo grupal etc

En definitiva en la planificacioacuten de la actividad cooperativa el sistema de evaluacioacutenjuega un papel fundamental en el logro de elementos de la cooperacioacuten tan importantescomo la interdependencia y la responsabilidad individual

Coacutemo saber si los estudiantes han

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aprendido a trabajar en equipoLa evaluacioacuten

El planteamiento de la educacioacuten basada en competencias tiene implicaciones para laevaluacioacuten Asiacute el concepto de competencia implica que se deben evaluar todos losaprendizajes de forma integrada y no solo los conocimientos adquiridos ademaacutes paraevaluar la capacidad de analizar adecuadamente una situacioacuten y de utilizarestrateacutegicamente los recursos se requiere el planteamiento de situaciones veraces pararesolver finalmente como la competencia se demuestra ldquohaciendordquo hay que considerarla actividad del estudiante lo que hace en una determinada situacioacuten planteada (Villardoacuten2006)

Aplicando estas consideraciones a la evaluacioacuten de la competencia trabajo en equipo sepuede deducir que hay que tener en cuenta la actividad o actuacioacuten del estudiante ensituaciones de colaboracioacuten

Concretando la propuesta de planificacioacuten de la evaluacioacuten de competencias realizadapor Villardoacuten (2012) a la evaluacioacuten de la competencia trabajo en equipo se establecenvarias fases que se especifican a continuacioacuten En la tabla 43 se incluye un ejemplo deldesarrollo de la evaluacioacuten de esta competencia Las fases a las que nos referimos sonlas siguientes

Formulacioacuten de las metas o resultados de aprendizaje es decir identificacioacutende lo que se espera que aprendan los estudiantes en teacuterminos de desempentildeoEs importante asegurarse de que todas las metas o resultados de aprendizajesean evaluados para asegurar a su vez que los estudiantes se esfuerzan porlograrlosDeterminacioacuten de los criterios que indican la consecucioacuten de cada resultadode aprendizaje a traveacutes de cualidades de la produccioacuten y establecimiento desu ponderacioacuten de acuerdo a su importancia Son los referentes sobre los quehacer la valoracioacuten del aprendizaje logrado Por ejemplo entre los criteriosposibles de la meta ldquoColabora con los compantildeerosrdquo se pueden citarRealizacioacuten de las tareas encomendadas en fecha y calidad suficienteParticipacioacuten activa en las reuniones grupales Apoyo a los miembros delgrupo Los criterios deben ser conocidos por los estudiantes e inclusoconsensuados con ellos Una vez establecidos los criterios todos deben sertenidos en cuenta en la evaluacioacuten aunque no todos tienen por queacute tener elmismo peso en la calificacioacuten Dicha ponderacioacuten se realiza en funcioacuten de su

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importanciaDesglose de cada criterio en indicadores observables que permitan inferir elgrado de presencia del criterio a traveacutes de ruacutebricas de nivel Por ejemplopodriacutean ser indicadores del criterio Participacioacuten activa en las reunionesgrupales los siguientes Asiste puntualmente a las reuniones Presenta ideas einformacioacuten Escucha las intervenciones de los demaacutes

Tabla 43 Ejemplo de Desarrollo de la Evaluacioacuten de la Competencia Trabajo en Equipo a traveacutes de unResultado de Aprendizaje

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Eleccioacuten de las evidencias que informen de forma vaacutelida de los indicadoresestablecidos Son el soporte de la informacioacuten de los indicadores Unaevidencia puede serlo de varios indicadores de igual forma que para constatarel grado de presencia de un indicador pueden utilizarse varias evidencias porejemplo las actas de las reuniones grupales podriacutean ser evidencia de losindicadores Asiste puntualmente a las reuniones y Presenta ideas einformacioacutenValoracioacuten de los indicadores analizando las evidencias en base a los nivelesde logroCalificacioacuten integrada considerando los niveles alcanzados en los indicadoresobservables en diferentes evidencias y la importancia de los mismos comomuestra del nivel de aprendizaje (ponderacioacuten)

Conclusiones

La competencia trabajo en equipo se ha convertido en una meta educativafundamental por su importancia en el desempentildeo profesional en las organizacionesactuales necesitadas de soluciones complejas para una sociedad global y cambiante

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El aprendizaje cooperativo es una metodologiacutea didaacutectica que favorece entre otrosaprendizaje el desarrollo de la competencia para trabajar en equipo El docente debefavorecer la cooperacioacuten entre los estudiantes asegurando en la planificacioacuten la presenciade la interdependencia la interaccioacuten la responsabilidad personal y grupal las habilidadesinterpersonales y la reflexioacuten individual y grupal

El profesor dispone de dos elementos fundamentales para lograr los elementos de lacooperacioacuten la tutoriacutea y la evaluacioacuten A traveacutes de la tutoriacutea el docente guiacutea supervisa yapoya a los grupos para que tenga lugar el aprendizaje Un adecuado sistema deevaluacioacuten favorece la implicacioacuten de todos los integrantes considerando las diferenciasen el aprendizaje y la responsabilidad individual en la calificacioacuten final

La evaluacioacuten de la competencia trabajo en equipo supone la determinacioacuten deresultados de aprendizaje que reflejen el desempentildeo competente el establecimiento decriterios como referentes de la calidad del desempentildeo la concrecioacuten de los criterios enindicadores observables la ponderacioacuten de los mismos de acuerdo a su importanciacomo aprendizaje la seleccioacuten y anaacutelisis de evidencias donde se pueda observar el nivelde logro de los indicadores

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Competencia Emprendedora

Emprendimiento e innovacioacuten estaacuten unidos al crecimiento econoacutemico y a larenovacioacuten industrial Desarrollar la cultura emprendedora y lascompetencias asociadas a emprender se ha convertido en foco de atencioacutenno soacutelo de las poliacuteticas puacuteblicas sino tambieacuten de las estrategiasempresariales y de otros organismos intermedios puacuteblico-privados quecontemplan el emprendimiento como factor clave de supervivencia yrenovacioacuten econoacutemica y social para el traacutensito hacia nuevos modelosproductivos

El teacutermino emprendimiento se asocia a la creacioacuten de nuevas empresas sibien tambieacuten puede usarse para referirse a la creacioacuten de innovaciones en elinterior de las empresas existentes Desde esa doble realidad contextual eneste capiacutetulo se analiza el significado de la actividad emprendedora paradescribir a continuacioacuten las competencias que son necesarias para la misma

Desde 1993 Tiimiakatemia constituye una iniciativa pionera de ensentildeanzaaprendizaje de la competencia emprendedora como unidad autoacutenoma deemprendimiento creada en la Universidad de Ciencias Aplicadas deJyvaumlskylauml en Finlandia central Se describe su innovadora metodologiacutea detrabajo que explica su amplio impacto y que nos sirve como referenciapara describir con maacutes detalle su adaptacioacuten a un contexto de investigacioacutenindustrial y tecnoloacutegica para desarrollar cultura y competenciasemprendedoras en el Paiacutes Vasco Todo ello nos sirve de base para hacerpropuestas didaacutecticas de aprendizaje basado en proyectos

Emprender en la sociedad delconocimiento

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La prolongada crisis financiera internacional de deuda puacuteblica y econoacutemica que haafectado a Europa y al resto del mundo con sus graves consecuencias sociales derivadasdel incremento del desempleo la recesioacuten econoacutemica que amenaza la supervivencia delas empresas existentes y la peacuterdida general de calidad de vida de los ciudadanos situacuteanlas poliacuteticas de emprendimiento en centro de atencioacuten de la sociedad y sus institucionessiendo esto de especial relevancia en paiacuteses como Espantildea

Emprendimiento e innovacioacuten estaacuten unidos al crecimiento econoacutemico y a la renovacioacutenindustrial Mucha de la actividad emprendedora involucra innovacioacuten y losemprendedores son criacuteticos en el proceso innovador siendo la capacidad emprendedoraun elemento clave para transferir conocimiento en el proceso de comercializacioacuten Amenudo las relaciones entre crecimiento emprendimiento e innovacioacuten tienden a sermaacutes indirectas que directas y aunque se han confirmado evidencias histoacutericas de suconexioacuten no conocemos con exactitud los mecanismos a traveacutes de los que dichasrelaciones tienen lugar (Dahlstrand amp Stevenson 2010)

Las innovaciones de hoy rara vez son el resultado de un ldquogenio emprendedorrdquo quehace un invento Maacutes bien nuestra comprensioacuten actual de la innovacioacuten la relaciona conprocesos sociales y se basa maacutes en hacer combinaciones entre tecnologiacuteas (iemecatroacutenica y biomedicina) y lograr polinizaciones cruzadas entre ellas Es decir queconsiste en combinar la tecnologiacutea con nuevos servicios al cliente disentildeo y nuevosmodelos de negocio e implica capacidad para organizar crear redes y asumir el liderazgoen esos procesos En este contexto el Proceso de ldquoDescubrimiento Emprendedorrdquo(Foray David y Hall 2009) con escala e impacto en toda una regioacuten tiene su origen enla combinacioacuten de individuos emprendedores y organizaciones maacutes que conemprendedores individuales

Son varios los factores que originan y conducen el proceso de descubrimientoemprendedor

Individuos emprendedoresEmpresas innovadoras y redes de empresas (ie clusters asociaciones etc)Instituciones con el papel de movilizar la creacioacuten y diseminacioacuten deconocimientoLiacutederes poliacuteticos visionarios que asumen riesgos e inspiran la unioacuten deesfuerzos en direcciones especiacuteficas

Todo ello hace maacutes compleja la definicioacuten de ldquocompetencia emprendedorardquo en losindividuos y nos habla de la dimensioacuten social de dicha competencia De esta formaresulta de gran importancia la capacidad de los individuos emprendedores para

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ldquoconectarrdquo con el sentido colectivo del proceso emprendedor y practicar un diaacutelogoconstructivo con todos esos agentes orientando su esfuerzo de manera sincronizada conellos

Ello nos lleva a pensar en el ecosistema emprendedor que representa la interaccioacuten delos actores los roles y los factores ambientales que afectan a la actividad econoacutemica(Spilling 1996 Iansiti 2004)

La nocioacuten de ecosistema emprendedor se basa en el punto de vista ecoloacutegico de lacreacioacuten de nuevas empresas que estudia el dinamismo del emprendimiento y losmuacuteltiples actores y roles que interactuacutean con el entorno y que pueden llevar a la creacioacutende empresas (Van de Ven 1993) Desde esta perspectiva consideramos elemprendimiento un proceso en el que el emprendedor representa un rol a la vez deagente y resultado dentro de este ecosistema Asiacute el ecosistema emprendedor seriacutea ldquoelconjunto de las relaciones complejas entre entidades (empresas instituciones redes) eindividuos emprendedores con sus entornos acadeacutemicos sociales poliacuteticos yeconoacutemicosrdquo

Es por tanto la calidad de dicha interaccioacuten de los actores (grado de confianzacooperacioacutenhellip) sus roles y el entorno lo que determina el desempentildeo y los resultadosen creacioacuten de empresas de una regioacuten Hacemos referencia a un sistema dinaacutemicodesarrollado en una aacuterea geograacutefica particular caracterizado por la interaccioacuten de lasempresas del mismo las cuales intercambian informacioacuten y conocimientos servicios etca la vez que compiten El entorno se caracteriza por disponer de ciertos recursosterritoriales que favorecen en mayor o menor medida la creacioacuten de Nuevas Empresas deBase Tecnoloacutegica (NEBT) entre los que se encuentran aqueacutellos avanzados yespecializados para este tipo de empresas Eacutestas tienen probabilidad mucho maacutes elevadaque otras de caraacutecter maacutes tradicional de convertirse en ldquostart upsrdquo o empresas de raacutepidocrecimiento y presencia global

El proceso emprendedor de la oportunidad a la innovacioacuten

El emprendimiento no es un rasgo personal una mentalidad o el rasgo cultural de ungrupo humano Se trata por el contrario de una actividad discreta en el tiempo puntual oepisoacutedica que aparece a partir de la presencia simultaacutenea de una oportunidad de negociopercibida y de un individuo que emprende De este modo se puede definir elemprendimiento como el proceso durante el cual un emprendedor descubre y explota

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una oportunidad de negocio para desarrollar una nueva combinacioacuten de objetivos ymedios[1] de forma independiente o dentro de una organizacioacuten existente (Figura 51)En una sociedad cada vez maacutes basada en el conocimiento las oportunidades estaacutenrelacionadas con innovaciones asociadas a conocimiento intensivo en un dominio o envarios dominios combinados

Figura 51 El proceso emprendedor (adaptado de Menzel 2008)

Se entiende por emprendedor aquella persona que estaacute siempre buscando nuevos retosque siempre se plantea nuevos objetivos y que trabaja por cumplirlos Mientras queempresaria es aquella persona que ve oportunidades de negocio las lleva a cabo y secentra en la sostenibilidad socioeconoacutemica del mismo

Por lo tanto es claro que para ser empresario se requiere ser emprendedor ya que eacutestees el primer paso para iniciar un proyecto pero si eres emprendedor no necesariamentedebes convertirte en empresario ya que los objetivos de un emprendedor pueden serdistintos al objetivo de crear una empresa En este capiacutetulo nos referimos a lacompetencia emprendedora para referirnos a ambas perspectivas y por ello las definimosen este contexto

EmprendedorPromotor como aquella persona que identifica una oportunidadde negocio y organiza los recursos necesarios para ponerla en marcha

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(empresaria)Intraemprendedor como aquella persona que pese a trabajar ldquopor cuentaajenardquo en una entidad empresa o corporacioacuten mayor genera y lleva adelanteproductos y servicios que en cierta manera son pequentildeas start ups y cuyosldquoinversoresrdquo pueden ser la entidad para la que trabaja otras adicionales o unacombinacioacuten de ambas

La iniciativa Tiimiakatemia enFinlandia y su adaptacioacuten al PaiacutesVasco

Contexto histoacuterico cultural

Finlandia es un pequentildeo paiacutes de apenas 53 millones de habitantes Cuando se analizael desarrollo cientiacutefico y tecnoloacutegico y los grandes avances en materia de calidad de vidade Finlandia durante el periodo 1980-2010 no hay duda de que el eacutexito logrado por esepaiacutes noacuterdico radica en la excelencia de su sistema educativo la cual estaacute presente desdelas raiacuteces del mismo es decir desde el preescolar hasta la educacioacuten universitaria Sonmuchos los datos informes y estadiacutesticas que situacutean a Finlandia como paiacutes de referenciaen educacioacuten (OECD 2013) Tras deacutecadas de apuesta decidida por la educacioacuten comogarantiacutea de futuro el sistema educativo finlandeacutes es objeto de amplio consenso social ypoliacutetico maacutes allaacute del signo del partido gobernante La consideracioacuten social del profesorcomo pieza clave del sistema educativo dotado de amplia autonomiacutea y capacitacioacutenpermanente no excluye que la educacioacuten sea considerada ademaacutes como una misioacuten delconjunto de la sociedad comenzando como es natural por el entorno familiar

La ensentildeanza superior estaacute a cargo de las universidades y las escuelas politeacutecnicasEstas uacuteltimas surgen en los antildeos 90 formando parte de la reestructuracioacuten maacutes profundadel sistema educativo nacional Su finalidad es entrenar a expertos profesionales para lavida laboral pero ademaacutes de esa tarea educativa especiacutefica impulsan la investigacioacuten y eldesarrollo y colaboran con la actividad productiva

Modelo de ensentildeanza-aprendizaje

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Tiimiakatemia

El 19 de Enero de 1993 Johannes Partanen profesor de marketing del InstitutoPoliteacutecnico de Jyvaumlskylauml puso una nota en el tabloacuten de anuncios del centro que deciacutealdquoiquestQuieres dar la vuelta al mundo y aprender marketing durante el viajerdquo Respondieron24 estudiantes y asiacute nacioacute el primer equipo de estudiantes emprendedores Usabasesiones llamadas de intercambio o diaacutelogo en ciacuterculo sin mesas que se convirtieron enla principal configuracioacuten para el aprendizaje

Las clases habituales se transformaron en sesiones de formacioacuten co-participadas y lateoriacutea se poniacutea en praacutectica mediante proyectos reales que el equipo llevaba a cabo paraclientes externos Los libros de texto y otros materiales de lectura entraban en escenacuando los proyectos lo precisaban y aunque inicialmente eran trabajos sencillos elequipo comenzoacute a crear sus propios productos y servicios Si al principio los contactoscon clientes se haciacutean a partir de la red de relaciones del profesor-coachprogresivamente crearon su propia red de contactos y clientes que les permitiacutea conseguirlos proyectos por siacute mismos

Asiacute nacioacute Tiimiakatemia que en 1996 contaba con 80 estudiantes agrupados en cincoequipos constituidos legalmente como cooperativas Operaba como unidad autoacutenoma deemprendimiento de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Jyvaumlskylauml impartiendo elgrado en marketing y emprendimiento

Su actividad se trasladoacute entonces a un edificio independiente en el centro de la ciudadEn los antildeos siguientes se incrementoacute el nuacutemero de coach que trabajaban con los equipos-empresa y el modelo de ensentildeanza y aprendizaje fue ganando en madurez a la vez queiba siendo apreciado en su entorno por su caraacutecter innovador y sus resultados maacutes del30 de los graduados trabajan en empresas de nueva creacioacuten mientras en lasuniversidades Europeas esta cifra oscila en torno al 3-5 En 2012 Tiimiakatemiacontaba con maacutes de 200 estudiantes y 10 coach

El Aprendizaje Basado en Proyectos es un elemento central del modelo de ensentildeanza-aprendizaje en Tiimiakatemia Los proyectos se conciben y realizan por parte de losequipos de estudiantes que se forman desde el comienzo de los estudios de grado Cadaequipo constituye una empresa con personalidad legal de cooperativa siendo la empresael medio -que no el fin- para impulsar el aprendizaje a traveacutes de proyectos de ensentildeanza-aprendizaje en Tiimiakatemia el ldquoRocket Modelrdquo y el ciclo ATP (Puesta en Praacutectica de la

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Teoriacutea) Si el primero representa los procesos de aprendizaje en su conjunto con la visioacutena largo plazo el segundo refleja el modo de operar diario

En su conjunto el Rocket Model (Figura 52) se compone de cinco liacuteneas verticalescuatro niveles horizontales y catorce procesos Los equipos-empresa evolucionan desdeabajo hacia arriba El primer nivel consta de tres procesos el aprendizaje individual comoemprendedor en equipo el aprendizaje en comunidad y el proceso de aprendizaje delequipo-empresa Es la base o motor de todo el modelo El proceso de crear ldquoIdeasTractorasrdquo el de Clientes Potenciales y el de Liderazgo forman el siguiente nivel

Cuando un equipo-empresa dirige su atencioacuten hacia el entorno del cliente su actividadse hace maacutes compleja y requiere desarrollar su liderazgo Cuando las relaciones con elcliente se desarrollan se contratan maacutes servicios y ello conduce hacia el tercer nivel queincluye el proceso de innovacioacuten el de marketing y servicio al cliente y el proceso deconocimiento

El cuarto nivel se alcanza en el tercer antildeo en Tiimiakatemia cuando el equipo-empresatiene clientes habituales (proceso de relaciones con clientes) sabe coacutemo usar la marcaTiimiakatemia (proceso de gestioacuten o liderazgo de marca) y su propia oferta de productoscrece (proceso de oferta de cartera de productos)

Al leer el modelo de forma vertical la liacutenea derecha se refiere a procesos cuyaresponsabilidad estaacute en el emprendedor quien debe ser duentildeo de su propio aprendizajeautoliderazgo adquisicioacuten de informacioacuten y desarrollo de productos y servicios Sin elesfuerzo individual los demaacutes procesos no funcionaraacuten En la liacutenea de la izquierda es elcoach del equipo quien tiene mayor responsabilidad partiendo del curriacuteculo y proceso deaprendizaje del equipo de que opere de acuerdo a los principios y valores deTiimiakatemia del proceso de innovacioacuten y de actuar de acuerdo a la marca

La liacutenea central es labor comuacuten de los individuos equipos-empresa y coach que actuacuteaaquiacute como asesor en el desarrollo de la empresa de aprendizaje y que por tanto debetener experiencia en el desarrollo empresarial Todos tienen que comprender enprofundidad las necesidades de los clientes y actuar con esa orientacioacuten a la vez quecomprender el Rocket Model en su totalidad Hay ademaacutes dos procesos de apoyomarcados en trazos discontinuos el proceso de coaching de equipos y el de finanzas

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Figura 52 Rocket Model que esquematiza el modelo de ensentildeanza aprendizaje en Tiimiakatemia(Partanen 2004)

Cada uno de los procesos cuenta con una representacioacuten (ver figura 53) con estructurade ventana inspirada en el proceso de generacioacuten de conocimiento modelado porNonaka y Takeuchi (1995)

Por otra parte el modelo ATP o de poner la teoriacutea en praacutectica quiere decir enTiimiakatemia trabajar en proyectos concretos en cada uno de los procesos del Rocket

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Model pero especialmente en los procesos de aprendizaje individual y en equipo y enlos procesos con clientes

La Figura 54 enumera diferentes documentos que pueden ser elaborados en el cursode la aplicacioacuten de los meacutetodos de aprendizaje asociados que se describen en detalle maacutesadelante Asiacute por ejemplo antes de iniciar el proyecto el responsable prepara un informeldquoPre-Motorolardquo bien individualmente o en equipo de forma preliminar a la elaboracioacutendel plan de proyecto Cuando comienza eacuteste se inicia la praacutectica de aprendizaje realsiendo su final el momento de llevar a cabo el ldquoBirth Givingrdquo del que se elabora unregistro escrito a continuacioacuten mientras que los documentos de reflexioacuten (ldquoReflectionPaperrdquo) pueden prepararse en cualquier fase para servir como anaacutelisis del aprendizajeEn grandes proyectos el coach interviene para apoyar al equipo durante el proceso

Figura 53 Estructura de ventana de cada proceso del Rocket Model relacionado con la teoriacutea de creacioacutende conocimiento de Nonaka y Takeuchi (adaptado en Team Academy Euskadi 2010)

El esquema de la figura 55 refleja una secuencia de pasos tiacutepica para lanzar unproyecto Cuando una persona identifica una misioacuten o reto principal que deseaemprender formula una visioacuten e ideas asociadas que le permiten ponerlo en forma deproyecto siendo entonces cuando escribe un informe Pre-Motorola Es entonces cuandorevisa su contrato de aprendizaje y la relacioacuten bibliograacutefica propuesta y selecciona

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lecturas que pueden inspirar y aportar conceptos relevantes al proyecto A partir de esemomento elabora un plan de proyecto y selecciona las lecturas que le van a ayudar en sumisioacuten

Figura 54 El modelo ATP para poner en praacutectica la teoriacutea (adaptado de Partanen 2012)

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Figura 55 Proceso de creacioacuten del Proyecto (adaptado de Partanen 2012)

Adaptacioacuten realizada en ldquoTeamAcademy Euskadirdquo

ldquoTeam Academy en Euskadirdquo es una iniciativa inspirada en el modelo de aprendizajede Tiimiakatemia que fue creada por Tecnalia en 2007 como un espacio abierto deexperimentacioacuten aprendizaje y desarrollo de las capacidades de liderazgo de las personaspara crear equipos emprendedores capaces de poner en marcha empresas y proyectosinnovadores

Basada en la metodologiacutea de aprendizaje que utiliza Team Academy(wwwtiimiakatemiafi) desde su nacimiento en Finlandia en 1993 se ha adaptado alentorno cultural y tecnoloacutegico del Paiacutes Vasco en el contexto del desarrollo de adultos yaprendizaje a lo largo de la vida Team Academy Euskadi nace con la misioacuten de formar ycontribuir al desarrollo de personas capaces de crear nuevas formas de hacer empresa atraveacutes de la formacioacuten de equipos de emprendedores (la tabla 51 recoge los principiosinspiradores para emprender en equipo) capaces de explorar nuevos caminos y usar el

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conocimiento y la experiencia adquiridos durante 50 antildeos en proyectos de investigacioacutenen diferentes aacutereas de conocimiento tecnoloacutegico y sectores de actividad en los que estaacutepresente Tecnalia (wwwtecnaliacom)

Tabla 51 Diez principios para Emprender en Equipo (adaptada en Team Academy Euskadi 2010)

Desde 2008 ofrece dos programas de aprendizaje para desarrollar proyectosempresariales en equipos multi-disciplinares junto a investigadores de la CorporacioacutenTECNALIA Leadership Adventure dirigido a joacutevenes posgraduados de diferentesdisciplinas y Leadership Experience programa a tiempo parcial para emprendedores ydirectivos de empresas

Principios y Valores

Relaciones humanas construir y mantener la colaboracioacuten Las relacionespersonales con los demaacutes con familias amigos y clientes son requisitoindispensable para crear nuevos negocios basados en la creatividad laconfianza el respeto y la apertura Se da y se recibe feedback mutuamente yde este modo se desarrollan como seres humanosAprendizaje en equipo para emprender A traveacutes de sesiones de aprendizaje ytrabajo colaborativo se crece y se crean nuevos proyectos y empresasinnovadoras Asiacute crean el futuro en el que creen su profesioacuten y puestos de

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trabajo Se desarrolla el sentimiento de responsabilidad para con el entorno yel apoyo mutuoExperimentar continuamente y crear lo nuevo Romper fronteras e intentaruna y otra vez hacer cosas nuevas Considerar nuevas oportunidades sinjuicios previos Se trata de cambiar el modelo productivoAprender haciendo desde la praacutectica Aprender a poner las teoriacuteas y elnuevo conocimiento en accioacuten desde la cooperacioacuten con clientes y redesAsumir la responsabilidad de las propias acciones y las del propio equipo-empresa Las acciones hablan por nosotrosInternacionalizacioacuten saber viajar sabiamente y con frecuencia Hay que irlejos para ver cerca Alliacute donde se viaje se desarrolla la propia redinternacional y el espiacuteritu Tiimiakatemia buscando nuevos enfoques ysoluciones para usarlas en el diacutea a diacutea De este modo se aprende maacutes y maacutesraacutepido

Impactos

Desde el inicio de sus actividades en 2007 hasta 2013 maacutes de 70 personas hanparticipado en sus programas y creado doce nuevas empresas participando de la redinternacional Tiimiakatemia Todos ellos se encuentran en activo y su tasa de actividademprendedora supera el 50 (es decir maacutes de la mitad de ellos se encuentran trabajandoen empresas que han sido creadas en los uacuteltimos tres antildeos)

Team Academy en Euskadi estaacute promovido desde Tecnalia como espacio abierto deexperimentacioacuten y aprendizaje co-participado con instituciones agencias de desarrollo yempresas habiendo contado con el apoyo del Departamento de Industria Comercio yTurismo del Gobierno Vasco

Desarrollo de los Programas

Las actividades disentildeadas y planificadas para los programas Leadership Adventure yLeadership Experience incluyen las siguientes

Sesiones de coaching Estaacuten disentildeadas para ir cubriendo cada uno de los 5moacutedulos que componen ambos programas El equipo del programa Leadership

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Adventure cuenta con un coach para dirigir y orientar estas sesiones y elprograma Leadership Experience con otro coach distinto Ambos se coordinana lo largo del antildeo para identificar las conexiones entre los equipos y lasinteracciones que deban producirse entre los participantes para mejorar suproductividad y aprendizajeSeminarios Orientados a la reflexioacuten sobre los temas tratados y a la puesta encomuacuten de experiencias Son dirigidos por los coach del equipo Team AcademyEuskadi que conocen la situacioacuten concreta de los equipos previa a losseminarios y disentildean las actividades adecuaacutendolas a las necesidades que tienenlos equipos y al mismo tiempo cubriendo el moacutedulo de aprendizaje quecorrespondeTalleres con expertos Son disentildeados e impartidos conjuntamente por losexpertos y por el equipo de coach de Team Academy EuskadiCoaching Individual Este coaching individual complementa las actividadesanteriores y por tanto se aplica en funcioacuten de las necesidades de cada uno delos participantesProyectos Se mantiene la proactividad del equipo emprendedor y de loscoach para la buacutesqueda de proyectos con clientes empresariales agencias einstituciones para que los participantes en los programas especialmente deLeadership Adventure realicen proyectos remunerados que conecten suaprendizaje con la exploracioacuten de nuevos servicios y productos (ideas-proyectos innovadores diversificacioacuten etc) que las organizaciones de origenno llevariacutean a cabo por falta de recursos El propoacutesito de ello es hacer maacutesatractivo un itinerario emprendedor para joacutevenes y profesionales conexperiencia en situacioacuten de desempleo al poder lograr ingresos durante un antildeode ldquoitinerario de aprendizaje para ser emprendedorrdquo

En relacioacuten a la metodologiacutea empleada el Rocket Model se adapta mediante laformulacioacuten de cuatro subcompetencias que se describiraacuten en los apartados siguientes

La competencia emprendedora

Marcos para su definicioacuten

La amplitud de la ldquocompetencia emprendedorardquo ha hecho que se la formule de distintasmaneras en los textos internacionales laquoactuar autoacutenomamenteraquo (OCDE) laquoespiacuteritu

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emprendedorraquo (UE) laquoautonomiacutea e iniciativa personalraquo (LOE y LOMCE)

A continuacioacuten se resume la descripcioacuten de cada una de estas formulaciones en losdistintos textos

La formulacioacuten de la OCDE

La OCDE a traveacutes de su proyecto DESECO (Definition and Selection of KeyCompetences) finalizado en 2005 define la competencia en autonomiacutea como laquolacapacidad de los individuos para controlar su vida de forma responsable y con sentidoejerciendo un grado de control sobre sus condiciones de vida y de trabajoraquo La accioacutenautoacutenoma es necesaria para participar eficazmente en la sociedad y para progresar en lasdiferentes esferas de la vida Esta categoriacutea incluye tres competencias clave

Capacidad de actuar dentro del marco generalCapacidad de formar y llevar a cabo planes de vida y proyectos personalesHabilidad de definir los derechos intereses liacutemites y necesidades

Por tanto en esta propuesta se relaciona la autonomiacutea como capacidad general deactuar responsablemente sabiendo lo que se hace y previendo las consecuencias con lacapacidad de actuar formulando proyectos y no de manera casual o poco premeditada ypor uacuteltimo sabiendo elegir las metas adecuadas

La formulacioacuten de la Unioacuten Europea (UE)

El Programa Educacioacuten y formacioacuten 2010 de la Comisioacuten Europea y dentro de eacutestedel Grupo de Trabajo B laquoCompetencias Claveraquo define el laquoEspiacuteritu Emprendedorraquo(entrepreneurship) como laquocapacidad para provocar uno mismo cambios (componenteactivo) y habilidad para aceptar y apoyar cambios producidos por factores externos(componente pasivo)raquo Incluye la aceptacioacuten del cambio asumiendo la responsabilidadde las propias acciones (positivas o negativas) marcando objetivos y alcanzaacutendolos yteniendo motivacioacuten para lograr el eacutexito

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El programa conlleva el conocimiento de oportunidades existentes con el fin deidentificar las maacutes adecuadas para los propios proyectos personales profesionales yo denegocios La Unioacuten Europea insiste maacutes en la capacidad de innovar y en aceptar lasinnovaciones y los riesgos de la accioacuten

La formulacioacuten de la Ley Orgaacutenica de Educacioacuten (LOE y LOMCE)

La LOE llama a esta competencia laquoAutonomiacutea e iniciativa personalraquo y la convierte enla gran competencia para la accioacuten sea eacutetica econoacutemica laboral poliacutetica o afectiva Lasexperiencias de aprendizaje que deben proporcionarse al estudiante a traveacutes de lasdistintas materias de la educacioacuten obligatoria y la misma organizacioacuten de la escuela debenfavorecer el desarrollo de esta competencia La LOE explica con detalle sus contenidos

Con esa formulacioacuten se trata de una competencia extraordinariamente ambiciosa de laque va a depender gran parte del futuro del alumno tanto vital como profesional y queentrantildea virtudes morales como la perseverancia la valentiacutea y la responsabilidad virtudesintelectuales como la capacidad de hacer proyectos la capacidad de planificar y lacapacidad de evaluar criacuteticamente y virtudes sociales como la cooperacioacuten el trabajo enequipo y el liderazgo

La nueva Ley Orgaacutenica para la Mejora de la Calidad Educativa LOMCE en loreferente al impulso de la competencia emprendedora no incluye cambios sustancialesmanteniendo este aspecto en los objetivos del sistema educativo

Asiacute en el preaacutembulo de exposicioacuten de motivos afirma que ldquo() la educacioacuten es la clavede esta transformacioacuten a traveacutes de la formacioacuten de personas activas con autoconfianzacuriosas emprendedoras e innovadoras deseosas de participar en la sociedad a la quepertenecen de crear valor individual y colectivo capaces de asumir como propio el valordel equilibrio entre el esfuerzo y la recompensa (hellip)rdquo

Formulacioacuten de la competenciaemprendedora para el aprendizajede adultos

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La formulacioacuten de la competencia emprendedora en el contexto de aprendizaje deadultos llevado a cabo en la iniciativa Team Academy Euskadi[2] se inscribe en elproceso reflejado en la Figura 56

Figura 56 Esquema seguido para trabajar la competencia emprendedora (adaptado de Yaacuteniz y Villardoacuten2006)

La adaptacioacuten del Rocket Model supuso formular cuatro subcompetencias principalespara desarrollar la competencia emprendedora en este contexto

1 Liderar un proyecto propio de desarrollo personalprofesional comprometidocon el aprendizaje

2 Disentildear y ofrecer al cliente soluciones en diaacutelogo y colaboracioacuten y establecer ycumplir los compromisos con eacutel

3 Crear innovaciones en equipo poniendo en valor la diversidad4 Lanzar nuevos negocios sostenibles econoacutemica social y

medioambientalmente en aacutembitos intensivos en conocimiento

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Tales competencias se trabajan a lo largo de un antildeo y se dividen en cinco moacutedulostemaacuteticos

Aprendizaje individual y en equipoLiderazgoMarketing y relacioacuten con clientesInnovacioacutenEstrategia de empresa y marca

En los apartados siguientes se describen con maacutes detalle cada una de las cuatrosubcompetencias mencionadas

1 Desarrollar el liderazgo personal y la capacidad de aprendizajecolaborativo

La formulacioacuten completa que se hizo de esta competencia en relacioacuten a la capacidad deemprender fue ldquoLiderar un proyecto propio de desarrollo personalprofesional situaacutendoloen un contexto social y comprometieacutendose con su aprendizaje en diaacutelogo generativordquoLos aprendizajes necesarios para poder hacerlo de manera eficaz tienen que ver con eldesarrollo de la iniciativa para responsabilizarse del propio desarrollo personal yprofesional de forma que se muestre autonomiacutea en la buacutesqueda de opciones y en latoma de decisiones para dicho desarrollo Para cultivar esta competencia se da muchaimportancia a la adquisicioacuten de rutinas y disciplina personal en todo lo relacionado con elpropio aprendizaje (pe uso del diario y contrato de aprendizaje etc) Para impulsarestos aprendizajes resulta clave crear espacios para el diaacutelogo en equipo de forma quecomo resultado de ello pueda acceder a un tipo de retroinformacioacuten que ampliacutee su auto-conocimiento y conduzca a responder de las propias decisiones y acciones (serresponsable de siacute mismo) Y todo ello con una visioacuten maacutes amplia del equipo en suconjunto y de la comunidad o red en la que participa

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

Identificar y actualizar permanentemente la misioacuten y visioacuten personales(integraacutendolas) alineaacutendolas en la misioacuten y visioacuten del equipo (lo que se trabajamediante un diagnoacutestico de valores) y concretaacutendolas en un proyecto dedesarrollo personal que incluya una misioacuten y visioacuten propias y un plan deaccioacuten

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Elegir con queacute aspectos de su aprendizaje personal y profesional secompromete y establecer un compromiso consigo mismo y con el resto delequipo-empresa siendo ademaacutes capaz de analizar y reflexionar sobre supropio pensamiento emociones y comportamientos (usar habitualmente eldiario de aprendizaje)Tener una imagen realista de las propias fortalezas y oportunidadesautoestima y apertura a recibir retroalimentacioacuten sobre su desempentildeo yposibles mejoras (diaacutelogo en equipo feed-back positivo y negativo enmomentos diferentes)Reflexionar en equipo sobre la propia accioacuten y experiencia (informesMotorola) adoptando en cada situacioacuten la estrategia adecuadaAdoptar el tipo de diaacutelogo adecuado (negociacioacuten debate generacioacuten) alobjetivo del momento y a las caracteriacutesticas de los interlocutoresUtilizar de manera estrateacutegica y flexible recursos adecuados para aprender encada situacioacuten (trabajo individual de equipo elegir fuentes enfocar meacutetodos yherramientas adecuadoshellip)Organizar y mantener su agenda de trabajo de forma autoacutenoma y asignandoprioridades de acuerdo a objetivos individuales y de equipoAsimilar raacutepidamente conceptos ideas y experiencias nuevas daacutendole uncaraacutecter personal a lo aprendido y generando nuevo conocimiento para suaplicacioacuten (ensayos y documentos de reflexioacuten Birthgiving) en el proceso deemprenderPromover redes sociales con grupos que comparten intereses o necesidades(participacioacuten y organizacioacuten de eventos de aprendizaje abiertos usar websiteintranet blogs y wikis)Analizar las situaciones desde modelos mentales diversos neutralizando larigidez de los propios para actuar de forma colaborativa conjugando lasperspectivas de otras personas

Propuestas de trabajo (Actividades)

Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades (para facilitarsu comprensioacuten las actividades estaacuten numeradas y se incluye una descripcioacuten detalladaen el apartado final de este capiacutetulo ldquoRecursos teacutecnicas y herramientasrdquo p128)

Usar el Diario de aprendizaje (Actividad 1) que incluye releer el diario enmomentos especiacuteficos (fin de moacutedulo) durante el programa hacieacutendolo objetode reflexioacuten registrar ejercicios motorola en el diario (al menos uno en cada

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moacutedulo) revisar el diario para preparar sesiones de diaacutelogo (al menos una encada moacutedulo) y registrar en el diario observaciones sobre coacutemo organizan laagendaElaborar Contrato de aprendizaje compartirlo con el equipo y dialogar sobreeacutel con ella coach (Actividad 2)Completar test de perfiles de equipo y test de valores (Actividad 3)Sesiones de diaacutelogo (Actividad 4)Elaborar Ensayos y Documentos de reflexioacuten (Actividad 5)Birthgiving (Actividad 11)Hacer autoevaluaciones ldquoMotorolardquo (Actividad 12)

2 Aprender a disentildear y ofrecer al cliente soluciones en diaacutelogo ycolaboracioacuten

La formulacioacuten completa que se hizo de esta competencia en relacioacuten a emprender fueldquoDisentildear y ofrecer al cliente soluciones en diaacutelogo y colaboracioacuten estableciendo ycumpliendo los compromisos con eacutelrdquo

Siendo este aspecto una competencia central en el proceso emprendedor estaacute situadoen el centro del meacutetodo Team Academy y dicha centralidad se traduce en unadedicacioacuten progresividad a lo largo de todo el programa de aprendizaje y evaluacioacutenpermanente (por pares y por los coach) Los aprendizajes necesarios para poder hacerlode manera eficaz consisten en ejercitar la proactividad para acercarse e interactuar conclientes (tanto potenciales como actuales o pasados) de forma que se indague en susnecesidades (expresadas yo latentes) considerando y utilizando tales necesidades comoelementos tractores del equipo-empresa

Ello conlleva proponer y experimentar acciones y alternativas innovadoras parasatisfacer las necesidades detectadas asumiendo los riesgos asociados Para ello el estiloTeam Academy promueve un marketing centrado en las experiencias la relacioacuten y lacocreacioacuten con el cliente maacutes que en productos y servicios En todo este procesoaprender a soportar la frustracioacuten es un aprendizaje baacutesico ya que con mucha frecuencialos ofrecimientos al cliente de las soluciones propuestas a sus necesidades no sonaceptadas

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

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Visitar a clientes consiguiendo ser recibido Actuar con iniciativa en labuacutesqueda de clientes identificando progresivamente clientes objetivoIdentificar problemas y necesidades de clientes Prestar atencioacuten al clienteescucharle en profundidad indagar y reconocer sus necesidades (Reconocerlas necesidades del cliente mostraacutendole atencioacuten)Concebir y crear soluciones innovadoras para y con el clientecomprometieacutendose en la buacutesqueda de resultados positivos para eacutel anticipandolas consecuencias de las actuaciones y los problemasCumplir los compromisos establecidos en los proyectos con los clientes enplazo coste y calidad Al hacerlo administrar tiempo recursos y posibilidadespara buscar y dar soluciones al cliente Asiacute mismo ello requiere promover lainteraccioacuten con el cliente como medio para el desarrollo futuroContratar proyectos con clientes manteniendo una relacioacuten duradera conalgunos de ellos Para ello ser capaz de dialogar de manera asertiva empaacuteticay eficaz con el cliente en las distintas fases del proceso de venta trasmitiendoconfianza Asiacute mismo este resultado hace necesario expresarse correcta yeficazmente (hacieacutendose entender) oralmente (de palabra) y por escritoFacturar y cobrar a los clientes por los trabajos realizados

Propuestas de trabajo (Actividades)

Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades especiacuteficas ygenerales[3] (la descripcioacuten detallada de estas Actividades se encuentra en el uacuteltimoapartado del capiacutetulo)

Visitar a clientes co-crear con ellos y ofertar soluciones (Actividad 7) Estaactividad estaacute relacionada con todos los resultados descritos arribaUsar el Diario de Aprendizaje (Actividad 1) Referida a la reflexioacuten sobre suuso puede contribuir a cumplir los compromisos establecidos y a administrarrecursosSesiones de Diaacutelogo (Actividad 4) Que contribuyen a coordinar todas lasacciones necesarias para analizar a los clientes concebir soluciones yofrecerlas contratar y llevar a cabo los proyectos con un seguimientoadecuado de todo el procesoElaborar Ensayos y Documentos de reflexioacuten (Actividad 5) Ello facilita enespecial concebir soluciones apropiadas a las necesidades de los clientes perotambieacuten al resto de resultados buscadosBirthGiving (Actividad 11) En particular uacutetil para concebir y elaborar

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soluciones adecuadas a los problemas y necesidades de los clientes

La Tabla 52 incluye a modo de ejemplo la relacioacuten de actividades llevadas a cabopara entrenar esta competencia y las pautas de evaluacioacuten asociadas a las mismas

3 Aprender a crear innovaciones en equipo poniendo en valor la diversidad

La formulacioacuten completa de esta competencia es ideacutentica al tiacutetulo esto es ldquoAprender acrear innovaciones en equipordquo Los aprendizajes necesarios para poder hacerlo demanera eficaz consisten en primer lugar en realizar propuestas innovadoras construidas yasumidas por el equipo lo que implica confiar en eacutel y en el proceso que se sigue en elpropio equipo poniendo en valor la diversidad de miembros perspectivas etc para crearalgo nuevo Es aquiacute donde tiene importancia el aprendizaje continuo y permanentementeactualizado realizando constantemente una vigilancia tecnoloacutegica y de mercadoconectando con los bloques de conocimiento existentes y las redes de relaciones de todoel equipo Gestionar el conocimiento disponible en el equipo-empresa implica conocerlopero tambieacuten saber codificarlo almacenando registros clave de forma segura y accesiblepara todos cuando son necesarios Tambieacuten requiere entrenar la capacidad de generarsituaciones de alta creatividad en el trabajo colaborativo probando meacutetodos y dinaacutemicasdiferentes asiacute como abriendo el equipo a redes externas de otros agentes que puedentener competencias clave para cristalizar innovaciones

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

Construir espiacuteritu de equipo con un lenguaje comuacuten y responsabilidadcompartida en los resultados del equipo Ello requiere de cada individuocolaborar responsablementeDistribuir funciones y tareas de manera interdependiente dinaacutemica y fluidaEllo suele requerir determinar mecanismos de toma de decisiones y utilizarloscon agilidad asiacute como establecer planes de actuacioacuten para lograr los objetivosdel equipo y organizar el trabajo en consecuencia de forma visual en elespacio de trabajoDefinir un sistema de autoevaluacioacuten de las actividades realizadas y resultadoslogrados usaacutendolo regularmente (ie informes Motorola) Ello permiteidentificar los errores cometidos analizarlos abiertamente en equipo y valorarposibilidades de aprender de ellos poniendo en praacutectica nuevasaproximaciones

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Tabla 52 (Elaborada en Team Academy Euskadi 2008)

Vigilancia de conocimiento teacutecnico y de mercado De forma que se capte eluacuteltimo conocimiento en los aacutembitos de actuacioacuten y temaacuteticas seleccionadaspor el equipo y en especial observar a clientes competidores socios y otrosagentesInterrogarse permanentemente sobre las situaciones y las opciones paramejorarlas Buscar alternativas a la definicioacuten de un problema definirproblemas creativamente desafiando los modelos mentales imperantes enequipo Analizar las diferentes propuestas desde una perspectiva abierta quepermita optimizar el potencial humanoExplotar el conocimiento disponible Utilizar aacutegilmente el conocimiento yestrategias eficientes para obtener nuevo conocimiento adecuado pararesolver los problemas e innovarTransformar con rapidez nuevas ideas en actividades de proyectos conclientes para experimentar con innovaciones (Crear prototipos y experimentarcon ellos en situaciones piloto)

Propuestas de trabajo (Actividades Generales)

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Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades (cuyadescripcioacuten detallada se encuentra al final del capiacutetulo en el uacuteltimo apartado)

Realizar proyectos Desarrollar soluciones innovadoras (Actividad 9)Usar el Diario de Aprendizaje (Actividad 1)Sesiones de Diaacutelogo (Actividad 4)Elaborar Ensayos y Documentos de reflexioacuten (Actividad 5)BirthGiving (Actividad 11)Hacer autoevaluaciones ldquoMotorolardquo (Actividad 12)

4 Aprender a lanzar nuevos negocios estrategia y marca

La formulacioacuten realizada para esta competencia ha sido ldquoLanzar un nuevo negociosostenible (econoacutemica social y medioambientalmente) en aacutembitos intensivos enconocimientordquo Los aprendizajes necesarios para poder hacerlo de manera eficazimplican saber delegar y aprovechar el conocimiento distribuido del equipo-empresamanteniendo el compromiso y un liderazgo responsable desde el ejemplo Combinadacon las anteriores esta competencia supone avanzar en el aprendizaje complejo de lagestioacuten econoacutemico-financiera y operar maacutes allaacute de las fronteras del propio equipo-empresa creando red de valor para abordar proyectos maacutes ambiciosos para maacutes clientesde forma que se aprenda a desplegar una imagen de marca y una estrategia sostenibleeconoacutemica medioambiental y socialmente

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

Haber creado un equipo-empresa con los rasgos propios de los equipos de altorendimiento (elevada retroalimentacioacuten positiva equilibrio declararindagaralto grado de coordinacioacuten y confianza)Comprender las implicaciones legales de crear una empresa y distinguir elegiry gestionar la foacutermula juriacutedica maacutes adecuadaGestionar los recursos financieros desde la facturacioacuten a clientes pago deproveedores de socios liquidacioacuten de impuestos y otras actividades decontabilidad y gestioacuten econoacutemico-financiera de manera adecuada a lasnecesidades y caracteriacutesticas de la empresa Ello incluye ademaacutes conseguirrecursos financieros (planear y acceder con eacutexito a rondas de financiacioacutencuando es necesario)Hacer y desplegar planes de trabajo con clientes en relacioacuten a posibles

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productosservicios de valor para ellos (elaboracioacuten y despliegue de un plan denegocio) Concebir y desarrollar nuevos modelos de negocio de formaevolutiva Prestar atencioacuten permanentemente a la evolucioacuten de la sociedadsus tendencias y especiacuteficamente a la del mercado correspondiente reflexionarsobre las implicaciones empresariales y tomar decisiones orientadas aldesarrollo del negocioConocer las implicaciones y el significado (elementos iacutendices tecnologiacuteasetc definitorias) de la sostenibilidad econoacutemica social y medioambiental deuna empresa (Responsabilidad Social Empresarial) Desarrollar el negocio deforma sostenible seguacuten la visioacuten compartida del equipo-empresa (horariosingresos etc)

Propuestas de trabajo (Actividades Especiacuteficas y Generales)

Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades (cuyadescripcioacuten detallada se encuentra en el uacuteltimo apartado del capiacutetulo)

Actividades especiacuteficas

Crear la empresa (Actividad 6)Negociar proyectos (Actividad 8)Facturar a clientes (Actividad 10)Administrar los recursos econoacutemicos (gestioacuten econoacutemica-financiera) Pagarnoacuteminas y facturas de proveedores (Actividad 13)Usar plataformas informaacuteticas para crear y trabajar en red virtual crear yaportar en blogs y wikis (Actividad 14)

Actividades generales

Usar el Diario de aprendizaje (Actividad 1)Sesiones de diaacutelogo (Actividad 4)Elaborar Ensayos y documentos de reflexioacuten (Actividad 5)BirthGiving (Actividad 11)Hacer autoevaluaciones ldquoMotorolardquo (Actividad 12)Completar test de perfiles de equipo y de valores (Actividad 3)

Evaluacioacuten

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Cada equipo empresa con el coach lleva a cabo dos sesiones de evaluacioacuten a lo largodel antildeo en las que analizan la informacioacuten relativa a los procesos incluidos en el RocketModel (Figura 52) ubicaacutendose respecto a cada uno de ellos en tres posibles niveles si elequipo comprende los conceptos tras el proceso en cuestioacuten (nivel baacutesico) si el equipocumple lo anterior y ademaacutes ha llevado a cabo experimentos en la praacutectica (nivel medio)o si el equipo demuestra un dominio del proceso en la praacutectica (nivel avanzado) Parallevar a cabo tales sesiones se prepara previamente la documentacioacuten que aportaevidencias relativas a los siguientes indicadores

Ingresos totales obtenidos por el equipo empresa (sin IVA)Ingresos totales por personaBibliografiacutea leiacuteda por cada miembro del equipo (y puntos totales a partir dellistado bibliograacutefico que asigna puntuacioacuten a cada libro)Nuacutemero de visitas a clientes realizadasNuacutemero de ofertas presentadas y aceptadasNuacutemero de proyectos realizadosNuacutemero de clientesBirthGivings llevados a cabo para clientes

Tales indicadores si bien tienen relacioacuten con varias de las competencias analizadasestaacuten encaminados a la medicioacuten de los resultados del equipo-empresa y tienen lavirtualidad de la facilidad de medicioacuten y seguimiento de forma que es el propio equipoquien evaluacutea su avance A partir del ejercicio de evaluacioacuten el equipo empresa preparaun plan de accioacuten para el siguiente periodo marcando objetivos y acciones prioritariaspara lograrlos

Por otra parte cada actividad lleva asociadas formas de evaluacioacuten especiacuteficasencaminadas a promover mejoras concretas en las mismas de forma que se asegure elaprendizaje experiencial que se muestre en las siguientes acciones La evaluacioacuten deldesarrollo de las competencias de cada persona se realiza por parte de los coach y seincorpora al diaacutelogo con cada individuo

Recursos teacutecnicas y herramientas

A continuacioacuten se describen brevemente las 14 Actividades principales que se hacenobjeto de disentildeo trabajo y seguimiento especiacutefico para desarrollar la competenciaemprendedora durante los programas de Team Academy Euskadi

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ACTIVIDAD 1 Usar el Diario de Aprendizaje

El Diario de Aprendizaje es un simple cuaderno de notas para escribir y hacer maacutesconscientes las propias ideas y pensamientos sobre el aprendizaje Su objetivo es servirde ayuda al individuo para analizar y reflexionar sobre su propio pensamiento

Pautas para el interesado (tareas)

No hay reglas especiacuteficas sobre coacutemo usar un diario de aprendizaje Es unaherramienta personal y cada persona la usa a su estiloPuede incluir listas dibujos tablas o mapas mentales No se limitasimplemente a textoA veces el diario de aprendizaje contiene notas personales que el individuopuede no desear compartir con otros Es por esto que conviene preservar laconfidencialidad de este diarioSe entrega una libreta al comienzo de los programas de aprendizaje parapromover su uso durante toda su duracioacuten esto es un antildeo

Criterios de realizacioacuten y meacutetodo de evaluacioacuten

Observacioacuten del uso que hace cada participante Objeto de diaacutelogo durante lasconversaciones individuales con ella coach momento en el que evaluacutean dicho usoproponen y fijan acciones para mejorarlo

ACTIVIDAD 2 Elaborar Contrato de Aprendizaje compartirlo con el equipo y dialogarsobre eacutel con ella coach

El Contrato de Aprendizaje es un documento que recoge el plan de aprendizajepersonal con el que la persona se compromete Al usarlo explora su itinerario deaprendizaje desde la perspectiva del pasado el momento presente y el futuro Talexploracioacuten se refleja en un plan de accioacuten con metas y medios para lograrlas

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No es simplemente un plan (o una lista de buenos deseos) sino -como implica elnombre- un contrato Un contrato con el resto del equipo Se convierte asiacute en uncompromiso y en una herramienta para compartir ideas Es un ldquodocumento vivordquo que lorevisa y actualiza regularmente individualmente y tambieacuten con los compantildeeros y con elcoach o tutor

Incluye tanto metas estrateacutegicas de largo plazo como taacutecticas para el corto plazoEstablece medidas para evaluar el progreso y fijar hitos concretos

Pautas para el interesado (tareas)

Las preguntas siguientes sirven de guiacutea para elaborar un Contrato de Aprendizaje

iquestDoacutende he estado (historia de aprendizaje) Puede completarse la guiacutea conpreguntas adicionales tales como

iquestQueacute tipo de experiencias de aprendizaje he tenidoiquestQueacute momentos o situaciones han sido importantes para miaprendizajeiquestCoacutemo mi entorno social ha afectado mi forma de pensar y actuariquestQueacute tipo de formacioacuten tengoiquestCuaacutel es mi experiencia profesionaliquestQueacute me gusta hacer en mi tiempo libreiquestTengo alguacuten tipo de experiencia emprendedora iquestY de trabajo enequipo iquestQue he aprendido de ellas

iquestDoacutende estoy ahora (momento presente) Puede completarse la guiacutea conpreguntas adicionales tales como

iquestCuaacuteles son mis fortalezas y debilidades hoyiquestQueacute tipo de opciones tengo para mi aprendizaje actualiquestCuaacuteles son los meacutetodos o estilos de aprendizaje que son maacutesefectivos para mi iquestPor queacuteiquestQueacute tipo de cosas me motivan iquestQueacute me entusiasmaiquestCuaacuteles son actualmente mis retos profesionales iquestQueacute voy a hacerpara resolverlosiquestCoacutemo mi vida fuera del trabajo afecta mi trabajo y mi aprendizaje

iquestA doacutende quiero ir (futuro meta objetivos) Puede completarse la guiacutea con

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preguntas adicionales tales como

iquestCuaacuteles son mis objetivos profesionales a 2-3 antildeosiquestCuaacuteles son mis objetivos profesionales a 6 mesesiquestQueacute tipo de competencias me interesa adquirir iquestCoacutemo estascompetencias me ayudan a conseguir mis objetivosiquestCuaacutel es el entorno de trabajo que busco

iquestCoacutemo voy a llegar a donde quiero ir (medios para lograrlo) Contestando aesta pregunta se elabora el plan de accioacuten en el que pueden usarse distintasherramientas tales como el desarrollo de proyectos lectura de libros yartiacuteculos rotacioacuten en el trabajo cursos y conferencias experimentacioacuten enpequentildea escala etciquestCoacutemo seacute que he logrado mis objetivos La respuesta a esta pregunta permitemedir el progreso Como ejemplo se pueden sugerir los libros leiacutedos yensayos elaborados la facturacioacuten de mi equipo-empresa visitas realizadas aclientes proyectos acabados tiempo usado y resultados conseguidos u otrasmedidas intuitivas (ldquomaacutes confianza en uno mismordquo etc)

Criterios realizacioacuten y meacutetodo de evaluacioacuten

Ella coach revisa con el participante los logros en relacioacuten con los objetivos delcontrato de aprendizaje en la mitad del programa y al final Como resultado de ello ellaparticipante actualiza sus objetivos de aprendizaje y plan de trabajo

ACTIVIDAD 3Completar test de perfiles de equipo y de valores

Esta actividad que consiste en usar test sobre perfiles de equipos y de valores-culturase inscribe en el proceso de proporcionar y obtener retroinformacioacuten sobre elcomportamiento de los individuos y equipos de forma que pueda ser usado para ampliarla conciencia de siacute mismos reflexionar y cambiar conservando aquellos patrones deidentidad y comportamiento maacutes valiosos

Pautas para el interesado (tareas)

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En el contexto de los programas para desarrollar competencias emprendedoras enTeam Academy Euskadi usamos dos tipos de herramientas

Cuestionarios para identificar perfiles de roles de equipos tales como el deBelbin (httpwwwbelbincom) que miden el comportamiento y no lapersonalidad y se pueden definir como nuestra particular tendencia acomportarnos contribuir y relacionarnos socialmenteCuestionarios para identificar los valores que motivan nuestro comportamientocomo personas o la cultura de un grupo humano determinado Ejemplos delos mismos son los de Richard Barrett (httpwwwvaluescentrecom) o losdel inventario de valores de Hall-Tonna (httpwwwvaluestechcom) ambosutilizados en los programas citados

Criterios realizacioacuten y meacutetodo de evaluacioacuten

El proceso comienza con el enviacuteo de los cuestionarios a los interesados para sucumplimentacioacuten normalmente mediante herramientas en internet Una vez procesadoslos datos cada interesado recibe su informe personal y el conjunto del equipoFinalmente se lleva a cabo una sesioacuten de evaluacioacuten y anaacutelisis de los resultados quetermina con un plan de accioacuten o conclusiones por cada persona y por el equipo

ACTIVIDAD 4Sesiones de Diaacutelogo

Actividad central durante todo el programa es la base del aprendizaje en equipo Lassesiones de dialogo conforman la estructura y ritmo para el resto de las actividades deaprendizaje Es una ldquoherramienta socialrdquo que transforma el ldquoconocimiento del individuordquoen ldquoconocimiento de equipordquo

Para su realizacioacuten es importante que esteacute todo el equipo El nuacutemero ideal departicipantes es entre 10 y 15 Sesiones de dialogo con maacutes de 20 personas no son muyefectivas y con maacutes de 30 personas son imposibles El tiempo oacuteptimo para una sesioacuten dedialogo son 4 horas con alguna pausa o cambio de ritmo durante ese tiempo Ese tiempopermite abordar y reflexionar de forma profunda sobre los temas y cuestionesimportantes para el equipo en cada momento Al inicio del curso los equipos necesitanuna o dos sesiones de diaacutelogo por semana En equipos maacutes avanzados una sesioacuten por

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Competencias geneacutericas en educacioacuten superior

Metodologiacuteas especiacuteficas para su desarrollo

Lourdes Villardoacuten-Gallego (Coord)

3

Iacutendice

Presentacioacuten Lourdes Villardoacuten-Gallego

1 Las competencias geneacutericas como finalidad educativa Concepcioacuten Yaacuteniz

Aprender a lo largo de la vida Las competencias geneacutericas en la formacioacutenuniversitaria Disentildear un curriculum para la adquisicioacuten de competencias Lascompetencias geneacutericas en el disentildeo curricular Conclusiones

2 Competencia para aprender Concepcioacuten Yaacuteniz y Lourdes Villardoacuten-Gallego

Queacute es la competencia para aprender Estrategias y teacutecnicas para aprender a aprenderAprendizaje experiencial Una propuesta metodoloacutegica para aprender a aprenderAprendizaje Basado en Investigacioacuten Conclusiones

3 La competencia comunicacioacuten escrita Manuela Aacutelvarez Aacutelvarez y Mordf delMar Boillos Pereira

Queacute es la competencia comunicacioacuten escrita Por queacute ensentildear la competenciacomunicacioacuten escrita en la universidad Coacutemo ensentildear la competencia comunicacioacutenescrita orientaciones metodoloacutegicas Conclusiones

4 La competencia trabajo en equipo Cristina Atxurra y Lourdes Villardoacuten-Gallego

Por queacute trabajar en equipo Queacute es trabajar en equipo Coacutemo aprender a trabajar enequipo El aprendizaje cooperativo Coacutemo saber si los estudiantes han aprendido atrabajar en equipo La evaluacioacuten Conclusiones

5 Competencia emprendedora Francisco Javier Ruiz Fernaacutendez

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Emprender en la sociedad del conocimiento La iniciativa Tiimiakatemia en Finlandiay su adaptacioacuten al Paiacutes Vasco Modelo de ensentildeanza-aprendizaje TiimiakatemiaAdaptacioacuten realizada en ldquoTeam Academy Euskadirdquo La competencia emprendedoraFormulacioacuten de la competencia emprendedora para el aprendizaje de adultosEvaluacioacuten Recursos teacutecnicas y herramientas Conclusiones

6 La competencia comunicacioacuten interpersonal Natxo Martiacutenez Rueda

El fenoacutemeno comunicativo Cinco tesis baacutesicas sobre la comunicacioacuten Cuaacuteles son lascompetencias que nos hacen efectivos en la comunicacioacuten interpersonal Elaprendizaje de la competencia comunicacioacuten interpersonal Una propuestametodoloacutegica para el desarrollo de la competencia comunicativa Las tertuliasdialoacutegicas Acciones para el diaacutelogo Conclusiones

7 Enfoque coaching para la adquisicioacuten de competencias geneacutericas AsierGallastegui Fullaondo

Introduccioacuten Nuevas conversaciones nueva realidad y renovacioacuten pedagoacutegica Elaprendizaje en el siglo xxi El enfoque coaching y algunas implicaciones docentesProfesorado coach Algunas propuestas metodoloacutegicas Conclusiones

Referencias bibliograacuteficas

Autores y autoras

Creacuteditos

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Autores y autoras

Han participado en la elaboracioacuten de este libro

Coordinadora y autora

Lourdes VILLARDOacuteN-GALLEGOEs doctora en Psicologiacutea y catedraacutetica del Departamento de Didaacutectica y DesarrolloCurricular de la Universidad de Deusto Es investigadora principal del equipo ldquoDesarrollode competencias y valoresrdquo Ha realizado numerosas investigaciones sobre aprendizaje ymetodologiacuteas didaacutecticas

Otros autores y autoras

Cristina ATXURRA DE BLASProfesora del Departamento de Didaacutectica y Desarrollo Curricular de la Facultad dePsicologiacutea y Educacioacuten de la Universidad de Deusto y miembro del equipo deinvestigacioacuten reconocido dentro del Sistema Universitario Vasco ldquoDesarrollo deCompetencias y Valoresrdquo

Mariacutea del Mar BOILLOS PEREIRAInvestigadora predoctoral de la Universidad de Deusto y becaria del equipo deinvestigacioacuten reconocido ldquoDesarrollo de competencias y valoresrdquo Estudios de Filologiacuteahispaacutenica por la Universidad del Paiacutes Vasco Maacutester en Linguumliacutestica Aplicada a laensentildeanza de segundas lenguas por la Universidad Antonio de Nebrija y doctoranda enldquoInnovacioacuten educativa y aprendizaje a lo largo de la vidardquo por la Universidad de Deusto

Asier GALLASTEGI FULLAONDOConsultor sisteacutemico formador y coach acompantildeando procesos personalesorganizacionales y de equipos Formado como Educador Social Psicoterapeuta familiar yexperto en intervenciones sisteacutemicas Supervisorcoach y desarrollo organizacional

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Practitioner en PNL y Constelaciones Organizacionales Con amplia experiencia en elsector de la intervencioacuten socio-comunitaria

Natxo MARTIacuteNEZ RUEDADoctor en Psicologiacutea y Master en Educacioacuten Especial por la Universidad de Deusto EsDiplomado en Coaching Ontoloacutegico por la Universidad del Desarrollo y NewfieldConsulting Actualmente es profesor de la Universidad de Deusto Su actividad docentese concentra en el Grado en Educacioacuten Social impartiendo las asignaturas de PsicologiacuteaSocial Trabajo Empleo e Insercioacuten Sociolaboral

Manuela de las Nieves AacuteLVAREZDoctora en Filologiacutea Hispaacutenica y Maacutester Universitario en Formacioacuten de profesorado decastellano como lengua extranjera En la actualidad es Profesora Titular en la Universidadde Deusto

Francisco Javier Ruiz FERNAacuteNDEZDoctor en Ciencias Quiacutemicas por la Universidad del Paiacutes Vasco y MBA es investigadorprincipal en Tecnalia ResearchampInnovation Divisioacuten de Estrategias de Innovacioacuten Hatrabajado en la universidad la industria y en centros de investigacioacuten tecnoloacutegica dondeha dirigido grupos de I+D+i sobre organizacioacuten industrial gestioacuten y sistemas deinnovacioacuten

Concepcioacuten YAacuteNIZ AacuteLVAREZ DE EULATEDoctora en Ciencias de la Educacioacuten es profesora titular en la Universidad de Deustoinvestigadora del equipo de investigacioacuten Desarrollo de competencias y valores En laactualidad es profesora de Psicologiacutea de la Educacioacuten y del Desarrollo Aprendizaje yDesarrollo de la Personalidad y Disentildeo curricular

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Presentacioacuten

Soacutelo es posible ensentildear lo que sabessi sabes coacutemo ensentildearlo

El proceso de Bolonia en un intento de impulsar la calidad de la universidad europeaademaacutes de reestructurar el mapa de titulaciones ha apostado por la renovacioacuten tanto decontenidos como de los meacutetodos de ensentildeanza La propuesta de Bolonia ha supuesto unarevisioacuten del queacute y el coacutemo de las ensentildeanzas enfatizando el desarrollo de competencias(Vaacutezquez Garciacutea 2011) y planteando propuestas didaacutecticas coherentes con este enfoquecompetencial

El establecimiento de las competencias como meta educativa requiere en primer lugaruna clarificacioacuten terminoloacutegica que conduzca a una mejor comprensioacuten de lo que tienenque aprender los estudiantes En segundo lugar es necesario definir diferencialmente losdos tipos de competencias incluidos en los perfiles profesionales las competenciasgeneacutericas y las competencias especiacuteficas ambas finalidades educativas

En tercer lugar hay que explicitar las implicaciones metodoloacutegicas esto es losrequerimientos didaacutecticos que supone el cambio de objetivos de aprendizaje

Aunque las definiciones de competencia son muy diversas se pueden extraer algunoselementos comunes que marcan lo esencial del concepto (Corominas et al 2006)

Estaacute vinculada a la accioacuten esto es debe realizarse actuarseSe lleva a cabo en un contexto determinadoIntegra diferentes elementos (saberes procedimientos actitudes)Favorece la resolucioacuten de situaciones profesionales y socialesSe puede aprender

La preparacioacuten profesional y ciudadana supone tanto la formacioacuten en competenciasespeciacuteficas de la profesioacuten esto es propias de un aacutembito profesional como elentrenamiento en competencias geneacutericas o transversales a muchas profesiones

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Sin embargo en un estudio realizado por Mora (2003) los graduados de nuestro paiacutessentildealaban importantes deacuteficits formativos en las competencias geneacutericas Esto puede serdebido a la fragmentacioacuten de los planes de estudio la cual promueve que cada profesorse centre en trabajar lo especiacutefico de su materia maacutes que lo comuacuten (Corominas et al2006)

La necesidad de incorporar las competencias geneacutericas a la formacioacuten universitaria esinnegable Existen tres entornos posibles para el desarrollo de estas competencias(Corominas et al 2006) incorporarlas al propio curriacuteculum de las asignaturas de formaque sea el profesorado de las materias el que asuma esta formacioacuten trabajarlas enasignaturas optativas centradas en estas competencias y desarrollarlas en accionesformativas paralelas al curriacuteculum

Hay que ser consciente de que en todas las opciones posibles pero sobre todo en laprimera el profesorado tiene un papel protagonista ya que constituye el uacuteltimo ldquoeslaboacutende la cadenardquo de la formacioacuten el que tiene relacioacuten directa con los estudiantes y el queplanifica y desarrolla aunque no individualmente el curriculum en el aula

Cuando la formacioacuten de las competencias geneacutericas no estaacute integrada en las asignaturasespeciacuteficas de la carrera sino que estaacute organizada en asignaturas optativas o accionesinstitucionales paralelas el profesorado deberiacutea reforzar esta formacioacuten geneacuterica en cadaasignatura para favorecer la praacutectica de estas competencias en situaciones cercanas alaacutembito profesional para cuyo adecuado desempentildeo se estaacuten formando los estudiantesEsto permitiriacutea ademaacutes que el alumnado diera sentido a esta formacioacuten generalaplicando lo aprendido a situaciones ldquoprofesionalesrdquo Sin embargo la investigacioacuten antesmencionada concluye que el profesorado prefiere que las competencias geneacutericas sedesarrollen en acciones paralelas al curriculum y no integraacutendolas en las asignaturas Estopuede ser interpretado desde la inseguridad que siente el docente por la falta depreparacioacuten y de recursos para llevar a cabo este reto formativo

El libro que presentamos trata de aportar al profesorado estrategias y recursosdidaacutecticos para desarrollar competencias geneacutericas dentro de las asignaturas Laspropuestas didaacutecticas que se incluyen tienen en cuenta las implicaciones metodoloacutegicasde la formacioacuten por competencias esto es promueven la actuacioacuten o desempentildeo delestudiante poniendo en juego sus recursos y conocimientos para resolver situacionesreales o simuladas pero realistas del aacutembito personal o profesional

Estructura del libro

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El primer capiacutetulo nos introduce en las implicaciones praacutecticas que tiene para ladocencia el planteamiento de las competencias como finalidad educativa Con estecapiacutetulo como marco general el resto de capiacutetulos ofrecen propuestas metodoloacutegicaspara desarrollar una competencia geneacuterica concreta

Con el fin de escapar de generalidades y hacer propuestas maacutes concretas y uacutetiles parael docente en lugar de tratar un gran nuacutemero de competencias geneacutericas o baacutesicashemos preferido centrarnos en algunas de ellas siguiendo los siguientes criterios

Utilidad para el desarrollo personal y profesional a lo largo de la vidaGrado de transversalidad es decir nivel de aplicabilidad a diversas y muacuteltiplessituaciones profesionales y personalesPresencia en los diferentes perfiles profesionales de distintos estudios yuniversidadesRepresentatividad de diferentes tipos de competencias (instrumentalesinterpersonaleshellip)

El capiacutetulo segundo se refiere a la competencia para aprender fundamental para elaprendizaje a lo largo de la vida Se explican las dimensiones de la competencia y seofrecen y describen teacutecnicas y estrategias para su desarrollo tales como los mapasconceptuales el ciclo de aprendizaje o el Aprendizaje Basado en Investigacioacuten queplantea la indagacioacuten como estrategia de aprendizaje

La comunicacioacuten escrita una de las competencias instrumentales maacutes transversal ynecesaria tanto en el aacutembito acadeacutemico como en el profesional es el tema del capiacutetulotercero Se define el significado de esta competencia en el nivel universitario y se ofrecenal profesorado pautas didaacutecticas para integrar su desarrollo en el aprendizaje disciplinarde las materias y asignaturas potenciando asiacute el poder formativo que tiene la escritura

El capiacutetulo cuarto trata sobre la competencia trabajo en equipo presente en la mayoriacuteade perfiles profesionales Tras una descripcioacuten de la competencia y sus correlatos en eldesempentildeo se explica la metodologiacutea de aprendizaje cooperativo como propuesta parasu desarrollo Dicha metodologiacutea se caracteriza por su comprehensioacuten es decir por lacantidad de aprendizajes que favorece No en vano la cooperacioacuten es un entorno deaprendizaje comuacuten en la mayoriacutea de metodologiacuteas activas como el Aprendizaje basadoen Problemas o Proyectos y en Casos Asimismo conscientes de las dificultades queentrantildea para el profesorado la evaluacioacuten del trabajo en equipo se ofrecen pautasconcretas para su valoracioacuten

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El capiacutetulo quinto se centra en la competencia emprendedora importante para lamayoriacutea de los aacutembitos profesionales En este capiacutetulo se hace un recorrido por laactividad emprendedora y los aprendizajes que se requieren para llevar a cabo lasdiferentes tareas esto es para desarrollar la competencia A traveacutes de la descripcioacuten decaso Tiimiakatemia de Finlandia y su adaptacioacuten en el Paiacutes Vasco se ofrecen propuestasdidaacutecticas concretas enmarcadas en la estrategia de Aprendizaje Basado en Proyectos

El capiacutetulo sexto se refiere a la competencia comunicacioacuten interpersonal fundamentalpara el desarrollo personal y profesional Despueacutes de una reflexioacuten sobre su importanciay los elementos esenciales se ofrecen propuestas para que el docente pueda trabajar estacompetencia en las situaciones de aula haciendo hincapieacute en las tertulias dialoacutegicas comomedio para favorecer su aprendizaje

El enfoque didaacutectico para el desarrollo de estas competencias nos lleva de la manohacia el uacuteltimo capiacutetulo que plantea desde una perspectiva novedosa e innovadora laaplicacioacuten de los principios y estrategias del coaching a la docencia y a la tutoriacutea en launiversidad

Esperamos que a lo largo de estas paacuteginas el profesorado encuentre pautas ideasrecursos y propuestas aplicables a la docencia de sus asignaturas para favorecer eldesarrollo de las competencias geneacutericas a las que se dirigen los capiacutetulos o de otras noincluidas en este libro pero susceptibles de aprenderse con las teacutecnicas y estrategias queaquiacute se presentan y de esta forma contribuiremos indirectamente y en una pequentildeaparte al desarrollo de las competencias geneacutericas de los futuros profesionales

LOURDES VILLARDOacuteN-GALLEGOUNIVERSIDAD DE DEUSTO

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Las competencias geneacutericas como finalidadeducativa

En este capiacutetulo se presenta brevemente el marco curricular en el queubicar las competencias geneacutericas su papel en la regulacioacuten de la ensentildeanzauniversitaria actual y algunas implicaciones para la planificacioacuten y laensentildeanza tratando de reflexionar sobre el sentido y la finalidad educativade incorporar esta categoriacutea a la formacioacuten universitaria

Las competencias que tienen que adquirir los estudiantes son un referente fundamentalpara el disentildeo de la formacioacuten universitaria actual orientando el aprendizaje al uso de loscontenidos maacutes que al mero conocimiento de eacutestos (Pozo y Monereo 2009) El RD13932007 de 29 de octubre por el que se establece la ordenacioacuten de las ensentildeanzasuniversitarias oficiales en Espantildea indica que ldquoLos planes de estudios conducentes a laobtencioacuten de un tiacutetulo deberaacutenhellip tener en el centro de sus objetivos la adquisicioacuten decompetencias por parte de los estudiantes ampliando sin excluir el tradicional enfoquebasado en contenidos y horas lectivasrdquo Asimismo indica que ldquose debe hacer eacutenfasis enlos meacutetodos de aprendizaje de dichas competenciasrdquo Los argumentos para proponer ypromover este enfoque curricular incluyen motivos socioloacutegicos y psicopedagoacutegicos

La educacioacuten superior tiene la funcioacuten de desarrollar en los estudiantes habilidades paraactuar de manera eficaz en su dimensioacuten ciudadana y profesional es decir formar para laciudadaniacutea y preparar profesionales capaces de afrontar las situaciones presentes yfuturas (Yaacuteniz 2007) Desde diversas instancias se demanda una mayor pertinencia yuna clara contribucioacuten de la educacioacuten superior al desarrollo de la economiacutea y a la mejorade las condiciones de vida y que se verifique de manera continuada que estascondiciones se estaacuten cumpliendo

En la llamada sociedad del conocimiento es patente que el conocimiento ocupa unlugar central en las dinaacutemicas y estructuras sociales Con los recursos tecnoloacutegicosactuales el conocimiento generado en la universidad estaacute disponible en distintos lugares alos que se accede con facilidad Esta extensa difusioacuten del conocimiento repercutepedagoacutegicamente favoreciendo la sensibilizacioacuten haciacutea problemas sociales algunos de

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impacto mundial y lleva a considerar imprescindible poner el conocimiento al servicio deestrategias para solucionar tales problemas

Con un curriacuteculo orientado a la adquisicioacuten de competencias se responde nuclearmentea esta funcioacuten Considerando el conocimiento como un recurso del que deberiacuteabeneficiarse el conjunto de la sociedad y atribuyendo a la universidad una importanteresponsabilidad en este aprovechamiento este enfoque curricular propone estrategiaspara facilitar que el alumnado pueda conocer y utilizar el conocimiento actualizarloseleccionar lo que sea apropiado para una situacioacuten y contexto especiacutefico aprenderpermanentemente y en consecuencia adaptarse a situaciones que se transformanraacutepidamente (Yaacuteniz y Villardoacuten 2006)

La formacioacuten universitaria orientada a la adquisicioacuten de competencias tiene un granpotencial de mejora social en la medida en que tiene presente referentes espacio-temporales econoacutemicos y sociales concretos y una fuerte orientacioacuten a que losdestinatarios adquieran competencias para llevar a cabo proyectos personales deconvivencia y profesionales viables uacutetiles y relevantes

En definitiva un curriculum basado en competencias favorece una formacioacutencontextualizada transformadora de la realidad e inclusiva o constructora del futuro paratodas las personas

Este enfoque curricular destaca la centralidad del aprendizaje que toma una granrelevancia en la ensentildeanza universitaria Es obvio que la finalidad de la actuacioacuten docentees que el alumnado aprenda pero el hecho de que expertos en didaacutectica universitaria y enpsicologiacutea de la educacioacuten insistan en ello indica que es necesario introducir algunoscambios para que esta afirmacioacuten sea asumida en las praacutecticas universitarias (Morales2008) La centralidad del aprendizaje debe formar parte de las creencias del profesoradosobre la formacioacuten y sobre la docencia Por tanto una ensentildeanza praacutectica y uacutetil para losestudiantes plantea el disentildeo de la formacioacuten mirando al aprendizaje y al alumnadoincluye procedimientos que garanticen un aprendizaje significativo y funcional eincorpora de manera expliacutecita un enfoque integral de la formacioacuten Incluir lascompetencias geneacutericas en el curriacuteculum es un modo de explicitarlo

El alumnado necesita percibir alguacuten intereacutes relevante que movilice su predisposicioacuten a laformacioacuten y sentirse protagonista del proceso con capacidad de decidir en diferentesmomentos del mismo

El enfoque curricular basado en competencias estaacute orientado a lograrlo (Yaacuteniz 2008)integrando el aprendizaje de los contenidos en un conocimiento que permite abordar

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problemas complejos y utilizarlo para diversas metas Martiacuten (2009) identifica algunasdificultades para incorporar a la cultura de los docentes una visioacuten actualizada de lo quesignifica aprender

En primer lugar la dificultad de entender que la finalidad prioritaria de laensentildeanza es ayudar a construir competenciasEn segundo lugar la dificultad de comprender que la transferencia ygeneralizacioacuten de lo aprendido no son inmediatas y requieren aprendizajesasociados a diferentes contextos y contenidos por los que se deben planificaractividades intencionales para favorecerlasEn tercer lugar la consideracioacuten por parte del profesorado de que no es de suresponsabilidad la motivacioacuten del alumnado ni otras variables emocionalesintervinientes en el aprendizaje y por lo tanto no asumen que en laplanificacioacuten de la ensentildeanza se deba incorporar estos elementosEn cuarto lugar la creencia de que el aprendizaje de la teoriacutea precede y puedeser suficiente para la praacutectica lo que lleva a ensentildear en este mismo orden

Por uacuteltimo aunque es comuacuten reconocer el valor e intereacutes de las denominadascompetencias geneacutericas se consideran aprendizajes que o bien se adquieren con el restode ensentildeanzas universitarias sin necesidad de una actividad intencional dirigida a ello obien necesitan asignaturas especiacuteficas para ello

Aprender a lo largo de la vida

Con la formacioacuten universitaria se pretende lograr un aprendizaje que situacutee a cadaestudiante en las mejores condiciones posibles para seguir aprendiendo durante toda suvida Gestionar el propio aprendizaje es un componente elemental en el curriculumbaacutesico de cualquier titulacioacuten La rapidez del cambio que atraviesa el aacutembito social yprofesional exige que el alumnado esteacute preparado para dirigir y regular su propioaprendizaje porque seraacute un proceso continuo durante toda su vida En consecuencia elalumnado debe adquirir autonomiacutea para aprender

La autonomiacutea en el aprendizaje se entiende como la ldquofacultad de tomar decisiones quepermitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta en elseno de unas condiciones especiacuteficas que forman el contexto de aprendizajerdquo (Monereo2001 12) Conseguir que el alumnado sea maacutes autoacutenomo aprendiendo implica hacerle

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consciente de las decisiones que toma de los conocimientos que pone en juego de susdificultades para aprender y del modo de superar esas dificultades

Monereo y Pozo (2003) establecen una serie de competencias concretas que favorecenla autonomiacutea de los alumnos en el aprendizaje y que conllevan implicaciones para laactuacioacuten docente

Pensar para lo cual hay que potenciar la reflexioacuten como centro de lasactividades de aprendizaje que se producen en la universidadCooperar teniendo en cuenta que la cooperacioacuten es eficaz para gestionar elconocimiento y fortalece la autonomiacutea a traveacutes del contrasteComunicar proporcionando recursos para argumentar avalar convencer oinformarEmpatizar lo cual presupone la gestioacuten de las propias emocionescoordinaacutendolas con las de los demaacutesSer criacutetico con capacidad de construir un punto de vista propio a partir defuentes de conocimiento diversasAutomotivarse La motivacioacuten del alumno no es algo ajeno a la praacutecticadocente con la que se pretende que el caraacutecter externo de la motivacioacuten seinteriorice logrando que el motor principal del aprendizaje y de la actividad seencuentre en la propia persona

La meta es desarrollar la capacidad para construir conocimiento por sus propiosmedios para lo que se necesita aprender estrategias para aprender y para ello un planintencional ya que no es esperable que esta capacidad se desarrolle espontaacuteneamente

La autonomiacutea para aprender necesita de algunas habilidades que permitan elaprendizaje continuo Habilidades para organizar planificar y evaluar la propia tarea yparticularmente el proceso de aprendizaje permiten una mayor autonomiacutea en elaprendizaje que puede ser regulado por el propio estudiante

El estudiante que estaacute en un proceso de aprendizaje autoacutenomo necesita tambieacutencomprometerse en el aprendizaje es decir responsabilizarse de su proceso y hacersecargo del mismo lo que implica la autogestioacuten del aprendizaje y desarrollar su propioproyecto de aprendizaje o formacioacuten El pensamiento autoacutenomo se construye a partir deldiaacutelogo y la toma de conciencia La significatividad del aprendizaje y el aprendizajecolaborativo son condiciones para el mismo y lo refuerzan

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Las competencias geneacutericas en laformacioacuten universitaria

Se denominan competencias geneacutericas o baacutesicas a aqueacutellas que son consideradasapropiadas para la mayoriacutea de las carreras o titulaciones porque constituyen adquisicionespropias de la educacioacuten superior Estaacuten relacionadas con cualidades que se asocian a laformacioacuten universitaria e incluyen un conjunto de habilidades cognitivas ymetacognitivas conocimientos instrumentales y actitudes consideradas valiosas en lasociedad del conocimiento (Villardoacuten y Yaacuteniz 2006) La adquisicioacuten de competenciasgeneacutericas caracteriza el modo de actuar de las personas tituladas en su desempentildeociudadano y profesional Asimismo indica de queacute manera las universidades esperan quelas personas egresadas ejerzan su profesioacuten y las actuaciones propias de la vida socialadulta Trabajar en equipo comunicarse de manera efectiva con colegas del mismoaacutembito profesional o cientiacutefico transmitir conocimiento experto a destinatarios noexpertos gestionar informacioacuten con apoyo de tecnologiacutea adecuada gestionar el propioaprendizaje entre otras son ejemplos comunes de competencias geneacutericas queacadeacutemicamente se sintetizan en denominaciones como competencia para aprendercompetencia para emprender trabajo en equipo o comunicacioacuten

En el aacutembito profesional se espera de los titulados que se incorporan al mismocapacidad de utilizar informacioacuten eficazmente para diferentes finalidades y de planificarel propio trabajo de forma independiente Para ello es necesario desarrollar ciertashabilidades que integradas con los correspondientes conocimientos y fortalecidas conactitudes relevantes en el bien hacer cientiacutefico y profesional garanticen la adquisicioacuten delas competencias necesarias Asiacute queda expresado en el RD 13932007 de 29 deoctubre por el que se establece la ordenacioacuten de las ensentildeanzas universitarias oficialescuando se alude entre las competencias baacutesicas que deben garantizar los estudios deGrado a

() ldquolas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudiosposteriores con un alto grado de autonomiacuteardquo junto a ldquoaplicarconocimientos () de una forma profesionalrdquo ldquoemitir juicios () sobretemas relevantes de iacutendole social cientiacutefica o eacuteticardquo que ldquoposean lascompetencias que suelen demostrarse por medio de la elaboracioacuten ydefensa de argumentos y la resolucioacuten de problemas (hellip) para reunir einterpretar datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexioacutensobre temas relevantes de iacutendole social cientiacutefica o eacuteticardquo ldquoque (hellip)

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puedan transmitir informacioacuten ideas problemas y soluciones a unpuacuteblico tanto especializado como no especializadordquo Y entre las quedeben garantizar los estudios de Master ldquoresolver problemas en entornosnuevosrdquo y ldquocomunicar () de un modo claro y sin ambiguumledades

Si se asume que la funcioacuten actual de la educacioacuten superior incluye la formacioacuten en unavariedad de habilidades complejas para utilizar el conocimiento en muacuteltiples aplicacionespara resolver problemas para compartir el conocimiento cientiacutefico generado con el restode la poblacioacuten para colaborar etc se puede afirmar que las competencias geneacutericasdeben situarse en el nuacutecleo de la formacioacuten universitaria y por lo tanto en un lugarcentral de los curriacuteculos

Disentildear un curriculum para laadquisicioacuten de competencias

La formacioacuten universitaria basada en competencias y centrada en el aprendizajerequiere que la planificacioacuten se refiera al aprendizaje deseado y que se organice laactividad para adquirir las competencias que conforman un perfil previamenteestablecido Es necesario que el curriculum tenga una serie de caracteriacutesticas que incidenen el enfoque competencial de las que destacan las propuestas por Lasnier (Yaacuteniz2006)

Globalidad que compensa la tendencia a una excesiva fragmentacioacuten delaprendizaje fruto de la creencia de que la adquisicioacuten final seraacute el resultado dela suma de adquisiciones parciales Para respetar esta caracteriacutestica esnecesario trabajar con tareas que permiten abordar la globalidad como porejemplo el anaacutelisis de casos o problemas que den una visioacuten de conjunto alaprendizaje y que favorezcan la adquisicioacuten de competencias y no decomponentes o elementos parciales de las mismas previniendo la tendencia dela formacioacuten universitaria detectada por Morin a separar los objetos de sucontexto y las disciplinas entre siacute que hacen imposible captar lo complejo ldquoLainteligencia que soacutelo sabe separar lo complejo del mundo en fragmentosdisyuntivos fracciona los problemas unidimensionaliza lo multidimensionalEs una inteligencia a la vez miope daltoacutenica tuerta acaba la mayoriacutea de lasveces por ser ciegardquo (Morin 1998 22)Actividad en el aprendizaje para construir significados en una organizacioacuten

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integradora de nuevos conocimientos y conocimientos previos La actividad semantiene utilizando estrategias cognitivas metacognitivas y afectivasAlternancia intercalando tareas globales con otras especiacuteficas orientadas atrabajar componentes o a realizar aprendizajes parciales pero necesarios parala adquisicioacuten de la competencia Metodoloacutegicamente se plasma en actividadesespeciacuteficas y otras integradoras de las anterioresAplicacioacuten que muestra y ayuda a que el alumnado conozca lo que puedehacer con el conocimiento Para adquirir competencias la accioacuten debe estarpresente en el proceso de aprendizajeSignificatividad que orienta el aprendizaje a la comprensioacuten profunda delcontenido y de las situaciones y que se facilita partiendo de situaciones realesy proacuteximas a las propias metas e intereses y enfocaacutendose al perfil de latitulacioacutenCoherencia entre las actividades de ensentildeanza las de aprendizaje y las deevaluacioacuten con la competenciaIteracioacuten coherente con el hecho de que el aprendizaje no se lograintegralmente en un momento preciso por lo que la metodologiacutea planificadadeberaacute prever una repeticioacuten secuenciada y pautada Acciones puntuales comotalleres o actividades llevadas a cabo ocasionalmente en alguna asignaturadifiacutecilmente tendraacuten efectividad si no van insertas en un plan global ysecuenciado de actuacioacutenTransferencia de tareas de conocimientos y de capacidades La transferenciaes esencial en la adquisicioacuten de competencias y estaacute integrada en el propioconcepto Es necesario utilizar estrategias que la favorezcan y tener en cuentaque una competencia no es generalizable a todas las situaciones

El proceso de planificacioacuten para elaborar el curriacuteculo consiste en tomar decisionessobre queacute acciones llevar a cabo y coacutemo organizarlas para lograr las competenciasprevistas El elemento fundamental de la planificacioacuten seraacute el perfil formativo que sehaya definido y las competencias que lo constituyan entre eacutestas las competenciasgeneacutericas

La elaboracioacuten de proyectos de formacioacuten exige una planificacioacuten compleja que incluyeexplicitar objetivos a partir de las competencias que se pretende desarrollar en el perfil decada titulacioacuten organizar unidades (moacutedulos asignaturas o actuaciones interdisciplinares)que permitan lograrlos de la manera maacutes eficaz posible seleccionar metodologiacuteas querespondan al conjunto de objetivos y que tengan en cuenta los recursos disponibles oviables de manera razonable seleccionar contenidos en coherencia con los elementos

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anteriores y preparar un plan de evaluacioacuten de los procesos y de los resultados quegarantice a traveacutes del disentildeo y de los procedimientos el rigor y la validez

Se puede resumir el procedimiento en los siguientes pasos

1 Determinar los resultados competenciales que se desea conseguir coherentescon las necesidades que se deben satisfacer y formularlos de un modooperativo En los programas seraacuten objetivos que indiquen las competenciasque se desea adquirir

2 Identificar los medios y recursos que se podriacutean utilizar para lograrloincluyendo el conocimiento necesario

3 Disentildear las estrategias adecuadas coherentes y consistentes con losresultados pretendidos y los recursos disponibles Este paso incluye lametodologiacutea o conjunto de actividades y los contenidos que se debenaprender

Por una parte disentildear la metodologiacutea incluyendo las estrategias yactividades adecuadas para lograr los objetivos pretendidos yteniendo en cuenta el conocimiento sobre coacutemo se aprende elaprendizaje es un proceso complejo sujeto a la influencia de lascondiciones en las que se lleva a cabo la ensentildeanza El esfuerzo esuna variable fundamental del aprendizaje pero tiene que estarorientado a la meta deseada y ser estrateacutegico para que sea eficaz Unaprendizaje de alto nivel exige comprensioacuten profunda del contenido yeacutesta se produce por reconstruccioacuten de los esquemas previos que sefavorece con el uso de procedimientos variados La metodologiacuteaadecuada se basa en la praacutectica Aprender implica praacutectica frecuenteadecuadamente temporalizada y llevada a cabo en unas condicionesde reflexioacuten sobre la mismaPor otra parte seleccionar los contenidos adecuados para favorecerel logro de los objetivos propuestos El referente para esta seleccioacutenson las competencias fundamentales a adquirir y el perfil de egreso yel perfil formativo previamente definidos

4 Explicitar la secuencia temporal en la que se llevaraacute a cabo el plan5 Determinar coacutemo se controlaraacuten y regularaacuten los procesos previstos y valorar

el logro de los resultados tomando en consecuencia las decisionespertinentes

6 Debe pensarse en un nivel de planificacioacuten taacutectica propia de cada titulacioacuten

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y en un nivel de planificacioacuten operativa o programacioacuten que facilite la puestaen praacutectica directa con los estudiantes

Las competencias geneacutericas en eldisentildeo curricular

La planificacioacuten de las competencias geneacutericas en el disentildeo curricular puede hacerse entres modalidades diferentes atendiendo al modo de ubicacioacuten de dichas competenciasdentro del disentildeo curricular de los grados universitarios y al tipo de estrategias utilizadaspara su desarrollo (Yaacuteniz y Villardoacuten 2012) disentildeo formativo comuacuten paralelo alcurriculum disentildeo formativo diferenciado y disentildeo formativo integrado

Disentildeo formativo comuacuten paralelo al curriculum

En esta modalidad formativa existe un plan de desarrollo de competencias geneacutericasuacutenico para toda la institucioacuten universitaria Las definiciones de las competencias soncomunes para todos los grados o carreras y se formulan de forma independiente a losperfiles y a las competencias especiacuteficas de las distintas titulaciones

Dentro de este enfoque se organizan acciones especiacuteficas y se imparten cursospreparados para la adquisicioacuten de las competencias geneacutericas Frecuentemente se trata decursos que responden a la denominacioacuten por ejemplo de ldquoformacioacuten integralrdquoldquodesarrollo de habilidades parahelliprdquo ldquoestrategias de aprendizajerdquo o simplemente se utilizala denominacioacuten de la competencia geneacuterica sobre la que versan como tiacutetulo de laactividad formativa Estos se pueden ofertar conjunta o separadamente a estudiantes dediferentes carreras pero comparten objetivos metodologiacutea y contenidos

Este modo de proceder presupone que una competencia puede adquirirse en uncontexto formativo aislado y que una vez adquirida podraacute desempentildearse en cualquierotro contexto El conocimiento actual sobre el aprendizaje situado y sobre la debilidadtransferencial de las adquisiciones supuestamente transversales (Rey 1996) indicapotenciales limitaciones de este modo de trabajar las competencias geneacutericas (CollPalacios y Marchesi 2007) e interroga sobre lo que realmente se estaacute evaluando iquestSepuede lograr el desarrollo de competencias sin integrar su formacioacuten en el aprendizaje delas asignaturasmoacutedulosmaterias

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Disentildeo formativo diferenciado

Cada titulacioacuten disentildea un plan de formacioacuten de competencias geneacutericas propioseleccionando aquellas que son maacutes adecuadas para su perfil profesional aunque esfrecuente de las competencias geneacutericas esteacuten definidas de forma comuacuten para todas lascarreras Metodoloacutegicamente se plantean cursos ad hoc para trabajar una o variascompetencias geneacutericas o bien dentro de los cursos y asignaturas establecidas en elcurriculum se disentildean actividades especiacuteficas para desarrollar las competenciasacordadas

Este enfoque rompe con la separacioacuten total propia del disentildeo paralelo lo que favoreceque el alumnado perciba las relaciones de dicha formacioacuten en competencias geneacutericascon su desempentildeo profesional El reto es asegurar el logro de las competencias geneacutericasen el nivel establecido seguacuten el perfil de egreso

Disentildeo formativo integrado

Las competencias geneacutericas se definen de manera particular y adaptada a cada carrerajunto con las especiacuteficas para todo el recorrido acadeacutemico Las estrategias deaprendizaje se planifican para el desarrollo tanto de las competencias geneacutericas como delas competencias especiacuteficas de tal forma que ambos aprendizajes se pueden trabajarcon las mismas actividades y situaciones haciendo hincapieacute en la o las competenciasgeneacutericas en las que se estaacute incidiendo en cada una de ellas Por ejemplo en el desarrollode la competencia especiacutefica ldquoInterpretar y discutir criacuteticamente los resultados de unainvestigacioacutenrdquo la elaboracioacuten de un informe de investigacioacuten es una actividad quefavorece este aprendizaje a la vez que se trabaja la competencia geneacuterica ldquocomunicacioacutenescritardquo Dicho informe ademaacutes es una evidencia vaacutelida para juzgar el nivel deadquisicioacuten tanto de la competencia especiacutefica como de la geneacuterica

Los modelos integrados permiten un trabajo maacutes auteacutentico de las competenciasgeneacutericas destacando entre ellos aquellos que permiten disentildear el curriacuteculo basaacutendoseen situaciones profesionales reales o simuladas ya que ofrecen una evidencia deldesempentildeo integrando las competencias geneacutericas y las especiacuteficas

La transversalidad de las competencias geneacutericas hace a eacutestas genuinamente presentesen muchas situaciones y actividades de aprendizaje en mayor medida cuanto maacutescompresiva y profesionalizante es la actividad En esta liacutenea las praacutecticas acompantildeadas

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de actividades de reflexioacuten sobre la experiencia los meacutetodos activos de aprendizaje comocasos proyectos y problemas la simulacioacuten el entorno cooperativo de aprendizaje elenfoque de la investigacioacuten-accioacuten los Trabajos Finales de Grado o Master y las tesinaspermiten no solo desarrollar las competencias geneacutericas de una forma naturalmenteintegrada con el desarrollo de las competencias especiacuteficas sino que ademaacutes ofrecenresultados y producciones que constituyen evidencias del nivel de logro conseguido yfacilitan la evaluacioacuten de las competencias geneacutericas

Conclusiones

Los curriacuteculos basados en competencias se centran en el aprendizaje y aceptan que losprocesos de aprendizaje son objeto de aprendizaje incorporando acciones intencionales yrecursos metodoloacutegicos para lograrlo Planteados como ocasiones de investigacioacuten yresolucioacuten de problemas constituyen un recurso poderoso para la adquisicioacuten de lasdistintas competencias pretendidas es decir para desarrollar la capacidad de resolverproblemas dinaacutemicos Cada solucioacuten se convierte en un elemento cognitivo a partir delcual seguir avanzando

Estas afirmaciones se hacen operativas en programas que enfocan la actuacioacuten lapraacutectica o aplicacioacuten maacutes que el contenido preservan la relevancia de lo que se aprendeevitan la fragmentacioacuten disciplinar facilitan la integracioacuten de contenidos aplicablesgeneran aprendizajes aplicables a situaciones complejas y favorecen la autonomiacutea de losestudiantes

El curriculum universitario debe estar disentildeado para ayudar a los estudiantes aconvertirse en personas que gestionan sus propios recursos para aprender creativaspreparadas para aprender a lo largo de la vida La gestioacuten del conocimiento fundamentalen el aacutembito profesional y en los diferentes aacutembitos de la vida social supone lassiguientes dimensiones del aprendizaje

Aprender a conocer dotaacutendose del conocimiento baacutesico aprendiendo aaprender y desarrollando la habilidad para especializarseAprender a hacer desarrollando la habilidad para aplicar y adaptar elconocimientoAprender a participar estando predispuesto al buen entendimiento y a lacomunicacioacuten con los demaacutes aprendiendo a cooperar y a trabajar en equipoAprender a ser uno mismo teniendo una imagen realista de siacute y relativizando

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las propias frustracionesAprender a elegir elaborando una visioacuten personal tomando decisionescoherentes con los propios valores actuando conforme a las propiasconvicciones y asumiendo responsabilidades

Estas dimensiones del aprendizaje son simultaacuteneas no linealmente progresivas y en unenfoque curricular competencial se trabajan de manera integrada El uso de metodologiacuteasadecuadas posibilita que el aprendizaje progrese hacia una mayor complejidad ydificultad y que progresivamente se logren niveles mayores de competencia definidosdesde esta misma perspectiva

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Competencia para aprender

La competencia para aprender se refiere a la adquisicioacuten seleccioacuten ymovilizacioacuten integrada de los conocimientos habilidades y actitudesnecesarias para aprender de manera continuada a lo largo de la vida Eneste capiacutetulo se describe esta competencia y sus componentes Se presentanademaacutes algunos recursos metodoloacutegicos que pueden utilizarse en laensentildeanza universitaria para promover esta competencia estrategias parafavorecer aprendizajes que son necesarios para desarrollar estacompetencia las teacutecnicas del Mapa Conceptual y del Mapa Mental quepermiten muacuteltiples usos estrateacutegicos para el profesorado y el alumnado y elaprendizaje experiencial y el aprendizaje basado en la investigacioacuten ambasmetodologiacuteas uacutetiles para operativizar la adquisicioacuten de la competencia paraaprender y su integracioacuten en la metodologiacutea de diferentes asignaturas

Queacute es la competencia paraaprender

La competencia para aprender es un componente baacutesico en el curriacuteculo de todas lastitulaciones universitarias esencial para desenvolverse eficazmente en la sociedad delconocimiento (Caprile y Serrano 2011 Sahlberg y Boce 2010 Varela-Petito 2010Vaacutezquez 2009) En esta sociedad es necesario aprender permanentemente paramantener una adaptacioacuten continua a diferentes formas de trabajar de comunicarse deinformarse de relacionarse y de organizar el tiempo esto requiere aprender aautogestionar el aprendizaje

En el aacutembito de la formacioacuten universitaria se entiende por competencia un ldquosaber hacercomplejo fruto de la identificacioacuten y movilizacioacuten integrada de conocimientos habilidadesy actitudesrdquo que generan un resultado eficaz en la realizacioacuten de una tarea la resolucioacutende un problema o el logro de un objetivo (Yaacuteniz y Villardoacuten 2006 23) La competenciapara aprender se refiere a la adquisicioacuten seleccioacuten y movilizacioacuten integrada de los

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conocimientos habilidades y actitudes necesarios para aprender de manera continuada alo largo de la vida La competencia para aprender integra el concepto de aprendizajeautorregulado (Garciacutea-Ros y Peacuterez-Gonzaacutelez 2011 Zimmerman 2000 Zimmerman yKitsantas 2007) utilizado para definir un aprendizaje caracterizado por la automotivacioacuteny el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas adaptadas al objetivo y pone eleacutenfasis en la integracioacuten de los distintos elementos en la ejecucioacuten efectiva y en latransferencia

Su importancia es reconocida desde instancias tanto acadeacutemicas como sociales ypoliacuteticas Desde la Comisioacuten Europea (2005) se define la competencia para aprendercomo la capacidad para iniciar y persistir en el aprendizaje para organizar el mismo ypara gestionar el tiempo y la informacioacuten eficazmente tanto de manera individual comogrupal

Aprender a aprender es la capacidad para proseguir y persistir en elaprendizaje organizar el propio aprendizaje lo que conlleva realizar uncontrol eficaz del tiempo y la informacioacuten individual y grupalmente Estacompetencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos delpropio aprendizaje la identificacioacuten de las oportunidades disponibles lahabilidad para superar los obstaacuteculos con el fin de aprender con eacutexitoIncluye obtener procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidadesasiacute como la buacutesqueda y utilizacioacuten de una guiacutea Aprender a aprendersignifica que los estudiantes se comprometan a construir su conocimientoa partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin deutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad decontextos en casa en el trabajo en la educacioacuten y la instruccioacuten En lacompetencia de la persona son cruciales la motivacioacuten y la confianza

La competencia para aprender implica procesos tales como la evaluacioacuten de lasnecesidades especiacuteficas de aprendizaje el estableciendo de metas la eleccioacuten deestrategias especiacuteficas y el seguimiento del aprendizaje hacia la adquisicioacuten de losobjetivos perseguidos (Schulz y Stamov 2010) y la conforman cuatro dimensionesfundamentales conocimiento personal como aprendiz construccioacuten del conocimientotransferencia del conocimiento y autogestioacuten del aprendizaje (Villardoacuten Yaacuteniz AchurraIraurgi y Aguilar 2013)

Conocimiento personal como aprendiz

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Para aprender eficazmente es necesario conocer las propias cualidades asiacute como lascarencias personales que pueden limitar el aprendizaje para potenciarlas desarrollarlas ocompensarlas en cada caso Tener un autoconcepto ajustado proporciona una base soacutelidapara plantearse metas de aprendizaje generar expectativas realistas utilizar estrategiasefectivas y mantener la motivacioacuten para aprender Este autoconcepto como aprendizldquoincluye el conocimiento y creencias sobre nuestras capacidades experiencias yhabilidades en la realizacioacuten de las diversas tareas que demandan alguacuten tipo deaprendizaje nuestros intereses y motivaciones y otros atributos y estados personales quepueden afectar al aprendizaje asiacute como el conocimiento de lo que sabemos o de lo queignoramos en relacioacuten con alguacuten tema concretordquo (Pozo y Mateos 2010 57)

El conocimiento de las habilidades desarrolladas y de las carencias requiere superarfalsas creencias Para ello la persona necesita reconocer queacute habilidades de lasnecesarias para afrontar un aprendizaje se tienen disponibles y cuaacuteles requierendesarrollarse Este conocimiento personal estaacute directamente relacionado con la capacidadde evaluar las propias actuaciones en la realizacioacuten de una tarea comparaacutendolas con losresultados pretendidos y con la capacidad de valorar los resultados con criterios externos(Kostons van Gog y Paas 2012)

Construir conocimiento activa y conscientemente

Los enfoques cognitivos del estudio del aprendizaje humano subrayan el caraacutecterconstructivo del proceso de adquisicioacuten del conocimiento seguacuten el cual todoconocimiento nuevo se genera a partir de los conocimientos previos que posee cadapersona Para esta construccioacuten es esencial poseer un soacutelido bagaje de conocimientos yutilizar procedimientos personalizados o estrategias de seleccioacuten y organizacioacuten de lainformacioacuten El uso de estas estrategias fortalece la habilidad para seleccionar elconocimiento necesario para cada situacioacuten y la utilizacioacuten eficaz del mismo Losenfoques constructivistas explican de manera maacutes completa e integrada que otros elproceso de aprendizaje necesario para adquirir la competencia para aprender

Autogestionar el aprendizaje

Esta dimensioacuten de la competencia para aprender alude a la capacidad de la personapara plantearse metas de aprendizaje planificar procesos para lograr alcanzarlas regularel desarrollo de dichos procesos y evaluarlos La autogestioacuten se apoya en una actitud

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abierta al conocimiento o curiosidad en un esfuerzo sostenido que proporciona y sealimenta de intereacutes personal y en la metacognicioacuten entendida como control sobre coacutemose utiliza el propio conocimiento (Pozo y Mateos 2010) La autogestioacuten se lleva a cabotomando decisiones sobre los pasos apropiados para enfrentarse a una tarea como puedeser desarrollar un tema disentildear un estudio o escribir un informe para ello se necesitadeliberacioacuten y flexibilidad en la seleccioacuten de los propios recursos asiacute como capacidad deplanificar y evaluar acciones y procedimientos (Loacutepez-Aguado 2010)

Transferir el conocimiento

Tener una competencia implica el uso efectivo de la misma en diferentes situaciones ycontextos La transferencia como dimensioacuten de la competencia para aprender se refierea la aplicacioacuten de conocimientos y a la solucioacuten de problemas en diferentes situacionesmomentos y contextos logrando con eacutexito los diferentes objetivos planteados en cadauna de ellas Estaacute relacionada con la capacidad de aprender en situaciones nuevas paralo cual es necesario percibir similitudes y diferencias entre las tareas e imaginar relacionesentre estas tareas Esta dimensioacuten de la competencia para aprender tiene un importantepotencial de mejora para la formacioacuten universitaria y constituye uno de los motivos maacutesimportantes para justificar la inclusioacuten de un disentildeo curricular basado en competencias endicha formacioacuten

Estrategias y teacutecnicas paraaprender a aprender

En este epiacutegrafe del capiacutetulo se presentan algunas estrategias y teacutecnicas para mejorar lacompetencia para aprender Asimismo se desarrollan dos planteamientos metodoloacutegicosque se consideran muy potentes para fomentar la competencia para aprender eacutestos sonel aprendizaje experiencial y el aprendizaje basado en investigacioacuten

Estrategias de aprendizaje

Se denomina estrategias de aprendizaje al conjunto organizado consciente e intencionalde lo que hace la persona que aprende para lograr un objetivo de aprendizaje en un

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determinado contexto (Gargallo Suaacuterez y Ferreras 2007) e incluyen el disentildeo lavaloracioacuten y el ajuste de planes para la realizacioacuten de tareas bajo ciertas condiciones(Gargallo 2000 Monereo y Castelloacute 1997) Las estrategias de aprendizaje seguacutenLoacutepez-Aguado (2010) estaacuten vinculadas a la metacognicioacuten y requieren tomar decisionessobre los pasos a seguir para realizar una tarea dicho de otra manera estaacuten dirigidas a laconsecucioacuten de una meta a partir de un procedimiento condicionado por la situacioacuten deaprendizaje

Algunas estrategias pretenden desarrollar la iniciativa y la capacidad para resolverproblemas y para tomar decisiones que subyace a la competencia para aprender Elobjetivo es adquirir autonomiacutea para aprender y actuar durante la estancia en launiversidad y a lo largo de toda la vida (Yaacuteniz y Villardoacuten 2006)

El disentildeo curricular de las asignaturas o moacutedulos que fomenta el desarrollo de lacompetencia para aprender estaacute caracterizado por proporcionar informacioacuten suficiente yclara sobre la tarea implicar a los estudiantes en procedimientos de autoevaluacioacuten ycoevaluacioacuten teacutecnicamente vaacutelidos y ensentildear el uso de procedimientos y tecnologiacutea paragestionar y organizar informacioacuten Este enfoque se concreta en estrategias como lassiguientes

Orientar el trabajo con propuestas claras respecto a la tarea que deben realizarlos plazos y criterios a los objetivos pretendidos y a las pautas de actuacioacutenque seraacuten progresivamente maacutes abiertasUtilizar metodologiacuteas de aprendizaje que incluyan actividades de trabajopersonal (lecturas informes praacutecticas etc) y ensentildear procedimientosadecuados para el trabajo personal en el nivel y aacuterea correspondiente(planificacioacuten uso de bases de datos y recursos gestioacuten del tiempo etc)Documentar los guiones de los trabajos y el programa de la asignatura con loscriterios que se tendraacuten en cuenta y que se utilizaraacuten para la evaluacioacutenFacilitar la participacioacuten del estudiante en la evaluacioacuten de los procesos y delos resultados del aprendizaje con procedimientos concretos deautoevaluacioacutenDar oportunidades de buacutesqueda de eleccioacuten y de rectificar ante los errores olas incorrecciones en los procedimientosFacilitar el acceso a los recursos necesarios para el aprendizaje autoacutenomolibros revistas biblioteca recursos informaacuteticos etc Esta formacioacuten se puedeincluir dentro del curriacuteculo ordinario u ofreciendo formacioacuten complementariaasequible para los estudiantesAprovechar las oportunidades que ofrece la tecnologiacutea para acceder a una

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gran cantidad de informacioacuten actualizada para compartir proyectos conalumnos y profesores de la propia y de otras universidades para llevar a cabotutoriacuteas y participar en foros para adaptar el ritmo de aprendizaje a cadapersona

Teacutecnicas de aprendizaje

Se entiende por teacutecnica de aprendizaje un procedimiento o conjunto de ellos orientadosa favorecer un proceso de aprendizaje con cuyo uso se verifica el logro de determinadasmetas En este apartado se han seleccionado algunas teacutecnicas que aportan ayudasespeciacuteficas para el aprendizaje significativo y para la autorregulacioacuten Fomentar elaprendizaje con comprensioacuten profunda y la autorregulacioacuten de los procesos deaprendizaje contribuye a la adquisicioacuten y el afianzamiento de la competencia paraaprender Es necesario conocer las teacutecnicas y coacutemo utilizarlas pero se propone un usoestrateacutegico de las mismas intencional y dirigido a un objetivo o conjunto de objetivosespeciacuteficos es decir cada teacutecnica puede utilizarse en muacuteltiples contextos y con diferentesfinalidades para lo cual se necesitaraacute cierta reflexioacuten y planificacioacuten previa

Los Mapas Conceptuales

La teacutecnica del Mapa Conceptual (MC) ha mostrado su eficacia para el aprendizajesignificativo y para la mejora de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje confirmadapor una extensa y rigurosa validacioacuten empiacuterica (Gonzaacutelez Garciacutea Ibaacutentildeez Moya CasaliacuteSarasibar Loacutepez Rodriacuteguez y Novak 2007)

El MC es un esquema que representa la jerarquiacutea y las relaciones entre conceptos tal ycomo las organiza mentalmente una persona Pueden plasmar el esquema personalmentegenerado con dichos conceptos o la comprensioacuten de eacutestos y de sus relaciones tal y comoaparecen expresadas en un texto

Los mapas conceptuales (MMCC) estaacuten formados por conceptos (figura 21) ypalabras de enlace que expresan las relaciones entre dos conceptos constituyendoproposiciones o frases con significado cuando se leen de manera continua GonzaacutelezGarciacutea et al (2007) indican los siguientes pasos para elaborar un MC

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1 Identificar los conceptos clave para la elaboracioacuten del mapa Estos conceptospueden extraerse de un texto o de una seleccioacuten de aprendizajes previos de losque se quiere identificar el esquema conceptual generado por una persona opor un grupo

2 Ordenar los conceptos con un criterio de mayor a menor generalidad o deinclusividad En este paso se puede sugerir la formulacioacuten de proposicionesque expresen las distintas relaciones entre los conceptos de las cuales sedesprende el orden jeraacuterquico atribuido a los conceptos Al elaborar el MC enla parte inferior se situacutean los maacutes especiacuteficos o menos inclusivos y por uacuteltimolos ejemplos en los casos que proceda incluirlos

3 Unir los conceptos con palabras enlace de manera que al leer dos conceptosconsecutivos y la palabra enlace que los vincula resulta una proposicioacuten Paralas liacuteneas que enlazan conceptos verticales se recomienda no incluir flechaspara profundizar en la comprensioacuten de los conceptos y animar la buacutesqueda depalabras enlaces diversas y significativas

4 Completar el mapa estableciendo relaciones cruzadas entre conceptos delmismo nivel de generalidad y de abajo a arriba En estos casos ademaacutes de laspalabras enlace se utilizan flechas para indicar la direccioacuten de las relaciones

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Figura 21 Mapa Conceptual que muestra las caracteriacutesticas clave de los mapas conceptuales (Adaptado deNovak y Cantildeas 2008)

Un mismo grupo de conceptos puede estructurarse en mapas diferentes dependiendodel contexto en el cual el conocimiento esteacute siendo aplicado o considerado Este contextodebe ser expliacutecito para la persona que va a elaborar el mapa y puede delimitarseplanteando una pregunta de enfoque (Novak y Cantildeas 2008) proponiendo un problemao refirieacutendose a un texto determinado como puede ser un artiacuteculo un capiacutetulo de un libroo el programa de una asignatura La definicioacuten del contexto precede a las fases deelaboracioacuten enumeradas arriba

En lo que respecta a los beneficios de los MMCC se puede decir que ayudan aidentificar comprender y organizar los conceptos a aprender y a especificar lasrelaciones necesarias para su comprensioacuten Asimismo ayudan a establecer relacionessustantivas entre conocimientos previos y nuevos conocimientos (Gonzaacutelez Garciacutea et al2007) Con esta finalidad se pueden utilizar MMCC de un texto por ejemplo un artiacuteculoparte de un libro o de un tema expuesto en una asignatura y estudiado El MC resultante

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proporciona informacioacuten sobre el esquema conceptual propio las lagunas indicativas defalta de comprensioacuten la loacutegica de relaciones que se percibe entre conceptos etc

En segundo lugar los mapas conceptuales evidencian las fortalezas ambiguumledades ylagunas en los esquemas conceptuales de un dominio de conocimiento por lo queproporcionan una evaluacioacuten y autoevaluacioacuten raacutepida y clara de la comprensioacuten Conesta finalidad es una teacutecnica interesante para valorar los propios procesos de comprensioacuteny para evaluar en los estudiantes el logro en diferentes aprendizajes

En tercer lugar la elaboracioacuten de mapas conceptuales anima la generacioacuten de ideas y eldisentildeo de estructuras cognitivas complejas en las que se integran conocimientos nuevos yantiguos (Arellano y Santoyo 2009) En este sentido la elaboracioacuten del esquema y elesfuerzo de explicitar ideas y el razonamiento que las articula constituye un proceso deconstruccioacuten de conocimiento que orienta la comprensioacuten de diferentes puntos de vista yde posibles relaciones entre temas diferentes De este esfuerzo se obtienen evidenciaspara seguir estudiando o investigando a partir de las preguntas que no se puedenresponder todaviacutea

Los Mapas Mentales

El Mapa Mental (MM) es una teacutecnica graacutefica creada por Tony Buzan para expresar elpensamiento El producto es un organigrama que estructura las ideas centrales de untema y establece relaciones a traveacutes de formas (figura 22) colores y dibujos (OntoriaGoacutemez y Luque 2003) El propio Buzan considera el MM como una teacutecnicamnemoteacutecnica multidimensional que utiliza funciones inherentes al cerebro para quepermanezca la informacioacuten

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Figura 22 Mapa Mental sobre el concepto de mapa mental (Adaptado de Ontoria 2003)

En el MM se representan ideas y sus relaciones con teacuterminos sencillos y con siacutembolosde manera que se formen asociaciones mentales inmediatas y que se representenraacutepidamente en un mapa Cada unidad de informacioacuten constituye un centro del quepueden irradiar un nuacutemero ilimitado de elementos y relaciones plasmando lo que sedenomina pensamiento irradiante ldquoEl mapa mental representa una jerarquiacutea temporal yarbitraria de viacutenculos entre diferentes datos seguacuten una arquitectura arboacuterea cuyoobjetivo es estructurar yo hacer emerger informacioacutenrdquo (Deladriegravere Le Bihan Mongin yRebaud 2006)

Ontoria Goacutemez y Luque (2003) proponen utilizar los MM como estrategias cognitivasde elaboracioacuten y organizacioacuten con la finalidad de combinar todas las ideas personalesprevias y nuevas para generar una nueva estructura y organizacioacuten cognitiva Desde elinicio una de las aplicaciones propuesta por Buzan era el uso de MM para tomar notas yapuntes potenciando el razonamiento la memorizacioacuten y la comprensioacuten profunda de unmodo maacutes raacutepido y eficiente que en las praacutecticas tradicionales Asimismo proponen suuso potencial como estrategia meta-cognitiva puesto que es una forma apropiada deconseguir que el alumnado se percate de sus capacidades para pensar y de susposibilidades de aprender

En siacutentesis se pueden utilizar MM con finalidades maacutes o menos organizadas yestructuradas desde evocar ideas experiencias y conocimientos relacionados con untema o problema para iniciar un primer acercamiento al mismo hasta esquematizar un

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tema de estudio atendiendo a la estructura que se ha seguido en su exposicioacuten oral oescrita En cada caso las pautas de elaboracioacuten tendraacuten ligeras diferencias en lasdecisiones de conceptos y asociaciones que se sigan

Las caracteriacutesticas de los MM identificadas por estos autores son las siguientes

Pensar con palabras e imaacutegenes de manera que se integren las habilidadescorticales de la palabra y de la imagen y se facilite y estimule la retencioacuten y laevocacioacuten de lo aprendidoJerarquizar y categorizar la informacioacuten logrando la personalizacioacuten delconocimiento Se parte de las ideas ordenadoras baacutesicas o conceptos clave apartir de los cuales se organizan el conjunto de conceptos asociados a esteFomentar el aprendizaje multicanal tratando de que en el aprendizajeintervengan el mayor nuacutemero posible de sentidosComprometer el cerebro total en el aprendizaje a traveacutes de la toma dedecisiones la combinacioacuten de funciones de los dos hemisferios cerebrales y laintegracioacuten de los distintos canales sensoriales la participacioacuten activa yconsciente que genera una experiencia estimulante y favorece la motivacioacuten yel intereacutes

EL MM puede utilizarse para cualquier actividad en la que intervenga la memoria laplanificacioacuten y la creatividad (G de Montes y Montes 2010) por ejemplo organizacioacutende apuntes relacionando los temas de una materia y para el estudio de diversos temas laelaboracioacuten del esquema inicial de un trabajo o tarea acadeacutemica preparar unapresentacioacuten o exposicioacuten de un informe tema o conferencia disentildear un estudio oinvestigacioacuten plantear el afrontamiento y resolucioacuten de un problema entre otros Elproducto se caracteriza por el eacutenfasis que resalta el contenido para que cause impacto laasociacioacuten intencional con diferentes coacutedigos como formas o colores para lograr la mejorcomprensioacuten y retencioacuten la claridad en las palabras y formas y el estilo personal queexpresa su imaginacioacuten habilidad y forma de pensar

Los pasos para la elaboracioacuten de un MM son los siguientes (Deladriegravere Le BihanMongin y Rebaud 2006)

1 Preparacioacuten previa incluyendo papel y rotuladores de colores seguacuten los que seprevea utilizar Cuando la base es un material previo los textos y documentosque se van a utilizar En estos casos se recomienda una lectura completa delmaterial antes de comenzar Determinar el tiempo que se va a utilizar para laelaboracioacuten y elegir el lugar y el clima maacutes adecuado para hacerlo

2 Representacioacuten para determinar la imagen central que expresa la idea

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generadora asociada a un tema o asunto principal Puede expresarse con unaimagen o con una combinacioacuten de eacutesta y alguna palabra Es lo maacutes destacadoen un MM

3 Ramificar las ideas principales que irradian de la imagen central y otrassecundarias que se derivan de las principales Las primeras expresan laestructura baacutesica del tema Dependiendo de la finalidad del MM y del origendel material que se esteacute utilizando se recomienda seguir un orden por niveleso por el contrario ir rellenando los diferentes niveles seguacuten la orientacioacutenespontaacutenea del propio pensamiento Se recomienda utilizar entre tres y sieteramas centrales y destacar cada vez menos el colorido y dimensiones de lasramas secundarias que se van alejando del centro (Ontoria Goacutemez y Luque2003)

4 Examinar el mapa revisando la identificacioacuten de los temas principales si laspalabras clave y las imaacutegenes se han escogido bien y no hay redundancias ypor uacuteltimo la conveniencia de destacar maacutes alguna idea

5 Reorganizar a partir de la fase anterior y mejorar la expresioacuten graacuteficacuidando la distribucioacuten ordenada y clara de las ramificaciones la diversidadde colorido siguiendo un coacutedigo sencillo y el dibujo

6 Visionar mentalmente el mapa con una imagen detallada y de conjunto

En lo que respecta a sus beneficios se puede decir que en un MM se utiliza laimaginacioacuten y la creatividad para relacionar ideas y evocar relaciones potenciales yestructuraciones novedosas libres de criterios preestablecidos Este pensamiento seestimula utilizando color imaacutegenes y siacutembolos Aunque posteriormente se pueda analizary valorar el intereacutes y el valor de las diferentes asociaciones para diferentes usos y sepuedan distinguir intuiciones maacutes o menos evidenciables este primer ejercicio mentalposibilita el aprovechamiento de una gran cantidad de ideas difiacutecilmente abordable demanera directa

En la elaboracioacuten del MM se integra el uso de diferentes estructuras y funcionescerebrales habilidades corticales que incluyen palabras imaacutegenes nuacutemeros loacutegica ritmoy percepcioacuten espacial (Buzan y Buzan 1996) asimismo se facilita la percepcioacuten y laatencioacuten que inicia un proceso de aprendizaje impulsando una mayor capacidad dememorizacioacuten comprensioacuten y aprendizaje

Aprendizaje experiencial

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Esta denominacioacuten alude al aprendizaje vinculado a la experiencia Diferentes autoreshan desarrollado este concepto con finalidades y usos distintos En este apartado se tomacomo referencia el enfoque de Kolb quien definioacute el aprendizaje como el ldquoel proceso porel cual el conocimiento se crea a traveacutes de la transformacioacuten provocada por laexperienciardquo (Kolb 1984 37)

Kolb (1984) se basa en la propuesta de Lewin Seguacuten Kurt Lewin para que unaprendizaje sea posible es necesario completar un ciclo de acciones que incluyaexperiencia observacioacuten y abstraccioacuten de la misma y la posibilidad de probar lasimplicaciones de dicha experiencia en situaciones nuevas Kolb considera que cuando unapersona aprende tiende a centrar su actividad cognitiva en uno de los cuatro cuadrantesdel ciclo experiencial de Lewin y que no es necesario completar un ciclo en cadaaprendizaje

En palabras de Kolb el aprendizaje se concibe en cuatro etapas (figura 23) Laexperiencia inmediata concreta es la base de la observacioacuten y la reflexioacuten Lasobservaciones que se asimilan a una ldquoteoriacuteardquo de la que se pueden deducir nuevasimplicaciones para la accioacuten Estas nuevas implicaciones e hipoacutetesis generadas sirven deguiacutea para actuar en la creacioacuten de nuevas experiencias

Figura 23 Adaptado de Kolb (1984)

En algunos textos se presenta ese proceso de la siguiente manera el conocimientoempieza con una experiencia concreta el individuo piensa sobre esa experiencia yrecopila y contrasta informacioacuten el individuo que aprende empieza a hacer

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generalizaciones y a internalizar lo ocurrido en la experiencia y por uacuteltimo hay una etapade prueba en la que se ensayan las nuevas ideas

El proceso consta de numerosos ciclos que se repiten una y otra vez en diferentesniveles de complejidad Los ciclos pueden solaparse mezclarse ordenarse de otramanera y variar en la prioridad para cada persona

Experiencia concreta o contexto experiencial

El aprendizaje se origina en un contexto personal social o acadeacutemico y a partir deconcepciones previas ideas y experiencias Es decir se va construyendo conocimientosobre lo aprendido Situando los aprendizajes en el contexto del aprendiz adquierensignificatividad y se mejora el intereacutes Asimismo se favorece el aprendizaje mostrando elcontexto que dio origen al contenido que se pretende aprender

El planteamiento del contexto experiencial pretende situar al aprendiz ante el nuevoaprendizaje con plena conciencia Los objetivos de esta fase son motivar para aprender einvestigar desde la experiencia vincular el contenido con problemas y situaciones realesdotar de significado al aprendizaje y favorecer la comprensioacuten profunda de nuevoscontenidos generar conflictos cognitivos y superar errores que interfieren en elaprendizaje mostrar la funcionalidad de nuevos aprendizajes

Para seleccionar las actividades de contexto se utilizan las siguientes referencias

Competencias y objetivos de la asignaturaObjetivos del contexto experiencial en cada cicloElementos de la realidad que suscitan intereacutes problemas o situaciones quenecesitan ser resueltas avances en un determinado conocimiento dilemassociales o profesionales frecuentesNecesidades formativas posterioresMotivacioacutenErrores conceptuales frecuentesModelos mentales que obstaculizan el aprendizaje

Algunas de las posibles actividades adecuadas para el planteamiento de este contextoson

Cuestionarios para reconocer ideas o conocimientos previos

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Mapas conceptuales para valorar esquemas conceptuales sobre lo que se va atrabajar lagunas errores etcLecturas sugerentesDebatesAnaacutelisis de la realidadPlanteamiento de problemas para su resolucioacutenFormulacioacuten de preguntas de investigacioacutenEstudios documentalesEvaluacioacuten inicial

Las actividades de contexto favorecen el desarrollo de la competencia para aprender entodas sus dimensiones sin embargo destaca la aportacioacuten a la transferencia ya que incideen el acercamiento entre la realidad y el conocimiento por un lado y por otro elconocimiento personal como aprendiz ya que con la evaluacioacuten inicial se favorece elconocimiento de las propias fortalezas y carencias para aprender

Observacioacuten reflexiva

En esta fase se pretende comprender y ordenar sistemaacuteticamente la realidad percibidaPara lograrlo se plantea la observacioacuten reflexiva de diferentes aspectos de la experienciaLleva al planteamiento de preguntas y a la buacutesqueda de respuestas De esta forma loaprendido tiene sentido para el aprendiz y le permite avanzar en el conocimiento de larealidad

Observar y reflexionar exigen aprendizajes especiacuteficos En primer lugar es necesariomantener una actitud receptiva para percibir la realidad y cuestionar el significado de loque se percibe Para lograrlo es fundamental aprender a formular buenas preguntas yproblemas con enfoques operativos Una de las dificultades maacutes mencionadas entre losestudiantes universitarios se refiere a la separacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica Laobservacioacuten reflexiva es uno de los medios maacutes potentes y significativos de vincular eintegrar ambos aacutembitos

En segundo lugar se trata de favorecer un aprendizaje activo que requiere aperturamental (Scharmer 2007) para percibir nuevos datos y procedimientos de reflexioacuten parautilizar y desarrollar el potencial cognitivo

En tercer lugar es necesario que los estudiantes se comprometan en su propioaprendizaje para lo cual se trataraacute de que emerja un conocimiento profundo que conecte

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con las aspiraciones de las personas (Scharmer 2007) Esta fase promueve la implicacioacuteny la personalizacioacuten del proceso de aprendizaje

Para suscitar la observacioacuten reflexiva el aprendiz necesita sentir que el contexto lepermite arriesgarse en sus opiniones y aportaciones equivocarse y crear modosalternativos de acercarse a la realidad que estaacute analizando utilizando esquemas depensamiento analiacutetico sinteacutetico y simboacutelico Este aprendizaje mantiene la voluntad deaprender y facilita el esfuerzo necesario para ello Los objetivos de esta fase son

Involucrarse emocionalmente en las actividadesAprender escuchando y compartiendo ideasInteriorizar la realidadPercibir informacioacuten concretamente y procesarla reflexivamenteInteresarse por las personas y su culturaCreer en la propia experienciaAnalizar situaciones concretas desde distintas perspectivasIntensificar la interaccioacuten socialReforzar la imaginacioacuten y la innovacioacutenInvolucrarse en problemas importantesResponder a los porqueacutesIntegrar (lograr la unidad en la diversidad)

Para seleccionar las actividades de observacioacuten reflexiva se utilizan las siguientesreferencias 1) competencias y objetivos de la asignatura relacionados con estas fases delaprendizaje 2) actividades que seriacutean adecuadas para la observacioacuten y 3) modosyteacutecnicas que susciten la reflexioacuten

La observacioacuten reflexiva se promueve favoreciendo el cuestionamiento y la buacutesquedade respuestas a traveacutes por ejemplo de las siguientes actividades

Elaboracioacuten de un guioacuten de preguntas que orienten la reflexioacutenMapas conceptuales para organizar informacioacuten de lecturas o presentacionesFormulacioacuten de problemasAnaacutelisis sistemaacutetico de la realidadObservacioacuten guiadaDisentildeo de pequentildeos estudios o investigaciones

El resultado de esta fase de aprendizaje experiencial es un conjunto de preguntastemas o problemas que necesitan nuevas aportaciones para su respuesta o resolucioacuten

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Una de las aportaciones maacutes interesantes de la observacioacuten reflexiva es que ayuda atomar conciencia de que el sujeto carece de todo el conocimiento necesario para resolverlas cuestiones que han quedado pendientes y en consecuencia suscita intereacutes y dasentido al estudio de contenidos

Conceptualizacioacuten abstracta

Esta fase consiste en el estudio y conocimiento profundo de las posiciones teoacutericas quepermiten responder a las preguntas suscitadas a partir de la observacioacuten y reflexioacuten de larealidad En esta fase hay un movimiento de abstraccioacuten de la realidad que permiteredefinirla y mejorarla con nuevo conocimiento Incluye la adquisicioacuten de terminologiacuteahechos datos meacutetodos estrategias principios y teoriacuteas Esta fase del aprendizajeexperiencial se basa principalmente en la aplicacioacuten de habilidades cognitivas tales comocomprensioacuten pensamiento analiacutetico y sinteacutetico juicio criacutetico pensamiento divergente

La conceptualizacioacuten en un enfoque de aprendizaje experiencial pone el eacutenfasis en laconstruccioacuten de conocimiento maacutes que en el mero aprendizaje reproductivo Por estemotivo la metodologiacutea insiste en el trabajo activo y constituye una aportacioacutenfundamental para la dimensioacuten construir conocimiento activa y conscientemente Losobjetivos de esta fase son

Alfabetizarse en un aacuterea o temaacutetica determinadaComprender conceptos y o teoriacuteas fundamentales de una asignaturaComparar teoriacuteasIdentificar referentes teoacutericos para reformular un problema y el enfoque de lasolucioacutenElaborar esquemas conceptuales de enfoques teoacutericosDesarrollar temas

Para seleccionar las actividades de conceptualizacioacuten se utilizan las siguientesreferencias 1) objetivos que se pretende lograr con esta fase en relacioacuten con lascompetencias y objetivos del programa 2) actividades adecuadas vaacutelidas y relevantespara lograrlos y 3) teacutecnicas que se pueden utilizar

Entre las posibles actividades tanto individuales como grupales estaacuten las siguientes

ExposicionesLecturas

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Elaboracioacuten de monografiacuteasEstudios comparativos de autores teoriacuteas eficacia de procedimientosBuacutesquedas en bases de datos y organizacioacuten posteriorSeminarios simposios debates mesas redondasAprendizaje Basado en Problemas (ABP)

La aportacioacuten maacutes importante de esta fase a la competencia para aprender tiene quever con la dimensioacuten construccioacuten de conocimiento

Experimentacioacuten activa o aplicacioacuten

En esta fase se lleva a cabo la aplicacioacuten de lo aprendido En el ciclo de aprendizajeexperiencial se trata de dar nuevas respuestas a las situaciones del contexto a partir de losconceptos proporcionados por la teoriacutea y es un modo de promover un aprendizajegenerativo (Scharmer 2007)

Es el momento adecuado para el trabajo colaborativo que requiera la aplicacioacuten dediferentes funciones y tareas que pueden desempentildear diversos miembros del equipo

Los objetivos de esta fase son

Contrastar en la praacutectica propuestas teoacutericas y verificar su valor explicativoIdentificar las mejores estrategias para llevar a cabo una tareaComparar meacutetodos y recursos para lograr un objetivoValorar posibilidades y limitaciones de distintas praacutecticas para resolverproblemas o mejorar situacionesRealizar una investigacioacutenEstudiar los efectos y consecuencias teacutecnicas sociales econoacutemicas etc deactuaciones concretas

Al igual que en las fases precedentes para seleccionar las actividades deconceptualizacioacuten se utilizan las siguientes referencias 1) objetivos que se pretende lograrcon esta fase en relacioacuten con las competencias y objetivos del programa 2) actividadesadecuadas vaacutelidas y relevantes para lograrlos y 3) teacutecnicas que se pueden utilizar

Para esta fase es adecuada cualquier actividad que desarrolle habilidades de aplicacioacuten

EjerciciosPraacutecticas

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Resolucioacuten de problemasDisentildeo y desarrollo de proyectosRealizacioacuten de disentildeosTrabajos de investigacioacuten

La fase de experimentacioacuten activa contribuye directamente a la transferencia delaprendizaje y tiene un potencial importante para trabajar caracteriacutesticas de la autogestioacutenen la medida en que se proponen tareas que requieren planificacioacuten y tomar decisiones amedio plazo para lograr los objetivos planteados

La figura 24 muestra en esquema el resumen de las actividades de cada una de lascuatro fases

Figura 24 Actividades adecuadas para cada fase del ciclo

Una propuesta metodoloacutegica paraaprender a aprender Aprendizaje Basado enInvestigacioacuten

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En este apartado se reflexiona sobre la vinculacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten y sedescribe la metodologiacutea Aprendizaje Basado en Investigacioacuten (ABI) como herramientapara desarrollar la competencia para aprender ya que permite trabajar sus dimensiones atraveacutes de un proceso similar al realizado por las personas cuando aprendemos es decir alciclo de aprendizaje experiencial descrito anteriormente

Relacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten

En el siglo XIX los movimientos reformistas de la educacioacuten apoyaron el aprendizajebasado en la pregunta o la investigacioacuten trasladando el centro del aprendizaje de lamemorizacioacuten de conceptos y hechos a la buacutesqueda por parte de los estudiantes derespuestas a preguntas Esta tendencia refuerza los dos enfoques de la EducacioacutenSuperior actual el aprendizaje centrado en el estudiante y la necesidad de reforzar losviacutenculos entre la ensentildeanza y la investigacioacuten (Spronken-Smith y Walker 2010)

La investigacioacuten y la ensentildeanza estaacuten iacutentimamente relacionadas de varias formas(Willcoxon Manning Johnston y Gething 2011)

La investigacioacuten sistemaacutetica permite avanzar en el conocimiento de lasdiferentes disciplinas que se ensentildean en los distintos estudios y niveleseducativosLas competencias investigadoras son un objetivo didaacutectico a desarrollar en unnivel baacutesico en los grados universitarios y en un mayor nivel en los estudios dedoctoradoLa ensentildeanza y el aprendizaje son procesos propios de un aacuterea deconocimiento sobre los que investigarEl proceso investigador en siacute es una metodologiacutea didaacutectica que permite a losestudiantes construir activamente conocimiento de la o las disciplinas enestudio a la vez que favorece tanto el desarrollo de competencias propias dela investigacioacuten como la buacutesqueda y organizacioacuten de la informacioacuten elpensamiento criacutetico la colaboracioacuten la comunicacioacuten oral y escrita asiacute comoel desarrollo de valores inherentes a la investigacioacuten (rigor responsabilidadautonomiacutea y honestidad entre otros)

Healey y Jenkins (2009 7) recogen la matriz desarrollada por Healey (2005) con cuatrocuadrantes que indican diversas formas de conexioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten enfuncioacuten del papel del estudiante y del eacutenfasis en el proceso o en el contenido de lainvestigacioacuten (Ver Figura 25)

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La ensentildeanza maacutes tradicional se situacutea en el cuadrante inferior izquierdo que se refiereal aprendizaje de los contenidos disciplinares descubiertos por la investigacioacuten en el aacutereaPuede llevarse a cabo a traveacutes de lecturas seminarios realizacioacuten de trabajos queimpliquen por ejemplo revisar la literatura para conocer el estado actual del temaplantear preguntas etc

El cuadrante inferior derecho corresponde a la ensentildeanza de habilidades para lainvestigacioacuten Algunas propuestas para desarrollar estos aprendizajes son ademaacutes decursos sobre teacutecnicas de investigacioacuten las lecturas las clases praacutecticas y de laboratorio ylos trabajos Es propio de los estudios de doctorado

Las dos modalidades de la mitad superior del cuadrante son las que implican mayorparticipacioacuten del estudiante El cuadrante superior izquierdo supone involucrar a losestudiantes en actividades para desarrollar la comprensioacuten tales como debates ydiscusiones sobre investigaciones y el anaacutelisis criacutetico de un artiacuteculo de investigacioacutenEstas actividades se pueden llevar a cabo por ejemplo en sesiones tutoriales grupales yseminarios

El cuadrante superior derecho se refiere al aprendizaje de materias a traveacutes de lainvestigacioacuten y la indagacioacuten esto es a la utilizacioacuten de la investigacioacuten como teacutecnicadidaacutectica En este enfoque el estudiante se convierte en productor de conocimiento y noen un mero consumidor Una oportunidad clara para desarrollar este enfoque es elTrabajo Fin de Grado

Los cuatro enfoques son formas vaacutelidas de comprometer al estudiante con lainvestigacioacuten y la indagacioacuten y son un apoyo uacutetil para lograr que el estudiante genereconocimiento

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Figura 25 Los viacutenculos entre la ensentildeanza y la investigacioacuten (Healey y Jenkins 2009 7)

Este apartado se centra en la investigacioacuten o indagacioacuten como metodologiacutea activa quefavorece el desarrollo de la competencia para aprender (ABI) Esta metodologiacutea recibedistintas y variadas denominaciones en ingleacutes como inquiry-based learning enquiry-based learning guided inquiry undergraduated research o research-based teaching

A pesar de esta variedad terminoloacutegica hay un acuerdo en los elementos fundamentalesque constituyen este enfoque (Spronken-Smith y Walker 2010 726)

Se estimula el aprendizaje a traveacutes de la indagacioacuten y la investigacioacuten porejemplo a traveacutes de preguntas o problemasEl aprendizaje es un proceso de construccioacuten de conocimiento y comprensioacutenSupone una aproximacioacuten activa al aprendizaje asumiendo la idea deldquoaprender haciendordquoEs una aproximacioacuten de la ensentildeanza centrada en el aprendizaje en la que eldocente es un facilitadorSe trata de un aprendizaje autodirigido ya que los estudiantes asumen laresponsabilidad en su aprendizaje

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Como se puede comprobar esta metodologiacutea tiene similitudes con otras metodologiacuteasactivas como el Aprendizaje Basado en Problemas (algunos autores como Wilcoxson etal 2011 y Spronken-Smith y Walker 2010 llegan a identificar ambos) el estudio deCasos el Aprendizaje Basado en Proyectos (Hunaiti Grimaldi Goven Mootanah yMartin 2010) o el Aprendizaje Colaborativo ya que comparten los principiospedagoacutegicos mencionados y algunos maacutes como los siguientes

El punto de partida del aprendizaje es la realidadEl conocimiento se construye en colaboracioacuten con otrosEl objetivo didaacutectico es el desarrollo de competencias es decir la construccioacuteny aplicacioacuten de conocimientos y otros recursos personales a las diversassituacionesLa evaluacioacuten de lo aprendido se basa en evidencias de desempentildeo es deciren lo que el estudiante es capaz de hacer

Todas las metodologiacuteas mencionadas tienen un gran potencial para desarrollar entreotras la competencia para aprender En este capiacutetulo se va a describir el ABI por ser laque conecta de forma maacutes genuina con el proceso de construccioacuten de conocimiento

Beneficios del Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

Esta metodologiacutea permite a los estudiantes construir sus propias ideas y explicaciones ymejorar sus competencias para la indagacioacuten aprenden a formular preguntas adecuadas ya aplicar lo que han aprendido a situaciones nuevas (Al Musawi Asan AbdelraheenOsman 2012) y complejas (Wilcoxson et al 2011) ademaacutes fomenta la creatividadFavorece el desarrollo de habilidades como la reflexioacuten y el pensamiento criacutetico lamadurez y el crecimiento intelectual Shih Chuang y Hwang (2010) encontraron que estametodologiacutea permitiacutea una mayor mejoriacutea en el aprendizaje de estudiantes con peorrendimiento en comparacioacuten con la mejora en el aprendizaje de los estudiantes derendimiento medio y superior

Varios estudios han confirmado que esta metodologiacutea tiene efectos positivos tambieacuten enlos aspectos afectivos los estudiantes se sienten maacutes implicados con el proceso deaprendizaje (Harris y Tweed 2010) muestran actitudes favorables a las experiencias deaprendizaje (Abd-El-Khalick et al 2004) asumen una mayor responsabilidad (Plevyak2007) y muestran mayor satisfaccioacuten con el proceso de aprendizaje (Al Musawi et al2012)

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Ademaacutes favorece una mayor interaccioacuten entre los estudiantes y el docente lo quepermite al profesor tener informacioacuten sobre el progreso de los estudiantes en el logro deobjetivos de aprendizaje Por otro lado la aplicacioacuten de esta metodologiacutea ofrece laoportunidad de fortalecer y renovar el curriculum de los grados universitarios (Healey yJenkins 2009) ya que

Se centra en el estudiante como aprendizConduce de forma expliacutecita al estudiante al mundo de la investigacioacutenConsidera al estudiante como productor potencial de conocimientoConsidera valioso el apoyo de los docentes y resto del personal de la FacultadPermite romper las barreras institucionales entre ensentildeanza e investigacioacutenFavorece la reflexioacuten sobre queacute es investigar

No obstante no se puede afirmar que en la actualidad se deacute un uso generalizado deeste enfoque en todos niveles educativos (Spronken-Smith y Walker 2010) ni en todaslas disciplinas vieacutendose maacutes adecuado y faacutecil de aplicar en la ensentildeanza de cienciasexperimentales (Kizilaslan Sozbilir y Diyaddin 2012) Con cierta frecuencia se desarrollasolamente con los ldquobuenos estudiantesrdquo (Healey y Jenkins 2009)

Dificultades en la aplicacioacuten del Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

La exposicioacuten de las dificultades se estructura en los tres agentes implicados losprofesores los estudiantes y el sistema educativo

Para aplicar esta metodologiacutea es necesario que los docentes dispongan de competenciasdidaacutecticas que comprendan la ciencia en su contexto y que tengan cierta experiencia eninvestigacioacuten cientiacutefica Ademaacutes requiere gran dedicacioacuten por parte del profesor (Harris yTweed 2010)

Desde el punto de vista afectivo es importante que el profesorado muestre actitudespositivas hacia la innovacioacuten y que tenga confianza en sus capacidades (TrautmannMaKinster y Avery 2004) Las creencias de los docentes sobre los estudiantes y elaprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia la epistemologiacutea y el papel del profesor sonelementos de su sistema de creencias que impactan en la consideracioacuten que tenga de esteenfoque didaacutectico (Wallace y Kang 2004)

Brown y Melear (2006) recogen estudios que indican que muchos docentes no aplicanesta metodologiacutea porque no tienen experiencia en investigacioacuten cientiacutefica y no se sienten

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preparados para guiar a los estudiantes en la formulacioacuten de preguntas en el disentildeo deexperimentos o en la presentacioacuten de la informacioacuten (Lotter Harwood y Bonner 2007Blanchard Southerland y Granger 2008) La creencia en la propia eficacia influyedirectamente en la implantacioacuten de una ensentildeanza basada en la pregunta o la indagacioacutenPor ello la inclusioacuten de esta metodologiacutea didaacutectica en la formacioacuten de profesoradomejorariacutea tanto la consideracioacuten que tienen de sus capacidades como de la eficacia de lametodologiacutea en siacute (Tatar 2012)

Por su parte es importante que los estudiantes esteacuten suficientemente motivados paraaprender e interesados por este enfoque (Al Musawi et al 2012) Ademaacutes hayestudiantes sobre todo al comienzo del proceso que se sienten frustrados y demandanmaacutes directrices por parte del profesor

A las dificultades propias de los docentes y estudiantes hay que antildeadir las relacionadascon el sistema educativo como las directrices del curriculum la presioacuten de losprogramas la falta de tiempo para la ensentildeanza la presioacuten de las calificaciones y de larendicioacuten de cuentas (Abd-El- Khalick et al 2004 Plevyak 2007 Leonard et al 2011)

Tipos de Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

Se puede hablar de distintos tipos de Aprendizaje Basado en Investigacioacutenconsiderando tres aspectos el nivel de apoyo o autonomiacutea el tipo de conocimiento y elalcance (Spronken-Smith y Walker 2010)

El primer aspecto el nivel de autonomiacutea estaacute relacionado con el concepto deandamiaje de Vygotsky (1978) proceso mediante el cual el aprendiz va asumiendoprogresivamente su propio aprendizaje Esto supone que al comienzo el docenteproporciona bastante apoyo y guiacutea y gradualmente lo va retirando hasta que elestudiante es capaz de hacer las tareas por siacute mismo Aplicado a esta metodologiacutea elandamiaje implica que en los primeros cursos el aprendizaje estaacute muy dirigido siendo eldocente el que sentildeala los temas genera las preguntas y perfila el camino a recorrer pararesponderlas en tanto que en los niveles maacutes avanzados los propios estudiantes generanlas preguntas y determinan la forma de responderlas Es decir a medida que disminuye elapoyo del docente aumenta la autonomiacutea del estudiante

Siguiendo este criterio se pueden distinguir tres tipos de tareas de investigacioacuten (Stavery Bay 1987)

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Estructurada en la que el profesor proporciona un tema problema o preguntae indica coacutemo resolverloGuiada en la que el docente proporciona preguntas para estimular laindagacioacuten y los estudiantes establecen coacutemo llevar a cabo la exploracioacutenAbierta en la que los estudiantes formulan las preguntas y realizan todo elproceso de indagacioacuten

Otro aspecto a considerar en esta clasificacioacuten es el foco del aprendizaje si eacuteste es elconocimiento disciplinar disponible o si implica la construccioacuten de nuevo conocimientoEntendiendo el aprendizaje basado en la indagacioacuten en sentido amplio el aprendizajebasado en problemas puede ser un ejemplo del primer caso ya que normalmente secentra en que los estudiantes aprendan parte del conocimiento existente Cuando lapropuesta va dirigida a la construccioacuten de nuevo conocimiento el profesor o equipodocente y los estudiantes tienden a formar una auteacutentica comunidad de aprendizaje

Figura 26 Modelo conceptual de la relacioacuten entre las distintas modalidades de aprendizaje basado en laindagacioacuten y la relacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten

A medida que la zona no rayada aumenta lo hace tambieacuten la relacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten(Tomado de Spronken-Smith y Walker 2010 736)

Spronken-Smith y Walker (2010) elaboraron un modelo combinando estos dosaspectos el nivel de estructuracioacuten y el foco del aprendizaje (Figura 26)

A medida que el nivel de autonomiacutea aumenta aumentan las posibilidades parainvestigar y para formar una comunidad de praacutectica Asimismo si el aprendizaje secentra maacutes en el proceso de la investigacioacuten que en el producto es decir si se enfocamaacutes en la produccioacuten que en la informacioacuten el nexo entre ensentildeanza e investigacioacuten esmayor Normalmente en una investigacioacuten guiada o estructurada el foco de aprendizaje

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suele ser la informacioacuten el conocimiento existente mientras que una investigacioacuten menosestructurada estaacute maacutes orientada al descubrimiento

Por uacuteltimo hay que tener en cuenta el alcance de la aplicacioacuten de la metodologiacuteapuede ir desde una actividad puntual hasta el eje del disentildeo de todo el grado pasando porser la estrategia de ensentildeanza-aprendizaje de un curso materia o asignatura Lasactividades a pequentildea escala son uacutetiles fundamentalmente para desarrollarprogresivamente destrezas vinculadas a la investigacioacuten aunque la modalidad maacutesbeneficiosa en teacuterminos de investigacioacuten es la que tiene alcance de curso o grado(Spronken-Smith Bullard Ray Roberts y Keiffer 2008)

Completando el modelo propuesto por Spronken-Smith y Walker (2010) lasinvestigaciones maacutes abiertas y orientadas al descubrimiento suelen requerir mayoralcance que las investigaciones maacutes estructuradas y orientadas a la informacioacuten Porejemplo una tesis doctoral es una actividad de aprendizaje abierta en la que el estudiantetiene un alto grado de autonomiacutea que estaacute orientada al descubrimiento de conocimientoy es de gran alcance ya que en torno a ella se articula el curriculum del tercer ciclo

Fases del Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

Adaptando la propuesta de Tatar (2012) el aprendizaje basado en la investigacioacuten tienevarias caracteriacutesticas fundamentales que pueden constituir las fases del proceso deaprendizaje

Plantear preguntas orientadas cientiacuteficamente Se parte de un anaacutelisis de larealidad que lleva a hacerse preguntas sobre determinados fenoacutemenos oacontecimientos Esta fase podriacutea corresponder con las fases decontextualizacioacuten y observacioacuten reflexiva del ciclo de aprendizaje Lainvestigacioacuten iriacutea dirigida a responder a estas cuestionesDocumentarse sobre el tema supone revisar publicaciones para conocerdistintos enfoques o teoriacuteas para abordar las preguntas asiacute como recogerinformacioacuten del estado del conocimiento en ese tema Podriacutea equipararse conla fase de conceptualizacioacuten del ciclo de aprendizaje La revisioacuten documentalsuele conducir al planteamiento de posibles respuestas a las preguntas deinvestigacioacuten esto es al planteamiento de hipoacutetesis que deberaacuten contrastarsecon la informacioacuten recogida en la investigacioacutenDisentildear la forma de responder a las preguntas esto es planificar lainvestigacioacuten Supone identificar diferentes medios para recabar informacioacuten

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Las teacutecnicas de recogida son muy variadas y estaacuten en gran medidadeterminadas por el aacuterea de conocimiento asiacute una investigacioacuten de historia esprobable que se realice a traveacutes de un anaacutelisis de documentos unainvestigacioacuten en ciencias sociales es muy posible que requiera recogerinformacioacuten de las personas a traveacutes de entrevistas cuestionarios uobservacioacuten y una investigacioacuten en quiacutemica puede implicar realizar unexperimento en laboratorioBuscar y recoger evidencias que permitan elaborar respuestas a las preguntasde acuerdo con el plan o disentildeo de la investigacioacutenAnalizar la informacioacuten recogida a traveacutes de las teacutecnicas elegidas El tipo deanaacutelisis estaraacute en relacioacuten con el tipo de informacioacuten que se haya recogidoAsiacute si se ha realizado una entrevista lo maacutes adecuado seriacutea llevar a cabo unanaacutelisis de contenido si se ha realizado un cuestionario lo maacutes convenienteseriacutea hacer un anaacutelisis cuantitativo de las respuestas numeacutericasInterpretar la informacioacuten es decir formular explicaciones de los resultadosobtenidos considerando diferentes posibilidades fundamentalmente aquellasque reflejan comprensioacuten cientiacutefica Tanto la fase de disentildeo como la fase derecogida anaacutelisis e interpretacioacuten de informacioacuten podriacutean corresponder a lafase de experimentacioacuten del ciclo de aprendizajeDesarrollar modelos y argumentos esto es elaborar unas conclusiones sobrela o las respuestas a la pregunta o preguntas iniciales de la investigacioacuten oindagacioacuten Esta fase de reflexioacuten sobre los hallazgos puede llevar alplanteamiento de nuevas preguntas y por tanto a comenzar otro proceso deinvestigacioacuten o ciclo de aprendizajeComunicar y justificar las explicaciones propuestas Esta fase estaacuterelacionada con la difusioacuten de los hallazgos y permite a los estudiantesdesarrollar las competencias comunicativas en entornos cientiacuteficos asiacute comovalores arraigados a la investigacioacuten como la contribucioacuten al conocimiento

Como se ha comentado dependiendo del grado de autonomiacutea que se atribuya a losestudiantes el docente intervendraacute maacutes o menos a lo largo del proceso por ejemploofreciendo las preguntas de partida e identificando las evidencias que permitiriacuteanresponder dichas preguntas y sentildealando el modo de recogerlas o dejando que sean losestudiantes los que planteen las preguntas y disentildeen la investigacioacuten Ademaacutesdependiendo del foco de aprendizaje la investigacioacuten puede ir destinada a que losestudiantes exploren la informacioacuten disponible en la disciplina o a que los alumnosdescubran nuevo conocimiento Normalmente en los cursos maacutes bajos se plantearaacuteninvestigaciones maacutes cerradas y dirigidas al conocimiento existente para a medida queaumenta la madurez de los estudiantes esto es en cursos superiores ir aumentando el

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grado de autonomiacutea y cambiando el foco de aprendizaje a la construccioacuten de nuevoconocimiento

Aprendizaje Basado en Investigacioacuten y Evaluacioacuten

Esta metodologiacutea ofrece la oportunidad de evaluar en las diferentes fases de lainvestigacioacuten y permite evaluar el aprendizaje en base al trabajo realizado en lainvestigacioacuten La evaluacioacuten continua hace al estudiante consciente de cualquierproblema o fortaleza de su manera de aprender de forma que puede mejorar durante elproceso de acuerdo a la informacioacuten ofrecida por el profesor (Hunaiti et al 2010)

Debido a que los objetivos de cada fase son diferentes la evaluacioacuten tiene que serdiversa Esta variedad en la evaluacioacuten a lo largo del proceso anima al estudiante areflexionar sobre su propio aprendizaje y pensamiento lo cual le ayuda a desarrollarcompetencias profesionales Por otro lado ayuda a superar el problema que tienenalgunos estudiantes para rendir en determinadas teacutecnicas de evaluacioacuten

Ademaacutes del feedback del profesor el proceso de aprendizaje a traveacutes del ABI puedeverse enriquecido con las opiniones de los compantildeeros a partir de sesiones grupales Lavariedad de fuentes de feedback permite al estudiante decidir de forma criacutetica ladireccioacuten que debe tomar su investigacioacuten en curso

Con el fin de que la evaluacioacuten sea transparente se deben definir claramente losresultados de aprendizaje y los criterios los cuales deben ser conocidos por losestudiantes desde el comienzo Es decir se debe identificar claramente queacute deben sercapaces de hacer los estudiantes al finalizar cada fase y al terminar el proceso deinvestigacioacuten completo

Algunos de los criterios de evaluacioacuten propios de este meacutetodo de aprendizaje son

Coherencia del proyecto de investigacioacuten con la pregunta inicial y los objetivosde la mismaAdecuacioacuten de la metodologiacutea utilizada en la investigacioacutenRelevancia de la informacioacuten recogidaInterpretacioacuten argumentada de los resultados obtenidosAplicacioacuten a situaciones reales del conocimiento adquirido y habilidad pararelacionar la teoriacutea con la praacutecticaEficacia de la comunicacioacuten en el aacutembito cientiacutefico propio de la disciplina

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Rigurosidad y honestidad en todas las fases de la investigacioacutenColaboracioacuten con los compantildeeros del grupo y contribucioacuten a la tarea grupalProfundidad de la reflexioacuten criacutetica sobre las debilidades y fortalezas de lainvestigacioacuten y sobre el proceso de realizacioacuten de la misma

Muchos de estos criterios estaacuten iacutentimamente ligados con el desempentildeo profesional ypor tanto con cualidades que los empleadores buscan en sus empleados (Hunaiti et al2010)

Conclusiones

Adquirir y desarrollar la competencia para aprender exige aprendizajes y trabajoespeciacuteficos para ello

Se identifican cuatro componentes principales de la competencia para aprenderconocimiento personal como aprendiz construir conocimiento activa y conscientementeautogestionar el aprendizaje y transferir el conocimiento Los componentes de lacompetencia para aprender permiten identificar algunos de los aprendizajes maacutesimportantes para la adquisicioacuten y desarrollo de esta competencia

El modo como se selecciona e informa a los estudiantes sobre los programas y tareasque deben cursar junto a las decisiones metodoloacutegicas y el sistema de evaluacioacuten que seadopte constituyen aspectos que influyen directamente en la adquisicioacuten de estacompetencia En general se trata de informar suficiente y claramente sobre estosprogramas y tareas secuenciar la dificultad y progresiva autonomiacutea en el aprendizaje y larealizacioacuten y mantener praacutecticas regulares de autoevaluacioacuten y mejora continua delaprendizaje

La teacutecnica de Mapa Conceptual es un procedimiento sencillo pero potente para facilitarla evaluacioacuten del conocimiento detectar lagunas y debilidades en los propios esquemas ypara compartir y construir conocimiento de manera colaborativa Asimismo el uso de estateacutecnica orienta el pensamiento hacia una organizacioacuten loacutegica y facilita el enriquecimientoy progresiva complejidad de los esquemas conceptuales que lo sustentan

Con la teacutecnica de Mapa Mental se facilita el aprovechamiento de ideas en diferentesniveles de elaboracioacuten Por una parte se sugieren nuevas ideas y viacutenculos entre ellas porotra se facilita que intuiciones y sensaciones difiacuteciles de formular en determinados

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puntos del aprendizaje inspiren elaboraciones posteriores Ademaacutes el Mapa Mentalfacilita el almacenamiento de informacioacuten y el recuerdo cuando eacutesta es necesaria

El Aprendizaje Experiencial y el Aprendizaje Basado en Investigacioacuten son dosmetodologiacuteas coherentes con la finalidad de la ensentildeanza universitaria que favorecen eluso de praacutecticas acordes con las caracteriacutesticas propias de esta etapa formativa para eldesarrollo de la competencia para aprender

Asiacute el Aprendizaje Experiencial articula un procedimiento de planificacioacuten de lasasignaturas o moacutedulos orientado a vincular el aprendizaje con la realidad tanto en ladeteccioacuten de situaciones y problemas que dan sentido al futuro aprendizaje como en laaplicacioacuten y transferencia posterior de los nuevos aprendizajes Esta metodologiacutea seadapta a muacuteltiples tipos de contenidos y materias e integra faacutecilmente otras metodologiacuteascomo ABP Proyectos Casos etc para actividades parciales o unidades maacutes breves

El Aprendizaje Basado en Investigacioacuten se orienta a formar al alumnado universitarioen una actitud y aptitud investigadora una de las finalidades principales de esta etapaeducativa constituyendo al mismo tiempo un recurso formativo de primer orden paramuacuteltiples aprendizajes esenciales en la competencia para aprender

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La competencia comunicacioacuten escrita

Los aportes realizados desde los Estudios del Discurso desde la PsicologiacuteaCognitiva o desde investigaciones histoacuterico-socioloacutegicas que plantean laescritura como una praacutectica social han contribuido al desarrollo de unadefinicioacuten compleja de la escritura que rompe con la percepcioacuten simplistade una herramienta para la traslacioacuten de un pensamiento interior o undiscurso oral a una hoja en blanco

Esta nueva perspectiva ha derivado en un cambio en la representacioacutensocial que se tiene de la escritura y por extensioacuten en un cambio en losmodos en los que se afronta su ensentildeanza

En el aacutembito universitario aprender a escribir se ha convertido en unproceso de apropiacioacuten y manejo experto de las praacutecticas discursivas en lasque se difunde y legitima el modo de pensamiento de un aacutembito disciplinardeterminado Asiacute en este capiacutetulo se ofrecen una serie de orientacionesmetodoloacutegicas para la ensentildeanza de esta competencia haciendo especialhincapieacute en la planificacioacuten la gestioacuten de la ensentildeanza y la evaluacioacuten

El objetivo es poner de relieve ciertas claves que pueden ser uacutetiles para eldocente cuando trate de acompantildear al estudiante hacia el ingreso en unacultura disciplinar escrita

Queacute es la competenciacomunicacioacuten escrita

Desde el saber especializado se estaacute muy lejos de considerar esta competencia como unasunto concluido al ingresar en la educacioacuten superior como una habilidad que se logra deun vez para siempre y que una vez lograda es aplicable a cualquier contexto La

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comunicacioacuten escrita es mucho maacutes que trasladar un pensamiento interior o un discursooral a una hoja en blanco

Su naturaleza es compleja Son diversos sus componentes como tambieacuten son diversoslos conocimientos que deben desarrollarse cuando se plantea llevar a cabo su formacioacutenPor ello para tener un dominio que permita desenvolverse en el aacutembito acadeacutemico yprofesional resulta necesario saber que la competencia comunicacioacuten escrita ademaacutes deser un coacutedigo es una praacutectica comunicativa de caraacutecter dialoacutegico un proceso cognitivo ytambieacuten una herramienta episteacutemica

La comunicacioacuten escrita es un coacutedigo

Cuando se dice que la competencia comunicacioacuten escrita es un coacutedigo se quiere decirque ldquono se trata de un simple sistema de transcripcioacuten [de lo oral] sino que constituye uncoacutedigo completo e independienterdquo (Cassany 198927) Si bien no siempre ha sido asiacute enla sociedad contemporaacutenea la escritura se concibe como un coacutedigo distinto al oralaunque emparentado con eacutel con caracteriacutesticas que le son propias Por tanto comocoacutedigo significa que es una convencioacuten social que involucra todo un conjunto deaspectos que se situacutean en diferentes niveles del sistema de la lengua y que es necesarioque sepamos controlar y que seamos capaces de construir

La normativa ortograacuteficaLas normas de puntuacioacutenLa elaboracioacuten adecuada de la frase y el paacuterrafoLos modos de titular y subtitular los fragmentos de los textosLas particularidades temaacuteticas estructurales y de estilo de los textos

La comunicacioacuten escrita es una praacutectica comunicativa histoacuterico-social

Para convertirse en un escritor experto no es suficiente con dominar los entresijos delcoacutedigo escrito A pesar de que los conocimientos declarativos sobre dicho coacutedigo hayansido considerados parte fundamental en el aprendizaje de esta competencia los estudioscontemporaacuteneos han puesto en evidencia la necesidad de abarcar cuestiones quetrascienden lo puramente linguumliacutestico

Desde las llamadas ciencias del lenguaje se han efectuado aportaciones de grantranscendencia sobre la naturaleza de esta competencia Cabe destacar las contribuciones

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hechas desde diversas perspectivas de investigacioacuten que se situacutean en el dominio de losEstudios del Discurso Son clave los conceptos mismos de discurso y de geacutenerodiscursivo Entendemos por discurso la praacutectica que vincula el texto con su contexto osituacioacuten de comunicacioacuten histoacuterico-social en el que tiene lugar Por geacuteneros discursivosse interpretan las formas de discurso cuyas propiedades se han ido fijando con su empleohasta conseguir cierta estabilidad De ahiacute que sus usos esteacuten vinculados a contextoscomunicativos concretos y a propoacutesitos de comunicacioacuten determinados

En cada aacutembito de uso de la lengua (personal puacuteblico profesional o educativo) seproducen diferentes tipos de texto que son reconocidos por los hablantes por susestructuras prototiacutepicas y por las caracteriacutesticas que los identifican (registro estilomarcas de emisor y receptorhellip) Podriacutea decirse que el hablante en su desarrollo delconocimiento de la lengua se va familiarizando progresivamente con textos con unosformatos reconocibles unas intenciones comunicativas determinadas y con unos rasgosparticulares

No tiene cabida aquiacute revisar las aportaciones realizadas desde las diversas miradas a losEstudios del Discurso pero siacute se quieren destacar algunas figuras como la de Bajtin(1979) quien vincula el uso de la lengua con las muacuteltiples esferas de la actividadhumana A eacutel se debe esta visioacuten novedosa en su diacutea de los geacuteneros como actividadesde tipo social Y a eacutel se debe tambieacuten la idea de discurso tanto oral como escrito comoun acto de naturaleza dialoacutegica

Hablamos de esta competencia como un acto dialoacutegico que a diferencia del discursooral se produce en diferido por cuanto la interaccioacuten entre emisor y receptor no seproduce en el mismo contexto espacio-temporal ldquoTodo enunciado tiene su origen enalguien y va dirigido a alguienrdquo (Calsamiglia y Tusoacuten 2008123) y por ello al escribir elemisor tiene que tener en cuenta el acontecimiento comunicativo en el que se encuentra ya quieacuten estaacute dirigiendo su discurso el destinatario La escritura no es en ninguacuten caso unacto individual sino una tarea social que se inserta en un contexto concreto con unpropoacutesito definido y dibujado a partir del destinatario a quien se dirige el mensaje

Swales (1990) y Adam (1999) para el concepto de geacutenero discursivo retoman deBajtin (1979) la importancia destacada de la dimensioacuten histoacuterica La escritura yconcretamente los geacuteneros ademaacutes de ser actividades socialmente definidas estaacutensujetos a especificidades de tipo intriacutenseco que vienen determinadas por el devenirhistoacuterico y por la realidad cultural de cada eacutepoca No se trata por tanto de realidadesestaacuteticas sino que se van desarrollando y adaptando a las necesidades que surgen en losnuevos contextos comunicativos Y es que en cada momento histoacuterico o en cada cultura

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las representaciones de un mismo geacutenero sus finalidades o sus convenciones pueden irvariando

Otro concepto esencial para comprender la naturaleza de la comunicacioacuten escrita comopraacutectica comunicativa situada en un contexto histoacuterico-social es el de comunidaddiscursiva (Maingueneau 2004) Se entiende por comunidad discursiva el grupo humanoque comparte unas praacutecticas comunicativas concretas y hace uso de textos concretospara alcanzar propoacutesitos especiacuteficos En estas comunidades los autores y lectoresasumen unos roles predeterminados y son herederos de una misma manera de percibir larealidad y de transmitir el conocimiento Todos los usuarios son capaces de reconocer yde usar los geacuteneros textuales ligados a las esferas de actividad en que se desenvuelven

En definitiva esta idea de la competencia comunicativa escrita como una praacutecticahistoacuterico-social supone que al producir un texto debemos observar y analizar el contextoen el que va a circular el mensaje Todo ello para moldear el escrito de acuerdo a lasnecesidades que plantea el destinatario al que se dirige y al objetivo que se quierealcanzar

La comunicacioacuten escrita es un proceso cognitivo

Es momento ahora de presentar la significativa contribucioacuten de la psicologiacutea cognitivaen la explicacioacuten de la naturaleza de esta competencia De esta disciplina procede la ideade que la escritura es una actividad del pensamiento un proceso cognitivo complejo quese realiza en diferentes fases hasta llegar a la elaboracioacuten final de un texto

Flower y Hayes (1981) figuras representativas de este planteamiento expusieron queescribir implica todo un complejo sistema de procesos de pensamiento orientados a un finconcreto En eacutel tienen lugar diversas operaciones mentales a traveacutes de las cuales se vaconstruyendo el texto Estas operaciones que se basan fundamentalmente en laplanificacioacuten textualizacioacuten y revisioacuten estaacuten apoyadas por la memoria a largo plazo ypor los factores que rodean la situacioacuten comunicativa Son ademaacutes fases (figura 31)que no tienen un caraacutecter lineal sino maacutes bien recursivo gracias al sucesivo control quese ejerce en la elaboracioacuten de lo escrito

La fase de planificacioacuten es aquella en la que el escritor busca informacioacuten laselecciona la organiza y determina cuaacuteles son los objetivos comunicativos que quierelograr Esta fase exige observar y analizar la situacioacuten en la que se va a desarrollar lacomunicacioacuten y plantearse preguntas como las siguientes sobre queacute tema se va a escribir

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a quieacuten va dirigido para queacute se escribe el texto queacute estructura textual se necesita cuaacutel esel tiempo y el espacio del que se dispone y cuaacuteles son las exigencias del contexto en elque va a circular el mensaje

Figura 31 Modelo de procesos cognitivos de Flower y Hayes (19965)

La fase de textualizacioacuten es la puesta en escrito Se trata de la fase en la que el escritorconstruye las frases y los paacuterrafos los conecta los organiza y jerarquiza Asimismo elescritor atiende en este estadio a cuestiones maacutes vinculadas a los aspectos formales de lalengua como la normativa acadeacutemica

Por uacuteltimo en la fase de revisioacuten el escritor pone a examen el texto que estaacute creandolo evaluacutea y lo compara con el texto ideal que teniacutea en mente al realizar la planificacioacutenPor tanto en esta fase se llevan a cabo operaciones como las de detectar los errores yseleccionar la taacutectica para corregirlos Aquiacute el escritor atiende a los aspectos tanto de tipoformal y local como a los aspectos maacutes globales

La capacidad que tenga el escritor para gestionar la informacioacuten y para llevar a cabo lasdiferentes acciones o procesos que conforman la composicioacuten de un texto escrito sonreflejo de su competencia para generar un mensaje para construir conocimiento En estaliacutenea Bereiter y Scardamalia (1984) hablan de dos modos diferentes de componer con el

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modo al que denominan ldquodecir el conocimientordquo el escritor reproduce de forma maacutes omenos literal los datos que sobre el tema tiene almacenados en su memoria en cambiocon ldquotransformar el conocimientordquo al adecuar la informacioacuten a un nuevo contexto se veobligado a reelaborar sus ideas lo que genera en consecuencia nuevos conocimientos

En resumen esta idea de competencia comunicativa como proceso cognitivo nos ayudaa enfrentarnos a la elaboracioacuten del texto escrito de una manera maacutes reflexiva y conscientede la dificultad que supone comunicar y crear nuevo conocimiento Se supera por tantola idea de la escritura como una labor automaacutetica e inmediata cercana a la espontaneidadde la oralidad

La comunicacioacuten escrita es una herramienta episteacutemica

Como se reconoce ampliamente la funcioacuten comunicativa es una funcioacuten esencial de laescritura Pero ademaacutes hay que destacar que esta competencia desempentildea otra funcioacutenque exige un nivel de dominio maacutes elevado y que es especialmente significativa cuandose trata de su empleo en el aacutembito acadeacutemico y profesional la funcioacuten episteacutemica Estafuncioacuten permite generar conocimiento y organizar informaciones e ideas Se trata de unaherramienta que nos ayuda a pensar mejor sobre lo que estamos escribiendo nos ayudaa organizar nuestras ideas y a materializarlas para que entren en comunicacioacuten con eldestinatario

El esfuerzo que hacemos al escribir ayuda a aclarar lo que queremos decir Muchasveces queremos transmitir un mensaje pero no tenemos las ideas absolutamente claras oconcluidas La actividad de escribir en tanto que nos exige conectar con un destinatarionos ayuda a sistematizar nuestra propia reflexioacuten

Tomar en consideracioacuten estas cuatro ideas clave de lo que se entiende por lacompetencia comunicacioacuten escrita conlleva a un planteamiento de su ensentildeanza muydeterminado

La escritura es un coacutedigo de comunicacioacuten independiente diferenciado de looral y no un mero sistema de transcripcioacutenEl tratamiento de esta competencia no puede circunscribirse soacutelo a losaspectos maacutes locales y formales del uso de la lenguaComo praacutectica social se desarrolla a traveacutes de actividades recursos yprocedimientos que impliquen diaacutelogoLa ensentildeanza de esta competencia requiere un tratamiento situado

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contextualizado y sin que se desvincule del mensajeEl desarrollo de esta competencia exige sucesivas escrituras provisionalessobre todo cuando se implementa en el aacutembito acadeacutemicoLa naturaleza de esta competencia estaacute ligada a un proceso de pensamiento yrazonamiento

Por queacute ensentildear la competenciacomunicacioacuten escrita en launiversidad

La competencia comunicacioacuten escrita entendida en los teacuterminos en los que se hapresentado hace necesario que la formacioacuten universitaria dedique un espacio para sudesarrollo

Ensentildear a escribir en la universidad es necesario Es necesario porque elestudiante al ingresar en la universidad pasa a formar parte de una nuevacomunidad discursiva Esto le exige familiarizarse con la nueva culturaescritora propia de los textos que se producen y circulan en este aacutembito y conlas convenciones linguumliacutesticas de estructura y estilo conceptuales etc que leson propiasEnsentildear a escribir en cada aacutembito disciplinar requiere instruccioacutenexpliacutecita No se puede pretender que el alumno soacutelo por el mero hecho deingresar en una comunidad acadeacutemica sea capaz de comprender y ademaacutesproducir textos de los diferentes aacutembitos disciplinares y de diversos geacutenerosdiscursivos Ese alumno precisa de una ensentildeanza expliacutecita de las praacutecticasescritoras a traveacutes de las cuales circula y legitima el conocimiento en el aacutereadisciplinar en la que se estaacute formandoEnsentildear a escribir dota al alumno de herramientas para su futuro ejercicioprofesional Se trata por tanto de una competencia esencial para el acceso atodos los aprendizajes disciplinares para demostrar lo que se ha aprendido ypara la construccioacuten de conocimientos nuevos Pero ademaacutes favorece elproceso de incorporacioacuten e integracioacuten en el aacutembito profesional para el que seestaacuten formando Por eso no es de extrantildear que sea esta una de lascompetencias geneacutericas maacutes valoradas en la formacioacuten universitaria y queforme parte de los disentildeos curriculares de muchos de los nuevos grados yposgrados de acuerdo a las directrices del Espacio Europeo de Educacioacuten

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Superior

Coacutemo ensentildear la competenciacomunicacioacuten escritaorientaciones metodoloacutegicas

Con independencia de que puedan disentildearse diferentes espacios de instruccioacuten de lacompetencia comunicacioacuten escrita (a modo de talleres seminarios etc) vamos acentrarnos en este trabajo en los desarrollos que se llevan a cabo dentro del marco de lasdiversas disciplinas universitarias Nos referimos a los casos en los que un profesor deuna materia determinada conduce y acompantildea al estudiante en ese recorrido hacia elingreso en su cultura disciplinar escrita

Este recorrido de apropiacioacuten y manejo experto de los textos propios de un aacutembitodisciplinar determinado es largo y no estaacute exento de dificultades A medida que elestudiante se va formando se va encontrando con nuevas exigencias que tendraacute que irsuperando para acabar siendo miembro activo y legitimado de una comunidad discursivaPor obvio que parezca un estudiante recieacuten ingresado en la universidad tiene diferentesnecesidades comunicativas que ese mismo estudiante cuando ya estaacute finalizando susestudios de grado o cuando realiza un postgrado o un doctorado El acceso alconocimiento en cada una de esas fases le pone en contacto con textos de diferentesgrados de especializacioacuten y de diferentes niveles de dificultad

iquestCoacutemo ayudar al estudiante en este largo y complejo recorrido En este capiacutetulo seofrecen una serie de orientaciones para la formacioacuten en esta competencia que pueden seraplicables tanto a cualquier nivel de formacioacuten universitaria como a cualquier aacutembitodisciplinar salvando las adaptaciones y ajustes que las diferentes situaciones requieren

Estas orientaciones conciernen a tres momentos del proceso de ensentildeanza-aprendizajede las materias disciplinares el primero se produce en la fase inicial en el momento enque se presentan los contenidos que van a ser objeto de aprendizaje junto a laspropuestas de textos que se han de elaborar para facilitar el logro de tales objetivos elsegundo momento corresponderiacutea a aquella fase en la que el profesor proponeprocedimientos para llevar a cabo el seguimiento la revisioacuten y el feedback necesario parala mejora de los textos escritos que se esteacuten realizando y finalmente el tercerosupondriacutea la evaluacioacuten de los resultados

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Fase inicial contenidos disciplinares y tipos de textos que los vehiculan

Se trata de que el profesor presente los contenidos disciplinares y tambieacuten los diferentestipos de documentos y recursos bibliograacuteficos donde el alumno puede encontrar elconocimiento objeto de aprendizaje de una materia El alumno ha de ser consciente deque la diversidad de textos no soacutelo estaacute originada por la temaacutetica sino tambieacuten por otrasrazones como por ejemplo por la finalidad con la que han sido escritos por losdestinatarios a los que se dirigen o por el medio social en el que circulan

En esta fase inicial de actuacioacuten didaacutectica el docente como agente implicado en eldesarrollo de habilidades de lectura y escritura ha de identificar los distintos textos que elestudiante habraacute de leer y elaborar textos que se leen y escriben para aprender textosque se escriben para registrar el conocimiento o textos que se escriben para demostrar loaprendido

De esta manera la ensentildeanza de la competencia comunicacioacuten escrita se situacutea dentrode producciones reales orientadas al desarrollo de contenidos disciplinares Estaspraacutecticas escritoras han de presentarse detalladamente pautadas con instrucciones claraspara la consecucioacuten de su elaboracioacuten como se trata de reflejar en la figura 32

Dependiendo del estadio de formacioacuten en el que se encuentren los estudiantesuniversitarios en esta fase inicial se trabajaraacuten praacutecticas discursivas de diferente nivel decomplejidad

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Figura 32 Propuesta de proceso de ensentildeanza de la competencia comunicacioacuten escrita como competenciageneacuterica Fuente elaboracioacuten propia

Asiacute por ejemplo si pensamos en estudiantes de los primeros cursos de grado sepodriacutean trabajar textos con los que se inician en los conocimientos disciplinaresmanuales apuntes del profesor diccionarios especializados artiacuteculos de divulgacioacutenmonografiacuteas etc y textos con diferentes finalidades que han de escribir a lo largo delproceso de ensentildeanza-aprendizaje resuacutemenes guiones mapas conceptuales respuestasa preguntas de examen informes de anaacutelisis de laboratorio informes de lectura toma deapuntes etc

Con los estudiantes de los uacuteltimos cursos de grado se podriacutea pensar en trabajar porejemplo con ponencias y artiacuteculos cientiacuteficos La elaboracioacuten de estos geacutenerosdiscursivos prepara a los estudiantes para afrontar con garantiacuteas la composicioacuten de untexto acadeacutemico de relativa extensioacuten y complejidad como es el Trabajo Final de Grado

Finalmente con los estudiantes de maacutester y doctorado se trabajariacutea en lasparticularidades linguumliacutesticas y discursivas de la Memoria Final de Maacutester o de la TesisDoctoral Esto permitiraacute realizar los ajustes necesarios para enfrentarse a la escritura desus diferentes apartados disentildeo de la investigacioacuten y elaboracioacuten del informe quecomunique y avale el proyecto elaboracioacuten de los diferentes componentes de la Memoria

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y de la Tesis tiacutetulo introduccioacuten conclusioacuten capiacutetulos iacutendice bibliografiacutea anexos yfinalmente defensa de la Memoria y de la Tesis

Pero para ayudar a los estudiantes a ingresar en una nueva cultura discursiva no essuficiente con pedirles que escriban textos como los mencionados y proporcionarlesinstrucciones yo teacutecnicas para elaborarlos A esta fase inicial deben seguirnecesariamente la fase de ejercitacioacuten seguimiento revisioacuten y feedback referida a coacutemose estaacuten adquiriendo los contenidos disciplinares y coacutemo se elaboran las praacutecticasdiscursivas con las que se trabajan dichos contenidos Es decir el quehacer escritor encada materia o lo que Carlino Iglesia y Laxalt (2013) denominan ldquopraacutecticasentrelazadasrdquo

Fase de ejercitacioacuten seguimiento revisioacuten y feedback

En esta segunda fase se ha de reservar tiempo dentro del plan de trabajo del estudiantepara realizar tareas como las siguientes

Lectura y puesta en comuacuten de los textos con los que se trabaja En esta tarease pone la mirada no soacutelo en el contenido que transmiten los textos sinotambieacuten en el coacutemo estaacuten construidos Paralelamente se iraacuten introduciendo lascategoriacuteas y conceptos teoacutericos que ayudan a reflexionar sobre la manera deexpresar el contenido Leer de esta manera ayuda a desarrollar habilidadesescritoras para producir textos en los que el autor sea capaz de integrar variasfuentes bibliograacuteficas y sea capaz tambieacuten eacutel de posicionarse teoacutericamente deacuerdo a la orientacioacuten argumentativa que adoptaEscritura de textos y revisiones Los comentarios y sugerencias deben afectartanto a cuestiones de contenido como a la forma de expresarlo En estosmomentos cobra especial importancia apropiarnos de un metalenguaje(definicioacuten reformulacioacuten orientacioacuten argumentativahellip) que guiacutee la reflexioacutensobre coacutemo estaacute escrito un texto Ademaacutes de la interaccioacuten profesor-alumnosen torno a la mejora de los textos resulta tambieacuten fundamental que hayaespacios para la revisioacuten por pares De esta manera el alumno iraacute mejorandosu texto gracias a las aportaciones del profesor de sus compantildeeros y graciastambieacuten a su cada vez mayor capacidad de abordar de manera criacutetica supropia produccioacuten textual

Por otro lado son muchos y muy variados los aspectos en los que se tiene que incidircuando se trata de ofrecer feedback para la mejora de los textos producidos por los

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estudiantes universitarios en sus diferentes niveles de formacioacuten y aacutereas disciplinares Sepodriacutea por ejemplo organizar la informacioacuten por niveles de trabajo en el texto seguacutenmuestra la figura 33

Figura 33 Ejemplos de aspectos globales y locales que pueden ser objeto de revisioacuten Fuente elaboracioacutenpropia

A modo de ejemplo nos detendremos a continuacioacuten en una serie de aspectos a losque conviene prestar atencioacuten Se trata de dificultades a las que seguacuten diagnoacutesticosrealizados por estudios precedentes se enfrentan los estudiantes universitarios (DiStefano 2010 Narvaja de Arnoux et al 2011) Nos referimos a elementos como

Estructura global del texto y jerarquizacioacuten de ideasDiferentes modos de presentar el conocimiento y estrategias empleadasEstrategias para presentar al emisor a los destinatarios y a las otras personascitadas en el texto las voces del discurso

Estructura global del texto y jerarquizacioacuten de ideas

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Una de las cuestiones que requiere especial atencioacuten al proporcionar feedback es laestructura global del texto que se escribe Ocurre con cierta frecuencia que losestudiantes de los primeros cursos de la universidad no son conscientes de que el textoescrito debe tener total autonomiacutea y por tanto ha de depender soacutelo de siacute mismo paracumplir su funcioacuten comunicativa de manera eficaz Esta cualidad requiere de unaestructura organizada frecuentemente en tres grandes partes la presentacioacutenintroduccioacuten el desarrollo y la conclusioacuten Es evidente sin embargo que el tipo degeacutenero que se produzca en cada situacioacuten determinaraacute las particularidades estructuralesdel mismo

En este sentido resulta conveniente que durante la fase de revisioacuten se preste atencioacutena si cada una de estas grandes partes estaacute cumpliendo su funcioacuten dentro de la globalidaddel texto En la presentacioacuten o introduccioacuten el escritor presenta el tema y lo circunscribedentro de un marco teoacuterico y de actuacioacuten Gracias a esta fase se logra unacontextualizacioacuten del contenido En el desarrollo cuerpo o nudo del texto se expone oargumenta la informacioacuten proporcionada y se presentan los pormenores del tema asiacutecomo los resultados con una mayor o menor profundidad Por uacuteltimo la conclusioacuten esaquella parte esencial de los textos acadeacutemicos en la que al cierre del discurso seaportan las conclusiones con respecto a los planteamientos que se han desarrollado(Vaacutezquez 2001)

Otro aspecto importante que se debe tener en cuenta en esa estructuracioacuten global deltexto es la jerarquizacioacuten de las ideas y organizacioacuten de eacutestas en los grandes apartadosdel texto Lo importante es que el alumno consiga entender que existe una interrelacioacutenentre las ideas diferentes grados de subordinacioacuten de dependencia etc y romper con lapercepcioacuten de que todas las ideas de un texto estaacuten yuxtapuestas

Diferentes modos de presentar el conocimiento y estrategias empleadas

Los textos que se trabajan y producen en el aacutembito acadeacutemico universitario presentanmodos diferentes de mostrar el conocimiento seguacuten predomine en ellos una orientacioacutenmaacutes de tipo expositivo-explicativo o de tipo argumentativo En unos casos se presenta elcontenido como algo legitimado El escritor comunica un tema como incuestionable unconocimiento que no admite otra forma de ser considerado (predominio de secuenciasexpositiva-explicativas) En muchas ocasiones sin embargo el escritor presenta un temadesde diferentes perspectivas y ademaacutes expone o no su propio punto de vista Y en

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otras el escritor presenta el conocimiento como insuficiente o insatisfactorio loproblematiza Despliega distintas perspectivas y ademaacutes explicita desarrolla y defiendesu postura (imperan las secuencias argumentativas)

Textos con tendencia expositivo-explicativa y sus teacutecnicas y estrategias

En este tipo de textos conviene prestar atencioacuten a los siguientes aspectos como muestrala figura 34

Figura 34 Cuadro descriptivo de las caracteriacutesticas de los textos de tendencia expositivo-explicativaFuente elaboracioacuten propia

Pasamos a continuacioacuten a presentar algunas teacutecnicas y estrategias esenciales asociadasa la presentacioacuten de un mensaje como incuestionable (ver tabla 31)

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Tabla 31 Teacutecnicas y estrategias en la construccioacuten del discurso Fuente elaboracioacuten propia

Podriacuteamos auacuten profundizar en la revisioacuten de este tipo de textos a traveacutes del anaacutelisis decoacutemo se organizan las ideas en el desarrollo de una explicacioacuten

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En unos casos las explicaciones se desarrollan respondiendo a preguntas del tipo iquestenqueacute consiste iquestcoacutemo es o iquestcuaacuteles son sus partes Entonces los textos se caracterizanpor el empleo de enumeraciones de conceptos objetos clasificaciones de los mismos yverbos en presente por el caraacutecter atemporal de las explicaciones o en imperfecto deindicativo cuando se quiere explicar algo que tuvo existencia en el pasado

En otros casos el desarrollo de la explicacioacuten es maacutes complejo Las ideas estaacutenvinculadas por relaciones de causa y efecto o consecuencia que pueden ser indicadas porrecursos linguumliacutesticos diferentes Se debiera revisar si estas relaciones estaacuten claramenteindicadas haciendo uso de los adecuados conectores de causa (porque debido a puestoque por esta razoacuten etc) y de consecuencia (por consiguiente por lo tanto enconsecuencia luego entonces por ello etc)

Tambieacuten se puede recurrir a otros procedimientos como los siguientes el empleo deverbos que indican estas mismas relaciones de causa y consecuencia (depender deresultar producir llevar a ser el resultado de generar radicar en etc) razonamientocon el que se demuestra que una idea previamente formulada es vaacutelida o finalmente atraveacutes de expresiones que condensan una idea compleja dicha anteriormente (relacioacuten decausa-efecto) por ejemplo este concepto este modelo esta teoriacutea o sustantivosderivados de verbos como propuesta legitimacioacuten etc

Textos con tendencia argumentativa y sus teacutecnicas y estrategias

En estos casos se deben tener en cuenta los siguientes aspectos como indica la figura35

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Figura 35 Cuadro descriptivo de las caracteriacutesticas de los textos de tendencia argumentativa Fuenteelaboracioacuten propia

Cuando se presenta el conocimiento desde diferentes perspectivas y ademaacutes el escritorexplicita desarrolla y defiende su postura en la manera de considerar un tema cientiacuteficolas teacutecnicas y estrategias discursivas empleadas deben ir orientadas a conseguir lafinalidad de persuadir al destinatario Y de esto deben ser conscientes los estudiantescomo escritores el feedback que se proporcione debe incidir en la mejora de losprocedimientos empleados para ello

En definitiva se ha de dejar claro a quieacutenes corresponden las ideas presentadas por eltexto cuaacuteles son los diferentes puntos de vista que se presentan queacute relacioacuten seestablece entre las diversas ideas y ademaacutes cuaacutel es la tesis defendida queacute argumentosse emplean para probarla o refutarla y a queacute contraargumentos se recurre para oponersea otros puntos de vista

Los textos que presentan el conocimiento de esta manera son textos caracterizadosentre otras cuestiones por contener expresiones foacutermulas o palabras que

Indican la existencia de puntos de vista distintos sobre un tema(controversia debate en esta investigacioacuten este modo de considerar etc)puntos de vista de diferentes autores (como dicehellip seguacutenhellip de acuerdoconhellip etc) puntos de vista correspondientes a diferentes eacutepocas (en laactualidad en el siglo pasado etc)Expresan subjetividad verbos que expresan opinioacuten (sostener creerconsiderar decir etc) rechazo o adhesioacuten a un punto de vista (necesita serrevisado es engantildeoso adjetivacioacuten elogiosa hacia una perspectiva etc) usode nominalizaciones (palabras que condensan la respuesta a tres preguntascuaacutel es la accioacuten que se realiza quieacuten la realiza y sobre queacute objeto o situacioacuten

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se ejerce)Enlazan ideas entre las que se da una relacioacuten de oposicioacuten o contraste (sinembargo no obstante en cambio por el contrario aunque aun cuando pesea que etc) una relacioacuten de causa-consecuencia (de modo que por estarazoacuten etc) enlace de ideas entre las que se establece una jerarquiacutea (de todasformas en realidad etc ndashconectores que hacen disminuir la importancia de loque se dijo-) o ideas que prueban que lo que se ha dicho con anterioridad escierto (en efecto ciertamente etc)

Las voces del discurso

Otro de los aspectos a los que se debe prestar atencioacuten al proporcionar feedbackdurante la fase de elaboracioacuten de textos estaacute relacionado con el modo de referirnos a lasvoces del discurso Dentro del texto acadeacutemico tenemos que hablar de la existencia deun discurso polifoacutenico en el que intervienen el autor el lector y la comunidad cientiacuteficacitada Cada una de estas personas tiene un rol asignado y se comporta de una maneradeterminada en relacioacuten a los objetivos que se quieren alcanzar (ver figura 36)

Figura 36 Voces del discurso acadeacutemico Fuente elaboracioacuten propia

Como apunta Graciela Vaacutezquez (2001) quien escribe un texto puede desempentildearpapeles diferentes puede ser el tema del texto y asiacute quien escribe habla de siacute mismopuede ser la persona a la que se le atribuyen las ideas presentadas en el texto o ser lapersona que enuncia la informacioacuten y por tanto la responsable de la construccioacuten del

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discurso y de su organizacioacuten No obstante en el aacutembito acadeacutemico quien escribe puedeadoptar solamente el segundo y el tercero de los papeles mencionados Con estos rolessu visibilidad en el texto puede darse a traveacutes de recursos maacutes o menosdespersonalizadores Quien escribe puede hacer uso de diferentes estrategias que lepermiten marcar su mayor o menor presencia en el discurso

A continuacioacuten en la tabla 32 se presentan algunas de esas estrategias organizadas demenor a mayor grado de despersonalizacioacuten y que un escritor competente debe ser capazde seleccionar de acuerdo a las exigencias y las convenciones propias del texto que sequiere elaborar

Tambieacuten debe ser objeto de revisioacuten coacutemo se referencia al destinatario Por normageneral en el discurso acadeacutemico la presencia de la audiencia estaacute impliacutecita pero en elcaso de que se opte por dejarla expliacutecita se debe hacer mediante la forma de cortesiacutea(ustedustedes) o con referencias a la colectividad y no de manera individual Supresencia expliacutecita soacutelo es frecuente en los siguientes casos en fragmentos del texto enlos que se introducen reformulaciones en fragmentos donde se abordan temas nuevos yen fragmentos en los que se concluye con lo expuesto hasta el momento

Tabla 32 Estrategias de despersonalizacioacuten Fuente elaboracioacuten propia

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Ademaacutes quien escribe debe ser consciente de que referenciar expliacutecitamente aldestinatario puede funcionar como una estrategia de gran valor social y afectivo Al hacerpartiacutecipe al interlocutor del saber que estaacute construyendo e implicarlo en lo que dice sesomete a su juicio y busca su aceptacioacuten Por esto mismo conviene controlar la cabidaque se le da al interlocutor ya que de lo contrario quien escribe puede representarsecomo una persona en exceso insegura

Por uacuteltimo queda por mencionar en este apartado queacute ocurre con la presencia de lasotras voces del discurso En los geacuteneros del aacutembito acadeacutemico es frecuente que esasotras voces representen el conocimiento de la comunidad cientiacutefica que se incluye en undiscurso determinado

De esta manera se evidencia la naturaleza colectiva del conocimiento cientiacutefico y seatribuye el meacuterito y la responsabilidad de las ideas que se presentan Y a esto es muyimportante que se le dedique tiempo en el aula en especial en los primeros antildeos de laformacioacuten universitaria Es necesario revisar el cumplimiento de unas normas deconducta baacutesica en la comunidad acadeacutemica la honestidad a la hora de sentildealar la autoriacuteadel conocimiento y la fidelidad a la hora de identificar el origen de las ideas

El estudiante ha de ser consciente de que el conocimiento para ser vaacutelido tiene que sercontrolable tanto por parte del receptor (para poder remitirse a las fuentes) como porparte del escritor (para demostrar su dominio del tema)

La finalidad con la que se introducen estas voces por tanto no es meramentedescriptiva o informativa ya que sirven para avanzar en la argumentacioacuten y en laexposicioacuten-explicacioacuten de la informacioacuten que se presenta

Se trata por una parte de un recurso a la autoridad Sirven para fundamentary justificar aquellas ideas que son rebatidas y ademaacutes funcionan comogarantiacutea de veracidad de aquello que se exponePueden ser un recurso a la discrepancia Aunque en la tradicioacuten hispaacutenica esteuso no sea frecuente existen casos en los que las citas sirven para sentildealar undistanciamiento con respecto a una postura o un planteamiento teoacutericoPor uacuteltimo las citas pueden emplearse como recurso para asumir que una ideaes aceptada y avalada por la comunidad cientiacutefica

En cuanto al grado de presencia de estas voces en el texto existen diferentesparaacutemetros que condicionan el ldquocuaacutentordquo y el ldquocuaacutendordquo se deben introducir Entre esosparaacutemetros destacan los siguientes la disciplina en la que se genera y el geacutenero discursivo

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que se trate el grado de profundidad con el que se estudia el aspecto trabajado el coacutemode conocido es dicho tema al revisarlo de manera general y las tradiciones culturales

En el caso de la tradicioacuten de la comunidad acadeacutemica hispaacutenica especialmente en elaacuterea de las humanidades la erudicioacuten expliacutecita es valorada de manera positiva Sonfrecuentes las citas extensas las referencias a muacuteltiples autores y el uso de las citas comoargumentos de autoridad ante los planteamientos que se defienden Esta actitud no secontrapone con otros valores esenciales que se defienden en esta comunidad como son laconcisioacuten la originalidad y la presencia de una siacutentesis personal

Esta circunstancia a la que acabamos de aludir pone en evidencia la necesidad yamencionada de considerar la tradicioacuten cultural y disciplinar en el tratamiento de los textosen el aula Y viene a apoyar la necesidad de llevar a cabo la formacioacuten en estacompetencia de manera integrada con los conocimientos disciplinares

Fase de evaluacioacuten

En primer lugar cabe insistir en la necesidad de que el profesor de cada una de lasmaterias valore y evaluacutee coacutemo expresan los estudiantes el conocimiento que sintetizanintegran construyen etc Se trata de un aspecto que inevitablemente estaacute vinculado aldominio alcanzado de los contenidos de la materia

Pero la evaluacioacuten de esta competencia no debe entenderse soacutelo como una intervencioacutenfinal del profesor como una labor que consiste en la correccioacuten de los textos producidosy su calificacioacuten Por el contrario el concepto de evaluacioacuten que se maneja subyace atodo el proceso que se ha mencionado y debe adquirir un matiz constructivo

Y es precisamente aquiacute donde radica la importancia de la evaluacioacuten en todo elproceso de apropiacioacuten de esta competencia

La evaluacioacuten es una oportunidad para reflexionar sobre coacutemo se puedemejorar como escritor que en determinados momentos ha de comunicar ydemostrar lo que ha aprendido (funcioacuten comunicativa de las praacutecticasescritoras)La evaluacioacuten es una oportunidad para reflexionar sobre coacutemo se expresa elconocimiento disciplinar que se estaacute aprendiendo y coacutemo construirconocimiento nuevo Constituye un recurso de gran potencialidad para elcrecimiento personal y su desarrollo como miembro activo de la comunidad

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cientiacutefica de la que se quiere formar parte (funcioacuten episteacutemica de las praacutecticasescritoras)Y ademaacutes la evaluacioacuten es una oportunidad para manejar un metalenguajeque facilita desarrollar una mayor autonomiacutea y control del estudiante sobre suspropias producciones escritas

Pero iquestcoacutemo evaluar la competencia comunicacioacuten escrita iquestqueacute niveles de dominioestablecer iquestqueacute criterios de evaluacioacuten emplear

En coherencia con lo hasta aquiacute planteado los niveles de dominio y exigencia deberiacuteanestar vinculados a los tipos de textos que tengan que ser capaces de producir en lasdiferentes fases formativas desde las respuestas a preguntas de examen ensayosinformes praacutecticas de laboratorio monografiacuteashellip hasta artiacuteculos cientiacuteficoscomunicaciones en congreso o reuniones cientiacuteficas memoria final de grado y postgradotesis etc

Como es obvio la secuenciacioacuten y desarrollo de dichas praacutecticas escritoras debe estarligado a un trabajo colectivo de los docentes implicados en la formacioacuten de losestudiantes Asiacute se iraacute progresivamente ayudaacutendolos a realizar el complejo y largorecorrido para entrar a formar parte activa de la comunidad discursiva en la que transitanlos saberes necesarios para un buen desempentildeo profesional Con respecto a queacute criteriosemplear para evaluar el dominio escritor de los estudiantes en la tabla 33 se presentanuna serie de indicadores que sirven de pautas para llevar a cabo este proceso Criteriosque por otra parte van en consonancia con las pautas presentadas para proporcionarfeedback a los estudiantes en el proceso de elaboracioacuten de los textos y para llevar a cabolas sucesivas reescrituras

Conclusiones

Con independencia de que se puedan disentildear e implementar otras praacutecticas docentespara la ensentildeanza de la comunicacioacuten escrita (haacuteblese de cursos de escritura acadeacutemicatalleres de escritura seminarios de habilidades comunicativas etc) lo que aquiacute seplantea es llevar a cabo un proceso de ensentildeanza-aprendizaje de la escritura acadeacutemicaintegrada en la formacioacuten de los contenidos disciplinares Es una propuesta por tantoque emana de las corrientes de estudio de la escritura acadeacutemica adscritas a ldquola escrituraa traveacutes del curriacuteculumrdquo (Garufis 2005) y ldquola escritura en las disciplinasrdquo (Carlino 2006)y guarda relacioacuten con los planteamientos didaacutecticos que privilegian la atencioacuten a los

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aspectos sociodiscursivos (Narvaja 2011 Di Stefano Pereira Pipkin 2006 Di Stefano2010 Di Stefano Pereira 2012) como herramientas para comprender las dificultades alas que se enfrentan los estudiantes universitarios y plantear estrategias que permitansuperar dichos obstaacuteculos

Desde este marco el objetivo de este capiacutetulo ha sido el acercarnos a profesionales deaacutereas disciplinares diferentes pero que tienen en comuacuten el intereacutes y la conviccioacuten de lanecesidad de actuar para desarrollar habilidades de escritura dentro del espacio de suspropias materias Somos conscientes de que esto no estaacute exento de grandes dificultadespor la diversidad y la misma complejidad de las praacutecticas comunicativas a las que tieneque hacer frente el estudiante universitario en los diferentes niveles de formacioacuten desdela titulacioacuten de grado pasando por la de postgrado hasta el doctorado

Pero con independencia del nivel de dominio de la competencia comunicacioacuten escritaque se plantee alcanzar y del aacuterea disciplinar al que pertenezcan las praacutecticas escritorasque se trabajen queremos destacar los siguientes aspectos didaacutecticos

La importancia de leer textos disciplinares con una mirada atenta a coacutemo seconstruye el conocimiento y no solo al contenido de lo que se transmite y queocupe un espacio guiado y supervisado en el plan de trabajo del alumno

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Tabla 33 Criterios de evaluacioacuten de la produccioacuten escrita Fuente elaboracioacuten propia

La necesidad de reflexionar sobre el uso de la lengua en todos los niveles queconfluyen en la construccioacuten del texto Atencioacuten por consiguiente a aspectoslocales (ortografiacutea puntuacioacuten construccioacuten de oraciones y paacuterrafos etc) ya aspectos de tipo global (estructurales de estilo contextos disciplinares etc)

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La importancia de apropiarse de los conceptos y de las categoriacuteas (sobre elproceso cognitivo los fenoacutemenos discursivos y sociohistoacutericos) para pensarlas praacutecticas de escritura con la finalidad de mejorar los proceso decomprensioacuten y produccioacuten y no de conocer la teoriacutea en siacute misma

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La competencia trabajo en equipo

La competencia para trabajar en equipo es una de las maacutes demandadas yvaloradas en el mercado laboral por su importancia para el desempentildeoeficaz de las funciones profesionales Por ello el desarrollo de estacompetencia es un objetivo educativo fundamental en la mayoriacutea de losgrados universitarios

Para aprender a trabajar en equipo no es suficiente hacer trabajos en grupoEs necesario que se establezcan metas grupales que se asegure lacontribucioacuten responsable de todos sus miembros que se trabajen lashabilidades para relacionarse con los demaacutes para organizar las tareas pararesolver conflictos y para reflexionar sobre el funcionamiento del grupo ysus miembros

El aprendizaje cooperativo es una metodologiacutea didaacutectica que considera elaprendizaje de los aspectos mencionados anteriormente a traveacutes de lapromocioacuten de la interdependencia y la contribucioacuten de todos los miembrosAdemaacutes la tutoriacutea y el sistema de evaluacioacuten son herramientasfundamentales para fomentar el aprendizaje del trabajo en equipo

Por queacute trabajar en equipo

La complejidad de un mundo global y cambiante requiere que las organizacionesactuales para funcionar de manera eficaz cuenten con equipos de trabajo en los que seintegren distintos enfoques y opiniones asiacute como elevados conocimientos y capacidadesSolo asiacute es posible que den respuesta a las demandas actuales y que se adelanten afuturas necesidades

En las organizaciones el trabajo en grupo supera al individual cuando la tarea escompleja y se necesitan creatividad conocimientos y habilidades diversas para su

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consecucioacuten La necesaria complementariedad solo puede darse con el compromiso detodos (Viles Jaca y Santos 2010)

Por esta razoacuten el trabajo en equipo se ha convertido en una de las competencias maacutesdemandadas en el mundo laboral y por tanto un elemento esencial de la empleabilidadEn el aacutembito laboral se requiere de la contribucioacuten de diferentes profesionales que secomplementan para lograr metas comunes La capacidad para integrarse y contribuir altrabajo del grupo es esencial

Aguado Arranz Valera-Rubio y Mariacuten-Torres (2011) revisan las competenciastransversales identificadas por diversos autores como relevantes en los puestos de trabajoy encuentran que el trabajo en equipo figura siempre entre ellas subrayando asiacute suimportancia en la efectividad de los equipos de trabajo Como consecuencia de ello lasorganizaciones muestran un gran intereacutes por contar con trabajadores que tenganhabilidades para trabajar con otros

Asiacute el trabajo en equipo forma parte de las competencias clave o geneacutericas adesarrollar en los trabajadores ya que como tal facilita la adaptacioacuten a los raacutepidoscambios de la sociedad y el mercado laboral (Vargas 2006) y es un eslaboacuten necesario enel desarrollo de competencias colectivas En la actualidad no soacutelo es importante que losindividuos sean competentes sino que es necesario que los grupos sean capaces dedefinir y resolver problemas colectivamente esto es que tengan un buen desempentildeocomo equipo

Siendo el mercado laboral un referente fundamental aunque no uacutenico de la formacioacutenuniversitaria es comprensible que el trabajo en equipo se haya convertido en una metaeducativa fundamental

Sin embargo Barraycoa y Lasaga (2010) sentildealan que con frecuencia estudios sobreinsercioacuten laboral revelan disonancias entre el significado que atribuyen los empleadores ala competencia trabajo en equipo y el sentido otorgado en el aacutembito acadeacutemico

Desde el punto de vista educativo aprender a trabajar en equipo es una oportunidadpara desarrollar otras habilidades tales como la cooperacioacuten la asignacioacuten y asuncioacuten deresponsabilidades y tareas la comunicacioacuten interpersonal la escucha la negociacioacuten lacompresioacuten la reflexioacuten la capacidad de liderazgo la autoevaluacioacuten el manejo deconflictos y la toma de decisiones El trabajo en equipo tiene entonces un granpotencial para la adquisicioacuten y mejora de otras competencias geneacutericas por eso escalificada por muchos especialistas como competencia clave (Villa y Poblete 2007)

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En consecuencia esta competencia es considerada esencial en todas las universidades yes una meta educativa a desarrollar por los estudiantes ya que permite la integracioacuten encualquier grupo social y laboral-profesional En una revisioacuten realizada por Villa y Poblete(2007) sobre las competencias clave seleccionadas en una veintena de universidadesseguacuten frecuencia de eleccioacuten el trabajo en equipo es la quinta

The Higher Education Funding Council for England (HEFCE 2001) llevoacute a cabo unestudio en marzo del 2001 con el objeto de comparar el nivel de empleo logrado por losegresados de Reino Unido frente a los de otros once paiacuteses europeos y Japoacuten Se pidioacute alos estudiantes que valorasen las competencias requeridas en los empleos De un listadode treinta y seis competencias el trabajo en equipo se encontroacute entre las seis maacutesvaloradas en todos los paiacuteses

Esta misma institucioacuten HEFCE (2008) realizoacute otra investigacioacuten con similaresobjetivos El informe presentaba un anaacutelisis comparativo de la valoracioacuten que realizabanlos egresados europeos de las competencias que necesitan para realizar su trabajo actualunos cinco antildeos despueacutes de la graduacioacuten

Los resultados demostraron que maacutes de las tres cuartas partes de los egresadoscalificaban como altamente necesario para su desempentildeo laboral el trabajar eficazmentecon otras personas junto con la gestioacuten eficiente del tiempo el buen desempentildeo bajopresioacuten el dominio del aacuterea de conocimiento y la adquisicioacuten raacutepida de nuevosconocimientos

En la encuesta realizada por los impulsores del proyecto Tuning a graduadosempleadores y acadeacutemicos en diferentes paiacuteses europeos (Gonzaacutelez y Wagenaar 2003)el trabajo en equipo fue una de las competencias mejor valoradas tanto por losempresarios como por los graduados maacutes por los primeros que por los segundosAdemaacutes los acadeacutemicos concediacutean a esta competencia en particular y a lasinterpersonales en general menor importancia que los empresarios y graduados Estehecho puede explicar por queacute durante tiempo el trabajo en equipo no ha sido objeto deformacioacuten especiacutefica

Sin embargo en la actualidad que el estudiante logre ser competente para trabajar enequipo se ha convertido en una finalidad educativa indiscutible Para hacer operativadicha finalidad el primer paso es definir claramente el objetivo es decir la competencialdquotrabajo en equipordquo para poder identificar sus componentes y caracteriacutesticas

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Queacute es trabajar en equipo

Un anaacutelisis de las distintas definiciones de la competencia de trabajo en equipo deja aldescubierto que muchas de ellas hacen referencia a las caracteriacutesticas que tiene unauteacutentico equipo como seriacutean los objetivos comunes y el esfuerzo conjunto paraalcanzar los objetivos (Viles et al 2010) por lo que parece conveniente comenzardefiniendo lo que es un equipo

Se entiende como equipo de trabajo un grupo pequentildeo de personas con capacidadeshabilidades y conocimientos complementarios comprometidos en el logro de una metacomuacuten Los equipos son ldquoentidades complejas dinaacutemicas y adaptables integradas en unsistema multinivelrdquo (individuo equipo y organizacioacuten) (Torrelles et al 2011331)

De la definicioacuten de equipo de trabajo se deducen los elementos necesarios paradesenvolverse adecuadamente en un equipo como la responsabilidad el compromiso ylas habilidades interpersonales tales como la interaccioacuten y la resolucioacuten de conflictos

Yaacuteniz y Villardoacuten (200621) realizan una adaptacioacuten de esta definicioacuten de competenciade Lasnier (2000) y entienden competencia como ldquosaber hacer complejo resultado de lamovilizacioacuten integracioacuten y adecuacioacuten de conocimientos habilidades y actitudesutilizados eficazmente en diferentes situacionesrdquo

Aplicando esta definicioacuten Cannon-Bowers Tannenbaum Salas y Volpe 1995336-337) indican que la competencia de trabajo en equipo ldquoincluye el conocimientoprincipios y conceptos de las tareas y del funcionamiento de un equipo eficaz elconjunto de habilidades y comportamientos necesarios para realizar las tareaseficazmente sin olvidar las actitudes apropiadas o pertinentes por parte de cada miembrodel equipo que promueven el funcionamiento del equipo eficazrdquo

Seguacuten Ibarra y Rodriacuteguez (201175) trabajar en equipo es ldquointegrarse colaborar ycooperar de forma activa y eficaz con otros en la consecucioacuten de objetivos comunesrdquoLos mismos autores incluyen en esta competencia las siguientes actuaciones a) participary colaborar activamente en el desarrollo del trabajo en equipo b) integrar y consensuarlas aportaciones del equipo respetando todas las opiniones c) alentar e impulsar eltrabajo y el bienestar del equipo

Sobre esta base la competencia de trabajo en equipo se refiere especiacuteficamente a laldquocapacidad para integrarse y colaborar de forma activa en la consecucioacuten de objetivos

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comunes con otras personas aacutereas y organizacionesrdquo (Villa y Poblete 2007 p 203)

Intentando recoger la esencia de las diferentes concepciones de competencia geneacuterica yde las distintas definiciones de la competencia trabajo en equipo se propone la siguientedefinicioacuten integrarse en un grupo para trabajar con otras personas contribuyendo con losconocimientos y habilidades propias a la consecucioacuten de objetivos comunes

Una vez definida y delimitada la competencia trabajo en equipo como finalidadeducativa el siguiente paso es conocer queacute tipo de metodologiacutea permite su desarrollo enlos estudiantes

Coacutemo aprender a trabajar enequipo El aprendizajecooperativo

Dando por vaacutelida la premisa de que se aprende ldquohaciendordquo parece obvio que paraaprender a trabajar en equipo hay que trabajar en equipo lo cual no es simplementeagrupar a los estudiantes para que realicen una tarea

No hay duda de que poner a los estudiantes a trabajar en grupo puede produciraprendizajes en los estudiantes por la propia vivencia de trabajar con otros ademaacutes dealiviar al docente la tarea de correccioacuten de trabajos

Sin embargo una organizacioacuten intencional tanto de la tarea grupal como de los grupospara favorecer determinados aprendizajes es mucho maacutes eficaz Esto es lo que aporta elmeacutetodo de Aprendizaje Cooperativo (AC) al trabajo en grupo tradicional

El AC es un teacutermino geneacuterico usado para referirse a numerosas teacutecnicas de organizar yconducir la instruccioacuten en el aula Se caracteriza por el trabajo en grupos reducidos yheterogeacuteneos para lograr objetivos comunes de aprendizaje (Johnson y Johnson 19741994 Johnson Johnson y Smith 1998 Johnson Johnson y Smith 2007 Slavin 1990)Comenzoacute a ser utilizado como una metodologiacutea de ensentildeanza en los antildeos 60 y continuacuteasiendo una teacutecnica ampliamente utilizada para el logro del aprendizaje en las institucioneseducativas en todo el mundo (Johnson et al 2007) fundamentalmente porque se hancomprobado las ventajas que proporciona frente al trabajo competitivo e individual Sinembargo eacutestas no se producen de forma automaacutetica ni bajo cualquier condicioacuten sino que

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dependen de coacutemo el docente estructure la cooperacioacuten y se asegure de cumplir lascondiciones del AC

La aplicacioacuten del AC no es una tarea faacutecil ya que conlleva dificultades relacionadascon la organizacioacuten (con frecuencia maacutes centrada en la individualidad) con losprotagonistas (actitudes de ansiedad resistencia al cambio desconocimiento nivel escasode competencia social) y con la propia metodologiacutea (complejidad aparentedesorganizacioacuten del aula) (Suarez 2010)

Fundamentos teoacutericos

La investigacioacuten sobre AC se ha fundamentado en tres perspectivas teoacutericas (JohnsonJohnson y Holubec 1995) teoriacutea de la interdependencia social teoriacutea cognitiva deldesarrollo y teoriacutea del aprendizaje social

Teoriacutea de la interdependencia social Una de las teoriacuteas que posiblementetenga mayor influencia sobre el AC es la Teoriacutea de la interdependencia socialA finales de los 90 Deutsch formuloacute la teoriacutea de cooperacioacuten y competenciaque ha sido desarrollada por los hermanos Johnson como la Teoriacutea de lainterdependencia social Esta teoriacutea distingue tres tipos de interdependencia lapositiva (cooperacioacuten) en la que las personas estimulan y facilitan losesfuerzos del otro por aprender la negativa (competitividad) en la que laspersonas desviacutean y obstruyen los esfuerzos del otro y la individual (nointerdependencia) cuando no existe interaccioacuten y las personas trabajan demanera independiente sin intercambios con los demaacutesTeoriacutea del desarrollo cognitivo Esta teoriacutea se basa fundamentalmente en lostrabajos de Piaget y Vygotsky Piaget defiende que cuando los nintildeosinteractuacutean surge un conflicto socio-cognitivo que crea un desequilibrio quefavorece el propio desarrollo cognitivo Vygotsky postula que el conocimientose construye a partir de los esfuerzos cooperativos por aprender comprendery solucionar problemas La confrontacioacuten de ideas divergentes da lugar a undesconcierto o conflicto que conlleva la necesidad de buscar informacioacuten ygenerar una nueva conclusioacuten maacutes elaborada y reflexiva El hecho de tenerque contrastar diferentes puntos de vista conduce a un salto cualitativo en laforma de razonar producieacutendose una reestructuracioacuten cognitiva Por ello elconflicto cognitivo seguacuten Bacaicoa (199861) ldquoes soacutelo condicioacuten necesaria enmodo alguno suficiente para que el avance se produzca Lo que hay queantildeadir ademaacutes es la conciencia del mismo y la voluntad de superarlo

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mediante la transformacioacuten o en su caso creacioacuten de nuevas estructurasmediadorasrdquo Por ello el conflicto socio-cognitivo y la reestructuracioacutencognitiva deben formar parte de la interaccioacuten cooperativaTeoriacuteas de aprendizaje La perspectiva del aprendizaje sentildeala que las accionesque son recompensadas tienden a ser repetidas y las que no tienden aextinguirse Autores como Skinner se centraron en el estudio de lascontingencias entre conducta y consecuencia en los grupos y Bandura con suteoriacutea del aprendizaje social estudioacute el efecto de la observacioacuten de lascontingencias en el propio comportamiento Slavin recogioacute estosplanteamientos y promulgoacute la necesidad de recompensar para motivar a losestudiantes a trabajar y aprender en grupo

En resumen la teoriacutea de la interdependencia social supone que los esfuerzoscooperativos se basan en la motivacioacuten intriacutenseca producida por factores interpersonalesrelacionados con el trabajo en equipo y las aspiraciones comunes para lograr una meta uobjetivo La teoriacutea del desarrollo cognitivo se centra en el conflicto socio-cognitivo queobliga al individuo a reorganizar sus esquemas Y por uacuteltimo la teoriacutea de aprendizajesupone que los esfuerzos cooperativos surgen de la motivacioacuten por obtener unarecompensa en el grupo (Johnson et al 1995)

Caracteriacutesticas del aprendizaje cooperativo

La estructuracioacuten grupal de una tarea o asignatura no estaacute exenta de dificultades Lasfases del proceso de investigacioacuten-accioacuten y los elementos del AC (ver figura 41)permiten avanzar en el afrontamiento y superacioacuten de las mismas Este proceso ciacuteclicode reflexioacuten-accioacuten-reflexioacuten por parte del profesor estaacute en la base de la mejora continuade la accioacuten docente

Si ocurre un problema en una asignatura es ldquoporque puede ocurrirrdquo es decir porque lascondiciones establecidas para cursarla permiten que eso ocurra La primera tarea deldocente por tanto es la deteccioacuten del problema

Son variadas las dificultades que experimentamos los docentes cuando proponemostrabajos grupales tales como la desigualdad en el compromiso de los miembros la faltade control sobre el trabajo de cada estudiante la injusticia de la calificacioacuten grupal lainseguridad sobre los aprendizajes llevados a cabo por los estudiantes la ausencia decolaboracioacuten reflejada en un producto resultante de la ldquosuma de partesrdquo el plagio etc

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Una vez detectado el problema el docente debe profundizar en eacutel para comprenderloMuchas de las dificultades asociadas al trabajo grupal se asientan en la forma en que eldocente ldquoplanificardquo la tarea grupal No se trata de que el docente se culpabilice de lasdificultades sino de que se haga responsable de su solucioacuten

A partir de la constatacioacuten y comprensioacuten del problema la reflexioacuten del docente debeseguir con preguntas como iquestQueacute puedo hacer yo para que esto no ocurra iquestQueacute puedohacer yo para mejorar la situacioacuten

Las caracteriacutesticas del AC ayudan a dar respuesta a estas preguntas ya que suconsideracioacuten favorece la superacioacuten de las dificultadas experimentadas en la agrupacioacutentradicional de los estudiantes

Figura 41 Proceso de Investigacioacuten-Accioacuten aplicado al trabajo en equipo

Como se ha presentado anteriormente el trabajo cooperativo es algo maacutes que poner alos estudiantes a trabajar en grupo Monereo y Duraacuten (200217) recogen las diferencias

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(tabla 41)

Tabla 41 Diferencias entre el Grupo Cooperativo y el Grupo Tradicional

A continuacioacuten se describen brevemente las caracteriacutesticas fundamentales delApredizaje Cooperativo

Interdependencia positiva

El primero y maacutes importante de los elementos que permite estructurar el AC es lainterdependencia positiva Deustch (1949) define la interdependencia positiva comoaquella en la que ldquolas metas individuales van unidas de tal forma que un individuoalcanza su objetivo si y soacutelo si tambieacuten los otros participantes alcanzan el suyordquo(Deustch 1949 citado por Ovejero 199058) Los miembros del grupo perciben que nopueden lograr el objetivo si los demaacutes no lo logran

El docente debe planificar los objetivos y las tareas grupales de forma que los esfuerzosde cada componente del grupo sean indispensables para el eacutexito del grupo esto es deforma que cada miembro tenga una responsabilidad en el proyecto comuacuten y sucontribucioacuten sea necesaria

La interdependencia positiva se puede conseguir a traveacutes de diferentes tipos deinterdependencia (tabla 42) como por ejemplo el establecimiento de objetivos comunes

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(interdependencia de objetivo) la distribucioacuten de la tarea (interdependencia de tarea) ode funciones dentro del grupo (interdependencia de rol) y de materiales (interdependenciade recursos) (Johnson y Johnson 1995)

La interdependencia positiva es el elemento fundamental e imprescindible para queexista cooperacioacuten (Johnson y Johnson 1992)

Tabla 42 Ejemplos de Distintos Tipos de Interdependencia

Responsabilidad individual

Para que haya realmente cooperacioacuten cada miembro debe asumir una parte del trabajocon el objetivo de contribuir al eacutexito del grupo La responsabilidad individual es clavepara garantizar que todos los miembros del grupo se beneficien del AC aportando altrabajo grupal y aprendiendo del mismo Por ello el docente debe identificar lascontribuciones de los individuos con el fin de comprobar que cada individuo esresponsable del resultado final

Para asegurar la responsabilidad individual el profesor puede

Formar grupos pequentildeos (De la Cerda 2013 Johnson et al 1995) cuanto

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maacutes pequentildeo sea el grupo maacutes ldquonecesariardquo es la contribucioacuten de todos losmiembros para realizar la tareaHacer preguntas a los estudiantes durante el proceso para conocer el ritmo deaprendizaje de cada alumno De esta forma puede detectar dificultadesindividuales y favorecer la implicacioacuten del grupo en el apoyo al estudiante quelo necesitaAsignar a los estudiantes diferentes funciones y tareasObservar y registrar las contribuciones individuales y considerar dichascontribuciones individuales en la calificacioacuten

Interaccioacuten

Se refiere a la relacioacuten entre los miembros del grupo en la que todos tienen la mismaoportunidad de participar (Slavin 1992 Kagan 1994) Los estudiantes deben compartirrecursos ayudar a resolver problemas pedir y compartir informacioacuten animar y apoyar asus compantildeeros reconocer el esfuerzo de los demaacutes aclarar malentendidos resolverconflictoshellip En definitiva la interaccioacuten debe permitir que los estudiantes

Se presten ayuda y apoyoIntercambien recursos necesariosProcesen informacioacutenDesafiacuteen las conclusiones y razonamiento de cada miembro del grupo parafomentar un proceso de toma de decisiones de mayor calidad y un mejordiscernimiento de los problemas en cuestioacutenSe esfuercen y apoyen mutuamente para lograr metas comunesExperimenten un nivel moderado de estimulacioacuten con niveles bajos deansiedad y estreacutes

El docente puede fomentar la interaccioacuten presencial empleando horas lectivas para eltrabajo de grupo lo que le permite ademaacutes observar apoyar y hacer seguimiento de lastareas grupales Asimismo se pueden aprovechar las posibilidades que ofrecen las TICpara favorecer las interacciones a traveacutes de redes sociales blogs foros VoIPs chatcorreo electroacutenico etc

Habilidades sociales

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Los grupos cooperativos exigen de los estudiantes un determinado nivel de habilidadessociales para funcionar como equipo y completar la tarea Cuanto mejor desarrolladasesteacuten las habilidades para relacionarse y trabajar en grupo mayor seraacute la calidad ycantidad del aprendizaje

Para que sea posible coordinar los esfuerzos dirigidos hacia el logro de objetivoscomunes los estudiantes tienen que conocerse y tener confianza comunicarse de formaclara y directa aceptarse respetarse ayudarse y resolver conflictos de una maneraconstructiva

Las situaciones cooperativas son muy apropiadas para desarrollar estas habilidadessociales aprendieacutendolas a partir de la experiencia y la reflexioacuten

La ensentildeanza de habilidades cooperativas se basa en cuatro reglas fundamentales(Johnson et al 1995)

Es necesario establecer un contexto cooperativo donde poder poner enpraacutectica dichas habilidadesLas habilidades cooperativas tienen que ensentildearse de forma expliacutecita No essuficiente agrupar a los estudiantes para que aprendan ldquonaturalmenterdquohabilidades sociales en el proceso de interaccioacuten Es necesario que el docenteplantee las habilidades como metas educativas y planifique la forma dedesarrollarlas y evaluarlas El tipo de habilidades a desarrollar variacutea en funcioacutendel grado de madurez de los estudiantes desde mantenerse sentado con elgrupo en los primeros cursos de primaria hasta la resolucioacuten de conflictos enniveles educativos superiores pasando por la escucha la participacioacuten porturnos etcLos estudiantes deben ser conocedores de los objetivos de aprendizajepretendidos relacionados con el desarrollo de habilidades socialesLa valoracioacuten de los compantildeeros y compantildeeras de grupo es un elemento muyimportante para conocer el grado de desarrollo de las habilidades y losaspectos a mejorar en las relaciones sociales

Johnson et al (1995) establecen cuatro tipos de habilidades cooperativas

Formacioacuten Son las habilidades necesarias para relacionarse adecuadamenteen grupo como por ejemplo hablar en un tono de voz adecuado animar atodos a participar mirar a la persona que estaacute hablando evitar comentarioshirientesFuncionamiento Son habilidades encaminadas a llevar a cabo la tarea grupal

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tales como encauzar la tarea gestionar el tiempo expresar acuerdo odiscrepancia mostrar intereacutes a traveacutes del contacto visual felicitar pedir yofrecer ayuda o aclaracioneshellipFormulacioacuten Facilitan una comprensioacuten profunda del material que se estaacuteestudiando como resumir comprobar la comprensioacuten buscar ayudaexplicarhellipFermentacioacuten Suponen habilidades vinculadas con el razonamiento de altonivel la argumentacioacuten y el pensamiento criacutetico tales como discutir ideas sincriticar a las personas detectar desacuerdos en el grupo solicitar justificacioacutende las opiniones etc

Las habilidades cooperativas deben ensentildearse del mismo modo que se ensentildea cualquieraspecto acadeacutemico Para ello en primer lugar hay que comunicar a los estudiantes lanecesidad y la importancia de dichas habilidades en segundo lugar se deben definircomo paso previo a especificarlas en acciones concretas y observables Una vezestablecidos dichos comportamientos se debe pedir a los estudiantes que los practiquendurante sus actividades grupales al principio de forma consciente hasta que se asumancomo comportamientos habituales (Johnson et al 1995) (figura 42)

El docente debe observar si se dan o no estos comportamientos y ayudar a que lospropios estudiantes puedan observarlos en siacute mismos y en los compantildeeros

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Figura 42 Secuencia para el desarrollo de habilidades sociales

A modo de ejemplo para que los estudiantes desarrollen la capacidad de escucha elprofesor debe en primer lugar programar actividades para concienciar al alumnado de suimportancia en segundo lugar debe explicar en queacute consiste escuchar a los demaacutes ycoacutemo se demuestra la escucha (por ejemplo mirar a los ojos asentir repetirparafraseando lo escuchado preguntarhellip) en tercer lugar los estudiantes tienen quepracticar de forma consciente los comportamientos propios de la escucha activa y evaluarsu desarrollo ayudaacutendose de la observacioacuten y opinioacuten de los compantildeeros y del docentepor uacuteltimo la praacutectica continuada y la reflexioacuten deben llevar a que los estudiantesescuchen de forma natural a sus compantildeeros de grupo

Reflexioacuten grupal

La reflexioacuten es un elemento fundamental en la mejora de cualquier actuacioacuten en estecaso el trabajar en grupo Por tanto es un elemento formativo necesario en el desarrollode esta competencia El objetivo de la reflexioacuten es que el grupo sea consciente de lasacciones que han sido uacutetiles para favorecer las relaciones y el desarrollo de la tarea y

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aquellas que han dificultado el avance del grupo con el fin de tomar decisiones quepermitan mejorar el funcionamiento individual y grupal

La reflexioacuten grupal es necesaria porque

Permite que el grupo se concentre en mantener buenas relacionesFavorece el desarrollo de habilidades cooperativasGarantiza que los miembros del grupo reciban informacioacuten sobre suparticipacioacuten y comportamiento con el grupoGarantiza que los estudiantes reflexionen sobre el propio trabajo fomentandoel desarrollo de la metacognicioacutenEs una oportunidad para reconocer el eacutexito del grupo y la contribucioacuten de cadamiembro

Para que la reflexioacuten no se quede en mera declaracioacuten de intenciones el docente debeestablecer espacio tiempo y tarea para que tenga lugar Esto es se debe reservar unmomento del trabajo grupal presencial yo no presencial para responder a preguntasconcretas que ayuden a la reflexioacuten

Para conseguir que la reflexioacuten tenga eacutexito hay que tener en cuenta algunas pautas Enprimer lugar se debe comunicar de forma clara y concisa a los estudiantes el objetivo dela reflexioacuten para que los alumnos tengan claro queacute deben hacer y para queacute debenhacerlo En segundo lugar hay que conceder tiempo suficiente para que la reflexioacutenrealmente se produzca Y en tercer lugar dar instrucciones que faciliten la reflexioacutenincluso tareas o preguntas concretas las cuales deben ser abiertas

Puede ser conveniente que el profesor guiacutee la reflexioacuten grupal a traveacutes de cuestionescuyas respuestas impliquen este proceso reflexivo tales como por ejemplo iquestEn queacute hafuncionado bien el grupo iquestQueacute aspectos nos han dificultado avanzar en la tareaiquestCuaacuteles nos han ayudado iquestQueacute comportamientos de cada miembro del grupo hanayudado al grupo y queacute comportamientos no han sido de ayuda para el grupo iquestEn queacuteaspectos debemos mejorar como grupo iquestQueacute dificultades hemos encontrado durante elproceso iquestCoacutemo las hemos resuelto iquestQueacute hemos hecho bien para lograr los objetivosetc

Se debe exigir la participacioacuten de todos los miembros en el proceso de reflexioacuten yasegurarse de que como en otros momentos de la actividad grupal en el ejercicio dereflexioacuten tambieacuten se estaacuten utilizando las habilidades sociales Finalmente se debeconsiderar el resultado de la reflexioacuten como un producto grupal maacutes para la evaluacioacuten

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Ademaacutes de la reflexioacuten en grupos pequentildeos se debe promover la reflexioacuten en grangrupo es decir entre toda la clase para poder compartir la experiencia entre todos losgrupos

Heterogeneidad

La heterogeneidad se refiere al grado de diversidad existente en el grupo en cuanto ahabilidades nivel acadeacutemico geacutenero procedencia social intereses motivacioacuten etcDiferentes autores consideran que el grupo deberiacutea ser lo maacutes heterogeacuteneo posible(Bennett y Dunne 1994 Johnson y Johnson 2000 Lobato 1998 Ovejero 1990 Slavin1990 1995) y estar formado por un nuacutemero de entre tres a cinco personas paragarantizar al maacuteximo las posibilidades de intervencioacuten de cada uno de los participantesasiacute como tambieacuten una interaccioacuten de calidad en el grupo

Al formar los grupos hay que tener en cuenta la tarea y el tiempo para su realizacioacutenasiacute como la madurez de los estudiantes En general la heterogeneidad enriquece laexperiencia grupal porque favorece la aparicioacuten de discrepancias conflictos etcfundamentales para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades sociales (Garciacutea Travery Candela 2001) Es maacutes faacutecil asegurar la diversidad cuando es el docente el quecompone los grupos ya que cuando son los estudiantes los que se agrupan lo hacennormalmente en funcioacuten de afinidad cercaniacutea amistad semejanza en el nivelacadeacutemico similitud de intereses etc

Los criterios y formas de componer los grupos por parte del docente variacutean en funcioacutende la finalidad que se persiga con la composicioacuten diferente nivel acadeacutemico distintatitulacioacuten variedad de geacutenero diferentes estilos de aprendizaje o habilidades diversidadcultural lugar de residencia etc Se presupone que la composicioacuten aleatoria permiterecoger por azar distintos elementos de diversidad

La configuracioacuten de los grupos por parte del profesor es uno de los aspectos de estametodologiacutea que genera maacutes resistencia por parte de los estudiantes Por ello esimportante explicar al alumnado las razones de esta organizacioacuten y las ventajas quepuede tener para ellos tales como que

Favorece el aprendizajeEs una oportunidad para desarrollar habilidades vinculadas al trabajo en grupoRecrea una situacioacuten de aprendizaje que simula la realidad del desempentildeo

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profesionalCada uno puede comportarse ldquolibrementerdquo con sus compantildeeros de equipo sinsentirse presionado por la relacioacuten previa (fama adquirida amistad roleshellip)Facilita al grupo la concentracioacuten en la realizacioacuten de la tarea ya quedisminuye la probabilidad de que haya distracciones vinculadas a aacutembitos maacutespersonales

En definitiva como se ha explicado la cooperacioacuten es mucho maacutes que agrupar a losestudiantes para que realicen una tarea es mucho maacutes que situarlos fiacutesicamente cercaunos de otros La cooperacioacuten no es firmar un trabajo realizado por otros tampoco esrealizar individualmente la tarea para ayudar a los que auacuten no la han finalizado ni tansiquiera es distribuirse el trabajo y juntarlo sin una conexioacuten entre las partes Para que ungrupo sea realmente cooperativo los miembros del grupo deben apoyarse para favorecerel aprendizaje de todos cada miembro debe ser responsable de su parte del trabajo y deltrabajo grupal asiacute como del funcionamiento eficaz del grupo para lo que esimprescindible reflexionar sobre el proceso grupal

Otras cuestiones a tener en cuenta al aplicar el aprendizaje cooperativo

Las caracteriacutesticas de la metodologiacutea cooperativa implican un replanteamiento de lafuncioacuten docente ya que el profesor pasa de ser presentador de contenidos a serfacilitador del aprendizaje evaluador y estimulador de la interaccioacuten entre estudiantes(Suaacuterez 2010) A continuacioacuten se presentan algunas consideraciones sobre lametodologiacutea cooperativa

La organizacioacuten cooperativa estaacute en la base de muacuteltiples meacutetodos activoscomo el aprendizaje por proyectos el aprendizaje basado en problemas elaprendizaje basado en investigacioacuten casos etcPreviamente a la aplicacioacuten de AC es conveniente analizar las caracteriacutesticasde los estudiantes y las condiciones contextuales tales como el tamantildeo delgrupo el tiempo disponible la organizacioacuten curricular los condicionantesinstitucionales etc para estimar su viabilidad y adaptar la forma de concretarla metodologiacuteaLa organizacioacuten cooperativa puede afectar a toda la asignatura a una o variasunidades temaacuteticas o a una o varias actividades El nuacutemero de estudiantes esuna variable a considerar en la decisioacuten pero no es un factor determinante

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Lo importante para lograr aprendizaje no es tanto aplicar teacutecnicas especiacuteficasde aprendizaje cooperativo como el puzzle o jigsaw (Aronson y cols 1978) ogrupos de investigacioacuten (Sharan y Sharan 1992) sino entender los principiosde esta forma de organizar el aprendizaje y tener en cuenta los elementos paraplanificar las actividades grupalesEl grado de estructuracioacuten de las actividades grupales por parte del docentedepende fundamentalmente de la madurez del grupo en concreto del nivel dedesarrollo de las habilidades sociales Cuanto mayor sea la madurez de losestudiantes maacutes capaz es el propio grupo de organizarse de desarrollarinterdependencia de lograr la responsabilidad individual Cuando el grupo esinmaduro y carente de las habilidades necesarias el docente debe pautar muyespeciacuteficamente la actividad es decir debe organizar la actividad de forma quese asegure la interdependencia y el resto de elementos que el grupo no escapaz de ejercer de forma natural En este caso podriacutea ser uacutetil la aplicacioacuten dealguna teacutecnica concreta de ACAdemaacutes de la madurez del grupo otros aspectos que inciden en el grado deestructuracioacuten de las actividades cooperativas por parte del docente son eltiempo disponible para la actividad y el tamantildeo del grupo Cuando el tiempoes escaso y el tamantildeo del grupo es grande se hacen maacutes necesarias las pautasdel profesorAunque se ha comentado que la formacioacuten de los grupos por parte del docenteaumenta el poder formativo de esta metodologiacutea ya que asegura una mayordiversidad dentro de cada grupo puede haber circunstancias externas quedificulten sobremanera el funcionamiento de los grupos tales como el lugar deresidencia o la incompatibilidad horaria En este caso el docente debe adaptarla composicioacuten de los grupos a las posibilidades realesEl nuacutemero de horas de trabajo de la actividad cooperativa debe ser acorde alnuacutemero de integrantes y al tiempo disponible Es decir la exigencia de la tareadebe estar en concordancia con el nuacutemero de personas que lo van a realizarDe esta manera se aumenta la probabilidad de que todos colaboren paracumplir con la tarea grupal Si la envergadura de trabajo no se correspondecon el nuacutemero de personas que lo realizan se corre el riesgo de que solotrabajen algunos porque la tarea es asumible para eacutestosEl docente cuenta con dos herramientas fundamentales para asegurar lacooperacioacuten de los estudiantes en las actividades planificadas para tal fin latutoriacutea y la evaluacioacuten

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Tutoriacutea

La tutoriacutea es el marco que permite al docente desempentildear su rol en las denominadasldquometodologiacuteas activasrdquo Asumiendo que el docente maacutes que ensentildear debe facilitar elaprendizaje el proceso de ensentildeanza-aprendizaje se convierte en gran medida en unproceso tutorial

Las funciones del docente se pueden describir diferenciando tres momentos antesdurante y despueacutes de la tarea

Antes de iniciar la actividad cooperativa la principal funcioacuten del profesor es laplanificacioacuten y la informacioacuten esto es el establecimiento de los objetivos deaprendizaje pretendidos o resultados de aprendizaje esperados vinculados aldesarrollo de competencias definicioacuten de la tarea condiciones para larealizacioacuten de misma productos esperados plazos de entrega identificacioacutende los recursos necesarios sistema de formacioacuten de los grupos y tamantildeo delos mismos establecimiento de criterios de evaluacioacuten y forma de evaluacioacutende los aprendizajes El docente debe comunicar claramente al alumnado todosestos elementos que caracterizan la actividad cooperativa debiendo dedicar elsuficiente tiempo y los recursos adecuados a dicha comunicacioacuten apoyando lainformacioacuten oral con un guioacuten escrito de la actividad que contenga todo lo queel estudiante necesita saber para llevar a cabo la tarea La informacioacuten es unafuncioacuten tutorial fundamental imprescindible para fomentar la autonomiacuteaDurante la realizacioacuten de la actividad cooperativa las funcionesfundamentales del docente son la supervisioacuten y el apoyo La observacioacutensistemaacutetica del proceso permite al profesor conocer coacutemo van avanzando losgrupos y sus miembros asiacute como las dificultades encontradas El docentedebe valorar el tipo de apoyo que ofrecer a los grupos en funcioacuten de lasituacioacuten en la que se encuentran Como principio general es recomendableno dar soluciones cerradas sino ofrecer posibles viacuteas que permitan al gruposuperar las dificultades y seguir avanzando Es decir es preferible ofrecerformas de responder sus preguntas o resolver sus dudas que responderlas oresolverlas directamente Una forma eficaz de conocer la situacioacuten de losgrupos con respecto a la tarea y a los objetivos de aprendizaje es revisarproductos intermedios esto es entregas parciales del producto final o trabajospreliminares necesarios para la ejecucioacuten de la tarea encomendada Estarevisioacuten ademaacutes de ofrecer informacioacuten sobre el nivel de aprendizaje y

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funcionamiento de los grupos permite detectar dificultades y errores Loscomentarios del profesor ayudan a los estudiantes a vencer dichas dificultadesy a corregir los errores es decir a aprenderPara que la informacioacuten sobre el trabajo grupal por parte del profesor seaeficaz como herramienta de aprendizaje debe cumplir al menos doscondiciones Debe ser concreta en cuanto a queacute estaacuten haciendo bien queacutedeben mejorar y coacutemo deben hacerlo Las valoraciones globales comoldquobienrdquo ldquomalrdquo ldquoinsuficienterdquo o ldquosobresalienterdquo ofrecen poca informacioacuten alestudiante para reorientar la tarea Ademaacutes debe ofrecer la informacioacuten contiempo suficiente para que el estudiante pueda corregir el trabajo esto esaprender de los errores y realizar adecuadamente la tareaEl apoyo durante el proceso no debe referirse solo a la realizacioacuten del trabajosino tambieacuten al funcionamiento de los grupos y a la situacioacuten de los miembrosdentro de los equipos En este sentido debe supervisar el manejo de lashabilidades interpersonales por parte de los estudiantes los conflictos quesurgen la forma en que los resuelven etc para guiar y ayudar con su apoyoal desarrollo de dichas habilidades El docente no debe resolver los conflictosni ldquotomar partidordquo debe dar pautas para que el propio grupo gestione susdiscrepancias La reflexioacuten grupal durante el proceso es una poderosaherramienta para mejorar el funcionamiento del grupoAl final de la tarea cooperativa el profesor debe favorecer un adecuado cierredel proceso y de lo aprendido La reflexioacuten final de los grupos y de toda laclase es esencial en este momento Asimismo el docente debe valorar loaprendido por los estudiantes teniendo en cuenta los criterios y el sistema deevaluacioacuten establecido y conocido por los estudiantes

El anaacutelisis de las distintas evidencias recogidas durante el proceso y al final debe ayudaral docente a valorar la experiencia desarrollada para detectar los elementos de lapropuesta cooperativa que han funcionado bien y aquellos aspectos a mejorar en unfuturo Esta informacioacuten permite al profesor mejorar su docencia

Evaluacioacuten del trabajo grupal

Para ejercer la tutoriacutea en los distintos momentos del proceso de aprendizaje esnecesario tener en cuenta el sistema de evaluacioacuten del trabajo grupal previsto en la

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asignatura Tiene que ver con aspectos relacionados con la informacioacuten la equidad y lajusticia del sistema de evaluacioacuten tanto a nivel individual como grupal

En gran medida el sistema de evaluacioacuten es el responsable de que se cumplan lascondiciones necesarias para la cooperacioacuten Por ejemplo si un docente solicita un trabajogrupal a los estudiantes y evaluacutea solamente el producto final poniendo la mismacalificacioacuten a todos en funcioacuten de este resultado estaacute permitiendo que haya estudiantesque sin colaborar con el grupo y por tanto sin aprender obtengan la misma calificacioacutenque otros estudiantes que han llevado a cabo la mayor parte del trabajo y porconsiguiente han aprendido maacutes

Considerando el potencial que tiene la evaluacioacuten en el logro de la cooperacioacuten esimportante que se tengan en cuenta varios aspectos a la hora de planificarla

En primer lugar es importante que los estudiantes sepan con claridad en queacute consistesu tarea y cuaacutel es el resultado final esperado Dicho producto final debe estar referido acriterios de calidad los cuales seraacuten el referente de la valoracioacuten

En segundo lugar la evaluacioacuten durante el proceso permite detectar el grado de avancedel grupo y el nivel de implicacioacuten de los estudiantes Se pueden utilizar diferentesestrategias para lograr esta informacioacuten como pueden ser revisioacuten de documentosintermedios explicados por los miembros del grupo reflexiones individuales y grupalessobre el trabajo y el proceso de grupo sesiones de tutoriacutea entrevistas observacioacuten etc

Al realizar la evaluacioacuten final hay que considerar ademaacutes del producto final losaprendizajes de cada miembro asiacute como su grado de compromiso con el trabajo Estainformacioacuten individual debe ser tenida en cuenta en la calificacioacuten de cada estudianteLos medios para recoger esta informacioacuten son diversos examen sobre los objetivos deaprendizaje del trabajo presentacioacuten y defensa oral individual del trabajo reflexioacutenindividual sobre el trabajo realizado incluyendo dificultades y decisiones tomadasvaloracioacuten de los compantildeeros sobre el compromiso de cada miembro valoracioacuten de lasproducciones individuales necesarias para la realizacioacuten del trabajo grupal etc

En definitiva en la planificacioacuten de la actividad cooperativa el sistema de evaluacioacutenjuega un papel fundamental en el logro de elementos de la cooperacioacuten tan importantescomo la interdependencia y la responsabilidad individual

Coacutemo saber si los estudiantes han

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aprendido a trabajar en equipoLa evaluacioacuten

El planteamiento de la educacioacuten basada en competencias tiene implicaciones para laevaluacioacuten Asiacute el concepto de competencia implica que se deben evaluar todos losaprendizajes de forma integrada y no solo los conocimientos adquiridos ademaacutes paraevaluar la capacidad de analizar adecuadamente una situacioacuten y de utilizarestrateacutegicamente los recursos se requiere el planteamiento de situaciones veraces pararesolver finalmente como la competencia se demuestra ldquohaciendordquo hay que considerarla actividad del estudiante lo que hace en una determinada situacioacuten planteada (Villardoacuten2006)

Aplicando estas consideraciones a la evaluacioacuten de la competencia trabajo en equipo sepuede deducir que hay que tener en cuenta la actividad o actuacioacuten del estudiante ensituaciones de colaboracioacuten

Concretando la propuesta de planificacioacuten de la evaluacioacuten de competencias realizadapor Villardoacuten (2012) a la evaluacioacuten de la competencia trabajo en equipo se establecenvarias fases que se especifican a continuacioacuten En la tabla 43 se incluye un ejemplo deldesarrollo de la evaluacioacuten de esta competencia Las fases a las que nos referimos sonlas siguientes

Formulacioacuten de las metas o resultados de aprendizaje es decir identificacioacutende lo que se espera que aprendan los estudiantes en teacuterminos de desempentildeoEs importante asegurarse de que todas las metas o resultados de aprendizajesean evaluados para asegurar a su vez que los estudiantes se esfuerzan porlograrlosDeterminacioacuten de los criterios que indican la consecucioacuten de cada resultadode aprendizaje a traveacutes de cualidades de la produccioacuten y establecimiento desu ponderacioacuten de acuerdo a su importancia Son los referentes sobre los quehacer la valoracioacuten del aprendizaje logrado Por ejemplo entre los criteriosposibles de la meta ldquoColabora con los compantildeerosrdquo se pueden citarRealizacioacuten de las tareas encomendadas en fecha y calidad suficienteParticipacioacuten activa en las reuniones grupales Apoyo a los miembros delgrupo Los criterios deben ser conocidos por los estudiantes e inclusoconsensuados con ellos Una vez establecidos los criterios todos deben sertenidos en cuenta en la evaluacioacuten aunque no todos tienen por queacute tener elmismo peso en la calificacioacuten Dicha ponderacioacuten se realiza en funcioacuten de su

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importanciaDesglose de cada criterio en indicadores observables que permitan inferir elgrado de presencia del criterio a traveacutes de ruacutebricas de nivel Por ejemplopodriacutean ser indicadores del criterio Participacioacuten activa en las reunionesgrupales los siguientes Asiste puntualmente a las reuniones Presenta ideas einformacioacuten Escucha las intervenciones de los demaacutes

Tabla 43 Ejemplo de Desarrollo de la Evaluacioacuten de la Competencia Trabajo en Equipo a traveacutes de unResultado de Aprendizaje

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Eleccioacuten de las evidencias que informen de forma vaacutelida de los indicadoresestablecidos Son el soporte de la informacioacuten de los indicadores Unaevidencia puede serlo de varios indicadores de igual forma que para constatarel grado de presencia de un indicador pueden utilizarse varias evidencias porejemplo las actas de las reuniones grupales podriacutean ser evidencia de losindicadores Asiste puntualmente a las reuniones y Presenta ideas einformacioacutenValoracioacuten de los indicadores analizando las evidencias en base a los nivelesde logroCalificacioacuten integrada considerando los niveles alcanzados en los indicadoresobservables en diferentes evidencias y la importancia de los mismos comomuestra del nivel de aprendizaje (ponderacioacuten)

Conclusiones

La competencia trabajo en equipo se ha convertido en una meta educativafundamental por su importancia en el desempentildeo profesional en las organizacionesactuales necesitadas de soluciones complejas para una sociedad global y cambiante

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El aprendizaje cooperativo es una metodologiacutea didaacutectica que favorece entre otrosaprendizaje el desarrollo de la competencia para trabajar en equipo El docente debefavorecer la cooperacioacuten entre los estudiantes asegurando en la planificacioacuten la presenciade la interdependencia la interaccioacuten la responsabilidad personal y grupal las habilidadesinterpersonales y la reflexioacuten individual y grupal

El profesor dispone de dos elementos fundamentales para lograr los elementos de lacooperacioacuten la tutoriacutea y la evaluacioacuten A traveacutes de la tutoriacutea el docente guiacutea supervisa yapoya a los grupos para que tenga lugar el aprendizaje Un adecuado sistema deevaluacioacuten favorece la implicacioacuten de todos los integrantes considerando las diferenciasen el aprendizaje y la responsabilidad individual en la calificacioacuten final

La evaluacioacuten de la competencia trabajo en equipo supone la determinacioacuten deresultados de aprendizaje que reflejen el desempentildeo competente el establecimiento decriterios como referentes de la calidad del desempentildeo la concrecioacuten de los criterios enindicadores observables la ponderacioacuten de los mismos de acuerdo a su importanciacomo aprendizaje la seleccioacuten y anaacutelisis de evidencias donde se pueda observar el nivelde logro de los indicadores

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Competencia Emprendedora

Emprendimiento e innovacioacuten estaacuten unidos al crecimiento econoacutemico y a larenovacioacuten industrial Desarrollar la cultura emprendedora y lascompetencias asociadas a emprender se ha convertido en foco de atencioacutenno soacutelo de las poliacuteticas puacuteblicas sino tambieacuten de las estrategiasempresariales y de otros organismos intermedios puacuteblico-privados quecontemplan el emprendimiento como factor clave de supervivencia yrenovacioacuten econoacutemica y social para el traacutensito hacia nuevos modelosproductivos

El teacutermino emprendimiento se asocia a la creacioacuten de nuevas empresas sibien tambieacuten puede usarse para referirse a la creacioacuten de innovaciones en elinterior de las empresas existentes Desde esa doble realidad contextual eneste capiacutetulo se analiza el significado de la actividad emprendedora paradescribir a continuacioacuten las competencias que son necesarias para la misma

Desde 1993 Tiimiakatemia constituye una iniciativa pionera de ensentildeanzaaprendizaje de la competencia emprendedora como unidad autoacutenoma deemprendimiento creada en la Universidad de Ciencias Aplicadas deJyvaumlskylauml en Finlandia central Se describe su innovadora metodologiacutea detrabajo que explica su amplio impacto y que nos sirve como referenciapara describir con maacutes detalle su adaptacioacuten a un contexto de investigacioacutenindustrial y tecnoloacutegica para desarrollar cultura y competenciasemprendedoras en el Paiacutes Vasco Todo ello nos sirve de base para hacerpropuestas didaacutecticas de aprendizaje basado en proyectos

Emprender en la sociedad delconocimiento

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La prolongada crisis financiera internacional de deuda puacuteblica y econoacutemica que haafectado a Europa y al resto del mundo con sus graves consecuencias sociales derivadasdel incremento del desempleo la recesioacuten econoacutemica que amenaza la supervivencia delas empresas existentes y la peacuterdida general de calidad de vida de los ciudadanos situacuteanlas poliacuteticas de emprendimiento en centro de atencioacuten de la sociedad y sus institucionessiendo esto de especial relevancia en paiacuteses como Espantildea

Emprendimiento e innovacioacuten estaacuten unidos al crecimiento econoacutemico y a la renovacioacutenindustrial Mucha de la actividad emprendedora involucra innovacioacuten y losemprendedores son criacuteticos en el proceso innovador siendo la capacidad emprendedoraun elemento clave para transferir conocimiento en el proceso de comercializacioacuten Amenudo las relaciones entre crecimiento emprendimiento e innovacioacuten tienden a sermaacutes indirectas que directas y aunque se han confirmado evidencias histoacutericas de suconexioacuten no conocemos con exactitud los mecanismos a traveacutes de los que dichasrelaciones tienen lugar (Dahlstrand amp Stevenson 2010)

Las innovaciones de hoy rara vez son el resultado de un ldquogenio emprendedorrdquo quehace un invento Maacutes bien nuestra comprensioacuten actual de la innovacioacuten la relaciona conprocesos sociales y se basa maacutes en hacer combinaciones entre tecnologiacuteas (iemecatroacutenica y biomedicina) y lograr polinizaciones cruzadas entre ellas Es decir queconsiste en combinar la tecnologiacutea con nuevos servicios al cliente disentildeo y nuevosmodelos de negocio e implica capacidad para organizar crear redes y asumir el liderazgoen esos procesos En este contexto el Proceso de ldquoDescubrimiento Emprendedorrdquo(Foray David y Hall 2009) con escala e impacto en toda una regioacuten tiene su origen enla combinacioacuten de individuos emprendedores y organizaciones maacutes que conemprendedores individuales

Son varios los factores que originan y conducen el proceso de descubrimientoemprendedor

Individuos emprendedoresEmpresas innovadoras y redes de empresas (ie clusters asociaciones etc)Instituciones con el papel de movilizar la creacioacuten y diseminacioacuten deconocimientoLiacutederes poliacuteticos visionarios que asumen riesgos e inspiran la unioacuten deesfuerzos en direcciones especiacuteficas

Todo ello hace maacutes compleja la definicioacuten de ldquocompetencia emprendedorardquo en losindividuos y nos habla de la dimensioacuten social de dicha competencia De esta formaresulta de gran importancia la capacidad de los individuos emprendedores para

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ldquoconectarrdquo con el sentido colectivo del proceso emprendedor y practicar un diaacutelogoconstructivo con todos esos agentes orientando su esfuerzo de manera sincronizada conellos

Ello nos lleva a pensar en el ecosistema emprendedor que representa la interaccioacuten delos actores los roles y los factores ambientales que afectan a la actividad econoacutemica(Spilling 1996 Iansiti 2004)

La nocioacuten de ecosistema emprendedor se basa en el punto de vista ecoloacutegico de lacreacioacuten de nuevas empresas que estudia el dinamismo del emprendimiento y losmuacuteltiples actores y roles que interactuacutean con el entorno y que pueden llevar a la creacioacutende empresas (Van de Ven 1993) Desde esta perspectiva consideramos elemprendimiento un proceso en el que el emprendedor representa un rol a la vez deagente y resultado dentro de este ecosistema Asiacute el ecosistema emprendedor seriacutea ldquoelconjunto de las relaciones complejas entre entidades (empresas instituciones redes) eindividuos emprendedores con sus entornos acadeacutemicos sociales poliacuteticos yeconoacutemicosrdquo

Es por tanto la calidad de dicha interaccioacuten de los actores (grado de confianzacooperacioacutenhellip) sus roles y el entorno lo que determina el desempentildeo y los resultadosen creacioacuten de empresas de una regioacuten Hacemos referencia a un sistema dinaacutemicodesarrollado en una aacuterea geograacutefica particular caracterizado por la interaccioacuten de lasempresas del mismo las cuales intercambian informacioacuten y conocimientos servicios etca la vez que compiten El entorno se caracteriza por disponer de ciertos recursosterritoriales que favorecen en mayor o menor medida la creacioacuten de Nuevas Empresas deBase Tecnoloacutegica (NEBT) entre los que se encuentran aqueacutellos avanzados yespecializados para este tipo de empresas Eacutestas tienen probabilidad mucho maacutes elevadaque otras de caraacutecter maacutes tradicional de convertirse en ldquostart upsrdquo o empresas de raacutepidocrecimiento y presencia global

El proceso emprendedor de la oportunidad a la innovacioacuten

El emprendimiento no es un rasgo personal una mentalidad o el rasgo cultural de ungrupo humano Se trata por el contrario de una actividad discreta en el tiempo puntual oepisoacutedica que aparece a partir de la presencia simultaacutenea de una oportunidad de negociopercibida y de un individuo que emprende De este modo se puede definir elemprendimiento como el proceso durante el cual un emprendedor descubre y explota

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una oportunidad de negocio para desarrollar una nueva combinacioacuten de objetivos ymedios[1] de forma independiente o dentro de una organizacioacuten existente (Figura 51)En una sociedad cada vez maacutes basada en el conocimiento las oportunidades estaacutenrelacionadas con innovaciones asociadas a conocimiento intensivo en un dominio o envarios dominios combinados

Figura 51 El proceso emprendedor (adaptado de Menzel 2008)

Se entiende por emprendedor aquella persona que estaacute siempre buscando nuevos retosque siempre se plantea nuevos objetivos y que trabaja por cumplirlos Mientras queempresaria es aquella persona que ve oportunidades de negocio las lleva a cabo y secentra en la sostenibilidad socioeconoacutemica del mismo

Por lo tanto es claro que para ser empresario se requiere ser emprendedor ya que eacutestees el primer paso para iniciar un proyecto pero si eres emprendedor no necesariamentedebes convertirte en empresario ya que los objetivos de un emprendedor pueden serdistintos al objetivo de crear una empresa En este capiacutetulo nos referimos a lacompetencia emprendedora para referirnos a ambas perspectivas y por ello las definimosen este contexto

EmprendedorPromotor como aquella persona que identifica una oportunidadde negocio y organiza los recursos necesarios para ponerla en marcha

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(empresaria)Intraemprendedor como aquella persona que pese a trabajar ldquopor cuentaajenardquo en una entidad empresa o corporacioacuten mayor genera y lleva adelanteproductos y servicios que en cierta manera son pequentildeas start ups y cuyosldquoinversoresrdquo pueden ser la entidad para la que trabaja otras adicionales o unacombinacioacuten de ambas

La iniciativa Tiimiakatemia enFinlandia y su adaptacioacuten al PaiacutesVasco

Contexto histoacuterico cultural

Finlandia es un pequentildeo paiacutes de apenas 53 millones de habitantes Cuando se analizael desarrollo cientiacutefico y tecnoloacutegico y los grandes avances en materia de calidad de vidade Finlandia durante el periodo 1980-2010 no hay duda de que el eacutexito logrado por esepaiacutes noacuterdico radica en la excelencia de su sistema educativo la cual estaacute presente desdelas raiacuteces del mismo es decir desde el preescolar hasta la educacioacuten universitaria Sonmuchos los datos informes y estadiacutesticas que situacutean a Finlandia como paiacutes de referenciaen educacioacuten (OECD 2013) Tras deacutecadas de apuesta decidida por la educacioacuten comogarantiacutea de futuro el sistema educativo finlandeacutes es objeto de amplio consenso social ypoliacutetico maacutes allaacute del signo del partido gobernante La consideracioacuten social del profesorcomo pieza clave del sistema educativo dotado de amplia autonomiacutea y capacitacioacutenpermanente no excluye que la educacioacuten sea considerada ademaacutes como una misioacuten delconjunto de la sociedad comenzando como es natural por el entorno familiar

La ensentildeanza superior estaacute a cargo de las universidades y las escuelas politeacutecnicasEstas uacuteltimas surgen en los antildeos 90 formando parte de la reestructuracioacuten maacutes profundadel sistema educativo nacional Su finalidad es entrenar a expertos profesionales para lavida laboral pero ademaacutes de esa tarea educativa especiacutefica impulsan la investigacioacuten y eldesarrollo y colaboran con la actividad productiva

Modelo de ensentildeanza-aprendizaje

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Tiimiakatemia

El 19 de Enero de 1993 Johannes Partanen profesor de marketing del InstitutoPoliteacutecnico de Jyvaumlskylauml puso una nota en el tabloacuten de anuncios del centro que deciacutealdquoiquestQuieres dar la vuelta al mundo y aprender marketing durante el viajerdquo Respondieron24 estudiantes y asiacute nacioacute el primer equipo de estudiantes emprendedores Usabasesiones llamadas de intercambio o diaacutelogo en ciacuterculo sin mesas que se convirtieron enla principal configuracioacuten para el aprendizaje

Las clases habituales se transformaron en sesiones de formacioacuten co-participadas y lateoriacutea se poniacutea en praacutectica mediante proyectos reales que el equipo llevaba a cabo paraclientes externos Los libros de texto y otros materiales de lectura entraban en escenacuando los proyectos lo precisaban y aunque inicialmente eran trabajos sencillos elequipo comenzoacute a crear sus propios productos y servicios Si al principio los contactoscon clientes se haciacutean a partir de la red de relaciones del profesor-coachprogresivamente crearon su propia red de contactos y clientes que les permitiacutea conseguirlos proyectos por siacute mismos

Asiacute nacioacute Tiimiakatemia que en 1996 contaba con 80 estudiantes agrupados en cincoequipos constituidos legalmente como cooperativas Operaba como unidad autoacutenoma deemprendimiento de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Jyvaumlskylauml impartiendo elgrado en marketing y emprendimiento

Su actividad se trasladoacute entonces a un edificio independiente en el centro de la ciudadEn los antildeos siguientes se incrementoacute el nuacutemero de coach que trabajaban con los equipos-empresa y el modelo de ensentildeanza y aprendizaje fue ganando en madurez a la vez queiba siendo apreciado en su entorno por su caraacutecter innovador y sus resultados maacutes del30 de los graduados trabajan en empresas de nueva creacioacuten mientras en lasuniversidades Europeas esta cifra oscila en torno al 3-5 En 2012 Tiimiakatemiacontaba con maacutes de 200 estudiantes y 10 coach

El Aprendizaje Basado en Proyectos es un elemento central del modelo de ensentildeanza-aprendizaje en Tiimiakatemia Los proyectos se conciben y realizan por parte de losequipos de estudiantes que se forman desde el comienzo de los estudios de grado Cadaequipo constituye una empresa con personalidad legal de cooperativa siendo la empresael medio -que no el fin- para impulsar el aprendizaje a traveacutes de proyectos de ensentildeanza-aprendizaje en Tiimiakatemia el ldquoRocket Modelrdquo y el ciclo ATP (Puesta en Praacutectica de la

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Teoriacutea) Si el primero representa los procesos de aprendizaje en su conjunto con la visioacutena largo plazo el segundo refleja el modo de operar diario

En su conjunto el Rocket Model (Figura 52) se compone de cinco liacuteneas verticalescuatro niveles horizontales y catorce procesos Los equipos-empresa evolucionan desdeabajo hacia arriba El primer nivel consta de tres procesos el aprendizaje individual comoemprendedor en equipo el aprendizaje en comunidad y el proceso de aprendizaje delequipo-empresa Es la base o motor de todo el modelo El proceso de crear ldquoIdeasTractorasrdquo el de Clientes Potenciales y el de Liderazgo forman el siguiente nivel

Cuando un equipo-empresa dirige su atencioacuten hacia el entorno del cliente su actividadse hace maacutes compleja y requiere desarrollar su liderazgo Cuando las relaciones con elcliente se desarrollan se contratan maacutes servicios y ello conduce hacia el tercer nivel queincluye el proceso de innovacioacuten el de marketing y servicio al cliente y el proceso deconocimiento

El cuarto nivel se alcanza en el tercer antildeo en Tiimiakatemia cuando el equipo-empresatiene clientes habituales (proceso de relaciones con clientes) sabe coacutemo usar la marcaTiimiakatemia (proceso de gestioacuten o liderazgo de marca) y su propia oferta de productoscrece (proceso de oferta de cartera de productos)

Al leer el modelo de forma vertical la liacutenea derecha se refiere a procesos cuyaresponsabilidad estaacute en el emprendedor quien debe ser duentildeo de su propio aprendizajeautoliderazgo adquisicioacuten de informacioacuten y desarrollo de productos y servicios Sin elesfuerzo individual los demaacutes procesos no funcionaraacuten En la liacutenea de la izquierda es elcoach del equipo quien tiene mayor responsabilidad partiendo del curriacuteculo y proceso deaprendizaje del equipo de que opere de acuerdo a los principios y valores deTiimiakatemia del proceso de innovacioacuten y de actuar de acuerdo a la marca

La liacutenea central es labor comuacuten de los individuos equipos-empresa y coach que actuacuteaaquiacute como asesor en el desarrollo de la empresa de aprendizaje y que por tanto debetener experiencia en el desarrollo empresarial Todos tienen que comprender enprofundidad las necesidades de los clientes y actuar con esa orientacioacuten a la vez quecomprender el Rocket Model en su totalidad Hay ademaacutes dos procesos de apoyomarcados en trazos discontinuos el proceso de coaching de equipos y el de finanzas

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Figura 52 Rocket Model que esquematiza el modelo de ensentildeanza aprendizaje en Tiimiakatemia(Partanen 2004)

Cada uno de los procesos cuenta con una representacioacuten (ver figura 53) con estructurade ventana inspirada en el proceso de generacioacuten de conocimiento modelado porNonaka y Takeuchi (1995)

Por otra parte el modelo ATP o de poner la teoriacutea en praacutectica quiere decir enTiimiakatemia trabajar en proyectos concretos en cada uno de los procesos del Rocket

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Model pero especialmente en los procesos de aprendizaje individual y en equipo y enlos procesos con clientes

La Figura 54 enumera diferentes documentos que pueden ser elaborados en el cursode la aplicacioacuten de los meacutetodos de aprendizaje asociados que se describen en detalle maacutesadelante Asiacute por ejemplo antes de iniciar el proyecto el responsable prepara un informeldquoPre-Motorolardquo bien individualmente o en equipo de forma preliminar a la elaboracioacutendel plan de proyecto Cuando comienza eacuteste se inicia la praacutectica de aprendizaje realsiendo su final el momento de llevar a cabo el ldquoBirth Givingrdquo del que se elabora unregistro escrito a continuacioacuten mientras que los documentos de reflexioacuten (ldquoReflectionPaperrdquo) pueden prepararse en cualquier fase para servir como anaacutelisis del aprendizajeEn grandes proyectos el coach interviene para apoyar al equipo durante el proceso

Figura 53 Estructura de ventana de cada proceso del Rocket Model relacionado con la teoriacutea de creacioacutende conocimiento de Nonaka y Takeuchi (adaptado en Team Academy Euskadi 2010)

El esquema de la figura 55 refleja una secuencia de pasos tiacutepica para lanzar unproyecto Cuando una persona identifica una misioacuten o reto principal que deseaemprender formula una visioacuten e ideas asociadas que le permiten ponerlo en forma deproyecto siendo entonces cuando escribe un informe Pre-Motorola Es entonces cuandorevisa su contrato de aprendizaje y la relacioacuten bibliograacutefica propuesta y selecciona

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lecturas que pueden inspirar y aportar conceptos relevantes al proyecto A partir de esemomento elabora un plan de proyecto y selecciona las lecturas que le van a ayudar en sumisioacuten

Figura 54 El modelo ATP para poner en praacutectica la teoriacutea (adaptado de Partanen 2012)

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Figura 55 Proceso de creacioacuten del Proyecto (adaptado de Partanen 2012)

Adaptacioacuten realizada en ldquoTeamAcademy Euskadirdquo

ldquoTeam Academy en Euskadirdquo es una iniciativa inspirada en el modelo de aprendizajede Tiimiakatemia que fue creada por Tecnalia en 2007 como un espacio abierto deexperimentacioacuten aprendizaje y desarrollo de las capacidades de liderazgo de las personaspara crear equipos emprendedores capaces de poner en marcha empresas y proyectosinnovadores

Basada en la metodologiacutea de aprendizaje que utiliza Team Academy(wwwtiimiakatemiafi) desde su nacimiento en Finlandia en 1993 se ha adaptado alentorno cultural y tecnoloacutegico del Paiacutes Vasco en el contexto del desarrollo de adultos yaprendizaje a lo largo de la vida Team Academy Euskadi nace con la misioacuten de formar ycontribuir al desarrollo de personas capaces de crear nuevas formas de hacer empresa atraveacutes de la formacioacuten de equipos de emprendedores (la tabla 51 recoge los principiosinspiradores para emprender en equipo) capaces de explorar nuevos caminos y usar el

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conocimiento y la experiencia adquiridos durante 50 antildeos en proyectos de investigacioacutenen diferentes aacutereas de conocimiento tecnoloacutegico y sectores de actividad en los que estaacutepresente Tecnalia (wwwtecnaliacom)

Tabla 51 Diez principios para Emprender en Equipo (adaptada en Team Academy Euskadi 2010)

Desde 2008 ofrece dos programas de aprendizaje para desarrollar proyectosempresariales en equipos multi-disciplinares junto a investigadores de la CorporacioacutenTECNALIA Leadership Adventure dirigido a joacutevenes posgraduados de diferentesdisciplinas y Leadership Experience programa a tiempo parcial para emprendedores ydirectivos de empresas

Principios y Valores

Relaciones humanas construir y mantener la colaboracioacuten Las relacionespersonales con los demaacutes con familias amigos y clientes son requisitoindispensable para crear nuevos negocios basados en la creatividad laconfianza el respeto y la apertura Se da y se recibe feedback mutuamente yde este modo se desarrollan como seres humanosAprendizaje en equipo para emprender A traveacutes de sesiones de aprendizaje ytrabajo colaborativo se crece y se crean nuevos proyectos y empresasinnovadoras Asiacute crean el futuro en el que creen su profesioacuten y puestos de

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trabajo Se desarrolla el sentimiento de responsabilidad para con el entorno yel apoyo mutuoExperimentar continuamente y crear lo nuevo Romper fronteras e intentaruna y otra vez hacer cosas nuevas Considerar nuevas oportunidades sinjuicios previos Se trata de cambiar el modelo productivoAprender haciendo desde la praacutectica Aprender a poner las teoriacuteas y elnuevo conocimiento en accioacuten desde la cooperacioacuten con clientes y redesAsumir la responsabilidad de las propias acciones y las del propio equipo-empresa Las acciones hablan por nosotrosInternacionalizacioacuten saber viajar sabiamente y con frecuencia Hay que irlejos para ver cerca Alliacute donde se viaje se desarrolla la propia redinternacional y el espiacuteritu Tiimiakatemia buscando nuevos enfoques ysoluciones para usarlas en el diacutea a diacutea De este modo se aprende maacutes y maacutesraacutepido

Impactos

Desde el inicio de sus actividades en 2007 hasta 2013 maacutes de 70 personas hanparticipado en sus programas y creado doce nuevas empresas participando de la redinternacional Tiimiakatemia Todos ellos se encuentran en activo y su tasa de actividademprendedora supera el 50 (es decir maacutes de la mitad de ellos se encuentran trabajandoen empresas que han sido creadas en los uacuteltimos tres antildeos)

Team Academy en Euskadi estaacute promovido desde Tecnalia como espacio abierto deexperimentacioacuten y aprendizaje co-participado con instituciones agencias de desarrollo yempresas habiendo contado con el apoyo del Departamento de Industria Comercio yTurismo del Gobierno Vasco

Desarrollo de los Programas

Las actividades disentildeadas y planificadas para los programas Leadership Adventure yLeadership Experience incluyen las siguientes

Sesiones de coaching Estaacuten disentildeadas para ir cubriendo cada uno de los 5moacutedulos que componen ambos programas El equipo del programa Leadership

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Adventure cuenta con un coach para dirigir y orientar estas sesiones y elprograma Leadership Experience con otro coach distinto Ambos se coordinana lo largo del antildeo para identificar las conexiones entre los equipos y lasinteracciones que deban producirse entre los participantes para mejorar suproductividad y aprendizajeSeminarios Orientados a la reflexioacuten sobre los temas tratados y a la puesta encomuacuten de experiencias Son dirigidos por los coach del equipo Team AcademyEuskadi que conocen la situacioacuten concreta de los equipos previa a losseminarios y disentildean las actividades adecuaacutendolas a las necesidades que tienenlos equipos y al mismo tiempo cubriendo el moacutedulo de aprendizaje quecorrespondeTalleres con expertos Son disentildeados e impartidos conjuntamente por losexpertos y por el equipo de coach de Team Academy EuskadiCoaching Individual Este coaching individual complementa las actividadesanteriores y por tanto se aplica en funcioacuten de las necesidades de cada uno delos participantesProyectos Se mantiene la proactividad del equipo emprendedor y de loscoach para la buacutesqueda de proyectos con clientes empresariales agencias einstituciones para que los participantes en los programas especialmente deLeadership Adventure realicen proyectos remunerados que conecten suaprendizaje con la exploracioacuten de nuevos servicios y productos (ideas-proyectos innovadores diversificacioacuten etc) que las organizaciones de origenno llevariacutean a cabo por falta de recursos El propoacutesito de ello es hacer maacutesatractivo un itinerario emprendedor para joacutevenes y profesionales conexperiencia en situacioacuten de desempleo al poder lograr ingresos durante un antildeode ldquoitinerario de aprendizaje para ser emprendedorrdquo

En relacioacuten a la metodologiacutea empleada el Rocket Model se adapta mediante laformulacioacuten de cuatro subcompetencias que se describiraacuten en los apartados siguientes

La competencia emprendedora

Marcos para su definicioacuten

La amplitud de la ldquocompetencia emprendedorardquo ha hecho que se la formule de distintasmaneras en los textos internacionales laquoactuar autoacutenomamenteraquo (OCDE) laquoespiacuteritu

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emprendedorraquo (UE) laquoautonomiacutea e iniciativa personalraquo (LOE y LOMCE)

A continuacioacuten se resume la descripcioacuten de cada una de estas formulaciones en losdistintos textos

La formulacioacuten de la OCDE

La OCDE a traveacutes de su proyecto DESECO (Definition and Selection of KeyCompetences) finalizado en 2005 define la competencia en autonomiacutea como laquolacapacidad de los individuos para controlar su vida de forma responsable y con sentidoejerciendo un grado de control sobre sus condiciones de vida y de trabajoraquo La accioacutenautoacutenoma es necesaria para participar eficazmente en la sociedad y para progresar en lasdiferentes esferas de la vida Esta categoriacutea incluye tres competencias clave

Capacidad de actuar dentro del marco generalCapacidad de formar y llevar a cabo planes de vida y proyectos personalesHabilidad de definir los derechos intereses liacutemites y necesidades

Por tanto en esta propuesta se relaciona la autonomiacutea como capacidad general deactuar responsablemente sabiendo lo que se hace y previendo las consecuencias con lacapacidad de actuar formulando proyectos y no de manera casual o poco premeditada ypor uacuteltimo sabiendo elegir las metas adecuadas

La formulacioacuten de la Unioacuten Europea (UE)

El Programa Educacioacuten y formacioacuten 2010 de la Comisioacuten Europea y dentro de eacutestedel Grupo de Trabajo B laquoCompetencias Claveraquo define el laquoEspiacuteritu Emprendedorraquo(entrepreneurship) como laquocapacidad para provocar uno mismo cambios (componenteactivo) y habilidad para aceptar y apoyar cambios producidos por factores externos(componente pasivo)raquo Incluye la aceptacioacuten del cambio asumiendo la responsabilidadde las propias acciones (positivas o negativas) marcando objetivos y alcanzaacutendolos yteniendo motivacioacuten para lograr el eacutexito

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El programa conlleva el conocimiento de oportunidades existentes con el fin deidentificar las maacutes adecuadas para los propios proyectos personales profesionales yo denegocios La Unioacuten Europea insiste maacutes en la capacidad de innovar y en aceptar lasinnovaciones y los riesgos de la accioacuten

La formulacioacuten de la Ley Orgaacutenica de Educacioacuten (LOE y LOMCE)

La LOE llama a esta competencia laquoAutonomiacutea e iniciativa personalraquo y la convierte enla gran competencia para la accioacuten sea eacutetica econoacutemica laboral poliacutetica o afectiva Lasexperiencias de aprendizaje que deben proporcionarse al estudiante a traveacutes de lasdistintas materias de la educacioacuten obligatoria y la misma organizacioacuten de la escuela debenfavorecer el desarrollo de esta competencia La LOE explica con detalle sus contenidos

Con esa formulacioacuten se trata de una competencia extraordinariamente ambiciosa de laque va a depender gran parte del futuro del alumno tanto vital como profesional y queentrantildea virtudes morales como la perseverancia la valentiacutea y la responsabilidad virtudesintelectuales como la capacidad de hacer proyectos la capacidad de planificar y lacapacidad de evaluar criacuteticamente y virtudes sociales como la cooperacioacuten el trabajo enequipo y el liderazgo

La nueva Ley Orgaacutenica para la Mejora de la Calidad Educativa LOMCE en loreferente al impulso de la competencia emprendedora no incluye cambios sustancialesmanteniendo este aspecto en los objetivos del sistema educativo

Asiacute en el preaacutembulo de exposicioacuten de motivos afirma que ldquo() la educacioacuten es la clavede esta transformacioacuten a traveacutes de la formacioacuten de personas activas con autoconfianzacuriosas emprendedoras e innovadoras deseosas de participar en la sociedad a la quepertenecen de crear valor individual y colectivo capaces de asumir como propio el valordel equilibrio entre el esfuerzo y la recompensa (hellip)rdquo

Formulacioacuten de la competenciaemprendedora para el aprendizajede adultos

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La formulacioacuten de la competencia emprendedora en el contexto de aprendizaje deadultos llevado a cabo en la iniciativa Team Academy Euskadi[2] se inscribe en elproceso reflejado en la Figura 56

Figura 56 Esquema seguido para trabajar la competencia emprendedora (adaptado de Yaacuteniz y Villardoacuten2006)

La adaptacioacuten del Rocket Model supuso formular cuatro subcompetencias principalespara desarrollar la competencia emprendedora en este contexto

1 Liderar un proyecto propio de desarrollo personalprofesional comprometidocon el aprendizaje

2 Disentildear y ofrecer al cliente soluciones en diaacutelogo y colaboracioacuten y establecer ycumplir los compromisos con eacutel

3 Crear innovaciones en equipo poniendo en valor la diversidad4 Lanzar nuevos negocios sostenibles econoacutemica social y

medioambientalmente en aacutembitos intensivos en conocimiento

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Tales competencias se trabajan a lo largo de un antildeo y se dividen en cinco moacutedulostemaacuteticos

Aprendizaje individual y en equipoLiderazgoMarketing y relacioacuten con clientesInnovacioacutenEstrategia de empresa y marca

En los apartados siguientes se describen con maacutes detalle cada una de las cuatrosubcompetencias mencionadas

1 Desarrollar el liderazgo personal y la capacidad de aprendizajecolaborativo

La formulacioacuten completa que se hizo de esta competencia en relacioacuten a la capacidad deemprender fue ldquoLiderar un proyecto propio de desarrollo personalprofesional situaacutendoloen un contexto social y comprometieacutendose con su aprendizaje en diaacutelogo generativordquoLos aprendizajes necesarios para poder hacerlo de manera eficaz tienen que ver con eldesarrollo de la iniciativa para responsabilizarse del propio desarrollo personal yprofesional de forma que se muestre autonomiacutea en la buacutesqueda de opciones y en latoma de decisiones para dicho desarrollo Para cultivar esta competencia se da muchaimportancia a la adquisicioacuten de rutinas y disciplina personal en todo lo relacionado con elpropio aprendizaje (pe uso del diario y contrato de aprendizaje etc) Para impulsarestos aprendizajes resulta clave crear espacios para el diaacutelogo en equipo de forma quecomo resultado de ello pueda acceder a un tipo de retroinformacioacuten que ampliacutee su auto-conocimiento y conduzca a responder de las propias decisiones y acciones (serresponsable de siacute mismo) Y todo ello con una visioacuten maacutes amplia del equipo en suconjunto y de la comunidad o red en la que participa

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

Identificar y actualizar permanentemente la misioacuten y visioacuten personales(integraacutendolas) alineaacutendolas en la misioacuten y visioacuten del equipo (lo que se trabajamediante un diagnoacutestico de valores) y concretaacutendolas en un proyecto dedesarrollo personal que incluya una misioacuten y visioacuten propias y un plan deaccioacuten

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Elegir con queacute aspectos de su aprendizaje personal y profesional secompromete y establecer un compromiso consigo mismo y con el resto delequipo-empresa siendo ademaacutes capaz de analizar y reflexionar sobre supropio pensamiento emociones y comportamientos (usar habitualmente eldiario de aprendizaje)Tener una imagen realista de las propias fortalezas y oportunidadesautoestima y apertura a recibir retroalimentacioacuten sobre su desempentildeo yposibles mejoras (diaacutelogo en equipo feed-back positivo y negativo enmomentos diferentes)Reflexionar en equipo sobre la propia accioacuten y experiencia (informesMotorola) adoptando en cada situacioacuten la estrategia adecuadaAdoptar el tipo de diaacutelogo adecuado (negociacioacuten debate generacioacuten) alobjetivo del momento y a las caracteriacutesticas de los interlocutoresUtilizar de manera estrateacutegica y flexible recursos adecuados para aprender encada situacioacuten (trabajo individual de equipo elegir fuentes enfocar meacutetodos yherramientas adecuadoshellip)Organizar y mantener su agenda de trabajo de forma autoacutenoma y asignandoprioridades de acuerdo a objetivos individuales y de equipoAsimilar raacutepidamente conceptos ideas y experiencias nuevas daacutendole uncaraacutecter personal a lo aprendido y generando nuevo conocimiento para suaplicacioacuten (ensayos y documentos de reflexioacuten Birthgiving) en el proceso deemprenderPromover redes sociales con grupos que comparten intereses o necesidades(participacioacuten y organizacioacuten de eventos de aprendizaje abiertos usar websiteintranet blogs y wikis)Analizar las situaciones desde modelos mentales diversos neutralizando larigidez de los propios para actuar de forma colaborativa conjugando lasperspectivas de otras personas

Propuestas de trabajo (Actividades)

Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades (para facilitarsu comprensioacuten las actividades estaacuten numeradas y se incluye una descripcioacuten detalladaen el apartado final de este capiacutetulo ldquoRecursos teacutecnicas y herramientasrdquo p128)

Usar el Diario de aprendizaje (Actividad 1) que incluye releer el diario enmomentos especiacuteficos (fin de moacutedulo) durante el programa hacieacutendolo objetode reflexioacuten registrar ejercicios motorola en el diario (al menos uno en cada

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moacutedulo) revisar el diario para preparar sesiones de diaacutelogo (al menos una encada moacutedulo) y registrar en el diario observaciones sobre coacutemo organizan laagendaElaborar Contrato de aprendizaje compartirlo con el equipo y dialogar sobreeacutel con ella coach (Actividad 2)Completar test de perfiles de equipo y test de valores (Actividad 3)Sesiones de diaacutelogo (Actividad 4)Elaborar Ensayos y Documentos de reflexioacuten (Actividad 5)Birthgiving (Actividad 11)Hacer autoevaluaciones ldquoMotorolardquo (Actividad 12)

2 Aprender a disentildear y ofrecer al cliente soluciones en diaacutelogo ycolaboracioacuten

La formulacioacuten completa que se hizo de esta competencia en relacioacuten a emprender fueldquoDisentildear y ofrecer al cliente soluciones en diaacutelogo y colaboracioacuten estableciendo ycumpliendo los compromisos con eacutelrdquo

Siendo este aspecto una competencia central en el proceso emprendedor estaacute situadoen el centro del meacutetodo Team Academy y dicha centralidad se traduce en unadedicacioacuten progresividad a lo largo de todo el programa de aprendizaje y evaluacioacutenpermanente (por pares y por los coach) Los aprendizajes necesarios para poder hacerlode manera eficaz consisten en ejercitar la proactividad para acercarse e interactuar conclientes (tanto potenciales como actuales o pasados) de forma que se indague en susnecesidades (expresadas yo latentes) considerando y utilizando tales necesidades comoelementos tractores del equipo-empresa

Ello conlleva proponer y experimentar acciones y alternativas innovadoras parasatisfacer las necesidades detectadas asumiendo los riesgos asociados Para ello el estiloTeam Academy promueve un marketing centrado en las experiencias la relacioacuten y lacocreacioacuten con el cliente maacutes que en productos y servicios En todo este procesoaprender a soportar la frustracioacuten es un aprendizaje baacutesico ya que con mucha frecuencialos ofrecimientos al cliente de las soluciones propuestas a sus necesidades no sonaceptadas

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

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Visitar a clientes consiguiendo ser recibido Actuar con iniciativa en labuacutesqueda de clientes identificando progresivamente clientes objetivoIdentificar problemas y necesidades de clientes Prestar atencioacuten al clienteescucharle en profundidad indagar y reconocer sus necesidades (Reconocerlas necesidades del cliente mostraacutendole atencioacuten)Concebir y crear soluciones innovadoras para y con el clientecomprometieacutendose en la buacutesqueda de resultados positivos para eacutel anticipandolas consecuencias de las actuaciones y los problemasCumplir los compromisos establecidos en los proyectos con los clientes enplazo coste y calidad Al hacerlo administrar tiempo recursos y posibilidadespara buscar y dar soluciones al cliente Asiacute mismo ello requiere promover lainteraccioacuten con el cliente como medio para el desarrollo futuroContratar proyectos con clientes manteniendo una relacioacuten duradera conalgunos de ellos Para ello ser capaz de dialogar de manera asertiva empaacuteticay eficaz con el cliente en las distintas fases del proceso de venta trasmitiendoconfianza Asiacute mismo este resultado hace necesario expresarse correcta yeficazmente (hacieacutendose entender) oralmente (de palabra) y por escritoFacturar y cobrar a los clientes por los trabajos realizados

Propuestas de trabajo (Actividades)

Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades especiacuteficas ygenerales[3] (la descripcioacuten detallada de estas Actividades se encuentra en el uacuteltimoapartado del capiacutetulo)

Visitar a clientes co-crear con ellos y ofertar soluciones (Actividad 7) Estaactividad estaacute relacionada con todos los resultados descritos arribaUsar el Diario de Aprendizaje (Actividad 1) Referida a la reflexioacuten sobre suuso puede contribuir a cumplir los compromisos establecidos y a administrarrecursosSesiones de Diaacutelogo (Actividad 4) Que contribuyen a coordinar todas lasacciones necesarias para analizar a los clientes concebir soluciones yofrecerlas contratar y llevar a cabo los proyectos con un seguimientoadecuado de todo el procesoElaborar Ensayos y Documentos de reflexioacuten (Actividad 5) Ello facilita enespecial concebir soluciones apropiadas a las necesidades de los clientes perotambieacuten al resto de resultados buscadosBirthGiving (Actividad 11) En particular uacutetil para concebir y elaborar

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soluciones adecuadas a los problemas y necesidades de los clientes

La Tabla 52 incluye a modo de ejemplo la relacioacuten de actividades llevadas a cabopara entrenar esta competencia y las pautas de evaluacioacuten asociadas a las mismas

3 Aprender a crear innovaciones en equipo poniendo en valor la diversidad

La formulacioacuten completa de esta competencia es ideacutentica al tiacutetulo esto es ldquoAprender acrear innovaciones en equipordquo Los aprendizajes necesarios para poder hacerlo demanera eficaz consisten en primer lugar en realizar propuestas innovadoras construidas yasumidas por el equipo lo que implica confiar en eacutel y en el proceso que se sigue en elpropio equipo poniendo en valor la diversidad de miembros perspectivas etc para crearalgo nuevo Es aquiacute donde tiene importancia el aprendizaje continuo y permanentementeactualizado realizando constantemente una vigilancia tecnoloacutegica y de mercadoconectando con los bloques de conocimiento existentes y las redes de relaciones de todoel equipo Gestionar el conocimiento disponible en el equipo-empresa implica conocerlopero tambieacuten saber codificarlo almacenando registros clave de forma segura y accesiblepara todos cuando son necesarios Tambieacuten requiere entrenar la capacidad de generarsituaciones de alta creatividad en el trabajo colaborativo probando meacutetodos y dinaacutemicasdiferentes asiacute como abriendo el equipo a redes externas de otros agentes que puedentener competencias clave para cristalizar innovaciones

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

Construir espiacuteritu de equipo con un lenguaje comuacuten y responsabilidadcompartida en los resultados del equipo Ello requiere de cada individuocolaborar responsablementeDistribuir funciones y tareas de manera interdependiente dinaacutemica y fluidaEllo suele requerir determinar mecanismos de toma de decisiones y utilizarloscon agilidad asiacute como establecer planes de actuacioacuten para lograr los objetivosdel equipo y organizar el trabajo en consecuencia de forma visual en elespacio de trabajoDefinir un sistema de autoevaluacioacuten de las actividades realizadas y resultadoslogrados usaacutendolo regularmente (ie informes Motorola) Ello permiteidentificar los errores cometidos analizarlos abiertamente en equipo y valorarposibilidades de aprender de ellos poniendo en praacutectica nuevasaproximaciones

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Tabla 52 (Elaborada en Team Academy Euskadi 2008)

Vigilancia de conocimiento teacutecnico y de mercado De forma que se capte eluacuteltimo conocimiento en los aacutembitos de actuacioacuten y temaacuteticas seleccionadaspor el equipo y en especial observar a clientes competidores socios y otrosagentesInterrogarse permanentemente sobre las situaciones y las opciones paramejorarlas Buscar alternativas a la definicioacuten de un problema definirproblemas creativamente desafiando los modelos mentales imperantes enequipo Analizar las diferentes propuestas desde una perspectiva abierta quepermita optimizar el potencial humanoExplotar el conocimiento disponible Utilizar aacutegilmente el conocimiento yestrategias eficientes para obtener nuevo conocimiento adecuado pararesolver los problemas e innovarTransformar con rapidez nuevas ideas en actividades de proyectos conclientes para experimentar con innovaciones (Crear prototipos y experimentarcon ellos en situaciones piloto)

Propuestas de trabajo (Actividades Generales)

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Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades (cuyadescripcioacuten detallada se encuentra al final del capiacutetulo en el uacuteltimo apartado)

Realizar proyectos Desarrollar soluciones innovadoras (Actividad 9)Usar el Diario de Aprendizaje (Actividad 1)Sesiones de Diaacutelogo (Actividad 4)Elaborar Ensayos y Documentos de reflexioacuten (Actividad 5)BirthGiving (Actividad 11)Hacer autoevaluaciones ldquoMotorolardquo (Actividad 12)

4 Aprender a lanzar nuevos negocios estrategia y marca

La formulacioacuten realizada para esta competencia ha sido ldquoLanzar un nuevo negociosostenible (econoacutemica social y medioambientalmente) en aacutembitos intensivos enconocimientordquo Los aprendizajes necesarios para poder hacerlo de manera eficazimplican saber delegar y aprovechar el conocimiento distribuido del equipo-empresamanteniendo el compromiso y un liderazgo responsable desde el ejemplo Combinadacon las anteriores esta competencia supone avanzar en el aprendizaje complejo de lagestioacuten econoacutemico-financiera y operar maacutes allaacute de las fronteras del propio equipo-empresa creando red de valor para abordar proyectos maacutes ambiciosos para maacutes clientesde forma que se aprenda a desplegar una imagen de marca y una estrategia sostenibleeconoacutemica medioambiental y socialmente

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

Haber creado un equipo-empresa con los rasgos propios de los equipos de altorendimiento (elevada retroalimentacioacuten positiva equilibrio declararindagaralto grado de coordinacioacuten y confianza)Comprender las implicaciones legales de crear una empresa y distinguir elegiry gestionar la foacutermula juriacutedica maacutes adecuadaGestionar los recursos financieros desde la facturacioacuten a clientes pago deproveedores de socios liquidacioacuten de impuestos y otras actividades decontabilidad y gestioacuten econoacutemico-financiera de manera adecuada a lasnecesidades y caracteriacutesticas de la empresa Ello incluye ademaacutes conseguirrecursos financieros (planear y acceder con eacutexito a rondas de financiacioacutencuando es necesario)Hacer y desplegar planes de trabajo con clientes en relacioacuten a posibles

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productosservicios de valor para ellos (elaboracioacuten y despliegue de un plan denegocio) Concebir y desarrollar nuevos modelos de negocio de formaevolutiva Prestar atencioacuten permanentemente a la evolucioacuten de la sociedadsus tendencias y especiacuteficamente a la del mercado correspondiente reflexionarsobre las implicaciones empresariales y tomar decisiones orientadas aldesarrollo del negocioConocer las implicaciones y el significado (elementos iacutendices tecnologiacuteasetc definitorias) de la sostenibilidad econoacutemica social y medioambiental deuna empresa (Responsabilidad Social Empresarial) Desarrollar el negocio deforma sostenible seguacuten la visioacuten compartida del equipo-empresa (horariosingresos etc)

Propuestas de trabajo (Actividades Especiacuteficas y Generales)

Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades (cuyadescripcioacuten detallada se encuentra en el uacuteltimo apartado del capiacutetulo)

Actividades especiacuteficas

Crear la empresa (Actividad 6)Negociar proyectos (Actividad 8)Facturar a clientes (Actividad 10)Administrar los recursos econoacutemicos (gestioacuten econoacutemica-financiera) Pagarnoacuteminas y facturas de proveedores (Actividad 13)Usar plataformas informaacuteticas para crear y trabajar en red virtual crear yaportar en blogs y wikis (Actividad 14)

Actividades generales

Usar el Diario de aprendizaje (Actividad 1)Sesiones de diaacutelogo (Actividad 4)Elaborar Ensayos y documentos de reflexioacuten (Actividad 5)BirthGiving (Actividad 11)Hacer autoevaluaciones ldquoMotorolardquo (Actividad 12)Completar test de perfiles de equipo y de valores (Actividad 3)

Evaluacioacuten

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Cada equipo empresa con el coach lleva a cabo dos sesiones de evaluacioacuten a lo largodel antildeo en las que analizan la informacioacuten relativa a los procesos incluidos en el RocketModel (Figura 52) ubicaacutendose respecto a cada uno de ellos en tres posibles niveles si elequipo comprende los conceptos tras el proceso en cuestioacuten (nivel baacutesico) si el equipocumple lo anterior y ademaacutes ha llevado a cabo experimentos en la praacutectica (nivel medio)o si el equipo demuestra un dominio del proceso en la praacutectica (nivel avanzado) Parallevar a cabo tales sesiones se prepara previamente la documentacioacuten que aportaevidencias relativas a los siguientes indicadores

Ingresos totales obtenidos por el equipo empresa (sin IVA)Ingresos totales por personaBibliografiacutea leiacuteda por cada miembro del equipo (y puntos totales a partir dellistado bibliograacutefico que asigna puntuacioacuten a cada libro)Nuacutemero de visitas a clientes realizadasNuacutemero de ofertas presentadas y aceptadasNuacutemero de proyectos realizadosNuacutemero de clientesBirthGivings llevados a cabo para clientes

Tales indicadores si bien tienen relacioacuten con varias de las competencias analizadasestaacuten encaminados a la medicioacuten de los resultados del equipo-empresa y tienen lavirtualidad de la facilidad de medicioacuten y seguimiento de forma que es el propio equipoquien evaluacutea su avance A partir del ejercicio de evaluacioacuten el equipo empresa preparaun plan de accioacuten para el siguiente periodo marcando objetivos y acciones prioritariaspara lograrlos

Por otra parte cada actividad lleva asociadas formas de evaluacioacuten especiacuteficasencaminadas a promover mejoras concretas en las mismas de forma que se asegure elaprendizaje experiencial que se muestre en las siguientes acciones La evaluacioacuten deldesarrollo de las competencias de cada persona se realiza por parte de los coach y seincorpora al diaacutelogo con cada individuo

Recursos teacutecnicas y herramientas

A continuacioacuten se describen brevemente las 14 Actividades principales que se hacenobjeto de disentildeo trabajo y seguimiento especiacutefico para desarrollar la competenciaemprendedora durante los programas de Team Academy Euskadi

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ACTIVIDAD 1 Usar el Diario de Aprendizaje

El Diario de Aprendizaje es un simple cuaderno de notas para escribir y hacer maacutesconscientes las propias ideas y pensamientos sobre el aprendizaje Su objetivo es servirde ayuda al individuo para analizar y reflexionar sobre su propio pensamiento

Pautas para el interesado (tareas)

No hay reglas especiacuteficas sobre coacutemo usar un diario de aprendizaje Es unaherramienta personal y cada persona la usa a su estiloPuede incluir listas dibujos tablas o mapas mentales No se limitasimplemente a textoA veces el diario de aprendizaje contiene notas personales que el individuopuede no desear compartir con otros Es por esto que conviene preservar laconfidencialidad de este diarioSe entrega una libreta al comienzo de los programas de aprendizaje parapromover su uso durante toda su duracioacuten esto es un antildeo

Criterios de realizacioacuten y meacutetodo de evaluacioacuten

Observacioacuten del uso que hace cada participante Objeto de diaacutelogo durante lasconversaciones individuales con ella coach momento en el que evaluacutean dicho usoproponen y fijan acciones para mejorarlo

ACTIVIDAD 2 Elaborar Contrato de Aprendizaje compartirlo con el equipo y dialogarsobre eacutel con ella coach

El Contrato de Aprendizaje es un documento que recoge el plan de aprendizajepersonal con el que la persona se compromete Al usarlo explora su itinerario deaprendizaje desde la perspectiva del pasado el momento presente y el futuro Talexploracioacuten se refleja en un plan de accioacuten con metas y medios para lograrlas

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No es simplemente un plan (o una lista de buenos deseos) sino -como implica elnombre- un contrato Un contrato con el resto del equipo Se convierte asiacute en uncompromiso y en una herramienta para compartir ideas Es un ldquodocumento vivordquo que lorevisa y actualiza regularmente individualmente y tambieacuten con los compantildeeros y con elcoach o tutor

Incluye tanto metas estrateacutegicas de largo plazo como taacutecticas para el corto plazoEstablece medidas para evaluar el progreso y fijar hitos concretos

Pautas para el interesado (tareas)

Las preguntas siguientes sirven de guiacutea para elaborar un Contrato de Aprendizaje

iquestDoacutende he estado (historia de aprendizaje) Puede completarse la guiacutea conpreguntas adicionales tales como

iquestQueacute tipo de experiencias de aprendizaje he tenidoiquestQueacute momentos o situaciones han sido importantes para miaprendizajeiquestCoacutemo mi entorno social ha afectado mi forma de pensar y actuariquestQueacute tipo de formacioacuten tengoiquestCuaacutel es mi experiencia profesionaliquestQueacute me gusta hacer en mi tiempo libreiquestTengo alguacuten tipo de experiencia emprendedora iquestY de trabajo enequipo iquestQue he aprendido de ellas

iquestDoacutende estoy ahora (momento presente) Puede completarse la guiacutea conpreguntas adicionales tales como

iquestCuaacuteles son mis fortalezas y debilidades hoyiquestQueacute tipo de opciones tengo para mi aprendizaje actualiquestCuaacuteles son los meacutetodos o estilos de aprendizaje que son maacutesefectivos para mi iquestPor queacuteiquestQueacute tipo de cosas me motivan iquestQueacute me entusiasmaiquestCuaacuteles son actualmente mis retos profesionales iquestQueacute voy a hacerpara resolverlosiquestCoacutemo mi vida fuera del trabajo afecta mi trabajo y mi aprendizaje

iquestA doacutende quiero ir (futuro meta objetivos) Puede completarse la guiacutea con

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preguntas adicionales tales como

iquestCuaacuteles son mis objetivos profesionales a 2-3 antildeosiquestCuaacuteles son mis objetivos profesionales a 6 mesesiquestQueacute tipo de competencias me interesa adquirir iquestCoacutemo estascompetencias me ayudan a conseguir mis objetivosiquestCuaacutel es el entorno de trabajo que busco

iquestCoacutemo voy a llegar a donde quiero ir (medios para lograrlo) Contestando aesta pregunta se elabora el plan de accioacuten en el que pueden usarse distintasherramientas tales como el desarrollo de proyectos lectura de libros yartiacuteculos rotacioacuten en el trabajo cursos y conferencias experimentacioacuten enpequentildea escala etciquestCoacutemo seacute que he logrado mis objetivos La respuesta a esta pregunta permitemedir el progreso Como ejemplo se pueden sugerir los libros leiacutedos yensayos elaborados la facturacioacuten de mi equipo-empresa visitas realizadas aclientes proyectos acabados tiempo usado y resultados conseguidos u otrasmedidas intuitivas (ldquomaacutes confianza en uno mismordquo etc)

Criterios realizacioacuten y meacutetodo de evaluacioacuten

Ella coach revisa con el participante los logros en relacioacuten con los objetivos delcontrato de aprendizaje en la mitad del programa y al final Como resultado de ello ellaparticipante actualiza sus objetivos de aprendizaje y plan de trabajo

ACTIVIDAD 3Completar test de perfiles de equipo y de valores

Esta actividad que consiste en usar test sobre perfiles de equipos y de valores-culturase inscribe en el proceso de proporcionar y obtener retroinformacioacuten sobre elcomportamiento de los individuos y equipos de forma que pueda ser usado para ampliarla conciencia de siacute mismos reflexionar y cambiar conservando aquellos patrones deidentidad y comportamiento maacutes valiosos

Pautas para el interesado (tareas)

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En el contexto de los programas para desarrollar competencias emprendedoras enTeam Academy Euskadi usamos dos tipos de herramientas

Cuestionarios para identificar perfiles de roles de equipos tales como el deBelbin (httpwwwbelbincom) que miden el comportamiento y no lapersonalidad y se pueden definir como nuestra particular tendencia acomportarnos contribuir y relacionarnos socialmenteCuestionarios para identificar los valores que motivan nuestro comportamientocomo personas o la cultura de un grupo humano determinado Ejemplos delos mismos son los de Richard Barrett (httpwwwvaluescentrecom) o losdel inventario de valores de Hall-Tonna (httpwwwvaluestechcom) ambosutilizados en los programas citados

Criterios realizacioacuten y meacutetodo de evaluacioacuten

El proceso comienza con el enviacuteo de los cuestionarios a los interesados para sucumplimentacioacuten normalmente mediante herramientas en internet Una vez procesadoslos datos cada interesado recibe su informe personal y el conjunto del equipoFinalmente se lleva a cabo una sesioacuten de evaluacioacuten y anaacutelisis de los resultados quetermina con un plan de accioacuten o conclusiones por cada persona y por el equipo

ACTIVIDAD 4Sesiones de Diaacutelogo

Actividad central durante todo el programa es la base del aprendizaje en equipo Lassesiones de dialogo conforman la estructura y ritmo para el resto de las actividades deaprendizaje Es una ldquoherramienta socialrdquo que transforma el ldquoconocimiento del individuordquoen ldquoconocimiento de equipordquo

Para su realizacioacuten es importante que esteacute todo el equipo El nuacutemero ideal departicipantes es entre 10 y 15 Sesiones de dialogo con maacutes de 20 personas no son muyefectivas y con maacutes de 30 personas son imposibles El tiempo oacuteptimo para una sesioacuten dedialogo son 4 horas con alguna pausa o cambio de ritmo durante ese tiempo Ese tiempopermite abordar y reflexionar de forma profunda sobre los temas y cuestionesimportantes para el equipo en cada momento Al inicio del curso los equipos necesitanuna o dos sesiones de diaacutelogo por semana En equipos maacutes avanzados una sesioacuten por

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Iacutendice

Presentacioacuten Lourdes Villardoacuten-Gallego

1 Las competencias geneacutericas como finalidad educativa Concepcioacuten Yaacuteniz

Aprender a lo largo de la vida Las competencias geneacutericas en la formacioacutenuniversitaria Disentildear un curriculum para la adquisicioacuten de competencias Lascompetencias geneacutericas en el disentildeo curricular Conclusiones

2 Competencia para aprender Concepcioacuten Yaacuteniz y Lourdes Villardoacuten-Gallego

Queacute es la competencia para aprender Estrategias y teacutecnicas para aprender a aprenderAprendizaje experiencial Una propuesta metodoloacutegica para aprender a aprenderAprendizaje Basado en Investigacioacuten Conclusiones

3 La competencia comunicacioacuten escrita Manuela Aacutelvarez Aacutelvarez y Mordf delMar Boillos Pereira

Queacute es la competencia comunicacioacuten escrita Por queacute ensentildear la competenciacomunicacioacuten escrita en la universidad Coacutemo ensentildear la competencia comunicacioacutenescrita orientaciones metodoloacutegicas Conclusiones

4 La competencia trabajo en equipo Cristina Atxurra y Lourdes Villardoacuten-Gallego

Por queacute trabajar en equipo Queacute es trabajar en equipo Coacutemo aprender a trabajar enequipo El aprendizaje cooperativo Coacutemo saber si los estudiantes han aprendido atrabajar en equipo La evaluacioacuten Conclusiones

5 Competencia emprendedora Francisco Javier Ruiz Fernaacutendez

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Emprender en la sociedad del conocimiento La iniciativa Tiimiakatemia en Finlandiay su adaptacioacuten al Paiacutes Vasco Modelo de ensentildeanza-aprendizaje TiimiakatemiaAdaptacioacuten realizada en ldquoTeam Academy Euskadirdquo La competencia emprendedoraFormulacioacuten de la competencia emprendedora para el aprendizaje de adultosEvaluacioacuten Recursos teacutecnicas y herramientas Conclusiones

6 La competencia comunicacioacuten interpersonal Natxo Martiacutenez Rueda

El fenoacutemeno comunicativo Cinco tesis baacutesicas sobre la comunicacioacuten Cuaacuteles son lascompetencias que nos hacen efectivos en la comunicacioacuten interpersonal Elaprendizaje de la competencia comunicacioacuten interpersonal Una propuestametodoloacutegica para el desarrollo de la competencia comunicativa Las tertuliasdialoacutegicas Acciones para el diaacutelogo Conclusiones

7 Enfoque coaching para la adquisicioacuten de competencias geneacutericas AsierGallastegui Fullaondo

Introduccioacuten Nuevas conversaciones nueva realidad y renovacioacuten pedagoacutegica Elaprendizaje en el siglo xxi El enfoque coaching y algunas implicaciones docentesProfesorado coach Algunas propuestas metodoloacutegicas Conclusiones

Referencias bibliograacuteficas

Autores y autoras

Creacuteditos

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Autores y autoras

Han participado en la elaboracioacuten de este libro

Coordinadora y autora

Lourdes VILLARDOacuteN-GALLEGOEs doctora en Psicologiacutea y catedraacutetica del Departamento de Didaacutectica y DesarrolloCurricular de la Universidad de Deusto Es investigadora principal del equipo ldquoDesarrollode competencias y valoresrdquo Ha realizado numerosas investigaciones sobre aprendizaje ymetodologiacuteas didaacutecticas

Otros autores y autoras

Cristina ATXURRA DE BLASProfesora del Departamento de Didaacutectica y Desarrollo Curricular de la Facultad dePsicologiacutea y Educacioacuten de la Universidad de Deusto y miembro del equipo deinvestigacioacuten reconocido dentro del Sistema Universitario Vasco ldquoDesarrollo deCompetencias y Valoresrdquo

Mariacutea del Mar BOILLOS PEREIRAInvestigadora predoctoral de la Universidad de Deusto y becaria del equipo deinvestigacioacuten reconocido ldquoDesarrollo de competencias y valoresrdquo Estudios de Filologiacuteahispaacutenica por la Universidad del Paiacutes Vasco Maacutester en Linguumliacutestica Aplicada a laensentildeanza de segundas lenguas por la Universidad Antonio de Nebrija y doctoranda enldquoInnovacioacuten educativa y aprendizaje a lo largo de la vidardquo por la Universidad de Deusto

Asier GALLASTEGI FULLAONDOConsultor sisteacutemico formador y coach acompantildeando procesos personalesorganizacionales y de equipos Formado como Educador Social Psicoterapeuta familiar yexperto en intervenciones sisteacutemicas Supervisorcoach y desarrollo organizacional

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Practitioner en PNL y Constelaciones Organizacionales Con amplia experiencia en elsector de la intervencioacuten socio-comunitaria

Natxo MARTIacuteNEZ RUEDADoctor en Psicologiacutea y Master en Educacioacuten Especial por la Universidad de Deusto EsDiplomado en Coaching Ontoloacutegico por la Universidad del Desarrollo y NewfieldConsulting Actualmente es profesor de la Universidad de Deusto Su actividad docentese concentra en el Grado en Educacioacuten Social impartiendo las asignaturas de PsicologiacuteaSocial Trabajo Empleo e Insercioacuten Sociolaboral

Manuela de las Nieves AacuteLVAREZDoctora en Filologiacutea Hispaacutenica y Maacutester Universitario en Formacioacuten de profesorado decastellano como lengua extranjera En la actualidad es Profesora Titular en la Universidadde Deusto

Francisco Javier Ruiz FERNAacuteNDEZDoctor en Ciencias Quiacutemicas por la Universidad del Paiacutes Vasco y MBA es investigadorprincipal en Tecnalia ResearchampInnovation Divisioacuten de Estrategias de Innovacioacuten Hatrabajado en la universidad la industria y en centros de investigacioacuten tecnoloacutegica dondeha dirigido grupos de I+D+i sobre organizacioacuten industrial gestioacuten y sistemas deinnovacioacuten

Concepcioacuten YAacuteNIZ AacuteLVAREZ DE EULATEDoctora en Ciencias de la Educacioacuten es profesora titular en la Universidad de Deustoinvestigadora del equipo de investigacioacuten Desarrollo de competencias y valores En laactualidad es profesora de Psicologiacutea de la Educacioacuten y del Desarrollo Aprendizaje yDesarrollo de la Personalidad y Disentildeo curricular

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Presentacioacuten

Soacutelo es posible ensentildear lo que sabessi sabes coacutemo ensentildearlo

El proceso de Bolonia en un intento de impulsar la calidad de la universidad europeaademaacutes de reestructurar el mapa de titulaciones ha apostado por la renovacioacuten tanto decontenidos como de los meacutetodos de ensentildeanza La propuesta de Bolonia ha supuesto unarevisioacuten del queacute y el coacutemo de las ensentildeanzas enfatizando el desarrollo de competencias(Vaacutezquez Garciacutea 2011) y planteando propuestas didaacutecticas coherentes con este enfoquecompetencial

El establecimiento de las competencias como meta educativa requiere en primer lugaruna clarificacioacuten terminoloacutegica que conduzca a una mejor comprensioacuten de lo que tienenque aprender los estudiantes En segundo lugar es necesario definir diferencialmente losdos tipos de competencias incluidos en los perfiles profesionales las competenciasgeneacutericas y las competencias especiacuteficas ambas finalidades educativas

En tercer lugar hay que explicitar las implicaciones metodoloacutegicas esto es losrequerimientos didaacutecticos que supone el cambio de objetivos de aprendizaje

Aunque las definiciones de competencia son muy diversas se pueden extraer algunoselementos comunes que marcan lo esencial del concepto (Corominas et al 2006)

Estaacute vinculada a la accioacuten esto es debe realizarse actuarseSe lleva a cabo en un contexto determinadoIntegra diferentes elementos (saberes procedimientos actitudes)Favorece la resolucioacuten de situaciones profesionales y socialesSe puede aprender

La preparacioacuten profesional y ciudadana supone tanto la formacioacuten en competenciasespeciacuteficas de la profesioacuten esto es propias de un aacutembito profesional como elentrenamiento en competencias geneacutericas o transversales a muchas profesiones

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Sin embargo en un estudio realizado por Mora (2003) los graduados de nuestro paiacutessentildealaban importantes deacuteficits formativos en las competencias geneacutericas Esto puede serdebido a la fragmentacioacuten de los planes de estudio la cual promueve que cada profesorse centre en trabajar lo especiacutefico de su materia maacutes que lo comuacuten (Corominas et al2006)

La necesidad de incorporar las competencias geneacutericas a la formacioacuten universitaria esinnegable Existen tres entornos posibles para el desarrollo de estas competencias(Corominas et al 2006) incorporarlas al propio curriacuteculum de las asignaturas de formaque sea el profesorado de las materias el que asuma esta formacioacuten trabajarlas enasignaturas optativas centradas en estas competencias y desarrollarlas en accionesformativas paralelas al curriacuteculum

Hay que ser consciente de que en todas las opciones posibles pero sobre todo en laprimera el profesorado tiene un papel protagonista ya que constituye el uacuteltimo ldquoeslaboacutende la cadenardquo de la formacioacuten el que tiene relacioacuten directa con los estudiantes y el queplanifica y desarrolla aunque no individualmente el curriculum en el aula

Cuando la formacioacuten de las competencias geneacutericas no estaacute integrada en las asignaturasespeciacuteficas de la carrera sino que estaacute organizada en asignaturas optativas o accionesinstitucionales paralelas el profesorado deberiacutea reforzar esta formacioacuten geneacuterica en cadaasignatura para favorecer la praacutectica de estas competencias en situaciones cercanas alaacutembito profesional para cuyo adecuado desempentildeo se estaacuten formando los estudiantesEsto permitiriacutea ademaacutes que el alumnado diera sentido a esta formacioacuten generalaplicando lo aprendido a situaciones ldquoprofesionalesrdquo Sin embargo la investigacioacuten antesmencionada concluye que el profesorado prefiere que las competencias geneacutericas sedesarrollen en acciones paralelas al curriculum y no integraacutendolas en las asignaturas Estopuede ser interpretado desde la inseguridad que siente el docente por la falta depreparacioacuten y de recursos para llevar a cabo este reto formativo

El libro que presentamos trata de aportar al profesorado estrategias y recursosdidaacutecticos para desarrollar competencias geneacutericas dentro de las asignaturas Laspropuestas didaacutecticas que se incluyen tienen en cuenta las implicaciones metodoloacutegicasde la formacioacuten por competencias esto es promueven la actuacioacuten o desempentildeo delestudiante poniendo en juego sus recursos y conocimientos para resolver situacionesreales o simuladas pero realistas del aacutembito personal o profesional

Estructura del libro

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El primer capiacutetulo nos introduce en las implicaciones praacutecticas que tiene para ladocencia el planteamiento de las competencias como finalidad educativa Con estecapiacutetulo como marco general el resto de capiacutetulos ofrecen propuestas metodoloacutegicaspara desarrollar una competencia geneacuterica concreta

Con el fin de escapar de generalidades y hacer propuestas maacutes concretas y uacutetiles parael docente en lugar de tratar un gran nuacutemero de competencias geneacutericas o baacutesicashemos preferido centrarnos en algunas de ellas siguiendo los siguientes criterios

Utilidad para el desarrollo personal y profesional a lo largo de la vidaGrado de transversalidad es decir nivel de aplicabilidad a diversas y muacuteltiplessituaciones profesionales y personalesPresencia en los diferentes perfiles profesionales de distintos estudios yuniversidadesRepresentatividad de diferentes tipos de competencias (instrumentalesinterpersonaleshellip)

El capiacutetulo segundo se refiere a la competencia para aprender fundamental para elaprendizaje a lo largo de la vida Se explican las dimensiones de la competencia y seofrecen y describen teacutecnicas y estrategias para su desarrollo tales como los mapasconceptuales el ciclo de aprendizaje o el Aprendizaje Basado en Investigacioacuten queplantea la indagacioacuten como estrategia de aprendizaje

La comunicacioacuten escrita una de las competencias instrumentales maacutes transversal ynecesaria tanto en el aacutembito acadeacutemico como en el profesional es el tema del capiacutetulotercero Se define el significado de esta competencia en el nivel universitario y se ofrecenal profesorado pautas didaacutecticas para integrar su desarrollo en el aprendizaje disciplinarde las materias y asignaturas potenciando asiacute el poder formativo que tiene la escritura

El capiacutetulo cuarto trata sobre la competencia trabajo en equipo presente en la mayoriacuteade perfiles profesionales Tras una descripcioacuten de la competencia y sus correlatos en eldesempentildeo se explica la metodologiacutea de aprendizaje cooperativo como propuesta parasu desarrollo Dicha metodologiacutea se caracteriza por su comprehensioacuten es decir por lacantidad de aprendizajes que favorece No en vano la cooperacioacuten es un entorno deaprendizaje comuacuten en la mayoriacutea de metodologiacuteas activas como el Aprendizaje basadoen Problemas o Proyectos y en Casos Asimismo conscientes de las dificultades queentrantildea para el profesorado la evaluacioacuten del trabajo en equipo se ofrecen pautasconcretas para su valoracioacuten

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El capiacutetulo quinto se centra en la competencia emprendedora importante para lamayoriacutea de los aacutembitos profesionales En este capiacutetulo se hace un recorrido por laactividad emprendedora y los aprendizajes que se requieren para llevar a cabo lasdiferentes tareas esto es para desarrollar la competencia A traveacutes de la descripcioacuten decaso Tiimiakatemia de Finlandia y su adaptacioacuten en el Paiacutes Vasco se ofrecen propuestasdidaacutecticas concretas enmarcadas en la estrategia de Aprendizaje Basado en Proyectos

El capiacutetulo sexto se refiere a la competencia comunicacioacuten interpersonal fundamentalpara el desarrollo personal y profesional Despueacutes de una reflexioacuten sobre su importanciay los elementos esenciales se ofrecen propuestas para que el docente pueda trabajar estacompetencia en las situaciones de aula haciendo hincapieacute en las tertulias dialoacutegicas comomedio para favorecer su aprendizaje

El enfoque didaacutectico para el desarrollo de estas competencias nos lleva de la manohacia el uacuteltimo capiacutetulo que plantea desde una perspectiva novedosa e innovadora laaplicacioacuten de los principios y estrategias del coaching a la docencia y a la tutoriacutea en launiversidad

Esperamos que a lo largo de estas paacuteginas el profesorado encuentre pautas ideasrecursos y propuestas aplicables a la docencia de sus asignaturas para favorecer eldesarrollo de las competencias geneacutericas a las que se dirigen los capiacutetulos o de otras noincluidas en este libro pero susceptibles de aprenderse con las teacutecnicas y estrategias queaquiacute se presentan y de esta forma contribuiremos indirectamente y en una pequentildeaparte al desarrollo de las competencias geneacutericas de los futuros profesionales

LOURDES VILLARDOacuteN-GALLEGOUNIVERSIDAD DE DEUSTO

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Las competencias geneacutericas como finalidadeducativa

En este capiacutetulo se presenta brevemente el marco curricular en el queubicar las competencias geneacutericas su papel en la regulacioacuten de la ensentildeanzauniversitaria actual y algunas implicaciones para la planificacioacuten y laensentildeanza tratando de reflexionar sobre el sentido y la finalidad educativade incorporar esta categoriacutea a la formacioacuten universitaria

Las competencias que tienen que adquirir los estudiantes son un referente fundamentalpara el disentildeo de la formacioacuten universitaria actual orientando el aprendizaje al uso de loscontenidos maacutes que al mero conocimiento de eacutestos (Pozo y Monereo 2009) El RD13932007 de 29 de octubre por el que se establece la ordenacioacuten de las ensentildeanzasuniversitarias oficiales en Espantildea indica que ldquoLos planes de estudios conducentes a laobtencioacuten de un tiacutetulo deberaacutenhellip tener en el centro de sus objetivos la adquisicioacuten decompetencias por parte de los estudiantes ampliando sin excluir el tradicional enfoquebasado en contenidos y horas lectivasrdquo Asimismo indica que ldquose debe hacer eacutenfasis enlos meacutetodos de aprendizaje de dichas competenciasrdquo Los argumentos para proponer ypromover este enfoque curricular incluyen motivos socioloacutegicos y psicopedagoacutegicos

La educacioacuten superior tiene la funcioacuten de desarrollar en los estudiantes habilidades paraactuar de manera eficaz en su dimensioacuten ciudadana y profesional es decir formar para laciudadaniacutea y preparar profesionales capaces de afrontar las situaciones presentes yfuturas (Yaacuteniz 2007) Desde diversas instancias se demanda una mayor pertinencia yuna clara contribucioacuten de la educacioacuten superior al desarrollo de la economiacutea y a la mejorade las condiciones de vida y que se verifique de manera continuada que estascondiciones se estaacuten cumpliendo

En la llamada sociedad del conocimiento es patente que el conocimiento ocupa unlugar central en las dinaacutemicas y estructuras sociales Con los recursos tecnoloacutegicosactuales el conocimiento generado en la universidad estaacute disponible en distintos lugares alos que se accede con facilidad Esta extensa difusioacuten del conocimiento repercutepedagoacutegicamente favoreciendo la sensibilizacioacuten haciacutea problemas sociales algunos de

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impacto mundial y lleva a considerar imprescindible poner el conocimiento al servicio deestrategias para solucionar tales problemas

Con un curriacuteculo orientado a la adquisicioacuten de competencias se responde nuclearmentea esta funcioacuten Considerando el conocimiento como un recurso del que deberiacuteabeneficiarse el conjunto de la sociedad y atribuyendo a la universidad una importanteresponsabilidad en este aprovechamiento este enfoque curricular propone estrategiaspara facilitar que el alumnado pueda conocer y utilizar el conocimiento actualizarloseleccionar lo que sea apropiado para una situacioacuten y contexto especiacutefico aprenderpermanentemente y en consecuencia adaptarse a situaciones que se transformanraacutepidamente (Yaacuteniz y Villardoacuten 2006)

La formacioacuten universitaria orientada a la adquisicioacuten de competencias tiene un granpotencial de mejora social en la medida en que tiene presente referentes espacio-temporales econoacutemicos y sociales concretos y una fuerte orientacioacuten a que losdestinatarios adquieran competencias para llevar a cabo proyectos personales deconvivencia y profesionales viables uacutetiles y relevantes

En definitiva un curriculum basado en competencias favorece una formacioacutencontextualizada transformadora de la realidad e inclusiva o constructora del futuro paratodas las personas

Este enfoque curricular destaca la centralidad del aprendizaje que toma una granrelevancia en la ensentildeanza universitaria Es obvio que la finalidad de la actuacioacuten docentees que el alumnado aprenda pero el hecho de que expertos en didaacutectica universitaria y enpsicologiacutea de la educacioacuten insistan en ello indica que es necesario introducir algunoscambios para que esta afirmacioacuten sea asumida en las praacutecticas universitarias (Morales2008) La centralidad del aprendizaje debe formar parte de las creencias del profesoradosobre la formacioacuten y sobre la docencia Por tanto una ensentildeanza praacutectica y uacutetil para losestudiantes plantea el disentildeo de la formacioacuten mirando al aprendizaje y al alumnadoincluye procedimientos que garanticen un aprendizaje significativo y funcional eincorpora de manera expliacutecita un enfoque integral de la formacioacuten Incluir lascompetencias geneacutericas en el curriacuteculum es un modo de explicitarlo

El alumnado necesita percibir alguacuten intereacutes relevante que movilice su predisposicioacuten a laformacioacuten y sentirse protagonista del proceso con capacidad de decidir en diferentesmomentos del mismo

El enfoque curricular basado en competencias estaacute orientado a lograrlo (Yaacuteniz 2008)integrando el aprendizaje de los contenidos en un conocimiento que permite abordar

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problemas complejos y utilizarlo para diversas metas Martiacuten (2009) identifica algunasdificultades para incorporar a la cultura de los docentes una visioacuten actualizada de lo quesignifica aprender

En primer lugar la dificultad de entender que la finalidad prioritaria de laensentildeanza es ayudar a construir competenciasEn segundo lugar la dificultad de comprender que la transferencia ygeneralizacioacuten de lo aprendido no son inmediatas y requieren aprendizajesasociados a diferentes contextos y contenidos por los que se deben planificaractividades intencionales para favorecerlasEn tercer lugar la consideracioacuten por parte del profesorado de que no es de suresponsabilidad la motivacioacuten del alumnado ni otras variables emocionalesintervinientes en el aprendizaje y por lo tanto no asumen que en laplanificacioacuten de la ensentildeanza se deba incorporar estos elementosEn cuarto lugar la creencia de que el aprendizaje de la teoriacutea precede y puedeser suficiente para la praacutectica lo que lleva a ensentildear en este mismo orden

Por uacuteltimo aunque es comuacuten reconocer el valor e intereacutes de las denominadascompetencias geneacutericas se consideran aprendizajes que o bien se adquieren con el restode ensentildeanzas universitarias sin necesidad de una actividad intencional dirigida a ello obien necesitan asignaturas especiacuteficas para ello

Aprender a lo largo de la vida

Con la formacioacuten universitaria se pretende lograr un aprendizaje que situacutee a cadaestudiante en las mejores condiciones posibles para seguir aprendiendo durante toda suvida Gestionar el propio aprendizaje es un componente elemental en el curriculumbaacutesico de cualquier titulacioacuten La rapidez del cambio que atraviesa el aacutembito social yprofesional exige que el alumnado esteacute preparado para dirigir y regular su propioaprendizaje porque seraacute un proceso continuo durante toda su vida En consecuencia elalumnado debe adquirir autonomiacutea para aprender

La autonomiacutea en el aprendizaje se entiende como la ldquofacultad de tomar decisiones quepermitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta en elseno de unas condiciones especiacuteficas que forman el contexto de aprendizajerdquo (Monereo2001 12) Conseguir que el alumnado sea maacutes autoacutenomo aprendiendo implica hacerle

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consciente de las decisiones que toma de los conocimientos que pone en juego de susdificultades para aprender y del modo de superar esas dificultades

Monereo y Pozo (2003) establecen una serie de competencias concretas que favorecenla autonomiacutea de los alumnos en el aprendizaje y que conllevan implicaciones para laactuacioacuten docente

Pensar para lo cual hay que potenciar la reflexioacuten como centro de lasactividades de aprendizaje que se producen en la universidadCooperar teniendo en cuenta que la cooperacioacuten es eficaz para gestionar elconocimiento y fortalece la autonomiacutea a traveacutes del contrasteComunicar proporcionando recursos para argumentar avalar convencer oinformarEmpatizar lo cual presupone la gestioacuten de las propias emocionescoordinaacutendolas con las de los demaacutesSer criacutetico con capacidad de construir un punto de vista propio a partir defuentes de conocimiento diversasAutomotivarse La motivacioacuten del alumno no es algo ajeno a la praacutecticadocente con la que se pretende que el caraacutecter externo de la motivacioacuten seinteriorice logrando que el motor principal del aprendizaje y de la actividad seencuentre en la propia persona

La meta es desarrollar la capacidad para construir conocimiento por sus propiosmedios para lo que se necesita aprender estrategias para aprender y para ello un planintencional ya que no es esperable que esta capacidad se desarrolle espontaacuteneamente

La autonomiacutea para aprender necesita de algunas habilidades que permitan elaprendizaje continuo Habilidades para organizar planificar y evaluar la propia tarea yparticularmente el proceso de aprendizaje permiten una mayor autonomiacutea en elaprendizaje que puede ser regulado por el propio estudiante

El estudiante que estaacute en un proceso de aprendizaje autoacutenomo necesita tambieacutencomprometerse en el aprendizaje es decir responsabilizarse de su proceso y hacersecargo del mismo lo que implica la autogestioacuten del aprendizaje y desarrollar su propioproyecto de aprendizaje o formacioacuten El pensamiento autoacutenomo se construye a partir deldiaacutelogo y la toma de conciencia La significatividad del aprendizaje y el aprendizajecolaborativo son condiciones para el mismo y lo refuerzan

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Las competencias geneacutericas en laformacioacuten universitaria

Se denominan competencias geneacutericas o baacutesicas a aqueacutellas que son consideradasapropiadas para la mayoriacutea de las carreras o titulaciones porque constituyen adquisicionespropias de la educacioacuten superior Estaacuten relacionadas con cualidades que se asocian a laformacioacuten universitaria e incluyen un conjunto de habilidades cognitivas ymetacognitivas conocimientos instrumentales y actitudes consideradas valiosas en lasociedad del conocimiento (Villardoacuten y Yaacuteniz 2006) La adquisicioacuten de competenciasgeneacutericas caracteriza el modo de actuar de las personas tituladas en su desempentildeociudadano y profesional Asimismo indica de queacute manera las universidades esperan quelas personas egresadas ejerzan su profesioacuten y las actuaciones propias de la vida socialadulta Trabajar en equipo comunicarse de manera efectiva con colegas del mismoaacutembito profesional o cientiacutefico transmitir conocimiento experto a destinatarios noexpertos gestionar informacioacuten con apoyo de tecnologiacutea adecuada gestionar el propioaprendizaje entre otras son ejemplos comunes de competencias geneacutericas queacadeacutemicamente se sintetizan en denominaciones como competencia para aprendercompetencia para emprender trabajo en equipo o comunicacioacuten

En el aacutembito profesional se espera de los titulados que se incorporan al mismocapacidad de utilizar informacioacuten eficazmente para diferentes finalidades y de planificarel propio trabajo de forma independiente Para ello es necesario desarrollar ciertashabilidades que integradas con los correspondientes conocimientos y fortalecidas conactitudes relevantes en el bien hacer cientiacutefico y profesional garanticen la adquisicioacuten delas competencias necesarias Asiacute queda expresado en el RD 13932007 de 29 deoctubre por el que se establece la ordenacioacuten de las ensentildeanzas universitarias oficialescuando se alude entre las competencias baacutesicas que deben garantizar los estudios deGrado a

() ldquolas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudiosposteriores con un alto grado de autonomiacuteardquo junto a ldquoaplicarconocimientos () de una forma profesionalrdquo ldquoemitir juicios () sobretemas relevantes de iacutendole social cientiacutefica o eacuteticardquo que ldquoposean lascompetencias que suelen demostrarse por medio de la elaboracioacuten ydefensa de argumentos y la resolucioacuten de problemas (hellip) para reunir einterpretar datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexioacutensobre temas relevantes de iacutendole social cientiacutefica o eacuteticardquo ldquoque (hellip)

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puedan transmitir informacioacuten ideas problemas y soluciones a unpuacuteblico tanto especializado como no especializadordquo Y entre las quedeben garantizar los estudios de Master ldquoresolver problemas en entornosnuevosrdquo y ldquocomunicar () de un modo claro y sin ambiguumledades

Si se asume que la funcioacuten actual de la educacioacuten superior incluye la formacioacuten en unavariedad de habilidades complejas para utilizar el conocimiento en muacuteltiples aplicacionespara resolver problemas para compartir el conocimiento cientiacutefico generado con el restode la poblacioacuten para colaborar etc se puede afirmar que las competencias geneacutericasdeben situarse en el nuacutecleo de la formacioacuten universitaria y por lo tanto en un lugarcentral de los curriacuteculos

Disentildear un curriculum para laadquisicioacuten de competencias

La formacioacuten universitaria basada en competencias y centrada en el aprendizajerequiere que la planificacioacuten se refiera al aprendizaje deseado y que se organice laactividad para adquirir las competencias que conforman un perfil previamenteestablecido Es necesario que el curriculum tenga una serie de caracteriacutesticas que incidenen el enfoque competencial de las que destacan las propuestas por Lasnier (Yaacuteniz2006)

Globalidad que compensa la tendencia a una excesiva fragmentacioacuten delaprendizaje fruto de la creencia de que la adquisicioacuten final seraacute el resultado dela suma de adquisiciones parciales Para respetar esta caracteriacutestica esnecesario trabajar con tareas que permiten abordar la globalidad como porejemplo el anaacutelisis de casos o problemas que den una visioacuten de conjunto alaprendizaje y que favorezcan la adquisicioacuten de competencias y no decomponentes o elementos parciales de las mismas previniendo la tendencia dela formacioacuten universitaria detectada por Morin a separar los objetos de sucontexto y las disciplinas entre siacute que hacen imposible captar lo complejo ldquoLainteligencia que soacutelo sabe separar lo complejo del mundo en fragmentosdisyuntivos fracciona los problemas unidimensionaliza lo multidimensionalEs una inteligencia a la vez miope daltoacutenica tuerta acaba la mayoriacutea de lasveces por ser ciegardquo (Morin 1998 22)Actividad en el aprendizaje para construir significados en una organizacioacuten

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integradora de nuevos conocimientos y conocimientos previos La actividad semantiene utilizando estrategias cognitivas metacognitivas y afectivasAlternancia intercalando tareas globales con otras especiacuteficas orientadas atrabajar componentes o a realizar aprendizajes parciales pero necesarios parala adquisicioacuten de la competencia Metodoloacutegicamente se plasma en actividadesespeciacuteficas y otras integradoras de las anterioresAplicacioacuten que muestra y ayuda a que el alumnado conozca lo que puedehacer con el conocimiento Para adquirir competencias la accioacuten debe estarpresente en el proceso de aprendizajeSignificatividad que orienta el aprendizaje a la comprensioacuten profunda delcontenido y de las situaciones y que se facilita partiendo de situaciones realesy proacuteximas a las propias metas e intereses y enfocaacutendose al perfil de latitulacioacutenCoherencia entre las actividades de ensentildeanza las de aprendizaje y las deevaluacioacuten con la competenciaIteracioacuten coherente con el hecho de que el aprendizaje no se lograintegralmente en un momento preciso por lo que la metodologiacutea planificadadeberaacute prever una repeticioacuten secuenciada y pautada Acciones puntuales comotalleres o actividades llevadas a cabo ocasionalmente en alguna asignaturadifiacutecilmente tendraacuten efectividad si no van insertas en un plan global ysecuenciado de actuacioacutenTransferencia de tareas de conocimientos y de capacidades La transferenciaes esencial en la adquisicioacuten de competencias y estaacute integrada en el propioconcepto Es necesario utilizar estrategias que la favorezcan y tener en cuentaque una competencia no es generalizable a todas las situaciones

El proceso de planificacioacuten para elaborar el curriacuteculo consiste en tomar decisionessobre queacute acciones llevar a cabo y coacutemo organizarlas para lograr las competenciasprevistas El elemento fundamental de la planificacioacuten seraacute el perfil formativo que sehaya definido y las competencias que lo constituyan entre eacutestas las competenciasgeneacutericas

La elaboracioacuten de proyectos de formacioacuten exige una planificacioacuten compleja que incluyeexplicitar objetivos a partir de las competencias que se pretende desarrollar en el perfil decada titulacioacuten organizar unidades (moacutedulos asignaturas o actuaciones interdisciplinares)que permitan lograrlos de la manera maacutes eficaz posible seleccionar metodologiacuteas querespondan al conjunto de objetivos y que tengan en cuenta los recursos disponibles oviables de manera razonable seleccionar contenidos en coherencia con los elementos

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anteriores y preparar un plan de evaluacioacuten de los procesos y de los resultados quegarantice a traveacutes del disentildeo y de los procedimientos el rigor y la validez

Se puede resumir el procedimiento en los siguientes pasos

1 Determinar los resultados competenciales que se desea conseguir coherentescon las necesidades que se deben satisfacer y formularlos de un modooperativo En los programas seraacuten objetivos que indiquen las competenciasque se desea adquirir

2 Identificar los medios y recursos que se podriacutean utilizar para lograrloincluyendo el conocimiento necesario

3 Disentildear las estrategias adecuadas coherentes y consistentes con losresultados pretendidos y los recursos disponibles Este paso incluye lametodologiacutea o conjunto de actividades y los contenidos que se debenaprender

Por una parte disentildear la metodologiacutea incluyendo las estrategias yactividades adecuadas para lograr los objetivos pretendidos yteniendo en cuenta el conocimiento sobre coacutemo se aprende elaprendizaje es un proceso complejo sujeto a la influencia de lascondiciones en las que se lleva a cabo la ensentildeanza El esfuerzo esuna variable fundamental del aprendizaje pero tiene que estarorientado a la meta deseada y ser estrateacutegico para que sea eficaz Unaprendizaje de alto nivel exige comprensioacuten profunda del contenido yeacutesta se produce por reconstruccioacuten de los esquemas previos que sefavorece con el uso de procedimientos variados La metodologiacuteaadecuada se basa en la praacutectica Aprender implica praacutectica frecuenteadecuadamente temporalizada y llevada a cabo en unas condicionesde reflexioacuten sobre la mismaPor otra parte seleccionar los contenidos adecuados para favorecerel logro de los objetivos propuestos El referente para esta seleccioacutenson las competencias fundamentales a adquirir y el perfil de egreso yel perfil formativo previamente definidos

4 Explicitar la secuencia temporal en la que se llevaraacute a cabo el plan5 Determinar coacutemo se controlaraacuten y regularaacuten los procesos previstos y valorar

el logro de los resultados tomando en consecuencia las decisionespertinentes

6 Debe pensarse en un nivel de planificacioacuten taacutectica propia de cada titulacioacuten

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y en un nivel de planificacioacuten operativa o programacioacuten que facilite la puestaen praacutectica directa con los estudiantes

Las competencias geneacutericas en eldisentildeo curricular

La planificacioacuten de las competencias geneacutericas en el disentildeo curricular puede hacerse entres modalidades diferentes atendiendo al modo de ubicacioacuten de dichas competenciasdentro del disentildeo curricular de los grados universitarios y al tipo de estrategias utilizadaspara su desarrollo (Yaacuteniz y Villardoacuten 2012) disentildeo formativo comuacuten paralelo alcurriculum disentildeo formativo diferenciado y disentildeo formativo integrado

Disentildeo formativo comuacuten paralelo al curriculum

En esta modalidad formativa existe un plan de desarrollo de competencias geneacutericasuacutenico para toda la institucioacuten universitaria Las definiciones de las competencias soncomunes para todos los grados o carreras y se formulan de forma independiente a losperfiles y a las competencias especiacuteficas de las distintas titulaciones

Dentro de este enfoque se organizan acciones especiacuteficas y se imparten cursospreparados para la adquisicioacuten de las competencias geneacutericas Frecuentemente se trata decursos que responden a la denominacioacuten por ejemplo de ldquoformacioacuten integralrdquoldquodesarrollo de habilidades parahelliprdquo ldquoestrategias de aprendizajerdquo o simplemente se utilizala denominacioacuten de la competencia geneacuterica sobre la que versan como tiacutetulo de laactividad formativa Estos se pueden ofertar conjunta o separadamente a estudiantes dediferentes carreras pero comparten objetivos metodologiacutea y contenidos

Este modo de proceder presupone que una competencia puede adquirirse en uncontexto formativo aislado y que una vez adquirida podraacute desempentildearse en cualquierotro contexto El conocimiento actual sobre el aprendizaje situado y sobre la debilidadtransferencial de las adquisiciones supuestamente transversales (Rey 1996) indicapotenciales limitaciones de este modo de trabajar las competencias geneacutericas (CollPalacios y Marchesi 2007) e interroga sobre lo que realmente se estaacute evaluando iquestSepuede lograr el desarrollo de competencias sin integrar su formacioacuten en el aprendizaje delas asignaturasmoacutedulosmaterias

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Disentildeo formativo diferenciado

Cada titulacioacuten disentildea un plan de formacioacuten de competencias geneacutericas propioseleccionando aquellas que son maacutes adecuadas para su perfil profesional aunque esfrecuente de las competencias geneacutericas esteacuten definidas de forma comuacuten para todas lascarreras Metodoloacutegicamente se plantean cursos ad hoc para trabajar una o variascompetencias geneacutericas o bien dentro de los cursos y asignaturas establecidas en elcurriculum se disentildean actividades especiacuteficas para desarrollar las competenciasacordadas

Este enfoque rompe con la separacioacuten total propia del disentildeo paralelo lo que favoreceque el alumnado perciba las relaciones de dicha formacioacuten en competencias geneacutericascon su desempentildeo profesional El reto es asegurar el logro de las competencias geneacutericasen el nivel establecido seguacuten el perfil de egreso

Disentildeo formativo integrado

Las competencias geneacutericas se definen de manera particular y adaptada a cada carrerajunto con las especiacuteficas para todo el recorrido acadeacutemico Las estrategias deaprendizaje se planifican para el desarrollo tanto de las competencias geneacutericas como delas competencias especiacuteficas de tal forma que ambos aprendizajes se pueden trabajarcon las mismas actividades y situaciones haciendo hincapieacute en la o las competenciasgeneacutericas en las que se estaacute incidiendo en cada una de ellas Por ejemplo en el desarrollode la competencia especiacutefica ldquoInterpretar y discutir criacuteticamente los resultados de unainvestigacioacutenrdquo la elaboracioacuten de un informe de investigacioacuten es una actividad quefavorece este aprendizaje a la vez que se trabaja la competencia geneacuterica ldquocomunicacioacutenescritardquo Dicho informe ademaacutes es una evidencia vaacutelida para juzgar el nivel deadquisicioacuten tanto de la competencia especiacutefica como de la geneacuterica

Los modelos integrados permiten un trabajo maacutes auteacutentico de las competenciasgeneacutericas destacando entre ellos aquellos que permiten disentildear el curriacuteculo basaacutendoseen situaciones profesionales reales o simuladas ya que ofrecen una evidencia deldesempentildeo integrando las competencias geneacutericas y las especiacuteficas

La transversalidad de las competencias geneacutericas hace a eacutestas genuinamente presentesen muchas situaciones y actividades de aprendizaje en mayor medida cuanto maacutescompresiva y profesionalizante es la actividad En esta liacutenea las praacutecticas acompantildeadas

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de actividades de reflexioacuten sobre la experiencia los meacutetodos activos de aprendizaje comocasos proyectos y problemas la simulacioacuten el entorno cooperativo de aprendizaje elenfoque de la investigacioacuten-accioacuten los Trabajos Finales de Grado o Master y las tesinaspermiten no solo desarrollar las competencias geneacutericas de una forma naturalmenteintegrada con el desarrollo de las competencias especiacuteficas sino que ademaacutes ofrecenresultados y producciones que constituyen evidencias del nivel de logro conseguido yfacilitan la evaluacioacuten de las competencias geneacutericas

Conclusiones

Los curriacuteculos basados en competencias se centran en el aprendizaje y aceptan que losprocesos de aprendizaje son objeto de aprendizaje incorporando acciones intencionales yrecursos metodoloacutegicos para lograrlo Planteados como ocasiones de investigacioacuten yresolucioacuten de problemas constituyen un recurso poderoso para la adquisicioacuten de lasdistintas competencias pretendidas es decir para desarrollar la capacidad de resolverproblemas dinaacutemicos Cada solucioacuten se convierte en un elemento cognitivo a partir delcual seguir avanzando

Estas afirmaciones se hacen operativas en programas que enfocan la actuacioacuten lapraacutectica o aplicacioacuten maacutes que el contenido preservan la relevancia de lo que se aprendeevitan la fragmentacioacuten disciplinar facilitan la integracioacuten de contenidos aplicablesgeneran aprendizajes aplicables a situaciones complejas y favorecen la autonomiacutea de losestudiantes

El curriculum universitario debe estar disentildeado para ayudar a los estudiantes aconvertirse en personas que gestionan sus propios recursos para aprender creativaspreparadas para aprender a lo largo de la vida La gestioacuten del conocimiento fundamentalen el aacutembito profesional y en los diferentes aacutembitos de la vida social supone lassiguientes dimensiones del aprendizaje

Aprender a conocer dotaacutendose del conocimiento baacutesico aprendiendo aaprender y desarrollando la habilidad para especializarseAprender a hacer desarrollando la habilidad para aplicar y adaptar elconocimientoAprender a participar estando predispuesto al buen entendimiento y a lacomunicacioacuten con los demaacutes aprendiendo a cooperar y a trabajar en equipoAprender a ser uno mismo teniendo una imagen realista de siacute y relativizando

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las propias frustracionesAprender a elegir elaborando una visioacuten personal tomando decisionescoherentes con los propios valores actuando conforme a las propiasconvicciones y asumiendo responsabilidades

Estas dimensiones del aprendizaje son simultaacuteneas no linealmente progresivas y en unenfoque curricular competencial se trabajan de manera integrada El uso de metodologiacuteasadecuadas posibilita que el aprendizaje progrese hacia una mayor complejidad ydificultad y que progresivamente se logren niveles mayores de competencia definidosdesde esta misma perspectiva

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Competencia para aprender

La competencia para aprender se refiere a la adquisicioacuten seleccioacuten ymovilizacioacuten integrada de los conocimientos habilidades y actitudesnecesarias para aprender de manera continuada a lo largo de la vida Eneste capiacutetulo se describe esta competencia y sus componentes Se presentanademaacutes algunos recursos metodoloacutegicos que pueden utilizarse en laensentildeanza universitaria para promover esta competencia estrategias parafavorecer aprendizajes que son necesarios para desarrollar estacompetencia las teacutecnicas del Mapa Conceptual y del Mapa Mental quepermiten muacuteltiples usos estrateacutegicos para el profesorado y el alumnado y elaprendizaje experiencial y el aprendizaje basado en la investigacioacuten ambasmetodologiacuteas uacutetiles para operativizar la adquisicioacuten de la competencia paraaprender y su integracioacuten en la metodologiacutea de diferentes asignaturas

Queacute es la competencia paraaprender

La competencia para aprender es un componente baacutesico en el curriacuteculo de todas lastitulaciones universitarias esencial para desenvolverse eficazmente en la sociedad delconocimiento (Caprile y Serrano 2011 Sahlberg y Boce 2010 Varela-Petito 2010Vaacutezquez 2009) En esta sociedad es necesario aprender permanentemente paramantener una adaptacioacuten continua a diferentes formas de trabajar de comunicarse deinformarse de relacionarse y de organizar el tiempo esto requiere aprender aautogestionar el aprendizaje

En el aacutembito de la formacioacuten universitaria se entiende por competencia un ldquosaber hacercomplejo fruto de la identificacioacuten y movilizacioacuten integrada de conocimientos habilidadesy actitudesrdquo que generan un resultado eficaz en la realizacioacuten de una tarea la resolucioacutende un problema o el logro de un objetivo (Yaacuteniz y Villardoacuten 2006 23) La competenciapara aprender se refiere a la adquisicioacuten seleccioacuten y movilizacioacuten integrada de los

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conocimientos habilidades y actitudes necesarios para aprender de manera continuada alo largo de la vida La competencia para aprender integra el concepto de aprendizajeautorregulado (Garciacutea-Ros y Peacuterez-Gonzaacutelez 2011 Zimmerman 2000 Zimmerman yKitsantas 2007) utilizado para definir un aprendizaje caracterizado por la automotivacioacuteny el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas adaptadas al objetivo y pone eleacutenfasis en la integracioacuten de los distintos elementos en la ejecucioacuten efectiva y en latransferencia

Su importancia es reconocida desde instancias tanto acadeacutemicas como sociales ypoliacuteticas Desde la Comisioacuten Europea (2005) se define la competencia para aprendercomo la capacidad para iniciar y persistir en el aprendizaje para organizar el mismo ypara gestionar el tiempo y la informacioacuten eficazmente tanto de manera individual comogrupal

Aprender a aprender es la capacidad para proseguir y persistir en elaprendizaje organizar el propio aprendizaje lo que conlleva realizar uncontrol eficaz del tiempo y la informacioacuten individual y grupalmente Estacompetencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos delpropio aprendizaje la identificacioacuten de las oportunidades disponibles lahabilidad para superar los obstaacuteculos con el fin de aprender con eacutexitoIncluye obtener procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidadesasiacute como la buacutesqueda y utilizacioacuten de una guiacutea Aprender a aprendersignifica que los estudiantes se comprometan a construir su conocimientoa partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin deutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad decontextos en casa en el trabajo en la educacioacuten y la instruccioacuten En lacompetencia de la persona son cruciales la motivacioacuten y la confianza

La competencia para aprender implica procesos tales como la evaluacioacuten de lasnecesidades especiacuteficas de aprendizaje el estableciendo de metas la eleccioacuten deestrategias especiacuteficas y el seguimiento del aprendizaje hacia la adquisicioacuten de losobjetivos perseguidos (Schulz y Stamov 2010) y la conforman cuatro dimensionesfundamentales conocimiento personal como aprendiz construccioacuten del conocimientotransferencia del conocimiento y autogestioacuten del aprendizaje (Villardoacuten Yaacuteniz AchurraIraurgi y Aguilar 2013)

Conocimiento personal como aprendiz

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Para aprender eficazmente es necesario conocer las propias cualidades asiacute como lascarencias personales que pueden limitar el aprendizaje para potenciarlas desarrollarlas ocompensarlas en cada caso Tener un autoconcepto ajustado proporciona una base soacutelidapara plantearse metas de aprendizaje generar expectativas realistas utilizar estrategiasefectivas y mantener la motivacioacuten para aprender Este autoconcepto como aprendizldquoincluye el conocimiento y creencias sobre nuestras capacidades experiencias yhabilidades en la realizacioacuten de las diversas tareas que demandan alguacuten tipo deaprendizaje nuestros intereses y motivaciones y otros atributos y estados personales quepueden afectar al aprendizaje asiacute como el conocimiento de lo que sabemos o de lo queignoramos en relacioacuten con alguacuten tema concretordquo (Pozo y Mateos 2010 57)

El conocimiento de las habilidades desarrolladas y de las carencias requiere superarfalsas creencias Para ello la persona necesita reconocer queacute habilidades de lasnecesarias para afrontar un aprendizaje se tienen disponibles y cuaacuteles requierendesarrollarse Este conocimiento personal estaacute directamente relacionado con la capacidadde evaluar las propias actuaciones en la realizacioacuten de una tarea comparaacutendolas con losresultados pretendidos y con la capacidad de valorar los resultados con criterios externos(Kostons van Gog y Paas 2012)

Construir conocimiento activa y conscientemente

Los enfoques cognitivos del estudio del aprendizaje humano subrayan el caraacutecterconstructivo del proceso de adquisicioacuten del conocimiento seguacuten el cual todoconocimiento nuevo se genera a partir de los conocimientos previos que posee cadapersona Para esta construccioacuten es esencial poseer un soacutelido bagaje de conocimientos yutilizar procedimientos personalizados o estrategias de seleccioacuten y organizacioacuten de lainformacioacuten El uso de estas estrategias fortalece la habilidad para seleccionar elconocimiento necesario para cada situacioacuten y la utilizacioacuten eficaz del mismo Losenfoques constructivistas explican de manera maacutes completa e integrada que otros elproceso de aprendizaje necesario para adquirir la competencia para aprender

Autogestionar el aprendizaje

Esta dimensioacuten de la competencia para aprender alude a la capacidad de la personapara plantearse metas de aprendizaje planificar procesos para lograr alcanzarlas regularel desarrollo de dichos procesos y evaluarlos La autogestioacuten se apoya en una actitud

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abierta al conocimiento o curiosidad en un esfuerzo sostenido que proporciona y sealimenta de intereacutes personal y en la metacognicioacuten entendida como control sobre coacutemose utiliza el propio conocimiento (Pozo y Mateos 2010) La autogestioacuten se lleva a cabotomando decisiones sobre los pasos apropiados para enfrentarse a una tarea como puedeser desarrollar un tema disentildear un estudio o escribir un informe para ello se necesitadeliberacioacuten y flexibilidad en la seleccioacuten de los propios recursos asiacute como capacidad deplanificar y evaluar acciones y procedimientos (Loacutepez-Aguado 2010)

Transferir el conocimiento

Tener una competencia implica el uso efectivo de la misma en diferentes situaciones ycontextos La transferencia como dimensioacuten de la competencia para aprender se refierea la aplicacioacuten de conocimientos y a la solucioacuten de problemas en diferentes situacionesmomentos y contextos logrando con eacutexito los diferentes objetivos planteados en cadauna de ellas Estaacute relacionada con la capacidad de aprender en situaciones nuevas paralo cual es necesario percibir similitudes y diferencias entre las tareas e imaginar relacionesentre estas tareas Esta dimensioacuten de la competencia para aprender tiene un importantepotencial de mejora para la formacioacuten universitaria y constituye uno de los motivos maacutesimportantes para justificar la inclusioacuten de un disentildeo curricular basado en competencias endicha formacioacuten

Estrategias y teacutecnicas paraaprender a aprender

En este epiacutegrafe del capiacutetulo se presentan algunas estrategias y teacutecnicas para mejorar lacompetencia para aprender Asimismo se desarrollan dos planteamientos metodoloacutegicosque se consideran muy potentes para fomentar la competencia para aprender eacutestos sonel aprendizaje experiencial y el aprendizaje basado en investigacioacuten

Estrategias de aprendizaje

Se denomina estrategias de aprendizaje al conjunto organizado consciente e intencionalde lo que hace la persona que aprende para lograr un objetivo de aprendizaje en un

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determinado contexto (Gargallo Suaacuterez y Ferreras 2007) e incluyen el disentildeo lavaloracioacuten y el ajuste de planes para la realizacioacuten de tareas bajo ciertas condiciones(Gargallo 2000 Monereo y Castelloacute 1997) Las estrategias de aprendizaje seguacutenLoacutepez-Aguado (2010) estaacuten vinculadas a la metacognicioacuten y requieren tomar decisionessobre los pasos a seguir para realizar una tarea dicho de otra manera estaacuten dirigidas a laconsecucioacuten de una meta a partir de un procedimiento condicionado por la situacioacuten deaprendizaje

Algunas estrategias pretenden desarrollar la iniciativa y la capacidad para resolverproblemas y para tomar decisiones que subyace a la competencia para aprender Elobjetivo es adquirir autonomiacutea para aprender y actuar durante la estancia en launiversidad y a lo largo de toda la vida (Yaacuteniz y Villardoacuten 2006)

El disentildeo curricular de las asignaturas o moacutedulos que fomenta el desarrollo de lacompetencia para aprender estaacute caracterizado por proporcionar informacioacuten suficiente yclara sobre la tarea implicar a los estudiantes en procedimientos de autoevaluacioacuten ycoevaluacioacuten teacutecnicamente vaacutelidos y ensentildear el uso de procedimientos y tecnologiacutea paragestionar y organizar informacioacuten Este enfoque se concreta en estrategias como lassiguientes

Orientar el trabajo con propuestas claras respecto a la tarea que deben realizarlos plazos y criterios a los objetivos pretendidos y a las pautas de actuacioacutenque seraacuten progresivamente maacutes abiertasUtilizar metodologiacuteas de aprendizaje que incluyan actividades de trabajopersonal (lecturas informes praacutecticas etc) y ensentildear procedimientosadecuados para el trabajo personal en el nivel y aacuterea correspondiente(planificacioacuten uso de bases de datos y recursos gestioacuten del tiempo etc)Documentar los guiones de los trabajos y el programa de la asignatura con loscriterios que se tendraacuten en cuenta y que se utilizaraacuten para la evaluacioacutenFacilitar la participacioacuten del estudiante en la evaluacioacuten de los procesos y delos resultados del aprendizaje con procedimientos concretos deautoevaluacioacutenDar oportunidades de buacutesqueda de eleccioacuten y de rectificar ante los errores olas incorrecciones en los procedimientosFacilitar el acceso a los recursos necesarios para el aprendizaje autoacutenomolibros revistas biblioteca recursos informaacuteticos etc Esta formacioacuten se puedeincluir dentro del curriacuteculo ordinario u ofreciendo formacioacuten complementariaasequible para los estudiantesAprovechar las oportunidades que ofrece la tecnologiacutea para acceder a una

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gran cantidad de informacioacuten actualizada para compartir proyectos conalumnos y profesores de la propia y de otras universidades para llevar a cabotutoriacuteas y participar en foros para adaptar el ritmo de aprendizaje a cadapersona

Teacutecnicas de aprendizaje

Se entiende por teacutecnica de aprendizaje un procedimiento o conjunto de ellos orientadosa favorecer un proceso de aprendizaje con cuyo uso se verifica el logro de determinadasmetas En este apartado se han seleccionado algunas teacutecnicas que aportan ayudasespeciacuteficas para el aprendizaje significativo y para la autorregulacioacuten Fomentar elaprendizaje con comprensioacuten profunda y la autorregulacioacuten de los procesos deaprendizaje contribuye a la adquisicioacuten y el afianzamiento de la competencia paraaprender Es necesario conocer las teacutecnicas y coacutemo utilizarlas pero se propone un usoestrateacutegico de las mismas intencional y dirigido a un objetivo o conjunto de objetivosespeciacuteficos es decir cada teacutecnica puede utilizarse en muacuteltiples contextos y con diferentesfinalidades para lo cual se necesitaraacute cierta reflexioacuten y planificacioacuten previa

Los Mapas Conceptuales

La teacutecnica del Mapa Conceptual (MC) ha mostrado su eficacia para el aprendizajesignificativo y para la mejora de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje confirmadapor una extensa y rigurosa validacioacuten empiacuterica (Gonzaacutelez Garciacutea Ibaacutentildeez Moya CasaliacuteSarasibar Loacutepez Rodriacuteguez y Novak 2007)

El MC es un esquema que representa la jerarquiacutea y las relaciones entre conceptos tal ycomo las organiza mentalmente una persona Pueden plasmar el esquema personalmentegenerado con dichos conceptos o la comprensioacuten de eacutestos y de sus relaciones tal y comoaparecen expresadas en un texto

Los mapas conceptuales (MMCC) estaacuten formados por conceptos (figura 21) ypalabras de enlace que expresan las relaciones entre dos conceptos constituyendoproposiciones o frases con significado cuando se leen de manera continua GonzaacutelezGarciacutea et al (2007) indican los siguientes pasos para elaborar un MC

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1 Identificar los conceptos clave para la elaboracioacuten del mapa Estos conceptospueden extraerse de un texto o de una seleccioacuten de aprendizajes previos de losque se quiere identificar el esquema conceptual generado por una persona opor un grupo

2 Ordenar los conceptos con un criterio de mayor a menor generalidad o deinclusividad En este paso se puede sugerir la formulacioacuten de proposicionesque expresen las distintas relaciones entre los conceptos de las cuales sedesprende el orden jeraacuterquico atribuido a los conceptos Al elaborar el MC enla parte inferior se situacutean los maacutes especiacuteficos o menos inclusivos y por uacuteltimolos ejemplos en los casos que proceda incluirlos

3 Unir los conceptos con palabras enlace de manera que al leer dos conceptosconsecutivos y la palabra enlace que los vincula resulta una proposicioacuten Paralas liacuteneas que enlazan conceptos verticales se recomienda no incluir flechaspara profundizar en la comprensioacuten de los conceptos y animar la buacutesqueda depalabras enlaces diversas y significativas

4 Completar el mapa estableciendo relaciones cruzadas entre conceptos delmismo nivel de generalidad y de abajo a arriba En estos casos ademaacutes de laspalabras enlace se utilizan flechas para indicar la direccioacuten de las relaciones

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Figura 21 Mapa Conceptual que muestra las caracteriacutesticas clave de los mapas conceptuales (Adaptado deNovak y Cantildeas 2008)

Un mismo grupo de conceptos puede estructurarse en mapas diferentes dependiendodel contexto en el cual el conocimiento esteacute siendo aplicado o considerado Este contextodebe ser expliacutecito para la persona que va a elaborar el mapa y puede delimitarseplanteando una pregunta de enfoque (Novak y Cantildeas 2008) proponiendo un problemao refirieacutendose a un texto determinado como puede ser un artiacuteculo un capiacutetulo de un libroo el programa de una asignatura La definicioacuten del contexto precede a las fases deelaboracioacuten enumeradas arriba

En lo que respecta a los beneficios de los MMCC se puede decir que ayudan aidentificar comprender y organizar los conceptos a aprender y a especificar lasrelaciones necesarias para su comprensioacuten Asimismo ayudan a establecer relacionessustantivas entre conocimientos previos y nuevos conocimientos (Gonzaacutelez Garciacutea et al2007) Con esta finalidad se pueden utilizar MMCC de un texto por ejemplo un artiacuteculoparte de un libro o de un tema expuesto en una asignatura y estudiado El MC resultante

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proporciona informacioacuten sobre el esquema conceptual propio las lagunas indicativas defalta de comprensioacuten la loacutegica de relaciones que se percibe entre conceptos etc

En segundo lugar los mapas conceptuales evidencian las fortalezas ambiguumledades ylagunas en los esquemas conceptuales de un dominio de conocimiento por lo queproporcionan una evaluacioacuten y autoevaluacioacuten raacutepida y clara de la comprensioacuten Conesta finalidad es una teacutecnica interesante para valorar los propios procesos de comprensioacuteny para evaluar en los estudiantes el logro en diferentes aprendizajes

En tercer lugar la elaboracioacuten de mapas conceptuales anima la generacioacuten de ideas y eldisentildeo de estructuras cognitivas complejas en las que se integran conocimientos nuevos yantiguos (Arellano y Santoyo 2009) En este sentido la elaboracioacuten del esquema y elesfuerzo de explicitar ideas y el razonamiento que las articula constituye un proceso deconstruccioacuten de conocimiento que orienta la comprensioacuten de diferentes puntos de vista yde posibles relaciones entre temas diferentes De este esfuerzo se obtienen evidenciaspara seguir estudiando o investigando a partir de las preguntas que no se puedenresponder todaviacutea

Los Mapas Mentales

El Mapa Mental (MM) es una teacutecnica graacutefica creada por Tony Buzan para expresar elpensamiento El producto es un organigrama que estructura las ideas centrales de untema y establece relaciones a traveacutes de formas (figura 22) colores y dibujos (OntoriaGoacutemez y Luque 2003) El propio Buzan considera el MM como una teacutecnicamnemoteacutecnica multidimensional que utiliza funciones inherentes al cerebro para quepermanezca la informacioacuten

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Figura 22 Mapa Mental sobre el concepto de mapa mental (Adaptado de Ontoria 2003)

En el MM se representan ideas y sus relaciones con teacuterminos sencillos y con siacutembolosde manera que se formen asociaciones mentales inmediatas y que se representenraacutepidamente en un mapa Cada unidad de informacioacuten constituye un centro del quepueden irradiar un nuacutemero ilimitado de elementos y relaciones plasmando lo que sedenomina pensamiento irradiante ldquoEl mapa mental representa una jerarquiacutea temporal yarbitraria de viacutenculos entre diferentes datos seguacuten una arquitectura arboacuterea cuyoobjetivo es estructurar yo hacer emerger informacioacutenrdquo (Deladriegravere Le Bihan Mongin yRebaud 2006)

Ontoria Goacutemez y Luque (2003) proponen utilizar los MM como estrategias cognitivasde elaboracioacuten y organizacioacuten con la finalidad de combinar todas las ideas personalesprevias y nuevas para generar una nueva estructura y organizacioacuten cognitiva Desde elinicio una de las aplicaciones propuesta por Buzan era el uso de MM para tomar notas yapuntes potenciando el razonamiento la memorizacioacuten y la comprensioacuten profunda de unmodo maacutes raacutepido y eficiente que en las praacutecticas tradicionales Asimismo proponen suuso potencial como estrategia meta-cognitiva puesto que es una forma apropiada deconseguir que el alumnado se percate de sus capacidades para pensar y de susposibilidades de aprender

En siacutentesis se pueden utilizar MM con finalidades maacutes o menos organizadas yestructuradas desde evocar ideas experiencias y conocimientos relacionados con untema o problema para iniciar un primer acercamiento al mismo hasta esquematizar un

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tema de estudio atendiendo a la estructura que se ha seguido en su exposicioacuten oral oescrita En cada caso las pautas de elaboracioacuten tendraacuten ligeras diferencias en lasdecisiones de conceptos y asociaciones que se sigan

Las caracteriacutesticas de los MM identificadas por estos autores son las siguientes

Pensar con palabras e imaacutegenes de manera que se integren las habilidadescorticales de la palabra y de la imagen y se facilite y estimule la retencioacuten y laevocacioacuten de lo aprendidoJerarquizar y categorizar la informacioacuten logrando la personalizacioacuten delconocimiento Se parte de las ideas ordenadoras baacutesicas o conceptos clave apartir de los cuales se organizan el conjunto de conceptos asociados a esteFomentar el aprendizaje multicanal tratando de que en el aprendizajeintervengan el mayor nuacutemero posible de sentidosComprometer el cerebro total en el aprendizaje a traveacutes de la toma dedecisiones la combinacioacuten de funciones de los dos hemisferios cerebrales y laintegracioacuten de los distintos canales sensoriales la participacioacuten activa yconsciente que genera una experiencia estimulante y favorece la motivacioacuten yel intereacutes

EL MM puede utilizarse para cualquier actividad en la que intervenga la memoria laplanificacioacuten y la creatividad (G de Montes y Montes 2010) por ejemplo organizacioacutende apuntes relacionando los temas de una materia y para el estudio de diversos temas laelaboracioacuten del esquema inicial de un trabajo o tarea acadeacutemica preparar unapresentacioacuten o exposicioacuten de un informe tema o conferencia disentildear un estudio oinvestigacioacuten plantear el afrontamiento y resolucioacuten de un problema entre otros Elproducto se caracteriza por el eacutenfasis que resalta el contenido para que cause impacto laasociacioacuten intencional con diferentes coacutedigos como formas o colores para lograr la mejorcomprensioacuten y retencioacuten la claridad en las palabras y formas y el estilo personal queexpresa su imaginacioacuten habilidad y forma de pensar

Los pasos para la elaboracioacuten de un MM son los siguientes (Deladriegravere Le BihanMongin y Rebaud 2006)

1 Preparacioacuten previa incluyendo papel y rotuladores de colores seguacuten los que seprevea utilizar Cuando la base es un material previo los textos y documentosque se van a utilizar En estos casos se recomienda una lectura completa delmaterial antes de comenzar Determinar el tiempo que se va a utilizar para laelaboracioacuten y elegir el lugar y el clima maacutes adecuado para hacerlo

2 Representacioacuten para determinar la imagen central que expresa la idea

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generadora asociada a un tema o asunto principal Puede expresarse con unaimagen o con una combinacioacuten de eacutesta y alguna palabra Es lo maacutes destacadoen un MM

3 Ramificar las ideas principales que irradian de la imagen central y otrassecundarias que se derivan de las principales Las primeras expresan laestructura baacutesica del tema Dependiendo de la finalidad del MM y del origendel material que se esteacute utilizando se recomienda seguir un orden por niveleso por el contrario ir rellenando los diferentes niveles seguacuten la orientacioacutenespontaacutenea del propio pensamiento Se recomienda utilizar entre tres y sieteramas centrales y destacar cada vez menos el colorido y dimensiones de lasramas secundarias que se van alejando del centro (Ontoria Goacutemez y Luque2003)

4 Examinar el mapa revisando la identificacioacuten de los temas principales si laspalabras clave y las imaacutegenes se han escogido bien y no hay redundancias ypor uacuteltimo la conveniencia de destacar maacutes alguna idea

5 Reorganizar a partir de la fase anterior y mejorar la expresioacuten graacuteficacuidando la distribucioacuten ordenada y clara de las ramificaciones la diversidadde colorido siguiendo un coacutedigo sencillo y el dibujo

6 Visionar mentalmente el mapa con una imagen detallada y de conjunto

En lo que respecta a sus beneficios se puede decir que en un MM se utiliza laimaginacioacuten y la creatividad para relacionar ideas y evocar relaciones potenciales yestructuraciones novedosas libres de criterios preestablecidos Este pensamiento seestimula utilizando color imaacutegenes y siacutembolos Aunque posteriormente se pueda analizary valorar el intereacutes y el valor de las diferentes asociaciones para diferentes usos y sepuedan distinguir intuiciones maacutes o menos evidenciables este primer ejercicio mentalposibilita el aprovechamiento de una gran cantidad de ideas difiacutecilmente abordable demanera directa

En la elaboracioacuten del MM se integra el uso de diferentes estructuras y funcionescerebrales habilidades corticales que incluyen palabras imaacutegenes nuacutemeros loacutegica ritmoy percepcioacuten espacial (Buzan y Buzan 1996) asimismo se facilita la percepcioacuten y laatencioacuten que inicia un proceso de aprendizaje impulsando una mayor capacidad dememorizacioacuten comprensioacuten y aprendizaje

Aprendizaje experiencial

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Esta denominacioacuten alude al aprendizaje vinculado a la experiencia Diferentes autoreshan desarrollado este concepto con finalidades y usos distintos En este apartado se tomacomo referencia el enfoque de Kolb quien definioacute el aprendizaje como el ldquoel proceso porel cual el conocimiento se crea a traveacutes de la transformacioacuten provocada por laexperienciardquo (Kolb 1984 37)

Kolb (1984) se basa en la propuesta de Lewin Seguacuten Kurt Lewin para que unaprendizaje sea posible es necesario completar un ciclo de acciones que incluyaexperiencia observacioacuten y abstraccioacuten de la misma y la posibilidad de probar lasimplicaciones de dicha experiencia en situaciones nuevas Kolb considera que cuando unapersona aprende tiende a centrar su actividad cognitiva en uno de los cuatro cuadrantesdel ciclo experiencial de Lewin y que no es necesario completar un ciclo en cadaaprendizaje

En palabras de Kolb el aprendizaje se concibe en cuatro etapas (figura 23) Laexperiencia inmediata concreta es la base de la observacioacuten y la reflexioacuten Lasobservaciones que se asimilan a una ldquoteoriacuteardquo de la que se pueden deducir nuevasimplicaciones para la accioacuten Estas nuevas implicaciones e hipoacutetesis generadas sirven deguiacutea para actuar en la creacioacuten de nuevas experiencias

Figura 23 Adaptado de Kolb (1984)

En algunos textos se presenta ese proceso de la siguiente manera el conocimientoempieza con una experiencia concreta el individuo piensa sobre esa experiencia yrecopila y contrasta informacioacuten el individuo que aprende empieza a hacer

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generalizaciones y a internalizar lo ocurrido en la experiencia y por uacuteltimo hay una etapade prueba en la que se ensayan las nuevas ideas

El proceso consta de numerosos ciclos que se repiten una y otra vez en diferentesniveles de complejidad Los ciclos pueden solaparse mezclarse ordenarse de otramanera y variar en la prioridad para cada persona

Experiencia concreta o contexto experiencial

El aprendizaje se origina en un contexto personal social o acadeacutemico y a partir deconcepciones previas ideas y experiencias Es decir se va construyendo conocimientosobre lo aprendido Situando los aprendizajes en el contexto del aprendiz adquierensignificatividad y se mejora el intereacutes Asimismo se favorece el aprendizaje mostrando elcontexto que dio origen al contenido que se pretende aprender

El planteamiento del contexto experiencial pretende situar al aprendiz ante el nuevoaprendizaje con plena conciencia Los objetivos de esta fase son motivar para aprender einvestigar desde la experiencia vincular el contenido con problemas y situaciones realesdotar de significado al aprendizaje y favorecer la comprensioacuten profunda de nuevoscontenidos generar conflictos cognitivos y superar errores que interfieren en elaprendizaje mostrar la funcionalidad de nuevos aprendizajes

Para seleccionar las actividades de contexto se utilizan las siguientes referencias

Competencias y objetivos de la asignaturaObjetivos del contexto experiencial en cada cicloElementos de la realidad que suscitan intereacutes problemas o situaciones quenecesitan ser resueltas avances en un determinado conocimiento dilemassociales o profesionales frecuentesNecesidades formativas posterioresMotivacioacutenErrores conceptuales frecuentesModelos mentales que obstaculizan el aprendizaje

Algunas de las posibles actividades adecuadas para el planteamiento de este contextoson

Cuestionarios para reconocer ideas o conocimientos previos

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Mapas conceptuales para valorar esquemas conceptuales sobre lo que se va atrabajar lagunas errores etcLecturas sugerentesDebatesAnaacutelisis de la realidadPlanteamiento de problemas para su resolucioacutenFormulacioacuten de preguntas de investigacioacutenEstudios documentalesEvaluacioacuten inicial

Las actividades de contexto favorecen el desarrollo de la competencia para aprender entodas sus dimensiones sin embargo destaca la aportacioacuten a la transferencia ya que incideen el acercamiento entre la realidad y el conocimiento por un lado y por otro elconocimiento personal como aprendiz ya que con la evaluacioacuten inicial se favorece elconocimiento de las propias fortalezas y carencias para aprender

Observacioacuten reflexiva

En esta fase se pretende comprender y ordenar sistemaacuteticamente la realidad percibidaPara lograrlo se plantea la observacioacuten reflexiva de diferentes aspectos de la experienciaLleva al planteamiento de preguntas y a la buacutesqueda de respuestas De esta forma loaprendido tiene sentido para el aprendiz y le permite avanzar en el conocimiento de larealidad

Observar y reflexionar exigen aprendizajes especiacuteficos En primer lugar es necesariomantener una actitud receptiva para percibir la realidad y cuestionar el significado de loque se percibe Para lograrlo es fundamental aprender a formular buenas preguntas yproblemas con enfoques operativos Una de las dificultades maacutes mencionadas entre losestudiantes universitarios se refiere a la separacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica Laobservacioacuten reflexiva es uno de los medios maacutes potentes y significativos de vincular eintegrar ambos aacutembitos

En segundo lugar se trata de favorecer un aprendizaje activo que requiere aperturamental (Scharmer 2007) para percibir nuevos datos y procedimientos de reflexioacuten parautilizar y desarrollar el potencial cognitivo

En tercer lugar es necesario que los estudiantes se comprometan en su propioaprendizaje para lo cual se trataraacute de que emerja un conocimiento profundo que conecte

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con las aspiraciones de las personas (Scharmer 2007) Esta fase promueve la implicacioacuteny la personalizacioacuten del proceso de aprendizaje

Para suscitar la observacioacuten reflexiva el aprendiz necesita sentir que el contexto lepermite arriesgarse en sus opiniones y aportaciones equivocarse y crear modosalternativos de acercarse a la realidad que estaacute analizando utilizando esquemas depensamiento analiacutetico sinteacutetico y simboacutelico Este aprendizaje mantiene la voluntad deaprender y facilita el esfuerzo necesario para ello Los objetivos de esta fase son

Involucrarse emocionalmente en las actividadesAprender escuchando y compartiendo ideasInteriorizar la realidadPercibir informacioacuten concretamente y procesarla reflexivamenteInteresarse por las personas y su culturaCreer en la propia experienciaAnalizar situaciones concretas desde distintas perspectivasIntensificar la interaccioacuten socialReforzar la imaginacioacuten y la innovacioacutenInvolucrarse en problemas importantesResponder a los porqueacutesIntegrar (lograr la unidad en la diversidad)

Para seleccionar las actividades de observacioacuten reflexiva se utilizan las siguientesreferencias 1) competencias y objetivos de la asignatura relacionados con estas fases delaprendizaje 2) actividades que seriacutean adecuadas para la observacioacuten y 3) modosyteacutecnicas que susciten la reflexioacuten

La observacioacuten reflexiva se promueve favoreciendo el cuestionamiento y la buacutesquedade respuestas a traveacutes por ejemplo de las siguientes actividades

Elaboracioacuten de un guioacuten de preguntas que orienten la reflexioacutenMapas conceptuales para organizar informacioacuten de lecturas o presentacionesFormulacioacuten de problemasAnaacutelisis sistemaacutetico de la realidadObservacioacuten guiadaDisentildeo de pequentildeos estudios o investigaciones

El resultado de esta fase de aprendizaje experiencial es un conjunto de preguntastemas o problemas que necesitan nuevas aportaciones para su respuesta o resolucioacuten

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Una de las aportaciones maacutes interesantes de la observacioacuten reflexiva es que ayuda atomar conciencia de que el sujeto carece de todo el conocimiento necesario para resolverlas cuestiones que han quedado pendientes y en consecuencia suscita intereacutes y dasentido al estudio de contenidos

Conceptualizacioacuten abstracta

Esta fase consiste en el estudio y conocimiento profundo de las posiciones teoacutericas quepermiten responder a las preguntas suscitadas a partir de la observacioacuten y reflexioacuten de larealidad En esta fase hay un movimiento de abstraccioacuten de la realidad que permiteredefinirla y mejorarla con nuevo conocimiento Incluye la adquisicioacuten de terminologiacuteahechos datos meacutetodos estrategias principios y teoriacuteas Esta fase del aprendizajeexperiencial se basa principalmente en la aplicacioacuten de habilidades cognitivas tales comocomprensioacuten pensamiento analiacutetico y sinteacutetico juicio criacutetico pensamiento divergente

La conceptualizacioacuten en un enfoque de aprendizaje experiencial pone el eacutenfasis en laconstruccioacuten de conocimiento maacutes que en el mero aprendizaje reproductivo Por estemotivo la metodologiacutea insiste en el trabajo activo y constituye una aportacioacutenfundamental para la dimensioacuten construir conocimiento activa y conscientemente Losobjetivos de esta fase son

Alfabetizarse en un aacuterea o temaacutetica determinadaComprender conceptos y o teoriacuteas fundamentales de una asignaturaComparar teoriacuteasIdentificar referentes teoacutericos para reformular un problema y el enfoque de lasolucioacutenElaborar esquemas conceptuales de enfoques teoacutericosDesarrollar temas

Para seleccionar las actividades de conceptualizacioacuten se utilizan las siguientesreferencias 1) objetivos que se pretende lograr con esta fase en relacioacuten con lascompetencias y objetivos del programa 2) actividades adecuadas vaacutelidas y relevantespara lograrlos y 3) teacutecnicas que se pueden utilizar

Entre las posibles actividades tanto individuales como grupales estaacuten las siguientes

ExposicionesLecturas

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Elaboracioacuten de monografiacuteasEstudios comparativos de autores teoriacuteas eficacia de procedimientosBuacutesquedas en bases de datos y organizacioacuten posteriorSeminarios simposios debates mesas redondasAprendizaje Basado en Problemas (ABP)

La aportacioacuten maacutes importante de esta fase a la competencia para aprender tiene quever con la dimensioacuten construccioacuten de conocimiento

Experimentacioacuten activa o aplicacioacuten

En esta fase se lleva a cabo la aplicacioacuten de lo aprendido En el ciclo de aprendizajeexperiencial se trata de dar nuevas respuestas a las situaciones del contexto a partir de losconceptos proporcionados por la teoriacutea y es un modo de promover un aprendizajegenerativo (Scharmer 2007)

Es el momento adecuado para el trabajo colaborativo que requiera la aplicacioacuten dediferentes funciones y tareas que pueden desempentildear diversos miembros del equipo

Los objetivos de esta fase son

Contrastar en la praacutectica propuestas teoacutericas y verificar su valor explicativoIdentificar las mejores estrategias para llevar a cabo una tareaComparar meacutetodos y recursos para lograr un objetivoValorar posibilidades y limitaciones de distintas praacutecticas para resolverproblemas o mejorar situacionesRealizar una investigacioacutenEstudiar los efectos y consecuencias teacutecnicas sociales econoacutemicas etc deactuaciones concretas

Al igual que en las fases precedentes para seleccionar las actividades deconceptualizacioacuten se utilizan las siguientes referencias 1) objetivos que se pretende lograrcon esta fase en relacioacuten con las competencias y objetivos del programa 2) actividadesadecuadas vaacutelidas y relevantes para lograrlos y 3) teacutecnicas que se pueden utilizar

Para esta fase es adecuada cualquier actividad que desarrolle habilidades de aplicacioacuten

EjerciciosPraacutecticas

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Resolucioacuten de problemasDisentildeo y desarrollo de proyectosRealizacioacuten de disentildeosTrabajos de investigacioacuten

La fase de experimentacioacuten activa contribuye directamente a la transferencia delaprendizaje y tiene un potencial importante para trabajar caracteriacutesticas de la autogestioacutenen la medida en que se proponen tareas que requieren planificacioacuten y tomar decisiones amedio plazo para lograr los objetivos planteados

La figura 24 muestra en esquema el resumen de las actividades de cada una de lascuatro fases

Figura 24 Actividades adecuadas para cada fase del ciclo

Una propuesta metodoloacutegica paraaprender a aprender Aprendizaje Basado enInvestigacioacuten

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En este apartado se reflexiona sobre la vinculacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten y sedescribe la metodologiacutea Aprendizaje Basado en Investigacioacuten (ABI) como herramientapara desarrollar la competencia para aprender ya que permite trabajar sus dimensiones atraveacutes de un proceso similar al realizado por las personas cuando aprendemos es decir alciclo de aprendizaje experiencial descrito anteriormente

Relacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten

En el siglo XIX los movimientos reformistas de la educacioacuten apoyaron el aprendizajebasado en la pregunta o la investigacioacuten trasladando el centro del aprendizaje de lamemorizacioacuten de conceptos y hechos a la buacutesqueda por parte de los estudiantes derespuestas a preguntas Esta tendencia refuerza los dos enfoques de la EducacioacutenSuperior actual el aprendizaje centrado en el estudiante y la necesidad de reforzar losviacutenculos entre la ensentildeanza y la investigacioacuten (Spronken-Smith y Walker 2010)

La investigacioacuten y la ensentildeanza estaacuten iacutentimamente relacionadas de varias formas(Willcoxon Manning Johnston y Gething 2011)

La investigacioacuten sistemaacutetica permite avanzar en el conocimiento de lasdiferentes disciplinas que se ensentildean en los distintos estudios y niveleseducativosLas competencias investigadoras son un objetivo didaacutectico a desarrollar en unnivel baacutesico en los grados universitarios y en un mayor nivel en los estudios dedoctoradoLa ensentildeanza y el aprendizaje son procesos propios de un aacuterea deconocimiento sobre los que investigarEl proceso investigador en siacute es una metodologiacutea didaacutectica que permite a losestudiantes construir activamente conocimiento de la o las disciplinas enestudio a la vez que favorece tanto el desarrollo de competencias propias dela investigacioacuten como la buacutesqueda y organizacioacuten de la informacioacuten elpensamiento criacutetico la colaboracioacuten la comunicacioacuten oral y escrita asiacute comoel desarrollo de valores inherentes a la investigacioacuten (rigor responsabilidadautonomiacutea y honestidad entre otros)

Healey y Jenkins (2009 7) recogen la matriz desarrollada por Healey (2005) con cuatrocuadrantes que indican diversas formas de conexioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten enfuncioacuten del papel del estudiante y del eacutenfasis en el proceso o en el contenido de lainvestigacioacuten (Ver Figura 25)

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La ensentildeanza maacutes tradicional se situacutea en el cuadrante inferior izquierdo que se refiereal aprendizaje de los contenidos disciplinares descubiertos por la investigacioacuten en el aacutereaPuede llevarse a cabo a traveacutes de lecturas seminarios realizacioacuten de trabajos queimpliquen por ejemplo revisar la literatura para conocer el estado actual del temaplantear preguntas etc

El cuadrante inferior derecho corresponde a la ensentildeanza de habilidades para lainvestigacioacuten Algunas propuestas para desarrollar estos aprendizajes son ademaacutes decursos sobre teacutecnicas de investigacioacuten las lecturas las clases praacutecticas y de laboratorio ylos trabajos Es propio de los estudios de doctorado

Las dos modalidades de la mitad superior del cuadrante son las que implican mayorparticipacioacuten del estudiante El cuadrante superior izquierdo supone involucrar a losestudiantes en actividades para desarrollar la comprensioacuten tales como debates ydiscusiones sobre investigaciones y el anaacutelisis criacutetico de un artiacuteculo de investigacioacutenEstas actividades se pueden llevar a cabo por ejemplo en sesiones tutoriales grupales yseminarios

El cuadrante superior derecho se refiere al aprendizaje de materias a traveacutes de lainvestigacioacuten y la indagacioacuten esto es a la utilizacioacuten de la investigacioacuten como teacutecnicadidaacutectica En este enfoque el estudiante se convierte en productor de conocimiento y noen un mero consumidor Una oportunidad clara para desarrollar este enfoque es elTrabajo Fin de Grado

Los cuatro enfoques son formas vaacutelidas de comprometer al estudiante con lainvestigacioacuten y la indagacioacuten y son un apoyo uacutetil para lograr que el estudiante genereconocimiento

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Figura 25 Los viacutenculos entre la ensentildeanza y la investigacioacuten (Healey y Jenkins 2009 7)

Este apartado se centra en la investigacioacuten o indagacioacuten como metodologiacutea activa quefavorece el desarrollo de la competencia para aprender (ABI) Esta metodologiacutea recibedistintas y variadas denominaciones en ingleacutes como inquiry-based learning enquiry-based learning guided inquiry undergraduated research o research-based teaching

A pesar de esta variedad terminoloacutegica hay un acuerdo en los elementos fundamentalesque constituyen este enfoque (Spronken-Smith y Walker 2010 726)

Se estimula el aprendizaje a traveacutes de la indagacioacuten y la investigacioacuten porejemplo a traveacutes de preguntas o problemasEl aprendizaje es un proceso de construccioacuten de conocimiento y comprensioacutenSupone una aproximacioacuten activa al aprendizaje asumiendo la idea deldquoaprender haciendordquoEs una aproximacioacuten de la ensentildeanza centrada en el aprendizaje en la que eldocente es un facilitadorSe trata de un aprendizaje autodirigido ya que los estudiantes asumen laresponsabilidad en su aprendizaje

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Como se puede comprobar esta metodologiacutea tiene similitudes con otras metodologiacuteasactivas como el Aprendizaje Basado en Problemas (algunos autores como Wilcoxson etal 2011 y Spronken-Smith y Walker 2010 llegan a identificar ambos) el estudio deCasos el Aprendizaje Basado en Proyectos (Hunaiti Grimaldi Goven Mootanah yMartin 2010) o el Aprendizaje Colaborativo ya que comparten los principiospedagoacutegicos mencionados y algunos maacutes como los siguientes

El punto de partida del aprendizaje es la realidadEl conocimiento se construye en colaboracioacuten con otrosEl objetivo didaacutectico es el desarrollo de competencias es decir la construccioacuteny aplicacioacuten de conocimientos y otros recursos personales a las diversassituacionesLa evaluacioacuten de lo aprendido se basa en evidencias de desempentildeo es deciren lo que el estudiante es capaz de hacer

Todas las metodologiacuteas mencionadas tienen un gran potencial para desarrollar entreotras la competencia para aprender En este capiacutetulo se va a describir el ABI por ser laque conecta de forma maacutes genuina con el proceso de construccioacuten de conocimiento

Beneficios del Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

Esta metodologiacutea permite a los estudiantes construir sus propias ideas y explicaciones ymejorar sus competencias para la indagacioacuten aprenden a formular preguntas adecuadas ya aplicar lo que han aprendido a situaciones nuevas (Al Musawi Asan AbdelraheenOsman 2012) y complejas (Wilcoxson et al 2011) ademaacutes fomenta la creatividadFavorece el desarrollo de habilidades como la reflexioacuten y el pensamiento criacutetico lamadurez y el crecimiento intelectual Shih Chuang y Hwang (2010) encontraron que estametodologiacutea permitiacutea una mayor mejoriacutea en el aprendizaje de estudiantes con peorrendimiento en comparacioacuten con la mejora en el aprendizaje de los estudiantes derendimiento medio y superior

Varios estudios han confirmado que esta metodologiacutea tiene efectos positivos tambieacuten enlos aspectos afectivos los estudiantes se sienten maacutes implicados con el proceso deaprendizaje (Harris y Tweed 2010) muestran actitudes favorables a las experiencias deaprendizaje (Abd-El-Khalick et al 2004) asumen una mayor responsabilidad (Plevyak2007) y muestran mayor satisfaccioacuten con el proceso de aprendizaje (Al Musawi et al2012)

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Ademaacutes favorece una mayor interaccioacuten entre los estudiantes y el docente lo quepermite al profesor tener informacioacuten sobre el progreso de los estudiantes en el logro deobjetivos de aprendizaje Por otro lado la aplicacioacuten de esta metodologiacutea ofrece laoportunidad de fortalecer y renovar el curriculum de los grados universitarios (Healey yJenkins 2009) ya que

Se centra en el estudiante como aprendizConduce de forma expliacutecita al estudiante al mundo de la investigacioacutenConsidera al estudiante como productor potencial de conocimientoConsidera valioso el apoyo de los docentes y resto del personal de la FacultadPermite romper las barreras institucionales entre ensentildeanza e investigacioacutenFavorece la reflexioacuten sobre queacute es investigar

No obstante no se puede afirmar que en la actualidad se deacute un uso generalizado deeste enfoque en todos niveles educativos (Spronken-Smith y Walker 2010) ni en todaslas disciplinas vieacutendose maacutes adecuado y faacutecil de aplicar en la ensentildeanza de cienciasexperimentales (Kizilaslan Sozbilir y Diyaddin 2012) Con cierta frecuencia se desarrollasolamente con los ldquobuenos estudiantesrdquo (Healey y Jenkins 2009)

Dificultades en la aplicacioacuten del Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

La exposicioacuten de las dificultades se estructura en los tres agentes implicados losprofesores los estudiantes y el sistema educativo

Para aplicar esta metodologiacutea es necesario que los docentes dispongan de competenciasdidaacutecticas que comprendan la ciencia en su contexto y que tengan cierta experiencia eninvestigacioacuten cientiacutefica Ademaacutes requiere gran dedicacioacuten por parte del profesor (Harris yTweed 2010)

Desde el punto de vista afectivo es importante que el profesorado muestre actitudespositivas hacia la innovacioacuten y que tenga confianza en sus capacidades (TrautmannMaKinster y Avery 2004) Las creencias de los docentes sobre los estudiantes y elaprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia la epistemologiacutea y el papel del profesor sonelementos de su sistema de creencias que impactan en la consideracioacuten que tenga de esteenfoque didaacutectico (Wallace y Kang 2004)

Brown y Melear (2006) recogen estudios que indican que muchos docentes no aplicanesta metodologiacutea porque no tienen experiencia en investigacioacuten cientiacutefica y no se sienten

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preparados para guiar a los estudiantes en la formulacioacuten de preguntas en el disentildeo deexperimentos o en la presentacioacuten de la informacioacuten (Lotter Harwood y Bonner 2007Blanchard Southerland y Granger 2008) La creencia en la propia eficacia influyedirectamente en la implantacioacuten de una ensentildeanza basada en la pregunta o la indagacioacutenPor ello la inclusioacuten de esta metodologiacutea didaacutectica en la formacioacuten de profesoradomejorariacutea tanto la consideracioacuten que tienen de sus capacidades como de la eficacia de lametodologiacutea en siacute (Tatar 2012)

Por su parte es importante que los estudiantes esteacuten suficientemente motivados paraaprender e interesados por este enfoque (Al Musawi et al 2012) Ademaacutes hayestudiantes sobre todo al comienzo del proceso que se sienten frustrados y demandanmaacutes directrices por parte del profesor

A las dificultades propias de los docentes y estudiantes hay que antildeadir las relacionadascon el sistema educativo como las directrices del curriculum la presioacuten de losprogramas la falta de tiempo para la ensentildeanza la presioacuten de las calificaciones y de larendicioacuten de cuentas (Abd-El- Khalick et al 2004 Plevyak 2007 Leonard et al 2011)

Tipos de Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

Se puede hablar de distintos tipos de Aprendizaje Basado en Investigacioacutenconsiderando tres aspectos el nivel de apoyo o autonomiacutea el tipo de conocimiento y elalcance (Spronken-Smith y Walker 2010)

El primer aspecto el nivel de autonomiacutea estaacute relacionado con el concepto deandamiaje de Vygotsky (1978) proceso mediante el cual el aprendiz va asumiendoprogresivamente su propio aprendizaje Esto supone que al comienzo el docenteproporciona bastante apoyo y guiacutea y gradualmente lo va retirando hasta que elestudiante es capaz de hacer las tareas por siacute mismo Aplicado a esta metodologiacutea elandamiaje implica que en los primeros cursos el aprendizaje estaacute muy dirigido siendo eldocente el que sentildeala los temas genera las preguntas y perfila el camino a recorrer pararesponderlas en tanto que en los niveles maacutes avanzados los propios estudiantes generanlas preguntas y determinan la forma de responderlas Es decir a medida que disminuye elapoyo del docente aumenta la autonomiacutea del estudiante

Siguiendo este criterio se pueden distinguir tres tipos de tareas de investigacioacuten (Stavery Bay 1987)

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Estructurada en la que el profesor proporciona un tema problema o preguntae indica coacutemo resolverloGuiada en la que el docente proporciona preguntas para estimular laindagacioacuten y los estudiantes establecen coacutemo llevar a cabo la exploracioacutenAbierta en la que los estudiantes formulan las preguntas y realizan todo elproceso de indagacioacuten

Otro aspecto a considerar en esta clasificacioacuten es el foco del aprendizaje si eacuteste es elconocimiento disciplinar disponible o si implica la construccioacuten de nuevo conocimientoEntendiendo el aprendizaje basado en la indagacioacuten en sentido amplio el aprendizajebasado en problemas puede ser un ejemplo del primer caso ya que normalmente secentra en que los estudiantes aprendan parte del conocimiento existente Cuando lapropuesta va dirigida a la construccioacuten de nuevo conocimiento el profesor o equipodocente y los estudiantes tienden a formar una auteacutentica comunidad de aprendizaje

Figura 26 Modelo conceptual de la relacioacuten entre las distintas modalidades de aprendizaje basado en laindagacioacuten y la relacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten

A medida que la zona no rayada aumenta lo hace tambieacuten la relacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten(Tomado de Spronken-Smith y Walker 2010 736)

Spronken-Smith y Walker (2010) elaboraron un modelo combinando estos dosaspectos el nivel de estructuracioacuten y el foco del aprendizaje (Figura 26)

A medida que el nivel de autonomiacutea aumenta aumentan las posibilidades parainvestigar y para formar una comunidad de praacutectica Asimismo si el aprendizaje secentra maacutes en el proceso de la investigacioacuten que en el producto es decir si se enfocamaacutes en la produccioacuten que en la informacioacuten el nexo entre ensentildeanza e investigacioacuten esmayor Normalmente en una investigacioacuten guiada o estructurada el foco de aprendizaje

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suele ser la informacioacuten el conocimiento existente mientras que una investigacioacuten menosestructurada estaacute maacutes orientada al descubrimiento

Por uacuteltimo hay que tener en cuenta el alcance de la aplicacioacuten de la metodologiacuteapuede ir desde una actividad puntual hasta el eje del disentildeo de todo el grado pasando porser la estrategia de ensentildeanza-aprendizaje de un curso materia o asignatura Lasactividades a pequentildea escala son uacutetiles fundamentalmente para desarrollarprogresivamente destrezas vinculadas a la investigacioacuten aunque la modalidad maacutesbeneficiosa en teacuterminos de investigacioacuten es la que tiene alcance de curso o grado(Spronken-Smith Bullard Ray Roberts y Keiffer 2008)

Completando el modelo propuesto por Spronken-Smith y Walker (2010) lasinvestigaciones maacutes abiertas y orientadas al descubrimiento suelen requerir mayoralcance que las investigaciones maacutes estructuradas y orientadas a la informacioacuten Porejemplo una tesis doctoral es una actividad de aprendizaje abierta en la que el estudiantetiene un alto grado de autonomiacutea que estaacute orientada al descubrimiento de conocimientoy es de gran alcance ya que en torno a ella se articula el curriculum del tercer ciclo

Fases del Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

Adaptando la propuesta de Tatar (2012) el aprendizaje basado en la investigacioacuten tienevarias caracteriacutesticas fundamentales que pueden constituir las fases del proceso deaprendizaje

Plantear preguntas orientadas cientiacuteficamente Se parte de un anaacutelisis de larealidad que lleva a hacerse preguntas sobre determinados fenoacutemenos oacontecimientos Esta fase podriacutea corresponder con las fases decontextualizacioacuten y observacioacuten reflexiva del ciclo de aprendizaje Lainvestigacioacuten iriacutea dirigida a responder a estas cuestionesDocumentarse sobre el tema supone revisar publicaciones para conocerdistintos enfoques o teoriacuteas para abordar las preguntas asiacute como recogerinformacioacuten del estado del conocimiento en ese tema Podriacutea equipararse conla fase de conceptualizacioacuten del ciclo de aprendizaje La revisioacuten documentalsuele conducir al planteamiento de posibles respuestas a las preguntas deinvestigacioacuten esto es al planteamiento de hipoacutetesis que deberaacuten contrastarsecon la informacioacuten recogida en la investigacioacutenDisentildear la forma de responder a las preguntas esto es planificar lainvestigacioacuten Supone identificar diferentes medios para recabar informacioacuten

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Las teacutecnicas de recogida son muy variadas y estaacuten en gran medidadeterminadas por el aacuterea de conocimiento asiacute una investigacioacuten de historia esprobable que se realice a traveacutes de un anaacutelisis de documentos unainvestigacioacuten en ciencias sociales es muy posible que requiera recogerinformacioacuten de las personas a traveacutes de entrevistas cuestionarios uobservacioacuten y una investigacioacuten en quiacutemica puede implicar realizar unexperimento en laboratorioBuscar y recoger evidencias que permitan elaborar respuestas a las preguntasde acuerdo con el plan o disentildeo de la investigacioacutenAnalizar la informacioacuten recogida a traveacutes de las teacutecnicas elegidas El tipo deanaacutelisis estaraacute en relacioacuten con el tipo de informacioacuten que se haya recogidoAsiacute si se ha realizado una entrevista lo maacutes adecuado seriacutea llevar a cabo unanaacutelisis de contenido si se ha realizado un cuestionario lo maacutes convenienteseriacutea hacer un anaacutelisis cuantitativo de las respuestas numeacutericasInterpretar la informacioacuten es decir formular explicaciones de los resultadosobtenidos considerando diferentes posibilidades fundamentalmente aquellasque reflejan comprensioacuten cientiacutefica Tanto la fase de disentildeo como la fase derecogida anaacutelisis e interpretacioacuten de informacioacuten podriacutean corresponder a lafase de experimentacioacuten del ciclo de aprendizajeDesarrollar modelos y argumentos esto es elaborar unas conclusiones sobrela o las respuestas a la pregunta o preguntas iniciales de la investigacioacuten oindagacioacuten Esta fase de reflexioacuten sobre los hallazgos puede llevar alplanteamiento de nuevas preguntas y por tanto a comenzar otro proceso deinvestigacioacuten o ciclo de aprendizajeComunicar y justificar las explicaciones propuestas Esta fase estaacuterelacionada con la difusioacuten de los hallazgos y permite a los estudiantesdesarrollar las competencias comunicativas en entornos cientiacuteficos asiacute comovalores arraigados a la investigacioacuten como la contribucioacuten al conocimiento

Como se ha comentado dependiendo del grado de autonomiacutea que se atribuya a losestudiantes el docente intervendraacute maacutes o menos a lo largo del proceso por ejemploofreciendo las preguntas de partida e identificando las evidencias que permitiriacuteanresponder dichas preguntas y sentildealando el modo de recogerlas o dejando que sean losestudiantes los que planteen las preguntas y disentildeen la investigacioacuten Ademaacutesdependiendo del foco de aprendizaje la investigacioacuten puede ir destinada a que losestudiantes exploren la informacioacuten disponible en la disciplina o a que los alumnosdescubran nuevo conocimiento Normalmente en los cursos maacutes bajos se plantearaacuteninvestigaciones maacutes cerradas y dirigidas al conocimiento existente para a medida queaumenta la madurez de los estudiantes esto es en cursos superiores ir aumentando el

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grado de autonomiacutea y cambiando el foco de aprendizaje a la construccioacuten de nuevoconocimiento

Aprendizaje Basado en Investigacioacuten y Evaluacioacuten

Esta metodologiacutea ofrece la oportunidad de evaluar en las diferentes fases de lainvestigacioacuten y permite evaluar el aprendizaje en base al trabajo realizado en lainvestigacioacuten La evaluacioacuten continua hace al estudiante consciente de cualquierproblema o fortaleza de su manera de aprender de forma que puede mejorar durante elproceso de acuerdo a la informacioacuten ofrecida por el profesor (Hunaiti et al 2010)

Debido a que los objetivos de cada fase son diferentes la evaluacioacuten tiene que serdiversa Esta variedad en la evaluacioacuten a lo largo del proceso anima al estudiante areflexionar sobre su propio aprendizaje y pensamiento lo cual le ayuda a desarrollarcompetencias profesionales Por otro lado ayuda a superar el problema que tienenalgunos estudiantes para rendir en determinadas teacutecnicas de evaluacioacuten

Ademaacutes del feedback del profesor el proceso de aprendizaje a traveacutes del ABI puedeverse enriquecido con las opiniones de los compantildeeros a partir de sesiones grupales Lavariedad de fuentes de feedback permite al estudiante decidir de forma criacutetica ladireccioacuten que debe tomar su investigacioacuten en curso

Con el fin de que la evaluacioacuten sea transparente se deben definir claramente losresultados de aprendizaje y los criterios los cuales deben ser conocidos por losestudiantes desde el comienzo Es decir se debe identificar claramente queacute deben sercapaces de hacer los estudiantes al finalizar cada fase y al terminar el proceso deinvestigacioacuten completo

Algunos de los criterios de evaluacioacuten propios de este meacutetodo de aprendizaje son

Coherencia del proyecto de investigacioacuten con la pregunta inicial y los objetivosde la mismaAdecuacioacuten de la metodologiacutea utilizada en la investigacioacutenRelevancia de la informacioacuten recogidaInterpretacioacuten argumentada de los resultados obtenidosAplicacioacuten a situaciones reales del conocimiento adquirido y habilidad pararelacionar la teoriacutea con la praacutecticaEficacia de la comunicacioacuten en el aacutembito cientiacutefico propio de la disciplina

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Rigurosidad y honestidad en todas las fases de la investigacioacutenColaboracioacuten con los compantildeeros del grupo y contribucioacuten a la tarea grupalProfundidad de la reflexioacuten criacutetica sobre las debilidades y fortalezas de lainvestigacioacuten y sobre el proceso de realizacioacuten de la misma

Muchos de estos criterios estaacuten iacutentimamente ligados con el desempentildeo profesional ypor tanto con cualidades que los empleadores buscan en sus empleados (Hunaiti et al2010)

Conclusiones

Adquirir y desarrollar la competencia para aprender exige aprendizajes y trabajoespeciacuteficos para ello

Se identifican cuatro componentes principales de la competencia para aprenderconocimiento personal como aprendiz construir conocimiento activa y conscientementeautogestionar el aprendizaje y transferir el conocimiento Los componentes de lacompetencia para aprender permiten identificar algunos de los aprendizajes maacutesimportantes para la adquisicioacuten y desarrollo de esta competencia

El modo como se selecciona e informa a los estudiantes sobre los programas y tareasque deben cursar junto a las decisiones metodoloacutegicas y el sistema de evaluacioacuten que seadopte constituyen aspectos que influyen directamente en la adquisicioacuten de estacompetencia En general se trata de informar suficiente y claramente sobre estosprogramas y tareas secuenciar la dificultad y progresiva autonomiacutea en el aprendizaje y larealizacioacuten y mantener praacutecticas regulares de autoevaluacioacuten y mejora continua delaprendizaje

La teacutecnica de Mapa Conceptual es un procedimiento sencillo pero potente para facilitarla evaluacioacuten del conocimiento detectar lagunas y debilidades en los propios esquemas ypara compartir y construir conocimiento de manera colaborativa Asimismo el uso de estateacutecnica orienta el pensamiento hacia una organizacioacuten loacutegica y facilita el enriquecimientoy progresiva complejidad de los esquemas conceptuales que lo sustentan

Con la teacutecnica de Mapa Mental se facilita el aprovechamiento de ideas en diferentesniveles de elaboracioacuten Por una parte se sugieren nuevas ideas y viacutenculos entre ellas porotra se facilita que intuiciones y sensaciones difiacuteciles de formular en determinados

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puntos del aprendizaje inspiren elaboraciones posteriores Ademaacutes el Mapa Mentalfacilita el almacenamiento de informacioacuten y el recuerdo cuando eacutesta es necesaria

El Aprendizaje Experiencial y el Aprendizaje Basado en Investigacioacuten son dosmetodologiacuteas coherentes con la finalidad de la ensentildeanza universitaria que favorecen eluso de praacutecticas acordes con las caracteriacutesticas propias de esta etapa formativa para eldesarrollo de la competencia para aprender

Asiacute el Aprendizaje Experiencial articula un procedimiento de planificacioacuten de lasasignaturas o moacutedulos orientado a vincular el aprendizaje con la realidad tanto en ladeteccioacuten de situaciones y problemas que dan sentido al futuro aprendizaje como en laaplicacioacuten y transferencia posterior de los nuevos aprendizajes Esta metodologiacutea seadapta a muacuteltiples tipos de contenidos y materias e integra faacutecilmente otras metodologiacuteascomo ABP Proyectos Casos etc para actividades parciales o unidades maacutes breves

El Aprendizaje Basado en Investigacioacuten se orienta a formar al alumnado universitarioen una actitud y aptitud investigadora una de las finalidades principales de esta etapaeducativa constituyendo al mismo tiempo un recurso formativo de primer orden paramuacuteltiples aprendizajes esenciales en la competencia para aprender

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La competencia comunicacioacuten escrita

Los aportes realizados desde los Estudios del Discurso desde la PsicologiacuteaCognitiva o desde investigaciones histoacuterico-socioloacutegicas que plantean laescritura como una praacutectica social han contribuido al desarrollo de unadefinicioacuten compleja de la escritura que rompe con la percepcioacuten simplistade una herramienta para la traslacioacuten de un pensamiento interior o undiscurso oral a una hoja en blanco

Esta nueva perspectiva ha derivado en un cambio en la representacioacutensocial que se tiene de la escritura y por extensioacuten en un cambio en losmodos en los que se afronta su ensentildeanza

En el aacutembito universitario aprender a escribir se ha convertido en unproceso de apropiacioacuten y manejo experto de las praacutecticas discursivas en lasque se difunde y legitima el modo de pensamiento de un aacutembito disciplinardeterminado Asiacute en este capiacutetulo se ofrecen una serie de orientacionesmetodoloacutegicas para la ensentildeanza de esta competencia haciendo especialhincapieacute en la planificacioacuten la gestioacuten de la ensentildeanza y la evaluacioacuten

El objetivo es poner de relieve ciertas claves que pueden ser uacutetiles para eldocente cuando trate de acompantildear al estudiante hacia el ingreso en unacultura disciplinar escrita

Queacute es la competenciacomunicacioacuten escrita

Desde el saber especializado se estaacute muy lejos de considerar esta competencia como unasunto concluido al ingresar en la educacioacuten superior como una habilidad que se logra deun vez para siempre y que una vez lograda es aplicable a cualquier contexto La

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comunicacioacuten escrita es mucho maacutes que trasladar un pensamiento interior o un discursooral a una hoja en blanco

Su naturaleza es compleja Son diversos sus componentes como tambieacuten son diversoslos conocimientos que deben desarrollarse cuando se plantea llevar a cabo su formacioacutenPor ello para tener un dominio que permita desenvolverse en el aacutembito acadeacutemico yprofesional resulta necesario saber que la competencia comunicacioacuten escrita ademaacutes deser un coacutedigo es una praacutectica comunicativa de caraacutecter dialoacutegico un proceso cognitivo ytambieacuten una herramienta episteacutemica

La comunicacioacuten escrita es un coacutedigo

Cuando se dice que la competencia comunicacioacuten escrita es un coacutedigo se quiere decirque ldquono se trata de un simple sistema de transcripcioacuten [de lo oral] sino que constituye uncoacutedigo completo e independienterdquo (Cassany 198927) Si bien no siempre ha sido asiacute enla sociedad contemporaacutenea la escritura se concibe como un coacutedigo distinto al oralaunque emparentado con eacutel con caracteriacutesticas que le son propias Por tanto comocoacutedigo significa que es una convencioacuten social que involucra todo un conjunto deaspectos que se situacutean en diferentes niveles del sistema de la lengua y que es necesarioque sepamos controlar y que seamos capaces de construir

La normativa ortograacuteficaLas normas de puntuacioacutenLa elaboracioacuten adecuada de la frase y el paacuterrafoLos modos de titular y subtitular los fragmentos de los textosLas particularidades temaacuteticas estructurales y de estilo de los textos

La comunicacioacuten escrita es una praacutectica comunicativa histoacuterico-social

Para convertirse en un escritor experto no es suficiente con dominar los entresijos delcoacutedigo escrito A pesar de que los conocimientos declarativos sobre dicho coacutedigo hayansido considerados parte fundamental en el aprendizaje de esta competencia los estudioscontemporaacuteneos han puesto en evidencia la necesidad de abarcar cuestiones quetrascienden lo puramente linguumliacutestico

Desde las llamadas ciencias del lenguaje se han efectuado aportaciones de grantranscendencia sobre la naturaleza de esta competencia Cabe destacar las contribuciones

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hechas desde diversas perspectivas de investigacioacuten que se situacutean en el dominio de losEstudios del Discurso Son clave los conceptos mismos de discurso y de geacutenerodiscursivo Entendemos por discurso la praacutectica que vincula el texto con su contexto osituacioacuten de comunicacioacuten histoacuterico-social en el que tiene lugar Por geacuteneros discursivosse interpretan las formas de discurso cuyas propiedades se han ido fijando con su empleohasta conseguir cierta estabilidad De ahiacute que sus usos esteacuten vinculados a contextoscomunicativos concretos y a propoacutesitos de comunicacioacuten determinados

En cada aacutembito de uso de la lengua (personal puacuteblico profesional o educativo) seproducen diferentes tipos de texto que son reconocidos por los hablantes por susestructuras prototiacutepicas y por las caracteriacutesticas que los identifican (registro estilomarcas de emisor y receptorhellip) Podriacutea decirse que el hablante en su desarrollo delconocimiento de la lengua se va familiarizando progresivamente con textos con unosformatos reconocibles unas intenciones comunicativas determinadas y con unos rasgosparticulares

No tiene cabida aquiacute revisar las aportaciones realizadas desde las diversas miradas a losEstudios del Discurso pero siacute se quieren destacar algunas figuras como la de Bajtin(1979) quien vincula el uso de la lengua con las muacuteltiples esferas de la actividadhumana A eacutel se debe esta visioacuten novedosa en su diacutea de los geacuteneros como actividadesde tipo social Y a eacutel se debe tambieacuten la idea de discurso tanto oral como escrito comoun acto de naturaleza dialoacutegica

Hablamos de esta competencia como un acto dialoacutegico que a diferencia del discursooral se produce en diferido por cuanto la interaccioacuten entre emisor y receptor no seproduce en el mismo contexto espacio-temporal ldquoTodo enunciado tiene su origen enalguien y va dirigido a alguienrdquo (Calsamiglia y Tusoacuten 2008123) y por ello al escribir elemisor tiene que tener en cuenta el acontecimiento comunicativo en el que se encuentra ya quieacuten estaacute dirigiendo su discurso el destinatario La escritura no es en ninguacuten caso unacto individual sino una tarea social que se inserta en un contexto concreto con unpropoacutesito definido y dibujado a partir del destinatario a quien se dirige el mensaje

Swales (1990) y Adam (1999) para el concepto de geacutenero discursivo retoman deBajtin (1979) la importancia destacada de la dimensioacuten histoacuterica La escritura yconcretamente los geacuteneros ademaacutes de ser actividades socialmente definidas estaacutensujetos a especificidades de tipo intriacutenseco que vienen determinadas por el devenirhistoacuterico y por la realidad cultural de cada eacutepoca No se trata por tanto de realidadesestaacuteticas sino que se van desarrollando y adaptando a las necesidades que surgen en losnuevos contextos comunicativos Y es que en cada momento histoacuterico o en cada cultura

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las representaciones de un mismo geacutenero sus finalidades o sus convenciones pueden irvariando

Otro concepto esencial para comprender la naturaleza de la comunicacioacuten escrita comopraacutectica comunicativa situada en un contexto histoacuterico-social es el de comunidaddiscursiva (Maingueneau 2004) Se entiende por comunidad discursiva el grupo humanoque comparte unas praacutecticas comunicativas concretas y hace uso de textos concretospara alcanzar propoacutesitos especiacuteficos En estas comunidades los autores y lectoresasumen unos roles predeterminados y son herederos de una misma manera de percibir larealidad y de transmitir el conocimiento Todos los usuarios son capaces de reconocer yde usar los geacuteneros textuales ligados a las esferas de actividad en que se desenvuelven

En definitiva esta idea de la competencia comunicativa escrita como una praacutecticahistoacuterico-social supone que al producir un texto debemos observar y analizar el contextoen el que va a circular el mensaje Todo ello para moldear el escrito de acuerdo a lasnecesidades que plantea el destinatario al que se dirige y al objetivo que se quierealcanzar

La comunicacioacuten escrita es un proceso cognitivo

Es momento ahora de presentar la significativa contribucioacuten de la psicologiacutea cognitivaen la explicacioacuten de la naturaleza de esta competencia De esta disciplina procede la ideade que la escritura es una actividad del pensamiento un proceso cognitivo complejo quese realiza en diferentes fases hasta llegar a la elaboracioacuten final de un texto

Flower y Hayes (1981) figuras representativas de este planteamiento expusieron queescribir implica todo un complejo sistema de procesos de pensamiento orientados a un finconcreto En eacutel tienen lugar diversas operaciones mentales a traveacutes de las cuales se vaconstruyendo el texto Estas operaciones que se basan fundamentalmente en laplanificacioacuten textualizacioacuten y revisioacuten estaacuten apoyadas por la memoria a largo plazo ypor los factores que rodean la situacioacuten comunicativa Son ademaacutes fases (figura 31)que no tienen un caraacutecter lineal sino maacutes bien recursivo gracias al sucesivo control quese ejerce en la elaboracioacuten de lo escrito

La fase de planificacioacuten es aquella en la que el escritor busca informacioacuten laselecciona la organiza y determina cuaacuteles son los objetivos comunicativos que quierelograr Esta fase exige observar y analizar la situacioacuten en la que se va a desarrollar lacomunicacioacuten y plantearse preguntas como las siguientes sobre queacute tema se va a escribir

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a quieacuten va dirigido para queacute se escribe el texto queacute estructura textual se necesita cuaacutel esel tiempo y el espacio del que se dispone y cuaacuteles son las exigencias del contexto en elque va a circular el mensaje

Figura 31 Modelo de procesos cognitivos de Flower y Hayes (19965)

La fase de textualizacioacuten es la puesta en escrito Se trata de la fase en la que el escritorconstruye las frases y los paacuterrafos los conecta los organiza y jerarquiza Asimismo elescritor atiende en este estadio a cuestiones maacutes vinculadas a los aspectos formales de lalengua como la normativa acadeacutemica

Por uacuteltimo en la fase de revisioacuten el escritor pone a examen el texto que estaacute creandolo evaluacutea y lo compara con el texto ideal que teniacutea en mente al realizar la planificacioacutenPor tanto en esta fase se llevan a cabo operaciones como las de detectar los errores yseleccionar la taacutectica para corregirlos Aquiacute el escritor atiende a los aspectos tanto de tipoformal y local como a los aspectos maacutes globales

La capacidad que tenga el escritor para gestionar la informacioacuten y para llevar a cabo lasdiferentes acciones o procesos que conforman la composicioacuten de un texto escrito sonreflejo de su competencia para generar un mensaje para construir conocimiento En estaliacutenea Bereiter y Scardamalia (1984) hablan de dos modos diferentes de componer con el

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modo al que denominan ldquodecir el conocimientordquo el escritor reproduce de forma maacutes omenos literal los datos que sobre el tema tiene almacenados en su memoria en cambiocon ldquotransformar el conocimientordquo al adecuar la informacioacuten a un nuevo contexto se veobligado a reelaborar sus ideas lo que genera en consecuencia nuevos conocimientos

En resumen esta idea de competencia comunicativa como proceso cognitivo nos ayudaa enfrentarnos a la elaboracioacuten del texto escrito de una manera maacutes reflexiva y conscientede la dificultad que supone comunicar y crear nuevo conocimiento Se supera por tantola idea de la escritura como una labor automaacutetica e inmediata cercana a la espontaneidadde la oralidad

La comunicacioacuten escrita es una herramienta episteacutemica

Como se reconoce ampliamente la funcioacuten comunicativa es una funcioacuten esencial de laescritura Pero ademaacutes hay que destacar que esta competencia desempentildea otra funcioacutenque exige un nivel de dominio maacutes elevado y que es especialmente significativa cuandose trata de su empleo en el aacutembito acadeacutemico y profesional la funcioacuten episteacutemica Estafuncioacuten permite generar conocimiento y organizar informaciones e ideas Se trata de unaherramienta que nos ayuda a pensar mejor sobre lo que estamos escribiendo nos ayudaa organizar nuestras ideas y a materializarlas para que entren en comunicacioacuten con eldestinatario

El esfuerzo que hacemos al escribir ayuda a aclarar lo que queremos decir Muchasveces queremos transmitir un mensaje pero no tenemos las ideas absolutamente claras oconcluidas La actividad de escribir en tanto que nos exige conectar con un destinatarionos ayuda a sistematizar nuestra propia reflexioacuten

Tomar en consideracioacuten estas cuatro ideas clave de lo que se entiende por lacompetencia comunicacioacuten escrita conlleva a un planteamiento de su ensentildeanza muydeterminado

La escritura es un coacutedigo de comunicacioacuten independiente diferenciado de looral y no un mero sistema de transcripcioacutenEl tratamiento de esta competencia no puede circunscribirse soacutelo a losaspectos maacutes locales y formales del uso de la lenguaComo praacutectica social se desarrolla a traveacutes de actividades recursos yprocedimientos que impliquen diaacutelogoLa ensentildeanza de esta competencia requiere un tratamiento situado

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contextualizado y sin que se desvincule del mensajeEl desarrollo de esta competencia exige sucesivas escrituras provisionalessobre todo cuando se implementa en el aacutembito acadeacutemicoLa naturaleza de esta competencia estaacute ligada a un proceso de pensamiento yrazonamiento

Por queacute ensentildear la competenciacomunicacioacuten escrita en launiversidad

La competencia comunicacioacuten escrita entendida en los teacuterminos en los que se hapresentado hace necesario que la formacioacuten universitaria dedique un espacio para sudesarrollo

Ensentildear a escribir en la universidad es necesario Es necesario porque elestudiante al ingresar en la universidad pasa a formar parte de una nuevacomunidad discursiva Esto le exige familiarizarse con la nueva culturaescritora propia de los textos que se producen y circulan en este aacutembito y conlas convenciones linguumliacutesticas de estructura y estilo conceptuales etc que leson propiasEnsentildear a escribir en cada aacutembito disciplinar requiere instruccioacutenexpliacutecita No se puede pretender que el alumno soacutelo por el mero hecho deingresar en una comunidad acadeacutemica sea capaz de comprender y ademaacutesproducir textos de los diferentes aacutembitos disciplinares y de diversos geacutenerosdiscursivos Ese alumno precisa de una ensentildeanza expliacutecita de las praacutecticasescritoras a traveacutes de las cuales circula y legitima el conocimiento en el aacutereadisciplinar en la que se estaacute formandoEnsentildear a escribir dota al alumno de herramientas para su futuro ejercicioprofesional Se trata por tanto de una competencia esencial para el acceso atodos los aprendizajes disciplinares para demostrar lo que se ha aprendido ypara la construccioacuten de conocimientos nuevos Pero ademaacutes favorece elproceso de incorporacioacuten e integracioacuten en el aacutembito profesional para el que seestaacuten formando Por eso no es de extrantildear que sea esta una de lascompetencias geneacutericas maacutes valoradas en la formacioacuten universitaria y queforme parte de los disentildeos curriculares de muchos de los nuevos grados yposgrados de acuerdo a las directrices del Espacio Europeo de Educacioacuten

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Superior

Coacutemo ensentildear la competenciacomunicacioacuten escritaorientaciones metodoloacutegicas

Con independencia de que puedan disentildearse diferentes espacios de instruccioacuten de lacompetencia comunicacioacuten escrita (a modo de talleres seminarios etc) vamos acentrarnos en este trabajo en los desarrollos que se llevan a cabo dentro del marco de lasdiversas disciplinas universitarias Nos referimos a los casos en los que un profesor deuna materia determinada conduce y acompantildea al estudiante en ese recorrido hacia elingreso en su cultura disciplinar escrita

Este recorrido de apropiacioacuten y manejo experto de los textos propios de un aacutembitodisciplinar determinado es largo y no estaacute exento de dificultades A medida que elestudiante se va formando se va encontrando con nuevas exigencias que tendraacute que irsuperando para acabar siendo miembro activo y legitimado de una comunidad discursivaPor obvio que parezca un estudiante recieacuten ingresado en la universidad tiene diferentesnecesidades comunicativas que ese mismo estudiante cuando ya estaacute finalizando susestudios de grado o cuando realiza un postgrado o un doctorado El acceso alconocimiento en cada una de esas fases le pone en contacto con textos de diferentesgrados de especializacioacuten y de diferentes niveles de dificultad

iquestCoacutemo ayudar al estudiante en este largo y complejo recorrido En este capiacutetulo seofrecen una serie de orientaciones para la formacioacuten en esta competencia que pueden seraplicables tanto a cualquier nivel de formacioacuten universitaria como a cualquier aacutembitodisciplinar salvando las adaptaciones y ajustes que las diferentes situaciones requieren

Estas orientaciones conciernen a tres momentos del proceso de ensentildeanza-aprendizajede las materias disciplinares el primero se produce en la fase inicial en el momento enque se presentan los contenidos que van a ser objeto de aprendizaje junto a laspropuestas de textos que se han de elaborar para facilitar el logro de tales objetivos elsegundo momento corresponderiacutea a aquella fase en la que el profesor proponeprocedimientos para llevar a cabo el seguimiento la revisioacuten y el feedback necesario parala mejora de los textos escritos que se esteacuten realizando y finalmente el tercerosupondriacutea la evaluacioacuten de los resultados

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Fase inicial contenidos disciplinares y tipos de textos que los vehiculan

Se trata de que el profesor presente los contenidos disciplinares y tambieacuten los diferentestipos de documentos y recursos bibliograacuteficos donde el alumno puede encontrar elconocimiento objeto de aprendizaje de una materia El alumno ha de ser consciente deque la diversidad de textos no soacutelo estaacute originada por la temaacutetica sino tambieacuten por otrasrazones como por ejemplo por la finalidad con la que han sido escritos por losdestinatarios a los que se dirigen o por el medio social en el que circulan

En esta fase inicial de actuacioacuten didaacutectica el docente como agente implicado en eldesarrollo de habilidades de lectura y escritura ha de identificar los distintos textos que elestudiante habraacute de leer y elaborar textos que se leen y escriben para aprender textosque se escriben para registrar el conocimiento o textos que se escriben para demostrar loaprendido

De esta manera la ensentildeanza de la competencia comunicacioacuten escrita se situacutea dentrode producciones reales orientadas al desarrollo de contenidos disciplinares Estaspraacutecticas escritoras han de presentarse detalladamente pautadas con instrucciones claraspara la consecucioacuten de su elaboracioacuten como se trata de reflejar en la figura 32

Dependiendo del estadio de formacioacuten en el que se encuentren los estudiantesuniversitarios en esta fase inicial se trabajaraacuten praacutecticas discursivas de diferente nivel decomplejidad

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Figura 32 Propuesta de proceso de ensentildeanza de la competencia comunicacioacuten escrita como competenciageneacuterica Fuente elaboracioacuten propia

Asiacute por ejemplo si pensamos en estudiantes de los primeros cursos de grado sepodriacutean trabajar textos con los que se inician en los conocimientos disciplinaresmanuales apuntes del profesor diccionarios especializados artiacuteculos de divulgacioacutenmonografiacuteas etc y textos con diferentes finalidades que han de escribir a lo largo delproceso de ensentildeanza-aprendizaje resuacutemenes guiones mapas conceptuales respuestasa preguntas de examen informes de anaacutelisis de laboratorio informes de lectura toma deapuntes etc

Con los estudiantes de los uacuteltimos cursos de grado se podriacutea pensar en trabajar porejemplo con ponencias y artiacuteculos cientiacuteficos La elaboracioacuten de estos geacutenerosdiscursivos prepara a los estudiantes para afrontar con garantiacuteas la composicioacuten de untexto acadeacutemico de relativa extensioacuten y complejidad como es el Trabajo Final de Grado

Finalmente con los estudiantes de maacutester y doctorado se trabajariacutea en lasparticularidades linguumliacutesticas y discursivas de la Memoria Final de Maacutester o de la TesisDoctoral Esto permitiraacute realizar los ajustes necesarios para enfrentarse a la escritura desus diferentes apartados disentildeo de la investigacioacuten y elaboracioacuten del informe quecomunique y avale el proyecto elaboracioacuten de los diferentes componentes de la Memoria

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y de la Tesis tiacutetulo introduccioacuten conclusioacuten capiacutetulos iacutendice bibliografiacutea anexos yfinalmente defensa de la Memoria y de la Tesis

Pero para ayudar a los estudiantes a ingresar en una nueva cultura discursiva no essuficiente con pedirles que escriban textos como los mencionados y proporcionarlesinstrucciones yo teacutecnicas para elaborarlos A esta fase inicial deben seguirnecesariamente la fase de ejercitacioacuten seguimiento revisioacuten y feedback referida a coacutemose estaacuten adquiriendo los contenidos disciplinares y coacutemo se elaboran las praacutecticasdiscursivas con las que se trabajan dichos contenidos Es decir el quehacer escritor encada materia o lo que Carlino Iglesia y Laxalt (2013) denominan ldquopraacutecticasentrelazadasrdquo

Fase de ejercitacioacuten seguimiento revisioacuten y feedback

En esta segunda fase se ha de reservar tiempo dentro del plan de trabajo del estudiantepara realizar tareas como las siguientes

Lectura y puesta en comuacuten de los textos con los que se trabaja En esta tarease pone la mirada no soacutelo en el contenido que transmiten los textos sinotambieacuten en el coacutemo estaacuten construidos Paralelamente se iraacuten introduciendo lascategoriacuteas y conceptos teoacutericos que ayudan a reflexionar sobre la manera deexpresar el contenido Leer de esta manera ayuda a desarrollar habilidadesescritoras para producir textos en los que el autor sea capaz de integrar variasfuentes bibliograacuteficas y sea capaz tambieacuten eacutel de posicionarse teoacutericamente deacuerdo a la orientacioacuten argumentativa que adoptaEscritura de textos y revisiones Los comentarios y sugerencias deben afectartanto a cuestiones de contenido como a la forma de expresarlo En estosmomentos cobra especial importancia apropiarnos de un metalenguaje(definicioacuten reformulacioacuten orientacioacuten argumentativahellip) que guiacutee la reflexioacutensobre coacutemo estaacute escrito un texto Ademaacutes de la interaccioacuten profesor-alumnosen torno a la mejora de los textos resulta tambieacuten fundamental que hayaespacios para la revisioacuten por pares De esta manera el alumno iraacute mejorandosu texto gracias a las aportaciones del profesor de sus compantildeeros y graciastambieacuten a su cada vez mayor capacidad de abordar de manera criacutetica supropia produccioacuten textual

Por otro lado son muchos y muy variados los aspectos en los que se tiene que incidircuando se trata de ofrecer feedback para la mejora de los textos producidos por los

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estudiantes universitarios en sus diferentes niveles de formacioacuten y aacutereas disciplinares Sepodriacutea por ejemplo organizar la informacioacuten por niveles de trabajo en el texto seguacutenmuestra la figura 33

Figura 33 Ejemplos de aspectos globales y locales que pueden ser objeto de revisioacuten Fuente elaboracioacutenpropia

A modo de ejemplo nos detendremos a continuacioacuten en una serie de aspectos a losque conviene prestar atencioacuten Se trata de dificultades a las que seguacuten diagnoacutesticosrealizados por estudios precedentes se enfrentan los estudiantes universitarios (DiStefano 2010 Narvaja de Arnoux et al 2011) Nos referimos a elementos como

Estructura global del texto y jerarquizacioacuten de ideasDiferentes modos de presentar el conocimiento y estrategias empleadasEstrategias para presentar al emisor a los destinatarios y a las otras personascitadas en el texto las voces del discurso

Estructura global del texto y jerarquizacioacuten de ideas

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Una de las cuestiones que requiere especial atencioacuten al proporcionar feedback es laestructura global del texto que se escribe Ocurre con cierta frecuencia que losestudiantes de los primeros cursos de la universidad no son conscientes de que el textoescrito debe tener total autonomiacutea y por tanto ha de depender soacutelo de siacute mismo paracumplir su funcioacuten comunicativa de manera eficaz Esta cualidad requiere de unaestructura organizada frecuentemente en tres grandes partes la presentacioacutenintroduccioacuten el desarrollo y la conclusioacuten Es evidente sin embargo que el tipo degeacutenero que se produzca en cada situacioacuten determinaraacute las particularidades estructuralesdel mismo

En este sentido resulta conveniente que durante la fase de revisioacuten se preste atencioacutena si cada una de estas grandes partes estaacute cumpliendo su funcioacuten dentro de la globalidaddel texto En la presentacioacuten o introduccioacuten el escritor presenta el tema y lo circunscribedentro de un marco teoacuterico y de actuacioacuten Gracias a esta fase se logra unacontextualizacioacuten del contenido En el desarrollo cuerpo o nudo del texto se expone oargumenta la informacioacuten proporcionada y se presentan los pormenores del tema asiacutecomo los resultados con una mayor o menor profundidad Por uacuteltimo la conclusioacuten esaquella parte esencial de los textos acadeacutemicos en la que al cierre del discurso seaportan las conclusiones con respecto a los planteamientos que se han desarrollado(Vaacutezquez 2001)

Otro aspecto importante que se debe tener en cuenta en esa estructuracioacuten global deltexto es la jerarquizacioacuten de las ideas y organizacioacuten de eacutestas en los grandes apartadosdel texto Lo importante es que el alumno consiga entender que existe una interrelacioacutenentre las ideas diferentes grados de subordinacioacuten de dependencia etc y romper con lapercepcioacuten de que todas las ideas de un texto estaacuten yuxtapuestas

Diferentes modos de presentar el conocimiento y estrategias empleadas

Los textos que se trabajan y producen en el aacutembito acadeacutemico universitario presentanmodos diferentes de mostrar el conocimiento seguacuten predomine en ellos una orientacioacutenmaacutes de tipo expositivo-explicativo o de tipo argumentativo En unos casos se presenta elcontenido como algo legitimado El escritor comunica un tema como incuestionable unconocimiento que no admite otra forma de ser considerado (predominio de secuenciasexpositiva-explicativas) En muchas ocasiones sin embargo el escritor presenta un temadesde diferentes perspectivas y ademaacutes expone o no su propio punto de vista Y en

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otras el escritor presenta el conocimiento como insuficiente o insatisfactorio loproblematiza Despliega distintas perspectivas y ademaacutes explicita desarrolla y defiendesu postura (imperan las secuencias argumentativas)

Textos con tendencia expositivo-explicativa y sus teacutecnicas y estrategias

En este tipo de textos conviene prestar atencioacuten a los siguientes aspectos como muestrala figura 34

Figura 34 Cuadro descriptivo de las caracteriacutesticas de los textos de tendencia expositivo-explicativaFuente elaboracioacuten propia

Pasamos a continuacioacuten a presentar algunas teacutecnicas y estrategias esenciales asociadasa la presentacioacuten de un mensaje como incuestionable (ver tabla 31)

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Tabla 31 Teacutecnicas y estrategias en la construccioacuten del discurso Fuente elaboracioacuten propia

Podriacuteamos auacuten profundizar en la revisioacuten de este tipo de textos a traveacutes del anaacutelisis decoacutemo se organizan las ideas en el desarrollo de una explicacioacuten

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En unos casos las explicaciones se desarrollan respondiendo a preguntas del tipo iquestenqueacute consiste iquestcoacutemo es o iquestcuaacuteles son sus partes Entonces los textos se caracterizanpor el empleo de enumeraciones de conceptos objetos clasificaciones de los mismos yverbos en presente por el caraacutecter atemporal de las explicaciones o en imperfecto deindicativo cuando se quiere explicar algo que tuvo existencia en el pasado

En otros casos el desarrollo de la explicacioacuten es maacutes complejo Las ideas estaacutenvinculadas por relaciones de causa y efecto o consecuencia que pueden ser indicadas porrecursos linguumliacutesticos diferentes Se debiera revisar si estas relaciones estaacuten claramenteindicadas haciendo uso de los adecuados conectores de causa (porque debido a puestoque por esta razoacuten etc) y de consecuencia (por consiguiente por lo tanto enconsecuencia luego entonces por ello etc)

Tambieacuten se puede recurrir a otros procedimientos como los siguientes el empleo deverbos que indican estas mismas relaciones de causa y consecuencia (depender deresultar producir llevar a ser el resultado de generar radicar en etc) razonamientocon el que se demuestra que una idea previamente formulada es vaacutelida o finalmente atraveacutes de expresiones que condensan una idea compleja dicha anteriormente (relacioacuten decausa-efecto) por ejemplo este concepto este modelo esta teoriacutea o sustantivosderivados de verbos como propuesta legitimacioacuten etc

Textos con tendencia argumentativa y sus teacutecnicas y estrategias

En estos casos se deben tener en cuenta los siguientes aspectos como indica la figura35

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Figura 35 Cuadro descriptivo de las caracteriacutesticas de los textos de tendencia argumentativa Fuenteelaboracioacuten propia

Cuando se presenta el conocimiento desde diferentes perspectivas y ademaacutes el escritorexplicita desarrolla y defiende su postura en la manera de considerar un tema cientiacuteficolas teacutecnicas y estrategias discursivas empleadas deben ir orientadas a conseguir lafinalidad de persuadir al destinatario Y de esto deben ser conscientes los estudiantescomo escritores el feedback que se proporcione debe incidir en la mejora de losprocedimientos empleados para ello

En definitiva se ha de dejar claro a quieacutenes corresponden las ideas presentadas por eltexto cuaacuteles son los diferentes puntos de vista que se presentan queacute relacioacuten seestablece entre las diversas ideas y ademaacutes cuaacutel es la tesis defendida queacute argumentosse emplean para probarla o refutarla y a queacute contraargumentos se recurre para oponersea otros puntos de vista

Los textos que presentan el conocimiento de esta manera son textos caracterizadosentre otras cuestiones por contener expresiones foacutermulas o palabras que

Indican la existencia de puntos de vista distintos sobre un tema(controversia debate en esta investigacioacuten este modo de considerar etc)puntos de vista de diferentes autores (como dicehellip seguacutenhellip de acuerdoconhellip etc) puntos de vista correspondientes a diferentes eacutepocas (en laactualidad en el siglo pasado etc)Expresan subjetividad verbos que expresan opinioacuten (sostener creerconsiderar decir etc) rechazo o adhesioacuten a un punto de vista (necesita serrevisado es engantildeoso adjetivacioacuten elogiosa hacia una perspectiva etc) usode nominalizaciones (palabras que condensan la respuesta a tres preguntascuaacutel es la accioacuten que se realiza quieacuten la realiza y sobre queacute objeto o situacioacuten

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se ejerce)Enlazan ideas entre las que se da una relacioacuten de oposicioacuten o contraste (sinembargo no obstante en cambio por el contrario aunque aun cuando pesea que etc) una relacioacuten de causa-consecuencia (de modo que por estarazoacuten etc) enlace de ideas entre las que se establece una jerarquiacutea (de todasformas en realidad etc ndashconectores que hacen disminuir la importancia de loque se dijo-) o ideas que prueban que lo que se ha dicho con anterioridad escierto (en efecto ciertamente etc)

Las voces del discurso

Otro de los aspectos a los que se debe prestar atencioacuten al proporcionar feedbackdurante la fase de elaboracioacuten de textos estaacute relacionado con el modo de referirnos a lasvoces del discurso Dentro del texto acadeacutemico tenemos que hablar de la existencia deun discurso polifoacutenico en el que intervienen el autor el lector y la comunidad cientiacuteficacitada Cada una de estas personas tiene un rol asignado y se comporta de una maneradeterminada en relacioacuten a los objetivos que se quieren alcanzar (ver figura 36)

Figura 36 Voces del discurso acadeacutemico Fuente elaboracioacuten propia

Como apunta Graciela Vaacutezquez (2001) quien escribe un texto puede desempentildearpapeles diferentes puede ser el tema del texto y asiacute quien escribe habla de siacute mismopuede ser la persona a la que se le atribuyen las ideas presentadas en el texto o ser lapersona que enuncia la informacioacuten y por tanto la responsable de la construccioacuten del

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discurso y de su organizacioacuten No obstante en el aacutembito acadeacutemico quien escribe puedeadoptar solamente el segundo y el tercero de los papeles mencionados Con estos rolessu visibilidad en el texto puede darse a traveacutes de recursos maacutes o menosdespersonalizadores Quien escribe puede hacer uso de diferentes estrategias que lepermiten marcar su mayor o menor presencia en el discurso

A continuacioacuten en la tabla 32 se presentan algunas de esas estrategias organizadas demenor a mayor grado de despersonalizacioacuten y que un escritor competente debe ser capazde seleccionar de acuerdo a las exigencias y las convenciones propias del texto que sequiere elaborar

Tambieacuten debe ser objeto de revisioacuten coacutemo se referencia al destinatario Por normageneral en el discurso acadeacutemico la presencia de la audiencia estaacute impliacutecita pero en elcaso de que se opte por dejarla expliacutecita se debe hacer mediante la forma de cortesiacutea(ustedustedes) o con referencias a la colectividad y no de manera individual Supresencia expliacutecita soacutelo es frecuente en los siguientes casos en fragmentos del texto enlos que se introducen reformulaciones en fragmentos donde se abordan temas nuevos yen fragmentos en los que se concluye con lo expuesto hasta el momento

Tabla 32 Estrategias de despersonalizacioacuten Fuente elaboracioacuten propia

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Ademaacutes quien escribe debe ser consciente de que referenciar expliacutecitamente aldestinatario puede funcionar como una estrategia de gran valor social y afectivo Al hacerpartiacutecipe al interlocutor del saber que estaacute construyendo e implicarlo en lo que dice sesomete a su juicio y busca su aceptacioacuten Por esto mismo conviene controlar la cabidaque se le da al interlocutor ya que de lo contrario quien escribe puede representarsecomo una persona en exceso insegura

Por uacuteltimo queda por mencionar en este apartado queacute ocurre con la presencia de lasotras voces del discurso En los geacuteneros del aacutembito acadeacutemico es frecuente que esasotras voces representen el conocimiento de la comunidad cientiacutefica que se incluye en undiscurso determinado

De esta manera se evidencia la naturaleza colectiva del conocimiento cientiacutefico y seatribuye el meacuterito y la responsabilidad de las ideas que se presentan Y a esto es muyimportante que se le dedique tiempo en el aula en especial en los primeros antildeos de laformacioacuten universitaria Es necesario revisar el cumplimiento de unas normas deconducta baacutesica en la comunidad acadeacutemica la honestidad a la hora de sentildealar la autoriacuteadel conocimiento y la fidelidad a la hora de identificar el origen de las ideas

El estudiante ha de ser consciente de que el conocimiento para ser vaacutelido tiene que sercontrolable tanto por parte del receptor (para poder remitirse a las fuentes) como porparte del escritor (para demostrar su dominio del tema)

La finalidad con la que se introducen estas voces por tanto no es meramentedescriptiva o informativa ya que sirven para avanzar en la argumentacioacuten y en laexposicioacuten-explicacioacuten de la informacioacuten que se presenta

Se trata por una parte de un recurso a la autoridad Sirven para fundamentary justificar aquellas ideas que son rebatidas y ademaacutes funcionan comogarantiacutea de veracidad de aquello que se exponePueden ser un recurso a la discrepancia Aunque en la tradicioacuten hispaacutenica esteuso no sea frecuente existen casos en los que las citas sirven para sentildealar undistanciamiento con respecto a una postura o un planteamiento teoacutericoPor uacuteltimo las citas pueden emplearse como recurso para asumir que una ideaes aceptada y avalada por la comunidad cientiacutefica

En cuanto al grado de presencia de estas voces en el texto existen diferentesparaacutemetros que condicionan el ldquocuaacutentordquo y el ldquocuaacutendordquo se deben introducir Entre esosparaacutemetros destacan los siguientes la disciplina en la que se genera y el geacutenero discursivo

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que se trate el grado de profundidad con el que se estudia el aspecto trabajado el coacutemode conocido es dicho tema al revisarlo de manera general y las tradiciones culturales

En el caso de la tradicioacuten de la comunidad acadeacutemica hispaacutenica especialmente en elaacuterea de las humanidades la erudicioacuten expliacutecita es valorada de manera positiva Sonfrecuentes las citas extensas las referencias a muacuteltiples autores y el uso de las citas comoargumentos de autoridad ante los planteamientos que se defienden Esta actitud no secontrapone con otros valores esenciales que se defienden en esta comunidad como son laconcisioacuten la originalidad y la presencia de una siacutentesis personal

Esta circunstancia a la que acabamos de aludir pone en evidencia la necesidad yamencionada de considerar la tradicioacuten cultural y disciplinar en el tratamiento de los textosen el aula Y viene a apoyar la necesidad de llevar a cabo la formacioacuten en estacompetencia de manera integrada con los conocimientos disciplinares

Fase de evaluacioacuten

En primer lugar cabe insistir en la necesidad de que el profesor de cada una de lasmaterias valore y evaluacutee coacutemo expresan los estudiantes el conocimiento que sintetizanintegran construyen etc Se trata de un aspecto que inevitablemente estaacute vinculado aldominio alcanzado de los contenidos de la materia

Pero la evaluacioacuten de esta competencia no debe entenderse soacutelo como una intervencioacutenfinal del profesor como una labor que consiste en la correccioacuten de los textos producidosy su calificacioacuten Por el contrario el concepto de evaluacioacuten que se maneja subyace atodo el proceso que se ha mencionado y debe adquirir un matiz constructivo

Y es precisamente aquiacute donde radica la importancia de la evaluacioacuten en todo elproceso de apropiacioacuten de esta competencia

La evaluacioacuten es una oportunidad para reflexionar sobre coacutemo se puedemejorar como escritor que en determinados momentos ha de comunicar ydemostrar lo que ha aprendido (funcioacuten comunicativa de las praacutecticasescritoras)La evaluacioacuten es una oportunidad para reflexionar sobre coacutemo se expresa elconocimiento disciplinar que se estaacute aprendiendo y coacutemo construirconocimiento nuevo Constituye un recurso de gran potencialidad para elcrecimiento personal y su desarrollo como miembro activo de la comunidad

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cientiacutefica de la que se quiere formar parte (funcioacuten episteacutemica de las praacutecticasescritoras)Y ademaacutes la evaluacioacuten es una oportunidad para manejar un metalenguajeque facilita desarrollar una mayor autonomiacutea y control del estudiante sobre suspropias producciones escritas

Pero iquestcoacutemo evaluar la competencia comunicacioacuten escrita iquestqueacute niveles de dominioestablecer iquestqueacute criterios de evaluacioacuten emplear

En coherencia con lo hasta aquiacute planteado los niveles de dominio y exigencia deberiacuteanestar vinculados a los tipos de textos que tengan que ser capaces de producir en lasdiferentes fases formativas desde las respuestas a preguntas de examen ensayosinformes praacutecticas de laboratorio monografiacuteashellip hasta artiacuteculos cientiacuteficoscomunicaciones en congreso o reuniones cientiacuteficas memoria final de grado y postgradotesis etc

Como es obvio la secuenciacioacuten y desarrollo de dichas praacutecticas escritoras debe estarligado a un trabajo colectivo de los docentes implicados en la formacioacuten de losestudiantes Asiacute se iraacute progresivamente ayudaacutendolos a realizar el complejo y largorecorrido para entrar a formar parte activa de la comunidad discursiva en la que transitanlos saberes necesarios para un buen desempentildeo profesional Con respecto a queacute criteriosemplear para evaluar el dominio escritor de los estudiantes en la tabla 33 se presentanuna serie de indicadores que sirven de pautas para llevar a cabo este proceso Criteriosque por otra parte van en consonancia con las pautas presentadas para proporcionarfeedback a los estudiantes en el proceso de elaboracioacuten de los textos y para llevar a cabolas sucesivas reescrituras

Conclusiones

Con independencia de que se puedan disentildear e implementar otras praacutecticas docentespara la ensentildeanza de la comunicacioacuten escrita (haacuteblese de cursos de escritura acadeacutemicatalleres de escritura seminarios de habilidades comunicativas etc) lo que aquiacute seplantea es llevar a cabo un proceso de ensentildeanza-aprendizaje de la escritura acadeacutemicaintegrada en la formacioacuten de los contenidos disciplinares Es una propuesta por tantoque emana de las corrientes de estudio de la escritura acadeacutemica adscritas a ldquola escrituraa traveacutes del curriacuteculumrdquo (Garufis 2005) y ldquola escritura en las disciplinasrdquo (Carlino 2006)y guarda relacioacuten con los planteamientos didaacutecticos que privilegian la atencioacuten a los

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aspectos sociodiscursivos (Narvaja 2011 Di Stefano Pereira Pipkin 2006 Di Stefano2010 Di Stefano Pereira 2012) como herramientas para comprender las dificultades alas que se enfrentan los estudiantes universitarios y plantear estrategias que permitansuperar dichos obstaacuteculos

Desde este marco el objetivo de este capiacutetulo ha sido el acercarnos a profesionales deaacutereas disciplinares diferentes pero que tienen en comuacuten el intereacutes y la conviccioacuten de lanecesidad de actuar para desarrollar habilidades de escritura dentro del espacio de suspropias materias Somos conscientes de que esto no estaacute exento de grandes dificultadespor la diversidad y la misma complejidad de las praacutecticas comunicativas a las que tieneque hacer frente el estudiante universitario en los diferentes niveles de formacioacuten desdela titulacioacuten de grado pasando por la de postgrado hasta el doctorado

Pero con independencia del nivel de dominio de la competencia comunicacioacuten escritaque se plantee alcanzar y del aacuterea disciplinar al que pertenezcan las praacutecticas escritorasque se trabajen queremos destacar los siguientes aspectos didaacutecticos

La importancia de leer textos disciplinares con una mirada atenta a coacutemo seconstruye el conocimiento y no solo al contenido de lo que se transmite y queocupe un espacio guiado y supervisado en el plan de trabajo del alumno

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Tabla 33 Criterios de evaluacioacuten de la produccioacuten escrita Fuente elaboracioacuten propia

La necesidad de reflexionar sobre el uso de la lengua en todos los niveles queconfluyen en la construccioacuten del texto Atencioacuten por consiguiente a aspectoslocales (ortografiacutea puntuacioacuten construccioacuten de oraciones y paacuterrafos etc) ya aspectos de tipo global (estructurales de estilo contextos disciplinares etc)

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La importancia de apropiarse de los conceptos y de las categoriacuteas (sobre elproceso cognitivo los fenoacutemenos discursivos y sociohistoacutericos) para pensarlas praacutecticas de escritura con la finalidad de mejorar los proceso decomprensioacuten y produccioacuten y no de conocer la teoriacutea en siacute misma

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La competencia trabajo en equipo

La competencia para trabajar en equipo es una de las maacutes demandadas yvaloradas en el mercado laboral por su importancia para el desempentildeoeficaz de las funciones profesionales Por ello el desarrollo de estacompetencia es un objetivo educativo fundamental en la mayoriacutea de losgrados universitarios

Para aprender a trabajar en equipo no es suficiente hacer trabajos en grupoEs necesario que se establezcan metas grupales que se asegure lacontribucioacuten responsable de todos sus miembros que se trabajen lashabilidades para relacionarse con los demaacutes para organizar las tareas pararesolver conflictos y para reflexionar sobre el funcionamiento del grupo ysus miembros

El aprendizaje cooperativo es una metodologiacutea didaacutectica que considera elaprendizaje de los aspectos mencionados anteriormente a traveacutes de lapromocioacuten de la interdependencia y la contribucioacuten de todos los miembrosAdemaacutes la tutoriacutea y el sistema de evaluacioacuten son herramientasfundamentales para fomentar el aprendizaje del trabajo en equipo

Por queacute trabajar en equipo

La complejidad de un mundo global y cambiante requiere que las organizacionesactuales para funcionar de manera eficaz cuenten con equipos de trabajo en los que seintegren distintos enfoques y opiniones asiacute como elevados conocimientos y capacidadesSolo asiacute es posible que den respuesta a las demandas actuales y que se adelanten afuturas necesidades

En las organizaciones el trabajo en grupo supera al individual cuando la tarea escompleja y se necesitan creatividad conocimientos y habilidades diversas para su

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consecucioacuten La necesaria complementariedad solo puede darse con el compromiso detodos (Viles Jaca y Santos 2010)

Por esta razoacuten el trabajo en equipo se ha convertido en una de las competencias maacutesdemandadas en el mundo laboral y por tanto un elemento esencial de la empleabilidadEn el aacutembito laboral se requiere de la contribucioacuten de diferentes profesionales que secomplementan para lograr metas comunes La capacidad para integrarse y contribuir altrabajo del grupo es esencial

Aguado Arranz Valera-Rubio y Mariacuten-Torres (2011) revisan las competenciastransversales identificadas por diversos autores como relevantes en los puestos de trabajoy encuentran que el trabajo en equipo figura siempre entre ellas subrayando asiacute suimportancia en la efectividad de los equipos de trabajo Como consecuencia de ello lasorganizaciones muestran un gran intereacutes por contar con trabajadores que tenganhabilidades para trabajar con otros

Asiacute el trabajo en equipo forma parte de las competencias clave o geneacutericas adesarrollar en los trabajadores ya que como tal facilita la adaptacioacuten a los raacutepidoscambios de la sociedad y el mercado laboral (Vargas 2006) y es un eslaboacuten necesario enel desarrollo de competencias colectivas En la actualidad no soacutelo es importante que losindividuos sean competentes sino que es necesario que los grupos sean capaces dedefinir y resolver problemas colectivamente esto es que tengan un buen desempentildeocomo equipo

Siendo el mercado laboral un referente fundamental aunque no uacutenico de la formacioacutenuniversitaria es comprensible que el trabajo en equipo se haya convertido en una metaeducativa fundamental

Sin embargo Barraycoa y Lasaga (2010) sentildealan que con frecuencia estudios sobreinsercioacuten laboral revelan disonancias entre el significado que atribuyen los empleadores ala competencia trabajo en equipo y el sentido otorgado en el aacutembito acadeacutemico

Desde el punto de vista educativo aprender a trabajar en equipo es una oportunidadpara desarrollar otras habilidades tales como la cooperacioacuten la asignacioacuten y asuncioacuten deresponsabilidades y tareas la comunicacioacuten interpersonal la escucha la negociacioacuten lacompresioacuten la reflexioacuten la capacidad de liderazgo la autoevaluacioacuten el manejo deconflictos y la toma de decisiones El trabajo en equipo tiene entonces un granpotencial para la adquisicioacuten y mejora de otras competencias geneacutericas por eso escalificada por muchos especialistas como competencia clave (Villa y Poblete 2007)

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En consecuencia esta competencia es considerada esencial en todas las universidades yes una meta educativa a desarrollar por los estudiantes ya que permite la integracioacuten encualquier grupo social y laboral-profesional En una revisioacuten realizada por Villa y Poblete(2007) sobre las competencias clave seleccionadas en una veintena de universidadesseguacuten frecuencia de eleccioacuten el trabajo en equipo es la quinta

The Higher Education Funding Council for England (HEFCE 2001) llevoacute a cabo unestudio en marzo del 2001 con el objeto de comparar el nivel de empleo logrado por losegresados de Reino Unido frente a los de otros once paiacuteses europeos y Japoacuten Se pidioacute alos estudiantes que valorasen las competencias requeridas en los empleos De un listadode treinta y seis competencias el trabajo en equipo se encontroacute entre las seis maacutesvaloradas en todos los paiacuteses

Esta misma institucioacuten HEFCE (2008) realizoacute otra investigacioacuten con similaresobjetivos El informe presentaba un anaacutelisis comparativo de la valoracioacuten que realizabanlos egresados europeos de las competencias que necesitan para realizar su trabajo actualunos cinco antildeos despueacutes de la graduacioacuten

Los resultados demostraron que maacutes de las tres cuartas partes de los egresadoscalificaban como altamente necesario para su desempentildeo laboral el trabajar eficazmentecon otras personas junto con la gestioacuten eficiente del tiempo el buen desempentildeo bajopresioacuten el dominio del aacuterea de conocimiento y la adquisicioacuten raacutepida de nuevosconocimientos

En la encuesta realizada por los impulsores del proyecto Tuning a graduadosempleadores y acadeacutemicos en diferentes paiacuteses europeos (Gonzaacutelez y Wagenaar 2003)el trabajo en equipo fue una de las competencias mejor valoradas tanto por losempresarios como por los graduados maacutes por los primeros que por los segundosAdemaacutes los acadeacutemicos concediacutean a esta competencia en particular y a lasinterpersonales en general menor importancia que los empresarios y graduados Estehecho puede explicar por queacute durante tiempo el trabajo en equipo no ha sido objeto deformacioacuten especiacutefica

Sin embargo en la actualidad que el estudiante logre ser competente para trabajar enequipo se ha convertido en una finalidad educativa indiscutible Para hacer operativadicha finalidad el primer paso es definir claramente el objetivo es decir la competencialdquotrabajo en equipordquo para poder identificar sus componentes y caracteriacutesticas

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Queacute es trabajar en equipo

Un anaacutelisis de las distintas definiciones de la competencia de trabajo en equipo deja aldescubierto que muchas de ellas hacen referencia a las caracteriacutesticas que tiene unauteacutentico equipo como seriacutean los objetivos comunes y el esfuerzo conjunto paraalcanzar los objetivos (Viles et al 2010) por lo que parece conveniente comenzardefiniendo lo que es un equipo

Se entiende como equipo de trabajo un grupo pequentildeo de personas con capacidadeshabilidades y conocimientos complementarios comprometidos en el logro de una metacomuacuten Los equipos son ldquoentidades complejas dinaacutemicas y adaptables integradas en unsistema multinivelrdquo (individuo equipo y organizacioacuten) (Torrelles et al 2011331)

De la definicioacuten de equipo de trabajo se deducen los elementos necesarios paradesenvolverse adecuadamente en un equipo como la responsabilidad el compromiso ylas habilidades interpersonales tales como la interaccioacuten y la resolucioacuten de conflictos

Yaacuteniz y Villardoacuten (200621) realizan una adaptacioacuten de esta definicioacuten de competenciade Lasnier (2000) y entienden competencia como ldquosaber hacer complejo resultado de lamovilizacioacuten integracioacuten y adecuacioacuten de conocimientos habilidades y actitudesutilizados eficazmente en diferentes situacionesrdquo

Aplicando esta definicioacuten Cannon-Bowers Tannenbaum Salas y Volpe 1995336-337) indican que la competencia de trabajo en equipo ldquoincluye el conocimientoprincipios y conceptos de las tareas y del funcionamiento de un equipo eficaz elconjunto de habilidades y comportamientos necesarios para realizar las tareaseficazmente sin olvidar las actitudes apropiadas o pertinentes por parte de cada miembrodel equipo que promueven el funcionamiento del equipo eficazrdquo

Seguacuten Ibarra y Rodriacuteguez (201175) trabajar en equipo es ldquointegrarse colaborar ycooperar de forma activa y eficaz con otros en la consecucioacuten de objetivos comunesrdquoLos mismos autores incluyen en esta competencia las siguientes actuaciones a) participary colaborar activamente en el desarrollo del trabajo en equipo b) integrar y consensuarlas aportaciones del equipo respetando todas las opiniones c) alentar e impulsar eltrabajo y el bienestar del equipo

Sobre esta base la competencia de trabajo en equipo se refiere especiacuteficamente a laldquocapacidad para integrarse y colaborar de forma activa en la consecucioacuten de objetivos

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comunes con otras personas aacutereas y organizacionesrdquo (Villa y Poblete 2007 p 203)

Intentando recoger la esencia de las diferentes concepciones de competencia geneacuterica yde las distintas definiciones de la competencia trabajo en equipo se propone la siguientedefinicioacuten integrarse en un grupo para trabajar con otras personas contribuyendo con losconocimientos y habilidades propias a la consecucioacuten de objetivos comunes

Una vez definida y delimitada la competencia trabajo en equipo como finalidadeducativa el siguiente paso es conocer queacute tipo de metodologiacutea permite su desarrollo enlos estudiantes

Coacutemo aprender a trabajar enequipo El aprendizajecooperativo

Dando por vaacutelida la premisa de que se aprende ldquohaciendordquo parece obvio que paraaprender a trabajar en equipo hay que trabajar en equipo lo cual no es simplementeagrupar a los estudiantes para que realicen una tarea

No hay duda de que poner a los estudiantes a trabajar en grupo puede produciraprendizajes en los estudiantes por la propia vivencia de trabajar con otros ademaacutes dealiviar al docente la tarea de correccioacuten de trabajos

Sin embargo una organizacioacuten intencional tanto de la tarea grupal como de los grupospara favorecer determinados aprendizajes es mucho maacutes eficaz Esto es lo que aporta elmeacutetodo de Aprendizaje Cooperativo (AC) al trabajo en grupo tradicional

El AC es un teacutermino geneacuterico usado para referirse a numerosas teacutecnicas de organizar yconducir la instruccioacuten en el aula Se caracteriza por el trabajo en grupos reducidos yheterogeacuteneos para lograr objetivos comunes de aprendizaje (Johnson y Johnson 19741994 Johnson Johnson y Smith 1998 Johnson Johnson y Smith 2007 Slavin 1990)Comenzoacute a ser utilizado como una metodologiacutea de ensentildeanza en los antildeos 60 y continuacuteasiendo una teacutecnica ampliamente utilizada para el logro del aprendizaje en las institucioneseducativas en todo el mundo (Johnson et al 2007) fundamentalmente porque se hancomprobado las ventajas que proporciona frente al trabajo competitivo e individual Sinembargo eacutestas no se producen de forma automaacutetica ni bajo cualquier condicioacuten sino que

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dependen de coacutemo el docente estructure la cooperacioacuten y se asegure de cumplir lascondiciones del AC

La aplicacioacuten del AC no es una tarea faacutecil ya que conlleva dificultades relacionadascon la organizacioacuten (con frecuencia maacutes centrada en la individualidad) con losprotagonistas (actitudes de ansiedad resistencia al cambio desconocimiento nivel escasode competencia social) y con la propia metodologiacutea (complejidad aparentedesorganizacioacuten del aula) (Suarez 2010)

Fundamentos teoacutericos

La investigacioacuten sobre AC se ha fundamentado en tres perspectivas teoacutericas (JohnsonJohnson y Holubec 1995) teoriacutea de la interdependencia social teoriacutea cognitiva deldesarrollo y teoriacutea del aprendizaje social

Teoriacutea de la interdependencia social Una de las teoriacuteas que posiblementetenga mayor influencia sobre el AC es la Teoriacutea de la interdependencia socialA finales de los 90 Deutsch formuloacute la teoriacutea de cooperacioacuten y competenciaque ha sido desarrollada por los hermanos Johnson como la Teoriacutea de lainterdependencia social Esta teoriacutea distingue tres tipos de interdependencia lapositiva (cooperacioacuten) en la que las personas estimulan y facilitan losesfuerzos del otro por aprender la negativa (competitividad) en la que laspersonas desviacutean y obstruyen los esfuerzos del otro y la individual (nointerdependencia) cuando no existe interaccioacuten y las personas trabajan demanera independiente sin intercambios con los demaacutesTeoriacutea del desarrollo cognitivo Esta teoriacutea se basa fundamentalmente en lostrabajos de Piaget y Vygotsky Piaget defiende que cuando los nintildeosinteractuacutean surge un conflicto socio-cognitivo que crea un desequilibrio quefavorece el propio desarrollo cognitivo Vygotsky postula que el conocimientose construye a partir de los esfuerzos cooperativos por aprender comprendery solucionar problemas La confrontacioacuten de ideas divergentes da lugar a undesconcierto o conflicto que conlleva la necesidad de buscar informacioacuten ygenerar una nueva conclusioacuten maacutes elaborada y reflexiva El hecho de tenerque contrastar diferentes puntos de vista conduce a un salto cualitativo en laforma de razonar producieacutendose una reestructuracioacuten cognitiva Por ello elconflicto cognitivo seguacuten Bacaicoa (199861) ldquoes soacutelo condicioacuten necesaria enmodo alguno suficiente para que el avance se produzca Lo que hay queantildeadir ademaacutes es la conciencia del mismo y la voluntad de superarlo

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mediante la transformacioacuten o en su caso creacioacuten de nuevas estructurasmediadorasrdquo Por ello el conflicto socio-cognitivo y la reestructuracioacutencognitiva deben formar parte de la interaccioacuten cooperativaTeoriacuteas de aprendizaje La perspectiva del aprendizaje sentildeala que las accionesque son recompensadas tienden a ser repetidas y las que no tienden aextinguirse Autores como Skinner se centraron en el estudio de lascontingencias entre conducta y consecuencia en los grupos y Bandura con suteoriacutea del aprendizaje social estudioacute el efecto de la observacioacuten de lascontingencias en el propio comportamiento Slavin recogioacute estosplanteamientos y promulgoacute la necesidad de recompensar para motivar a losestudiantes a trabajar y aprender en grupo

En resumen la teoriacutea de la interdependencia social supone que los esfuerzoscooperativos se basan en la motivacioacuten intriacutenseca producida por factores interpersonalesrelacionados con el trabajo en equipo y las aspiraciones comunes para lograr una meta uobjetivo La teoriacutea del desarrollo cognitivo se centra en el conflicto socio-cognitivo queobliga al individuo a reorganizar sus esquemas Y por uacuteltimo la teoriacutea de aprendizajesupone que los esfuerzos cooperativos surgen de la motivacioacuten por obtener unarecompensa en el grupo (Johnson et al 1995)

Caracteriacutesticas del aprendizaje cooperativo

La estructuracioacuten grupal de una tarea o asignatura no estaacute exenta de dificultades Lasfases del proceso de investigacioacuten-accioacuten y los elementos del AC (ver figura 41)permiten avanzar en el afrontamiento y superacioacuten de las mismas Este proceso ciacuteclicode reflexioacuten-accioacuten-reflexioacuten por parte del profesor estaacute en la base de la mejora continuade la accioacuten docente

Si ocurre un problema en una asignatura es ldquoporque puede ocurrirrdquo es decir porque lascondiciones establecidas para cursarla permiten que eso ocurra La primera tarea deldocente por tanto es la deteccioacuten del problema

Son variadas las dificultades que experimentamos los docentes cuando proponemostrabajos grupales tales como la desigualdad en el compromiso de los miembros la faltade control sobre el trabajo de cada estudiante la injusticia de la calificacioacuten grupal lainseguridad sobre los aprendizajes llevados a cabo por los estudiantes la ausencia decolaboracioacuten reflejada en un producto resultante de la ldquosuma de partesrdquo el plagio etc

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Una vez detectado el problema el docente debe profundizar en eacutel para comprenderloMuchas de las dificultades asociadas al trabajo grupal se asientan en la forma en que eldocente ldquoplanificardquo la tarea grupal No se trata de que el docente se culpabilice de lasdificultades sino de que se haga responsable de su solucioacuten

A partir de la constatacioacuten y comprensioacuten del problema la reflexioacuten del docente debeseguir con preguntas como iquestQueacute puedo hacer yo para que esto no ocurra iquestQueacute puedohacer yo para mejorar la situacioacuten

Las caracteriacutesticas del AC ayudan a dar respuesta a estas preguntas ya que suconsideracioacuten favorece la superacioacuten de las dificultadas experimentadas en la agrupacioacutentradicional de los estudiantes

Figura 41 Proceso de Investigacioacuten-Accioacuten aplicado al trabajo en equipo

Como se ha presentado anteriormente el trabajo cooperativo es algo maacutes que poner alos estudiantes a trabajar en grupo Monereo y Duraacuten (200217) recogen las diferencias

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(tabla 41)

Tabla 41 Diferencias entre el Grupo Cooperativo y el Grupo Tradicional

A continuacioacuten se describen brevemente las caracteriacutesticas fundamentales delApredizaje Cooperativo

Interdependencia positiva

El primero y maacutes importante de los elementos que permite estructurar el AC es lainterdependencia positiva Deustch (1949) define la interdependencia positiva comoaquella en la que ldquolas metas individuales van unidas de tal forma que un individuoalcanza su objetivo si y soacutelo si tambieacuten los otros participantes alcanzan el suyordquo(Deustch 1949 citado por Ovejero 199058) Los miembros del grupo perciben que nopueden lograr el objetivo si los demaacutes no lo logran

El docente debe planificar los objetivos y las tareas grupales de forma que los esfuerzosde cada componente del grupo sean indispensables para el eacutexito del grupo esto es deforma que cada miembro tenga una responsabilidad en el proyecto comuacuten y sucontribucioacuten sea necesaria

La interdependencia positiva se puede conseguir a traveacutes de diferentes tipos deinterdependencia (tabla 42) como por ejemplo el establecimiento de objetivos comunes

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(interdependencia de objetivo) la distribucioacuten de la tarea (interdependencia de tarea) ode funciones dentro del grupo (interdependencia de rol) y de materiales (interdependenciade recursos) (Johnson y Johnson 1995)

La interdependencia positiva es el elemento fundamental e imprescindible para queexista cooperacioacuten (Johnson y Johnson 1992)

Tabla 42 Ejemplos de Distintos Tipos de Interdependencia

Responsabilidad individual

Para que haya realmente cooperacioacuten cada miembro debe asumir una parte del trabajocon el objetivo de contribuir al eacutexito del grupo La responsabilidad individual es clavepara garantizar que todos los miembros del grupo se beneficien del AC aportando altrabajo grupal y aprendiendo del mismo Por ello el docente debe identificar lascontribuciones de los individuos con el fin de comprobar que cada individuo esresponsable del resultado final

Para asegurar la responsabilidad individual el profesor puede

Formar grupos pequentildeos (De la Cerda 2013 Johnson et al 1995) cuanto

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maacutes pequentildeo sea el grupo maacutes ldquonecesariardquo es la contribucioacuten de todos losmiembros para realizar la tareaHacer preguntas a los estudiantes durante el proceso para conocer el ritmo deaprendizaje de cada alumno De esta forma puede detectar dificultadesindividuales y favorecer la implicacioacuten del grupo en el apoyo al estudiante quelo necesitaAsignar a los estudiantes diferentes funciones y tareasObservar y registrar las contribuciones individuales y considerar dichascontribuciones individuales en la calificacioacuten

Interaccioacuten

Se refiere a la relacioacuten entre los miembros del grupo en la que todos tienen la mismaoportunidad de participar (Slavin 1992 Kagan 1994) Los estudiantes deben compartirrecursos ayudar a resolver problemas pedir y compartir informacioacuten animar y apoyar asus compantildeeros reconocer el esfuerzo de los demaacutes aclarar malentendidos resolverconflictoshellip En definitiva la interaccioacuten debe permitir que los estudiantes

Se presten ayuda y apoyoIntercambien recursos necesariosProcesen informacioacutenDesafiacuteen las conclusiones y razonamiento de cada miembro del grupo parafomentar un proceso de toma de decisiones de mayor calidad y un mejordiscernimiento de los problemas en cuestioacutenSe esfuercen y apoyen mutuamente para lograr metas comunesExperimenten un nivel moderado de estimulacioacuten con niveles bajos deansiedad y estreacutes

El docente puede fomentar la interaccioacuten presencial empleando horas lectivas para eltrabajo de grupo lo que le permite ademaacutes observar apoyar y hacer seguimiento de lastareas grupales Asimismo se pueden aprovechar las posibilidades que ofrecen las TICpara favorecer las interacciones a traveacutes de redes sociales blogs foros VoIPs chatcorreo electroacutenico etc

Habilidades sociales

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Los grupos cooperativos exigen de los estudiantes un determinado nivel de habilidadessociales para funcionar como equipo y completar la tarea Cuanto mejor desarrolladasesteacuten las habilidades para relacionarse y trabajar en grupo mayor seraacute la calidad ycantidad del aprendizaje

Para que sea posible coordinar los esfuerzos dirigidos hacia el logro de objetivoscomunes los estudiantes tienen que conocerse y tener confianza comunicarse de formaclara y directa aceptarse respetarse ayudarse y resolver conflictos de una maneraconstructiva

Las situaciones cooperativas son muy apropiadas para desarrollar estas habilidadessociales aprendieacutendolas a partir de la experiencia y la reflexioacuten

La ensentildeanza de habilidades cooperativas se basa en cuatro reglas fundamentales(Johnson et al 1995)

Es necesario establecer un contexto cooperativo donde poder poner enpraacutectica dichas habilidadesLas habilidades cooperativas tienen que ensentildearse de forma expliacutecita No essuficiente agrupar a los estudiantes para que aprendan ldquonaturalmenterdquohabilidades sociales en el proceso de interaccioacuten Es necesario que el docenteplantee las habilidades como metas educativas y planifique la forma dedesarrollarlas y evaluarlas El tipo de habilidades a desarrollar variacutea en funcioacutendel grado de madurez de los estudiantes desde mantenerse sentado con elgrupo en los primeros cursos de primaria hasta la resolucioacuten de conflictos enniveles educativos superiores pasando por la escucha la participacioacuten porturnos etcLos estudiantes deben ser conocedores de los objetivos de aprendizajepretendidos relacionados con el desarrollo de habilidades socialesLa valoracioacuten de los compantildeeros y compantildeeras de grupo es un elemento muyimportante para conocer el grado de desarrollo de las habilidades y losaspectos a mejorar en las relaciones sociales

Johnson et al (1995) establecen cuatro tipos de habilidades cooperativas

Formacioacuten Son las habilidades necesarias para relacionarse adecuadamenteen grupo como por ejemplo hablar en un tono de voz adecuado animar atodos a participar mirar a la persona que estaacute hablando evitar comentarioshirientesFuncionamiento Son habilidades encaminadas a llevar a cabo la tarea grupal

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tales como encauzar la tarea gestionar el tiempo expresar acuerdo odiscrepancia mostrar intereacutes a traveacutes del contacto visual felicitar pedir yofrecer ayuda o aclaracioneshellipFormulacioacuten Facilitan una comprensioacuten profunda del material que se estaacuteestudiando como resumir comprobar la comprensioacuten buscar ayudaexplicarhellipFermentacioacuten Suponen habilidades vinculadas con el razonamiento de altonivel la argumentacioacuten y el pensamiento criacutetico tales como discutir ideas sincriticar a las personas detectar desacuerdos en el grupo solicitar justificacioacutende las opiniones etc

Las habilidades cooperativas deben ensentildearse del mismo modo que se ensentildea cualquieraspecto acadeacutemico Para ello en primer lugar hay que comunicar a los estudiantes lanecesidad y la importancia de dichas habilidades en segundo lugar se deben definircomo paso previo a especificarlas en acciones concretas y observables Una vezestablecidos dichos comportamientos se debe pedir a los estudiantes que los practiquendurante sus actividades grupales al principio de forma consciente hasta que se asumancomo comportamientos habituales (Johnson et al 1995) (figura 42)

El docente debe observar si se dan o no estos comportamientos y ayudar a que lospropios estudiantes puedan observarlos en siacute mismos y en los compantildeeros

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Figura 42 Secuencia para el desarrollo de habilidades sociales

A modo de ejemplo para que los estudiantes desarrollen la capacidad de escucha elprofesor debe en primer lugar programar actividades para concienciar al alumnado de suimportancia en segundo lugar debe explicar en queacute consiste escuchar a los demaacutes ycoacutemo se demuestra la escucha (por ejemplo mirar a los ojos asentir repetirparafraseando lo escuchado preguntarhellip) en tercer lugar los estudiantes tienen quepracticar de forma consciente los comportamientos propios de la escucha activa y evaluarsu desarrollo ayudaacutendose de la observacioacuten y opinioacuten de los compantildeeros y del docentepor uacuteltimo la praacutectica continuada y la reflexioacuten deben llevar a que los estudiantesescuchen de forma natural a sus compantildeeros de grupo

Reflexioacuten grupal

La reflexioacuten es un elemento fundamental en la mejora de cualquier actuacioacuten en estecaso el trabajar en grupo Por tanto es un elemento formativo necesario en el desarrollode esta competencia El objetivo de la reflexioacuten es que el grupo sea consciente de lasacciones que han sido uacutetiles para favorecer las relaciones y el desarrollo de la tarea y

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aquellas que han dificultado el avance del grupo con el fin de tomar decisiones quepermitan mejorar el funcionamiento individual y grupal

La reflexioacuten grupal es necesaria porque

Permite que el grupo se concentre en mantener buenas relacionesFavorece el desarrollo de habilidades cooperativasGarantiza que los miembros del grupo reciban informacioacuten sobre suparticipacioacuten y comportamiento con el grupoGarantiza que los estudiantes reflexionen sobre el propio trabajo fomentandoel desarrollo de la metacognicioacutenEs una oportunidad para reconocer el eacutexito del grupo y la contribucioacuten de cadamiembro

Para que la reflexioacuten no se quede en mera declaracioacuten de intenciones el docente debeestablecer espacio tiempo y tarea para que tenga lugar Esto es se debe reservar unmomento del trabajo grupal presencial yo no presencial para responder a preguntasconcretas que ayuden a la reflexioacuten

Para conseguir que la reflexioacuten tenga eacutexito hay que tener en cuenta algunas pautas Enprimer lugar se debe comunicar de forma clara y concisa a los estudiantes el objetivo dela reflexioacuten para que los alumnos tengan claro queacute deben hacer y para queacute debenhacerlo En segundo lugar hay que conceder tiempo suficiente para que la reflexioacutenrealmente se produzca Y en tercer lugar dar instrucciones que faciliten la reflexioacutenincluso tareas o preguntas concretas las cuales deben ser abiertas

Puede ser conveniente que el profesor guiacutee la reflexioacuten grupal a traveacutes de cuestionescuyas respuestas impliquen este proceso reflexivo tales como por ejemplo iquestEn queacute hafuncionado bien el grupo iquestQueacute aspectos nos han dificultado avanzar en la tareaiquestCuaacuteles nos han ayudado iquestQueacute comportamientos de cada miembro del grupo hanayudado al grupo y queacute comportamientos no han sido de ayuda para el grupo iquestEn queacuteaspectos debemos mejorar como grupo iquestQueacute dificultades hemos encontrado durante elproceso iquestCoacutemo las hemos resuelto iquestQueacute hemos hecho bien para lograr los objetivosetc

Se debe exigir la participacioacuten de todos los miembros en el proceso de reflexioacuten yasegurarse de que como en otros momentos de la actividad grupal en el ejercicio dereflexioacuten tambieacuten se estaacuten utilizando las habilidades sociales Finalmente se debeconsiderar el resultado de la reflexioacuten como un producto grupal maacutes para la evaluacioacuten

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Ademaacutes de la reflexioacuten en grupos pequentildeos se debe promover la reflexioacuten en grangrupo es decir entre toda la clase para poder compartir la experiencia entre todos losgrupos

Heterogeneidad

La heterogeneidad se refiere al grado de diversidad existente en el grupo en cuanto ahabilidades nivel acadeacutemico geacutenero procedencia social intereses motivacioacuten etcDiferentes autores consideran que el grupo deberiacutea ser lo maacutes heterogeacuteneo posible(Bennett y Dunne 1994 Johnson y Johnson 2000 Lobato 1998 Ovejero 1990 Slavin1990 1995) y estar formado por un nuacutemero de entre tres a cinco personas paragarantizar al maacuteximo las posibilidades de intervencioacuten de cada uno de los participantesasiacute como tambieacuten una interaccioacuten de calidad en el grupo

Al formar los grupos hay que tener en cuenta la tarea y el tiempo para su realizacioacutenasiacute como la madurez de los estudiantes En general la heterogeneidad enriquece laexperiencia grupal porque favorece la aparicioacuten de discrepancias conflictos etcfundamentales para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades sociales (Garciacutea Travery Candela 2001) Es maacutes faacutecil asegurar la diversidad cuando es el docente el quecompone los grupos ya que cuando son los estudiantes los que se agrupan lo hacennormalmente en funcioacuten de afinidad cercaniacutea amistad semejanza en el nivelacadeacutemico similitud de intereses etc

Los criterios y formas de componer los grupos por parte del docente variacutean en funcioacutende la finalidad que se persiga con la composicioacuten diferente nivel acadeacutemico distintatitulacioacuten variedad de geacutenero diferentes estilos de aprendizaje o habilidades diversidadcultural lugar de residencia etc Se presupone que la composicioacuten aleatoria permiterecoger por azar distintos elementos de diversidad

La configuracioacuten de los grupos por parte del profesor es uno de los aspectos de estametodologiacutea que genera maacutes resistencia por parte de los estudiantes Por ello esimportante explicar al alumnado las razones de esta organizacioacuten y las ventajas quepuede tener para ellos tales como que

Favorece el aprendizajeEs una oportunidad para desarrollar habilidades vinculadas al trabajo en grupoRecrea una situacioacuten de aprendizaje que simula la realidad del desempentildeo

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profesionalCada uno puede comportarse ldquolibrementerdquo con sus compantildeeros de equipo sinsentirse presionado por la relacioacuten previa (fama adquirida amistad roleshellip)Facilita al grupo la concentracioacuten en la realizacioacuten de la tarea ya quedisminuye la probabilidad de que haya distracciones vinculadas a aacutembitos maacutespersonales

En definitiva como se ha explicado la cooperacioacuten es mucho maacutes que agrupar a losestudiantes para que realicen una tarea es mucho maacutes que situarlos fiacutesicamente cercaunos de otros La cooperacioacuten no es firmar un trabajo realizado por otros tampoco esrealizar individualmente la tarea para ayudar a los que auacuten no la han finalizado ni tansiquiera es distribuirse el trabajo y juntarlo sin una conexioacuten entre las partes Para que ungrupo sea realmente cooperativo los miembros del grupo deben apoyarse para favorecerel aprendizaje de todos cada miembro debe ser responsable de su parte del trabajo y deltrabajo grupal asiacute como del funcionamiento eficaz del grupo para lo que esimprescindible reflexionar sobre el proceso grupal

Otras cuestiones a tener en cuenta al aplicar el aprendizaje cooperativo

Las caracteriacutesticas de la metodologiacutea cooperativa implican un replanteamiento de lafuncioacuten docente ya que el profesor pasa de ser presentador de contenidos a serfacilitador del aprendizaje evaluador y estimulador de la interaccioacuten entre estudiantes(Suaacuterez 2010) A continuacioacuten se presentan algunas consideraciones sobre lametodologiacutea cooperativa

La organizacioacuten cooperativa estaacute en la base de muacuteltiples meacutetodos activoscomo el aprendizaje por proyectos el aprendizaje basado en problemas elaprendizaje basado en investigacioacuten casos etcPreviamente a la aplicacioacuten de AC es conveniente analizar las caracteriacutesticasde los estudiantes y las condiciones contextuales tales como el tamantildeo delgrupo el tiempo disponible la organizacioacuten curricular los condicionantesinstitucionales etc para estimar su viabilidad y adaptar la forma de concretarla metodologiacuteaLa organizacioacuten cooperativa puede afectar a toda la asignatura a una o variasunidades temaacuteticas o a una o varias actividades El nuacutemero de estudiantes esuna variable a considerar en la decisioacuten pero no es un factor determinante

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Lo importante para lograr aprendizaje no es tanto aplicar teacutecnicas especiacuteficasde aprendizaje cooperativo como el puzzle o jigsaw (Aronson y cols 1978) ogrupos de investigacioacuten (Sharan y Sharan 1992) sino entender los principiosde esta forma de organizar el aprendizaje y tener en cuenta los elementos paraplanificar las actividades grupalesEl grado de estructuracioacuten de las actividades grupales por parte del docentedepende fundamentalmente de la madurez del grupo en concreto del nivel dedesarrollo de las habilidades sociales Cuanto mayor sea la madurez de losestudiantes maacutes capaz es el propio grupo de organizarse de desarrollarinterdependencia de lograr la responsabilidad individual Cuando el grupo esinmaduro y carente de las habilidades necesarias el docente debe pautar muyespeciacuteficamente la actividad es decir debe organizar la actividad de forma quese asegure la interdependencia y el resto de elementos que el grupo no escapaz de ejercer de forma natural En este caso podriacutea ser uacutetil la aplicacioacuten dealguna teacutecnica concreta de ACAdemaacutes de la madurez del grupo otros aspectos que inciden en el grado deestructuracioacuten de las actividades cooperativas por parte del docente son eltiempo disponible para la actividad y el tamantildeo del grupo Cuando el tiempoes escaso y el tamantildeo del grupo es grande se hacen maacutes necesarias las pautasdel profesorAunque se ha comentado que la formacioacuten de los grupos por parte del docenteaumenta el poder formativo de esta metodologiacutea ya que asegura una mayordiversidad dentro de cada grupo puede haber circunstancias externas quedificulten sobremanera el funcionamiento de los grupos tales como el lugar deresidencia o la incompatibilidad horaria En este caso el docente debe adaptarla composicioacuten de los grupos a las posibilidades realesEl nuacutemero de horas de trabajo de la actividad cooperativa debe ser acorde alnuacutemero de integrantes y al tiempo disponible Es decir la exigencia de la tareadebe estar en concordancia con el nuacutemero de personas que lo van a realizarDe esta manera se aumenta la probabilidad de que todos colaboren paracumplir con la tarea grupal Si la envergadura de trabajo no se correspondecon el nuacutemero de personas que lo realizan se corre el riesgo de que solotrabajen algunos porque la tarea es asumible para eacutestosEl docente cuenta con dos herramientas fundamentales para asegurar lacooperacioacuten de los estudiantes en las actividades planificadas para tal fin latutoriacutea y la evaluacioacuten

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Tutoriacutea

La tutoriacutea es el marco que permite al docente desempentildear su rol en las denominadasldquometodologiacuteas activasrdquo Asumiendo que el docente maacutes que ensentildear debe facilitar elaprendizaje el proceso de ensentildeanza-aprendizaje se convierte en gran medida en unproceso tutorial

Las funciones del docente se pueden describir diferenciando tres momentos antesdurante y despueacutes de la tarea

Antes de iniciar la actividad cooperativa la principal funcioacuten del profesor es laplanificacioacuten y la informacioacuten esto es el establecimiento de los objetivos deaprendizaje pretendidos o resultados de aprendizaje esperados vinculados aldesarrollo de competencias definicioacuten de la tarea condiciones para larealizacioacuten de misma productos esperados plazos de entrega identificacioacutende los recursos necesarios sistema de formacioacuten de los grupos y tamantildeo delos mismos establecimiento de criterios de evaluacioacuten y forma de evaluacioacutende los aprendizajes El docente debe comunicar claramente al alumnado todosestos elementos que caracterizan la actividad cooperativa debiendo dedicar elsuficiente tiempo y los recursos adecuados a dicha comunicacioacuten apoyando lainformacioacuten oral con un guioacuten escrito de la actividad que contenga todo lo queel estudiante necesita saber para llevar a cabo la tarea La informacioacuten es unafuncioacuten tutorial fundamental imprescindible para fomentar la autonomiacuteaDurante la realizacioacuten de la actividad cooperativa las funcionesfundamentales del docente son la supervisioacuten y el apoyo La observacioacutensistemaacutetica del proceso permite al profesor conocer coacutemo van avanzando losgrupos y sus miembros asiacute como las dificultades encontradas El docentedebe valorar el tipo de apoyo que ofrecer a los grupos en funcioacuten de lasituacioacuten en la que se encuentran Como principio general es recomendableno dar soluciones cerradas sino ofrecer posibles viacuteas que permitan al gruposuperar las dificultades y seguir avanzando Es decir es preferible ofrecerformas de responder sus preguntas o resolver sus dudas que responderlas oresolverlas directamente Una forma eficaz de conocer la situacioacuten de losgrupos con respecto a la tarea y a los objetivos de aprendizaje es revisarproductos intermedios esto es entregas parciales del producto final o trabajospreliminares necesarios para la ejecucioacuten de la tarea encomendada Estarevisioacuten ademaacutes de ofrecer informacioacuten sobre el nivel de aprendizaje y

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funcionamiento de los grupos permite detectar dificultades y errores Loscomentarios del profesor ayudan a los estudiantes a vencer dichas dificultadesy a corregir los errores es decir a aprenderPara que la informacioacuten sobre el trabajo grupal por parte del profesor seaeficaz como herramienta de aprendizaje debe cumplir al menos doscondiciones Debe ser concreta en cuanto a queacute estaacuten haciendo bien queacutedeben mejorar y coacutemo deben hacerlo Las valoraciones globales comoldquobienrdquo ldquomalrdquo ldquoinsuficienterdquo o ldquosobresalienterdquo ofrecen poca informacioacuten alestudiante para reorientar la tarea Ademaacutes debe ofrecer la informacioacuten contiempo suficiente para que el estudiante pueda corregir el trabajo esto esaprender de los errores y realizar adecuadamente la tareaEl apoyo durante el proceso no debe referirse solo a la realizacioacuten del trabajosino tambieacuten al funcionamiento de los grupos y a la situacioacuten de los miembrosdentro de los equipos En este sentido debe supervisar el manejo de lashabilidades interpersonales por parte de los estudiantes los conflictos quesurgen la forma en que los resuelven etc para guiar y ayudar con su apoyoal desarrollo de dichas habilidades El docente no debe resolver los conflictosni ldquotomar partidordquo debe dar pautas para que el propio grupo gestione susdiscrepancias La reflexioacuten grupal durante el proceso es una poderosaherramienta para mejorar el funcionamiento del grupoAl final de la tarea cooperativa el profesor debe favorecer un adecuado cierredel proceso y de lo aprendido La reflexioacuten final de los grupos y de toda laclase es esencial en este momento Asimismo el docente debe valorar loaprendido por los estudiantes teniendo en cuenta los criterios y el sistema deevaluacioacuten establecido y conocido por los estudiantes

El anaacutelisis de las distintas evidencias recogidas durante el proceso y al final debe ayudaral docente a valorar la experiencia desarrollada para detectar los elementos de lapropuesta cooperativa que han funcionado bien y aquellos aspectos a mejorar en unfuturo Esta informacioacuten permite al profesor mejorar su docencia

Evaluacioacuten del trabajo grupal

Para ejercer la tutoriacutea en los distintos momentos del proceso de aprendizaje esnecesario tener en cuenta el sistema de evaluacioacuten del trabajo grupal previsto en la

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asignatura Tiene que ver con aspectos relacionados con la informacioacuten la equidad y lajusticia del sistema de evaluacioacuten tanto a nivel individual como grupal

En gran medida el sistema de evaluacioacuten es el responsable de que se cumplan lascondiciones necesarias para la cooperacioacuten Por ejemplo si un docente solicita un trabajogrupal a los estudiantes y evaluacutea solamente el producto final poniendo la mismacalificacioacuten a todos en funcioacuten de este resultado estaacute permitiendo que haya estudiantesque sin colaborar con el grupo y por tanto sin aprender obtengan la misma calificacioacutenque otros estudiantes que han llevado a cabo la mayor parte del trabajo y porconsiguiente han aprendido maacutes

Considerando el potencial que tiene la evaluacioacuten en el logro de la cooperacioacuten esimportante que se tengan en cuenta varios aspectos a la hora de planificarla

En primer lugar es importante que los estudiantes sepan con claridad en queacute consistesu tarea y cuaacutel es el resultado final esperado Dicho producto final debe estar referido acriterios de calidad los cuales seraacuten el referente de la valoracioacuten

En segundo lugar la evaluacioacuten durante el proceso permite detectar el grado de avancedel grupo y el nivel de implicacioacuten de los estudiantes Se pueden utilizar diferentesestrategias para lograr esta informacioacuten como pueden ser revisioacuten de documentosintermedios explicados por los miembros del grupo reflexiones individuales y grupalessobre el trabajo y el proceso de grupo sesiones de tutoriacutea entrevistas observacioacuten etc

Al realizar la evaluacioacuten final hay que considerar ademaacutes del producto final losaprendizajes de cada miembro asiacute como su grado de compromiso con el trabajo Estainformacioacuten individual debe ser tenida en cuenta en la calificacioacuten de cada estudianteLos medios para recoger esta informacioacuten son diversos examen sobre los objetivos deaprendizaje del trabajo presentacioacuten y defensa oral individual del trabajo reflexioacutenindividual sobre el trabajo realizado incluyendo dificultades y decisiones tomadasvaloracioacuten de los compantildeeros sobre el compromiso de cada miembro valoracioacuten de lasproducciones individuales necesarias para la realizacioacuten del trabajo grupal etc

En definitiva en la planificacioacuten de la actividad cooperativa el sistema de evaluacioacutenjuega un papel fundamental en el logro de elementos de la cooperacioacuten tan importantescomo la interdependencia y la responsabilidad individual

Coacutemo saber si los estudiantes han

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aprendido a trabajar en equipoLa evaluacioacuten

El planteamiento de la educacioacuten basada en competencias tiene implicaciones para laevaluacioacuten Asiacute el concepto de competencia implica que se deben evaluar todos losaprendizajes de forma integrada y no solo los conocimientos adquiridos ademaacutes paraevaluar la capacidad de analizar adecuadamente una situacioacuten y de utilizarestrateacutegicamente los recursos se requiere el planteamiento de situaciones veraces pararesolver finalmente como la competencia se demuestra ldquohaciendordquo hay que considerarla actividad del estudiante lo que hace en una determinada situacioacuten planteada (Villardoacuten2006)

Aplicando estas consideraciones a la evaluacioacuten de la competencia trabajo en equipo sepuede deducir que hay que tener en cuenta la actividad o actuacioacuten del estudiante ensituaciones de colaboracioacuten

Concretando la propuesta de planificacioacuten de la evaluacioacuten de competencias realizadapor Villardoacuten (2012) a la evaluacioacuten de la competencia trabajo en equipo se establecenvarias fases que se especifican a continuacioacuten En la tabla 43 se incluye un ejemplo deldesarrollo de la evaluacioacuten de esta competencia Las fases a las que nos referimos sonlas siguientes

Formulacioacuten de las metas o resultados de aprendizaje es decir identificacioacutende lo que se espera que aprendan los estudiantes en teacuterminos de desempentildeoEs importante asegurarse de que todas las metas o resultados de aprendizajesean evaluados para asegurar a su vez que los estudiantes se esfuerzan porlograrlosDeterminacioacuten de los criterios que indican la consecucioacuten de cada resultadode aprendizaje a traveacutes de cualidades de la produccioacuten y establecimiento desu ponderacioacuten de acuerdo a su importancia Son los referentes sobre los quehacer la valoracioacuten del aprendizaje logrado Por ejemplo entre los criteriosposibles de la meta ldquoColabora con los compantildeerosrdquo se pueden citarRealizacioacuten de las tareas encomendadas en fecha y calidad suficienteParticipacioacuten activa en las reuniones grupales Apoyo a los miembros delgrupo Los criterios deben ser conocidos por los estudiantes e inclusoconsensuados con ellos Una vez establecidos los criterios todos deben sertenidos en cuenta en la evaluacioacuten aunque no todos tienen por queacute tener elmismo peso en la calificacioacuten Dicha ponderacioacuten se realiza en funcioacuten de su

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importanciaDesglose de cada criterio en indicadores observables que permitan inferir elgrado de presencia del criterio a traveacutes de ruacutebricas de nivel Por ejemplopodriacutean ser indicadores del criterio Participacioacuten activa en las reunionesgrupales los siguientes Asiste puntualmente a las reuniones Presenta ideas einformacioacuten Escucha las intervenciones de los demaacutes

Tabla 43 Ejemplo de Desarrollo de la Evaluacioacuten de la Competencia Trabajo en Equipo a traveacutes de unResultado de Aprendizaje

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Eleccioacuten de las evidencias que informen de forma vaacutelida de los indicadoresestablecidos Son el soporte de la informacioacuten de los indicadores Unaevidencia puede serlo de varios indicadores de igual forma que para constatarel grado de presencia de un indicador pueden utilizarse varias evidencias porejemplo las actas de las reuniones grupales podriacutean ser evidencia de losindicadores Asiste puntualmente a las reuniones y Presenta ideas einformacioacutenValoracioacuten de los indicadores analizando las evidencias en base a los nivelesde logroCalificacioacuten integrada considerando los niveles alcanzados en los indicadoresobservables en diferentes evidencias y la importancia de los mismos comomuestra del nivel de aprendizaje (ponderacioacuten)

Conclusiones

La competencia trabajo en equipo se ha convertido en una meta educativafundamental por su importancia en el desempentildeo profesional en las organizacionesactuales necesitadas de soluciones complejas para una sociedad global y cambiante

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El aprendizaje cooperativo es una metodologiacutea didaacutectica que favorece entre otrosaprendizaje el desarrollo de la competencia para trabajar en equipo El docente debefavorecer la cooperacioacuten entre los estudiantes asegurando en la planificacioacuten la presenciade la interdependencia la interaccioacuten la responsabilidad personal y grupal las habilidadesinterpersonales y la reflexioacuten individual y grupal

El profesor dispone de dos elementos fundamentales para lograr los elementos de lacooperacioacuten la tutoriacutea y la evaluacioacuten A traveacutes de la tutoriacutea el docente guiacutea supervisa yapoya a los grupos para que tenga lugar el aprendizaje Un adecuado sistema deevaluacioacuten favorece la implicacioacuten de todos los integrantes considerando las diferenciasen el aprendizaje y la responsabilidad individual en la calificacioacuten final

La evaluacioacuten de la competencia trabajo en equipo supone la determinacioacuten deresultados de aprendizaje que reflejen el desempentildeo competente el establecimiento decriterios como referentes de la calidad del desempentildeo la concrecioacuten de los criterios enindicadores observables la ponderacioacuten de los mismos de acuerdo a su importanciacomo aprendizaje la seleccioacuten y anaacutelisis de evidencias donde se pueda observar el nivelde logro de los indicadores

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Competencia Emprendedora

Emprendimiento e innovacioacuten estaacuten unidos al crecimiento econoacutemico y a larenovacioacuten industrial Desarrollar la cultura emprendedora y lascompetencias asociadas a emprender se ha convertido en foco de atencioacutenno soacutelo de las poliacuteticas puacuteblicas sino tambieacuten de las estrategiasempresariales y de otros organismos intermedios puacuteblico-privados quecontemplan el emprendimiento como factor clave de supervivencia yrenovacioacuten econoacutemica y social para el traacutensito hacia nuevos modelosproductivos

El teacutermino emprendimiento se asocia a la creacioacuten de nuevas empresas sibien tambieacuten puede usarse para referirse a la creacioacuten de innovaciones en elinterior de las empresas existentes Desde esa doble realidad contextual eneste capiacutetulo se analiza el significado de la actividad emprendedora paradescribir a continuacioacuten las competencias que son necesarias para la misma

Desde 1993 Tiimiakatemia constituye una iniciativa pionera de ensentildeanzaaprendizaje de la competencia emprendedora como unidad autoacutenoma deemprendimiento creada en la Universidad de Ciencias Aplicadas deJyvaumlskylauml en Finlandia central Se describe su innovadora metodologiacutea detrabajo que explica su amplio impacto y que nos sirve como referenciapara describir con maacutes detalle su adaptacioacuten a un contexto de investigacioacutenindustrial y tecnoloacutegica para desarrollar cultura y competenciasemprendedoras en el Paiacutes Vasco Todo ello nos sirve de base para hacerpropuestas didaacutecticas de aprendizaje basado en proyectos

Emprender en la sociedad delconocimiento

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La prolongada crisis financiera internacional de deuda puacuteblica y econoacutemica que haafectado a Europa y al resto del mundo con sus graves consecuencias sociales derivadasdel incremento del desempleo la recesioacuten econoacutemica que amenaza la supervivencia delas empresas existentes y la peacuterdida general de calidad de vida de los ciudadanos situacuteanlas poliacuteticas de emprendimiento en centro de atencioacuten de la sociedad y sus institucionessiendo esto de especial relevancia en paiacuteses como Espantildea

Emprendimiento e innovacioacuten estaacuten unidos al crecimiento econoacutemico y a la renovacioacutenindustrial Mucha de la actividad emprendedora involucra innovacioacuten y losemprendedores son criacuteticos en el proceso innovador siendo la capacidad emprendedoraun elemento clave para transferir conocimiento en el proceso de comercializacioacuten Amenudo las relaciones entre crecimiento emprendimiento e innovacioacuten tienden a sermaacutes indirectas que directas y aunque se han confirmado evidencias histoacutericas de suconexioacuten no conocemos con exactitud los mecanismos a traveacutes de los que dichasrelaciones tienen lugar (Dahlstrand amp Stevenson 2010)

Las innovaciones de hoy rara vez son el resultado de un ldquogenio emprendedorrdquo quehace un invento Maacutes bien nuestra comprensioacuten actual de la innovacioacuten la relaciona conprocesos sociales y se basa maacutes en hacer combinaciones entre tecnologiacuteas (iemecatroacutenica y biomedicina) y lograr polinizaciones cruzadas entre ellas Es decir queconsiste en combinar la tecnologiacutea con nuevos servicios al cliente disentildeo y nuevosmodelos de negocio e implica capacidad para organizar crear redes y asumir el liderazgoen esos procesos En este contexto el Proceso de ldquoDescubrimiento Emprendedorrdquo(Foray David y Hall 2009) con escala e impacto en toda una regioacuten tiene su origen enla combinacioacuten de individuos emprendedores y organizaciones maacutes que conemprendedores individuales

Son varios los factores que originan y conducen el proceso de descubrimientoemprendedor

Individuos emprendedoresEmpresas innovadoras y redes de empresas (ie clusters asociaciones etc)Instituciones con el papel de movilizar la creacioacuten y diseminacioacuten deconocimientoLiacutederes poliacuteticos visionarios que asumen riesgos e inspiran la unioacuten deesfuerzos en direcciones especiacuteficas

Todo ello hace maacutes compleja la definicioacuten de ldquocompetencia emprendedorardquo en losindividuos y nos habla de la dimensioacuten social de dicha competencia De esta formaresulta de gran importancia la capacidad de los individuos emprendedores para

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ldquoconectarrdquo con el sentido colectivo del proceso emprendedor y practicar un diaacutelogoconstructivo con todos esos agentes orientando su esfuerzo de manera sincronizada conellos

Ello nos lleva a pensar en el ecosistema emprendedor que representa la interaccioacuten delos actores los roles y los factores ambientales que afectan a la actividad econoacutemica(Spilling 1996 Iansiti 2004)

La nocioacuten de ecosistema emprendedor se basa en el punto de vista ecoloacutegico de lacreacioacuten de nuevas empresas que estudia el dinamismo del emprendimiento y losmuacuteltiples actores y roles que interactuacutean con el entorno y que pueden llevar a la creacioacutende empresas (Van de Ven 1993) Desde esta perspectiva consideramos elemprendimiento un proceso en el que el emprendedor representa un rol a la vez deagente y resultado dentro de este ecosistema Asiacute el ecosistema emprendedor seriacutea ldquoelconjunto de las relaciones complejas entre entidades (empresas instituciones redes) eindividuos emprendedores con sus entornos acadeacutemicos sociales poliacuteticos yeconoacutemicosrdquo

Es por tanto la calidad de dicha interaccioacuten de los actores (grado de confianzacooperacioacutenhellip) sus roles y el entorno lo que determina el desempentildeo y los resultadosen creacioacuten de empresas de una regioacuten Hacemos referencia a un sistema dinaacutemicodesarrollado en una aacuterea geograacutefica particular caracterizado por la interaccioacuten de lasempresas del mismo las cuales intercambian informacioacuten y conocimientos servicios etca la vez que compiten El entorno se caracteriza por disponer de ciertos recursosterritoriales que favorecen en mayor o menor medida la creacioacuten de Nuevas Empresas deBase Tecnoloacutegica (NEBT) entre los que se encuentran aqueacutellos avanzados yespecializados para este tipo de empresas Eacutestas tienen probabilidad mucho maacutes elevadaque otras de caraacutecter maacutes tradicional de convertirse en ldquostart upsrdquo o empresas de raacutepidocrecimiento y presencia global

El proceso emprendedor de la oportunidad a la innovacioacuten

El emprendimiento no es un rasgo personal una mentalidad o el rasgo cultural de ungrupo humano Se trata por el contrario de una actividad discreta en el tiempo puntual oepisoacutedica que aparece a partir de la presencia simultaacutenea de una oportunidad de negociopercibida y de un individuo que emprende De este modo se puede definir elemprendimiento como el proceso durante el cual un emprendedor descubre y explota

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una oportunidad de negocio para desarrollar una nueva combinacioacuten de objetivos ymedios[1] de forma independiente o dentro de una organizacioacuten existente (Figura 51)En una sociedad cada vez maacutes basada en el conocimiento las oportunidades estaacutenrelacionadas con innovaciones asociadas a conocimiento intensivo en un dominio o envarios dominios combinados

Figura 51 El proceso emprendedor (adaptado de Menzel 2008)

Se entiende por emprendedor aquella persona que estaacute siempre buscando nuevos retosque siempre se plantea nuevos objetivos y que trabaja por cumplirlos Mientras queempresaria es aquella persona que ve oportunidades de negocio las lleva a cabo y secentra en la sostenibilidad socioeconoacutemica del mismo

Por lo tanto es claro que para ser empresario se requiere ser emprendedor ya que eacutestees el primer paso para iniciar un proyecto pero si eres emprendedor no necesariamentedebes convertirte en empresario ya que los objetivos de un emprendedor pueden serdistintos al objetivo de crear una empresa En este capiacutetulo nos referimos a lacompetencia emprendedora para referirnos a ambas perspectivas y por ello las definimosen este contexto

EmprendedorPromotor como aquella persona que identifica una oportunidadde negocio y organiza los recursos necesarios para ponerla en marcha

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(empresaria)Intraemprendedor como aquella persona que pese a trabajar ldquopor cuentaajenardquo en una entidad empresa o corporacioacuten mayor genera y lleva adelanteproductos y servicios que en cierta manera son pequentildeas start ups y cuyosldquoinversoresrdquo pueden ser la entidad para la que trabaja otras adicionales o unacombinacioacuten de ambas

La iniciativa Tiimiakatemia enFinlandia y su adaptacioacuten al PaiacutesVasco

Contexto histoacuterico cultural

Finlandia es un pequentildeo paiacutes de apenas 53 millones de habitantes Cuando se analizael desarrollo cientiacutefico y tecnoloacutegico y los grandes avances en materia de calidad de vidade Finlandia durante el periodo 1980-2010 no hay duda de que el eacutexito logrado por esepaiacutes noacuterdico radica en la excelencia de su sistema educativo la cual estaacute presente desdelas raiacuteces del mismo es decir desde el preescolar hasta la educacioacuten universitaria Sonmuchos los datos informes y estadiacutesticas que situacutean a Finlandia como paiacutes de referenciaen educacioacuten (OECD 2013) Tras deacutecadas de apuesta decidida por la educacioacuten comogarantiacutea de futuro el sistema educativo finlandeacutes es objeto de amplio consenso social ypoliacutetico maacutes allaacute del signo del partido gobernante La consideracioacuten social del profesorcomo pieza clave del sistema educativo dotado de amplia autonomiacutea y capacitacioacutenpermanente no excluye que la educacioacuten sea considerada ademaacutes como una misioacuten delconjunto de la sociedad comenzando como es natural por el entorno familiar

La ensentildeanza superior estaacute a cargo de las universidades y las escuelas politeacutecnicasEstas uacuteltimas surgen en los antildeos 90 formando parte de la reestructuracioacuten maacutes profundadel sistema educativo nacional Su finalidad es entrenar a expertos profesionales para lavida laboral pero ademaacutes de esa tarea educativa especiacutefica impulsan la investigacioacuten y eldesarrollo y colaboran con la actividad productiva

Modelo de ensentildeanza-aprendizaje

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Tiimiakatemia

El 19 de Enero de 1993 Johannes Partanen profesor de marketing del InstitutoPoliteacutecnico de Jyvaumlskylauml puso una nota en el tabloacuten de anuncios del centro que deciacutealdquoiquestQuieres dar la vuelta al mundo y aprender marketing durante el viajerdquo Respondieron24 estudiantes y asiacute nacioacute el primer equipo de estudiantes emprendedores Usabasesiones llamadas de intercambio o diaacutelogo en ciacuterculo sin mesas que se convirtieron enla principal configuracioacuten para el aprendizaje

Las clases habituales se transformaron en sesiones de formacioacuten co-participadas y lateoriacutea se poniacutea en praacutectica mediante proyectos reales que el equipo llevaba a cabo paraclientes externos Los libros de texto y otros materiales de lectura entraban en escenacuando los proyectos lo precisaban y aunque inicialmente eran trabajos sencillos elequipo comenzoacute a crear sus propios productos y servicios Si al principio los contactoscon clientes se haciacutean a partir de la red de relaciones del profesor-coachprogresivamente crearon su propia red de contactos y clientes que les permitiacutea conseguirlos proyectos por siacute mismos

Asiacute nacioacute Tiimiakatemia que en 1996 contaba con 80 estudiantes agrupados en cincoequipos constituidos legalmente como cooperativas Operaba como unidad autoacutenoma deemprendimiento de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Jyvaumlskylauml impartiendo elgrado en marketing y emprendimiento

Su actividad se trasladoacute entonces a un edificio independiente en el centro de la ciudadEn los antildeos siguientes se incrementoacute el nuacutemero de coach que trabajaban con los equipos-empresa y el modelo de ensentildeanza y aprendizaje fue ganando en madurez a la vez queiba siendo apreciado en su entorno por su caraacutecter innovador y sus resultados maacutes del30 de los graduados trabajan en empresas de nueva creacioacuten mientras en lasuniversidades Europeas esta cifra oscila en torno al 3-5 En 2012 Tiimiakatemiacontaba con maacutes de 200 estudiantes y 10 coach

El Aprendizaje Basado en Proyectos es un elemento central del modelo de ensentildeanza-aprendizaje en Tiimiakatemia Los proyectos se conciben y realizan por parte de losequipos de estudiantes que se forman desde el comienzo de los estudios de grado Cadaequipo constituye una empresa con personalidad legal de cooperativa siendo la empresael medio -que no el fin- para impulsar el aprendizaje a traveacutes de proyectos de ensentildeanza-aprendizaje en Tiimiakatemia el ldquoRocket Modelrdquo y el ciclo ATP (Puesta en Praacutectica de la

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Teoriacutea) Si el primero representa los procesos de aprendizaje en su conjunto con la visioacutena largo plazo el segundo refleja el modo de operar diario

En su conjunto el Rocket Model (Figura 52) se compone de cinco liacuteneas verticalescuatro niveles horizontales y catorce procesos Los equipos-empresa evolucionan desdeabajo hacia arriba El primer nivel consta de tres procesos el aprendizaje individual comoemprendedor en equipo el aprendizaje en comunidad y el proceso de aprendizaje delequipo-empresa Es la base o motor de todo el modelo El proceso de crear ldquoIdeasTractorasrdquo el de Clientes Potenciales y el de Liderazgo forman el siguiente nivel

Cuando un equipo-empresa dirige su atencioacuten hacia el entorno del cliente su actividadse hace maacutes compleja y requiere desarrollar su liderazgo Cuando las relaciones con elcliente se desarrollan se contratan maacutes servicios y ello conduce hacia el tercer nivel queincluye el proceso de innovacioacuten el de marketing y servicio al cliente y el proceso deconocimiento

El cuarto nivel se alcanza en el tercer antildeo en Tiimiakatemia cuando el equipo-empresatiene clientes habituales (proceso de relaciones con clientes) sabe coacutemo usar la marcaTiimiakatemia (proceso de gestioacuten o liderazgo de marca) y su propia oferta de productoscrece (proceso de oferta de cartera de productos)

Al leer el modelo de forma vertical la liacutenea derecha se refiere a procesos cuyaresponsabilidad estaacute en el emprendedor quien debe ser duentildeo de su propio aprendizajeautoliderazgo adquisicioacuten de informacioacuten y desarrollo de productos y servicios Sin elesfuerzo individual los demaacutes procesos no funcionaraacuten En la liacutenea de la izquierda es elcoach del equipo quien tiene mayor responsabilidad partiendo del curriacuteculo y proceso deaprendizaje del equipo de que opere de acuerdo a los principios y valores deTiimiakatemia del proceso de innovacioacuten y de actuar de acuerdo a la marca

La liacutenea central es labor comuacuten de los individuos equipos-empresa y coach que actuacuteaaquiacute como asesor en el desarrollo de la empresa de aprendizaje y que por tanto debetener experiencia en el desarrollo empresarial Todos tienen que comprender enprofundidad las necesidades de los clientes y actuar con esa orientacioacuten a la vez quecomprender el Rocket Model en su totalidad Hay ademaacutes dos procesos de apoyomarcados en trazos discontinuos el proceso de coaching de equipos y el de finanzas

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Figura 52 Rocket Model que esquematiza el modelo de ensentildeanza aprendizaje en Tiimiakatemia(Partanen 2004)

Cada uno de los procesos cuenta con una representacioacuten (ver figura 53) con estructurade ventana inspirada en el proceso de generacioacuten de conocimiento modelado porNonaka y Takeuchi (1995)

Por otra parte el modelo ATP o de poner la teoriacutea en praacutectica quiere decir enTiimiakatemia trabajar en proyectos concretos en cada uno de los procesos del Rocket

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Model pero especialmente en los procesos de aprendizaje individual y en equipo y enlos procesos con clientes

La Figura 54 enumera diferentes documentos que pueden ser elaborados en el cursode la aplicacioacuten de los meacutetodos de aprendizaje asociados que se describen en detalle maacutesadelante Asiacute por ejemplo antes de iniciar el proyecto el responsable prepara un informeldquoPre-Motorolardquo bien individualmente o en equipo de forma preliminar a la elaboracioacutendel plan de proyecto Cuando comienza eacuteste se inicia la praacutectica de aprendizaje realsiendo su final el momento de llevar a cabo el ldquoBirth Givingrdquo del que se elabora unregistro escrito a continuacioacuten mientras que los documentos de reflexioacuten (ldquoReflectionPaperrdquo) pueden prepararse en cualquier fase para servir como anaacutelisis del aprendizajeEn grandes proyectos el coach interviene para apoyar al equipo durante el proceso

Figura 53 Estructura de ventana de cada proceso del Rocket Model relacionado con la teoriacutea de creacioacutende conocimiento de Nonaka y Takeuchi (adaptado en Team Academy Euskadi 2010)

El esquema de la figura 55 refleja una secuencia de pasos tiacutepica para lanzar unproyecto Cuando una persona identifica una misioacuten o reto principal que deseaemprender formula una visioacuten e ideas asociadas que le permiten ponerlo en forma deproyecto siendo entonces cuando escribe un informe Pre-Motorola Es entonces cuandorevisa su contrato de aprendizaje y la relacioacuten bibliograacutefica propuesta y selecciona

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lecturas que pueden inspirar y aportar conceptos relevantes al proyecto A partir de esemomento elabora un plan de proyecto y selecciona las lecturas que le van a ayudar en sumisioacuten

Figura 54 El modelo ATP para poner en praacutectica la teoriacutea (adaptado de Partanen 2012)

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Figura 55 Proceso de creacioacuten del Proyecto (adaptado de Partanen 2012)

Adaptacioacuten realizada en ldquoTeamAcademy Euskadirdquo

ldquoTeam Academy en Euskadirdquo es una iniciativa inspirada en el modelo de aprendizajede Tiimiakatemia que fue creada por Tecnalia en 2007 como un espacio abierto deexperimentacioacuten aprendizaje y desarrollo de las capacidades de liderazgo de las personaspara crear equipos emprendedores capaces de poner en marcha empresas y proyectosinnovadores

Basada en la metodologiacutea de aprendizaje que utiliza Team Academy(wwwtiimiakatemiafi) desde su nacimiento en Finlandia en 1993 se ha adaptado alentorno cultural y tecnoloacutegico del Paiacutes Vasco en el contexto del desarrollo de adultos yaprendizaje a lo largo de la vida Team Academy Euskadi nace con la misioacuten de formar ycontribuir al desarrollo de personas capaces de crear nuevas formas de hacer empresa atraveacutes de la formacioacuten de equipos de emprendedores (la tabla 51 recoge los principiosinspiradores para emprender en equipo) capaces de explorar nuevos caminos y usar el

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conocimiento y la experiencia adquiridos durante 50 antildeos en proyectos de investigacioacutenen diferentes aacutereas de conocimiento tecnoloacutegico y sectores de actividad en los que estaacutepresente Tecnalia (wwwtecnaliacom)

Tabla 51 Diez principios para Emprender en Equipo (adaptada en Team Academy Euskadi 2010)

Desde 2008 ofrece dos programas de aprendizaje para desarrollar proyectosempresariales en equipos multi-disciplinares junto a investigadores de la CorporacioacutenTECNALIA Leadership Adventure dirigido a joacutevenes posgraduados de diferentesdisciplinas y Leadership Experience programa a tiempo parcial para emprendedores ydirectivos de empresas

Principios y Valores

Relaciones humanas construir y mantener la colaboracioacuten Las relacionespersonales con los demaacutes con familias amigos y clientes son requisitoindispensable para crear nuevos negocios basados en la creatividad laconfianza el respeto y la apertura Se da y se recibe feedback mutuamente yde este modo se desarrollan como seres humanosAprendizaje en equipo para emprender A traveacutes de sesiones de aprendizaje ytrabajo colaborativo se crece y se crean nuevos proyectos y empresasinnovadoras Asiacute crean el futuro en el que creen su profesioacuten y puestos de

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trabajo Se desarrolla el sentimiento de responsabilidad para con el entorno yel apoyo mutuoExperimentar continuamente y crear lo nuevo Romper fronteras e intentaruna y otra vez hacer cosas nuevas Considerar nuevas oportunidades sinjuicios previos Se trata de cambiar el modelo productivoAprender haciendo desde la praacutectica Aprender a poner las teoriacuteas y elnuevo conocimiento en accioacuten desde la cooperacioacuten con clientes y redesAsumir la responsabilidad de las propias acciones y las del propio equipo-empresa Las acciones hablan por nosotrosInternacionalizacioacuten saber viajar sabiamente y con frecuencia Hay que irlejos para ver cerca Alliacute donde se viaje se desarrolla la propia redinternacional y el espiacuteritu Tiimiakatemia buscando nuevos enfoques ysoluciones para usarlas en el diacutea a diacutea De este modo se aprende maacutes y maacutesraacutepido

Impactos

Desde el inicio de sus actividades en 2007 hasta 2013 maacutes de 70 personas hanparticipado en sus programas y creado doce nuevas empresas participando de la redinternacional Tiimiakatemia Todos ellos se encuentran en activo y su tasa de actividademprendedora supera el 50 (es decir maacutes de la mitad de ellos se encuentran trabajandoen empresas que han sido creadas en los uacuteltimos tres antildeos)

Team Academy en Euskadi estaacute promovido desde Tecnalia como espacio abierto deexperimentacioacuten y aprendizaje co-participado con instituciones agencias de desarrollo yempresas habiendo contado con el apoyo del Departamento de Industria Comercio yTurismo del Gobierno Vasco

Desarrollo de los Programas

Las actividades disentildeadas y planificadas para los programas Leadership Adventure yLeadership Experience incluyen las siguientes

Sesiones de coaching Estaacuten disentildeadas para ir cubriendo cada uno de los 5moacutedulos que componen ambos programas El equipo del programa Leadership

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Adventure cuenta con un coach para dirigir y orientar estas sesiones y elprograma Leadership Experience con otro coach distinto Ambos se coordinana lo largo del antildeo para identificar las conexiones entre los equipos y lasinteracciones que deban producirse entre los participantes para mejorar suproductividad y aprendizajeSeminarios Orientados a la reflexioacuten sobre los temas tratados y a la puesta encomuacuten de experiencias Son dirigidos por los coach del equipo Team AcademyEuskadi que conocen la situacioacuten concreta de los equipos previa a losseminarios y disentildean las actividades adecuaacutendolas a las necesidades que tienenlos equipos y al mismo tiempo cubriendo el moacutedulo de aprendizaje quecorrespondeTalleres con expertos Son disentildeados e impartidos conjuntamente por losexpertos y por el equipo de coach de Team Academy EuskadiCoaching Individual Este coaching individual complementa las actividadesanteriores y por tanto se aplica en funcioacuten de las necesidades de cada uno delos participantesProyectos Se mantiene la proactividad del equipo emprendedor y de loscoach para la buacutesqueda de proyectos con clientes empresariales agencias einstituciones para que los participantes en los programas especialmente deLeadership Adventure realicen proyectos remunerados que conecten suaprendizaje con la exploracioacuten de nuevos servicios y productos (ideas-proyectos innovadores diversificacioacuten etc) que las organizaciones de origenno llevariacutean a cabo por falta de recursos El propoacutesito de ello es hacer maacutesatractivo un itinerario emprendedor para joacutevenes y profesionales conexperiencia en situacioacuten de desempleo al poder lograr ingresos durante un antildeode ldquoitinerario de aprendizaje para ser emprendedorrdquo

En relacioacuten a la metodologiacutea empleada el Rocket Model se adapta mediante laformulacioacuten de cuatro subcompetencias que se describiraacuten en los apartados siguientes

La competencia emprendedora

Marcos para su definicioacuten

La amplitud de la ldquocompetencia emprendedorardquo ha hecho que se la formule de distintasmaneras en los textos internacionales laquoactuar autoacutenomamenteraquo (OCDE) laquoespiacuteritu

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emprendedorraquo (UE) laquoautonomiacutea e iniciativa personalraquo (LOE y LOMCE)

A continuacioacuten se resume la descripcioacuten de cada una de estas formulaciones en losdistintos textos

La formulacioacuten de la OCDE

La OCDE a traveacutes de su proyecto DESECO (Definition and Selection of KeyCompetences) finalizado en 2005 define la competencia en autonomiacutea como laquolacapacidad de los individuos para controlar su vida de forma responsable y con sentidoejerciendo un grado de control sobre sus condiciones de vida y de trabajoraquo La accioacutenautoacutenoma es necesaria para participar eficazmente en la sociedad y para progresar en lasdiferentes esferas de la vida Esta categoriacutea incluye tres competencias clave

Capacidad de actuar dentro del marco generalCapacidad de formar y llevar a cabo planes de vida y proyectos personalesHabilidad de definir los derechos intereses liacutemites y necesidades

Por tanto en esta propuesta se relaciona la autonomiacutea como capacidad general deactuar responsablemente sabiendo lo que se hace y previendo las consecuencias con lacapacidad de actuar formulando proyectos y no de manera casual o poco premeditada ypor uacuteltimo sabiendo elegir las metas adecuadas

La formulacioacuten de la Unioacuten Europea (UE)

El Programa Educacioacuten y formacioacuten 2010 de la Comisioacuten Europea y dentro de eacutestedel Grupo de Trabajo B laquoCompetencias Claveraquo define el laquoEspiacuteritu Emprendedorraquo(entrepreneurship) como laquocapacidad para provocar uno mismo cambios (componenteactivo) y habilidad para aceptar y apoyar cambios producidos por factores externos(componente pasivo)raquo Incluye la aceptacioacuten del cambio asumiendo la responsabilidadde las propias acciones (positivas o negativas) marcando objetivos y alcanzaacutendolos yteniendo motivacioacuten para lograr el eacutexito

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El programa conlleva el conocimiento de oportunidades existentes con el fin deidentificar las maacutes adecuadas para los propios proyectos personales profesionales yo denegocios La Unioacuten Europea insiste maacutes en la capacidad de innovar y en aceptar lasinnovaciones y los riesgos de la accioacuten

La formulacioacuten de la Ley Orgaacutenica de Educacioacuten (LOE y LOMCE)

La LOE llama a esta competencia laquoAutonomiacutea e iniciativa personalraquo y la convierte enla gran competencia para la accioacuten sea eacutetica econoacutemica laboral poliacutetica o afectiva Lasexperiencias de aprendizaje que deben proporcionarse al estudiante a traveacutes de lasdistintas materias de la educacioacuten obligatoria y la misma organizacioacuten de la escuela debenfavorecer el desarrollo de esta competencia La LOE explica con detalle sus contenidos

Con esa formulacioacuten se trata de una competencia extraordinariamente ambiciosa de laque va a depender gran parte del futuro del alumno tanto vital como profesional y queentrantildea virtudes morales como la perseverancia la valentiacutea y la responsabilidad virtudesintelectuales como la capacidad de hacer proyectos la capacidad de planificar y lacapacidad de evaluar criacuteticamente y virtudes sociales como la cooperacioacuten el trabajo enequipo y el liderazgo

La nueva Ley Orgaacutenica para la Mejora de la Calidad Educativa LOMCE en loreferente al impulso de la competencia emprendedora no incluye cambios sustancialesmanteniendo este aspecto en los objetivos del sistema educativo

Asiacute en el preaacutembulo de exposicioacuten de motivos afirma que ldquo() la educacioacuten es la clavede esta transformacioacuten a traveacutes de la formacioacuten de personas activas con autoconfianzacuriosas emprendedoras e innovadoras deseosas de participar en la sociedad a la quepertenecen de crear valor individual y colectivo capaces de asumir como propio el valordel equilibrio entre el esfuerzo y la recompensa (hellip)rdquo

Formulacioacuten de la competenciaemprendedora para el aprendizajede adultos

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La formulacioacuten de la competencia emprendedora en el contexto de aprendizaje deadultos llevado a cabo en la iniciativa Team Academy Euskadi[2] se inscribe en elproceso reflejado en la Figura 56

Figura 56 Esquema seguido para trabajar la competencia emprendedora (adaptado de Yaacuteniz y Villardoacuten2006)

La adaptacioacuten del Rocket Model supuso formular cuatro subcompetencias principalespara desarrollar la competencia emprendedora en este contexto

1 Liderar un proyecto propio de desarrollo personalprofesional comprometidocon el aprendizaje

2 Disentildear y ofrecer al cliente soluciones en diaacutelogo y colaboracioacuten y establecer ycumplir los compromisos con eacutel

3 Crear innovaciones en equipo poniendo en valor la diversidad4 Lanzar nuevos negocios sostenibles econoacutemica social y

medioambientalmente en aacutembitos intensivos en conocimiento

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Tales competencias se trabajan a lo largo de un antildeo y se dividen en cinco moacutedulostemaacuteticos

Aprendizaje individual y en equipoLiderazgoMarketing y relacioacuten con clientesInnovacioacutenEstrategia de empresa y marca

En los apartados siguientes se describen con maacutes detalle cada una de las cuatrosubcompetencias mencionadas

1 Desarrollar el liderazgo personal y la capacidad de aprendizajecolaborativo

La formulacioacuten completa que se hizo de esta competencia en relacioacuten a la capacidad deemprender fue ldquoLiderar un proyecto propio de desarrollo personalprofesional situaacutendoloen un contexto social y comprometieacutendose con su aprendizaje en diaacutelogo generativordquoLos aprendizajes necesarios para poder hacerlo de manera eficaz tienen que ver con eldesarrollo de la iniciativa para responsabilizarse del propio desarrollo personal yprofesional de forma que se muestre autonomiacutea en la buacutesqueda de opciones y en latoma de decisiones para dicho desarrollo Para cultivar esta competencia se da muchaimportancia a la adquisicioacuten de rutinas y disciplina personal en todo lo relacionado con elpropio aprendizaje (pe uso del diario y contrato de aprendizaje etc) Para impulsarestos aprendizajes resulta clave crear espacios para el diaacutelogo en equipo de forma quecomo resultado de ello pueda acceder a un tipo de retroinformacioacuten que ampliacutee su auto-conocimiento y conduzca a responder de las propias decisiones y acciones (serresponsable de siacute mismo) Y todo ello con una visioacuten maacutes amplia del equipo en suconjunto y de la comunidad o red en la que participa

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

Identificar y actualizar permanentemente la misioacuten y visioacuten personales(integraacutendolas) alineaacutendolas en la misioacuten y visioacuten del equipo (lo que se trabajamediante un diagnoacutestico de valores) y concretaacutendolas en un proyecto dedesarrollo personal que incluya una misioacuten y visioacuten propias y un plan deaccioacuten

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Elegir con queacute aspectos de su aprendizaje personal y profesional secompromete y establecer un compromiso consigo mismo y con el resto delequipo-empresa siendo ademaacutes capaz de analizar y reflexionar sobre supropio pensamiento emociones y comportamientos (usar habitualmente eldiario de aprendizaje)Tener una imagen realista de las propias fortalezas y oportunidadesautoestima y apertura a recibir retroalimentacioacuten sobre su desempentildeo yposibles mejoras (diaacutelogo en equipo feed-back positivo y negativo enmomentos diferentes)Reflexionar en equipo sobre la propia accioacuten y experiencia (informesMotorola) adoptando en cada situacioacuten la estrategia adecuadaAdoptar el tipo de diaacutelogo adecuado (negociacioacuten debate generacioacuten) alobjetivo del momento y a las caracteriacutesticas de los interlocutoresUtilizar de manera estrateacutegica y flexible recursos adecuados para aprender encada situacioacuten (trabajo individual de equipo elegir fuentes enfocar meacutetodos yherramientas adecuadoshellip)Organizar y mantener su agenda de trabajo de forma autoacutenoma y asignandoprioridades de acuerdo a objetivos individuales y de equipoAsimilar raacutepidamente conceptos ideas y experiencias nuevas daacutendole uncaraacutecter personal a lo aprendido y generando nuevo conocimiento para suaplicacioacuten (ensayos y documentos de reflexioacuten Birthgiving) en el proceso deemprenderPromover redes sociales con grupos que comparten intereses o necesidades(participacioacuten y organizacioacuten de eventos de aprendizaje abiertos usar websiteintranet blogs y wikis)Analizar las situaciones desde modelos mentales diversos neutralizando larigidez de los propios para actuar de forma colaborativa conjugando lasperspectivas de otras personas

Propuestas de trabajo (Actividades)

Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades (para facilitarsu comprensioacuten las actividades estaacuten numeradas y se incluye una descripcioacuten detalladaen el apartado final de este capiacutetulo ldquoRecursos teacutecnicas y herramientasrdquo p128)

Usar el Diario de aprendizaje (Actividad 1) que incluye releer el diario enmomentos especiacuteficos (fin de moacutedulo) durante el programa hacieacutendolo objetode reflexioacuten registrar ejercicios motorola en el diario (al menos uno en cada

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moacutedulo) revisar el diario para preparar sesiones de diaacutelogo (al menos una encada moacutedulo) y registrar en el diario observaciones sobre coacutemo organizan laagendaElaborar Contrato de aprendizaje compartirlo con el equipo y dialogar sobreeacutel con ella coach (Actividad 2)Completar test de perfiles de equipo y test de valores (Actividad 3)Sesiones de diaacutelogo (Actividad 4)Elaborar Ensayos y Documentos de reflexioacuten (Actividad 5)Birthgiving (Actividad 11)Hacer autoevaluaciones ldquoMotorolardquo (Actividad 12)

2 Aprender a disentildear y ofrecer al cliente soluciones en diaacutelogo ycolaboracioacuten

La formulacioacuten completa que se hizo de esta competencia en relacioacuten a emprender fueldquoDisentildear y ofrecer al cliente soluciones en diaacutelogo y colaboracioacuten estableciendo ycumpliendo los compromisos con eacutelrdquo

Siendo este aspecto una competencia central en el proceso emprendedor estaacute situadoen el centro del meacutetodo Team Academy y dicha centralidad se traduce en unadedicacioacuten progresividad a lo largo de todo el programa de aprendizaje y evaluacioacutenpermanente (por pares y por los coach) Los aprendizajes necesarios para poder hacerlode manera eficaz consisten en ejercitar la proactividad para acercarse e interactuar conclientes (tanto potenciales como actuales o pasados) de forma que se indague en susnecesidades (expresadas yo latentes) considerando y utilizando tales necesidades comoelementos tractores del equipo-empresa

Ello conlleva proponer y experimentar acciones y alternativas innovadoras parasatisfacer las necesidades detectadas asumiendo los riesgos asociados Para ello el estiloTeam Academy promueve un marketing centrado en las experiencias la relacioacuten y lacocreacioacuten con el cliente maacutes que en productos y servicios En todo este procesoaprender a soportar la frustracioacuten es un aprendizaje baacutesico ya que con mucha frecuencialos ofrecimientos al cliente de las soluciones propuestas a sus necesidades no sonaceptadas

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

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Visitar a clientes consiguiendo ser recibido Actuar con iniciativa en labuacutesqueda de clientes identificando progresivamente clientes objetivoIdentificar problemas y necesidades de clientes Prestar atencioacuten al clienteescucharle en profundidad indagar y reconocer sus necesidades (Reconocerlas necesidades del cliente mostraacutendole atencioacuten)Concebir y crear soluciones innovadoras para y con el clientecomprometieacutendose en la buacutesqueda de resultados positivos para eacutel anticipandolas consecuencias de las actuaciones y los problemasCumplir los compromisos establecidos en los proyectos con los clientes enplazo coste y calidad Al hacerlo administrar tiempo recursos y posibilidadespara buscar y dar soluciones al cliente Asiacute mismo ello requiere promover lainteraccioacuten con el cliente como medio para el desarrollo futuroContratar proyectos con clientes manteniendo una relacioacuten duradera conalgunos de ellos Para ello ser capaz de dialogar de manera asertiva empaacuteticay eficaz con el cliente en las distintas fases del proceso de venta trasmitiendoconfianza Asiacute mismo este resultado hace necesario expresarse correcta yeficazmente (hacieacutendose entender) oralmente (de palabra) y por escritoFacturar y cobrar a los clientes por los trabajos realizados

Propuestas de trabajo (Actividades)

Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades especiacuteficas ygenerales[3] (la descripcioacuten detallada de estas Actividades se encuentra en el uacuteltimoapartado del capiacutetulo)

Visitar a clientes co-crear con ellos y ofertar soluciones (Actividad 7) Estaactividad estaacute relacionada con todos los resultados descritos arribaUsar el Diario de Aprendizaje (Actividad 1) Referida a la reflexioacuten sobre suuso puede contribuir a cumplir los compromisos establecidos y a administrarrecursosSesiones de Diaacutelogo (Actividad 4) Que contribuyen a coordinar todas lasacciones necesarias para analizar a los clientes concebir soluciones yofrecerlas contratar y llevar a cabo los proyectos con un seguimientoadecuado de todo el procesoElaborar Ensayos y Documentos de reflexioacuten (Actividad 5) Ello facilita enespecial concebir soluciones apropiadas a las necesidades de los clientes perotambieacuten al resto de resultados buscadosBirthGiving (Actividad 11) En particular uacutetil para concebir y elaborar

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soluciones adecuadas a los problemas y necesidades de los clientes

La Tabla 52 incluye a modo de ejemplo la relacioacuten de actividades llevadas a cabopara entrenar esta competencia y las pautas de evaluacioacuten asociadas a las mismas

3 Aprender a crear innovaciones en equipo poniendo en valor la diversidad

La formulacioacuten completa de esta competencia es ideacutentica al tiacutetulo esto es ldquoAprender acrear innovaciones en equipordquo Los aprendizajes necesarios para poder hacerlo demanera eficaz consisten en primer lugar en realizar propuestas innovadoras construidas yasumidas por el equipo lo que implica confiar en eacutel y en el proceso que se sigue en elpropio equipo poniendo en valor la diversidad de miembros perspectivas etc para crearalgo nuevo Es aquiacute donde tiene importancia el aprendizaje continuo y permanentementeactualizado realizando constantemente una vigilancia tecnoloacutegica y de mercadoconectando con los bloques de conocimiento existentes y las redes de relaciones de todoel equipo Gestionar el conocimiento disponible en el equipo-empresa implica conocerlopero tambieacuten saber codificarlo almacenando registros clave de forma segura y accesiblepara todos cuando son necesarios Tambieacuten requiere entrenar la capacidad de generarsituaciones de alta creatividad en el trabajo colaborativo probando meacutetodos y dinaacutemicasdiferentes asiacute como abriendo el equipo a redes externas de otros agentes que puedentener competencias clave para cristalizar innovaciones

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

Construir espiacuteritu de equipo con un lenguaje comuacuten y responsabilidadcompartida en los resultados del equipo Ello requiere de cada individuocolaborar responsablementeDistribuir funciones y tareas de manera interdependiente dinaacutemica y fluidaEllo suele requerir determinar mecanismos de toma de decisiones y utilizarloscon agilidad asiacute como establecer planes de actuacioacuten para lograr los objetivosdel equipo y organizar el trabajo en consecuencia de forma visual en elespacio de trabajoDefinir un sistema de autoevaluacioacuten de las actividades realizadas y resultadoslogrados usaacutendolo regularmente (ie informes Motorola) Ello permiteidentificar los errores cometidos analizarlos abiertamente en equipo y valorarposibilidades de aprender de ellos poniendo en praacutectica nuevasaproximaciones

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Tabla 52 (Elaborada en Team Academy Euskadi 2008)

Vigilancia de conocimiento teacutecnico y de mercado De forma que se capte eluacuteltimo conocimiento en los aacutembitos de actuacioacuten y temaacuteticas seleccionadaspor el equipo y en especial observar a clientes competidores socios y otrosagentesInterrogarse permanentemente sobre las situaciones y las opciones paramejorarlas Buscar alternativas a la definicioacuten de un problema definirproblemas creativamente desafiando los modelos mentales imperantes enequipo Analizar las diferentes propuestas desde una perspectiva abierta quepermita optimizar el potencial humanoExplotar el conocimiento disponible Utilizar aacutegilmente el conocimiento yestrategias eficientes para obtener nuevo conocimiento adecuado pararesolver los problemas e innovarTransformar con rapidez nuevas ideas en actividades de proyectos conclientes para experimentar con innovaciones (Crear prototipos y experimentarcon ellos en situaciones piloto)

Propuestas de trabajo (Actividades Generales)

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Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades (cuyadescripcioacuten detallada se encuentra al final del capiacutetulo en el uacuteltimo apartado)

Realizar proyectos Desarrollar soluciones innovadoras (Actividad 9)Usar el Diario de Aprendizaje (Actividad 1)Sesiones de Diaacutelogo (Actividad 4)Elaborar Ensayos y Documentos de reflexioacuten (Actividad 5)BirthGiving (Actividad 11)Hacer autoevaluaciones ldquoMotorolardquo (Actividad 12)

4 Aprender a lanzar nuevos negocios estrategia y marca

La formulacioacuten realizada para esta competencia ha sido ldquoLanzar un nuevo negociosostenible (econoacutemica social y medioambientalmente) en aacutembitos intensivos enconocimientordquo Los aprendizajes necesarios para poder hacerlo de manera eficazimplican saber delegar y aprovechar el conocimiento distribuido del equipo-empresamanteniendo el compromiso y un liderazgo responsable desde el ejemplo Combinadacon las anteriores esta competencia supone avanzar en el aprendizaje complejo de lagestioacuten econoacutemico-financiera y operar maacutes allaacute de las fronteras del propio equipo-empresa creando red de valor para abordar proyectos maacutes ambiciosos para maacutes clientesde forma que se aprenda a desplegar una imagen de marca y una estrategia sostenibleeconoacutemica medioambiental y socialmente

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

Haber creado un equipo-empresa con los rasgos propios de los equipos de altorendimiento (elevada retroalimentacioacuten positiva equilibrio declararindagaralto grado de coordinacioacuten y confianza)Comprender las implicaciones legales de crear una empresa y distinguir elegiry gestionar la foacutermula juriacutedica maacutes adecuadaGestionar los recursos financieros desde la facturacioacuten a clientes pago deproveedores de socios liquidacioacuten de impuestos y otras actividades decontabilidad y gestioacuten econoacutemico-financiera de manera adecuada a lasnecesidades y caracteriacutesticas de la empresa Ello incluye ademaacutes conseguirrecursos financieros (planear y acceder con eacutexito a rondas de financiacioacutencuando es necesario)Hacer y desplegar planes de trabajo con clientes en relacioacuten a posibles

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productosservicios de valor para ellos (elaboracioacuten y despliegue de un plan denegocio) Concebir y desarrollar nuevos modelos de negocio de formaevolutiva Prestar atencioacuten permanentemente a la evolucioacuten de la sociedadsus tendencias y especiacuteficamente a la del mercado correspondiente reflexionarsobre las implicaciones empresariales y tomar decisiones orientadas aldesarrollo del negocioConocer las implicaciones y el significado (elementos iacutendices tecnologiacuteasetc definitorias) de la sostenibilidad econoacutemica social y medioambiental deuna empresa (Responsabilidad Social Empresarial) Desarrollar el negocio deforma sostenible seguacuten la visioacuten compartida del equipo-empresa (horariosingresos etc)

Propuestas de trabajo (Actividades Especiacuteficas y Generales)

Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades (cuyadescripcioacuten detallada se encuentra en el uacuteltimo apartado del capiacutetulo)

Actividades especiacuteficas

Crear la empresa (Actividad 6)Negociar proyectos (Actividad 8)Facturar a clientes (Actividad 10)Administrar los recursos econoacutemicos (gestioacuten econoacutemica-financiera) Pagarnoacuteminas y facturas de proveedores (Actividad 13)Usar plataformas informaacuteticas para crear y trabajar en red virtual crear yaportar en blogs y wikis (Actividad 14)

Actividades generales

Usar el Diario de aprendizaje (Actividad 1)Sesiones de diaacutelogo (Actividad 4)Elaborar Ensayos y documentos de reflexioacuten (Actividad 5)BirthGiving (Actividad 11)Hacer autoevaluaciones ldquoMotorolardquo (Actividad 12)Completar test de perfiles de equipo y de valores (Actividad 3)

Evaluacioacuten

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Cada equipo empresa con el coach lleva a cabo dos sesiones de evaluacioacuten a lo largodel antildeo en las que analizan la informacioacuten relativa a los procesos incluidos en el RocketModel (Figura 52) ubicaacutendose respecto a cada uno de ellos en tres posibles niveles si elequipo comprende los conceptos tras el proceso en cuestioacuten (nivel baacutesico) si el equipocumple lo anterior y ademaacutes ha llevado a cabo experimentos en la praacutectica (nivel medio)o si el equipo demuestra un dominio del proceso en la praacutectica (nivel avanzado) Parallevar a cabo tales sesiones se prepara previamente la documentacioacuten que aportaevidencias relativas a los siguientes indicadores

Ingresos totales obtenidos por el equipo empresa (sin IVA)Ingresos totales por personaBibliografiacutea leiacuteda por cada miembro del equipo (y puntos totales a partir dellistado bibliograacutefico que asigna puntuacioacuten a cada libro)Nuacutemero de visitas a clientes realizadasNuacutemero de ofertas presentadas y aceptadasNuacutemero de proyectos realizadosNuacutemero de clientesBirthGivings llevados a cabo para clientes

Tales indicadores si bien tienen relacioacuten con varias de las competencias analizadasestaacuten encaminados a la medicioacuten de los resultados del equipo-empresa y tienen lavirtualidad de la facilidad de medicioacuten y seguimiento de forma que es el propio equipoquien evaluacutea su avance A partir del ejercicio de evaluacioacuten el equipo empresa preparaun plan de accioacuten para el siguiente periodo marcando objetivos y acciones prioritariaspara lograrlos

Por otra parte cada actividad lleva asociadas formas de evaluacioacuten especiacuteficasencaminadas a promover mejoras concretas en las mismas de forma que se asegure elaprendizaje experiencial que se muestre en las siguientes acciones La evaluacioacuten deldesarrollo de las competencias de cada persona se realiza por parte de los coach y seincorpora al diaacutelogo con cada individuo

Recursos teacutecnicas y herramientas

A continuacioacuten se describen brevemente las 14 Actividades principales que se hacenobjeto de disentildeo trabajo y seguimiento especiacutefico para desarrollar la competenciaemprendedora durante los programas de Team Academy Euskadi

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ACTIVIDAD 1 Usar el Diario de Aprendizaje

El Diario de Aprendizaje es un simple cuaderno de notas para escribir y hacer maacutesconscientes las propias ideas y pensamientos sobre el aprendizaje Su objetivo es servirde ayuda al individuo para analizar y reflexionar sobre su propio pensamiento

Pautas para el interesado (tareas)

No hay reglas especiacuteficas sobre coacutemo usar un diario de aprendizaje Es unaherramienta personal y cada persona la usa a su estiloPuede incluir listas dibujos tablas o mapas mentales No se limitasimplemente a textoA veces el diario de aprendizaje contiene notas personales que el individuopuede no desear compartir con otros Es por esto que conviene preservar laconfidencialidad de este diarioSe entrega una libreta al comienzo de los programas de aprendizaje parapromover su uso durante toda su duracioacuten esto es un antildeo

Criterios de realizacioacuten y meacutetodo de evaluacioacuten

Observacioacuten del uso que hace cada participante Objeto de diaacutelogo durante lasconversaciones individuales con ella coach momento en el que evaluacutean dicho usoproponen y fijan acciones para mejorarlo

ACTIVIDAD 2 Elaborar Contrato de Aprendizaje compartirlo con el equipo y dialogarsobre eacutel con ella coach

El Contrato de Aprendizaje es un documento que recoge el plan de aprendizajepersonal con el que la persona se compromete Al usarlo explora su itinerario deaprendizaje desde la perspectiva del pasado el momento presente y el futuro Talexploracioacuten se refleja en un plan de accioacuten con metas y medios para lograrlas

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No es simplemente un plan (o una lista de buenos deseos) sino -como implica elnombre- un contrato Un contrato con el resto del equipo Se convierte asiacute en uncompromiso y en una herramienta para compartir ideas Es un ldquodocumento vivordquo que lorevisa y actualiza regularmente individualmente y tambieacuten con los compantildeeros y con elcoach o tutor

Incluye tanto metas estrateacutegicas de largo plazo como taacutecticas para el corto plazoEstablece medidas para evaluar el progreso y fijar hitos concretos

Pautas para el interesado (tareas)

Las preguntas siguientes sirven de guiacutea para elaborar un Contrato de Aprendizaje

iquestDoacutende he estado (historia de aprendizaje) Puede completarse la guiacutea conpreguntas adicionales tales como

iquestQueacute tipo de experiencias de aprendizaje he tenidoiquestQueacute momentos o situaciones han sido importantes para miaprendizajeiquestCoacutemo mi entorno social ha afectado mi forma de pensar y actuariquestQueacute tipo de formacioacuten tengoiquestCuaacutel es mi experiencia profesionaliquestQueacute me gusta hacer en mi tiempo libreiquestTengo alguacuten tipo de experiencia emprendedora iquestY de trabajo enequipo iquestQue he aprendido de ellas

iquestDoacutende estoy ahora (momento presente) Puede completarse la guiacutea conpreguntas adicionales tales como

iquestCuaacuteles son mis fortalezas y debilidades hoyiquestQueacute tipo de opciones tengo para mi aprendizaje actualiquestCuaacuteles son los meacutetodos o estilos de aprendizaje que son maacutesefectivos para mi iquestPor queacuteiquestQueacute tipo de cosas me motivan iquestQueacute me entusiasmaiquestCuaacuteles son actualmente mis retos profesionales iquestQueacute voy a hacerpara resolverlosiquestCoacutemo mi vida fuera del trabajo afecta mi trabajo y mi aprendizaje

iquestA doacutende quiero ir (futuro meta objetivos) Puede completarse la guiacutea con

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preguntas adicionales tales como

iquestCuaacuteles son mis objetivos profesionales a 2-3 antildeosiquestCuaacuteles son mis objetivos profesionales a 6 mesesiquestQueacute tipo de competencias me interesa adquirir iquestCoacutemo estascompetencias me ayudan a conseguir mis objetivosiquestCuaacutel es el entorno de trabajo que busco

iquestCoacutemo voy a llegar a donde quiero ir (medios para lograrlo) Contestando aesta pregunta se elabora el plan de accioacuten en el que pueden usarse distintasherramientas tales como el desarrollo de proyectos lectura de libros yartiacuteculos rotacioacuten en el trabajo cursos y conferencias experimentacioacuten enpequentildea escala etciquestCoacutemo seacute que he logrado mis objetivos La respuesta a esta pregunta permitemedir el progreso Como ejemplo se pueden sugerir los libros leiacutedos yensayos elaborados la facturacioacuten de mi equipo-empresa visitas realizadas aclientes proyectos acabados tiempo usado y resultados conseguidos u otrasmedidas intuitivas (ldquomaacutes confianza en uno mismordquo etc)

Criterios realizacioacuten y meacutetodo de evaluacioacuten

Ella coach revisa con el participante los logros en relacioacuten con los objetivos delcontrato de aprendizaje en la mitad del programa y al final Como resultado de ello ellaparticipante actualiza sus objetivos de aprendizaje y plan de trabajo

ACTIVIDAD 3Completar test de perfiles de equipo y de valores

Esta actividad que consiste en usar test sobre perfiles de equipos y de valores-culturase inscribe en el proceso de proporcionar y obtener retroinformacioacuten sobre elcomportamiento de los individuos y equipos de forma que pueda ser usado para ampliarla conciencia de siacute mismos reflexionar y cambiar conservando aquellos patrones deidentidad y comportamiento maacutes valiosos

Pautas para el interesado (tareas)

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En el contexto de los programas para desarrollar competencias emprendedoras enTeam Academy Euskadi usamos dos tipos de herramientas

Cuestionarios para identificar perfiles de roles de equipos tales como el deBelbin (httpwwwbelbincom) que miden el comportamiento y no lapersonalidad y se pueden definir como nuestra particular tendencia acomportarnos contribuir y relacionarnos socialmenteCuestionarios para identificar los valores que motivan nuestro comportamientocomo personas o la cultura de un grupo humano determinado Ejemplos delos mismos son los de Richard Barrett (httpwwwvaluescentrecom) o losdel inventario de valores de Hall-Tonna (httpwwwvaluestechcom) ambosutilizados en los programas citados

Criterios realizacioacuten y meacutetodo de evaluacioacuten

El proceso comienza con el enviacuteo de los cuestionarios a los interesados para sucumplimentacioacuten normalmente mediante herramientas en internet Una vez procesadoslos datos cada interesado recibe su informe personal y el conjunto del equipoFinalmente se lleva a cabo una sesioacuten de evaluacioacuten y anaacutelisis de los resultados quetermina con un plan de accioacuten o conclusiones por cada persona y por el equipo

ACTIVIDAD 4Sesiones de Diaacutelogo

Actividad central durante todo el programa es la base del aprendizaje en equipo Lassesiones de dialogo conforman la estructura y ritmo para el resto de las actividades deaprendizaje Es una ldquoherramienta socialrdquo que transforma el ldquoconocimiento del individuordquoen ldquoconocimiento de equipordquo

Para su realizacioacuten es importante que esteacute todo el equipo El nuacutemero ideal departicipantes es entre 10 y 15 Sesiones de dialogo con maacutes de 20 personas no son muyefectivas y con maacutes de 30 personas son imposibles El tiempo oacuteptimo para una sesioacuten dedialogo son 4 horas con alguna pausa o cambio de ritmo durante ese tiempo Ese tiempopermite abordar y reflexionar de forma profunda sobre los temas y cuestionesimportantes para el equipo en cada momento Al inicio del curso los equipos necesitanuna o dos sesiones de diaacutelogo por semana En equipos maacutes avanzados una sesioacuten por

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Emprender en la sociedad del conocimiento La iniciativa Tiimiakatemia en Finlandiay su adaptacioacuten al Paiacutes Vasco Modelo de ensentildeanza-aprendizaje TiimiakatemiaAdaptacioacuten realizada en ldquoTeam Academy Euskadirdquo La competencia emprendedoraFormulacioacuten de la competencia emprendedora para el aprendizaje de adultosEvaluacioacuten Recursos teacutecnicas y herramientas Conclusiones

6 La competencia comunicacioacuten interpersonal Natxo Martiacutenez Rueda

El fenoacutemeno comunicativo Cinco tesis baacutesicas sobre la comunicacioacuten Cuaacuteles son lascompetencias que nos hacen efectivos en la comunicacioacuten interpersonal Elaprendizaje de la competencia comunicacioacuten interpersonal Una propuestametodoloacutegica para el desarrollo de la competencia comunicativa Las tertuliasdialoacutegicas Acciones para el diaacutelogo Conclusiones

7 Enfoque coaching para la adquisicioacuten de competencias geneacutericas AsierGallastegui Fullaondo

Introduccioacuten Nuevas conversaciones nueva realidad y renovacioacuten pedagoacutegica Elaprendizaje en el siglo xxi El enfoque coaching y algunas implicaciones docentesProfesorado coach Algunas propuestas metodoloacutegicas Conclusiones

Referencias bibliograacuteficas

Autores y autoras

Creacuteditos

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Autores y autoras

Han participado en la elaboracioacuten de este libro

Coordinadora y autora

Lourdes VILLARDOacuteN-GALLEGOEs doctora en Psicologiacutea y catedraacutetica del Departamento de Didaacutectica y DesarrolloCurricular de la Universidad de Deusto Es investigadora principal del equipo ldquoDesarrollode competencias y valoresrdquo Ha realizado numerosas investigaciones sobre aprendizaje ymetodologiacuteas didaacutecticas

Otros autores y autoras

Cristina ATXURRA DE BLASProfesora del Departamento de Didaacutectica y Desarrollo Curricular de la Facultad dePsicologiacutea y Educacioacuten de la Universidad de Deusto y miembro del equipo deinvestigacioacuten reconocido dentro del Sistema Universitario Vasco ldquoDesarrollo deCompetencias y Valoresrdquo

Mariacutea del Mar BOILLOS PEREIRAInvestigadora predoctoral de la Universidad de Deusto y becaria del equipo deinvestigacioacuten reconocido ldquoDesarrollo de competencias y valoresrdquo Estudios de Filologiacuteahispaacutenica por la Universidad del Paiacutes Vasco Maacutester en Linguumliacutestica Aplicada a laensentildeanza de segundas lenguas por la Universidad Antonio de Nebrija y doctoranda enldquoInnovacioacuten educativa y aprendizaje a lo largo de la vidardquo por la Universidad de Deusto

Asier GALLASTEGI FULLAONDOConsultor sisteacutemico formador y coach acompantildeando procesos personalesorganizacionales y de equipos Formado como Educador Social Psicoterapeuta familiar yexperto en intervenciones sisteacutemicas Supervisorcoach y desarrollo organizacional

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Practitioner en PNL y Constelaciones Organizacionales Con amplia experiencia en elsector de la intervencioacuten socio-comunitaria

Natxo MARTIacuteNEZ RUEDADoctor en Psicologiacutea y Master en Educacioacuten Especial por la Universidad de Deusto EsDiplomado en Coaching Ontoloacutegico por la Universidad del Desarrollo y NewfieldConsulting Actualmente es profesor de la Universidad de Deusto Su actividad docentese concentra en el Grado en Educacioacuten Social impartiendo las asignaturas de PsicologiacuteaSocial Trabajo Empleo e Insercioacuten Sociolaboral

Manuela de las Nieves AacuteLVAREZDoctora en Filologiacutea Hispaacutenica y Maacutester Universitario en Formacioacuten de profesorado decastellano como lengua extranjera En la actualidad es Profesora Titular en la Universidadde Deusto

Francisco Javier Ruiz FERNAacuteNDEZDoctor en Ciencias Quiacutemicas por la Universidad del Paiacutes Vasco y MBA es investigadorprincipal en Tecnalia ResearchampInnovation Divisioacuten de Estrategias de Innovacioacuten Hatrabajado en la universidad la industria y en centros de investigacioacuten tecnoloacutegica dondeha dirigido grupos de I+D+i sobre organizacioacuten industrial gestioacuten y sistemas deinnovacioacuten

Concepcioacuten YAacuteNIZ AacuteLVAREZ DE EULATEDoctora en Ciencias de la Educacioacuten es profesora titular en la Universidad de Deustoinvestigadora del equipo de investigacioacuten Desarrollo de competencias y valores En laactualidad es profesora de Psicologiacutea de la Educacioacuten y del Desarrollo Aprendizaje yDesarrollo de la Personalidad y Disentildeo curricular

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Presentacioacuten

Soacutelo es posible ensentildear lo que sabessi sabes coacutemo ensentildearlo

El proceso de Bolonia en un intento de impulsar la calidad de la universidad europeaademaacutes de reestructurar el mapa de titulaciones ha apostado por la renovacioacuten tanto decontenidos como de los meacutetodos de ensentildeanza La propuesta de Bolonia ha supuesto unarevisioacuten del queacute y el coacutemo de las ensentildeanzas enfatizando el desarrollo de competencias(Vaacutezquez Garciacutea 2011) y planteando propuestas didaacutecticas coherentes con este enfoquecompetencial

El establecimiento de las competencias como meta educativa requiere en primer lugaruna clarificacioacuten terminoloacutegica que conduzca a una mejor comprensioacuten de lo que tienenque aprender los estudiantes En segundo lugar es necesario definir diferencialmente losdos tipos de competencias incluidos en los perfiles profesionales las competenciasgeneacutericas y las competencias especiacuteficas ambas finalidades educativas

En tercer lugar hay que explicitar las implicaciones metodoloacutegicas esto es losrequerimientos didaacutecticos que supone el cambio de objetivos de aprendizaje

Aunque las definiciones de competencia son muy diversas se pueden extraer algunoselementos comunes que marcan lo esencial del concepto (Corominas et al 2006)

Estaacute vinculada a la accioacuten esto es debe realizarse actuarseSe lleva a cabo en un contexto determinadoIntegra diferentes elementos (saberes procedimientos actitudes)Favorece la resolucioacuten de situaciones profesionales y socialesSe puede aprender

La preparacioacuten profesional y ciudadana supone tanto la formacioacuten en competenciasespeciacuteficas de la profesioacuten esto es propias de un aacutembito profesional como elentrenamiento en competencias geneacutericas o transversales a muchas profesiones

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Sin embargo en un estudio realizado por Mora (2003) los graduados de nuestro paiacutessentildealaban importantes deacuteficits formativos en las competencias geneacutericas Esto puede serdebido a la fragmentacioacuten de los planes de estudio la cual promueve que cada profesorse centre en trabajar lo especiacutefico de su materia maacutes que lo comuacuten (Corominas et al2006)

La necesidad de incorporar las competencias geneacutericas a la formacioacuten universitaria esinnegable Existen tres entornos posibles para el desarrollo de estas competencias(Corominas et al 2006) incorporarlas al propio curriacuteculum de las asignaturas de formaque sea el profesorado de las materias el que asuma esta formacioacuten trabajarlas enasignaturas optativas centradas en estas competencias y desarrollarlas en accionesformativas paralelas al curriacuteculum

Hay que ser consciente de que en todas las opciones posibles pero sobre todo en laprimera el profesorado tiene un papel protagonista ya que constituye el uacuteltimo ldquoeslaboacutende la cadenardquo de la formacioacuten el que tiene relacioacuten directa con los estudiantes y el queplanifica y desarrolla aunque no individualmente el curriculum en el aula

Cuando la formacioacuten de las competencias geneacutericas no estaacute integrada en las asignaturasespeciacuteficas de la carrera sino que estaacute organizada en asignaturas optativas o accionesinstitucionales paralelas el profesorado deberiacutea reforzar esta formacioacuten geneacuterica en cadaasignatura para favorecer la praacutectica de estas competencias en situaciones cercanas alaacutembito profesional para cuyo adecuado desempentildeo se estaacuten formando los estudiantesEsto permitiriacutea ademaacutes que el alumnado diera sentido a esta formacioacuten generalaplicando lo aprendido a situaciones ldquoprofesionalesrdquo Sin embargo la investigacioacuten antesmencionada concluye que el profesorado prefiere que las competencias geneacutericas sedesarrollen en acciones paralelas al curriculum y no integraacutendolas en las asignaturas Estopuede ser interpretado desde la inseguridad que siente el docente por la falta depreparacioacuten y de recursos para llevar a cabo este reto formativo

El libro que presentamos trata de aportar al profesorado estrategias y recursosdidaacutecticos para desarrollar competencias geneacutericas dentro de las asignaturas Laspropuestas didaacutecticas que se incluyen tienen en cuenta las implicaciones metodoloacutegicasde la formacioacuten por competencias esto es promueven la actuacioacuten o desempentildeo delestudiante poniendo en juego sus recursos y conocimientos para resolver situacionesreales o simuladas pero realistas del aacutembito personal o profesional

Estructura del libro

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El primer capiacutetulo nos introduce en las implicaciones praacutecticas que tiene para ladocencia el planteamiento de las competencias como finalidad educativa Con estecapiacutetulo como marco general el resto de capiacutetulos ofrecen propuestas metodoloacutegicaspara desarrollar una competencia geneacuterica concreta

Con el fin de escapar de generalidades y hacer propuestas maacutes concretas y uacutetiles parael docente en lugar de tratar un gran nuacutemero de competencias geneacutericas o baacutesicashemos preferido centrarnos en algunas de ellas siguiendo los siguientes criterios

Utilidad para el desarrollo personal y profesional a lo largo de la vidaGrado de transversalidad es decir nivel de aplicabilidad a diversas y muacuteltiplessituaciones profesionales y personalesPresencia en los diferentes perfiles profesionales de distintos estudios yuniversidadesRepresentatividad de diferentes tipos de competencias (instrumentalesinterpersonaleshellip)

El capiacutetulo segundo se refiere a la competencia para aprender fundamental para elaprendizaje a lo largo de la vida Se explican las dimensiones de la competencia y seofrecen y describen teacutecnicas y estrategias para su desarrollo tales como los mapasconceptuales el ciclo de aprendizaje o el Aprendizaje Basado en Investigacioacuten queplantea la indagacioacuten como estrategia de aprendizaje

La comunicacioacuten escrita una de las competencias instrumentales maacutes transversal ynecesaria tanto en el aacutembito acadeacutemico como en el profesional es el tema del capiacutetulotercero Se define el significado de esta competencia en el nivel universitario y se ofrecenal profesorado pautas didaacutecticas para integrar su desarrollo en el aprendizaje disciplinarde las materias y asignaturas potenciando asiacute el poder formativo que tiene la escritura

El capiacutetulo cuarto trata sobre la competencia trabajo en equipo presente en la mayoriacuteade perfiles profesionales Tras una descripcioacuten de la competencia y sus correlatos en eldesempentildeo se explica la metodologiacutea de aprendizaje cooperativo como propuesta parasu desarrollo Dicha metodologiacutea se caracteriza por su comprehensioacuten es decir por lacantidad de aprendizajes que favorece No en vano la cooperacioacuten es un entorno deaprendizaje comuacuten en la mayoriacutea de metodologiacuteas activas como el Aprendizaje basadoen Problemas o Proyectos y en Casos Asimismo conscientes de las dificultades queentrantildea para el profesorado la evaluacioacuten del trabajo en equipo se ofrecen pautasconcretas para su valoracioacuten

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El capiacutetulo quinto se centra en la competencia emprendedora importante para lamayoriacutea de los aacutembitos profesionales En este capiacutetulo se hace un recorrido por laactividad emprendedora y los aprendizajes que se requieren para llevar a cabo lasdiferentes tareas esto es para desarrollar la competencia A traveacutes de la descripcioacuten decaso Tiimiakatemia de Finlandia y su adaptacioacuten en el Paiacutes Vasco se ofrecen propuestasdidaacutecticas concretas enmarcadas en la estrategia de Aprendizaje Basado en Proyectos

El capiacutetulo sexto se refiere a la competencia comunicacioacuten interpersonal fundamentalpara el desarrollo personal y profesional Despueacutes de una reflexioacuten sobre su importanciay los elementos esenciales se ofrecen propuestas para que el docente pueda trabajar estacompetencia en las situaciones de aula haciendo hincapieacute en las tertulias dialoacutegicas comomedio para favorecer su aprendizaje

El enfoque didaacutectico para el desarrollo de estas competencias nos lleva de la manohacia el uacuteltimo capiacutetulo que plantea desde una perspectiva novedosa e innovadora laaplicacioacuten de los principios y estrategias del coaching a la docencia y a la tutoriacutea en launiversidad

Esperamos que a lo largo de estas paacuteginas el profesorado encuentre pautas ideasrecursos y propuestas aplicables a la docencia de sus asignaturas para favorecer eldesarrollo de las competencias geneacutericas a las que se dirigen los capiacutetulos o de otras noincluidas en este libro pero susceptibles de aprenderse con las teacutecnicas y estrategias queaquiacute se presentan y de esta forma contribuiremos indirectamente y en una pequentildeaparte al desarrollo de las competencias geneacutericas de los futuros profesionales

LOURDES VILLARDOacuteN-GALLEGOUNIVERSIDAD DE DEUSTO

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Las competencias geneacutericas como finalidadeducativa

En este capiacutetulo se presenta brevemente el marco curricular en el queubicar las competencias geneacutericas su papel en la regulacioacuten de la ensentildeanzauniversitaria actual y algunas implicaciones para la planificacioacuten y laensentildeanza tratando de reflexionar sobre el sentido y la finalidad educativade incorporar esta categoriacutea a la formacioacuten universitaria

Las competencias que tienen que adquirir los estudiantes son un referente fundamentalpara el disentildeo de la formacioacuten universitaria actual orientando el aprendizaje al uso de loscontenidos maacutes que al mero conocimiento de eacutestos (Pozo y Monereo 2009) El RD13932007 de 29 de octubre por el que se establece la ordenacioacuten de las ensentildeanzasuniversitarias oficiales en Espantildea indica que ldquoLos planes de estudios conducentes a laobtencioacuten de un tiacutetulo deberaacutenhellip tener en el centro de sus objetivos la adquisicioacuten decompetencias por parte de los estudiantes ampliando sin excluir el tradicional enfoquebasado en contenidos y horas lectivasrdquo Asimismo indica que ldquose debe hacer eacutenfasis enlos meacutetodos de aprendizaje de dichas competenciasrdquo Los argumentos para proponer ypromover este enfoque curricular incluyen motivos socioloacutegicos y psicopedagoacutegicos

La educacioacuten superior tiene la funcioacuten de desarrollar en los estudiantes habilidades paraactuar de manera eficaz en su dimensioacuten ciudadana y profesional es decir formar para laciudadaniacutea y preparar profesionales capaces de afrontar las situaciones presentes yfuturas (Yaacuteniz 2007) Desde diversas instancias se demanda una mayor pertinencia yuna clara contribucioacuten de la educacioacuten superior al desarrollo de la economiacutea y a la mejorade las condiciones de vida y que se verifique de manera continuada que estascondiciones se estaacuten cumpliendo

En la llamada sociedad del conocimiento es patente que el conocimiento ocupa unlugar central en las dinaacutemicas y estructuras sociales Con los recursos tecnoloacutegicosactuales el conocimiento generado en la universidad estaacute disponible en distintos lugares alos que se accede con facilidad Esta extensa difusioacuten del conocimiento repercutepedagoacutegicamente favoreciendo la sensibilizacioacuten haciacutea problemas sociales algunos de

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impacto mundial y lleva a considerar imprescindible poner el conocimiento al servicio deestrategias para solucionar tales problemas

Con un curriacuteculo orientado a la adquisicioacuten de competencias se responde nuclearmentea esta funcioacuten Considerando el conocimiento como un recurso del que deberiacuteabeneficiarse el conjunto de la sociedad y atribuyendo a la universidad una importanteresponsabilidad en este aprovechamiento este enfoque curricular propone estrategiaspara facilitar que el alumnado pueda conocer y utilizar el conocimiento actualizarloseleccionar lo que sea apropiado para una situacioacuten y contexto especiacutefico aprenderpermanentemente y en consecuencia adaptarse a situaciones que se transformanraacutepidamente (Yaacuteniz y Villardoacuten 2006)

La formacioacuten universitaria orientada a la adquisicioacuten de competencias tiene un granpotencial de mejora social en la medida en que tiene presente referentes espacio-temporales econoacutemicos y sociales concretos y una fuerte orientacioacuten a que losdestinatarios adquieran competencias para llevar a cabo proyectos personales deconvivencia y profesionales viables uacutetiles y relevantes

En definitiva un curriculum basado en competencias favorece una formacioacutencontextualizada transformadora de la realidad e inclusiva o constructora del futuro paratodas las personas

Este enfoque curricular destaca la centralidad del aprendizaje que toma una granrelevancia en la ensentildeanza universitaria Es obvio que la finalidad de la actuacioacuten docentees que el alumnado aprenda pero el hecho de que expertos en didaacutectica universitaria y enpsicologiacutea de la educacioacuten insistan en ello indica que es necesario introducir algunoscambios para que esta afirmacioacuten sea asumida en las praacutecticas universitarias (Morales2008) La centralidad del aprendizaje debe formar parte de las creencias del profesoradosobre la formacioacuten y sobre la docencia Por tanto una ensentildeanza praacutectica y uacutetil para losestudiantes plantea el disentildeo de la formacioacuten mirando al aprendizaje y al alumnadoincluye procedimientos que garanticen un aprendizaje significativo y funcional eincorpora de manera expliacutecita un enfoque integral de la formacioacuten Incluir lascompetencias geneacutericas en el curriacuteculum es un modo de explicitarlo

El alumnado necesita percibir alguacuten intereacutes relevante que movilice su predisposicioacuten a laformacioacuten y sentirse protagonista del proceso con capacidad de decidir en diferentesmomentos del mismo

El enfoque curricular basado en competencias estaacute orientado a lograrlo (Yaacuteniz 2008)integrando el aprendizaje de los contenidos en un conocimiento que permite abordar

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problemas complejos y utilizarlo para diversas metas Martiacuten (2009) identifica algunasdificultades para incorporar a la cultura de los docentes una visioacuten actualizada de lo quesignifica aprender

En primer lugar la dificultad de entender que la finalidad prioritaria de laensentildeanza es ayudar a construir competenciasEn segundo lugar la dificultad de comprender que la transferencia ygeneralizacioacuten de lo aprendido no son inmediatas y requieren aprendizajesasociados a diferentes contextos y contenidos por los que se deben planificaractividades intencionales para favorecerlasEn tercer lugar la consideracioacuten por parte del profesorado de que no es de suresponsabilidad la motivacioacuten del alumnado ni otras variables emocionalesintervinientes en el aprendizaje y por lo tanto no asumen que en laplanificacioacuten de la ensentildeanza se deba incorporar estos elementosEn cuarto lugar la creencia de que el aprendizaje de la teoriacutea precede y puedeser suficiente para la praacutectica lo que lleva a ensentildear en este mismo orden

Por uacuteltimo aunque es comuacuten reconocer el valor e intereacutes de las denominadascompetencias geneacutericas se consideran aprendizajes que o bien se adquieren con el restode ensentildeanzas universitarias sin necesidad de una actividad intencional dirigida a ello obien necesitan asignaturas especiacuteficas para ello

Aprender a lo largo de la vida

Con la formacioacuten universitaria se pretende lograr un aprendizaje que situacutee a cadaestudiante en las mejores condiciones posibles para seguir aprendiendo durante toda suvida Gestionar el propio aprendizaje es un componente elemental en el curriculumbaacutesico de cualquier titulacioacuten La rapidez del cambio que atraviesa el aacutembito social yprofesional exige que el alumnado esteacute preparado para dirigir y regular su propioaprendizaje porque seraacute un proceso continuo durante toda su vida En consecuencia elalumnado debe adquirir autonomiacutea para aprender

La autonomiacutea en el aprendizaje se entiende como la ldquofacultad de tomar decisiones quepermitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta en elseno de unas condiciones especiacuteficas que forman el contexto de aprendizajerdquo (Monereo2001 12) Conseguir que el alumnado sea maacutes autoacutenomo aprendiendo implica hacerle

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consciente de las decisiones que toma de los conocimientos que pone en juego de susdificultades para aprender y del modo de superar esas dificultades

Monereo y Pozo (2003) establecen una serie de competencias concretas que favorecenla autonomiacutea de los alumnos en el aprendizaje y que conllevan implicaciones para laactuacioacuten docente

Pensar para lo cual hay que potenciar la reflexioacuten como centro de lasactividades de aprendizaje que se producen en la universidadCooperar teniendo en cuenta que la cooperacioacuten es eficaz para gestionar elconocimiento y fortalece la autonomiacutea a traveacutes del contrasteComunicar proporcionando recursos para argumentar avalar convencer oinformarEmpatizar lo cual presupone la gestioacuten de las propias emocionescoordinaacutendolas con las de los demaacutesSer criacutetico con capacidad de construir un punto de vista propio a partir defuentes de conocimiento diversasAutomotivarse La motivacioacuten del alumno no es algo ajeno a la praacutecticadocente con la que se pretende que el caraacutecter externo de la motivacioacuten seinteriorice logrando que el motor principal del aprendizaje y de la actividad seencuentre en la propia persona

La meta es desarrollar la capacidad para construir conocimiento por sus propiosmedios para lo que se necesita aprender estrategias para aprender y para ello un planintencional ya que no es esperable que esta capacidad se desarrolle espontaacuteneamente

La autonomiacutea para aprender necesita de algunas habilidades que permitan elaprendizaje continuo Habilidades para organizar planificar y evaluar la propia tarea yparticularmente el proceso de aprendizaje permiten una mayor autonomiacutea en elaprendizaje que puede ser regulado por el propio estudiante

El estudiante que estaacute en un proceso de aprendizaje autoacutenomo necesita tambieacutencomprometerse en el aprendizaje es decir responsabilizarse de su proceso y hacersecargo del mismo lo que implica la autogestioacuten del aprendizaje y desarrollar su propioproyecto de aprendizaje o formacioacuten El pensamiento autoacutenomo se construye a partir deldiaacutelogo y la toma de conciencia La significatividad del aprendizaje y el aprendizajecolaborativo son condiciones para el mismo y lo refuerzan

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Las competencias geneacutericas en laformacioacuten universitaria

Se denominan competencias geneacutericas o baacutesicas a aqueacutellas que son consideradasapropiadas para la mayoriacutea de las carreras o titulaciones porque constituyen adquisicionespropias de la educacioacuten superior Estaacuten relacionadas con cualidades que se asocian a laformacioacuten universitaria e incluyen un conjunto de habilidades cognitivas ymetacognitivas conocimientos instrumentales y actitudes consideradas valiosas en lasociedad del conocimiento (Villardoacuten y Yaacuteniz 2006) La adquisicioacuten de competenciasgeneacutericas caracteriza el modo de actuar de las personas tituladas en su desempentildeociudadano y profesional Asimismo indica de queacute manera las universidades esperan quelas personas egresadas ejerzan su profesioacuten y las actuaciones propias de la vida socialadulta Trabajar en equipo comunicarse de manera efectiva con colegas del mismoaacutembito profesional o cientiacutefico transmitir conocimiento experto a destinatarios noexpertos gestionar informacioacuten con apoyo de tecnologiacutea adecuada gestionar el propioaprendizaje entre otras son ejemplos comunes de competencias geneacutericas queacadeacutemicamente se sintetizan en denominaciones como competencia para aprendercompetencia para emprender trabajo en equipo o comunicacioacuten

En el aacutembito profesional se espera de los titulados que se incorporan al mismocapacidad de utilizar informacioacuten eficazmente para diferentes finalidades y de planificarel propio trabajo de forma independiente Para ello es necesario desarrollar ciertashabilidades que integradas con los correspondientes conocimientos y fortalecidas conactitudes relevantes en el bien hacer cientiacutefico y profesional garanticen la adquisicioacuten delas competencias necesarias Asiacute queda expresado en el RD 13932007 de 29 deoctubre por el que se establece la ordenacioacuten de las ensentildeanzas universitarias oficialescuando se alude entre las competencias baacutesicas que deben garantizar los estudios deGrado a

() ldquolas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudiosposteriores con un alto grado de autonomiacuteardquo junto a ldquoaplicarconocimientos () de una forma profesionalrdquo ldquoemitir juicios () sobretemas relevantes de iacutendole social cientiacutefica o eacuteticardquo que ldquoposean lascompetencias que suelen demostrarse por medio de la elaboracioacuten ydefensa de argumentos y la resolucioacuten de problemas (hellip) para reunir einterpretar datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexioacutensobre temas relevantes de iacutendole social cientiacutefica o eacuteticardquo ldquoque (hellip)

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puedan transmitir informacioacuten ideas problemas y soluciones a unpuacuteblico tanto especializado como no especializadordquo Y entre las quedeben garantizar los estudios de Master ldquoresolver problemas en entornosnuevosrdquo y ldquocomunicar () de un modo claro y sin ambiguumledades

Si se asume que la funcioacuten actual de la educacioacuten superior incluye la formacioacuten en unavariedad de habilidades complejas para utilizar el conocimiento en muacuteltiples aplicacionespara resolver problemas para compartir el conocimiento cientiacutefico generado con el restode la poblacioacuten para colaborar etc se puede afirmar que las competencias geneacutericasdeben situarse en el nuacutecleo de la formacioacuten universitaria y por lo tanto en un lugarcentral de los curriacuteculos

Disentildear un curriculum para laadquisicioacuten de competencias

La formacioacuten universitaria basada en competencias y centrada en el aprendizajerequiere que la planificacioacuten se refiera al aprendizaje deseado y que se organice laactividad para adquirir las competencias que conforman un perfil previamenteestablecido Es necesario que el curriculum tenga una serie de caracteriacutesticas que incidenen el enfoque competencial de las que destacan las propuestas por Lasnier (Yaacuteniz2006)

Globalidad que compensa la tendencia a una excesiva fragmentacioacuten delaprendizaje fruto de la creencia de que la adquisicioacuten final seraacute el resultado dela suma de adquisiciones parciales Para respetar esta caracteriacutestica esnecesario trabajar con tareas que permiten abordar la globalidad como porejemplo el anaacutelisis de casos o problemas que den una visioacuten de conjunto alaprendizaje y que favorezcan la adquisicioacuten de competencias y no decomponentes o elementos parciales de las mismas previniendo la tendencia dela formacioacuten universitaria detectada por Morin a separar los objetos de sucontexto y las disciplinas entre siacute que hacen imposible captar lo complejo ldquoLainteligencia que soacutelo sabe separar lo complejo del mundo en fragmentosdisyuntivos fracciona los problemas unidimensionaliza lo multidimensionalEs una inteligencia a la vez miope daltoacutenica tuerta acaba la mayoriacutea de lasveces por ser ciegardquo (Morin 1998 22)Actividad en el aprendizaje para construir significados en una organizacioacuten

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integradora de nuevos conocimientos y conocimientos previos La actividad semantiene utilizando estrategias cognitivas metacognitivas y afectivasAlternancia intercalando tareas globales con otras especiacuteficas orientadas atrabajar componentes o a realizar aprendizajes parciales pero necesarios parala adquisicioacuten de la competencia Metodoloacutegicamente se plasma en actividadesespeciacuteficas y otras integradoras de las anterioresAplicacioacuten que muestra y ayuda a que el alumnado conozca lo que puedehacer con el conocimiento Para adquirir competencias la accioacuten debe estarpresente en el proceso de aprendizajeSignificatividad que orienta el aprendizaje a la comprensioacuten profunda delcontenido y de las situaciones y que se facilita partiendo de situaciones realesy proacuteximas a las propias metas e intereses y enfocaacutendose al perfil de latitulacioacutenCoherencia entre las actividades de ensentildeanza las de aprendizaje y las deevaluacioacuten con la competenciaIteracioacuten coherente con el hecho de que el aprendizaje no se lograintegralmente en un momento preciso por lo que la metodologiacutea planificadadeberaacute prever una repeticioacuten secuenciada y pautada Acciones puntuales comotalleres o actividades llevadas a cabo ocasionalmente en alguna asignaturadifiacutecilmente tendraacuten efectividad si no van insertas en un plan global ysecuenciado de actuacioacutenTransferencia de tareas de conocimientos y de capacidades La transferenciaes esencial en la adquisicioacuten de competencias y estaacute integrada en el propioconcepto Es necesario utilizar estrategias que la favorezcan y tener en cuentaque una competencia no es generalizable a todas las situaciones

El proceso de planificacioacuten para elaborar el curriacuteculo consiste en tomar decisionessobre queacute acciones llevar a cabo y coacutemo organizarlas para lograr las competenciasprevistas El elemento fundamental de la planificacioacuten seraacute el perfil formativo que sehaya definido y las competencias que lo constituyan entre eacutestas las competenciasgeneacutericas

La elaboracioacuten de proyectos de formacioacuten exige una planificacioacuten compleja que incluyeexplicitar objetivos a partir de las competencias que se pretende desarrollar en el perfil decada titulacioacuten organizar unidades (moacutedulos asignaturas o actuaciones interdisciplinares)que permitan lograrlos de la manera maacutes eficaz posible seleccionar metodologiacuteas querespondan al conjunto de objetivos y que tengan en cuenta los recursos disponibles oviables de manera razonable seleccionar contenidos en coherencia con los elementos

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anteriores y preparar un plan de evaluacioacuten de los procesos y de los resultados quegarantice a traveacutes del disentildeo y de los procedimientos el rigor y la validez

Se puede resumir el procedimiento en los siguientes pasos

1 Determinar los resultados competenciales que se desea conseguir coherentescon las necesidades que se deben satisfacer y formularlos de un modooperativo En los programas seraacuten objetivos que indiquen las competenciasque se desea adquirir

2 Identificar los medios y recursos que se podriacutean utilizar para lograrloincluyendo el conocimiento necesario

3 Disentildear las estrategias adecuadas coherentes y consistentes con losresultados pretendidos y los recursos disponibles Este paso incluye lametodologiacutea o conjunto de actividades y los contenidos que se debenaprender

Por una parte disentildear la metodologiacutea incluyendo las estrategias yactividades adecuadas para lograr los objetivos pretendidos yteniendo en cuenta el conocimiento sobre coacutemo se aprende elaprendizaje es un proceso complejo sujeto a la influencia de lascondiciones en las que se lleva a cabo la ensentildeanza El esfuerzo esuna variable fundamental del aprendizaje pero tiene que estarorientado a la meta deseada y ser estrateacutegico para que sea eficaz Unaprendizaje de alto nivel exige comprensioacuten profunda del contenido yeacutesta se produce por reconstruccioacuten de los esquemas previos que sefavorece con el uso de procedimientos variados La metodologiacuteaadecuada se basa en la praacutectica Aprender implica praacutectica frecuenteadecuadamente temporalizada y llevada a cabo en unas condicionesde reflexioacuten sobre la mismaPor otra parte seleccionar los contenidos adecuados para favorecerel logro de los objetivos propuestos El referente para esta seleccioacutenson las competencias fundamentales a adquirir y el perfil de egreso yel perfil formativo previamente definidos

4 Explicitar la secuencia temporal en la que se llevaraacute a cabo el plan5 Determinar coacutemo se controlaraacuten y regularaacuten los procesos previstos y valorar

el logro de los resultados tomando en consecuencia las decisionespertinentes

6 Debe pensarse en un nivel de planificacioacuten taacutectica propia de cada titulacioacuten

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y en un nivel de planificacioacuten operativa o programacioacuten que facilite la puestaen praacutectica directa con los estudiantes

Las competencias geneacutericas en eldisentildeo curricular

La planificacioacuten de las competencias geneacutericas en el disentildeo curricular puede hacerse entres modalidades diferentes atendiendo al modo de ubicacioacuten de dichas competenciasdentro del disentildeo curricular de los grados universitarios y al tipo de estrategias utilizadaspara su desarrollo (Yaacuteniz y Villardoacuten 2012) disentildeo formativo comuacuten paralelo alcurriculum disentildeo formativo diferenciado y disentildeo formativo integrado

Disentildeo formativo comuacuten paralelo al curriculum

En esta modalidad formativa existe un plan de desarrollo de competencias geneacutericasuacutenico para toda la institucioacuten universitaria Las definiciones de las competencias soncomunes para todos los grados o carreras y se formulan de forma independiente a losperfiles y a las competencias especiacuteficas de las distintas titulaciones

Dentro de este enfoque se organizan acciones especiacuteficas y se imparten cursospreparados para la adquisicioacuten de las competencias geneacutericas Frecuentemente se trata decursos que responden a la denominacioacuten por ejemplo de ldquoformacioacuten integralrdquoldquodesarrollo de habilidades parahelliprdquo ldquoestrategias de aprendizajerdquo o simplemente se utilizala denominacioacuten de la competencia geneacuterica sobre la que versan como tiacutetulo de laactividad formativa Estos se pueden ofertar conjunta o separadamente a estudiantes dediferentes carreras pero comparten objetivos metodologiacutea y contenidos

Este modo de proceder presupone que una competencia puede adquirirse en uncontexto formativo aislado y que una vez adquirida podraacute desempentildearse en cualquierotro contexto El conocimiento actual sobre el aprendizaje situado y sobre la debilidadtransferencial de las adquisiciones supuestamente transversales (Rey 1996) indicapotenciales limitaciones de este modo de trabajar las competencias geneacutericas (CollPalacios y Marchesi 2007) e interroga sobre lo que realmente se estaacute evaluando iquestSepuede lograr el desarrollo de competencias sin integrar su formacioacuten en el aprendizaje delas asignaturasmoacutedulosmaterias

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Disentildeo formativo diferenciado

Cada titulacioacuten disentildea un plan de formacioacuten de competencias geneacutericas propioseleccionando aquellas que son maacutes adecuadas para su perfil profesional aunque esfrecuente de las competencias geneacutericas esteacuten definidas de forma comuacuten para todas lascarreras Metodoloacutegicamente se plantean cursos ad hoc para trabajar una o variascompetencias geneacutericas o bien dentro de los cursos y asignaturas establecidas en elcurriculum se disentildean actividades especiacuteficas para desarrollar las competenciasacordadas

Este enfoque rompe con la separacioacuten total propia del disentildeo paralelo lo que favoreceque el alumnado perciba las relaciones de dicha formacioacuten en competencias geneacutericascon su desempentildeo profesional El reto es asegurar el logro de las competencias geneacutericasen el nivel establecido seguacuten el perfil de egreso

Disentildeo formativo integrado

Las competencias geneacutericas se definen de manera particular y adaptada a cada carrerajunto con las especiacuteficas para todo el recorrido acadeacutemico Las estrategias deaprendizaje se planifican para el desarrollo tanto de las competencias geneacutericas como delas competencias especiacuteficas de tal forma que ambos aprendizajes se pueden trabajarcon las mismas actividades y situaciones haciendo hincapieacute en la o las competenciasgeneacutericas en las que se estaacute incidiendo en cada una de ellas Por ejemplo en el desarrollode la competencia especiacutefica ldquoInterpretar y discutir criacuteticamente los resultados de unainvestigacioacutenrdquo la elaboracioacuten de un informe de investigacioacuten es una actividad quefavorece este aprendizaje a la vez que se trabaja la competencia geneacuterica ldquocomunicacioacutenescritardquo Dicho informe ademaacutes es una evidencia vaacutelida para juzgar el nivel deadquisicioacuten tanto de la competencia especiacutefica como de la geneacuterica

Los modelos integrados permiten un trabajo maacutes auteacutentico de las competenciasgeneacutericas destacando entre ellos aquellos que permiten disentildear el curriacuteculo basaacutendoseen situaciones profesionales reales o simuladas ya que ofrecen una evidencia deldesempentildeo integrando las competencias geneacutericas y las especiacuteficas

La transversalidad de las competencias geneacutericas hace a eacutestas genuinamente presentesen muchas situaciones y actividades de aprendizaje en mayor medida cuanto maacutescompresiva y profesionalizante es la actividad En esta liacutenea las praacutecticas acompantildeadas

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de actividades de reflexioacuten sobre la experiencia los meacutetodos activos de aprendizaje comocasos proyectos y problemas la simulacioacuten el entorno cooperativo de aprendizaje elenfoque de la investigacioacuten-accioacuten los Trabajos Finales de Grado o Master y las tesinaspermiten no solo desarrollar las competencias geneacutericas de una forma naturalmenteintegrada con el desarrollo de las competencias especiacuteficas sino que ademaacutes ofrecenresultados y producciones que constituyen evidencias del nivel de logro conseguido yfacilitan la evaluacioacuten de las competencias geneacutericas

Conclusiones

Los curriacuteculos basados en competencias se centran en el aprendizaje y aceptan que losprocesos de aprendizaje son objeto de aprendizaje incorporando acciones intencionales yrecursos metodoloacutegicos para lograrlo Planteados como ocasiones de investigacioacuten yresolucioacuten de problemas constituyen un recurso poderoso para la adquisicioacuten de lasdistintas competencias pretendidas es decir para desarrollar la capacidad de resolverproblemas dinaacutemicos Cada solucioacuten se convierte en un elemento cognitivo a partir delcual seguir avanzando

Estas afirmaciones se hacen operativas en programas que enfocan la actuacioacuten lapraacutectica o aplicacioacuten maacutes que el contenido preservan la relevancia de lo que se aprendeevitan la fragmentacioacuten disciplinar facilitan la integracioacuten de contenidos aplicablesgeneran aprendizajes aplicables a situaciones complejas y favorecen la autonomiacutea de losestudiantes

El curriculum universitario debe estar disentildeado para ayudar a los estudiantes aconvertirse en personas que gestionan sus propios recursos para aprender creativaspreparadas para aprender a lo largo de la vida La gestioacuten del conocimiento fundamentalen el aacutembito profesional y en los diferentes aacutembitos de la vida social supone lassiguientes dimensiones del aprendizaje

Aprender a conocer dotaacutendose del conocimiento baacutesico aprendiendo aaprender y desarrollando la habilidad para especializarseAprender a hacer desarrollando la habilidad para aplicar y adaptar elconocimientoAprender a participar estando predispuesto al buen entendimiento y a lacomunicacioacuten con los demaacutes aprendiendo a cooperar y a trabajar en equipoAprender a ser uno mismo teniendo una imagen realista de siacute y relativizando

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las propias frustracionesAprender a elegir elaborando una visioacuten personal tomando decisionescoherentes con los propios valores actuando conforme a las propiasconvicciones y asumiendo responsabilidades

Estas dimensiones del aprendizaje son simultaacuteneas no linealmente progresivas y en unenfoque curricular competencial se trabajan de manera integrada El uso de metodologiacuteasadecuadas posibilita que el aprendizaje progrese hacia una mayor complejidad ydificultad y que progresivamente se logren niveles mayores de competencia definidosdesde esta misma perspectiva

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Competencia para aprender

La competencia para aprender se refiere a la adquisicioacuten seleccioacuten ymovilizacioacuten integrada de los conocimientos habilidades y actitudesnecesarias para aprender de manera continuada a lo largo de la vida Eneste capiacutetulo se describe esta competencia y sus componentes Se presentanademaacutes algunos recursos metodoloacutegicos que pueden utilizarse en laensentildeanza universitaria para promover esta competencia estrategias parafavorecer aprendizajes que son necesarios para desarrollar estacompetencia las teacutecnicas del Mapa Conceptual y del Mapa Mental quepermiten muacuteltiples usos estrateacutegicos para el profesorado y el alumnado y elaprendizaje experiencial y el aprendizaje basado en la investigacioacuten ambasmetodologiacuteas uacutetiles para operativizar la adquisicioacuten de la competencia paraaprender y su integracioacuten en la metodologiacutea de diferentes asignaturas

Queacute es la competencia paraaprender

La competencia para aprender es un componente baacutesico en el curriacuteculo de todas lastitulaciones universitarias esencial para desenvolverse eficazmente en la sociedad delconocimiento (Caprile y Serrano 2011 Sahlberg y Boce 2010 Varela-Petito 2010Vaacutezquez 2009) En esta sociedad es necesario aprender permanentemente paramantener una adaptacioacuten continua a diferentes formas de trabajar de comunicarse deinformarse de relacionarse y de organizar el tiempo esto requiere aprender aautogestionar el aprendizaje

En el aacutembito de la formacioacuten universitaria se entiende por competencia un ldquosaber hacercomplejo fruto de la identificacioacuten y movilizacioacuten integrada de conocimientos habilidadesy actitudesrdquo que generan un resultado eficaz en la realizacioacuten de una tarea la resolucioacutende un problema o el logro de un objetivo (Yaacuteniz y Villardoacuten 2006 23) La competenciapara aprender se refiere a la adquisicioacuten seleccioacuten y movilizacioacuten integrada de los

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conocimientos habilidades y actitudes necesarios para aprender de manera continuada alo largo de la vida La competencia para aprender integra el concepto de aprendizajeautorregulado (Garciacutea-Ros y Peacuterez-Gonzaacutelez 2011 Zimmerman 2000 Zimmerman yKitsantas 2007) utilizado para definir un aprendizaje caracterizado por la automotivacioacuteny el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas adaptadas al objetivo y pone eleacutenfasis en la integracioacuten de los distintos elementos en la ejecucioacuten efectiva y en latransferencia

Su importancia es reconocida desde instancias tanto acadeacutemicas como sociales ypoliacuteticas Desde la Comisioacuten Europea (2005) se define la competencia para aprendercomo la capacidad para iniciar y persistir en el aprendizaje para organizar el mismo ypara gestionar el tiempo y la informacioacuten eficazmente tanto de manera individual comogrupal

Aprender a aprender es la capacidad para proseguir y persistir en elaprendizaje organizar el propio aprendizaje lo que conlleva realizar uncontrol eficaz del tiempo y la informacioacuten individual y grupalmente Estacompetencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos delpropio aprendizaje la identificacioacuten de las oportunidades disponibles lahabilidad para superar los obstaacuteculos con el fin de aprender con eacutexitoIncluye obtener procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidadesasiacute como la buacutesqueda y utilizacioacuten de una guiacutea Aprender a aprendersignifica que los estudiantes se comprometan a construir su conocimientoa partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin deutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad decontextos en casa en el trabajo en la educacioacuten y la instruccioacuten En lacompetencia de la persona son cruciales la motivacioacuten y la confianza

La competencia para aprender implica procesos tales como la evaluacioacuten de lasnecesidades especiacuteficas de aprendizaje el estableciendo de metas la eleccioacuten deestrategias especiacuteficas y el seguimiento del aprendizaje hacia la adquisicioacuten de losobjetivos perseguidos (Schulz y Stamov 2010) y la conforman cuatro dimensionesfundamentales conocimiento personal como aprendiz construccioacuten del conocimientotransferencia del conocimiento y autogestioacuten del aprendizaje (Villardoacuten Yaacuteniz AchurraIraurgi y Aguilar 2013)

Conocimiento personal como aprendiz

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Para aprender eficazmente es necesario conocer las propias cualidades asiacute como lascarencias personales que pueden limitar el aprendizaje para potenciarlas desarrollarlas ocompensarlas en cada caso Tener un autoconcepto ajustado proporciona una base soacutelidapara plantearse metas de aprendizaje generar expectativas realistas utilizar estrategiasefectivas y mantener la motivacioacuten para aprender Este autoconcepto como aprendizldquoincluye el conocimiento y creencias sobre nuestras capacidades experiencias yhabilidades en la realizacioacuten de las diversas tareas que demandan alguacuten tipo deaprendizaje nuestros intereses y motivaciones y otros atributos y estados personales quepueden afectar al aprendizaje asiacute como el conocimiento de lo que sabemos o de lo queignoramos en relacioacuten con alguacuten tema concretordquo (Pozo y Mateos 2010 57)

El conocimiento de las habilidades desarrolladas y de las carencias requiere superarfalsas creencias Para ello la persona necesita reconocer queacute habilidades de lasnecesarias para afrontar un aprendizaje se tienen disponibles y cuaacuteles requierendesarrollarse Este conocimiento personal estaacute directamente relacionado con la capacidadde evaluar las propias actuaciones en la realizacioacuten de una tarea comparaacutendolas con losresultados pretendidos y con la capacidad de valorar los resultados con criterios externos(Kostons van Gog y Paas 2012)

Construir conocimiento activa y conscientemente

Los enfoques cognitivos del estudio del aprendizaje humano subrayan el caraacutecterconstructivo del proceso de adquisicioacuten del conocimiento seguacuten el cual todoconocimiento nuevo se genera a partir de los conocimientos previos que posee cadapersona Para esta construccioacuten es esencial poseer un soacutelido bagaje de conocimientos yutilizar procedimientos personalizados o estrategias de seleccioacuten y organizacioacuten de lainformacioacuten El uso de estas estrategias fortalece la habilidad para seleccionar elconocimiento necesario para cada situacioacuten y la utilizacioacuten eficaz del mismo Losenfoques constructivistas explican de manera maacutes completa e integrada que otros elproceso de aprendizaje necesario para adquirir la competencia para aprender

Autogestionar el aprendizaje

Esta dimensioacuten de la competencia para aprender alude a la capacidad de la personapara plantearse metas de aprendizaje planificar procesos para lograr alcanzarlas regularel desarrollo de dichos procesos y evaluarlos La autogestioacuten se apoya en una actitud

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abierta al conocimiento o curiosidad en un esfuerzo sostenido que proporciona y sealimenta de intereacutes personal y en la metacognicioacuten entendida como control sobre coacutemose utiliza el propio conocimiento (Pozo y Mateos 2010) La autogestioacuten se lleva a cabotomando decisiones sobre los pasos apropiados para enfrentarse a una tarea como puedeser desarrollar un tema disentildear un estudio o escribir un informe para ello se necesitadeliberacioacuten y flexibilidad en la seleccioacuten de los propios recursos asiacute como capacidad deplanificar y evaluar acciones y procedimientos (Loacutepez-Aguado 2010)

Transferir el conocimiento

Tener una competencia implica el uso efectivo de la misma en diferentes situaciones ycontextos La transferencia como dimensioacuten de la competencia para aprender se refierea la aplicacioacuten de conocimientos y a la solucioacuten de problemas en diferentes situacionesmomentos y contextos logrando con eacutexito los diferentes objetivos planteados en cadauna de ellas Estaacute relacionada con la capacidad de aprender en situaciones nuevas paralo cual es necesario percibir similitudes y diferencias entre las tareas e imaginar relacionesentre estas tareas Esta dimensioacuten de la competencia para aprender tiene un importantepotencial de mejora para la formacioacuten universitaria y constituye uno de los motivos maacutesimportantes para justificar la inclusioacuten de un disentildeo curricular basado en competencias endicha formacioacuten

Estrategias y teacutecnicas paraaprender a aprender

En este epiacutegrafe del capiacutetulo se presentan algunas estrategias y teacutecnicas para mejorar lacompetencia para aprender Asimismo se desarrollan dos planteamientos metodoloacutegicosque se consideran muy potentes para fomentar la competencia para aprender eacutestos sonel aprendizaje experiencial y el aprendizaje basado en investigacioacuten

Estrategias de aprendizaje

Se denomina estrategias de aprendizaje al conjunto organizado consciente e intencionalde lo que hace la persona que aprende para lograr un objetivo de aprendizaje en un

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determinado contexto (Gargallo Suaacuterez y Ferreras 2007) e incluyen el disentildeo lavaloracioacuten y el ajuste de planes para la realizacioacuten de tareas bajo ciertas condiciones(Gargallo 2000 Monereo y Castelloacute 1997) Las estrategias de aprendizaje seguacutenLoacutepez-Aguado (2010) estaacuten vinculadas a la metacognicioacuten y requieren tomar decisionessobre los pasos a seguir para realizar una tarea dicho de otra manera estaacuten dirigidas a laconsecucioacuten de una meta a partir de un procedimiento condicionado por la situacioacuten deaprendizaje

Algunas estrategias pretenden desarrollar la iniciativa y la capacidad para resolverproblemas y para tomar decisiones que subyace a la competencia para aprender Elobjetivo es adquirir autonomiacutea para aprender y actuar durante la estancia en launiversidad y a lo largo de toda la vida (Yaacuteniz y Villardoacuten 2006)

El disentildeo curricular de las asignaturas o moacutedulos que fomenta el desarrollo de lacompetencia para aprender estaacute caracterizado por proporcionar informacioacuten suficiente yclara sobre la tarea implicar a los estudiantes en procedimientos de autoevaluacioacuten ycoevaluacioacuten teacutecnicamente vaacutelidos y ensentildear el uso de procedimientos y tecnologiacutea paragestionar y organizar informacioacuten Este enfoque se concreta en estrategias como lassiguientes

Orientar el trabajo con propuestas claras respecto a la tarea que deben realizarlos plazos y criterios a los objetivos pretendidos y a las pautas de actuacioacutenque seraacuten progresivamente maacutes abiertasUtilizar metodologiacuteas de aprendizaje que incluyan actividades de trabajopersonal (lecturas informes praacutecticas etc) y ensentildear procedimientosadecuados para el trabajo personal en el nivel y aacuterea correspondiente(planificacioacuten uso de bases de datos y recursos gestioacuten del tiempo etc)Documentar los guiones de los trabajos y el programa de la asignatura con loscriterios que se tendraacuten en cuenta y que se utilizaraacuten para la evaluacioacutenFacilitar la participacioacuten del estudiante en la evaluacioacuten de los procesos y delos resultados del aprendizaje con procedimientos concretos deautoevaluacioacutenDar oportunidades de buacutesqueda de eleccioacuten y de rectificar ante los errores olas incorrecciones en los procedimientosFacilitar el acceso a los recursos necesarios para el aprendizaje autoacutenomolibros revistas biblioteca recursos informaacuteticos etc Esta formacioacuten se puedeincluir dentro del curriacuteculo ordinario u ofreciendo formacioacuten complementariaasequible para los estudiantesAprovechar las oportunidades que ofrece la tecnologiacutea para acceder a una

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gran cantidad de informacioacuten actualizada para compartir proyectos conalumnos y profesores de la propia y de otras universidades para llevar a cabotutoriacuteas y participar en foros para adaptar el ritmo de aprendizaje a cadapersona

Teacutecnicas de aprendizaje

Se entiende por teacutecnica de aprendizaje un procedimiento o conjunto de ellos orientadosa favorecer un proceso de aprendizaje con cuyo uso se verifica el logro de determinadasmetas En este apartado se han seleccionado algunas teacutecnicas que aportan ayudasespeciacuteficas para el aprendizaje significativo y para la autorregulacioacuten Fomentar elaprendizaje con comprensioacuten profunda y la autorregulacioacuten de los procesos deaprendizaje contribuye a la adquisicioacuten y el afianzamiento de la competencia paraaprender Es necesario conocer las teacutecnicas y coacutemo utilizarlas pero se propone un usoestrateacutegico de las mismas intencional y dirigido a un objetivo o conjunto de objetivosespeciacuteficos es decir cada teacutecnica puede utilizarse en muacuteltiples contextos y con diferentesfinalidades para lo cual se necesitaraacute cierta reflexioacuten y planificacioacuten previa

Los Mapas Conceptuales

La teacutecnica del Mapa Conceptual (MC) ha mostrado su eficacia para el aprendizajesignificativo y para la mejora de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje confirmadapor una extensa y rigurosa validacioacuten empiacuterica (Gonzaacutelez Garciacutea Ibaacutentildeez Moya CasaliacuteSarasibar Loacutepez Rodriacuteguez y Novak 2007)

El MC es un esquema que representa la jerarquiacutea y las relaciones entre conceptos tal ycomo las organiza mentalmente una persona Pueden plasmar el esquema personalmentegenerado con dichos conceptos o la comprensioacuten de eacutestos y de sus relaciones tal y comoaparecen expresadas en un texto

Los mapas conceptuales (MMCC) estaacuten formados por conceptos (figura 21) ypalabras de enlace que expresan las relaciones entre dos conceptos constituyendoproposiciones o frases con significado cuando se leen de manera continua GonzaacutelezGarciacutea et al (2007) indican los siguientes pasos para elaborar un MC

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1 Identificar los conceptos clave para la elaboracioacuten del mapa Estos conceptospueden extraerse de un texto o de una seleccioacuten de aprendizajes previos de losque se quiere identificar el esquema conceptual generado por una persona opor un grupo

2 Ordenar los conceptos con un criterio de mayor a menor generalidad o deinclusividad En este paso se puede sugerir la formulacioacuten de proposicionesque expresen las distintas relaciones entre los conceptos de las cuales sedesprende el orden jeraacuterquico atribuido a los conceptos Al elaborar el MC enla parte inferior se situacutean los maacutes especiacuteficos o menos inclusivos y por uacuteltimolos ejemplos en los casos que proceda incluirlos

3 Unir los conceptos con palabras enlace de manera que al leer dos conceptosconsecutivos y la palabra enlace que los vincula resulta una proposicioacuten Paralas liacuteneas que enlazan conceptos verticales se recomienda no incluir flechaspara profundizar en la comprensioacuten de los conceptos y animar la buacutesqueda depalabras enlaces diversas y significativas

4 Completar el mapa estableciendo relaciones cruzadas entre conceptos delmismo nivel de generalidad y de abajo a arriba En estos casos ademaacutes de laspalabras enlace se utilizan flechas para indicar la direccioacuten de las relaciones

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Figura 21 Mapa Conceptual que muestra las caracteriacutesticas clave de los mapas conceptuales (Adaptado deNovak y Cantildeas 2008)

Un mismo grupo de conceptos puede estructurarse en mapas diferentes dependiendodel contexto en el cual el conocimiento esteacute siendo aplicado o considerado Este contextodebe ser expliacutecito para la persona que va a elaborar el mapa y puede delimitarseplanteando una pregunta de enfoque (Novak y Cantildeas 2008) proponiendo un problemao refirieacutendose a un texto determinado como puede ser un artiacuteculo un capiacutetulo de un libroo el programa de una asignatura La definicioacuten del contexto precede a las fases deelaboracioacuten enumeradas arriba

En lo que respecta a los beneficios de los MMCC se puede decir que ayudan aidentificar comprender y organizar los conceptos a aprender y a especificar lasrelaciones necesarias para su comprensioacuten Asimismo ayudan a establecer relacionessustantivas entre conocimientos previos y nuevos conocimientos (Gonzaacutelez Garciacutea et al2007) Con esta finalidad se pueden utilizar MMCC de un texto por ejemplo un artiacuteculoparte de un libro o de un tema expuesto en una asignatura y estudiado El MC resultante

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proporciona informacioacuten sobre el esquema conceptual propio las lagunas indicativas defalta de comprensioacuten la loacutegica de relaciones que se percibe entre conceptos etc

En segundo lugar los mapas conceptuales evidencian las fortalezas ambiguumledades ylagunas en los esquemas conceptuales de un dominio de conocimiento por lo queproporcionan una evaluacioacuten y autoevaluacioacuten raacutepida y clara de la comprensioacuten Conesta finalidad es una teacutecnica interesante para valorar los propios procesos de comprensioacuteny para evaluar en los estudiantes el logro en diferentes aprendizajes

En tercer lugar la elaboracioacuten de mapas conceptuales anima la generacioacuten de ideas y eldisentildeo de estructuras cognitivas complejas en las que se integran conocimientos nuevos yantiguos (Arellano y Santoyo 2009) En este sentido la elaboracioacuten del esquema y elesfuerzo de explicitar ideas y el razonamiento que las articula constituye un proceso deconstruccioacuten de conocimiento que orienta la comprensioacuten de diferentes puntos de vista yde posibles relaciones entre temas diferentes De este esfuerzo se obtienen evidenciaspara seguir estudiando o investigando a partir de las preguntas que no se puedenresponder todaviacutea

Los Mapas Mentales

El Mapa Mental (MM) es una teacutecnica graacutefica creada por Tony Buzan para expresar elpensamiento El producto es un organigrama que estructura las ideas centrales de untema y establece relaciones a traveacutes de formas (figura 22) colores y dibujos (OntoriaGoacutemez y Luque 2003) El propio Buzan considera el MM como una teacutecnicamnemoteacutecnica multidimensional que utiliza funciones inherentes al cerebro para quepermanezca la informacioacuten

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Figura 22 Mapa Mental sobre el concepto de mapa mental (Adaptado de Ontoria 2003)

En el MM se representan ideas y sus relaciones con teacuterminos sencillos y con siacutembolosde manera que se formen asociaciones mentales inmediatas y que se representenraacutepidamente en un mapa Cada unidad de informacioacuten constituye un centro del quepueden irradiar un nuacutemero ilimitado de elementos y relaciones plasmando lo que sedenomina pensamiento irradiante ldquoEl mapa mental representa una jerarquiacutea temporal yarbitraria de viacutenculos entre diferentes datos seguacuten una arquitectura arboacuterea cuyoobjetivo es estructurar yo hacer emerger informacioacutenrdquo (Deladriegravere Le Bihan Mongin yRebaud 2006)

Ontoria Goacutemez y Luque (2003) proponen utilizar los MM como estrategias cognitivasde elaboracioacuten y organizacioacuten con la finalidad de combinar todas las ideas personalesprevias y nuevas para generar una nueva estructura y organizacioacuten cognitiva Desde elinicio una de las aplicaciones propuesta por Buzan era el uso de MM para tomar notas yapuntes potenciando el razonamiento la memorizacioacuten y la comprensioacuten profunda de unmodo maacutes raacutepido y eficiente que en las praacutecticas tradicionales Asimismo proponen suuso potencial como estrategia meta-cognitiva puesto que es una forma apropiada deconseguir que el alumnado se percate de sus capacidades para pensar y de susposibilidades de aprender

En siacutentesis se pueden utilizar MM con finalidades maacutes o menos organizadas yestructuradas desde evocar ideas experiencias y conocimientos relacionados con untema o problema para iniciar un primer acercamiento al mismo hasta esquematizar un

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tema de estudio atendiendo a la estructura que se ha seguido en su exposicioacuten oral oescrita En cada caso las pautas de elaboracioacuten tendraacuten ligeras diferencias en lasdecisiones de conceptos y asociaciones que se sigan

Las caracteriacutesticas de los MM identificadas por estos autores son las siguientes

Pensar con palabras e imaacutegenes de manera que se integren las habilidadescorticales de la palabra y de la imagen y se facilite y estimule la retencioacuten y laevocacioacuten de lo aprendidoJerarquizar y categorizar la informacioacuten logrando la personalizacioacuten delconocimiento Se parte de las ideas ordenadoras baacutesicas o conceptos clave apartir de los cuales se organizan el conjunto de conceptos asociados a esteFomentar el aprendizaje multicanal tratando de que en el aprendizajeintervengan el mayor nuacutemero posible de sentidosComprometer el cerebro total en el aprendizaje a traveacutes de la toma dedecisiones la combinacioacuten de funciones de los dos hemisferios cerebrales y laintegracioacuten de los distintos canales sensoriales la participacioacuten activa yconsciente que genera una experiencia estimulante y favorece la motivacioacuten yel intereacutes

EL MM puede utilizarse para cualquier actividad en la que intervenga la memoria laplanificacioacuten y la creatividad (G de Montes y Montes 2010) por ejemplo organizacioacutende apuntes relacionando los temas de una materia y para el estudio de diversos temas laelaboracioacuten del esquema inicial de un trabajo o tarea acadeacutemica preparar unapresentacioacuten o exposicioacuten de un informe tema o conferencia disentildear un estudio oinvestigacioacuten plantear el afrontamiento y resolucioacuten de un problema entre otros Elproducto se caracteriza por el eacutenfasis que resalta el contenido para que cause impacto laasociacioacuten intencional con diferentes coacutedigos como formas o colores para lograr la mejorcomprensioacuten y retencioacuten la claridad en las palabras y formas y el estilo personal queexpresa su imaginacioacuten habilidad y forma de pensar

Los pasos para la elaboracioacuten de un MM son los siguientes (Deladriegravere Le BihanMongin y Rebaud 2006)

1 Preparacioacuten previa incluyendo papel y rotuladores de colores seguacuten los que seprevea utilizar Cuando la base es un material previo los textos y documentosque se van a utilizar En estos casos se recomienda una lectura completa delmaterial antes de comenzar Determinar el tiempo que se va a utilizar para laelaboracioacuten y elegir el lugar y el clima maacutes adecuado para hacerlo

2 Representacioacuten para determinar la imagen central que expresa la idea

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generadora asociada a un tema o asunto principal Puede expresarse con unaimagen o con una combinacioacuten de eacutesta y alguna palabra Es lo maacutes destacadoen un MM

3 Ramificar las ideas principales que irradian de la imagen central y otrassecundarias que se derivan de las principales Las primeras expresan laestructura baacutesica del tema Dependiendo de la finalidad del MM y del origendel material que se esteacute utilizando se recomienda seguir un orden por niveleso por el contrario ir rellenando los diferentes niveles seguacuten la orientacioacutenespontaacutenea del propio pensamiento Se recomienda utilizar entre tres y sieteramas centrales y destacar cada vez menos el colorido y dimensiones de lasramas secundarias que se van alejando del centro (Ontoria Goacutemez y Luque2003)

4 Examinar el mapa revisando la identificacioacuten de los temas principales si laspalabras clave y las imaacutegenes se han escogido bien y no hay redundancias ypor uacuteltimo la conveniencia de destacar maacutes alguna idea

5 Reorganizar a partir de la fase anterior y mejorar la expresioacuten graacuteficacuidando la distribucioacuten ordenada y clara de las ramificaciones la diversidadde colorido siguiendo un coacutedigo sencillo y el dibujo

6 Visionar mentalmente el mapa con una imagen detallada y de conjunto

En lo que respecta a sus beneficios se puede decir que en un MM se utiliza laimaginacioacuten y la creatividad para relacionar ideas y evocar relaciones potenciales yestructuraciones novedosas libres de criterios preestablecidos Este pensamiento seestimula utilizando color imaacutegenes y siacutembolos Aunque posteriormente se pueda analizary valorar el intereacutes y el valor de las diferentes asociaciones para diferentes usos y sepuedan distinguir intuiciones maacutes o menos evidenciables este primer ejercicio mentalposibilita el aprovechamiento de una gran cantidad de ideas difiacutecilmente abordable demanera directa

En la elaboracioacuten del MM se integra el uso de diferentes estructuras y funcionescerebrales habilidades corticales que incluyen palabras imaacutegenes nuacutemeros loacutegica ritmoy percepcioacuten espacial (Buzan y Buzan 1996) asimismo se facilita la percepcioacuten y laatencioacuten que inicia un proceso de aprendizaje impulsando una mayor capacidad dememorizacioacuten comprensioacuten y aprendizaje

Aprendizaje experiencial

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Esta denominacioacuten alude al aprendizaje vinculado a la experiencia Diferentes autoreshan desarrollado este concepto con finalidades y usos distintos En este apartado se tomacomo referencia el enfoque de Kolb quien definioacute el aprendizaje como el ldquoel proceso porel cual el conocimiento se crea a traveacutes de la transformacioacuten provocada por laexperienciardquo (Kolb 1984 37)

Kolb (1984) se basa en la propuesta de Lewin Seguacuten Kurt Lewin para que unaprendizaje sea posible es necesario completar un ciclo de acciones que incluyaexperiencia observacioacuten y abstraccioacuten de la misma y la posibilidad de probar lasimplicaciones de dicha experiencia en situaciones nuevas Kolb considera que cuando unapersona aprende tiende a centrar su actividad cognitiva en uno de los cuatro cuadrantesdel ciclo experiencial de Lewin y que no es necesario completar un ciclo en cadaaprendizaje

En palabras de Kolb el aprendizaje se concibe en cuatro etapas (figura 23) Laexperiencia inmediata concreta es la base de la observacioacuten y la reflexioacuten Lasobservaciones que se asimilan a una ldquoteoriacuteardquo de la que se pueden deducir nuevasimplicaciones para la accioacuten Estas nuevas implicaciones e hipoacutetesis generadas sirven deguiacutea para actuar en la creacioacuten de nuevas experiencias

Figura 23 Adaptado de Kolb (1984)

En algunos textos se presenta ese proceso de la siguiente manera el conocimientoempieza con una experiencia concreta el individuo piensa sobre esa experiencia yrecopila y contrasta informacioacuten el individuo que aprende empieza a hacer

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generalizaciones y a internalizar lo ocurrido en la experiencia y por uacuteltimo hay una etapade prueba en la que se ensayan las nuevas ideas

El proceso consta de numerosos ciclos que se repiten una y otra vez en diferentesniveles de complejidad Los ciclos pueden solaparse mezclarse ordenarse de otramanera y variar en la prioridad para cada persona

Experiencia concreta o contexto experiencial

El aprendizaje se origina en un contexto personal social o acadeacutemico y a partir deconcepciones previas ideas y experiencias Es decir se va construyendo conocimientosobre lo aprendido Situando los aprendizajes en el contexto del aprendiz adquierensignificatividad y se mejora el intereacutes Asimismo se favorece el aprendizaje mostrando elcontexto que dio origen al contenido que se pretende aprender

El planteamiento del contexto experiencial pretende situar al aprendiz ante el nuevoaprendizaje con plena conciencia Los objetivos de esta fase son motivar para aprender einvestigar desde la experiencia vincular el contenido con problemas y situaciones realesdotar de significado al aprendizaje y favorecer la comprensioacuten profunda de nuevoscontenidos generar conflictos cognitivos y superar errores que interfieren en elaprendizaje mostrar la funcionalidad de nuevos aprendizajes

Para seleccionar las actividades de contexto se utilizan las siguientes referencias

Competencias y objetivos de la asignaturaObjetivos del contexto experiencial en cada cicloElementos de la realidad que suscitan intereacutes problemas o situaciones quenecesitan ser resueltas avances en un determinado conocimiento dilemassociales o profesionales frecuentesNecesidades formativas posterioresMotivacioacutenErrores conceptuales frecuentesModelos mentales que obstaculizan el aprendizaje

Algunas de las posibles actividades adecuadas para el planteamiento de este contextoson

Cuestionarios para reconocer ideas o conocimientos previos

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Mapas conceptuales para valorar esquemas conceptuales sobre lo que se va atrabajar lagunas errores etcLecturas sugerentesDebatesAnaacutelisis de la realidadPlanteamiento de problemas para su resolucioacutenFormulacioacuten de preguntas de investigacioacutenEstudios documentalesEvaluacioacuten inicial

Las actividades de contexto favorecen el desarrollo de la competencia para aprender entodas sus dimensiones sin embargo destaca la aportacioacuten a la transferencia ya que incideen el acercamiento entre la realidad y el conocimiento por un lado y por otro elconocimiento personal como aprendiz ya que con la evaluacioacuten inicial se favorece elconocimiento de las propias fortalezas y carencias para aprender

Observacioacuten reflexiva

En esta fase se pretende comprender y ordenar sistemaacuteticamente la realidad percibidaPara lograrlo se plantea la observacioacuten reflexiva de diferentes aspectos de la experienciaLleva al planteamiento de preguntas y a la buacutesqueda de respuestas De esta forma loaprendido tiene sentido para el aprendiz y le permite avanzar en el conocimiento de larealidad

Observar y reflexionar exigen aprendizajes especiacuteficos En primer lugar es necesariomantener una actitud receptiva para percibir la realidad y cuestionar el significado de loque se percibe Para lograrlo es fundamental aprender a formular buenas preguntas yproblemas con enfoques operativos Una de las dificultades maacutes mencionadas entre losestudiantes universitarios se refiere a la separacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica Laobservacioacuten reflexiva es uno de los medios maacutes potentes y significativos de vincular eintegrar ambos aacutembitos

En segundo lugar se trata de favorecer un aprendizaje activo que requiere aperturamental (Scharmer 2007) para percibir nuevos datos y procedimientos de reflexioacuten parautilizar y desarrollar el potencial cognitivo

En tercer lugar es necesario que los estudiantes se comprometan en su propioaprendizaje para lo cual se trataraacute de que emerja un conocimiento profundo que conecte

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con las aspiraciones de las personas (Scharmer 2007) Esta fase promueve la implicacioacuteny la personalizacioacuten del proceso de aprendizaje

Para suscitar la observacioacuten reflexiva el aprendiz necesita sentir que el contexto lepermite arriesgarse en sus opiniones y aportaciones equivocarse y crear modosalternativos de acercarse a la realidad que estaacute analizando utilizando esquemas depensamiento analiacutetico sinteacutetico y simboacutelico Este aprendizaje mantiene la voluntad deaprender y facilita el esfuerzo necesario para ello Los objetivos de esta fase son

Involucrarse emocionalmente en las actividadesAprender escuchando y compartiendo ideasInteriorizar la realidadPercibir informacioacuten concretamente y procesarla reflexivamenteInteresarse por las personas y su culturaCreer en la propia experienciaAnalizar situaciones concretas desde distintas perspectivasIntensificar la interaccioacuten socialReforzar la imaginacioacuten y la innovacioacutenInvolucrarse en problemas importantesResponder a los porqueacutesIntegrar (lograr la unidad en la diversidad)

Para seleccionar las actividades de observacioacuten reflexiva se utilizan las siguientesreferencias 1) competencias y objetivos de la asignatura relacionados con estas fases delaprendizaje 2) actividades que seriacutean adecuadas para la observacioacuten y 3) modosyteacutecnicas que susciten la reflexioacuten

La observacioacuten reflexiva se promueve favoreciendo el cuestionamiento y la buacutesquedade respuestas a traveacutes por ejemplo de las siguientes actividades

Elaboracioacuten de un guioacuten de preguntas que orienten la reflexioacutenMapas conceptuales para organizar informacioacuten de lecturas o presentacionesFormulacioacuten de problemasAnaacutelisis sistemaacutetico de la realidadObservacioacuten guiadaDisentildeo de pequentildeos estudios o investigaciones

El resultado de esta fase de aprendizaje experiencial es un conjunto de preguntastemas o problemas que necesitan nuevas aportaciones para su respuesta o resolucioacuten

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Una de las aportaciones maacutes interesantes de la observacioacuten reflexiva es que ayuda atomar conciencia de que el sujeto carece de todo el conocimiento necesario para resolverlas cuestiones que han quedado pendientes y en consecuencia suscita intereacutes y dasentido al estudio de contenidos

Conceptualizacioacuten abstracta

Esta fase consiste en el estudio y conocimiento profundo de las posiciones teoacutericas quepermiten responder a las preguntas suscitadas a partir de la observacioacuten y reflexioacuten de larealidad En esta fase hay un movimiento de abstraccioacuten de la realidad que permiteredefinirla y mejorarla con nuevo conocimiento Incluye la adquisicioacuten de terminologiacuteahechos datos meacutetodos estrategias principios y teoriacuteas Esta fase del aprendizajeexperiencial se basa principalmente en la aplicacioacuten de habilidades cognitivas tales comocomprensioacuten pensamiento analiacutetico y sinteacutetico juicio criacutetico pensamiento divergente

La conceptualizacioacuten en un enfoque de aprendizaje experiencial pone el eacutenfasis en laconstruccioacuten de conocimiento maacutes que en el mero aprendizaje reproductivo Por estemotivo la metodologiacutea insiste en el trabajo activo y constituye una aportacioacutenfundamental para la dimensioacuten construir conocimiento activa y conscientemente Losobjetivos de esta fase son

Alfabetizarse en un aacuterea o temaacutetica determinadaComprender conceptos y o teoriacuteas fundamentales de una asignaturaComparar teoriacuteasIdentificar referentes teoacutericos para reformular un problema y el enfoque de lasolucioacutenElaborar esquemas conceptuales de enfoques teoacutericosDesarrollar temas

Para seleccionar las actividades de conceptualizacioacuten se utilizan las siguientesreferencias 1) objetivos que se pretende lograr con esta fase en relacioacuten con lascompetencias y objetivos del programa 2) actividades adecuadas vaacutelidas y relevantespara lograrlos y 3) teacutecnicas que se pueden utilizar

Entre las posibles actividades tanto individuales como grupales estaacuten las siguientes

ExposicionesLecturas

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Elaboracioacuten de monografiacuteasEstudios comparativos de autores teoriacuteas eficacia de procedimientosBuacutesquedas en bases de datos y organizacioacuten posteriorSeminarios simposios debates mesas redondasAprendizaje Basado en Problemas (ABP)

La aportacioacuten maacutes importante de esta fase a la competencia para aprender tiene quever con la dimensioacuten construccioacuten de conocimiento

Experimentacioacuten activa o aplicacioacuten

En esta fase se lleva a cabo la aplicacioacuten de lo aprendido En el ciclo de aprendizajeexperiencial se trata de dar nuevas respuestas a las situaciones del contexto a partir de losconceptos proporcionados por la teoriacutea y es un modo de promover un aprendizajegenerativo (Scharmer 2007)

Es el momento adecuado para el trabajo colaborativo que requiera la aplicacioacuten dediferentes funciones y tareas que pueden desempentildear diversos miembros del equipo

Los objetivos de esta fase son

Contrastar en la praacutectica propuestas teoacutericas y verificar su valor explicativoIdentificar las mejores estrategias para llevar a cabo una tareaComparar meacutetodos y recursos para lograr un objetivoValorar posibilidades y limitaciones de distintas praacutecticas para resolverproblemas o mejorar situacionesRealizar una investigacioacutenEstudiar los efectos y consecuencias teacutecnicas sociales econoacutemicas etc deactuaciones concretas

Al igual que en las fases precedentes para seleccionar las actividades deconceptualizacioacuten se utilizan las siguientes referencias 1) objetivos que se pretende lograrcon esta fase en relacioacuten con las competencias y objetivos del programa 2) actividadesadecuadas vaacutelidas y relevantes para lograrlos y 3) teacutecnicas que se pueden utilizar

Para esta fase es adecuada cualquier actividad que desarrolle habilidades de aplicacioacuten

EjerciciosPraacutecticas

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Resolucioacuten de problemasDisentildeo y desarrollo de proyectosRealizacioacuten de disentildeosTrabajos de investigacioacuten

La fase de experimentacioacuten activa contribuye directamente a la transferencia delaprendizaje y tiene un potencial importante para trabajar caracteriacutesticas de la autogestioacutenen la medida en que se proponen tareas que requieren planificacioacuten y tomar decisiones amedio plazo para lograr los objetivos planteados

La figura 24 muestra en esquema el resumen de las actividades de cada una de lascuatro fases

Figura 24 Actividades adecuadas para cada fase del ciclo

Una propuesta metodoloacutegica paraaprender a aprender Aprendizaje Basado enInvestigacioacuten

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En este apartado se reflexiona sobre la vinculacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten y sedescribe la metodologiacutea Aprendizaje Basado en Investigacioacuten (ABI) como herramientapara desarrollar la competencia para aprender ya que permite trabajar sus dimensiones atraveacutes de un proceso similar al realizado por las personas cuando aprendemos es decir alciclo de aprendizaje experiencial descrito anteriormente

Relacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten

En el siglo XIX los movimientos reformistas de la educacioacuten apoyaron el aprendizajebasado en la pregunta o la investigacioacuten trasladando el centro del aprendizaje de lamemorizacioacuten de conceptos y hechos a la buacutesqueda por parte de los estudiantes derespuestas a preguntas Esta tendencia refuerza los dos enfoques de la EducacioacutenSuperior actual el aprendizaje centrado en el estudiante y la necesidad de reforzar losviacutenculos entre la ensentildeanza y la investigacioacuten (Spronken-Smith y Walker 2010)

La investigacioacuten y la ensentildeanza estaacuten iacutentimamente relacionadas de varias formas(Willcoxon Manning Johnston y Gething 2011)

La investigacioacuten sistemaacutetica permite avanzar en el conocimiento de lasdiferentes disciplinas que se ensentildean en los distintos estudios y niveleseducativosLas competencias investigadoras son un objetivo didaacutectico a desarrollar en unnivel baacutesico en los grados universitarios y en un mayor nivel en los estudios dedoctoradoLa ensentildeanza y el aprendizaje son procesos propios de un aacuterea deconocimiento sobre los que investigarEl proceso investigador en siacute es una metodologiacutea didaacutectica que permite a losestudiantes construir activamente conocimiento de la o las disciplinas enestudio a la vez que favorece tanto el desarrollo de competencias propias dela investigacioacuten como la buacutesqueda y organizacioacuten de la informacioacuten elpensamiento criacutetico la colaboracioacuten la comunicacioacuten oral y escrita asiacute comoel desarrollo de valores inherentes a la investigacioacuten (rigor responsabilidadautonomiacutea y honestidad entre otros)

Healey y Jenkins (2009 7) recogen la matriz desarrollada por Healey (2005) con cuatrocuadrantes que indican diversas formas de conexioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten enfuncioacuten del papel del estudiante y del eacutenfasis en el proceso o en el contenido de lainvestigacioacuten (Ver Figura 25)

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La ensentildeanza maacutes tradicional se situacutea en el cuadrante inferior izquierdo que se refiereal aprendizaje de los contenidos disciplinares descubiertos por la investigacioacuten en el aacutereaPuede llevarse a cabo a traveacutes de lecturas seminarios realizacioacuten de trabajos queimpliquen por ejemplo revisar la literatura para conocer el estado actual del temaplantear preguntas etc

El cuadrante inferior derecho corresponde a la ensentildeanza de habilidades para lainvestigacioacuten Algunas propuestas para desarrollar estos aprendizajes son ademaacutes decursos sobre teacutecnicas de investigacioacuten las lecturas las clases praacutecticas y de laboratorio ylos trabajos Es propio de los estudios de doctorado

Las dos modalidades de la mitad superior del cuadrante son las que implican mayorparticipacioacuten del estudiante El cuadrante superior izquierdo supone involucrar a losestudiantes en actividades para desarrollar la comprensioacuten tales como debates ydiscusiones sobre investigaciones y el anaacutelisis criacutetico de un artiacuteculo de investigacioacutenEstas actividades se pueden llevar a cabo por ejemplo en sesiones tutoriales grupales yseminarios

El cuadrante superior derecho se refiere al aprendizaje de materias a traveacutes de lainvestigacioacuten y la indagacioacuten esto es a la utilizacioacuten de la investigacioacuten como teacutecnicadidaacutectica En este enfoque el estudiante se convierte en productor de conocimiento y noen un mero consumidor Una oportunidad clara para desarrollar este enfoque es elTrabajo Fin de Grado

Los cuatro enfoques son formas vaacutelidas de comprometer al estudiante con lainvestigacioacuten y la indagacioacuten y son un apoyo uacutetil para lograr que el estudiante genereconocimiento

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Figura 25 Los viacutenculos entre la ensentildeanza y la investigacioacuten (Healey y Jenkins 2009 7)

Este apartado se centra en la investigacioacuten o indagacioacuten como metodologiacutea activa quefavorece el desarrollo de la competencia para aprender (ABI) Esta metodologiacutea recibedistintas y variadas denominaciones en ingleacutes como inquiry-based learning enquiry-based learning guided inquiry undergraduated research o research-based teaching

A pesar de esta variedad terminoloacutegica hay un acuerdo en los elementos fundamentalesque constituyen este enfoque (Spronken-Smith y Walker 2010 726)

Se estimula el aprendizaje a traveacutes de la indagacioacuten y la investigacioacuten porejemplo a traveacutes de preguntas o problemasEl aprendizaje es un proceso de construccioacuten de conocimiento y comprensioacutenSupone una aproximacioacuten activa al aprendizaje asumiendo la idea deldquoaprender haciendordquoEs una aproximacioacuten de la ensentildeanza centrada en el aprendizaje en la que eldocente es un facilitadorSe trata de un aprendizaje autodirigido ya que los estudiantes asumen laresponsabilidad en su aprendizaje

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Como se puede comprobar esta metodologiacutea tiene similitudes con otras metodologiacuteasactivas como el Aprendizaje Basado en Problemas (algunos autores como Wilcoxson etal 2011 y Spronken-Smith y Walker 2010 llegan a identificar ambos) el estudio deCasos el Aprendizaje Basado en Proyectos (Hunaiti Grimaldi Goven Mootanah yMartin 2010) o el Aprendizaje Colaborativo ya que comparten los principiospedagoacutegicos mencionados y algunos maacutes como los siguientes

El punto de partida del aprendizaje es la realidadEl conocimiento se construye en colaboracioacuten con otrosEl objetivo didaacutectico es el desarrollo de competencias es decir la construccioacuteny aplicacioacuten de conocimientos y otros recursos personales a las diversassituacionesLa evaluacioacuten de lo aprendido se basa en evidencias de desempentildeo es deciren lo que el estudiante es capaz de hacer

Todas las metodologiacuteas mencionadas tienen un gran potencial para desarrollar entreotras la competencia para aprender En este capiacutetulo se va a describir el ABI por ser laque conecta de forma maacutes genuina con el proceso de construccioacuten de conocimiento

Beneficios del Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

Esta metodologiacutea permite a los estudiantes construir sus propias ideas y explicaciones ymejorar sus competencias para la indagacioacuten aprenden a formular preguntas adecuadas ya aplicar lo que han aprendido a situaciones nuevas (Al Musawi Asan AbdelraheenOsman 2012) y complejas (Wilcoxson et al 2011) ademaacutes fomenta la creatividadFavorece el desarrollo de habilidades como la reflexioacuten y el pensamiento criacutetico lamadurez y el crecimiento intelectual Shih Chuang y Hwang (2010) encontraron que estametodologiacutea permitiacutea una mayor mejoriacutea en el aprendizaje de estudiantes con peorrendimiento en comparacioacuten con la mejora en el aprendizaje de los estudiantes derendimiento medio y superior

Varios estudios han confirmado que esta metodologiacutea tiene efectos positivos tambieacuten enlos aspectos afectivos los estudiantes se sienten maacutes implicados con el proceso deaprendizaje (Harris y Tweed 2010) muestran actitudes favorables a las experiencias deaprendizaje (Abd-El-Khalick et al 2004) asumen una mayor responsabilidad (Plevyak2007) y muestran mayor satisfaccioacuten con el proceso de aprendizaje (Al Musawi et al2012)

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Ademaacutes favorece una mayor interaccioacuten entre los estudiantes y el docente lo quepermite al profesor tener informacioacuten sobre el progreso de los estudiantes en el logro deobjetivos de aprendizaje Por otro lado la aplicacioacuten de esta metodologiacutea ofrece laoportunidad de fortalecer y renovar el curriculum de los grados universitarios (Healey yJenkins 2009) ya que

Se centra en el estudiante como aprendizConduce de forma expliacutecita al estudiante al mundo de la investigacioacutenConsidera al estudiante como productor potencial de conocimientoConsidera valioso el apoyo de los docentes y resto del personal de la FacultadPermite romper las barreras institucionales entre ensentildeanza e investigacioacutenFavorece la reflexioacuten sobre queacute es investigar

No obstante no se puede afirmar que en la actualidad se deacute un uso generalizado deeste enfoque en todos niveles educativos (Spronken-Smith y Walker 2010) ni en todaslas disciplinas vieacutendose maacutes adecuado y faacutecil de aplicar en la ensentildeanza de cienciasexperimentales (Kizilaslan Sozbilir y Diyaddin 2012) Con cierta frecuencia se desarrollasolamente con los ldquobuenos estudiantesrdquo (Healey y Jenkins 2009)

Dificultades en la aplicacioacuten del Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

La exposicioacuten de las dificultades se estructura en los tres agentes implicados losprofesores los estudiantes y el sistema educativo

Para aplicar esta metodologiacutea es necesario que los docentes dispongan de competenciasdidaacutecticas que comprendan la ciencia en su contexto y que tengan cierta experiencia eninvestigacioacuten cientiacutefica Ademaacutes requiere gran dedicacioacuten por parte del profesor (Harris yTweed 2010)

Desde el punto de vista afectivo es importante que el profesorado muestre actitudespositivas hacia la innovacioacuten y que tenga confianza en sus capacidades (TrautmannMaKinster y Avery 2004) Las creencias de los docentes sobre los estudiantes y elaprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia la epistemologiacutea y el papel del profesor sonelementos de su sistema de creencias que impactan en la consideracioacuten que tenga de esteenfoque didaacutectico (Wallace y Kang 2004)

Brown y Melear (2006) recogen estudios que indican que muchos docentes no aplicanesta metodologiacutea porque no tienen experiencia en investigacioacuten cientiacutefica y no se sienten

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preparados para guiar a los estudiantes en la formulacioacuten de preguntas en el disentildeo deexperimentos o en la presentacioacuten de la informacioacuten (Lotter Harwood y Bonner 2007Blanchard Southerland y Granger 2008) La creencia en la propia eficacia influyedirectamente en la implantacioacuten de una ensentildeanza basada en la pregunta o la indagacioacutenPor ello la inclusioacuten de esta metodologiacutea didaacutectica en la formacioacuten de profesoradomejorariacutea tanto la consideracioacuten que tienen de sus capacidades como de la eficacia de lametodologiacutea en siacute (Tatar 2012)

Por su parte es importante que los estudiantes esteacuten suficientemente motivados paraaprender e interesados por este enfoque (Al Musawi et al 2012) Ademaacutes hayestudiantes sobre todo al comienzo del proceso que se sienten frustrados y demandanmaacutes directrices por parte del profesor

A las dificultades propias de los docentes y estudiantes hay que antildeadir las relacionadascon el sistema educativo como las directrices del curriculum la presioacuten de losprogramas la falta de tiempo para la ensentildeanza la presioacuten de las calificaciones y de larendicioacuten de cuentas (Abd-El- Khalick et al 2004 Plevyak 2007 Leonard et al 2011)

Tipos de Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

Se puede hablar de distintos tipos de Aprendizaje Basado en Investigacioacutenconsiderando tres aspectos el nivel de apoyo o autonomiacutea el tipo de conocimiento y elalcance (Spronken-Smith y Walker 2010)

El primer aspecto el nivel de autonomiacutea estaacute relacionado con el concepto deandamiaje de Vygotsky (1978) proceso mediante el cual el aprendiz va asumiendoprogresivamente su propio aprendizaje Esto supone que al comienzo el docenteproporciona bastante apoyo y guiacutea y gradualmente lo va retirando hasta que elestudiante es capaz de hacer las tareas por siacute mismo Aplicado a esta metodologiacutea elandamiaje implica que en los primeros cursos el aprendizaje estaacute muy dirigido siendo eldocente el que sentildeala los temas genera las preguntas y perfila el camino a recorrer pararesponderlas en tanto que en los niveles maacutes avanzados los propios estudiantes generanlas preguntas y determinan la forma de responderlas Es decir a medida que disminuye elapoyo del docente aumenta la autonomiacutea del estudiante

Siguiendo este criterio se pueden distinguir tres tipos de tareas de investigacioacuten (Stavery Bay 1987)

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Estructurada en la que el profesor proporciona un tema problema o preguntae indica coacutemo resolverloGuiada en la que el docente proporciona preguntas para estimular laindagacioacuten y los estudiantes establecen coacutemo llevar a cabo la exploracioacutenAbierta en la que los estudiantes formulan las preguntas y realizan todo elproceso de indagacioacuten

Otro aspecto a considerar en esta clasificacioacuten es el foco del aprendizaje si eacuteste es elconocimiento disciplinar disponible o si implica la construccioacuten de nuevo conocimientoEntendiendo el aprendizaje basado en la indagacioacuten en sentido amplio el aprendizajebasado en problemas puede ser un ejemplo del primer caso ya que normalmente secentra en que los estudiantes aprendan parte del conocimiento existente Cuando lapropuesta va dirigida a la construccioacuten de nuevo conocimiento el profesor o equipodocente y los estudiantes tienden a formar una auteacutentica comunidad de aprendizaje

Figura 26 Modelo conceptual de la relacioacuten entre las distintas modalidades de aprendizaje basado en laindagacioacuten y la relacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten

A medida que la zona no rayada aumenta lo hace tambieacuten la relacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten(Tomado de Spronken-Smith y Walker 2010 736)

Spronken-Smith y Walker (2010) elaboraron un modelo combinando estos dosaspectos el nivel de estructuracioacuten y el foco del aprendizaje (Figura 26)

A medida que el nivel de autonomiacutea aumenta aumentan las posibilidades parainvestigar y para formar una comunidad de praacutectica Asimismo si el aprendizaje secentra maacutes en el proceso de la investigacioacuten que en el producto es decir si se enfocamaacutes en la produccioacuten que en la informacioacuten el nexo entre ensentildeanza e investigacioacuten esmayor Normalmente en una investigacioacuten guiada o estructurada el foco de aprendizaje

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suele ser la informacioacuten el conocimiento existente mientras que una investigacioacuten menosestructurada estaacute maacutes orientada al descubrimiento

Por uacuteltimo hay que tener en cuenta el alcance de la aplicacioacuten de la metodologiacuteapuede ir desde una actividad puntual hasta el eje del disentildeo de todo el grado pasando porser la estrategia de ensentildeanza-aprendizaje de un curso materia o asignatura Lasactividades a pequentildea escala son uacutetiles fundamentalmente para desarrollarprogresivamente destrezas vinculadas a la investigacioacuten aunque la modalidad maacutesbeneficiosa en teacuterminos de investigacioacuten es la que tiene alcance de curso o grado(Spronken-Smith Bullard Ray Roberts y Keiffer 2008)

Completando el modelo propuesto por Spronken-Smith y Walker (2010) lasinvestigaciones maacutes abiertas y orientadas al descubrimiento suelen requerir mayoralcance que las investigaciones maacutes estructuradas y orientadas a la informacioacuten Porejemplo una tesis doctoral es una actividad de aprendizaje abierta en la que el estudiantetiene un alto grado de autonomiacutea que estaacute orientada al descubrimiento de conocimientoy es de gran alcance ya que en torno a ella se articula el curriculum del tercer ciclo

Fases del Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

Adaptando la propuesta de Tatar (2012) el aprendizaje basado en la investigacioacuten tienevarias caracteriacutesticas fundamentales que pueden constituir las fases del proceso deaprendizaje

Plantear preguntas orientadas cientiacuteficamente Se parte de un anaacutelisis de larealidad que lleva a hacerse preguntas sobre determinados fenoacutemenos oacontecimientos Esta fase podriacutea corresponder con las fases decontextualizacioacuten y observacioacuten reflexiva del ciclo de aprendizaje Lainvestigacioacuten iriacutea dirigida a responder a estas cuestionesDocumentarse sobre el tema supone revisar publicaciones para conocerdistintos enfoques o teoriacuteas para abordar las preguntas asiacute como recogerinformacioacuten del estado del conocimiento en ese tema Podriacutea equipararse conla fase de conceptualizacioacuten del ciclo de aprendizaje La revisioacuten documentalsuele conducir al planteamiento de posibles respuestas a las preguntas deinvestigacioacuten esto es al planteamiento de hipoacutetesis que deberaacuten contrastarsecon la informacioacuten recogida en la investigacioacutenDisentildear la forma de responder a las preguntas esto es planificar lainvestigacioacuten Supone identificar diferentes medios para recabar informacioacuten

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Las teacutecnicas de recogida son muy variadas y estaacuten en gran medidadeterminadas por el aacuterea de conocimiento asiacute una investigacioacuten de historia esprobable que se realice a traveacutes de un anaacutelisis de documentos unainvestigacioacuten en ciencias sociales es muy posible que requiera recogerinformacioacuten de las personas a traveacutes de entrevistas cuestionarios uobservacioacuten y una investigacioacuten en quiacutemica puede implicar realizar unexperimento en laboratorioBuscar y recoger evidencias que permitan elaborar respuestas a las preguntasde acuerdo con el plan o disentildeo de la investigacioacutenAnalizar la informacioacuten recogida a traveacutes de las teacutecnicas elegidas El tipo deanaacutelisis estaraacute en relacioacuten con el tipo de informacioacuten que se haya recogidoAsiacute si se ha realizado una entrevista lo maacutes adecuado seriacutea llevar a cabo unanaacutelisis de contenido si se ha realizado un cuestionario lo maacutes convenienteseriacutea hacer un anaacutelisis cuantitativo de las respuestas numeacutericasInterpretar la informacioacuten es decir formular explicaciones de los resultadosobtenidos considerando diferentes posibilidades fundamentalmente aquellasque reflejan comprensioacuten cientiacutefica Tanto la fase de disentildeo como la fase derecogida anaacutelisis e interpretacioacuten de informacioacuten podriacutean corresponder a lafase de experimentacioacuten del ciclo de aprendizajeDesarrollar modelos y argumentos esto es elaborar unas conclusiones sobrela o las respuestas a la pregunta o preguntas iniciales de la investigacioacuten oindagacioacuten Esta fase de reflexioacuten sobre los hallazgos puede llevar alplanteamiento de nuevas preguntas y por tanto a comenzar otro proceso deinvestigacioacuten o ciclo de aprendizajeComunicar y justificar las explicaciones propuestas Esta fase estaacuterelacionada con la difusioacuten de los hallazgos y permite a los estudiantesdesarrollar las competencias comunicativas en entornos cientiacuteficos asiacute comovalores arraigados a la investigacioacuten como la contribucioacuten al conocimiento

Como se ha comentado dependiendo del grado de autonomiacutea que se atribuya a losestudiantes el docente intervendraacute maacutes o menos a lo largo del proceso por ejemploofreciendo las preguntas de partida e identificando las evidencias que permitiriacuteanresponder dichas preguntas y sentildealando el modo de recogerlas o dejando que sean losestudiantes los que planteen las preguntas y disentildeen la investigacioacuten Ademaacutesdependiendo del foco de aprendizaje la investigacioacuten puede ir destinada a que losestudiantes exploren la informacioacuten disponible en la disciplina o a que los alumnosdescubran nuevo conocimiento Normalmente en los cursos maacutes bajos se plantearaacuteninvestigaciones maacutes cerradas y dirigidas al conocimiento existente para a medida queaumenta la madurez de los estudiantes esto es en cursos superiores ir aumentando el

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grado de autonomiacutea y cambiando el foco de aprendizaje a la construccioacuten de nuevoconocimiento

Aprendizaje Basado en Investigacioacuten y Evaluacioacuten

Esta metodologiacutea ofrece la oportunidad de evaluar en las diferentes fases de lainvestigacioacuten y permite evaluar el aprendizaje en base al trabajo realizado en lainvestigacioacuten La evaluacioacuten continua hace al estudiante consciente de cualquierproblema o fortaleza de su manera de aprender de forma que puede mejorar durante elproceso de acuerdo a la informacioacuten ofrecida por el profesor (Hunaiti et al 2010)

Debido a que los objetivos de cada fase son diferentes la evaluacioacuten tiene que serdiversa Esta variedad en la evaluacioacuten a lo largo del proceso anima al estudiante areflexionar sobre su propio aprendizaje y pensamiento lo cual le ayuda a desarrollarcompetencias profesionales Por otro lado ayuda a superar el problema que tienenalgunos estudiantes para rendir en determinadas teacutecnicas de evaluacioacuten

Ademaacutes del feedback del profesor el proceso de aprendizaje a traveacutes del ABI puedeverse enriquecido con las opiniones de los compantildeeros a partir de sesiones grupales Lavariedad de fuentes de feedback permite al estudiante decidir de forma criacutetica ladireccioacuten que debe tomar su investigacioacuten en curso

Con el fin de que la evaluacioacuten sea transparente se deben definir claramente losresultados de aprendizaje y los criterios los cuales deben ser conocidos por losestudiantes desde el comienzo Es decir se debe identificar claramente queacute deben sercapaces de hacer los estudiantes al finalizar cada fase y al terminar el proceso deinvestigacioacuten completo

Algunos de los criterios de evaluacioacuten propios de este meacutetodo de aprendizaje son

Coherencia del proyecto de investigacioacuten con la pregunta inicial y los objetivosde la mismaAdecuacioacuten de la metodologiacutea utilizada en la investigacioacutenRelevancia de la informacioacuten recogidaInterpretacioacuten argumentada de los resultados obtenidosAplicacioacuten a situaciones reales del conocimiento adquirido y habilidad pararelacionar la teoriacutea con la praacutecticaEficacia de la comunicacioacuten en el aacutembito cientiacutefico propio de la disciplina

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Rigurosidad y honestidad en todas las fases de la investigacioacutenColaboracioacuten con los compantildeeros del grupo y contribucioacuten a la tarea grupalProfundidad de la reflexioacuten criacutetica sobre las debilidades y fortalezas de lainvestigacioacuten y sobre el proceso de realizacioacuten de la misma

Muchos de estos criterios estaacuten iacutentimamente ligados con el desempentildeo profesional ypor tanto con cualidades que los empleadores buscan en sus empleados (Hunaiti et al2010)

Conclusiones

Adquirir y desarrollar la competencia para aprender exige aprendizajes y trabajoespeciacuteficos para ello

Se identifican cuatro componentes principales de la competencia para aprenderconocimiento personal como aprendiz construir conocimiento activa y conscientementeautogestionar el aprendizaje y transferir el conocimiento Los componentes de lacompetencia para aprender permiten identificar algunos de los aprendizajes maacutesimportantes para la adquisicioacuten y desarrollo de esta competencia

El modo como se selecciona e informa a los estudiantes sobre los programas y tareasque deben cursar junto a las decisiones metodoloacutegicas y el sistema de evaluacioacuten que seadopte constituyen aspectos que influyen directamente en la adquisicioacuten de estacompetencia En general se trata de informar suficiente y claramente sobre estosprogramas y tareas secuenciar la dificultad y progresiva autonomiacutea en el aprendizaje y larealizacioacuten y mantener praacutecticas regulares de autoevaluacioacuten y mejora continua delaprendizaje

La teacutecnica de Mapa Conceptual es un procedimiento sencillo pero potente para facilitarla evaluacioacuten del conocimiento detectar lagunas y debilidades en los propios esquemas ypara compartir y construir conocimiento de manera colaborativa Asimismo el uso de estateacutecnica orienta el pensamiento hacia una organizacioacuten loacutegica y facilita el enriquecimientoy progresiva complejidad de los esquemas conceptuales que lo sustentan

Con la teacutecnica de Mapa Mental se facilita el aprovechamiento de ideas en diferentesniveles de elaboracioacuten Por una parte se sugieren nuevas ideas y viacutenculos entre ellas porotra se facilita que intuiciones y sensaciones difiacuteciles de formular en determinados

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puntos del aprendizaje inspiren elaboraciones posteriores Ademaacutes el Mapa Mentalfacilita el almacenamiento de informacioacuten y el recuerdo cuando eacutesta es necesaria

El Aprendizaje Experiencial y el Aprendizaje Basado en Investigacioacuten son dosmetodologiacuteas coherentes con la finalidad de la ensentildeanza universitaria que favorecen eluso de praacutecticas acordes con las caracteriacutesticas propias de esta etapa formativa para eldesarrollo de la competencia para aprender

Asiacute el Aprendizaje Experiencial articula un procedimiento de planificacioacuten de lasasignaturas o moacutedulos orientado a vincular el aprendizaje con la realidad tanto en ladeteccioacuten de situaciones y problemas que dan sentido al futuro aprendizaje como en laaplicacioacuten y transferencia posterior de los nuevos aprendizajes Esta metodologiacutea seadapta a muacuteltiples tipos de contenidos y materias e integra faacutecilmente otras metodologiacuteascomo ABP Proyectos Casos etc para actividades parciales o unidades maacutes breves

El Aprendizaje Basado en Investigacioacuten se orienta a formar al alumnado universitarioen una actitud y aptitud investigadora una de las finalidades principales de esta etapaeducativa constituyendo al mismo tiempo un recurso formativo de primer orden paramuacuteltiples aprendizajes esenciales en la competencia para aprender

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La competencia comunicacioacuten escrita

Los aportes realizados desde los Estudios del Discurso desde la PsicologiacuteaCognitiva o desde investigaciones histoacuterico-socioloacutegicas que plantean laescritura como una praacutectica social han contribuido al desarrollo de unadefinicioacuten compleja de la escritura que rompe con la percepcioacuten simplistade una herramienta para la traslacioacuten de un pensamiento interior o undiscurso oral a una hoja en blanco

Esta nueva perspectiva ha derivado en un cambio en la representacioacutensocial que se tiene de la escritura y por extensioacuten en un cambio en losmodos en los que se afronta su ensentildeanza

En el aacutembito universitario aprender a escribir se ha convertido en unproceso de apropiacioacuten y manejo experto de las praacutecticas discursivas en lasque se difunde y legitima el modo de pensamiento de un aacutembito disciplinardeterminado Asiacute en este capiacutetulo se ofrecen una serie de orientacionesmetodoloacutegicas para la ensentildeanza de esta competencia haciendo especialhincapieacute en la planificacioacuten la gestioacuten de la ensentildeanza y la evaluacioacuten

El objetivo es poner de relieve ciertas claves que pueden ser uacutetiles para eldocente cuando trate de acompantildear al estudiante hacia el ingreso en unacultura disciplinar escrita

Queacute es la competenciacomunicacioacuten escrita

Desde el saber especializado se estaacute muy lejos de considerar esta competencia como unasunto concluido al ingresar en la educacioacuten superior como una habilidad que se logra deun vez para siempre y que una vez lograda es aplicable a cualquier contexto La

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comunicacioacuten escrita es mucho maacutes que trasladar un pensamiento interior o un discursooral a una hoja en blanco

Su naturaleza es compleja Son diversos sus componentes como tambieacuten son diversoslos conocimientos que deben desarrollarse cuando se plantea llevar a cabo su formacioacutenPor ello para tener un dominio que permita desenvolverse en el aacutembito acadeacutemico yprofesional resulta necesario saber que la competencia comunicacioacuten escrita ademaacutes deser un coacutedigo es una praacutectica comunicativa de caraacutecter dialoacutegico un proceso cognitivo ytambieacuten una herramienta episteacutemica

La comunicacioacuten escrita es un coacutedigo

Cuando se dice que la competencia comunicacioacuten escrita es un coacutedigo se quiere decirque ldquono se trata de un simple sistema de transcripcioacuten [de lo oral] sino que constituye uncoacutedigo completo e independienterdquo (Cassany 198927) Si bien no siempre ha sido asiacute enla sociedad contemporaacutenea la escritura se concibe como un coacutedigo distinto al oralaunque emparentado con eacutel con caracteriacutesticas que le son propias Por tanto comocoacutedigo significa que es una convencioacuten social que involucra todo un conjunto deaspectos que se situacutean en diferentes niveles del sistema de la lengua y que es necesarioque sepamos controlar y que seamos capaces de construir

La normativa ortograacuteficaLas normas de puntuacioacutenLa elaboracioacuten adecuada de la frase y el paacuterrafoLos modos de titular y subtitular los fragmentos de los textosLas particularidades temaacuteticas estructurales y de estilo de los textos

La comunicacioacuten escrita es una praacutectica comunicativa histoacuterico-social

Para convertirse en un escritor experto no es suficiente con dominar los entresijos delcoacutedigo escrito A pesar de que los conocimientos declarativos sobre dicho coacutedigo hayansido considerados parte fundamental en el aprendizaje de esta competencia los estudioscontemporaacuteneos han puesto en evidencia la necesidad de abarcar cuestiones quetrascienden lo puramente linguumliacutestico

Desde las llamadas ciencias del lenguaje se han efectuado aportaciones de grantranscendencia sobre la naturaleza de esta competencia Cabe destacar las contribuciones

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hechas desde diversas perspectivas de investigacioacuten que se situacutean en el dominio de losEstudios del Discurso Son clave los conceptos mismos de discurso y de geacutenerodiscursivo Entendemos por discurso la praacutectica que vincula el texto con su contexto osituacioacuten de comunicacioacuten histoacuterico-social en el que tiene lugar Por geacuteneros discursivosse interpretan las formas de discurso cuyas propiedades se han ido fijando con su empleohasta conseguir cierta estabilidad De ahiacute que sus usos esteacuten vinculados a contextoscomunicativos concretos y a propoacutesitos de comunicacioacuten determinados

En cada aacutembito de uso de la lengua (personal puacuteblico profesional o educativo) seproducen diferentes tipos de texto que son reconocidos por los hablantes por susestructuras prototiacutepicas y por las caracteriacutesticas que los identifican (registro estilomarcas de emisor y receptorhellip) Podriacutea decirse que el hablante en su desarrollo delconocimiento de la lengua se va familiarizando progresivamente con textos con unosformatos reconocibles unas intenciones comunicativas determinadas y con unos rasgosparticulares

No tiene cabida aquiacute revisar las aportaciones realizadas desde las diversas miradas a losEstudios del Discurso pero siacute se quieren destacar algunas figuras como la de Bajtin(1979) quien vincula el uso de la lengua con las muacuteltiples esferas de la actividadhumana A eacutel se debe esta visioacuten novedosa en su diacutea de los geacuteneros como actividadesde tipo social Y a eacutel se debe tambieacuten la idea de discurso tanto oral como escrito comoun acto de naturaleza dialoacutegica

Hablamos de esta competencia como un acto dialoacutegico que a diferencia del discursooral se produce en diferido por cuanto la interaccioacuten entre emisor y receptor no seproduce en el mismo contexto espacio-temporal ldquoTodo enunciado tiene su origen enalguien y va dirigido a alguienrdquo (Calsamiglia y Tusoacuten 2008123) y por ello al escribir elemisor tiene que tener en cuenta el acontecimiento comunicativo en el que se encuentra ya quieacuten estaacute dirigiendo su discurso el destinatario La escritura no es en ninguacuten caso unacto individual sino una tarea social que se inserta en un contexto concreto con unpropoacutesito definido y dibujado a partir del destinatario a quien se dirige el mensaje

Swales (1990) y Adam (1999) para el concepto de geacutenero discursivo retoman deBajtin (1979) la importancia destacada de la dimensioacuten histoacuterica La escritura yconcretamente los geacuteneros ademaacutes de ser actividades socialmente definidas estaacutensujetos a especificidades de tipo intriacutenseco que vienen determinadas por el devenirhistoacuterico y por la realidad cultural de cada eacutepoca No se trata por tanto de realidadesestaacuteticas sino que se van desarrollando y adaptando a las necesidades que surgen en losnuevos contextos comunicativos Y es que en cada momento histoacuterico o en cada cultura

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las representaciones de un mismo geacutenero sus finalidades o sus convenciones pueden irvariando

Otro concepto esencial para comprender la naturaleza de la comunicacioacuten escrita comopraacutectica comunicativa situada en un contexto histoacuterico-social es el de comunidaddiscursiva (Maingueneau 2004) Se entiende por comunidad discursiva el grupo humanoque comparte unas praacutecticas comunicativas concretas y hace uso de textos concretospara alcanzar propoacutesitos especiacuteficos En estas comunidades los autores y lectoresasumen unos roles predeterminados y son herederos de una misma manera de percibir larealidad y de transmitir el conocimiento Todos los usuarios son capaces de reconocer yde usar los geacuteneros textuales ligados a las esferas de actividad en que se desenvuelven

En definitiva esta idea de la competencia comunicativa escrita como una praacutecticahistoacuterico-social supone que al producir un texto debemos observar y analizar el contextoen el que va a circular el mensaje Todo ello para moldear el escrito de acuerdo a lasnecesidades que plantea el destinatario al que se dirige y al objetivo que se quierealcanzar

La comunicacioacuten escrita es un proceso cognitivo

Es momento ahora de presentar la significativa contribucioacuten de la psicologiacutea cognitivaen la explicacioacuten de la naturaleza de esta competencia De esta disciplina procede la ideade que la escritura es una actividad del pensamiento un proceso cognitivo complejo quese realiza en diferentes fases hasta llegar a la elaboracioacuten final de un texto

Flower y Hayes (1981) figuras representativas de este planteamiento expusieron queescribir implica todo un complejo sistema de procesos de pensamiento orientados a un finconcreto En eacutel tienen lugar diversas operaciones mentales a traveacutes de las cuales se vaconstruyendo el texto Estas operaciones que se basan fundamentalmente en laplanificacioacuten textualizacioacuten y revisioacuten estaacuten apoyadas por la memoria a largo plazo ypor los factores que rodean la situacioacuten comunicativa Son ademaacutes fases (figura 31)que no tienen un caraacutecter lineal sino maacutes bien recursivo gracias al sucesivo control quese ejerce en la elaboracioacuten de lo escrito

La fase de planificacioacuten es aquella en la que el escritor busca informacioacuten laselecciona la organiza y determina cuaacuteles son los objetivos comunicativos que quierelograr Esta fase exige observar y analizar la situacioacuten en la que se va a desarrollar lacomunicacioacuten y plantearse preguntas como las siguientes sobre queacute tema se va a escribir

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a quieacuten va dirigido para queacute se escribe el texto queacute estructura textual se necesita cuaacutel esel tiempo y el espacio del que se dispone y cuaacuteles son las exigencias del contexto en elque va a circular el mensaje

Figura 31 Modelo de procesos cognitivos de Flower y Hayes (19965)

La fase de textualizacioacuten es la puesta en escrito Se trata de la fase en la que el escritorconstruye las frases y los paacuterrafos los conecta los organiza y jerarquiza Asimismo elescritor atiende en este estadio a cuestiones maacutes vinculadas a los aspectos formales de lalengua como la normativa acadeacutemica

Por uacuteltimo en la fase de revisioacuten el escritor pone a examen el texto que estaacute creandolo evaluacutea y lo compara con el texto ideal que teniacutea en mente al realizar la planificacioacutenPor tanto en esta fase se llevan a cabo operaciones como las de detectar los errores yseleccionar la taacutectica para corregirlos Aquiacute el escritor atiende a los aspectos tanto de tipoformal y local como a los aspectos maacutes globales

La capacidad que tenga el escritor para gestionar la informacioacuten y para llevar a cabo lasdiferentes acciones o procesos que conforman la composicioacuten de un texto escrito sonreflejo de su competencia para generar un mensaje para construir conocimiento En estaliacutenea Bereiter y Scardamalia (1984) hablan de dos modos diferentes de componer con el

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modo al que denominan ldquodecir el conocimientordquo el escritor reproduce de forma maacutes omenos literal los datos que sobre el tema tiene almacenados en su memoria en cambiocon ldquotransformar el conocimientordquo al adecuar la informacioacuten a un nuevo contexto se veobligado a reelaborar sus ideas lo que genera en consecuencia nuevos conocimientos

En resumen esta idea de competencia comunicativa como proceso cognitivo nos ayudaa enfrentarnos a la elaboracioacuten del texto escrito de una manera maacutes reflexiva y conscientede la dificultad que supone comunicar y crear nuevo conocimiento Se supera por tantola idea de la escritura como una labor automaacutetica e inmediata cercana a la espontaneidadde la oralidad

La comunicacioacuten escrita es una herramienta episteacutemica

Como se reconoce ampliamente la funcioacuten comunicativa es una funcioacuten esencial de laescritura Pero ademaacutes hay que destacar que esta competencia desempentildea otra funcioacutenque exige un nivel de dominio maacutes elevado y que es especialmente significativa cuandose trata de su empleo en el aacutembito acadeacutemico y profesional la funcioacuten episteacutemica Estafuncioacuten permite generar conocimiento y organizar informaciones e ideas Se trata de unaherramienta que nos ayuda a pensar mejor sobre lo que estamos escribiendo nos ayudaa organizar nuestras ideas y a materializarlas para que entren en comunicacioacuten con eldestinatario

El esfuerzo que hacemos al escribir ayuda a aclarar lo que queremos decir Muchasveces queremos transmitir un mensaje pero no tenemos las ideas absolutamente claras oconcluidas La actividad de escribir en tanto que nos exige conectar con un destinatarionos ayuda a sistematizar nuestra propia reflexioacuten

Tomar en consideracioacuten estas cuatro ideas clave de lo que se entiende por lacompetencia comunicacioacuten escrita conlleva a un planteamiento de su ensentildeanza muydeterminado

La escritura es un coacutedigo de comunicacioacuten independiente diferenciado de looral y no un mero sistema de transcripcioacutenEl tratamiento de esta competencia no puede circunscribirse soacutelo a losaspectos maacutes locales y formales del uso de la lenguaComo praacutectica social se desarrolla a traveacutes de actividades recursos yprocedimientos que impliquen diaacutelogoLa ensentildeanza de esta competencia requiere un tratamiento situado

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contextualizado y sin que se desvincule del mensajeEl desarrollo de esta competencia exige sucesivas escrituras provisionalessobre todo cuando se implementa en el aacutembito acadeacutemicoLa naturaleza de esta competencia estaacute ligada a un proceso de pensamiento yrazonamiento

Por queacute ensentildear la competenciacomunicacioacuten escrita en launiversidad

La competencia comunicacioacuten escrita entendida en los teacuterminos en los que se hapresentado hace necesario que la formacioacuten universitaria dedique un espacio para sudesarrollo

Ensentildear a escribir en la universidad es necesario Es necesario porque elestudiante al ingresar en la universidad pasa a formar parte de una nuevacomunidad discursiva Esto le exige familiarizarse con la nueva culturaescritora propia de los textos que se producen y circulan en este aacutembito y conlas convenciones linguumliacutesticas de estructura y estilo conceptuales etc que leson propiasEnsentildear a escribir en cada aacutembito disciplinar requiere instruccioacutenexpliacutecita No se puede pretender que el alumno soacutelo por el mero hecho deingresar en una comunidad acadeacutemica sea capaz de comprender y ademaacutesproducir textos de los diferentes aacutembitos disciplinares y de diversos geacutenerosdiscursivos Ese alumno precisa de una ensentildeanza expliacutecita de las praacutecticasescritoras a traveacutes de las cuales circula y legitima el conocimiento en el aacutereadisciplinar en la que se estaacute formandoEnsentildear a escribir dota al alumno de herramientas para su futuro ejercicioprofesional Se trata por tanto de una competencia esencial para el acceso atodos los aprendizajes disciplinares para demostrar lo que se ha aprendido ypara la construccioacuten de conocimientos nuevos Pero ademaacutes favorece elproceso de incorporacioacuten e integracioacuten en el aacutembito profesional para el que seestaacuten formando Por eso no es de extrantildear que sea esta una de lascompetencias geneacutericas maacutes valoradas en la formacioacuten universitaria y queforme parte de los disentildeos curriculares de muchos de los nuevos grados yposgrados de acuerdo a las directrices del Espacio Europeo de Educacioacuten

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Superior

Coacutemo ensentildear la competenciacomunicacioacuten escritaorientaciones metodoloacutegicas

Con independencia de que puedan disentildearse diferentes espacios de instruccioacuten de lacompetencia comunicacioacuten escrita (a modo de talleres seminarios etc) vamos acentrarnos en este trabajo en los desarrollos que se llevan a cabo dentro del marco de lasdiversas disciplinas universitarias Nos referimos a los casos en los que un profesor deuna materia determinada conduce y acompantildea al estudiante en ese recorrido hacia elingreso en su cultura disciplinar escrita

Este recorrido de apropiacioacuten y manejo experto de los textos propios de un aacutembitodisciplinar determinado es largo y no estaacute exento de dificultades A medida que elestudiante se va formando se va encontrando con nuevas exigencias que tendraacute que irsuperando para acabar siendo miembro activo y legitimado de una comunidad discursivaPor obvio que parezca un estudiante recieacuten ingresado en la universidad tiene diferentesnecesidades comunicativas que ese mismo estudiante cuando ya estaacute finalizando susestudios de grado o cuando realiza un postgrado o un doctorado El acceso alconocimiento en cada una de esas fases le pone en contacto con textos de diferentesgrados de especializacioacuten y de diferentes niveles de dificultad

iquestCoacutemo ayudar al estudiante en este largo y complejo recorrido En este capiacutetulo seofrecen una serie de orientaciones para la formacioacuten en esta competencia que pueden seraplicables tanto a cualquier nivel de formacioacuten universitaria como a cualquier aacutembitodisciplinar salvando las adaptaciones y ajustes que las diferentes situaciones requieren

Estas orientaciones conciernen a tres momentos del proceso de ensentildeanza-aprendizajede las materias disciplinares el primero se produce en la fase inicial en el momento enque se presentan los contenidos que van a ser objeto de aprendizaje junto a laspropuestas de textos que se han de elaborar para facilitar el logro de tales objetivos elsegundo momento corresponderiacutea a aquella fase en la que el profesor proponeprocedimientos para llevar a cabo el seguimiento la revisioacuten y el feedback necesario parala mejora de los textos escritos que se esteacuten realizando y finalmente el tercerosupondriacutea la evaluacioacuten de los resultados

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Fase inicial contenidos disciplinares y tipos de textos que los vehiculan

Se trata de que el profesor presente los contenidos disciplinares y tambieacuten los diferentestipos de documentos y recursos bibliograacuteficos donde el alumno puede encontrar elconocimiento objeto de aprendizaje de una materia El alumno ha de ser consciente deque la diversidad de textos no soacutelo estaacute originada por la temaacutetica sino tambieacuten por otrasrazones como por ejemplo por la finalidad con la que han sido escritos por losdestinatarios a los que se dirigen o por el medio social en el que circulan

En esta fase inicial de actuacioacuten didaacutectica el docente como agente implicado en eldesarrollo de habilidades de lectura y escritura ha de identificar los distintos textos que elestudiante habraacute de leer y elaborar textos que se leen y escriben para aprender textosque se escriben para registrar el conocimiento o textos que se escriben para demostrar loaprendido

De esta manera la ensentildeanza de la competencia comunicacioacuten escrita se situacutea dentrode producciones reales orientadas al desarrollo de contenidos disciplinares Estaspraacutecticas escritoras han de presentarse detalladamente pautadas con instrucciones claraspara la consecucioacuten de su elaboracioacuten como se trata de reflejar en la figura 32

Dependiendo del estadio de formacioacuten en el que se encuentren los estudiantesuniversitarios en esta fase inicial se trabajaraacuten praacutecticas discursivas de diferente nivel decomplejidad

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Figura 32 Propuesta de proceso de ensentildeanza de la competencia comunicacioacuten escrita como competenciageneacuterica Fuente elaboracioacuten propia

Asiacute por ejemplo si pensamos en estudiantes de los primeros cursos de grado sepodriacutean trabajar textos con los que se inician en los conocimientos disciplinaresmanuales apuntes del profesor diccionarios especializados artiacuteculos de divulgacioacutenmonografiacuteas etc y textos con diferentes finalidades que han de escribir a lo largo delproceso de ensentildeanza-aprendizaje resuacutemenes guiones mapas conceptuales respuestasa preguntas de examen informes de anaacutelisis de laboratorio informes de lectura toma deapuntes etc

Con los estudiantes de los uacuteltimos cursos de grado se podriacutea pensar en trabajar porejemplo con ponencias y artiacuteculos cientiacuteficos La elaboracioacuten de estos geacutenerosdiscursivos prepara a los estudiantes para afrontar con garantiacuteas la composicioacuten de untexto acadeacutemico de relativa extensioacuten y complejidad como es el Trabajo Final de Grado

Finalmente con los estudiantes de maacutester y doctorado se trabajariacutea en lasparticularidades linguumliacutesticas y discursivas de la Memoria Final de Maacutester o de la TesisDoctoral Esto permitiraacute realizar los ajustes necesarios para enfrentarse a la escritura desus diferentes apartados disentildeo de la investigacioacuten y elaboracioacuten del informe quecomunique y avale el proyecto elaboracioacuten de los diferentes componentes de la Memoria

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y de la Tesis tiacutetulo introduccioacuten conclusioacuten capiacutetulos iacutendice bibliografiacutea anexos yfinalmente defensa de la Memoria y de la Tesis

Pero para ayudar a los estudiantes a ingresar en una nueva cultura discursiva no essuficiente con pedirles que escriban textos como los mencionados y proporcionarlesinstrucciones yo teacutecnicas para elaborarlos A esta fase inicial deben seguirnecesariamente la fase de ejercitacioacuten seguimiento revisioacuten y feedback referida a coacutemose estaacuten adquiriendo los contenidos disciplinares y coacutemo se elaboran las praacutecticasdiscursivas con las que se trabajan dichos contenidos Es decir el quehacer escritor encada materia o lo que Carlino Iglesia y Laxalt (2013) denominan ldquopraacutecticasentrelazadasrdquo

Fase de ejercitacioacuten seguimiento revisioacuten y feedback

En esta segunda fase se ha de reservar tiempo dentro del plan de trabajo del estudiantepara realizar tareas como las siguientes

Lectura y puesta en comuacuten de los textos con los que se trabaja En esta tarease pone la mirada no soacutelo en el contenido que transmiten los textos sinotambieacuten en el coacutemo estaacuten construidos Paralelamente se iraacuten introduciendo lascategoriacuteas y conceptos teoacutericos que ayudan a reflexionar sobre la manera deexpresar el contenido Leer de esta manera ayuda a desarrollar habilidadesescritoras para producir textos en los que el autor sea capaz de integrar variasfuentes bibliograacuteficas y sea capaz tambieacuten eacutel de posicionarse teoacutericamente deacuerdo a la orientacioacuten argumentativa que adoptaEscritura de textos y revisiones Los comentarios y sugerencias deben afectartanto a cuestiones de contenido como a la forma de expresarlo En estosmomentos cobra especial importancia apropiarnos de un metalenguaje(definicioacuten reformulacioacuten orientacioacuten argumentativahellip) que guiacutee la reflexioacutensobre coacutemo estaacute escrito un texto Ademaacutes de la interaccioacuten profesor-alumnosen torno a la mejora de los textos resulta tambieacuten fundamental que hayaespacios para la revisioacuten por pares De esta manera el alumno iraacute mejorandosu texto gracias a las aportaciones del profesor de sus compantildeeros y graciastambieacuten a su cada vez mayor capacidad de abordar de manera criacutetica supropia produccioacuten textual

Por otro lado son muchos y muy variados los aspectos en los que se tiene que incidircuando se trata de ofrecer feedback para la mejora de los textos producidos por los

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estudiantes universitarios en sus diferentes niveles de formacioacuten y aacutereas disciplinares Sepodriacutea por ejemplo organizar la informacioacuten por niveles de trabajo en el texto seguacutenmuestra la figura 33

Figura 33 Ejemplos de aspectos globales y locales que pueden ser objeto de revisioacuten Fuente elaboracioacutenpropia

A modo de ejemplo nos detendremos a continuacioacuten en una serie de aspectos a losque conviene prestar atencioacuten Se trata de dificultades a las que seguacuten diagnoacutesticosrealizados por estudios precedentes se enfrentan los estudiantes universitarios (DiStefano 2010 Narvaja de Arnoux et al 2011) Nos referimos a elementos como

Estructura global del texto y jerarquizacioacuten de ideasDiferentes modos de presentar el conocimiento y estrategias empleadasEstrategias para presentar al emisor a los destinatarios y a las otras personascitadas en el texto las voces del discurso

Estructura global del texto y jerarquizacioacuten de ideas

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Una de las cuestiones que requiere especial atencioacuten al proporcionar feedback es laestructura global del texto que se escribe Ocurre con cierta frecuencia que losestudiantes de los primeros cursos de la universidad no son conscientes de que el textoescrito debe tener total autonomiacutea y por tanto ha de depender soacutelo de siacute mismo paracumplir su funcioacuten comunicativa de manera eficaz Esta cualidad requiere de unaestructura organizada frecuentemente en tres grandes partes la presentacioacutenintroduccioacuten el desarrollo y la conclusioacuten Es evidente sin embargo que el tipo degeacutenero que se produzca en cada situacioacuten determinaraacute las particularidades estructuralesdel mismo

En este sentido resulta conveniente que durante la fase de revisioacuten se preste atencioacutena si cada una de estas grandes partes estaacute cumpliendo su funcioacuten dentro de la globalidaddel texto En la presentacioacuten o introduccioacuten el escritor presenta el tema y lo circunscribedentro de un marco teoacuterico y de actuacioacuten Gracias a esta fase se logra unacontextualizacioacuten del contenido En el desarrollo cuerpo o nudo del texto se expone oargumenta la informacioacuten proporcionada y se presentan los pormenores del tema asiacutecomo los resultados con una mayor o menor profundidad Por uacuteltimo la conclusioacuten esaquella parte esencial de los textos acadeacutemicos en la que al cierre del discurso seaportan las conclusiones con respecto a los planteamientos que se han desarrollado(Vaacutezquez 2001)

Otro aspecto importante que se debe tener en cuenta en esa estructuracioacuten global deltexto es la jerarquizacioacuten de las ideas y organizacioacuten de eacutestas en los grandes apartadosdel texto Lo importante es que el alumno consiga entender que existe una interrelacioacutenentre las ideas diferentes grados de subordinacioacuten de dependencia etc y romper con lapercepcioacuten de que todas las ideas de un texto estaacuten yuxtapuestas

Diferentes modos de presentar el conocimiento y estrategias empleadas

Los textos que se trabajan y producen en el aacutembito acadeacutemico universitario presentanmodos diferentes de mostrar el conocimiento seguacuten predomine en ellos una orientacioacutenmaacutes de tipo expositivo-explicativo o de tipo argumentativo En unos casos se presenta elcontenido como algo legitimado El escritor comunica un tema como incuestionable unconocimiento que no admite otra forma de ser considerado (predominio de secuenciasexpositiva-explicativas) En muchas ocasiones sin embargo el escritor presenta un temadesde diferentes perspectivas y ademaacutes expone o no su propio punto de vista Y en

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otras el escritor presenta el conocimiento como insuficiente o insatisfactorio loproblematiza Despliega distintas perspectivas y ademaacutes explicita desarrolla y defiendesu postura (imperan las secuencias argumentativas)

Textos con tendencia expositivo-explicativa y sus teacutecnicas y estrategias

En este tipo de textos conviene prestar atencioacuten a los siguientes aspectos como muestrala figura 34

Figura 34 Cuadro descriptivo de las caracteriacutesticas de los textos de tendencia expositivo-explicativaFuente elaboracioacuten propia

Pasamos a continuacioacuten a presentar algunas teacutecnicas y estrategias esenciales asociadasa la presentacioacuten de un mensaje como incuestionable (ver tabla 31)

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Tabla 31 Teacutecnicas y estrategias en la construccioacuten del discurso Fuente elaboracioacuten propia

Podriacuteamos auacuten profundizar en la revisioacuten de este tipo de textos a traveacutes del anaacutelisis decoacutemo se organizan las ideas en el desarrollo de una explicacioacuten

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En unos casos las explicaciones se desarrollan respondiendo a preguntas del tipo iquestenqueacute consiste iquestcoacutemo es o iquestcuaacuteles son sus partes Entonces los textos se caracterizanpor el empleo de enumeraciones de conceptos objetos clasificaciones de los mismos yverbos en presente por el caraacutecter atemporal de las explicaciones o en imperfecto deindicativo cuando se quiere explicar algo que tuvo existencia en el pasado

En otros casos el desarrollo de la explicacioacuten es maacutes complejo Las ideas estaacutenvinculadas por relaciones de causa y efecto o consecuencia que pueden ser indicadas porrecursos linguumliacutesticos diferentes Se debiera revisar si estas relaciones estaacuten claramenteindicadas haciendo uso de los adecuados conectores de causa (porque debido a puestoque por esta razoacuten etc) y de consecuencia (por consiguiente por lo tanto enconsecuencia luego entonces por ello etc)

Tambieacuten se puede recurrir a otros procedimientos como los siguientes el empleo deverbos que indican estas mismas relaciones de causa y consecuencia (depender deresultar producir llevar a ser el resultado de generar radicar en etc) razonamientocon el que se demuestra que una idea previamente formulada es vaacutelida o finalmente atraveacutes de expresiones que condensan una idea compleja dicha anteriormente (relacioacuten decausa-efecto) por ejemplo este concepto este modelo esta teoriacutea o sustantivosderivados de verbos como propuesta legitimacioacuten etc

Textos con tendencia argumentativa y sus teacutecnicas y estrategias

En estos casos se deben tener en cuenta los siguientes aspectos como indica la figura35

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Figura 35 Cuadro descriptivo de las caracteriacutesticas de los textos de tendencia argumentativa Fuenteelaboracioacuten propia

Cuando se presenta el conocimiento desde diferentes perspectivas y ademaacutes el escritorexplicita desarrolla y defiende su postura en la manera de considerar un tema cientiacuteficolas teacutecnicas y estrategias discursivas empleadas deben ir orientadas a conseguir lafinalidad de persuadir al destinatario Y de esto deben ser conscientes los estudiantescomo escritores el feedback que se proporcione debe incidir en la mejora de losprocedimientos empleados para ello

En definitiva se ha de dejar claro a quieacutenes corresponden las ideas presentadas por eltexto cuaacuteles son los diferentes puntos de vista que se presentan queacute relacioacuten seestablece entre las diversas ideas y ademaacutes cuaacutel es la tesis defendida queacute argumentosse emplean para probarla o refutarla y a queacute contraargumentos se recurre para oponersea otros puntos de vista

Los textos que presentan el conocimiento de esta manera son textos caracterizadosentre otras cuestiones por contener expresiones foacutermulas o palabras que

Indican la existencia de puntos de vista distintos sobre un tema(controversia debate en esta investigacioacuten este modo de considerar etc)puntos de vista de diferentes autores (como dicehellip seguacutenhellip de acuerdoconhellip etc) puntos de vista correspondientes a diferentes eacutepocas (en laactualidad en el siglo pasado etc)Expresan subjetividad verbos que expresan opinioacuten (sostener creerconsiderar decir etc) rechazo o adhesioacuten a un punto de vista (necesita serrevisado es engantildeoso adjetivacioacuten elogiosa hacia una perspectiva etc) usode nominalizaciones (palabras que condensan la respuesta a tres preguntascuaacutel es la accioacuten que se realiza quieacuten la realiza y sobre queacute objeto o situacioacuten

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se ejerce)Enlazan ideas entre las que se da una relacioacuten de oposicioacuten o contraste (sinembargo no obstante en cambio por el contrario aunque aun cuando pesea que etc) una relacioacuten de causa-consecuencia (de modo que por estarazoacuten etc) enlace de ideas entre las que se establece una jerarquiacutea (de todasformas en realidad etc ndashconectores que hacen disminuir la importancia de loque se dijo-) o ideas que prueban que lo que se ha dicho con anterioridad escierto (en efecto ciertamente etc)

Las voces del discurso

Otro de los aspectos a los que se debe prestar atencioacuten al proporcionar feedbackdurante la fase de elaboracioacuten de textos estaacute relacionado con el modo de referirnos a lasvoces del discurso Dentro del texto acadeacutemico tenemos que hablar de la existencia deun discurso polifoacutenico en el que intervienen el autor el lector y la comunidad cientiacuteficacitada Cada una de estas personas tiene un rol asignado y se comporta de una maneradeterminada en relacioacuten a los objetivos que se quieren alcanzar (ver figura 36)

Figura 36 Voces del discurso acadeacutemico Fuente elaboracioacuten propia

Como apunta Graciela Vaacutezquez (2001) quien escribe un texto puede desempentildearpapeles diferentes puede ser el tema del texto y asiacute quien escribe habla de siacute mismopuede ser la persona a la que se le atribuyen las ideas presentadas en el texto o ser lapersona que enuncia la informacioacuten y por tanto la responsable de la construccioacuten del

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discurso y de su organizacioacuten No obstante en el aacutembito acadeacutemico quien escribe puedeadoptar solamente el segundo y el tercero de los papeles mencionados Con estos rolessu visibilidad en el texto puede darse a traveacutes de recursos maacutes o menosdespersonalizadores Quien escribe puede hacer uso de diferentes estrategias que lepermiten marcar su mayor o menor presencia en el discurso

A continuacioacuten en la tabla 32 se presentan algunas de esas estrategias organizadas demenor a mayor grado de despersonalizacioacuten y que un escritor competente debe ser capazde seleccionar de acuerdo a las exigencias y las convenciones propias del texto que sequiere elaborar

Tambieacuten debe ser objeto de revisioacuten coacutemo se referencia al destinatario Por normageneral en el discurso acadeacutemico la presencia de la audiencia estaacute impliacutecita pero en elcaso de que se opte por dejarla expliacutecita se debe hacer mediante la forma de cortesiacutea(ustedustedes) o con referencias a la colectividad y no de manera individual Supresencia expliacutecita soacutelo es frecuente en los siguientes casos en fragmentos del texto enlos que se introducen reformulaciones en fragmentos donde se abordan temas nuevos yen fragmentos en los que se concluye con lo expuesto hasta el momento

Tabla 32 Estrategias de despersonalizacioacuten Fuente elaboracioacuten propia

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Ademaacutes quien escribe debe ser consciente de que referenciar expliacutecitamente aldestinatario puede funcionar como una estrategia de gran valor social y afectivo Al hacerpartiacutecipe al interlocutor del saber que estaacute construyendo e implicarlo en lo que dice sesomete a su juicio y busca su aceptacioacuten Por esto mismo conviene controlar la cabidaque se le da al interlocutor ya que de lo contrario quien escribe puede representarsecomo una persona en exceso insegura

Por uacuteltimo queda por mencionar en este apartado queacute ocurre con la presencia de lasotras voces del discurso En los geacuteneros del aacutembito acadeacutemico es frecuente que esasotras voces representen el conocimiento de la comunidad cientiacutefica que se incluye en undiscurso determinado

De esta manera se evidencia la naturaleza colectiva del conocimiento cientiacutefico y seatribuye el meacuterito y la responsabilidad de las ideas que se presentan Y a esto es muyimportante que se le dedique tiempo en el aula en especial en los primeros antildeos de laformacioacuten universitaria Es necesario revisar el cumplimiento de unas normas deconducta baacutesica en la comunidad acadeacutemica la honestidad a la hora de sentildealar la autoriacuteadel conocimiento y la fidelidad a la hora de identificar el origen de las ideas

El estudiante ha de ser consciente de que el conocimiento para ser vaacutelido tiene que sercontrolable tanto por parte del receptor (para poder remitirse a las fuentes) como porparte del escritor (para demostrar su dominio del tema)

La finalidad con la que se introducen estas voces por tanto no es meramentedescriptiva o informativa ya que sirven para avanzar en la argumentacioacuten y en laexposicioacuten-explicacioacuten de la informacioacuten que se presenta

Se trata por una parte de un recurso a la autoridad Sirven para fundamentary justificar aquellas ideas que son rebatidas y ademaacutes funcionan comogarantiacutea de veracidad de aquello que se exponePueden ser un recurso a la discrepancia Aunque en la tradicioacuten hispaacutenica esteuso no sea frecuente existen casos en los que las citas sirven para sentildealar undistanciamiento con respecto a una postura o un planteamiento teoacutericoPor uacuteltimo las citas pueden emplearse como recurso para asumir que una ideaes aceptada y avalada por la comunidad cientiacutefica

En cuanto al grado de presencia de estas voces en el texto existen diferentesparaacutemetros que condicionan el ldquocuaacutentordquo y el ldquocuaacutendordquo se deben introducir Entre esosparaacutemetros destacan los siguientes la disciplina en la que se genera y el geacutenero discursivo

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que se trate el grado de profundidad con el que se estudia el aspecto trabajado el coacutemode conocido es dicho tema al revisarlo de manera general y las tradiciones culturales

En el caso de la tradicioacuten de la comunidad acadeacutemica hispaacutenica especialmente en elaacuterea de las humanidades la erudicioacuten expliacutecita es valorada de manera positiva Sonfrecuentes las citas extensas las referencias a muacuteltiples autores y el uso de las citas comoargumentos de autoridad ante los planteamientos que se defienden Esta actitud no secontrapone con otros valores esenciales que se defienden en esta comunidad como son laconcisioacuten la originalidad y la presencia de una siacutentesis personal

Esta circunstancia a la que acabamos de aludir pone en evidencia la necesidad yamencionada de considerar la tradicioacuten cultural y disciplinar en el tratamiento de los textosen el aula Y viene a apoyar la necesidad de llevar a cabo la formacioacuten en estacompetencia de manera integrada con los conocimientos disciplinares

Fase de evaluacioacuten

En primer lugar cabe insistir en la necesidad de que el profesor de cada una de lasmaterias valore y evaluacutee coacutemo expresan los estudiantes el conocimiento que sintetizanintegran construyen etc Se trata de un aspecto que inevitablemente estaacute vinculado aldominio alcanzado de los contenidos de la materia

Pero la evaluacioacuten de esta competencia no debe entenderse soacutelo como una intervencioacutenfinal del profesor como una labor que consiste en la correccioacuten de los textos producidosy su calificacioacuten Por el contrario el concepto de evaluacioacuten que se maneja subyace atodo el proceso que se ha mencionado y debe adquirir un matiz constructivo

Y es precisamente aquiacute donde radica la importancia de la evaluacioacuten en todo elproceso de apropiacioacuten de esta competencia

La evaluacioacuten es una oportunidad para reflexionar sobre coacutemo se puedemejorar como escritor que en determinados momentos ha de comunicar ydemostrar lo que ha aprendido (funcioacuten comunicativa de las praacutecticasescritoras)La evaluacioacuten es una oportunidad para reflexionar sobre coacutemo se expresa elconocimiento disciplinar que se estaacute aprendiendo y coacutemo construirconocimiento nuevo Constituye un recurso de gran potencialidad para elcrecimiento personal y su desarrollo como miembro activo de la comunidad

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cientiacutefica de la que se quiere formar parte (funcioacuten episteacutemica de las praacutecticasescritoras)Y ademaacutes la evaluacioacuten es una oportunidad para manejar un metalenguajeque facilita desarrollar una mayor autonomiacutea y control del estudiante sobre suspropias producciones escritas

Pero iquestcoacutemo evaluar la competencia comunicacioacuten escrita iquestqueacute niveles de dominioestablecer iquestqueacute criterios de evaluacioacuten emplear

En coherencia con lo hasta aquiacute planteado los niveles de dominio y exigencia deberiacuteanestar vinculados a los tipos de textos que tengan que ser capaces de producir en lasdiferentes fases formativas desde las respuestas a preguntas de examen ensayosinformes praacutecticas de laboratorio monografiacuteashellip hasta artiacuteculos cientiacuteficoscomunicaciones en congreso o reuniones cientiacuteficas memoria final de grado y postgradotesis etc

Como es obvio la secuenciacioacuten y desarrollo de dichas praacutecticas escritoras debe estarligado a un trabajo colectivo de los docentes implicados en la formacioacuten de losestudiantes Asiacute se iraacute progresivamente ayudaacutendolos a realizar el complejo y largorecorrido para entrar a formar parte activa de la comunidad discursiva en la que transitanlos saberes necesarios para un buen desempentildeo profesional Con respecto a queacute criteriosemplear para evaluar el dominio escritor de los estudiantes en la tabla 33 se presentanuna serie de indicadores que sirven de pautas para llevar a cabo este proceso Criteriosque por otra parte van en consonancia con las pautas presentadas para proporcionarfeedback a los estudiantes en el proceso de elaboracioacuten de los textos y para llevar a cabolas sucesivas reescrituras

Conclusiones

Con independencia de que se puedan disentildear e implementar otras praacutecticas docentespara la ensentildeanza de la comunicacioacuten escrita (haacuteblese de cursos de escritura acadeacutemicatalleres de escritura seminarios de habilidades comunicativas etc) lo que aquiacute seplantea es llevar a cabo un proceso de ensentildeanza-aprendizaje de la escritura acadeacutemicaintegrada en la formacioacuten de los contenidos disciplinares Es una propuesta por tantoque emana de las corrientes de estudio de la escritura acadeacutemica adscritas a ldquola escrituraa traveacutes del curriacuteculumrdquo (Garufis 2005) y ldquola escritura en las disciplinasrdquo (Carlino 2006)y guarda relacioacuten con los planteamientos didaacutecticos que privilegian la atencioacuten a los

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aspectos sociodiscursivos (Narvaja 2011 Di Stefano Pereira Pipkin 2006 Di Stefano2010 Di Stefano Pereira 2012) como herramientas para comprender las dificultades alas que se enfrentan los estudiantes universitarios y plantear estrategias que permitansuperar dichos obstaacuteculos

Desde este marco el objetivo de este capiacutetulo ha sido el acercarnos a profesionales deaacutereas disciplinares diferentes pero que tienen en comuacuten el intereacutes y la conviccioacuten de lanecesidad de actuar para desarrollar habilidades de escritura dentro del espacio de suspropias materias Somos conscientes de que esto no estaacute exento de grandes dificultadespor la diversidad y la misma complejidad de las praacutecticas comunicativas a las que tieneque hacer frente el estudiante universitario en los diferentes niveles de formacioacuten desdela titulacioacuten de grado pasando por la de postgrado hasta el doctorado

Pero con independencia del nivel de dominio de la competencia comunicacioacuten escritaque se plantee alcanzar y del aacuterea disciplinar al que pertenezcan las praacutecticas escritorasque se trabajen queremos destacar los siguientes aspectos didaacutecticos

La importancia de leer textos disciplinares con una mirada atenta a coacutemo seconstruye el conocimiento y no solo al contenido de lo que se transmite y queocupe un espacio guiado y supervisado en el plan de trabajo del alumno

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Tabla 33 Criterios de evaluacioacuten de la produccioacuten escrita Fuente elaboracioacuten propia

La necesidad de reflexionar sobre el uso de la lengua en todos los niveles queconfluyen en la construccioacuten del texto Atencioacuten por consiguiente a aspectoslocales (ortografiacutea puntuacioacuten construccioacuten de oraciones y paacuterrafos etc) ya aspectos de tipo global (estructurales de estilo contextos disciplinares etc)

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La importancia de apropiarse de los conceptos y de las categoriacuteas (sobre elproceso cognitivo los fenoacutemenos discursivos y sociohistoacutericos) para pensarlas praacutecticas de escritura con la finalidad de mejorar los proceso decomprensioacuten y produccioacuten y no de conocer la teoriacutea en siacute misma

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La competencia trabajo en equipo

La competencia para trabajar en equipo es una de las maacutes demandadas yvaloradas en el mercado laboral por su importancia para el desempentildeoeficaz de las funciones profesionales Por ello el desarrollo de estacompetencia es un objetivo educativo fundamental en la mayoriacutea de losgrados universitarios

Para aprender a trabajar en equipo no es suficiente hacer trabajos en grupoEs necesario que se establezcan metas grupales que se asegure lacontribucioacuten responsable de todos sus miembros que se trabajen lashabilidades para relacionarse con los demaacutes para organizar las tareas pararesolver conflictos y para reflexionar sobre el funcionamiento del grupo ysus miembros

El aprendizaje cooperativo es una metodologiacutea didaacutectica que considera elaprendizaje de los aspectos mencionados anteriormente a traveacutes de lapromocioacuten de la interdependencia y la contribucioacuten de todos los miembrosAdemaacutes la tutoriacutea y el sistema de evaluacioacuten son herramientasfundamentales para fomentar el aprendizaje del trabajo en equipo

Por queacute trabajar en equipo

La complejidad de un mundo global y cambiante requiere que las organizacionesactuales para funcionar de manera eficaz cuenten con equipos de trabajo en los que seintegren distintos enfoques y opiniones asiacute como elevados conocimientos y capacidadesSolo asiacute es posible que den respuesta a las demandas actuales y que se adelanten afuturas necesidades

En las organizaciones el trabajo en grupo supera al individual cuando la tarea escompleja y se necesitan creatividad conocimientos y habilidades diversas para su

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consecucioacuten La necesaria complementariedad solo puede darse con el compromiso detodos (Viles Jaca y Santos 2010)

Por esta razoacuten el trabajo en equipo se ha convertido en una de las competencias maacutesdemandadas en el mundo laboral y por tanto un elemento esencial de la empleabilidadEn el aacutembito laboral se requiere de la contribucioacuten de diferentes profesionales que secomplementan para lograr metas comunes La capacidad para integrarse y contribuir altrabajo del grupo es esencial

Aguado Arranz Valera-Rubio y Mariacuten-Torres (2011) revisan las competenciastransversales identificadas por diversos autores como relevantes en los puestos de trabajoy encuentran que el trabajo en equipo figura siempre entre ellas subrayando asiacute suimportancia en la efectividad de los equipos de trabajo Como consecuencia de ello lasorganizaciones muestran un gran intereacutes por contar con trabajadores que tenganhabilidades para trabajar con otros

Asiacute el trabajo en equipo forma parte de las competencias clave o geneacutericas adesarrollar en los trabajadores ya que como tal facilita la adaptacioacuten a los raacutepidoscambios de la sociedad y el mercado laboral (Vargas 2006) y es un eslaboacuten necesario enel desarrollo de competencias colectivas En la actualidad no soacutelo es importante que losindividuos sean competentes sino que es necesario que los grupos sean capaces dedefinir y resolver problemas colectivamente esto es que tengan un buen desempentildeocomo equipo

Siendo el mercado laboral un referente fundamental aunque no uacutenico de la formacioacutenuniversitaria es comprensible que el trabajo en equipo se haya convertido en una metaeducativa fundamental

Sin embargo Barraycoa y Lasaga (2010) sentildealan que con frecuencia estudios sobreinsercioacuten laboral revelan disonancias entre el significado que atribuyen los empleadores ala competencia trabajo en equipo y el sentido otorgado en el aacutembito acadeacutemico

Desde el punto de vista educativo aprender a trabajar en equipo es una oportunidadpara desarrollar otras habilidades tales como la cooperacioacuten la asignacioacuten y asuncioacuten deresponsabilidades y tareas la comunicacioacuten interpersonal la escucha la negociacioacuten lacompresioacuten la reflexioacuten la capacidad de liderazgo la autoevaluacioacuten el manejo deconflictos y la toma de decisiones El trabajo en equipo tiene entonces un granpotencial para la adquisicioacuten y mejora de otras competencias geneacutericas por eso escalificada por muchos especialistas como competencia clave (Villa y Poblete 2007)

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En consecuencia esta competencia es considerada esencial en todas las universidades yes una meta educativa a desarrollar por los estudiantes ya que permite la integracioacuten encualquier grupo social y laboral-profesional En una revisioacuten realizada por Villa y Poblete(2007) sobre las competencias clave seleccionadas en una veintena de universidadesseguacuten frecuencia de eleccioacuten el trabajo en equipo es la quinta

The Higher Education Funding Council for England (HEFCE 2001) llevoacute a cabo unestudio en marzo del 2001 con el objeto de comparar el nivel de empleo logrado por losegresados de Reino Unido frente a los de otros once paiacuteses europeos y Japoacuten Se pidioacute alos estudiantes que valorasen las competencias requeridas en los empleos De un listadode treinta y seis competencias el trabajo en equipo se encontroacute entre las seis maacutesvaloradas en todos los paiacuteses

Esta misma institucioacuten HEFCE (2008) realizoacute otra investigacioacuten con similaresobjetivos El informe presentaba un anaacutelisis comparativo de la valoracioacuten que realizabanlos egresados europeos de las competencias que necesitan para realizar su trabajo actualunos cinco antildeos despueacutes de la graduacioacuten

Los resultados demostraron que maacutes de las tres cuartas partes de los egresadoscalificaban como altamente necesario para su desempentildeo laboral el trabajar eficazmentecon otras personas junto con la gestioacuten eficiente del tiempo el buen desempentildeo bajopresioacuten el dominio del aacuterea de conocimiento y la adquisicioacuten raacutepida de nuevosconocimientos

En la encuesta realizada por los impulsores del proyecto Tuning a graduadosempleadores y acadeacutemicos en diferentes paiacuteses europeos (Gonzaacutelez y Wagenaar 2003)el trabajo en equipo fue una de las competencias mejor valoradas tanto por losempresarios como por los graduados maacutes por los primeros que por los segundosAdemaacutes los acadeacutemicos concediacutean a esta competencia en particular y a lasinterpersonales en general menor importancia que los empresarios y graduados Estehecho puede explicar por queacute durante tiempo el trabajo en equipo no ha sido objeto deformacioacuten especiacutefica

Sin embargo en la actualidad que el estudiante logre ser competente para trabajar enequipo se ha convertido en una finalidad educativa indiscutible Para hacer operativadicha finalidad el primer paso es definir claramente el objetivo es decir la competencialdquotrabajo en equipordquo para poder identificar sus componentes y caracteriacutesticas

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Queacute es trabajar en equipo

Un anaacutelisis de las distintas definiciones de la competencia de trabajo en equipo deja aldescubierto que muchas de ellas hacen referencia a las caracteriacutesticas que tiene unauteacutentico equipo como seriacutean los objetivos comunes y el esfuerzo conjunto paraalcanzar los objetivos (Viles et al 2010) por lo que parece conveniente comenzardefiniendo lo que es un equipo

Se entiende como equipo de trabajo un grupo pequentildeo de personas con capacidadeshabilidades y conocimientos complementarios comprometidos en el logro de una metacomuacuten Los equipos son ldquoentidades complejas dinaacutemicas y adaptables integradas en unsistema multinivelrdquo (individuo equipo y organizacioacuten) (Torrelles et al 2011331)

De la definicioacuten de equipo de trabajo se deducen los elementos necesarios paradesenvolverse adecuadamente en un equipo como la responsabilidad el compromiso ylas habilidades interpersonales tales como la interaccioacuten y la resolucioacuten de conflictos

Yaacuteniz y Villardoacuten (200621) realizan una adaptacioacuten de esta definicioacuten de competenciade Lasnier (2000) y entienden competencia como ldquosaber hacer complejo resultado de lamovilizacioacuten integracioacuten y adecuacioacuten de conocimientos habilidades y actitudesutilizados eficazmente en diferentes situacionesrdquo

Aplicando esta definicioacuten Cannon-Bowers Tannenbaum Salas y Volpe 1995336-337) indican que la competencia de trabajo en equipo ldquoincluye el conocimientoprincipios y conceptos de las tareas y del funcionamiento de un equipo eficaz elconjunto de habilidades y comportamientos necesarios para realizar las tareaseficazmente sin olvidar las actitudes apropiadas o pertinentes por parte de cada miembrodel equipo que promueven el funcionamiento del equipo eficazrdquo

Seguacuten Ibarra y Rodriacuteguez (201175) trabajar en equipo es ldquointegrarse colaborar ycooperar de forma activa y eficaz con otros en la consecucioacuten de objetivos comunesrdquoLos mismos autores incluyen en esta competencia las siguientes actuaciones a) participary colaborar activamente en el desarrollo del trabajo en equipo b) integrar y consensuarlas aportaciones del equipo respetando todas las opiniones c) alentar e impulsar eltrabajo y el bienestar del equipo

Sobre esta base la competencia de trabajo en equipo se refiere especiacuteficamente a laldquocapacidad para integrarse y colaborar de forma activa en la consecucioacuten de objetivos

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comunes con otras personas aacutereas y organizacionesrdquo (Villa y Poblete 2007 p 203)

Intentando recoger la esencia de las diferentes concepciones de competencia geneacuterica yde las distintas definiciones de la competencia trabajo en equipo se propone la siguientedefinicioacuten integrarse en un grupo para trabajar con otras personas contribuyendo con losconocimientos y habilidades propias a la consecucioacuten de objetivos comunes

Una vez definida y delimitada la competencia trabajo en equipo como finalidadeducativa el siguiente paso es conocer queacute tipo de metodologiacutea permite su desarrollo enlos estudiantes

Coacutemo aprender a trabajar enequipo El aprendizajecooperativo

Dando por vaacutelida la premisa de que se aprende ldquohaciendordquo parece obvio que paraaprender a trabajar en equipo hay que trabajar en equipo lo cual no es simplementeagrupar a los estudiantes para que realicen una tarea

No hay duda de que poner a los estudiantes a trabajar en grupo puede produciraprendizajes en los estudiantes por la propia vivencia de trabajar con otros ademaacutes dealiviar al docente la tarea de correccioacuten de trabajos

Sin embargo una organizacioacuten intencional tanto de la tarea grupal como de los grupospara favorecer determinados aprendizajes es mucho maacutes eficaz Esto es lo que aporta elmeacutetodo de Aprendizaje Cooperativo (AC) al trabajo en grupo tradicional

El AC es un teacutermino geneacuterico usado para referirse a numerosas teacutecnicas de organizar yconducir la instruccioacuten en el aula Se caracteriza por el trabajo en grupos reducidos yheterogeacuteneos para lograr objetivos comunes de aprendizaje (Johnson y Johnson 19741994 Johnson Johnson y Smith 1998 Johnson Johnson y Smith 2007 Slavin 1990)Comenzoacute a ser utilizado como una metodologiacutea de ensentildeanza en los antildeos 60 y continuacuteasiendo una teacutecnica ampliamente utilizada para el logro del aprendizaje en las institucioneseducativas en todo el mundo (Johnson et al 2007) fundamentalmente porque se hancomprobado las ventajas que proporciona frente al trabajo competitivo e individual Sinembargo eacutestas no se producen de forma automaacutetica ni bajo cualquier condicioacuten sino que

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dependen de coacutemo el docente estructure la cooperacioacuten y se asegure de cumplir lascondiciones del AC

La aplicacioacuten del AC no es una tarea faacutecil ya que conlleva dificultades relacionadascon la organizacioacuten (con frecuencia maacutes centrada en la individualidad) con losprotagonistas (actitudes de ansiedad resistencia al cambio desconocimiento nivel escasode competencia social) y con la propia metodologiacutea (complejidad aparentedesorganizacioacuten del aula) (Suarez 2010)

Fundamentos teoacutericos

La investigacioacuten sobre AC se ha fundamentado en tres perspectivas teoacutericas (JohnsonJohnson y Holubec 1995) teoriacutea de la interdependencia social teoriacutea cognitiva deldesarrollo y teoriacutea del aprendizaje social

Teoriacutea de la interdependencia social Una de las teoriacuteas que posiblementetenga mayor influencia sobre el AC es la Teoriacutea de la interdependencia socialA finales de los 90 Deutsch formuloacute la teoriacutea de cooperacioacuten y competenciaque ha sido desarrollada por los hermanos Johnson como la Teoriacutea de lainterdependencia social Esta teoriacutea distingue tres tipos de interdependencia lapositiva (cooperacioacuten) en la que las personas estimulan y facilitan losesfuerzos del otro por aprender la negativa (competitividad) en la que laspersonas desviacutean y obstruyen los esfuerzos del otro y la individual (nointerdependencia) cuando no existe interaccioacuten y las personas trabajan demanera independiente sin intercambios con los demaacutesTeoriacutea del desarrollo cognitivo Esta teoriacutea se basa fundamentalmente en lostrabajos de Piaget y Vygotsky Piaget defiende que cuando los nintildeosinteractuacutean surge un conflicto socio-cognitivo que crea un desequilibrio quefavorece el propio desarrollo cognitivo Vygotsky postula que el conocimientose construye a partir de los esfuerzos cooperativos por aprender comprendery solucionar problemas La confrontacioacuten de ideas divergentes da lugar a undesconcierto o conflicto que conlleva la necesidad de buscar informacioacuten ygenerar una nueva conclusioacuten maacutes elaborada y reflexiva El hecho de tenerque contrastar diferentes puntos de vista conduce a un salto cualitativo en laforma de razonar producieacutendose una reestructuracioacuten cognitiva Por ello elconflicto cognitivo seguacuten Bacaicoa (199861) ldquoes soacutelo condicioacuten necesaria enmodo alguno suficiente para que el avance se produzca Lo que hay queantildeadir ademaacutes es la conciencia del mismo y la voluntad de superarlo

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mediante la transformacioacuten o en su caso creacioacuten de nuevas estructurasmediadorasrdquo Por ello el conflicto socio-cognitivo y la reestructuracioacutencognitiva deben formar parte de la interaccioacuten cooperativaTeoriacuteas de aprendizaje La perspectiva del aprendizaje sentildeala que las accionesque son recompensadas tienden a ser repetidas y las que no tienden aextinguirse Autores como Skinner se centraron en el estudio de lascontingencias entre conducta y consecuencia en los grupos y Bandura con suteoriacutea del aprendizaje social estudioacute el efecto de la observacioacuten de lascontingencias en el propio comportamiento Slavin recogioacute estosplanteamientos y promulgoacute la necesidad de recompensar para motivar a losestudiantes a trabajar y aprender en grupo

En resumen la teoriacutea de la interdependencia social supone que los esfuerzoscooperativos se basan en la motivacioacuten intriacutenseca producida por factores interpersonalesrelacionados con el trabajo en equipo y las aspiraciones comunes para lograr una meta uobjetivo La teoriacutea del desarrollo cognitivo se centra en el conflicto socio-cognitivo queobliga al individuo a reorganizar sus esquemas Y por uacuteltimo la teoriacutea de aprendizajesupone que los esfuerzos cooperativos surgen de la motivacioacuten por obtener unarecompensa en el grupo (Johnson et al 1995)

Caracteriacutesticas del aprendizaje cooperativo

La estructuracioacuten grupal de una tarea o asignatura no estaacute exenta de dificultades Lasfases del proceso de investigacioacuten-accioacuten y los elementos del AC (ver figura 41)permiten avanzar en el afrontamiento y superacioacuten de las mismas Este proceso ciacuteclicode reflexioacuten-accioacuten-reflexioacuten por parte del profesor estaacute en la base de la mejora continuade la accioacuten docente

Si ocurre un problema en una asignatura es ldquoporque puede ocurrirrdquo es decir porque lascondiciones establecidas para cursarla permiten que eso ocurra La primera tarea deldocente por tanto es la deteccioacuten del problema

Son variadas las dificultades que experimentamos los docentes cuando proponemostrabajos grupales tales como la desigualdad en el compromiso de los miembros la faltade control sobre el trabajo de cada estudiante la injusticia de la calificacioacuten grupal lainseguridad sobre los aprendizajes llevados a cabo por los estudiantes la ausencia decolaboracioacuten reflejada en un producto resultante de la ldquosuma de partesrdquo el plagio etc

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Una vez detectado el problema el docente debe profundizar en eacutel para comprenderloMuchas de las dificultades asociadas al trabajo grupal se asientan en la forma en que eldocente ldquoplanificardquo la tarea grupal No se trata de que el docente se culpabilice de lasdificultades sino de que se haga responsable de su solucioacuten

A partir de la constatacioacuten y comprensioacuten del problema la reflexioacuten del docente debeseguir con preguntas como iquestQueacute puedo hacer yo para que esto no ocurra iquestQueacute puedohacer yo para mejorar la situacioacuten

Las caracteriacutesticas del AC ayudan a dar respuesta a estas preguntas ya que suconsideracioacuten favorece la superacioacuten de las dificultadas experimentadas en la agrupacioacutentradicional de los estudiantes

Figura 41 Proceso de Investigacioacuten-Accioacuten aplicado al trabajo en equipo

Como se ha presentado anteriormente el trabajo cooperativo es algo maacutes que poner alos estudiantes a trabajar en grupo Monereo y Duraacuten (200217) recogen las diferencias

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(tabla 41)

Tabla 41 Diferencias entre el Grupo Cooperativo y el Grupo Tradicional

A continuacioacuten se describen brevemente las caracteriacutesticas fundamentales delApredizaje Cooperativo

Interdependencia positiva

El primero y maacutes importante de los elementos que permite estructurar el AC es lainterdependencia positiva Deustch (1949) define la interdependencia positiva comoaquella en la que ldquolas metas individuales van unidas de tal forma que un individuoalcanza su objetivo si y soacutelo si tambieacuten los otros participantes alcanzan el suyordquo(Deustch 1949 citado por Ovejero 199058) Los miembros del grupo perciben que nopueden lograr el objetivo si los demaacutes no lo logran

El docente debe planificar los objetivos y las tareas grupales de forma que los esfuerzosde cada componente del grupo sean indispensables para el eacutexito del grupo esto es deforma que cada miembro tenga una responsabilidad en el proyecto comuacuten y sucontribucioacuten sea necesaria

La interdependencia positiva se puede conseguir a traveacutes de diferentes tipos deinterdependencia (tabla 42) como por ejemplo el establecimiento de objetivos comunes

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(interdependencia de objetivo) la distribucioacuten de la tarea (interdependencia de tarea) ode funciones dentro del grupo (interdependencia de rol) y de materiales (interdependenciade recursos) (Johnson y Johnson 1995)

La interdependencia positiva es el elemento fundamental e imprescindible para queexista cooperacioacuten (Johnson y Johnson 1992)

Tabla 42 Ejemplos de Distintos Tipos de Interdependencia

Responsabilidad individual

Para que haya realmente cooperacioacuten cada miembro debe asumir una parte del trabajocon el objetivo de contribuir al eacutexito del grupo La responsabilidad individual es clavepara garantizar que todos los miembros del grupo se beneficien del AC aportando altrabajo grupal y aprendiendo del mismo Por ello el docente debe identificar lascontribuciones de los individuos con el fin de comprobar que cada individuo esresponsable del resultado final

Para asegurar la responsabilidad individual el profesor puede

Formar grupos pequentildeos (De la Cerda 2013 Johnson et al 1995) cuanto

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maacutes pequentildeo sea el grupo maacutes ldquonecesariardquo es la contribucioacuten de todos losmiembros para realizar la tareaHacer preguntas a los estudiantes durante el proceso para conocer el ritmo deaprendizaje de cada alumno De esta forma puede detectar dificultadesindividuales y favorecer la implicacioacuten del grupo en el apoyo al estudiante quelo necesitaAsignar a los estudiantes diferentes funciones y tareasObservar y registrar las contribuciones individuales y considerar dichascontribuciones individuales en la calificacioacuten

Interaccioacuten

Se refiere a la relacioacuten entre los miembros del grupo en la que todos tienen la mismaoportunidad de participar (Slavin 1992 Kagan 1994) Los estudiantes deben compartirrecursos ayudar a resolver problemas pedir y compartir informacioacuten animar y apoyar asus compantildeeros reconocer el esfuerzo de los demaacutes aclarar malentendidos resolverconflictoshellip En definitiva la interaccioacuten debe permitir que los estudiantes

Se presten ayuda y apoyoIntercambien recursos necesariosProcesen informacioacutenDesafiacuteen las conclusiones y razonamiento de cada miembro del grupo parafomentar un proceso de toma de decisiones de mayor calidad y un mejordiscernimiento de los problemas en cuestioacutenSe esfuercen y apoyen mutuamente para lograr metas comunesExperimenten un nivel moderado de estimulacioacuten con niveles bajos deansiedad y estreacutes

El docente puede fomentar la interaccioacuten presencial empleando horas lectivas para eltrabajo de grupo lo que le permite ademaacutes observar apoyar y hacer seguimiento de lastareas grupales Asimismo se pueden aprovechar las posibilidades que ofrecen las TICpara favorecer las interacciones a traveacutes de redes sociales blogs foros VoIPs chatcorreo electroacutenico etc

Habilidades sociales

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Los grupos cooperativos exigen de los estudiantes un determinado nivel de habilidadessociales para funcionar como equipo y completar la tarea Cuanto mejor desarrolladasesteacuten las habilidades para relacionarse y trabajar en grupo mayor seraacute la calidad ycantidad del aprendizaje

Para que sea posible coordinar los esfuerzos dirigidos hacia el logro de objetivoscomunes los estudiantes tienen que conocerse y tener confianza comunicarse de formaclara y directa aceptarse respetarse ayudarse y resolver conflictos de una maneraconstructiva

Las situaciones cooperativas son muy apropiadas para desarrollar estas habilidadessociales aprendieacutendolas a partir de la experiencia y la reflexioacuten

La ensentildeanza de habilidades cooperativas se basa en cuatro reglas fundamentales(Johnson et al 1995)

Es necesario establecer un contexto cooperativo donde poder poner enpraacutectica dichas habilidadesLas habilidades cooperativas tienen que ensentildearse de forma expliacutecita No essuficiente agrupar a los estudiantes para que aprendan ldquonaturalmenterdquohabilidades sociales en el proceso de interaccioacuten Es necesario que el docenteplantee las habilidades como metas educativas y planifique la forma dedesarrollarlas y evaluarlas El tipo de habilidades a desarrollar variacutea en funcioacutendel grado de madurez de los estudiantes desde mantenerse sentado con elgrupo en los primeros cursos de primaria hasta la resolucioacuten de conflictos enniveles educativos superiores pasando por la escucha la participacioacuten porturnos etcLos estudiantes deben ser conocedores de los objetivos de aprendizajepretendidos relacionados con el desarrollo de habilidades socialesLa valoracioacuten de los compantildeeros y compantildeeras de grupo es un elemento muyimportante para conocer el grado de desarrollo de las habilidades y losaspectos a mejorar en las relaciones sociales

Johnson et al (1995) establecen cuatro tipos de habilidades cooperativas

Formacioacuten Son las habilidades necesarias para relacionarse adecuadamenteen grupo como por ejemplo hablar en un tono de voz adecuado animar atodos a participar mirar a la persona que estaacute hablando evitar comentarioshirientesFuncionamiento Son habilidades encaminadas a llevar a cabo la tarea grupal

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tales como encauzar la tarea gestionar el tiempo expresar acuerdo odiscrepancia mostrar intereacutes a traveacutes del contacto visual felicitar pedir yofrecer ayuda o aclaracioneshellipFormulacioacuten Facilitan una comprensioacuten profunda del material que se estaacuteestudiando como resumir comprobar la comprensioacuten buscar ayudaexplicarhellipFermentacioacuten Suponen habilidades vinculadas con el razonamiento de altonivel la argumentacioacuten y el pensamiento criacutetico tales como discutir ideas sincriticar a las personas detectar desacuerdos en el grupo solicitar justificacioacutende las opiniones etc

Las habilidades cooperativas deben ensentildearse del mismo modo que se ensentildea cualquieraspecto acadeacutemico Para ello en primer lugar hay que comunicar a los estudiantes lanecesidad y la importancia de dichas habilidades en segundo lugar se deben definircomo paso previo a especificarlas en acciones concretas y observables Una vezestablecidos dichos comportamientos se debe pedir a los estudiantes que los practiquendurante sus actividades grupales al principio de forma consciente hasta que se asumancomo comportamientos habituales (Johnson et al 1995) (figura 42)

El docente debe observar si se dan o no estos comportamientos y ayudar a que lospropios estudiantes puedan observarlos en siacute mismos y en los compantildeeros

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Figura 42 Secuencia para el desarrollo de habilidades sociales

A modo de ejemplo para que los estudiantes desarrollen la capacidad de escucha elprofesor debe en primer lugar programar actividades para concienciar al alumnado de suimportancia en segundo lugar debe explicar en queacute consiste escuchar a los demaacutes ycoacutemo se demuestra la escucha (por ejemplo mirar a los ojos asentir repetirparafraseando lo escuchado preguntarhellip) en tercer lugar los estudiantes tienen quepracticar de forma consciente los comportamientos propios de la escucha activa y evaluarsu desarrollo ayudaacutendose de la observacioacuten y opinioacuten de los compantildeeros y del docentepor uacuteltimo la praacutectica continuada y la reflexioacuten deben llevar a que los estudiantesescuchen de forma natural a sus compantildeeros de grupo

Reflexioacuten grupal

La reflexioacuten es un elemento fundamental en la mejora de cualquier actuacioacuten en estecaso el trabajar en grupo Por tanto es un elemento formativo necesario en el desarrollode esta competencia El objetivo de la reflexioacuten es que el grupo sea consciente de lasacciones que han sido uacutetiles para favorecer las relaciones y el desarrollo de la tarea y

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aquellas que han dificultado el avance del grupo con el fin de tomar decisiones quepermitan mejorar el funcionamiento individual y grupal

La reflexioacuten grupal es necesaria porque

Permite que el grupo se concentre en mantener buenas relacionesFavorece el desarrollo de habilidades cooperativasGarantiza que los miembros del grupo reciban informacioacuten sobre suparticipacioacuten y comportamiento con el grupoGarantiza que los estudiantes reflexionen sobre el propio trabajo fomentandoel desarrollo de la metacognicioacutenEs una oportunidad para reconocer el eacutexito del grupo y la contribucioacuten de cadamiembro

Para que la reflexioacuten no se quede en mera declaracioacuten de intenciones el docente debeestablecer espacio tiempo y tarea para que tenga lugar Esto es se debe reservar unmomento del trabajo grupal presencial yo no presencial para responder a preguntasconcretas que ayuden a la reflexioacuten

Para conseguir que la reflexioacuten tenga eacutexito hay que tener en cuenta algunas pautas Enprimer lugar se debe comunicar de forma clara y concisa a los estudiantes el objetivo dela reflexioacuten para que los alumnos tengan claro queacute deben hacer y para queacute debenhacerlo En segundo lugar hay que conceder tiempo suficiente para que la reflexioacutenrealmente se produzca Y en tercer lugar dar instrucciones que faciliten la reflexioacutenincluso tareas o preguntas concretas las cuales deben ser abiertas

Puede ser conveniente que el profesor guiacutee la reflexioacuten grupal a traveacutes de cuestionescuyas respuestas impliquen este proceso reflexivo tales como por ejemplo iquestEn queacute hafuncionado bien el grupo iquestQueacute aspectos nos han dificultado avanzar en la tareaiquestCuaacuteles nos han ayudado iquestQueacute comportamientos de cada miembro del grupo hanayudado al grupo y queacute comportamientos no han sido de ayuda para el grupo iquestEn queacuteaspectos debemos mejorar como grupo iquestQueacute dificultades hemos encontrado durante elproceso iquestCoacutemo las hemos resuelto iquestQueacute hemos hecho bien para lograr los objetivosetc

Se debe exigir la participacioacuten de todos los miembros en el proceso de reflexioacuten yasegurarse de que como en otros momentos de la actividad grupal en el ejercicio dereflexioacuten tambieacuten se estaacuten utilizando las habilidades sociales Finalmente se debeconsiderar el resultado de la reflexioacuten como un producto grupal maacutes para la evaluacioacuten

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Ademaacutes de la reflexioacuten en grupos pequentildeos se debe promover la reflexioacuten en grangrupo es decir entre toda la clase para poder compartir la experiencia entre todos losgrupos

Heterogeneidad

La heterogeneidad se refiere al grado de diversidad existente en el grupo en cuanto ahabilidades nivel acadeacutemico geacutenero procedencia social intereses motivacioacuten etcDiferentes autores consideran que el grupo deberiacutea ser lo maacutes heterogeacuteneo posible(Bennett y Dunne 1994 Johnson y Johnson 2000 Lobato 1998 Ovejero 1990 Slavin1990 1995) y estar formado por un nuacutemero de entre tres a cinco personas paragarantizar al maacuteximo las posibilidades de intervencioacuten de cada uno de los participantesasiacute como tambieacuten una interaccioacuten de calidad en el grupo

Al formar los grupos hay que tener en cuenta la tarea y el tiempo para su realizacioacutenasiacute como la madurez de los estudiantes En general la heterogeneidad enriquece laexperiencia grupal porque favorece la aparicioacuten de discrepancias conflictos etcfundamentales para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades sociales (Garciacutea Travery Candela 2001) Es maacutes faacutecil asegurar la diversidad cuando es el docente el quecompone los grupos ya que cuando son los estudiantes los que se agrupan lo hacennormalmente en funcioacuten de afinidad cercaniacutea amistad semejanza en el nivelacadeacutemico similitud de intereses etc

Los criterios y formas de componer los grupos por parte del docente variacutean en funcioacutende la finalidad que se persiga con la composicioacuten diferente nivel acadeacutemico distintatitulacioacuten variedad de geacutenero diferentes estilos de aprendizaje o habilidades diversidadcultural lugar de residencia etc Se presupone que la composicioacuten aleatoria permiterecoger por azar distintos elementos de diversidad

La configuracioacuten de los grupos por parte del profesor es uno de los aspectos de estametodologiacutea que genera maacutes resistencia por parte de los estudiantes Por ello esimportante explicar al alumnado las razones de esta organizacioacuten y las ventajas quepuede tener para ellos tales como que

Favorece el aprendizajeEs una oportunidad para desarrollar habilidades vinculadas al trabajo en grupoRecrea una situacioacuten de aprendizaje que simula la realidad del desempentildeo

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profesionalCada uno puede comportarse ldquolibrementerdquo con sus compantildeeros de equipo sinsentirse presionado por la relacioacuten previa (fama adquirida amistad roleshellip)Facilita al grupo la concentracioacuten en la realizacioacuten de la tarea ya quedisminuye la probabilidad de que haya distracciones vinculadas a aacutembitos maacutespersonales

En definitiva como se ha explicado la cooperacioacuten es mucho maacutes que agrupar a losestudiantes para que realicen una tarea es mucho maacutes que situarlos fiacutesicamente cercaunos de otros La cooperacioacuten no es firmar un trabajo realizado por otros tampoco esrealizar individualmente la tarea para ayudar a los que auacuten no la han finalizado ni tansiquiera es distribuirse el trabajo y juntarlo sin una conexioacuten entre las partes Para que ungrupo sea realmente cooperativo los miembros del grupo deben apoyarse para favorecerel aprendizaje de todos cada miembro debe ser responsable de su parte del trabajo y deltrabajo grupal asiacute como del funcionamiento eficaz del grupo para lo que esimprescindible reflexionar sobre el proceso grupal

Otras cuestiones a tener en cuenta al aplicar el aprendizaje cooperativo

Las caracteriacutesticas de la metodologiacutea cooperativa implican un replanteamiento de lafuncioacuten docente ya que el profesor pasa de ser presentador de contenidos a serfacilitador del aprendizaje evaluador y estimulador de la interaccioacuten entre estudiantes(Suaacuterez 2010) A continuacioacuten se presentan algunas consideraciones sobre lametodologiacutea cooperativa

La organizacioacuten cooperativa estaacute en la base de muacuteltiples meacutetodos activoscomo el aprendizaje por proyectos el aprendizaje basado en problemas elaprendizaje basado en investigacioacuten casos etcPreviamente a la aplicacioacuten de AC es conveniente analizar las caracteriacutesticasde los estudiantes y las condiciones contextuales tales como el tamantildeo delgrupo el tiempo disponible la organizacioacuten curricular los condicionantesinstitucionales etc para estimar su viabilidad y adaptar la forma de concretarla metodologiacuteaLa organizacioacuten cooperativa puede afectar a toda la asignatura a una o variasunidades temaacuteticas o a una o varias actividades El nuacutemero de estudiantes esuna variable a considerar en la decisioacuten pero no es un factor determinante

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Lo importante para lograr aprendizaje no es tanto aplicar teacutecnicas especiacuteficasde aprendizaje cooperativo como el puzzle o jigsaw (Aronson y cols 1978) ogrupos de investigacioacuten (Sharan y Sharan 1992) sino entender los principiosde esta forma de organizar el aprendizaje y tener en cuenta los elementos paraplanificar las actividades grupalesEl grado de estructuracioacuten de las actividades grupales por parte del docentedepende fundamentalmente de la madurez del grupo en concreto del nivel dedesarrollo de las habilidades sociales Cuanto mayor sea la madurez de losestudiantes maacutes capaz es el propio grupo de organizarse de desarrollarinterdependencia de lograr la responsabilidad individual Cuando el grupo esinmaduro y carente de las habilidades necesarias el docente debe pautar muyespeciacuteficamente la actividad es decir debe organizar la actividad de forma quese asegure la interdependencia y el resto de elementos que el grupo no escapaz de ejercer de forma natural En este caso podriacutea ser uacutetil la aplicacioacuten dealguna teacutecnica concreta de ACAdemaacutes de la madurez del grupo otros aspectos que inciden en el grado deestructuracioacuten de las actividades cooperativas por parte del docente son eltiempo disponible para la actividad y el tamantildeo del grupo Cuando el tiempoes escaso y el tamantildeo del grupo es grande se hacen maacutes necesarias las pautasdel profesorAunque se ha comentado que la formacioacuten de los grupos por parte del docenteaumenta el poder formativo de esta metodologiacutea ya que asegura una mayordiversidad dentro de cada grupo puede haber circunstancias externas quedificulten sobremanera el funcionamiento de los grupos tales como el lugar deresidencia o la incompatibilidad horaria En este caso el docente debe adaptarla composicioacuten de los grupos a las posibilidades realesEl nuacutemero de horas de trabajo de la actividad cooperativa debe ser acorde alnuacutemero de integrantes y al tiempo disponible Es decir la exigencia de la tareadebe estar en concordancia con el nuacutemero de personas que lo van a realizarDe esta manera se aumenta la probabilidad de que todos colaboren paracumplir con la tarea grupal Si la envergadura de trabajo no se correspondecon el nuacutemero de personas que lo realizan se corre el riesgo de que solotrabajen algunos porque la tarea es asumible para eacutestosEl docente cuenta con dos herramientas fundamentales para asegurar lacooperacioacuten de los estudiantes en las actividades planificadas para tal fin latutoriacutea y la evaluacioacuten

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Tutoriacutea

La tutoriacutea es el marco que permite al docente desempentildear su rol en las denominadasldquometodologiacuteas activasrdquo Asumiendo que el docente maacutes que ensentildear debe facilitar elaprendizaje el proceso de ensentildeanza-aprendizaje se convierte en gran medida en unproceso tutorial

Las funciones del docente se pueden describir diferenciando tres momentos antesdurante y despueacutes de la tarea

Antes de iniciar la actividad cooperativa la principal funcioacuten del profesor es laplanificacioacuten y la informacioacuten esto es el establecimiento de los objetivos deaprendizaje pretendidos o resultados de aprendizaje esperados vinculados aldesarrollo de competencias definicioacuten de la tarea condiciones para larealizacioacuten de misma productos esperados plazos de entrega identificacioacutende los recursos necesarios sistema de formacioacuten de los grupos y tamantildeo delos mismos establecimiento de criterios de evaluacioacuten y forma de evaluacioacutende los aprendizajes El docente debe comunicar claramente al alumnado todosestos elementos que caracterizan la actividad cooperativa debiendo dedicar elsuficiente tiempo y los recursos adecuados a dicha comunicacioacuten apoyando lainformacioacuten oral con un guioacuten escrito de la actividad que contenga todo lo queel estudiante necesita saber para llevar a cabo la tarea La informacioacuten es unafuncioacuten tutorial fundamental imprescindible para fomentar la autonomiacuteaDurante la realizacioacuten de la actividad cooperativa las funcionesfundamentales del docente son la supervisioacuten y el apoyo La observacioacutensistemaacutetica del proceso permite al profesor conocer coacutemo van avanzando losgrupos y sus miembros asiacute como las dificultades encontradas El docentedebe valorar el tipo de apoyo que ofrecer a los grupos en funcioacuten de lasituacioacuten en la que se encuentran Como principio general es recomendableno dar soluciones cerradas sino ofrecer posibles viacuteas que permitan al gruposuperar las dificultades y seguir avanzando Es decir es preferible ofrecerformas de responder sus preguntas o resolver sus dudas que responderlas oresolverlas directamente Una forma eficaz de conocer la situacioacuten de losgrupos con respecto a la tarea y a los objetivos de aprendizaje es revisarproductos intermedios esto es entregas parciales del producto final o trabajospreliminares necesarios para la ejecucioacuten de la tarea encomendada Estarevisioacuten ademaacutes de ofrecer informacioacuten sobre el nivel de aprendizaje y

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funcionamiento de los grupos permite detectar dificultades y errores Loscomentarios del profesor ayudan a los estudiantes a vencer dichas dificultadesy a corregir los errores es decir a aprenderPara que la informacioacuten sobre el trabajo grupal por parte del profesor seaeficaz como herramienta de aprendizaje debe cumplir al menos doscondiciones Debe ser concreta en cuanto a queacute estaacuten haciendo bien queacutedeben mejorar y coacutemo deben hacerlo Las valoraciones globales comoldquobienrdquo ldquomalrdquo ldquoinsuficienterdquo o ldquosobresalienterdquo ofrecen poca informacioacuten alestudiante para reorientar la tarea Ademaacutes debe ofrecer la informacioacuten contiempo suficiente para que el estudiante pueda corregir el trabajo esto esaprender de los errores y realizar adecuadamente la tareaEl apoyo durante el proceso no debe referirse solo a la realizacioacuten del trabajosino tambieacuten al funcionamiento de los grupos y a la situacioacuten de los miembrosdentro de los equipos En este sentido debe supervisar el manejo de lashabilidades interpersonales por parte de los estudiantes los conflictos quesurgen la forma en que los resuelven etc para guiar y ayudar con su apoyoal desarrollo de dichas habilidades El docente no debe resolver los conflictosni ldquotomar partidordquo debe dar pautas para que el propio grupo gestione susdiscrepancias La reflexioacuten grupal durante el proceso es una poderosaherramienta para mejorar el funcionamiento del grupoAl final de la tarea cooperativa el profesor debe favorecer un adecuado cierredel proceso y de lo aprendido La reflexioacuten final de los grupos y de toda laclase es esencial en este momento Asimismo el docente debe valorar loaprendido por los estudiantes teniendo en cuenta los criterios y el sistema deevaluacioacuten establecido y conocido por los estudiantes

El anaacutelisis de las distintas evidencias recogidas durante el proceso y al final debe ayudaral docente a valorar la experiencia desarrollada para detectar los elementos de lapropuesta cooperativa que han funcionado bien y aquellos aspectos a mejorar en unfuturo Esta informacioacuten permite al profesor mejorar su docencia

Evaluacioacuten del trabajo grupal

Para ejercer la tutoriacutea en los distintos momentos del proceso de aprendizaje esnecesario tener en cuenta el sistema de evaluacioacuten del trabajo grupal previsto en la

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asignatura Tiene que ver con aspectos relacionados con la informacioacuten la equidad y lajusticia del sistema de evaluacioacuten tanto a nivel individual como grupal

En gran medida el sistema de evaluacioacuten es el responsable de que se cumplan lascondiciones necesarias para la cooperacioacuten Por ejemplo si un docente solicita un trabajogrupal a los estudiantes y evaluacutea solamente el producto final poniendo la mismacalificacioacuten a todos en funcioacuten de este resultado estaacute permitiendo que haya estudiantesque sin colaborar con el grupo y por tanto sin aprender obtengan la misma calificacioacutenque otros estudiantes que han llevado a cabo la mayor parte del trabajo y porconsiguiente han aprendido maacutes

Considerando el potencial que tiene la evaluacioacuten en el logro de la cooperacioacuten esimportante que se tengan en cuenta varios aspectos a la hora de planificarla

En primer lugar es importante que los estudiantes sepan con claridad en queacute consistesu tarea y cuaacutel es el resultado final esperado Dicho producto final debe estar referido acriterios de calidad los cuales seraacuten el referente de la valoracioacuten

En segundo lugar la evaluacioacuten durante el proceso permite detectar el grado de avancedel grupo y el nivel de implicacioacuten de los estudiantes Se pueden utilizar diferentesestrategias para lograr esta informacioacuten como pueden ser revisioacuten de documentosintermedios explicados por los miembros del grupo reflexiones individuales y grupalessobre el trabajo y el proceso de grupo sesiones de tutoriacutea entrevistas observacioacuten etc

Al realizar la evaluacioacuten final hay que considerar ademaacutes del producto final losaprendizajes de cada miembro asiacute como su grado de compromiso con el trabajo Estainformacioacuten individual debe ser tenida en cuenta en la calificacioacuten de cada estudianteLos medios para recoger esta informacioacuten son diversos examen sobre los objetivos deaprendizaje del trabajo presentacioacuten y defensa oral individual del trabajo reflexioacutenindividual sobre el trabajo realizado incluyendo dificultades y decisiones tomadasvaloracioacuten de los compantildeeros sobre el compromiso de cada miembro valoracioacuten de lasproducciones individuales necesarias para la realizacioacuten del trabajo grupal etc

En definitiva en la planificacioacuten de la actividad cooperativa el sistema de evaluacioacutenjuega un papel fundamental en el logro de elementos de la cooperacioacuten tan importantescomo la interdependencia y la responsabilidad individual

Coacutemo saber si los estudiantes han

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aprendido a trabajar en equipoLa evaluacioacuten

El planteamiento de la educacioacuten basada en competencias tiene implicaciones para laevaluacioacuten Asiacute el concepto de competencia implica que se deben evaluar todos losaprendizajes de forma integrada y no solo los conocimientos adquiridos ademaacutes paraevaluar la capacidad de analizar adecuadamente una situacioacuten y de utilizarestrateacutegicamente los recursos se requiere el planteamiento de situaciones veraces pararesolver finalmente como la competencia se demuestra ldquohaciendordquo hay que considerarla actividad del estudiante lo que hace en una determinada situacioacuten planteada (Villardoacuten2006)

Aplicando estas consideraciones a la evaluacioacuten de la competencia trabajo en equipo sepuede deducir que hay que tener en cuenta la actividad o actuacioacuten del estudiante ensituaciones de colaboracioacuten

Concretando la propuesta de planificacioacuten de la evaluacioacuten de competencias realizadapor Villardoacuten (2012) a la evaluacioacuten de la competencia trabajo en equipo se establecenvarias fases que se especifican a continuacioacuten En la tabla 43 se incluye un ejemplo deldesarrollo de la evaluacioacuten de esta competencia Las fases a las que nos referimos sonlas siguientes

Formulacioacuten de las metas o resultados de aprendizaje es decir identificacioacutende lo que se espera que aprendan los estudiantes en teacuterminos de desempentildeoEs importante asegurarse de que todas las metas o resultados de aprendizajesean evaluados para asegurar a su vez que los estudiantes se esfuerzan porlograrlosDeterminacioacuten de los criterios que indican la consecucioacuten de cada resultadode aprendizaje a traveacutes de cualidades de la produccioacuten y establecimiento desu ponderacioacuten de acuerdo a su importancia Son los referentes sobre los quehacer la valoracioacuten del aprendizaje logrado Por ejemplo entre los criteriosposibles de la meta ldquoColabora con los compantildeerosrdquo se pueden citarRealizacioacuten de las tareas encomendadas en fecha y calidad suficienteParticipacioacuten activa en las reuniones grupales Apoyo a los miembros delgrupo Los criterios deben ser conocidos por los estudiantes e inclusoconsensuados con ellos Una vez establecidos los criterios todos deben sertenidos en cuenta en la evaluacioacuten aunque no todos tienen por queacute tener elmismo peso en la calificacioacuten Dicha ponderacioacuten se realiza en funcioacuten de su

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importanciaDesglose de cada criterio en indicadores observables que permitan inferir elgrado de presencia del criterio a traveacutes de ruacutebricas de nivel Por ejemplopodriacutean ser indicadores del criterio Participacioacuten activa en las reunionesgrupales los siguientes Asiste puntualmente a las reuniones Presenta ideas einformacioacuten Escucha las intervenciones de los demaacutes

Tabla 43 Ejemplo de Desarrollo de la Evaluacioacuten de la Competencia Trabajo en Equipo a traveacutes de unResultado de Aprendizaje

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Eleccioacuten de las evidencias que informen de forma vaacutelida de los indicadoresestablecidos Son el soporte de la informacioacuten de los indicadores Unaevidencia puede serlo de varios indicadores de igual forma que para constatarel grado de presencia de un indicador pueden utilizarse varias evidencias porejemplo las actas de las reuniones grupales podriacutean ser evidencia de losindicadores Asiste puntualmente a las reuniones y Presenta ideas einformacioacutenValoracioacuten de los indicadores analizando las evidencias en base a los nivelesde logroCalificacioacuten integrada considerando los niveles alcanzados en los indicadoresobservables en diferentes evidencias y la importancia de los mismos comomuestra del nivel de aprendizaje (ponderacioacuten)

Conclusiones

La competencia trabajo en equipo se ha convertido en una meta educativafundamental por su importancia en el desempentildeo profesional en las organizacionesactuales necesitadas de soluciones complejas para una sociedad global y cambiante

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El aprendizaje cooperativo es una metodologiacutea didaacutectica que favorece entre otrosaprendizaje el desarrollo de la competencia para trabajar en equipo El docente debefavorecer la cooperacioacuten entre los estudiantes asegurando en la planificacioacuten la presenciade la interdependencia la interaccioacuten la responsabilidad personal y grupal las habilidadesinterpersonales y la reflexioacuten individual y grupal

El profesor dispone de dos elementos fundamentales para lograr los elementos de lacooperacioacuten la tutoriacutea y la evaluacioacuten A traveacutes de la tutoriacutea el docente guiacutea supervisa yapoya a los grupos para que tenga lugar el aprendizaje Un adecuado sistema deevaluacioacuten favorece la implicacioacuten de todos los integrantes considerando las diferenciasen el aprendizaje y la responsabilidad individual en la calificacioacuten final

La evaluacioacuten de la competencia trabajo en equipo supone la determinacioacuten deresultados de aprendizaje que reflejen el desempentildeo competente el establecimiento decriterios como referentes de la calidad del desempentildeo la concrecioacuten de los criterios enindicadores observables la ponderacioacuten de los mismos de acuerdo a su importanciacomo aprendizaje la seleccioacuten y anaacutelisis de evidencias donde se pueda observar el nivelde logro de los indicadores

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Competencia Emprendedora

Emprendimiento e innovacioacuten estaacuten unidos al crecimiento econoacutemico y a larenovacioacuten industrial Desarrollar la cultura emprendedora y lascompetencias asociadas a emprender se ha convertido en foco de atencioacutenno soacutelo de las poliacuteticas puacuteblicas sino tambieacuten de las estrategiasempresariales y de otros organismos intermedios puacuteblico-privados quecontemplan el emprendimiento como factor clave de supervivencia yrenovacioacuten econoacutemica y social para el traacutensito hacia nuevos modelosproductivos

El teacutermino emprendimiento se asocia a la creacioacuten de nuevas empresas sibien tambieacuten puede usarse para referirse a la creacioacuten de innovaciones en elinterior de las empresas existentes Desde esa doble realidad contextual eneste capiacutetulo se analiza el significado de la actividad emprendedora paradescribir a continuacioacuten las competencias que son necesarias para la misma

Desde 1993 Tiimiakatemia constituye una iniciativa pionera de ensentildeanzaaprendizaje de la competencia emprendedora como unidad autoacutenoma deemprendimiento creada en la Universidad de Ciencias Aplicadas deJyvaumlskylauml en Finlandia central Se describe su innovadora metodologiacutea detrabajo que explica su amplio impacto y que nos sirve como referenciapara describir con maacutes detalle su adaptacioacuten a un contexto de investigacioacutenindustrial y tecnoloacutegica para desarrollar cultura y competenciasemprendedoras en el Paiacutes Vasco Todo ello nos sirve de base para hacerpropuestas didaacutecticas de aprendizaje basado en proyectos

Emprender en la sociedad delconocimiento

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La prolongada crisis financiera internacional de deuda puacuteblica y econoacutemica que haafectado a Europa y al resto del mundo con sus graves consecuencias sociales derivadasdel incremento del desempleo la recesioacuten econoacutemica que amenaza la supervivencia delas empresas existentes y la peacuterdida general de calidad de vida de los ciudadanos situacuteanlas poliacuteticas de emprendimiento en centro de atencioacuten de la sociedad y sus institucionessiendo esto de especial relevancia en paiacuteses como Espantildea

Emprendimiento e innovacioacuten estaacuten unidos al crecimiento econoacutemico y a la renovacioacutenindustrial Mucha de la actividad emprendedora involucra innovacioacuten y losemprendedores son criacuteticos en el proceso innovador siendo la capacidad emprendedoraun elemento clave para transferir conocimiento en el proceso de comercializacioacuten Amenudo las relaciones entre crecimiento emprendimiento e innovacioacuten tienden a sermaacutes indirectas que directas y aunque se han confirmado evidencias histoacutericas de suconexioacuten no conocemos con exactitud los mecanismos a traveacutes de los que dichasrelaciones tienen lugar (Dahlstrand amp Stevenson 2010)

Las innovaciones de hoy rara vez son el resultado de un ldquogenio emprendedorrdquo quehace un invento Maacutes bien nuestra comprensioacuten actual de la innovacioacuten la relaciona conprocesos sociales y se basa maacutes en hacer combinaciones entre tecnologiacuteas (iemecatroacutenica y biomedicina) y lograr polinizaciones cruzadas entre ellas Es decir queconsiste en combinar la tecnologiacutea con nuevos servicios al cliente disentildeo y nuevosmodelos de negocio e implica capacidad para organizar crear redes y asumir el liderazgoen esos procesos En este contexto el Proceso de ldquoDescubrimiento Emprendedorrdquo(Foray David y Hall 2009) con escala e impacto en toda una regioacuten tiene su origen enla combinacioacuten de individuos emprendedores y organizaciones maacutes que conemprendedores individuales

Son varios los factores que originan y conducen el proceso de descubrimientoemprendedor

Individuos emprendedoresEmpresas innovadoras y redes de empresas (ie clusters asociaciones etc)Instituciones con el papel de movilizar la creacioacuten y diseminacioacuten deconocimientoLiacutederes poliacuteticos visionarios que asumen riesgos e inspiran la unioacuten deesfuerzos en direcciones especiacuteficas

Todo ello hace maacutes compleja la definicioacuten de ldquocompetencia emprendedorardquo en losindividuos y nos habla de la dimensioacuten social de dicha competencia De esta formaresulta de gran importancia la capacidad de los individuos emprendedores para

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ldquoconectarrdquo con el sentido colectivo del proceso emprendedor y practicar un diaacutelogoconstructivo con todos esos agentes orientando su esfuerzo de manera sincronizada conellos

Ello nos lleva a pensar en el ecosistema emprendedor que representa la interaccioacuten delos actores los roles y los factores ambientales que afectan a la actividad econoacutemica(Spilling 1996 Iansiti 2004)

La nocioacuten de ecosistema emprendedor se basa en el punto de vista ecoloacutegico de lacreacioacuten de nuevas empresas que estudia el dinamismo del emprendimiento y losmuacuteltiples actores y roles que interactuacutean con el entorno y que pueden llevar a la creacioacutende empresas (Van de Ven 1993) Desde esta perspectiva consideramos elemprendimiento un proceso en el que el emprendedor representa un rol a la vez deagente y resultado dentro de este ecosistema Asiacute el ecosistema emprendedor seriacutea ldquoelconjunto de las relaciones complejas entre entidades (empresas instituciones redes) eindividuos emprendedores con sus entornos acadeacutemicos sociales poliacuteticos yeconoacutemicosrdquo

Es por tanto la calidad de dicha interaccioacuten de los actores (grado de confianzacooperacioacutenhellip) sus roles y el entorno lo que determina el desempentildeo y los resultadosen creacioacuten de empresas de una regioacuten Hacemos referencia a un sistema dinaacutemicodesarrollado en una aacuterea geograacutefica particular caracterizado por la interaccioacuten de lasempresas del mismo las cuales intercambian informacioacuten y conocimientos servicios etca la vez que compiten El entorno se caracteriza por disponer de ciertos recursosterritoriales que favorecen en mayor o menor medida la creacioacuten de Nuevas Empresas deBase Tecnoloacutegica (NEBT) entre los que se encuentran aqueacutellos avanzados yespecializados para este tipo de empresas Eacutestas tienen probabilidad mucho maacutes elevadaque otras de caraacutecter maacutes tradicional de convertirse en ldquostart upsrdquo o empresas de raacutepidocrecimiento y presencia global

El proceso emprendedor de la oportunidad a la innovacioacuten

El emprendimiento no es un rasgo personal una mentalidad o el rasgo cultural de ungrupo humano Se trata por el contrario de una actividad discreta en el tiempo puntual oepisoacutedica que aparece a partir de la presencia simultaacutenea de una oportunidad de negociopercibida y de un individuo que emprende De este modo se puede definir elemprendimiento como el proceso durante el cual un emprendedor descubre y explota

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una oportunidad de negocio para desarrollar una nueva combinacioacuten de objetivos ymedios[1] de forma independiente o dentro de una organizacioacuten existente (Figura 51)En una sociedad cada vez maacutes basada en el conocimiento las oportunidades estaacutenrelacionadas con innovaciones asociadas a conocimiento intensivo en un dominio o envarios dominios combinados

Figura 51 El proceso emprendedor (adaptado de Menzel 2008)

Se entiende por emprendedor aquella persona que estaacute siempre buscando nuevos retosque siempre se plantea nuevos objetivos y que trabaja por cumplirlos Mientras queempresaria es aquella persona que ve oportunidades de negocio las lleva a cabo y secentra en la sostenibilidad socioeconoacutemica del mismo

Por lo tanto es claro que para ser empresario se requiere ser emprendedor ya que eacutestees el primer paso para iniciar un proyecto pero si eres emprendedor no necesariamentedebes convertirte en empresario ya que los objetivos de un emprendedor pueden serdistintos al objetivo de crear una empresa En este capiacutetulo nos referimos a lacompetencia emprendedora para referirnos a ambas perspectivas y por ello las definimosen este contexto

EmprendedorPromotor como aquella persona que identifica una oportunidadde negocio y organiza los recursos necesarios para ponerla en marcha

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(empresaria)Intraemprendedor como aquella persona que pese a trabajar ldquopor cuentaajenardquo en una entidad empresa o corporacioacuten mayor genera y lleva adelanteproductos y servicios que en cierta manera son pequentildeas start ups y cuyosldquoinversoresrdquo pueden ser la entidad para la que trabaja otras adicionales o unacombinacioacuten de ambas

La iniciativa Tiimiakatemia enFinlandia y su adaptacioacuten al PaiacutesVasco

Contexto histoacuterico cultural

Finlandia es un pequentildeo paiacutes de apenas 53 millones de habitantes Cuando se analizael desarrollo cientiacutefico y tecnoloacutegico y los grandes avances en materia de calidad de vidade Finlandia durante el periodo 1980-2010 no hay duda de que el eacutexito logrado por esepaiacutes noacuterdico radica en la excelencia de su sistema educativo la cual estaacute presente desdelas raiacuteces del mismo es decir desde el preescolar hasta la educacioacuten universitaria Sonmuchos los datos informes y estadiacutesticas que situacutean a Finlandia como paiacutes de referenciaen educacioacuten (OECD 2013) Tras deacutecadas de apuesta decidida por la educacioacuten comogarantiacutea de futuro el sistema educativo finlandeacutes es objeto de amplio consenso social ypoliacutetico maacutes allaacute del signo del partido gobernante La consideracioacuten social del profesorcomo pieza clave del sistema educativo dotado de amplia autonomiacutea y capacitacioacutenpermanente no excluye que la educacioacuten sea considerada ademaacutes como una misioacuten delconjunto de la sociedad comenzando como es natural por el entorno familiar

La ensentildeanza superior estaacute a cargo de las universidades y las escuelas politeacutecnicasEstas uacuteltimas surgen en los antildeos 90 formando parte de la reestructuracioacuten maacutes profundadel sistema educativo nacional Su finalidad es entrenar a expertos profesionales para lavida laboral pero ademaacutes de esa tarea educativa especiacutefica impulsan la investigacioacuten y eldesarrollo y colaboran con la actividad productiva

Modelo de ensentildeanza-aprendizaje

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Tiimiakatemia

El 19 de Enero de 1993 Johannes Partanen profesor de marketing del InstitutoPoliteacutecnico de Jyvaumlskylauml puso una nota en el tabloacuten de anuncios del centro que deciacutealdquoiquestQuieres dar la vuelta al mundo y aprender marketing durante el viajerdquo Respondieron24 estudiantes y asiacute nacioacute el primer equipo de estudiantes emprendedores Usabasesiones llamadas de intercambio o diaacutelogo en ciacuterculo sin mesas que se convirtieron enla principal configuracioacuten para el aprendizaje

Las clases habituales se transformaron en sesiones de formacioacuten co-participadas y lateoriacutea se poniacutea en praacutectica mediante proyectos reales que el equipo llevaba a cabo paraclientes externos Los libros de texto y otros materiales de lectura entraban en escenacuando los proyectos lo precisaban y aunque inicialmente eran trabajos sencillos elequipo comenzoacute a crear sus propios productos y servicios Si al principio los contactoscon clientes se haciacutean a partir de la red de relaciones del profesor-coachprogresivamente crearon su propia red de contactos y clientes que les permitiacutea conseguirlos proyectos por siacute mismos

Asiacute nacioacute Tiimiakatemia que en 1996 contaba con 80 estudiantes agrupados en cincoequipos constituidos legalmente como cooperativas Operaba como unidad autoacutenoma deemprendimiento de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Jyvaumlskylauml impartiendo elgrado en marketing y emprendimiento

Su actividad se trasladoacute entonces a un edificio independiente en el centro de la ciudadEn los antildeos siguientes se incrementoacute el nuacutemero de coach que trabajaban con los equipos-empresa y el modelo de ensentildeanza y aprendizaje fue ganando en madurez a la vez queiba siendo apreciado en su entorno por su caraacutecter innovador y sus resultados maacutes del30 de los graduados trabajan en empresas de nueva creacioacuten mientras en lasuniversidades Europeas esta cifra oscila en torno al 3-5 En 2012 Tiimiakatemiacontaba con maacutes de 200 estudiantes y 10 coach

El Aprendizaje Basado en Proyectos es un elemento central del modelo de ensentildeanza-aprendizaje en Tiimiakatemia Los proyectos se conciben y realizan por parte de losequipos de estudiantes que se forman desde el comienzo de los estudios de grado Cadaequipo constituye una empresa con personalidad legal de cooperativa siendo la empresael medio -que no el fin- para impulsar el aprendizaje a traveacutes de proyectos de ensentildeanza-aprendizaje en Tiimiakatemia el ldquoRocket Modelrdquo y el ciclo ATP (Puesta en Praacutectica de la

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Teoriacutea) Si el primero representa los procesos de aprendizaje en su conjunto con la visioacutena largo plazo el segundo refleja el modo de operar diario

En su conjunto el Rocket Model (Figura 52) se compone de cinco liacuteneas verticalescuatro niveles horizontales y catorce procesos Los equipos-empresa evolucionan desdeabajo hacia arriba El primer nivel consta de tres procesos el aprendizaje individual comoemprendedor en equipo el aprendizaje en comunidad y el proceso de aprendizaje delequipo-empresa Es la base o motor de todo el modelo El proceso de crear ldquoIdeasTractorasrdquo el de Clientes Potenciales y el de Liderazgo forman el siguiente nivel

Cuando un equipo-empresa dirige su atencioacuten hacia el entorno del cliente su actividadse hace maacutes compleja y requiere desarrollar su liderazgo Cuando las relaciones con elcliente se desarrollan se contratan maacutes servicios y ello conduce hacia el tercer nivel queincluye el proceso de innovacioacuten el de marketing y servicio al cliente y el proceso deconocimiento

El cuarto nivel se alcanza en el tercer antildeo en Tiimiakatemia cuando el equipo-empresatiene clientes habituales (proceso de relaciones con clientes) sabe coacutemo usar la marcaTiimiakatemia (proceso de gestioacuten o liderazgo de marca) y su propia oferta de productoscrece (proceso de oferta de cartera de productos)

Al leer el modelo de forma vertical la liacutenea derecha se refiere a procesos cuyaresponsabilidad estaacute en el emprendedor quien debe ser duentildeo de su propio aprendizajeautoliderazgo adquisicioacuten de informacioacuten y desarrollo de productos y servicios Sin elesfuerzo individual los demaacutes procesos no funcionaraacuten En la liacutenea de la izquierda es elcoach del equipo quien tiene mayor responsabilidad partiendo del curriacuteculo y proceso deaprendizaje del equipo de que opere de acuerdo a los principios y valores deTiimiakatemia del proceso de innovacioacuten y de actuar de acuerdo a la marca

La liacutenea central es labor comuacuten de los individuos equipos-empresa y coach que actuacuteaaquiacute como asesor en el desarrollo de la empresa de aprendizaje y que por tanto debetener experiencia en el desarrollo empresarial Todos tienen que comprender enprofundidad las necesidades de los clientes y actuar con esa orientacioacuten a la vez quecomprender el Rocket Model en su totalidad Hay ademaacutes dos procesos de apoyomarcados en trazos discontinuos el proceso de coaching de equipos y el de finanzas

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Figura 52 Rocket Model que esquematiza el modelo de ensentildeanza aprendizaje en Tiimiakatemia(Partanen 2004)

Cada uno de los procesos cuenta con una representacioacuten (ver figura 53) con estructurade ventana inspirada en el proceso de generacioacuten de conocimiento modelado porNonaka y Takeuchi (1995)

Por otra parte el modelo ATP o de poner la teoriacutea en praacutectica quiere decir enTiimiakatemia trabajar en proyectos concretos en cada uno de los procesos del Rocket

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Model pero especialmente en los procesos de aprendizaje individual y en equipo y enlos procesos con clientes

La Figura 54 enumera diferentes documentos que pueden ser elaborados en el cursode la aplicacioacuten de los meacutetodos de aprendizaje asociados que se describen en detalle maacutesadelante Asiacute por ejemplo antes de iniciar el proyecto el responsable prepara un informeldquoPre-Motorolardquo bien individualmente o en equipo de forma preliminar a la elaboracioacutendel plan de proyecto Cuando comienza eacuteste se inicia la praacutectica de aprendizaje realsiendo su final el momento de llevar a cabo el ldquoBirth Givingrdquo del que se elabora unregistro escrito a continuacioacuten mientras que los documentos de reflexioacuten (ldquoReflectionPaperrdquo) pueden prepararse en cualquier fase para servir como anaacutelisis del aprendizajeEn grandes proyectos el coach interviene para apoyar al equipo durante el proceso

Figura 53 Estructura de ventana de cada proceso del Rocket Model relacionado con la teoriacutea de creacioacutende conocimiento de Nonaka y Takeuchi (adaptado en Team Academy Euskadi 2010)

El esquema de la figura 55 refleja una secuencia de pasos tiacutepica para lanzar unproyecto Cuando una persona identifica una misioacuten o reto principal que deseaemprender formula una visioacuten e ideas asociadas que le permiten ponerlo en forma deproyecto siendo entonces cuando escribe un informe Pre-Motorola Es entonces cuandorevisa su contrato de aprendizaje y la relacioacuten bibliograacutefica propuesta y selecciona

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lecturas que pueden inspirar y aportar conceptos relevantes al proyecto A partir de esemomento elabora un plan de proyecto y selecciona las lecturas que le van a ayudar en sumisioacuten

Figura 54 El modelo ATP para poner en praacutectica la teoriacutea (adaptado de Partanen 2012)

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Figura 55 Proceso de creacioacuten del Proyecto (adaptado de Partanen 2012)

Adaptacioacuten realizada en ldquoTeamAcademy Euskadirdquo

ldquoTeam Academy en Euskadirdquo es una iniciativa inspirada en el modelo de aprendizajede Tiimiakatemia que fue creada por Tecnalia en 2007 como un espacio abierto deexperimentacioacuten aprendizaje y desarrollo de las capacidades de liderazgo de las personaspara crear equipos emprendedores capaces de poner en marcha empresas y proyectosinnovadores

Basada en la metodologiacutea de aprendizaje que utiliza Team Academy(wwwtiimiakatemiafi) desde su nacimiento en Finlandia en 1993 se ha adaptado alentorno cultural y tecnoloacutegico del Paiacutes Vasco en el contexto del desarrollo de adultos yaprendizaje a lo largo de la vida Team Academy Euskadi nace con la misioacuten de formar ycontribuir al desarrollo de personas capaces de crear nuevas formas de hacer empresa atraveacutes de la formacioacuten de equipos de emprendedores (la tabla 51 recoge los principiosinspiradores para emprender en equipo) capaces de explorar nuevos caminos y usar el

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conocimiento y la experiencia adquiridos durante 50 antildeos en proyectos de investigacioacutenen diferentes aacutereas de conocimiento tecnoloacutegico y sectores de actividad en los que estaacutepresente Tecnalia (wwwtecnaliacom)

Tabla 51 Diez principios para Emprender en Equipo (adaptada en Team Academy Euskadi 2010)

Desde 2008 ofrece dos programas de aprendizaje para desarrollar proyectosempresariales en equipos multi-disciplinares junto a investigadores de la CorporacioacutenTECNALIA Leadership Adventure dirigido a joacutevenes posgraduados de diferentesdisciplinas y Leadership Experience programa a tiempo parcial para emprendedores ydirectivos de empresas

Principios y Valores

Relaciones humanas construir y mantener la colaboracioacuten Las relacionespersonales con los demaacutes con familias amigos y clientes son requisitoindispensable para crear nuevos negocios basados en la creatividad laconfianza el respeto y la apertura Se da y se recibe feedback mutuamente yde este modo se desarrollan como seres humanosAprendizaje en equipo para emprender A traveacutes de sesiones de aprendizaje ytrabajo colaborativo se crece y se crean nuevos proyectos y empresasinnovadoras Asiacute crean el futuro en el que creen su profesioacuten y puestos de

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trabajo Se desarrolla el sentimiento de responsabilidad para con el entorno yel apoyo mutuoExperimentar continuamente y crear lo nuevo Romper fronteras e intentaruna y otra vez hacer cosas nuevas Considerar nuevas oportunidades sinjuicios previos Se trata de cambiar el modelo productivoAprender haciendo desde la praacutectica Aprender a poner las teoriacuteas y elnuevo conocimiento en accioacuten desde la cooperacioacuten con clientes y redesAsumir la responsabilidad de las propias acciones y las del propio equipo-empresa Las acciones hablan por nosotrosInternacionalizacioacuten saber viajar sabiamente y con frecuencia Hay que irlejos para ver cerca Alliacute donde se viaje se desarrolla la propia redinternacional y el espiacuteritu Tiimiakatemia buscando nuevos enfoques ysoluciones para usarlas en el diacutea a diacutea De este modo se aprende maacutes y maacutesraacutepido

Impactos

Desde el inicio de sus actividades en 2007 hasta 2013 maacutes de 70 personas hanparticipado en sus programas y creado doce nuevas empresas participando de la redinternacional Tiimiakatemia Todos ellos se encuentran en activo y su tasa de actividademprendedora supera el 50 (es decir maacutes de la mitad de ellos se encuentran trabajandoen empresas que han sido creadas en los uacuteltimos tres antildeos)

Team Academy en Euskadi estaacute promovido desde Tecnalia como espacio abierto deexperimentacioacuten y aprendizaje co-participado con instituciones agencias de desarrollo yempresas habiendo contado con el apoyo del Departamento de Industria Comercio yTurismo del Gobierno Vasco

Desarrollo de los Programas

Las actividades disentildeadas y planificadas para los programas Leadership Adventure yLeadership Experience incluyen las siguientes

Sesiones de coaching Estaacuten disentildeadas para ir cubriendo cada uno de los 5moacutedulos que componen ambos programas El equipo del programa Leadership

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Adventure cuenta con un coach para dirigir y orientar estas sesiones y elprograma Leadership Experience con otro coach distinto Ambos se coordinana lo largo del antildeo para identificar las conexiones entre los equipos y lasinteracciones que deban producirse entre los participantes para mejorar suproductividad y aprendizajeSeminarios Orientados a la reflexioacuten sobre los temas tratados y a la puesta encomuacuten de experiencias Son dirigidos por los coach del equipo Team AcademyEuskadi que conocen la situacioacuten concreta de los equipos previa a losseminarios y disentildean las actividades adecuaacutendolas a las necesidades que tienenlos equipos y al mismo tiempo cubriendo el moacutedulo de aprendizaje quecorrespondeTalleres con expertos Son disentildeados e impartidos conjuntamente por losexpertos y por el equipo de coach de Team Academy EuskadiCoaching Individual Este coaching individual complementa las actividadesanteriores y por tanto se aplica en funcioacuten de las necesidades de cada uno delos participantesProyectos Se mantiene la proactividad del equipo emprendedor y de loscoach para la buacutesqueda de proyectos con clientes empresariales agencias einstituciones para que los participantes en los programas especialmente deLeadership Adventure realicen proyectos remunerados que conecten suaprendizaje con la exploracioacuten de nuevos servicios y productos (ideas-proyectos innovadores diversificacioacuten etc) que las organizaciones de origenno llevariacutean a cabo por falta de recursos El propoacutesito de ello es hacer maacutesatractivo un itinerario emprendedor para joacutevenes y profesionales conexperiencia en situacioacuten de desempleo al poder lograr ingresos durante un antildeode ldquoitinerario de aprendizaje para ser emprendedorrdquo

En relacioacuten a la metodologiacutea empleada el Rocket Model se adapta mediante laformulacioacuten de cuatro subcompetencias que se describiraacuten en los apartados siguientes

La competencia emprendedora

Marcos para su definicioacuten

La amplitud de la ldquocompetencia emprendedorardquo ha hecho que se la formule de distintasmaneras en los textos internacionales laquoactuar autoacutenomamenteraquo (OCDE) laquoespiacuteritu

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emprendedorraquo (UE) laquoautonomiacutea e iniciativa personalraquo (LOE y LOMCE)

A continuacioacuten se resume la descripcioacuten de cada una de estas formulaciones en losdistintos textos

La formulacioacuten de la OCDE

La OCDE a traveacutes de su proyecto DESECO (Definition and Selection of KeyCompetences) finalizado en 2005 define la competencia en autonomiacutea como laquolacapacidad de los individuos para controlar su vida de forma responsable y con sentidoejerciendo un grado de control sobre sus condiciones de vida y de trabajoraquo La accioacutenautoacutenoma es necesaria para participar eficazmente en la sociedad y para progresar en lasdiferentes esferas de la vida Esta categoriacutea incluye tres competencias clave

Capacidad de actuar dentro del marco generalCapacidad de formar y llevar a cabo planes de vida y proyectos personalesHabilidad de definir los derechos intereses liacutemites y necesidades

Por tanto en esta propuesta se relaciona la autonomiacutea como capacidad general deactuar responsablemente sabiendo lo que se hace y previendo las consecuencias con lacapacidad de actuar formulando proyectos y no de manera casual o poco premeditada ypor uacuteltimo sabiendo elegir las metas adecuadas

La formulacioacuten de la Unioacuten Europea (UE)

El Programa Educacioacuten y formacioacuten 2010 de la Comisioacuten Europea y dentro de eacutestedel Grupo de Trabajo B laquoCompetencias Claveraquo define el laquoEspiacuteritu Emprendedorraquo(entrepreneurship) como laquocapacidad para provocar uno mismo cambios (componenteactivo) y habilidad para aceptar y apoyar cambios producidos por factores externos(componente pasivo)raquo Incluye la aceptacioacuten del cambio asumiendo la responsabilidadde las propias acciones (positivas o negativas) marcando objetivos y alcanzaacutendolos yteniendo motivacioacuten para lograr el eacutexito

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El programa conlleva el conocimiento de oportunidades existentes con el fin deidentificar las maacutes adecuadas para los propios proyectos personales profesionales yo denegocios La Unioacuten Europea insiste maacutes en la capacidad de innovar y en aceptar lasinnovaciones y los riesgos de la accioacuten

La formulacioacuten de la Ley Orgaacutenica de Educacioacuten (LOE y LOMCE)

La LOE llama a esta competencia laquoAutonomiacutea e iniciativa personalraquo y la convierte enla gran competencia para la accioacuten sea eacutetica econoacutemica laboral poliacutetica o afectiva Lasexperiencias de aprendizaje que deben proporcionarse al estudiante a traveacutes de lasdistintas materias de la educacioacuten obligatoria y la misma organizacioacuten de la escuela debenfavorecer el desarrollo de esta competencia La LOE explica con detalle sus contenidos

Con esa formulacioacuten se trata de una competencia extraordinariamente ambiciosa de laque va a depender gran parte del futuro del alumno tanto vital como profesional y queentrantildea virtudes morales como la perseverancia la valentiacutea y la responsabilidad virtudesintelectuales como la capacidad de hacer proyectos la capacidad de planificar y lacapacidad de evaluar criacuteticamente y virtudes sociales como la cooperacioacuten el trabajo enequipo y el liderazgo

La nueva Ley Orgaacutenica para la Mejora de la Calidad Educativa LOMCE en loreferente al impulso de la competencia emprendedora no incluye cambios sustancialesmanteniendo este aspecto en los objetivos del sistema educativo

Asiacute en el preaacutembulo de exposicioacuten de motivos afirma que ldquo() la educacioacuten es la clavede esta transformacioacuten a traveacutes de la formacioacuten de personas activas con autoconfianzacuriosas emprendedoras e innovadoras deseosas de participar en la sociedad a la quepertenecen de crear valor individual y colectivo capaces de asumir como propio el valordel equilibrio entre el esfuerzo y la recompensa (hellip)rdquo

Formulacioacuten de la competenciaemprendedora para el aprendizajede adultos

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La formulacioacuten de la competencia emprendedora en el contexto de aprendizaje deadultos llevado a cabo en la iniciativa Team Academy Euskadi[2] se inscribe en elproceso reflejado en la Figura 56

Figura 56 Esquema seguido para trabajar la competencia emprendedora (adaptado de Yaacuteniz y Villardoacuten2006)

La adaptacioacuten del Rocket Model supuso formular cuatro subcompetencias principalespara desarrollar la competencia emprendedora en este contexto

1 Liderar un proyecto propio de desarrollo personalprofesional comprometidocon el aprendizaje

2 Disentildear y ofrecer al cliente soluciones en diaacutelogo y colaboracioacuten y establecer ycumplir los compromisos con eacutel

3 Crear innovaciones en equipo poniendo en valor la diversidad4 Lanzar nuevos negocios sostenibles econoacutemica social y

medioambientalmente en aacutembitos intensivos en conocimiento

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Tales competencias se trabajan a lo largo de un antildeo y se dividen en cinco moacutedulostemaacuteticos

Aprendizaje individual y en equipoLiderazgoMarketing y relacioacuten con clientesInnovacioacutenEstrategia de empresa y marca

En los apartados siguientes se describen con maacutes detalle cada una de las cuatrosubcompetencias mencionadas

1 Desarrollar el liderazgo personal y la capacidad de aprendizajecolaborativo

La formulacioacuten completa que se hizo de esta competencia en relacioacuten a la capacidad deemprender fue ldquoLiderar un proyecto propio de desarrollo personalprofesional situaacutendoloen un contexto social y comprometieacutendose con su aprendizaje en diaacutelogo generativordquoLos aprendizajes necesarios para poder hacerlo de manera eficaz tienen que ver con eldesarrollo de la iniciativa para responsabilizarse del propio desarrollo personal yprofesional de forma que se muestre autonomiacutea en la buacutesqueda de opciones y en latoma de decisiones para dicho desarrollo Para cultivar esta competencia se da muchaimportancia a la adquisicioacuten de rutinas y disciplina personal en todo lo relacionado con elpropio aprendizaje (pe uso del diario y contrato de aprendizaje etc) Para impulsarestos aprendizajes resulta clave crear espacios para el diaacutelogo en equipo de forma quecomo resultado de ello pueda acceder a un tipo de retroinformacioacuten que ampliacutee su auto-conocimiento y conduzca a responder de las propias decisiones y acciones (serresponsable de siacute mismo) Y todo ello con una visioacuten maacutes amplia del equipo en suconjunto y de la comunidad o red en la que participa

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

Identificar y actualizar permanentemente la misioacuten y visioacuten personales(integraacutendolas) alineaacutendolas en la misioacuten y visioacuten del equipo (lo que se trabajamediante un diagnoacutestico de valores) y concretaacutendolas en un proyecto dedesarrollo personal que incluya una misioacuten y visioacuten propias y un plan deaccioacuten

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Elegir con queacute aspectos de su aprendizaje personal y profesional secompromete y establecer un compromiso consigo mismo y con el resto delequipo-empresa siendo ademaacutes capaz de analizar y reflexionar sobre supropio pensamiento emociones y comportamientos (usar habitualmente eldiario de aprendizaje)Tener una imagen realista de las propias fortalezas y oportunidadesautoestima y apertura a recibir retroalimentacioacuten sobre su desempentildeo yposibles mejoras (diaacutelogo en equipo feed-back positivo y negativo enmomentos diferentes)Reflexionar en equipo sobre la propia accioacuten y experiencia (informesMotorola) adoptando en cada situacioacuten la estrategia adecuadaAdoptar el tipo de diaacutelogo adecuado (negociacioacuten debate generacioacuten) alobjetivo del momento y a las caracteriacutesticas de los interlocutoresUtilizar de manera estrateacutegica y flexible recursos adecuados para aprender encada situacioacuten (trabajo individual de equipo elegir fuentes enfocar meacutetodos yherramientas adecuadoshellip)Organizar y mantener su agenda de trabajo de forma autoacutenoma y asignandoprioridades de acuerdo a objetivos individuales y de equipoAsimilar raacutepidamente conceptos ideas y experiencias nuevas daacutendole uncaraacutecter personal a lo aprendido y generando nuevo conocimiento para suaplicacioacuten (ensayos y documentos de reflexioacuten Birthgiving) en el proceso deemprenderPromover redes sociales con grupos que comparten intereses o necesidades(participacioacuten y organizacioacuten de eventos de aprendizaje abiertos usar websiteintranet blogs y wikis)Analizar las situaciones desde modelos mentales diversos neutralizando larigidez de los propios para actuar de forma colaborativa conjugando lasperspectivas de otras personas

Propuestas de trabajo (Actividades)

Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades (para facilitarsu comprensioacuten las actividades estaacuten numeradas y se incluye una descripcioacuten detalladaen el apartado final de este capiacutetulo ldquoRecursos teacutecnicas y herramientasrdquo p128)

Usar el Diario de aprendizaje (Actividad 1) que incluye releer el diario enmomentos especiacuteficos (fin de moacutedulo) durante el programa hacieacutendolo objetode reflexioacuten registrar ejercicios motorola en el diario (al menos uno en cada

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moacutedulo) revisar el diario para preparar sesiones de diaacutelogo (al menos una encada moacutedulo) y registrar en el diario observaciones sobre coacutemo organizan laagendaElaborar Contrato de aprendizaje compartirlo con el equipo y dialogar sobreeacutel con ella coach (Actividad 2)Completar test de perfiles de equipo y test de valores (Actividad 3)Sesiones de diaacutelogo (Actividad 4)Elaborar Ensayos y Documentos de reflexioacuten (Actividad 5)Birthgiving (Actividad 11)Hacer autoevaluaciones ldquoMotorolardquo (Actividad 12)

2 Aprender a disentildear y ofrecer al cliente soluciones en diaacutelogo ycolaboracioacuten

La formulacioacuten completa que se hizo de esta competencia en relacioacuten a emprender fueldquoDisentildear y ofrecer al cliente soluciones en diaacutelogo y colaboracioacuten estableciendo ycumpliendo los compromisos con eacutelrdquo

Siendo este aspecto una competencia central en el proceso emprendedor estaacute situadoen el centro del meacutetodo Team Academy y dicha centralidad se traduce en unadedicacioacuten progresividad a lo largo de todo el programa de aprendizaje y evaluacioacutenpermanente (por pares y por los coach) Los aprendizajes necesarios para poder hacerlode manera eficaz consisten en ejercitar la proactividad para acercarse e interactuar conclientes (tanto potenciales como actuales o pasados) de forma que se indague en susnecesidades (expresadas yo latentes) considerando y utilizando tales necesidades comoelementos tractores del equipo-empresa

Ello conlleva proponer y experimentar acciones y alternativas innovadoras parasatisfacer las necesidades detectadas asumiendo los riesgos asociados Para ello el estiloTeam Academy promueve un marketing centrado en las experiencias la relacioacuten y lacocreacioacuten con el cliente maacutes que en productos y servicios En todo este procesoaprender a soportar la frustracioacuten es un aprendizaje baacutesico ya que con mucha frecuencialos ofrecimientos al cliente de las soluciones propuestas a sus necesidades no sonaceptadas

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

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Visitar a clientes consiguiendo ser recibido Actuar con iniciativa en labuacutesqueda de clientes identificando progresivamente clientes objetivoIdentificar problemas y necesidades de clientes Prestar atencioacuten al clienteescucharle en profundidad indagar y reconocer sus necesidades (Reconocerlas necesidades del cliente mostraacutendole atencioacuten)Concebir y crear soluciones innovadoras para y con el clientecomprometieacutendose en la buacutesqueda de resultados positivos para eacutel anticipandolas consecuencias de las actuaciones y los problemasCumplir los compromisos establecidos en los proyectos con los clientes enplazo coste y calidad Al hacerlo administrar tiempo recursos y posibilidadespara buscar y dar soluciones al cliente Asiacute mismo ello requiere promover lainteraccioacuten con el cliente como medio para el desarrollo futuroContratar proyectos con clientes manteniendo una relacioacuten duradera conalgunos de ellos Para ello ser capaz de dialogar de manera asertiva empaacuteticay eficaz con el cliente en las distintas fases del proceso de venta trasmitiendoconfianza Asiacute mismo este resultado hace necesario expresarse correcta yeficazmente (hacieacutendose entender) oralmente (de palabra) y por escritoFacturar y cobrar a los clientes por los trabajos realizados

Propuestas de trabajo (Actividades)

Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades especiacuteficas ygenerales[3] (la descripcioacuten detallada de estas Actividades se encuentra en el uacuteltimoapartado del capiacutetulo)

Visitar a clientes co-crear con ellos y ofertar soluciones (Actividad 7) Estaactividad estaacute relacionada con todos los resultados descritos arribaUsar el Diario de Aprendizaje (Actividad 1) Referida a la reflexioacuten sobre suuso puede contribuir a cumplir los compromisos establecidos y a administrarrecursosSesiones de Diaacutelogo (Actividad 4) Que contribuyen a coordinar todas lasacciones necesarias para analizar a los clientes concebir soluciones yofrecerlas contratar y llevar a cabo los proyectos con un seguimientoadecuado de todo el procesoElaborar Ensayos y Documentos de reflexioacuten (Actividad 5) Ello facilita enespecial concebir soluciones apropiadas a las necesidades de los clientes perotambieacuten al resto de resultados buscadosBirthGiving (Actividad 11) En particular uacutetil para concebir y elaborar

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soluciones adecuadas a los problemas y necesidades de los clientes

La Tabla 52 incluye a modo de ejemplo la relacioacuten de actividades llevadas a cabopara entrenar esta competencia y las pautas de evaluacioacuten asociadas a las mismas

3 Aprender a crear innovaciones en equipo poniendo en valor la diversidad

La formulacioacuten completa de esta competencia es ideacutentica al tiacutetulo esto es ldquoAprender acrear innovaciones en equipordquo Los aprendizajes necesarios para poder hacerlo demanera eficaz consisten en primer lugar en realizar propuestas innovadoras construidas yasumidas por el equipo lo que implica confiar en eacutel y en el proceso que se sigue en elpropio equipo poniendo en valor la diversidad de miembros perspectivas etc para crearalgo nuevo Es aquiacute donde tiene importancia el aprendizaje continuo y permanentementeactualizado realizando constantemente una vigilancia tecnoloacutegica y de mercadoconectando con los bloques de conocimiento existentes y las redes de relaciones de todoel equipo Gestionar el conocimiento disponible en el equipo-empresa implica conocerlopero tambieacuten saber codificarlo almacenando registros clave de forma segura y accesiblepara todos cuando son necesarios Tambieacuten requiere entrenar la capacidad de generarsituaciones de alta creatividad en el trabajo colaborativo probando meacutetodos y dinaacutemicasdiferentes asiacute como abriendo el equipo a redes externas de otros agentes que puedentener competencias clave para cristalizar innovaciones

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

Construir espiacuteritu de equipo con un lenguaje comuacuten y responsabilidadcompartida en los resultados del equipo Ello requiere de cada individuocolaborar responsablementeDistribuir funciones y tareas de manera interdependiente dinaacutemica y fluidaEllo suele requerir determinar mecanismos de toma de decisiones y utilizarloscon agilidad asiacute como establecer planes de actuacioacuten para lograr los objetivosdel equipo y organizar el trabajo en consecuencia de forma visual en elespacio de trabajoDefinir un sistema de autoevaluacioacuten de las actividades realizadas y resultadoslogrados usaacutendolo regularmente (ie informes Motorola) Ello permiteidentificar los errores cometidos analizarlos abiertamente en equipo y valorarposibilidades de aprender de ellos poniendo en praacutectica nuevasaproximaciones

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Tabla 52 (Elaborada en Team Academy Euskadi 2008)

Vigilancia de conocimiento teacutecnico y de mercado De forma que se capte eluacuteltimo conocimiento en los aacutembitos de actuacioacuten y temaacuteticas seleccionadaspor el equipo y en especial observar a clientes competidores socios y otrosagentesInterrogarse permanentemente sobre las situaciones y las opciones paramejorarlas Buscar alternativas a la definicioacuten de un problema definirproblemas creativamente desafiando los modelos mentales imperantes enequipo Analizar las diferentes propuestas desde una perspectiva abierta quepermita optimizar el potencial humanoExplotar el conocimiento disponible Utilizar aacutegilmente el conocimiento yestrategias eficientes para obtener nuevo conocimiento adecuado pararesolver los problemas e innovarTransformar con rapidez nuevas ideas en actividades de proyectos conclientes para experimentar con innovaciones (Crear prototipos y experimentarcon ellos en situaciones piloto)

Propuestas de trabajo (Actividades Generales)

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Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades (cuyadescripcioacuten detallada se encuentra al final del capiacutetulo en el uacuteltimo apartado)

Realizar proyectos Desarrollar soluciones innovadoras (Actividad 9)Usar el Diario de Aprendizaje (Actividad 1)Sesiones de Diaacutelogo (Actividad 4)Elaborar Ensayos y Documentos de reflexioacuten (Actividad 5)BirthGiving (Actividad 11)Hacer autoevaluaciones ldquoMotorolardquo (Actividad 12)

4 Aprender a lanzar nuevos negocios estrategia y marca

La formulacioacuten realizada para esta competencia ha sido ldquoLanzar un nuevo negociosostenible (econoacutemica social y medioambientalmente) en aacutembitos intensivos enconocimientordquo Los aprendizajes necesarios para poder hacerlo de manera eficazimplican saber delegar y aprovechar el conocimiento distribuido del equipo-empresamanteniendo el compromiso y un liderazgo responsable desde el ejemplo Combinadacon las anteriores esta competencia supone avanzar en el aprendizaje complejo de lagestioacuten econoacutemico-financiera y operar maacutes allaacute de las fronteras del propio equipo-empresa creando red de valor para abordar proyectos maacutes ambiciosos para maacutes clientesde forma que se aprenda a desplegar una imagen de marca y una estrategia sostenibleeconoacutemica medioambiental y socialmente

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

Haber creado un equipo-empresa con los rasgos propios de los equipos de altorendimiento (elevada retroalimentacioacuten positiva equilibrio declararindagaralto grado de coordinacioacuten y confianza)Comprender las implicaciones legales de crear una empresa y distinguir elegiry gestionar la foacutermula juriacutedica maacutes adecuadaGestionar los recursos financieros desde la facturacioacuten a clientes pago deproveedores de socios liquidacioacuten de impuestos y otras actividades decontabilidad y gestioacuten econoacutemico-financiera de manera adecuada a lasnecesidades y caracteriacutesticas de la empresa Ello incluye ademaacutes conseguirrecursos financieros (planear y acceder con eacutexito a rondas de financiacioacutencuando es necesario)Hacer y desplegar planes de trabajo con clientes en relacioacuten a posibles

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productosservicios de valor para ellos (elaboracioacuten y despliegue de un plan denegocio) Concebir y desarrollar nuevos modelos de negocio de formaevolutiva Prestar atencioacuten permanentemente a la evolucioacuten de la sociedadsus tendencias y especiacuteficamente a la del mercado correspondiente reflexionarsobre las implicaciones empresariales y tomar decisiones orientadas aldesarrollo del negocioConocer las implicaciones y el significado (elementos iacutendices tecnologiacuteasetc definitorias) de la sostenibilidad econoacutemica social y medioambiental deuna empresa (Responsabilidad Social Empresarial) Desarrollar el negocio deforma sostenible seguacuten la visioacuten compartida del equipo-empresa (horariosingresos etc)

Propuestas de trabajo (Actividades Especiacuteficas y Generales)

Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades (cuyadescripcioacuten detallada se encuentra en el uacuteltimo apartado del capiacutetulo)

Actividades especiacuteficas

Crear la empresa (Actividad 6)Negociar proyectos (Actividad 8)Facturar a clientes (Actividad 10)Administrar los recursos econoacutemicos (gestioacuten econoacutemica-financiera) Pagarnoacuteminas y facturas de proveedores (Actividad 13)Usar plataformas informaacuteticas para crear y trabajar en red virtual crear yaportar en blogs y wikis (Actividad 14)

Actividades generales

Usar el Diario de aprendizaje (Actividad 1)Sesiones de diaacutelogo (Actividad 4)Elaborar Ensayos y documentos de reflexioacuten (Actividad 5)BirthGiving (Actividad 11)Hacer autoevaluaciones ldquoMotorolardquo (Actividad 12)Completar test de perfiles de equipo y de valores (Actividad 3)

Evaluacioacuten

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Cada equipo empresa con el coach lleva a cabo dos sesiones de evaluacioacuten a lo largodel antildeo en las que analizan la informacioacuten relativa a los procesos incluidos en el RocketModel (Figura 52) ubicaacutendose respecto a cada uno de ellos en tres posibles niveles si elequipo comprende los conceptos tras el proceso en cuestioacuten (nivel baacutesico) si el equipocumple lo anterior y ademaacutes ha llevado a cabo experimentos en la praacutectica (nivel medio)o si el equipo demuestra un dominio del proceso en la praacutectica (nivel avanzado) Parallevar a cabo tales sesiones se prepara previamente la documentacioacuten que aportaevidencias relativas a los siguientes indicadores

Ingresos totales obtenidos por el equipo empresa (sin IVA)Ingresos totales por personaBibliografiacutea leiacuteda por cada miembro del equipo (y puntos totales a partir dellistado bibliograacutefico que asigna puntuacioacuten a cada libro)Nuacutemero de visitas a clientes realizadasNuacutemero de ofertas presentadas y aceptadasNuacutemero de proyectos realizadosNuacutemero de clientesBirthGivings llevados a cabo para clientes

Tales indicadores si bien tienen relacioacuten con varias de las competencias analizadasestaacuten encaminados a la medicioacuten de los resultados del equipo-empresa y tienen lavirtualidad de la facilidad de medicioacuten y seguimiento de forma que es el propio equipoquien evaluacutea su avance A partir del ejercicio de evaluacioacuten el equipo empresa preparaun plan de accioacuten para el siguiente periodo marcando objetivos y acciones prioritariaspara lograrlos

Por otra parte cada actividad lleva asociadas formas de evaluacioacuten especiacuteficasencaminadas a promover mejoras concretas en las mismas de forma que se asegure elaprendizaje experiencial que se muestre en las siguientes acciones La evaluacioacuten deldesarrollo de las competencias de cada persona se realiza por parte de los coach y seincorpora al diaacutelogo con cada individuo

Recursos teacutecnicas y herramientas

A continuacioacuten se describen brevemente las 14 Actividades principales que se hacenobjeto de disentildeo trabajo y seguimiento especiacutefico para desarrollar la competenciaemprendedora durante los programas de Team Academy Euskadi

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ACTIVIDAD 1 Usar el Diario de Aprendizaje

El Diario de Aprendizaje es un simple cuaderno de notas para escribir y hacer maacutesconscientes las propias ideas y pensamientos sobre el aprendizaje Su objetivo es servirde ayuda al individuo para analizar y reflexionar sobre su propio pensamiento

Pautas para el interesado (tareas)

No hay reglas especiacuteficas sobre coacutemo usar un diario de aprendizaje Es unaherramienta personal y cada persona la usa a su estiloPuede incluir listas dibujos tablas o mapas mentales No se limitasimplemente a textoA veces el diario de aprendizaje contiene notas personales que el individuopuede no desear compartir con otros Es por esto que conviene preservar laconfidencialidad de este diarioSe entrega una libreta al comienzo de los programas de aprendizaje parapromover su uso durante toda su duracioacuten esto es un antildeo

Criterios de realizacioacuten y meacutetodo de evaluacioacuten

Observacioacuten del uso que hace cada participante Objeto de diaacutelogo durante lasconversaciones individuales con ella coach momento en el que evaluacutean dicho usoproponen y fijan acciones para mejorarlo

ACTIVIDAD 2 Elaborar Contrato de Aprendizaje compartirlo con el equipo y dialogarsobre eacutel con ella coach

El Contrato de Aprendizaje es un documento que recoge el plan de aprendizajepersonal con el que la persona se compromete Al usarlo explora su itinerario deaprendizaje desde la perspectiva del pasado el momento presente y el futuro Talexploracioacuten se refleja en un plan de accioacuten con metas y medios para lograrlas

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No es simplemente un plan (o una lista de buenos deseos) sino -como implica elnombre- un contrato Un contrato con el resto del equipo Se convierte asiacute en uncompromiso y en una herramienta para compartir ideas Es un ldquodocumento vivordquo que lorevisa y actualiza regularmente individualmente y tambieacuten con los compantildeeros y con elcoach o tutor

Incluye tanto metas estrateacutegicas de largo plazo como taacutecticas para el corto plazoEstablece medidas para evaluar el progreso y fijar hitos concretos

Pautas para el interesado (tareas)

Las preguntas siguientes sirven de guiacutea para elaborar un Contrato de Aprendizaje

iquestDoacutende he estado (historia de aprendizaje) Puede completarse la guiacutea conpreguntas adicionales tales como

iquestQueacute tipo de experiencias de aprendizaje he tenidoiquestQueacute momentos o situaciones han sido importantes para miaprendizajeiquestCoacutemo mi entorno social ha afectado mi forma de pensar y actuariquestQueacute tipo de formacioacuten tengoiquestCuaacutel es mi experiencia profesionaliquestQueacute me gusta hacer en mi tiempo libreiquestTengo alguacuten tipo de experiencia emprendedora iquestY de trabajo enequipo iquestQue he aprendido de ellas

iquestDoacutende estoy ahora (momento presente) Puede completarse la guiacutea conpreguntas adicionales tales como

iquestCuaacuteles son mis fortalezas y debilidades hoyiquestQueacute tipo de opciones tengo para mi aprendizaje actualiquestCuaacuteles son los meacutetodos o estilos de aprendizaje que son maacutesefectivos para mi iquestPor queacuteiquestQueacute tipo de cosas me motivan iquestQueacute me entusiasmaiquestCuaacuteles son actualmente mis retos profesionales iquestQueacute voy a hacerpara resolverlosiquestCoacutemo mi vida fuera del trabajo afecta mi trabajo y mi aprendizaje

iquestA doacutende quiero ir (futuro meta objetivos) Puede completarse la guiacutea con

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preguntas adicionales tales como

iquestCuaacuteles son mis objetivos profesionales a 2-3 antildeosiquestCuaacuteles son mis objetivos profesionales a 6 mesesiquestQueacute tipo de competencias me interesa adquirir iquestCoacutemo estascompetencias me ayudan a conseguir mis objetivosiquestCuaacutel es el entorno de trabajo que busco

iquestCoacutemo voy a llegar a donde quiero ir (medios para lograrlo) Contestando aesta pregunta se elabora el plan de accioacuten en el que pueden usarse distintasherramientas tales como el desarrollo de proyectos lectura de libros yartiacuteculos rotacioacuten en el trabajo cursos y conferencias experimentacioacuten enpequentildea escala etciquestCoacutemo seacute que he logrado mis objetivos La respuesta a esta pregunta permitemedir el progreso Como ejemplo se pueden sugerir los libros leiacutedos yensayos elaborados la facturacioacuten de mi equipo-empresa visitas realizadas aclientes proyectos acabados tiempo usado y resultados conseguidos u otrasmedidas intuitivas (ldquomaacutes confianza en uno mismordquo etc)

Criterios realizacioacuten y meacutetodo de evaluacioacuten

Ella coach revisa con el participante los logros en relacioacuten con los objetivos delcontrato de aprendizaje en la mitad del programa y al final Como resultado de ello ellaparticipante actualiza sus objetivos de aprendizaje y plan de trabajo

ACTIVIDAD 3Completar test de perfiles de equipo y de valores

Esta actividad que consiste en usar test sobre perfiles de equipos y de valores-culturase inscribe en el proceso de proporcionar y obtener retroinformacioacuten sobre elcomportamiento de los individuos y equipos de forma que pueda ser usado para ampliarla conciencia de siacute mismos reflexionar y cambiar conservando aquellos patrones deidentidad y comportamiento maacutes valiosos

Pautas para el interesado (tareas)

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En el contexto de los programas para desarrollar competencias emprendedoras enTeam Academy Euskadi usamos dos tipos de herramientas

Cuestionarios para identificar perfiles de roles de equipos tales como el deBelbin (httpwwwbelbincom) que miden el comportamiento y no lapersonalidad y se pueden definir como nuestra particular tendencia acomportarnos contribuir y relacionarnos socialmenteCuestionarios para identificar los valores que motivan nuestro comportamientocomo personas o la cultura de un grupo humano determinado Ejemplos delos mismos son los de Richard Barrett (httpwwwvaluescentrecom) o losdel inventario de valores de Hall-Tonna (httpwwwvaluestechcom) ambosutilizados en los programas citados

Criterios realizacioacuten y meacutetodo de evaluacioacuten

El proceso comienza con el enviacuteo de los cuestionarios a los interesados para sucumplimentacioacuten normalmente mediante herramientas en internet Una vez procesadoslos datos cada interesado recibe su informe personal y el conjunto del equipoFinalmente se lleva a cabo una sesioacuten de evaluacioacuten y anaacutelisis de los resultados quetermina con un plan de accioacuten o conclusiones por cada persona y por el equipo

ACTIVIDAD 4Sesiones de Diaacutelogo

Actividad central durante todo el programa es la base del aprendizaje en equipo Lassesiones de dialogo conforman la estructura y ritmo para el resto de las actividades deaprendizaje Es una ldquoherramienta socialrdquo que transforma el ldquoconocimiento del individuordquoen ldquoconocimiento de equipordquo

Para su realizacioacuten es importante que esteacute todo el equipo El nuacutemero ideal departicipantes es entre 10 y 15 Sesiones de dialogo con maacutes de 20 personas no son muyefectivas y con maacutes de 30 personas son imposibles El tiempo oacuteptimo para una sesioacuten dedialogo son 4 horas con alguna pausa o cambio de ritmo durante ese tiempo Ese tiempopermite abordar y reflexionar de forma profunda sobre los temas y cuestionesimportantes para el equipo en cada momento Al inicio del curso los equipos necesitanuna o dos sesiones de diaacutelogo por semana En equipos maacutes avanzados una sesioacuten por

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Autores y autoras

Han participado en la elaboracioacuten de este libro

Coordinadora y autora

Lourdes VILLARDOacuteN-GALLEGOEs doctora en Psicologiacutea y catedraacutetica del Departamento de Didaacutectica y DesarrolloCurricular de la Universidad de Deusto Es investigadora principal del equipo ldquoDesarrollode competencias y valoresrdquo Ha realizado numerosas investigaciones sobre aprendizaje ymetodologiacuteas didaacutecticas

Otros autores y autoras

Cristina ATXURRA DE BLASProfesora del Departamento de Didaacutectica y Desarrollo Curricular de la Facultad dePsicologiacutea y Educacioacuten de la Universidad de Deusto y miembro del equipo deinvestigacioacuten reconocido dentro del Sistema Universitario Vasco ldquoDesarrollo deCompetencias y Valoresrdquo

Mariacutea del Mar BOILLOS PEREIRAInvestigadora predoctoral de la Universidad de Deusto y becaria del equipo deinvestigacioacuten reconocido ldquoDesarrollo de competencias y valoresrdquo Estudios de Filologiacuteahispaacutenica por la Universidad del Paiacutes Vasco Maacutester en Linguumliacutestica Aplicada a laensentildeanza de segundas lenguas por la Universidad Antonio de Nebrija y doctoranda enldquoInnovacioacuten educativa y aprendizaje a lo largo de la vidardquo por la Universidad de Deusto

Asier GALLASTEGI FULLAONDOConsultor sisteacutemico formador y coach acompantildeando procesos personalesorganizacionales y de equipos Formado como Educador Social Psicoterapeuta familiar yexperto en intervenciones sisteacutemicas Supervisorcoach y desarrollo organizacional

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Practitioner en PNL y Constelaciones Organizacionales Con amplia experiencia en elsector de la intervencioacuten socio-comunitaria

Natxo MARTIacuteNEZ RUEDADoctor en Psicologiacutea y Master en Educacioacuten Especial por la Universidad de Deusto EsDiplomado en Coaching Ontoloacutegico por la Universidad del Desarrollo y NewfieldConsulting Actualmente es profesor de la Universidad de Deusto Su actividad docentese concentra en el Grado en Educacioacuten Social impartiendo las asignaturas de PsicologiacuteaSocial Trabajo Empleo e Insercioacuten Sociolaboral

Manuela de las Nieves AacuteLVAREZDoctora en Filologiacutea Hispaacutenica y Maacutester Universitario en Formacioacuten de profesorado decastellano como lengua extranjera En la actualidad es Profesora Titular en la Universidadde Deusto

Francisco Javier Ruiz FERNAacuteNDEZDoctor en Ciencias Quiacutemicas por la Universidad del Paiacutes Vasco y MBA es investigadorprincipal en Tecnalia ResearchampInnovation Divisioacuten de Estrategias de Innovacioacuten Hatrabajado en la universidad la industria y en centros de investigacioacuten tecnoloacutegica dondeha dirigido grupos de I+D+i sobre organizacioacuten industrial gestioacuten y sistemas deinnovacioacuten

Concepcioacuten YAacuteNIZ AacuteLVAREZ DE EULATEDoctora en Ciencias de la Educacioacuten es profesora titular en la Universidad de Deustoinvestigadora del equipo de investigacioacuten Desarrollo de competencias y valores En laactualidad es profesora de Psicologiacutea de la Educacioacuten y del Desarrollo Aprendizaje yDesarrollo de la Personalidad y Disentildeo curricular

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Presentacioacuten

Soacutelo es posible ensentildear lo que sabessi sabes coacutemo ensentildearlo

El proceso de Bolonia en un intento de impulsar la calidad de la universidad europeaademaacutes de reestructurar el mapa de titulaciones ha apostado por la renovacioacuten tanto decontenidos como de los meacutetodos de ensentildeanza La propuesta de Bolonia ha supuesto unarevisioacuten del queacute y el coacutemo de las ensentildeanzas enfatizando el desarrollo de competencias(Vaacutezquez Garciacutea 2011) y planteando propuestas didaacutecticas coherentes con este enfoquecompetencial

El establecimiento de las competencias como meta educativa requiere en primer lugaruna clarificacioacuten terminoloacutegica que conduzca a una mejor comprensioacuten de lo que tienenque aprender los estudiantes En segundo lugar es necesario definir diferencialmente losdos tipos de competencias incluidos en los perfiles profesionales las competenciasgeneacutericas y las competencias especiacuteficas ambas finalidades educativas

En tercer lugar hay que explicitar las implicaciones metodoloacutegicas esto es losrequerimientos didaacutecticos que supone el cambio de objetivos de aprendizaje

Aunque las definiciones de competencia son muy diversas se pueden extraer algunoselementos comunes que marcan lo esencial del concepto (Corominas et al 2006)

Estaacute vinculada a la accioacuten esto es debe realizarse actuarseSe lleva a cabo en un contexto determinadoIntegra diferentes elementos (saberes procedimientos actitudes)Favorece la resolucioacuten de situaciones profesionales y socialesSe puede aprender

La preparacioacuten profesional y ciudadana supone tanto la formacioacuten en competenciasespeciacuteficas de la profesioacuten esto es propias de un aacutembito profesional como elentrenamiento en competencias geneacutericas o transversales a muchas profesiones

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Sin embargo en un estudio realizado por Mora (2003) los graduados de nuestro paiacutessentildealaban importantes deacuteficits formativos en las competencias geneacutericas Esto puede serdebido a la fragmentacioacuten de los planes de estudio la cual promueve que cada profesorse centre en trabajar lo especiacutefico de su materia maacutes que lo comuacuten (Corominas et al2006)

La necesidad de incorporar las competencias geneacutericas a la formacioacuten universitaria esinnegable Existen tres entornos posibles para el desarrollo de estas competencias(Corominas et al 2006) incorporarlas al propio curriacuteculum de las asignaturas de formaque sea el profesorado de las materias el que asuma esta formacioacuten trabajarlas enasignaturas optativas centradas en estas competencias y desarrollarlas en accionesformativas paralelas al curriacuteculum

Hay que ser consciente de que en todas las opciones posibles pero sobre todo en laprimera el profesorado tiene un papel protagonista ya que constituye el uacuteltimo ldquoeslaboacutende la cadenardquo de la formacioacuten el que tiene relacioacuten directa con los estudiantes y el queplanifica y desarrolla aunque no individualmente el curriculum en el aula

Cuando la formacioacuten de las competencias geneacutericas no estaacute integrada en las asignaturasespeciacuteficas de la carrera sino que estaacute organizada en asignaturas optativas o accionesinstitucionales paralelas el profesorado deberiacutea reforzar esta formacioacuten geneacuterica en cadaasignatura para favorecer la praacutectica de estas competencias en situaciones cercanas alaacutembito profesional para cuyo adecuado desempentildeo se estaacuten formando los estudiantesEsto permitiriacutea ademaacutes que el alumnado diera sentido a esta formacioacuten generalaplicando lo aprendido a situaciones ldquoprofesionalesrdquo Sin embargo la investigacioacuten antesmencionada concluye que el profesorado prefiere que las competencias geneacutericas sedesarrollen en acciones paralelas al curriculum y no integraacutendolas en las asignaturas Estopuede ser interpretado desde la inseguridad que siente el docente por la falta depreparacioacuten y de recursos para llevar a cabo este reto formativo

El libro que presentamos trata de aportar al profesorado estrategias y recursosdidaacutecticos para desarrollar competencias geneacutericas dentro de las asignaturas Laspropuestas didaacutecticas que se incluyen tienen en cuenta las implicaciones metodoloacutegicasde la formacioacuten por competencias esto es promueven la actuacioacuten o desempentildeo delestudiante poniendo en juego sus recursos y conocimientos para resolver situacionesreales o simuladas pero realistas del aacutembito personal o profesional

Estructura del libro

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El primer capiacutetulo nos introduce en las implicaciones praacutecticas que tiene para ladocencia el planteamiento de las competencias como finalidad educativa Con estecapiacutetulo como marco general el resto de capiacutetulos ofrecen propuestas metodoloacutegicaspara desarrollar una competencia geneacuterica concreta

Con el fin de escapar de generalidades y hacer propuestas maacutes concretas y uacutetiles parael docente en lugar de tratar un gran nuacutemero de competencias geneacutericas o baacutesicashemos preferido centrarnos en algunas de ellas siguiendo los siguientes criterios

Utilidad para el desarrollo personal y profesional a lo largo de la vidaGrado de transversalidad es decir nivel de aplicabilidad a diversas y muacuteltiplessituaciones profesionales y personalesPresencia en los diferentes perfiles profesionales de distintos estudios yuniversidadesRepresentatividad de diferentes tipos de competencias (instrumentalesinterpersonaleshellip)

El capiacutetulo segundo se refiere a la competencia para aprender fundamental para elaprendizaje a lo largo de la vida Se explican las dimensiones de la competencia y seofrecen y describen teacutecnicas y estrategias para su desarrollo tales como los mapasconceptuales el ciclo de aprendizaje o el Aprendizaje Basado en Investigacioacuten queplantea la indagacioacuten como estrategia de aprendizaje

La comunicacioacuten escrita una de las competencias instrumentales maacutes transversal ynecesaria tanto en el aacutembito acadeacutemico como en el profesional es el tema del capiacutetulotercero Se define el significado de esta competencia en el nivel universitario y se ofrecenal profesorado pautas didaacutecticas para integrar su desarrollo en el aprendizaje disciplinarde las materias y asignaturas potenciando asiacute el poder formativo que tiene la escritura

El capiacutetulo cuarto trata sobre la competencia trabajo en equipo presente en la mayoriacuteade perfiles profesionales Tras una descripcioacuten de la competencia y sus correlatos en eldesempentildeo se explica la metodologiacutea de aprendizaje cooperativo como propuesta parasu desarrollo Dicha metodologiacutea se caracteriza por su comprehensioacuten es decir por lacantidad de aprendizajes que favorece No en vano la cooperacioacuten es un entorno deaprendizaje comuacuten en la mayoriacutea de metodologiacuteas activas como el Aprendizaje basadoen Problemas o Proyectos y en Casos Asimismo conscientes de las dificultades queentrantildea para el profesorado la evaluacioacuten del trabajo en equipo se ofrecen pautasconcretas para su valoracioacuten

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El capiacutetulo quinto se centra en la competencia emprendedora importante para lamayoriacutea de los aacutembitos profesionales En este capiacutetulo se hace un recorrido por laactividad emprendedora y los aprendizajes que se requieren para llevar a cabo lasdiferentes tareas esto es para desarrollar la competencia A traveacutes de la descripcioacuten decaso Tiimiakatemia de Finlandia y su adaptacioacuten en el Paiacutes Vasco se ofrecen propuestasdidaacutecticas concretas enmarcadas en la estrategia de Aprendizaje Basado en Proyectos

El capiacutetulo sexto se refiere a la competencia comunicacioacuten interpersonal fundamentalpara el desarrollo personal y profesional Despueacutes de una reflexioacuten sobre su importanciay los elementos esenciales se ofrecen propuestas para que el docente pueda trabajar estacompetencia en las situaciones de aula haciendo hincapieacute en las tertulias dialoacutegicas comomedio para favorecer su aprendizaje

El enfoque didaacutectico para el desarrollo de estas competencias nos lleva de la manohacia el uacuteltimo capiacutetulo que plantea desde una perspectiva novedosa e innovadora laaplicacioacuten de los principios y estrategias del coaching a la docencia y a la tutoriacutea en launiversidad

Esperamos que a lo largo de estas paacuteginas el profesorado encuentre pautas ideasrecursos y propuestas aplicables a la docencia de sus asignaturas para favorecer eldesarrollo de las competencias geneacutericas a las que se dirigen los capiacutetulos o de otras noincluidas en este libro pero susceptibles de aprenderse con las teacutecnicas y estrategias queaquiacute se presentan y de esta forma contribuiremos indirectamente y en una pequentildeaparte al desarrollo de las competencias geneacutericas de los futuros profesionales

LOURDES VILLARDOacuteN-GALLEGOUNIVERSIDAD DE DEUSTO

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Las competencias geneacutericas como finalidadeducativa

En este capiacutetulo se presenta brevemente el marco curricular en el queubicar las competencias geneacutericas su papel en la regulacioacuten de la ensentildeanzauniversitaria actual y algunas implicaciones para la planificacioacuten y laensentildeanza tratando de reflexionar sobre el sentido y la finalidad educativade incorporar esta categoriacutea a la formacioacuten universitaria

Las competencias que tienen que adquirir los estudiantes son un referente fundamentalpara el disentildeo de la formacioacuten universitaria actual orientando el aprendizaje al uso de loscontenidos maacutes que al mero conocimiento de eacutestos (Pozo y Monereo 2009) El RD13932007 de 29 de octubre por el que se establece la ordenacioacuten de las ensentildeanzasuniversitarias oficiales en Espantildea indica que ldquoLos planes de estudios conducentes a laobtencioacuten de un tiacutetulo deberaacutenhellip tener en el centro de sus objetivos la adquisicioacuten decompetencias por parte de los estudiantes ampliando sin excluir el tradicional enfoquebasado en contenidos y horas lectivasrdquo Asimismo indica que ldquose debe hacer eacutenfasis enlos meacutetodos de aprendizaje de dichas competenciasrdquo Los argumentos para proponer ypromover este enfoque curricular incluyen motivos socioloacutegicos y psicopedagoacutegicos

La educacioacuten superior tiene la funcioacuten de desarrollar en los estudiantes habilidades paraactuar de manera eficaz en su dimensioacuten ciudadana y profesional es decir formar para laciudadaniacutea y preparar profesionales capaces de afrontar las situaciones presentes yfuturas (Yaacuteniz 2007) Desde diversas instancias se demanda una mayor pertinencia yuna clara contribucioacuten de la educacioacuten superior al desarrollo de la economiacutea y a la mejorade las condiciones de vida y que se verifique de manera continuada que estascondiciones se estaacuten cumpliendo

En la llamada sociedad del conocimiento es patente que el conocimiento ocupa unlugar central en las dinaacutemicas y estructuras sociales Con los recursos tecnoloacutegicosactuales el conocimiento generado en la universidad estaacute disponible en distintos lugares alos que se accede con facilidad Esta extensa difusioacuten del conocimiento repercutepedagoacutegicamente favoreciendo la sensibilizacioacuten haciacutea problemas sociales algunos de

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impacto mundial y lleva a considerar imprescindible poner el conocimiento al servicio deestrategias para solucionar tales problemas

Con un curriacuteculo orientado a la adquisicioacuten de competencias se responde nuclearmentea esta funcioacuten Considerando el conocimiento como un recurso del que deberiacuteabeneficiarse el conjunto de la sociedad y atribuyendo a la universidad una importanteresponsabilidad en este aprovechamiento este enfoque curricular propone estrategiaspara facilitar que el alumnado pueda conocer y utilizar el conocimiento actualizarloseleccionar lo que sea apropiado para una situacioacuten y contexto especiacutefico aprenderpermanentemente y en consecuencia adaptarse a situaciones que se transformanraacutepidamente (Yaacuteniz y Villardoacuten 2006)

La formacioacuten universitaria orientada a la adquisicioacuten de competencias tiene un granpotencial de mejora social en la medida en que tiene presente referentes espacio-temporales econoacutemicos y sociales concretos y una fuerte orientacioacuten a que losdestinatarios adquieran competencias para llevar a cabo proyectos personales deconvivencia y profesionales viables uacutetiles y relevantes

En definitiva un curriculum basado en competencias favorece una formacioacutencontextualizada transformadora de la realidad e inclusiva o constructora del futuro paratodas las personas

Este enfoque curricular destaca la centralidad del aprendizaje que toma una granrelevancia en la ensentildeanza universitaria Es obvio que la finalidad de la actuacioacuten docentees que el alumnado aprenda pero el hecho de que expertos en didaacutectica universitaria y enpsicologiacutea de la educacioacuten insistan en ello indica que es necesario introducir algunoscambios para que esta afirmacioacuten sea asumida en las praacutecticas universitarias (Morales2008) La centralidad del aprendizaje debe formar parte de las creencias del profesoradosobre la formacioacuten y sobre la docencia Por tanto una ensentildeanza praacutectica y uacutetil para losestudiantes plantea el disentildeo de la formacioacuten mirando al aprendizaje y al alumnadoincluye procedimientos que garanticen un aprendizaje significativo y funcional eincorpora de manera expliacutecita un enfoque integral de la formacioacuten Incluir lascompetencias geneacutericas en el curriacuteculum es un modo de explicitarlo

El alumnado necesita percibir alguacuten intereacutes relevante que movilice su predisposicioacuten a laformacioacuten y sentirse protagonista del proceso con capacidad de decidir en diferentesmomentos del mismo

El enfoque curricular basado en competencias estaacute orientado a lograrlo (Yaacuteniz 2008)integrando el aprendizaje de los contenidos en un conocimiento que permite abordar

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problemas complejos y utilizarlo para diversas metas Martiacuten (2009) identifica algunasdificultades para incorporar a la cultura de los docentes una visioacuten actualizada de lo quesignifica aprender

En primer lugar la dificultad de entender que la finalidad prioritaria de laensentildeanza es ayudar a construir competenciasEn segundo lugar la dificultad de comprender que la transferencia ygeneralizacioacuten de lo aprendido no son inmediatas y requieren aprendizajesasociados a diferentes contextos y contenidos por los que se deben planificaractividades intencionales para favorecerlasEn tercer lugar la consideracioacuten por parte del profesorado de que no es de suresponsabilidad la motivacioacuten del alumnado ni otras variables emocionalesintervinientes en el aprendizaje y por lo tanto no asumen que en laplanificacioacuten de la ensentildeanza se deba incorporar estos elementosEn cuarto lugar la creencia de que el aprendizaje de la teoriacutea precede y puedeser suficiente para la praacutectica lo que lleva a ensentildear en este mismo orden

Por uacuteltimo aunque es comuacuten reconocer el valor e intereacutes de las denominadascompetencias geneacutericas se consideran aprendizajes que o bien se adquieren con el restode ensentildeanzas universitarias sin necesidad de una actividad intencional dirigida a ello obien necesitan asignaturas especiacuteficas para ello

Aprender a lo largo de la vida

Con la formacioacuten universitaria se pretende lograr un aprendizaje que situacutee a cadaestudiante en las mejores condiciones posibles para seguir aprendiendo durante toda suvida Gestionar el propio aprendizaje es un componente elemental en el curriculumbaacutesico de cualquier titulacioacuten La rapidez del cambio que atraviesa el aacutembito social yprofesional exige que el alumnado esteacute preparado para dirigir y regular su propioaprendizaje porque seraacute un proceso continuo durante toda su vida En consecuencia elalumnado debe adquirir autonomiacutea para aprender

La autonomiacutea en el aprendizaje se entiende como la ldquofacultad de tomar decisiones quepermitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta en elseno de unas condiciones especiacuteficas que forman el contexto de aprendizajerdquo (Monereo2001 12) Conseguir que el alumnado sea maacutes autoacutenomo aprendiendo implica hacerle

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consciente de las decisiones que toma de los conocimientos que pone en juego de susdificultades para aprender y del modo de superar esas dificultades

Monereo y Pozo (2003) establecen una serie de competencias concretas que favorecenla autonomiacutea de los alumnos en el aprendizaje y que conllevan implicaciones para laactuacioacuten docente

Pensar para lo cual hay que potenciar la reflexioacuten como centro de lasactividades de aprendizaje que se producen en la universidadCooperar teniendo en cuenta que la cooperacioacuten es eficaz para gestionar elconocimiento y fortalece la autonomiacutea a traveacutes del contrasteComunicar proporcionando recursos para argumentar avalar convencer oinformarEmpatizar lo cual presupone la gestioacuten de las propias emocionescoordinaacutendolas con las de los demaacutesSer criacutetico con capacidad de construir un punto de vista propio a partir defuentes de conocimiento diversasAutomotivarse La motivacioacuten del alumno no es algo ajeno a la praacutecticadocente con la que se pretende que el caraacutecter externo de la motivacioacuten seinteriorice logrando que el motor principal del aprendizaje y de la actividad seencuentre en la propia persona

La meta es desarrollar la capacidad para construir conocimiento por sus propiosmedios para lo que se necesita aprender estrategias para aprender y para ello un planintencional ya que no es esperable que esta capacidad se desarrolle espontaacuteneamente

La autonomiacutea para aprender necesita de algunas habilidades que permitan elaprendizaje continuo Habilidades para organizar planificar y evaluar la propia tarea yparticularmente el proceso de aprendizaje permiten una mayor autonomiacutea en elaprendizaje que puede ser regulado por el propio estudiante

El estudiante que estaacute en un proceso de aprendizaje autoacutenomo necesita tambieacutencomprometerse en el aprendizaje es decir responsabilizarse de su proceso y hacersecargo del mismo lo que implica la autogestioacuten del aprendizaje y desarrollar su propioproyecto de aprendizaje o formacioacuten El pensamiento autoacutenomo se construye a partir deldiaacutelogo y la toma de conciencia La significatividad del aprendizaje y el aprendizajecolaborativo son condiciones para el mismo y lo refuerzan

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Las competencias geneacutericas en laformacioacuten universitaria

Se denominan competencias geneacutericas o baacutesicas a aqueacutellas que son consideradasapropiadas para la mayoriacutea de las carreras o titulaciones porque constituyen adquisicionespropias de la educacioacuten superior Estaacuten relacionadas con cualidades que se asocian a laformacioacuten universitaria e incluyen un conjunto de habilidades cognitivas ymetacognitivas conocimientos instrumentales y actitudes consideradas valiosas en lasociedad del conocimiento (Villardoacuten y Yaacuteniz 2006) La adquisicioacuten de competenciasgeneacutericas caracteriza el modo de actuar de las personas tituladas en su desempentildeociudadano y profesional Asimismo indica de queacute manera las universidades esperan quelas personas egresadas ejerzan su profesioacuten y las actuaciones propias de la vida socialadulta Trabajar en equipo comunicarse de manera efectiva con colegas del mismoaacutembito profesional o cientiacutefico transmitir conocimiento experto a destinatarios noexpertos gestionar informacioacuten con apoyo de tecnologiacutea adecuada gestionar el propioaprendizaje entre otras son ejemplos comunes de competencias geneacutericas queacadeacutemicamente se sintetizan en denominaciones como competencia para aprendercompetencia para emprender trabajo en equipo o comunicacioacuten

En el aacutembito profesional se espera de los titulados que se incorporan al mismocapacidad de utilizar informacioacuten eficazmente para diferentes finalidades y de planificarel propio trabajo de forma independiente Para ello es necesario desarrollar ciertashabilidades que integradas con los correspondientes conocimientos y fortalecidas conactitudes relevantes en el bien hacer cientiacutefico y profesional garanticen la adquisicioacuten delas competencias necesarias Asiacute queda expresado en el RD 13932007 de 29 deoctubre por el que se establece la ordenacioacuten de las ensentildeanzas universitarias oficialescuando se alude entre las competencias baacutesicas que deben garantizar los estudios deGrado a

() ldquolas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudiosposteriores con un alto grado de autonomiacuteardquo junto a ldquoaplicarconocimientos () de una forma profesionalrdquo ldquoemitir juicios () sobretemas relevantes de iacutendole social cientiacutefica o eacuteticardquo que ldquoposean lascompetencias que suelen demostrarse por medio de la elaboracioacuten ydefensa de argumentos y la resolucioacuten de problemas (hellip) para reunir einterpretar datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexioacutensobre temas relevantes de iacutendole social cientiacutefica o eacuteticardquo ldquoque (hellip)

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puedan transmitir informacioacuten ideas problemas y soluciones a unpuacuteblico tanto especializado como no especializadordquo Y entre las quedeben garantizar los estudios de Master ldquoresolver problemas en entornosnuevosrdquo y ldquocomunicar () de un modo claro y sin ambiguumledades

Si se asume que la funcioacuten actual de la educacioacuten superior incluye la formacioacuten en unavariedad de habilidades complejas para utilizar el conocimiento en muacuteltiples aplicacionespara resolver problemas para compartir el conocimiento cientiacutefico generado con el restode la poblacioacuten para colaborar etc se puede afirmar que las competencias geneacutericasdeben situarse en el nuacutecleo de la formacioacuten universitaria y por lo tanto en un lugarcentral de los curriacuteculos

Disentildear un curriculum para laadquisicioacuten de competencias

La formacioacuten universitaria basada en competencias y centrada en el aprendizajerequiere que la planificacioacuten se refiera al aprendizaje deseado y que se organice laactividad para adquirir las competencias que conforman un perfil previamenteestablecido Es necesario que el curriculum tenga una serie de caracteriacutesticas que incidenen el enfoque competencial de las que destacan las propuestas por Lasnier (Yaacuteniz2006)

Globalidad que compensa la tendencia a una excesiva fragmentacioacuten delaprendizaje fruto de la creencia de que la adquisicioacuten final seraacute el resultado dela suma de adquisiciones parciales Para respetar esta caracteriacutestica esnecesario trabajar con tareas que permiten abordar la globalidad como porejemplo el anaacutelisis de casos o problemas que den una visioacuten de conjunto alaprendizaje y que favorezcan la adquisicioacuten de competencias y no decomponentes o elementos parciales de las mismas previniendo la tendencia dela formacioacuten universitaria detectada por Morin a separar los objetos de sucontexto y las disciplinas entre siacute que hacen imposible captar lo complejo ldquoLainteligencia que soacutelo sabe separar lo complejo del mundo en fragmentosdisyuntivos fracciona los problemas unidimensionaliza lo multidimensionalEs una inteligencia a la vez miope daltoacutenica tuerta acaba la mayoriacutea de lasveces por ser ciegardquo (Morin 1998 22)Actividad en el aprendizaje para construir significados en una organizacioacuten

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integradora de nuevos conocimientos y conocimientos previos La actividad semantiene utilizando estrategias cognitivas metacognitivas y afectivasAlternancia intercalando tareas globales con otras especiacuteficas orientadas atrabajar componentes o a realizar aprendizajes parciales pero necesarios parala adquisicioacuten de la competencia Metodoloacutegicamente se plasma en actividadesespeciacuteficas y otras integradoras de las anterioresAplicacioacuten que muestra y ayuda a que el alumnado conozca lo que puedehacer con el conocimiento Para adquirir competencias la accioacuten debe estarpresente en el proceso de aprendizajeSignificatividad que orienta el aprendizaje a la comprensioacuten profunda delcontenido y de las situaciones y que se facilita partiendo de situaciones realesy proacuteximas a las propias metas e intereses y enfocaacutendose al perfil de latitulacioacutenCoherencia entre las actividades de ensentildeanza las de aprendizaje y las deevaluacioacuten con la competenciaIteracioacuten coherente con el hecho de que el aprendizaje no se lograintegralmente en un momento preciso por lo que la metodologiacutea planificadadeberaacute prever una repeticioacuten secuenciada y pautada Acciones puntuales comotalleres o actividades llevadas a cabo ocasionalmente en alguna asignaturadifiacutecilmente tendraacuten efectividad si no van insertas en un plan global ysecuenciado de actuacioacutenTransferencia de tareas de conocimientos y de capacidades La transferenciaes esencial en la adquisicioacuten de competencias y estaacute integrada en el propioconcepto Es necesario utilizar estrategias que la favorezcan y tener en cuentaque una competencia no es generalizable a todas las situaciones

El proceso de planificacioacuten para elaborar el curriacuteculo consiste en tomar decisionessobre queacute acciones llevar a cabo y coacutemo organizarlas para lograr las competenciasprevistas El elemento fundamental de la planificacioacuten seraacute el perfil formativo que sehaya definido y las competencias que lo constituyan entre eacutestas las competenciasgeneacutericas

La elaboracioacuten de proyectos de formacioacuten exige una planificacioacuten compleja que incluyeexplicitar objetivos a partir de las competencias que se pretende desarrollar en el perfil decada titulacioacuten organizar unidades (moacutedulos asignaturas o actuaciones interdisciplinares)que permitan lograrlos de la manera maacutes eficaz posible seleccionar metodologiacuteas querespondan al conjunto de objetivos y que tengan en cuenta los recursos disponibles oviables de manera razonable seleccionar contenidos en coherencia con los elementos

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anteriores y preparar un plan de evaluacioacuten de los procesos y de los resultados quegarantice a traveacutes del disentildeo y de los procedimientos el rigor y la validez

Se puede resumir el procedimiento en los siguientes pasos

1 Determinar los resultados competenciales que se desea conseguir coherentescon las necesidades que se deben satisfacer y formularlos de un modooperativo En los programas seraacuten objetivos que indiquen las competenciasque se desea adquirir

2 Identificar los medios y recursos que se podriacutean utilizar para lograrloincluyendo el conocimiento necesario

3 Disentildear las estrategias adecuadas coherentes y consistentes con losresultados pretendidos y los recursos disponibles Este paso incluye lametodologiacutea o conjunto de actividades y los contenidos que se debenaprender

Por una parte disentildear la metodologiacutea incluyendo las estrategias yactividades adecuadas para lograr los objetivos pretendidos yteniendo en cuenta el conocimiento sobre coacutemo se aprende elaprendizaje es un proceso complejo sujeto a la influencia de lascondiciones en las que se lleva a cabo la ensentildeanza El esfuerzo esuna variable fundamental del aprendizaje pero tiene que estarorientado a la meta deseada y ser estrateacutegico para que sea eficaz Unaprendizaje de alto nivel exige comprensioacuten profunda del contenido yeacutesta se produce por reconstruccioacuten de los esquemas previos que sefavorece con el uso de procedimientos variados La metodologiacuteaadecuada se basa en la praacutectica Aprender implica praacutectica frecuenteadecuadamente temporalizada y llevada a cabo en unas condicionesde reflexioacuten sobre la mismaPor otra parte seleccionar los contenidos adecuados para favorecerel logro de los objetivos propuestos El referente para esta seleccioacutenson las competencias fundamentales a adquirir y el perfil de egreso yel perfil formativo previamente definidos

4 Explicitar la secuencia temporal en la que se llevaraacute a cabo el plan5 Determinar coacutemo se controlaraacuten y regularaacuten los procesos previstos y valorar

el logro de los resultados tomando en consecuencia las decisionespertinentes

6 Debe pensarse en un nivel de planificacioacuten taacutectica propia de cada titulacioacuten

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y en un nivel de planificacioacuten operativa o programacioacuten que facilite la puestaen praacutectica directa con los estudiantes

Las competencias geneacutericas en eldisentildeo curricular

La planificacioacuten de las competencias geneacutericas en el disentildeo curricular puede hacerse entres modalidades diferentes atendiendo al modo de ubicacioacuten de dichas competenciasdentro del disentildeo curricular de los grados universitarios y al tipo de estrategias utilizadaspara su desarrollo (Yaacuteniz y Villardoacuten 2012) disentildeo formativo comuacuten paralelo alcurriculum disentildeo formativo diferenciado y disentildeo formativo integrado

Disentildeo formativo comuacuten paralelo al curriculum

En esta modalidad formativa existe un plan de desarrollo de competencias geneacutericasuacutenico para toda la institucioacuten universitaria Las definiciones de las competencias soncomunes para todos los grados o carreras y se formulan de forma independiente a losperfiles y a las competencias especiacuteficas de las distintas titulaciones

Dentro de este enfoque se organizan acciones especiacuteficas y se imparten cursospreparados para la adquisicioacuten de las competencias geneacutericas Frecuentemente se trata decursos que responden a la denominacioacuten por ejemplo de ldquoformacioacuten integralrdquoldquodesarrollo de habilidades parahelliprdquo ldquoestrategias de aprendizajerdquo o simplemente se utilizala denominacioacuten de la competencia geneacuterica sobre la que versan como tiacutetulo de laactividad formativa Estos se pueden ofertar conjunta o separadamente a estudiantes dediferentes carreras pero comparten objetivos metodologiacutea y contenidos

Este modo de proceder presupone que una competencia puede adquirirse en uncontexto formativo aislado y que una vez adquirida podraacute desempentildearse en cualquierotro contexto El conocimiento actual sobre el aprendizaje situado y sobre la debilidadtransferencial de las adquisiciones supuestamente transversales (Rey 1996) indicapotenciales limitaciones de este modo de trabajar las competencias geneacutericas (CollPalacios y Marchesi 2007) e interroga sobre lo que realmente se estaacute evaluando iquestSepuede lograr el desarrollo de competencias sin integrar su formacioacuten en el aprendizaje delas asignaturasmoacutedulosmaterias

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Disentildeo formativo diferenciado

Cada titulacioacuten disentildea un plan de formacioacuten de competencias geneacutericas propioseleccionando aquellas que son maacutes adecuadas para su perfil profesional aunque esfrecuente de las competencias geneacutericas esteacuten definidas de forma comuacuten para todas lascarreras Metodoloacutegicamente se plantean cursos ad hoc para trabajar una o variascompetencias geneacutericas o bien dentro de los cursos y asignaturas establecidas en elcurriculum se disentildean actividades especiacuteficas para desarrollar las competenciasacordadas

Este enfoque rompe con la separacioacuten total propia del disentildeo paralelo lo que favoreceque el alumnado perciba las relaciones de dicha formacioacuten en competencias geneacutericascon su desempentildeo profesional El reto es asegurar el logro de las competencias geneacutericasen el nivel establecido seguacuten el perfil de egreso

Disentildeo formativo integrado

Las competencias geneacutericas se definen de manera particular y adaptada a cada carrerajunto con las especiacuteficas para todo el recorrido acadeacutemico Las estrategias deaprendizaje se planifican para el desarrollo tanto de las competencias geneacutericas como delas competencias especiacuteficas de tal forma que ambos aprendizajes se pueden trabajarcon las mismas actividades y situaciones haciendo hincapieacute en la o las competenciasgeneacutericas en las que se estaacute incidiendo en cada una de ellas Por ejemplo en el desarrollode la competencia especiacutefica ldquoInterpretar y discutir criacuteticamente los resultados de unainvestigacioacutenrdquo la elaboracioacuten de un informe de investigacioacuten es una actividad quefavorece este aprendizaje a la vez que se trabaja la competencia geneacuterica ldquocomunicacioacutenescritardquo Dicho informe ademaacutes es una evidencia vaacutelida para juzgar el nivel deadquisicioacuten tanto de la competencia especiacutefica como de la geneacuterica

Los modelos integrados permiten un trabajo maacutes auteacutentico de las competenciasgeneacutericas destacando entre ellos aquellos que permiten disentildear el curriacuteculo basaacutendoseen situaciones profesionales reales o simuladas ya que ofrecen una evidencia deldesempentildeo integrando las competencias geneacutericas y las especiacuteficas

La transversalidad de las competencias geneacutericas hace a eacutestas genuinamente presentesen muchas situaciones y actividades de aprendizaje en mayor medida cuanto maacutescompresiva y profesionalizante es la actividad En esta liacutenea las praacutecticas acompantildeadas

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de actividades de reflexioacuten sobre la experiencia los meacutetodos activos de aprendizaje comocasos proyectos y problemas la simulacioacuten el entorno cooperativo de aprendizaje elenfoque de la investigacioacuten-accioacuten los Trabajos Finales de Grado o Master y las tesinaspermiten no solo desarrollar las competencias geneacutericas de una forma naturalmenteintegrada con el desarrollo de las competencias especiacuteficas sino que ademaacutes ofrecenresultados y producciones que constituyen evidencias del nivel de logro conseguido yfacilitan la evaluacioacuten de las competencias geneacutericas

Conclusiones

Los curriacuteculos basados en competencias se centran en el aprendizaje y aceptan que losprocesos de aprendizaje son objeto de aprendizaje incorporando acciones intencionales yrecursos metodoloacutegicos para lograrlo Planteados como ocasiones de investigacioacuten yresolucioacuten de problemas constituyen un recurso poderoso para la adquisicioacuten de lasdistintas competencias pretendidas es decir para desarrollar la capacidad de resolverproblemas dinaacutemicos Cada solucioacuten se convierte en un elemento cognitivo a partir delcual seguir avanzando

Estas afirmaciones se hacen operativas en programas que enfocan la actuacioacuten lapraacutectica o aplicacioacuten maacutes que el contenido preservan la relevancia de lo que se aprendeevitan la fragmentacioacuten disciplinar facilitan la integracioacuten de contenidos aplicablesgeneran aprendizajes aplicables a situaciones complejas y favorecen la autonomiacutea de losestudiantes

El curriculum universitario debe estar disentildeado para ayudar a los estudiantes aconvertirse en personas que gestionan sus propios recursos para aprender creativaspreparadas para aprender a lo largo de la vida La gestioacuten del conocimiento fundamentalen el aacutembito profesional y en los diferentes aacutembitos de la vida social supone lassiguientes dimensiones del aprendizaje

Aprender a conocer dotaacutendose del conocimiento baacutesico aprendiendo aaprender y desarrollando la habilidad para especializarseAprender a hacer desarrollando la habilidad para aplicar y adaptar elconocimientoAprender a participar estando predispuesto al buen entendimiento y a lacomunicacioacuten con los demaacutes aprendiendo a cooperar y a trabajar en equipoAprender a ser uno mismo teniendo una imagen realista de siacute y relativizando

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las propias frustracionesAprender a elegir elaborando una visioacuten personal tomando decisionescoherentes con los propios valores actuando conforme a las propiasconvicciones y asumiendo responsabilidades

Estas dimensiones del aprendizaje son simultaacuteneas no linealmente progresivas y en unenfoque curricular competencial se trabajan de manera integrada El uso de metodologiacuteasadecuadas posibilita que el aprendizaje progrese hacia una mayor complejidad ydificultad y que progresivamente se logren niveles mayores de competencia definidosdesde esta misma perspectiva

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Competencia para aprender

La competencia para aprender se refiere a la adquisicioacuten seleccioacuten ymovilizacioacuten integrada de los conocimientos habilidades y actitudesnecesarias para aprender de manera continuada a lo largo de la vida Eneste capiacutetulo se describe esta competencia y sus componentes Se presentanademaacutes algunos recursos metodoloacutegicos que pueden utilizarse en laensentildeanza universitaria para promover esta competencia estrategias parafavorecer aprendizajes que son necesarios para desarrollar estacompetencia las teacutecnicas del Mapa Conceptual y del Mapa Mental quepermiten muacuteltiples usos estrateacutegicos para el profesorado y el alumnado y elaprendizaje experiencial y el aprendizaje basado en la investigacioacuten ambasmetodologiacuteas uacutetiles para operativizar la adquisicioacuten de la competencia paraaprender y su integracioacuten en la metodologiacutea de diferentes asignaturas

Queacute es la competencia paraaprender

La competencia para aprender es un componente baacutesico en el curriacuteculo de todas lastitulaciones universitarias esencial para desenvolverse eficazmente en la sociedad delconocimiento (Caprile y Serrano 2011 Sahlberg y Boce 2010 Varela-Petito 2010Vaacutezquez 2009) En esta sociedad es necesario aprender permanentemente paramantener una adaptacioacuten continua a diferentes formas de trabajar de comunicarse deinformarse de relacionarse y de organizar el tiempo esto requiere aprender aautogestionar el aprendizaje

En el aacutembito de la formacioacuten universitaria se entiende por competencia un ldquosaber hacercomplejo fruto de la identificacioacuten y movilizacioacuten integrada de conocimientos habilidadesy actitudesrdquo que generan un resultado eficaz en la realizacioacuten de una tarea la resolucioacutende un problema o el logro de un objetivo (Yaacuteniz y Villardoacuten 2006 23) La competenciapara aprender se refiere a la adquisicioacuten seleccioacuten y movilizacioacuten integrada de los

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conocimientos habilidades y actitudes necesarios para aprender de manera continuada alo largo de la vida La competencia para aprender integra el concepto de aprendizajeautorregulado (Garciacutea-Ros y Peacuterez-Gonzaacutelez 2011 Zimmerman 2000 Zimmerman yKitsantas 2007) utilizado para definir un aprendizaje caracterizado por la automotivacioacuteny el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas adaptadas al objetivo y pone eleacutenfasis en la integracioacuten de los distintos elementos en la ejecucioacuten efectiva y en latransferencia

Su importancia es reconocida desde instancias tanto acadeacutemicas como sociales ypoliacuteticas Desde la Comisioacuten Europea (2005) se define la competencia para aprendercomo la capacidad para iniciar y persistir en el aprendizaje para organizar el mismo ypara gestionar el tiempo y la informacioacuten eficazmente tanto de manera individual comogrupal

Aprender a aprender es la capacidad para proseguir y persistir en elaprendizaje organizar el propio aprendizaje lo que conlleva realizar uncontrol eficaz del tiempo y la informacioacuten individual y grupalmente Estacompetencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos delpropio aprendizaje la identificacioacuten de las oportunidades disponibles lahabilidad para superar los obstaacuteculos con el fin de aprender con eacutexitoIncluye obtener procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidadesasiacute como la buacutesqueda y utilizacioacuten de una guiacutea Aprender a aprendersignifica que los estudiantes se comprometan a construir su conocimientoa partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin deutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad decontextos en casa en el trabajo en la educacioacuten y la instruccioacuten En lacompetencia de la persona son cruciales la motivacioacuten y la confianza

La competencia para aprender implica procesos tales como la evaluacioacuten de lasnecesidades especiacuteficas de aprendizaje el estableciendo de metas la eleccioacuten deestrategias especiacuteficas y el seguimiento del aprendizaje hacia la adquisicioacuten de losobjetivos perseguidos (Schulz y Stamov 2010) y la conforman cuatro dimensionesfundamentales conocimiento personal como aprendiz construccioacuten del conocimientotransferencia del conocimiento y autogestioacuten del aprendizaje (Villardoacuten Yaacuteniz AchurraIraurgi y Aguilar 2013)

Conocimiento personal como aprendiz

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Para aprender eficazmente es necesario conocer las propias cualidades asiacute como lascarencias personales que pueden limitar el aprendizaje para potenciarlas desarrollarlas ocompensarlas en cada caso Tener un autoconcepto ajustado proporciona una base soacutelidapara plantearse metas de aprendizaje generar expectativas realistas utilizar estrategiasefectivas y mantener la motivacioacuten para aprender Este autoconcepto como aprendizldquoincluye el conocimiento y creencias sobre nuestras capacidades experiencias yhabilidades en la realizacioacuten de las diversas tareas que demandan alguacuten tipo deaprendizaje nuestros intereses y motivaciones y otros atributos y estados personales quepueden afectar al aprendizaje asiacute como el conocimiento de lo que sabemos o de lo queignoramos en relacioacuten con alguacuten tema concretordquo (Pozo y Mateos 2010 57)

El conocimiento de las habilidades desarrolladas y de las carencias requiere superarfalsas creencias Para ello la persona necesita reconocer queacute habilidades de lasnecesarias para afrontar un aprendizaje se tienen disponibles y cuaacuteles requierendesarrollarse Este conocimiento personal estaacute directamente relacionado con la capacidadde evaluar las propias actuaciones en la realizacioacuten de una tarea comparaacutendolas con losresultados pretendidos y con la capacidad de valorar los resultados con criterios externos(Kostons van Gog y Paas 2012)

Construir conocimiento activa y conscientemente

Los enfoques cognitivos del estudio del aprendizaje humano subrayan el caraacutecterconstructivo del proceso de adquisicioacuten del conocimiento seguacuten el cual todoconocimiento nuevo se genera a partir de los conocimientos previos que posee cadapersona Para esta construccioacuten es esencial poseer un soacutelido bagaje de conocimientos yutilizar procedimientos personalizados o estrategias de seleccioacuten y organizacioacuten de lainformacioacuten El uso de estas estrategias fortalece la habilidad para seleccionar elconocimiento necesario para cada situacioacuten y la utilizacioacuten eficaz del mismo Losenfoques constructivistas explican de manera maacutes completa e integrada que otros elproceso de aprendizaje necesario para adquirir la competencia para aprender

Autogestionar el aprendizaje

Esta dimensioacuten de la competencia para aprender alude a la capacidad de la personapara plantearse metas de aprendizaje planificar procesos para lograr alcanzarlas regularel desarrollo de dichos procesos y evaluarlos La autogestioacuten se apoya en una actitud

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abierta al conocimiento o curiosidad en un esfuerzo sostenido que proporciona y sealimenta de intereacutes personal y en la metacognicioacuten entendida como control sobre coacutemose utiliza el propio conocimiento (Pozo y Mateos 2010) La autogestioacuten se lleva a cabotomando decisiones sobre los pasos apropiados para enfrentarse a una tarea como puedeser desarrollar un tema disentildear un estudio o escribir un informe para ello se necesitadeliberacioacuten y flexibilidad en la seleccioacuten de los propios recursos asiacute como capacidad deplanificar y evaluar acciones y procedimientos (Loacutepez-Aguado 2010)

Transferir el conocimiento

Tener una competencia implica el uso efectivo de la misma en diferentes situaciones ycontextos La transferencia como dimensioacuten de la competencia para aprender se refierea la aplicacioacuten de conocimientos y a la solucioacuten de problemas en diferentes situacionesmomentos y contextos logrando con eacutexito los diferentes objetivos planteados en cadauna de ellas Estaacute relacionada con la capacidad de aprender en situaciones nuevas paralo cual es necesario percibir similitudes y diferencias entre las tareas e imaginar relacionesentre estas tareas Esta dimensioacuten de la competencia para aprender tiene un importantepotencial de mejora para la formacioacuten universitaria y constituye uno de los motivos maacutesimportantes para justificar la inclusioacuten de un disentildeo curricular basado en competencias endicha formacioacuten

Estrategias y teacutecnicas paraaprender a aprender

En este epiacutegrafe del capiacutetulo se presentan algunas estrategias y teacutecnicas para mejorar lacompetencia para aprender Asimismo se desarrollan dos planteamientos metodoloacutegicosque se consideran muy potentes para fomentar la competencia para aprender eacutestos sonel aprendizaje experiencial y el aprendizaje basado en investigacioacuten

Estrategias de aprendizaje

Se denomina estrategias de aprendizaje al conjunto organizado consciente e intencionalde lo que hace la persona que aprende para lograr un objetivo de aprendizaje en un

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determinado contexto (Gargallo Suaacuterez y Ferreras 2007) e incluyen el disentildeo lavaloracioacuten y el ajuste de planes para la realizacioacuten de tareas bajo ciertas condiciones(Gargallo 2000 Monereo y Castelloacute 1997) Las estrategias de aprendizaje seguacutenLoacutepez-Aguado (2010) estaacuten vinculadas a la metacognicioacuten y requieren tomar decisionessobre los pasos a seguir para realizar una tarea dicho de otra manera estaacuten dirigidas a laconsecucioacuten de una meta a partir de un procedimiento condicionado por la situacioacuten deaprendizaje

Algunas estrategias pretenden desarrollar la iniciativa y la capacidad para resolverproblemas y para tomar decisiones que subyace a la competencia para aprender Elobjetivo es adquirir autonomiacutea para aprender y actuar durante la estancia en launiversidad y a lo largo de toda la vida (Yaacuteniz y Villardoacuten 2006)

El disentildeo curricular de las asignaturas o moacutedulos que fomenta el desarrollo de lacompetencia para aprender estaacute caracterizado por proporcionar informacioacuten suficiente yclara sobre la tarea implicar a los estudiantes en procedimientos de autoevaluacioacuten ycoevaluacioacuten teacutecnicamente vaacutelidos y ensentildear el uso de procedimientos y tecnologiacutea paragestionar y organizar informacioacuten Este enfoque se concreta en estrategias como lassiguientes

Orientar el trabajo con propuestas claras respecto a la tarea que deben realizarlos plazos y criterios a los objetivos pretendidos y a las pautas de actuacioacutenque seraacuten progresivamente maacutes abiertasUtilizar metodologiacuteas de aprendizaje que incluyan actividades de trabajopersonal (lecturas informes praacutecticas etc) y ensentildear procedimientosadecuados para el trabajo personal en el nivel y aacuterea correspondiente(planificacioacuten uso de bases de datos y recursos gestioacuten del tiempo etc)Documentar los guiones de los trabajos y el programa de la asignatura con loscriterios que se tendraacuten en cuenta y que se utilizaraacuten para la evaluacioacutenFacilitar la participacioacuten del estudiante en la evaluacioacuten de los procesos y delos resultados del aprendizaje con procedimientos concretos deautoevaluacioacutenDar oportunidades de buacutesqueda de eleccioacuten y de rectificar ante los errores olas incorrecciones en los procedimientosFacilitar el acceso a los recursos necesarios para el aprendizaje autoacutenomolibros revistas biblioteca recursos informaacuteticos etc Esta formacioacuten se puedeincluir dentro del curriacuteculo ordinario u ofreciendo formacioacuten complementariaasequible para los estudiantesAprovechar las oportunidades que ofrece la tecnologiacutea para acceder a una

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gran cantidad de informacioacuten actualizada para compartir proyectos conalumnos y profesores de la propia y de otras universidades para llevar a cabotutoriacuteas y participar en foros para adaptar el ritmo de aprendizaje a cadapersona

Teacutecnicas de aprendizaje

Se entiende por teacutecnica de aprendizaje un procedimiento o conjunto de ellos orientadosa favorecer un proceso de aprendizaje con cuyo uso se verifica el logro de determinadasmetas En este apartado se han seleccionado algunas teacutecnicas que aportan ayudasespeciacuteficas para el aprendizaje significativo y para la autorregulacioacuten Fomentar elaprendizaje con comprensioacuten profunda y la autorregulacioacuten de los procesos deaprendizaje contribuye a la adquisicioacuten y el afianzamiento de la competencia paraaprender Es necesario conocer las teacutecnicas y coacutemo utilizarlas pero se propone un usoestrateacutegico de las mismas intencional y dirigido a un objetivo o conjunto de objetivosespeciacuteficos es decir cada teacutecnica puede utilizarse en muacuteltiples contextos y con diferentesfinalidades para lo cual se necesitaraacute cierta reflexioacuten y planificacioacuten previa

Los Mapas Conceptuales

La teacutecnica del Mapa Conceptual (MC) ha mostrado su eficacia para el aprendizajesignificativo y para la mejora de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje confirmadapor una extensa y rigurosa validacioacuten empiacuterica (Gonzaacutelez Garciacutea Ibaacutentildeez Moya CasaliacuteSarasibar Loacutepez Rodriacuteguez y Novak 2007)

El MC es un esquema que representa la jerarquiacutea y las relaciones entre conceptos tal ycomo las organiza mentalmente una persona Pueden plasmar el esquema personalmentegenerado con dichos conceptos o la comprensioacuten de eacutestos y de sus relaciones tal y comoaparecen expresadas en un texto

Los mapas conceptuales (MMCC) estaacuten formados por conceptos (figura 21) ypalabras de enlace que expresan las relaciones entre dos conceptos constituyendoproposiciones o frases con significado cuando se leen de manera continua GonzaacutelezGarciacutea et al (2007) indican los siguientes pasos para elaborar un MC

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1 Identificar los conceptos clave para la elaboracioacuten del mapa Estos conceptospueden extraerse de un texto o de una seleccioacuten de aprendizajes previos de losque se quiere identificar el esquema conceptual generado por una persona opor un grupo

2 Ordenar los conceptos con un criterio de mayor a menor generalidad o deinclusividad En este paso se puede sugerir la formulacioacuten de proposicionesque expresen las distintas relaciones entre los conceptos de las cuales sedesprende el orden jeraacuterquico atribuido a los conceptos Al elaborar el MC enla parte inferior se situacutean los maacutes especiacuteficos o menos inclusivos y por uacuteltimolos ejemplos en los casos que proceda incluirlos

3 Unir los conceptos con palabras enlace de manera que al leer dos conceptosconsecutivos y la palabra enlace que los vincula resulta una proposicioacuten Paralas liacuteneas que enlazan conceptos verticales se recomienda no incluir flechaspara profundizar en la comprensioacuten de los conceptos y animar la buacutesqueda depalabras enlaces diversas y significativas

4 Completar el mapa estableciendo relaciones cruzadas entre conceptos delmismo nivel de generalidad y de abajo a arriba En estos casos ademaacutes de laspalabras enlace se utilizan flechas para indicar la direccioacuten de las relaciones

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Figura 21 Mapa Conceptual que muestra las caracteriacutesticas clave de los mapas conceptuales (Adaptado deNovak y Cantildeas 2008)

Un mismo grupo de conceptos puede estructurarse en mapas diferentes dependiendodel contexto en el cual el conocimiento esteacute siendo aplicado o considerado Este contextodebe ser expliacutecito para la persona que va a elaborar el mapa y puede delimitarseplanteando una pregunta de enfoque (Novak y Cantildeas 2008) proponiendo un problemao refirieacutendose a un texto determinado como puede ser un artiacuteculo un capiacutetulo de un libroo el programa de una asignatura La definicioacuten del contexto precede a las fases deelaboracioacuten enumeradas arriba

En lo que respecta a los beneficios de los MMCC se puede decir que ayudan aidentificar comprender y organizar los conceptos a aprender y a especificar lasrelaciones necesarias para su comprensioacuten Asimismo ayudan a establecer relacionessustantivas entre conocimientos previos y nuevos conocimientos (Gonzaacutelez Garciacutea et al2007) Con esta finalidad se pueden utilizar MMCC de un texto por ejemplo un artiacuteculoparte de un libro o de un tema expuesto en una asignatura y estudiado El MC resultante

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proporciona informacioacuten sobre el esquema conceptual propio las lagunas indicativas defalta de comprensioacuten la loacutegica de relaciones que se percibe entre conceptos etc

En segundo lugar los mapas conceptuales evidencian las fortalezas ambiguumledades ylagunas en los esquemas conceptuales de un dominio de conocimiento por lo queproporcionan una evaluacioacuten y autoevaluacioacuten raacutepida y clara de la comprensioacuten Conesta finalidad es una teacutecnica interesante para valorar los propios procesos de comprensioacuteny para evaluar en los estudiantes el logro en diferentes aprendizajes

En tercer lugar la elaboracioacuten de mapas conceptuales anima la generacioacuten de ideas y eldisentildeo de estructuras cognitivas complejas en las que se integran conocimientos nuevos yantiguos (Arellano y Santoyo 2009) En este sentido la elaboracioacuten del esquema y elesfuerzo de explicitar ideas y el razonamiento que las articula constituye un proceso deconstruccioacuten de conocimiento que orienta la comprensioacuten de diferentes puntos de vista yde posibles relaciones entre temas diferentes De este esfuerzo se obtienen evidenciaspara seguir estudiando o investigando a partir de las preguntas que no se puedenresponder todaviacutea

Los Mapas Mentales

El Mapa Mental (MM) es una teacutecnica graacutefica creada por Tony Buzan para expresar elpensamiento El producto es un organigrama que estructura las ideas centrales de untema y establece relaciones a traveacutes de formas (figura 22) colores y dibujos (OntoriaGoacutemez y Luque 2003) El propio Buzan considera el MM como una teacutecnicamnemoteacutecnica multidimensional que utiliza funciones inherentes al cerebro para quepermanezca la informacioacuten

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Figura 22 Mapa Mental sobre el concepto de mapa mental (Adaptado de Ontoria 2003)

En el MM se representan ideas y sus relaciones con teacuterminos sencillos y con siacutembolosde manera que se formen asociaciones mentales inmediatas y que se representenraacutepidamente en un mapa Cada unidad de informacioacuten constituye un centro del quepueden irradiar un nuacutemero ilimitado de elementos y relaciones plasmando lo que sedenomina pensamiento irradiante ldquoEl mapa mental representa una jerarquiacutea temporal yarbitraria de viacutenculos entre diferentes datos seguacuten una arquitectura arboacuterea cuyoobjetivo es estructurar yo hacer emerger informacioacutenrdquo (Deladriegravere Le Bihan Mongin yRebaud 2006)

Ontoria Goacutemez y Luque (2003) proponen utilizar los MM como estrategias cognitivasde elaboracioacuten y organizacioacuten con la finalidad de combinar todas las ideas personalesprevias y nuevas para generar una nueva estructura y organizacioacuten cognitiva Desde elinicio una de las aplicaciones propuesta por Buzan era el uso de MM para tomar notas yapuntes potenciando el razonamiento la memorizacioacuten y la comprensioacuten profunda de unmodo maacutes raacutepido y eficiente que en las praacutecticas tradicionales Asimismo proponen suuso potencial como estrategia meta-cognitiva puesto que es una forma apropiada deconseguir que el alumnado se percate de sus capacidades para pensar y de susposibilidades de aprender

En siacutentesis se pueden utilizar MM con finalidades maacutes o menos organizadas yestructuradas desde evocar ideas experiencias y conocimientos relacionados con untema o problema para iniciar un primer acercamiento al mismo hasta esquematizar un

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tema de estudio atendiendo a la estructura que se ha seguido en su exposicioacuten oral oescrita En cada caso las pautas de elaboracioacuten tendraacuten ligeras diferencias en lasdecisiones de conceptos y asociaciones que se sigan

Las caracteriacutesticas de los MM identificadas por estos autores son las siguientes

Pensar con palabras e imaacutegenes de manera que se integren las habilidadescorticales de la palabra y de la imagen y se facilite y estimule la retencioacuten y laevocacioacuten de lo aprendidoJerarquizar y categorizar la informacioacuten logrando la personalizacioacuten delconocimiento Se parte de las ideas ordenadoras baacutesicas o conceptos clave apartir de los cuales se organizan el conjunto de conceptos asociados a esteFomentar el aprendizaje multicanal tratando de que en el aprendizajeintervengan el mayor nuacutemero posible de sentidosComprometer el cerebro total en el aprendizaje a traveacutes de la toma dedecisiones la combinacioacuten de funciones de los dos hemisferios cerebrales y laintegracioacuten de los distintos canales sensoriales la participacioacuten activa yconsciente que genera una experiencia estimulante y favorece la motivacioacuten yel intereacutes

EL MM puede utilizarse para cualquier actividad en la que intervenga la memoria laplanificacioacuten y la creatividad (G de Montes y Montes 2010) por ejemplo organizacioacutende apuntes relacionando los temas de una materia y para el estudio de diversos temas laelaboracioacuten del esquema inicial de un trabajo o tarea acadeacutemica preparar unapresentacioacuten o exposicioacuten de un informe tema o conferencia disentildear un estudio oinvestigacioacuten plantear el afrontamiento y resolucioacuten de un problema entre otros Elproducto se caracteriza por el eacutenfasis que resalta el contenido para que cause impacto laasociacioacuten intencional con diferentes coacutedigos como formas o colores para lograr la mejorcomprensioacuten y retencioacuten la claridad en las palabras y formas y el estilo personal queexpresa su imaginacioacuten habilidad y forma de pensar

Los pasos para la elaboracioacuten de un MM son los siguientes (Deladriegravere Le BihanMongin y Rebaud 2006)

1 Preparacioacuten previa incluyendo papel y rotuladores de colores seguacuten los que seprevea utilizar Cuando la base es un material previo los textos y documentosque se van a utilizar En estos casos se recomienda una lectura completa delmaterial antes de comenzar Determinar el tiempo que se va a utilizar para laelaboracioacuten y elegir el lugar y el clima maacutes adecuado para hacerlo

2 Representacioacuten para determinar la imagen central que expresa la idea

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generadora asociada a un tema o asunto principal Puede expresarse con unaimagen o con una combinacioacuten de eacutesta y alguna palabra Es lo maacutes destacadoen un MM

3 Ramificar las ideas principales que irradian de la imagen central y otrassecundarias que se derivan de las principales Las primeras expresan laestructura baacutesica del tema Dependiendo de la finalidad del MM y del origendel material que se esteacute utilizando se recomienda seguir un orden por niveleso por el contrario ir rellenando los diferentes niveles seguacuten la orientacioacutenespontaacutenea del propio pensamiento Se recomienda utilizar entre tres y sieteramas centrales y destacar cada vez menos el colorido y dimensiones de lasramas secundarias que se van alejando del centro (Ontoria Goacutemez y Luque2003)

4 Examinar el mapa revisando la identificacioacuten de los temas principales si laspalabras clave y las imaacutegenes se han escogido bien y no hay redundancias ypor uacuteltimo la conveniencia de destacar maacutes alguna idea

5 Reorganizar a partir de la fase anterior y mejorar la expresioacuten graacuteficacuidando la distribucioacuten ordenada y clara de las ramificaciones la diversidadde colorido siguiendo un coacutedigo sencillo y el dibujo

6 Visionar mentalmente el mapa con una imagen detallada y de conjunto

En lo que respecta a sus beneficios se puede decir que en un MM se utiliza laimaginacioacuten y la creatividad para relacionar ideas y evocar relaciones potenciales yestructuraciones novedosas libres de criterios preestablecidos Este pensamiento seestimula utilizando color imaacutegenes y siacutembolos Aunque posteriormente se pueda analizary valorar el intereacutes y el valor de las diferentes asociaciones para diferentes usos y sepuedan distinguir intuiciones maacutes o menos evidenciables este primer ejercicio mentalposibilita el aprovechamiento de una gran cantidad de ideas difiacutecilmente abordable demanera directa

En la elaboracioacuten del MM se integra el uso de diferentes estructuras y funcionescerebrales habilidades corticales que incluyen palabras imaacutegenes nuacutemeros loacutegica ritmoy percepcioacuten espacial (Buzan y Buzan 1996) asimismo se facilita la percepcioacuten y laatencioacuten que inicia un proceso de aprendizaje impulsando una mayor capacidad dememorizacioacuten comprensioacuten y aprendizaje

Aprendizaje experiencial

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Esta denominacioacuten alude al aprendizaje vinculado a la experiencia Diferentes autoreshan desarrollado este concepto con finalidades y usos distintos En este apartado se tomacomo referencia el enfoque de Kolb quien definioacute el aprendizaje como el ldquoel proceso porel cual el conocimiento se crea a traveacutes de la transformacioacuten provocada por laexperienciardquo (Kolb 1984 37)

Kolb (1984) se basa en la propuesta de Lewin Seguacuten Kurt Lewin para que unaprendizaje sea posible es necesario completar un ciclo de acciones que incluyaexperiencia observacioacuten y abstraccioacuten de la misma y la posibilidad de probar lasimplicaciones de dicha experiencia en situaciones nuevas Kolb considera que cuando unapersona aprende tiende a centrar su actividad cognitiva en uno de los cuatro cuadrantesdel ciclo experiencial de Lewin y que no es necesario completar un ciclo en cadaaprendizaje

En palabras de Kolb el aprendizaje se concibe en cuatro etapas (figura 23) Laexperiencia inmediata concreta es la base de la observacioacuten y la reflexioacuten Lasobservaciones que se asimilan a una ldquoteoriacuteardquo de la que se pueden deducir nuevasimplicaciones para la accioacuten Estas nuevas implicaciones e hipoacutetesis generadas sirven deguiacutea para actuar en la creacioacuten de nuevas experiencias

Figura 23 Adaptado de Kolb (1984)

En algunos textos se presenta ese proceso de la siguiente manera el conocimientoempieza con una experiencia concreta el individuo piensa sobre esa experiencia yrecopila y contrasta informacioacuten el individuo que aprende empieza a hacer

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generalizaciones y a internalizar lo ocurrido en la experiencia y por uacuteltimo hay una etapade prueba en la que se ensayan las nuevas ideas

El proceso consta de numerosos ciclos que se repiten una y otra vez en diferentesniveles de complejidad Los ciclos pueden solaparse mezclarse ordenarse de otramanera y variar en la prioridad para cada persona

Experiencia concreta o contexto experiencial

El aprendizaje se origina en un contexto personal social o acadeacutemico y a partir deconcepciones previas ideas y experiencias Es decir se va construyendo conocimientosobre lo aprendido Situando los aprendizajes en el contexto del aprendiz adquierensignificatividad y se mejora el intereacutes Asimismo se favorece el aprendizaje mostrando elcontexto que dio origen al contenido que se pretende aprender

El planteamiento del contexto experiencial pretende situar al aprendiz ante el nuevoaprendizaje con plena conciencia Los objetivos de esta fase son motivar para aprender einvestigar desde la experiencia vincular el contenido con problemas y situaciones realesdotar de significado al aprendizaje y favorecer la comprensioacuten profunda de nuevoscontenidos generar conflictos cognitivos y superar errores que interfieren en elaprendizaje mostrar la funcionalidad de nuevos aprendizajes

Para seleccionar las actividades de contexto se utilizan las siguientes referencias

Competencias y objetivos de la asignaturaObjetivos del contexto experiencial en cada cicloElementos de la realidad que suscitan intereacutes problemas o situaciones quenecesitan ser resueltas avances en un determinado conocimiento dilemassociales o profesionales frecuentesNecesidades formativas posterioresMotivacioacutenErrores conceptuales frecuentesModelos mentales que obstaculizan el aprendizaje

Algunas de las posibles actividades adecuadas para el planteamiento de este contextoson

Cuestionarios para reconocer ideas o conocimientos previos

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Mapas conceptuales para valorar esquemas conceptuales sobre lo que se va atrabajar lagunas errores etcLecturas sugerentesDebatesAnaacutelisis de la realidadPlanteamiento de problemas para su resolucioacutenFormulacioacuten de preguntas de investigacioacutenEstudios documentalesEvaluacioacuten inicial

Las actividades de contexto favorecen el desarrollo de la competencia para aprender entodas sus dimensiones sin embargo destaca la aportacioacuten a la transferencia ya que incideen el acercamiento entre la realidad y el conocimiento por un lado y por otro elconocimiento personal como aprendiz ya que con la evaluacioacuten inicial se favorece elconocimiento de las propias fortalezas y carencias para aprender

Observacioacuten reflexiva

En esta fase se pretende comprender y ordenar sistemaacuteticamente la realidad percibidaPara lograrlo se plantea la observacioacuten reflexiva de diferentes aspectos de la experienciaLleva al planteamiento de preguntas y a la buacutesqueda de respuestas De esta forma loaprendido tiene sentido para el aprendiz y le permite avanzar en el conocimiento de larealidad

Observar y reflexionar exigen aprendizajes especiacuteficos En primer lugar es necesariomantener una actitud receptiva para percibir la realidad y cuestionar el significado de loque se percibe Para lograrlo es fundamental aprender a formular buenas preguntas yproblemas con enfoques operativos Una de las dificultades maacutes mencionadas entre losestudiantes universitarios se refiere a la separacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica Laobservacioacuten reflexiva es uno de los medios maacutes potentes y significativos de vincular eintegrar ambos aacutembitos

En segundo lugar se trata de favorecer un aprendizaje activo que requiere aperturamental (Scharmer 2007) para percibir nuevos datos y procedimientos de reflexioacuten parautilizar y desarrollar el potencial cognitivo

En tercer lugar es necesario que los estudiantes se comprometan en su propioaprendizaje para lo cual se trataraacute de que emerja un conocimiento profundo que conecte

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con las aspiraciones de las personas (Scharmer 2007) Esta fase promueve la implicacioacuteny la personalizacioacuten del proceso de aprendizaje

Para suscitar la observacioacuten reflexiva el aprendiz necesita sentir que el contexto lepermite arriesgarse en sus opiniones y aportaciones equivocarse y crear modosalternativos de acercarse a la realidad que estaacute analizando utilizando esquemas depensamiento analiacutetico sinteacutetico y simboacutelico Este aprendizaje mantiene la voluntad deaprender y facilita el esfuerzo necesario para ello Los objetivos de esta fase son

Involucrarse emocionalmente en las actividadesAprender escuchando y compartiendo ideasInteriorizar la realidadPercibir informacioacuten concretamente y procesarla reflexivamenteInteresarse por las personas y su culturaCreer en la propia experienciaAnalizar situaciones concretas desde distintas perspectivasIntensificar la interaccioacuten socialReforzar la imaginacioacuten y la innovacioacutenInvolucrarse en problemas importantesResponder a los porqueacutesIntegrar (lograr la unidad en la diversidad)

Para seleccionar las actividades de observacioacuten reflexiva se utilizan las siguientesreferencias 1) competencias y objetivos de la asignatura relacionados con estas fases delaprendizaje 2) actividades que seriacutean adecuadas para la observacioacuten y 3) modosyteacutecnicas que susciten la reflexioacuten

La observacioacuten reflexiva se promueve favoreciendo el cuestionamiento y la buacutesquedade respuestas a traveacutes por ejemplo de las siguientes actividades

Elaboracioacuten de un guioacuten de preguntas que orienten la reflexioacutenMapas conceptuales para organizar informacioacuten de lecturas o presentacionesFormulacioacuten de problemasAnaacutelisis sistemaacutetico de la realidadObservacioacuten guiadaDisentildeo de pequentildeos estudios o investigaciones

El resultado de esta fase de aprendizaje experiencial es un conjunto de preguntastemas o problemas que necesitan nuevas aportaciones para su respuesta o resolucioacuten

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Una de las aportaciones maacutes interesantes de la observacioacuten reflexiva es que ayuda atomar conciencia de que el sujeto carece de todo el conocimiento necesario para resolverlas cuestiones que han quedado pendientes y en consecuencia suscita intereacutes y dasentido al estudio de contenidos

Conceptualizacioacuten abstracta

Esta fase consiste en el estudio y conocimiento profundo de las posiciones teoacutericas quepermiten responder a las preguntas suscitadas a partir de la observacioacuten y reflexioacuten de larealidad En esta fase hay un movimiento de abstraccioacuten de la realidad que permiteredefinirla y mejorarla con nuevo conocimiento Incluye la adquisicioacuten de terminologiacuteahechos datos meacutetodos estrategias principios y teoriacuteas Esta fase del aprendizajeexperiencial se basa principalmente en la aplicacioacuten de habilidades cognitivas tales comocomprensioacuten pensamiento analiacutetico y sinteacutetico juicio criacutetico pensamiento divergente

La conceptualizacioacuten en un enfoque de aprendizaje experiencial pone el eacutenfasis en laconstruccioacuten de conocimiento maacutes que en el mero aprendizaje reproductivo Por estemotivo la metodologiacutea insiste en el trabajo activo y constituye una aportacioacutenfundamental para la dimensioacuten construir conocimiento activa y conscientemente Losobjetivos de esta fase son

Alfabetizarse en un aacuterea o temaacutetica determinadaComprender conceptos y o teoriacuteas fundamentales de una asignaturaComparar teoriacuteasIdentificar referentes teoacutericos para reformular un problema y el enfoque de lasolucioacutenElaborar esquemas conceptuales de enfoques teoacutericosDesarrollar temas

Para seleccionar las actividades de conceptualizacioacuten se utilizan las siguientesreferencias 1) objetivos que se pretende lograr con esta fase en relacioacuten con lascompetencias y objetivos del programa 2) actividades adecuadas vaacutelidas y relevantespara lograrlos y 3) teacutecnicas que se pueden utilizar

Entre las posibles actividades tanto individuales como grupales estaacuten las siguientes

ExposicionesLecturas

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Elaboracioacuten de monografiacuteasEstudios comparativos de autores teoriacuteas eficacia de procedimientosBuacutesquedas en bases de datos y organizacioacuten posteriorSeminarios simposios debates mesas redondasAprendizaje Basado en Problemas (ABP)

La aportacioacuten maacutes importante de esta fase a la competencia para aprender tiene quever con la dimensioacuten construccioacuten de conocimiento

Experimentacioacuten activa o aplicacioacuten

En esta fase se lleva a cabo la aplicacioacuten de lo aprendido En el ciclo de aprendizajeexperiencial se trata de dar nuevas respuestas a las situaciones del contexto a partir de losconceptos proporcionados por la teoriacutea y es un modo de promover un aprendizajegenerativo (Scharmer 2007)

Es el momento adecuado para el trabajo colaborativo que requiera la aplicacioacuten dediferentes funciones y tareas que pueden desempentildear diversos miembros del equipo

Los objetivos de esta fase son

Contrastar en la praacutectica propuestas teoacutericas y verificar su valor explicativoIdentificar las mejores estrategias para llevar a cabo una tareaComparar meacutetodos y recursos para lograr un objetivoValorar posibilidades y limitaciones de distintas praacutecticas para resolverproblemas o mejorar situacionesRealizar una investigacioacutenEstudiar los efectos y consecuencias teacutecnicas sociales econoacutemicas etc deactuaciones concretas

Al igual que en las fases precedentes para seleccionar las actividades deconceptualizacioacuten se utilizan las siguientes referencias 1) objetivos que se pretende lograrcon esta fase en relacioacuten con las competencias y objetivos del programa 2) actividadesadecuadas vaacutelidas y relevantes para lograrlos y 3) teacutecnicas que se pueden utilizar

Para esta fase es adecuada cualquier actividad que desarrolle habilidades de aplicacioacuten

EjerciciosPraacutecticas

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Resolucioacuten de problemasDisentildeo y desarrollo de proyectosRealizacioacuten de disentildeosTrabajos de investigacioacuten

La fase de experimentacioacuten activa contribuye directamente a la transferencia delaprendizaje y tiene un potencial importante para trabajar caracteriacutesticas de la autogestioacutenen la medida en que se proponen tareas que requieren planificacioacuten y tomar decisiones amedio plazo para lograr los objetivos planteados

La figura 24 muestra en esquema el resumen de las actividades de cada una de lascuatro fases

Figura 24 Actividades adecuadas para cada fase del ciclo

Una propuesta metodoloacutegica paraaprender a aprender Aprendizaje Basado enInvestigacioacuten

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En este apartado se reflexiona sobre la vinculacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten y sedescribe la metodologiacutea Aprendizaje Basado en Investigacioacuten (ABI) como herramientapara desarrollar la competencia para aprender ya que permite trabajar sus dimensiones atraveacutes de un proceso similar al realizado por las personas cuando aprendemos es decir alciclo de aprendizaje experiencial descrito anteriormente

Relacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten

En el siglo XIX los movimientos reformistas de la educacioacuten apoyaron el aprendizajebasado en la pregunta o la investigacioacuten trasladando el centro del aprendizaje de lamemorizacioacuten de conceptos y hechos a la buacutesqueda por parte de los estudiantes derespuestas a preguntas Esta tendencia refuerza los dos enfoques de la EducacioacutenSuperior actual el aprendizaje centrado en el estudiante y la necesidad de reforzar losviacutenculos entre la ensentildeanza y la investigacioacuten (Spronken-Smith y Walker 2010)

La investigacioacuten y la ensentildeanza estaacuten iacutentimamente relacionadas de varias formas(Willcoxon Manning Johnston y Gething 2011)

La investigacioacuten sistemaacutetica permite avanzar en el conocimiento de lasdiferentes disciplinas que se ensentildean en los distintos estudios y niveleseducativosLas competencias investigadoras son un objetivo didaacutectico a desarrollar en unnivel baacutesico en los grados universitarios y en un mayor nivel en los estudios dedoctoradoLa ensentildeanza y el aprendizaje son procesos propios de un aacuterea deconocimiento sobre los que investigarEl proceso investigador en siacute es una metodologiacutea didaacutectica que permite a losestudiantes construir activamente conocimiento de la o las disciplinas enestudio a la vez que favorece tanto el desarrollo de competencias propias dela investigacioacuten como la buacutesqueda y organizacioacuten de la informacioacuten elpensamiento criacutetico la colaboracioacuten la comunicacioacuten oral y escrita asiacute comoel desarrollo de valores inherentes a la investigacioacuten (rigor responsabilidadautonomiacutea y honestidad entre otros)

Healey y Jenkins (2009 7) recogen la matriz desarrollada por Healey (2005) con cuatrocuadrantes que indican diversas formas de conexioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten enfuncioacuten del papel del estudiante y del eacutenfasis en el proceso o en el contenido de lainvestigacioacuten (Ver Figura 25)

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La ensentildeanza maacutes tradicional se situacutea en el cuadrante inferior izquierdo que se refiereal aprendizaje de los contenidos disciplinares descubiertos por la investigacioacuten en el aacutereaPuede llevarse a cabo a traveacutes de lecturas seminarios realizacioacuten de trabajos queimpliquen por ejemplo revisar la literatura para conocer el estado actual del temaplantear preguntas etc

El cuadrante inferior derecho corresponde a la ensentildeanza de habilidades para lainvestigacioacuten Algunas propuestas para desarrollar estos aprendizajes son ademaacutes decursos sobre teacutecnicas de investigacioacuten las lecturas las clases praacutecticas y de laboratorio ylos trabajos Es propio de los estudios de doctorado

Las dos modalidades de la mitad superior del cuadrante son las que implican mayorparticipacioacuten del estudiante El cuadrante superior izquierdo supone involucrar a losestudiantes en actividades para desarrollar la comprensioacuten tales como debates ydiscusiones sobre investigaciones y el anaacutelisis criacutetico de un artiacuteculo de investigacioacutenEstas actividades se pueden llevar a cabo por ejemplo en sesiones tutoriales grupales yseminarios

El cuadrante superior derecho se refiere al aprendizaje de materias a traveacutes de lainvestigacioacuten y la indagacioacuten esto es a la utilizacioacuten de la investigacioacuten como teacutecnicadidaacutectica En este enfoque el estudiante se convierte en productor de conocimiento y noen un mero consumidor Una oportunidad clara para desarrollar este enfoque es elTrabajo Fin de Grado

Los cuatro enfoques son formas vaacutelidas de comprometer al estudiante con lainvestigacioacuten y la indagacioacuten y son un apoyo uacutetil para lograr que el estudiante genereconocimiento

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Figura 25 Los viacutenculos entre la ensentildeanza y la investigacioacuten (Healey y Jenkins 2009 7)

Este apartado se centra en la investigacioacuten o indagacioacuten como metodologiacutea activa quefavorece el desarrollo de la competencia para aprender (ABI) Esta metodologiacutea recibedistintas y variadas denominaciones en ingleacutes como inquiry-based learning enquiry-based learning guided inquiry undergraduated research o research-based teaching

A pesar de esta variedad terminoloacutegica hay un acuerdo en los elementos fundamentalesque constituyen este enfoque (Spronken-Smith y Walker 2010 726)

Se estimula el aprendizaje a traveacutes de la indagacioacuten y la investigacioacuten porejemplo a traveacutes de preguntas o problemasEl aprendizaje es un proceso de construccioacuten de conocimiento y comprensioacutenSupone una aproximacioacuten activa al aprendizaje asumiendo la idea deldquoaprender haciendordquoEs una aproximacioacuten de la ensentildeanza centrada en el aprendizaje en la que eldocente es un facilitadorSe trata de un aprendizaje autodirigido ya que los estudiantes asumen laresponsabilidad en su aprendizaje

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Como se puede comprobar esta metodologiacutea tiene similitudes con otras metodologiacuteasactivas como el Aprendizaje Basado en Problemas (algunos autores como Wilcoxson etal 2011 y Spronken-Smith y Walker 2010 llegan a identificar ambos) el estudio deCasos el Aprendizaje Basado en Proyectos (Hunaiti Grimaldi Goven Mootanah yMartin 2010) o el Aprendizaje Colaborativo ya que comparten los principiospedagoacutegicos mencionados y algunos maacutes como los siguientes

El punto de partida del aprendizaje es la realidadEl conocimiento se construye en colaboracioacuten con otrosEl objetivo didaacutectico es el desarrollo de competencias es decir la construccioacuteny aplicacioacuten de conocimientos y otros recursos personales a las diversassituacionesLa evaluacioacuten de lo aprendido se basa en evidencias de desempentildeo es deciren lo que el estudiante es capaz de hacer

Todas las metodologiacuteas mencionadas tienen un gran potencial para desarrollar entreotras la competencia para aprender En este capiacutetulo se va a describir el ABI por ser laque conecta de forma maacutes genuina con el proceso de construccioacuten de conocimiento

Beneficios del Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

Esta metodologiacutea permite a los estudiantes construir sus propias ideas y explicaciones ymejorar sus competencias para la indagacioacuten aprenden a formular preguntas adecuadas ya aplicar lo que han aprendido a situaciones nuevas (Al Musawi Asan AbdelraheenOsman 2012) y complejas (Wilcoxson et al 2011) ademaacutes fomenta la creatividadFavorece el desarrollo de habilidades como la reflexioacuten y el pensamiento criacutetico lamadurez y el crecimiento intelectual Shih Chuang y Hwang (2010) encontraron que estametodologiacutea permitiacutea una mayor mejoriacutea en el aprendizaje de estudiantes con peorrendimiento en comparacioacuten con la mejora en el aprendizaje de los estudiantes derendimiento medio y superior

Varios estudios han confirmado que esta metodologiacutea tiene efectos positivos tambieacuten enlos aspectos afectivos los estudiantes se sienten maacutes implicados con el proceso deaprendizaje (Harris y Tweed 2010) muestran actitudes favorables a las experiencias deaprendizaje (Abd-El-Khalick et al 2004) asumen una mayor responsabilidad (Plevyak2007) y muestran mayor satisfaccioacuten con el proceso de aprendizaje (Al Musawi et al2012)

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Ademaacutes favorece una mayor interaccioacuten entre los estudiantes y el docente lo quepermite al profesor tener informacioacuten sobre el progreso de los estudiantes en el logro deobjetivos de aprendizaje Por otro lado la aplicacioacuten de esta metodologiacutea ofrece laoportunidad de fortalecer y renovar el curriculum de los grados universitarios (Healey yJenkins 2009) ya que

Se centra en el estudiante como aprendizConduce de forma expliacutecita al estudiante al mundo de la investigacioacutenConsidera al estudiante como productor potencial de conocimientoConsidera valioso el apoyo de los docentes y resto del personal de la FacultadPermite romper las barreras institucionales entre ensentildeanza e investigacioacutenFavorece la reflexioacuten sobre queacute es investigar

No obstante no se puede afirmar que en la actualidad se deacute un uso generalizado deeste enfoque en todos niveles educativos (Spronken-Smith y Walker 2010) ni en todaslas disciplinas vieacutendose maacutes adecuado y faacutecil de aplicar en la ensentildeanza de cienciasexperimentales (Kizilaslan Sozbilir y Diyaddin 2012) Con cierta frecuencia se desarrollasolamente con los ldquobuenos estudiantesrdquo (Healey y Jenkins 2009)

Dificultades en la aplicacioacuten del Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

La exposicioacuten de las dificultades se estructura en los tres agentes implicados losprofesores los estudiantes y el sistema educativo

Para aplicar esta metodologiacutea es necesario que los docentes dispongan de competenciasdidaacutecticas que comprendan la ciencia en su contexto y que tengan cierta experiencia eninvestigacioacuten cientiacutefica Ademaacutes requiere gran dedicacioacuten por parte del profesor (Harris yTweed 2010)

Desde el punto de vista afectivo es importante que el profesorado muestre actitudespositivas hacia la innovacioacuten y que tenga confianza en sus capacidades (TrautmannMaKinster y Avery 2004) Las creencias de los docentes sobre los estudiantes y elaprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia la epistemologiacutea y el papel del profesor sonelementos de su sistema de creencias que impactan en la consideracioacuten que tenga de esteenfoque didaacutectico (Wallace y Kang 2004)

Brown y Melear (2006) recogen estudios que indican que muchos docentes no aplicanesta metodologiacutea porque no tienen experiencia en investigacioacuten cientiacutefica y no se sienten

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preparados para guiar a los estudiantes en la formulacioacuten de preguntas en el disentildeo deexperimentos o en la presentacioacuten de la informacioacuten (Lotter Harwood y Bonner 2007Blanchard Southerland y Granger 2008) La creencia en la propia eficacia influyedirectamente en la implantacioacuten de una ensentildeanza basada en la pregunta o la indagacioacutenPor ello la inclusioacuten de esta metodologiacutea didaacutectica en la formacioacuten de profesoradomejorariacutea tanto la consideracioacuten que tienen de sus capacidades como de la eficacia de lametodologiacutea en siacute (Tatar 2012)

Por su parte es importante que los estudiantes esteacuten suficientemente motivados paraaprender e interesados por este enfoque (Al Musawi et al 2012) Ademaacutes hayestudiantes sobre todo al comienzo del proceso que se sienten frustrados y demandanmaacutes directrices por parte del profesor

A las dificultades propias de los docentes y estudiantes hay que antildeadir las relacionadascon el sistema educativo como las directrices del curriculum la presioacuten de losprogramas la falta de tiempo para la ensentildeanza la presioacuten de las calificaciones y de larendicioacuten de cuentas (Abd-El- Khalick et al 2004 Plevyak 2007 Leonard et al 2011)

Tipos de Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

Se puede hablar de distintos tipos de Aprendizaje Basado en Investigacioacutenconsiderando tres aspectos el nivel de apoyo o autonomiacutea el tipo de conocimiento y elalcance (Spronken-Smith y Walker 2010)

El primer aspecto el nivel de autonomiacutea estaacute relacionado con el concepto deandamiaje de Vygotsky (1978) proceso mediante el cual el aprendiz va asumiendoprogresivamente su propio aprendizaje Esto supone que al comienzo el docenteproporciona bastante apoyo y guiacutea y gradualmente lo va retirando hasta que elestudiante es capaz de hacer las tareas por siacute mismo Aplicado a esta metodologiacutea elandamiaje implica que en los primeros cursos el aprendizaje estaacute muy dirigido siendo eldocente el que sentildeala los temas genera las preguntas y perfila el camino a recorrer pararesponderlas en tanto que en los niveles maacutes avanzados los propios estudiantes generanlas preguntas y determinan la forma de responderlas Es decir a medida que disminuye elapoyo del docente aumenta la autonomiacutea del estudiante

Siguiendo este criterio se pueden distinguir tres tipos de tareas de investigacioacuten (Stavery Bay 1987)

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Estructurada en la que el profesor proporciona un tema problema o preguntae indica coacutemo resolverloGuiada en la que el docente proporciona preguntas para estimular laindagacioacuten y los estudiantes establecen coacutemo llevar a cabo la exploracioacutenAbierta en la que los estudiantes formulan las preguntas y realizan todo elproceso de indagacioacuten

Otro aspecto a considerar en esta clasificacioacuten es el foco del aprendizaje si eacuteste es elconocimiento disciplinar disponible o si implica la construccioacuten de nuevo conocimientoEntendiendo el aprendizaje basado en la indagacioacuten en sentido amplio el aprendizajebasado en problemas puede ser un ejemplo del primer caso ya que normalmente secentra en que los estudiantes aprendan parte del conocimiento existente Cuando lapropuesta va dirigida a la construccioacuten de nuevo conocimiento el profesor o equipodocente y los estudiantes tienden a formar una auteacutentica comunidad de aprendizaje

Figura 26 Modelo conceptual de la relacioacuten entre las distintas modalidades de aprendizaje basado en laindagacioacuten y la relacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten

A medida que la zona no rayada aumenta lo hace tambieacuten la relacioacuten entre ensentildeanza e investigacioacuten(Tomado de Spronken-Smith y Walker 2010 736)

Spronken-Smith y Walker (2010) elaboraron un modelo combinando estos dosaspectos el nivel de estructuracioacuten y el foco del aprendizaje (Figura 26)

A medida que el nivel de autonomiacutea aumenta aumentan las posibilidades parainvestigar y para formar una comunidad de praacutectica Asimismo si el aprendizaje secentra maacutes en el proceso de la investigacioacuten que en el producto es decir si se enfocamaacutes en la produccioacuten que en la informacioacuten el nexo entre ensentildeanza e investigacioacuten esmayor Normalmente en una investigacioacuten guiada o estructurada el foco de aprendizaje

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suele ser la informacioacuten el conocimiento existente mientras que una investigacioacuten menosestructurada estaacute maacutes orientada al descubrimiento

Por uacuteltimo hay que tener en cuenta el alcance de la aplicacioacuten de la metodologiacuteapuede ir desde una actividad puntual hasta el eje del disentildeo de todo el grado pasando porser la estrategia de ensentildeanza-aprendizaje de un curso materia o asignatura Lasactividades a pequentildea escala son uacutetiles fundamentalmente para desarrollarprogresivamente destrezas vinculadas a la investigacioacuten aunque la modalidad maacutesbeneficiosa en teacuterminos de investigacioacuten es la que tiene alcance de curso o grado(Spronken-Smith Bullard Ray Roberts y Keiffer 2008)

Completando el modelo propuesto por Spronken-Smith y Walker (2010) lasinvestigaciones maacutes abiertas y orientadas al descubrimiento suelen requerir mayoralcance que las investigaciones maacutes estructuradas y orientadas a la informacioacuten Porejemplo una tesis doctoral es una actividad de aprendizaje abierta en la que el estudiantetiene un alto grado de autonomiacutea que estaacute orientada al descubrimiento de conocimientoy es de gran alcance ya que en torno a ella se articula el curriculum del tercer ciclo

Fases del Aprendizaje Basado en Investigacioacuten

Adaptando la propuesta de Tatar (2012) el aprendizaje basado en la investigacioacuten tienevarias caracteriacutesticas fundamentales que pueden constituir las fases del proceso deaprendizaje

Plantear preguntas orientadas cientiacuteficamente Se parte de un anaacutelisis de larealidad que lleva a hacerse preguntas sobre determinados fenoacutemenos oacontecimientos Esta fase podriacutea corresponder con las fases decontextualizacioacuten y observacioacuten reflexiva del ciclo de aprendizaje Lainvestigacioacuten iriacutea dirigida a responder a estas cuestionesDocumentarse sobre el tema supone revisar publicaciones para conocerdistintos enfoques o teoriacuteas para abordar las preguntas asiacute como recogerinformacioacuten del estado del conocimiento en ese tema Podriacutea equipararse conla fase de conceptualizacioacuten del ciclo de aprendizaje La revisioacuten documentalsuele conducir al planteamiento de posibles respuestas a las preguntas deinvestigacioacuten esto es al planteamiento de hipoacutetesis que deberaacuten contrastarsecon la informacioacuten recogida en la investigacioacutenDisentildear la forma de responder a las preguntas esto es planificar lainvestigacioacuten Supone identificar diferentes medios para recabar informacioacuten

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Las teacutecnicas de recogida son muy variadas y estaacuten en gran medidadeterminadas por el aacuterea de conocimiento asiacute una investigacioacuten de historia esprobable que se realice a traveacutes de un anaacutelisis de documentos unainvestigacioacuten en ciencias sociales es muy posible que requiera recogerinformacioacuten de las personas a traveacutes de entrevistas cuestionarios uobservacioacuten y una investigacioacuten en quiacutemica puede implicar realizar unexperimento en laboratorioBuscar y recoger evidencias que permitan elaborar respuestas a las preguntasde acuerdo con el plan o disentildeo de la investigacioacutenAnalizar la informacioacuten recogida a traveacutes de las teacutecnicas elegidas El tipo deanaacutelisis estaraacute en relacioacuten con el tipo de informacioacuten que se haya recogidoAsiacute si se ha realizado una entrevista lo maacutes adecuado seriacutea llevar a cabo unanaacutelisis de contenido si se ha realizado un cuestionario lo maacutes convenienteseriacutea hacer un anaacutelisis cuantitativo de las respuestas numeacutericasInterpretar la informacioacuten es decir formular explicaciones de los resultadosobtenidos considerando diferentes posibilidades fundamentalmente aquellasque reflejan comprensioacuten cientiacutefica Tanto la fase de disentildeo como la fase derecogida anaacutelisis e interpretacioacuten de informacioacuten podriacutean corresponder a lafase de experimentacioacuten del ciclo de aprendizajeDesarrollar modelos y argumentos esto es elaborar unas conclusiones sobrela o las respuestas a la pregunta o preguntas iniciales de la investigacioacuten oindagacioacuten Esta fase de reflexioacuten sobre los hallazgos puede llevar alplanteamiento de nuevas preguntas y por tanto a comenzar otro proceso deinvestigacioacuten o ciclo de aprendizajeComunicar y justificar las explicaciones propuestas Esta fase estaacuterelacionada con la difusioacuten de los hallazgos y permite a los estudiantesdesarrollar las competencias comunicativas en entornos cientiacuteficos asiacute comovalores arraigados a la investigacioacuten como la contribucioacuten al conocimiento

Como se ha comentado dependiendo del grado de autonomiacutea que se atribuya a losestudiantes el docente intervendraacute maacutes o menos a lo largo del proceso por ejemploofreciendo las preguntas de partida e identificando las evidencias que permitiriacuteanresponder dichas preguntas y sentildealando el modo de recogerlas o dejando que sean losestudiantes los que planteen las preguntas y disentildeen la investigacioacuten Ademaacutesdependiendo del foco de aprendizaje la investigacioacuten puede ir destinada a que losestudiantes exploren la informacioacuten disponible en la disciplina o a que los alumnosdescubran nuevo conocimiento Normalmente en los cursos maacutes bajos se plantearaacuteninvestigaciones maacutes cerradas y dirigidas al conocimiento existente para a medida queaumenta la madurez de los estudiantes esto es en cursos superiores ir aumentando el

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grado de autonomiacutea y cambiando el foco de aprendizaje a la construccioacuten de nuevoconocimiento

Aprendizaje Basado en Investigacioacuten y Evaluacioacuten

Esta metodologiacutea ofrece la oportunidad de evaluar en las diferentes fases de lainvestigacioacuten y permite evaluar el aprendizaje en base al trabajo realizado en lainvestigacioacuten La evaluacioacuten continua hace al estudiante consciente de cualquierproblema o fortaleza de su manera de aprender de forma que puede mejorar durante elproceso de acuerdo a la informacioacuten ofrecida por el profesor (Hunaiti et al 2010)

Debido a que los objetivos de cada fase son diferentes la evaluacioacuten tiene que serdiversa Esta variedad en la evaluacioacuten a lo largo del proceso anima al estudiante areflexionar sobre su propio aprendizaje y pensamiento lo cual le ayuda a desarrollarcompetencias profesionales Por otro lado ayuda a superar el problema que tienenalgunos estudiantes para rendir en determinadas teacutecnicas de evaluacioacuten

Ademaacutes del feedback del profesor el proceso de aprendizaje a traveacutes del ABI puedeverse enriquecido con las opiniones de los compantildeeros a partir de sesiones grupales Lavariedad de fuentes de feedback permite al estudiante decidir de forma criacutetica ladireccioacuten que debe tomar su investigacioacuten en curso

Con el fin de que la evaluacioacuten sea transparente se deben definir claramente losresultados de aprendizaje y los criterios los cuales deben ser conocidos por losestudiantes desde el comienzo Es decir se debe identificar claramente queacute deben sercapaces de hacer los estudiantes al finalizar cada fase y al terminar el proceso deinvestigacioacuten completo

Algunos de los criterios de evaluacioacuten propios de este meacutetodo de aprendizaje son

Coherencia del proyecto de investigacioacuten con la pregunta inicial y los objetivosde la mismaAdecuacioacuten de la metodologiacutea utilizada en la investigacioacutenRelevancia de la informacioacuten recogidaInterpretacioacuten argumentada de los resultados obtenidosAplicacioacuten a situaciones reales del conocimiento adquirido y habilidad pararelacionar la teoriacutea con la praacutecticaEficacia de la comunicacioacuten en el aacutembito cientiacutefico propio de la disciplina

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Rigurosidad y honestidad en todas las fases de la investigacioacutenColaboracioacuten con los compantildeeros del grupo y contribucioacuten a la tarea grupalProfundidad de la reflexioacuten criacutetica sobre las debilidades y fortalezas de lainvestigacioacuten y sobre el proceso de realizacioacuten de la misma

Muchos de estos criterios estaacuten iacutentimamente ligados con el desempentildeo profesional ypor tanto con cualidades que los empleadores buscan en sus empleados (Hunaiti et al2010)

Conclusiones

Adquirir y desarrollar la competencia para aprender exige aprendizajes y trabajoespeciacuteficos para ello

Se identifican cuatro componentes principales de la competencia para aprenderconocimiento personal como aprendiz construir conocimiento activa y conscientementeautogestionar el aprendizaje y transferir el conocimiento Los componentes de lacompetencia para aprender permiten identificar algunos de los aprendizajes maacutesimportantes para la adquisicioacuten y desarrollo de esta competencia

El modo como se selecciona e informa a los estudiantes sobre los programas y tareasque deben cursar junto a las decisiones metodoloacutegicas y el sistema de evaluacioacuten que seadopte constituyen aspectos que influyen directamente en la adquisicioacuten de estacompetencia En general se trata de informar suficiente y claramente sobre estosprogramas y tareas secuenciar la dificultad y progresiva autonomiacutea en el aprendizaje y larealizacioacuten y mantener praacutecticas regulares de autoevaluacioacuten y mejora continua delaprendizaje

La teacutecnica de Mapa Conceptual es un procedimiento sencillo pero potente para facilitarla evaluacioacuten del conocimiento detectar lagunas y debilidades en los propios esquemas ypara compartir y construir conocimiento de manera colaborativa Asimismo el uso de estateacutecnica orienta el pensamiento hacia una organizacioacuten loacutegica y facilita el enriquecimientoy progresiva complejidad de los esquemas conceptuales que lo sustentan

Con la teacutecnica de Mapa Mental se facilita el aprovechamiento de ideas en diferentesniveles de elaboracioacuten Por una parte se sugieren nuevas ideas y viacutenculos entre ellas porotra se facilita que intuiciones y sensaciones difiacuteciles de formular en determinados

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puntos del aprendizaje inspiren elaboraciones posteriores Ademaacutes el Mapa Mentalfacilita el almacenamiento de informacioacuten y el recuerdo cuando eacutesta es necesaria

El Aprendizaje Experiencial y el Aprendizaje Basado en Investigacioacuten son dosmetodologiacuteas coherentes con la finalidad de la ensentildeanza universitaria que favorecen eluso de praacutecticas acordes con las caracteriacutesticas propias de esta etapa formativa para eldesarrollo de la competencia para aprender

Asiacute el Aprendizaje Experiencial articula un procedimiento de planificacioacuten de lasasignaturas o moacutedulos orientado a vincular el aprendizaje con la realidad tanto en ladeteccioacuten de situaciones y problemas que dan sentido al futuro aprendizaje como en laaplicacioacuten y transferencia posterior de los nuevos aprendizajes Esta metodologiacutea seadapta a muacuteltiples tipos de contenidos y materias e integra faacutecilmente otras metodologiacuteascomo ABP Proyectos Casos etc para actividades parciales o unidades maacutes breves

El Aprendizaje Basado en Investigacioacuten se orienta a formar al alumnado universitarioen una actitud y aptitud investigadora una de las finalidades principales de esta etapaeducativa constituyendo al mismo tiempo un recurso formativo de primer orden paramuacuteltiples aprendizajes esenciales en la competencia para aprender

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La competencia comunicacioacuten escrita

Los aportes realizados desde los Estudios del Discurso desde la PsicologiacuteaCognitiva o desde investigaciones histoacuterico-socioloacutegicas que plantean laescritura como una praacutectica social han contribuido al desarrollo de unadefinicioacuten compleja de la escritura que rompe con la percepcioacuten simplistade una herramienta para la traslacioacuten de un pensamiento interior o undiscurso oral a una hoja en blanco

Esta nueva perspectiva ha derivado en un cambio en la representacioacutensocial que se tiene de la escritura y por extensioacuten en un cambio en losmodos en los que se afronta su ensentildeanza

En el aacutembito universitario aprender a escribir se ha convertido en unproceso de apropiacioacuten y manejo experto de las praacutecticas discursivas en lasque se difunde y legitima el modo de pensamiento de un aacutembito disciplinardeterminado Asiacute en este capiacutetulo se ofrecen una serie de orientacionesmetodoloacutegicas para la ensentildeanza de esta competencia haciendo especialhincapieacute en la planificacioacuten la gestioacuten de la ensentildeanza y la evaluacioacuten

El objetivo es poner de relieve ciertas claves que pueden ser uacutetiles para eldocente cuando trate de acompantildear al estudiante hacia el ingreso en unacultura disciplinar escrita

Queacute es la competenciacomunicacioacuten escrita

Desde el saber especializado se estaacute muy lejos de considerar esta competencia como unasunto concluido al ingresar en la educacioacuten superior como una habilidad que se logra deun vez para siempre y que una vez lograda es aplicable a cualquier contexto La

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comunicacioacuten escrita es mucho maacutes que trasladar un pensamiento interior o un discursooral a una hoja en blanco

Su naturaleza es compleja Son diversos sus componentes como tambieacuten son diversoslos conocimientos que deben desarrollarse cuando se plantea llevar a cabo su formacioacutenPor ello para tener un dominio que permita desenvolverse en el aacutembito acadeacutemico yprofesional resulta necesario saber que la competencia comunicacioacuten escrita ademaacutes deser un coacutedigo es una praacutectica comunicativa de caraacutecter dialoacutegico un proceso cognitivo ytambieacuten una herramienta episteacutemica

La comunicacioacuten escrita es un coacutedigo

Cuando se dice que la competencia comunicacioacuten escrita es un coacutedigo se quiere decirque ldquono se trata de un simple sistema de transcripcioacuten [de lo oral] sino que constituye uncoacutedigo completo e independienterdquo (Cassany 198927) Si bien no siempre ha sido asiacute enla sociedad contemporaacutenea la escritura se concibe como un coacutedigo distinto al oralaunque emparentado con eacutel con caracteriacutesticas que le son propias Por tanto comocoacutedigo significa que es una convencioacuten social que involucra todo un conjunto deaspectos que se situacutean en diferentes niveles del sistema de la lengua y que es necesarioque sepamos controlar y que seamos capaces de construir

La normativa ortograacuteficaLas normas de puntuacioacutenLa elaboracioacuten adecuada de la frase y el paacuterrafoLos modos de titular y subtitular los fragmentos de los textosLas particularidades temaacuteticas estructurales y de estilo de los textos

La comunicacioacuten escrita es una praacutectica comunicativa histoacuterico-social

Para convertirse en un escritor experto no es suficiente con dominar los entresijos delcoacutedigo escrito A pesar de que los conocimientos declarativos sobre dicho coacutedigo hayansido considerados parte fundamental en el aprendizaje de esta competencia los estudioscontemporaacuteneos han puesto en evidencia la necesidad de abarcar cuestiones quetrascienden lo puramente linguumliacutestico

Desde las llamadas ciencias del lenguaje se han efectuado aportaciones de grantranscendencia sobre la naturaleza de esta competencia Cabe destacar las contribuciones

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hechas desde diversas perspectivas de investigacioacuten que se situacutean en el dominio de losEstudios del Discurso Son clave los conceptos mismos de discurso y de geacutenerodiscursivo Entendemos por discurso la praacutectica que vincula el texto con su contexto osituacioacuten de comunicacioacuten histoacuterico-social en el que tiene lugar Por geacuteneros discursivosse interpretan las formas de discurso cuyas propiedades se han ido fijando con su empleohasta conseguir cierta estabilidad De ahiacute que sus usos esteacuten vinculados a contextoscomunicativos concretos y a propoacutesitos de comunicacioacuten determinados

En cada aacutembito de uso de la lengua (personal puacuteblico profesional o educativo) seproducen diferentes tipos de texto que son reconocidos por los hablantes por susestructuras prototiacutepicas y por las caracteriacutesticas que los identifican (registro estilomarcas de emisor y receptorhellip) Podriacutea decirse que el hablante en su desarrollo delconocimiento de la lengua se va familiarizando progresivamente con textos con unosformatos reconocibles unas intenciones comunicativas determinadas y con unos rasgosparticulares

No tiene cabida aquiacute revisar las aportaciones realizadas desde las diversas miradas a losEstudios del Discurso pero siacute se quieren destacar algunas figuras como la de Bajtin(1979) quien vincula el uso de la lengua con las muacuteltiples esferas de la actividadhumana A eacutel se debe esta visioacuten novedosa en su diacutea de los geacuteneros como actividadesde tipo social Y a eacutel se debe tambieacuten la idea de discurso tanto oral como escrito comoun acto de naturaleza dialoacutegica

Hablamos de esta competencia como un acto dialoacutegico que a diferencia del discursooral se produce en diferido por cuanto la interaccioacuten entre emisor y receptor no seproduce en el mismo contexto espacio-temporal ldquoTodo enunciado tiene su origen enalguien y va dirigido a alguienrdquo (Calsamiglia y Tusoacuten 2008123) y por ello al escribir elemisor tiene que tener en cuenta el acontecimiento comunicativo en el que se encuentra ya quieacuten estaacute dirigiendo su discurso el destinatario La escritura no es en ninguacuten caso unacto individual sino una tarea social que se inserta en un contexto concreto con unpropoacutesito definido y dibujado a partir del destinatario a quien se dirige el mensaje

Swales (1990) y Adam (1999) para el concepto de geacutenero discursivo retoman deBajtin (1979) la importancia destacada de la dimensioacuten histoacuterica La escritura yconcretamente los geacuteneros ademaacutes de ser actividades socialmente definidas estaacutensujetos a especificidades de tipo intriacutenseco que vienen determinadas por el devenirhistoacuterico y por la realidad cultural de cada eacutepoca No se trata por tanto de realidadesestaacuteticas sino que se van desarrollando y adaptando a las necesidades que surgen en losnuevos contextos comunicativos Y es que en cada momento histoacuterico o en cada cultura

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las representaciones de un mismo geacutenero sus finalidades o sus convenciones pueden irvariando

Otro concepto esencial para comprender la naturaleza de la comunicacioacuten escrita comopraacutectica comunicativa situada en un contexto histoacuterico-social es el de comunidaddiscursiva (Maingueneau 2004) Se entiende por comunidad discursiva el grupo humanoque comparte unas praacutecticas comunicativas concretas y hace uso de textos concretospara alcanzar propoacutesitos especiacuteficos En estas comunidades los autores y lectoresasumen unos roles predeterminados y son herederos de una misma manera de percibir larealidad y de transmitir el conocimiento Todos los usuarios son capaces de reconocer yde usar los geacuteneros textuales ligados a las esferas de actividad en que se desenvuelven

En definitiva esta idea de la competencia comunicativa escrita como una praacutecticahistoacuterico-social supone que al producir un texto debemos observar y analizar el contextoen el que va a circular el mensaje Todo ello para moldear el escrito de acuerdo a lasnecesidades que plantea el destinatario al que se dirige y al objetivo que se quierealcanzar

La comunicacioacuten escrita es un proceso cognitivo

Es momento ahora de presentar la significativa contribucioacuten de la psicologiacutea cognitivaen la explicacioacuten de la naturaleza de esta competencia De esta disciplina procede la ideade que la escritura es una actividad del pensamiento un proceso cognitivo complejo quese realiza en diferentes fases hasta llegar a la elaboracioacuten final de un texto

Flower y Hayes (1981) figuras representativas de este planteamiento expusieron queescribir implica todo un complejo sistema de procesos de pensamiento orientados a un finconcreto En eacutel tienen lugar diversas operaciones mentales a traveacutes de las cuales se vaconstruyendo el texto Estas operaciones que se basan fundamentalmente en laplanificacioacuten textualizacioacuten y revisioacuten estaacuten apoyadas por la memoria a largo plazo ypor los factores que rodean la situacioacuten comunicativa Son ademaacutes fases (figura 31)que no tienen un caraacutecter lineal sino maacutes bien recursivo gracias al sucesivo control quese ejerce en la elaboracioacuten de lo escrito

La fase de planificacioacuten es aquella en la que el escritor busca informacioacuten laselecciona la organiza y determina cuaacuteles son los objetivos comunicativos que quierelograr Esta fase exige observar y analizar la situacioacuten en la que se va a desarrollar lacomunicacioacuten y plantearse preguntas como las siguientes sobre queacute tema se va a escribir

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a quieacuten va dirigido para queacute se escribe el texto queacute estructura textual se necesita cuaacutel esel tiempo y el espacio del que se dispone y cuaacuteles son las exigencias del contexto en elque va a circular el mensaje

Figura 31 Modelo de procesos cognitivos de Flower y Hayes (19965)

La fase de textualizacioacuten es la puesta en escrito Se trata de la fase en la que el escritorconstruye las frases y los paacuterrafos los conecta los organiza y jerarquiza Asimismo elescritor atiende en este estadio a cuestiones maacutes vinculadas a los aspectos formales de lalengua como la normativa acadeacutemica

Por uacuteltimo en la fase de revisioacuten el escritor pone a examen el texto que estaacute creandolo evaluacutea y lo compara con el texto ideal que teniacutea en mente al realizar la planificacioacutenPor tanto en esta fase se llevan a cabo operaciones como las de detectar los errores yseleccionar la taacutectica para corregirlos Aquiacute el escritor atiende a los aspectos tanto de tipoformal y local como a los aspectos maacutes globales

La capacidad que tenga el escritor para gestionar la informacioacuten y para llevar a cabo lasdiferentes acciones o procesos que conforman la composicioacuten de un texto escrito sonreflejo de su competencia para generar un mensaje para construir conocimiento En estaliacutenea Bereiter y Scardamalia (1984) hablan de dos modos diferentes de componer con el

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modo al que denominan ldquodecir el conocimientordquo el escritor reproduce de forma maacutes omenos literal los datos que sobre el tema tiene almacenados en su memoria en cambiocon ldquotransformar el conocimientordquo al adecuar la informacioacuten a un nuevo contexto se veobligado a reelaborar sus ideas lo que genera en consecuencia nuevos conocimientos

En resumen esta idea de competencia comunicativa como proceso cognitivo nos ayudaa enfrentarnos a la elaboracioacuten del texto escrito de una manera maacutes reflexiva y conscientede la dificultad que supone comunicar y crear nuevo conocimiento Se supera por tantola idea de la escritura como una labor automaacutetica e inmediata cercana a la espontaneidadde la oralidad

La comunicacioacuten escrita es una herramienta episteacutemica

Como se reconoce ampliamente la funcioacuten comunicativa es una funcioacuten esencial de laescritura Pero ademaacutes hay que destacar que esta competencia desempentildea otra funcioacutenque exige un nivel de dominio maacutes elevado y que es especialmente significativa cuandose trata de su empleo en el aacutembito acadeacutemico y profesional la funcioacuten episteacutemica Estafuncioacuten permite generar conocimiento y organizar informaciones e ideas Se trata de unaherramienta que nos ayuda a pensar mejor sobre lo que estamos escribiendo nos ayudaa organizar nuestras ideas y a materializarlas para que entren en comunicacioacuten con eldestinatario

El esfuerzo que hacemos al escribir ayuda a aclarar lo que queremos decir Muchasveces queremos transmitir un mensaje pero no tenemos las ideas absolutamente claras oconcluidas La actividad de escribir en tanto que nos exige conectar con un destinatarionos ayuda a sistematizar nuestra propia reflexioacuten

Tomar en consideracioacuten estas cuatro ideas clave de lo que se entiende por lacompetencia comunicacioacuten escrita conlleva a un planteamiento de su ensentildeanza muydeterminado

La escritura es un coacutedigo de comunicacioacuten independiente diferenciado de looral y no un mero sistema de transcripcioacutenEl tratamiento de esta competencia no puede circunscribirse soacutelo a losaspectos maacutes locales y formales del uso de la lenguaComo praacutectica social se desarrolla a traveacutes de actividades recursos yprocedimientos que impliquen diaacutelogoLa ensentildeanza de esta competencia requiere un tratamiento situado

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contextualizado y sin que se desvincule del mensajeEl desarrollo de esta competencia exige sucesivas escrituras provisionalessobre todo cuando se implementa en el aacutembito acadeacutemicoLa naturaleza de esta competencia estaacute ligada a un proceso de pensamiento yrazonamiento

Por queacute ensentildear la competenciacomunicacioacuten escrita en launiversidad

La competencia comunicacioacuten escrita entendida en los teacuterminos en los que se hapresentado hace necesario que la formacioacuten universitaria dedique un espacio para sudesarrollo

Ensentildear a escribir en la universidad es necesario Es necesario porque elestudiante al ingresar en la universidad pasa a formar parte de una nuevacomunidad discursiva Esto le exige familiarizarse con la nueva culturaescritora propia de los textos que se producen y circulan en este aacutembito y conlas convenciones linguumliacutesticas de estructura y estilo conceptuales etc que leson propiasEnsentildear a escribir en cada aacutembito disciplinar requiere instruccioacutenexpliacutecita No se puede pretender que el alumno soacutelo por el mero hecho deingresar en una comunidad acadeacutemica sea capaz de comprender y ademaacutesproducir textos de los diferentes aacutembitos disciplinares y de diversos geacutenerosdiscursivos Ese alumno precisa de una ensentildeanza expliacutecita de las praacutecticasescritoras a traveacutes de las cuales circula y legitima el conocimiento en el aacutereadisciplinar en la que se estaacute formandoEnsentildear a escribir dota al alumno de herramientas para su futuro ejercicioprofesional Se trata por tanto de una competencia esencial para el acceso atodos los aprendizajes disciplinares para demostrar lo que se ha aprendido ypara la construccioacuten de conocimientos nuevos Pero ademaacutes favorece elproceso de incorporacioacuten e integracioacuten en el aacutembito profesional para el que seestaacuten formando Por eso no es de extrantildear que sea esta una de lascompetencias geneacutericas maacutes valoradas en la formacioacuten universitaria y queforme parte de los disentildeos curriculares de muchos de los nuevos grados yposgrados de acuerdo a las directrices del Espacio Europeo de Educacioacuten

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Superior

Coacutemo ensentildear la competenciacomunicacioacuten escritaorientaciones metodoloacutegicas

Con independencia de que puedan disentildearse diferentes espacios de instruccioacuten de lacompetencia comunicacioacuten escrita (a modo de talleres seminarios etc) vamos acentrarnos en este trabajo en los desarrollos que se llevan a cabo dentro del marco de lasdiversas disciplinas universitarias Nos referimos a los casos en los que un profesor deuna materia determinada conduce y acompantildea al estudiante en ese recorrido hacia elingreso en su cultura disciplinar escrita

Este recorrido de apropiacioacuten y manejo experto de los textos propios de un aacutembitodisciplinar determinado es largo y no estaacute exento de dificultades A medida que elestudiante se va formando se va encontrando con nuevas exigencias que tendraacute que irsuperando para acabar siendo miembro activo y legitimado de una comunidad discursivaPor obvio que parezca un estudiante recieacuten ingresado en la universidad tiene diferentesnecesidades comunicativas que ese mismo estudiante cuando ya estaacute finalizando susestudios de grado o cuando realiza un postgrado o un doctorado El acceso alconocimiento en cada una de esas fases le pone en contacto con textos de diferentesgrados de especializacioacuten y de diferentes niveles de dificultad

iquestCoacutemo ayudar al estudiante en este largo y complejo recorrido En este capiacutetulo seofrecen una serie de orientaciones para la formacioacuten en esta competencia que pueden seraplicables tanto a cualquier nivel de formacioacuten universitaria como a cualquier aacutembitodisciplinar salvando las adaptaciones y ajustes que las diferentes situaciones requieren

Estas orientaciones conciernen a tres momentos del proceso de ensentildeanza-aprendizajede las materias disciplinares el primero se produce en la fase inicial en el momento enque se presentan los contenidos que van a ser objeto de aprendizaje junto a laspropuestas de textos que se han de elaborar para facilitar el logro de tales objetivos elsegundo momento corresponderiacutea a aquella fase en la que el profesor proponeprocedimientos para llevar a cabo el seguimiento la revisioacuten y el feedback necesario parala mejora de los textos escritos que se esteacuten realizando y finalmente el tercerosupondriacutea la evaluacioacuten de los resultados

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Fase inicial contenidos disciplinares y tipos de textos que los vehiculan

Se trata de que el profesor presente los contenidos disciplinares y tambieacuten los diferentestipos de documentos y recursos bibliograacuteficos donde el alumno puede encontrar elconocimiento objeto de aprendizaje de una materia El alumno ha de ser consciente deque la diversidad de textos no soacutelo estaacute originada por la temaacutetica sino tambieacuten por otrasrazones como por ejemplo por la finalidad con la que han sido escritos por losdestinatarios a los que se dirigen o por el medio social en el que circulan

En esta fase inicial de actuacioacuten didaacutectica el docente como agente implicado en eldesarrollo de habilidades de lectura y escritura ha de identificar los distintos textos que elestudiante habraacute de leer y elaborar textos que se leen y escriben para aprender textosque se escriben para registrar el conocimiento o textos que se escriben para demostrar loaprendido

De esta manera la ensentildeanza de la competencia comunicacioacuten escrita se situacutea dentrode producciones reales orientadas al desarrollo de contenidos disciplinares Estaspraacutecticas escritoras han de presentarse detalladamente pautadas con instrucciones claraspara la consecucioacuten de su elaboracioacuten como se trata de reflejar en la figura 32

Dependiendo del estadio de formacioacuten en el que se encuentren los estudiantesuniversitarios en esta fase inicial se trabajaraacuten praacutecticas discursivas de diferente nivel decomplejidad

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Figura 32 Propuesta de proceso de ensentildeanza de la competencia comunicacioacuten escrita como competenciageneacuterica Fuente elaboracioacuten propia

Asiacute por ejemplo si pensamos en estudiantes de los primeros cursos de grado sepodriacutean trabajar textos con los que se inician en los conocimientos disciplinaresmanuales apuntes del profesor diccionarios especializados artiacuteculos de divulgacioacutenmonografiacuteas etc y textos con diferentes finalidades que han de escribir a lo largo delproceso de ensentildeanza-aprendizaje resuacutemenes guiones mapas conceptuales respuestasa preguntas de examen informes de anaacutelisis de laboratorio informes de lectura toma deapuntes etc

Con los estudiantes de los uacuteltimos cursos de grado se podriacutea pensar en trabajar porejemplo con ponencias y artiacuteculos cientiacuteficos La elaboracioacuten de estos geacutenerosdiscursivos prepara a los estudiantes para afrontar con garantiacuteas la composicioacuten de untexto acadeacutemico de relativa extensioacuten y complejidad como es el Trabajo Final de Grado

Finalmente con los estudiantes de maacutester y doctorado se trabajariacutea en lasparticularidades linguumliacutesticas y discursivas de la Memoria Final de Maacutester o de la TesisDoctoral Esto permitiraacute realizar los ajustes necesarios para enfrentarse a la escritura desus diferentes apartados disentildeo de la investigacioacuten y elaboracioacuten del informe quecomunique y avale el proyecto elaboracioacuten de los diferentes componentes de la Memoria

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y de la Tesis tiacutetulo introduccioacuten conclusioacuten capiacutetulos iacutendice bibliografiacutea anexos yfinalmente defensa de la Memoria y de la Tesis

Pero para ayudar a los estudiantes a ingresar en una nueva cultura discursiva no essuficiente con pedirles que escriban textos como los mencionados y proporcionarlesinstrucciones yo teacutecnicas para elaborarlos A esta fase inicial deben seguirnecesariamente la fase de ejercitacioacuten seguimiento revisioacuten y feedback referida a coacutemose estaacuten adquiriendo los contenidos disciplinares y coacutemo se elaboran las praacutecticasdiscursivas con las que se trabajan dichos contenidos Es decir el quehacer escritor encada materia o lo que Carlino Iglesia y Laxalt (2013) denominan ldquopraacutecticasentrelazadasrdquo

Fase de ejercitacioacuten seguimiento revisioacuten y feedback

En esta segunda fase se ha de reservar tiempo dentro del plan de trabajo del estudiantepara realizar tareas como las siguientes

Lectura y puesta en comuacuten de los textos con los que se trabaja En esta tarease pone la mirada no soacutelo en el contenido que transmiten los textos sinotambieacuten en el coacutemo estaacuten construidos Paralelamente se iraacuten introduciendo lascategoriacuteas y conceptos teoacutericos que ayudan a reflexionar sobre la manera deexpresar el contenido Leer de esta manera ayuda a desarrollar habilidadesescritoras para producir textos en los que el autor sea capaz de integrar variasfuentes bibliograacuteficas y sea capaz tambieacuten eacutel de posicionarse teoacutericamente deacuerdo a la orientacioacuten argumentativa que adoptaEscritura de textos y revisiones Los comentarios y sugerencias deben afectartanto a cuestiones de contenido como a la forma de expresarlo En estosmomentos cobra especial importancia apropiarnos de un metalenguaje(definicioacuten reformulacioacuten orientacioacuten argumentativahellip) que guiacutee la reflexioacutensobre coacutemo estaacute escrito un texto Ademaacutes de la interaccioacuten profesor-alumnosen torno a la mejora de los textos resulta tambieacuten fundamental que hayaespacios para la revisioacuten por pares De esta manera el alumno iraacute mejorandosu texto gracias a las aportaciones del profesor de sus compantildeeros y graciastambieacuten a su cada vez mayor capacidad de abordar de manera criacutetica supropia produccioacuten textual

Por otro lado son muchos y muy variados los aspectos en los que se tiene que incidircuando se trata de ofrecer feedback para la mejora de los textos producidos por los

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estudiantes universitarios en sus diferentes niveles de formacioacuten y aacutereas disciplinares Sepodriacutea por ejemplo organizar la informacioacuten por niveles de trabajo en el texto seguacutenmuestra la figura 33

Figura 33 Ejemplos de aspectos globales y locales que pueden ser objeto de revisioacuten Fuente elaboracioacutenpropia

A modo de ejemplo nos detendremos a continuacioacuten en una serie de aspectos a losque conviene prestar atencioacuten Se trata de dificultades a las que seguacuten diagnoacutesticosrealizados por estudios precedentes se enfrentan los estudiantes universitarios (DiStefano 2010 Narvaja de Arnoux et al 2011) Nos referimos a elementos como

Estructura global del texto y jerarquizacioacuten de ideasDiferentes modos de presentar el conocimiento y estrategias empleadasEstrategias para presentar al emisor a los destinatarios y a las otras personascitadas en el texto las voces del discurso

Estructura global del texto y jerarquizacioacuten de ideas

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Una de las cuestiones que requiere especial atencioacuten al proporcionar feedback es laestructura global del texto que se escribe Ocurre con cierta frecuencia que losestudiantes de los primeros cursos de la universidad no son conscientes de que el textoescrito debe tener total autonomiacutea y por tanto ha de depender soacutelo de siacute mismo paracumplir su funcioacuten comunicativa de manera eficaz Esta cualidad requiere de unaestructura organizada frecuentemente en tres grandes partes la presentacioacutenintroduccioacuten el desarrollo y la conclusioacuten Es evidente sin embargo que el tipo degeacutenero que se produzca en cada situacioacuten determinaraacute las particularidades estructuralesdel mismo

En este sentido resulta conveniente que durante la fase de revisioacuten se preste atencioacutena si cada una de estas grandes partes estaacute cumpliendo su funcioacuten dentro de la globalidaddel texto En la presentacioacuten o introduccioacuten el escritor presenta el tema y lo circunscribedentro de un marco teoacuterico y de actuacioacuten Gracias a esta fase se logra unacontextualizacioacuten del contenido En el desarrollo cuerpo o nudo del texto se expone oargumenta la informacioacuten proporcionada y se presentan los pormenores del tema asiacutecomo los resultados con una mayor o menor profundidad Por uacuteltimo la conclusioacuten esaquella parte esencial de los textos acadeacutemicos en la que al cierre del discurso seaportan las conclusiones con respecto a los planteamientos que se han desarrollado(Vaacutezquez 2001)

Otro aspecto importante que se debe tener en cuenta en esa estructuracioacuten global deltexto es la jerarquizacioacuten de las ideas y organizacioacuten de eacutestas en los grandes apartadosdel texto Lo importante es que el alumno consiga entender que existe una interrelacioacutenentre las ideas diferentes grados de subordinacioacuten de dependencia etc y romper con lapercepcioacuten de que todas las ideas de un texto estaacuten yuxtapuestas

Diferentes modos de presentar el conocimiento y estrategias empleadas

Los textos que se trabajan y producen en el aacutembito acadeacutemico universitario presentanmodos diferentes de mostrar el conocimiento seguacuten predomine en ellos una orientacioacutenmaacutes de tipo expositivo-explicativo o de tipo argumentativo En unos casos se presenta elcontenido como algo legitimado El escritor comunica un tema como incuestionable unconocimiento que no admite otra forma de ser considerado (predominio de secuenciasexpositiva-explicativas) En muchas ocasiones sin embargo el escritor presenta un temadesde diferentes perspectivas y ademaacutes expone o no su propio punto de vista Y en

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otras el escritor presenta el conocimiento como insuficiente o insatisfactorio loproblematiza Despliega distintas perspectivas y ademaacutes explicita desarrolla y defiendesu postura (imperan las secuencias argumentativas)

Textos con tendencia expositivo-explicativa y sus teacutecnicas y estrategias

En este tipo de textos conviene prestar atencioacuten a los siguientes aspectos como muestrala figura 34

Figura 34 Cuadro descriptivo de las caracteriacutesticas de los textos de tendencia expositivo-explicativaFuente elaboracioacuten propia

Pasamos a continuacioacuten a presentar algunas teacutecnicas y estrategias esenciales asociadasa la presentacioacuten de un mensaje como incuestionable (ver tabla 31)

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Tabla 31 Teacutecnicas y estrategias en la construccioacuten del discurso Fuente elaboracioacuten propia

Podriacuteamos auacuten profundizar en la revisioacuten de este tipo de textos a traveacutes del anaacutelisis decoacutemo se organizan las ideas en el desarrollo de una explicacioacuten

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En unos casos las explicaciones se desarrollan respondiendo a preguntas del tipo iquestenqueacute consiste iquestcoacutemo es o iquestcuaacuteles son sus partes Entonces los textos se caracterizanpor el empleo de enumeraciones de conceptos objetos clasificaciones de los mismos yverbos en presente por el caraacutecter atemporal de las explicaciones o en imperfecto deindicativo cuando se quiere explicar algo que tuvo existencia en el pasado

En otros casos el desarrollo de la explicacioacuten es maacutes complejo Las ideas estaacutenvinculadas por relaciones de causa y efecto o consecuencia que pueden ser indicadas porrecursos linguumliacutesticos diferentes Se debiera revisar si estas relaciones estaacuten claramenteindicadas haciendo uso de los adecuados conectores de causa (porque debido a puestoque por esta razoacuten etc) y de consecuencia (por consiguiente por lo tanto enconsecuencia luego entonces por ello etc)

Tambieacuten se puede recurrir a otros procedimientos como los siguientes el empleo deverbos que indican estas mismas relaciones de causa y consecuencia (depender deresultar producir llevar a ser el resultado de generar radicar en etc) razonamientocon el que se demuestra que una idea previamente formulada es vaacutelida o finalmente atraveacutes de expresiones que condensan una idea compleja dicha anteriormente (relacioacuten decausa-efecto) por ejemplo este concepto este modelo esta teoriacutea o sustantivosderivados de verbos como propuesta legitimacioacuten etc

Textos con tendencia argumentativa y sus teacutecnicas y estrategias

En estos casos se deben tener en cuenta los siguientes aspectos como indica la figura35

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Figura 35 Cuadro descriptivo de las caracteriacutesticas de los textos de tendencia argumentativa Fuenteelaboracioacuten propia

Cuando se presenta el conocimiento desde diferentes perspectivas y ademaacutes el escritorexplicita desarrolla y defiende su postura en la manera de considerar un tema cientiacuteficolas teacutecnicas y estrategias discursivas empleadas deben ir orientadas a conseguir lafinalidad de persuadir al destinatario Y de esto deben ser conscientes los estudiantescomo escritores el feedback que se proporcione debe incidir en la mejora de losprocedimientos empleados para ello

En definitiva se ha de dejar claro a quieacutenes corresponden las ideas presentadas por eltexto cuaacuteles son los diferentes puntos de vista que se presentan queacute relacioacuten seestablece entre las diversas ideas y ademaacutes cuaacutel es la tesis defendida queacute argumentosse emplean para probarla o refutarla y a queacute contraargumentos se recurre para oponersea otros puntos de vista

Los textos que presentan el conocimiento de esta manera son textos caracterizadosentre otras cuestiones por contener expresiones foacutermulas o palabras que

Indican la existencia de puntos de vista distintos sobre un tema(controversia debate en esta investigacioacuten este modo de considerar etc)puntos de vista de diferentes autores (como dicehellip seguacutenhellip de acuerdoconhellip etc) puntos de vista correspondientes a diferentes eacutepocas (en laactualidad en el siglo pasado etc)Expresan subjetividad verbos que expresan opinioacuten (sostener creerconsiderar decir etc) rechazo o adhesioacuten a un punto de vista (necesita serrevisado es engantildeoso adjetivacioacuten elogiosa hacia una perspectiva etc) usode nominalizaciones (palabras que condensan la respuesta a tres preguntascuaacutel es la accioacuten que se realiza quieacuten la realiza y sobre queacute objeto o situacioacuten

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se ejerce)Enlazan ideas entre las que se da una relacioacuten de oposicioacuten o contraste (sinembargo no obstante en cambio por el contrario aunque aun cuando pesea que etc) una relacioacuten de causa-consecuencia (de modo que por estarazoacuten etc) enlace de ideas entre las que se establece una jerarquiacutea (de todasformas en realidad etc ndashconectores que hacen disminuir la importancia de loque se dijo-) o ideas que prueban que lo que se ha dicho con anterioridad escierto (en efecto ciertamente etc)

Las voces del discurso

Otro de los aspectos a los que se debe prestar atencioacuten al proporcionar feedbackdurante la fase de elaboracioacuten de textos estaacute relacionado con el modo de referirnos a lasvoces del discurso Dentro del texto acadeacutemico tenemos que hablar de la existencia deun discurso polifoacutenico en el que intervienen el autor el lector y la comunidad cientiacuteficacitada Cada una de estas personas tiene un rol asignado y se comporta de una maneradeterminada en relacioacuten a los objetivos que se quieren alcanzar (ver figura 36)

Figura 36 Voces del discurso acadeacutemico Fuente elaboracioacuten propia

Como apunta Graciela Vaacutezquez (2001) quien escribe un texto puede desempentildearpapeles diferentes puede ser el tema del texto y asiacute quien escribe habla de siacute mismopuede ser la persona a la que se le atribuyen las ideas presentadas en el texto o ser lapersona que enuncia la informacioacuten y por tanto la responsable de la construccioacuten del

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discurso y de su organizacioacuten No obstante en el aacutembito acadeacutemico quien escribe puedeadoptar solamente el segundo y el tercero de los papeles mencionados Con estos rolessu visibilidad en el texto puede darse a traveacutes de recursos maacutes o menosdespersonalizadores Quien escribe puede hacer uso de diferentes estrategias que lepermiten marcar su mayor o menor presencia en el discurso

A continuacioacuten en la tabla 32 se presentan algunas de esas estrategias organizadas demenor a mayor grado de despersonalizacioacuten y que un escritor competente debe ser capazde seleccionar de acuerdo a las exigencias y las convenciones propias del texto que sequiere elaborar

Tambieacuten debe ser objeto de revisioacuten coacutemo se referencia al destinatario Por normageneral en el discurso acadeacutemico la presencia de la audiencia estaacute impliacutecita pero en elcaso de que se opte por dejarla expliacutecita se debe hacer mediante la forma de cortesiacutea(ustedustedes) o con referencias a la colectividad y no de manera individual Supresencia expliacutecita soacutelo es frecuente en los siguientes casos en fragmentos del texto enlos que se introducen reformulaciones en fragmentos donde se abordan temas nuevos yen fragmentos en los que se concluye con lo expuesto hasta el momento

Tabla 32 Estrategias de despersonalizacioacuten Fuente elaboracioacuten propia

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Ademaacutes quien escribe debe ser consciente de que referenciar expliacutecitamente aldestinatario puede funcionar como una estrategia de gran valor social y afectivo Al hacerpartiacutecipe al interlocutor del saber que estaacute construyendo e implicarlo en lo que dice sesomete a su juicio y busca su aceptacioacuten Por esto mismo conviene controlar la cabidaque se le da al interlocutor ya que de lo contrario quien escribe puede representarsecomo una persona en exceso insegura

Por uacuteltimo queda por mencionar en este apartado queacute ocurre con la presencia de lasotras voces del discurso En los geacuteneros del aacutembito acadeacutemico es frecuente que esasotras voces representen el conocimiento de la comunidad cientiacutefica que se incluye en undiscurso determinado

De esta manera se evidencia la naturaleza colectiva del conocimiento cientiacutefico y seatribuye el meacuterito y la responsabilidad de las ideas que se presentan Y a esto es muyimportante que se le dedique tiempo en el aula en especial en los primeros antildeos de laformacioacuten universitaria Es necesario revisar el cumplimiento de unas normas deconducta baacutesica en la comunidad acadeacutemica la honestidad a la hora de sentildealar la autoriacuteadel conocimiento y la fidelidad a la hora de identificar el origen de las ideas

El estudiante ha de ser consciente de que el conocimiento para ser vaacutelido tiene que sercontrolable tanto por parte del receptor (para poder remitirse a las fuentes) como porparte del escritor (para demostrar su dominio del tema)

La finalidad con la que se introducen estas voces por tanto no es meramentedescriptiva o informativa ya que sirven para avanzar en la argumentacioacuten y en laexposicioacuten-explicacioacuten de la informacioacuten que se presenta

Se trata por una parte de un recurso a la autoridad Sirven para fundamentary justificar aquellas ideas que son rebatidas y ademaacutes funcionan comogarantiacutea de veracidad de aquello que se exponePueden ser un recurso a la discrepancia Aunque en la tradicioacuten hispaacutenica esteuso no sea frecuente existen casos en los que las citas sirven para sentildealar undistanciamiento con respecto a una postura o un planteamiento teoacutericoPor uacuteltimo las citas pueden emplearse como recurso para asumir que una ideaes aceptada y avalada por la comunidad cientiacutefica

En cuanto al grado de presencia de estas voces en el texto existen diferentesparaacutemetros que condicionan el ldquocuaacutentordquo y el ldquocuaacutendordquo se deben introducir Entre esosparaacutemetros destacan los siguientes la disciplina en la que se genera y el geacutenero discursivo

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que se trate el grado de profundidad con el que se estudia el aspecto trabajado el coacutemode conocido es dicho tema al revisarlo de manera general y las tradiciones culturales

En el caso de la tradicioacuten de la comunidad acadeacutemica hispaacutenica especialmente en elaacuterea de las humanidades la erudicioacuten expliacutecita es valorada de manera positiva Sonfrecuentes las citas extensas las referencias a muacuteltiples autores y el uso de las citas comoargumentos de autoridad ante los planteamientos que se defienden Esta actitud no secontrapone con otros valores esenciales que se defienden en esta comunidad como son laconcisioacuten la originalidad y la presencia de una siacutentesis personal

Esta circunstancia a la que acabamos de aludir pone en evidencia la necesidad yamencionada de considerar la tradicioacuten cultural y disciplinar en el tratamiento de los textosen el aula Y viene a apoyar la necesidad de llevar a cabo la formacioacuten en estacompetencia de manera integrada con los conocimientos disciplinares

Fase de evaluacioacuten

En primer lugar cabe insistir en la necesidad de que el profesor de cada una de lasmaterias valore y evaluacutee coacutemo expresan los estudiantes el conocimiento que sintetizanintegran construyen etc Se trata de un aspecto que inevitablemente estaacute vinculado aldominio alcanzado de los contenidos de la materia

Pero la evaluacioacuten de esta competencia no debe entenderse soacutelo como una intervencioacutenfinal del profesor como una labor que consiste en la correccioacuten de los textos producidosy su calificacioacuten Por el contrario el concepto de evaluacioacuten que se maneja subyace atodo el proceso que se ha mencionado y debe adquirir un matiz constructivo

Y es precisamente aquiacute donde radica la importancia de la evaluacioacuten en todo elproceso de apropiacioacuten de esta competencia

La evaluacioacuten es una oportunidad para reflexionar sobre coacutemo se puedemejorar como escritor que en determinados momentos ha de comunicar ydemostrar lo que ha aprendido (funcioacuten comunicativa de las praacutecticasescritoras)La evaluacioacuten es una oportunidad para reflexionar sobre coacutemo se expresa elconocimiento disciplinar que se estaacute aprendiendo y coacutemo construirconocimiento nuevo Constituye un recurso de gran potencialidad para elcrecimiento personal y su desarrollo como miembro activo de la comunidad

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cientiacutefica de la que se quiere formar parte (funcioacuten episteacutemica de las praacutecticasescritoras)Y ademaacutes la evaluacioacuten es una oportunidad para manejar un metalenguajeque facilita desarrollar una mayor autonomiacutea y control del estudiante sobre suspropias producciones escritas

Pero iquestcoacutemo evaluar la competencia comunicacioacuten escrita iquestqueacute niveles de dominioestablecer iquestqueacute criterios de evaluacioacuten emplear

En coherencia con lo hasta aquiacute planteado los niveles de dominio y exigencia deberiacuteanestar vinculados a los tipos de textos que tengan que ser capaces de producir en lasdiferentes fases formativas desde las respuestas a preguntas de examen ensayosinformes praacutecticas de laboratorio monografiacuteashellip hasta artiacuteculos cientiacuteficoscomunicaciones en congreso o reuniones cientiacuteficas memoria final de grado y postgradotesis etc

Como es obvio la secuenciacioacuten y desarrollo de dichas praacutecticas escritoras debe estarligado a un trabajo colectivo de los docentes implicados en la formacioacuten de losestudiantes Asiacute se iraacute progresivamente ayudaacutendolos a realizar el complejo y largorecorrido para entrar a formar parte activa de la comunidad discursiva en la que transitanlos saberes necesarios para un buen desempentildeo profesional Con respecto a queacute criteriosemplear para evaluar el dominio escritor de los estudiantes en la tabla 33 se presentanuna serie de indicadores que sirven de pautas para llevar a cabo este proceso Criteriosque por otra parte van en consonancia con las pautas presentadas para proporcionarfeedback a los estudiantes en el proceso de elaboracioacuten de los textos y para llevar a cabolas sucesivas reescrituras

Conclusiones

Con independencia de que se puedan disentildear e implementar otras praacutecticas docentespara la ensentildeanza de la comunicacioacuten escrita (haacuteblese de cursos de escritura acadeacutemicatalleres de escritura seminarios de habilidades comunicativas etc) lo que aquiacute seplantea es llevar a cabo un proceso de ensentildeanza-aprendizaje de la escritura acadeacutemicaintegrada en la formacioacuten de los contenidos disciplinares Es una propuesta por tantoque emana de las corrientes de estudio de la escritura acadeacutemica adscritas a ldquola escrituraa traveacutes del curriacuteculumrdquo (Garufis 2005) y ldquola escritura en las disciplinasrdquo (Carlino 2006)y guarda relacioacuten con los planteamientos didaacutecticos que privilegian la atencioacuten a los

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aspectos sociodiscursivos (Narvaja 2011 Di Stefano Pereira Pipkin 2006 Di Stefano2010 Di Stefano Pereira 2012) como herramientas para comprender las dificultades alas que se enfrentan los estudiantes universitarios y plantear estrategias que permitansuperar dichos obstaacuteculos

Desde este marco el objetivo de este capiacutetulo ha sido el acercarnos a profesionales deaacutereas disciplinares diferentes pero que tienen en comuacuten el intereacutes y la conviccioacuten de lanecesidad de actuar para desarrollar habilidades de escritura dentro del espacio de suspropias materias Somos conscientes de que esto no estaacute exento de grandes dificultadespor la diversidad y la misma complejidad de las praacutecticas comunicativas a las que tieneque hacer frente el estudiante universitario en los diferentes niveles de formacioacuten desdela titulacioacuten de grado pasando por la de postgrado hasta el doctorado

Pero con independencia del nivel de dominio de la competencia comunicacioacuten escritaque se plantee alcanzar y del aacuterea disciplinar al que pertenezcan las praacutecticas escritorasque se trabajen queremos destacar los siguientes aspectos didaacutecticos

La importancia de leer textos disciplinares con una mirada atenta a coacutemo seconstruye el conocimiento y no solo al contenido de lo que se transmite y queocupe un espacio guiado y supervisado en el plan de trabajo del alumno

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Tabla 33 Criterios de evaluacioacuten de la produccioacuten escrita Fuente elaboracioacuten propia

La necesidad de reflexionar sobre el uso de la lengua en todos los niveles queconfluyen en la construccioacuten del texto Atencioacuten por consiguiente a aspectoslocales (ortografiacutea puntuacioacuten construccioacuten de oraciones y paacuterrafos etc) ya aspectos de tipo global (estructurales de estilo contextos disciplinares etc)

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La importancia de apropiarse de los conceptos y de las categoriacuteas (sobre elproceso cognitivo los fenoacutemenos discursivos y sociohistoacutericos) para pensarlas praacutecticas de escritura con la finalidad de mejorar los proceso decomprensioacuten y produccioacuten y no de conocer la teoriacutea en siacute misma

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La competencia trabajo en equipo

La competencia para trabajar en equipo es una de las maacutes demandadas yvaloradas en el mercado laboral por su importancia para el desempentildeoeficaz de las funciones profesionales Por ello el desarrollo de estacompetencia es un objetivo educativo fundamental en la mayoriacutea de losgrados universitarios

Para aprender a trabajar en equipo no es suficiente hacer trabajos en grupoEs necesario que se establezcan metas grupales que se asegure lacontribucioacuten responsable de todos sus miembros que se trabajen lashabilidades para relacionarse con los demaacutes para organizar las tareas pararesolver conflictos y para reflexionar sobre el funcionamiento del grupo ysus miembros

El aprendizaje cooperativo es una metodologiacutea didaacutectica que considera elaprendizaje de los aspectos mencionados anteriormente a traveacutes de lapromocioacuten de la interdependencia y la contribucioacuten de todos los miembrosAdemaacutes la tutoriacutea y el sistema de evaluacioacuten son herramientasfundamentales para fomentar el aprendizaje del trabajo en equipo

Por queacute trabajar en equipo

La complejidad de un mundo global y cambiante requiere que las organizacionesactuales para funcionar de manera eficaz cuenten con equipos de trabajo en los que seintegren distintos enfoques y opiniones asiacute como elevados conocimientos y capacidadesSolo asiacute es posible que den respuesta a las demandas actuales y que se adelanten afuturas necesidades

En las organizaciones el trabajo en grupo supera al individual cuando la tarea escompleja y se necesitan creatividad conocimientos y habilidades diversas para su

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consecucioacuten La necesaria complementariedad solo puede darse con el compromiso detodos (Viles Jaca y Santos 2010)

Por esta razoacuten el trabajo en equipo se ha convertido en una de las competencias maacutesdemandadas en el mundo laboral y por tanto un elemento esencial de la empleabilidadEn el aacutembito laboral se requiere de la contribucioacuten de diferentes profesionales que secomplementan para lograr metas comunes La capacidad para integrarse y contribuir altrabajo del grupo es esencial

Aguado Arranz Valera-Rubio y Mariacuten-Torres (2011) revisan las competenciastransversales identificadas por diversos autores como relevantes en los puestos de trabajoy encuentran que el trabajo en equipo figura siempre entre ellas subrayando asiacute suimportancia en la efectividad de los equipos de trabajo Como consecuencia de ello lasorganizaciones muestran un gran intereacutes por contar con trabajadores que tenganhabilidades para trabajar con otros

Asiacute el trabajo en equipo forma parte de las competencias clave o geneacutericas adesarrollar en los trabajadores ya que como tal facilita la adaptacioacuten a los raacutepidoscambios de la sociedad y el mercado laboral (Vargas 2006) y es un eslaboacuten necesario enel desarrollo de competencias colectivas En la actualidad no soacutelo es importante que losindividuos sean competentes sino que es necesario que los grupos sean capaces dedefinir y resolver problemas colectivamente esto es que tengan un buen desempentildeocomo equipo

Siendo el mercado laboral un referente fundamental aunque no uacutenico de la formacioacutenuniversitaria es comprensible que el trabajo en equipo se haya convertido en una metaeducativa fundamental

Sin embargo Barraycoa y Lasaga (2010) sentildealan que con frecuencia estudios sobreinsercioacuten laboral revelan disonancias entre el significado que atribuyen los empleadores ala competencia trabajo en equipo y el sentido otorgado en el aacutembito acadeacutemico

Desde el punto de vista educativo aprender a trabajar en equipo es una oportunidadpara desarrollar otras habilidades tales como la cooperacioacuten la asignacioacuten y asuncioacuten deresponsabilidades y tareas la comunicacioacuten interpersonal la escucha la negociacioacuten lacompresioacuten la reflexioacuten la capacidad de liderazgo la autoevaluacioacuten el manejo deconflictos y la toma de decisiones El trabajo en equipo tiene entonces un granpotencial para la adquisicioacuten y mejora de otras competencias geneacutericas por eso escalificada por muchos especialistas como competencia clave (Villa y Poblete 2007)

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En consecuencia esta competencia es considerada esencial en todas las universidades yes una meta educativa a desarrollar por los estudiantes ya que permite la integracioacuten encualquier grupo social y laboral-profesional En una revisioacuten realizada por Villa y Poblete(2007) sobre las competencias clave seleccionadas en una veintena de universidadesseguacuten frecuencia de eleccioacuten el trabajo en equipo es la quinta

The Higher Education Funding Council for England (HEFCE 2001) llevoacute a cabo unestudio en marzo del 2001 con el objeto de comparar el nivel de empleo logrado por losegresados de Reino Unido frente a los de otros once paiacuteses europeos y Japoacuten Se pidioacute alos estudiantes que valorasen las competencias requeridas en los empleos De un listadode treinta y seis competencias el trabajo en equipo se encontroacute entre las seis maacutesvaloradas en todos los paiacuteses

Esta misma institucioacuten HEFCE (2008) realizoacute otra investigacioacuten con similaresobjetivos El informe presentaba un anaacutelisis comparativo de la valoracioacuten que realizabanlos egresados europeos de las competencias que necesitan para realizar su trabajo actualunos cinco antildeos despueacutes de la graduacioacuten

Los resultados demostraron que maacutes de las tres cuartas partes de los egresadoscalificaban como altamente necesario para su desempentildeo laboral el trabajar eficazmentecon otras personas junto con la gestioacuten eficiente del tiempo el buen desempentildeo bajopresioacuten el dominio del aacuterea de conocimiento y la adquisicioacuten raacutepida de nuevosconocimientos

En la encuesta realizada por los impulsores del proyecto Tuning a graduadosempleadores y acadeacutemicos en diferentes paiacuteses europeos (Gonzaacutelez y Wagenaar 2003)el trabajo en equipo fue una de las competencias mejor valoradas tanto por losempresarios como por los graduados maacutes por los primeros que por los segundosAdemaacutes los acadeacutemicos concediacutean a esta competencia en particular y a lasinterpersonales en general menor importancia que los empresarios y graduados Estehecho puede explicar por queacute durante tiempo el trabajo en equipo no ha sido objeto deformacioacuten especiacutefica

Sin embargo en la actualidad que el estudiante logre ser competente para trabajar enequipo se ha convertido en una finalidad educativa indiscutible Para hacer operativadicha finalidad el primer paso es definir claramente el objetivo es decir la competencialdquotrabajo en equipordquo para poder identificar sus componentes y caracteriacutesticas

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Queacute es trabajar en equipo

Un anaacutelisis de las distintas definiciones de la competencia de trabajo en equipo deja aldescubierto que muchas de ellas hacen referencia a las caracteriacutesticas que tiene unauteacutentico equipo como seriacutean los objetivos comunes y el esfuerzo conjunto paraalcanzar los objetivos (Viles et al 2010) por lo que parece conveniente comenzardefiniendo lo que es un equipo

Se entiende como equipo de trabajo un grupo pequentildeo de personas con capacidadeshabilidades y conocimientos complementarios comprometidos en el logro de una metacomuacuten Los equipos son ldquoentidades complejas dinaacutemicas y adaptables integradas en unsistema multinivelrdquo (individuo equipo y organizacioacuten) (Torrelles et al 2011331)

De la definicioacuten de equipo de trabajo se deducen los elementos necesarios paradesenvolverse adecuadamente en un equipo como la responsabilidad el compromiso ylas habilidades interpersonales tales como la interaccioacuten y la resolucioacuten de conflictos

Yaacuteniz y Villardoacuten (200621) realizan una adaptacioacuten de esta definicioacuten de competenciade Lasnier (2000) y entienden competencia como ldquosaber hacer complejo resultado de lamovilizacioacuten integracioacuten y adecuacioacuten de conocimientos habilidades y actitudesutilizados eficazmente en diferentes situacionesrdquo

Aplicando esta definicioacuten Cannon-Bowers Tannenbaum Salas y Volpe 1995336-337) indican que la competencia de trabajo en equipo ldquoincluye el conocimientoprincipios y conceptos de las tareas y del funcionamiento de un equipo eficaz elconjunto de habilidades y comportamientos necesarios para realizar las tareaseficazmente sin olvidar las actitudes apropiadas o pertinentes por parte de cada miembrodel equipo que promueven el funcionamiento del equipo eficazrdquo

Seguacuten Ibarra y Rodriacuteguez (201175) trabajar en equipo es ldquointegrarse colaborar ycooperar de forma activa y eficaz con otros en la consecucioacuten de objetivos comunesrdquoLos mismos autores incluyen en esta competencia las siguientes actuaciones a) participary colaborar activamente en el desarrollo del trabajo en equipo b) integrar y consensuarlas aportaciones del equipo respetando todas las opiniones c) alentar e impulsar eltrabajo y el bienestar del equipo

Sobre esta base la competencia de trabajo en equipo se refiere especiacuteficamente a laldquocapacidad para integrarse y colaborar de forma activa en la consecucioacuten de objetivos

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comunes con otras personas aacutereas y organizacionesrdquo (Villa y Poblete 2007 p 203)

Intentando recoger la esencia de las diferentes concepciones de competencia geneacuterica yde las distintas definiciones de la competencia trabajo en equipo se propone la siguientedefinicioacuten integrarse en un grupo para trabajar con otras personas contribuyendo con losconocimientos y habilidades propias a la consecucioacuten de objetivos comunes

Una vez definida y delimitada la competencia trabajo en equipo como finalidadeducativa el siguiente paso es conocer queacute tipo de metodologiacutea permite su desarrollo enlos estudiantes

Coacutemo aprender a trabajar enequipo El aprendizajecooperativo

Dando por vaacutelida la premisa de que se aprende ldquohaciendordquo parece obvio que paraaprender a trabajar en equipo hay que trabajar en equipo lo cual no es simplementeagrupar a los estudiantes para que realicen una tarea

No hay duda de que poner a los estudiantes a trabajar en grupo puede produciraprendizajes en los estudiantes por la propia vivencia de trabajar con otros ademaacutes dealiviar al docente la tarea de correccioacuten de trabajos

Sin embargo una organizacioacuten intencional tanto de la tarea grupal como de los grupospara favorecer determinados aprendizajes es mucho maacutes eficaz Esto es lo que aporta elmeacutetodo de Aprendizaje Cooperativo (AC) al trabajo en grupo tradicional

El AC es un teacutermino geneacuterico usado para referirse a numerosas teacutecnicas de organizar yconducir la instruccioacuten en el aula Se caracteriza por el trabajo en grupos reducidos yheterogeacuteneos para lograr objetivos comunes de aprendizaje (Johnson y Johnson 19741994 Johnson Johnson y Smith 1998 Johnson Johnson y Smith 2007 Slavin 1990)Comenzoacute a ser utilizado como una metodologiacutea de ensentildeanza en los antildeos 60 y continuacuteasiendo una teacutecnica ampliamente utilizada para el logro del aprendizaje en las institucioneseducativas en todo el mundo (Johnson et al 2007) fundamentalmente porque se hancomprobado las ventajas que proporciona frente al trabajo competitivo e individual Sinembargo eacutestas no se producen de forma automaacutetica ni bajo cualquier condicioacuten sino que

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dependen de coacutemo el docente estructure la cooperacioacuten y se asegure de cumplir lascondiciones del AC

La aplicacioacuten del AC no es una tarea faacutecil ya que conlleva dificultades relacionadascon la organizacioacuten (con frecuencia maacutes centrada en la individualidad) con losprotagonistas (actitudes de ansiedad resistencia al cambio desconocimiento nivel escasode competencia social) y con la propia metodologiacutea (complejidad aparentedesorganizacioacuten del aula) (Suarez 2010)

Fundamentos teoacutericos

La investigacioacuten sobre AC se ha fundamentado en tres perspectivas teoacutericas (JohnsonJohnson y Holubec 1995) teoriacutea de la interdependencia social teoriacutea cognitiva deldesarrollo y teoriacutea del aprendizaje social

Teoriacutea de la interdependencia social Una de las teoriacuteas que posiblementetenga mayor influencia sobre el AC es la Teoriacutea de la interdependencia socialA finales de los 90 Deutsch formuloacute la teoriacutea de cooperacioacuten y competenciaque ha sido desarrollada por los hermanos Johnson como la Teoriacutea de lainterdependencia social Esta teoriacutea distingue tres tipos de interdependencia lapositiva (cooperacioacuten) en la que las personas estimulan y facilitan losesfuerzos del otro por aprender la negativa (competitividad) en la que laspersonas desviacutean y obstruyen los esfuerzos del otro y la individual (nointerdependencia) cuando no existe interaccioacuten y las personas trabajan demanera independiente sin intercambios con los demaacutesTeoriacutea del desarrollo cognitivo Esta teoriacutea se basa fundamentalmente en lostrabajos de Piaget y Vygotsky Piaget defiende que cuando los nintildeosinteractuacutean surge un conflicto socio-cognitivo que crea un desequilibrio quefavorece el propio desarrollo cognitivo Vygotsky postula que el conocimientose construye a partir de los esfuerzos cooperativos por aprender comprendery solucionar problemas La confrontacioacuten de ideas divergentes da lugar a undesconcierto o conflicto que conlleva la necesidad de buscar informacioacuten ygenerar una nueva conclusioacuten maacutes elaborada y reflexiva El hecho de tenerque contrastar diferentes puntos de vista conduce a un salto cualitativo en laforma de razonar producieacutendose una reestructuracioacuten cognitiva Por ello elconflicto cognitivo seguacuten Bacaicoa (199861) ldquoes soacutelo condicioacuten necesaria enmodo alguno suficiente para que el avance se produzca Lo que hay queantildeadir ademaacutes es la conciencia del mismo y la voluntad de superarlo

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mediante la transformacioacuten o en su caso creacioacuten de nuevas estructurasmediadorasrdquo Por ello el conflicto socio-cognitivo y la reestructuracioacutencognitiva deben formar parte de la interaccioacuten cooperativaTeoriacuteas de aprendizaje La perspectiva del aprendizaje sentildeala que las accionesque son recompensadas tienden a ser repetidas y las que no tienden aextinguirse Autores como Skinner se centraron en el estudio de lascontingencias entre conducta y consecuencia en los grupos y Bandura con suteoriacutea del aprendizaje social estudioacute el efecto de la observacioacuten de lascontingencias en el propio comportamiento Slavin recogioacute estosplanteamientos y promulgoacute la necesidad de recompensar para motivar a losestudiantes a trabajar y aprender en grupo

En resumen la teoriacutea de la interdependencia social supone que los esfuerzoscooperativos se basan en la motivacioacuten intriacutenseca producida por factores interpersonalesrelacionados con el trabajo en equipo y las aspiraciones comunes para lograr una meta uobjetivo La teoriacutea del desarrollo cognitivo se centra en el conflicto socio-cognitivo queobliga al individuo a reorganizar sus esquemas Y por uacuteltimo la teoriacutea de aprendizajesupone que los esfuerzos cooperativos surgen de la motivacioacuten por obtener unarecompensa en el grupo (Johnson et al 1995)

Caracteriacutesticas del aprendizaje cooperativo

La estructuracioacuten grupal de una tarea o asignatura no estaacute exenta de dificultades Lasfases del proceso de investigacioacuten-accioacuten y los elementos del AC (ver figura 41)permiten avanzar en el afrontamiento y superacioacuten de las mismas Este proceso ciacuteclicode reflexioacuten-accioacuten-reflexioacuten por parte del profesor estaacute en la base de la mejora continuade la accioacuten docente

Si ocurre un problema en una asignatura es ldquoporque puede ocurrirrdquo es decir porque lascondiciones establecidas para cursarla permiten que eso ocurra La primera tarea deldocente por tanto es la deteccioacuten del problema

Son variadas las dificultades que experimentamos los docentes cuando proponemostrabajos grupales tales como la desigualdad en el compromiso de los miembros la faltade control sobre el trabajo de cada estudiante la injusticia de la calificacioacuten grupal lainseguridad sobre los aprendizajes llevados a cabo por los estudiantes la ausencia decolaboracioacuten reflejada en un producto resultante de la ldquosuma de partesrdquo el plagio etc

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Una vez detectado el problema el docente debe profundizar en eacutel para comprenderloMuchas de las dificultades asociadas al trabajo grupal se asientan en la forma en que eldocente ldquoplanificardquo la tarea grupal No se trata de que el docente se culpabilice de lasdificultades sino de que se haga responsable de su solucioacuten

A partir de la constatacioacuten y comprensioacuten del problema la reflexioacuten del docente debeseguir con preguntas como iquestQueacute puedo hacer yo para que esto no ocurra iquestQueacute puedohacer yo para mejorar la situacioacuten

Las caracteriacutesticas del AC ayudan a dar respuesta a estas preguntas ya que suconsideracioacuten favorece la superacioacuten de las dificultadas experimentadas en la agrupacioacutentradicional de los estudiantes

Figura 41 Proceso de Investigacioacuten-Accioacuten aplicado al trabajo en equipo

Como se ha presentado anteriormente el trabajo cooperativo es algo maacutes que poner alos estudiantes a trabajar en grupo Monereo y Duraacuten (200217) recogen las diferencias

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(tabla 41)

Tabla 41 Diferencias entre el Grupo Cooperativo y el Grupo Tradicional

A continuacioacuten se describen brevemente las caracteriacutesticas fundamentales delApredizaje Cooperativo

Interdependencia positiva

El primero y maacutes importante de los elementos que permite estructurar el AC es lainterdependencia positiva Deustch (1949) define la interdependencia positiva comoaquella en la que ldquolas metas individuales van unidas de tal forma que un individuoalcanza su objetivo si y soacutelo si tambieacuten los otros participantes alcanzan el suyordquo(Deustch 1949 citado por Ovejero 199058) Los miembros del grupo perciben que nopueden lograr el objetivo si los demaacutes no lo logran

El docente debe planificar los objetivos y las tareas grupales de forma que los esfuerzosde cada componente del grupo sean indispensables para el eacutexito del grupo esto es deforma que cada miembro tenga una responsabilidad en el proyecto comuacuten y sucontribucioacuten sea necesaria

La interdependencia positiva se puede conseguir a traveacutes de diferentes tipos deinterdependencia (tabla 42) como por ejemplo el establecimiento de objetivos comunes

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(interdependencia de objetivo) la distribucioacuten de la tarea (interdependencia de tarea) ode funciones dentro del grupo (interdependencia de rol) y de materiales (interdependenciade recursos) (Johnson y Johnson 1995)

La interdependencia positiva es el elemento fundamental e imprescindible para queexista cooperacioacuten (Johnson y Johnson 1992)

Tabla 42 Ejemplos de Distintos Tipos de Interdependencia

Responsabilidad individual

Para que haya realmente cooperacioacuten cada miembro debe asumir una parte del trabajocon el objetivo de contribuir al eacutexito del grupo La responsabilidad individual es clavepara garantizar que todos los miembros del grupo se beneficien del AC aportando altrabajo grupal y aprendiendo del mismo Por ello el docente debe identificar lascontribuciones de los individuos con el fin de comprobar que cada individuo esresponsable del resultado final

Para asegurar la responsabilidad individual el profesor puede

Formar grupos pequentildeos (De la Cerda 2013 Johnson et al 1995) cuanto

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maacutes pequentildeo sea el grupo maacutes ldquonecesariardquo es la contribucioacuten de todos losmiembros para realizar la tareaHacer preguntas a los estudiantes durante el proceso para conocer el ritmo deaprendizaje de cada alumno De esta forma puede detectar dificultadesindividuales y favorecer la implicacioacuten del grupo en el apoyo al estudiante quelo necesitaAsignar a los estudiantes diferentes funciones y tareasObservar y registrar las contribuciones individuales y considerar dichascontribuciones individuales en la calificacioacuten

Interaccioacuten

Se refiere a la relacioacuten entre los miembros del grupo en la que todos tienen la mismaoportunidad de participar (Slavin 1992 Kagan 1994) Los estudiantes deben compartirrecursos ayudar a resolver problemas pedir y compartir informacioacuten animar y apoyar asus compantildeeros reconocer el esfuerzo de los demaacutes aclarar malentendidos resolverconflictoshellip En definitiva la interaccioacuten debe permitir que los estudiantes

Se presten ayuda y apoyoIntercambien recursos necesariosProcesen informacioacutenDesafiacuteen las conclusiones y razonamiento de cada miembro del grupo parafomentar un proceso de toma de decisiones de mayor calidad y un mejordiscernimiento de los problemas en cuestioacutenSe esfuercen y apoyen mutuamente para lograr metas comunesExperimenten un nivel moderado de estimulacioacuten con niveles bajos deansiedad y estreacutes

El docente puede fomentar la interaccioacuten presencial empleando horas lectivas para eltrabajo de grupo lo que le permite ademaacutes observar apoyar y hacer seguimiento de lastareas grupales Asimismo se pueden aprovechar las posibilidades que ofrecen las TICpara favorecer las interacciones a traveacutes de redes sociales blogs foros VoIPs chatcorreo electroacutenico etc

Habilidades sociales

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Los grupos cooperativos exigen de los estudiantes un determinado nivel de habilidadessociales para funcionar como equipo y completar la tarea Cuanto mejor desarrolladasesteacuten las habilidades para relacionarse y trabajar en grupo mayor seraacute la calidad ycantidad del aprendizaje

Para que sea posible coordinar los esfuerzos dirigidos hacia el logro de objetivoscomunes los estudiantes tienen que conocerse y tener confianza comunicarse de formaclara y directa aceptarse respetarse ayudarse y resolver conflictos de una maneraconstructiva

Las situaciones cooperativas son muy apropiadas para desarrollar estas habilidadessociales aprendieacutendolas a partir de la experiencia y la reflexioacuten

La ensentildeanza de habilidades cooperativas se basa en cuatro reglas fundamentales(Johnson et al 1995)

Es necesario establecer un contexto cooperativo donde poder poner enpraacutectica dichas habilidadesLas habilidades cooperativas tienen que ensentildearse de forma expliacutecita No essuficiente agrupar a los estudiantes para que aprendan ldquonaturalmenterdquohabilidades sociales en el proceso de interaccioacuten Es necesario que el docenteplantee las habilidades como metas educativas y planifique la forma dedesarrollarlas y evaluarlas El tipo de habilidades a desarrollar variacutea en funcioacutendel grado de madurez de los estudiantes desde mantenerse sentado con elgrupo en los primeros cursos de primaria hasta la resolucioacuten de conflictos enniveles educativos superiores pasando por la escucha la participacioacuten porturnos etcLos estudiantes deben ser conocedores de los objetivos de aprendizajepretendidos relacionados con el desarrollo de habilidades socialesLa valoracioacuten de los compantildeeros y compantildeeras de grupo es un elemento muyimportante para conocer el grado de desarrollo de las habilidades y losaspectos a mejorar en las relaciones sociales

Johnson et al (1995) establecen cuatro tipos de habilidades cooperativas

Formacioacuten Son las habilidades necesarias para relacionarse adecuadamenteen grupo como por ejemplo hablar en un tono de voz adecuado animar atodos a participar mirar a la persona que estaacute hablando evitar comentarioshirientesFuncionamiento Son habilidades encaminadas a llevar a cabo la tarea grupal

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tales como encauzar la tarea gestionar el tiempo expresar acuerdo odiscrepancia mostrar intereacutes a traveacutes del contacto visual felicitar pedir yofrecer ayuda o aclaracioneshellipFormulacioacuten Facilitan una comprensioacuten profunda del material que se estaacuteestudiando como resumir comprobar la comprensioacuten buscar ayudaexplicarhellipFermentacioacuten Suponen habilidades vinculadas con el razonamiento de altonivel la argumentacioacuten y el pensamiento criacutetico tales como discutir ideas sincriticar a las personas detectar desacuerdos en el grupo solicitar justificacioacutende las opiniones etc

Las habilidades cooperativas deben ensentildearse del mismo modo que se ensentildea cualquieraspecto acadeacutemico Para ello en primer lugar hay que comunicar a los estudiantes lanecesidad y la importancia de dichas habilidades en segundo lugar se deben definircomo paso previo a especificarlas en acciones concretas y observables Una vezestablecidos dichos comportamientos se debe pedir a los estudiantes que los practiquendurante sus actividades grupales al principio de forma consciente hasta que se asumancomo comportamientos habituales (Johnson et al 1995) (figura 42)

El docente debe observar si se dan o no estos comportamientos y ayudar a que lospropios estudiantes puedan observarlos en siacute mismos y en los compantildeeros

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Figura 42 Secuencia para el desarrollo de habilidades sociales

A modo de ejemplo para que los estudiantes desarrollen la capacidad de escucha elprofesor debe en primer lugar programar actividades para concienciar al alumnado de suimportancia en segundo lugar debe explicar en queacute consiste escuchar a los demaacutes ycoacutemo se demuestra la escucha (por ejemplo mirar a los ojos asentir repetirparafraseando lo escuchado preguntarhellip) en tercer lugar los estudiantes tienen quepracticar de forma consciente los comportamientos propios de la escucha activa y evaluarsu desarrollo ayudaacutendose de la observacioacuten y opinioacuten de los compantildeeros y del docentepor uacuteltimo la praacutectica continuada y la reflexioacuten deben llevar a que los estudiantesescuchen de forma natural a sus compantildeeros de grupo

Reflexioacuten grupal

La reflexioacuten es un elemento fundamental en la mejora de cualquier actuacioacuten en estecaso el trabajar en grupo Por tanto es un elemento formativo necesario en el desarrollode esta competencia El objetivo de la reflexioacuten es que el grupo sea consciente de lasacciones que han sido uacutetiles para favorecer las relaciones y el desarrollo de la tarea y

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aquellas que han dificultado el avance del grupo con el fin de tomar decisiones quepermitan mejorar el funcionamiento individual y grupal

La reflexioacuten grupal es necesaria porque

Permite que el grupo se concentre en mantener buenas relacionesFavorece el desarrollo de habilidades cooperativasGarantiza que los miembros del grupo reciban informacioacuten sobre suparticipacioacuten y comportamiento con el grupoGarantiza que los estudiantes reflexionen sobre el propio trabajo fomentandoel desarrollo de la metacognicioacutenEs una oportunidad para reconocer el eacutexito del grupo y la contribucioacuten de cadamiembro

Para que la reflexioacuten no se quede en mera declaracioacuten de intenciones el docente debeestablecer espacio tiempo y tarea para que tenga lugar Esto es se debe reservar unmomento del trabajo grupal presencial yo no presencial para responder a preguntasconcretas que ayuden a la reflexioacuten

Para conseguir que la reflexioacuten tenga eacutexito hay que tener en cuenta algunas pautas Enprimer lugar se debe comunicar de forma clara y concisa a los estudiantes el objetivo dela reflexioacuten para que los alumnos tengan claro queacute deben hacer y para queacute debenhacerlo En segundo lugar hay que conceder tiempo suficiente para que la reflexioacutenrealmente se produzca Y en tercer lugar dar instrucciones que faciliten la reflexioacutenincluso tareas o preguntas concretas las cuales deben ser abiertas

Puede ser conveniente que el profesor guiacutee la reflexioacuten grupal a traveacutes de cuestionescuyas respuestas impliquen este proceso reflexivo tales como por ejemplo iquestEn queacute hafuncionado bien el grupo iquestQueacute aspectos nos han dificultado avanzar en la tareaiquestCuaacuteles nos han ayudado iquestQueacute comportamientos de cada miembro del grupo hanayudado al grupo y queacute comportamientos no han sido de ayuda para el grupo iquestEn queacuteaspectos debemos mejorar como grupo iquestQueacute dificultades hemos encontrado durante elproceso iquestCoacutemo las hemos resuelto iquestQueacute hemos hecho bien para lograr los objetivosetc

Se debe exigir la participacioacuten de todos los miembros en el proceso de reflexioacuten yasegurarse de que como en otros momentos de la actividad grupal en el ejercicio dereflexioacuten tambieacuten se estaacuten utilizando las habilidades sociales Finalmente se debeconsiderar el resultado de la reflexioacuten como un producto grupal maacutes para la evaluacioacuten

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Ademaacutes de la reflexioacuten en grupos pequentildeos se debe promover la reflexioacuten en grangrupo es decir entre toda la clase para poder compartir la experiencia entre todos losgrupos

Heterogeneidad

La heterogeneidad se refiere al grado de diversidad existente en el grupo en cuanto ahabilidades nivel acadeacutemico geacutenero procedencia social intereses motivacioacuten etcDiferentes autores consideran que el grupo deberiacutea ser lo maacutes heterogeacuteneo posible(Bennett y Dunne 1994 Johnson y Johnson 2000 Lobato 1998 Ovejero 1990 Slavin1990 1995) y estar formado por un nuacutemero de entre tres a cinco personas paragarantizar al maacuteximo las posibilidades de intervencioacuten de cada uno de los participantesasiacute como tambieacuten una interaccioacuten de calidad en el grupo

Al formar los grupos hay que tener en cuenta la tarea y el tiempo para su realizacioacutenasiacute como la madurez de los estudiantes En general la heterogeneidad enriquece laexperiencia grupal porque favorece la aparicioacuten de discrepancias conflictos etcfundamentales para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades sociales (Garciacutea Travery Candela 2001) Es maacutes faacutecil asegurar la diversidad cuando es el docente el quecompone los grupos ya que cuando son los estudiantes los que se agrupan lo hacennormalmente en funcioacuten de afinidad cercaniacutea amistad semejanza en el nivelacadeacutemico similitud de intereses etc

Los criterios y formas de componer los grupos por parte del docente variacutean en funcioacutende la finalidad que se persiga con la composicioacuten diferente nivel acadeacutemico distintatitulacioacuten variedad de geacutenero diferentes estilos de aprendizaje o habilidades diversidadcultural lugar de residencia etc Se presupone que la composicioacuten aleatoria permiterecoger por azar distintos elementos de diversidad

La configuracioacuten de los grupos por parte del profesor es uno de los aspectos de estametodologiacutea que genera maacutes resistencia por parte de los estudiantes Por ello esimportante explicar al alumnado las razones de esta organizacioacuten y las ventajas quepuede tener para ellos tales como que

Favorece el aprendizajeEs una oportunidad para desarrollar habilidades vinculadas al trabajo en grupoRecrea una situacioacuten de aprendizaje que simula la realidad del desempentildeo

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profesionalCada uno puede comportarse ldquolibrementerdquo con sus compantildeeros de equipo sinsentirse presionado por la relacioacuten previa (fama adquirida amistad roleshellip)Facilita al grupo la concentracioacuten en la realizacioacuten de la tarea ya quedisminuye la probabilidad de que haya distracciones vinculadas a aacutembitos maacutespersonales

En definitiva como se ha explicado la cooperacioacuten es mucho maacutes que agrupar a losestudiantes para que realicen una tarea es mucho maacutes que situarlos fiacutesicamente cercaunos de otros La cooperacioacuten no es firmar un trabajo realizado por otros tampoco esrealizar individualmente la tarea para ayudar a los que auacuten no la han finalizado ni tansiquiera es distribuirse el trabajo y juntarlo sin una conexioacuten entre las partes Para que ungrupo sea realmente cooperativo los miembros del grupo deben apoyarse para favorecerel aprendizaje de todos cada miembro debe ser responsable de su parte del trabajo y deltrabajo grupal asiacute como del funcionamiento eficaz del grupo para lo que esimprescindible reflexionar sobre el proceso grupal

Otras cuestiones a tener en cuenta al aplicar el aprendizaje cooperativo

Las caracteriacutesticas de la metodologiacutea cooperativa implican un replanteamiento de lafuncioacuten docente ya que el profesor pasa de ser presentador de contenidos a serfacilitador del aprendizaje evaluador y estimulador de la interaccioacuten entre estudiantes(Suaacuterez 2010) A continuacioacuten se presentan algunas consideraciones sobre lametodologiacutea cooperativa

La organizacioacuten cooperativa estaacute en la base de muacuteltiples meacutetodos activoscomo el aprendizaje por proyectos el aprendizaje basado en problemas elaprendizaje basado en investigacioacuten casos etcPreviamente a la aplicacioacuten de AC es conveniente analizar las caracteriacutesticasde los estudiantes y las condiciones contextuales tales como el tamantildeo delgrupo el tiempo disponible la organizacioacuten curricular los condicionantesinstitucionales etc para estimar su viabilidad y adaptar la forma de concretarla metodologiacuteaLa organizacioacuten cooperativa puede afectar a toda la asignatura a una o variasunidades temaacuteticas o a una o varias actividades El nuacutemero de estudiantes esuna variable a considerar en la decisioacuten pero no es un factor determinante

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Lo importante para lograr aprendizaje no es tanto aplicar teacutecnicas especiacuteficasde aprendizaje cooperativo como el puzzle o jigsaw (Aronson y cols 1978) ogrupos de investigacioacuten (Sharan y Sharan 1992) sino entender los principiosde esta forma de organizar el aprendizaje y tener en cuenta los elementos paraplanificar las actividades grupalesEl grado de estructuracioacuten de las actividades grupales por parte del docentedepende fundamentalmente de la madurez del grupo en concreto del nivel dedesarrollo de las habilidades sociales Cuanto mayor sea la madurez de losestudiantes maacutes capaz es el propio grupo de organizarse de desarrollarinterdependencia de lograr la responsabilidad individual Cuando el grupo esinmaduro y carente de las habilidades necesarias el docente debe pautar muyespeciacuteficamente la actividad es decir debe organizar la actividad de forma quese asegure la interdependencia y el resto de elementos que el grupo no escapaz de ejercer de forma natural En este caso podriacutea ser uacutetil la aplicacioacuten dealguna teacutecnica concreta de ACAdemaacutes de la madurez del grupo otros aspectos que inciden en el grado deestructuracioacuten de las actividades cooperativas por parte del docente son eltiempo disponible para la actividad y el tamantildeo del grupo Cuando el tiempoes escaso y el tamantildeo del grupo es grande se hacen maacutes necesarias las pautasdel profesorAunque se ha comentado que la formacioacuten de los grupos por parte del docenteaumenta el poder formativo de esta metodologiacutea ya que asegura una mayordiversidad dentro de cada grupo puede haber circunstancias externas quedificulten sobremanera el funcionamiento de los grupos tales como el lugar deresidencia o la incompatibilidad horaria En este caso el docente debe adaptarla composicioacuten de los grupos a las posibilidades realesEl nuacutemero de horas de trabajo de la actividad cooperativa debe ser acorde alnuacutemero de integrantes y al tiempo disponible Es decir la exigencia de la tareadebe estar en concordancia con el nuacutemero de personas que lo van a realizarDe esta manera se aumenta la probabilidad de que todos colaboren paracumplir con la tarea grupal Si la envergadura de trabajo no se correspondecon el nuacutemero de personas que lo realizan se corre el riesgo de que solotrabajen algunos porque la tarea es asumible para eacutestosEl docente cuenta con dos herramientas fundamentales para asegurar lacooperacioacuten de los estudiantes en las actividades planificadas para tal fin latutoriacutea y la evaluacioacuten

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Tutoriacutea

La tutoriacutea es el marco que permite al docente desempentildear su rol en las denominadasldquometodologiacuteas activasrdquo Asumiendo que el docente maacutes que ensentildear debe facilitar elaprendizaje el proceso de ensentildeanza-aprendizaje se convierte en gran medida en unproceso tutorial

Las funciones del docente se pueden describir diferenciando tres momentos antesdurante y despueacutes de la tarea

Antes de iniciar la actividad cooperativa la principal funcioacuten del profesor es laplanificacioacuten y la informacioacuten esto es el establecimiento de los objetivos deaprendizaje pretendidos o resultados de aprendizaje esperados vinculados aldesarrollo de competencias definicioacuten de la tarea condiciones para larealizacioacuten de misma productos esperados plazos de entrega identificacioacutende los recursos necesarios sistema de formacioacuten de los grupos y tamantildeo delos mismos establecimiento de criterios de evaluacioacuten y forma de evaluacioacutende los aprendizajes El docente debe comunicar claramente al alumnado todosestos elementos que caracterizan la actividad cooperativa debiendo dedicar elsuficiente tiempo y los recursos adecuados a dicha comunicacioacuten apoyando lainformacioacuten oral con un guioacuten escrito de la actividad que contenga todo lo queel estudiante necesita saber para llevar a cabo la tarea La informacioacuten es unafuncioacuten tutorial fundamental imprescindible para fomentar la autonomiacuteaDurante la realizacioacuten de la actividad cooperativa las funcionesfundamentales del docente son la supervisioacuten y el apoyo La observacioacutensistemaacutetica del proceso permite al profesor conocer coacutemo van avanzando losgrupos y sus miembros asiacute como las dificultades encontradas El docentedebe valorar el tipo de apoyo que ofrecer a los grupos en funcioacuten de lasituacioacuten en la que se encuentran Como principio general es recomendableno dar soluciones cerradas sino ofrecer posibles viacuteas que permitan al gruposuperar las dificultades y seguir avanzando Es decir es preferible ofrecerformas de responder sus preguntas o resolver sus dudas que responderlas oresolverlas directamente Una forma eficaz de conocer la situacioacuten de losgrupos con respecto a la tarea y a los objetivos de aprendizaje es revisarproductos intermedios esto es entregas parciales del producto final o trabajospreliminares necesarios para la ejecucioacuten de la tarea encomendada Estarevisioacuten ademaacutes de ofrecer informacioacuten sobre el nivel de aprendizaje y

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funcionamiento de los grupos permite detectar dificultades y errores Loscomentarios del profesor ayudan a los estudiantes a vencer dichas dificultadesy a corregir los errores es decir a aprenderPara que la informacioacuten sobre el trabajo grupal por parte del profesor seaeficaz como herramienta de aprendizaje debe cumplir al menos doscondiciones Debe ser concreta en cuanto a queacute estaacuten haciendo bien queacutedeben mejorar y coacutemo deben hacerlo Las valoraciones globales comoldquobienrdquo ldquomalrdquo ldquoinsuficienterdquo o ldquosobresalienterdquo ofrecen poca informacioacuten alestudiante para reorientar la tarea Ademaacutes debe ofrecer la informacioacuten contiempo suficiente para que el estudiante pueda corregir el trabajo esto esaprender de los errores y realizar adecuadamente la tareaEl apoyo durante el proceso no debe referirse solo a la realizacioacuten del trabajosino tambieacuten al funcionamiento de los grupos y a la situacioacuten de los miembrosdentro de los equipos En este sentido debe supervisar el manejo de lashabilidades interpersonales por parte de los estudiantes los conflictos quesurgen la forma en que los resuelven etc para guiar y ayudar con su apoyoal desarrollo de dichas habilidades El docente no debe resolver los conflictosni ldquotomar partidordquo debe dar pautas para que el propio grupo gestione susdiscrepancias La reflexioacuten grupal durante el proceso es una poderosaherramienta para mejorar el funcionamiento del grupoAl final de la tarea cooperativa el profesor debe favorecer un adecuado cierredel proceso y de lo aprendido La reflexioacuten final de los grupos y de toda laclase es esencial en este momento Asimismo el docente debe valorar loaprendido por los estudiantes teniendo en cuenta los criterios y el sistema deevaluacioacuten establecido y conocido por los estudiantes

El anaacutelisis de las distintas evidencias recogidas durante el proceso y al final debe ayudaral docente a valorar la experiencia desarrollada para detectar los elementos de lapropuesta cooperativa que han funcionado bien y aquellos aspectos a mejorar en unfuturo Esta informacioacuten permite al profesor mejorar su docencia

Evaluacioacuten del trabajo grupal

Para ejercer la tutoriacutea en los distintos momentos del proceso de aprendizaje esnecesario tener en cuenta el sistema de evaluacioacuten del trabajo grupal previsto en la

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asignatura Tiene que ver con aspectos relacionados con la informacioacuten la equidad y lajusticia del sistema de evaluacioacuten tanto a nivel individual como grupal

En gran medida el sistema de evaluacioacuten es el responsable de que se cumplan lascondiciones necesarias para la cooperacioacuten Por ejemplo si un docente solicita un trabajogrupal a los estudiantes y evaluacutea solamente el producto final poniendo la mismacalificacioacuten a todos en funcioacuten de este resultado estaacute permitiendo que haya estudiantesque sin colaborar con el grupo y por tanto sin aprender obtengan la misma calificacioacutenque otros estudiantes que han llevado a cabo la mayor parte del trabajo y porconsiguiente han aprendido maacutes

Considerando el potencial que tiene la evaluacioacuten en el logro de la cooperacioacuten esimportante que se tengan en cuenta varios aspectos a la hora de planificarla

En primer lugar es importante que los estudiantes sepan con claridad en queacute consistesu tarea y cuaacutel es el resultado final esperado Dicho producto final debe estar referido acriterios de calidad los cuales seraacuten el referente de la valoracioacuten

En segundo lugar la evaluacioacuten durante el proceso permite detectar el grado de avancedel grupo y el nivel de implicacioacuten de los estudiantes Se pueden utilizar diferentesestrategias para lograr esta informacioacuten como pueden ser revisioacuten de documentosintermedios explicados por los miembros del grupo reflexiones individuales y grupalessobre el trabajo y el proceso de grupo sesiones de tutoriacutea entrevistas observacioacuten etc

Al realizar la evaluacioacuten final hay que considerar ademaacutes del producto final losaprendizajes de cada miembro asiacute como su grado de compromiso con el trabajo Estainformacioacuten individual debe ser tenida en cuenta en la calificacioacuten de cada estudianteLos medios para recoger esta informacioacuten son diversos examen sobre los objetivos deaprendizaje del trabajo presentacioacuten y defensa oral individual del trabajo reflexioacutenindividual sobre el trabajo realizado incluyendo dificultades y decisiones tomadasvaloracioacuten de los compantildeeros sobre el compromiso de cada miembro valoracioacuten de lasproducciones individuales necesarias para la realizacioacuten del trabajo grupal etc

En definitiva en la planificacioacuten de la actividad cooperativa el sistema de evaluacioacutenjuega un papel fundamental en el logro de elementos de la cooperacioacuten tan importantescomo la interdependencia y la responsabilidad individual

Coacutemo saber si los estudiantes han

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aprendido a trabajar en equipoLa evaluacioacuten

El planteamiento de la educacioacuten basada en competencias tiene implicaciones para laevaluacioacuten Asiacute el concepto de competencia implica que se deben evaluar todos losaprendizajes de forma integrada y no solo los conocimientos adquiridos ademaacutes paraevaluar la capacidad de analizar adecuadamente una situacioacuten y de utilizarestrateacutegicamente los recursos se requiere el planteamiento de situaciones veraces pararesolver finalmente como la competencia se demuestra ldquohaciendordquo hay que considerarla actividad del estudiante lo que hace en una determinada situacioacuten planteada (Villardoacuten2006)

Aplicando estas consideraciones a la evaluacioacuten de la competencia trabajo en equipo sepuede deducir que hay que tener en cuenta la actividad o actuacioacuten del estudiante ensituaciones de colaboracioacuten

Concretando la propuesta de planificacioacuten de la evaluacioacuten de competencias realizadapor Villardoacuten (2012) a la evaluacioacuten de la competencia trabajo en equipo se establecenvarias fases que se especifican a continuacioacuten En la tabla 43 se incluye un ejemplo deldesarrollo de la evaluacioacuten de esta competencia Las fases a las que nos referimos sonlas siguientes

Formulacioacuten de las metas o resultados de aprendizaje es decir identificacioacutende lo que se espera que aprendan los estudiantes en teacuterminos de desempentildeoEs importante asegurarse de que todas las metas o resultados de aprendizajesean evaluados para asegurar a su vez que los estudiantes se esfuerzan porlograrlosDeterminacioacuten de los criterios que indican la consecucioacuten de cada resultadode aprendizaje a traveacutes de cualidades de la produccioacuten y establecimiento desu ponderacioacuten de acuerdo a su importancia Son los referentes sobre los quehacer la valoracioacuten del aprendizaje logrado Por ejemplo entre los criteriosposibles de la meta ldquoColabora con los compantildeerosrdquo se pueden citarRealizacioacuten de las tareas encomendadas en fecha y calidad suficienteParticipacioacuten activa en las reuniones grupales Apoyo a los miembros delgrupo Los criterios deben ser conocidos por los estudiantes e inclusoconsensuados con ellos Una vez establecidos los criterios todos deben sertenidos en cuenta en la evaluacioacuten aunque no todos tienen por queacute tener elmismo peso en la calificacioacuten Dicha ponderacioacuten se realiza en funcioacuten de su

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importanciaDesglose de cada criterio en indicadores observables que permitan inferir elgrado de presencia del criterio a traveacutes de ruacutebricas de nivel Por ejemplopodriacutean ser indicadores del criterio Participacioacuten activa en las reunionesgrupales los siguientes Asiste puntualmente a las reuniones Presenta ideas einformacioacuten Escucha las intervenciones de los demaacutes

Tabla 43 Ejemplo de Desarrollo de la Evaluacioacuten de la Competencia Trabajo en Equipo a traveacutes de unResultado de Aprendizaje

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Eleccioacuten de las evidencias que informen de forma vaacutelida de los indicadoresestablecidos Son el soporte de la informacioacuten de los indicadores Unaevidencia puede serlo de varios indicadores de igual forma que para constatarel grado de presencia de un indicador pueden utilizarse varias evidencias porejemplo las actas de las reuniones grupales podriacutean ser evidencia de losindicadores Asiste puntualmente a las reuniones y Presenta ideas einformacioacutenValoracioacuten de los indicadores analizando las evidencias en base a los nivelesde logroCalificacioacuten integrada considerando los niveles alcanzados en los indicadoresobservables en diferentes evidencias y la importancia de los mismos comomuestra del nivel de aprendizaje (ponderacioacuten)

Conclusiones

La competencia trabajo en equipo se ha convertido en una meta educativafundamental por su importancia en el desempentildeo profesional en las organizacionesactuales necesitadas de soluciones complejas para una sociedad global y cambiante

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El aprendizaje cooperativo es una metodologiacutea didaacutectica que favorece entre otrosaprendizaje el desarrollo de la competencia para trabajar en equipo El docente debefavorecer la cooperacioacuten entre los estudiantes asegurando en la planificacioacuten la presenciade la interdependencia la interaccioacuten la responsabilidad personal y grupal las habilidadesinterpersonales y la reflexioacuten individual y grupal

El profesor dispone de dos elementos fundamentales para lograr los elementos de lacooperacioacuten la tutoriacutea y la evaluacioacuten A traveacutes de la tutoriacutea el docente guiacutea supervisa yapoya a los grupos para que tenga lugar el aprendizaje Un adecuado sistema deevaluacioacuten favorece la implicacioacuten de todos los integrantes considerando las diferenciasen el aprendizaje y la responsabilidad individual en la calificacioacuten final

La evaluacioacuten de la competencia trabajo en equipo supone la determinacioacuten deresultados de aprendizaje que reflejen el desempentildeo competente el establecimiento decriterios como referentes de la calidad del desempentildeo la concrecioacuten de los criterios enindicadores observables la ponderacioacuten de los mismos de acuerdo a su importanciacomo aprendizaje la seleccioacuten y anaacutelisis de evidencias donde se pueda observar el nivelde logro de los indicadores

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Competencia Emprendedora

Emprendimiento e innovacioacuten estaacuten unidos al crecimiento econoacutemico y a larenovacioacuten industrial Desarrollar la cultura emprendedora y lascompetencias asociadas a emprender se ha convertido en foco de atencioacutenno soacutelo de las poliacuteticas puacuteblicas sino tambieacuten de las estrategiasempresariales y de otros organismos intermedios puacuteblico-privados quecontemplan el emprendimiento como factor clave de supervivencia yrenovacioacuten econoacutemica y social para el traacutensito hacia nuevos modelosproductivos

El teacutermino emprendimiento se asocia a la creacioacuten de nuevas empresas sibien tambieacuten puede usarse para referirse a la creacioacuten de innovaciones en elinterior de las empresas existentes Desde esa doble realidad contextual eneste capiacutetulo se analiza el significado de la actividad emprendedora paradescribir a continuacioacuten las competencias que son necesarias para la misma

Desde 1993 Tiimiakatemia constituye una iniciativa pionera de ensentildeanzaaprendizaje de la competencia emprendedora como unidad autoacutenoma deemprendimiento creada en la Universidad de Ciencias Aplicadas deJyvaumlskylauml en Finlandia central Se describe su innovadora metodologiacutea detrabajo que explica su amplio impacto y que nos sirve como referenciapara describir con maacutes detalle su adaptacioacuten a un contexto de investigacioacutenindustrial y tecnoloacutegica para desarrollar cultura y competenciasemprendedoras en el Paiacutes Vasco Todo ello nos sirve de base para hacerpropuestas didaacutecticas de aprendizaje basado en proyectos

Emprender en la sociedad delconocimiento

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La prolongada crisis financiera internacional de deuda puacuteblica y econoacutemica que haafectado a Europa y al resto del mundo con sus graves consecuencias sociales derivadasdel incremento del desempleo la recesioacuten econoacutemica que amenaza la supervivencia delas empresas existentes y la peacuterdida general de calidad de vida de los ciudadanos situacuteanlas poliacuteticas de emprendimiento en centro de atencioacuten de la sociedad y sus institucionessiendo esto de especial relevancia en paiacuteses como Espantildea

Emprendimiento e innovacioacuten estaacuten unidos al crecimiento econoacutemico y a la renovacioacutenindustrial Mucha de la actividad emprendedora involucra innovacioacuten y losemprendedores son criacuteticos en el proceso innovador siendo la capacidad emprendedoraun elemento clave para transferir conocimiento en el proceso de comercializacioacuten Amenudo las relaciones entre crecimiento emprendimiento e innovacioacuten tienden a sermaacutes indirectas que directas y aunque se han confirmado evidencias histoacutericas de suconexioacuten no conocemos con exactitud los mecanismos a traveacutes de los que dichasrelaciones tienen lugar (Dahlstrand amp Stevenson 2010)

Las innovaciones de hoy rara vez son el resultado de un ldquogenio emprendedorrdquo quehace un invento Maacutes bien nuestra comprensioacuten actual de la innovacioacuten la relaciona conprocesos sociales y se basa maacutes en hacer combinaciones entre tecnologiacuteas (iemecatroacutenica y biomedicina) y lograr polinizaciones cruzadas entre ellas Es decir queconsiste en combinar la tecnologiacutea con nuevos servicios al cliente disentildeo y nuevosmodelos de negocio e implica capacidad para organizar crear redes y asumir el liderazgoen esos procesos En este contexto el Proceso de ldquoDescubrimiento Emprendedorrdquo(Foray David y Hall 2009) con escala e impacto en toda una regioacuten tiene su origen enla combinacioacuten de individuos emprendedores y organizaciones maacutes que conemprendedores individuales

Son varios los factores que originan y conducen el proceso de descubrimientoemprendedor

Individuos emprendedoresEmpresas innovadoras y redes de empresas (ie clusters asociaciones etc)Instituciones con el papel de movilizar la creacioacuten y diseminacioacuten deconocimientoLiacutederes poliacuteticos visionarios que asumen riesgos e inspiran la unioacuten deesfuerzos en direcciones especiacuteficas

Todo ello hace maacutes compleja la definicioacuten de ldquocompetencia emprendedorardquo en losindividuos y nos habla de la dimensioacuten social de dicha competencia De esta formaresulta de gran importancia la capacidad de los individuos emprendedores para

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ldquoconectarrdquo con el sentido colectivo del proceso emprendedor y practicar un diaacutelogoconstructivo con todos esos agentes orientando su esfuerzo de manera sincronizada conellos

Ello nos lleva a pensar en el ecosistema emprendedor que representa la interaccioacuten delos actores los roles y los factores ambientales que afectan a la actividad econoacutemica(Spilling 1996 Iansiti 2004)

La nocioacuten de ecosistema emprendedor se basa en el punto de vista ecoloacutegico de lacreacioacuten de nuevas empresas que estudia el dinamismo del emprendimiento y losmuacuteltiples actores y roles que interactuacutean con el entorno y que pueden llevar a la creacioacutende empresas (Van de Ven 1993) Desde esta perspectiva consideramos elemprendimiento un proceso en el que el emprendedor representa un rol a la vez deagente y resultado dentro de este ecosistema Asiacute el ecosistema emprendedor seriacutea ldquoelconjunto de las relaciones complejas entre entidades (empresas instituciones redes) eindividuos emprendedores con sus entornos acadeacutemicos sociales poliacuteticos yeconoacutemicosrdquo

Es por tanto la calidad de dicha interaccioacuten de los actores (grado de confianzacooperacioacutenhellip) sus roles y el entorno lo que determina el desempentildeo y los resultadosen creacioacuten de empresas de una regioacuten Hacemos referencia a un sistema dinaacutemicodesarrollado en una aacuterea geograacutefica particular caracterizado por la interaccioacuten de lasempresas del mismo las cuales intercambian informacioacuten y conocimientos servicios etca la vez que compiten El entorno se caracteriza por disponer de ciertos recursosterritoriales que favorecen en mayor o menor medida la creacioacuten de Nuevas Empresas deBase Tecnoloacutegica (NEBT) entre los que se encuentran aqueacutellos avanzados yespecializados para este tipo de empresas Eacutestas tienen probabilidad mucho maacutes elevadaque otras de caraacutecter maacutes tradicional de convertirse en ldquostart upsrdquo o empresas de raacutepidocrecimiento y presencia global

El proceso emprendedor de la oportunidad a la innovacioacuten

El emprendimiento no es un rasgo personal una mentalidad o el rasgo cultural de ungrupo humano Se trata por el contrario de una actividad discreta en el tiempo puntual oepisoacutedica que aparece a partir de la presencia simultaacutenea de una oportunidad de negociopercibida y de un individuo que emprende De este modo se puede definir elemprendimiento como el proceso durante el cual un emprendedor descubre y explota

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una oportunidad de negocio para desarrollar una nueva combinacioacuten de objetivos ymedios[1] de forma independiente o dentro de una organizacioacuten existente (Figura 51)En una sociedad cada vez maacutes basada en el conocimiento las oportunidades estaacutenrelacionadas con innovaciones asociadas a conocimiento intensivo en un dominio o envarios dominios combinados

Figura 51 El proceso emprendedor (adaptado de Menzel 2008)

Se entiende por emprendedor aquella persona que estaacute siempre buscando nuevos retosque siempre se plantea nuevos objetivos y que trabaja por cumplirlos Mientras queempresaria es aquella persona que ve oportunidades de negocio las lleva a cabo y secentra en la sostenibilidad socioeconoacutemica del mismo

Por lo tanto es claro que para ser empresario se requiere ser emprendedor ya que eacutestees el primer paso para iniciar un proyecto pero si eres emprendedor no necesariamentedebes convertirte en empresario ya que los objetivos de un emprendedor pueden serdistintos al objetivo de crear una empresa En este capiacutetulo nos referimos a lacompetencia emprendedora para referirnos a ambas perspectivas y por ello las definimosen este contexto

EmprendedorPromotor como aquella persona que identifica una oportunidadde negocio y organiza los recursos necesarios para ponerla en marcha

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(empresaria)Intraemprendedor como aquella persona que pese a trabajar ldquopor cuentaajenardquo en una entidad empresa o corporacioacuten mayor genera y lleva adelanteproductos y servicios que en cierta manera son pequentildeas start ups y cuyosldquoinversoresrdquo pueden ser la entidad para la que trabaja otras adicionales o unacombinacioacuten de ambas

La iniciativa Tiimiakatemia enFinlandia y su adaptacioacuten al PaiacutesVasco

Contexto histoacuterico cultural

Finlandia es un pequentildeo paiacutes de apenas 53 millones de habitantes Cuando se analizael desarrollo cientiacutefico y tecnoloacutegico y los grandes avances en materia de calidad de vidade Finlandia durante el periodo 1980-2010 no hay duda de que el eacutexito logrado por esepaiacutes noacuterdico radica en la excelencia de su sistema educativo la cual estaacute presente desdelas raiacuteces del mismo es decir desde el preescolar hasta la educacioacuten universitaria Sonmuchos los datos informes y estadiacutesticas que situacutean a Finlandia como paiacutes de referenciaen educacioacuten (OECD 2013) Tras deacutecadas de apuesta decidida por la educacioacuten comogarantiacutea de futuro el sistema educativo finlandeacutes es objeto de amplio consenso social ypoliacutetico maacutes allaacute del signo del partido gobernante La consideracioacuten social del profesorcomo pieza clave del sistema educativo dotado de amplia autonomiacutea y capacitacioacutenpermanente no excluye que la educacioacuten sea considerada ademaacutes como una misioacuten delconjunto de la sociedad comenzando como es natural por el entorno familiar

La ensentildeanza superior estaacute a cargo de las universidades y las escuelas politeacutecnicasEstas uacuteltimas surgen en los antildeos 90 formando parte de la reestructuracioacuten maacutes profundadel sistema educativo nacional Su finalidad es entrenar a expertos profesionales para lavida laboral pero ademaacutes de esa tarea educativa especiacutefica impulsan la investigacioacuten y eldesarrollo y colaboran con la actividad productiva

Modelo de ensentildeanza-aprendizaje

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Tiimiakatemia

El 19 de Enero de 1993 Johannes Partanen profesor de marketing del InstitutoPoliteacutecnico de Jyvaumlskylauml puso una nota en el tabloacuten de anuncios del centro que deciacutealdquoiquestQuieres dar la vuelta al mundo y aprender marketing durante el viajerdquo Respondieron24 estudiantes y asiacute nacioacute el primer equipo de estudiantes emprendedores Usabasesiones llamadas de intercambio o diaacutelogo en ciacuterculo sin mesas que se convirtieron enla principal configuracioacuten para el aprendizaje

Las clases habituales se transformaron en sesiones de formacioacuten co-participadas y lateoriacutea se poniacutea en praacutectica mediante proyectos reales que el equipo llevaba a cabo paraclientes externos Los libros de texto y otros materiales de lectura entraban en escenacuando los proyectos lo precisaban y aunque inicialmente eran trabajos sencillos elequipo comenzoacute a crear sus propios productos y servicios Si al principio los contactoscon clientes se haciacutean a partir de la red de relaciones del profesor-coachprogresivamente crearon su propia red de contactos y clientes que les permitiacutea conseguirlos proyectos por siacute mismos

Asiacute nacioacute Tiimiakatemia que en 1996 contaba con 80 estudiantes agrupados en cincoequipos constituidos legalmente como cooperativas Operaba como unidad autoacutenoma deemprendimiento de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Jyvaumlskylauml impartiendo elgrado en marketing y emprendimiento

Su actividad se trasladoacute entonces a un edificio independiente en el centro de la ciudadEn los antildeos siguientes se incrementoacute el nuacutemero de coach que trabajaban con los equipos-empresa y el modelo de ensentildeanza y aprendizaje fue ganando en madurez a la vez queiba siendo apreciado en su entorno por su caraacutecter innovador y sus resultados maacutes del30 de los graduados trabajan en empresas de nueva creacioacuten mientras en lasuniversidades Europeas esta cifra oscila en torno al 3-5 En 2012 Tiimiakatemiacontaba con maacutes de 200 estudiantes y 10 coach

El Aprendizaje Basado en Proyectos es un elemento central del modelo de ensentildeanza-aprendizaje en Tiimiakatemia Los proyectos se conciben y realizan por parte de losequipos de estudiantes que se forman desde el comienzo de los estudios de grado Cadaequipo constituye una empresa con personalidad legal de cooperativa siendo la empresael medio -que no el fin- para impulsar el aprendizaje a traveacutes de proyectos de ensentildeanza-aprendizaje en Tiimiakatemia el ldquoRocket Modelrdquo y el ciclo ATP (Puesta en Praacutectica de la

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Teoriacutea) Si el primero representa los procesos de aprendizaje en su conjunto con la visioacutena largo plazo el segundo refleja el modo de operar diario

En su conjunto el Rocket Model (Figura 52) se compone de cinco liacuteneas verticalescuatro niveles horizontales y catorce procesos Los equipos-empresa evolucionan desdeabajo hacia arriba El primer nivel consta de tres procesos el aprendizaje individual comoemprendedor en equipo el aprendizaje en comunidad y el proceso de aprendizaje delequipo-empresa Es la base o motor de todo el modelo El proceso de crear ldquoIdeasTractorasrdquo el de Clientes Potenciales y el de Liderazgo forman el siguiente nivel

Cuando un equipo-empresa dirige su atencioacuten hacia el entorno del cliente su actividadse hace maacutes compleja y requiere desarrollar su liderazgo Cuando las relaciones con elcliente se desarrollan se contratan maacutes servicios y ello conduce hacia el tercer nivel queincluye el proceso de innovacioacuten el de marketing y servicio al cliente y el proceso deconocimiento

El cuarto nivel se alcanza en el tercer antildeo en Tiimiakatemia cuando el equipo-empresatiene clientes habituales (proceso de relaciones con clientes) sabe coacutemo usar la marcaTiimiakatemia (proceso de gestioacuten o liderazgo de marca) y su propia oferta de productoscrece (proceso de oferta de cartera de productos)

Al leer el modelo de forma vertical la liacutenea derecha se refiere a procesos cuyaresponsabilidad estaacute en el emprendedor quien debe ser duentildeo de su propio aprendizajeautoliderazgo adquisicioacuten de informacioacuten y desarrollo de productos y servicios Sin elesfuerzo individual los demaacutes procesos no funcionaraacuten En la liacutenea de la izquierda es elcoach del equipo quien tiene mayor responsabilidad partiendo del curriacuteculo y proceso deaprendizaje del equipo de que opere de acuerdo a los principios y valores deTiimiakatemia del proceso de innovacioacuten y de actuar de acuerdo a la marca

La liacutenea central es labor comuacuten de los individuos equipos-empresa y coach que actuacuteaaquiacute como asesor en el desarrollo de la empresa de aprendizaje y que por tanto debetener experiencia en el desarrollo empresarial Todos tienen que comprender enprofundidad las necesidades de los clientes y actuar con esa orientacioacuten a la vez quecomprender el Rocket Model en su totalidad Hay ademaacutes dos procesos de apoyomarcados en trazos discontinuos el proceso de coaching de equipos y el de finanzas

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Figura 52 Rocket Model que esquematiza el modelo de ensentildeanza aprendizaje en Tiimiakatemia(Partanen 2004)

Cada uno de los procesos cuenta con una representacioacuten (ver figura 53) con estructurade ventana inspirada en el proceso de generacioacuten de conocimiento modelado porNonaka y Takeuchi (1995)

Por otra parte el modelo ATP o de poner la teoriacutea en praacutectica quiere decir enTiimiakatemia trabajar en proyectos concretos en cada uno de los procesos del Rocket

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Model pero especialmente en los procesos de aprendizaje individual y en equipo y enlos procesos con clientes

La Figura 54 enumera diferentes documentos que pueden ser elaborados en el cursode la aplicacioacuten de los meacutetodos de aprendizaje asociados que se describen en detalle maacutesadelante Asiacute por ejemplo antes de iniciar el proyecto el responsable prepara un informeldquoPre-Motorolardquo bien individualmente o en equipo de forma preliminar a la elaboracioacutendel plan de proyecto Cuando comienza eacuteste se inicia la praacutectica de aprendizaje realsiendo su final el momento de llevar a cabo el ldquoBirth Givingrdquo del que se elabora unregistro escrito a continuacioacuten mientras que los documentos de reflexioacuten (ldquoReflectionPaperrdquo) pueden prepararse en cualquier fase para servir como anaacutelisis del aprendizajeEn grandes proyectos el coach interviene para apoyar al equipo durante el proceso

Figura 53 Estructura de ventana de cada proceso del Rocket Model relacionado con la teoriacutea de creacioacutende conocimiento de Nonaka y Takeuchi (adaptado en Team Academy Euskadi 2010)

El esquema de la figura 55 refleja una secuencia de pasos tiacutepica para lanzar unproyecto Cuando una persona identifica una misioacuten o reto principal que deseaemprender formula una visioacuten e ideas asociadas que le permiten ponerlo en forma deproyecto siendo entonces cuando escribe un informe Pre-Motorola Es entonces cuandorevisa su contrato de aprendizaje y la relacioacuten bibliograacutefica propuesta y selecciona

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lecturas que pueden inspirar y aportar conceptos relevantes al proyecto A partir de esemomento elabora un plan de proyecto y selecciona las lecturas que le van a ayudar en sumisioacuten

Figura 54 El modelo ATP para poner en praacutectica la teoriacutea (adaptado de Partanen 2012)

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Figura 55 Proceso de creacioacuten del Proyecto (adaptado de Partanen 2012)

Adaptacioacuten realizada en ldquoTeamAcademy Euskadirdquo

ldquoTeam Academy en Euskadirdquo es una iniciativa inspirada en el modelo de aprendizajede Tiimiakatemia que fue creada por Tecnalia en 2007 como un espacio abierto deexperimentacioacuten aprendizaje y desarrollo de las capacidades de liderazgo de las personaspara crear equipos emprendedores capaces de poner en marcha empresas y proyectosinnovadores

Basada en la metodologiacutea de aprendizaje que utiliza Team Academy(wwwtiimiakatemiafi) desde su nacimiento en Finlandia en 1993 se ha adaptado alentorno cultural y tecnoloacutegico del Paiacutes Vasco en el contexto del desarrollo de adultos yaprendizaje a lo largo de la vida Team Academy Euskadi nace con la misioacuten de formar ycontribuir al desarrollo de personas capaces de crear nuevas formas de hacer empresa atraveacutes de la formacioacuten de equipos de emprendedores (la tabla 51 recoge los principiosinspiradores para emprender en equipo) capaces de explorar nuevos caminos y usar el

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conocimiento y la experiencia adquiridos durante 50 antildeos en proyectos de investigacioacutenen diferentes aacutereas de conocimiento tecnoloacutegico y sectores de actividad en los que estaacutepresente Tecnalia (wwwtecnaliacom)

Tabla 51 Diez principios para Emprender en Equipo (adaptada en Team Academy Euskadi 2010)

Desde 2008 ofrece dos programas de aprendizaje para desarrollar proyectosempresariales en equipos multi-disciplinares junto a investigadores de la CorporacioacutenTECNALIA Leadership Adventure dirigido a joacutevenes posgraduados de diferentesdisciplinas y Leadership Experience programa a tiempo parcial para emprendedores ydirectivos de empresas

Principios y Valores

Relaciones humanas construir y mantener la colaboracioacuten Las relacionespersonales con los demaacutes con familias amigos y clientes son requisitoindispensable para crear nuevos negocios basados en la creatividad laconfianza el respeto y la apertura Se da y se recibe feedback mutuamente yde este modo se desarrollan como seres humanosAprendizaje en equipo para emprender A traveacutes de sesiones de aprendizaje ytrabajo colaborativo se crece y se crean nuevos proyectos y empresasinnovadoras Asiacute crean el futuro en el que creen su profesioacuten y puestos de

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trabajo Se desarrolla el sentimiento de responsabilidad para con el entorno yel apoyo mutuoExperimentar continuamente y crear lo nuevo Romper fronteras e intentaruna y otra vez hacer cosas nuevas Considerar nuevas oportunidades sinjuicios previos Se trata de cambiar el modelo productivoAprender haciendo desde la praacutectica Aprender a poner las teoriacuteas y elnuevo conocimiento en accioacuten desde la cooperacioacuten con clientes y redesAsumir la responsabilidad de las propias acciones y las del propio equipo-empresa Las acciones hablan por nosotrosInternacionalizacioacuten saber viajar sabiamente y con frecuencia Hay que irlejos para ver cerca Alliacute donde se viaje se desarrolla la propia redinternacional y el espiacuteritu Tiimiakatemia buscando nuevos enfoques ysoluciones para usarlas en el diacutea a diacutea De este modo se aprende maacutes y maacutesraacutepido

Impactos

Desde el inicio de sus actividades en 2007 hasta 2013 maacutes de 70 personas hanparticipado en sus programas y creado doce nuevas empresas participando de la redinternacional Tiimiakatemia Todos ellos se encuentran en activo y su tasa de actividademprendedora supera el 50 (es decir maacutes de la mitad de ellos se encuentran trabajandoen empresas que han sido creadas en los uacuteltimos tres antildeos)

Team Academy en Euskadi estaacute promovido desde Tecnalia como espacio abierto deexperimentacioacuten y aprendizaje co-participado con instituciones agencias de desarrollo yempresas habiendo contado con el apoyo del Departamento de Industria Comercio yTurismo del Gobierno Vasco

Desarrollo de los Programas

Las actividades disentildeadas y planificadas para los programas Leadership Adventure yLeadership Experience incluyen las siguientes

Sesiones de coaching Estaacuten disentildeadas para ir cubriendo cada uno de los 5moacutedulos que componen ambos programas El equipo del programa Leadership

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Adventure cuenta con un coach para dirigir y orientar estas sesiones y elprograma Leadership Experience con otro coach distinto Ambos se coordinana lo largo del antildeo para identificar las conexiones entre los equipos y lasinteracciones que deban producirse entre los participantes para mejorar suproductividad y aprendizajeSeminarios Orientados a la reflexioacuten sobre los temas tratados y a la puesta encomuacuten de experiencias Son dirigidos por los coach del equipo Team AcademyEuskadi que conocen la situacioacuten concreta de los equipos previa a losseminarios y disentildean las actividades adecuaacutendolas a las necesidades que tienenlos equipos y al mismo tiempo cubriendo el moacutedulo de aprendizaje quecorrespondeTalleres con expertos Son disentildeados e impartidos conjuntamente por losexpertos y por el equipo de coach de Team Academy EuskadiCoaching Individual Este coaching individual complementa las actividadesanteriores y por tanto se aplica en funcioacuten de las necesidades de cada uno delos participantesProyectos Se mantiene la proactividad del equipo emprendedor y de loscoach para la buacutesqueda de proyectos con clientes empresariales agencias einstituciones para que los participantes en los programas especialmente deLeadership Adventure realicen proyectos remunerados que conecten suaprendizaje con la exploracioacuten de nuevos servicios y productos (ideas-proyectos innovadores diversificacioacuten etc) que las organizaciones de origenno llevariacutean a cabo por falta de recursos El propoacutesito de ello es hacer maacutesatractivo un itinerario emprendedor para joacutevenes y profesionales conexperiencia en situacioacuten de desempleo al poder lograr ingresos durante un antildeode ldquoitinerario de aprendizaje para ser emprendedorrdquo

En relacioacuten a la metodologiacutea empleada el Rocket Model se adapta mediante laformulacioacuten de cuatro subcompetencias que se describiraacuten en los apartados siguientes

La competencia emprendedora

Marcos para su definicioacuten

La amplitud de la ldquocompetencia emprendedorardquo ha hecho que se la formule de distintasmaneras en los textos internacionales laquoactuar autoacutenomamenteraquo (OCDE) laquoespiacuteritu

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emprendedorraquo (UE) laquoautonomiacutea e iniciativa personalraquo (LOE y LOMCE)

A continuacioacuten se resume la descripcioacuten de cada una de estas formulaciones en losdistintos textos

La formulacioacuten de la OCDE

La OCDE a traveacutes de su proyecto DESECO (Definition and Selection of KeyCompetences) finalizado en 2005 define la competencia en autonomiacutea como laquolacapacidad de los individuos para controlar su vida de forma responsable y con sentidoejerciendo un grado de control sobre sus condiciones de vida y de trabajoraquo La accioacutenautoacutenoma es necesaria para participar eficazmente en la sociedad y para progresar en lasdiferentes esferas de la vida Esta categoriacutea incluye tres competencias clave

Capacidad de actuar dentro del marco generalCapacidad de formar y llevar a cabo planes de vida y proyectos personalesHabilidad de definir los derechos intereses liacutemites y necesidades

Por tanto en esta propuesta se relaciona la autonomiacutea como capacidad general deactuar responsablemente sabiendo lo que se hace y previendo las consecuencias con lacapacidad de actuar formulando proyectos y no de manera casual o poco premeditada ypor uacuteltimo sabiendo elegir las metas adecuadas

La formulacioacuten de la Unioacuten Europea (UE)

El Programa Educacioacuten y formacioacuten 2010 de la Comisioacuten Europea y dentro de eacutestedel Grupo de Trabajo B laquoCompetencias Claveraquo define el laquoEspiacuteritu Emprendedorraquo(entrepreneurship) como laquocapacidad para provocar uno mismo cambios (componenteactivo) y habilidad para aceptar y apoyar cambios producidos por factores externos(componente pasivo)raquo Incluye la aceptacioacuten del cambio asumiendo la responsabilidadde las propias acciones (positivas o negativas) marcando objetivos y alcanzaacutendolos yteniendo motivacioacuten para lograr el eacutexito

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El programa conlleva el conocimiento de oportunidades existentes con el fin deidentificar las maacutes adecuadas para los propios proyectos personales profesionales yo denegocios La Unioacuten Europea insiste maacutes en la capacidad de innovar y en aceptar lasinnovaciones y los riesgos de la accioacuten

La formulacioacuten de la Ley Orgaacutenica de Educacioacuten (LOE y LOMCE)

La LOE llama a esta competencia laquoAutonomiacutea e iniciativa personalraquo y la convierte enla gran competencia para la accioacuten sea eacutetica econoacutemica laboral poliacutetica o afectiva Lasexperiencias de aprendizaje que deben proporcionarse al estudiante a traveacutes de lasdistintas materias de la educacioacuten obligatoria y la misma organizacioacuten de la escuela debenfavorecer el desarrollo de esta competencia La LOE explica con detalle sus contenidos

Con esa formulacioacuten se trata de una competencia extraordinariamente ambiciosa de laque va a depender gran parte del futuro del alumno tanto vital como profesional y queentrantildea virtudes morales como la perseverancia la valentiacutea y la responsabilidad virtudesintelectuales como la capacidad de hacer proyectos la capacidad de planificar y lacapacidad de evaluar criacuteticamente y virtudes sociales como la cooperacioacuten el trabajo enequipo y el liderazgo

La nueva Ley Orgaacutenica para la Mejora de la Calidad Educativa LOMCE en loreferente al impulso de la competencia emprendedora no incluye cambios sustancialesmanteniendo este aspecto en los objetivos del sistema educativo

Asiacute en el preaacutembulo de exposicioacuten de motivos afirma que ldquo() la educacioacuten es la clavede esta transformacioacuten a traveacutes de la formacioacuten de personas activas con autoconfianzacuriosas emprendedoras e innovadoras deseosas de participar en la sociedad a la quepertenecen de crear valor individual y colectivo capaces de asumir como propio el valordel equilibrio entre el esfuerzo y la recompensa (hellip)rdquo

Formulacioacuten de la competenciaemprendedora para el aprendizajede adultos

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La formulacioacuten de la competencia emprendedora en el contexto de aprendizaje deadultos llevado a cabo en la iniciativa Team Academy Euskadi[2] se inscribe en elproceso reflejado en la Figura 56

Figura 56 Esquema seguido para trabajar la competencia emprendedora (adaptado de Yaacuteniz y Villardoacuten2006)

La adaptacioacuten del Rocket Model supuso formular cuatro subcompetencias principalespara desarrollar la competencia emprendedora en este contexto

1 Liderar un proyecto propio de desarrollo personalprofesional comprometidocon el aprendizaje

2 Disentildear y ofrecer al cliente soluciones en diaacutelogo y colaboracioacuten y establecer ycumplir los compromisos con eacutel

3 Crear innovaciones en equipo poniendo en valor la diversidad4 Lanzar nuevos negocios sostenibles econoacutemica social y

medioambientalmente en aacutembitos intensivos en conocimiento

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Tales competencias se trabajan a lo largo de un antildeo y se dividen en cinco moacutedulostemaacuteticos

Aprendizaje individual y en equipoLiderazgoMarketing y relacioacuten con clientesInnovacioacutenEstrategia de empresa y marca

En los apartados siguientes se describen con maacutes detalle cada una de las cuatrosubcompetencias mencionadas

1 Desarrollar el liderazgo personal y la capacidad de aprendizajecolaborativo

La formulacioacuten completa que se hizo de esta competencia en relacioacuten a la capacidad deemprender fue ldquoLiderar un proyecto propio de desarrollo personalprofesional situaacutendoloen un contexto social y comprometieacutendose con su aprendizaje en diaacutelogo generativordquoLos aprendizajes necesarios para poder hacerlo de manera eficaz tienen que ver con eldesarrollo de la iniciativa para responsabilizarse del propio desarrollo personal yprofesional de forma que se muestre autonomiacutea en la buacutesqueda de opciones y en latoma de decisiones para dicho desarrollo Para cultivar esta competencia se da muchaimportancia a la adquisicioacuten de rutinas y disciplina personal en todo lo relacionado con elpropio aprendizaje (pe uso del diario y contrato de aprendizaje etc) Para impulsarestos aprendizajes resulta clave crear espacios para el diaacutelogo en equipo de forma quecomo resultado de ello pueda acceder a un tipo de retroinformacioacuten que ampliacutee su auto-conocimiento y conduzca a responder de las propias decisiones y acciones (serresponsable de siacute mismo) Y todo ello con una visioacuten maacutes amplia del equipo en suconjunto y de la comunidad o red en la que participa

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

Identificar y actualizar permanentemente la misioacuten y visioacuten personales(integraacutendolas) alineaacutendolas en la misioacuten y visioacuten del equipo (lo que se trabajamediante un diagnoacutestico de valores) y concretaacutendolas en un proyecto dedesarrollo personal que incluya una misioacuten y visioacuten propias y un plan deaccioacuten

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Elegir con queacute aspectos de su aprendizaje personal y profesional secompromete y establecer un compromiso consigo mismo y con el resto delequipo-empresa siendo ademaacutes capaz de analizar y reflexionar sobre supropio pensamiento emociones y comportamientos (usar habitualmente eldiario de aprendizaje)Tener una imagen realista de las propias fortalezas y oportunidadesautoestima y apertura a recibir retroalimentacioacuten sobre su desempentildeo yposibles mejoras (diaacutelogo en equipo feed-back positivo y negativo enmomentos diferentes)Reflexionar en equipo sobre la propia accioacuten y experiencia (informesMotorola) adoptando en cada situacioacuten la estrategia adecuadaAdoptar el tipo de diaacutelogo adecuado (negociacioacuten debate generacioacuten) alobjetivo del momento y a las caracteriacutesticas de los interlocutoresUtilizar de manera estrateacutegica y flexible recursos adecuados para aprender encada situacioacuten (trabajo individual de equipo elegir fuentes enfocar meacutetodos yherramientas adecuadoshellip)Organizar y mantener su agenda de trabajo de forma autoacutenoma y asignandoprioridades de acuerdo a objetivos individuales y de equipoAsimilar raacutepidamente conceptos ideas y experiencias nuevas daacutendole uncaraacutecter personal a lo aprendido y generando nuevo conocimiento para suaplicacioacuten (ensayos y documentos de reflexioacuten Birthgiving) en el proceso deemprenderPromover redes sociales con grupos que comparten intereses o necesidades(participacioacuten y organizacioacuten de eventos de aprendizaje abiertos usar websiteintranet blogs y wikis)Analizar las situaciones desde modelos mentales diversos neutralizando larigidez de los propios para actuar de forma colaborativa conjugando lasperspectivas de otras personas

Propuestas de trabajo (Actividades)

Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades (para facilitarsu comprensioacuten las actividades estaacuten numeradas y se incluye una descripcioacuten detalladaen el apartado final de este capiacutetulo ldquoRecursos teacutecnicas y herramientasrdquo p128)

Usar el Diario de aprendizaje (Actividad 1) que incluye releer el diario enmomentos especiacuteficos (fin de moacutedulo) durante el programa hacieacutendolo objetode reflexioacuten registrar ejercicios motorola en el diario (al menos uno en cada

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moacutedulo) revisar el diario para preparar sesiones de diaacutelogo (al menos una encada moacutedulo) y registrar en el diario observaciones sobre coacutemo organizan laagendaElaborar Contrato de aprendizaje compartirlo con el equipo y dialogar sobreeacutel con ella coach (Actividad 2)Completar test de perfiles de equipo y test de valores (Actividad 3)Sesiones de diaacutelogo (Actividad 4)Elaborar Ensayos y Documentos de reflexioacuten (Actividad 5)Birthgiving (Actividad 11)Hacer autoevaluaciones ldquoMotorolardquo (Actividad 12)

2 Aprender a disentildear y ofrecer al cliente soluciones en diaacutelogo ycolaboracioacuten

La formulacioacuten completa que se hizo de esta competencia en relacioacuten a emprender fueldquoDisentildear y ofrecer al cliente soluciones en diaacutelogo y colaboracioacuten estableciendo ycumpliendo los compromisos con eacutelrdquo

Siendo este aspecto una competencia central en el proceso emprendedor estaacute situadoen el centro del meacutetodo Team Academy y dicha centralidad se traduce en unadedicacioacuten progresividad a lo largo de todo el programa de aprendizaje y evaluacioacutenpermanente (por pares y por los coach) Los aprendizajes necesarios para poder hacerlode manera eficaz consisten en ejercitar la proactividad para acercarse e interactuar conclientes (tanto potenciales como actuales o pasados) de forma que se indague en susnecesidades (expresadas yo latentes) considerando y utilizando tales necesidades comoelementos tractores del equipo-empresa

Ello conlleva proponer y experimentar acciones y alternativas innovadoras parasatisfacer las necesidades detectadas asumiendo los riesgos asociados Para ello el estiloTeam Academy promueve un marketing centrado en las experiencias la relacioacuten y lacocreacioacuten con el cliente maacutes que en productos y servicios En todo este procesoaprender a soportar la frustracioacuten es un aprendizaje baacutesico ya que con mucha frecuencialos ofrecimientos al cliente de las soluciones propuestas a sus necesidades no sonaceptadas

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

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Visitar a clientes consiguiendo ser recibido Actuar con iniciativa en labuacutesqueda de clientes identificando progresivamente clientes objetivoIdentificar problemas y necesidades de clientes Prestar atencioacuten al clienteescucharle en profundidad indagar y reconocer sus necesidades (Reconocerlas necesidades del cliente mostraacutendole atencioacuten)Concebir y crear soluciones innovadoras para y con el clientecomprometieacutendose en la buacutesqueda de resultados positivos para eacutel anticipandolas consecuencias de las actuaciones y los problemasCumplir los compromisos establecidos en los proyectos con los clientes enplazo coste y calidad Al hacerlo administrar tiempo recursos y posibilidadespara buscar y dar soluciones al cliente Asiacute mismo ello requiere promover lainteraccioacuten con el cliente como medio para el desarrollo futuroContratar proyectos con clientes manteniendo una relacioacuten duradera conalgunos de ellos Para ello ser capaz de dialogar de manera asertiva empaacuteticay eficaz con el cliente en las distintas fases del proceso de venta trasmitiendoconfianza Asiacute mismo este resultado hace necesario expresarse correcta yeficazmente (hacieacutendose entender) oralmente (de palabra) y por escritoFacturar y cobrar a los clientes por los trabajos realizados

Propuestas de trabajo (Actividades)

Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades especiacuteficas ygenerales[3] (la descripcioacuten detallada de estas Actividades se encuentra en el uacuteltimoapartado del capiacutetulo)

Visitar a clientes co-crear con ellos y ofertar soluciones (Actividad 7) Estaactividad estaacute relacionada con todos los resultados descritos arribaUsar el Diario de Aprendizaje (Actividad 1) Referida a la reflexioacuten sobre suuso puede contribuir a cumplir los compromisos establecidos y a administrarrecursosSesiones de Diaacutelogo (Actividad 4) Que contribuyen a coordinar todas lasacciones necesarias para analizar a los clientes concebir soluciones yofrecerlas contratar y llevar a cabo los proyectos con un seguimientoadecuado de todo el procesoElaborar Ensayos y Documentos de reflexioacuten (Actividad 5) Ello facilita enespecial concebir soluciones apropiadas a las necesidades de los clientes perotambieacuten al resto de resultados buscadosBirthGiving (Actividad 11) En particular uacutetil para concebir y elaborar

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soluciones adecuadas a los problemas y necesidades de los clientes

La Tabla 52 incluye a modo de ejemplo la relacioacuten de actividades llevadas a cabopara entrenar esta competencia y las pautas de evaluacioacuten asociadas a las mismas

3 Aprender a crear innovaciones en equipo poniendo en valor la diversidad

La formulacioacuten completa de esta competencia es ideacutentica al tiacutetulo esto es ldquoAprender acrear innovaciones en equipordquo Los aprendizajes necesarios para poder hacerlo demanera eficaz consisten en primer lugar en realizar propuestas innovadoras construidas yasumidas por el equipo lo que implica confiar en eacutel y en el proceso que se sigue en elpropio equipo poniendo en valor la diversidad de miembros perspectivas etc para crearalgo nuevo Es aquiacute donde tiene importancia el aprendizaje continuo y permanentementeactualizado realizando constantemente una vigilancia tecnoloacutegica y de mercadoconectando con los bloques de conocimiento existentes y las redes de relaciones de todoel equipo Gestionar el conocimiento disponible en el equipo-empresa implica conocerlopero tambieacuten saber codificarlo almacenando registros clave de forma segura y accesiblepara todos cuando son necesarios Tambieacuten requiere entrenar la capacidad de generarsituaciones de alta creatividad en el trabajo colaborativo probando meacutetodos y dinaacutemicasdiferentes asiacute como abriendo el equipo a redes externas de otros agentes que puedentener competencias clave para cristalizar innovaciones

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

Construir espiacuteritu de equipo con un lenguaje comuacuten y responsabilidadcompartida en los resultados del equipo Ello requiere de cada individuocolaborar responsablementeDistribuir funciones y tareas de manera interdependiente dinaacutemica y fluidaEllo suele requerir determinar mecanismos de toma de decisiones y utilizarloscon agilidad asiacute como establecer planes de actuacioacuten para lograr los objetivosdel equipo y organizar el trabajo en consecuencia de forma visual en elespacio de trabajoDefinir un sistema de autoevaluacioacuten de las actividades realizadas y resultadoslogrados usaacutendolo regularmente (ie informes Motorola) Ello permiteidentificar los errores cometidos analizarlos abiertamente en equipo y valorarposibilidades de aprender de ellos poniendo en praacutectica nuevasaproximaciones

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Tabla 52 (Elaborada en Team Academy Euskadi 2008)

Vigilancia de conocimiento teacutecnico y de mercado De forma que se capte eluacuteltimo conocimiento en los aacutembitos de actuacioacuten y temaacuteticas seleccionadaspor el equipo y en especial observar a clientes competidores socios y otrosagentesInterrogarse permanentemente sobre las situaciones y las opciones paramejorarlas Buscar alternativas a la definicioacuten de un problema definirproblemas creativamente desafiando los modelos mentales imperantes enequipo Analizar las diferentes propuestas desde una perspectiva abierta quepermita optimizar el potencial humanoExplotar el conocimiento disponible Utilizar aacutegilmente el conocimiento yestrategias eficientes para obtener nuevo conocimiento adecuado pararesolver los problemas e innovarTransformar con rapidez nuevas ideas en actividades de proyectos conclientes para experimentar con innovaciones (Crear prototipos y experimentarcon ellos en situaciones piloto)

Propuestas de trabajo (Actividades Generales)

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Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades (cuyadescripcioacuten detallada se encuentra al final del capiacutetulo en el uacuteltimo apartado)

Realizar proyectos Desarrollar soluciones innovadoras (Actividad 9)Usar el Diario de Aprendizaje (Actividad 1)Sesiones de Diaacutelogo (Actividad 4)Elaborar Ensayos y Documentos de reflexioacuten (Actividad 5)BirthGiving (Actividad 11)Hacer autoevaluaciones ldquoMotorolardquo (Actividad 12)

4 Aprender a lanzar nuevos negocios estrategia y marca

La formulacioacuten realizada para esta competencia ha sido ldquoLanzar un nuevo negociosostenible (econoacutemica social y medioambientalmente) en aacutembitos intensivos enconocimientordquo Los aprendizajes necesarios para poder hacerlo de manera eficazimplican saber delegar y aprovechar el conocimiento distribuido del equipo-empresamanteniendo el compromiso y un liderazgo responsable desde el ejemplo Combinadacon las anteriores esta competencia supone avanzar en el aprendizaje complejo de lagestioacuten econoacutemico-financiera y operar maacutes allaacute de las fronteras del propio equipo-empresa creando red de valor para abordar proyectos maacutes ambiciosos para maacutes clientesde forma que se aprenda a desplegar una imagen de marca y una estrategia sostenibleeconoacutemica medioambiental y socialmente

Los resultados que permiten verificar la adquisicioacuten de esta competencia pueden serdescritos como sigue

Haber creado un equipo-empresa con los rasgos propios de los equipos de altorendimiento (elevada retroalimentacioacuten positiva equilibrio declararindagaralto grado de coordinacioacuten y confianza)Comprender las implicaciones legales de crear una empresa y distinguir elegiry gestionar la foacutermula juriacutedica maacutes adecuadaGestionar los recursos financieros desde la facturacioacuten a clientes pago deproveedores de socios liquidacioacuten de impuestos y otras actividades decontabilidad y gestioacuten econoacutemico-financiera de manera adecuada a lasnecesidades y caracteriacutesticas de la empresa Ello incluye ademaacutes conseguirrecursos financieros (planear y acceder con eacutexito a rondas de financiacioacutencuando es necesario)Hacer y desplegar planes de trabajo con clientes en relacioacuten a posibles

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productosservicios de valor para ellos (elaboracioacuten y despliegue de un plan denegocio) Concebir y desarrollar nuevos modelos de negocio de formaevolutiva Prestar atencioacuten permanentemente a la evolucioacuten de la sociedadsus tendencias y especiacuteficamente a la del mercado correspondiente reflexionarsobre las implicaciones empresariales y tomar decisiones orientadas aldesarrollo del negocioConocer las implicaciones y el significado (elementos iacutendices tecnologiacuteasetc definitorias) de la sostenibilidad econoacutemica social y medioambiental deuna empresa (Responsabilidad Social Empresarial) Desarrollar el negocio deforma sostenible seguacuten la visioacuten compartida del equipo-empresa (horariosingresos etc)

Propuestas de trabajo (Actividades Especiacuteficas y Generales)

Para trabajar esta competencia se llevan a cabo las siguientes actividades (cuyadescripcioacuten detallada se encuentra en el uacuteltimo apartado del capiacutetulo)

Actividades especiacuteficas

Crear la empresa (Actividad 6)Negociar proyectos (Actividad 8)Facturar a clientes (Actividad 10)Administrar los recursos econoacutemicos (gestioacuten econoacutemica-financiera) Pagarnoacuteminas y facturas de proveedores (Actividad 13)Usar plataformas informaacuteticas para crear y trabajar en red virtual crear yaportar en blogs y wikis (Actividad 14)

Actividades generales

Usar el Diario de aprendizaje (Actividad 1)Sesiones de diaacutelogo (Actividad 4)Elaborar Ensayos y documentos de reflexioacuten (Actividad 5)BirthGiving (Actividad 11)Hacer autoevaluaciones ldquoMotorolardquo (Actividad 12)Completar test de perfiles de equipo y de valores (Actividad 3)

Evaluacioacuten

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Cada equipo empresa con el coach lleva a cabo dos sesiones de evaluacioacuten a lo largodel antildeo en las que analizan la informacioacuten relativa a los procesos incluidos en el RocketModel (Figura 52) ubicaacutendose respecto a cada uno de ellos en tres posibles niveles si elequipo comprende los conceptos tras el proceso en cuestioacuten (nivel baacutesico) si el equipocumple lo anterior y ademaacutes ha llevado a cabo experimentos en la praacutectica (nivel medio)o si el equipo demuestra un dominio del proceso en la praacutectica (nivel avanzado) Parallevar a cabo tales sesiones se prepara previamente la documentacioacuten que aportaevidencias relativas a los siguientes indicadores

Ingresos totales obtenidos por el equipo empresa (sin IVA)Ingresos totales por personaBibliografiacutea leiacuteda por cada miembro del equipo (y puntos totales a partir dellistado bibliograacutefico que asigna puntuacioacuten a cada libro)Nuacutemero de visitas a clientes realizadasNuacutemero de ofertas presentadas y aceptadasNuacutemero de proyectos realizadosNuacutemero de clientesBirthGivings llevados a cabo para clientes

Tales indicadores si bien tienen relacioacuten con varias de las competencias analizadasestaacuten encaminados a la medicioacuten de los resultados del equipo-empresa y tienen lavirtualidad de la facilidad de medicioacuten y seguimiento de forma que es el propio equipoquien evaluacutea su avance A partir del ejercicio de evaluacioacuten el equipo empresa preparaun plan de accioacuten para el siguiente periodo marcando objetivos y acciones prioritariaspara lograrlos

Por otra parte cada actividad lleva asociadas formas de evaluacioacuten especiacuteficasencaminadas a promover mejoras concretas en las mismas de forma que se asegure elaprendizaje experiencial que se muestre en las siguientes acciones La evaluacioacuten deldesarrollo de las competencias de cada persona se realiza por parte de los coach y seincorpora al diaacutelogo con cada individuo

Recursos teacutecnicas y herramientas

A continuacioacuten se describen brevemente las 14 Actividades principales que se hacenobjeto de disentildeo trabajo y seguimiento especiacutefico para desarrollar la competenciaemprendedora durante los programas de Team Academy Euskadi

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ACTIVIDAD 1 Usar el Diario de Aprendizaje

El Diario de Aprendizaje es un simple cuaderno de notas para escribir y hacer maacutesconscientes las propias ideas y pensamientos sobre el aprendizaje Su objetivo es servirde ayuda al individuo para analizar y reflexionar sobre su propio pensamiento

Pautas para el interesado (tareas)

No hay reglas especiacuteficas sobre coacutemo usar un diario de aprendizaje Es unaherramienta personal y cada persona la usa a su estiloPuede incluir listas dibujos tablas o mapas mentales No se limitasimplemente a textoA veces el diario de aprendizaje contiene notas personales que el individuopuede no desear compartir con otros Es por esto que conviene preservar laconfidencialidad de este diarioSe entrega una libreta al comienzo de los programas de aprendizaje parapromover su uso durante toda su duracioacuten esto es un antildeo

Criterios de realizacioacuten y meacutetodo de evaluacioacuten

Observacioacuten del uso que hace cada participante Objeto de diaacutelogo durante lasconversaciones individuales con ella coach momento en el que evaluacutean dicho usoproponen y fijan acciones para mejorarlo

ACTIVIDAD 2 Elaborar Contrato de Aprendizaje compartirlo con el equipo y dialogarsobre eacutel con ella coach

El Contrato de Aprendizaje es un documento que recoge el plan de aprendizajepersonal con el que la persona se compromete Al usarlo explora su itinerario deaprendizaje desde la perspectiva del pasado el momento presente y el futuro Talexploracioacuten se refleja en un plan de accioacuten con metas y medios para lograrlas

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No es simplemente un plan (o una lista de buenos deseos) sino -como implica elnombre- un contrato Un contrato con el resto del equipo Se convierte asiacute en uncompromiso y en una herramienta para compartir ideas Es un ldquodocumento vivordquo que lorevisa y actualiza regularmente individualmente y tambieacuten con los compantildeeros y con elcoach o tutor

Incluye tanto metas estrateacutegicas de largo plazo como taacutecticas para el corto plazoEstablece medidas para evaluar el progreso y fijar hitos concretos

Pautas para el interesado (tareas)

Las preguntas siguientes sirven de guiacutea para elaborar un Contrato de Aprendizaje

iquestDoacutende he estado (historia de aprendizaje) Puede completarse la guiacutea conpreguntas adicionales tales como

iquestQueacute tipo de experiencias de aprendizaje he tenidoiquestQueacute momentos o situaciones han sido importantes para miaprendizajeiquestCoacutemo mi entorno social ha afectado mi forma de pensar y actuariquestQueacute tipo de formacioacuten tengoiquestCuaacutel es mi experiencia profesionaliquestQueacute me gusta hacer en mi tiempo libreiquestTengo alguacuten tipo de experiencia emprendedora iquestY de trabajo enequipo iquestQue he aprendido de ellas

iquestDoacutende estoy ahora (momento presente) Puede completarse la guiacutea conpreguntas adicionales tales como

iquestCuaacuteles son mis fortalezas y debilidades hoyiquestQueacute tipo de opciones tengo para mi aprendizaje actualiquestCuaacuteles son los meacutetodos o estilos de aprendizaje que son maacutesefectivos para mi iquestPor queacuteiquestQueacute tipo de cosas me motivan iquestQueacute me entusiasmaiquestCuaacuteles son actualmente mis retos profesionales iquestQueacute voy a hacerpara resolverlosiquestCoacutemo mi vida fuera del trabajo afecta mi trabajo y mi aprendizaje

iquestA doacutende quiero ir (futuro meta objetivos) Puede completarse la guiacutea con

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preguntas adicionales tales como

iquestCuaacuteles son mis objetivos profesionales a 2-3 antildeosiquestCuaacuteles son mis objetivos profesionales a 6 mesesiquestQueacute tipo de competencias me interesa adquirir iquestCoacutemo estascompetencias me ayudan a conseguir mis objetivosiquestCuaacutel es el entorno de trabajo que busco

iquestCoacutemo voy a llegar a donde quiero ir (medios para lograrlo) Contestando aesta pregunta se elabora el plan de accioacuten en el que pueden usarse distintasherramientas tales como el desarrollo de proyectos lectura de libros yartiacuteculos rotacioacuten en el trabajo cursos y conferencias experimentacioacuten enpequentildea escala etciquestCoacutemo seacute que he logrado mis objetivos La respuesta a esta pregunta permitemedir el progreso Como ejemplo se pueden sugerir los libros leiacutedos yensayos elaborados la facturacioacuten de mi equipo-empresa visitas realizadas aclientes proyectos acabados tiempo usado y resultados conseguidos u otrasmedidas intuitivas (ldquomaacutes confianza en uno mismordquo etc)

Criterios realizacioacuten y meacutetodo de evaluacioacuten

Ella coach revisa con el participante los logros en relacioacuten con los objetivos delcontrato de aprendizaje en la mitad del programa y al final Como resultado de ello ellaparticipante actualiza sus objetivos de aprendizaje y plan de trabajo

ACTIVIDAD 3Completar test de perfiles de equipo y de valores

Esta actividad que consiste en usar test sobre perfiles de equipos y de valores-culturase inscribe en el proceso de proporcionar y obtener retroinformacioacuten sobre elcomportamiento de los individuos y equipos de forma que pueda ser usado para ampliarla conciencia de siacute mismos reflexionar y cambiar conservando aquellos patrones deidentidad y comportamiento maacutes valiosos

Pautas para el interesado (tareas)

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En el contexto de los programas para desarrollar competencias emprendedoras enTeam Academy Euskadi usamos dos tipos de herramientas

Cuestionarios para identificar perfiles de roles de equipos tales como el deBelbin (httpwwwbelbincom) que miden el comportamiento y no lapersonalidad y se pueden definir como nuestra particular tendencia acomportarnos contribuir y relacionarnos socialmenteCuestionarios para identificar los valores que motivan nuestro comportamientocomo personas o la cultura de un grupo humano determinado Ejemplos delos mismos son los de Richard Barrett (httpwwwvaluescentrecom) o losdel inventario de valores de Hall-Tonna (httpwwwvaluestechcom) ambosutilizados en los programas citados

Criterios realizacioacuten y meacutetodo de evaluacioacuten

El proceso comienza con el enviacuteo de los cuestionarios a los interesados para sucumplimentacioacuten normalmente mediante herramientas en internet Una vez procesadoslos datos cada interesado recibe su informe personal y el conjunto del equipoFinalmente se lleva a cabo una sesioacuten de evaluacioacuten y anaacutelisis de los resultados quetermina con un plan de accioacuten o conclusiones por cada persona y por el equipo

ACTIVIDAD 4Sesiones de Diaacutelogo

Actividad central durante todo el programa es la base del aprendizaje en equipo Lassesiones de dialogo conforman la estructura y ritmo para el resto de las actividades deaprendizaje Es una ldquoherramienta socialrdquo que transforma el ldquoconocimiento del individuordquoen ldquoconocimiento de equipordquo

Para su realizacioacuten es importante que esteacute todo el equipo El nuacutemero ideal departicipantes es entre 10 y 15 Sesiones de dialogo con maacutes de 20 personas no son muyefectivas y con maacutes de 30 personas son imposibles El tiempo oacuteptimo para una sesioacuten dedialogo son 4 horas con alguna pausa o cambio de ritmo durante ese tiempo Ese tiempopermite abordar y reflexionar de forma profunda sobre los temas y cuestionesimportantes para el equipo en cada momento Al inicio del curso los equipos necesitanuna o dos sesiones de diaacutelogo por semana En equipos maacutes avanzados una sesioacuten por

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