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NNNDDDIIICCCEEE Nota al usuario

Aprendizaje significativo y contenidos potencialmente significativos

Aprendizaje Significativo. Cuando partimos de lo que sabe el alumno

Aprendizaje significativo, sus orgenes Contexto sociocultural y aprendizaje significativo Diseo de Ambientes de Aprendizaje Significativo El aprendizaje significativo de los distintos tipos de

Constantes fsicas y su papel en el diseo curricular

El aprendizaje significativo y el quehacer de educar. Un enfoque humanista

El aprendizaje significativo Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo

Hacer realidad el aprendizaje significativo La construccin de nociones para el aprendizaje

significativo

Teora del aprendizaje significativo Teora del aprendizaje significativo de David

Ausubel

Tipos de aprendizaje

Nota al usuario:

El presente Compendio Informativo le proporciona diversos artculos sobre Aprendizaje Significativo, la informacin que se brinda ha sido extrada de diferentes sitios de Internet y compilada en este compendio con el objetivo de brindarle mayor facilidad al consultarla y as satisfacer sus necesidades informativas. Le rogamos lo analice y valore, y si le fue de utilidad nos lo haga saber, igualmente si existe cualquier duda, comunquese con nosotros.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONTENIDOS POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVOS

Estamos habituados a llamar conocimientos significativos a aquellos conocimientos que son "interesantes" para el alumno porque tienen algn tipo de valoracin afectiva positiva. El conocimiento "significativo" tiene una larga tradicin educativa. Los conceptos de inters y motivacin se hallan asociados a l. Lo que la Psicologa Gentica viene a aportar, es un concepto diferente del conocimiento significativo, ya no desde una perspectiva "motivacional" o "afectiva" -que no por ello pierde su valor- sino desde una perspectiva "cognoscitiva".

As, sern conocimientos significativos aquellos objetos de conocimiento, a los que el sujeto pueda otorgar algn tipo de significacin porque cuenta con esquemas asimilativos previos a partir de los cuales otorgarles sentido. Esto significa que el nio ha construdo significados que le permiten comprender ese conocimiento ya que cuenta con algn marco de referencia previo para hacerlo.

Algo de esto deca ya la pedagoga tradicional. La diferencia es que en este caso de lo que estamos hablando es de conocimientos previos estructurantes, y no de informacin previa; ya que la informacin de por s no rene las condiciones necesaria e incluso puede ser irrelevante, tal como en el caso de los aprendizajes mecnicos o memorsticos. Los nuevos materiales de aprendizaje habrn de relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con los

conocimientos anteriores, para que los aprendizajes sean efectivamente significativos.

Por eso es que hablamos de esquemas de significacin o esquemas de asimilacin y no de informacin previa. "De esta manera, si para conocer las cosas hay que significarlas esquemticamente, entonces las cosas en tanto conocidas se convierten en objetos intencionales."

Las tareas que se realizan de manera mecnica o memorstica, no tienen para el sujeto otro sentido que el de cumplir con un deber o con una obligacin. As el nio podr sumar o incluso escribir pero estas actividades no sern significativas si no son interpretadas por el sujeto segn algn tipo de referente propio. De lo contrario, el nio responder mecnicamente a la consigna y hasta puede que el resultado obtenido sea correcto. Pero de ninguna manera se podr considerar como un aprendizaje autntico. En cuanto falte el reforzamiento, ese "conocimiento" se perder y habr que recomenzar nuevamente.

Por lo tanto, la otra aclaracin que debemos hacer es que tanto los objetos de conocimiento como los esquemas de asimilacin son construcciones que el nio realiza a partir de sus interacciones con lo real.

La escuela suele graduar las diferentes actividades pedaggicas segn niveles de complejidad creciente. Una vez que el nio responde satisfactoriamente a la actividad 1, se supone que estar en condiciones de comprender la actividad 2 y as sucesivamente. Sin embargo, nos encontramos con frecuencia con nios que responden ante la actividad 1 y que luego no pueden resolver otras actividades del mismo tipo pero de mayor complejidad. Ante el desconcierto que este tipo de conductas suele plantear, se recurre al reforzamiento de la actividad 1, y a veces se avanza con ejercitacin de refuerzo en la actividad 2.

Este tipo de recursos intensifica los procesos de mecanizacin del aprendizaje, y obturan la posibilidad de intentar nuevos caminos de resolucin, a partir de autnticas construcciones cognoscitivas, que le resulten ms apropiados al sujeto. Se le impide encontrarle intencin a la actividad que ya, de tan mecnica se ha transformado en carente de toda significacin fuera del valor que pueda tener en tanto deber.

Para evitar esta situacin, se busca realzar la actividad intentando revestirla con elementos que se supone llamarn la atencin del nio. Se busca hacerla interesante. Sin embargo, estos agregados no necesariamente ayudan a la comprensin del trabajo intelectual que se le est solicitando. Por el contrario, muchas veces se transforman en elementos distractores que confunden an ms al nio. Se pretende remplazar la falta de significacin cognoscitiva con la incorporacin de aditamentos que se suponen que podrn ligar afectivamente al nio con la tarea.

Los materiales de aprendizaje interesantes, pintorescos, etc. no necesariamente renen la condicin de ser fcilmente comprensibles ni tampoco la de promover actividades autoestructurantes. Es necesario que el nuevo material de aprendizaje sea potencialmente significativo, es decir, sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. Para ello es

menester garantizar que la presentacin que hagamos del material rena cuanto menos, las siguientes condiciones:

Primera condicin: significatividad lgica. Que sea coherente, claro, preciso. Y esto no quiere decir simple, muchas veces al simplificar un tema para hacerlo ms comprensible eliminamos las relaciones que se establecen entre sus partes y se lo termina haciendo prcticamente incomprensible.

Segunda condicin: es aquella de la que venimos hablando: que el nio pueda comprenderlo porque su estructura cognoscitiva se lo permita. Esto es, que sea significativo desde el punto de vista cognoscitivo.

La ms de las veces, lo que el nio interpreta de lo que se le explica es muy diferente de lo que el docente pretende que el nio interprete. Es indispensable, pues que se indague cmo significa el nio el conocimiento que se le presenta, qu sentido le da.

Aqu debemos acudir a las teoras espontneas que los nios construyen acerca de los diferentes objetos de conocimiento que la escuela incorpora como contenidos curriculares, tanto como a las ideas que, sin tener el valor de teoras, al menos no desde el punto de vista de la psicologa gentica, son interpretaciones que el nio hace de las informaciones que el docente le transmite.

Tercera condicin: son conocimientos socialmente significativos. Y esto no puede garantizarlo el nio en sus construcciones espontneas; sino la escuela, en tanto institucin social.

Conocimiento lo ms significativo posible:

"La significatividad del aprendizaje no es una cuestin de todo o nada, sino ms bien de grado; en consecuencia, en vez de proponernos que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quiz sera ms adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo ms significativos posible. Lejos de ser un juego de palabras, este cambio de perspectivas es importante porque subraya el carcter abierto y dinmico del aprendizaje escolar y plantea el problema de la direccin o direcciones en las que debe actuar la enseanza para que los alumnos profundicen y amplen los significados que construyen mediante su participacin en las actividades de aprendizaje."

Con esta informacin en nuestro haber podremos ayudarle al nio a construir aprendizajes significativos, que le permitan avanzar en la construccin de conocimientos ms elaborados y complejos. A la vez que ayudarle a construir las significaciones que necesita para aprender nuevos conocimientos.

Distancia lgica, psicolgica y socio-cultual:

Si un nio asegura que San Martn hizo toda su carrera militar a caballo, es porque el dato que se le ofreci, pudo ser interpretado a partir de otro dato que l posea: las carreras. En este caso coincide que las carreras de caballos podan ser en las que San Martn hubiera participado para llegar a militar. Si un nio asegura que a l no le interesa el medio ambiente, porque tambin le

preocupan los animales de la China, nos est diciendo que su preocupacin es todo el ambiente, no la mitad. El esquema de asimilacin a partir del cual interpret el dato de la escuela, fue el esquema parte-todo, mitad-entero. Si un nio asegura que las rayas que la maestra pone sobre algunas letras quedan muy feas y por eso l prefiere no colocarlas, es porque no tiene ningn esquema de asimilacin previo que le permita otorgar un sentido al acento. El esquema del que dispone es el de rayas y letras. Y l est haciendo letras, no rayas.

Estas ancdotas nos ejemplifican la distancia (que denominamos en trminos de distancia lingstica pero que abarca problemas lgicos, psicolgicos y socio-culturales) que hay entre la explicacin del docente, -que puede haber sido clara y coherente- y la interpretacin del nio -cuya falla no est dada por incapacidad intelectual-; ms bien lo que sucede, es que no siempre se toma la precaucin de indagar qu sabe el nio sobre el tema, a partir de qu datos previos interpreta la explicacin.

Tambin hay otras ancdotas que no presentan este rasgo simptico. Nos referimos a las historias de cantidades de nios repetidores, que han sido marginados del sistema educativo, que llegan a la escuela sin haber construdo esquemas asimilativos adecuados a las exigencias de los aprendizajes escolares, y que tampoco encuentran all la posibilidad de construirlos.

Reconocemos varios tipos diferentes de distancias entre el alumno y el docente, de las que no siempre se percibe la escuela. Sealamos ya la distancia lgica, que se corresponde con la significatividad lgica de los conocimientos, esto es, la distancia que hay entre la lgica del adulto y la lgica del nio. Un segundo tipo corresponde a la distancia psicolgica que media entre los esquemas asimilativos del docente y los esquemas asimilativos del nio. Ambas estn ntimamente relacionadas. Pero hay tambin una tercera, que la llamamos distancia socio-cultural. Es la distancia que media entre la cultura escolar y la cultura del grupo de pertenencia del nio. Las maneras como el nio significa los conocimientos escolares suele ser diferente a la manera como lo hace la escuela, cuando docente y alumnos pertenecen a grupos sociales diferentes y por tanto se encuentran inmersos en contextos de significacin diferente. Esta situacin adquiere perfiles alarmantes en las escuelas que reciben nios de sectores marginales o rurales. "En efecto, cada grupo social posee hbitos especficos de significacin (...) El docente, pues, tiene que habrselas con un mundo ya instituido en la conciencia del educando, pero un mundo -y ste es el problema- que difiere marcadamente del suyo. Y aqu se produce, en la interaccin maestro-alumno, un choque cultural que, en sus manifestaciones externas, suele ser calificado de muy distintas maneras por el docente."

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. CUANDO PARTIMOS DE LO QUE SABE EL ALUMNO

Temas de: Apoyo Docente | Pedagoga Relacin con: Temas | Biografas

Resumen: Qu es realmente el Aprendizaje Significativo?. Segn Ausubel el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. El maestro debe averiguarlo y ensear a consecuencia de lo que descubra.

Para Ausubel el aprendizaje significativo es un estimulo hacia el entrenamiento intelectual constructivo relacional. La ltima finalidad del planteamiento significativo es una perspectiva de la inteligencia como habilidad para la autonoma

La prctica del aprendizaje comprensivo arranca de una muy concreta propuesta: partir siempre de lo que el alumno tiene, conoce, respecto de aquello que se pretende aprender.

Historia del Origen de la Perspectiva Significativa | Caractersticas del Aprendizaje

Significativo | Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo | Tipos de Aprendizaje Significativo | Implicaciones Didcticas | Mitos

Es la propuesta psicopedaggica en donde el trabajo escolar est diseado para superar el memorismo tradicional de las aulas y lograr un aprendizaje ms integrador, comprensivo y autnomo. La prctica del aprendizaje comprensivo arranca de una muy concreta propuesta: partir siempre de lo que el alumno tiene, conoce, respecto de aquello que se pretende aprender. Slo desde esa plataforma se puede conectar con los intereses del alumno y ste puede remodelar y ampliar sus esquemas perceptivos. La capacidad intelectual del aprendizaje significativo: directamente ligado al entrenamiento del mundo escolar, desde horizontes mentalistas, D. P. Ausubel (1968) y J. D. Novak

Lo aprendido eminentemente como memorizacin mecnica (siempre hay un algo de integracin comprensiva), a los tres meses, prcticamente est perdido. No hay recuerdo de nada. Cuntas empolladas, previas a los das / burocracia de los exmenes, sirven para bien poco. No slo hay olvido, desprendimiento de materiales de informacin, no retenidos en red significativa oportuna. Lo menos inteligente es que ese tipo de estrategia memorizante sin red no genera

(1982), entre otros, han desarrollado la concepcin de la inteligencia de los nichos ecolgicos. Es una puesta de largo de la comprensin, factor relevante del aprendizaje. Potenciar, educar habilidades intelectuales, no como semipasiva acumulacin de materiales, ms o menos ordenados y sistematizados, sino como una activa estructura de relacional significatividad. La inteligencia es una red expansiva de significaciones. Es una alternativa razonada a la dominante tendencia escolar a lo memorstico, como salida menos burocrtica.

entrenamiento intelectual. No provoca expansin cognitiva, ni metacognitiva.

En la dcada de los 70's, las propuestas de

Historia del Origen de la Perspectiva Significativa

Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento cobraban adeptos en forma acelerada. Las experiencias se orientaban a que los nios en las escuelas construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Se privilegi, entonces, el activismo y los experimentos dentro del aula. Ante la llegada de lo nuevo, se critic severamente el modelo expositivo tradicional. Ausubel reconoci las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su aplicacin irreflexiva. Despus de todo hay que considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una desventaja: necesita considerablemente ms tiempo para la realizacin de actividades. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como opuesto al aprendizaje que resulta de una exposicin (aprendizaje por recepcin), pues ste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que aqul, si se dan ciertas caractersticas. Adems, puede ser notablemente ms eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad (llamados por Ausubel significativos) o aprendizajes de baja calidad (memorsticos o repetitivos). Se considera que el aprendizaje por recepcin no implica, como mucho se critica, una actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseadas para guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del alumno. Caractersticas del Aprendizaje Significativo David P. Ausubel acua la expresin Aprendizaje Significativo para contrastarla con el Aprendizaje Memorstico. As, afirma que las caractersticas del Aprendizaje Significativo son: Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso. En contraste el Aprendizaje Memorstico se caracteriza por: Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno. El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos

presentados por el profesor. Ventajas del Aprendizaje Significativo El Aprendizaje Significativo

tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorstico: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modificando la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relacin con los nuevos contenidos. La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva ms all del olvido de detalles secundarios concretos. Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como stos se organizan en la estructura cognitiva). A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorstica, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de informacin, sin verificar su comprensin. Es til mencionar que los tipos de aprendizaje memorstico y significativo son los extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo despus, gracias a una lectura o una explicacin, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en trminos generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definicin o su clasificacin.

El nio y sus conocimientos previos

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo De acuerdo a la teora de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes

significativos es necesario se cumplan tres condiciones: 1. Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. (Coll, ). Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lgica y ordenada. Es decir, importa no slo el contenido, sino la forma en que ste es presentado. 2. Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es as, el alumno guardar en memoria a corto plazo la informacin para contestar un examen memorista, y olvidar despus, y para siempre, ese contenido. 3. Actitud favorable del alumno. Bien sealamos anteriormente, que el que el alumno quiera aprender no basta para que se d el aprendizaje significativo, pues tambin es necesario que pueda aprender (significacin lgica y psicolgica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. Tipos de Aprendizaje Significativo Ausubel seala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa: Aprendizaje de Representaciones Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo an no los identifica como categoras. Por ejemplo, el nio aprende la palabra "mam" pero sta slo tiene significado para aplicarse a su propia madre. Aprendizaje de Conceptos El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus propias madres. Lo mismo sucede con "pap", "hermana", "perro", etc. Tambin puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales como "gobierno", "pas", "democracia", "mamfero", etc. Aprendizaje de Proposiciones Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en las que se afirme o niegue algo. As un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los

conocimientos previos. Dicha asimilacin puede asimilarse mediante uno de los siguientes procesos: Por diferenciacin progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de tringulo y al conocer su clasificacin puede afirmar: "Los tringulos pueden ser issceles, equilteros o escalenos". Por reconciliacin integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamfero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamferos". Por combinacin. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado". Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso que, para el alumno, representa un esfuerzo de acomodacin de su estructura cognitiva. Recordemos la dificultad que representa para un nio de menos de seis aos comprender la relacin entre: Mxico, Matehuala, San Luis Potos, Europa, Brasil, etc. Necesitar reconciliarlos mediante los tipos de asimilacin arriba presentados y la comprensin de los conceptos: municipio, estado, pas, continente. El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de mapas conceptuales, ya que stos nos permiten visualizar los procesos de asimilacin de nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan. As, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones. Implicaciones Didcticas Del conocimientos de los requisitos para que un aprendizaje se d en forma significativa, se desprenden consecuencias de tipo didctico para quienes tenemos la obligacin esencial de propiciarlos cotidianamente. En primer lugar, podemos sealar el conocer los conocimientos previos del alumno. Es decir, debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qu saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudar a intervenir sobre nuestra planeacin. El mismo Ausubel escribe, como frase introductoria de su clsico libro Psicologa Educativa: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese en consecuencia". En segundo lugar est la organizacin del material de nuestro curso, para que tenga forma lgica y jerrquica, recordando que no slo es importante el contenido sino la forma en que ste sea presentado a los alumnos, por lo que se deber

presentar en secuencias ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusin. En tercer lugar est el considerar la importancia de la motivacin del alumno. Recordemos que si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer aprender aquello que le presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son romnticas idealizaciones del trabajo en el aula sino que debern buscarse intencionalmente por quienes se dedican profesionalmente a la educacin. Como afirma Don Pablo Latap: "

si tuviera que sealar un indicador y slo uno de la calidad en nuestras escuelas, escogera ste: que los alumnos se sientan a gusto en la escuela".

Partiendo de lo que el nio sabe

Mitos Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez la expresin del Aprendizaje Significativo. Sin embargo, habr que reconocer que son pocos quienes tienen claro a qu se refiere. Diversas opiniones a fuerza de repeticin se convierten en mitos, que lejos de explicar la expresin, constituyen distractores sobre la esencia del trabajo docente. Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se divierte" aprendiendo. No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias ldicas en varios niveles educativos, y sin embargo, los alumno no aprenden ms que aquellos que reciben clases tradicionales. Los alumnos se divierten, claro est, pero nuestro trabajo no es el entretenimiento. Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se ofrecen "adaptados" a los intereses del alumno. No necesariamente. Quin puede asegurar lo que realmente les interesa a sus alumnos? Acaso debemos renunciar a un contenido porque ste no resulte atractivo a nuestros alumnos? El maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta. La mayora de nuestros alumnos estn interesados en aprender computacin e ingls, y sin embargo sabemos que esto no es suficiente. Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere aprender". Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer da de clase. Acaso podemos negar que la mayora, an aquellos que han

fracasado anteriormente, llegan con ilusin de empezar bien el curso y aprender. Sin embargo, el tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta. Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "descubre por s mismo" aquello que ha de aprender. Falso. Como descubriremos ms adelante, no todo lo que el alumno aprende lo hace por descubrimiento, ni todo lo que el alumno "descubre" es aprendido. El aprendizaje por recepcin, si se cumplen ciertas condiciones puede ser igualmente eficaz o ms que el aprendizaje por descubrimiento. Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede aplicar" lo aprendido. La implicacin es poco exacta. Ms bien se debera afirmar que si el aprendizaje es significativo, es posible transferirlo. De otra manera, no afirmamos nada sobre el proceso de aprendizaje y por lo tanto no podemos orientar nuestra prctica. La propuesta de D. P. Ausubel del aprendizaje significativo es un acicate hacia el entrenamiento intelectual constructivo, relacional y autnomo. La ltima finalidad del planteamiento significativo puede definirse como una perspectiva de la inteligencia como habilidad para la autonoma: aprender comprendiendo la realidad e integrarla en mundos de significatividad. Tambin Ausubel y Novak, a diferencia de Piaget, enfatizan el desarrollo cognitivo en la expansin del lenguaje, y menos en los perodos evolutivos de Jean Piaget.

"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese en consecuencia" (Ausuble).

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, SUS ORGENES

Licda. Rosa Ins Lyra Valdivia, Centro de Desarrollo Acadmico (CEDA), Instituto Tecnolgico de Costa Rica.

.Al resumir el planteamiento de Ausubel (1989), se evidencia que la idea central de su teora es la del aprendizaje significativo, entendido ste como el proceso que relaciona nueva informacin con algn aspecto ya existente en la estructura cognoscitiva de un individuo. Este proceso ocurre por medio de la diferenciacin y reconciliacin progresiva de conceptos que se van generando inmediatamente despus de la presentacin del material, permitiendo la construccin e interrelacin de nuevas ideas, o secuencias de aprendizaje diseadas a partir de ejes problemas.

Los principios claves para el establecimiento de estos procesos de asimilacin de la nueva informacin, segn Ausubel (1989), giran en torno a dos ideas fundamentales:

El principio de diferenciacin progresiva. Este expone que: a) para los seres humanos es menos difcil aprender aspectos diferenciados de un todo ms amplio y ya aprendido, que formularlo a partir de sus componentes diferenciados y especficos; b) la organizacin de una materia en particular en la mente de un individuo consiste en una estructura jerrquica en que las ideas ms inclusivas ocupan el pice e incluyen las proposiciones, conceptos y datos progresivamente menos inclusivos y ms finamente diferenciados.

El principio de reconciliacin integradora. En el aprendizaje superordinado o combinatorio las ideas establecidas en la estructura cognoscitiva se pueden reconocer.

Pero, cmo se produce esa vinculacin de los insumos nuevos con los contenidos previos de cada individuo?

Ausubel (1972) considera que la estructura cognitiva de cada persona manifiesta una organizacin jerrquica y lgica, en la que cada concepto ocupa un lugar en funcin de su nivel de introyeccin, generalidad y capacidad de incluir otros conceptos. El aprendizaje significativo produce al tiempo la estructuracin del conocimiento previo y permite la extensin de su potencialidad explicativa y operativa provocando su organizacin, su introyeccin o su reformulacin en funcin de la estructura lgica del material que se adquiere, siempre que existan las condiciones para su asimilacin significativa.

De esta forma, el material aprendido de forma significativa es menos sensible a las interferencias a corto plazo y mucho ms resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado, sino asimilado a una organizacin jerrquica de los conocimientos referentes a la misma rea temtica.

El aprendizaje es por lo tanto significativo cuando:

Genera en los estudiantes sentimientos positivos

Se sienten mejor por sus logros

Son ms propensos a trabajar espontneamente

Empiezan a establecer conexiones o interrelaciones

Comprenden lo que estn haciendo y por qu lo estn haciendo

Empiezan a socializar el conocimiento

En suma, es significativo cuando los estudiantes asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje. Cuando los estudiantes asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje encuentran, entre otras cosas, tiempo y son capaces de crearlo, porque han podido vivir responsablemente su aprendizaje y no solamente sufrirlo como tantas generaciones estudiantiles anteriores lo han hecho.

Esto empero, implica no solo calidad del aprendizaje, sino tambin un cambio en el significado de la experiencia.

Al respecto Barr y Tagg sealan: Cuando se asume una responsabilidad, uno establece metas y despus acta para lograrlas, modificando continuamente el propio comportamiento para obtenerlas de una manera mejor. La responsabilidad de obtener un resultado no significa garantizarlo ni implica tener el control total de todas las variables relevantes; es hacer del logro de un resultado el criterio por el cual uno mide sus propios esfuerzos. (1999:4).

En este sentido, quizs no est de ms recordar que no basta la presentacin de una informacin a un individuo para que la aprenda, sino que es necesario que la construya mediante su propia experiencia interna. De ah la importancia de que el profesor preste atencin a las concepciones de los alumnos, ya sean a las que ya poseen antes de que comience el proceso de aprendizaje como a las que irn generndose durante ese proceso.

As pues, la clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo, sin olvidar la significatividad potencial del aprendizaje, para lo cual Ausubel identifica dos mbitos:

La significatividad lgica: se refiere a la coherencia en la estructura interna del material, secuencia lgica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes.

La significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.

Estos mbitos se tornan comprensibles en El modelo de aprendizaje significativo de Ausubel (1972:72). Segn el Modelo, se infiere que la potencialidad significativa del material es la primera condicin para que se produzca el aprendizaje significativo. El segundo requisito es la disposicin positiva del individuo respecto del aprendizaje y requiere una red de conexiones entre la dimensin lgica, la cognitiva y la afectiva.

El factor motivacional, emocional, actitudinal es fundamental y est presente en todo aprendizaje. En efecto, el valor educativo se incrementa cuando los estudiantes integran pensamiento, sentimiento y actividad.

CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

MARA COBIN SNCHEZ, ANITA NIELSEN DHONT Y ABRAHAM SOLS CAMPOS

Existe la creencia comn en nuestra sociedad de que la educacin se caracteriza, sobre todo, por la transmisin de conocimiento pre-existente y la certificacin de los que lo adquieren. La naturaleza del conocimiento en s se considera un cuerpo inmutable y autoritario de datos y hechos que tiene una legitimidad, que es independiente del modo en que se gener o de los propsitos y valores de los que lo utilizan. Este enfoque del conocimiento inmutable se ve confrontado por nuestra propia experiencia.

Sucede con cierta frecuencia que aprendemos algo de alguna rea de conocimiento que contradice lo que previamente se pens como verdad. El conocimiento cambia y, por lo tanto, no puede ser algo inmutable, invariable o fijo. Por otro lado, en las experiencias escolares personales, todos hemos aprendido muchos datos que fueron considerados de importancia crtica, segn nuestros maestros, pero que olvidamos casi tan pronto pasamos el examen o acreditamos el curso. De tal modo que el principio de la transmisin no parece ser especialmente efectivo para nuestro aprendizaje significativo y duradero.

Existe una visin alternativa acerca del conocimiento y su relacin con el aprendizaje. De acuerdo con esta concepcin el conocimiento existe por las personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso significativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender su contexto sociocultural. El conocimiento, desde esta perspectiva, est en constante transformacin y los miembros de cada generacin se apropian de l, en cada sociedad, con el propsito de darle solucin a nuevos problemas. El conocimiento no es invariable y esttico, es parte integral y dinmica de la vida misma, de las indagaciones que los miembros de una sociedad hacen acerca de sus condiciones, sus preocupaciones y sus propsitos. Significa un esfuerzo participativo de desarrollar comprensin y cuyo proceso implica que el conocimiento se construye y se reconstruye continuamente. Es en este mismo proceso de indagacin y de construccin compartida de significados entre los individuos donde ocurre el aprendizaje1.

Una segunda creencia comn en nuestra sociedad es que la investigacin slo la saben y la pueden realizar los expertos. Desde esta perspectiva, la investigacin no se percibe como una actividad que tiene que ver con la vida cotidiana y ordinaria. La realizan los expertos de maneras y por razones que poco se conocen y sobre las cuales existe poca o nula injerencia por parte de los afectados e involucrados directos. Concretamente en el mbito educativo, la investigacin tiene poco que ver con las actividades rutinarias de los maestros

y difcilmente influye en sus puntos de vista acerca de lo que se debe de ensear y/o cmo se debe de ensear en las escuelas.

Si miramos el impacto que ha tenido la investigacin realizada por los expertos, vemos que la divisin de labores entre los que practican la educacin y los supuestos expertos en la investigacin de la misma, es poco productivo. Se hace claro que la investigacin no es privativa de una lite, todos los que tienen intencin seria en incrementar su comprensin, estn involucrados en hacer investigacin. Desde esta lgica, la investigacin se ubica en los propsitos y las preocupaciones de los mismos miembros de las comunidades.

En este contexto quisiramos ubicar y describir el trabajo de investigacin realizado por dos jefes de enseanza del rea de conocimiento de las matemticas en el Estado de Michoacn2. Antes de ser jefes de enseanza, Abraham Sols Campos y Mara Cobin Snchez, fueron docentes por ms de diez aos en la asignatura de matemticas en educacin secundaria y posteriormente fueron directivos de escuelas secundarias por ms de cinco aos. Cabe sealar que en el contexto de la modernizacin educativa de 1992 se plantea la necesidad de reformular el plan y los programas de estudio para la educacin secundaria. Se trabajan programas emergentes que se concretan en el actual plan y programas de estudio 1993. Al mismo tiempo surge el puesto de jefe de enseanza con la funcin de revisar y asesorar la prctica docente en cada asignatura.

El motivo principal para realizar la investigacin fue la dificultad que se encontr para llevar a cabo las funciones de jefe de enseanza dentro de una propuesta programtica (producto de la reforma) que podan interpretar tericamente, pero en la que no tenan experiencia alguna en la prctica. Surgi el imperativo de comprender el enfoque actual de la enseanza de las matemticas en un contexto similar al que tienen los docentes: el trabajo directo con estudiantes.

Con esta motivacin se propusieron llevar a la prctica el tratamiento de algunos contenidos matemticos con una metodologa acorde a la propuesta en el programa vigente. Eligieron dos grupos de alumnos de primer grado de educacin secundaria pertenecientes al sistema oficial en el estado de Michoacn, su mbito de trabajo.

El asunto de la indagacin de la prctica docente y el desarrollo de estrategias para asesorar la misma es tambin de inters para Anita Nielsen, maestra de la Especialidad en Educacin Cognoscitiva, programa de posgrado que cursaban Abraham y Mara cuando realizaron esta investigacin. Como maestros, los tres tenemos un inters grande por las ideas de Lev S. Vygotski y por su concepcin del aprendizaje, no como una actividad realizada por s misma, sino como una actividad integrada en las actividades sociales e interactivas de los miembros de una comunidad. Desde esta perspectiva, el contexto socio-cultural ms amplio es crtico para el aprendizaje del alumno al permitir que logre una meta que para l es significativa en lo personal y tambin valorada en lo social3. En esta concepcin social del aprendizaje es claro que ste ltimo no se puede concebir como una realizacin meramente individual. Vygotski enfatiz el papel decisivo de los miembros ms experimentados del entorno

sociocultural. Estos expertos guan para ayudar al novato a ser un participante ms competente y autnomo en las actividades de la comunidad.

El problema y el mtodo

El problema de investigacin planteado aborda la bsqueda de los elementos que puedan hacer significativo el aprendizaje, que permitan al alumno la construccin activa a travs de un contraste o reelaboracin de sus conocimientos previos con lo nuevo que va a aprender. Otro aspecto del problema tiene que ver con cmo se puede enfrentar a situaciones de aprendizaje para comprender y darle sentido a una nueva informacin. Del problema se desprenden preguntas con respecto a la relacin entre la experiencia del alumno y la materia, el papel de la Zona de Desarrollo Prximo en el aprendizaje, el papel del docente, el clima de trabajo en el aula, las relaciones entre los compaeros, las estrategias para lograr el aprendizaje significativo y la construccin del concepto. En resumen, el problema de investigacin trata sobre las condiciones que facilitan el aprendizaje significativo en un contexto sociocultural.

En el estudio, los investigadores-docentes utilizaron la metodologa de la investigacin interpretativa, la cual sugiere iniciar la bsqueda de informacin dentro de un contexto, partiendo de preguntas surgidas de una situacin problemtica. La observacin participativa, no participativa y la entrevista formal e informal son los recursos principales que se usaron.

Para indagar en su propia prctica, se requera de una metodologa que permitiera analizar lo que sucede en el contexto del aula sin comprometer un punto de vista terico o querer validar supuestos. Durante el proceso se pudo reflexionar sobre las acciones realizadas por los actoresinvestigadores.

El estudio documenta la manera en que los autores negociaron con directivos, alumnos y maestros titulares de la materia para entrar a los grupos. Tambin aborda la caraterizacin general de los sujetos involucrados en la informacin: alumnos, docentes responsables de los grupos y docentesinvestigadores (Abraham y Mara). La forma de recolectar, analizar y sistematizar la informacin tambin se describe.

Las seis unidades de anlisis que fueron el foco de observacin e interpretacin son: la relacin entre la experiencia previa de los alumnos y la materia, el ambiente adecuado para el aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Prximo, la construccin de conceptos, el rol del docente como agente mediador.

Relacin entre experiencia y materia

Basados en los registros de las sesiones de observacin se presentan ejemplos de las unidades de anlisis. Por ejemplo, para la relacin entre la experiencia del alumno y la materia se dio el siguiente intercambio para iniciar el tema "La razn como una comparacin":

M Para qu nos sirven las matemticas?

A Cuando uno va a comprar cosas las matemticas nos sirven.

M S, y nada ms puras compras?

A No...

A Para calcular distancias.

M Distancias, para qu ms?

A Para calcular alturas.

A Para los giros.

A En los precios, maestro.

M Dime cmo.

A En Merza lo dan a tanto, en ISSSTE Tienda lo dan a tanto.

A En el recreo, las tortas cuando estn mejor preparadas.

A Cuando las mams nos dan de comer, ms o menos.

Este ejemplo ilustra la importancia del contexto sociocultural de los alumnos como una fuente rica de experiencias que se puede aprovechar para activar, ordenar y significar el pensamiento y el aprendizaje. Abraham Sols remarca esto al escribir:

En nuestra experiencia, al trabajar situaciones de aprendizaje con los alumnos, stos hacan conexiones con lo que saban o crean respecto a la situacin propuesta, as intentaban darle sentido, pero no de manera genrica, se confrontaban diversas opiniones producto de vivencias o experiencias personales, que al discutirse lograban clarificar4.

De las conclusiones basadas en el anlisis e interpretacin de los esquemas referentes a esta unidad de anlisis, los autores mencionan que la conexin entre la informacin nueva y los conocimientos o experiencias previas de los alumnos no se da de manera espontnea y natural, como uno podra creer. El

proceso de investigacin revel para los autores la importancia de que el docente conozca el contexto sociocultural en el que est inmerso el pensamiento de sus alumnos, para comprender los enlaces que estn haciendo con la nueva informacin. Al abordar las situaciones de aprendizaje el docente debe seguir y valorar las respuestas de los estudiantes, la informacin que proporcionan, sus reacciones. De esta manera puede tener las evidencias que le permitan evaluar si la informacin est siendo comprendida o no. Tambin se corrobor que los conocimientos informales son base para que los alumnos construyan su aprendizaje. Si estos conocimientos son errneos, pueden convertirse en fuente de aprendizaje al proponer ejemplos y tratar de probarlos, al comparar con situaciones similares que proponen otros y as contrastar su pensamiento con el de otros compaeros o con el maestro. Se identific la importancia de que el alumno reflexione sobre el proceso de razonamiento seguido al resolver un problema, lo cual le permite acceder poco a poco a la generalizacin cuando se presenta un problema que requiere de un razonamiento similar.

Ambiente adecuado para el aprendizaje

Los ejemplos de esta unidad de anlisis corroboran la importancia de las buenas relaciones maestro-alumno y alumno-alumno en el saln de clases. El estudiante que se sienta seguro y cmodo, que sienta que la tarea tiene valor en su vida y que es capaz de realizarla, es el que va a aprender. La recomendacin que hacen los autores, como resultado de su experiencia en esta investigacin, es que el docente mantenga permanentemente un buen ambiente, que analice da a da lo que sucede en su clase y que haga un esfuerzo continuo por mejorar sus estrategias de comunicacin.

Rol del docente

El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el alumno debe asumir una disposicin para aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el docente tiene la obligacin de preparar el escenario y actuar como agente mediador entre el estudiante y la cultura. Tomando como base la conceptualizacin del conocimiento significativo y los hallazgos en la presente investigacin, se resume esta responsabilidad en tres aspectos:

Conocer y relacionarse con los alumnos. Esto implica valorar positivamente el esfuerzo individual y el trabajo colectivo, valorar las aportaciones de los alumnos, respetar la diversidad de capacidades y caractersticas de los alumnos, as como evaluar sealando lo que debe mejorarse y cmo hacerlo.

Tener buen dominio de conocimientos. El agente mediador, segn Vygotski, es alguien ms capaz que el aprendiz. Si el docente no tiene un dominio completo de los conocimientos que ensea, se preocupar ms por comprender determinada informacin que por organizar el proceso de aprendizaje para los alumnos. El dominio permitir al docente ayudar al estudiante a descubrir relaciones y comprender procesos. Asimismo, el docente podr crear los escenarios de actividad para la construccin del aprendizaje.

Instrumentar didcticamente su programa. Es importante que el docente conozca el plan y programa de estudios para poder establecer los propsitos del curso, decidir previamente qu va a ensear, cmo lo va a ensear, cmo y cundo evaluar de acuerdo a las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos. La instrumentacin didctica debe ser flexible y adecuarse en funcin de las necesidades que se vayan detectando.

Entre los numerosos ejemplos citados en el estudio y que ayudan a clarificar la unidad de anlisis del rol del docente hay uno que se refiere al uso equivocado del signo por en la expresin algebraica:

M Cul es la frmula del rea? (se refiere al rectngulo)

A a por s.

M Qu quiere decir?

A Base por altura.

M Va a quedar as? (escribe en el cartel b x s)

A No!

M Por qu no?

A No, porque no se usa el signo por en lgebra.

M Por qu no, si se ve bonito?

A Se confunde con una x.

M Entonces cmo?

A Con un puntito. (se levanta y pone en el cartel a s)

M Qu quiere decir el puntito?

A Por.

El rol del docente como agente mediador entre el contenido y el alumno ayuda a los alumnos a descubrir relaciones y construir significados, ofrece experiencias, promueve un ambiente adecuado, orienta, modela, acompaa el proceso de aprendizaje.

Estrategias de aprendizaje

La unidad de anlisis referente a las estrategias de aprendizaje es la parte ms extensa de esta investigacin. Se dedica un 25% del estudio a este apartado. Citan numerosos ejemplos que ilustran las estrategias de aplicacin de habilidades de razonamiento de orden superior5, el conocimiento procesal6, los medios para ayudar en la ejecucin7, la solucin de problemas como uso significativo del conocimiento8.

De las conclusiones que se presentan en el estudio con referencia a esta unidad de anlisis destacan los siguientes cuestionamientos como importantes para el trabajo dentro de la teora cognoscitiva con enfoque sociocultural:

Esto que quiero ensear, qu y cmo es? Es un contenido declarativo o procesal?

Cmo lo problematizo para propiciar que el estudiante ponga en juego sus esquemas cognoscitivos?

Qu actividades de aprendizaje son ms idneas para que el alumno acceda al conocimiento?

Cmo diseo las situaciones de aprendizaje?

La seleccin de la estrategia de aprendizaje depender de la naturaleza del contenido de la materia que se va a ensear, el propsito para el cual se propone ensearlo y el contexto sociocultural de los alumnos. En el estudio, los investigadores se cercioraron de algunos principios didcticos que son importantes en la orientacin de las labores del docente. Primero, el hecho educativo debe partir de los conocimientos informales del alumno; segundo, se deben aprovechar las experiencias que ofrece el entorno en el cual se desarrolla la vida escolar y extraescolar; tercera, vale la pena propiciar un trabajo interactivo que conlleve a momentos de anlisis y momentos de

reflexin; y por ltimo, procurar el contraste de experiencias de los alumnos y la ayuda mutua.

En el rea de conocimiento de los investigadores (las matemticas) la estrategia por excelencia es la resolucin de problemas. Aparte de utilizar esta estrategia como aplicacin de conocimiento, en esta investigacin se verifica que es un instrumento eficaz para despertar esquemas, construir conceptos como estrategia metodolgica y usar significativamente el conocimiento, enfrentando al alumno a problemas tanto acadmicos, como no acadmicos de la vida y contexto del estudiante.

La Zona de Desarrollo Prximo (zdp)

Desde la perspectiva vygotskiana y sociocultural, en el proceso de aprendizaje, el plano social es clave para el aprendizaje del individuo. En el plano social, los alumnos aprenden con la ayuda de alguien ms capaz, que puede ser su maestro o sus compaeros. Para que la ayuda sea eficaz y pertinente, es importante saber lo que el alumno es capaz de hacer por s solo y ubicar dnde necesita ayuda para realizar ms en cuanto la tarea lo exija. Esto es su Zona de Desarrollo Prximo. Tambin incluye la transformacin de la ayuda del otro ms capaz en autoayuda o dilogo interno.

En esta ejemplo, el maestro tiene la intencin de saber el alcance del conocimiento de sus alumnos con respecto a los nmeros que son cuadrados:

M Muy bien, pero hay un detalle, todos los nmeros tienen raz cuadrada exacta?

A No, no...

A Algunos tienen raz cuadrada exacta y se llaman cuadrados perfectos.

M As es, dame ejemplos de nmeros que sean cuadrados perfectos.

A 81, 9, 100...

M Y qu pasa con el 5?

A No es cuadrado perfecto porque su raz es dos y sobra 1.

En otro ejemplo, de una noticia extractada de un peridico, el maestro descubre que los alumnos desconocen el significado de la palabra paulatinamente y utiliza una analoga para ayudarlos a comprender:

M Muy bien, en la ciudad de Mxico o Distrito Federal, por los altos ndices de ruido, sucede esto. Me interesa mucho que se fijen aqu: cuatro de cada diez personas pierden paulatinamente su capacidad auditiva. Qu quiere decir paulatinamente?

A (Silencio)

M Si yo les digo: un camin se va parando paulatinamente...

A Lentamente, poco a poco...

M Qu quiere decir capacidad auditiva?

A Que se refiere al odo.

M El odo, se refiere al odo (enfatiza). Entonces, qu podemos entender de esta noticia? Quin me lo dice?

A (Silencio)

M Lo repetimos (da lectura nuevamente al cartel).

A (Ahora levantan la mano casi todos)

M Al fondo (le da la palabra a un alumno que se encuentra en la ltima fila).

A Que cuatro de cada diez personas pierden poco a poco su capacidad para or.

La experiencia de la investigacin da como recomendacin que al disear actividades de aprendizaje el maestro considere la identificacin de la Zona de Desarrollo Prximo. Si el alumno ya posee el conocimiento que el docente est enseando, la actividad ser un simple ejercicio y no la construccin de significado. Esta situacin puede provocar desinters o indisciplina. Si la actividad est muy lejos de su capacidad, representar una amenaza para el alumno con la consecuente falta de aprendizaje. Para identificar la zdp se requiere confrontar al estudiante con el contenido a travs de procedimientos como cuestionamientos directos y solucin de problemas. Durante este proceso, el docente debe estar pendiente de las acciones de los alumnos siguiendo lo que stos dicen, sus aportaciones, sus dudas, la forma en que van abordando la situacin, sus reacciones, etc. De esta forma, el docente puede identificar las dificultades enfrentadas y ofrecer la ayuda oportuna.

Formacin de conceptos

La formacin de conceptos en los alumnos se da de manera significativa cuando se enfrenta a una situacin problemtica que requiere que evoquen y

conecten, con base en lo que ya saben, los elementos de pensamiento necesarios para dar una solucin. Esto significa establecer relaciones entre caractersticas, reorganizar y aplicar al nuevo fenmeno. En el siguiente ejemplo vemos cmo los alumnos identifican dos figuras geomtricas, establecen similitudes y diferencias, discuten, se aclaran entre ellos, descartan una opinin errnea y confrontan sus ideas.

El profesor reparte una tabla pitagrica a cada alumno.

M Qu figuras encuentran?

A Hay cuadrados y rectngulos.

M S, hay rectngulos y cuadrados, qu ms? Habr ms rectngulos que cuadrados?

A S, maestro, hay ms rectngulos.

M Qu diferencias hay?

A Cmo maestro?

M S, en qu son diferentes?

A Sus reas son de la misma medida.

A No, no es cierto, el cuadrado tiene todos sus lados iguales, o sea del mismo tamao, el rectngulo no.

A Maestro, el rectngulo tiene dos lados del mismo tamao y otros dos tambin del mismo tamao.

M En qu se parecen?

A Los dos tienen cuatro lados.

A Tambin cuatro ngulos del mismo tamao.

A. Del mismo tamao... se llaman rectos t, son de 90 grados.

En este caso la accin mediadora del maestro permite que los alumnos pongan en juego su capacidad cognoscitiva despertando esquemas sobre la informacin que ya poseen. En la investigacin verificamos lo importante que es el que los alumnos posean los elementos necesarios, como es el dominio de conceptos y la habilidad algortmica, como base para poder resolver problemas. La experiencia nos confirm que no es recomendable abordar directamente el concepto en cuestin, sino plantear situaciones problemticas que tengan que ver con otros conceptos relacionados con ste y que son base para su construccin. De esta manera se permite identificar conocimientos previos, creencias, falsas concepciones y tener evidencias del avance en la construccin del alumno. Al analizar e interpretar los ejemplos volvimos a

confirmar, como en otras unidades de anlisis, la importancia de la interaccin entre los alumnos, y entre el maestro y los alumnos. La capacidad del maestro de escuchar con atencin, identificar la zdp y hacer la pregunta u otro tipo de intervencin apropiado es crtico. As mismo, la capacidad de los alumnos de escucharse y tomar en cuenta las opiniones e intervenciones de sus compaeros es esencial.

Reflexiones finales

Aunque no aportamos nuevos elementos tericos en este estudio, s proporcionamos y validamos evidencias de cmo proceder en el saln de clases, por lo que consideramos que nuestro trabajo puede significar un apoyo para el docente.

Creemos que la teora cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por las aportaciones de Vygotski, sus contemporneos y los tericos neo-vygotskianos) ofrecen grandes posibilidades a la educacin de nuestro pas. Aunque no se niega que hay docentes que trabajan brillantemente conforme a la metodologa del enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o empricamente), pensamos que para muchos docentes les exige un nuevo rol y una reconceptualizacin y clarificacin de su prctica educativa.

Tambin creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los tericos del enfoque sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemticamente la propia prctica y buscar los espacios de interlocucin con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el contexto sociocultural propio, redundar en un aprendizaje significativo acerca de la importante labor educativo que se desempea da con da en nuestro pas.

Notas

1 Gordon Wells, Co-constructing Meaning: Some Roles for Research in Education, Ponencia inaugural a la Comisin de Investigacin en Educacin impartida en la Conferencia de la Federacin Internacional de Maestros de Ingls, Nueva York, 1995.

2 Mara Cobin Snchez, La influencia del contexto sociocultural en la construccin significativa del conocimiento, tesis de grado para la Especialidad en Educacin Cognoscitiva, ITESO, Guadalajara, junio de 1997 y Abraham Sols Campos, Aprendizaje significativo en matemticas en un contexto

sociocultural, tesis de grado para la Especialidad en Educacin Cognoscitiva, ITESO, Guadalajara, junio de 1997.

3 B. Gailbraith, M. A. Van Tassell y G. Wells, Aprendizaje y enseanza en la zona de desarrollo prximo, en lvarez, A. Hacia un currculum cultural: La vigencia de Vygotski en la educacin, Fundacin Infancia y Aprendizaje, Espaa, 1997, pp. 55-76.

4 Sols Campos, op. cit, p. 52.

5 J. Baron et al. La enseanza de las habilidades de pensamiento, ITESO, Guadalajara. Documento interno.

6 Robert Marzano, Dimensiones del aprendizaje, ITESO, Guadalajara, 1992.

7 Roland G. Tharp y Ronald Gallimore, Enseanza, aprendizaje y escuela en un contexto social, ITESO, Guadalajara, 1988.

8 Alan Schoenfeld, "Una propuesta a considerar en el aprendizaje de las matemticas", Revista Educacin Matemtica, vol. 4. nm. 2, agosto de 1992.

DISEO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO Carlos Alberto Garzn Gaitn

Ing. Qumico, Profesor Asistente de la Universidad Nacional,

Candidato a Magister en Pedagoga de la Tecnologa, U.P.N.

Resumen

El presente trabajo consiste en la evaluacin de una experiencia del autor en el diseo y uso de un ambiente de aprendizaje concebido para desarrollar competencias en el mbito de la conciencia y capacidad tecnolgica, la capacidad de abstraccin y la habilidad de adaptacin, empleando problemas dbilmente estructurados.

Se muestra cmo un ambiente de aprendizaje bien administrado brinda un camino inmenso de posibilidades para el desarrollo de competencias y el perfeccionamiento del aprendizaje.

La flexibilidad de los ambientes estructurados en entornos delimitados y el papel dinmico que juega el administrador del ambiente, es decir el docente, son elementos claves para la efectividad en el logro de las competencias deseadas en los estudiantes.

Los ambientes de aprendizaje son, por lo tanto, una nueva oportunidad para mejorar los procesos de aprendizaje e indudablemente requieren maestros dispuestos a mejorar integrndose al mismo proceso.

Palabras claves: Ambiente de aprendizaje, Tecnologa, Organizacin

Objetivos del Ambiente

El objetivo del presente ambiente de aprendizaje consiste en crear en los estudiantes la visin de que los cambios en la tecnologa generan cambios en la organizacin y que slo si la organizacin de alguna manera evoluciona, si los individuos se insertan en la nueva estructura de manera efectiva, la introduccin de las nuevas tecnologas puede ser beneficiosa para la empresa.

El segundo objetivo consiste en trabajar el concepto de que las deseconomas de escala no se generan por el crecimiento en s de las organizaciones sino por crecer sin modificar el sistema de organizacin.

Descripcin del ambiente

El ambiente ha sido diseado para estudiantes de la Especializacin en Gerencia de Tecnologa, los cuales asisten a una materia denominada "Informtica y Produccin" , correspondiente al tercer semestre.

Los alumnos de esta experiencia son un grupo de profesionales de diversas disciplinas, todos con experiencia laboral en empresas de diversa naturaleza y desarrollo, los cuales desean perfeccionar sus competencias en la gerencia de la tecnologa, en sus diversas expresiones. Un buen nmero de ellos participa en el programa financiados por las empresas en las cuales laboran, la experiencia se realiz en Octubre de 1995.

Conceptos Claves

Los conceptos claves relacionados con los significados fundamentales a desarrollar en el ambiente son: organizacin, resistencia al cambio, productividad, tecnologa, tecnologa dura, tecnologa blanda, racionalizacin de la produccin.

Competencias Principales a Desarrollar en el Ambiente

Las competencias que el ambiente diseado pretende desarrollar son la capacidad de resolver problemas, en especial en lo que tiene que ver con la abstraccin, la motivacin intrnseca y la capacidad de adaptacin.

Indicadores para Evaluar la Efectividad del Ambiente

Una de las maneras de evaluar la efectividad del ambiente es juzgar la capacidad que adquieren los estudiantes de emplear el mismo concepto en contextos diferentes e identificar el significado que adquiere un objeto en diferentes contextos. En este caso, como se ver ms adelante, un mismo objeto puede representar dos significados distintos.

Metodologa

La experiencia ha sido diseada para ser realizada durante dos horas. Este tiempo es solamente un instrumento de planeacin por cuanto los ambientes se controlan por logros de aprendizaje o por mejoras en determinadas competencias. Cada grupo va fijando sus propios ritmos, liderados obviamente por el administrador del ambiente, en este caso el profesor, quien en el momento que considera apropiado suspende la actividad o modifica el problema o el contexto.

El ambiente est dividido en tres grandes partes:

a) Trabajando en la Empresa 1

b) Trabajando en la Empresa 2

c) Diagnstico de desempeo y evaluacin

Primera Parte: Trabajando en la Empresa 1

Los estudiantes se dividen en grupos, en cada uno de los cuales se nombra un coordinador o relator. A cada grupo se le entrega un rompecabezas tridimensional denominado cubo de Zoma, objeto que hace parte medular del ambiente.

El Cubo de Zoma

El cubo de Zoma est compuesto de siete piezas todas diferentes las cuales se pueden arreglar en diversas posiciones relativas entre s, las cuales, en conjunto generan cubos diferentes. Los cubos son diferentes en cuanto a su forma interna. Ver diagrama de explosin anexo.

El profesor plantea a los estudiantes trabajar en un ambiente de tres empresas en competencia. Los estudiantes se organizan en grupos voluntariamente conformados, se le entrega a cada grupo un ejemplar del cubo de Zoma y se les plantea a todas las "empresas" operar con la misma misin.

La misin de las empresas donde laborarn los estudiantes involucrados ser: Producir la mxima cantidad de cubos diferentes por unidad de tiempo. El cubo de Zoma puede ser armado en por lo menos cuarenta y dos formas diferentes.

En este ambiente de empresa 1 el profesor se ofrece como "auditor" para garantizar que los cubos armados por cada grupo, efectivamente sean diferentes. Tiempo asignado a los grupos: cuarenta y cinco minutos.

Es de anotar que el contenido de la segunda parte no se da a conocer a los participantes desde el comienzo, dado que uno de los objetivos del ambiente es precisamente determinar las competencias de los estudiantes y su capacidad para adaptarse a los cambios en la misin y en la organizacin.

Segunda Parte: Trabajando en la empresa 2

Una vez transcurridos los 45 minutos; los cuales en realidad no fueron 45 sino una hora, se les solicita a los estudiantes que suspendan la primera parte y, el profesor les plantea el siguiente cambio:

Misin de la Empresa 2

La Misin de la empresa 2 consiste en: Elaborar Instrucciones que permitan a los "clientes" de la empresa armar fcilmente diferentes cubos de Zoma.

El administrador del ambiente especifica al grupo que a partir de ese momento todos los miembros de los grupos pertenecen a la misma empresa. Se est cambiando la misin de la empresa y se est cambiando la organizacin. Duracin del ejercicio en la empresa 2: cuarenta y cinco minutos.

Tercera Parte: Diagnstico de Desempeo y Evaluacin

La puesta en comn de las conclusiones de cada uno de los grupos se hace siguiendo el procedimiento siguiente:

El profesor acta como moderador, administrador del ambiente.

Cada uno de los grupos presenta, a travs de un relator, las conclusiones de su trabajo en la empresa 1.

Cada uno de los grupos presenta las conclusiones del trabajo en la empresa 2.

Evaluacin.

Este ambiente tiene un propsito adicional implcito como es el de preparar a los estudiantes para un planteamiento posterior, que demanda mayores niveles de complejidad y abstraccin como es el de relacionar en una empresa tres componentes de los procesos de mejoramiento: a) las reas funcionales de la empresa; b) las capacidades de gestin del conocimiento, captar, analizar y generar, conservar, difundir, proteger y normalizar; y c) lo que hemos venido llamando, las funciones proactivas, es decir, planeacin estratgica, mejora continua, innovacin menor e innovacin mayor.

Resultados de la Empresa 1

Los principales resultados del ejercicio con la Empresa 1 son los siguientes:

Cada uno de los grupos comenz a elaborar el producto de acuerdo con la misin encomendada para la empresa. El resultado final fu que el grupo No. 1 construy 8 cubos diferentes, el grupo No. 2 cuatro cubos diferentes y el grupo No. 3 dos cubos diferentes.

Los tres grupos coincidieron en un modelo de cubo, de manera que, los grupos en conjunto armaron doce cubos diferentes.

El grado de racionalidad involucrado por cada uno de los grupos en la solucin de su problema de proceso fu bastante diferente, desde el grupo No. 3 que emple el ensayo y error, hasta el grupo No. 1 que diseo un procedimiento de ensamble con cierto grado de racionalidad; sta, posiblemente, es una de las explicaciones de su xito.

La racionalidad introducida por el grupo No.1 incluy la descripcin de cada una de las fichas, la clasificacin de las piezas diferenciando entre aquellas que ocupaban varios niveles en dos o tres direcciones. Este grupo diferenci tambin entre aquellas piezas que atravesaban la figura de lado a lado; es decir, abarcando tres planos y aquellas que solo ocupaban dos o un plano.

Este mismo grupo "document" los cubos que iba construyendo pero lo hizo solamente desde un punto de vista del cubo, con las consecuencias que se enunciarn ms adelante.

Ningn grupo estableci sistemas de divisin del trabajo en su interior; recordemos que todos los integrantes tienen experiencia laboral de varios aos, y la posibilidad de manipular con las piezas se fu rotando entre algunos de los lderes del grupo dependiendo del xito que iba alcanzando cada uno de ellos.

En ninguno de los grupos se present manipulacin de smbolos; es decir, nadie logr abstraer la figura en smbolos, en iconos, para intentar "armarlos" sobre un papel. Los iconos si fueron empleados en el proceso de documentacin por parte de algunos estudiantes.

Ningn miembro de los grupos visit a los otros grupos mientras trabajaban el ambiente en la empresa 1.

Resultados de la Empresa 2

Las conclusiones ms importantes del ejercicio con la empresa 2 son las siguientes:

Los grupos se mantuvieron sin modificacin despus de que se oficializ el cambio de misin y de organizacin. Solo uno de los integrantes de los grupos manifest, dirigindose a todo el grupo, que para esta nueva fase se requera un lder pero no fu ms all del comentario ni asumi el papel de lder.

Los tres grupos debieron repetir, todo el proceso de ensamble de cubos que haban hecho cuando trabajaron en la Empresa 1, dado que no documentaron los procesos de armado. Para el grupo 1 qued evidente tambin que la forma como haban documentado los cubos armados no era lo suficientemente bien diseada como para satisfacer las necesidades de informacin para la nueva empresa y la nueva misin. Lamentablemente tuvieron que repetir el proceso tambin.

Cada grupo dise diversas maneras de expresar las especificaciones que se les solicitaban como producto de la segunda empresa, desde quienes propusieron construir un instrumento general, es decir unas estrategias de racionalizacin del mtodo, lo cual sera equivalente a difundir el Know How de

produccin de la empresa, hasta quienes dibujaron el cubo desde dos o tres puntos de vista.

El administrador del ambiente, en esta fase, recomend a los integrantes de los grupos que probaran sus especificaciones primero con algn miembro del grupo y, posteriormente con un miembro de otro grupo.

Como consecuencia de este proceso de diseo en la evaluacin, los tres grupos llegaron a la conclusin de que la mejor manera de presentar el producto era mediante el empleo de diagramas de explosin del cubo armado y elaboraron algunos ejemplares.

Se presentaron dificultades en los grupos para comprender la misin de la segunda empresa. El profesor tuvo que insistir en el cambio de la misin para presionar resultados concretos.

De nuevo, ninguno de los grupos estableci una divisin del trabajo en su interior.

Diagnstico de Desempeo y Evaluacin

El diagnstico del desempeo de los participantes en el ambiente se organiz a travs de preguntas claves que el profesor hizo a los presentes. Dichos interrogantes fueron:

En cada una de las empresas del ambiente, qu papel desempea el Cubo de Zoma?, Es una materia prima?, Es un bien de capital?, Es un bien final o de consumo? .Cmo evala usted el desempeo general del grupo?

Qu existe en el almacn de cada una de las empresas?

El profesor elabor una matriz para que sobre ella se resumieran las conclusiones. En dicha matriz las filas correspondan a las empresas y las columnas a la misin, la funcin del cubo, la tecnologa medular (esto surgi de la evaluacin del ambiente), resultados y comentarios.

Las principales conclusiones de esta parte son las siguientes:

Se evidenci un "culto a la tecnologa" por parte de los integrantes del grupo, en el sentido de que gran parte del tiempo til para el desarrollo del ambiente lo invirtieron en admirar el cubo, como objeto, perdiendo de vista la misin de la empresa.

La estructura organizacional del grupo no cambi cuando se transform la misin de la empresa, evidenciando que, a pesar de lo limitado del tiempo de trabajo, en los grupos se genera ya una resistencia al cambio.

El mismo grupo lleg a la conclusin acerca de la importancia de documentar los procesos, independientemente de la misin de la empresa, as aparentemente "no sea necesario" para el logro de la misin de la empresa, precisamente por que no se sabe en qu momento la empresa debe incursionar en nuevas misiones, modificar su lnea de productos, mejorar sus procesos de aprendizaje y no depender de quienes trabajan en ella en

determinado momento. Esta informacin siempre ha de estar registrada y disponible.

La funcin que el cubo desempeaba en cada uno de las empresas fu uno de los aspectos ms polmicos y en el que ms variedad de opiniones se present. No olvidemos que todos los integrantes del grupo tienen experiencia laboral.

Empresa 1

Funcin del cubo; para la empresa 1 el cubo armado sera el producto final y cada una de las partes que lo componen, las materias primas. Si se dispusiera de suficientes cubos, el almacn de esta empresa estara lleno de cubos de todas las formas posibles.

Un alumno anot que en el almacn de dicha empresa podran existir tambin smbolos, iconos, diagramas, o informacin procesada en archivos grficos en un programa CAD. De esta manera el cubo operara como un modelo prototipo, como una representacin del objeto, como una posibilidad de manipular smbolos, como una herramienta para facilitar la generacin de nuevos modelos del producto.

Lo interesante de resaltar es que, en un primer momento de la discusin, el estudiante argumentaba que las partes del cubo y el cubo como un todo representaban la misma funcin; pero el grupo no perciba el verdadero sentido de sus palabras en cuanto que conceba al todo y a las partes como smbolos posibles de manipulacin.

El administrador del ambiente, basndose en este hecho, llam la atencin del grupo respecto a la conveniencia de explicitar siempre los significados de las palabras antes de llegar a la conclusin de que existen puntos de vista divergentes. La materia prima y el producto, el objeto y su representacin icnica requeran ser diferenciados.

Empresa 2

La funcin del cubo en la empresa dos cambia radicalmente. Lo que se manipula en la empresa 2, en realidad, es informacin sobre la posicin relativa de cada pieza para cada solucin y el objetivo de produccin es convertir dicha informacin en especificaciones sencillas que permitan que otras personas armen cubos diferentes.

Los trabajadores de la empresa 2 manipulan abstracciones del proceso que se realiza en la empresa 1. En el almacn de esta empresa existir informacin pertinente, instrucciones transmitidas mediante lenguaje escrito, diagramas o cdigos de pieza y posicin.

El grupo reconoci la falta de liderazgo y el efecto que su ausencia tuvo sobre el desempeo de la empresa 2. En especial, en el hecho de no haber transformado la organizacin a pesar de que haba cambiado la misin de la empresa y los grupos deban fusionarse para el logro de esa misin.

Como forma de canalizar la discusin, se construyeron colectivamente los diagramas causa-efecto para evaluar por qu haba sido difcil lograr los objetivos de la segunda empresa y por que no se haba documentado el proceso, de manera correcta, desde la primera experiencia.

Los ramales claves del diagrama identificados por los miembros del grupo, fueron los siguientes:

Cultura: la cual inclua individualismo, visin de corto plazo y resistencia al cambio.

Ausencia de liderazgo.

Asombro, culto a la tecnologa

Falta de claridad en los objetivos

Falta de planeacin y problemas de mtodos y de organizacin

Pensamientos divergentes

Conclusiones generales del ambiente diseado

El ambiente diseado permiti el logro y la superacin de los objetivos planteados.

Concibiendo un ambiente de aprendizaje como un conjunto articulado de condiciones para el desarrollo de determinadas competencias en los estudiantes, es necesario precisar que "Dicho ambiente debe ser delimitado en lo que respecta a los conceptos que se exploran, estudian y aprenden significativamente; estructurado por los docentes, de tal manera que los dicentes puedan abordar el aprendizaje de manera sistmica y flexible para permitir la tendencia hacia el aprendizaje autnomo"1Debe ser, adems, propicio al dialogo y la reflexin, estimulante y retador, gerenciado con propsito y oportunidad para que sea realmente efectivo y creador.

La flexibilidad del ambiente y el papel dinmico del docente, en una interaccin intensa con los estudiantes, son elementos claves para orientar cambios oportunos en el desarrollo del ambiente diseado. Una demostracin de sto es que en la primera aplicacin del ambiente aparecieron dos nuevos objetivos que no se haban previsto en el diseo inicial.

Un tercer objetivo consiste en analizar la metamorfosis que sufre un instrumento dependiendo del uso que se haga de l para un determinado propsito.

Un cuarto objetivo es demostrar con los hechos la importancia de documentar tecnolgicamente los procesos y los productos en una organizacin.

Surgi, adems, una nueva pregunta para la discusin de los grupos con el fin de que definan en cada una de las empresas cul es la tecnologa medular.

Con este ambiente se confirma, una vez ms, que la calidad de los procesos de aprendizaje depende fundamentalmente de la calidad de las personas

involucradas, de su experiencia, de su capacidad de expresin, del liderazgo ejercido por quien juegue el papel de moderador y, finalmente que, aunque parezca paradjico, la posibilidad de cambios oportunos en los ambientes es uno de los factores claves de su xito.

Los ambientes de aprendizaje son, por lo tanto, una nueva oportunidad para mejorar los procesos de articulacin de nuevos conceptos interconectados de manera mltiple a las "mallas de conceptos" preexistentes en los integrantes del ambiente; e indudablemente requieren maestros dispuestos a mejorar y cambiar sus paradigmas como parte del mismo proceso.

1 Andrade, Edgar. Aproximaciones a una Pedagoga del Diseo, Primer Seminario de Innovacin y Competitividad, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ingeniera, Mayo de 1995, Santaf de Bogot.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS DISTINTOS TIPOS DE CONSTANTES FSICAS Y SU PAPEL EN EL DISEO CURRICULAR Leonor C. de Cudmani - Marta A. Pesa

Departamento de Fsica - Fac. de Ciencias Exactas y Tecnologa

Universidad Nacional de Tucumn - Argentina

Email: lcudmani@herrera.unt.edu.ar

RESUMEN

Se analizan dificultades de docentes y estudiantes de los ciclos bsicos universitarios para discriminar los distintos significados que se engloban dentro del trmino "constantes" en el aprendizaje de la Fsica. No diferencian el rol que juegan en la estructura de las hiptesis y teoras las constantes universales, las condiciones iniciales o de borde, las constantes especficas de algunos materiales, etc. Al sacar a luz estos problemas se identifican modos incorrectos y no cientficos de construccin del conocimiento, muchos de los cuales fueron detectados en otros campos investigados.

Se propone vincular en la enseanza el tema de las constantes con cuestiones de la Fsica contempornea de modo de usarlas para introducir estas temticas en los cursos bsicos, dejando abiertas interesantes problemticas a retomar en cursos superiores.

ABSTRACT

Students and teachers difficulties to understand the different meanings concerning to the concept of "constant" at university basic physics courses are analysed. They do not differentiate the role the universal constants play at the hypothesis or theories structure, the meaning of initial conditions, the specific

material constants, etc. The results of the research point out some incorrect ways of construction of scientific knowledge, some of them already detected in another fields.

A instructional proposal relating the concept of constant with contemporary physics is formulated. This seems to be an interesting perspective to leave problematic situations opened for future advanced physics courses.

1. INTRODUCCION

En trabajos anteriores (Cudmani et al. 1995, 1998)) hemos sealado las dificultades de los estudiantes de los ciclos bsicos universitarios para comprender la naturaleza y el significado fsico de constantes y parmetros que intervienen en las expresiones formales de las leyes y teoras cientficas. En la instruccin habitual no se favorece una discriminacin entre las distintas categoras de constantes fsicas. Ello dificulta en los estudiantes la toma de conciencia de que bajo esta denominacin se incluyen habitualmente conceptuaciones que tienen roles muy diferentes en la construccin terica de la disciplina. Constantes universales, propiedades intensivas, parmetros de un sistema, condiciones de borde... para muchos estudiantes se confunden bajo una nica categora con la consiguiente prdida de significados claros y precisos.

Nuestras hiptesis de partida fueron (op cit.):

Muchas de las dificultades de aprendizaje sobre las constantes fsicas son consecuencia de:

* H1. una falta de reflexin epistemolgica sobre el estatus de los distintos tipos de leyes y sobre los lmites de validez de los modelos tericos referenciales. Los estudiantes no reconocen los diferentes papeles que desempean, en la estructura sintctica y sustancial de la fsica, leyes de nivel ontolgico, lgico, pragmtico o emprico y normativo (Bunge 1980, 1986).

* H2. Del desconocimiento o prdida de los referentes fcticos de las formalizaciones matemticas y de un uso meramente algortmico de las mismas.

Estas hiptesis fueron operativizadas e investigadas con muestras correspondientes a diferentes poblaciones de estudiantes de Ingeniera y Licenciatura en Fsica con distintos grados de instruccin en la disciplina. En el Apndice 1 se expone una sntesis de las conclusiones del trabajo anterior.

2. OBJETIVOS E HIPOTESIS DE ESTE TRABAJO

Como continuidad de los resultados anteriores en este trabajo nos proponemos:

A) Profundizar en el estudio sistemtico de los problemas que planteaban las hiptesis HI y H2. El estudio de los resultados obtenidos ha sugerido la conveniencia de incorporar una hiptesis Ho ms general, que se expresa como:

Ho

La operativizacin de esta hiptesis lleva a las siguientes formulaciones:

: En la prctica educativa habitual no se logra que el estudiante alcance una comprensin significativa del trmino constante fsica.

H0a

H

: Los estudiantes, frente a una situacin problemtica, no discriminan entre variables y constantes.

0b

H

: No identifican correctamente qu constantes determinan el comportamiento de un sistema fsico.

0c

B) Considerando tambin la preocupacin permanente de actualizar los contenidos de la Fsica clsica en funcin de los aportes de la Fsica contempornea se fundamenta la propuesta de integrar a los diseos curriculares de Fsica cuestiones de Fsica contempornea dada la importancia que juegan las constantes fsicas fundamentales y sus rdenes de magnitud en la formulacin de las nuevas teoras (Cudmani et al. 1995).

3. METODOLOGIA DE INVESTIGACION

En la primera etapa la investigacin se realiz con 12 alumnos de segundo ao de la carrera de Ingeniera Elctrica durante un curso de Laboratorio de Fsica Bsica y con 15 docentes de nivel universitario al comienzo de un curso de posgrado en Oscilaciones y Ondas.

En la segunda etapa se trabaj con alumnos de la misma carrera que acababan de cursar el mdulo sobre Electromagnetismo. Sus docentes, en discusiones ms o menos informales con los profesores, haban tomado conciencia de problemas vinculados al aprendizaje de constantes por lo que quizs modificaron, aunque no en forma significativa, la situacin de aprendizaje.

Los instrumentos de medicin fueron cuestionarios escritos con tems en los que deba justificarse las respuestas. Se opt por estos instrumentos en funcin de sus ventajas para:

* controlar la validez y confiabilidad de los tems propuestos

* facilitar el anlisis y categorizacin de las respuestas, ya sea por sus mejores posibilidades de detectar las respuestas divergentes dado su alto nivel de elaboracin o, por el contrario, por el alto grado de incomprensin de la significacin y el rol de las constantes en las formulaciones tericas de la fsica

* indagar acerca de los razonamientos y argumentaciones utilizados en la elaboracin de las respuestas detectando posibles inconsistencias, contradicciones y uso acrtico de algoritmos.

4. ANALISIS DE RESULTADOS - 4.1 PRIMERA ETAPA

A todos se les administr los cuestionarios del Apndice 2.

: Justifican sus conclusiones sobre bases puramente algortmicas o verbalistas lo cual los lleva a respuestas errneas o interpretaciones poco significativas.

Anlisis de resultados Cuestionario 1 - Primera Etapa

Se analizan a continuacin las respuestas a este cuestionario correspondientes a 12 estudiantes y 15 docentes. Estas respuestas fueron clasificadas en 4 categoras que se analizan a continuacin.:

Categora 1: Discriminan entre constantes propias del sistema y magnitudes impuestas externamente al sistema.

Ninguno de los estudiantes, ni de los profesores, discrimina correctamente el conjunto de las constantes caractersticas del sistema de las magnitudes impuestas externamente al sistema. Esta dificultad se ve reflejada en:

7/12 estudiantes y 3/15 de los docentes que toman a Ao como constante caracterstica, siguiendo un razonamiento vaco de significado fsico con justificaciones puramente algortmicas ("por estar incluida en la ecuacin de oscilacin"). An ms, resulta sorprendente que 6/15 docentes no responda y 3/15 considere a Ao

6/12 estudiantes que afirman que d "no tiene nada que ver con el sistema porque el vnculo es con del decremento exponencial". Estas respuestas muestran la dificultad de los estudiantes para relacionar las funciones exponenciales y las funciones logartmicas. 6/15 docentes no responden a este tem y 1/15 muestra nuevamente un razonamiento incoherente asignndole a esta magnitud la caracterstica de parmetro y constante.

simultneamente como constante caracterstica y como condicin impuesta al sistema, mostrando una razonamiento incoherente producto de la incomprensin entre el significado de constante y parmetro.

Resultados similares se obtienen al analizar la diferencia de fase f donde 2/12 estudiantes y 3/15 docentes la consideran una constante caracterstica del sistema justificando sus respuestas en base a la expresin formal, 5/12 estudiantes afirman que no tiene ningn vnculo con el sistema y 3/12 estudiantes y 3/15 docentes no responden.

7/12 estudiantes y 12/15 docentes afirman correctamente que k es una caracterstica del sistema pero slo 3/12 y 6/15 la vinculan con el mdulo de elasticidad del material. El resto de las respuestas son indicadoras de las dificultades para comprender el significado de "sistema" ya que asignan a k la caracterstica de magnitud impuesta al sistema "porque se elige un resorte particular" . Respuestas similares se encuentran para h .

Categora 2: Discriminan entre magnitudes vinculadas al sistema y no vinculadas al sistema

El anlisis de las respuestas permiti detectar:

5/12 estudiantes y 4/15 docentes que no logran discriminar a l como una magnitud no vinculada al sistema. Las justificaciones parecen estar centradas en la indiferenciacin entre movimiento ondulatorio y movimiento oscilatorio. La similitud de las expresiones formales para la evolucin temporal de la amplitud de oscilacin en un sistema masa

resorte y la evolucin temporal de la amplitud en una perturbacin ondulatoria pauta las respuestas y conduce a generalizaciones apresuradas que no tienen en cuenta el sistema fsico particular involucrado.

5/12 estudiantes consideran que f no tiene nada que ver con el sistema. Las justificaciones en algunos casos son formales utilizando expresiones que suponen la fase inicial cero o bien revelan la confusin antes mencionada entre movimiento ondulatorio y movimiento oscilatorio "porque para que haya diferencia de fase debe haber dos oscilaciones". 4/15 docentes responden explcitamente que f no se vincula con el sistema sin justificar sus respuestas.

3/12 estudiantes y 4/15 de los docentes considera que w no tienen nada que ver "porque no es un movimiento ondulatorio".

Categora 3: Discriminan entre magnitudes que pueden tabularse y caractersticas de un sistema fsico particular

Un porcentaje significativo de los estudiantes y tambin de los docentes manifiestan dificultades para discriminar las propiedades intensivas de los materiales (densidad, viscosidad, mdulo de elasticidad,...) de las caractersticas particulares de un de un sistema fsico. Ejemplo de ello son los siguientes resultados encontrados:

- 4/12 estudiantes y 4/15 de los docentes afirman que la constante k de