IUFM de Bourgogne

Concours de recrutement: professeur des écoles

Mémoire professionnel:

Comment aider les élèves à progresser par l'exploitation de

feedbacks variés et divers en EPS

Présenté par : Marie Inacio

Directrice de mémoire: Mme Perousset

Année: 2006 Numéro de dossier : 0401017N

Sommaire

Introduction

Première partie : les feedbacks

I Qu'est ce que le feedback ?.......................................................................................4A - les différentes fonctions......................................................................................................7B - les différents types..............................................................................................................9C - variété du feedback.............................................................................................................9D - les différents moments......................................................................................................10

II Mises en oeuvres............................................................................12A - le rôle de l'enseignant : observer, fournir un feedback, suivre le feedback......................12B - pratique:............................................................................................................................14

1 - présentation de la population................................................................................14 2 - choix des APSA....................................................................................................14

3 - présentation de l'expérimentation.........................................................................15C – constats:............................................................................................................................19

1 - difficultés..............................................................................................................192 - réussites.................................................................................................................22

Deuxième partie : fiches d'observation

I Pourquoi mettre en place les fiches d'observation?..........................................27A - vecteur essentiel de l'apprentissage et du progrès............................................................27B - évaluation formatrice et formative...................................................................................29C - apprentissage des rôles sociaux........................................................................................31

II Mises en oeuvres.......................................................................................................32A - Présentation de ma démarche...........................................................................................32B - pratique.............................................................................................................................34

1 - situations en athlétisme.........................................................................................34 2 - situations en basket-ball........................................................................................37

C - constats.............................................................................................................................391 - difficultés..............................................................................................................392 - réussites.................................................................................................................413 - et si c'était à refaire?..............................................................................................43

Conclusion..................................................................................................................44

Remerciements.................................................................................................................46Annexes.............................................................................................................................47

Introduction

Face un public de plus en plus hétérogène et face à une diversité des finalités ( citoyenneté, autonomie, responsabilité...), l'école doit prendre en compte et développer la pluralité et la diversité des aptitudes de chaque élève, lui permettant d'atteindre les objectifs communs fixés par les programmes. L'école doit préparer chaque individu à trouver sa place dans la société, par l'affirmation des valeurs républicaines, à devenir un citoyen libre et responsable.L'apprentissage de la vie sociale relève de l'ensemble des disciplines de l'école primaire.L'EPS, contribue à la formation du citoyen, en éduquant à la responsabilité et à l'autonomie.L'enseignant a donc la mission de construire des compétences à la fois spécifiques et transversales.

Pour rendre ces objectifs de construction efficaces, comment l'enseignant doit-il s'y prendre?

Trop souvent, les élèves ont peu d'informations sur leurs niveaux, sur leurs prestations et sur leurs progrès. J'ai constaté à plusieurs reprises que si les élèves prennent énormément de plaisir à pratiquer une activité physique sportive et artistique ( APSA), en retour, ils ne considèrent pas l'EPS comme une discipline où ils apprennent et où ils progressent.Ils ne se rendent pas compte de l'évolution de leurs habiletés motrices. De plus, dans un système scolaire qui vise la réussite de tous les élèves, il me paraît essentiel de montrer comment l'intervention de l'enseignant influence le progrès de ses élèves.Ceci explique le choix de traiter et de mener une réflexion sur ce sujet.

Si selon la formule « tout est joué avant deux ans et dépend de la profession du père»1, quel pouvoir reste-t-il au pédagogue?Au regard de ces variables physiologiques, sociologiques qui tiennent une place importante dans les aptitudes des personnes, il semble que le pédagogue qu'est l'enseignant ait à relever un défi s'il veut contribuer au progrès des élèves et à sa prise en compte.

Du latin progressus, action d'avancer, l'idée de progrès suppose une amélioration. Les progrès visés en EPS se situent à différents niveaux et peuvent être:– d'ordre moteur– d'ordre méthodologiques– d'ordre social

Dans tous les cas, il suppose dans le sens d'une amélioration, « le passage d'un stade de comportement à un autre ».

Nous retiendrons qu'il y a progrès en EPS dès lors que l'élève se rapproche des objectifs fixés.

1 JP. Astolfi, les mutations du paysage pédagogique. Eduquer et former 1998

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Comment l'enseignant, par ses intentions didactiques, pédagogiques et ses remédiations va-t-il contriibuer à l'acquisition de compétences spécifiques et transversales chez ses élèves?

Questionnement:

Comment l'enseignant organise-t-il son enseignement pour faire progresser ses élèves ?Quelles mises en oeuvres pédagogiques va-t-il utiliser ?Quels choix didactiques et pédagogiques va-t-il privilégier pour amener l'élève à être au « centre » de ses apprentissages ?

En rappelant qu'il existe des conditions exigées par tous les types de progrès, nous nous attacherons à montrer que la connaissance du résultat constitue un élément majeur de l'apprentissage et du progrès.Dans le cadre d'un apprentissage optimal, un élément qui semble donc essentiel est la connaissance du résultat de ses actions.

L'enseignant se doit d'agir pour organiser la pratique de ses élèves de manière dynamique et ainsi les amener à se construire un projet d'apprentissage. L'enseignant a alors pour rôle d'aider les élèves à se mettre en perspective des apprentissages accéssibles.L'intervention, le guidage du professeur suppose la prise en compte de nombreux facteurs : sur quoi intervenir? Comment intervenir? A quel moment? De quelle manière?

Les interventions peuvent prendre deux formes:- une forme orale qui correspond aux moments où l'enseignant est auprès d'un ou de

plusieurs élèves ( feedback).- une forme écrite où les interventions se réduisent essentiellement au support que sont les

fiches d'observation, de suivi, recueils de données qui permettent de se situer et d'envisager un objectif à atteindre.

Cette connaissance du résultat sera présentée tout d'abord au travers des feedbacks puis dans une seconde partie par l'intermédiaire des fiches d'observation.

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PremièrePremière partie:partie:

les feedbacks les feedbacks

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I Qu'est ce que le feedback?

Comme évoqué en introduction, nous défendons l'idée qu'il existe des conditions nécessaires aux progrès de l'élève et que l'une des fonctions principales de l'enseignant est de mettre en oeuvre des interventions judicieusement choisies afin d'assurer l'existence de ces conditions.

Les conditions indispensables sont au nombre de cinq.

il faut que la motivation il faut être confronté à une contraintesoit orientée vers la tâche

il faut connaître les résultats il faut que les contraintes soient répétées de son action

il faut que cette contrainte présente un « décalage optimal » vis à vis du niveau des ressources actuelles de l'élève.

Le mémoire portera uniquement sur une seule de ces conditions, à savoir la connaissance du résultat.

Comme le précise C. George1 « Il n'y a pas d'apprentissage sans connaissance des résultats » .

1 C.Georges: aprrendre par l'action

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Pour progresser :

Le progrès implique donc des instruments pour capitaliser ses expériences ( repérer les permanences de la réussite et de l'échec = « savoir si j'ai réussi ou échoué » et savoir « pourquoi j'ai réussi ou échoué »), c'est à dire qu'il faut connaître les résultats de son action et mettre en relation ces résultats avec les effets recherchés. En pratique, il s'agit de donner des critères de réussite ainsi que des critères de réalisation aux élèves.

Il convient de préciser que les critères de réussite sont des informations de référence permettant de juger de la réussite finale de la tâche alors que les critères de réalisation sont des informations de référence indiquant explicitement les moyens à mettre en oeuvre pour réussir la tâche. Ils renvoient aux questions : comment faire?, que dois-je faire pour réussir?

Prenons l'exemple de l'activité basket-ball:

Dans une situation d'apprentissage intitulée « la traversée », deux élèves attaquants doivent franchir des paliers, zones dans lesquelles se trouvent un défenseur.La tâche des élèves est donc de traverser le terrain ( sans dribble) pour aller tirer sans perdre la balle. Le critère de réussite dans ce cas est de réussir la tâche 3 fois sur 5.Les critères de réalisation sont: – pour le non porteur de balle: de rester à distance de passe, de ne pas rester derrière le

défenseur, faire un appel de balle pour la recevoir quand il est démarqué.– Pour le porteur de balle: protéger son ballon en pivotant, passe à deux mains, prendre des

informations sur le défenseur et sur son partenaire, réaliser un appui en avant au moment de la passe.

Avoir des instruments pour capitaliser ses expériences est la condition nécessaire pour que la répétition ne soit pas la reproduction des actions.

En effet, la connaissance des résultats est considérée par les psychologues de l'apprentissage comme la variable essentielle de l'apprentissage et du progrès.

Selon Adams, « l'apprentissage du mouvement est basé sur la connaissance des résultats ou informations sur l'erreur de réponse » .

L'enseignant doit donc intervenir pour aider les élèves à prendre connaissance de leurs résultats.Ceci passe notamment par le feedback.Le sens commun retient d’ailleurs souvent cette forme d’intervention comme la forme privilégiée de guidage déployé par le professeur auprès de celui qui apprend. Pour chacun d’entre nous en effet, aider quelqu’un qui résout un nouveau problème ou construit une nouvelle habileté, c'est lui indiquer s'il s'éloigne ou se rapproche du but, c'est le questionner, lui donner la solution ou tout simplement l’encourager…Ces quelques verbes d’action nous indiquent déjà que le feedback adopte plusieurs formes et remplit plusieurs fonctions.

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Avant d'approfondir sur le feedback, il convient de le définir.

Nous avons adopté la définition du feedback utilisé par Fishman et Anderson datant de 1971.Ces auteurs le définissent comme une « intervention pédagogique de l'enseignant dépendant de la réponse motrice d'un ou de plusieurs élèves ayant pour objet de fournir une information relative à l'acquisition ou à la réalisation d'une habileté motrice ».

Autrement dit, il s'agit d'une relation personnalisée entre l'élève et l'enseignant avec pour point de départ la prestation et les activités dans lesquelles l'élève est engagé. Tout ceci prend place dans un contexte de recherche d'amélioration de la prestation.

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A-Les différentes fonctions du feedback :

Selon M.Pieron1 , le feedback exerce deux fonctions essentielles:

– d'information :

Le feedback porte un message relatif à l'efficacité de la performance, aux erreurs que l'on a commises et aux moyens de les éviter ou de les corriger.

Toutes les théories actuelles sur l'apprentissage moteur supposent en effet un mécanisme de comparaison qui suggère que l'apprenant puisse tirer de l'éxécution de chaque essai les informations lui permettant de modifier l'essai suivant.L'apprentissage et le progrès se réalisent donc sur la base de l’évaluation de l’écart au but, et sur la base de la prise en compte des erreurs.

L'information véhiculée par l'enseignant peut porter sur deux éléments:

- renseigner sur l'atteinte du but ( connaissance des résultats) : définie par R.A Schmidt2, comme « une information extrinsèque, souvent verbale, qui concerne le succès d’une action par rapport au but environnemental ».

Cette catégorie de feedback est souvent considérée par les psychologues de l’apprentissage comme la variable essentielle de l’apprentissage, surtout si les élèves ne détectent pas eux-mêmes leurs propres erreurs.

La connaissance des résultats, en informant l’élève sur la satisfaction ou non du critère de réussite, est la forme la plus simple de réaction à la prestation de l’élève. Mais elle ne fournit qu’un minimum d’informations à l’élève, et ne permet pas de savoir directement comment modifier son comportement pour réussir la tâche.

- décrire la performance ( connaissance de la performance) : selon P. Simonet3, la connaissance de la performance est « une information relative à la nature des opérations mises en œuvre ».

Alors que la connaissance des résultats est une information concernant les résultats, la connaissance de la performance est une information concernant la production du mouvement. La référence n’est plus ici le critère de réussite, mais les critères de réalisation de l’action motrice.

En rester à la réussite ou à l’échec ne suffit généralement pas car l’élève ne perçoit pas quelles sont les raisons qui expliquent cette réussite ou cet échec. Il est généralement nécessaire de fournir à l’élève des indications lui permettant de comprendre ce qu’il fait en l’aidant à comparer sa prestation du moment à celle que l’on attend de lui.

1 M. Pieron: pédagogie des activités physiques et du sport, éditions revue EPS.2 RA. Schmidt: apprentissage moteur et performance, Vigot, Paris, 1993.3 P. Simonet: apprentissag moteur, Vogot, Paris, 1985.

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– de renforcement :

Un feedback qui renforce une réponse motrice augmente la probabilité qu'elle se répète à l'avenir lorsque l'on se trouvera dans des conditions similaires. Le feedback agit donc sur la motivation car en incitant les élèves à persévérer, en leur indiquant qu'ils sont sur la bonne voie, il fait sentir aux élèves que leur travail a de l'importance, qu'ils sont en EPS pour apprendre et pour progresser. Le feedback est de nature à valoriser l'élève.

Les feedbacks de l’enseignant renvoie l’élève à ce que Deci appelle le « le sentiment de compétence».

Celui-ci est un processus psychologique qui détermine l’activité de la personne en fonction de la représentation qu’il a de sa capacité à réaliser une tâche.

Ainsi, en montrant à l’élève de quoi il est capable, en montrant ses progrès, l’enseignant crée un climat de confiance et un climat motivationnel qui encourage l’élève à persévérer, à progresser.

Cette intervention prend deux formes principales: des félicitations en cas de réussite, des encouragements en cas d'erreur.

– étude portant sur la fonction du feedback :

De nombreuses expériences en psychologie expérimentale montrent qu'une connaissance du résultat ou de la performance constitue un élément de progrès dans l'acquisition des habiletés motrices pour un apprenant. Il en ressort que le feedback exerce ses effets sur la vitesse et le niveau de l'apprentissage réalisé par un individu, ainsi que sur sa motivation.

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B- les différents types de feedbacks:

L'intervention de l'enseignant peut prendre différentes formes:- d'une prescription:

Il s'agit de rappeler les critères de réalisation de l'habileté : en course d'endurance cela se manifeste par « rappelle-toi que tu dois courir à la même allure ».

- d'une description: Il s'agit de décrire la performance de l'élève: « tu pars trop vite donc après tu diminues l'allure de course car tu es fatigué ». Le feedback descriptif est une mise en relation de différentes données.

- d'une description/prescription:Il s'agit de fournir les deux types d'informations précédentes afin de susciter une opération de comparaison chez l'élève. Cela peut se traduire « souviens-toi que tu dois courir de manière régulière et pour cela ne pars trop vite ».

Il est à noter que suivant les APSA, ces procédures peuvent être de nature différente : message verbal, démonstration, schémas.

- d'un questionnement: Il s'agit de questionner l'élève afin de susciter chez lui une activité de recherche sans lui donner la solution « toute faite ».L'enseignant guide l'apprenant vers les réalisations correctes à mettre en oeuvre.Il faut s'efforcer d'adopter ici une attitude de guidage, en résistant à la tentation de vouloir donner la solution. L'enseignant doit se contenter de rappeler le critère de réussite concrétisant le but de la tâche et d'interroger l'élève sur la prestation afin de l'engager à identifier les difficultés rencontrées et les moyens à mettre en oeuvre pour les surmonter.

Nous constatons donc que l'enseignant peut intervenir de différentes façons auprès de ses élèves. C'est au travers de ces variétés d'interventions que se place la richesse et la pertinence de l'enseignement.L'enseignant est donc amené à faire des choix en fonction de ses intentions pédagogiques et didactiques.

C - variété du feedback:

Si l'enseignant après avoir observé une divergence entre la prestation souhaitée et la prestation de l'élève doit fournir un feedback, il doit s'efforcer de le varier.

Selon M.Pièron, la variété et la pertinence du feedback est la clef du succès du feedback s'il on considère qu'il doit correspondre à la prestation de l'élève.

Cette variété s'articule selon l'auteur autour :– du contenu ( au travers d'évaluations formatives, certificatives, diagnostiques).– de la forme ( au travers de verbalisations, de démonstrations).– de la direction de l'échange ( forme élève-élève; enseignant-élève; enseignant-groupe d'élèves).– du référentiel spécifique ( supports techniques).

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D- Les différents moments:

Comme le postule certaines études, différents moments existent pour formuler un feedback.

– pendant l'activité : Le feedback pendant l'activité est à utiliser avec prudence et précaution car souvent, il vient surcharger le traitement de l'information de l'élève, notamment pour les sports collectifs, déjà beaucoup sollicités par la tâche d'apprentissage. Il risque ainsi de n'être pas perçu par l'apprenant et même de gêner son activité perceptive et décisionnelle en jouant le rôle de stimuli bruit.

Cette précaution vaut particulièrement pour :- les jeunes enfants ( car ils présentent un système de traitement de l’information moins

efficient que celui de l’adulte ),- au début d’un nouvel apprentissage ( lors des premières étapes de l’apprentissage, il existe

une très forte demande attentionnelle, car l’apprenant n’a pas encore automatisé certaines des actions élémentaires à réaliser),

- des activités dites « ouvertes », c’est à dire celles se déroulant dans un environnement incertain et chargé d’incertitude ( comme par exemple en basket-ball ou autres sports collectifs).

– immédiatement après l'activité : Il s'agit de formuler un feedback tout de suite après la prestation de l'élève.Les études portées dans ce domaine indiquent l'importance de fournir une rétroaction après la réalisation. Cela permet à l'apprenant de mettre en parallèle le feedback interne ( donné par les perceptions proprioceptives et liées aux conséquences du mouvement ) et le feedback externe de l'enseignant.

– plus tard: Le feedback retardé est donné à l'occasion d'autres interventions.Cette information retardée prend alors la forme de bilans collectifs intermédiaires, organisés pendant des phases de récupération.Il apparaît comme moins efficace car les conséquences sensorielles ou informationnelles du mouvement ne sont plus disponibles en mémoire de travail.

– étude portant sur le moment de formuler le feedback : Les donnés provenant de l'étude expérimentale de l'apprentissage mettent l'accent sur la nécessité de fournir un feedback rapidement après la prestation, qu'il s'agisse d'une information ou d'un renforcement.De ses recherches Ammons en 1956 arrive à la conclusion que plus la connaissance du résultat est spécifique et plus rapide est l'amélioration de la prestation. Plus long est le délai entre la prestation et le feedback, moins important sera son effet.

Il est à préciser que l'efficacité de l'enseignant lorsqu'il fourni un feedback dépend très largement de son habileté à observer et à analyser la prestation de l'élève. Il s'avère que l'habileté diagnostique exige à la fois connaissance de la spécialité et expérience pratique personnelle.

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La partie théorique peut se résumer ainsi:

Amener l'élève à progresser

Feedback

Différentes fonctions : Différentes formes :

- informationnelle - contenu - renforcement - référentiel - forme - direction Différents types:

- prescriptif

- descriptif - descriptif / prescriptif - questionnement

Différents moments de formulation :

- pendant- après- plus tard

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II MISES EN OEUVRES

A- Le rôle de l'enseignant:

« L'éducation physique et sportive est une des disciplines les plus favorables à la construction de compétences générales et connaissances, qui caractérise le volet méthodologique des contenus d'apprentissage, et qui peuvent également être acquises au travers d'autres disciplines. Ces compétences ne sont pas construites pour elles-mêmes. Il s'agit pour l'enseignant d'aider les élèves à acquérir des attitudes, des méthodes, des démarches favorables aux apprentissages, dans la pratique de l'activité mais aussi dans la vie sociale». Programmes de 2002.

En EPS, 5 grandes missions peuvent être assignées à l’enseignant:

- aider les élèves à l’apprentissage

- lui permettre de développer ses ressources

- réunir toutes les conditions de sécurité

- donner à l’enfant le goût de la pratique des APSA

- l’amener à respecter les autres et les règles de la vie en communauté

Les programmes actuels de l'éducation nationale stipulent que l'enseignant doit :

- engager l'élève lucidement dans l'action,- l'amener à construire un projet d'action,- l'amener à identifier et apprécier les effets de son activité,- l'amener à appliquer et construire des principes de vie collective.

C'est pour cela que l'enseignant va et se doit de diversifier ses mises en oeuvres pédagogiques.

L'enseignant propose, observe et régule l'activité des élèves.Il faut se départir d'une illusion liée à ce qu'on pourrait nommer « la magie de la tâche » c'est à dire que l'élève baigné dans la situation d'apprentissage, est censé apprendre.

S'il est vrai que c'est l'élève qui apprend et que nul ne peut apprendre à sa place, il faut néanmoins concevoir l'enseignement comme une aide aux apprentissages. Le professeur doit donc accompagner les apprentissages des élèves, et ce en temps réel, c'est à dire en réponse immédiate aux conduites motrices manifestées durant la séance. Son travail ne consiste pas seulement à prévoir et préparer, mais aussi à réguler à s'ajuster.

La régulation de l'enseignant peut se définir comme une intervention pédagogique dépendant de la réponse motrice d'un ou de plusieurs élèves et ayant pour objet de fournir une information relative à l'acquisition ou à la réalisation d'une habileté motrice ( feedback ).L'enseignant fera des choix d'apprentissages, des choix pédagogiques pour permettre à l'élève de

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progresser.M.Piéron1 parle à ce sujet de « diagnostique clinique ». Il s'agit d'identifier la nature des problèmes de performance ou de maîtrise de l'élève, d'estimer la différence entre son comportement moteur et celui qu'il est nécessaire de réaliser pour atteindre les objectifs poursuivis. Ceci pour permettre une amélioration qualitative de la performance.Lorsqu'une divergence est identifiée, il convient d'en déterminer la nature et la cause. De celles-ci, découlera la réaction de l'enseignant.

Quand l'enseignant identifie une erreur, il y a lieu de ne pas se contenter d'une simple description ou d'un simple constat. La divergence doit être analysée de manière à en trouver l'origine.Les ressources bioénergétiques, informationnelles, décisionnelles ou les facteurs psychologiques peuvent en expliquer la cause.

M.Piéron explique dans son ouvrage que l'enseignant après formulation de son feedback doit le suivre.En effet, tant chez l'élève que chez l'enseignant, la réaction mérite considération puisque l'on vise des apprentissages moteurs.

Comment l'élève répond-il à la rétroaction?

L'enseignant doit pouvoir estimer la nouvelle prestation afin de vérifier si l'enfant a compris le feedback, s'il en tient compte et s'il est capable de le mettre à profit.

Il va de soi, qu'il faut veiller à ne pas changer d'activité, de situation immédiatement après avoir fourni une rétroaction. Il faut permettre à l'élève d'exploiter et d'intégrer les informations fournies.

Le rôle de l'enseignant peut se schématiser ainsi :

observation de l'activité de l'élève → évaluation de la prestation → si divergence, recherche

de l'explication → choix d'un feedback

1 M. Pieron: pédagogie des activités physiques et du sport, éditions revue EPS.

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B- pratique

1 - Présentation de la population :

Les stages durant lesquels l'expérimentation a été mise en place sont les suivants :- Ecole élémentaire d'Uxeau : il s'agit d'une école rurale à multiniveaux. La population est

composée de 20 élèves évoluant dans des niveaux de classes différents: CP, CE1, CE2, CM1, CM2.- Ecole élémentaire de Gueugnon : il s'agit d'une classe à un seul niveau CM2 comprenant

22 élèves: 12 filles et 10 garçons.

J'ai choisi de travailler avec des classes de cycles 3 et 2, et plus particulièrement avec des élèves de cycle 3 car il me semblait que dans ce cycle, l’enfant, relativement proche du stade des opérations formelles développées par Piaget serait capable de prendre suffisamment de recul par rapport à ses actions pour pouvoir les utiliser.

2 - Choix des APSA:

Pourquoi le choix du basket-ball et la course de longue durée?

Je tiens tout d’abord à préciser qu’une de mes principales motivations à choisir le basket-ball plutôt qu’un autre sport collectif est ma connaissance personnelle de ce sport. Il m’a parut plus judicieux d’entreprendre une séquence dans un sport que je maîtrisais déjà.

Aussi, il faut avant tout définir ce sport :

Le basket est un sport collectif où deux équipes de 5 joueurs s’affrontent, cherchent à atteindre une cible ( panier). Ceci afin de marquer un maximum de points, tout en empêchant à l’adversaire d'en faire autant.

Le jeu collectif apparaît comme un support intéressant car les élèves travaillent tous à partir du même support, certaines étapes comme l’élaboration de critères, peuvent être travaillées collectivement et les phases de jeu références sont communes à chacun.

Par ailleurs le jeu collectif regroupe en lui différents types de savoirs et chacun pourra sans doute trouver des éléments qu’il maîtrisera, mais également des éléments pour lesquels il éprouvera plus de difficultés et sur lesquelles ils pourront s’améliorer.

En outre, nous considérons que la dimension collective peut se révéler comme une aide, une motivation pour les enfants.

Le choix de la course de longue durée s'explique d'une part par la volonté de mettre en place une expérimentation avec des sports de natures différentes ( sport collectif et sport individuel) et d'autre part par le peu de moyen matériel qu'elle suscite. Enfin ce choix a été également réalisé en fonction de mon plaisir à pratiquer cette activité.

3 - Présentation de l'expérimentationElle porte sur la formulation de différents feedbacks au cours de deux séquences d'apprentissages.

Nous avons vu dans la partie scientifique que l'enseignant dispose de multiples possibilités concernant le type de feedback qu'il peut fournir. En effet, l'intervention de l'enseignant peut

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prendre différentes formes: prescriptif, interrogatif, descriptif....mais peut également varier concernant le moment de formulation, le contenu et l'organisation.

Ma volonté durant ces stages fut l'exploration, la mise en place de ces différents feedbacks afin d'identifier les effets de ces derniers sur l'apprentissage et les progrès des élèves.Les choix ont été effectués en fonction de mes intentions pédagogiques.

► Situations de course de longue durée:

Durant cette séquence, plusieurs types de feedbacks ont été mis en place :Deux situations seront présentées à titre d' exemple:

Situation 1: régularité

Objectif: améliorer la régularité Tâche: courir 3 min pour des élèves de cycle 2 et 4 min pour des élèves de CE2 et 5 min pour les CM1, CM2.Aménagement: circuit de 200 mètres, tracé en carré comprenant 8 plots placés tous les 25 mètres; indication temporelle toutes les 30 secondes.Consigne: courir à allure régulière pendant la durée donnée.Organisation: par 2 : 1 coureur et 1 observateur / les élèves réalisent deux fois cette situation. L'observateur note à chaque coup de sifflet le nombre de plots franchis.Critère de réussite: garder la même allure

Lors de cette séance des feedbacks interrogatifs individuels ont été mis en place. exemples:

• Constat de l'élève: « je n'ai pas couru sur le même rythme, j'ai ralenti à la fin »,• j'ai posé des questions afin que l'élève comprenne ce qu'il y a à faire pour réussir: « pourquoi

as-tu diminué ton allure de course ?». • Réponse de l'élève: « parce que je suis partie trop vite »• questionnement de l'enseignant: « Que dois-tu donc faire? »• réponse de l'élève: « partir moins vite ».

J'ai constaté que le second essai fut davantage réussi. En effet, en observant les fiches d'observations, je me suis aperçue que l'ensemble des élèves ont couru de manière plus régulière. Ceci peut s'expliquer d'une part par la régulation fournie mais également par une meilleure connaissance de ses capacités physiques.

Des feedbacks collectifs et individuels de renforcement ont été formulés pendant l'activité des élèves. Ils visaient à relancer l'activité des élèves, à les encourager, à les inciter à persévérer, à poursuivre les efforts: « oui, vas-y, c’est bien ! » « continue, tu y es presque ! » Formulation de feedbacks prescriptifs:« attention tu pars trop vite, ralentis ton allure », « rappelle- toi que tu dois courir de façon régulière».

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Situation 2: le métronome

Objectifs: conserver une course régulière, courir longtemps à allure régulièreTâche: courir pendant 3 min sur un même parcoursAménagement: différents parcours : 16,67 m correspondant à une vitesse de 6km/h; 19,44 m correspondant à une vitesse de 7km/h....Consignes: -pour les coureurs: annoncer la vitesse qu'ils pensent pouvoir conserver et se trouver dans la zone annoncée à chaque coup de sifflet.- pour l'observateur: à chaque coup de sifflet, noter si le coureur est en avance ou en retard par rapport à la zone.- pour le chronométreur: annoncer les 5 secondes et siffler toutes les 10 secondes.Organisation: observateur / coureur / chronométreurCritère de réussite: courir 3 minutes à la vitesse annoncée/ avoir moins de cinq barres dans les colonnes « en avance et en retard ».

Les feedbacks lors de cette séance ont été essentiellement formulés par les élèves observateurs. Ils avaient lieu pendant et après la prestation:

• élève: « attention tu ralentis, tu vas trop vite »• élève: « tu n'as pas choisi le bon parcours, il était trop difficile pour toi »• élève: « c'est bien continue, c'est parfait »

Les feedbacks de l'enseignant ont principalement concerné le réajustement des choix des parcours. Ils étaient de nature interrogative:

• enseignant: « le parcours te convenait-il? »• élève: « non »• enseignant : « pourquoi? »• élève: « il était trop rapide, j'arrivais pas à suivre le rythme des coups de sifflet »• enseignant: « que dois-tu faire »• élève: « soit courir plus vite, mais je ne pourrai pas tenir la durée, ou choisir un parcourir

plus lent ».

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► Situations de basket :

Situation 1: la traversée

Objectifs: se reconnaître attaquant et défenseur.Tâche: traverser le terrain pour aller marquer en se faisant des passes.Aménagement: 1 ballon pour 2 / 3 défenseurs et 2 attaquants / zones des défenseurs: largeur du terrain et 2 mètres de profondeur.

Consignes: « vous devez traverser le terrain en évitant de se faire prendre la balle par les défenseurs» ; « les défenseurs sont placés dans des zones et ne peuvent en sortir ».Organisation: observateurs/ joueurCritère de réussite: traverser le terrain sans perdre le ballon pour aller tirer.Critère de réalisation:– en tant que porteur de balle: je passe mon ballon à 2 mains et en appuis en avant de moi à mon

partenaire, je peux pivoter et protéger mon ballon.– en tant que non porteur de balle: je ne reste jamais derrière mon défenseur, je reste à distance de

passe, je me démarque en changeant de vitesse.

Lors de cette situation, les feedbacks étaient adressés aux deux élèves attaquants. Ils visaient à lier les ressources bio-informationnelles aux intentions tactiques.Ainsi les feedbacks ont surtout été descriptifs où je présentais ce que les élèves avaient fait puis interrogatifs en leur demandant ce qu'ils auraient pu mettre en oeuvre pour réussir.

• Enseignant: « vous venez de perdre la balle en zone ...suite à une mauvaise passe »; « qu'aurait-il fallu faire pour éviter cette perte de balle?»

• élève: « s'approcher de celui qui avait la balle »• enseignant pourquoi? »• élève: « car la passe était trop difficile, j'étais trop loin »

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Bien sûr, durant cette situation j'ai également apporté quelques informations techniques et tactiques à l'aide de feedbacks prescriptifs et à l'aide de démonstrations.

• Enseignant: « vous venez de perdre la balle car le défenseur avait anticipé sur la passe »• enseignant: « dans ce cas là, le porteur de balle peut venir fixer en dribble le défenseur puis

une fois le défenseur fixé, faire la passe à son coéquipier »Le feedback prescritif a été complété par une démonstration expliquant ce principe.Cette situation a été travaillée dans deux séances. J'ai constaté que les élèves étaient à mon écoute et appliquaient les régulations formulées.

Situation 2: match

En situation de match, les interventions techniques et relevant des ressources bio-informationnelles et décisionnelles ont été véhiculées par moi-même, alors que les régulations tactiques ont été apportées par les élèves observateurs.

Feedbacks des élèves:En défense: interventions tactiques

• élève: « en défense, il faut prendre chacun un joueur »• élève: « oui mais c'est pas facile de le suivre tout le temps »• élève: « c'est celui qui est plus près qui va défendre »

En attaque: • élève: « il faut que l'on fasse pareil que l'exercice d'avant. Il faut passer devant et se

démarquer »• élève: « oui mais si on perd la balle? »• élève: « un élève doit rester derrière »

Feedbacks de l'enseignant: régulations techniques et informationnelles• enseignant: « que dois-tu faire si un défenseur est proche de toi? »• élève: « faire une passe »• enseignant: « et si personne ne défend sur toi? »• élève: « dribbler, et aller au panier »• enseignant: « si tu as arrêté ton dribble et si le défenseur est près de toi, afin de faire une

passe tu peux pivoter ».• enseignant: « pour le tir, arrête toi avec des appuis simultanés ( démonstrations) et vise le

carré noir »• régulations kinesthésiques pour certaines filles concernant la prise de balle et le mouvement

de la passe.• après observations de nombreuses fautes commises sur des attaquants, démonstration de la

position du défenseur : jambes fléchies, mouvement des bras.

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C-constats:

1- Difficultés :Au cours des différents stages, les difficultés rencontrées concernant la formulation de feedbacks ont été nombreuses et variées.

➢ Distributivité

J’ai éprouvé des difficultés que se soit en athlétisme ou en basket-ball quant à la distribution des interventions.

En effet, après réflexion sur ma pratique, j’ai constaté qu’il était difficile d’équilibrer ses feedbacks entre les élèves les plus faibles et les élèves les plus experts.

Souvent, les élèves éprouvant plus de difficultés faisaient l’objet d’une quantité plus importante de rétroactions. Ceci constitue une erreur de ma part puisqu’il ne s’agit pas au travers du feedback de renforcer le déséquilibre existant.

Trop intervenir auprès de l’apprenant risque en effet de lui donner le sentiment qu’il est « sous contrôle » .

R.A Schmidt1 conseille ce qu’il nomme le feedback atténué : en début d’apprentissage, les feedbacks sont fréquents, mais ils diminuent au fur et à mesure que se construisent les acquisitions ( en adaptant la vitesse d’atténuation à chaque élève, selon le rythme de leur progression).

➢ différences d'âges

Mon premier stage en responsabilité à Uxeau avec des élèves de CP, CE1, CE2, CM1, CM2, m’a permis d’identifier les différences entre les élèves au niveau de la compréhension, de l’assimilation des feedbacks.

Ce qu’on demande aux enfants et ce qu’on attend d’eux doit correspondre à la fois à leurs capacités motrices mais aussi à leurs capacités métacognitives.

La capacité de s’interroger sur les opérations réalisées et sur les stratégies à mettre en œuvre dépend de l’âge et de la maturité des enfants.

Cela a été difficile dans la mesure où il fallait formuler des feedbacks à une population aussi hétérogène et ceci dans une même séance. Le vocabulaire mais également les résultats escomptés devaient être adaptés à l’âge des enfants.

J'ai constaté qu'au début, pour les élèves les plus jeunes, l’information du feedback se transformait en surinformation. C’est à dire que les rétroactions étaient trop détaillées, trop complexes et venaient perturber l’apprenant au lieu de l’aider à réussir.

Il a donc fallu s'adapter en fournissant des feedbacks d'un degré de difficulté plus faible aux élèves de CP-CE1 et fournir des rétro-actions progressivement plus complexes aux élèves de CE2-CM1-CM2.

Pièron explique cela dans son ouvrage quand il parle de référentiel spécifique. Pour cet auteur, l'enseignant doit cibler, spécifier son feedback en donnant un référentiel spécifique.

1 RA. Schmidt: apprentissage moteur et performance, Vigot, Paris, 1993.

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Autrement dit, l'intervention doit concerner un élément très précis. Il s'agit de mettre en avant par exemple la direction du mouvement, l'amplitude du mouvement, la durée, la force ou bien la puissance.

Lors du second stage en responsabilité, je n'ai pas éprouvé de difficulté de ce type, dans la mesure où même si la classe faisait preuve d'une grande hétérogénéité, il s'agissait d'une classe à un seul niveau ( CM2).

Cela facilite énormément la formulation de l'enseignant concernant l'utilisation d'un vocabulaire approprié et des effets escomptés par le professeur.

➢ différence dans les APSA

Au niveau des APSA pratiquées ( basket-ball et athlétisme) je pense avoir eu plus de difficultés pour l'activité athlétisme que pour l'activité basket-ball. Ceci s'explique par mon expérience personnelle avec ses deux APSA ( entraîneur et coach dans un club de basket).

Les feedbacks étaient plus appropriés en basket, à la fois sur le plan technique et sur le plan bio-informationnel, qu'en athlétisme.

Egalement, l'observation des élèves était plus pertinente et les conseils donnés faisaient l'objet d'un degré d'expertise supérieur à ceux formulés en athlétisme.

➢ difficulté concernant le « suivi » du feedback

R.Leca1 dans son ouvrage explique qu'après avoir fournit un feedback, l'enseignant doit permettre aux élèves de refaire le mouvement, la situation, mais doit également suivre son feedback.

En d'autres termes une dernière condition est nécessaire pour assurer la fécondité didactique du feedback : permettre aux élèves de refaire un essai assez rapidement ( délai post-feedback), afin que chacun puisse exploiter les informations pertinentes communiquées par l’enseignant ou le camarade.

L’enseignant doit observer à nouveau l’élève ou le groupe d’élèves ayant bénéficié des rétroactions, afin de vérifier la compréhension et l’efficacité des informations communiquées. Néanmoins, il ne s’agit pas non plus de s’attarder trop longuement sur le même apprenant, sous peine de favoriser un sentiment de lassitude ou un effet de dépendance, ainsi que pour des raisons d’équité entre les enfants.

Ceci est difficile pour l'enseignant dans la mesure où il doit suivre le feedback donné avec un regard d'expert et une attention focalisée sur un phénomène, et en même temps avoir une vue plus générale, globale sur le reste de la classe.

Tout la difficulté résiste dans la gestion d'une attention soutenue, requise sur un point précis et la non focalisation sur un élève.

➢ variété du feedback

Comme évoquées dans la partie scientifique, la variété et la pertinence du feedback sont la clef du succès du feedback si l'on considère qu'il doit correspondre à la prestation de l'élève. Cette variété s'articule selon M.Pièron autour du contenu, de la forme, de la direction de l'échange et du

1 R. Leca: l'enseignement des activités physiques, sportives et artistiques, editions Ellipses.

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référentiel spécifique.

Les difficultés rencontrées concernant la variété du feedback se rapportent essentiellement à la forme des feedbacks.

Des études concernant les formes des rétro-actions utilisées montrent que le feedback est verbal dans 95 % des cas. Il peut néanmoins prendre la forme d'une démonstration ou bien faire référence à une visualisation de schémas.

La démonstration peut servir à des fins prescriptibles ou descriptives. Dans le premier cas, elle autorise une présentation visuelle directe du geste juste. Dans le second cas, elle permet de reproduire après coup le comportement moteur de l’élève, afin de lui offrir un regard extérieur de sa prestation. Dans les deux cas, la démonstration ne sera efficace que si elle est accompagnée d’une rétroaction verbale. Elle n’est jamais pratiquée seule : elle vient appuyer le message verbal.

La vidéo, les schémas ou d’autres supports audio-visuels sont des outils qui ont l’avantage de permettre une représentation concrète de l’action réalisée ou de l’action à réaliser.Le feedback peut également être communiqué par des sons. En effet, des repères sonores pendant ou après l’action favorisent les apprentissages, en aidant l’apprenant à mieux percevoir le rythme de ses propres actions ou le rythme de l’action efficace.Exemple : - utilisation du sifflet pour indiquer les durées de 10 secondes en course de longue durée.- aussi il est possible de scander en rythme « droite-gauche » pour symboliser la pose des appuis d’un double pas en basket. Ces études en concluent que le message verbal est le seul à pouvoir servir toutes les fonctions du feedback.

Dans ma pratique, la forme de feedback que j'ai le plus utilisé est le message verbal. Cela s'explique d'une part par le manque de moyens technologiques (comme la vidéo) et techniques dans certaines écoles mais également par le fait que le message verbal est la forme que je trouve la plus facile à mettre en oeuvre. Néanmoins, je me suis efforcée de mettre en place d'autres formes de feedbacks comme la démonstration et l'utilisation de repères sonores. La démonstration a été utilisée surtout en basket-ball lorqu'il fallait insister sur des points techniques.Il convient de préciser que plus le degrés d'expertise de la pratique est grand, plus il est facile d'utiliser la démonstration. En effet, lorsqu'il maîtrise une APSA, l'enseignant est plus à même de pouvoir effectuer des démonstrations sur le plan technique et bénéficie d'un sentiment plus grand de confiance en lui.

Dans un stage de trois semaines, il m' a semblé difficile de mettre en place d'autres formes de feedbacks. Néanmoins, je pense que les supports audio-visuels constituent un excellent moyen d'avoir des retours d'informations clairs et objectifs sur la pratique des élèves.

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2 - Réussites :

➢ qualité du feedback

Intensifier les efforts des élèves, les encourager, les approuver constituent une pratique présente dans les clubs mais très réduite en milieu scolaire. Je déplore cela car je trouve que les encouragements par exemple, contribuent au climat de travail et de progrès dans une classe.

Les encouragements formulés par les élèves ou par moi-même ont eu un effet très favorable. Dans mes deux stages, les élèves ont apprécié d'être encouragés et félicités. Un excellent climat de travail s'est instauré, ce qui a contribué à un investissement plus grand de la part des élèves et à une envie de progresser, d'apprendre.

➢ réussite concernant la dévolution de rôles

Si le feedback est généralement communiqué par l’enseignant, il peut aussi être mis en œuvre avec succès par les élèves eux-mêmes. Néanmoins, ce nouveau partage des rôles ( appelé « dévolution ») doit être pensé et organisé par l’enseignant, car les feedbacks spontanés émis par les enfants se focalisent surtout sur la dimension affective des actions motrices.

Cette forme d’interaction sociale entre les élèves présente un triple intérêt:

- d’une part la fréquence du feedback augmente considérablement, permettant ainsi à un plus grand nombre d’élèves de profiter d’un guidage individualisé

- d’autre part la verbalisation aide aussi celui qui est l’auteur du feedback à progresser. Tout se passe un peu comme si aider verbalement un camarade facilitait une activité cognitive de mise en perspective critères de réussite/ critères de réalisation, facilitant ainsi la prise de conscience de ce qu’il faut faire concrètement pour réussir l’action

- enfin, la dévolution aux élèves de rôles nouveaux habituellement réservés au seul professeur permet d’agir aussi sur des objectifs d’attitudes et de méthodes, permettant ainsi la consrtuction de compétences générales.

Durant mes deux stages en responsabilité, je me suis efforcée de confier certains rôles aux élèves. Malgré que les feedbacks apportés par les élèves aient été d'un niveau techniquement inférieur à ceux de l'enseignant, et parfois très liés à l'aspect affectif, je dois constater que cette dévolution de rôle a été très bénéfique.

Effectivement cette mise en place a été très positive concernant:

- la motivation : les élèves éprouvaient beaucoup de plaisir à « incarner » le rôle de conseiller, d'entraîneur. La motivation se ressentait dans l'implication plus grande des élèves sur le terrain.

- l'estime de soi : chacun pouvait jouer ces rôles y compris les élèves éprouvant plus de difficultés. Cela a permis d'augmenter leur estime de soi et les aidait à prendre confiance en eux.

- la qualité technique : sachant qu'ils faisaient l'objet d'observations, les élèves s'appliquaient davantage. L'augmentation du niveau technique et tactique s'est ressentie. Egalement, les élèves

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observateurs s'efforçaient d'avoir un regard critique sur ces deux plans, ce qui a conduit à améliorer l'expertise d'observation.

- maîtrise de la langue: cette dévolution de rôle a l'avantage de favoriser la communication et la compréhension orale. Devant « l'obligation » de formuler des feedbacks à leurs camarades, les élèves ont également travaillé inconsciemment la maîtrise de la langue orale.

➢ concernant la direction de l'échange

Cette modalité concerne le nombre de personnes impliquées et plus précisément s'il s'agit d'un échange collectif ou bien individuel.L'étude d'Arena datant de 1979 montre que 80 % des interventions sont dirigées vers un seul élève.Dirigé vers le groupe, collectivement, le feedback mettra souvent en évidence des moyens de corriger un défaut commun et d'affirmer la cohésion du groupe ( souvent le cas dans les sports collectifs). En collectif, le feedback permet également de favoriser un conflit socio-cognitif entre les élèves en « réussite » et les élèves éprouvant des difficultés.La rétroaction prend alors plus la forme d'un tutorat, d'un échange de conseils, d'une aide apportée par des élèves plus experts.

Grâce à la lecture de cette étude, je me suis efforcée de varier mes interventions en alternant feedbacks individuels et feedbacks collectifs. Ces derniers ont surtout été mis en place concernant les points tactiques et bio-informationnels lors de la pratique du basket-ball et les sensations proprioceptives en athlétisme. Les feedbacks individuels faisaient davantage référence aux contenus techniques.J'ai constaté que les feedbacks collectifs permettent de favoriser des interactions sociales positives qui sont favorables à l'apprentissage. Les réflexions menées en collectif ont permis de trouver des solutions à certains problèmes rencontrés par les élèves.

➢ réussite concernant le contenu

R.Leca1 exprime dans son ouvrage que le contenu du feedback peut être de différente nature :

− l'évaluation de la prestation : La forme la plus simple de réaction à la prestation d'un élève consiste à l'évaluer.L'enseignant dans ce cas lui donne connaissance de son résultat par une intervention du type : « c'est bon », « c'est mauvais ».Cette rétroaction évaluative ne fournit qu'un minimum d'informations à l'enfant. Des lors, ce dernier ne sait pas comment modifier son comportement moteur. Dans son ouvrage Piéron précise que plus du tiers des feedbacks sont simplement évaluatifs sans autres informations pour l'élève.Dans le cas d'une intervention désapprobatrice ou approbative, il convient d'argumenter, de justifier.

- la description de la performance : Cette description rappelle les principaux critères de réalisation de l'activité, compare la prestation de l'enfant à un idéal ou à une performance que l'on attend de lui.

1 R. Leca: l'enseignement des activités physiques, sportives et artistiques, editions Ellipses.

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− la description d'un changement : Dans ce cas, l'enseignant donne à l'élève une consigne à respecter lors d'une prochaine exécution. Il propose, voir impose une solution. La prescription met l'accent sur l'erreur à éviter.

− l' interrogation de la prestation : L'enseignant questionne l'élève sur la prestation afin de comparer, rechercher les difficultés rencontrées ou les moyens à mettre en oeuvre pour les surmonter.

Au regard de cette lecture scientifique, il m'a semblé pertinent de mettre en oeuvre pendant mes stages cette variété concernant les contenus. J'ai constaté que certains contenus étaient plus facilement applicables à certaines APSA :La description de la prestation était plus appropriée à l'activité basket-ball, alors que l'interrogation de la prestation ou la description d'un changement concernaient davantage l'activité course de longue durée. Ceci dit, j'ai remarqué que la mise en place alternée des contenus des feedbacks était source de progrès et d'apprentissage.

➔ Non-intervention :

J’ai constaté lors de mes stages qu’il était préférable dans certains cas de ne pas intervenir auprès des élèves. Cela peut paraître paradoxal mais, je pense que l’enseignant doit s’efforcer de ne pas intervenir dans certaines situations . En effet cela est le cas quand les interventions peuvent nuire aux élèves et ainsi porter préjudice à leur apprentissage.

Suite à l’expérience vécue en stage, je recommande de ne pas intervenir quand :

- L’élève est sur la bonne voie et que la répétition lui permettra d’atteindre le résultat escompté.

- Parce que l’attention de l’élève est déjà trop saturée par les informations issues de la tâche. Lui donner des informations supplémentaires pourra le « noyer » dans une surcharge informationnelle.

- Parce que les interventions pédagogiques peuvent parfois être mal ressenties par les élèves. En effet, elles sont parfois perçues comme la marque d’un manque de compétences : « si l’enseignant vient vers moi, ou me donne des conseils c’est que je suis mauvais ».

Ainsi l’enseignant, en fonction de son public se doit de prendre des précautions quant à ses interventions.

Egalement, trop de feedbacks tue le feedback.Le feedback atténué est un principe à retenir car la fréquence des rétroactions diminue l’apprentissage.

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Ces stages m’ont donné l’occasion d’approfondir une réflexion sur les interventions orales de l’enseignant ainsi que sur ma pratique personnelle, ce qui m’a permis d’extraire quelques conseils pour améliorer la qualité des feedbacks :

1- Etre approbateur, positif.2 - Donner un feedback immédiatement après la prestation.

3 - Augmenter les chances de l’élève de bénéficier du feedback en lui fournissant l’occasion de répéter rapidement l’exercice ou l’activité. Il faut veiller à utiliser des formes d’organisation qui permettent de fréquentes répétitions du mouvement de sorte que l’élève puisse recommencer son activité très peu de temps après avoir reçu les feedback.

4 - Etre spécifique.

5 - Programmer le feedback : avant la séance revoir les modalités de réalisation, les habilités que l’on propose et réfléchir aux niveaux d’habiletés et de compréhension des élèves.

6 - Traiter une erreur à la fois.

7 - Ne pas oublier le feedback collectif ou de groupe.

8 - Varier les approbations.

9 - Rappeler le critère de réussite pour justifier l’approbation ou la désapprobation, ne pas se contenter de remarques du types « très bien, tu as réussi ».

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DeuxièmeDeuxième partie:partie:

les fiches les fiches d'observationd'observation

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I Pourquoi mettre en place des fiches d’observation ?A- Vecteur essentiel de l’apprentissage et du progrès :

Comme évoqué dans la première partie, pour progresser, il faut que les élèves possèdent des instruments pour capitaliser leurs expériences, des moyens de se rendre compte de leurs capacités et possibilités motrices.

Ainsi, nous pensons qu’il est essentiel d’organiser la connaissance des résultats d’une action motrice. Une des formes d’aide particulièrement efficace pour favoriser cette prise de conscience consiste à fournir à l’élève une information de retour sur sa prestation.

Pour cela, l’enseignant, dispose de deux moyens : d’une part, la formulation de feedbacks (étudié dans la première partie) et d’autre part, la mise en place de fiches d’observation.

Les fiches d’observation constituent une méthode efficace pour l’élève afin qu’il prenne conscience de ses résultats et de ses progrès.

Cette prise de conscience de la réalité permet à l’élève d’envisager et de comprendre le chemin à parcourir mais également d’identifier l’évolution de son apprentissage. Par l’intermédiaire de ces fiches d’observations, les élèves, en collaboration avec l’enseignant pourront formuler des principes d’actions propres aux situations.

De plus, en mettant en place les fiches, les critères de réalisation peuvent être construits en cours d’apprentissage, ce qui facilite leur intégration et leur compréhension. La connaissance des critères de réussite, indispensable quand on s’évalue, apparaît comme la première étape d’une compréhension des opérations nécessaire à la réalisation d’une tâche.

Les fiches d’observations que l’on peut considérer comme une méthode de co-évaluation et d’auto-évaluation sont indispensables : sans estimation de ce qu’i l y a à faire, sans appréciation du résultat, nul apprentissage ne serait être envisageable.

La co-évaluation peut se définir comme l’ensemble des situations dans lesquelles l’élève est associé à l’observation. Bien qu’elle permette aux élèves d’avoir un retour sur leurs prestations et donc de se corriger, les professionnels ne l’entendent pas, comme une stricte auto-régulation. Ils la décrivent plutôt d’un point de vue cognitivisme. Elle suppose une connaissance des règles et des principes permettant de réaliser une tâche, donnent lieu à des verbalisations. L’élève, par ce biais, serait capable de s’interroger non seulement sur les opérations mais également sur les stratégies qu’il met en œuvre.

L’auto évaluation selon Brau-Anthony est la clé de voûte du dispositif car sa fonction n’est pas seulement opératoire:

- elle ne se limite pas à un rôle de régulation des apprentissages

- elle n’est pas seulement une information rétroactive sur la performance

- elle donne du sens

- elle est à l’origine du projet de l’apprenant.

Par ce biais, l’élève devient un véritable acteur de sa formation.

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G.Nunziati 1 définit l’auto évaluation comme: « l’évaluation par l’élève de son travail suivi ou non d’une notation ». « Cette dernière apparaît comme un outil essentiel à l’élève qui opérant de façon autonome grâce un instrument peut « se situer dans l’apprentissage et stimuler ses progrès sur un point précis ».

Néanmoins, l’auto évaluation est souvent présentée comme un élément parmi d’autres à l’intérieur d’une stratégie globale de l’enseignant qui veut aider l’élève à « prendre des responsabilités dans l’organisation de la classe, s’investir et se fixer des objectifs » ( Pithon), et susciter chez lui « une nouvelle source de motivation, et une meilleure compréhension des objectif de travail » ( Allouchery et coll).

Cette démarche s’inscrit dans le cadre d’une évaluation formatrice qui suscite un intérêt croissant de la part des enseignants puisqu’elle vise l’amélioration des apprentissages.

L’élève doit être capable d’auto apprécier :

- sa performance

- ses progrès

- ses possibilités.

Exemple de la mise en place de la co-évaluation en basket-ball :

Lors d’un parcours où l’objectif est de travailler la dextérité, la maîtrise de la balle, un élève observateur prend des indices à la fois sur le niveau qualitatif que quantitatif sur l’élève joueur.

Fiche d'observation2:

Nom: Observateur :

Essais 1 2 3 4 5Main droite

Main gauche

Remarques/description du dribble

Consigne: si l'élève réussi un + ; si l'élève perd un -

Exemple de la mise en place de l’auto-évaluation en course de longue durée3:Les élèves coureurs réalisent différentes courses: 9 secondes, 36 secondes et 5 min. Ils doivent à la fin de chaque course indiquer le nombre de plots franchis et identifier les effets de ces courses afin de construire le triangle d'effort.

1 G. Nunziati: pour construire un dispositif d'évaluation formatrice, cahier pédagogique n°280, 90.2 Fiche d'observation annexe 13 Fiche d'observation annexe 2

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B-évaluation formatrice et formative:

Souvent, les pratiques font de l’auto évaluation, non seulement un vecteur essentiel de l’apprentissage efficient, mais aussi une condition de la prise en charge par l’élève de son activité.

En permettant aux élèves de s'interroger sur les opérations et les stratégies à mettre en oeuvre et en permettant de les rendre acteurs de leurs apprentissages, les fiches d'observation constituent une forme d'évaluation formatrice.

Elle se déroule au cours d’un période d’enseignement. Sa fonction est didactique, puisqu’elle est destinée à favoriser les apprentissages des élèves, mais aussi éducative, dans la mesure où elle vise à les rendre gestionnaires de leurs apprentissages, les aidant à « apprendre à apprendre ». L’enjeu est d’être capable de conduire de façon autonome un processus d’apprentissage, à partir d’une maîtrise de l’auto évaluation, véritable clef de voûte du système.

Son but est de permettre aux apprenants :

- de s’approprier les critères de réalisation et de réussite;

- d’anticiper et de planifier leurs actions ;

- d’autogérer leurs erreurs.

Par rapport à l’évaluation formative, la différence essentielle se joue dans l’implication plus grande de l’élève: si dans l’évaluation formative, le recueil d’informations est pour l’essentiel réalisé par le maître, dans l’évaluation formatrice, c’est l’élève lui-même qui recueille les informations, pour les comparer aux objectifs.

Plus encore que dans l’évaluation formative, l’élève apprend en comparant constamment les conduites mises en œuvre, avec des critères de réussite et de réalisation. Pour favoriser ce processus, la verbalisation est souvent sollicitée. Ici, l’erreur ( comme la réussite) n’est pas seulement reconnue, elle est comprise.

l’évaluation formatrice est une forme d’évaluation qui permet, plus que tout autre, de « réussir et comprendre». En ce sens, elle peut être considérée très emblématique des méthodes dites actives, puisque l’élève y est considéré comme un partenaire construisant lui-même, avec l’aide de l’enseignant, ses propres apprentissages et non comme un simple récepteur d’informations suivant pas à pas toutes les recommandations du professeur.

Elle permet également à l’élève de construire et d’affiner son projet d’apprentissage, en le renseignant sur l’état actuel de ses conduites motrices par rapport au but, et sur la nature du chemin à parcourir pour faire évoluer positivement vers la réussite.

Bref, l’évaluation formatrice permet d’améliorer l’implication de l’élève dans ses apprentissages, et d’en faire un véritable acteur de sa formation, c’est pourquoi elle est également favorable à la construction de compétences méthodologiques.

Ainsi que le postule Charles Delorme1 « l’évaluation, c’est permettre aux élèves de savoir où ils en sont pour mieux savoir où ils peuvent aller ».

1 C. Delorme: L'évaluation en question, ESF, Paris, 1987

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Formes et fonctions des évaluations formatrices et formatives

Evaluation foramative Evaluation formatriceDu côté de l’enseignant

Du côté de l’élève

Pourquoi ? Fournir des informations pour améliorer la démarche d’enseignement ( guidage, aide)

Fournir des informations pour améliorer la démarche d’apprentissage ( régulation, correction)

Favoriser l’apprentissage et acquérir en même temps des compétences méthodologiques apprendre à apprendre

Quand ? Pendant la séquence d’enseignement/ apprentissage

Pendant la séquence d’enseignement/ apprentissage

Qui ? L’enseignant avec l’aide éventuelle des élèves (recueil de données)

Les élèves eux-mêmes

Quoi ? Conduites typiques Erreurs et réussites Conditions des erreurs et conditions des réussites (compréhension )

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C-apprentissage des rôles sociaux:

1- motivation :Concernant la motivation intrinsèque, l’évaluation formatrice est susceptible de développer

le sentiment de compétence (car elle assure une visibilité des progrès réalisés), le sentiment d’autodétermination ( par la dévolution de rôles et la délégation de responsabilités qu’elle suppose ) ainsi que la mise en projet de l’élève.

De plus, pour les élèves acteurs, le fait de se sentir observé accentue leur intensité dans la situation. Effectivement, savoir qu’on est jugé modifie profondément l’implication dans la tâche. Cet investissement concerne à la fois le niveau qualitatif et le niveau quantitatif.

2- compétences méthodologiques :

Ses stratégies auto évaluatives révèlent la préoccupation de susciter une prise de conscience chez l’élève et apparaît chez les professeurs qui se préoccupent de l’attitude de l’élève.

L’évaluation formatrice exerce un effet bénéfique sur la construction de méthodes efficaces pour apprendre ( compétences méthodologiques), en développant notamment chez l’apprenant une expertise en matière d’auto évaluation. Le fait de conférer aux élèves un rôle tel que celui d’observer un camarade, suscite chez ces derniers une part importante de responsabilités.

En effet, en précisant l’importance de ses observations, les élèves se trouvent contraint de développer des compétences d’ordre méthodologique s’ils veulent respecter le protocole.

Les fiches d'observation sont donc favorables à la transformation positive des attitudes des élèves, car en les impliquant, elle leur permet de prendre des initiatives, de les responsabiliser, et de gagner en autonomie d’action et en confiance personnelle.

« La formalisation de plusieurs types de compétences vise à renforcer l’idée que ce qui importe en EPS ce n’est pas tant de réussir, mais de réussir et comprendre » J.Piaget. Cette maxime évoquant la construction conjointe de compétences spécifiques et méthodologiques met l’accent sur l'importance de la compréhension dans les parrentissages.

De plus pour les observateurs, ces fiches, contribuent à améliorer le niveau d’expertise des élèves. Ils apprennent ainsi à identifier les erreurs de leurs camarades et à formuler des conseils pour améliorer la prestation.

La compréhension de la réussite et de l’échec par la verbalisation et l’appropriation de critères est le chemin vers l’autonomie.

La revue EPS n° 38 précise que cette obstination à mettre en situation d’auto évaluation est décelable dans tous les travaux qui visent la motivation et l’autonomie.

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II MISES EN OEUVRES

A- présentation de ma démarche:

Comme évoqué en première partie ( II a ), l’enseignant se doit d’aider les élèves dans leur apprentissage et de favoriser leurs progrès. Pour cela, la mise en place d’un dispositif permettant aux élèves d’identifier les résultats de leurs actions est nécessaire. Les fiches d’observations en sont un excellent moyen. Elles permettent aux élèves de prendre conscience de leur niveau, de mener une observation sur leurs prestations.

Ceci dans un objectif de tirer de ces dernières, des règles d’action à mettre en place en vue d’améliorer leurs pratiques. Les fiches d’observation ont été mises en place durant mes deux stages en responsabilités. Elles concernaient donc une population d’élèves de différents niveaux: CP, CE1, CE2, CM1, CM2. Les APSA pratiquées pour cette expérimentation étaient le basket-ball et la course de longue durée.

Mes attentes par rapport à l’expérimentation:Ce que nous voulons vérifier avant tout à travers de cette expérience c’est que la participation de l’élève à ses prestations est bel et bien un moyen pour lui de se mettre en projet d’apprentissage et de construire des règles d’action.

Pour cela nous nous appuierons sur les indicateurs suivants :

1 - repérer ce qu’on avait besoin de travailler et chercher des moyens de s’améliorer.

2 - Avoir un retour critique et constructif tout au long des situations et séances, situant ce qu’on arrive à faire par rapport à ce qu’on voudrait faire.

3 - Situer sa manière de jouer par rapport aux critères élaborés en remplissant des fiches D'observations.

La communication entre l’observateur et moi-même aura pour objet de :

➔ lui apprendre à observer

➔ de lui montrer à l’observateur que l’on croit en ses compétences en lui laissant formuler une rétroaction

➔ de l’aider dans son action d’observateur

Le rôle d’observateur et de conseiller pratiqué par les élèves aura pour objectif de :

➔ rendre les élèves autonomes

➔ d’acquérir un niveau de maîtrise plus grand dans la discipline

➔ favoriser les interactions sociales

➔ rendre les élèves plus responsables

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Mon rôle pendant cette expérimentation :

➔ présenter la situation

➔ définir les critères d’observation

➔ désigner l’observateur

➔ lancer la situation

➔ rendre les élèves autonomes en les laissant réaliser des observations et en leur permettant de formuler des feedbacks

➔ aider les élèves éprouvant des difficultés

➔ intervenir si difficultés concernant la formulation des rétroaction

Il convient de préciser qu'une étude des fiches d'observations a été mise en place après les séances. En effet, un temps ( après l'activité) était consacré à la lecture des fiches d'observations. Ce moment avait pour objectif de permettre aux élèves d'avoir un retour sur leurs prestations et de mener une « analyse » concernant les résultats de l'action et les effets recherchés.

Cette analyse avait lieu en classe, immédiatement après la séance, car d'une part, les élèves possèdaient toujours en mémoire les conséquences sensorielles ou informationnelles du mouvement et d'autre part pusiqu'elle permettait à ces derniers d'avoir un certain recul sur leurs prestations.

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B- pratique

1- Situations de course de longue durée:

Durant cette séquence, différentes fiches d’observation ont été mises en place.Deux situations seront présentées à titre d’exemple: l’une pour des cycle 2, la seconde pour des cycle 3.

Ø Exemple de situations pour des élèves de cycle 2:

Situation : seul contre tousCette situation de déroule en deux phases :

Phase 1:

Mettre en relation distance et allure. Deux courses en parallèle: 50 m et 400 m.Pour le 50 m, courir le plus vite possible. Pour le 400 m courir sans s’arrêter. A l’issue de chaque course, l’enseignant et les élèves comparent l’essoufflement immédiat. Les distances son réalisées au moins deux fois.

On insiste sur les sensations kinesthésiques des effets de ces deux courses. Ceci afin de mieux connaître son corps et acquérir le sens de l’APSA.Ces sensations kinesthésiques se rapportent aux perceptions du sujet concernant par exemple, le souffle ( aisance ou difficulté respiratoire), la localisation de la douleur ( identification de la partie du corps douloureuse) etc.…L’insistance est portée sur une verbalisation favorisant l’argumentation et l’utilisation d’adjectifs qualificatifs, afin de parvenir à une description la plus précise possible.

Phase 2 :

Objectifs:- comparer les effets sur soi des différents types de course- produire un effort prolongé sans s’arrêter

Tâche: produire une course de 50 m et de 400 m

Aménagement: 2 courses en parallèle: 50 m et 400 m.

Consignes:- pour les coureurs de 50 m : courir le plus vite possible- pour les coureurs du 400 m : essayer d’aller le plus loin sans s’arrêter- rôle d’observateur: noter après sa course la distance parcourue et le nombre d’arrêt effectué

Organisation: observateur / équipe de 4 élèves.

L’équipe de 4 court ( l’un après l’autre: le coureur 2 part quand le coureur 1 est arrivé et ainsi de suite) sur une distance de 50 m. Le coureur seul court sur le circuit de 400 m. Il essaie d’aller le plus loin possible. On repère la distance qu’il a parcouru. Chaque coureur affronte les 4 autres. Temps de course de 4 minutes.

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Critère de réussite:

- avoir parcouru une distance et ne pas s’être arrêté avant le quatrième coureur

- aller plus loin au second essai.

A l’issue de cette situation, régulation collective avec les remarques des observateurs et la lecture des fiches d’observations afin de formuler des réponses qui vont construire le sens du progrès.

Fiche d’observation1 :

Nom du coureur : Nom d’observateur : Date :

Distance parcourue Essai 1: Essai 2 :

Je me suis arrêté

Consigne : - indiquer la distances parcourue par l’élève: nombre de plots franchis- indiquer si l’élève s’est arrêté

1 Fiches d'observation annexe3

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Ø Exemple de situations pour des élèves de cycle 3 :

Situation 2 : métronome

Objectifs: - conserver une course régulière- courir longtemps à allure régulièreTâche: courir pendant 3 min sur un même parcoursAménagement: différents parcours : 16,67 m correspondant à une vitesse de 6km/h; 19,44 m correspondant à une vitesse de 7km/h.... Consignes:- pour les coureurs: annoncer la vitesse qu'ils pensent pouvoir conserver et se trouver dans la zone annoncée à chaque coup de sifflet.- pour l'observateur: à chaque coup de sifflet, noter si le coureur est en avance ou en retard par rapport à la zone.- pour le chronométreur: annoncer les 5 secondes et siffler toutes les 10 secondes.Organisation: observateur / coureur / chronométreuCritère de réussite: courir 3 minutes à la vitesse annoncée/ avoir moins de cinq barres dans les colonnes « en avance et en retard ».La fiche d’observation porte sur la maîtrise de la vitesse de course. Il s’agit d’identifier la régularité de la course des élèves.

Fiche d’observation 1:

Nom du coureur : Nom d’observateur :

Date :

Temps de course : Vitesse :

Observation au plot

En avance Bon En retard

Consigne : mettre une barre dans l’une des trois colonnes selon la position du coureur au signal sonore

Dans cette séance, les élèves peuvent passer plusieurs fois sur le même parcours afin de maîtriser l’allure de course ou changer de parcours afin de trouver leur vitesse optimale de course.

Par l’intermédiaire de ses fiches, les élèves ont ainsi la possibilité de se réguler eux-même et d’émettre un projet de la vitesse de course pour les séances précédentes.

1 Fiche d'observation annexe 4

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2- Situations de basket:

Situation 1: la traverséeObjectifs: se reconnaître attaquant et défenseur.Tâche: traverser le terrain pour aller marquer en se faisant des passes.Aménagement: 1 ballon pour 2 / 3 défenseurs et 2 attaquants; / zones des défenseurs: largeur du terrain et 2 mètres de profondeur / 4 passages par équipes.

Consignes: « vous devez traverser le terrain en évitant de se faire prendre la balle par les défenseurs » ; « les défenseurs sont placés dans des zones et ne peuvent en sortir ».Organisation: observateurs/ joueurs attaquants : par 2/ joueurs défenseurs: 3 / 1 dans chaque zone. Critère de réussite: traverser le terrain sans perdre le ballon pour aller tirer.Critère de réalisation:− en tant que porteur de balle: je passe mon ballon à 2 mains et en appuis en avant de moi à mon partenaire, je peux pivoter et protéger mon ballon.− en tant que non porteur de balle: je ne reste jamais derrière mon défenseur, je reste à distance de passe, je me démarque en changeant de vitesse.

Fiche d’observation1 :

Equipe : Observateur :

Date :

Passage Perte de balle Tir tenté Tir réussi

1 1 2 3

2 1 2 3

3 1 2 3

4 1 2 3

Consigne : entoure la zone où les attaquant ont perdu la balle / marque d’une barre si le tir est marqué ou tenté.

1 Fiche d'observation annexe 5

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Situation 2: match

Le match de basket-ball 4 contre 4 est proposé dans chaque séance. Les fiches d’observations ont été identiques durant la séquence. Ceci dans un objectif de constater les progrès et l’évolution réalisée. Une attention particulière était portée à chaque séance sur ces fiches d’observations dans la mesure où le match correspond à la logique interne de l’activité et est très porteur de sens pour les élèves.

Fiche d’observation 1:

Nom : Observateur :

Date :

Premier match :

Possession de balles Pertes de balles Tirs tentés Tirs réussis

Deuxième match :

Possession de balles Pertes de balles Tirs tentés Tirs réussis

Consigne : met une barre dans chaque colonne suivant les actions du joueur observé

1 Fiche d'observation en annexe 6

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C-constats: 1- Difficultés:

difficultés rencontrées par les élèves :

➢ rétroactions imprécises :

Le fait de permettre aux élèves de formuler des feedbacks à un camarade suite à l’interprétation de son observation a posé quelques problèmes.

En effet, les élèves, n’étant pas experts dans la discipline, ne pouvaient fournir de feedbacks adéquats aux élèves observés. Ils avaient tendance à simplifier l’explication du comportement moteur. De plus, ils interprétaient la prestation physique sans avoir nécessairement la connaissance adaptée permettant d’effectuer cette interprétation.

Ceci pouvait s’expliquer par :

- la difficulté à identifier la source de l’erreur

- le faible degrés de maîtrise de l’activité

- la difficulté de lier fiches d’observation et interprétation

Il convient de relativiser ce jugement en précisant que ce rôle est très complexe à la fois pour des élèves mais à la fois pour les enseignants.

Il était naturel, normal d’éprouver une telle difficulté. Ce problème très probable ( et auquel je n’ai pas su éviter) était initialement prévu dés l’élaboration de mon expérimentation.

Il faut également préciser que ce problème a davantage concerné la pratique basket-ball que l’activité course de longue durée.

➢ jugements de valeurs :

Les élèves avaient tendance à porter un jugement de valeur alors que l’on cherchait une cause objective à l’échec de la prestation.

Egalement, la dimension affective est présente et peut parfois poser problème en interférant l’objectivité de l’observation.

➢ rapidité de l’action:

Les élèves ont éprouvé des difficultés concernant l’observation de leurs camarades. Celle-ci avait lieu essentiellement en situation de match pour l’activité basket-ball. En effet, lorsque la situation met en jeu plusieurs élèves en même temps, la multitude et la simultanéité des informations à prélever dans l’environnement en temps réel s’avère difficile pour les élèves.

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Malgré des fiches d’observation comportant que peu de critères à observer, certains élèves ont eu des difficultés à remplir ces fiches surtout lorsqu’il s’agissait d’observer des élèves leader de l’équipe.

Difficulté pour l’enseignant :

➢ observation / interprétation :

Suite à l’analyse des fiches d’observation, il m’a semblé difficile d’interpréter les résultats obtenus. Plusieurs hypothèses s’offraient à moi. Ceci fut surtout le cas pour la pratique du basket-ball et ce, malgré une connaissance importante pour cette APSA.

En effet, selon R.Leca, l’observation des conduites motrices des enfants est un préalable complexe et indispensable à toutes les formes de régulation en éducation physique et sportive.

« Devant la masse et la simultanéité des informations auxquelles il est confronté, l’enseignant doit sélectionner les informations pertinentes pour rendre compte des réussites et des erreurs chez celui qui apprend. Pour répondre au postulat d’une cohérence interne du sujet, l’expertise de l’observateur se joue surtout dans sa capacité à aller au-delà du visible afin d’émettre des hypothèses permettant d’expliquer et de comprendre les réalisations des apprenants. Néanmoins, ces tentatives d’explication constitueront toujours une forme de pari car aucune preuve n’est disponible sur les relations entre les conduites et leurs interprétations ».

➢ mise en place :

Les premières séances ont été laborieuses concernant la mise en place du dispositif des fiches d’observation. Les élèves n’avaient pas l’habitude de fonctionner ainsi. Un temps important ( plus long que prévu) à été consacré à l’explication du déroulement. Il a fallu beaucoup d’investissement, de guidage de ma part, avant, l’optimisation de ce dispositif par les élèves.

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2 - réussites :

➢ identification de l’évolution des apprentissages :

La mise en place de l’auto-évaluation ou de la co-évaluation, ont suscité une prise de conscience chez l’élève. En effet, les élèves se préoccupaient davantage des résultats de leurs actions et émettaient dans la plupart des cas, des hypothèses sur leur échec. Néanmoins, en cas de réussite, les élèves ne se souciaient pas des origines de cette réussite.

Ainsi, avec des résultats de la prestation basée sur une observation objective, les élèves réalisaient plus aisément les échecs et les réussites. Cela a concouru à identifier l’évolution des apprentissages et les progrès qu’ils restent à faire.

➢ connaissance l’activité :

L’observation aide l’observateur à progresser. Tout se passe comme si observer puis rétroagir verbalement à la prestation d’autrui facilitait une activité cognitive et de ce fait favorise une prise de conscience de ce qu’il faut faire pour réussir.

➢ dévolution de rôles :

Bien que le manque de temps ait empêché une formation suffisante des élèves observateurs concernant l’interprétation des observations, je tiens à souligner que le bilan à été très positif puisque les élèves ont atteint un degrés d’autonomie intéressant dans l’organisation de leur pratique.

Cette dévolution de rôles concernait dans un premier temps, la co-évaluation par l’intermédiaire de fiches d’observations, puis dans un second temps était du registre du conseil par la formulation de feedbacks. La mise en place de ce dispositif suscite un intérêt très important chez les élèves. En effet, ils se sentent davantage autonomes et ressentent cette autonomie, cette responsabilité comme une marque de confiance de l’enseignant. Ainsi, la dévolution de rôles au sein d’une classe a concouru à la fois, a instaurer un climat de travail, mais également à rendre les élèves plus autonomes et plus responsables.

Durant ces deux stages, l’essentiel a semblé être acquis puisque les élèves ont su enchaîner différents rôles liés à la pratique physique.

J’ai constaté que le fait de confier certains rôles aux élèves permettait non seulement d’avoir un retour sur la prestation mais avait également un effet très bénéfique sur l’implication des élèves dans l’APSA.

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organiser des modalités d'intéractions sociales

motiver les élèves

avoir un retour objectif de sa prestation

Avantages de la dévolution de rôles:

rendre les élèves autonomes

rendre les élèves davantge responsables

acquisition de comptéences spécifiques et tranversales

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3 - Et si c’était à refaire?

➢ fiche d’observation pour l’équipe :

Les fiches d’observations qui ont été mises en place concernaient essentiellement le joueur dans son individualité. Ces dernières étaient cohérentes avec l’activité course d’endurance, mais moins adaptées concernant la pratique du basket-ball. En effet, si l’expérimentation était à refaire, j’intégrerai la dimension collective pour les fiches d’observations pour cette APSA. Ceci dans l’intérêt d’analyser non plus le niveau individuel des élèves mais la notion d’équipe. La fiche d’observation aurait pu être la suivante :

Observateur : Equipe:

Organisation spatiale: Coopération/ échange:concentrée autour du ballon nullegroupée en position gomette leader + 1 partenaireétaler en direction de la cible nombreux échangesoragnisée en appui et en soutien

Oragnisation relationnelle: Communication:se reconnaît attaquant nullese reconnaît attaquant et défenseur présente

➢ mise en place d’un graphique : Pour l’activité basket-ball, je pense qu’il aurait été pertinent de construire un graphique à

partir des observations, afin d’améliorer la vision des progrès. Ainsi le graphique aurait pu contenir soit le nombre de possession de balles et le nombre de balles perdues, soit, le nombre de tirs tentés et le nombre de tirs réussis. Bien sur, ce graphique pour être objectif et correspondant au plus proche de l’évolution des élèves devrait s’appuyer sur la même situation.

➢ mise en place de la vidéo :

L’utilisation de la vidéo comme moyen de retour sur l’activité de l’élève aurait pu être mise en place. Cet outil à l’avantage de permettre une représentation concrète de l’action réalisée et de fournir un nombre important d’informations. Egalement la vidéo grâce aux arrêts sur images, pauses, permet d’élaborer une réelle description de l’action.Je pense que le visionnage des élèves en situation leur aurait permis d’avoir une rétroaction vraiment très objective de leurs prestations. De cette façon, ils auraient été plus à même d’identifier leur niveau.

De plus pour l’APSA basket-ball, l’observation de la vidéo d’un match aurait été très riche au niveau de l’analyse bio-informationnelle et décisionnelle. Par exemple, le visionnage d’une action ayant échouée, facilite et favorise la conception des actions à réaliser pour réussir la tâche. L’outil vidéo encourage donc la formulation de règles d’actions à mettre en œuvre et favorise la compréhension de ce « qu’il y a à faire pour réussir ». «Ce qui importe en EPS ce n’est pas tant de réussir, mais de réussir et comprendre». Piaget

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Conclusion

«La vie entière de l’homme n’est rien d’autre que le processus de donner naissance à soi même ». Cette citation d’Erich Fromm ( l’homme et son utopie, 2001) nous invite à considérer l’homme comme un être en perpétuel changement, un être inachevé. D’ailleurs, l’idée même d’une école suppose que l’enfant est capable d’apprendre et de progresser.

La mission du professeur stipule que l’enseignant à la responsabilité de créer dans la classe des conditions favorables à la réussite de tous. Ainsi, l'enseignant par ses interventions pédagogiques et didactiques mais également par ses remédiations doit contribuer aux progrès de ses élèves.

Nous avons vu qu’une des conditions de l’apprentissage est la connaissance du résultat. Dès lors, toute action rationnelle de l’enseignant en direction de l’acquisition des compétences spécifiques et transversales doit prendre appui sur cette condition. L’enseignant fournira donc à l’élève des instruments lui permettant de capitaliser ses expériences, par l’optimisation de la connaissance des résultats de l’action ( feedbacks, fiche d’observations…). La communication des rétroactions et la mise en œuvre de modalités particulières d’organisation n’ont pas de valeur en soi, elles doivent être au service de l’apprentissage des élèves et de la préservation de leur intégrité physique.

Pourtant, même s’il faut admettre que le progrès « n’est pas une disposition mystérieuse et magique », R.Leca stipule qu’il faut se prémunir contre l’illusion selon laquelle il existerait des « recettes » ou des « lois » garantissant à coup sûr les progrès. Des lors, intervenir pour favoriser les progrès et l’apprentissage de ses élèves exige une attitude rigoureuse et volontariste, mais aussi de l’humilité et de la persévérance, car « rien n’est jamais gagné d’avance ».

Le progrès est un apprentissage qui s’inscrit dans la durée. Cette durée doit selon moi, dépasser le temps consacré aux apprentissages scolaires, car le progrès est celui qui continue en dehors des murs de l’école. C’est tout l’enjeu de donner aux élèves les moyens de gérer leur vie physique future. Celle-ci devant articuler attitudes, méthodes et motricité afin que les élèves, futurs adultes, aient les moyens et l’envie de progresser et d’apprendre dans le domaine des APSA.

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Bibliographie

– Revue EPS n°306 IIA IPR EPS réguler son enseignement en EPS

- M. Pieron: pédagogie des activités physiques et du sport, éditions revue EPS.

- R. Leca: l'enseignement des activités physiques, sportives et artistiques, editions Ellipses.

- Programmes de l'école élémentaire de 2002 : Qu'apprend à l'école élémentaire ?

- Dossier EPS n° 38: Le professeur d'EPS et les attitudes des élèves

- Dossier EPS n° 17: didactique des sports collectifs à l'école

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Remerciements

Je tiens à remercier toutes les personnes qui ont participé à la réalisation de ce mémoire.

Tout d’abord, Madame Perousset, professeur de l’IUFM, qui a fait preuve de disponibilité pour répondre à mes questions, et qui a su me guider dans mon travail de recherche.

Bien évidement, je remercie les élèves des classes:

- CP, CE1, CE2, CM1, CM2 de l’école d’Uxeau

- CM2 de l’école les Bruyères de Gueugnon

En effet, ils ont contribué à l’élaboration de ce mémoire en faisant preuve d’une grande capacité de réflexion sur leur pratique et en acceptant de mener des observations sur leurs camarades, sans lesquelles, il m’aurait été impossible de mener à bien ce projet.

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Annexes Annexes

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Annexe 1

Nom: Observateur :

Essais 1 2 3 4 5Main droite

Main gauche

Remarques/description du dribble

Consigne: si l'élève réussi un + ; si l'élève perd un -

Nom: Observateur :

Essais 1 2 3 4 5Main droite

Main gauche

Remarques/description du dribble

Consigne: si l'élève réussi un + ; si l'élève perd un -

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Annexe 2

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Annexe 2 b

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Annexe 3

Nom du coureur : Nom d’observateur : Date :

Distance parcourue Essai 1: Essai 2 :

Je me suis arrêté

Consigne : - indiquer la distances parcourue par l’élève: nombre de plots franchis- indiquer si l’élève s’est arrêté

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Annexe 4

Nom du coureur : Nom d’observateur :

Date :

Temps de course : Vitesse :

Observation au plot

En avance Bon En retard

Consigne : mettre une barre dans l’une des trois colonnes selon la position du coureur au signal sonore

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Annexe 5

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Annexe 6

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Comment aider les élèves à progreser par l'exploitation de feedbacks variés et divers

Résumé

L'élève ne peut progresser, n'y apprendre s'il ne dispose pas d'une connaissance des résultats de ses actions. L'enseignant doit donc fournir à l’élève des instruments lui permettant de capitaliser ses expériences. Dans le cadre de ce mémoire professionnel, j'ai essayé de montrer que les feedbacks ainsi que les fiches d'observation constituent un moyen efficace de faire progresser les élèves en leur permettant une prise de conscience de leurs résultats .

Mots clés :

EPSrégulation

évalution formatricefeedback

fiche d'observation

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