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COLEGIO ESTADUAL HERBET DE SOUZA – EFM
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
2011
São Jose dos Pinhais 2011
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1. IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA ..................................................................... 5
2. MARCO SITUACIONAL ............................................................................................................... 7
2.1 História ................................................................................................................................ 7
2.2 Comunidade ........................................................................................................................ 8
2.3 Recursos Físicos ................................................................................................................... 9
2.4 Recursos Técnicos Pedagógicos .......................................................................................... 9
3. INSTÂNCIAS COLEGIADAS ........................................................................................................ 14
3.1 APMF - Associação de Pais Mestres e Funcionários ......................................................... 14
3.2 Grêmio Estudantil .............................................................................................................. 14
3.3 Conselho Escolar ............................................................................................................... 15
4. REGIMENTO ESCOLAR ............................................................................................................. 16
5. PLANO DE AVALIAÇÃO INTERNA E SISTEMÁTICA DO CURSO ................................................. 17
6 MARCO REFERENCIAL ............................................................................................................... 19
6.1 A escola que queremos construir ...................................................................................... 19
6.2 Escola que prepare para a cidadania ................................................................................ 19
6.3 Escola Democrática ........................................................................................................... 20
6.4 Escola Autônoma ............................................................................................................... 21
6.5 Escola de Qualidade .......................................................................................................... 21
6.6 Atende à Diversidade ........................................................................................................ 22
7. O CIDADÃO QUE QUEREMOS FORMAR .................................................................................. 23
8. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS POR ÁREA DE CONHECIMENTO ........................................ 25
8.1 Ensino Fundamental .......................................................................................................... 25
8.2 Ensino Médio ..................................................................................................................... 26
8.3 Áreas de Conhecimento .................................................................................................... 26
8.4 Apresentação Geral das Disciplinas .............................................................................. 27
1 Arte ................................................................................................................................... 27
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2. Biologia ............................................................................................................................ 48
3. Ciências ............................................................................................................................ 69
4. Educação Física ................................................................................................................ 92
5. Ensino Religioso ............................................................................................................. 111
6. Filosofia ......................................................................................................................... 117
7. Física .............................................................................................................................. 124
8. Geografia ....................................................................................................................... 131
9. História .......................................................................................................................... 162
10. Língua Portuguesa ........................................................................................................... 186
11. Matemática ..................................................................................................................... 214
12. Química ........................................................................................................................... 236
13. Sociologia ........................................................................................................................ 243
14. Língua Estrangeira Moderna – Inglês .............................................................................. 252
15. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol ......................................................................... 267
16. OBJETIVO GERAL ................................................................................................................. 277
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APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Herbert de Souza, é
o instrumento teórico-metodológico que visa enfrentar os desafios do cotidiano
da escola, de forma sistematizada, consciente, científica e participativa. É o
caminho acertado para reinventar a escola em suas finalidades e objetivos.
Representa o compromisso do grupo de educadores para com a educação de
sua comunidade.
A corporeidade do projeto acontece na interação entre os sujeitos:
direção, equipe pedagógica, professores, funcionários e pais. São essas
pessoas que dão vida ao projeto. Mais do que um conjunto de idéias colocadas
no papel, o projeto leva as pessoas a se comprometerem com a idéia da
prática pedagógica libertadora, transformadora; a qual implica na troca de
idéias, reflexões, discussões, planejamento, execução, avaliação, adaptação e
mudanças, dando lugar e sentido a uma ação conduzida pelas diretrizes do
Projeto Político Pedagógico.
A função do projeto é delinear o horizonte da caminhada, estabelecendo
a referência geral, expressando o desejo e o compromisso do nosso grupo.
Isto, porém, não é suficiente. O referencial teórico de cada disciplina e/ou curso
é fundamental para garantir a competência pedagógica. É preciso tomar
decisões sobre metodologia do ensino, sobre conteúdos programáticos e
avaliação. Caso contrário, a intenção de mudança permanecerá no discurso.
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Herbert de Souza foi
construído numa perspectiva dinâmica, em constante reformulação, ainda que
algumas partes sejam mais específicas, como o marco referencial, mas no seu
conjunto reflete a manifestação de sujeitos concretos que devem estar
sintonizados com o NRE/AMSul, com os avanços da ciência, da educação, e
que, por isso, ousam reinventar as relações pedagógicas.
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1. IDENTIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
NOME DO COLÉGIO
COLÉGIO ESTADUAL HERBERT DE SOUZA – ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO
ENTIDADE MANTENEDORA
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
LOCALIZAÇÃO
Rua Francisco Favoretto, 301
Jardim Veneza – Fone: 3383-0237 Fax: 3556-4247
São José dos Pinhais – Paraná
NRE Área Metropolitana Sul
ATOS LEGAIS
Criação – Ensino Fundamental
Decreto: 02.394, de 12/02/1988. DCE: 26/02/1988, instalação em: 31/12/1989
Instalação e Funcionamento do Ensino Médio a partir de 27/12/2002 com base
no Parecer: 3404/2002
CÓDIGOS DO ESTABELECIMENTO ESCOLAR
Código do Estabelecimento: 01199
Código do Município: 2570
Código NRE: 03
Código do Inep: 41.137-540
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MODALIDADE DE ENSINO
ENSINO FUNDAMENTAL – 5ª A 8ª SÉRIES – MANHÃ/TARDE
ENSINO MÉDIO – MANHÃ/NOITE
DIRECÃO
Soraya Trevizani de Castro – Diretora Geral
Valquiria Fátima da Silva – Vice-direção
EQUIPE PEDAGÓGICA
Maria Marlene dos Santos Terra – Professora Pedagoga
Maria Aparecida da Silva – Professora Pedagoga
Kelsilene Garcia Pires – Professora Pedagoga
Lenice Aparecida dos Santos – Professora Pedagoga
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2. MARCO SITUACIONAL
Neste tópico serão abordadas as principais características do Colégio
Estadual Herbert de Souza: história, comunidade, desempenho escolar, infra-
estrutura, recursos físicos e humanos.
2.1 História
O Colégio Estadual Herbert de Souza – Ensino Fundamental e Médio foi
criado em 1988, com o nome de Colégio Estadual Conjunto Guarani.
Inicialmente para atender a demanda da comunidade, para o período noturno.
Funcionando num espaço cedido pela prefeitura do município, o mesmo
utilizado pela Escola Municipal José de Anchieta. Com o aumento da procura
por vagas, surgiu a necessidade de abrir o turno diurno, haja vista que os pais
eram obrigados a matricular seus filhos, longe de casa. Em 1997, a
comunidade começou a se mobilizar e solicitar ao Governo do Estado, a
construção de uma nova escola. Depois de muito esforço, no final de 1999, foi
confirmada a construção do um novo colégio, e as matrículas autorizadas.
A construção se daria com pré-moldados, e levaria, no máximo, três
meses para ser concluída. Porém, por razões que desconhecemos, a obra foi
cancelada. A Associação de Moradores da Colônia Rio Grande, reformou o
barracão de sua sede, para servir como salas de aula, até que o problema da
obra fosse resolvido. A previsão inicial, era de seis meses, até Julho de 2000.
Mas a escola funcionou precariamente na sede da associação durante doía
anos: 2000 e 2001. Em 2002, finalmente, passou a funcionar no prédio em que
está até hoje.
Fazendo parte da comunidade, é fundamental que a escola conheça o
contexto social de sua vizinhança e os alunos a que serve. Apesar de óbvia,
nem sempre essa percepção é alcançada. Muitas vezes, absorvida na
atividade educativa como expressão de um processo burocrático e indefinido, a
escola deixa de perceber as necessidades, potencialidades, expectativas, e
deixa de adequar seu trabalho educacional as suas finalidades.
Formar cidadãos conscientes e capazes, fornecendo os conhecimentos
necessários ao exercício pleno da cidadania.
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O Colégio oferece dois cursos: Ensino Fundamental 5ª a 8ª séries e
Ensino Médio.
Os alunos de nosso colégio, não diferem de outros de escolas públicas:
são na maioria, carentes economicamente, alguns desnutridos, e outros ainda
provenientes de lares desfeitos, desestruturados pela falta de emprego ou
atividade econômica. Uso de álcool e drogas, também fazem parte de algumas
famílias de nossos alunos. Existe violência e marginalidade nos arredores da
escola, como em outros bairros. Os alunos matriculados são em grande
maioria, moradores da região e estão na idade/série adequados.
Dados analisados por órgãos competentes, revelaram que 82% dos
alunos moram com pai e mãe. Já 14% moram somente com a mãe; 3% com
outros responsáveis que não pai e/ou mãe; e apenas 1% dos alunos moram
somente com o pai. Dentro desse quadro, estudar para alguns é uma rotina
desvinculada de suas propostas, aumentando o quadro mundial de
desinteresse dos alunos e a falta de compromisso das famílias, quando
existem, ocasionando uma batalha desigual entre a escola e o consumismo.
O que reforça esta afirmação é a análise do rendimento escolar nos dois
últimos anos.
2.2 Comunidade
A comunidade é constituída por moradores da região, oriundos das
escolas municipais: José de Anchieta, Modesto Zaniolo e Leonilda Trevisan.
Em sua maioria estão na idade/série adequadas.
Os alunos do noturno são adolescentes, jovens e adultos,
moradores das redondezas. As características são basicamente diferentes dos
alunos do diurno. Podemos dividi-los em dois grupos básicos: o grupo dos que
não tiveram oportunidade de freqüentar a escola na idade adequada e pelas
exigências do mercado de trabalho, estão retornando à escola; e àqueles que
são marcados por uma trajetória de reprovações e que tentam, agora, concluir
os estudos.
O primeiro grupo, aparece com o firme propósito de estudar, pois
sabe o quanto é importante para assegurar ou conseguir o emprego.
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O segundo grupo, embora ciente da necessidade do estudo, é mais
vulnerável. Daí o grande desafio da escola, direção, equipe pedagógica e
professores, para superar estas questões.
2.3 Recursos Físicos
O Colégio Estadual Herbert de Souza, está instalado num prédio de boa
construção e relativamente novo. Conta com 12 salas de aula, sala de
professores, secretaria, sala de apoio (adaptada), sala de recursos (adaptada),
biblioteca, laboratório de ciências e biologia, laboratório de informática, sala
para direção, duas salas para professores pedagogos, sala de vídeo, sala de
material de Educação Física, almoxarifado, despensa, refeitório, cozinha, 09
sanitários, residência do caseiro, quadra poliesportiva, pequena área externa
gramada e cantina. De toda esta infra-estrutura, apenas o banheiro destinado
aos alunos com necessidades especiais, não está em funcionamento.
2.4 Recursos Técnicos Pedagógicos
O estabelecimento encontra-se relativamente equipado para a execução
das atividades educacionais. Com antena parabólica, 04 aparelhos de TV, 01
retro-projetor, 24 computadores e impressoras (laboratório de informática e
administração) todos ligados à internet, 12 TVs pendrive, 04 rádios portáteis,
02 caixas de som, 01 máquina fotográfica digital, fax, máquina de escrever
elétrica, 02 máquinas de xerox, 01 máquina duplicadora de cópias, mimeógrafo
a álcool, biblioteca com aproximadamente cinco mil títulos no acervo, material
pedagógico específico (jogos, etc).
A administração tem razoável instalação; a cozinha possui equipamentos
necessários para o bom desempenho de suas funções.
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2.5 Recursos Humanos
1. Direção e Equipe Pedagógica
Direção Geral: 01 manhã/tarde
Vice-direção: 01 noite
Professora Pedagoga: 03 manhã/tarde/noturno
Docentes: total: 40 - 35 manhã - 30 tarde - 15 noturno
Técnico Administrativo: 04 manhã – 04 tarde – 03 noturno
Auxiliar Serviços Gerais: 03 manhã – 05 tarde – 02 noturno
2. Equipe Pedagógica e Técnico Administrativa
Alessandra M. de Lima – Téc. Administrativo – tarde/noturno
Cristiane Basso – Téc. Administrativo – manhã/tarde
Erileia Fernanda S. Paz – Téc. Administrativo – tarde/noturno
Kelsilene Garcia Pires – Eq. Pedagógica – noturno
Kelly Novak – Téc. Administrativo – manhã/tarde
Maria Marlene dos S. Terra – Eq. Pedagógica – manhã
Maria Aparecida da Silva – Eq. Pedagógica – manhã/tarde
Marilene Aparecida S. Monteiro – Secretária – manhã/tarde
Rita Izabel do Nascimento – Apoio Administrativo – manhã/noturno
Rosélia A. Ramos Borges – Apoio Administrativo - noturno
Soraya Trevizani de Castro – Direção – manhã/tarde
Valquiria Fátima da Silva – Vice-direção – noturno
Tarsilene Maria Soausa – Téc. Administrativo – manhã/tarde
3. Equipe de Serviços Gerais
Elizabete Ávila – manhã/tarde
Elza Tomba – tarde/noturno
Inês de Oliveira Domingos – manhã/tarde
Maria da Silva Arruda – manhã/tarde
Nilza Garcia Martins – manhã/tarde
Ruth Backschat Simão – manhã/tarde
Sebastiana de O. Sebrian – tarde/noturno
Silvia Mendes de Freitas – manhã/tarde
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4. Relação de Docentes
NOME FORMAÇÃO MANHÃ TARDE NOITE
Andrea C. Barczak Ciên/Biologia X X
Andréa M. S. Praça L.E.M.Inglês X X X
Aneli Dickel Ed.Física X X
Aparecida S.S. Viana Líng.Port./Ing X X
Cleide S. Deodato Sala Recursos X
Cristiane S. de Oliveira Líng.Port/Ing X X X
Denei Mari Corrêa Líng. Port X
Edelmo José Toffoli História X
Elton Cleber Pugin História/Geografia X
Gilvane Neris de Souza Física X X
Gisele Cecília Durat Arte X X
Ida J. Gasparello de Souza Líng. Port. X
Ionara Fátima Krulli L.E.M.Espanhol X
João Carlos das Neves Filosofia X
Karen Lucia Schabatura Matemática X X
Keli Cristiane C. Morais Biolog/Ciências X X X
Lizandro Grzegorczyk História X X X
Luciana Maia Basser Geografia X X
Luiza Carla Paixão Matemática X
Luzia Aparecida Gomes Líng. Port. X
Márcia Regina T. Novais Sociolog/Filosofia X
Maria Garcia S. Ribeiro Matemática X X
Nagla Hussein M. Zahra Ciências X X
Nataly Rosa Barbosa Geografia X
Paula Alexandra R. Bueno Arte X X X
Roger Anderson da Silva Geografia X
Romana A Souza Morais Líng. Port. X X
Rosângela G. Fernandes Ed. Física X
Rosiani A Marcos da Silva Matemática X X X
Rute Maria Baby Ravanhol Ed. Física X X
Sandra Betinelli da Costa Geografia X X
Silvana da Silva Valter Química X X
Sizenando J. Kicheleski História/Geografia X X
Solange Carvalho Martins Ciências X X
Vanderlei Luiz de Jesus Filosofia X
Solange de Araujo Veiga Sociologia X
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Caroline Rossi Química X X
Jorge Luiz Ferreira Geografia/História X
Érica Lilian de Carvalho Geografia X
Roque Jungbluth História X X X
5 . Organização do Tempo e Espaço
Manhã – das 07:30h às 11:50h –
Ensino Fundamental – 5ª séries a 8ª séries
Ensino Médio – 1º ano ao 3º ano
Tarde – das 13:00h às 17:20h –
Ensino Fundamental – 5ª séries a 8ª séries
Noturno – das 19:00h às 22:45h
Ensino Fundamental – 8ª série
Ensino Médio – 1º ano ao 3º ano
6 . Distribuição de Séries, Turmas e Alunos
Séries Turmas Turno Nº Alunos
5º A,B,C,D,E Manhã/Tarde 164
6ª A,B,C,D Manhã/Tarde 162
7ª A,B,C, D, E Manhã/Tarde 181
8ª A, B, C, D, E Manhã/Tarde/Noite 191
1º ano A, B, C, D Manhã/Noite 111
2º ano A, B, C Manhã/Noite 111
3º ano A, B Manhã/Noite 80
Celem 1º A Tarde 18
Celem 2º A Noite 28
Total: 30 03 1046
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7 . Carga Horária dos Cursos: Fundamental e Ensino Médio
De acordo com a legislação vigente, os cursos respeitarão a jornada
mínima de 800 horas/aulas em um ano letivo de 200 dias, obedecendo ao
calendário civil.
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3. INSTÂNCIAS COLEGIADAS
3.1 APMF - Associação de Pais Mestres e Funcionários
É pessoa jurídica de direito privado, sendo a mesma representação dos
pais, professores e funcionários do estabelecimento. Ela não tem caráter
político, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seu
dirigentes e conselheiros. A APMF compete decidir e acompanhar juntamente
com a Direção e o Conselho Escolar a aplicação de receitas, assim com
mobilizar recursos humanos, materiais e financeiros da comunidade para
atender os alunos e para as melhorias e conservação do Colégio;
3.2 Grêmio Estudantil
Tem por funções congregar e representar o corpo discente, defendendo
seus interesses individuais e coletivos. A gestão democrática introduz na
escola movimentos importantes como: participação de alunos, pais,
professores e comunidade.
O Grêmio é um órgão representativo do corpo discente de cada unidade
escolar e tem por finalidade favorecer o desenvolvimento da consciência
crítica, da prática democrática, da criatividade e iniciativa.
Os alunos reconhecem como assuntos pertencentes ao grêmio: o debate,
participação nas decisões, escolha de representante, a comunicação entre os
membros da escola, trabalho coletivo, valorização da cultura e independência
do grupo.
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3.3 Conselho Escolar
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa,
consultiva e fiscal, não tendo caráter político-partidário, religioso, racial e nem
lucrativos, não sendo remunerados seus dirigentes e/ou Conselheiros. O
Conselho Escolar tem por finalidade efetivar a gestão escolar, na forma de
colegiado, promovendo a articulação entre os segmentos da comunidade
escolar e os setores da escola, constituindo-se como órgão auxiliar da direção
do estabelecimento de Ensino.
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4. REGIMENTO ESCOLAR
Regimento Escolar é o documento que estabelece os objetivos, normas,
procedimentos do Estabelecimento de Ensino. Encontra-se devidamente
aprovado pelo Núcleo Regional de Educação Área Metropolitana Sul, podendo
ser alterado de acordo com as decisões do conselho Escolar, se assim
considerar necessário.
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5. PLANO DE AVALIAÇÃO INTERNA E SISTEMÁTICA DO CURSO
A avaliação concebida por este Estabelecimento terá um caráter
totalizante, isto é, não serão apenas focalizados os resultados, mas também o
processo. As ações serão avaliadas desde a sua formulação, implementação,
execução, resultados e impactos. Seu fim é propiciar a tomada de novas
decisões.
A avaliação será desenvolvida mediante a participação de todos: pais,
alunos, funcionários, professores, equipe de gestores, em vários momentos
durante o ano letivo:
Conselho Escolar: O Conselho Escolar fará reuniões mensais nas quais,
além dos assuntos de rotina, o projeto do Estabelecimento será avaliado.
Conselho de Classe: Além do que lhe é próprio, fazer avaliação da
aprendizagem no Conselho de Classe a avaliação se dará em dois níveis. Os
alunos farão o pré-conselho em sala de aula, no qual terão oportunidade de
destacar os avanços, os recuos e sugerir caminhos. Os resultados do pré-
conselho serão materiais de análise no Conselho de Classe, no qual poderão
ser convidados alunos e pais.
Reunião com os pais: a reunião com os pais é um momento importante
para o Estabelecimento. Ela deve ter um caráter participativo. Para evitar que
os pais se sintam inibidos, terão a palavra para que se expressem livremente
sobre o Estabelecimento em geral, ou questões específicas, conforme o caso.
Reunião Pedagógica: é o momento importante no processo de
aprendizagem, uma vez que são nas reuniões pedagógicas que se
aprofundam, revêem decisões e planejamentos.
Pesquisa: a fim de garantir o diagnóstico da realidade a pesquisa será
desenvolvida da seguinte maneira: os alunos recebem uma folha com as
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questões. Para garantir a sinceridade da avaliação não há espaço na folha
para a identificação do aluno. No final da avaliação as folhas são recolhidas e
misturadas. Somente então se inicia a apuração. As questões são diretas, do
tipo: que nota você dá para ao C. E. Herbert de Souza? O aluno pode escolher
entre cinco opções: Excelente, Bom, Regular, Ruim e Péssimo. Pode também
se preferir, deixar em branco ou anular, embora não recomendamos esse
procedimento. As avaliações consideradas nulas são quando assinaladas mais
de uma resposta para a mesma questão. A pesquisa será desenvolvida uma
vez por ano, por volta do encerramento do 3º trimestre, de forma simultânea,
em todas as salas de aula.
Reunião geral para avaliação: essa reunião acontecerá no final de cada
ano letivo, em data a ser marcada, com a função principal de avaliar o ano em
questão e definir procedimentos para o ano seguinte.
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6 MARCO REFERENCIAL
6.1 A escola que queremos construir
A escola que queremos construir pretende alcançar os seguintes
objetivos: que prepare para a cidadania, seja democrática, autônoma, de
qualidade e que atenda às diversidades.
6.2 Escola que prepare para a cidadania
Segundo a Constituição Brasileira, é dever da escola preparar o indivíduo
para o “exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
(CONSTITUIÇÃO FEDERAL: 1988). Em seu livro, Participação é conquista,
Pedro Demo afirma: “...a função insubstituível da educação é de ordem política,
como condição à participação, como incubadora da cidadania, como processo
formativo. Se um país cresce sem educação, não se desenvolve sem
educação”. (Demo: 1996). Enfim, a escola deve preparar o cidadão para a vida.
Ter clareza dessa função social é fundamental para realizar uma prática
pedagógica competente, comprometida e de qualidade.
Mas como a escola pode cumprir esse papel diante da atual conjunta
mundial?
Segundo a UNESCO: “A educação deve transmitir, de fato, de forma
maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saberes fazer evolutivos, adaptados
à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro”
(UNESCO: 1997). Porém a Escola não pode se limitar à função socializadora.
Ela deve instrumentalizar o cidadão a usar os conhecimentos. Caso contrário,
ele ficará submerso num mundo de informações sem saber manipulá-las. “à
educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e
constantemente agitado e ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar
através dele” (UNESCO: 1997). Diante disso, uma postura quantitativa, isto é,
assimilar uma grande quantidade de conhecimentos em determinado momento
da vida não é possível e nem adequada. “É, antes, necessário estar à altura de
aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de se
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atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se
adaptar a um mundo em mudanças”. (UNESCO:1997).
Portanto, para responder às necessidades do mundo atual, a escola
deve capacitar o cidadão para que ele seja capaz de: aprender a conhecer; a
fazer, aprender a viver juntos e a ser.
6.3 Escola Democrática
Escola democrática tem como processo básico uma sociedade
democrática. Segundo Edgar Morim, “a democracia é mais do que um regime
político; é a regeneração contínua de uma cadeia complexa e rotativa: os
cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos” (Edgar Morin: 1999).
Ainda segundo Edgar Morim, “na democracia o indivíduo é cidadão,
pessoa jurídica e responsável; por um lado, exprime seus desejos e interesses,
por outro, é responsável e solidário com sua cidade” (Edgar Morim: 1999). Fato
que não ocorre nas sociedades totalitárias ou autoritárias. Cabe à escola
propiciar a sua comunidade a vivência da democracia, pois, por enquanto, não
se conhece outra forma de organização que possa pretender substituir a
democracia. Só a democracia admite liberdade de expressão, organização,
pluralismo e justiça social. Trata-se de uma criação contínua, que precisa se
reinventada a cada momento, que apela à colaboração de todos.
Para ser democrática, a escola precisa levar em conta a diversidade dos
indivíduos, dos grupos humanos, a multiplicidade dos talentos, das raízes
culturais, religiosas... Deve desenvolver métodos de ensino que evitem
traduzir-se numa prática excessivamente seletiva, baseada nos resultados
escolares, levando muitos a se evadirem de seus meio...
Outro pressuposto fundamental é que a escola somente é democrática se
ela dá a cada um a oportunidade de participar ativamente do projeto. Em outras
palavras, a escola somente é democrática se ela é sustentada pela ação
coletiva da comunidade. É no dia-a-dia da atividade escolar que cada um deve
assumir as suas responsabilidades em relação ao projeto. A participação não
poderá ser uma matéria a ser ensinada, como se fosse uma aula de
alfabetização política. A democracia aqui proposta, quer levar a comunidade a
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envolver-se de forma bem concreta em seu projeto, através da participação de
todos nos órgãos já constituídos: Conselho Escolar, APMF, Conselho de
Classe, Reunião Pedagógica, na escolha do gestor, funcionários, professores...
6.4 Escola Autônoma
Querer uma escola autônoma é muito difícil, pois grandes questões
em relação à escola estão fora do seu alcance. São definidas em outras
instâncias, cabe à escola apenas cumpri-las. Por exemplo, a autonomia
filosófica não é possível, pois seus fins e objetivos já estão estabelecidos pela
sociedade e consagrados em lei. Autonomia política, também parece não
existir, pois se assim fosse cairia por terra o próprio conceito de sistema escola.
Autonomia administrativa se restringe a pequenas despesas. O orçamento,
execução e controle são regidos por leis federais e estaduais.
Diante do exposto, faz sentido querer uma escola autônoma?
Acreditamos que sim. Não se trata de defender a autonomia integral,
absoluta, pois como vimos nas atuais condições ela não seria possível. A
autonomia aqui proposta é relativa. “Escola autônoma é a da escola com seus
projetos próprios, construídos a partir de um consenso de sua comunidade e do
que é melhor para ela” (Ilma M.P. Macedo: 1997). É no aspecto pedagógico,
modo de ensinar, avaliar que a escola pode propor o novo. É, portanto, dentro
do seu próprio seio que a autonomia precisa ser construída. São novas
relações humanas, modos de ensinar, de produção de conhecimento, de
avaliar que precisam ser gestados e paridos. A prática pedagógica deve
propiciar ao aluno vivenciar o cidadão, a sociedade que queremos.
6.5 Escola de Qualidade
Muitas vezes se afirma que qualidade tinha a escola do passado.
Hoje o que se tem é uma grande confusão. Ninguém sabe ao certo o que se
quer. A qualidade aqui proposta é difícil, precisa ser construída, mas nem por
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isso, impossível. A proposta não é encontrar métodos mais agradáveis e nem
afrouxar a disciplina, mas descobrir o quanto se tem satisfação, alegria por
aprender, conhecer, ou seja, pretende-se uma escola onde o aluno tenha
alegria, satisfação, contentamento ao desvendar os “segredos” da cultura
elaborada. O momento de ser feliz é agora, na sala de aula.
A satisfação e a alegria aqui proposta não devem ser alcançadas
através de métodos mais simpáticos, ou a relação simpática entre professores
e alunos. Não se deve renunciar a esses valores, eles são conseqüências e
não causa. O foco deve ser a satisfação que a escola propicia ao seu aluno
quando ele desvenda os mistérios da cultura elaborada. É aquela vibração que
o aluno expressa, “entendi, compreendi”... “...è a passagem de uma perfeição
menor a uma perfeição maior” (Spinoza). Na sala de aula onde há alegria, há
um passo à frente, crescimento de personalidade, um sucesso foi atingido e a
alegria é tanto maior quanto mais difícil for o objetivo a ser alcançado.
6.6 Atende à Diversidade
A sociedade brasileira é constituída por uma grande diversidade de
cidadãos: raça, credo, condição social, sexo... , com diferentes níveis de
dificuldades e diferenças. Como a escola é uma instituição inserida na
sociedade, as diferenças também fazem parte de sua comunidade escolar.
Responder com dignidade às diferenças, na perspectiva de inclusão, coloca-se
como imperativo da qual a escola não pode eximir-se. Fundada no princípio de
igualdade de condições, no direito de educação para todos, pretende-se uma
escola com uma prática pedagógica que respeite o educando de acordo com
suas necessidades, adaptando, se necessário o currículo, os métodos, as
técnicas, os recursos educativos... Fazendo com que o aluno com
necessidades especiais se sinta um cidadão pleno.
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7. O CIDADÃO QUE QUEREMOS FORMAR
Ante as inúmeras transformações provocadas pela globalização, a
educação, embora sendo a única responsável pela formação dos indivíduos,
desempenha um papel insubstituível quando se trata da preparação das novas
gerações. Segundo a Unesco, a preparação do cidadão do terceiro milênio
deve organizar-se em torno de quatro linhas mestras: aprender a fazer, a
conhecer, a viver com os outros e a ser.
Diante do exposto, ao concluir o Ensino Fundamental e Médio, o
aluno do Colégio Estadual Herbert de Souza deverá ser capaz de:
Enfrentar os desafios do mundo do trabalho contemporâneo –
preparação para o trabalho: os principais objetivos aqui pretendidos são:
criatividade, iniciativa, trabalho em equipe. “...competência como condição não
apenas de fazer, mas de saber fazer e sobretudo de refazer permanentemente
a (...) relação com a sociedade, a natureza e o indivíduo, usando como
instrumentação crucial o conhecimento inovador” (Demo: 1997). Trata-se não
apenas de executar as tarefas do dia a dia, mas de inovar, superar problemas,
conflitos, dificuldades, de forma criativa, lúcida e crítica. Enfim, um sujeito
capaz de encontrar soluções, de forma individual ou coletiva.
Aprender sempre: Trata-se de um cidadão que tem prazer de
compreender, de conhecer, de descobrir. Um cidadão capaz de compreender
que o processo de aprendizagem nunca está concluído. Um cidadão que se
preocupa com a formação permanente.
Participar ativamente da construção de um mundo melhor – o
exercício da cidadania: trata-se de formar um cidadão de direitos/deveres;
preocupado com a justiça social e engajado na construção de um mundo
melhor, isto é, diminuição das diferenças sociais, econômicas, políticas,
religiosas... Enfim, um cidadão apto para viver num mundo multicultural, plural.
Ser ético: Trata-se de criar atitudes/valores ante o mundo da
economia, política, consumismo, sexo, drogas, meio ambiente, violência... Um
cidadão compreensivo, tolerante em relação às diferenças e ao pluralismo
cultural; um cidadão que respeita as diferenças: raça, sexo, idade, credos,
condição social, cultural, política e ideológico. Um cidadão que exige a
24
igualdade de todos perante a lei. Solícito para com o outro: não apenas com os
familiares e amigos, mas em relação com todos os seres humanos; solidário
tanto nas necessidades quanto nas competições “O mundo é uma grande
aldeia, se um andar pegar fogo, o teto por cima de nós, fica igualmente
ameaçado”. Que repudia as injustiças, que se posiciona ao lado dos
injustiçados, que respeita o outro, mas, que exige para si o mesmo respeito,
requisito fundamental para a paz no mundo.
Aberto a mudanças: que aceita as mudanças e se esforça para que
elas aconteçam num sentido positivo. Responsável em relação ao meio
ambiente e comprometido com o desenvolvimento sustentável.
25
8. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS POR ÁREA DE CONHECIMENTO
8.1 Ensino Fundamental
Compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotados no dia a dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito;
Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decisões coletivas;
Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro,
bem como aspectos sócio-culturais de outros povos e nações, posicionando-se
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, crenças, sexo, etnia ou outras características individuais e sociais;
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo
ativamente para melhoria do meio ambiente;
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na
busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação a sua saúde e à saúde coletiva;
Utilizar as diferentes linguagens: verbal, musical, matemática, gráfica,
plástica e corporal - como meio para produzir, expressar e comunicar suas
idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
26
Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos
para adquirir e construir conhecimentos;
Questionar a realidade formulando-se problemas e tentando resolvê-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação.
8.2 Ensino Médio
O Ensino Médio objetiva, através de conteúdos, metodologias e formas de
acompanhamento e avaliação a que o aluno demonstre:
Domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem as
modernas formas de produção;
Conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
Domínio dos conhecimentos de ciências humanas e ambientais
necessários ao exercício da cidadania.
8.3 Áreas de Conhecimento
a) Base Nacional Comum
Artes/Arte
Biologia;
Ciências;
Educação Física;
Ensino Religioso;
Filosofia;
Física;
27
Geografia;
História
Língua Portuguesa;
Matemática;
Química;
Sociologia;
b) Parte Diversificada
Língua Estrangeira Moderna – Inglês;
Celem : 1º e 2º anos - Espanhol
8.4 Apresentação Geral das Disciplinas
1 Arte
A arte é uma das formas de expressão mais antiga. Ela toca
profundamente o nosso ser, e nos transmite uma série de sentimentos. Devido
a sua importância, as habilidades artísticas foram transmitidas de pessoa para
pessoa desde épocas remotas, iniciando-se assim o ensino das artes. Desde
então a Artes vem passando por diversas transformações.
A arte se utiliza de formas simbólicas que incorporam expressões. De
acordo com Swanwick (1979, p. 39) os padrões de nossas emoções e
sensações podem estar presentes nas artes, e por causa da sua natureza
dinâmica e fluida, estes padrões estão presentes em movimento, assim como
nossos sentimentos. As artes, neste sentido, remetem ao sentimento, ou se
parece com ele, ela pode nos mostrar como os sentimentos são.
28
A arte se utiliza de padrões, ou traços de experiência sentidos por meio de
gestos precisos, plásticos, de peso, espaço, movimento e tensão relativos.
Dessa maneira e neste nível ela tem “significado” ou significância e pode,
portanto, ser vista como veículo para a comunicação ou “informação". A
estrutura de operação difere da linguagem falada em que, diferente de
definições de dicionário, as “normas” são estabelecidas e restabelecidas em
cada peça e em estilo de cada período. O nível de precisão varia e flutua de
maneira contínua na experiência artística, promovendo assim um
relacionamento ativo com a obra. Somos continuamente relembrados de que a
arte não é apenas um veículo para nossa vida fantasiosa. A obra é vista como
tendo uma “vida” própria.
É fascinante falar na importância da arte na vida do ser humano, pois são
muitas as descobertas, conquistas e realizações que ela nos possibilita, que
por si já justificam a sua verdadeira identidade. Arte-educador na sua essência,
tem o privilégio de um olhar mais sensível às várias questões como: valores
sociais, religiosos e até mesmo psicológicos. Neste sentido, a arte busca então
meios de se expressar de acordo com as suas diversas linguagens, como a
dança, o teatro, a música ou as artes visuais.
Contemplando essas linguagens através da construção de uma educação
multicultural na escola do Brasil, é necessário apresentar aos jovens uma das
raízes na formação do povo brasileiro que é a cultura africana com sua história
e particularidades. Transformada em forma de Lei n° 10.639/03, traz uma
ruptura com a exclusividade do modelo eurocêntrico, buscando a grandeza e a
beleza de uma cultura tão próxima, porém, distante no conhecimento que se
nos apresenta. As aulas de Arte são um apoio sem igual e através da qual
podemos aprofundar os diálogos e compreender as complexidades culturais.
29
É por meio das linguagens que podemos provocar e talvez tenha sido o fio
condutor mais poderoso, utilizado por projetos sociais há muito tempo, e cada
vez mais, pelos tantos problemas existentes na sociedade, funcionando como
resgate de jovens que necessitam ser valorizados como indivíduos sociais
participantes da sua promoção humana. Sem falar na execução de projetos de
arte que podem e devem acontecer no espaço escolar, estimulando cada vez
mais o aluno enquanto agente social.
Outro aspecto importantíssimo a ser ressaltado no ensino de Arte é no
que diz respeito à história e cultura do nosso Paraná (Lei n° 13.381/01). É de
extrema importância conhecer os conteúdos relacionados a este Estado,
aprofundando a compreensão sobre a posição da arte paranaense em nosso
país.
Desde os primeiros viajantes que passaram aqui no Paraná, registrando
por meio de desenhos e litogravuras as paisagens pitorescas. Com a criação
da Escola de Belas Artes e Indústrias em 1886, por Antônio Mariano de Lima,
que empenhou um papel relevante do desenvolvimento das artes plásticas e da
música na cidade. Conhecendo Alfredo Andersen, considerado o “Pai da
Pintura Paranaense”. A expressão de Guido Viaro, que trouxe expressão dos
trabalhos. É de grande valia apresentar aos nossos alunos todo histórico que
impulsionou as artes do Paraná até a contemporaneidade.
A arte pode ser agradável, pode manter as pessoas afastadas da rua,
pode gerar empregos, pode engrandecer eventos sociais... Mas a razão que
justifica as artes no sistema educacional, e que faz com que ela persista em
todas as culturas, é o fato de ser uma forma simbólica, uma forma de discurso
tão antiga quanto a raça humana, um meio no qual as idéias acerca de nós
mesmos e dos outros são articuladas.
30
A transformação social é um processo contínuo, é preciso que o professor
retome caminhos criando mecanismos que mudem o pensar e agir. Uma das
formas é por intermédio do respeito ao meio ambiente (lei n.º 9795/99),
devemos incutir no aluno por meio da conscientização o envolvimento em
proteger o local em que vive, trazendo formas criativas de materiais e outros,
envolvendo escola e comunidade, demonstrando que o desperdício está fora
de questão e que cada um de nós é importante na construção e participação da
sustentabilidade.
De acordo com A. M. Barbosa e também de Swanwick isto só é possível
através da apreciação, da composição ou criação, performance ou fazer
artístico, e estes itens precisam ser apoiados e reforçados pela literatura de
estudo e soma de habilidades, ou seja, bibliografia variada de história da arte e
outros assuntos de envolvimento artístico e desenvolvimento técnico.
1.1 Objetivos Gerais
Através da apreciação, da composição, do fazer artístico, da literatura de
estudo, da soma de habilidades, do sentir e perceber e da interação humana, o
estudante deverá ser capaz de:
Reconhecer e produzir em artes uma variedade de gestos expressivos.
Identificar e demonstrar a operação das normas e desvios, de acordo com
os estilos e gêneros trabalhados.
Demonstrar discernimento auricular, visual e de movimento, fluência
técnica, uso de notações.
Perceber a importância das artes assim como a possibilidade de interação
entre elas.
31
Sensibilizar-se através da música, da dança, do teatro, e das artes
visuais.
Conhecer as diferentes culturas do Brasil e do Mundo.
Desenvolver sua criatividade através de estímulos com produções
artísticas nas diversas linguagens da arte.
Compreender a importância do corpo e do movimento, e a percepção dos
diferentes significados de cada um, através da análise.
Desenvolver a capacidade crítica e a consciência da função de cidadão.
Montar e categorizar informações sobre Arte e artistas.
Cooperar com os outros e encontrar prazer em experiências
compartilhadas.
1.2 Conteúdos Estruturantes
Constituem uma identidade para a disciplina de Arte e uma prática
pedagógica que inclui as quatro áreas de Arte. São conhecimentos de grande
amplitude, conceitos que se constituem em fundamentos para a compreensão
de cada uma das áreas de Arte.
Os conteúdos estruturantes para a disciplina de Arte na educação básica
são os seguintes:
Elementos formais;
Composição;
Movimentos e períodos;
Tempo e espaço;
Elementos formais: está relacionado a estrutura. São a matéria prima para
produção artística e conhecimento em Arte. Estes elementos são utilizados
para organizar todas as áreas artísticas e são diferentes em cada uma delas.
32
Composição: é o processo de organização e desdobramento dos
elementos formais que constituem uma produção artística.
Movimentos e períodos: o conteúdo estruturante “movimentos e períodos”
caracterizam-se pelo contexto histórico relacionado do conhecimento em Arte.
Este conteúdo revela aspectos sociais, culturais e econômicos presentes numa
composição artística e explicitam uma relação interna e externa de um
movimento artístico em suas especificidades, gêneros, estilos e correntes
artísticas.
É importante considerar que os movimentos correspondem ao imaginário
social e que representam uma determinada consciência social, nas quatro
áreas de Arte. Às vezes, um determinado movimento artístico não corresponde
ao mesmo período histórico da música, do teatro, da dança, ou das artes
visuais.
Tempo e espaço: este conteúdo estruturante tem dupla dimensão, pois
constitui, também uma categoria articulada na Arte e tem um caráter social. É
categoria articuladora porque está presente em todas as áreas da disciplina.
Seu caráter social é relevante porque a Arte tem historicamente a peculiaridade
de alterar a noção do tempo e espaço do ser humano, de modo particular dos
sujeitos de séc. XXI, em decorrência do surgimento das novas tecnologias dos
meios de comunicação.
Determinada pelo modo de produção capitalista contemporânea, a vida
cotidiana de jovens e adultos está relacionada com a média tecnológica:
internet (orkut, blogs, youtube, Messenger, e-mail), telefonia celular,
computador e outros mios de comunicação. Mesmo os que não tem acesso a
esses meios, mantêm contato com a televisão e com jogos eletrônicos.
Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são
interdependentes e de mútua determinação.
33
1.3 Conteúdo - Ensino Fundamental
5ª SÉRIE:
ARTES VISUAIS
Ponto;
Linha;
Textura;
Cor: primária, secundária, terciária, policromia e monocromia;
Letra;
Simetria;
MÚSICA
Altura;
Timbre;
Intensidade;
Densidade;
Duração;
Registro gráfico do som;
Instrumentos Musicais;
Sons naturais,
Sons culturais,
Família de instrumentos,
Vozes e canto;
34
DANÇA
Progressão qualitativa do movimento
Movimento corporal tempo e espaço:
saltos,
elementos de movimento,
direção: frente, trás, lados, cima, baixo, diagonais.
Movimentos articulares;
TEATRO
Construção de personagem;
Expressão corporal;
Expressão vocal;
Ação dramática;
Espaço;
Improvisos;
Jogos cênicos;
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Pré-história;
Arte egípcia;
Arte grega;
Arte romana;
Arte no Brasil: popular, história e cultura afro-brasileira e africana,
paranaense;
35
6ª SÉRIE:
ARTES VISUAIS
Elementos de composição;
Simetria; Volume;
Cor (análogos, quentes, frios, neutra e complementares)
Profundidade; Proporção; Perspectivas;
Luz e sombra;
MÚSICA
Ritmo;
Altura;
Timbre (graves e agudos);
Percepção tímbrica;
Intensidade;
Densidade;
Duração;
Canto;
Aparelho fonador;
Pulso;
Tempo;
Sons longos e curtos;
Registro geral do som;
36
DANÇA
Progressão qualitativa do movimento;
Movimento corporal tempo e espaço: giros, elementos de movimento,
espaço, nível (alto, médio, baixo), movimentos articulares cervical abdominal;
Agrupamento / Dispersão;
Sobreposição;
Ritmo;
Harmonia;
TEATRO
Construção de personagem;
Expressão corporal;
Expressão vocal;
Ação dramática;
Espaço;
Improvisos, jogos cênicos;
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Arte palio-cristã;
Idade média;
Renascimento;
Barroco;
Arte no Brasil e paranaense;
História e cultura afro-brasileira e africana;
Pré-colombiana;
37
7ª SÉRIE:
ARTES VISUAIS
Elementos de composição;
Simetria;
Volume;
Cor (luz, pigmento)
Profundidade;
Proporção;
Perspectivas;
Luz e sombra;
Figura humana;
Caricatura;
MÚSICA
Ritmo;
Melodia;
Estilos musicais;
Duração;
Variação;
Densidade;
Sons naturais, sons culturais,
família dos instrumentos, vozes, canto;
DANÇA
Progressão qualitativa do movimento;
38
Movimento corporal tempo espaço: rolamentos, elementos de movimento,
peso;
Movimentos articulares de membros superiores;
Base de suporte (pés, joelhos, nádegas, costas, barriga, mãos, cotovelos);
Peso;
Força;
Movimento corporal tempo espaço: caminhar, correr, rolar, arrastar,
deslizar, girar deslocando-se;
TEATRO
Expressão corporal;
Expressão vocal;
Ação dramática;
Espaço;
Cenário;
Figurino;
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Neoclassicismo;
Romantismo;
Realismo;
Impressionismo;
Pós-impressionismo;
Arte no Brasil;
Historia e cultura afro-brasileira e africana;
39
8ª SÉRIE:
ARTES VISUAIS
Elementos de composição,
cor,
simetria,
volume,
profundidade,
proporção,
luz e sombra noções de perspectivas,
publicidade,
fotografia,
grafite,
design, moda;
MÚSICA
Altura;
Timbre;
Intensidade;
Densidade;
Duração;
Estilos;
Sonoplastia;
Trilhas sonoras;
Estruturação musical;
40
DANÇA
Progressão qualitativa do movimento,
quedas,
elementos de movimento,
fluência (livre, controlada, interrompida),
movimentos articulares de membros inferiores,
movimento corporal tempo e espaço,
agrupamento,
dispersão,
ritmo,
harmonia;
TEATRO
Construção de personagem;
Expressão corporal;
Expressão facial;
Expressão vocal;
Ação dramática;
Espaço cênico;
Direção;
Montagem teatral;
Iluminação;
Cenografia;
41
MOVIMENTOS E PERÍODOS
Movimentos artísticos do séc. XX;
Semana de arte moderna;
Movimentos contemporâneos;
História e cultura afro-brasileira e africana;
História paranaense;
Indústria cultural;
Teatro do oprimido;
Teatro do absurdo;
1.4 Conteúdo - Ensino Médio:
1º ano:
ARTES VISUAIS
Ponto;
Linha;
Texturas;
Cor;
Simetria;
Elementos compositivos;
Multimeios;
MÚSICA
Ritmo;
Altura;
42
Timbre;
Percepção tímbrica;
Intensidade;
Densidade;
Duração;
Canto;
Aparelho fonador;
Pulso;
Tempo;
Sons longos e curtos;
Melodia;
Gêneros: erudita, folclórica;
Estilos;
Novas tendências;
TEATRO
Construção de personagem;
Expressão corporal;
Expressão vocal;
Ação dramática;
Espaço cênico;
Teatro pobre e do oprimido;
Técnicas;
43
DANÇA
DANÇA CONTEMPORÂNEA
Três Pilares Básicos
Desenvolvimento de qualidades físicas e habilidades motoras;
Desenvolvimento da consciência do movimento através dos elementos de
movimento e qualidades derivadas;
Desenvolvimento da criatividade;
DANÇA CONTEMPORÂNEA
Desenvolvimento de qualidades físicas e habilidades motoras;
Desenvolvimento da consciência do movimento através dos elementos de
movimento e qualidades derivadas. (LABAN)
Fluência: livre, controlada ou interrompida;
Peso: ativo ou passivo – do centro para o centro, do centro para a
periferia, de periferia para a periferia, da periferia para o centro;
Espaço: direções, frente, trás, lados; níveis alto, médio ou baixo;
dimensões pequena, média ou grande; extensões perto ou longe; planos
coronal, sagital ou transversal; foco; desenhos espaciais e padrões de solo;
Tempo: velocidades lenta, média, rápida, crescente ou decrescente;
Ritmo: variações de unidade de tempo;
Desenvolvimento da criatividade:
Forma;
Da forma para o movimento;
Movimento;
Movimento corporal;
44
Expressão corporal;
Perspectivas de inclusão de portadores de necessidades motoras
especiais;
CINEMA
CINEMA HISTÓRIA
Em seus primórdios, o cinema era um reflexo da realidade, como nos
documentários dos irmãos Lumière, mas a partir das fantasias de Méliès
passou a ser valorizado como uma verdadeira arte, com seus próprios recursos
expressivos.
CINEMA ARGUMENTO
Tempo e Espaço
O trabalho no cinema combina tempo e espaço, de maneira diversa à de
todas as outras artes, que utilizam ou o espaço (escultura) ou o tempo (música)
para obter um ritmo narrativo.
Cinema (Plano)
A unidade básica de um filme é o plano, tomada feita pela câmera de uma
só vez, sem interrupção. Graças a montagem, diferentes planos podem dar-nos
uma visão completa de um objeto.
Cinema (Produção)
Indústria cinematográfica;
O cinema, como indústria, necessita de empresas produtoras que
disponham de financiamento e estrutura para realizar filmes. O financiamento
pode ser estatal ou privado.
45
1.5 Encaminhamento Metodológico
Nestas Diretrizes, o professor deve considerar para quem, como, por que
e o que será trabalhado em sala de aula. Tal trabalho deve se pautar pela
relação que o ser humano tem com a arte, desenvolver um trabalho artístico e
sentir e perceber as obras artísticas.
No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Dessa forma,
devem-se contemplar, na metodologia do ensino de arte, três momentos da
organização pedagógica:
O sentir e perceber: são as formas de apreciação e apropriação da obra
de arte;
O trabalho artístico: é prática criativa de uma obra, e
O conhecimento em arte: fundamenta e possibilita ao aluno que sinta e
perceba a obra artística, bem como desenvolva um trabalho artístico para
formar conceitos artísticos;
O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou
pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas,
espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.
Estas devem ser apoiadas e reforçadas pela literatura de estudo e soma
de habilidades.
Através destas atividades:
Possibilitar aos alunos o acesso às obras artísticas de música, teatro,
dança e artes visuais, para que os mesmos possam familiarizar-se com as
diferentes formas de produção da arte. Deve também envolver apreciação e
apropriação com o conhecimento sobre arte, para que o aluno possa interpretar
as obras e a realidade, transcendendo as aparências.
46
Transmissão do conhecimento feita através de abordagem teórica,
seguida de trabalho artístico considerando sempre o sentir e o perceber.
Prática artística como momento do exercício da imaginação e da criação
(composição). Esse processo de criação é construído juntamente com o
conhecimento em arte, ou seja, o aluno faz sabendo o que e o porquê está
fazendo.
Exposições realizadas com os trabalhos dos alunos, possibilitando-os
assim a oportunidade não só de divulgação mas sim, de sentir e perceber o
trabalho dos colegas.
Todo o encaminhamento poderá ser realizado individual ou coletivamente.
1.6 Avaliação
A avaliação se dará à medida que o estudante realizar produções
artísticas como: Composições (criações artísticas); Performances
(interpretações, re-leituras, etc.); Apreciações e análises, com argumentações
fundamentadas nos conteúdos trabalhados durante o período. Aplicação de
diferentes técnicas artísticas, de acordo com as possibilidades de materiais e
espaço físico da escola, e possibilitando sua utilização nas demais disciplinas.
De acordo coma a LDB (n. º 9.394/96 art. 24, inciso V) a avaliação é
“contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais”. Na deliberação 07/99 do
Conselho Estadual de Educação (Capítulo I, art. 8º), a avaliação almeja “o
desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar em consideração
a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas
atividades realizadas”.
47
De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das
práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a
produção do aluno. Ou seja, a avaliação permite que se saia do lugar comum,
dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prática pedagógica
pragmatista, caracterizada pela produção e resultados ou a valorização
somente do espontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliação gera
critérios que transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais,
direcionando de forma sistematizada o trabalho pedagógico.
A avaliação em Artes supera o papel de mero instrumento de medição da
apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente
significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros
comparativos entre os alunos, se discute dificuldades e progressos de cada
um, a partir da própria produção. Assim, leva-se em conta a sistematização dos
conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.
O método de avaliação proposto nestas Diretrizes inclui observação e
registro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades
percebidos na apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve
avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se
relaciona com os colegas nas discussões em grupo. Como sujeito desse
processo, o aluno também deve elaborar seus registros de forma
sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com
oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos
colegas.
48
1.7 Referências
PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação n.º 007/99, de
09 de abril de 1999. Normas gerais para avaliação do aproveitamento escolar,
recuperação de estudos e promoção de alunos, do sistema estadual de ensino,
em nível do ensino fundamental e médio. Relatores: Marília Pinheiro Machado
de Souza e Orlando Bogo. PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação.
Departamento de Ensino de Primeiro Grau.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino
Médio. Texto elaborado pelos encontros de formação continuada / Orientações
curriculares. Curitiba: SEED / DEM, 2003 / 2005. Mimeo.
2. Biologia
2.1. Histórico da Disciplina
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao
longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre
esse fenômeno numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-
lo.
Fernandes (2005) afirma que:
Desde os estudiosos de química e física do iluminismo, herdeiros dos
filósofos que tentaram explicar os fenômenos naturais na antigüidade, aos
naturalistas que se ocupavam da descrição das maravilhas naturais do novo
mundo, passando pelos pioneiros do campo da medicina, todos contribuíram
no desenvolvimento de campos de saber que acabaram reunidos, na escola,
sob o nome de ciências, ciências físicas e biológicas, ciências da vida, ou
ciências naturais.
49
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos
naturais levou o homem a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu
papel como parte deste mundo. Tal interesse sempre esteve relacionado à
necessidade de garantir a sobrevivência humana.
Desde o homem primitivo, em sua condição de caçador e coletor, as
observações dos diferentes tipos de comportamento dos animais e da floração
das plantas foram sendo registradas nas pinturas rupestres, como forma de
representar sua curiosidade em explorar a natureza.
Assim, os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no
Ensino Médio não implicam o resultado da apreensão contemplativa da
natureza em si, mas os modelos teóricos elaborados pelo homem – seus
paradigmas teóricos – que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e
manipular os recursos naturais.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das
diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações para o
ensino, buscou-se na História da Ciência os contextos históricos nos quais
pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram mudanças
conceituais no modo como o homem passou a compreender a natureza.
A História da Ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem
desde a Antiguidade. Idéias desse período que contribuíram para o
desenvolvimento da Biologia tiveram como principais pensadores e estudiosos
os filósofos Platão (428/27 a.C. -347 a.C) e Aristóteles (384 a.C. –322 a.C).
Ambos deixaram contribuições relevantes quanto à classificação dos seres
vivos, pois suas interpretações filosóficas buscavam explicações para
compreensão da natureza.
50
Mesmo sob a influência da Igreja, dentro das universidades as
divergências relativas aos estudos dos fenômenos naturais prenunciaram
mudanças de pensamento dos que não se enquadravam à escolástica.
Ao romper a visão teocêntrica e a concepção filosófico-teológica medieval,
os conceitos sobre o homem passaram para o primeiro plano, de modo que a
explicação para os fenômenos naturais passou a ter nova trajetória na história
da humanidade.
Esse movimento da ciência compreendeu um período de abandono de
idéias antigas e preferência por novos modelos. Limitada pelo pensamento
teológico, a filosofia natural apresentava resposta intuitiva, mágica, voltada à
descrição da natureza imutável e às ações do homem sob a graça divina.
O período entre Idade Média e Idade Moderna foi marcado por mudanças
significativas em diversos segmentos da sociedade. Incentivada pelo
desenvolvimento da navegação, a ampliação da sociedade comercial tornou
favorável a troca de mercadorias, fez aumentar a circulação de bens e dinheiro
e contribuiu para que surgissem mudanças econômicas e políticas, o que
determinou a queda do poder arbitrário da Igreja e abriu caminho para as
revoluções industriais do século XVIII.
Na História da Ciência, na Renascença (séculos XV e XVI), também
houve um período marcado por contradições. Ao mesmo tempo em que
Leonardo da Vinci (1452-1519) introduziu o pensamento matemático, como
instrumento para interpretar a ordem mecânica da natureza; realizaram-se
estudos botânicos sob o enfoque descritivo, com observação direta de fontes
originais, sem preocupação em estabelecer relações entre as plantas e sua
distribuição geográfica.
Na Zoologia, a descrição dos animais também se desenvolveu; porém, de
modo um pouco diferente da botânica. Os animais eram analisados de forma
51
comparativa com atenção maior à sua classificação. Há registros que indicam
que tais estudos aperfeiçoaram observações feitas por Aristóteles (RONAN,
1987).
Nesse período longo e conturbado, surgiram novas contribuições para a
Biologia; entretanto, muitos naturais se mantiveram sob a influência do
paradigma aristotélico. Carl Von Linné (1707-1778), fundador do sistema
moderno de classificação científica dos organismos, em sua obra Systema
Naturae (1735), propôs a organização dos seres vivos a partir de
características estruturais, anatômicas e comportamentais, “mantendo a visão
de mundo estático idêntico em sua essência à criação perfeita do criador
“(FUTUYMA, 1993, p.2), isto é, classificou os seres vivos mas manteve o
princípio da criação divina.
2.2. Apresentação Geral da Disciplina
O ensino de biologia vem se tornando cada vez mais imprescindível num
mundo em que o constante e vertiginoso desenvolvimento tecnológico
acarretam conseqüências, muitas vezes desastrosas, para a espécie humana e
para o meio ambiente. Em nível nacional é fácil compreender que nesta virada
de século, o Brasil poderá se transformar no grande laboratório vivo da
indústria farmacêutica, seja pela extraordinária biodiversidade de nossos
ecossistemas, como, também, pelo fato de que em nosso país a pesquisa de
estudos em animais ser 60% mais barata que nos países considerados
desenvolvidos.
A análise das imbricações existentes entre as problemáticas econômicas,
social, política, educacional e ambiental só pode ser feita através de uma visão
holística desses processos.
52
A visão holística da realidade será o diferencial, para os próximos anos, e
determinará o sucesso do ser humano, que adotar este paradigma em suas
áreas de atuação.
No sentido de entendermos que é preciso reconhecer o saber da
experiência, identificando-o, para que, a partir dele, seja desencadeado o
processo reflexivo no professor, e se passe de um saber “fragmentário,
incoerente, desarticulado, implícito, degradado, mecânico, passivo, simplista” a
um saber profissional “unitário, coerente, articulado, explícito, original,
intencional, ativo e cultivado” (Saviani, 1983, p.10). Ou ainda, parafraseando
esse mesmo autor, que se eleve o saber e a prática do professor do nível da
experiência ao nível da consciência pedagógica. Entendemos que nesta faixa
etária que se encontram os alunos do Ensino Médio, a busca pela identidade, o
despertar para a consciência crítica acerca da realidade social e a construção
do projeto de vida, são pontos de desenvolvimento que necessitam ser
trabalhados de forma sistemática. Neste sentido pensamos o trabalho
pedagógico de maneira que contemple o desenvolvimento destes aspectos
importantes na formação do/a adolescente.
Fazer com que o aluno aprofunde sua visão e conhecimento de si e do
mundo, para que sejam desenvolvidas as competências para agir e melhorar a
vida em grupo. Assim propomos uma temática para cada série, onde os
assuntos relacionam-se, e as disciplinas desenvolvem os conteúdos
interligados pelo tema.
O exercício de elaborar e apresentar um trabalho científico acontece
desde a 1ª série. Sendo um dos maiores enfoques da escola, a leitura e
escrita, planejamos o trabalho pedagógico com o objetivo de despertar o prazer
pela leitura e o gosto pela escrita. Através de diversas estratégias didáticas,
nas diferentes disciplinas do currículo, a leitura e a escrita são valorizadas e o
53
trabalho científico é o grande foco de desenvolvimento da escrita no Ensino
Médio.
“Se temos como objetivo o desenvolvimento integral dos alunos numa
realidade plural, é necessário que passemos a considerar as questões e
problemas enfrentados pelos homens e mulheres de nosso tempo como objeto
de conhecimento. O aprendizado e vivência das diversidades de raça, gênero,
classe, a relação com o meio ambiente, a vivência equilibrada da afetividade e
sexualidade, o respeito à diversidade cultural, entre outros, são temas cruciais
com que, hoje, todos nós nos deparamos e, como tal, não podem ser
desconsiderados pela escola". (Arroyo, 1994, p. 31).
Um problema, uma situação conflitante ou algo que está intrigando alunos
e alunas pode ser um bom início de projeto, uma vez que favorece o interesse
e a busca das informações, esta entendida como construção de saberes
interligados. Indica também a importância de envolver no projeto, várias áreas
de conhecimento, presentes tanto na escola, como fora dela.
O cenário contemporâneo traz questões mais profundas a serem
equacionadas uma vez que a inserção no mundo do trabalho e a própria
manutenção do emprego estão vinculadas, em larga medida, à escolaridade da
população. Neste contexto, a prática da avaliação necessita ser cada vez mais
repensada e aprimorada objetivando não só a melhoria da qualidade do ensino,
como também a democratização das possibilidades de educação.
O laboratório de Biologia proporciona aos alunos um maior contato com a
ciência através de experimentações que envolvem o planejar, o fazer, o
analisar, enfatizando sempre o início de qualquer saber científico: a
observação. Com o uso dos microscópios ópticos, onde o estudante utiliza a
tecnologia para se surpreender com o novo mundo em miniatura; mesa de
dissecação, para abrir exemplares e estudar seu funcionamento; coleções de
54
zoologia e botânica, para identificar e conhecer os espécimes descritos nos
livros. Com isso desenvolve-se a verdadeira experimentação científica,
reforçando no aluno o pensamento científico que norteia todas as ciências.
Podemos trabalhar com nossos alunos de formas diferenciadas, mas de
um modo geral todas elas têm de envolver atitudes interdisciplinares,
planejamento conjunto, participação ativa e compartilhada entre professores e
seus alunos, bem como aspectos da realidade cotidiana de ambos. Dessa
forma, todos são co-responsáveis pelo desenvolvimento do trabalho e,
principalmente, vislumbram a possibilidade de cada um, expor sua
singularidade e encontrar um lugar para sua participação na aprendizagem.
Esta forma de organização de saberes que vai se construindo como uma rede,
sensibiliza alunos e alunas para aquilo que lhes interessa ou preocupa,
legitimando a função social da escola. Possibilita a validade do conhecimento
aprendido, resultando numa melhor decisão para a qualidade de vida na
sociedade e reconhece o sujeito cidadão, capaz de se inserir no pensamento
coletivo para o compartilhamento de espaços e serviços comuns.
“A ciência é uma construção completamente humana, movida pela fé de
que, se sonharmos, insistirmos em descobrir, explicarmos e sonharmos de
novo, o mundo de algum modo se tornará mais claro e toda a estranheza do
universo se mostrará interligada e com sentido."(E. O. Wilson)
A vida pode ser compreendida em diversos níveis de organização:
molecular, celular, do indivíduo, da população e da ecologia. Ao longo do
ensino médio, o aluno do Herbert de Souza estudará todos esses níveis. Em
cada um deles, os processos estão interligados pelo conceito unificador na
biologia, os da evolução.
O aluno reconhecerá que as espécies estão ligadas através de sua
estrutura molecular, partilhando o mesmo código genético e, inclusive, os
55
mesmos genes. Essa ligação tem continuidade na forma como os genes se
expressam no desenvolvimento de cada ser, na sua fisiologia e também na
interdependência com o meio ambiente. A percepção dessa comunhão em
todos os níveis deve levar o aluno a um maior respeito pela vida e todas as
suas expressões.
As ciências biológicas ocupam-se em observar, descrever, explicar e
relacionar os diversos aspectos da vida no planeta e têm permitido ampliar e
modificar a visão do homem sobre si próprio e sobre seu papel no mundo.
A atualidade desta disciplina fica evidente no dia a dia. A mídia tem
trazido a público, temas como: biodiversidade, preservação de recursos
naturais, descobertas de novas espécies, estudos de fósseis que modificam ou
confirmam as idéias sobre a evolução da vida, a luta contra microorganismos
resistentes, a formação da consciência e a biologia molecular que constitui uma
forma de poder com implicações que têm sido intensamente debatidas. Os
jovens enfrentarão cada vez mais as decisões e conseqüências do
conhecimento científico. Planejarão geneticamente seus filhos? Farão
substituições de genes para corrigir doenças ou mesmo para estender seu
tempo de vida? Saberão identificar as políticas ambientais corretas? Comerão
alimentos transgênicos? Conhecer, refletir e posicionar-se sobre essas e outras
questões é outro objetivo da disciplina.
A compreensão da vida nos seus detalhes, e todas as implicações são
fascinantes, e é parte desse fascínio que a biologia pretende partilhar com seus
estudantes.
2.3. Objetivos
Propiciar um aprendizado útil à vida e ao trabalho, no qual as informações
e os conhecimentos transmitidos se transformem em instrumentos de
compreensão, interpretação, julgamento, mudança e previsão da realidade.
56
Preparar o educando para a cidadania no sentido universal e não apenas
profissionalizante, aprimorando-o como ser humano sensível, solidário e
consciente.
Consolidar seus conhecimentos biológicos, possibilitando o
prosseguimento dos estudos e o exercício de uma cidadania responsável;
Ser capaz de refletir criticamente, usando habilidades trabalhadas durante
o curso: observação, identificação, comparação, análise e síntese;
Utilizar o conhecimento biológico para aprimorar-se humanamente,
encontrando caminhos profissionais e pessoais harmônicos com seus
interesses e capacidades.
Relacionar as diversas áreas do conhecimento humano, percebendo
como se associam na ocorrência e na explicação dos fenômenos naturais.
Reconhecer o valor da ciência na busca do conhecimento da realidade
objetiva e utilizar-se dele no seu cotidiano.
2.4. Metodologia
Como fazer? Essa pergunta aflige aqueles cuja tarefa é possibilitar o
aprendizado do aluno. No tocante as estratégicas a serem aplicadas no
desenvolvimento dos conteúdos de Biologia, os PCN, apresentam diversas
propostas úteis ao professor, idéias inovadoras que contribui para as
“Estratégias para ação”, como ao longo da descrição das quatro unidades
temáticas dos temas estruturantes.
O trabalho do professor é o de mediador, ou seja, responsável por
apresentar problemas ao aluno que o desafiem a buscar soluções.
Desenvolver no aluno a capacidade de aprender a aprender, estimular
uma postura curiosa diante dos fatos do cotidiano, relacionar aspectos teóricos
à prática, com vistas a uma inserção consciente no mundo do trabalho são
57
objetivos que, para serem alcançados, exigem uma metodologia de trabalho
que tome como ponto de referência o aluno, suas reais necessidades e
interesses.
Desse modo, no ensino médio, a metodologia de trabalho pauta-se por
dois princípios básicos: a interdisciplinaridade e a contextualização. Serão
privilegiadas as atividades nas quais os alunos possam estar vivenciando os
conhecimentos aprendidos como:
Visita a ambientes fora do espaço escolar.
Exposição de trabalhos desenvolvidos pelos alunos.
Utilização da informática como instrumento no ensino de biologia.
Utilização de materiais já disponíveis (experimentos, jogos, textos, revistas
científicas, etc.).
A aula de biologia pode ser enriquecida ainda com cartazes, maquetes,
gráficos, tabelas, pranchas, modelos anatômicos, confecção de jornais e
histórias em quadrinhos, cartazes sobre campanhas, esqueletos, produção de
vídeos e fotos, aquário, terrário, globo, microscópio, vidrarias, mapas e muitos
outros materiais que refletirão um espaço de aprendizagem interativo e
estimulante.
2.5. Leis
Lei n° 10639/03
A lei n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003, altera a lei n°9393, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases de Educação
Nacional, para incluir no Currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira, e dá outras providências”.
“Art. 1º A lei n.º 9394/1996 passa a vigorar acrescida dos seguintes
artigos 26-A, 79-A e 79-B:
58
Art.26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficial e
particular, tornam-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
Brasileira.
§1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá
o estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira, e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social econômica e política
pertinentes a história do Brasil.
§2ª Os conteúdos referentes a História e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados em todo o âmbito do currículo escolar, em especial nas áreas da
Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras”. (Grifos nossos).
A lei deixa nítida a obrigatoriedade do ensino de conteúdos sobre a matriz
negra africana na constituição da nossa sociedade no âmbito de todo o
currículo escolar e sugere a áreas de História, Literatura e Educação Artística
como áreas especiais para o tratamento desse conteúdo, tanto no Ensino
Fundamental como no Ensino Médio.
Quando se opta por introduzir novos conteúdos curriculares um rearranjo
de currículo precisa ser feito, a partir de uma definição de novas prioridades. A
Lei n. 10.639/2003 procura reparar conteúdos que dizem respeito a todos os
brasileiros e que foram ocultados e omitidos historicamente pela sociedade e
pela escola. O princípio da igualdade como base das ações escolares, seja no
âmbito da sociabilidade ou das áreas de conhecimento, deve ser orientador
tanto para a organização de atividades como para a avaliação das práticas
escolares.
Nesse sentido, diversas devem ser as tentativas de arranjos curriculares,
desde a inclusão dos novos conteúdos até a pesquisa de novas abordagens
para conteúdos antigos, possibilitando concepções e perspectivas que
59
privilegiem o modo de ver e compreender o mundo das populações negro-
africanas.
A Lei n° 13381101 torna obrigatória, no ensino fundamental e médio da
rede pública estadual os conteúdos de História do Paraná, enfatizando temas
regionais, como biomas de região, degradação ambiental, fauna e flora.
A Lei 9.795/99 torna obrigatória a educação ambiental na educação
escolar, a ser desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino,
públicas e privadas, englobando a educação especial, educação profissional e
educação de jovens e adultos.
Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e
sua sustentabilidade.
2.6. Conteúdos Estruturantes
Organização dos seres vivos
Mecanismos Biológicos
Biodiversidade
Implicações aos Avanços Biológicos no Fenômeno Vida
2.7. Conteúdos Específicos
1°ANO
Origem da vida:
Histórico: abiogênese e biogênese;
Hipóteses contemporâneas: heterotrófica (experimentos de Oparin,
Abelson, Miller, Fox, Calvin) e autotrófica.
60
Introdução ao estudo da célula:
Histórico da citologia;
Tamanho e forma das células;
Unidades de medidas utilizadas em citologia.
Bioquímica celular:
Compostos inorgânicos: água e sais minerais;
Compostos orgânicos: carboidratos, lipídios, proteínas (enzimas e
anticorpos), ácidos nucléicos.
Formas e organização celulares:
Células procariotes e eucariotes;
Células autotróficas e heterotróficas.
Organização morfofisiológica de células eucariotes:
Membrana plasmática;
Citoplasma fundamental;
Citoplasma diferenciado: retículos endoplasmáticos, complexos de Golgi;
Ribossomo, lisossomos, vacúolos, mitocôndrias, plastos, centríolos;
Núcleo: importância do núcleo, núcleo interfásico, cromossomos, divisão
celular.
Histologia.
A origem dos tecidos:
Os tecidos embrionários e sua diferenciação.
Estudo morfofisiológico dos tecidos:
Animais: epitelial, conjuntivo, muscular e nervoso;
61
Vegetais: embrionário, de proteção, arejamento, absorção, sustentação,
condução.
Anatomia e fisiologia;
Gametogênese;
Gravidez e parto;
Aspectos biológico, sócio-político e econômico (aborto, doenças
sexualmente transmissíveis),
Homossexualismo, prostituição, drogas, aleitamento materno, indústrias
de leite, etc.
Comparação da reprodução humana com a reprodução dos outros seres
vivos;
Tipos de fecundação;
Ovo;
Época de reprodução;
Outras formas de reprodução;
Seres hermafroditos (minhoca, Taenia);
Autofecundação (flor);
Polinização (segundo semestre, época de floração);
Regeneração (planária).
2°ANO
Estudo morfofisiológico nos Reinos dos:
Vírus;
Monera: bactérias e cianofíceas;
62
Protistas: protozoários, algas e líquens;
Fungos;
Metaphitas: briófitas, pteridófitas, gimnospermas e angiospermas;
Metazoas;
Poríferos;
Celenterados;
Platelmintos;
Asquelmintos;
Anelídeos;
Moluscos;
Artrópodes;
Equinodermas;
Cordados;
Mamíferos;
As grandes funções vitais do organismo humano;
Evolução orgânica:
Histórico (fixismo e catastrofismo);
Correntes evolucionistas (Lamarckismo, Darwinismo, Neo-Darwinismo);
Provas da evolução;
Mecanismo de especiação;
Equilíbrio de Hardy-Weinberg;
Eras geológicas;
Evolução das plantas e dos animais;
63
Origem e evolução do homem.
3ºANO
Histórico: trabalho de Mendel.
Leis de Mendel.
Genética pós-mendeliana.
Heranças relacionadas com o sexo.
Interação gênica.
Fatores ou genes letais. Classificação dos óvulos.
Etapas do desenvolvimento embrionário:
Segmentação;
Gastrulação;
Organogênese do anfioxo e de vertebrados.
Anexos embrionários.
Classificação embriológica dos animais.
Embriologia humana.
Gemelidade.
Biotecnologias;
A engenharia genética e suas aplicações, as terapias gênicas, a
clonagem, a transgênese em vegetais e animais etc.
A clonagem terapêutica, os transplantes, as doenças emergentes, as
drogas, a pesquisa em seres humanos, o tratamento dos animais de pesquisa,
64
o controle da natalidade, a reprodução assistida, a eutanásia, a AIDS e a saúde
pública, etc.
O aconselhamento genético, os riscos de eugenia, conseqüências legais e
sociais, a privacidade da informação genética etc.
Mutações gênicas: espontâneas, induzidas cromossômicas.
Meio Ambiente.
Biomas.
A contaminação industrial, as energias tradicionais e alternativas, o
desmatamento e a perda de biodiversidade, etc.
Fluxo de energia.
Ciclo de nutrientes.
Interação dos seres vivos
2.8. Avaliação
É preciso compreender a avaliação como prática constante. Desse modo,
na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter
informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para
nela intervir e reformular os processos de aprendizagem.
Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno tome
conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as
mudanças necessárias.
Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de
ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que
professores e alunos se tornam observadores dos avanços e dificuldades, a fim
de superarem os obstáculos existentes.
65
Para possibilitar que o aluno seja avaliado de forma mais contínua
possível, permitindo uma verificação passo a passo do seu progresso, a
avaliação deve ocorrer em diversos momentos e de diversas formas, podendo
ser feita através de: provas escritas, testes de múltiplas escolhas, chamadas
orais, relatório de atividades práticas, provas práticas, redação sobre temas
estudados, apresentações de trabalhos para os colegas, debates e etc.
Desta forma o professor estará oportunizando seus alunos a uma
avaliação mais justa, possibilitando que ele demonstre seus conhecimentos em
diferentes momentos.
A avaliação deverá ser dividida da seguinte forma:
Nota 6.0 que poderá ser dividida em duas ou mais provas individuais.
Nota 4.0 que poderá ser dividia nas diversas formas exemplificadas
acima.
A recuperação será paralela e deverá ser feita com os alunos que
apresentaram dificuldades nas avaliações propostas pelo professor, conforme
consta no regimento escolar.
2.9. Referências Bibliográficas
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3. Ciências
3.1. Histórico da Disciplina
O ensino de Ciências Naturais, relativamente recente na escola
fundamental, tem sido praticado de acordo com diferentes propostas
educacionais, que se sucedem ao longo das décadas como elaborações
teóricas e que de diversas maneiras, se expressam nas salas de aula. Muitas
práticas, ainda hoje, são baseadas na mera transmissão de informações, tendo
como recurso exclusivo o livro didático e sua transcrição na lousa; outras já
incorporam avanços, produzidos nas últimas décadas, sobre o processo de
ensino e aprendizagem em geral e sobre o ensino de Ciências em particular.
Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases de Educação de 1961,
ministravam-se aulas de Ciências Naturais apenas nas duas últimas séries do
antigo curso ginasial. Essa lei estendeu a obrigatoriedade do ensino da
disciplina a todas as séries ginasiais, mas apenas a partir de 1971, com a lei
70
n.º 5.692, Ciências passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro
grau. Quando foi promulgado a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de
1961, o cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional, ainda que
esforços de renovação estivessem m processo. Aos professores cabia a
transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de
aulas expositivas, a aos alunos a reprodução das informações. No ambiente
escolar, o conhecimento científico era considerado um saber neutro, isento, e a
verdade científica tida como inquestionável. A qualidade do curso era definida
pela quantidade de conteúdos trabalhados. O principal recurso de estudo e
avaliação era o questionário, no qual os estudantes deveriam responder
detendo-se nas idéias apresentadas em aula ou no livro didático escolhido pelo
professor.
As propostas para a renovação de ensino de Ciências Naturais
orientavam-se, então, pela necessidade de o currículo responder ao avanço do
conhecimento científico e às demandas pedagógicas geradas por influência do
movimento denominado Escola Nova. Essa tendência deslocou o eixo da
questão pedagógica dos aspectos puramente lógicos para aspectos
psicológicos, valorizando-se a participação ativa do estudante no processo de
aprendizagem. Objetivos preponderantemente informativos deram lugar a
objetivos também formativos. As atividades práticas passaram a representar
importante elemento para a compreensão ativa de conceitos, mesmo que sua
implementação prática tenha sido difícil, em escala nacional.
A preocupação de desenvolver atividades práticas começou a ter
presença marcante nos projetos de ensino e nos cursos de formação de
professores, tendo sido produzidos vários materiais didáticos desta tendência.
O objetivo fundamental do ensino de ciências Naturais passou a ser dar
condições para o aluno vivenciar o que se denominava método científico, ou
seja, a partir de observações, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e
71
abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a redescobrir
conhecimentos. O método da redescoberta, com sua ênfase no método
científico acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensino de Ciências
Naturais, perdendo-se a oportunidade de trabalhar com os estudantes, com
maior amplitude e variedade, processos de investigação adequados às
condições do aprendizado e abertos a questões de natureza distinta daquelas
de interesse estritamente científico.
Apesar de não ter atingido a maioria das escolas e ter criado a idéia no
professorado de que somente com laboratórios é possível alguma modificação
no ensino de Ciências, muitos materiais didáticos produzidos segundo a
proposta da aprendizagem por redescoberta, constituíram um avanço relativo,
para o qual contribuíram equipes de professores, trabalhando em instituições
de ensino e pesquisa, para a melhoria do ensino de Ciências Naturais. Entre
outros aspectos, essa proposta enfatizou trabalhos escolares em grupos em
grupos de estudantes, introduziu novos conteúdos e os organizou de acordo
com faixas etárias. Introduziu também orientações para o professor, ainda que
numa perspectiva mais diretiva e prescritiva.
Transcorridos quase 30 anos, o ensino de Ciências atualmente ainda é
trabalhado em muitas salas de aula não levando em conta sequer o progresso
relativo que essa proposta representou. Durante a década de 80, no entanto,
pesquisas sobre o ensino de Ciências Naturais revelaram o que muitos
professores já tinham percebido: que a experimentação, sem uma atitude
investigativa mais ampla, não garante a aprendizagem dos conhecimentos
científicos.
O modelo desenvolvimentista mundialmente hegemônico na segunda
metade do século caracterizou-se pelo incentivo à industrialização acelerada,
ignorando-se os custos sociais e ambientais desse desenvolvimento. Em
72
conseqüência, problemas sociais e ambientais, associados às novas formas de
produção, passaram a ser realidade reconhecida em todos os países, inclusive
no Brasil. Os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a ter
presença nos currículos de Ciências Naturais, mesmo que abordados em
diferentes níveis de profundidade.
Especialmente a partir dos anos 80, o ensino das Ciências Naturais se
aproxima das Ciências Humanas e Sociais, reforçando a percepção da Ciência
como construção humana, e não como “verdade natural”, e nova importância, é
atribuída à História e à Filosofia da Ciência no processo educacional. Desde
então, também o processo de construção do conhecimento científico pelo
estudante passou a ser a tônica da discussão do aprendizado, especialmente à
partir de pesquisas, realizadas desde a década anterior, que comprovaram que
os estudantes possuíam idéias, muitas vezes bastante elaboradas, sobre os
fenômenos naturais, tecnológicos e outros, e suas relações com os conceitos
científicos.
Essas idéias são independentes do ensino formal da escola, pois são
construídas ativamente pelos estudantes em seu meio social. Esses
conhecimentos dos estudantes, que anteriormente não eram levados em conta
no contexto escolar, passaram a se objeto de particular atenção e
recomendações. A História da Ciência tem sido útil nessa proposta de ensino,
pois o conhecimento das teorias do passado pode ajudar a compreender as
concepções dos estudantes do presente, além de também constituir conteúdo
relevante do aprendizado. Por exemplo, ao ensinar evolução biológica é
importante que o professor conheça as idéias de seus estudantes a respeito do
assunto, que podem ser interpretadas como de tipo lamarckista. O mesmo
possa ser dito do estudo sobre o movimento dos corpos, em que é freqüente
encontrar, entre os estudantes, noções que eram aceitas na Grécia clássica ou
na Europa Medieval.
73
As pesquisas a cerca do processo de ensino e aprendizagem, levaram a
várias propostas metodológicas, diversas delas reunidas sob a denominação
de construtivismo. Pressupõem que o aprendizado se dá pela interação
professor/estudantes/conhecimento, ao se estabelecer um diálogo entre as
idéias prévias dos estudantes e a visão científica atual, com a mediação do
professor, entendendo que o estudante reelabora sua percepção anterior de
mundo ao entrar em contato com a visão trazida pelo conhecimento científico.
As diferentes propostas reconhecem hoje que os mais variados valores
humanos não são alheios ao aprendizado científico e que a Ciência deve ser
apreendida em suas relações com a Tecnologia e com as demais questões
sociais e ambientais. As novas teorias de ensino, mesmo as que possam ser
amplamente debatidas entre educadores especialistas e pesquisadores,
continuam longe de ser uma presença efetiva em grande parte de nossa
educação fundamental. Propostas inovadoras têm trazido renovação de
conteúdos e métodos, mas é preciso reconhecer que pouco chega à maior
parte das salas de aula onde, na realidade, persistem velhas práticas. Mudar
tal estado de coisas, portanto, não é algo que se possa fazer unicamente a
partir de novas teorias, ainda que exija sim uma nova compreensão do sentido
mesmo da educação, do processo no qual se aprende. A caracterização do
ensino das Ciências Naturais, no presente documento, pretende contribuir para
essa nova compreensão.
3.2. Apresentação Geral da Disciplina
As pesquisas na área de Ciências Naturais têm buscado compreender
como ocorre a aprendizagem nesse campo do conhecimento. A produção
teórica no campo educacional admite que a aprendizagem ocorre quando os
alunos julgam, reconstroem ou reestruturam seus conhecimentos e
74
representações anteriores, e que esse processo se efetiva quando é
desencadeado por uma pergunta genuína, por um problema de investigação ou
ainda pelo surgimento de algum lado anômalo que seja conflitante com as
idéias e representações que eles (alunos) possuem. Acreditamos que a
aprendizagem depende de um envolvimento ativo do aluno.
A aprendizagem de novos conteúdos implica um novo arranjo dessa rede,
o que possibilita novas interpretações da realidade.
Para provocar um novo arranjo da rede de conhecimentos, isto é, para
que ocorra aprendizagem, é preciso que o aluno se envolva na busca de uma
resposta para uma situação-problema. Um dos principais desafios do educador
é encontrar a pergunta (ou situação-problema) adequada, capaz de ser
interpretada pelos esquemas conceituais do aluno e suficientemente
estimulante para motivá-lo a construir uma resposta. Ao pensar em como
ensinar Ciências Naturais aos alunos é importante selecionar situações que
lhes sejam familiares ou instigantes, e que possam propiciar questionamentos
cuja resposta ou solução representará uma conquista no sentido de melhor
compreender a natureza.
O ensino de Ciências Naturais pode colaborar n processo de
conhecimento pessoal, no desenvolvimento da auto-estima, no entendimento
da saúde como um valor particular e social e na compreensão da sexualidade
sem preconceitos. Esses aspectos estão intimamente relacionados com a
forma como o jovem se vê e como se posiciona dentro de um grupo social. São
elementos que se colocam na base da formação de valores, necessários à
construção da cidadania.
O conhecimento e a valorização da diversidade biológica como um bem a
ser respeitado e preservado podem contribuir para que se busquem atitudes e
interações harmônicas com a natureza e o ambiente e também ajudar a
75
desenvolver a tolerância à diversidade entre os seres humanos, condição para
apreciar a pluralidade cultural.
As Ciências Naturais podem, da mesma forma, contribuir para o
posicionamento diante de questões polêmicas, para a apreciação dos modos
de intervir na natureza, para a compreensão e a avaliação dos recursos
tecnológicos e para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações
entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. O conhecimento científico é um bem
coletivo que integra nossa cultura e marca fortemente o modo como
interagimos com a natureza e como resolvemos nossos problemas. Assim
aprender Ciências Naturais é partilhar o patrimônio cultural da humanidade.
Alfabetizar para quê?
Afinal, aprender ciências para quê? Para ficar bem informado? Para
decidir obre o que comer, sobre o direito de identificar a paternidade ou sobre
levar a cabo uma gravidez de risco? Para ampliar sua visão de mundo? Para
ascender cultural e socialmente? Para refletir sobre as identidades culturais
que possuímos e/ou assumimos nos grupos em que convivemos? Para
conhecer tudo isso?
Que ciência e que tecnologia devem ser compreendida pela população?
Para quê? Como? Quem deve tomar essas decisões? Os cientistas? Os
divulgadores? Os professores? A família? O conjunto de cidadãos?
Decidir qual a informação básica para viver no mundo moderno é hoje
uma obrigação para os que acreditam que a educação é um poderoso
instrumento para combater e impedir a exclusão e dar aos alunos, de todas as
idades, possibilidades de superação dos obstáculos que tendem a mantê-lo
analfabetos em vários níveis. O presente estado de coisas somente será
modificado com uma corajosa ação de renovação curricular incluindo
programas e metodologias adequadas às atuais questões sociais. A expressão
76
“ciência para todos”, que para muitos resume essa postura, além de levar em
conta experiências prévias, exige também seleção de tópicos que tenham
significado para os cidadãos e possam servir de base e orientação para suas
decisões pessoais e sociais, principalmente as que envolvam questões éticas.
(KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de Ciências e cidadania. São
Paulo: moderna, 2004, p. 13-14.)
Krasilchik e Marandino (2004, p. 22-26) declaram que “ser letrado
cientificamente significa não só saber ler e escrever sobre ciência, mas
também cultivar práticas sociais envolvidas com a ciência; em outras palavras,
fazer parte da cultura científica [...] da maneira que cada cidadão, individual e
coletivamente, considerar oportuno”.
Entendemos que, para tomar decisões, o aluno precisa ser colocado
diante de situações e problemas enfrentados pela sociedade, com o propósito
de despertar a reflexão para aspectos como valores e atitudes.
Orientados nesse sentido, elaboramos as seções Por uma nova atitude e
Compreender um texto. Com isso, pretendemos que, ao final de cada série e
ao final de cada ciclo escolar, os alunos sejam capazes de ler, compreender e
opinar sobre textos contínuos e descontínuos que veiculem informações
relacionadas às Ciências Naturais.
Os textos ou temas selecionados para essas seções são escolhidos em
razão da abrangência dos assuntos tratados no volume. Foi dada preferência
para reportagens locais ou nacionais; em certos casos optamos por selecionar
notícias de caráter global, como artigos sobre terremotos e tornados. Em
ambos os casos privilegiam a transversalidade de conteúdos, com ênfase para
meio ambiente, saúde, ética, consumo e pluralidade cultural.
77
3.2. Metodologia
Em Ciências, os procedimentos correspondentes dos modos de buscar,
organizar e comunicar conhecimentos são bastante variados.
O professor deve valorizar sua atuação presencial na sala de aula,
orientando os alunos em suas atividades de observação, experimentação,
investigação, leitura, interpretação, etc, e valorizar também as exemplificações
dos alunos, questioná-los e incentivá-los na procura de descobertas para esses
questionamentos na procura de descobertas para esses questionamentos,
contribuir apresentando fontes de consulta, fatos e ilustrações, praticar um
discurso claro e objetivo; deverá estar atento à sua postura pessoal,
acompanhando de perto as discussões dos alunos, principalmente sobre temas
em que manifestem diferenças de valores humanos como a orientação sexual,
o uso de drogas, preconceitos ou intolerâncias.
É de fundamental importância conhecer melhor os alunos, para então
elaborar novos projetos, redefinir objetivos, buscar conteúdos significativos e
novas formas de avaliar, que resultem em propostas metodológicas
inovadoras, com o intuito de viabilizar a aprendizagem dos alunos.
Os materiais usados como recursos didáticos expressam valores e
concepções a respeito do seu objeto. A análise crítica desse material pode
representar uma oportunidade para desenvolver os valores e as atitudes com
os quais se pretende trabalhar.
A observação, a experimentação, a elaboração de hipóteses, o debate, a
leitura e a escrita de textos informativos, a comparação de informações em
fontes variadas, são procedimentos valiosos para o trabalho do professor.
A compreensão do corpo humano e a sua saúde como um todo
relacionado à prevenção de doenças e promoção da saúde;
78
A comparação de diferentes ambientes em ecossistemas brasileiros
quanto à vegetação e fauna, suas inter-relações com o solo, o clima, a
disponibilidade de luz e de água com as atividades humanas, utilizando
notícias divulgadas na mídia, observações, experiências.
A elaboração individual ou em grupo de relatos orais ou escritos acerca do
tema em estudo, estabelecendo relações entre as informações obtidas por
meio de trabalhos práticos e de textos, registrando suas próprias sínteses
mediante gráficos, esquemas, textos e maquetes, outras atividades que
estimulam o trabalho coletivo são as que envolvem música, desenho, poesia,
dramatizações, histórias em quadrinhos, exposições e feiras. Para essas
atividades, os professores poderão recorrer a vários recursos pedagógicos:
slides, fitas VHS, DVDs, CDs, CD-ROMs, entre outros.
O professor de Ciências pode utilizar destes e de muitos outros recursos
metodológicos para fazer um excelente trabalho com seus alunos, contribuindo
na formação de cidadãos cada vez mais responsáveis consigo e com a
sociedade.
3.3. Leis
a) Lei nº 10.639/03
A Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de a 2003, altera a Lei n. 9394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases de Educação
Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira, e dá outras providencias”.
“Art.1º A Lei n.9394/1996 passa a vigorar acrescida dos seguintes artigos:
26-A, 79-A e 79-B:
79
Art. 26-A – Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficial e
particular tornam-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
Brasileira.
§1º - O conteúdo programático a que se refere o caput desse artigo
incluirá o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à História do Brasil.
§2º - Os conteúdos referentes à Histórias e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação Artística e de Literatura e História Brasileiras” [Grifos nossos]
A lei deixa nítida a obrigatoriedade do ensino de conteúdos sobre a matriz
negra africana na constituição da nossa sociedade no âmbito de todo o
currículo escolar e sugere as áreas de História, Literatura e Educação Artística
como áreas especiais para o tratamento desse conteúdo, tanto no Ensino
Fundamental como no Ensino Médio.
(Quando se opta por introduzir novos conteúdos curriculares um rearranjo
do currículo precisa ser feito, a partir de uma definição de novas prioridades. A
Lei n. 10.639/2003 procura reparar conteúdos que dizem respeito a todos os
brasileiros que foram omitidos e ocultados historicamente pela sociedade e
pela escola, o princípio da igualdade como base das ações escolares, seja no
âmbito da sociabilidade ou das áreas de conhecimento, deve ser orientador
tanto para a organização de atividades como para a avaliação das práticas
escolares.
Nesse sentido, diversas devem ser as tentativas de arranjos curriculares.
Desde a inclusão dos novos conteúdos, até a pesquisa de novas abordagens
para conteúdos antigos; possibilitando concepções e perspectivas que
80
privilegiem o modo de ver e compreender o mundo das populações negro-
africanas.)
b) Lei nº 13.381/01
A Lei n. 13.381/01 torna obrigatória, no Ensino Fundamental e Médio da
Rede Estadual, os Conteúdos de História do Paraná, enfatizando temas
regionais, como: Biomas da Região, Degradação Ambiental, Fauna e Flora.
c) Lei nº 9.795/99
A Lei 9.795/99 torna obrigatória a educação ambiental na educação
escolar a ser desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino
públicas e privadas englobando a educação básica, fundamental, ensino
médio, educação especial, educação profissional e educação de jovens e
adultos.
Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e
sua sustentabilidade.
3.4. Objetivos Gerais
Os objetivos gerais oferecem subsídios para o trabalho docente, uma vez
que, torna a aprendizagem de Ciências Naturais uma tarefa significativa,
procurando aproximar as explicações científicas do cotidiano dos alunos e
propiciando situações de aprendiz agem nas quais os alunos podem expor
seus conhecimentos, revê-los e utilizá-los em sua vida.
Alguns dos objetivos gerais propostos para o Ensino de Ciências:
81
Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em
sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive, em relação
essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente;
Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento
e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social,
econômica, política e cultural;
Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia
e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e
compreender a tecnologia como meio para suprir as necessidades humanas,
sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-
tecnológicas;
Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais
e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;
Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a
partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria,
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para
coleta, comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão
de fatos e informações;
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa
para a construção coletiva do conhecimento.
3.5. Conteúdos Estruturantes
82
Trabalhar os conteúdos estruturantes e seus desdobramentos – os
conteúdos específicos – numa abordagem crítica e histórica, pressupõe a
presença de conhecimentos físicos, químicos e biológicos para o estudo dos
fenômenos naturais.
Corpo Humano e Saúde
Ambiente
Matéria e Energia
Tecnologia.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
5ª SÉRIE
Astronomia
Ciências da Terra
Noções de Química (transformações dos estados físicos)
Ecologia
6ª SÉRIE
Ecologia
Origem da Vida
Botânica
Zoologia
7ª SÉRIE
Anatomia e Fisiologia Humanas
83
Evolução e Genética
8ª SÉRIE
Química
Astronomia
Física e Tecnologia da Informação
3.6. Avaliação
A avaliação é uma das tarefas que compõem a prática pedagógica dos
professores. Há muitas maneiras de entendes a avaliação; uma delas é
considerá-la como um conjunto de instrumentos que servem para selecionar os
alunos. A avaliação educacional deve ser entendida num sentido mais amplo
do que apenas a verificação da aprendizagem de conceitos pelos alunos.
POR QUE AVALIAR?
Em uma perspectiva educativa, a avaliação também pode ser vista como
um meio que auxilia os alunos a aprender em um instrumento que permite ao
professor melhorar sua atuação. Nesse tipo de avaliação (que tem função
formativa), o professor está sempre a disposição dos alunos, ajudando-os a
descobrir quais são suas dúvidas, dificuldades e obstáculos. Avaliar implica
auxiliar o aluno a reconhecer seus próprios processos de pensamento e
aprendizagem e a reorganizar seu percurso didático. Portanto, para o aluno a
avaliação serve para a construção de sua autonomia e para o professor serve
como um dos indicadores do seu trabalho pedagógico.
O QUE UMA AVALIAÇÃO DEVE INFORMAR?
84
Uma avaliação deve considerar o que está sendo avaliado. Se quisermos
que uma avaliação sirva para a aprendizagem, devemos estar atentos sobre o
que os professores, os alunos e a equipe docente precisam saber.
Para o professor, uma avaliação deve fornecer um conjunto de informação
sobre o que cada aluno necessita para sua formação. É a partir desse conjunto
de dados que os professores decidem o percurso didático que cada aluno
deverá seguir e executar. Nas avaliações, o registro dos avanços e das
dificuldades dos alunos torna-se informação preciosa para a condução da
aprendizagem.
Os alunos, por sua vez, precisam da avaliação para ter uma idéia daquilo
que sabem ou precisam saber e também para que conheçam a sua situação
em comparação com os colegas. É importante também que a avaliação
estabeleça qual é sua situação em relação a determinados objetivos gerais de
grupo, não com finalidade classificatória, mas com a intenção de reconhecer
seu percurso de aprendizagem. Sem uma atitude favorável em relação à
aprendizagem nãos e avança, e essa atitude depende estreitamente da auto-
estima de cada aluno. O resultado de uma avaliação não pode ser um
obstáculo insuperável. Ele deve ser um estímulo e incentivo para a
aprendizagem.
QUANDO AVALIAR?
A avaliação, entendida como uma etapa do processo de ensino-
aprendizagem, apresenta função formativa, pois deixa de centrar-se nos
resultado obtidos pelos alunos em momentos específicos e passa a oferecer
devolutivas sobre em qual etapa do processo cada aluno se encontra. Os
exercícios e as provas são instrumentos úteis de avaliação que oferecem um
85
registro fragmentado do que os alunos estão estudando no momento, por
exemplo, quando finaliza uma etapa do processo de ensino.
Se entendermos a avaliação como um processo contínuo e não como
uma somatória de notas de provas fragmentadas, percebemos que não há um
momento de avaliação, mas sim um conjunto de instrumentos que são
aplicados ao longo do tempo e que oferecem um panorama do desempenho de
cada aluno.
COMO AVALIAR?
A avaliação implica e escolha de instrumentos que possam evidenciar o
processo de aprendizagem. Por isso, não é possível avaliar a aprendizagem e
o ensino com base em um único instrumento.
As provas são os instrumentos mais utilizados para avaliação, mas não
são nem devem ser os únicos. Em um processo mais amplo, podemos ter um
conjunto deles, tais como: exercícios, seminários, modelos, painéis, produção
de textos diversos, relatórios de atividades experimentais, entre outros. Cada
tarefa pedida aos alunos pode conter diferentes instrumentos de avaliação.
Por exemplo, ao solicitar aos alunos que produzam um texto informativo
sobre o uso racional da água, estamos pedindo que realizem uma série de
atividades até que o produto final (texto) seja entregue. Nesse caso, não
podemos avaliar somente o texto final produzido pelos alunos. Temos um
processo de construção do texto que deve ser avaliado. Portanto o professor
deverá construir um conjunto de instrumentos (texto inicial, textos revistos,
seleção de figuras) que oferecerão informação sobre os caminho que cada
aluno percorre nessa produção.
86
É importante que os objetivos da avaliação sejam conhecidos por todos.
Alunos e professores devem estar esclarecidos da finalidade de cada
instrumento utilizado. Explicitar os objetivos dos instrumentos ajuda o aluno a
se preparar adequadamente e redimensionar o trabalho que vem realizando.
Quando os alunos não têm certeza de que regras devem respeitar, que
procedimentos precisam realizar, o que deve ser almejado, quais os critérios
para determinado trabalho ser aceito, fica difícil atingir as intenções propostas
pelo professor.
AUTO-AVALIAÇÃO
Um recurso importante é a auto-avaliação, pois cada aluno tem modos
distintos e consistentes de organização e percepção do assunto. Por essa
razão, todos os alunos devem receber um retorno criterioso a respeito de sua
avaliação rotineira, independentemente do conjunto de materiais usados para
isso (provas, trabalhos em grupos, exposição, apresentação de documentos de
registro, etc.).
A auto-avaliação que deve ser feita preferencialmente após as tarefas e
ao término da unidade, pode incluir questões do tipo:
Como você se sente em relação a seus estudos de Ciências? Por quê?
Em que você gostaria de ser auxiliado?
Qual foi o assunto mais interessante para você e o que aprendeu com
ele? Há algum assunto do seu interesse que não entrou na discussão?
Que você propõe para dinamizar as aulas de Ciências?
87
A auto-avaliação, além de ser uma maneira de possibilitar ao aluno a
reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem, serve, em especial, de
indicador e alerta para auxiliar o professor em sua atuação em sala de aula.
A avaliação deve ser dividida da seguinte forma:
Nota 6,0, que poderá ser dividida em duas ou mais provas individuais;
Nota 4,0, que poderá ser dividida em diversas formas exemplificadas
acima;
A recuperação será paralela e deverá ser feita com os alunos que
apresentam dificuldades nas avaliações propostas pelo professor, conforme
consta no regimento escolar.
3.7. Referências
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92
4. Educação Física
4.1. Apresentação Geral da Disciplina
Ao colocarmos em dimensão histórica a disciplina de Educação Física,
observamos momentos em que ela foi colocada e configurada como centro
essencial da educação nas atividades escolares.
Com as diversas propostas educacionais, mudanças tornaram-se muito
discutidas, saindo de um sistema colonial passando a ser elitizada no período
militar, vista no governo neoliberal como simples cultura ao corpo, mas hoje, na
época em que na última década a rapidez da informação a automatização,
mecatrônica, sistema digital, Pan 2007, alguém viu com novos rumos a
Educação Física aplicada, práxis laboral, e suas práticas pedagógicas
fortemente influenciadas pela medicina, meios de produção, empresários,
educador como forma de saúde através de exercícios e sistemas ginásticos
métodos biológicos resultando no aumento da eficácia corporal e mental, e
também rebuscar métodos educacionais já esquecidos.
Educação Física tem seguido por muito tempo, paralela à educação e não
como parte dela, servindo a outros objetivos e não aos relacionados numa
visão histórico-social.
Quando discutimos hoje, a Educação Física dentro da tendência Histórico-
Crítica. Verificamos que em sua ação Pedagógica, ela deve buscar elementos
(chamados aqui de pressupostos do movimento) da ciência da Motricidade
Humana (conforme proposta do filósofo português: Prof. Manuel Sérgio). Esta
ciência trata da compreensão e explicação do movimento e há dificuldade de
compreender e aprender os elementos buscados nesta ciência, uma vez que
as raízes históricas da Educação Física brasileira foram, postas dentro de um
regime militar rígido e autoritário, visando fins elitistas e hegemônicos. Por
outro lado, na dinâmica da sociedade capitalista das classes trabalhadoras.
93
A fragilidade de recursos biológicos fez que os seres humanos buscassem
suprir as insuficiências com criações que tornassem os movimentos mais
eficientes e satisfatórios, buscando desenvolver as mais diversas
possibilidades de uso do corpo com intuito de solucionar as mais variadas
necessidades.
Entre essas possibilidades e necessidades podem-se incluir motivos
“militares”, relativos ao domínio e uso de espaços; motivos “econômicos”, que
dizem respeito às tecnologias de caça e pesca, agricultura, de “saúde”, pelas
práticas compensatórias e profiláticas. Podem-se incluir, ainda, motivos
“religiosos”, que tangem aos rituais e festas; motivos “artísticos” à construção e
a expressão de idéias e sentimentos; e por motivações “lúdicas”, relacionadas
ao lazer e ao divertimento.
Dentro desse universo de produções da cultura corporal de movimento,
algumas foram incorporadas pela Educação Física como objetos de ação e
reflexão: os jogos e brincadeiras, os esportes, as danças e as ginásticas.
A Educação Física como expressão cultural e produção de
conhecimentos:
Vista como Arte, Danças, Lutas, Folclore, Rebuscar, Brincadeiras Infantis
já esquecidas, manifestar a cultura, difundir conhecimentos, renovar o
conteúdo pedagógico, deixando de ser uma matéria auxiliar, hoje considerada
relevante para o desenvolvimento da capacidade produtiva das classes, e no
desporto em tornar o país em uma potência olímpica.
Ciência – aplicada na aptidão física.
Ginástica laboral nas empresas, desenvolvimento nos meios de produção,
hidroginástica, na educação psicomotora, na formação e valorização integral da
criança, desenvolvimento das habilidades motoras.
94
Construção: Defender a idéia de uma perspectiva interacionista, com
dimensões afetivas e cognitivas ao movimento humano, e também da
psicologia do desenvolvimento humano.
Como ciência aplicada deve ser trabalhada, como interlocução de
métodos variados, que permitam entender o corpo em sua complexidade, ou
seja, abordagem biológica, antropológica, sociológica, psicológica, filosófica e
política, justamente por sua formação interdisciplinar.
Essas produções culturais do corpo em movimento devem ser meio de
formação do cidadão que vai produzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o
para usufruir os jogos dos esportes, das danças e das ginásticas em benefício
de sua qualidade de vida. Esse benefício será atingido através da finalidade
maior via o lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com
objetivos de recuperação, manutenção melhoria da saúde.
Estes benefícios humanos devem ser utilizados como instrumentos de
comunicação, expressão, lazer e cultura.
A Educação Física escolar deve ter oportunidade a todos os alunos para
que desenvolvam suas potencialidades de forma democrática e não seletiva.
Nesse sentido, cabe assinalar que os alunos portadores de deficiência
física não podem ser privados das aulas de Educação Física.
Os processos de ensino e aprendizagem devem considerar as
características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal,
afetiva, estética de relação interpessoal e inserção social).
A Educação Física, através dos seus conhecimentos construídos deve
possibilitar a análise dos valores sociais, como padrões de beleza e saúde,
desempenho, competição exacerbada, que se tornaram dominantes na
sociedade, e do seu papel como instrumento e discriminação social.
95
A atuação dos meios de comunicação e da indústria do lazer em produzir,
transmitir e impor esses valores ao adotar o esporte-espetáculo como produto
de consumo, torna imprescindível a atuação da Educação Física escolar.
Esta deve fornecer informações políticas e sociais, que possibilitem uma
análise crítica das ênfases sociais e econômicas, também as muitas funções
culturais da Escola, a Educação Física permite entender o significado de
aprender amplo, capacidade de expressar através do corpo proporcionando o
educando o exercício pleno de sua maturidade corpórea e pouco social e uma
socialização maior que se entenda a educação como processo de
transformação e produção do ser humano.
O desenvolvimento moral do indivíduo, que resulta das relações entre a
afetividade e a racionalidade, encontra no universo da cultura corporal um
contexto bastante peculiar.
As sensações de excitação, prazer, cansaço e eventualmente até a dor, e
os sentimentos de irritação, satisfação, medo, vergonha, configuram um
desafio à racionalidade. Desafio no sentido de controle e de adequação na
expressão desses sentimentos e emoções, pois se processam em contextos
em que as regras, os gestos, as relações interpessoais, as atitudes pessoais e
sua conseqüência são claramente delimitadas.
Certamente, não se pode estabelecer uma relação direta entre uma
atitude pautada na ética e fora da situação de jogo, ou seja, ser justo no jogo
não implica necessariamente ser justo nas relações sociais concretas e
objetivas. O inverso também é verdadeiro.
É característica também desse universo de situações e possibilidade de
construção coletiva e a prioridades das regras e acordos firmados entre os
participantes.
96
Com relação à saúde, principalmente nas zonas urbanas, as atuais
condições sócio-econômicas, como desemprego crescente, a informação e
automatização do trabalho, a urbanização descontrolada e o consumismo,
constituem um cotidiano em que o cidadão convive com a poluição, a violência,
a marginalização dos espaços públicos de lazer; e a falta para atividade física e
o convívio social. Esse contexto contribui para a geração de um estilo de vida
caracterizado pelo sedentarismo, pelo estresse e pela alimentação inadequada,
resultando num crescente aumento de mortes por doenças cardiovasculares.
Na escola o próprio aluno, conhecedor destes aspectos do mundo
moderno poderá monitorar as próprias atividades, regulando o esforço,
traçando metas, conhecendo suas potencialidades e limitações.
A Pluralidade Cultural permite que o aluno vivencie práticas corporais
advindas das mais diversas manifestações culturais.
A Educação Física escolar deverá resgatar o cultivo de brincadeiras, jogos
e danças de origem popular.
Com relação ao meio ambiente a Educação Física deve minimizar as
marcas deixadas pelo homem no meio.
É necessário trazer sempre que possível para o cotidiano a visão sobre o
equilíbrio dos sistemas e do desenvolvimento sustentável.
4.2. Objetivos da Disciplina
A Educação Física trata do ser humano em desenvolvimento, contribuindo
para seu crescimento físico, intelectual, social e emocional.
A Educação Física procura responder às necessidades específicas da
atividade lúdica, do desenvolvimento psicomotor, da socialização no
desenvolvimento do processo ensino aprendizagem.
97
O objetivo da Educação Física atende os objetivos gerais da educação, ou
seja, preparam os alunos para a sociedade, oportunizando-lhes situações para
o desenvolvimento de sua personalidade através dos exercícios físicos,
práticas esportivas e recreativas. É também objetivo da Educação Física, o
desenvolvimento e manutenção das capacidades funcionais do indivíduo, bem
como o desenvolvimento das estruturas e funções tais como: esquema
corporal, consciência e domínio do corpo, coordenação, percepção e
organização no tempo e no espaço.
4.3. Metodologia
O plano baseia-se fundamentalmente na motivação dos alunos para o
desenvolvimento de habilidades. Para isso utilizam-se três estratégias: trabalho
teórico, método recreativo-formativo e o desportivo.
Trabalho Teórico: este trabalho é necessário para esclarecer ao aluno
sobre a importância da educação e o desporto.
Trabalho Recreativo-Formativo: Brincando e praticando exercícios
naturais, o aluno se desenvolve de forma natural e espontânea.
Trabalho Desportivo: o método desportivo é prático e objetivo. Na
Educação Física escolar, ele se apresenta como um dos mais capazes de
motivar e interessar os alunos pela prática de atividades físicas.
O método da Educação Física na ação prática do profissional não é
apenas um apêndice das demais disciplinas quer como objeto de estudo ou
pesquisa, mas sim parte de um todo de um projeto de escolarização, como tal
articulada dentro do projeto político pedagógico da escola, sempre instituindo
em favor da formação humana, visando superar as formas anteriores de
concepção e atuação na escola pública, através da superação.
98
Partindo de uma concepção que não se limita às questões do
desenvolvimento motor e da sociabilização do saber sistematizado, mas que
pressupõe inclusive a produção do conhecimento, através de eixos, que
conduzirão o processo de ensino-aprendizagem. Estes eixos determinaram os
temas, sub-temas e conteúdos essenciais da proposta, que para serem
desenvolvidos dependem de alguns critérios metodológicos e fundamentação
básica, que determinarão a ação do professor.
Os conceitos de Corpo/Movimento, Espaço, Tempo/Ritmo, Grupo, Objeto
e Lúdico, são entendidos como elementos concretos capazes de favorecer o
desenvolvimento de relações integradoras entre o sujeito e o meio.
É na relação Sentir/Pensar/Agir/Refletir que se faz a organização da
consciência, que asseguram mudanças constantes, reveladoras de
contradições e conflitos.
Conhecer o movimento humano na sua essência e nas inter-relações com
a: biomecânica, biofísica, bioquímica, fisiologia, o social e o cognitivo.
Considerar importante o conhecimento do processo de desenvolvimento
motor, para que sejam sugeridas atividades que permitam a verdadeira tomada
de consciência do corpo pelo movimento.
As atividades – meio: jogos, danças, ginástica, esporte e lazer como
meios culturais devem ser trabalhados como produção histórica dos povos,
expressando e comunicando um sentido e incorporando-se a um contexto que
lhes confira significado, servindo assim para desenvolver a cultura corporal do
movimento é a principal tarefa da educação física escola.
Possibilitar o conhecimento e mudança de regras dos jogos, de acordo
com a própria realidade contribuindo fundamentalmente para a criação de
novos jogos e para uma consciência crítica do aluno.
99
Entender que é a melhor forma de dominar as noções básicas de uma
habilidade é através de sua prática corporal não perdendo de vista as relações
ação/compreensão e teoria/prática numa concepção dialética.
Os conteúdos serão desenvolvidos através de uma prática que visa
atender ao processo de maturidade do aluno, procurando respeitar sua
individualidade biológica, social e cultural.
O conteúdo vivenciado do aluno deve ser sistematizado coletivamente e
transformado em momento de aprendizagem.
O professor deve utilizar diferentes métodos e estilos de ensino, buscando
conduzir o aluno à auto-suficiência quando a prática da atividade física aliada à
aquisição do conhecimento pertinente a ela.
Métodos técnicos eficazes, fisiológicos, centralização de conhecimentos,
reflexão e novas concepções pedagógicas.
Ao se estabelecer os conteúdos o professor deve levar em conta a
viabilização de programas que incentivem o sentimento de valor pessoal
através da auto – expressão, auto – confiança, exploração motora e técnicas
de soluções de problemas.
Durante o processo ensino-aprendizagem devem ser considerados alguns
aspectos importantes.
A combinação e/ou criação de normas, o respeito ao estabelecido, a
avaliação e reflexão do que foi vivenciado, a manutenção ou mudança de
regras. É fundamental que o aluno aprenda a tomar posições, expressar e
defender suas opiniões, isto o torna responsável pelo processo e reflexão
sobre o produto de seu trabalho, enfim, a participação do processo decisório.
Esse processo ensina muito sobre o que acontece no jogo político da
sociedade, funcionando como aula de vida.
100
A valorização do aluno, independente de ser mais ou de ser menos
dotado, bem como a oferta de propostas alternativas de atividades físicas
àqueles que, por algum motivo, tenham dificuldades em acompanhar
normalmente as aulas práticas, devem ser observadas pelo professor.
Considerar as experiências de aprendizagem que permitam ao aluno
progredir no seu próprio ritmo, tendo em vista seus diferentes níveis de
habilidades e capacidades físicas.
O método que constitui no ato educativo, no ato de constituição e
reconstituição constante de uma aprendizagem, através de conteúdos
caracterizados pela flexibilidade e pluralidade. O encaminhamento
metodológico de uma proposta pedagógica é a prática do discurso, é a práxis
que pretendemos, ou seja, o homem transformado consciente e livremente,
tanto a si mesmo como ao mundo que rodeia.
4.4. Conteúdos Estruturantes
Segundo os DCE‟S, cada um dos conteúdos estruturantes será tratado
sob u7ma abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, em
articulação com aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais,
bem como elementos da subjetividade, que passaram a ser utilizados tanto no
ensino fundamental, como no ensino médio.
Esporte;
Jogos, brinquedos e brincadeiras;
Ginástica;
Lutas;
Dança.
101
Manifestações Esportivas
Manifestações Ginásticas
Jogos, Brincadeiras e Brinquedos,
Manifestações Estéticas-Corporais na Dança e no Teatro
Elementos Articuladores
O Corpo Que Brinca E Aprende: Manifestações Lúdicas
Desenvolvimento Corporal E Construção Da Saúde
Relação Do Corpo Com O Mundo Do Trabalho
4.5 Conteúdos - Ensino Fundamental
5ª SÉRIE
ESPORTE GINÁSTICA
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Futebol/Futsal
Atletismo
Tênis de mesa
Esportes Radicais
Boliche
Jogos de Combate(perseguição,
defesa e ataque)
Jogos de disputa
Ginástica geral
Ginástica artística
Ginástica rítmica
Ginástica natural
Ginástica acrobática/circense
Ginástica de relaxamento
Ginástica imitativa
DANÇA JOGOS, BRINQUEDO E
102
BRINCADEIRAS
Mímicas e dramatizações
Expressão corporal
Dança de rua
Hip-hop
Danças internacionais
Danças afro-brasileiras
Jogos de tabuleiro: xadrez, dama,
trilha, resta um, dominó, memória, etc.
Brincadeiras da cultura local
Brincadeiras tradicionais, cantadas
e de roda
Jogos e estafetas
Jogos cooperativos
Jogos intelectivos
Jogos de representação (RPG)
Brincadeiras de rua populares
Corrida de orientação
Construção de brinquedos com
materiais alternativos
Jogos educativos
Gincanas
Peteca
Bolinha de gude
Pular corda
LUTAS
Jogos de oposição
103
6ª SÉRIES
ESPORTE GINÁSTICA
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Futebol/Futsal
Atletismo
Tênis de mesa
Esportes Radicais
Boliche
Jogos de Combate (perseguição,
defesa e ataque)
Jogos de disputa
Ginástica geral
Ginástica artística
Ginástica rítmica
Ginástica natural
Ginástica acrobática/circense
Ginástica de relaxamento
Ginástica imitativa
DANÇA JOGOS, BRINQUEDO E
BRINCADEIRAS
Mímicas e dramatizações
Expressão corporal
Dança de rua
Hip-hop
Danças internacionais
Danças afro-brasileiras
Jogos de tabuleiro: xadrez, dama,
trilha, resta um, dominó, memória, etc.
Brincadeiras da cultura local
Brincadeiras tradicionais, cantadas
e de roda
Jogos e estafetas
Jogos cooperativos
Jogos intelectivos
Jogos de representação (RPG)
Brincadeiras de rua populares
104
Corrida de orientação
Construção de brinquedos com
materiais alternativos
Jogos educativos
Gincanas
Peteca
Bolinha de gude
Pular corda
LUTAS
Jogos de oposição
7ª SÉRIE
ESPORTE GINÁSTICA
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Futebol/Futsal
Atletismo
Tênis de mesa
Esportes Radicais
Boliche
Jogos de Combate(perseguição,
defesa e ataque)
Jogos de disputa
Ginástica geral
Ginástica artística
Ginástica rítmica
Ginástica natural
Ginástica acrobática/circense
Ginástica de relaxamento
Ginástica imitativa
105
DANÇA JOGOS, BRINQUEDO E
BRINCADEIRAS
Mímicas e dramatizações
Expressão corporal
Dança de rua
Hip-hop
Danças internacionais
Danças afro-brasileiras
Jogos de tabuleiro: xadrez, dama,
trilha, resta um, dominó, memória, etc.
Brincadeiras da cultura local
Brincadeiras tradicionais, cantadas
e de roda
Jogos e estafetas
Jogos cooperativos
Jogos intelectivos
Jogos de representação (RPG)
Brincadeiras de rua populares
Corrida de orientação
Construção de brinquedos com
materiais alternativos
Jogos educativos
Gincanas
Peteca
Bolinha de gude
Pular corda
LUTAS
Jogos de oposição
106
8ª SÉRIE
ESPORTE GINÁSTICA
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Futebol/Futsal
Atletismo
Tênis de mesa
Esportes Radicais
Boliche
Jogos de Combate(perseguição,
defesa e ataque)
Jogos de disputa
Ginástica geral
Ginástica artística
Ginástica rítmica
Ginástica natural
Ginástica acrobática/circense
Ginástica de relaxamento
Ginástica imitativa
DANÇA JOGOS, BRINQUEDO E
BRINCADEIRAS
Mímicas e dramatizações
Expressão corporal
Dança de rua
Hip-hop
Danças internacionais
Danças afro-brasileiras
Jogos de tabuleiro: xadrez, dama,
trilha, resta um, dominó, memória, etc.
Brincadeiras da cultura local
Brincadeiras tradicionais, cantadas
e de roda
Jogos e estafetas
Jogos cooperativos
Jogos intelectivos
Jogos de representação (RPG)
Brincadeiras de rua populares
Corrida de orientação
Construção de brinquedos com
materiais alternativos
107
Jogos educativos
Gincanas
Peteca
Bolinha de gude
Pular corda
LUTAS
Jogos de oposição
4.5 . Conteúdos - Ensino Médio
1º, 2º, E 3º ANO
ESPORTE GINÁSTICA
Handebol
Voleibol
Basquetebol
Futebol/Futsal
Atletismo
Tênis de mesa
Esportes Radicais
Jogos de Combate(perseguição, defesa
e ataque)
Jogos de disputa
Ginástica geral
Ginástica artística
Ginástica rítmica
Ginástica natural
Ginástica acrobática/circense
Ginástica de relaxamento
Caminhada orientada
Caminhada
108
DANÇA JOGOS, BRINQUEDO E
BRINCADEIRAS
Danças folclóricas / tradicionais
Danças regionais
Expressão corporal
Dança de rua
Hip-hop
Danças internacionais
Danças afro-brasileiras
Jogos de tabuleiro: xadrez, dama, trilha,
resta um, dominó, memória, etc.
Brincadeiras da cultura local
Brincadeiras tradicionais, cantadas e de
roda
Jogos e estafetas
Jogos cooperativos
Jogos intelectivos
Jogos de representação (RPG)
Brincadeiras de rua populares
Corrida de orientação
Construção de brinquedos com
materiais alternativos
Jogos educativos
Gincanas
LUTAS
Jogos de oposição
Obs.: Os conteúdos desenvolvidos no Ensino Médio terão maior
amplitude, complexidade e aprofundamento.
A consciência corporal, os níveis de análise críticos deverão estar numa
fase de desenvolvimento mais elevada.
109
4.6. Avaliação
Ao propor reflexões sobre a avaliação no ensino de Educação Física,
nestas Diretrizes, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre concepção
defendida a as práticas avaliativas que integram o processo de ensino-
aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeiem o conjunto das
ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo.
De acordo com as especificidades da disciplina de Educação Física, a
avaliação está vinculada ao projeto político-pedagógico da escola, com critérios
estabelecidos de forma clara, a fim de priorizar a qualidade do ensino. Deve ser
contínua e identificar os progressos de aluno durante o ano letivo, de forma que
considere o que prioriza a LDB 9394/96, pela chamada avaliação formativa em
comparação à avaliação tradicional, com vistas a diminuir desigualdades
sociais e construir uma sociedade justa e mais humanizada.
Pela avaliação diagnóstica, tanto professor quanto aluno poderão revisitar
o trabalho realizado até então, para identificar lacunas no processo
pedagógico, planejar e propor encaminhamentos que superem as dificuldades
constatadas.
Trata-se de um processo contínuo, permanente e cumulativo, em que o
professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas
práticas corporais – da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas –
cujo horizonte é a conquista de maior consciência corporal e senso crítico em
relações interpessoais e sociais.
A avaliação deve estar relacionada com os encaminhamentos
metodológicos, em resgatar as experiências e sistematizações realizadas
durante o processo de aprendizagem.
A avaliação consta de três itens:
110
Conhecimentos: na área dos conhecimentos a avaliação poderá ser feita
através provas escritas, trabalhos e argüições orais;
Habilidades: na área das habilidades a avaliação será realizada através
de testes elaborados pelos professores ou testes padronizados;
Atitudes: Na área das atitudes a avaliação será feita pelo professor,
observando as atitudes assumidas pelo aluno durante as aulas.
4.7. Referências
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não
se conta. 2. ed. Campinas: Papirus, 1991.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física.
São Paulo: Cortez, 1992.
CUNHA, Dr. MANUEL SÉRGIO VIEIRA e. Motricidade Humana, Portugal.
FIAMONCINI, L.; SARAIVA, M. do Dança na escola a criação e a co-
educação em pauta. In: KUNZ, E. Didática da Educação Física. 3.ed. Ijuí:
Unjuí, 2003, p.95 – 120.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2. Ed. Campinas:
Papirus, 1990.
111
5. Ensino Religioso
5.1. Apresentação Geral da Disciplina
O Ensino Religioso, como toda área do conhecimento, tem uma prática
docente própria. É o como fazer, sem espontaneísmo. Tem uma
intencionalidade e uma direção. É o como tratar do conhecimento religioso na
sala de aula.
Para tanto, é necessário primeiro partir da concepção de Ensino
Religioso, do seu significado na diversidade da sala de aula e do novo enfoque
que lhe é dado; ou seja, é fundamental que se tenham presentes os
pressupostos que a nova redação do artigo 33 da LDBEN 9394/96 e as
Diretrizes Curriculares Estaduais para o Ensino Religioso apontam:
O Ensino Religioso alicerça-se nos princípios da cidadania, do
entendimento do outro enquanto outro.
Como área do Conhecimento, trata do conhecimento religioso. E esse
conhecimento não é uma mera informação de conteúdos religiosos, um saber
pelo saber.
O Ensino Religioso parte sempre do convívio social dos alunos para que
respeitem a tradição religiosa trazida de suas famílias e assim se salvaguarde
a liberdade de expressão religiosa de cada um.
Ensino Religioso com conteúdos que subsidiam o entendimento do
fenômeno religioso a partir da relação: culturas-tradições religiosas.
O Ensino Religioso é uma aprendizagem processual, progressiva e
permanente. Trata do conhecimento religioso que é ao mesmo tempo
historicamente construído e revelado. O Ensino Religioso é conhecimento que
constrói significado.
112
O Ensino Religioso tem sua prática didática que se desenrola na relação
ensino-aprendizagem pela preparação e compreensão do: quem é esse aluno?
Para que ensinar isso? O que se quer que o educando aprenda?; O que é
necessário saber para ser mediador na reflexão? E como apresentar o ensino
religioso na sala de aula?
O Ensino Religioso com avaliação processual que permeia o objetivo,
conteúdos e prática didática.
O Ensino Religioso desenvolve o conhecimento na tríplice relação:
aluno – conhecimento – professor.
5.2. Objetivos Gerais
Proporcionar o conhecimento e a compreensão do fenômeno religioso, a
partir das experiências religiosas percebidas no contexto sócio cultural do
aluno; Refletir sobre o sentido da vida e sobre os questionamentos existenciais;
Analisar o papel das Tradições Religiosas na estruturação e manutenção
das diferentes culturas;
Formar para o exercício consciente da cidadania e convívio social
baseado na alteridade e respeito às diferenças;
Promover o diálogo inter-religioso;
Superar e desfazer toda a forma de preconceitos;
Educar para a paz;
Propiciar ao educando o conhecimento da formação da idéia do
transcendente na evolução da estrutura religiosa, percebendo-a como idéia
orientadora e referente para a vida.
113
5.3. Conteúdos Estruturantes
5ª SÉRIE
Orientações legais;
- Constituição Federal Art. 5º inciso IV
- Lei 10.639/03 “História e Cultura Afro-Brasileira”.
O que é Religião?
As diferenças entre Religião e Ensino religioso como disciplina escolar;
Liberdade religiosa: fé, opinião, expressão, vinculação com o Sagrado;
Lugares Sagrados:
- Lugares na natureza;
- Quem sou e qual o meu papel no mundo;
- Tradições religiosas indígenas;
- Patrimônios sagrados (minha cidade, minha escola)
Textos Sagrados Orais e Escritos
- Ensinamentos (valores) transmitidos de forma oral e escrita.
- Buscas das igualdades e das diferenças nas diversas religiões.
- Desenvolvimento dos valores diante de textos sagrados, fatos ocorridos
na comunidade (respeito, honestidade, solidariedade, justiça, amizade, etc)
Organizações Religiosas: principais características:
- Cristianismo.
- Budismo.
- Espiritismo
- Taoísmo
114
- Islamismo
- Afro-Brasileira.
-Judaísmo.
6ª SÉRIE
Orientações legais;
- Constituição Federal Art. 5º inciso IV
- Lei 10.639/03 “História e Cultura Afro-Brasileira”.
Síntese valores.
Os símbolos religiosos presentes nos:
- Ritos.
- Nos Mitos.
- No cotidiano
Cultura e tradições religiosas:
- Indígenas.
- Cultura Afro-Brasileira.
- Cristianismo.
- Igrejas Evangélicas Tradicionais e Pentescostais.
- Espiritismo.
- Hinduísmo.
- Budismo.
- Taoísmo
- Judaísmo.
- Islamismo.
115
Ritos: as práticas das tradições/manifestações nas diferentes religiões;
A vida e a morte: o sentido da vida nas tradições religiosas, reencarnação,
ressurreição, além da morte, ancestralidade;
As religiões e a construção da paz mundial.
5.4. Metodologia
A metodologia do Ensino Religioso deve ser dinâmica, flexível e adequada
a cada conteúdo ou tema a ser desenvolvido, de modo a favorecer a interação,
o diálogo e o compromisso com a vida cidadã.
Como nas demais disciplinas é necessário pensar a operacionalização do
trabalho docente.
Considerando que o ato de construção do conhecimento se dá a partir da
relação sujeito-objeto, cabe ao professor munir-se de um instrumento (método)
que o auxilie nesta articulação.
Não se trata de „‟dar aula sobre‟‟ determinado bloco de conteúdos, mas
trabalhar com idéias (chave essenciais desses conteúdos) contextualizando-as
a partir do convívio social dos alunos. É proporcionar um número de atividade
variadas, que permita ao aluno construir o entendimento às idéias essenciais. É
trabalhar com recursos mais amplos, mais aprofundados, com pesquisas,
dinâmicas, debates, produção de textos, análises, além de outros mais a que o
professor pode recorrer. Isto possibilitará o processo de construção do
atendimento das idéias-chave, de forma que o aluno perceba as razões,
construa conceitos, de significado ou reaprenda o que já sabe.
116
5.5. Avaliação
Para o Ensino Religioso a abordagem do conhecimento escolar visualiza
a Educação Religiosa como algo significativo, articulado, contextualizado em
permanente formação e transformação.
A avaliação nesta disciplina é processual, faz parte do processo ensino –
aprendizagem. A partir desse pressuposto a avaliação é entendida como um
dos aspectos do ensino, através do qual é possível verificar e interpretar os
dados da aprendizagem, bem como, acompanhar e aperfeiçoar o processo de
construção e reconstrução do conhecimento.
A avaliação é um aspecto integrador através do qual interagem educando
e educador. Ela permeia as metas, os conteúdos e a prática didática. Possui
três etapas:
Inicial: é o reconhecimento da pluralidade cultural religiosa (grupos
religiosos diferentes identificados na crença dos próprios alunos).
Formativa: deve ser formal e sistematizada, organizada de acordo com os
conteúdos, visando a informação. Tem como referencial perceber as diferenças
das Tradições Religiosas, através do diálogo. Conseqüentemente, na
convergência se dá a construção e a reconstrução do conhecimento do
fenômeno religioso.
Final: consiste na aferição dos resultados da aprendizagem de acordo
com metas definidas. A avaliação oral, escrita, pesquisas, oferece o
conhecimento concreto.
Os pressupostos não são critérios para aprovação ou reprovação, mas
fontes de análise individual de cada educando, de continuidade do processo de
aprendizagem e oportunidade para o educador avaliar também a sua atuação.
117
São alguns instrumentos de avaliação: testes escritos e orais, trabalhos de
pesquisa envolvendo os temas abordados.
6. Filosofia
6.1. Apresentação Geral da Disciplina
A filosofia é uma palavra grega. Composta por duas outras “philo” e
“sophia” deriva-se de philia, que significa amizade, amor fraterno, respeito entre
iguais. Sophia quer dizer, sabedoria e sophos, sábio. Conclui-se então que
filosofia signifique amor pelo saber.
A filosofia indica um estado de espírito, da pessoa que deseja
conhecimento. Para Pitágoras, filósofo grego, e autor da palavra permite aos
homens desejar ou amar a sabedoria, já que a sabedoria plena e completa
pertence aos deuses. Segundo Pitágoras, ainda, a filosofia não estimula
interesses comerciais, coloca o saber como propriedade. A filosofia faz o
individuo mover-se pelo desejo de observar, contemplar e julgar e avaliar as
coisas, as ações, a vida, em sua despertar-lhe o desejo pelo saber.
Para os historiadores da filosofia, ela nasceu no final do século VII e início
do século VI antes de Cristo nas colônias gregas da Ásia menor e o primeiro
filósofo foi Tales de Mileto. Ela nasce como conhecimento racional da ordem ou
do mundo da natureza.
A filosofia tem um papel fundamental na história, uma vez que antes dela,
tinham importância à educação e a formação espiritual dos homens somente. A
partir dela o conhecimento e o saber vieram à tona.
Existe uma problemática na filosofia no que diz respeito ao ensino, pois é
necessário que os seus conteúdos sejam bem delimitados, no entanto não
118
existe na filosofia verdades absolutas, o que a torna muitas vezes polêmica e
de difícil compreensão.
No ensino médio, seu objetivo é desenvolver o senso crítico no educando
de maneira que este tenha condições de ter um raciocínio lógico e estruturado,
mesmo que algumas vezes não encontre respostas diretas e conclusivas para
suas indagações. Tem por finalidade também viabilizar a construção do
conhecimento por meio da reflexão, conduzindo o aluno a diversos
questionamentos a fim de que possa tornar-se um indivíduo mais ativo na
sociedade.
Por ser finalidade do ensino médio a consolidação e o aprofundamento
dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento dos estudos e da preparação básica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar aprendendo a formação ética, a filosofia
contribuirá decisivamente na formação destas potencialidades, dando acesso a
um novo tipo de conhecimento, onde o aluno estará ciente de sua interação
com a realidade.
A filosofia se constitui em um fundamento indispensável à formação do
indivíduo em “cidadãos”, pois lhe propicia visão crítica e analítica dos fatores e
dos motivos que influenciam e determinam a composição dinâmica do
ambiente sociocultural em que vive e pode atuar. Assim esse cidadão se
tornará um agente transformador e promotor estimulante do equilíbrio no inter
relacionamento do homem com a sociedade, a expressão viva da consciência
e da responsabilidade social, pois através da filosofia, terá mais conhecimento.
119
6.2. Conteúdos Estruturantes
Teoria do conhecimento
Ética
Filosofia política
Estética
Filosofia da ciência.
Conteúdos específicos
MITOLOGIA E FILOSOFIA
Conceito de filosofia e mito
Importância da filosofia
Os primeiros filósofos: Sócrates, Platão e Aristóteles
A sociedade grega
O mito e a origem das coisas
O mito e a razão
O mito hoje
Conceito de verdade
Consciência crítica
Pensamento
Superação do mito
Racionalização do mito
A razão filosófica e científica
Ciência e senso comum
120
TEORIA DO CONHECIMENTO
O conhecimento: o problema
Conhecimento filosófico: ceticismo e dogmatismo
Ceticismo absoluto e relativo
Conhecimento científico
Linguagem, signos
Intuição, sentidos, discurso
Platão e Protágoras: Racionalismo
Aristóteles e Platão: Críticos
René Descartes: o discurso do método
Kant e a razão
ÉTICA
Ética X Moral
Valores
Consciência moral
Liberdade e livre arbítrio
Ética, objetivo
Leis, direitos e deveres
Aristóteles e Seneca
Vício e virtude
História e cultura afro-brasileira e africana: preconceito e valor
Santre: a questão da liberdade
121
FILOSOFIA POLÍTICA
Política: conceito
Política e poder
Ideologia
Alienação
A política em Maquiável
A questão do poder
Democracia – participação política da sociedade
Propriedade privada: John Locke e Adam Smith
Os gregos e a esfera pública
Política brasileira: história do Paraná e questão indígena
Discurso político
Origem e função do Estado
O Estado e a violência
O poder e a violência
Karmark e a alienação humana
FILOSOFIA DA CIÊNCIA
O que é ciência?
Filosofia e ciência
Senso comum e ciência
Ciência comum e revolucionária
Classificação das ciências
Bioética
122
Método científico
ESTÉTICA
Beleza: um conceito filosófico
Estética moderna
O bem e o belo
O gosto como um fato social
A arte e o encontro com eternidade
Materialismo histórico e a arte: Karl Marx e Friedrich Engels
Funções da arte
A arte e a sociedade
O fascínio do eterno e do universal
Meio ambiente
6.3. Metodologia
De acordo com a fundamentação teórica são imprescindíveis
determinados aspectos e estruturas que deverão ser enfocadas e trabalhadas
no decorrer do curso. Tais procedimentos serão elucidados conforme segue e
de acordo com os DCE‟s de filosofia:
Sensibilização: a utilização de uma figura, uma música, um poema, um
texto jornalístico ou literário, para que se comece aula expositiva que visa a
transmissão e a construção de um conhecimento elaborado.
Problematização: contextualizar a questão a ser estudada, o conteúdo a
ser aprendido, usando como fonte os artifícios citados na sensibilização.
Leva os alunos a questionamentos, à investigação de problemas.
123
Investigação: pesquisar o conteúdo proposto e analisá-lo, defrontar-se
com ele.
Criação de conceitos: momento em que o aluno já poderá elaborar suas
conclusões face ao que já foi aprendido.
Para que estes quatro itens, anteriormente citados aconteçam
harmonicamente, utilizados além da aula expositiva, leitura de textos e
interpretação com o objetivo de aprimorar a capacidade reflexiva, trabalhos em
grupos com a função de socialização, a oratória e a capacidade de interagir em
situações adversas ao cotidiano, e pesquisas com a finalidade de analisar e
fundamentar os conhecimentos repassados, seminários, conferências e
palestras com o intuito de despertar o interesse pelos grandes problemas que
dizem respeito ao homem enquanto ser em geral.
Serão utilizados como complemento metodológico recursos didáticos
como quadro de giz, vídeo, televisão, rádio com cd, retro-projetor, laboratório
de informática e biblioteca.
6.4. Avaliação
A avaliação deverá ser contínua obedecendo aos critérios de
desenvolvimento do educando. A partir deste pressuposto o aluno deverá ser
avaliado por meio de provas, trabalhos, pesquisas, seminários e participação
nas aulas.
Como citado no DCE da filosofia, pag. 34: “A avaliação de filosofia de
inicia com a sensibilização, com a coleta do que o estudante pensava antes e
do que pensa depois do estudo. Com isso, torna-se possível entende a
avaliação como um processo...”
124
6.5 Referências
DCE – Filosofia – Curitiba, 2006.
Livro Didático Público, Filosofia.
Curitiba, SEED – PR, 2006.
Aranha, Maria Lúcia de Arruda. Temas de Filosofia / Maria Helena Pires
Martins – São Paulo: Moderna, 1992.
Revista Crítica Marxista, n.º16, 1ªed, São Paulo, 2003.
Dicionário de Política: Norberto Bobbio, Nicola Mattrucci, Gianfranco
Pasquino, 7ªed. / Brasília, DF, Editora Universidade de Brasilia, 1995.
7. Física
7.1. Apresentação Geral da Disciplina
O Ensino de Física no Ensino Médio deve contribuir para a formação de
uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a interpretação dos
fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação
do ser humano com a natureza como parte da própria natureza em
transformação.
Para tanto, é essencial que o conhecimento físico seja explicitado como
um processo histórico, objeto de contínua transformação e associado as outras
formas de expressão e produção humana. É necessário também que essa
cultura em Física inclua a compreensão do conjunto de equipamentos e
procedimentos, técnicos ou tecnológicos, do cotidiano doméstico, social e
profissional.
125
Ao propiciar esses conhecimentos, o aprendizado da Física promove a
articulação de toda uma visão de mundo, de uma compreensão dinâmica do
universo, mais ampla do que entorno material capaz, portanto de transcender
nossos limites temporais e espaciais. Assim, ao lado de um caráter mais
prático, a Física revela também uma dimensão filosófica, com uma beleza e
importância que não devem ser subestimadas no processo educativo. Dar ao
ensino da Física novas dimensões significa promover um conhecimento
contextualizado e integrado à vida de cada jovem.
Sendo o Ensino Médio um momento particular do desenvolvimento
cognitivo dos jovens, o aprendizado de Física tem características específicas
que podem favorecer uma construção rica de abstrações e generalizações,
tanto de sentido prático como conceitual. Levando-se em conta o momento de
transformação em que vivemos, promover a autonomia para aprender deve ser
preocupação central, já que o saber de futuras profissões pode ainda estar em
formação, devendo buscar-se competências que possibilitem a independência
de ação e aprendizagem futura. Apresentar uma Física que explique a queda
dos corpos, o movimento da lua ou das estrelas no céu, o arco-íris e também
os raios laser, as imagens da televisão e as formas da televisão e as formas de
comunicação. Uma Física que explique os gastos da “conta da luz” ou o
consumo diário de combustível e também as questões referentes ao uso das
diferentes fontes de energia em escala social, incluída a energia nuclear, com
seus riscos e benefícios. Uma Física que discuta a origem do universo e sua
evolução. Que trate do refrigerador ou dos motores a combustão, das células
foto elétricas, das radiações presentes no dia-a-dia, mas também dos
princípios gerais que permitem generalizar todas essas compreensões. Uma
Física cujo significado o aluno possa perceber no momento em que aprende, e
não em um momento posterior ao aprendizado.
126
Para isso, é imprescindível considerar o mundo vivencial dos alunos, sua
realidade próxima ou distante, os objetos e fenômenos com que efetivamente
convivem, ou os problemas e indagações que movem sua curiosidade. Esse
deve ser o ponto de partida e, de certa forma, também o ponto de chegada. Ou
seja, feitas as investigações abstrações e generalizações potencializadas pelo
saber da Física, em sua dimensão conceitual, o conhecimento volta-se
novamente para os fenômenos significativos ou objetos tecnológicos de
interesse, agora com um, novo olhar, como o exercício de utilização do novo
saber adquirido, em sua dimensão aplicada ou tecnológica. O saber assim
adquirido reveste-se de uma universalidade maior que âmbito dos problemas
tratados, de tal forma que passa a ser instrumento para outras e diferentes
investigações.
Essas duas dimensões, conceitual / universal e local / aplicada, de certa
forma constituem-se em ciclo dinâmico, na medida em que novos saberes
levam a novas compreensões do mundo e à colocação de novos problemas.
Portanto, o conhecimento da Física “ em si mesmo” não basta como objetivo,
mas deve ser entendido sobretudo como um meio, um instrumento para a
compreensão do mundo, podendo ser prático, mas permitindo ultrapassar o
interesse imediato.
A Física percebida enquanto construção histórica, como atividade social
humana emerge da cultura e leva à compreensão de que modelos explicativos
não são únicos nem finais, tendo se sucedido ao longo dos tempos, como o
modelo geocêntrico, substituído pelo heliocêntrico, a teoria do calórico pelo
conceito de calor como energia, ou a sucessão dos vários modelos explicativos
para a luz. O surgimento de teorias físicas mantém uma relação complexa com
o contexto social em que ocorreram.
127
Perceber essas dimensões históricas e sociais corresponde também ao
reconhecimento da presença de elementos da Física em obras literárias, peças
de teatro ou obras de arte.
Essa percepção do saber físico como construção humana constitui-se
condição necessária, mesmo que não suficiente, para que se promova a
consciência de uma responsabilidade social e ética. Nesse sentido, deve ser
considerado o desenvolvimento da capacidade de se preocupar com o todo
social e com a cidadania. Isso significa, por exemplo, reconhecer-se cidadão
participante, tomando conhecimentos das formas de abastecimento de água e
fornecimento das demandas de energia elétrica da cidade onde se vive,
conscientizando-se de eventuais problemas e soluções.
7.2. Metodologia
Dentro do ensino da Física, deve-se estimular o aluno a perguntar,
selecionando com as situações concretas da vida.
O professor deve ter a preocupação de que o ensino de Física não se
reduza apenas a uma matemática aplicada, e os exercícios devem, de
preferência, estar ligados a situações da vida do aluno. O professor deve
estimular o aluno a fazer leituras em livros e artigos científicos, a realizar
pesquisas juntamente com trabalhos práticos e outras atividades. A Física,
através das leis dos movimentos dos corpos e dos seus enunciados, fará a
ponte entre um saber sistematizado e a socialização de um saber gerado na
prática e na investigação. Assim, o estudo da Física possibilitará a reflexão e o
aprofundamento das questões propostas e analisadas tanto pelo educador
quanto pelo educando.
Dessa maneira, a Física proporcionará o entendimento histórico do
conhecimento dentro de um contexto cultural, social, político e econômico,
128
levando à compreensão do desenvolvimento tecnológico e sua ligação com o
desenvolvimento científico.
7.3 Conteúdos Estruturantes
1º ANO
MECÂNICA:
A Física e suas relações com outras ciências
Cinemática escalar, ponto material, corpo extenso, repouso, referencial,
movimento, trajetória, velocidade escalar média e instantânea, movimento
uniforme, aceleração, movimento uniformemente variado.
Queda dos corpos
Cinemática vetorial
Composição dos movimentos
DINÂMICA
Forças
1ª Lei de Newton ou princípio da inércia
2ª Lei de Newton ou princípio fundamental da dinâmica
3ª Lei de Newton ou Ação ou Reação
Gravitação Universal
Trabalho, potência e rendimento;
Conservação da energia
Conservação da quantidade de movimento
129
HIDROSTÁTICA
Fluídos, densidade e pressão;
Princípio de Pascal
Princípio de Arquimedes
2º ANO
TERMOMETRIA
Calor e Temperatura;
Escalas termométricas;
CALORIMETRIA
Calor sensível e calor latente;
Calor específico, capacidade térmica;
Princípio fundamental da troca de calor;
Dilatação térmica
ESTUDO DOS GASES
Transformações gasosas
TERMODINÂMICA
Leis da Termodinâmica
Máquinas térmicas
ÓPTICA GEOMÉTRICA
Princípios fundamentais
Reflexão da luz
Refração da luz
A óptica da visão
130
3º ANO
Ondas
Acústicas
Eletricidade
Eletromagnetismo
Física Moderna
7.4. Metodologia
Pressupõe-se que o aprendizado se dá pela interação professor /aluno
/conhecimentos, ao se estabelecer um diálogo entre idéias prévias dos alunos
e a visão científica atual, com a mediação do professor, nas experiências.
7.5. Avaliação
Quando há discussão sobre avaliação na disciplina de Física, pensa-se
em ensinar para possibilitar uma melhor compreensão do mundo e uma
formação para a cidadania mais adequada. Sabemos todos que, para tanto,
não existem soluções simples ou únicas, nem receitas prontas que garantam o
sucesso, mas precisa-se dar ao ensino da Física novas dimensões. Isso
significa promover um conhecimento contextualizado e integrado.
Para que ocorra uma análise do que vai ser trabalhado, da qual devem
participar o professor e o aluno e, para isso ocorrer é imprescindível considerar
o mundo vivencial dos alunos, sua realidade próxima ou distante, os objetos e
fenômenos com que efetivamente convivem, ou problemas e indagações que
movem sua curiosidade. Esse deve ser o ponto de partida e de certa forma,
também o ponto de chegada.
131
7.6 Referencias Bibiográficas
MOREIRA, M. A; AXT, R. O papel da experimentação no ensino de
Ciências. In: Tópicos em Ensino de Ciências; Porto Alegre: Sagra, 1991, p. 79 -
90.
ALMEIDA, M. J. P. de; SILVA, H. C. da. (orgs.) Linguagem, Leituras e
Ensino de Ciência. Campinas: Mercado das Letras/ Associação de Leitura do
Brasil-ALB, 1998.
ALMEIDA, M. J. P. de. Discurso da Ciência e da Escola: Ideologia e
Leituras Possíveis. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.
ABRANTES, P. C. C. Newton e a Física francesa no século XIX. In:
Caderno de História e Filosofia da Ciência, Série 2, 1(1): 5-31, jan-jun, 1989, p.
5 –31.
ALVARES, B. A. Livro didático - análise e seleção.
In: MOREIRA, M. A; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto
Alegre: Sagra, 1991, p. 18-46.
8. Geografia
8.1. Apresentação Geral da Disciplina
A Geografia é uma área de conhecimento comprometida em tornar o
mundo compreensível para os alunos, explicável e passível de transformações,
às quais são decorrentes de inter-relações sociais e naturais, pois segundo
LEFEBVRE e SANTOS, “espaço geográfico é o espaço produzido e apropriado
pela sociedade, composto por objetos (naturais, culturais e técnicos) e ações
(relações sociais, culturais e econômicas) inter-relacionados”.
Estudar Geografia é uma forma de compreender o mundo em que
vivemos. Por meio desse estudo, podemos entender melhor tanto o local em
que moramos, seja uma cidade ou uma área rural, quanto nosso país, assim
como os demais países da superfície terrestre. O campo de preocupações da
Geografia é o espaço da sociedade humana, onde homens e mulheres vivem
132
e, ao mesmo tempo produzem modificações que o (re) constroem
permanentemente. Indústrias, cidades, agricultura, rios, solos, climas,
populações: todos esses elementos, além de outros, constituem o espaço
geográfico, isto é, o meio ou a realidade material onde a humanidade vive e do
qual ela própria é parte integrante.
Neste sentido, não se trata de repassar para os alunos fatos para que eles
memorizem, e sim levantar questões e instrumentalizá-los, de modo a lhes
proporcionar as condições de se compreenderem como sujeitos da história e
agentes da transformação sócio-espacial. É dentro desta perspectiva que
devemos proceder na escolha e no tratamento dos conteúdos essenciais da
disciplina, buscando estabelecer os aspectos fundamentais para o seu ensino.
Para isso, é preciso lançar mão de uma ampla base de conhecimentos que não
se restringem àqueles produzidos dentro do corpo teórico e metodológico
apenas da Geografia, mas sim, articulados com outras ciências “... métodos e
estratégias que guiam e legitimam o que é razoável/não razoável como
pensamento, ação e auto-reflexão”. (Popkewitz, 1994, p.193).
Decorrente disso cabe à escola, como um dos lugares onde analisa,
produz e sistematiza-se conhecimentos, subsidiar os alunos no enriquecimento
e sistematização dos saberes para que sejam sujeitos capazes de interpretar
com olhar crítico o mundo que os cerca.
A partir do exposto, sobre a teoria e o ensino da Geografia, pode-se
acrescentar que a relevância dessa disciplina está no fato de que todos os
acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o espaço é a
materialização dos tempos da vida social. Portanto, há que se empreender um
ensino capaz de fornecer aos alunos, conhecimentos específicos da Geografia,
sem deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e suas
diferentes formas de abordagem.
133
8.2. Objetivos Gerais da Disciplina
Sendo a meta maior a interação dos homens com o meio, as atividades
devem proporcionar ao aluno condições que lhe permitam:
Compreender a organização do espaço geográfico, entendendo as
relações entre as dinâmicas da sociedade e da natureza;
Analisar as relações estabelecidas entre os homens e o meio natural;
Interpretar as relações políticas, econômicas de trabalho e culturais entre
as sociedades:
Reconhecer o espaço geográfico como resultado do trabalho humano;
Compreender, pela comparação, a especialidade dos fenômenos sociais e
naturais no presente e no passado;
Fazer uso da linguagem cartográfica para extrair, comunicar e analisar
informações nos diversos campos do conhecimento.
8.3. Conteúdos Estruturantes/Conteúdos específicos
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina
escolar considerada fundamental para a compreensão de seu objeto de estudo
e ensino. São, neste caso, dimensões geográficas da realidade a partir das
quais os conteúdos específicos devem ser abordados.
Considerando que o objeto de estudo/ensino da geografia é o espaço
geográfico que envolve as relações de produção e de trabalho, discutem como
as sociedades produzem o espaço geográfico sob a perspectiva da produção
de objetos (fixos e móveis) necessários para a manutenção da dinâmica da
sociedade (capitalista).
134
Nestas diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes são:
Dimensão econômica da produção do/no espaço.
Ênfase nas desigualdades econômicas, na produção de necessidades,
nas diferentes classes sociais e na configuração sócio espacial.
Relações de poder e domínio sobre os territórios.
As instâncias e instituições, oficiais ou não, que governam os territórios.
Todos os conceitos geográficos são desenvolvidos neste conteúdo
estruturante. Afinal, as relações sociedade-natureza são movidas pela
produção da materialidade necessária para a existência humana e pelas
relações sociais e de trabalho que organizam essa produção. Tais
fundamentos foram incorporados pela teoria da geografia quando a matriz
teórica do materialismo histórico dialético passou a integrar o pensamento
geográfico.
Geopolítica
A geopolítica engloba os interesses relativos aos territórios e às relações
de poder, econômicas e sociais que os envolvem. Este conteúdo é o que está
relacionado de forma mais direta ao conceito de território. Destacam-se:
As relações de poder sobre territórios da escala micro (rua, bairro) até a
escala macro (país, instituições internacionais).
As redefinições de fronteiras, orientadas por motivos econômicos,
culturais, sociais, são fundamentos para a discussão dos conteúdos
específicos.
Conceitos geográficos enfatizados neste conteúdo são (território e lugar).
A lógica das relações sociedade-capital-natureza balizam as discussões
deste conteúdo estruturante.
135
Questões Centrais: a produção do espaço geográfico, a criação de
necessidades e a mobilidade de “recursos” naturais para satisfazê-las, no
modelo econômico do capitalismo.
Como as relações sociedade-capital-natureza se concretrizam na
diferenciação das paisagens sociais e culturais. Assim, o estudo deste
conteúdo estruturante deve possibilitar ao aluno que compreenda o espaço
onde vive a partir das relações estabelecidas entre os territórios que a eles se
sobrepõem como campos de forças sociais e políticas. Os alunos deverão
entender as relações de poder que os envolvem e de alguma forma os
determinam, sem que haja, necessariamente, uma institucionalização estatal,
como preconizado pela geografia tradicional.
No ensino médio este conteúdo estruturante deve ser abordado mais
profundamente, pois, o aluno já teve, no ensino fundamental, noções sobre a
importância das relações de poder para compreensão do espaço geográfico,
devendo então enfocar o local e o global, sem negligenciar a categoria analítica
espaço-temporal, ou seja, a interpretação histórica das relações geopolíticas
em estudo.
O trabalhar geopolítica no ensino Fundamental e médio, sugerem-se
alguns recortes temáticos e/ou regionais a serem desmembrados, pelo
professor, em conteúdos específicos que devem compor seus planos de
trabalho docente. Tais conteúdos deverão ser enfocados de modo a garantir a
compreensão das inter-relações entre o espaço e poder, considerando a faixa
etária do aluno, o nível de ensino e as realidades locais. São eles:
Formação territorial dos estados nacionais;
A espacialização dos principais conflitos mundiais, suas causas e efeitos;
Organizações internacionais: ONU, Otan, entre outros, e suas influências
na reorganização do espaço geográfico;
136
A produção e reorganização do espaço geográfico, a partir das influências
das políticas neoliberais;
Os movimentos sociais: sua distribuição e ação na configuração dos
territórios;
A nova ordem mundial no início do século XXI e a atual oposição norte-
sul;
Os novos papéis das organizações internacionais na mediação de
conflitos territoriais;
Redefinição de fronteiras e conflitos de base territorial, tais como: étnicos,
culturais, políticos, econômicos;
Estrutura fundiária, movimentos sociais e os conflitos no campo;
Questões territoriais indígenas: demarcação dos territórios, conflitos e
ocupação;
O acesso as tecnologias, as informações e as relações de poder;
Territórios urbanos marginais: sua distribuição e configuração espacial;
Urbanização e hierarquia das cidades.
Questões que norteiam o pensamento geográfico
Onde?
Quando?
Por que aqui e não em outro lugar?
Como é esse lugar?
Por que esse lugar é assim?
Por que as coisas estão dispostas desta maneira?
Qual o significado dessa disposição espacial?
137
DIMENSÃO SÓCIOAMBIENTAL
Os conceitos de sociedade e de Natureza são entendidos como categoria
de análise neste conteúdo estruturante.
Os conceitos de modo de produção, classes sociais, consumo,
sustentabilidade, dinâmica da natureza e tempo são discutidos da perspectiva
da produção espacial e da paisagem.
A questão socioambiental é um subcampo da Geografia e, como tal, não
constitui mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem
complexa do temário geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora
e da fauna, mas à interdependência das relações entre sociedade, elementos
naturais, aspectos econômicos, sociais e culturais. Para Mendonça:
O termo “sócio” aparece, então, atrelado ao termo “ambiental” para
enfatizar o necessário envolvimento da sociedade como sujeito, elemento,
parte fundamental dos processos relativos à problemática ambiental
contemporânea (2001, p.117).
Ainda conforme Mendonça, o pensamento geográfico a respeito das
questões ambientais é marcado por dois períodos distintos. São eles: no
primeiro, o ambiente era formado como sinônimo de natureza, conceito que
prevaleceu desde a estruturação científica da geografia até meados do século
XX. No segundo momento, alguns geógrafos passaram a considerar a
interação entre a sociedade e a natureza, o que tornou ultrapassada a idéia
majoritariamente descritiva do ambiente natural. A partir dos anos de 1950, o
ambiente, muitas vezes já degradado, passou a ser objeto de estudo com
vistas à sua recuperação e para melhorar a qualidade de vida ( MENDONÇA,
2001, p.119).
Os impasses ambientais que inquietam o mundo de maneira mais
explícita, desde os anos de 1960, custaram a ganhar espaço no pensamento
138
geográfico. Essa dificuldade se deu, de acordo com Mendonça, em função de
alguns fatores como:
A secundarização dos aspectos físicos do espaço geográfico, a partir da
década de 1970, com a emergência da idéia da geografia como ciência social;
A conseqüente recusa da importância da dinâmica da natureza “ na
constituição do espaço, do território e da sociedade”;
A fé na ciência e na tecnologia como potencialmente capazes de resolver
os problemas ambientais gerados pelo modo de produção capitalista.
A partir dos anos de 1980, tanto o acirramento dos problemas ambientais
quanto o engajamento de geógrafos, físicos, na militância de esquerda, no
Brasil e no mundo, levaram a Geografia a rever suas concepções, o que
resultou na busca e na formulação de novas bases teórico-metodológicas para
a abordagem do tema. Uma delas é que a crise ambiental contemporânea não
pode ser compreendida nem resolvida, segundo perspectivas que isolam
sociedade de natureza ou que ignoram uma delas.
A concepção de meio ambiente não exclui a sociedade; antes, implica
compreender que em seu contexto econômico, político e cultural estão
processos relativos às questões ambientais contemporâneas, de modo que a
sociedade é componente e sujeito dessa problemática.
A natureza, que teve em sua gênese uma dinâmica auto determinada,
hoje sofre alterações em muitas de suas dinâmicas, devido à ação humana.
Basta lembrarmos, das alterações climáticas, das obras de engenharia que
modificam os rios (curso, vazão, profundidade, etc.) e que transpõem
montanhas e cordilheiras ( estradas, túneis), dos desmatamentos que criam
desertos ou que, em encostas de morros, causam desmoronamentos. Torna-
se, então, fundamental compreender tanto a gênese da dinâmica da natureza
139
quanto às alterações nelas causadas pelo homem, como efeito de participar na
constituição física do espaço geográfico.
A abordagem geográfica deste conteúdo estruturante destaca que o
ambiente não se refere somente a questões naturais. Ao entender ambiente
pelos aspectos sociais e econômicos, os problemas socioambientais passam a
determinar, também, questões da pobreza, da fome, do preconceito, das
diferenças culturais, materializadas no espaço geográfico.
Ao trabalhar a dimensão socioambiental no Ensino Fundamental e Médio,
sugerem-se alguns recortes temáticos e/ou regionais a serem desmembrados,
pelo professor, em conteúdos específicos que devem compor seu plano de
trabalho docente. São eles:
Os recursos naturais: formação, espacialização, suas alterações
antrópicas e implicações na organização espacial das atividades econômicas;
Os impactos socioambientais no espaço rural, provenientes dos avanços
tecnológicos;
A espacialização dos fenômenos atmosféricos e as mudanças climáticas
decorrente das atividades humanas, e também da própria dinâmica da
natureza;
A degradação ambiental decorrente da produção e distribuição dos
sistemas de energia;
Circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do
espaço geográfico ( indústria, habitação, saúde, entre outros);
Distribuição espacial e as conseqüências sócio-ambientais dos
desmatamentos, da chuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do efeito-
estufa, entre outros;
140
Conservacionismo e preservacionismo: a dinâmica da natureza e as
políticas ambientais a respeito das paisagens.
Patrimônios ecológicos e as grandes paisagens naturais do planeta;
Atividades humanas e transformação da paisagem natural nas diversas
escalas geográficas;
Crise ambiental: conflitos políticos e interesses econômicos;
Produção do espaço geográfico, impactos ambientais sobre a água, o
solo, o ar, e o clima;
Ocupação de áreas de risco encostas e mananciais e a organização do
espaço urbano.
DINÂMICA CULTURAL E DOMOGRÁFICA
As questões demográficas da constituição do espaço geográfico são
centrais neste conteúdo estruturante, bem como as constituições regionais em
funções das especificidades culturais.
As marcas culturais na produção das paisagens (rural e urbana) e suas
razões históricas, econômicas, naturais;
A ocupação e distribuição da população no espaço geográfico e suas
consequências econômicas, culturais e sociais;
Os grupos sociais e étnicos em sua configuração espacial urbana, rural,
regional;
Os conceitos geográficos enfatizados neste conteúdo estruturante são os
de Região (singularidades e generalidades) e Paisagem.
Ao trabalhar a dinâmica cultural e demográfica, no Ensino Fundamental e
Médio, sugerem-se alguns recortes temáticos e/ou regionais a serem
141
desmembrados, pelo professor, em conteúdos específicos que devem compor
seus planos de trabalho docente. São eles:
Êxodo rural e sua influência na configuração espacial urbana e rural;
As migrações mundiais e sua influência sobre a formação cultural,
distribuição espacial e configuração demográfica dos países;
Formação étnico-religiosa: distribuição e organização espacial e conflitos
territoriais;
As influências dos meios de comunicação nas manifestações culturais e
na (re )organização social do espaço geográfico.
Crescimento demográfico e políticas populacionais em diferentes países;
Relações entre composição demográfica, gênero, etnias, emprego, renda
e situação econômica do país, da região e do lugar;
Diferentes grupos socioculturais e suas marcas na paisagem urbana e
rural;
Nacionalismos, minorias étnicas, separatismo e xenofobia e suas
consequências sócio-espaciais;
Identidades culturais regionais e sua espacialização.
Enfatiza-se que no Ensino Fundamental e Médio os quatro conteúdos
estruturantes serão o ponto de partida e de chegada para a seleção,
organização e abordagem dos conteúdos específicos por série, ou seja, para a
construção da proposta pedagógica curricular.
142
CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO
Ensino Fundamental
5a SÉRIE
A inter-relação entre a paisagem natural e artificial. A dinâmica e a
espacialização dos elementos naturais presentes na paisagem e como estes
compõem a paisagem artificial.
Aprofundamento dos conceitos de paisagem, lugar, região e em caráter
introdutório o conceito de território, todos das diferentes escalas geográficas.
6a SÉRIE
Aprofundamento do conceito de território e sua relação com os demais
conceitos.
Análise do espaço geográfico nacional e sua relação com o espaço
mundial (processo de globalização).
7a e 8a SÉRIE
Continuar aprofundando e ampliando os principais conceitos geográficos
com ênfase nas relações globais. Conhecer os continentes, como os diferentes
países se relacionam política e economicamente, e suas especificidades
naturais e sociais.
Para isso, nada impede que o professor faça relações entre os
continentes (países), podendo retornar ao espaço local sempre que for
possível, para maior compreensão do espaço no processo de globalização.
ENSINO MÉDIO
Os quatro conteúdos estruturantes devem ser abordados nas três séries
do Ensino Médio e não podem ser separados por série.
143
Os alunos já têm uma formação conceitual inicial realizada no Ensino
Fundamental.
O Ensino Médio deve aprofundar e verticalizar essa formação conceitual,
ampliar o trânsito pelas diversas escalas geográficas e a complexidade dos
fenômenos analisados.
Destaca-se que o professor de Geografia deve estar atento à Lei
10.639/03, que torna obrigatório abordar conteúdos que envolvam a temática
de história e cultura afro-brasileira e africana, que podem ser vistas nas
diferentes séries do ensino Fundamental e Médio e relacioná-las aos
conteúdos estruturantes de forma contextualizada.
O trabalho pedagógico com esta temática pode ser feito, por exemplo, por
meio de mapas, maquetes, textos, imagens, fotos que tragam conhecimentos
sobre conteúdos específicos, tais como: a composição da população brasileira
e miscigenação dos povos; a distribuição espacial da população afro-
descendente no Brasil e no mudo; as contribuições do negro na construção
cultural da nação brasileira; as migrações do povo africano no tempo e no
espaço; o trabalho e renda dos afros-descendentes; a configuração espacial do
continente africano.
O professor deverá considerar, também, o número de aulas reservado à
disciplina de Geografia, em cada série do ensino Fundamental e Médio, na
escola onde atua, ao elaborar seu plano de trabalho docente. Essa realidade é
variável, uma vez que a Rede Estadual de Ensino não trabalha com um modelo
único de matriz curricular.
Entre as mudanças provocadas pelos PCN destaca-se a inserção de
temas vinculados às discussões ambientais e multiculturais. A rigor, os debates
sobre cultura e ambientalismo perpassam várias áreas do conhecimento e vêm
ganhando destaque na escala mundial desde o final de 1960.
144
A presença desses temas nos PCN se deve ao resgate e aprofundamento
das discussões sobre cultura (Geografia Cultural) e ambiente (Geografia
Socioambiental), que na Geografia ganharam força no contexto histórico da
década de 1990 em função de diversos fatores, dentre os quais destacam-se:
As transformações políticas que desencadearam conflitos étnicos e a
divisão de alguns países segundo as nações ou formações sociais que lhes
eram constitutivas;
Os avanços nos sistemas técnicos de comunicação e informação que
possibilitam compartimentar a produção industrial em diferentes etapas que se
realizam em territórios diferentes com ampliação do mercado mundial.
5ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
GEOPOLÍTICA
A importância da Geografia
Noção de lugar (bairro, cidade, país e
continente)
A DIMENSÃO SÓCIO-AMBIENTAL Espaço geográfico e meio ambiente
Paisagens naturais e culturais
145
6ª SÉRIE
Nesta série os conteúdos serão trabalhados focando o Brasil.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECIFICOS
A DIMENSÃO ECONÔMICA DA
PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO
Localização do Brasil
Os setores da economia
Sistemas de circulação de mercadorias,
pessoas, capitais e informações
Agricultura brasileira
Industrialização brasileira
Dependência tecnológica
Desigualdades sociais
Ocupação e transformação do espaço
paranaense
GEOPOLÍTICA
Estado, Nação, Fronteiras e Territórios
Regionalização brasileira
O Paraná no Brasil
A DIMENSÃO SÓCIO-AMBIENTAL
O ambiente urbano e rural
Movimentos sócio-ambientais
Fontes de energia
Clima brasileiro
Vegetação brasileira
Relevo brasileiro
Hidrografia brasileira
Problemas ambientais
Aspetos naturais do Estado do Paraná
146
A DINÂMICA CULTURAL
DEMOGRÁFICA
Movimentos sociais e reordenação do
espaço urbano
Conflitos rurais e estrutura fundiária
Questões territoriais indígenas
Territórios urbanos marginais
Estrutura etária
Movimentos migratórios
Formação étnica do Paraná
A migração do povo africano e dos afros -
descendentes
A população negra no Brasil
7ª SÉRIE
Nesta série de acordo com as DCE, os conteúdos terão como foco as
Américas e Regiões Polares.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECIFICOS
A DIMENSÃO ECONÔMICA DA
PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO DO
CONTINENTE AMERICANO
Setores econômicos
A formação blocos econômicos regionais
Economia e desigualdade social
Dependência tecnológica
Desigualdades Norte X Sul
147
GEOPOLÍTICA
Estado, nação e território
Regionalização do Continente Americano
Terrorismo e narcotráfico
Noções de Globalização
A DIMENSÃO SÓCIO-AMBIENTAL
Aquecimento global
Chuvas ácidas
Efeito estufa
Camada de Ozônio
8ª SÉRIE
Nesta série de acordo com as DCE, os conteúdos serão trabalhados
focando a Europa, Ásia, África e Oceania.
CONTEÚDOS ESTUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
DIMENSÃO ECONÔMICA DA
PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO
Localização Geográfica dos países e
continentes
Regionalização mundial (Acordos e Blocos
econômicos)
Globalização
148
GEOPOLÍTICA
A bipolaridade do século XX
A nova ordem mundial do inicio do século
XXI
Conflitos mundiais
Órgãos internacionais
Neoliberalismo
Terrorismo
Políticas econômicas culturais e ambientais
Novo papel das organizações internacionais
Redefinições de fronteiras: conflitos – étnico
– culturais – políticos – econômicos – de
base territorial;
A DIMENSÃO SÓCIO-AMBIENTAL
Circulação da poluição atmosférica
Chuva acida
Buraco na camada de ozônio
Desmatamento
A DINÂMICA CULTURAL
DEMOGRÁFICA
Formações e conflitos étnicos e religiosos
Estrutura etária de gênero e etnia da
população
Fatores e tipos de migração e imigração e
suas influências no espaço geográfico.
África (economia, política, questões sociais
e conflitos)
149
8.4. Metodologia
O objetivo da geografia é compreender o espaço geográfico, na sua
composição básica – lugar, paisagem, território, natureza e sociedade.
A concepção de aprendizagem deve ser voltada à formação plena do
educando, tendo o cuidado de deixar claro quais são os métodos mais
adequados para atingir esse objetivo, respeitando o tempo de aprendizagem de
cada aluno. Assim o professor deve ter consciência que muitos devem ser os
recursos didáticos utilizados no processo de aprendizagem para contemplar
essa diversidade que caracteriza o universo da sala de aula, considerando a
leitura, observação, descrição e interação da paisagem feita pelo educando.
A simples descrição dos lugares não esgota a análise do seu objeto. O
lugar é o espaço onde o particular, o histórico, o cultural e a identidade
permanecem presentes, influenciando a organização sócio espacial. Diferem-
se uns dos outros enquanto espaços produtivos, podendo essa produtividade
tornar-se transitória, na medida em que qualquer momento outro lugar pode
oferecer atrativos maiores quanto a equipamentos e localização.
Território é um conceito ligado à idéia de relações e poder. É no território
que ocorre a normalização das ações tanto globais quanto locais. Seja
nacional, regional ou local, acontecerá uma relação dialética de associação e
confronto entre o lugar e o mundo (SANTOS, 1996b).
O conceito de sociedade deve ser discutido a partir das relações que se
estabelecem entre sua composição local, em suas relações com sociedades
distintas e com os migrantes que têm fortes ligações com seu espaço de
origem e que ao se movimentarem levam influências do mesmo.
Para conseguir tais saberes, cabe ao professor Ter uma postura
investigativa de pesquisa, recusando uma visão receptiva e reprodutiva do
mundo (não somente de sua parte, mas em conjunto com os alunos), tendo em
150
vista sua função enquanto agente transformador do ensino e da escola e, em
decorrência disso, da própria sociedade.
8.5 Critérios para Avaliação Específica da Disciplina
A avaliação deve ser diagnóstica, processual e continuada, porque
considera que os alunos mantêm ritmos e processos de aprendizagens
diferentes, aponta dificuldades e possibilita que a intervenção pedagógica
aconteça a todo tempo.
Os critérios são como metas que balizam e orientam o ensino, indicam
expectativas quanto ao desenvolvimento de aprendizagens básicas para cada
ciclo, assim, cada critério pode orientar avaliações das diferentes dimensões
dos conteúdos, considerando-se quais conceitos, procedimentos e atitudes
foram efetivamente discutidos e promovidos.
Segundo o objeto de estudo da disciplina de geografia, os critérios a
serem observados na avaliação seguem a formação de conceitos básicos,
como: paisagem, região, lugar, território, natureza e sociedade. “Entende-se
que para a formação de um aluno consciente das relações sócio-espaciais de
seu tempo, o ensino da geografia deve assumir o quadro conceitual das teorias
críticas dessa disciplina que incorporam os conflitos e as condições sociais,
econômicas, culturais e política, constitutivas de um determinado espaço”.
O professor além de utilizar provas escritas, utilizará instrumentos de
avaliação que contemplem várias formas de expressão, como: leitura e
interpretação de textos, de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas; produção
de texto; pesquisas bibliográficas; seminários, construção e análise de
maquetes.
151
O professor deve se conscientizar de que a mudança é possível. Ele pode
mudar a sua metodologia com relação ao processo ensino – aprendizagem dos
seus alunos, desde que contribua para o seu desenvolvimento intelectual e
formativo. Não deve acomodar-se na <mesmice>, mas buscar, na pluralidade
cultural, novas formas de avaliar os alunos, visando a sua formação integral.
8.6. Conteúdos - Ensino Médio
8.7. Apresentação Geral da Disciplina
Segundo Santos, agora que estamos descobrindo o sentido de nossa
presença no planeta, pode-se dizer que uma história universal verdadeiramente
humana está finalmente começando. A mesma materialidade, atualmente
utilizada para construir um mundo confuso e perverso, pode vir a ser uma
condição da construção de um mundo mais humano.
A Geografia, como disciplina escolar ajuda a explicar como os homens
ocuparam superfície terrestre para produzir a sociedade que existe hoje e,
ainda, possibilita prever como essa ocupação tenderá evoluir no futuro. Vista
sob esta perspectiva, o ensino de geografia tem por finalidade munir os alunos
de conhecimentos que lhes permitam agir de modo mais lúcido, ao tratar de
questões que tem haver com a ocupação e gestão do espaço. Contribui para a
formação que participa dos movimentos promovidos pela sociedade, que
conhece seu papel no interior das várias instituições das quais participa, que
discute de forma consciente sobre os problemas e situações de vida do mundo
atual.
152
Para tanto, o ensino da Geografia deve subsidiar os alunos a pensarem e
agirem criticamente, buscando elementos que permitam compreender,
interpretar e desvendar o espaço geográfico no qual estão inseridos.
A Geografia é uma área de conhecimento comprometida em tornar o
mundo compreensível para os alunos, explicável e passível de transformações,
às quais são decorrentes de inter-relações sociais e naturais, pois segundo
LEFEBVRE e SANTOS, “... espaço geográfico é o espaço produzido e
apropriado pela sociedade, composto por objetos (naturais, culturais e
técnicos) e ações (relações sociais, culturais e econômicas) inter-
relacionados.”1
Esta definição está vinculada ao pensamento de Milton Santos, um dos
grandes teóricos da Geografia Contemporânea.
Para Santos, o espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário
e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não
considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá.
No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao
longo do tempo as histórias vão sendo substituídas por objetos técnicos, que
mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que a natureza artificial
tenda a funcionar como uma máquina (SANTOS, 1996b, p.51).
Assim há que se empreender um ensino capaz de fornecer aos
conhecimentos específicos da Geografia assegurando que a mesma constitui-
se como elemento fundamental na formação da observação, análise,
interpretação e criticidade do aluno, sem deixar de considerar a diversidade
das temáticas geográficas e suas diferentes formas de abordagem
contemplando a heterogeneidade, a diversidade e a complexidade do mundo
1 Idéias sistematizadas pelos grupos de professores de Geografia que participaram de II Encontro
do ensino Médio com suas relações, em novembro de 2004 e do Simpósio do Ensino Médio, em maio de 2005.
153
atual em que a velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições,
informações e capitais estão cada vez mais globalizados.
É dentro dessa perspectiva que devemos proceder na escolha e no
tratamento dos conteúdos essenciais da disciplina, buscando estabelecer os
aspectos fundamentais para o seu ensino. Para isso, é preciso lançar mão de
uma ampla base de conhecimento que não se restringem àqueles produzidos
dentro do corpo teórico e metodológico apenas da Geografia, mas sim,
articulado com outras ciências. Como afirma a tradição Kantiana, “a Geografia
torna-se uma ciência sintética, isto é que trabalha com dados de todas as
demais ciências e também descritiva e numerando os fenômenos em comum,
objetivando uma visão conjuntural do planeta”. (MORAES, 1999, p.14).
Estudar Geografia é uma forma de compreender o mundo em que
vivemos. Por meio desse estudo, podemos entender melhor tanto o local em
que moramos, seja uma cidade ou uma área rural, quanto nosso país, assim
como os demais países da superfície terrestre. O campo de preocupações da
Geografia é o espaço da sociedade humana, onde homens e mulheres vivem
e, ao mesmo tempo produzem modificações que o (re)constroem
permanentemente. Indústrias, cidades, agricultura, rios, solos, climas,
populações: todos esses elementos, além de outros, constituem o espaço
geográfico, isto é, o meio ou a realidade material onde a humanidade vive e do
qual ela própria é parte integrante.
A partir do exposto, sobre a teoria e o ensino da Geografia, pode-se
acrescentar que a relevância dessa disciplina está no fato de que todos os
acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o espaço é a
materialização dos tempos da vida social. Portanto, há que se empreender um
ensino , capaz de fornecer aos alunos, conhecimentos específicos da
154
Geografia, sem deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e
suas diferentes formas de abordagem.
Os conteúdos da disciplina, devem estar interligados à concepção de que
a existência humana está ligada ao trabalho, a natureza, a sociedade, portanto
ao espaço geográfico. Dessa forma, cabe ao professor ter uma postura
investigativa de pesquisa, recusando uma visão receptiva e reprodutiva do
mundo, valorizando o conhecimento prévio de cada educando, tendo em vista
sua função enquanto agente transformador do ensino e da escola e, em
decorrência disso, da própria sociedade.
8.8. Objetivos Gerais da Disciplina
Sendo a meta maior a interação dos homens com o meio, as atividades
devem proporcionar ao aluno condições que lhe permitam:
Diferenciar as várias representações sociais da realidade vivida;
Realizar a leitura das construções humanas como documento importante
que a sociedade em diferentes momentos imprime sobre uma base natural;
Compreender as transformações no conceito de região que ocorrem por
meio do espaço chamado espaço geográfico;
Assimilar a redefinição do conceito de lugar em função da ampliação da
ação humana para além da economia;
Analisar o significado de paisagem como resultado das determinações da
natureza, das relações sociais, da cultura, da economia e da política;
Conhecer o espaço geográfico vendo neste o resultado das ações em
escala local, regional e global;
155
Estabelecer a relação entre natureza e sociedade, em sua conjunta ação
na elaboração do espaço geográfico;
Observar as transformações que ocorreram nas relações de trabalho em
função do uso de novas tecnologias;
Estabelecer relações entre a degradação ambiental e a falta de
conhecimento com o meio natural e seus aspectos físicos;
Interpretar as relações políticas, econômicas de trabalho e culturais entre
as sociedades;
Fazer uso da linguagem cartográfica para extrair, comunicar e analisar
informações nos diversos campos do conhecimento.
8.9. Conteúdos por Série/Ano
1ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
A DIMENSÃO ECONÔMICA DA
PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO
As atividades agropecuárias e os sistemas
agrários
Atividade industrial no mundo
Tipos de energia
Base epistemológica da natureza
Coordenadas geográficas
Cartografia
Movimentos da Terra
156
DIMENSÃO SOCIO-AMBIENTAL
Fusos Horários
Os fatores que influenciam no clima
Tipos de clima
Os grandes biomas terrestres
A questão da água
Destruição da natureza: atividades humanas
e impactos ambientais;
Erosão e poluição dos solos por agrotóxicos
Lixo urbano e impactos ambientais;
Poluição do ar: inversão térmica, ilhas de
calor e chuva ácida, efeito estufa, da
camada de ozônio;
Desenvolvimento sustentável
DINÂMICA CULTURAL DEMOGRÁFICA
A população da Terra: fatores do
crescimento e teorias demográficas
A população da Terra e suas diversidades
Redes urbanas
157
2ª SÉRIE
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
CONTEUDOS ESPECIFICOS
A DIMENSÃO ECONÔMICA DA
PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO
BRASILEIRO
A formação e a expansão territorial
Caracterização do espaço
Regionalização
Estrutura fundiária e conflitos da terra
Urbanização e hierarquia urbana
GEOPOLITICA
Brasil: de agroexportador a país
industrializado dependente
O comercio exterior brasileiro
Industrialização
Transportes
DIMENSÃO SÓCIO-AMBIENTAL DO
BRASIL
Estrutura geológica e relevo
Tipos de clima
Ecossistemas
Hidrografia
Recursos minerais e energéticos
Impactos ambientais em ecossistemas
A DINÂMICA CULTURAL DEMOGRÁFICA
BRASILEIRA
População: crescimento e formação étnica
Distribuição e estrutura da população
Migrações
158
3ª SÉRIE
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
CONTEUDOS ESPECIFICOS
A DIMENSÃO ECONÔMICA DA
PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO
Os continentes
Internacionalização do capital
Subdesenvolvimento
Países emergentes
O comercio mundial
Blocos econômicos
GEOPOLITICA
Capitalismo e a construção do espaço
geográfico
Socialismo
Guerra Fria
O mundo pós-guerra Fria
O mundo pós URSS
China: um país e dois sistemas
África
G7
Países ricos do Sul
EUA: a potência que controla o mundo
A DINÂMICA CULTURAL DEMOGRÁFICA
Migrações internacionais e xenofobia
Minorias étnicas e separatismo
Islamismo e terrorismo
A Geografia do crime.
159
8.10 Metodologia
Levando em conta os objetivos do ensino médio, cabe ao professor
aprimorar sua metodologia e essa nova regionalização do ensino da geografia
– lugar, paisagem, território, natureza e sociedade. Articular os conteúdos à
questão da realidade e a aprendizagem prévia dos alunos, evitando a
fragmentação, desenvolvendo a disciplina em todos os temas centrais.
Promover a articulação entre os assuntos abordados buscando relacionar a
realidade social com a realidade individual do aluno.
Cabe a Geografia ser a ferramenta para transmitir simultaneamente para
os alunos, as discussões que ocorrem no mundo e preparando-o para o
ingresso na universidade como também para a sociedade.
A interdisciplinaridade e a contextualização em Geografia são constantes,
como uma rede de vasos comunicantes, integrando todas as esferas do
conhecimento humano e estas informações podem ser levadas aos alunos
através da cartografia como ferramenta essencial, possibilitando transitar do
espaço local para o global e vice e versa.
Faz-se necessário inter-relacionar os conteúdos estruturantes com os
conhecimentos específicos de diferentes materiais didáticos (livros, revistas,
musicas, vídeos, mapas, maquetes, fotos, filmes, etc), aulas de campo,
possibilitando a relação entre a teoria e a prática, levando em consideração
que o aluno, quando chega ao ensino médio, dentro da escola já possui o
conhecimento empírico.
A busca da realidade individual, correlacionada com a realidade mundial
deverá ser feita através da exposição de fatos, da análise em grupo, individual
e ainda através do uso de tecnologias educacionais, bem como o uso de
materiais didáticos disponíveis.
160
8.11. Critérios Específicos de Avaliação da Disciplina
A avaliação é parte do processo ensino-aprendizagem e, por isso, deve
servir não apenas para acompanhar a aprendizagem, mas também o trabalho
pedagógico do professor. É imprescindível que a avaliação seja continua e
diagnostica, que apontam as dificuldades, priorizando a qualidade e o processo
de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.
Não se trata, porém de excluir a avaliação formal somativa, mas,
desenvolver duas formas de avaliação, o professor deve usar instrumentos de
avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos.
A partir dessas considerações os critérios a serem observados na
avaliação são a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento
das relações sócio espaciais.
Ser formativa, diagnóstica e contínua;
Que priorize a formação dos conceitos geográficos e a compreensão dos
fenômenos nas diversas escalas geográficas;
Usar instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de
expressão dos alunos, como:
Provas, Testes
Leitura e interpretação de textos
Produção de textos
Leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
Pesquisas bibliográficas
Relatórios de aulas de campo
Apresentação de seminários
Construção e análise de maquetes, entre outros.
161
Cabe lembrar que esses instrumentos devem ser selecionados de acordo
com os conteúdos de ensino e a formação conceitual que se quer priorizar.
8.12. Bibliografia
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para ensino Médio. Brasília :
MEC, 1996.
MARINA,L. TÉRCIO. Geografia: Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática,
2005.
MENDONÇA, F. ; S. (orgs) Elementos de epistemologia da Geografia
Contemporânea. Curitiba: Ed. Da UFPR, 2002.
MENDONÇA, F. Geografia sócio-ambiental. Terra livre n0 16, p.113, 2001.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Médio –
Versão Preliminar, 2006.
POPKEWITZ, T.S. História do Currículo, Regulação Social e Poder. In
SILVA, T.T. da O Sujeito da Educação Estudos Foucaltianos. Petrópolis:
Vozes, 1994.
SANTOS, M. Por uma outra Globalização. Rio de Janeiro: Record,
2000.
__________ Técnica, Espaço, Tempo – Globalização e Meio Técnico-
Cientifico Informacional. São Paulo: Hucitec, 1996a.
__________ A Natureza do Espaço Técnica e Tempo Razão e Emoção.
São Paulo: Hucitec, 1996b.-
__________ Por Uma Geografia Nova . São Paulo: Hucitec, 1986.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Currículo
Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná.
162
9. História
9.1. Apresentação Geral da Disciplina
Muito se tem discutido a respeito das diretrizes curriculares de História
para o Ensino Fundamental, principalmente porque se torna fundamental que
se supere a idéia do ensino de História como a pura e simples transferência do
conhecimento acabado e pronto para o aluno. É importante destacar que não é
possível conceber a história somente a partir de uma vertente teórica
dogmática e ortodoxa e, por outro lado, também não é aceitável a idéia de que
não exista uma objetividade no conhecimento histórico. Portanto, não se pode
negar toda a produção histórica construída a partir da fusão de diferentes
correntes históricas, mas é importante ressaltar que, um fato, um fenômeno,
um processo, é analisado a partir do conhecimento histórico produzido e que,
por isso, apresenta-se com um caráter provisório.
Nesse sentido, é fundamental que a história seja, por um lado, concebida
como um conhecimento em constante construção, cabendo releituras,
questionamentos, críticas e oposições, de forma que não só se compreenda o
conhecimento histórico culturalmente produzido, como se estabeleça um
processo dialético pelo qual o aluno também seja o sujeito do processo de
construção do conhecimento. "Trata-se, portanto, de ensinar aos alunos não a
contemplar o "edifício da História" como algo já pronto, mas de ensinar a
edificar o próprio edifício (RUIZ, 2005, p. 77).
Pode-se dizer que o ensino de história apresenta um duplo compromisso:
com o passado e com o presente. "O passado deve ser interrogado a partir de
questões que nos inquietam no presente (caso contrário, estuda-Ia fica sem
sentido)" (K/\RNAL, 2005, p. 23). Todavia, não se trata de um momento,
tentando achar no passado, justificativas e ideologias praticadas no presente e
sim, "(. . .)tomar como referência questões sociais e culturais, assim como
163
problemáticas humanas que fazem parte de nossa vida, temas como
desigualdades sociais, raciais, sexuais, diferenças culturais, problemas
materiais e inquietações relacionadas a como interpretar o mundo, lidar com a
morte, organizar a sociedade, estabelecer limites sociais, mudar esses limites,
contestar a ordem, consolidar instituições, preservar tradições, realizar rupturas
... " KARNAL, 2005, p. 23 e 24).
Pode-se dizer que o ensino de história como anteriormente colocado,
deve servir para facilitar a compreensão do presente, de maneira que os alunos
tenham acesso ao conteúdo histórico e que entendam tal conteúdo dentro da
sua contextualização. Mas que, ao mesmo tempo, possam perceber a
problemática da sociedade atual e formar um pensamento crítico diante da
mesma, levantando possibilidades para a construção um futuro melhor para a
humanidade.
É importante ressaltar que o ensino de história não pode incorrer na crítica
sem base, ou na desconstrução de argumentos e teorias, sem que haja um
bom domínio das versões e dos discursos em jogo. Conforme adverte Pinsky &
Pinsky, "só a desconstrução não basta (além do vazio provocado, deixa um
gostinho de insatisfação e niilismo no ar - no limite, supervaloriza o relativismo
e tira o poder de ação das mãos dos sujeitos históricos); é preciso que os
alunos tenham acesso a algum conteúdo histórico e que entendam sua
contextualização" (KARNAL, 2005, p. 25).
Nesse sentido, é importante verificar o que de fato é importante. Quais
temáticas, recortes e conceitos são realmente relevantes para serem
discutidos? Há que se tomar cuidado, por outro lado, a escolha de um
conteúdo em detrimento de outro, de um conceito ou tema em detrimento de
outro, de uma corrente teórica em detrimento de outra, pode supervalorizar o
professor de história enquanto sujeito "todo poderoso" capaz de determinar
164
como e o que é importante ser estudado em função dos seus valores
ideológicos ou da vertente teórica da moda.
Por isso, é fundamental que a escolha da abordagem histórica seja feita
de forma madura, consciente, para que não se caia no dogmatismo de explicar
tudo, partir de um ponto de vista econômico, como faz a concepção materialista
da história. O ensino de história deve compreender a complexidade da
realidade social historicamente produzida como um processo, em que as
abordagens teóricas sejam: o Materialismo Dialético, a das Mentalidades, a da
Nova Esquerda Inglesa, não necessariamente sejam visões opostas sobre o
mesmo fato. É perfeitamente possível que as diferentes visões teóricas sobre
um fato se complementem, mesmo porque não é adequado que um fato ou
fenômeno histórico complexo seja explicando apenas a partir de um ponto de
vista (seja ela político, econômico ou cultural), pois a história é resultado de um
processo, de forma que o conhecimento que é produzido sobre ela também o
é.
Conforme salienta a historiografia, "(...) é muito difícil fazer boa História
sem ter noção de processo, a idéia do devir histórico, a percepção dos modos
de vida e da cultura material, o conhecimento das relações sociais e a
apreensão da complexa e imbricada dialética que se estabelece entre
determinações históricas e ação humana. Por outro lado, não há porque não
dar conta dos novos objetos e abordagens que o método histórico incorporou
nos últimos' anos, em que, tendo como destaque o quadro cultural, estudam-se
aspectos mais íntimos como a vida privada e as dimensões da experiência
humana ligadas à sexualidade, aos costumes, aos afetos e às crenças".
(KARNAL, 2005, p. 27). Portanto, bem utilizadas, as diferentes correntes
teóricas possibilitam diferentes leituras do passado, podendo, quem sabe,
contribuir imensamente para a principal finalidade do ensino de história: a de
165
fazer o aluno se perceber enquanto sujeito da história, capaz de agir e
transformar a complexa realidade social que o cerca.
Assim posto, o ensino de história visa superar a história tradicional, em
que não há problematização da construção do processo histórico, onde se
privilegia pura e simplesmente a perspectiva linear, factual, a história dos
heróis, bem como uma explicação unilateral dos fatos históricos. É possível
explicar os diferentes fatos a partir de suas múltiplas dimensões (política,
econômica, cultural e genética), inserindo novos atores sociais na construção
da história. Conforme salienta as diretrizes curriculares de 2006, "essa
concepção de História enquanto experiência de homens e de mulheres e sua
relação dialética com a produção material, valorizam a possibilidade de luta e
transformação social. Justifica-se assim a concepção de História que se
pretende, a qual não se vincula às teorias deterministas da estrutura, nem às
teorias voluntaristas da consciência que reduzem a produção historiográfica á
categoria de ficção".
Por si só o conteúdo histórico tem um grande potencial transformador.
Mas é imprescindível que o ensino de história consiga fazer com que cada
aluno se perceba "(como um ser social), alguém que vive numa determinada
época, num determinado país ou região, oriundo de determinada classe social,
contemporâneo de determinados acontecimentos. Ele precisa saber que não
poderá nunca se tornar um guerreiro medieval ou um faraó egípcio. Ele é um
homem de seu tempo, e isso é determinação histórica. Porém, dentro do seu
tempo, dentro das limitações que lhe são determinadas, ele possui a liberdade
de optar. Sua vida é feita de escolhas que ele, com grau maior ou menor de
liberdade, pode agir, como sujeito de sua própria história e, por conseguinte, da
História Social do seu tempo. Cabe ao professor (. .. ) aproximar o aluno dos
personagens concretos ela História, sem idealização, mostrando que gente
como a gente vem fazendo História.
166
“Quanto mais o aluno sentir a História como algo próximo dele, mais terá
vontade de interagir com ela, não como uma coisa externa, distante, mas como
uma prática que ele se sentirá qualificado e inclinado a exercer”. (KARNAL,
2005, p. 28).
O conteúdo de História também deve ter como referencial básico a
História do Brasil. A partir da cultura, política e economia do local em que está
inserido, é que o aluno se percebe sujeito da sua realidade social. Sem contar
a necessidade de se superar a europeização dos conteúdos que permaneceu
durante muito tempo como o referencial dos temas trabalhados em sala de
aula. Num mundo globalizado em que a desigualdade está generalizada, em
que a exploração e a exclusão social marcam profundamente as relações
sociais, é importante que se possa estabelecer uma nova perspectiva, em que
a "história seja vista de baixo", que haja possibilidade de vislumbrar outros
olhares: a dos dominados, dos marginalizados e dos excluídos estejam eles no
Brasil, na América Latina ou na África. Neste contexto o estudo da cultura
Afro-brasileira vem resgatar o estudo a pesquisa da historia da raça negra no
Brasil, e exaltar sua importância na nossa sociedade, pois estão intrínsecos em
nossa sociedade seus hábitos: como a culinária, musica, dança, e tudo isso se
traduz na preservação e valorização da raça negra, pois sua preservação e de
vital importância para a Historia do Brasil e sua disseminação para preservação
dos hábitos brasileiros, o que de certa forma esta intrínseco em cada um de
nos. Assim, a lei 10.639, vem reafirmar em nos a necessidade de se trabalhar
de forma a explicitar a importância de manter vivo em nossa memória a luta
deste povo para sua liberdade e manutenção dos seus direitos.
A lei 13.381/01, que inclui no currículo Historia do Paraná, que teve inicio
a mais de um século, que trás arraigado a historia do povo paranaense sua
formação que é uma miscigenação de varias culturas, como indígenas,
europeus e negros trazidos da África num período negro da historia, assim,
167
cada um trazendo seus hábitos e cultura como vestimentas, musicas e que
estão arraigados em cada um de nos, e de modo geral no povo paranaense, se
faz necessário exaltar a importância de cada um e de sua contribuições para a
formação do nosso povo e seus hábitos, para construção da nossa historia
paranaense.
Tudo isso será trabalhado de forma transversal e interdisciplinar, em
conjunto com outras disciplinas, para que se de o enfoque necessário a cada
uma.
Essa nova perspectiva do ensino de história também amplia o conceito de
cultura, aproximando a História e a Antropologia, enriquecendo as análises que
envolvem as formas de organização do trabalho, da casa, da família, do
cotidiano das pessoas, dos ritos, das religiões, das festas etc.
“Assim, o estudo das identidades sociais, no âmbito das representações
culturais, adquire significado e importância para a caracterização de grupos
sociais e de povos” (BEZERRA, 2005, p. 46).
Sendo assim, a história que se pretende, "(.. .)busca aprimorar o exercício
da problematização da vida social, como ponto de partida para a investigação
produtiva e criativa, buscando identificar as relações sociais de grupos locais,
regionais, nacionais ou de outros povos; perceber as diferenças e
semelhanças, os conflitos/ contradições e as solidariedades, igualdades e
desigualdades existentes nas sociedades; comparar problemáticas atuais e de
outros momentos, posicionar-se de forma crítica no seu presente e buscar as
relações possíveis no seu passado" (BEZERRA, 2005, p. 45).
Neste contexto vamos desenvolver atividades relacionadas ao meio
ambiente, Lei de Educação Ambiental 9795/99”, o conceito de patrimônio
cultural, juntamente com os princípios básicos da Educação Ambiental
previstos na Constituição Federal nos artigos 205 a 225. Dar enfoque
168
humanista, holístico democrático e participativo considerando a
interdependência entre meio ambiente, o sócio-econômico e o cultural sob o
enfoque da sustentabilidade. Utilizar em conjunto o pluralismo de idéias e
concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdicisplinaridade.
Levar o aluno a repensar o seu meio ambiente, e todos os que estão a sua
volta.
Portanto, a história que pretendemos ensinar não é aquela que é “(...) o
resultado apenas da ação de figuras de destaque, consagradas pelos
interesses explicativos de grupos, mas a construção consciente/inconsciente,
paulatina e imperceptível de todos os agentes sociais, individuais ou coletivos"
(BEZERRA, 2005, p. 45).
A História deve ser a Disciplina em que "o conjunto de preocupações que
informa o conhecimento e suas relações com o ensino vivencia na escola
levem ao aprimoramento de atitudes e valores imprescindíveis para o exercício
pleno da cidadania, como o exercício do conhecimento autônomo e crítico;
valorização de si mesmo como sujeito responsável da História; respeito às
diferenças culturais, étnicas, religiosas, políticas, evitando qualquer tipo de
discriminação, busca de soluções possíveis para os problemas detectados em
sua comunidade, de forma individual e coletiva; atuação firme e consciente
contra qualquer tipo de injustiça e mentiras sociais; valorização do patrimônio
sócio-cultural, próprio e de outros povos, incentivando o respeito à diversidade;
valorização dos direitos conquistados pela cidadania plena, aí incluídos os
correspondentes deveres, sejam dos indivíduos, dos grupos e dos povos, na
busca da consolidação da democracia" (BEZERRA, 2005, p. 47 e 48).
Na contramão dos pessimistas e dos que não acreditam na utopia de um
mundo melhor, mais humano, solidário e justo, (conforme André Gorz "se me
disseres que é utópico, eu respondo que o que é utópico é pensar que se pode
169
continuar como se está”), acreditamos que a história pode ser um caminho
para a construção desta utopia. Para isso, deve ser o espaço da criatividade,
da consciência e da superação. Ainda que pretensiosa a nossa intenção, a
história que pretendemos encontra-se implícita nas sábias e belas palavras de
Bertold Brecht:
“Nada é impossível de mudar, desconfiai do mais trivial, na aparência do
singelo. E examinai, sobretudo, o que parece habitual. Suplicamos
expressamente: Não aceiteis o que é de hábito como coisa natural, pois em
tempo de desordem sangrenta, de confusão organizada, de arbitrariedade
consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural, nada
deve parecer impossível de mudar".
9.2. Objetivos Gerais da Disciplina
A História tem a tarefa de fazer com que o aluno possa investigar,
descrever, explicar, compreender as ações e as relações humanas praticadas
no tempo, ou seja, compreender as formas de agir, pensar, viver e de se
relacionar com a natureza, dos diferentes povos, nas diferentes épocas e
locais. Segundo BEZERRA (2005, p. 42) "o objetivo primeiro do conhecimento
histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o
desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos
em diferentes tempos e espaços".
É importante que a História, enquanto saber crítico e humanista,
possibilite ao aluno que se posicione diante da vida, fazendo opções
conscientes sobre o futuro que quer construir. Ele deve não apenas
compreender a realidade social, mas, na medida do possível, criar mecanismos
de interferência nela.
Para que o ensino de História não caia no vazio e no simples acúmulo de
conhecimento, é importante que esta Disciplina ensine ao aluno "(...) a edificar
170
o próprio ponto de vista histórico, (...) a construir conceitos e aplicá-las diante
das variadas situações e problemas; significa ensinar a selecionar, relacionar e
interpretar dados e informações de maneira a ter uma maior compreensão da
realidade que estiver sendo estudada; ensinar a construir argumentos que
permitam explicar a si próprios e aos outros, de maneira convincente, a
apreensão e compreensão da situação histórica; significa enfim, ensinar a ter
uma percepção o mais abrangente possível da condição humana, nas mais
diferentes culturas e diante dos mais variados problemas" (RUIZ, 2005, p. 77 e
78).
O ensino de história, a partir da concepção teórica e ideológica contida
neste currículo, deve problematizar e refletir sobre a realidade histórica,
permitindo que os temas, fatos, ações e conteúdos sejam tratados nas suas
diferentes dimensões: política, econômica, social e cultural.
Nas palavras de Hobsbawn, o objetivo da história deve ser o de:
“compreender e explicar por que as coisas deram no que deram e como elas
se relacionam entre si. Trata-se de comentar, ampliar (e corrigir) (nossas
próprias memórias)". Professor/aluno.
Deve estar articulada com os objetivos gerais estabelecidos no Projeto
Político Pedagógico e com objetivos da Disciplina de Historia.
Conforme o caderno das “Diretrizes Curriculares de Historia para o ensino
Fundamental e Médio” da SEED/PR (2006,P 50), deve-se buscar a “(...)
coerência entre a concepção de Historia definida e as praticas avaliativas que
integram o processo de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva a
avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos,
de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como um
elemento externo a este processo”.
171
Portanto, a avaliação não deve não deve seguir uma linha classificaria e
autoritária.
Ela deve incluir e não excluir, de forma que ela contribua para a inclusão
social e a superação das desigualdades sociais. Nessa perspectiva, esta
proposta compartilha em parte com as idéias de Luckesi, em que a avaliação
deve ser diagnostica, ou seja, deve possibilitar que se conheça o estágio de
aprendizagem em que se encontra o aluno, para que, assim, o professor possa
tomar as medidas ou ações necessárias para melhorar a aprendizagem.
Ainda nessa linha, a avaliação e a aprendizagem são fenômenos do
mesmo processo, e que, por isso, deve ser continuo e diversificado.
Por isso, deve fazer parte do rol de estratégias avaliativas adotadas pelo
professor de história, as análises de textos, discussões, debates, seminários,
uso de meios de comunicação como, televisão, dvd‟s, filmes jornais, revistas e
etc., avaliação escrita, interpretação de imagens etc, de maneira que se
propiciem diferentes situações de avaliação.
Na medida em que os conteúdos forem sendo desenvolvidos,
acompanhar-se á e se valorizará toda atividade como: oral e / escrita dos
alunos sejam trabalhos individuais, duplas ou grupos e ate mesmo sua
participação espontânea, pontualidade assiduidade. O objetivo da avaliação é
valorizar o desenvolvimento do aluno e procurar da melhor forma possível,
auxiliá-lo a despertar o interesse pela disciplina.
Por fim, é importante salientar que, as situações de avaliação podem ser
constantemente enriquecidas na medida em que o professor descubra o seu
potencial criativo e desperte também essa criatividade nos seus alunos
trabalhando o que ele descobre e aprende no seu dia-a-dia para ser capaz de
tomar decisões autônomas e coerentes para entender e interferir na realidade
onde está inserido.
172
Mídias e Tecnologias.
Serão utilizadas de forma a despertar no aluno o interesse pelas
inovações tecnológicas e facilitar sua vida num futuro vindouro. O enfoque será
construído durante o ano letivo e de acordo com cada serie do ensino médio e
fundamental conforme suas capacidades. Serão usados filmes, computador e
os aplicativos da internet de acordo com a disciplina, aplicados didaticamente,
de forma a perceber o crescimento do aluno perante a sociedade na qual está
inserido.
Metodologia
O uso metodológico apropriado para a construção do conhecimento
histórico é um mecanismo importantíssimo para que o aluno possa apropriar-
se de conceitos, conhecer e compreender a realidade histórica.
Para que os objetivos pontuados anteriormente e a proposta teórica sejam
consolidados, são importantes que sejam considerados, os seguintes pontos:
É imprescindível que o professor retome constantemente com os alunos
como se dá o processo de construção do conhecimento histórico, ou seja,
como é produzido a partir do trabalho de um pesquisador que tem como objeto
de estudos os processos históricos relativos ás ações e ás relações humanas
praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos deram as mesmas
de forma consciente ou não.
Exposição oral e escrita dos conteúdos:
Sempre que possível, utilizar o vídeo e cd-rom.
Usar o computador para pesquisas na internet.
Resolução e construção de questões curiosas ou do seu cotidiano,
significativas que além de estimular seu raciocínio o leve a estabelecer
relações com experiências anteriormente vivenciadas. Buscar diferentes
173
referenciais para complementa o conteúdo tratado em sala, por isso, deve estar
atento ao conhecimento historiográficos publicados em livros e revistas da
disciplina.
Conforme salienta BEZERRA (2005, P.42 e 43), faz parte da construção
do conhecimento histórico, no âmbito dos procedimentos que lhe soa próprios,
a ampliação do conceito de fontes históricas, que podem ser trabalhadas pelos
alunos: documentos oficiais, textos de época e atuais, mapas, ilustrações,
gravuras, imagens de heróis de historias em quadrinhos, poemas, letras c/e
musicas, literatura, manifestos, relatos de viajantes, panfletos, caricaturas,
pinturas, fotos, rádio”, desde que tenham um tratamento adequado e de
acordo com a sua natureza. Sempre que possível elaborar problemas e
propiciar debates que o levem a socialização e interação na sua comunidade.
Execução em grupos de atividades propostas pós nós ou por eles
mesmos de tal forma que venham a discutir, justifica e estabelecer relações
com a disciplina de Historia. Apresentação dos projetos construídos por eles na
Feira de conhecimento, que venha de encontro às expectativas da
comunidade.
Estudo em duplas ou grupos para se auxiliarem na resolução de
atividades.
Levá-los a ler em jornais e revistas, internet, textos que despertem o
interesse na disciplina de historia.
Jogos de pergunta e resposta que levem nosso aluno a aprender a
conviver com suas diferenças bem como praticar seus conhecimentos e
solucionar suas dificuldades interagindo com seus colegas e com o professor.
Visitas a museus, praças, igrejas, prefeituras, cinemas.
Entrevista no seu bairro de modo a conhecer mais sua historia.
174
Inter-relação sempre que possível com outras disciplinas.
Executar os projetos previstos no P.P.P.
A lei 9795/99, art. 1º entende-se por educação ambiental os processos por
meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade. A educação ambiental é um
componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar
presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo
educativo, em caráter formal e não-formal. O assunto será trabalhado através
de reflexões, sobre as agressões provocadas ao meio ambiente, debates,
confecções de cartazes que abordem de maneira lúdica e clara, despertando
no aluno uma consciência reflexiva para as questões ambientais.
História do Paraná
A lei 13.381/01, que inclui no currículo História do Paraná, que teve início
a mais de um século, que traz arraigado a história do povo paranaense, sua
formação que é uma miscigenação de várias culturas, como indígenas,
europeus e negros trazidos da África num período negro da história, assim,
cada um trazendo seus hábitos e arraigados em cada um de nós, e de modo
geral no povo paranaense, se faz necessário exaltar a importância de cada um
e de suas contribuições para a formação do nosso povo e seus hábitos, para
construção da nossa história paranaense.
Tudo isso será trabalhado de forma transversal e interdisciplinar, em
conjunto com outras disciplinas, para que se de o enfoque necessário a cada
uma.
175
9.3. Conteúdos Estruturantes
De acordo com a proposta curricular da SEED/PH e o P.P.P os conteúdos
específicos e complementares que se seguem, serão tratados nas suas
dimensões política, econômico-social e cultural. Não fizermos uma separação
rígida entre conteúdos específicos e complementares, pois a seqüência que
segue é o referencial básico dos conteúdos a serem trabalhados, cabendo ao
professor estabelecer ou não a ênfase necessária.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES POR SÉRIE/ANO
5ª SERIE
Das Origens do Homem ao Século XV - Diferentes Trajetórias, Diferentes
Culturas.
CONTEÚDO ESPECÍFICO:
1. Produção do conhecimento histórico:
Historiador e a produção do conhecimento histórico.
Tempo, temporalidade.
Fontes, documentos.
Patrimônio material e imaterial.
Pesquisa: A História e as outras áreas do conhecimento (arqueologia,
antropologia, geografia).
2. A Humanidade e a História:
De onde viemos, quem somos, como sabemos?
Mitos e lendas da origem do homem.
Modo de Produção Primitivo ("Pré-História'').
176
Povos ágrafos, memória e história oral.
Arqueologia no Brasil (Sambaquis/PR).
Surgimento, desenvolvimento da humanidade e grandes migrações:
Teorias do surgimento do homem na América:
Povos indígenas no Brasil e no Paraná:
Ameríndios do território brasileiro.
Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng.
As primeiras civilizações na América:
Olmecas. Mochicas. Tiwanacus. Maias. Incas e Astecas.
As primeiras civilizaçoes na Africa, Europa e Asia.
Gregos e romanos:
Europa Medieval, modo de produção feudal.
6ª SÉRIE
Da Ordem Colonial ao Processo de Independência do Brasil Século XIV
ao XIX
CONTEÚDO ESPECÍFICO:
Decadência do Feudalismo e nascimento do capitalismo.
Expansão marítima (Comércio - África, Ásia, América e Europa).
A chegada dos europeus na América:
Encontro entre culturas.
As navegações.
Resistência e dominação e colonização.
177
Escravização, questão dos negros trazidos da África pelo trafico negreiro,
indígenas.
Catequização (dos povos da América do Sul, e os negros trazidos da
África escravos negros)
Formação da sociedade brasileira e americana.
América portuguesa.
América espanhola.
América franco-inglesa:
Organização político-administrativa (capitanias hereditárias, sesmarias).
Economia (pau-brasil, cana-de-açúcar e minérios).
5. Os reinos e sociedades africanas e os contatos com a Europa.
Songai, Benin, Ifé, Congo, Monomotapa (Zimbábue) e outros.
Manifestações culturais
Organização social.
Reforma e Contra-Reforma.
Movimentos de Contestação.
Quilombos (Brasil e Paraná – comunidades quilombolas).
Religião e sincretismo.
Chegada da família real ao brasil.
Invasão napoleônica na Península Ibérica.
De colônia a Reino unido.
7a SERIE
178
Pensando a Nacionalidade: Do Século XIX ao XX - A Constituição do
Ideário de Nação no Brasil
CONTEÚDO ESPECÍFICO:
1. Revolução Industrial e relações de trabalho (XIX e XX)
Ludismo.
Socialismos.
Anarquismo.
O processo de Independência do Brasil.
Governo de D. Pedro I.
Constituição outorgada de 1824 - Unidade territorial.
Manutenção da estrutura social.
Confederação do Equador - província Cisplatina.
Haitianismo.
Revoltas regenciais: Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem, Farroupilha.
3. A construção da Nação.
Governo de D. Pedro II"
Criação do IHGB.
Lei de Terras, Lei Euzébio de Queiróz (1850) início
Início da imigração européia.
Definição do território.
Movimentos abolicionistas e emancipacionistas.
4. Emancipação política do Paraná (1853).
179
5. Branqueamento e miscigenação ( Oliveira Vianna, Nina Rodrigues,
Euclides da Cunha, Silvio Romero, no Brasil e Sarmiento na Argentina)
8a SÉRIE
Pensando a Nacionalidade Brasileira: Do Século XX ao XXI, Elementos
Constitutivos da Contemporaneidade.
CONTEÚDO ESPECÍFICO:
1. Os primeiros anos da República
Idéias positivistas.
Imigração asiática.
Oligarquia, coronelismo e clientelismo.
Movimentos de contestação: campo e cidade. Movimentos messiânicos.
Revolta da vacina e urbanização do Rio de Janeiro - Movimento operário:
anarquismo e comunismo.
Paraná: Guerra do Contestado, Greve de 1917 em Curitiba, Paranismo,
(Romário Martins, Zaco Paraná, Langue de Morretes, João Turim).
Revolução Russa.
Revolução Mexicana.
Primeira Guerra Mundial.
Semana de 1922 e o repensar da nacionalidade.
Coluna Prestes.
Crise de 1929.
Regimes totalitários na Europa (Nazismo e Fascismo).
2. A "Revolução" de 30 e o Período Vargas (1930-1945).
180
Leis trabalhistas.
Voto feminino.
Mídia e divulgação do regime. Contestações à ordem.
Integralismo.
Populismo no Brasil e na América Latina.
Brasil: Vargas, JK, Jânio Quadros e João Goulart.
Argentina: Perón.
México: Cárdenos.
Segunda Guerra Mundial.
Participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial:
Guerra Fria.
Movimentos populares na América Latina.
Independência das colônias afro-asiáticas.
O Regime Militar no Brasil.
Repressão e censura, uso ideológico dos meios de comunicaçã .
Cinema Novo.
Teatro.
Os regimes militares na América Latina.
O uso ideológico do futebol na década de 1970.
Revolução Cubana.
Ditadura de Pinochet no Chile.
Movimentos de contestação no Brasil e no mundo.
Resistência armada.
181
Tropicalismo.
Novo sindicalismo.
Movimento estudantil.
Maio de 68 - França.
Movimentos da contemporaneidade (Hippie, Feminista, Punk, Negro,
Ambiental).
Fim da bipolaridade mundial.
Desintegração do bloco socialista.
Neoliberalismo.
Globalização.
Terrorismo.
Formação dos Blocos Econômicos (Mercosul e Alca).
Redemocratização.
Constituição de 1988.
9.4. Metodologia
O uso de metodologias apropriadas para a construção do conhecimento
histórico é um mecanismo importantíssimo para que o aluno possa apropriar-se
de conceitos, conhecer e compreender a realidade histórica.
Para que os objetivos pontuados anteriormente e a proposta teórica sejam
consolidados, é importante que sejam considerados os seguintes pontos:
"é imprescindível que o professor retome constantemente com seus
alunos como se dá o processo de construção do conhecimento histórico, ou
seja, como é produzido a partir do trabalho de um pesquisador que tem como
182
objeto de estudos os processos históricos relativos às ações e às relações
humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos deram às
mesmas de forma consciente ou não";
O professor deve ultrapassar o uso do livro didático, possibilitando
diferentes interpretações para um mesmo acontecimento histórico;
Retomar constantemente o conteúdo, tendo em vista que a produção do
conhecimento histórico é processual;
Buscar diferentes referenciais para complementar o conteúdo tratado em
sala, por isso, deve estar atento ao conhecimento histórico gráfico publicado
em livros e revistas da Disciplina;
Conforme salienta BEZERRA (:2005, p. 42 e 43), "faz parte da construção
do conhecimento histórico, no âmbito dos procedimentos que lhe são próprios,
a ampliação do conceito de fontes históricas, que podem ser trabalhadas pelos
alunos: documentos oficiais, textos de época e atuais, mapas, ilustrações,
gravuras, imagens de heróis de histórias em quadrinhos, poemas, letras c/e
músicas, literatura, manifestos, relatos de viajantes, panfletos, caricaturas,
pinturas, fotos, rádio, televisão etc. ", desde que tenham um tratamento
adequado, de acordo com sua natureza;
Uso dos procedimentos metodológicos deve ser adotado de acordo com o
bom senso do professor, pois nem todos os procedimentos cabem para todos
os conteúdos, bem como uma única metodologia pode ser suficiente para
compreender certos conteúdo;
Alguns encaminhamentos metodológicos são próprios do conhecimento
histórico: leitura e análise de textos, aula expositiva dialogada, trabalhos em
grupo e seminários, recursos audiovisuais como documentários em vídeo,
filmes, imagens etc.
183
Todavia, conforme adverte BEZERRA (2005, p. 43), "é preciso deixar
claro, porém, que não é proposta do ensino básico a formação de pequenos
historiadores. O que importa é que a organização dos conteúdos e a
articulação das estratégias para trabalhar com eles leve em conta esses
procedimentos para a produção do conhecimento histórico. Com isso, evita-se
passar para o aluno, a falsa sensação de que os conhecimentos históricos
existem de forma acabada...".
9.5. Critérios de Avaliação Específicos da Disciplina
A avaliação da aprendizagem deve estar articulada com os objetivos
gerais estabelecidos no Projeto Político Pedagógico e com objetivos da
Disciplina de História. Se a construção do conhecimento que se pretende é
uma construção crítica e consciente, a avaliação deve também contemplar a
construção de um conhecimento crítico, dinâmico e transformador, em
consonância com a filosofia da escola e com os objetivos da Disciplina de
História.
Conforme o caderno das "Diretrizes Curriculares de História para o Ensino
Fundamental" da SEED/PR (2006, P 50), deve-se buscar a "(...) coerência
entre a concepção de História defendida e as práticas avaliativas que integram
o processo de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva a avaliação deve
estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que
permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como um elemento externo
a este processo".
Portanto, a avaliação não deve seguir uma linha classificatória e
autoritária. Ela deve incluir e não excluir, de forma que ela contribua par a
inclusão social e a superação das desigualdades sociais. Nessa perspectiva,
esta proposta compartilha em parte com as idéias de Luckesi, em que a
184
avaliação deve ser diagnostica, ou seja, deve possibilitar que se conheça o
estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, para que, assim, o
professor possa tomar as medidas e ações necessárias para melhorar a
aprendizagem.
Ainda nessa linha, a avaliação e a aprendizagem são fenômenos do
mesmo processo, e que, por isso, deve ser contínuo e diversificado. Por isso,
deve fazer parte do rol de estratégias avaliativas adotadas pelo professor de
história as análises de textos, discussões, debates, seminários, uso dos meios
de comunicação, avaliações escritas, interpretação de imagens etc., de
maneira que se propiciem diferentes situações de avaliação.
Por fim, é importante salientar que, as situações de avaliação podem ser
constantemente enriquecidas na medida em que o professor descubra o seu
potencial criativo e desperte também essa criatividade nos seus alunos.
185
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
KUENZER, A. Ensino médio e profissional. São Paulo: Cortez, 1999.
LEVI STRAUSS, C. Antropologia estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker,
Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1976.
LIMA, E. S. Avaliação na escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002.
LOPES, A. C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: quando a
integração perde seu potencial crítico.
In LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.) Disciplinas e integração
curricular. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
LOPES & MACEDO (Orgs.) A estabilidade do currículo disciplinar: o caso
das ciências. In: Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio
de janeiro: D P & A Editora, 2002
.MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos e outros textos
escolhidos. São Paulo: Nova Cultural, 1987.
MÈSZÁROS, I. A educação para além do capital. In: O desafio e o fardo
do tempo histórico: o socialismo no século XXI. São Paulo: Boitempo, 2007,
p. 195-224.
NOSELLA, P. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
186
10. Língua Portuguesa
10.1. Apresentação Geral da Disciplina
A língua portuguesa, como disciplina escolar, passou a integrar os
currículos escolares brasileiros somente nas últimas décadas do séc. XIX,
depois de já muito organizado o sistema de ensino. Com a lei 5692/71, a
disciplina de português passou a denominar-se no 1º grau, comunicação e
expressão (nas quatro primeiras séries) e comunicação e língua portuguesa
(nas quatro últimas séries. Em decorrência disso, a gramática deixara de ser
enfoque principal do ensino e língua e a teoria da comunicação passa ser o
referencial, embora na prática da sala de aula, o normativismo continuasse ter
predominância. Durante a década de 70 e até o início da década de 80 o
ensino da língua portuguesa passou a se pautar, então, em exercícios
estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura).
Tais ocorrências desconsideravam as potencialidades que a interação do
contexto não propiciaria a expansão dos sentidos da língua materna.
Levando-se em conta o exposto acima, o ensino de língua portuguesa não
pode dispensar propostas pedagógicas que levem em conta as necessidades
trazidas pelos alunos, a interação deste, na sociedade.
A Língua Portuguesa prioriza a necessidade de dar ao aluno condições de
ampliar o domínio da língua e da linguagem, aprendizagem fundamental para o
exercício da cidadania.
Em outras palavras, propõe que a escola organize o ensino de modo que
o aluno possa desenvolver seus conhecimentos discursivos e lingüísticos,
sabendo:
Ler e escrever conforme seus propósitos e demandas sociais;
187
Expressar-se apropriadamente em situações de interação oral diferente
daquelas próprias de seu universo;
Refletir sobre os fenômenos da linguagem, combatendo a discriminação e
os preconceitos relativos ao uso da língua.
O ensino de Língua Portuguesa, em uma visão contemporânea, necessita
de comprometimento, tanto na oralidade quanto na escrita, com o processo
dialógico. A prática disso precisa, portanto, relacionar-se a situações reais de
comunicação, tornando um espaço de interação, de encontro entre sujeitos.
Propõe-se que as atividades planejadas sejam organizadas de maneira a
tornar possível a análise crítica dos discursos para que o aluno possa
identificar pontos de vista, valores e eventuais preconceitos neles veiculados.
Portanto, sendo a escola um espaço de relações não pode ignorar a
linguagem que o aluno traz, possibilitando a apropriação da linguagem padrão
através do domínio efetivo do falar, ler e escrever.
10.2. Conteúdos Estruturantes
Durante muito tempo o conteúdo gramatical, legitimado por uma classe
social influente e pela tradição acadêmica/escolar, tem sido a base para o
ensino de Língua Portuguesa, e, por assim ser, tem havido uma forte
resistência em questionar sua presença quase que exclusiva no ensino de
Língua Portuguesa.
O conceito de conteúdo estruturante lança um novo olhar sobre esse
aspecto porque são constituídos dentro da mobilidade histórica. Essa
característica contextual garante a sua não fixidez, inviabilizando a
arbitrariedade de seus recortes. Possibilita também o diálogo com conceitos
diversos que, somados, conseguem abranger toda a complexidade que
188
envolve o processo de uso da língua, não contemplada dentro de uma
perspectiva exclusivamente gramatical. Assumindo-se a concepção de língua
como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, acorda-se que o
objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante da Língua
Portuguesa e Literatura são o discurso, concebido como prática social,
desdobrado em três práticas, leitura, escrita e oralidade.
Sendo assim, torna-se necessário esclarecer as implicações que esse
termo assume nestas Diretrizes. Na sua origem, o termo significa curso,
percurso, correr por movimento, isso indica que a postura frente aos conceitos
fixos, imutáveis, deve ser diferenciada. Confirmando, de acordo com Stam
(2000, p.32), a linguagem em Bakhtin, não é um sistema acabado, mas um
contínuo processo de vir a ser. A língua não é algo pronto, à disposição dos
falantes, mas algo em que eles ingressam numa corrente móvel de
comunicação verbal. A consciência só é adquirida por meio da linguagem e é
através dela que os sujeitos começam a intervir no real. Portanto, o discurso
não pode ser encarado como mera mensagem, como um simples esquema
onde há emissor, receptor, código, referente e mensagem.
O discurso é muito mais que isso, ele é efeito de sentidos entre
interlocutores, não é individual, ou seja, como postula Bakhtin (1996), o
discurso não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa
atitude responsável a outros textos. Os discursos jamais são concebidos
dissociados de uma realidade material, são formados por diferentes vozes que,
por sua vez, representam ideologias muitas vezes contraditórias, opostas,
justificadas pelo seu uso em diferentes esferas sociais (BARROS, 2001)
Se a definição de Conteúdo Estruturante o identifica com os campos de
estudo de uma disciplina escolar, entende-se, nestas Diretrizes, o campo da
disciplina de Língua Portuguesa/Literatura como um campo, antes de tudo, de
189
ação, onde se concretizam práticas de uso real da língua materna,
contrapondo-se à tradicional que, conforme já se mencionou, determinava o
estudo de regras gramaticais como centro e objetivo maior do trabalho com a
língua.
É no contexto das práticas discursivas que se farão presentes o conceito
oriundo da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática, Estudos
Literários, Análise do Discurso, Gramáticas normativa, descritiva, de usos,
entre outros, de modo a contribuir com o aprimoramento da competência
lingüística dos estudantes.
10.3. Leis
História e Cultura Afro-Brasileira e Brasileira
A lei n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003, altera a lei n°9393, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases de Educação
Nacional, para incluir no Currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira, e dá outras providencias”.
“Art. 1º A lei n.º 9394/1996 passa a vigorar acrescida dos seguintes
artigos 26-A, 79-A e 79-B:
Art.26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficial e
particular tornam-se obrigatórios o ensino sobre História e Cultura Afro-
Brasileira.
§1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá
o estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira, e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social econômica e política
pertinentes a história do Brasil.
190
§2ª Os conteúdos referentes a História e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados em todo o âmbito do currículo escolar, em especial nas áreas da
Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras”. (Grifos nossos).
A lei deixa nítida a obrigatoriedade do ensino de conteúdos sobre a matriz
negra africana na constituição da nossa sociedade no âmbito de todo o
currículo escolar e sugere a áreas de História, Literatura e Educação Artística
como áreas especiais para o tratamento desse conteúdo, tanto no Ensino
Fundamental como no Ensino Médio. Entretanto, como já foi antes enfatizado,
é preciso que estejamos convencidos da urgência e da importância de
recuperar esses conteúdos na história da sociedade brasileira e nos currículos
escolares. Pois sem o pleno entendimento do porquê desses conteúdos serem
fundamentais, corre-se o risco de cumprir a lei burocraticamente e, com isso,
reforçar situações de preconceito racial ao qual estamos submetidos.
Quando se estabelecem princípios ates de se pensar em objetivos, a
organização dos conteúdos, das atividades, das estratégias didáticas e as
sempre necessárias correções de notas ficam mais coerentes e integradas.
Não é fundamentalmente na escolha dos temas que se pode escorregar
pela via do preconceito, mas, sobretudo, na abordagem, na escolha de
materiais, no cuidado com as construções dos argumentos, no grau de
conhecimento sobre o assunto ensinado, na resistência as situações
cotidianas, em que o preconceito se expressa, tanto na sala de aula como nos
outros espaços e momentos escolares. Trabalhar o mais coletivamente
possível, buscar pares nas escolas que queiram o desafio de revisitar e
reaprender a história, a cultura, a literatura brasileira sob a perspectiva da
população negra como sujeito, pode ser uma maneira competente e facilitadora
na construção de conteúdos e metodologias mais adequados as diferentes
faixas de idades e níveis de ensino.
191
Dessa forma, um estudo que envolva os diferentes processos de
escravidão pelos quais a humanidade já passou, considerando os povos dos
continentes europeu, americano, africano e asiático, torna-se imprescindível,
para então se compreender a especificidade do tráfico negreiro do Atlântico,
que marca a inauguração de um novo sistema de relações econômicas e
políticas do cenário ocidental.
Ao considerar o tema currículo, escola e relações étnico-raciais como
portador de relações que envolvem conteúdos complexos em uma construção
histórica de longa duração, precisamos de persistência se optamos pela linha
de transformação, que é um dos atributos da escola.
Essas relações estão impregnadas de valores e princípios arraigados a
concepções do mundo e das pessoas que justificam práticas e sentimentos
racistas. Por isso mesmo, a escola e os professores precisam se rever
constantemente, sem medo de constatar procedimentos inadequados à
formação positiva da identidade de seus alunos negros e mestiços e, na contra
partida, dos alunos brancos.
Quando se opta por introduzir novos conteúdos curriculares um rearranjo
do currículo precisa ser feito, a partir de uma definição de novas prioridades. A
lei nº10.639/2003 procura reparar conteúdos que dizem respeito a todos os
brasileiros e que foram ocultados e omitidos historicamente pela sociedade e
pela escola. Como já foi sinalizado, o princípio da igualdade como base das
ações escolares, seja no âmbito da sociabilidade ou das áreas de
conhecimento, deve ser o orientador tanto para a organização das atividades
como para a avaliação das práticas escolares.
Contar histórias reaproxima espaços, tempos e mentalidade por meio da
força que a narrativa contém. As experiências humanas foram e são narradas.
E ouvir histórias é apropriado a todas as idades e níveis de ensino.
192
As histórias gozam da liberdade de transitar por representações passadas
e presentes e de ousar sonhar com futuros. Nelas, os conteúdos de um
imaginário social se corporificam, provocando identificações, repulsas e
referências, tanto no nível individual como no social.
Enfim, as histórias são pautadas por valores sociais que são narrados
pelos seus personagens, conflitos, soluções, no tempo e espaço determinados
pela estrutura da narrativa. O ser humano precisa de histórias para aprender a
ser humano.
Esta é a razão pela qual se torna tão significativa a ausência de
personagens negros com sagas a serem contadas nas histórias. Incorporando-
se ao imaginário infantil sob o signo da falta, esses personagens ausentes
acarretam a conseqüente projeção de imagens, valores e ideais das crianças
negras nas personagens brancas. Como serão os super heróis dos meninos
negros? E os príncipes encantados com que sonham as meninas? Dos que
ocupam a nossa memória, sabe-se que até seus cavalos são brancos. E as
aventuras de heróis? Os decifradores de suspense? Os personagens que
enfrentam os desafios e saem vencedores da empreitada? Sabe-se a resposta,
que foi construída geração após geração. Para além da ausência dessa
representação negra na imaginação infantil por sua omissão nas páginas dos
livros, encontra-se o negro como sub imagem nas suas linhas e entrelinhas
(LOPES, 2006).
As histórias africanas, carregadas da força da oralidade, constituem um
vigoroso instrumento para aproximar a imagem mental dos nossos alunos da
vida dos povos africanos e dos seus valores. Recuperar os heróis africanos e
sua saga.
As histórias de brasileiros negros que superaram e ultrapassaram a
condição desigual a que foram submetidos e deixaram um importante legado à
193
nação ou tiveram importância em uma situação particular são fundamentais na
construção das referências positivas para os alunos e em especial, aos alunos
negros.
Ler essas histórias e ir conhecendo outro Brasil, na perspectiva da
população negro-africana, enriquecerá a visão de todos, os estudantes sobre a
verdadeira constituição da nossa sociedade.
Enfim, povoar o imaginário de nossos alunos com histórias que os
remetam a valores partilhados pela humanidade, vividos por personagens
negros, alimentará todos os alunos sobre o sentimento de igualdade. E ao
aluno negro, em especial, oferecerá parâmetros positivos de identidade e de
auto-estima. Essa é uma prática pedagógica da maior importância na
constituição de sujeitos que a escola ajuda a construir.
A literatura brasileira está repleta de escritores negros e mestiços que
reconhecidamente marcaram escolas literárias, como seus representantes ou
precursores, e precisa ser revisitada nesta perspectiva.
Outra forma de entrar em contato com esses escritores ou personalidades
de outras áreas, dependendo do nível ou série de ensino, é por meio do estudo
de biografias. A biografia é um gênero textual que, adequadamente estudado,
amplia o universo de informações e permite o estabelecimento de relações
quando se contextualizam o período e as situações que ali são mencionadas.
(Fonte: Mec. Educação, Africanidades, Brasil, Brasília, Mec., Secad 2006)
Lei do Meio Ambiente
A lei 9795/99, art. 1º entende-se por educação ambiental os processos por
meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
194
qualidade de vida e sua sustentabilidade. A educação ambiental é um
componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar
presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo
educativo, em caráter formal e não-formal. O assunto será trabalhado através
de reflexões, sobre as agressões aplicadas ao meio ambiente, debates,
confecções de cartazes que abordem de maneira lúdica e clara, despertando
no aluno uma consciência reflexiva para as questões ambientais.
Tudo isso será trabalhado de forma transversal e interdisciplinar, em
conjunto com outras disciplinas, para que se de o enfoque necessário a cada
uma.
10.3. Conteúdos - Ensino Fundamental
O aluno ao chegar a escola, traz consigo toda uma vivência de um
universo, sócio-econômico cultural que o torna um ser único, pertinente a um
grupo social com valores, conhecimento, experiências e uma linguagem própria
com os membros desse grupo. A competência lingüística reflete sua origem
social. Os alunos das escolas públicas, em sua grande maioria, são
provenientes das classes trabalhadoras e utilizam variedades lingüísticas
diferentes das variedades padrão, desprestigiadas socialmente. No seu grupo
social essas variedades têm livre uso, pois cumprem seu papel; integrar seus
indivíduos. E segundo Geraldi “O aluno já domina a língua e traz consigo, sem
consciência, o conhecimento prático dos princípios da linguagem, o sistema de
regras que formam a estrutura da língua, interiorizado, ouvindo e falando”,
assim consegue comunicar-se.
Dessa forma, cabe a escola levar o aluno apropriar-se também dessa
variedade da língua para que possa ter acesso aos bens culturais e
econômicos e se torne mais “um” a construir uma sociedade mais justa, e
195
tornando-se poliglota dentro da sua própria língua (vários falares diferentes,
dependendo do lugar onde estiver) consiga transformar-se em um cidadão, de
fato.
As concepções sobre quem é o aluno, como ele aprende e qual o objetivo
de ensino, nesse caso da língua materna, nortearão a prática do professor em
sala de aula. Caso ele tenha uma concepção estruturalista da língua, dará
ênfase ao treinamento das estruturas gramaticais; a metalinguagem.
Porém, se o professor tiver uma concepção de língua como relação de
interação entre indivíduos, percebendo que isso se dá através da interlocução
onde se processa a produção de linguagem e constituem-se os sujeitos, fará a
condução do processo ensino-aprendizagem tomando o texto verbal e/ou não
verbal como unidade significativa da língua.
Assim o Ensino da Língua Portuguesa na escola, deve-se calcar na
concepção sócio interacionista, que vê a língua como interação entre
interlocutores. É preciso que o professor direcione sua prática pedagógica
orientada por essa concepção priorizando o respeito às diferentes variedades
da língua para ter claros, os objetivos a serem atingidos, centrado no ensino
das práticas lingüísticas, tendo o texto como ponto de partida e chegada para o
trabalho do professor, efetivando de forma significativa essas práticas, onde
ocorrerá sistematização através de reflexões sobre a língua.
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS
Gêneros textuais;
Conto, fábula, notícia, piadas, lendas, nota, manchete, músicas,
propagandas, charges, advinhas, anúncio, receita, pinturas, pesquisa, cartazes,
196
entrevista, texto informativo, folder publicitário, peça teatral, poema,
correspondência social (carta pessoal, bilhete, e-mail), correspondência
comercial (solicitação, requerimento), página de diário;
Práticas discursivas;
Prática de leitura;
Prática de oralidade;
Prática de produção escrita;
Prática de análise lingüística;
Paragrafação;
Concordância Verbal e Nominal;
Coerência;
Ortografia;
Acentuação;
Sinais de pontuação;
Estrutura do texto;
Disposição gráfica do texto;
Elipse, metáfora;
Discurso direto e indireto;
Variação lingüista;
Polissemia lexical;
Elementos coesivos.
Prática de leitura:
Leitura de gêneros textuais e literários;
197
Leitura de textos buscando informações na periferia do texto;
Leitura de grupo;
Conhecer o significado das palavras, manipulação do dicionário;
Discussão das idéias contidas na periferia do texto;
Análise dos efeitos de sentidos dos sinais de pontuação;
Prática de oralidade:
Relatos de experiências e fatos do cotidiano;
Preparo prévio de assuntos para exposição oral: entrevistas, pesquisas;
Comentários de textos de jornais e textos literários;
Prática de produção de textos orais e escritos:
Produção de contos literários;
Produção de autobiografias;
Produção de notícias;
Produção de cartas familiares (pessoais);
Realização de pesquisas para busca de informações;
Prática de análise lingüística:
Análise a relação do texto com o público-alvo, suporte de texto,
intencionalidade;
Análise da coerência e coesão presentes no texto;
Análise do emprego de elementos coesivos no texto;
Ortografia: reflexão sobre a grafia das palavras;
Sinais de pontuação: análise dos efeitos de sentidos dos sinais de
pontuação no texto.
198
OBJETIVOS
Produzir textos coerentes;
Desenvolver a fruição literária através da prática de leitura;
Aprimorar a leitura oral;
Conhecer, observar e produzir os gêneros propostos levando em
consideração a estrutura, a coerência e a adequação da aos fins propostos.
Perceber a importância da reestruturação textual;
Reconhecer e utilizar a estrutura do gênero estudado;
Entender a disposição gráfica dos gêneros estudados;
Possibilitar o intercâmbio de texto;
Discutir as idéias contidas nas entrelinhas do texto;
Empregar corretamente os sinais de pontuação nas produções textuais
escritas para produzir;
Comparar textos orais e escritos buscando semelhanças e diferenças
quanto ao gênero e suas idéias;
Reestruturar textos de um gênero para outro.
6ª SÉRIE
REESCREVENDO - PROJETO ENSINO APRENDIZAGEM
Gêneros textuais e literários;
Contos,
Correspondências sociais (carta familiar),
crônica,
199
notícia, resumo,
resenha, pesquisa, texto informativo;
Análise lingüística;
Paragrafação;
Concordância nominal e verbal;
Graus comparativos do adjetivo;
Ortografia;
Discurso direto e indireto;
Gênero discursivo: análise;
Foco narrativo;
Transformação de período simples em composto;
Regência verbal;
Apreciação dos recursos da argumentação;
Produção escrita;
Figuras de linguagem;
Verbos;
OBJETIVOS
Refletir sobre os fenômenos da linguagem, combatendo a discriminação e
os preconceitos relativos ao uso da língua;
Desenvolver a habilidade de produção de textos escritos e orais,
utilizando de cada forma cada vez mais consciente os recursos oferecidos pela
língua portuguesa;
200
Compreender o processo de funcionamento da língua para uma
realização mais eficiente da comunicação;
Expressar-se adequadamente em situações de interação oral daquelas
próprias de seu universo;
Valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro e de outras
nações; combatendo todo tipo de preconceito baseado em diferenças sociais,
culturais, lingüísticas, de etnia, sexo, crença e outras características individuais;
7ª série
CONTEÚDOS
Gêneros literários, crônicas, resenhas, produção de textos variados,
notícias de jornal, pesquisas;
Prática de leitura: texto informativo, conto, notícia, biografia;
Prática de oralidade: apresentação de pesquisa sobre um tema,
exposição se textos;
Prática de produção de texto: narrativa através de texto lido e narrativo a
partir de experiência pessoal, ou notícia;
Sujeito predicado, predicado verbo-nominal, complemento nominal,
pontuação, regência, crase, vozes verbais, formação do imperativo,
concordância nominal, ortografia, tempos compostos, verbos abundantes;
OBJETIVOS
Dar condições ao aluno para: captar a organização do texto, explorar o
conhecimento prévio do aluno, estimular a prática da oralidade em situações
concretas de comunicação que permitam socializar idéias e experiências;
201
Levar o aluno a desenvolver a capacidade de: comparar recursos das
linguagens verbal e não-verbal; discutir pontos de vista, posicionar-se diante do
tema e dos colegas, fazer inferências, levantar e comprovar hipóteses,
argumentar oralmente;
Levar o aluno a perceber as regularidades das diferentes variedades da
Língua Portuguesa e a dominar, além das variantes: culta, principalmente na
modalidade escrita;
Demonstrar ao aluno que a língua é um sistema de relações para a
produção de sentido;
8ª SÉRIE
Tipologias textuais diversificadas:
Estímulo através de textos verbais e não-verbais
Debates
Interpretação
Análise lingüística
Produções textuais, Produção oral e escrita:
Comparação de elementos em orações
Dissertação (argumentação)
Descrição
Texto poético e paródia
Narração (seqüência lógica e paragrafação)
Verso e estrofe
Estudo da língua:
202
Pontuação
Período composto por coordenação e subordinação.
Concordâncias (nominal e verbal)
Estrutura das palavras.
Regência verbal e nominal.
Figuras de linguagem e de pensamento.
Ortografia.
Vozes do verbo.
Ambigüidade.
Orações reduzidas.
OBJETIVOS
Utilizar as diferentes linguagens - verbais, pictóricas, gestuais, entre
outras – focalizando a leitura e a produção de gêneros textuais, orais e escritos
como fonte de inserção social e poder transformador da sociedade e como
forma de atender às diversas intenções e situações de comunicação;
Compreender questões relativas de polissemia, nuanças de significação,
sentido conotativo e denotativo, níveis de linguagem;
Valorizar a língua como sistema que possibilita, por meio de escolhas e
combinações, em seus vários níveis, a expressão do pensamento;
Colocá-lo em contato com a língua de forma sistematizada, em situações
reais de uso;
203
10.4. Conteúdo Ensino Médio
1º ANO
A língua e suas variedades
Elementos da comunicação
Linguagem, língua, fala e discurso.
Funções da linguagem
Tipos de textos
Origens da língua portuguesa
O sentido das palavras
Ética
Fonética
Figuras de linguagem
Ortografia
A essência da literatura
Acentuação gráfica, Pontuação
Texto poético
Crase, Emprego do hífen
O texto narrativo
Reflexões e interpretações de vários tipos de textos
O texto teatral
Periodização literária
Trovadorismo: momento histórico, características, principais autores,
principais obras e manifestações artísticas.
204
Humanismo: momento histórico, características, principais autores e
obras, manifestações artísticas.
Estrutura das palavras
Classicismo: momento histórico, características, principais autores e
obras, manifestações artísticas.
Radicais gregos e latinos: seus significados e empregos.
Literatura de Informação: momento histórico, características, principais
autores e obras, manifestações artísticas.
Prefixos gregos e latinos: seus significados e empregos.
Barroco: momento histórico, características, principais autores e obras,
manifestações artísticas.
Formação de palavras.
Pronomes de tratamento.
Arcadismo: momento histórico, características, principais autores e obras,
manifestações artísticas.
Coerência e coesão textual.
Produção de diferentes tipos de textos
Reestruturação dos textos (correção pelo professor e o aluno refaz o que
errou).
Classes de palavras.
Notícia: título ou manchete.
Requerimento.
Carta comercial.
205
2º ANO
Romantismo no Brasil: momento histórico, características, principais
autores e obras, manifestações artísticas.
Substantivo.
Poesia romântica: primeira geração; características, principais autores e
obras.
Poesia romântica: segunda geração; características, principais autores e
obras.
Poesia romântica: terceira geração; características, principais autores e
obras.
Prosa romântica: Joaquim Manuel Antônio de Almeida (características e
principais obras).
Prosa romântica: José de Alencar (características e principais obras).
Pronome.
Transição para o Realismo: Manuel Antônio de Almeida (características e
principais obras).
Verbo.
Realismo-Naturalismo: Machado de Assis (características e principais
obras)
Verbo
Realismo-Naturalismo: Aluísio Azevedo.
Advérbio.
Realismo-Naturalismo: Raul Pompéia.
Preposição.
206
Parnasianismo: momento histórico, características, principais autores e
obras.
Conjunção
Parnasianismo: Olavo Bilac.
Conjunção.
Simbolismo: momento histórico, características, principais autores e obras.
Termos da oração.
Simbolismo: cruz e Souza
Ortografia
Acentuação
Pontuação
Crase.
Produção e reestruturação de textos
Leitura e interpretação de diferentes tipos de textos.
Emprego da vírgula.
Ofício.
Memorando.
3º ANO
Pré-Modernismo: momento histórico, características, principais autores e
obras.
Termos da oração.
Pré-Modernismo: Lima Barreto, Monteiro Lobato, Augusto dos Anjos.
207
Termos da oração.
Modernismo: momento histórico, características, principais autores e
obras.
Semana da Arte Moderna e suas manifestações.
Oração e período.
Modernismo: Manuel Bandeira.
Período composto por subordinação.
Modernismo 1ª fase: Mário de Andrade.
Modernismo: 1ª fase: Manuel Bandeira.
Oração e período.
Modernismo: 2ª fase: Graciliano Ramos
Orações subordinadas adjetivas.
Modernismo 2ª fase: Jorge Amado.
Orações subordinadas adverbiais.
Modernismo 2ª fase: Poesia Carlos Drummond de Andrade.
Modernismo 2ª Fase: Poesia: Vinícius de Moraes.
Funções do pronome relativo.
Modernismo 3ª fase: momento histórico, características, principais autores
e obras.
Colocação de pronomes.
Modernismo 3ª fase: Clarice Lispector.
Concordância verbal.
Modernismo 3ª fase: João Guimarães Rosa.
208
Concordância nominal.
Concretismo: momento histórico, características, principais autores e
obras.
Regência verbal e nominal.
Concretismo: Augusto de Campos.
A prosa brasileira na virada do século: Lygia Fagundes Telles.
Fernando Pessoa.
Modernismo e Pós-Modernismo português.
Currículo Vitae.
Revisão de todas as formas de produção de texto comercial.
Ortografia
Acentuação
Pontuação
Crase
Produção e reestruturação de textos.
Leitura e interpretação de diferentes tipos de textos.
OBJETIVOS – ENSINO MÉDIO
1º ANO
Literatura
Oferecer ao aluno condições para:
Desenvolver seu senso analítico para que possa opinar sobre todo tipo de
assunto que se apresente;
209
Reconhecer, dentro de uma obra, seu período literário;
Língua Portuguesa
Levar os alunos a:
Classificar palavras conforme sua função sintática;
Estudar o substantivo e o adjetivo, suas flexões de grau, gênero e
número;
Discutir o que é arte e qual sua importância para o mundo;
Observar o romantismo;
Enfocar a 1ª, 2ª e a 3ª gerações românticas brasileiras;
Relacionar as três gerações românticas, obras artísticas contemporâneas:
observar que a arte sempre ocorre o resgate de determinadas características;
Organizar as idéias e transpô-las para o papel;
Detectar as diversas interpretações de um texto;
2º ANO
Literatura
Levar o aluno a:
Conhecer os diferentes tipos de romance situando-se no tempo e espaço
e ampliando o conhecimento sobre cada fato histórico na realidade;
Conscientização / despertar do senso crítico e acordar o aluno para o
significado verdadeiro da palavra cidadão;
Ter contato com diversos portadores de textos, inserindo-se no contexto
social como ser transformador da realidade;
Tornar-se capaz de comunicar-se dento da norma culta;
210
Conhecer e produzir textos;
Conhecer e valorizar nossa cultura, através da música popular;
Língua Portuguesa
Levar os alunos a:
Classificar palavras conforme sua função sintática;
Estudar o substantivo e o adjetivo, suas flexões de grau, gênero e
número;
Discutir o que é arte e qual a sua importância para o mundo;
Observar o romantismo;
Enfocar a 1ª, 2º e a 3ª gerações românticas brasileiras;
Relacionar as três gerações românticas, obras artísticas contemporâneas:
observar que a arte sempre ocorre o resgate de determinadas características;
Detectar as diversas interpretações de um texto;
3º ANO
Literatura
Levar o aluno a:
Reconhecer obras literárias e seus respectivos autores;
Tornar possível ao aluno a compreensão dos recursos empregados pelos
autores na construção de seus textos, fazendo comentários sobre as principais
idéias e elementos constitutivos dos mesmos;
Conhecer as variadas formas de comunicação para desenvolver sua
forma de comunicar-se com o mundo;
211
10.5. Metodologia da Disciplina
Trabalhar a língua materna com os estudantes pressupõe produzir o
conhecimento de forma coletiva, situado social e historicamente satisfazendo
as demandas da língua.
Dessa perspectiva, propõe-se a delimitação dos conteúdos para que a
prática de ensino seja fundamentada na construção de conhecimento dos
alunos.
Para dar melhor visibilidade a essa delimitação das aulas de Língua
Portuguesa e Literatura deve tornar o estudante capaz de inserir-se nas
diversas esferas das atividades sociais e no mundo do trabalho.
Tais práticas devem estar focadas na:
Oralidade
Leitura
Escrita
Análise lingüística.
10.6 Avaliação
Avaliação é um conjunto de ações organizadas e sistematizadas com
finalidade de obter informações referentes a aprendizagem do educando.
Deve assim funcionar como instrumento para informar dar pistas ou
apontar caminhos para o professor sobre os avanços e aprendizagens do
aluno. Deve ocorrer durante o processo de ensino e aprendizagem, para que
dessa forma o professor perceba a evolução conseguida pelo aluno. Sempre
comparando o aluno com ele mesmo, através da melhoria em suas produções.
212
A avaliação precisa ser contínua, diagnóstica, permanente e cumulativa
dentro do processo de ensino, e deve ser acompanhada pela aquisição do
conhecimento da língua materna, através das práticas para o desenvolvimento
das competências lingüísticas do materna, através das práticas para o
desenvolvimento das competências lingüísticas do aluno.
Conforme o documento da Versão Preliminar das Diretrizes Curriculares a
oralidade será avaliada progressivamente, considerando-se a participação do
aluno nos diálogos, relatos e discussões; a clareza com que ele mostra ao
expor suas idéias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço e argumentação
que apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial , a sua
capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e
situações.
Quanto a leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas,
discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as
estratégias que eles empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do
texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem como valorizar a
reflexão que o aluno faz a partir do texto.
Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do
processo de produção, nunca como um produto final. é importante ressaltar
que, para Koch e Travaglia (1990),”só se pode avaliar a qualidade e adequação
de um texto, quando ficam muito claras as regras do “jogo” de sua produção”.
Portanto, é preciso haver clareza na proposta de produção textual, os
parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem ser bem definidos. Além
disso, o aluno precisa trabalhar com contextos reais de interação comunicativa,
para que os critérios de avaliação que tomem como base as condições de
produção, para que tenham alguma validade.
213
Como é no texto, assim também é na língua que se manifestam todos os
seus aspectos – discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais – os
elementos lingüísticos utilizados nas produções dos alunos, precisam ser
avaliados em uma prática reflexiva, contextualizada, que possibilite aos alunos
a compreensão desses elementos no interior do texto. Uma vez
compreendidos, os alunos podem utilizá-los em outras operações lingüísticas,
( de estrutura do texto, inclusive).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COSTA, M. V. Estudos culturais e educação: um panorama. In: SILVEIRA,
R. M. H. (Org.) Cultura poder e educação. Porto Alegre: Hulbra, 2005.
DURKHEIM, E. As regras do método sociológico. 14 ed. São Paulo:
Editora Nacional, 1990.
FRIGOTTO, G. Sujeitos e conhecimento: os sentidos do ensino médio. In
FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho.
Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 8ª ed. São Paulo: Ática,
2004.
GOODSON, I. Teoria do currículo. São Paulo: Cortez, 1995.
KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
KUENZER, A. Ensino médio e profissional. São Paulo: Cortez, 1999.
LEVI STRAUSS, C. Antropologia estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker,
Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1976.
LIMA, E. S. Avaliação na escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002.
LOPES, A. C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: quando a
integração perde seu potencial crítico. In LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.)
Disciplinas e integração curricular. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
214
LOPES & MACEDO (Orgs.) A estabilidade do currículo disciplinar: o caso
das ciências. In: Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio
de janeiro: D P & A Editora, 2002.
MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos e outros textos
escolhidos. São Paulo: Nova Cultural, 1987.
MÈSZÁROS, I. A educação para além do capital. In: O desafio e o fardo
do tempo histórico: o socialismo no século XXI. São Paulo: Boitempo, 2007,
p. 195-224.
11. Matemática
11.1. Apresentação Geral da Disciplina
É importante entender a história da matemática no contexto da prática
escolar como componente necessário de um dos objetivos primordiais da
disciplina, pois é interessante que os estudantes compreendam a natureza da
Matemática e sua relevância na vida da humanidade. Abordagem histórica não
se resume a retratar curiosidades ou biografias de matemáticos famosos;
vincula as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, as
circunstancias históricas e as correntes filosóficas que determinaram o
pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época.
A história da Matemática é um elemento norteador na elaboração de
atividades, na criação das situações problema, na busca de referências para
compreender melhor os conceitos matemáticos.
Possibilita ao aluno analisar e discutir razões para aceitação de
determinados fatos, raciocínios e procedimentos.
Elaborar problemas, a partir da história da matemática, é oportunizar que
o aluno à conheça como campo de conhecimento em construção. Não se trata,
215
portanto, de resolver exercícios repetitivos e padronizados, sem relação com
outros campos de conhecimento, mas se trata de uma possibilidade de dividir
dúvidas e questionamentos que levem à construção da ciência Matemática.
Ao considerar a matemática como uma das áreas que compõem o
currículo da escola constata-se que ela está presente na vida das pessoas.
As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do
homem primitivo, de quantificar, contar e realizar trocas. De fato, ao longo do
processo de desenvolvimento histórico, esse conhecimento foi sendo
desenvolvido a partir das necessidades de sobrevivência, fazendo com que os
homens, gradativamente, elaborassem códigos de representações, sejam de
quantidades ou dos objetos por ele manipulados.
A humanidade, em seu processo de transformação, foi produzindo
conceitos, leis e aplicações que compõem a matemática como ciência
universal, um bem cultural da humanidade. Sendo organizada por meio de
signos, torna-se ima linguagem de instrumento importante para a resolução e
compreensão dos problemas e necessidades sociais dentro de cada contexto.
Esses conhecimentos são considerados como instrumento de compreensão e
intervenção para a transformação da sociedade: nas relações de trabalho, na
política, na economia, nas relações sociais e culturais.
No final do século XIX e início do século XX levantaram-se preocupações
relativamente ao ensino da matemática resultantes de discussões, realizados
em encontros internacionais de matemáticos, os quais já elaboravam propostas
com uma preocupação pedagógica.
216
11.2. Metodologia
A educação matemática é uma área que engloba inúmeros saberes e
deve ser baseada em explorações indutivas e intuitivas.
A finalidade da Educação Matemática é fazer o estudante compreender e
se apropriar da própria matemática concebida como um conjunto de resultados,
métodos, procedimentos, algoritmos; é fazer o estudante construir, por
intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes da natureza
diversa, visando a formação integral do ser humano e, do cidadão, isto é, do
homem público; prevê a formação de um estudante crítico, capaz de agir com
autonomia nas suas relações sociais e, para isso, é preciso que ele se aproprie
também de conhecimentos matemáticos.
É importante a articulação entre os conhecimentos presentes em cada
conteúdo, podem ocorrer em diferentes momentos e, quando novas situações
de aprendizagem possibilitarem a retomada e aprofundamento dos estudos.
É preciso que o aluno perceba a matemática como um sistema de códigos
e regras que permite interpretar e modelar a realidade através de uma
linguagem de comunicação de idéias.
Além disso, sempre que possível aplicar conceitos a soluções de
problemas cotidianos.
Em sala de aula será feito trabalho individual ou grupos, pesquisas sem
revistas, jornais, coleta de informações de dados, para serem analisados,
havendo argumentação e conclusão do trabalho realizado juntamente com o
professor.
Estabelecer a comunicação em matemática utilizando o vocabulário
adequado e formas de representação ( símbolos, tabelas, diagramas, gráficos,
217
expressões entre outros ) expressar e compreender idéias e relações de forma
contextualizada e interdisciplinar.
Desenvolvimento metodológico
Exposição oral e escrita dos conteúdos
Sempre que possível, utilizar o vídeo, cd rom...
Usar o computador para pesquisar na internet, resolver problemas, utilizar
o excel...
Resolução e construção de problemas curiosos ou do cotidiano,
significativos que além de estimular seu raciocínio lógico o levem a estabelecer
relações com experiências anteriormente vivenciadas.
Correção e debate em sala de todas as soluções obtidas e sempre que
houver possibilidade vinculá-las a sua realidade,
Execução em grupos de atividades propostas por nós ou por eles mesmos
de tal forma que venham a discutir, justificar e estabelecer sobre a idéia
matemática.
Apresentação dos projetos construídos por eles na Feira de
Conhecimentos, que venham de encontro às expectativas da comunidade.
Estudo em duplas ou grupos para que se auxiliem na resolução ou
proposição de atividades.
Levá-los a ler em jornais, revistas, internet, textos que proponham
soluções matemáticas e problemas reais.
Jogos matemáticos que levem nosso aluno a aprender a conviver com
suas diferenças bem como praticar seus conhecimentos e resolver problemas
num tempo determinado interagindo com seus colegas e com o professor.
Visitas a fábricas, bancos, mercados...
218
Entrevistas com profissionais
Inter-relação sempre que possível com as outras disciplinas
Executar os projetos previstos no P.P.P.
Conteúdos Específicos Para o Ensino Fundamental e Médio
Números, operações e álgebra.
Os conteúdos específicos estão permeados pelos conjuntos numéricos,
que podem ser abordados por meio de noções preliminares de classificação e
seriação, que permitam ao aluno estabelecer relações entre agrupamentos,
compreender as bases de contagem, a sucessão de números, a conversão de
quantidade, e, ao mesmo tempo registrar este saber por meio da linguagem
matemática.
Propõe-se assim o estudo dos números, tendo como meta primordial, no
campo da aritmética, a resolução de problemas e a investigação de situação
concreta relacionada ao conceito de quantidades. Da mesma forma, sugere-se
que o trabalho com as operações se dê principalmente, por meio de situações
problemas e que o professor faça relações com o cotidiano dos alunos, como
também estimule os cálculos por estimativas.
Há também a questão da tabuada, sempre discutida entre os educadores.
Os educadores matemáticos, tem indicado que a memorização da tabuada seja
estimulada. Entretanto é preciso compreender a lógica que organiza a tabuada.
Para isso o professor precisa trabalhar com a tabuada de diversas formas e
favorecer, ao mesmo tempo, sua compreensão e memorização. Há diversos
jogos que podem ser usados para estimular a memorização como também há
atividades que envolvem a lógica da tabuada e que ajudam a compreendê-la.
Os Conteúdos Estruturantes:
Números,
219
Operações e álgebra se desdobram nos seguintes conteúdos específicos:
Sistemas de numeração decimal e não decimal;
Números decimais e suas representações;
Conjuntos numéricos (naturais, racionais, reais, inteiros e irracionais);
As seis operações e suas inversas (adição, subtração, multiplicação,
divisão, potenciação e radiciação);
Transformação de números fracionários (na forma de razão/quociente) em
números decimais;
Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de
equivalência;
Juros e porcentagens nos diferentes processos de cálculo (razão,
proporção, frações e decimais);
Noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo pela
substituição de letras por valores numéricos.
Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e
diferença;
Grandezas direta e inversamente proporcionais;
Equações, inequações e sistemas de equações de 1º e 2º graus;
Polinômios e os casos notáveis;
Produtos notáveis;
Ângulos;
Fatoração;
Cálculo do número de diagonais de um polígono;
Expressões numéricas;
220
Funções;
Trigonometria no triângulo retângulo.
Medidas
No Ensino Fundamental, propõe-se o uso das medidas como elemento de
ligação entre numeração e geometria, cuja idéia é essencialmente, a de que
medir é comparar. Ao observar o tamanho dos objetos, ao explorar um
determinado espaço, essa idéia pode ser trabalhada em várias situações que
envolvem o aluno de maneira que ele faça comparações e classificações. Pode
se tomar como unidade de medida partes do corpo – palmos, pés, braços - e
compará-los, para verificar o número de vezes que essa unidade cabe no
objeto a ser medido.
Quando o resultado da medida não pode ser representado por um valor
inteiro (número natural), tem-se a ocasião para apresentar noções sobre
frações e números decimais. Vale lembrar que existem os padrões nacionais
de medidas – lata, balaio, cesta, caixa e outros utensílios.
É preciso tratar as noções de medidas por meio de atividades
significativas, para que o aluno compare a unidade em estudo com a grandeza
a ser medida.
O conteúdo estruturante Medidas se desdobra nos seguintes conteúdos
específicos:
Organização do sistema métrico decimal e do sistema monetário;
Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade,
comprimento e tempo;
Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na
resolução de problemas algébricos;
Capacidade e volume e suas relações;
221
Ângulos e arcos – unidades, fracionamento e cálculo;
Congruência e semelhança de figuras planas.
Triângulo retângulo – relações métricas e Teorema de Pitágoras;
Triângulos quaisquer;
Poliedros regulares e suas relações métricas.
Geometria
Trata-se de ter como ponto de partida problemas e situações vivenciadas
pelos alunos com objetos cotidianos: caixa, bolas, garrafas, embalagens de
todos os tipos, folhas de árvores, tocos de madeira, entre outros, para então
produzir falas ou textos que indiquem e justifiquem a forma, semelhança,
diferença, pontas e todo tipo de propriedade dos objetos.
Na geometria é importante usar objetos que tenham relação com as
formas geométricas mais usuais. Por exemplo: para lembrar o cone, apresenta-
se ao aluno um cone de lã, uma casquinha de sorvete ou um chapéu de
palhaço, latas de azeite e latas de cera para lembrar o cilindro, embalagens e
enfeites para lembrar diversas formas de pirâmides.
Outra atividade importante é planificar as representações das figuras
espaciais. Ex: montar e desmontar embalagens, massa de modelar e argila.
Pela resolução de problemas, o aluno é exposto a situações em que
precisa avaliar e interpretar a realidade; discutir, questionar e compreender
limites e valores estabelecidos.
O conteúdo estruturante Geometria se desdobra nos seguintes conteúdos
específicos:
Elementos de geometria euclidiana e noções de geometria não-euclidiana;
222
Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas;
Construções e representações no espaço e no plano;
Planificação de sólidos geométricos;
Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas;
Condições de paralelismo e perpendicularidade;
Definição e construção do baricentro, ortocentro, incentro e circuncentro;
Desenho geométrico com uso de régua e compasso;
Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos;
Ângulos, polígonos e circunferências;
Classificação de triângulos;
Representação cartesiana e confecção de gráficos;
Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides;
Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de
equações;
Representação geométrica dos produtos notáveis;
Estudo dos poliedros de Platão;
Construção de polígonos inscritos em circunferências;
Círculo e cilindro;
Noções de geometria espacial.
Tratamento da Informação
A informação encontra-se nos diferentes meios de comunicação e vem
acompanhada, muitas vezes, de listas de dados, tabelas e gráficos de vários
tipos.
223
Portanto, para entender seu significado e saber interpretá-los, é
importante usar diferentes instrumentos de tratamento de informação;
presentes em seu cotidiano.
Os estudos sobre estatística, probabilidade e análise combinatória formam
os conteúdos específicos relativos ao tratamento da informação. Pretende-se
que o aluno interprete informações, ou seja, analise, opine, conclua, perceba
regularidades e irregularidades e compreenda o contexto científico-social
associado a elas.
O conteúdo estruturante tratamento da informação se desdobra nos
seguintes conteúdos específicos:
Coleta, organização e descrição de dados;
Leitura, interpretação e representação de dados de tabelas, listas,
diagramas, quadros e gráficos.
Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e
histogramas;
Noções de probabilidade;
Médias, moda e mediana.
11.3. Conteúdos Estruturantes – Ensino Fundamental
Números, Operações e Álgebra;
Medidas;
Geometria;
Tratamento da Informação.
224
5º SÉRIE
NÚMERO, OPERAÇÕES E ALGEBRA
Sistema de numeração decimal.
Números Naturais.
Adição, Subtração, Multiplicação e divisão de números naturais.
Potenciação e Raiz Quadrada de Números Naturais.
Múltiplos e Divisores.
Dados, Tabelas e Gráficos.
Frações.
MEDIDAS
Ângulos
Unidades de Medidas
GEOMETRIA
Observando as Formas.
Polígonos e Circunferências.
Ângulos.
TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO
Porcentagem
Dados, Tabelas e Gráficos
6º SÉRIE
NÚMEROS, OPERAÇÕES E ALGEBRA
Frações e Números Decimais.
225
Proporcionalidade..
Números Negativos.
Equações e Inequações do 1º Grau.
MEDIDAS
Escalas, Plantas e Mapas
Ângulos
GEOMETRIA
Sólidos Geométricos
Áreas e Volumes
TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO
Razão e Porcentagem
Construindo e interpretando Gráficos
7º SÉRIE
NÚMEROS, OPERAÇÕES E ALGEBRA
Conjuntos Numéricos.
Potenciação e Notação Científica.
Cálculo Algébrico.
Frações Algébricas.
Produtos Notáveis e Fatoração.
Equações.
MEDIDAS
Sistema Cartesiano.
226
GEOMETRIA
Ângulos e Polígonos
Circunferência, Círculo e Cilindro;
TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO
Possibilidades e Estatística
8º SÉRIE
NÚMEROS, OPERAÇÕES E ALGEBRA
Equação do 2º Grau.
Conjuntos Numéricos
O conjunto dos números naturais, inteiros, racionais, irracionais e reai
Intervalos
Domínio, imagem e contradomínio
Sinal de uma função afim
MEDIDAS
Funções.
Congruência.
Relações Métricas nos Triângulos Retângulos
Estudo do domínio de uma função
Função Afim Noção intuitiva de funções.
Noção de funções através de conjuntos
Gráfico de função de 1º e 2º graus no plano cartesiano
Composição e Inversão de Funções
227
Função composta; Função inversa
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Porcentagem e Juro.
Probabilidade.
Trigonometria no Triângulo Retângulo.
Porcentagem e Juros
11.4. Conteúdos Estruturantes – Ensino Médio
Números e Álgebra
O conteúdo estruturante Números e Álgebra, encontra-se desdobrando
em Conjuntos dos números reais, Noções de Números Complexos, Matrizes,
Determinantes, Sistemas Lineares e Polinômios.
Geometrias
O conteúdo estruturante Geometrias, encontra-se desdobrando em
Geometria Plana, Geometria espacial, Geometria Analítica e Noções básicas
de Geometria Não-euclidiana.
Funções
O conteúdo estruturante Funções abrange os conteúdos específicos
Função Afim, Função Quadrática, Função Exponencial, Função Logarítima,
Função Trigonométrica, Função modular, Progressão Aritmética e Progressão
geométrica.
Tratamento da Informação
228
O tratamento da informação encontra-se desdobrado em Análise
Combinatória, Estatística, probabilidade, Matemática Financeira e Binômio de
Newton.
1º ANO
Conjuntos (noções básicas)
Funções
Função polinomial do 1º grau
Função polinomial do 2º grau
Função modular
Função exponencial
Função logarítmica
Progressão Aritmética
Progressão Geométrica
2º ANO
Função trigonométrica
Matriz
Determinantes
Sistemas lineares
Análise combinatória (Binômio de Newton)
Probabilidade
229
3º ANO
Geometria plana
Geometria espacial
Geometria analítica
Estatística
Matemática financeira
Números complexos
Polinômios
-Etnomatemática
A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970, quando
Ubiratan D`Ambrósio propôs que os programas educacionais enfatizassem as
matemáticas produzidas pelas diferentes culturas. O papel da etnomatemática
é reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem o
conhecimento matemático. Essa tendência leva em consideração que não
existe um único, mas vários conhecimentos, sendo que nenhum é menos
importante que outro.
A etnomatemática busca uma organização da sociedade que permite o
exercício da crítica e a análise da realidade. É uma importante fonte de
investigação da Educação Matemática, que prioriza um ensino que valoriza a
história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito a suas raízes culturais.
Modelagem Matemática
De acordo com Barbosa, a modelagem matemática é um ambiente de
aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por
meio da matemática, situações oriundas de outras áreas da realidade. Essas
230
se constituem ou dia-a-dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em
determinadas circunstâncias.
As possibilidades de trabalho suscitadas pela modelagem matemática
contribuem para a formação do estudante, de modo que ele alcança um
aprendizado significativo.
Mídias Tecnológicas:
Os recursos tecnológicos, de software, televisão, calculadoras, aplicativos
da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e
potencializado formas de revolução de problemas.
Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e
professores a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático
de uma maneira passível de manipulação, pois, permitem construção,
interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e
o confronto entre a teoria e a prática.
Dimensão Histórica da disciplina Matemática
Nestas Diretrizes Curriculares, é necessário discutir a História da
matemática como campo de estudo que contempla as várias dimensões da
matemática. Por meio dessa História, pode-se compreender a Ciência
Matemática desde suas origens e como a disciplina de matemática tem se
configurado no currículo escolar brasileiro.
A História de Matemática revela que os povos das antigas civilizações
conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que
vieram a compor a matemática que se conhece hoje.
A Matemática ensinada se baseava nos conhecimentos de aritmética,
geometria, música e astronomia. A Matemática configurou-se como disciplina
231
básica na formação de pessoas a partir do século I a. C inserida no quadrivium,
desdobrada nas disciplinas de aritmética, geometria, música e astronomia. No
século V d.C, início da Idade Média, o ensino teve caráter estritamente
religioso. A matemática era ensinada pra entender os cálculos do calendário
litúrgico e determinar as datas religiosas.
O ensino da Matemática servia, então, para preparar os jovens aos
exercícios de atividades ligadas ao comércio, arquitetura, música, geografia,
astronomia, artes da navegação, da medicina e da guerra. No Brasil, na
metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios católicos com uma
educação de caráter clássico-humanista. A educação jesuítica contribuiu para o
processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como disciplinas nos
currículos da escola brasileira. Entretanto, ensino de conteúdos matemáticos
como disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou destaque nas
práticas pedagógicas.
A criação e o uso de máquinas industriais e artefatos mecânicos
incorporam novos elementos aos estudos da matemática, em virtude das
relações quantitativas que se estabeleciam para explicar os fenômenos de
movimento mecânico e manual. Nesse período, o ensino da Matemática, na
Europa, era ministrado em colégios religiosos e desconsideravam, nos seus
programas educacionais, as idéias originais dos conceitos matemáticos que
estavam em processo de descoberta.
No Brasil, ministrava-se um ensino de Matemática de caráter técnico, a
fim de preparar os estudantes para as academias militares influenciado pelos
fatos políticos que ocorriam na Europa. Do final do século XVI ao início do
século XIX, o ensino da Matemática, desdobrando-se em aritmética geometria,
álgebra e trigonometria, destinava-se ao domínio de técnicas com o objetivo de
formar engenheiros, geógrafos e topógrafos para trabalhar em minas, abertura
232
de estradas, construções de portos, canais, pontes, fontes, calçadas e preparar
jovens para a prática da guerra.
A matemática escolar demarcava os programas de ensino da época, por
ser a ciência que daria a base de conhecimento para solucionar os problemas
de ordem prática. Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808,
ocorreu o ensino de Matemática por meio de cursos técnico-militares, nos quais
houve a separação dos conteúdos em Matemática elementar e Matemática
superior.
A instalação de fábricas e indústrias nas cidades criou um novo cenário
sócio político-econômico que, em conjunto com as ciências modernas, fez
surgir uma nova forma de produção de bens materiais. Muitas atividades
desenvolvidas pelo homem foram substituídas por máquinas. Por
consequência, houve um aumento da população urbana e o surgimento de
uma nova classe de trabalhadores e, junto com ela, a necessidade de discutir
seus interesses ligados à educação.
Surgiram então as primeiras discussões sobre a Educação Matemática, a
qual deveria se orientar pela eliminação de organização excessivamente
sistemática e lógica dos conteúdos específicos. A intuição era considerada o
elemento inicial para se chegar à sistematização. Uma das idéias básicas
dessas discussões foi unificar as disciplinas que abordavam conteúdos
matemáticos e explorar o caráter didático e pedagógico do ensino da
Matemática. No decorrer da década de 1970 o método de aprendizagem
enfatizado era a memorização de princípios e fórmulas, o desenvolvimento e as
habilidades de manipulação de algoritmos e expressões algébricas e de
resolução de problemas.
A tendência construtivista surgiu no Brasil a partir das décadas de 1960 e
1970, e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino de
233
Matemática na década de 1980. Nessa tendência, o conhecimento matemático
resultava de ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas
atividades pedagógicas. A matemática era vista como uma disciplina
construída por estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas.
A tendência pedagógica societnocultural surgiu a partir da discussão
sobre a ineficiência do movimento Modernista. Valorizou aspectos
socioculturais da educação matemática e tinha sua base teórica e prática na
etnomatemática.
A tendência histórico-crítica, por sua vez, concebe a matemática como um
saber vivo, dinâmico, construído historicamente para atender às necessidades
sociais e teóricas. Nessa tendência, a aprendizagem da Matemática não
consiste apenas em desenvolver habilidades, como calcular e resolver
problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios, mas
criar estratégicas que possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir
significado às idéias matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer
relações, justificar, analisar, discutir e criar.
11.5. Avaliação
A avaliação merece atenção especial por parte dos professores da
disciplina.
É importante o professor de matemática insistir para que os alunos
explicitem os procedimentos adotados e que explicitem os procedimentos
adotados e que expliquem oralmente ou por escrito as suas afirmações,
quando tratarem de algoritmos ou resolução de problemas. O conhecimento
matemático não é fragmentado e seus conceitos não são concebidos
isoladamente.
234
No processo avaliativo, o professor pode fazer encaminhamentos, tais
como: observação, intervenção, revisão de noções e subjetividades, isto é,
buscar diversos métodos (formas escritas, orais e de demonstração), inclusive
por meio de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis,
computador e calculadora.
Na avaliação, o professor deverá considerar nos registros escritos e nas
manifestações orais de seus alunos os erros de raciocínio e de cálculo, do
ponto de vista do processo de aprendizagem.
De acordo com D´Ambrósio, a avaliação deve orientar o professor em sua
prática docente, não é instrumento para reprovar ou reter alunos. “Selecionar,
filtrar, reprovar e aprovar indivíduos para isso ou aquilo não são missão de
educador”.
Uma prática avaliativa em Matemática, requer encaminhamentos
metodológicos que abram espaço à interpretação e à discussão dos conteúdos
trabalhados.
Para que isso aconteça, é preciso considerar o diálogo entre professor e
alunos na tomada de decisões, nos critérios avaliativos, na função da avaliação
e nas posteriores intervenções, se necessárias.
Critérios de Avaliação
A avaliação terá sentido formativo e será parte permanente da integração
professor/aluno.
Na medida em que os conteúdos forem sendo desenvolvidos,
acompanhar-se-á e se valorizará toda a atividade oral e/ou escrita dos alunos,
sejam trabalhos individuais, duplas ou grupos e a sua participação espontânea,
seu espírito de cooperação e mesmo sua pontualidade e assiduidade.
235
Também serão realizadas avaliações como provas, trabalhos ou outros
instrumentos, no decorrer ou final de trimestre com intuito de avaliar a
progressão dos mesmos.
Essas avaliações terão questões que exigem reflexão e ou a aplicação do
conceito aprendido em uma nova situação, a fim de que no final do ano letivo
nossos alunos sejam capazes de interpretar linguagens e se servir dos seus
conhecimentos adquiridos relacionando-os com o seu dia-a-dia para tomar
decisões autônomas e relevantes para entender e interpretar a realidade onde
está inserido.
11.6. Referência Bibliográfica
LONGEN, Adilson- Matemática, Ensino Médio, Curitiba, Positivo, 2004.
BARRETO FOLHO, Benigno, 1952 Matemática aula por aula-volume
único: Ensino Médio: Benigno Barreto Filho, Cláudio Xavier Barreto – São
Paulo FTD, 2000.
DANTE, Luis Roberto. Matemática Contextos &Aplicações. São Paulo:
Ática, 2002.
Livro Didático Público-Matemática/ vários autores-Curitiba: SEED-PR,
2006.
Diretrizes Curriculares de Matemática para a educação básica. Curitiba,
SEED: 2006.
236
12. Química
12.1. Apresentação Geral da Disciplina
O estudo de Química faz parte de nossa vida das formas mais variadas
possíveis. Cabe ao Professor procurar evitar linguagem rebuscada e o excesso
de terminologia técnicas, que muitas vezes dificultam o entendimento dos
conteúdos.
È necessário se dar ênfase no desenvolvimento dos conceitos e empregá-
los em uma abordagem realista baseando-se, tanto quanto possível, em
experiências do cotidiano, de forma a buscar uma integração dos fenômenos
químicos que ocorrem no seu dia-a-dia na sua casa, no seu organismo, no
meio ambiente. Para se buscar uma nova postura dos alunos e professores se
faz necessário que faça discussões sobre os temas que envolvem questões
ligadas a conservação do meio ambiente desenvolvidas a partir do
entendimento dos fenômenos químicos específicos, deste modo os estudantes
perceberão que a Química que aprendem está intimamente ligada a sua vida.
Sabemos que a memorização não contribui para a formação de nenhum
aluno. Faz-se necessário que o aluno compreenda e aprenda que ele é um
sujeito com capacidade de intervenção no meio ambiente.
Para que o aluno desenvolva uma atitude de investigador se faz
necessário ter conhecimentos gerais da matéria, é preciso ter uma visão crítica
do mundo e sociedade para qual se vai trabalhar, ter uma formação étnica e
essa formação é muito importante para o ser humano analisar a sua
capacidade de intervenção no meio ambiente e as conseqüências muitas vezes
irracionais do uso de armamento nuclear e sucatas radioativas.
É necessário também que o aluno desenvolva a criatividade, saiba expor
suas idéias de modo lógico de forma a se expressar claramente e adquirir o
237
hábito de questionar, refletir continuamente sobre os próprios valores, também
se faz necessário o gosto pela pesquisa, de experiências de observações e
interpretações.
Não devemos esquecer de que a Química está intimamente ligada com
outras disciplinas tais como: Biologia, Física, Geografia e sempre que
necessário o Professor deverá relacionar as matérias estudadas juntamente
com outros Professores da área.
12.2. Conteúdos Estruturantes
Matéria E Sua Natureza
Biogeoquímica
Química Sintética
1º ANO
Introdução à Química
Natureza elétrica
Modelo atômico, número atômico e de massa
Elementos Químicos
Isótopos, isótonos, isóbaros
Distribuição eletrônica
Classificação Periódica dos Elementos
Famílias, representativos, transição*, terras raras
Tabela atual
Propriedades periódicas (eletronegatividade, raio atômico, densidade)
Ligações Químicas
238
Iônica, covalente, metálica*
Nox
Funções Químicas
Sais, bases, ácidos, óxidos
Conceitos Gerais
Mol, átomo-grama, nº de Avogadro
Grandezas físicas
2º ANO
Revisão dos Conceitos Gerais
Reações Químicas
Estequiometria, balanceamento, classificação
Problemas: quantidades de massa, pureza, excesso, rendimento.
Mistura*
Soluções
Concentração comum, concentração molar, densidade.
Termoquímica e Entalpia
Cinética Química e Equilíbrio Químico
Eletroquímica*
3º ANO
Química do Carbono
239
Introdução ( Propriedades do Carbono, tetracovalência, caráter anfótero,
igualdade entre ligações, encadeamento).
Classificação das cadeias carbônicas.
Noções de radicais livres.
Hidrocarbonetos
Compostos ramificados.
Nomenclatura: oficial e usual.
Alcanos, alcenos, alcinos.
Ciclanos, ciclenos.
Aromáticos.
Funções com hidroxila
Álcoois, énois, fenóis.
Funções de carbonila
Cetonas, aldeídos, ácidos.
Derivados ácidos
Sais orgânicos, ésteres, anidridos*.
Éteres
Funções nitrogenadas
Aminas, amidas.
Nitrocompostos, nitrilas.
Outras funções
Haletos orgânicos.
Tiocompostos*.
240
Compostos organometálicos*.
Compostos de Grignard*.
Isomeria plana e especial*.
Reações orgânicas.
Polímeros.
12.3. Metodologia
Na interpretação do mundo através das ferramentas da química, é
essencial que se explicite seu caráter dinâmico.
Assim, o conhecimento químico não deve ser entendido como um
conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma
construção da mente humana, em contínua mudança.
Os conhecimentos difundidos do ensino da Química permitem a
construção de uma visão de mundo mais articulada, menos fragmentada,
contribuindo para que o indivíduo se enxergue como participante de um mundo
em constante transformação.
No processo coletivo da construção do conhecimento em sala de aula,
valores como o respeito pela opinião dos colegas, pelo trabalho em grupo,
responsabilidade, lealdade e tolerância têm que ser enfatizados de forma a
tornar o ensino da química mais eficiente e eficaz, assim como, para contribuir
no desenvolvimento daqueles valores humanos, que são objetivos
concomitantes do processo educativo.
É preciso a participação efetiva do estudante no diálogo mediador da
construção do conhecimento, além de promover o diálogo, é preciso objetivar
um ensino de química que possa contribuir para uma visão mais ampla do
241
conhecimento, que possibilite melhor uma compreensão do mundo físico e
para a construção da cidadania, colocando em pauta na sala de aula,
conhecimentos socialmente relevantes, que façam sentido e possam se
integrar à vida do aluno.
Promover a experimentação, utilizando a criatividade para demonstrar os
conceitos químicos ministrados.
12.4. Avaliação
A avaliação é uma das fases principais do processo da aprendizagem,
servindo para o professor ter o diagnóstico sobre a eficiência da metodologia
que o professor utiliza.
A avaliação deve ser um processo continuo e diagnóstico.
A cada conteúdo transmitido, o professor deve avaliar o aluno, de tal
forma que haja a assimilação do mesmo.
Além das provas e trabalhos, a avaliação levará em conta, a participação
do aluno e seu interesse na busca do conhecimento.
Instrumentos para avaliação:
Prova
Leitura de livros
Artigos e jornais
Textos de apoio
Entrevistas
Relatórios
Elaboração de projetos
242
Trabalhos práticos no laboratório
Visitas
Debates (filmes)
Palestras
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed.
UFPR, 2003.
BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem.
12ª ed. São Paulo: Hucitec, 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL/MEC. Decreto Nº 2.208, de 17 de abril de 1997.
In: BRASIL/MEC. Educação Profissional de nível técnico. Brasília:
MEC, 2000.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
CIAVATA, M. e FRIGOTTO, G. (Orgs) Ensino médio: ciência
cultura e trabalho, Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
243
13. Sociologia
13.1. Apresentação Geral da Disciplina
Como uma proposta norteadora de currículo deve levar em consideração
as diferentes matrizes de pensamento para ampliar as possibilidades de
análise, a sociologia surge como uma válvula desse processo; tendo em vista a
complexidade hoje dos fenômenos sociais, pois nenhum deles pode ser
explicado apenas a partir de uma única perspectiva teórica.
Vivemos numa época repleta de paradoxos. Em nenhum outro momento
de sua história o ser humano teve a sua disposição tantos recursos alocáveis á
produção dos bens necessários sociais tão complexas como as que se tem
hoje na sociedade.
A escola tem um papel preponderante no processo de instrumentalização
do indivíduo para atuação no meio em que vive, e se faz necessário que ela
faça parte da construção do conhecimento, e disponibilize os seus alunos as
ferramentas que lhes permitam a compreensão das diversas práticas sociais
vigentes na sociedade, uma vez que ela é capaz de adequar devidamente os
indivíduos na sociedade.
Diante dessa necessidade, surge a sociologia que se apresenta como
uma forma de contribuir para o pensamento crítico do aluno.
Como ciência, a sociologia segue o modelo positivista, não deixando de
ser experimental, pois segue os quesitos do método científico, que pretende
além da neutralidade o estabelecimento de regras.
Os representantes desse pensamento são Augusto Conte (1798 – 1857) e
Énile Durkheim (1858 – 1917). Ambos tiveram em comum a busca de soluções
para os graves problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista.
Esses sintomas sociais foram analisados por esses pensadores como desvios
ou anomalias da sociedade, que poderiam ser corrigidos ou mesmo
244
solucionados pelo resgate de valores morais, os quais restabeleceram relações
estáveis entre as pessoas, independentemente da classe social a que
pertencessem.
A sociologia conta também com outros pensadores que muito
contribuíram para que essa ciência se propagasse e fosse hoje o que é, dentre
eles estão: Max Weber, Karl Marx, Antoni Gransci, Pierre Bourdier e Florestan
Fernandes entre outros.
Trata-se de reconstruir dialeticamente com o aluno do Ensino médio os
conhecimentos de que ele já dispõe, para que ele compreenda mais e melhor
as determinações históricas em que se encontra, e que seja capaz de intervir e
transformar as práticas sociais.(DCE pág. 25)
13.2 Objetivos
A sociologia tem por objetivo estudar, compreender e transformar as
relações entre os seres humanos e o estudar os fenômenos sociais.
Encarregar-se-á da construção, junto aos alunos, dos conhecimentos
objetivos a cerca do funcionamento do tecido social e das práticas necessárias
para a sua manutenção.
Tem por objetivo desnaturalizar os fatos, mostrar que tudo pode ser
construído sistematicamente, por se tratar de uma ciência sistemática.
Tem ainda como objetivo levar o aluno a pensar sociologicamente, a
construir um pensamento crítico tendo uma visão crítica e histórica dos fatos.
Vê na escola o espaço para essas discussões, onde o indivíduo será
capaz de perceber-se como ser social, integrante e transformador de sua
sociedade.
245
13.3. Conteúdos Estruturantes
O processo de Socialização e as Instituições Sociais
Cultura E Indústria Cultural
Trabalho, Produção E Classes Sociais
Poder, Política E Ideologia
Direitos, Cidadania E Movimentos Sociais
Conteúdos específicos
O processo de Socialização e as Instituições Sociais.
O que é sociologia.
Qual é o objetivo de estudo.
O que é sociedade.
Os processos da sociologia.
A sociologia no Brasil.
Instituição familiar.
Instituição escolar.
Instituição religiosa.
Cultura e Indústria Cultural
Conceito de cultura (clássicos)
Diversidade cultural
Relativismo
Etnocentrismo
Questões de gêneros, éticos e outras minorias.
Trabalho, Produção E Classes Sociais.
246
Salário e lucro
Karl Marx e a história da exploração do homem
Desemprego, desemprego conjuntural e estrutural;
Idéia de alienação
Subemprego e informalidade
Terceirização
Voluntariado e cooperativismo
Empreendedorismo
Agronegócio
Capital humano
Reforma trabalhista e organização internacional do trabalho
Economia solidária
Flexibilização
Neoliberalismo
Reforma agrária
Reforma sindical
Estatização e privatização
Parcerias públicas e privadas
Relações de mercado
Diferenças entre as classes sociais
Conforme DCE pág.32.
Poder, Política E Ideologia
Conceito de poder
247
Política e poder Nicolau Maquiavel
Tipos de Estado ( clássicos)
Responsabilidades do Estado
O que é política
Conceito de ideologia
Tipo ideal Max Weber
Conforme DCE pág.33
Direitos, Cidadania E Movimentos Sociais
Movimentos Sociais Urbanos
Movimentos Estudantis: UNE, Grêmio Estudantil, Upes
Movimentos Sociais Rurais: MST, Ligas Camponesas
Movimentos Sociais Conservador: UDR- golpe militar
Conforme DCE Pág.34
Conteúdo Por Série
1º ano:
Conceito de ciência
A tarefa do cientista
Conceito de sociologia
Objetivo da sociologia
Sociologia clássica
Positivismo: uma forma principal de pensamento social
A sociologia de Durkheim
248
O que é fato social
Durkheim e a sociologia científica
O Ser social
2º ano:
Sociologia: a sociedade sob uma perspectiva histórica
Instituições sociais: família, igreja e escola
Cultura: Conceito, Diversidade,
Minorias: gênero e etnia
Relativismo
Movimentos sociais: Urbanos, Rurais, Estudantis, Conservadores;
Poder: Conceito
As relações: Estado, Sociedade, Indivíduo.
3º ano:
Sociologia e o Capitalismo (História)
Marx – Alienação
Salário e Lucro
Desemprego e Trabalho
Subemprego e Informalidade
Reforma Agrária
Funções do Estado
Ideologia: Conceitos;
Tipos;
Tipo Ideal
249
13.4. Metodologia
Como objetivo geral, deve fazer com que o educando entenda as
principais questões conceituais que repercutiram nos séculos XVIII e XIX, no
processo de construção das grandes questões que foram tratadas pela
sociologia.
Se, genericamente, consideramos a sociologia como ciência da
sociedade, temos que ter clareza de que não há um consenso em torno do
conceito que aparece como matriz deste campo de conhecimento. Entretanto,
é possível trabalhar contextualmente, entendendo o conceito de sociedade nos
termos das condições do capitalismo contemporâneo, que engloba processos
sociais, dentre eles a socialização total.
O que se pretende na realidade é discutir alguns pontos do conceito de
Estado: a soberania, sua estrutura de funcionamento, os sistemas de poder, as
formas de governo no mundo atual, as características do mundo atual dos
diferentes regimes políticos. E, por fim algumas questões relevantes no
contexto social brasileiro, tais como as relações entre o público e o privado e a
dinâmica entre centralização e descentralização do poder.
Em termos históricos, cabe também realizar uma reflexão sobre a relação
entre o Estado e a sociedade, identificando as diversas formas de exercício da
democracia, a questão da legalidade e da legitimidade do poder, dos direitos
dos cidadãos e suas diferentes formas de participação política. Cabe ressaltar
a importância dos movimentos sociais no processo de construção da cidadania,
em função do seu papel, cada vez mais expressivo, de interlocução com o
poder público, desde o movimento operário até os chamados “novos
movimentos sociais” (ecológico, pacifista, feminista, etc.). Será de fundamental
utilidade o uso dos textos clássicos como base de uma visão crítica.
250
Outra categoria significativa no Ensino Médio é a de cotidiano, uma vez
que, uma das premissas fundamentais a ser considerada é o partir de
experiências culturais dos alunos, para construir o conhecimento científico,
entendendo-se que este tem uma natureza diversa da explicação do senso
comum, pois a análise da realidade encontra-se fundamentada em princípios
teóricos metodológicos. De acordo com a abordagem de Berger e Luckmann, a
produção de conhecimento é um processo que deve considerar a vida
cotidiana, tendo como objetivo elaborar modelos teóricos de explicação da
realidade social: “A vida cotidiana apresenta-se como uma realidade
interpretada pelos homens e subjetivamente dotada de sentido para eles, na
medida em que forma um mundo coerente”. Berger e Luckmann. A Construção
Social da Realidade. RJ: Vozes, 1973 página 35.
Assim, a realidade da vida cotidiana é construída através do processo de
interação no qual a linguagem apresenta um papel fundamental em termos de
objetivação e subjetivação. A objetivação implica a exteriorização de realidade,
a partir da institucionalização (consolidação de um padrão pela tradição), da
configuração de papéis sociais (tipificação de formas de ação) e da legitimação
dos universos simbólicos e seus respectivos mecanismos de manutenção. A
subjetivação implica a interiorização da realidade, através do processo de
socialização.
251
13.5. Avaliação
A sociologia no plano curricular destaca o papel de fazer com que os
alunos procurem focalizar os problemas que moldam a realidade, questionando
e buscando, em diferentes sentidos e de diversas formas, respostas múltiplas
para a construção da justiça social e econômica.
Neste contexto, há um percurso histórico de construção dos conceitos e
categorias que conferiam estatuto científico à Sociologia, possibilitando que
nos dias atuais, as graves questões que marcam as dinâmicas sociais,
econômicas, políticas e culturais sejam questionadas de perspectivas
diferentes entre si.
Com a sociologia podemos ampliar as possibilidades de exercício da
cidadania a partir do conhecimento sobre a construção histórica dos direitos e
deveres dos cidadãos, tendo em vista a construção de novas nações.
Sociedade política, sociedade civil, direitos individuais e coletivos,
legitimidade e governabilidade, representação, participação e poder.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.
BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 12ª ed. São
Paulo: Hucitec, 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Brasília: MEC, 1996.
BRASIL/MEC. Decreto Nº 2.208, de 17 de abril de 1997. In: BRASIL/MEC.
Educação Profissional de nível técnico. Brasília: MEC, 2000. CHAUÍ, M. Convite à
filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
252
14. Língua Estrangeira Moderna – Inglês
14.1. Histórico da Disciplina
O fato de que o passado acrescenta compreensão ao presente torna
relevante uma abordagem histórica do papel da língua estrangeira na
educação brasileira, o que contribui para o desenvolvimento de um trabalho de
construção das diretrizes quando o propósito é relacioná-las à vida, quer com a
finalidade educativa, instrumental ou cultural, ou mesmo quando se depara
com uma mescla destas três propostas, sem fazer do ensino da língua
estrangeira fator de submissão as outras culturas.
Foi em 1759, após a expulsão padres jesuítas do Brasil, os quais tinham
até então toda a responsabilidade do ensino, que o Marquês de Pombal
implantou o sistema de “ensino régio”, com professores não religiosos, a cargo
do Estado.
Em 1776, uma escola no Rio de Janeiro começou a ensinar o hebraico,
duas escolas de Vila Rica, no apogeu das minerações em 1774, ensinavam
latim. Em 1799, o rei de Portugal ordenou que se remunerassem melhor os
professores, e lhes dessem uma aposentadoria digna, e aos melhores alunos,
uma medalha. Determinou também que se desse apoio ao latim a do grego.
Enquanto colônia predominaram nas escolas do Brasil as línguas
clássicas: o grego e o latim. O ensino das línguas modernas teve um leve
sopro de incremento com a chegada da família real, em 1808, mais tarde em
1837 quando se fundou o Colégio Pedro II, e finalmente a reforma em 1855,
trouxe maior importância ao ensino da língua moderna.
O ensino de línguas no período do império mostrava duas fragilidades:
uma dizia à respeito da metodologia, que era a mesma tanto no caso das
línguas vivas, quanto da línguas mortas, aplicava-se a tradução e a análise
gramatical. A outra, por um caráter burocrático de administração, afunilava-se
253
na escassa competência das congregações dos colégios em gerir as
dificuldades que se apresentavam com este tipo de ensino.
Ainda no período imperial, os alunos estudaram pelo menos quatro
línguas no ensino secundário, chegando até 5 ou 6, quando se incluía a língua
italiana.
A história nos conta que o ensino de línguas no Brasil, em relação as
línguas escolhidas e a metodologia, apresentou de forma geral, algumas
décadas de atraso m relação a outros países. Somente trinta anos após a
França ter adotado o método direto (ensino da língua através da própria língua)
é que este foi implantado no Brasil, em 1931.
Em 1942, a reforma Capanema equiparou todas as modalidades, do
ensino médio em nosso país (secundário, normal, comercial, industrial e
agrícola). A educação ficou centralizada no Ministério de Educação que decidia
sobre as línguas que deveriam ser ensinadas, a metodologia e o programa a
ser trabalhado em cada série.
Chagas, em 1957, comenta o uso do método direto, que dava importância
a um ensino prático (sem descartar aspectos que contribuíssem para a
formação do aluno), dizendo o que se usava na escola diferenciava muito
dessa metodologia.
A Reforma Capanema foi de grande importância para as línguas
estrangeiras, propiciando o estudo do latim, francês, espanhol e inglês em
todas as séries, desde então chamada 1ª série do ginásio até o científico ou
clássico, ambos equivalentes ao atual ensino médio, porém o primeiro com
ênfase no estudo das ciências, e o segundo, centrado no estudo das línguas
clássica e modernas (1).
A LDB onde 1961 descentralizou o ensino criando o Conselho Federal de
Educação que entre muitas outras responsabilidades, ficou com a da indicação
254
para todos os sistemas de ensino médio, até 5 disciplinas obrigatórias e aos
conselhos estaduais de educação, coube a responsabilidade de completar o
número de disciplinas e indicar as que poderiam, ser adotadas pelos
estabelecimentos de ensino. Coube também aos conselhos estaduais as
decisões sobre o ensino de língua estrangeira. Foi assim que o francês teve
sua carga semanal diminuída ou foi retirado o currículo; o latim seguiu o
mesmo caminho. Salvo algumas exceções e o inglês não sofreu grandes
alterações.
A partir de LBD de 1971, o ensino centrado na habilitação profissional, e o
parecer de Conselho Federal de que a língua estrangeira ou reduzisse seu
ensino para uma hora semanal no então chamado 2º grau, e às vezes por
apenas um ano.
Em 20 de dezembro de 1996 foi publicada a mais recente LDB (Lei
n.º9.394). Surge a reforma que substitui o 1º e 2º graus pelo ensino
fundamental e médio. A base nacional comum é mantida e deverá ser
complementada “em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (art. 26).
Encontramos nesse artigo a citação da obrigatoriedade do ensino da
língua estrangeira no ensino fundamental “na parte diversificada do currículo
será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos
uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da instituição” (art.26, §5º).
Referindo-se ao Ensino Médio, a lei determina que “será incluída uma
língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória 80, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das
disponibilidades da instituição.” (Art.36, Inciso III).
255
A LDB de 1996 acolheu o “pluralismo de idéias e de concepções
pedagógicas” (Art.3º, Inciso III), confirmando essa disposição quando diz que
“poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com
níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas
estrangeiras. Arte, ou outros componentes curriculares.
1 – “Visto de uma perspectiva histórica, as décadas de 40 e 50, sob a
Reforma Capanema, formam os anos dourados das línguas estrangeiras no
Brasil” (LEFFA, UNP)
14.2 Apresentação Geral da Disciplina
O ensino da língua estrangeira na escola tem um papel fundamental à
medida que permite ao educando entrar em contato com outras culturas, com
modos diferentes de ver e interpretar a realidade. Pode-se dizer que as
percepções modernas de aprendizagem de Língua Estrangeira foram
influenciadas por três visões: a behaviorista, a cognitiva e a sócio
interacionista.
Na visão behaviorista a aprendizagem dá-se através do estímulo vinda
por parte do educador. Em seguida, da resposta do aluno e diante do resultado
e em fim, pode-se efetuar o reforço após a avaliação da resposta do aluno.
Na visão cognitiva a aprendizagem se focaliza no ensino para o aluno ou
para as estratégias que ele utiliza na construção de sua aprendizagem da
Língua Estrangeira. Os erros serão vistos como evidências de que
aprendizagem está se desenvolvendo, ou seja, são hipóteses elaboradas pelo
aluno em seu esforço cognitivo de aprender a língua estrangeira.
Contrariamente da visão behaviorista, os erros passam a ser entendidos como
parte do processo da aprendizagem.
256
A visão sócio-interacionista enfatiza a relação da aprendizagem na visão
de que a cognição é construída por meio de procedimentos interacionais.
14.3. Objetivos Gerais
Dentre os objetivos de estudo de língua estrangeira, destacam-se os
seguintes:
Ampliar a visão de mundo de nossos alunos, tornando-os cidadãos mais
críticos e reflexivos;
Fazê-los comparar sua própria língua com a língua estrangeira estudada,
levar o aluno a utilizar a língua de uma maneira ampla e crítica;
Conscientizar o aluno do papel que a Língua Estrangeira representa no
país, assim valorizando ao uso de sua língua materna;
Refletir através de novas experiências da comunicação humana, os
costumes ou maneiras de agir e interagir e as visões do seu próprio mundo,
possibilitando maior entendimento de um mundo;
Cultivar a linguagem para um melhor relacionamento com os
semelhantes, como expressão do mundo interior e exterior do educando;
Reconhecer que o aprendizado de uma ou mais língua lhe possibilita o
acesso a bens culturais da humanidade construídos em outras partes do
mundo;
Construir conhecimentos sistêmicos, sobre a organização textual e
conhecimentos da língua materna;
Utilizar outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em
situações diversas;
257
Identificar dentro do sistema de línguas estrangeiras que o cercam,
sentindo-se parte e compreendendo o papel hegemônico que algumas línguas
desempenham em determinado momento;
Adquirir consciência lingüística e crítica dos usos da Língua Estrangeira,
podendo utilizá-la em diversas situações do cotidiano;
Levar o aluno a considerar o estudo da língua estrangeira (inglesa) como
meio de infiltrar na cultura de países que fala a língua inglesa;
Observar a importância da língua inglesa, hoje considerada como
instrumento de comunicação universal;
Levar o aluno progressivamente a ouvir, falar, ler e escrever em língua
inglesa;
Fazer com que o aluno pronuncie corretamente e obtenha entonação
frasal;
Levar o aluno a adquirir gradativamente estruturas básicas da língua
inglesa;
Levar ao aluno a compreensão de textos em inglês, fazendo com que
compreendam suas flexões e ambigüidades, em termos gramaticais, assim
como infinitivo e preposições.
14.4. Conteúdos Estruturantes – Ensino Fundamental
Texto;
Elementos linguísticos (intradiscurso / interdiscurso);
Condições de produção de sentidos entre interlocutor;
Leitura oralidade e escrita;
258
5ª SÉRIE
Alphanet;
Greetings;
Articles;
Personal pronomes;
To be;
Adjectives;
Progressives;
Demonstratives;
Colors;
Interrogatives words : What / Where / Who / When;
Giving arder Vocabulary: Comands, Nationalities, Family, Fruit, Animals,
Body;
Verb to have;
Simple present;
Number 1/100;
How many;
What time;
How old;
Days of the week;
Months.
259
6ª SÉRIE
There is / There are;
Recapitular To be;
Is there? / Are there?;
Yes, there is / there are;
No, there isn‟t / aren‟t…;
Ordinals numbers;
To work artigo, A, AN, Home, Any;
How many, How old;
Seasons;
To work verbs and your infinitive;
To work words questions, what, who, why;
To work verb infinitive;
To work vocabulary;
To make text. With vocabulary.
7ª SÉRIE
Imperative: Affirmative and negative form;
Verb to do: interrogative and negative form;
Past tense: Irregular verbs in the interrogative and negative form;
Prepositions;
Personal pronouns;
Genitiva / Adjetive case;
260
Indefinites, Pronouns;
Future tense;
Conditional tense;
List of irregular verbs;
Plural of nouns (irregular);
Relative Pronouns;
Reflexive Pronouns;
Emphasizing Pronouns;
8ª SÉRIE
The comparative and the superlative;
Questions tags;
Prepositions;
Irregular verbs;
Present perfect tense;
Passive voice;
Relative pronouns;
Adverbs;
Direct and in indirect speech;
General vocabulary;
Past Participle;
Present Perfect Continuous;
261
14.5. Avaliação
A avaliação tem significado abrangente, pois está ligada a concepção que
se tem da sociedade e da educação. O ato de avaliar é algo presente em todo
o ser humano. Estamos sempre julgando algo, a maneira de agir de alguém,
segundo a nossa forma de ver a realidade e segundo os nossos próprios
valores e critérios.
Quando falamos em avaliação no âmbito escolar, pelo menos nos nossos
dias, deparamo-nos com o tema tão discutido, uma prática natural do ser
humano passou a ser um assunto controvertido. Avaliar não é uma questão
unicamente técnica, mas também não se restringe meramente a um ato
político. É, sim, uma atividade que exige uma postura consciente do
professor/educador.
14.6. Conteúdos Estruturantes – Ensino Médio
Textos diversificados que abordem as questões sociais, tais como: Cultura
afro-descendente, Indígenas. etc;
Elementos linguísticos (intradiscurso / interdiscurso);
Condições de produção de sentidos entre interlocutor;
Leitura oralidade e escrita;
1º ANO
To Be(ser/estar) – Simple Present (Tempo Presente)
Simple Past (Tempo Passado)
Days of the week (Dias da Semana)
Months of the Year (Meses do ano)
Seasons of the year (Estações do ano)
262
Present Continuos (Presente Contínuo)
Numbers (números Cardinais e Ordinais)
Simple Future (Futuro Simples)
Imediate Futuro (Futuro Imediato)
Nations e Nationalites (Nações e nacionalidades)
The Human Body
There To Be Simple Presente / Simple Pass
Possessive Adjectives (Adjetivo Possessivo)
Regular / Irregular Verbs (Verbo Regular)
Past Continuous
Object Pronouns
Past Perfect
Conditional Perfect
2º ANO
Men‟s clothing(Roupas Masculinas)
Present Perfect Continuos (Presente Perfeito Contínuo)
Many/Much/Few/Little
The Imperative
Questions Togs.
Conditional Sentencs
Degrees Of Adjectivos (Graus Dos Adjetivos)
Cordinating Conjunctions (Conjunções)
263
3º ANO
Relative Pronouns(Pronomes relativos)
Conditional Tense/Conditional Perfect
Pronunciations
Prepositions
Adverbs
Gerund And Infinitive (Gerúndio E Infinitivo)
Passive Voice (Voz Passiva)
14.7. Avaliação
Continuas
Pronúncia (ditado e leitura)
Avaliações escritas e orais
Trabalhos Expositivos
Clip‟s/Propaganda/Teatro/Música.
A avaliação do rendimento do trabalho escolar será feita através de:
observação da participação do aluno em classe (reconhecer o sentido do que
está sendo ouvido); avaliações escritas (observar se o aluno assimilou o que foi
estudado); trabalhos individuais e em equipes (para que haja maior
sociabilidade); pesquisas (para que o aluno amplie seus conhecimentos com
outra cultura, que não a sua); participação em diálogos e dramatizações
(observar a desenvoltura e a sociabilidade dos alunos).
A avaliação deve ser usada como subsídio para revisão de processo, e
não como controle de produtos.
264
Deve ser o instrumento através do qual o professor verifica em que
medidas as suas práticas de ensino devem ser revistas.
Deve deixar de ser pontual, isto é, restrita a momentos de prova, sem
ligação estreita com o processo de aprendizagem do educando, para se tornar
contínua e cumulativa, levando-se em conta o interesse, a participação, o
empenho em realizar tarefas, e não somente o resultado das provas (notas).
A avaliação integrada, na qual o progresso dos alunos é medido não
apenas no que concerne à aprendizagem da língua inglesa, mas também no
que diz respeito às suas atitudes, tais como trabalho de pesquisas, cooperação
e responsabilidade com o grupo, capacidade de organização, pontualidade na
entrega das tarefas, uso correto da linguagem no nível a que se propõe.
A avaliação do rendimento escolar deverá ser feita através de conteúdo
programático do que foi ensinado. Poderão ser feitas avaliações como:
A participação e interesse do aluno em classe;
Desempenho do aluno nas dramatizações;
Aproveitamento demonstrado pelo aluno nos exercícios em classe;
A execução de trabalhos escolares;
14.8. Encaminhamento Metodológico
O grau de aprofundamento e exploração do conteúdo da língua
estrangeira dependerá dos recursos de que cada professor dispor, muito
especialmente do fator tempo. Caberá, portanto, ao professor adaptar, criar,
dentro dessas sugestões, ampliando-as ou reduzindo-as, conforme as
necessidades, com criatividade e condições reais da classe. O professor
poderá lançar mão de: leitura individual e/ou grupos, perguntas sobre textos,
seqüência ordenada escrevendo no quadro negro as respostas dadas, de
265
modo a formar um resumo de texto encaminhando assim o aluno à composição
oral, ditado de partes de texto já estudado, funcionando não como um teste e
sim como um método de fixação da aprendizagem, resolução de exercícios
individualmente, correção de exercícios, coletivamente, maior fixação das
estruturas básicas de cada unidade através de exercícios suplementares de
versão, utilizando tais estruturas e o vocabulário já conhecido, dependendo do
nível da turma, transformação de diálogo em narrativa e vice-versa, a partir de
textos; pesquisas em jornais, revistas e dicionários; confecção e exposição de
cartazes relacionados com personalidades ou temas apresentados nos textos,
com legenda em inglês. Trabalhos em grupo, principalmente para a resolução
dos exercícios de vocabulário e compreensão dos textos, sendo sugerida a
utilização da técnica do painel integrado, visando a tradução parcial ou total,
com auxílio do vocabulário do próprio livro, ou dicionários.
É primordial dizer, de principio que o professor deverá tornar o estudo de
uma língua estrangeira cada vez mais real e dinâmico. A melhor técnica é a de
ouvir-repetir. Deve-se ter sempre em mente a importância da prática oral.
Poderão ser usadas também ilustrações, gravuras, etc.
O trabalho com texto não deve ser encarado como uma atividade
complementar para o enriquecimento das aulas ou para estimular os alunos a
outros estudos (o da gramática, por exemplo). Deve ser um trabalho prioritário,
efetivo, de leitura e compreensão de textos autênticos.
Deve ainda ser um trabalho desenvolvido ao longo de todo o ano, e o
professor deve verificar se a compreensão e a leitura estão se tornando
práticas comuns na vida do aluno. Nem todos os elementos que aparecem nos
textos deverão ser explorados, pois o professor pode optar por uma leitura
global, seguida de exploração do vocabulário e compreensão do texto.
266
14.9. Referências Bibliográficas
GENESE, Fred & CLOUD, Nancy. Multilinguism os basic. Educational
Leadership. v. 55, n. 6. Mar. 1998. P.62-65
PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. Input Organization. In: LEFFA,
Vilson. Autonomy in language learning. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS,
1994. p. 311-22
PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. A China vista por uma professora
de língua inglesa. Atualização. Ano XXV, n. 254, mar/abr, 1995. p. 181-5
TER-MINOVA, Svetlana. The socio-cultural aspect: a fundamental
ingredient of ELT. 32nd Internacional Annual Conference UMIST, Manchester,
UK. Conference Programme. 1998. p.49
DONATO. Hernani. Coleção Povos do Passado. S. P: Melhoramentos;
1998.
LEFFA, Vilson J. O Ensino das Lìnguas Estrangeiras no Contexto
Nacional. Universidade Católica de Pelotas. www.leffa.pro.br/trab.htm – acesso
14 de dezembro de 2004.
267
15. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol
15.1 Apresentação da Disciplina
Na Proposta Pedagógica deste estabelecimento de ensino e nas
Diretrizes Curriculares da Educação Básica para Língua Estrangeira Moderna
afirma-se que “as propostas curriculares e os métodos de ensino são
instigados a atender às expectativas e demandas sociais e contemporâneas e
a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às
novas gerações” (DCE, 2008, p. 38).
Muitos estudos demonstraram a importância da aprendizagem de outras
línguas para a compreensão quanto aos valores sociais e culturais de outros
povos e, no contexto atual de nosso município, o ensino de Língua Estrangeira
Moderna se justifica como prioridade, pelo objetivo de desenvolver a
competência comunicativa (linguística, textual, discursiva e sociocultural), ou
seja, este desenvolvimento deve ser entendido como a progressiva capacidade
de realizar a adequação do ato verbal às situações presentes no cotidiano dos
alunos.
Se concordarmos que a comunicação sempre ocorre por meio de texto,
pode-se dizer que o objetivo do ensino de Língua Estrangeira Moderna
corresponde ao desenvolvimento da capacidade de produzir e compreender
textos, nas mais diversas situações de comunicação, reiterando a importância
que a habilidade de compreensão e expressão oral tem no ensino e
aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna, oportunizando ao aluno a
possibilidade de compreender e expressar-se observando os princípios da
gramática e dos elementos culturais nos diferentes textos com os quais seja
colocado em contato durante o curso, nos quais será explorada a habilidade de
268
compreensão leitora visando à interpretação, a compreensão, a leitura e a
produção (oral, escrita e visual) de diferentes gêneros textuais.
Esta disciplina deve colaborar para a elaboração da consciência e
identidade própria do aluno, contribuindo assim, para sua formação, como
sujeito que interage criticamente com o mundo a sua volta. E deve servir de
instrumento para que ele possa ter acesso a novas informações, e assim,
compreenda melhor o mundo, e construa um significado que vai além daqueles
possíveis na língua materna. A Língua Estrangeira Moderna deve ser um
agente transformador, que visa o uso efetivo da língua voltado para atender as
necessidades cotidianas dos alunos.
Bakhtin (1988) corroborando no âmbito do processo ensino
aprendizagem, afirma que a existência da palavra (no seu sentido amplo) só se
dá no contexto real de sua enunciação. Para este autor, os sentidos das
palavras são múltiplos, não existindo palavras vazias. Entretanto, as relações
sociais ganham sentido pela palavra. Em função dessa afirmação, Bakhtin trata
a palavra como um fenômeno ideológico por excelência (cf., 1988, p. 36). E
continua, a palavra funciona com um termômetro da vida social e permite que
percebamos diferentes ideologias, condições sociais e hierarquias, ou seja, e
através da produção da palavra há a possibilidade de conhecermos certos
valores sociais. A categoria básica de concepção de linguagem em Bakhtin
(1988) é a interação verbal. Toda a enunciação se constitui num dialogo que se
dá através de um processo dinâmico e sem interrupções, chamado por Bakhtin
(1988) de principio dialógico, onde a linguagem só existe porque o outro
permite que ela aconteça:
A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os
outros (1988, p.113).
269
Compartilhando com a concepção de linguagem de Bakhtin (1988), a
disciplina de Língua Estrangeira Moderna, vem se estabelecer a linguagem
como constituinte da própria consciência e organizadora do pensamento,
concluindo que o aprendizado do aluno se dá, nas e pelas relações sociais que
estabelece com outros grupos. E quanto mais rápido este processo ocorre,
maiores serão as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento.
Atentos a estas mudanças, principalmente, no que diz respeito aos
estudos lingüísticos e a aquisição de língua estrangeira (LE), este
estabelecimento de ensino solicitou a implantação do Centro de Língua
Estrangeira Moderna (CELEM), que tem por objetivo a oferta de várias
disciplinas de Língua Estrangeira Moderna (LEM), aos alunos, funcionários e
também à comunidade. Proporcionando a estes uma interação social,
ampliando seu universo cultural, contribuindo para a redução das
desigualdades sociais, conforme descrito na DCE (2008). Salientando também
que é um curso gratuito que beneficia a todos, sendo uma ferramenta
indispensável para ampliação do currículo e formação profissional.
Conforme decisão do conselho escolar deste estabelecimento será
ofertada a disciplina de língua espanhola básica, que terá a duração de 02
(dois) anos, com conteúdos básicos, que serão (divididos em 03 trimestres),
com carga horária anual de 160 horas/aula cada. E calendário próprio, com
aulas ministradas duas vezes por semana, (segunda-feira e quarta-feira), no
contra turno do ensino regular. Após a conclusão desse período, os alunos
receberão certificado de conclusão reconhecido pela SEED/PR.
270
15.2 CONTEÚDOS
Em Língua Estrangeira Moderna, o conteúdo estruturante é o Discurso
como prática social caracterizando os gêneros (textuais, do texto, discursivos,
do discurso) como conteúdos básicos abordados dentro das práticas
discursivas. É preciso instruir o aluno a relacionar a sua língua as práticas
sociais e para que isso ocorra é necessário explorar as práticas da oralidade,
leitura e escrita a partir da seleção dos gêneros textuais, que devem ser
diversificados e possibilitando ao aluno a interação entre a fala que ele escolhe
e seus interesses pessoais e o gênero de discurso que a atenda.
Na proposta curricular deste estabelecimento de ensino, os conteúdos
básicos estão apresentados por anos do curso e por conhecimentos
fundamentais, não podem ser supridos nem reduzidos, porém, o professor
poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta pedagógica, de
modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como
conhecimento especializado e sistematizado a ser ofertado aos alunos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a
Língua Estrangeira Moderna (2008), a respeito da leitura discursiva no contexto
de trabalho com os alunos, tem-se:
Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são
representações da realidade, são construções sociais, eles terão uma posição
mais critica em relação a tais textos. Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a
partir do seu universo de sentido, o qual lhes atribui coerência pela construção
de significados (Diretrizes Curriculares da Educação Básica para Língua
Estrangeira Moderna, 2008, p.65).
No trabalho com atividades escritas, devemos recordar que ela deve ser
uma prática contextualizada e que suas atividades são sóciointeracionais,
cheias de significados e intenções que expressam os valores sociais e culturais
271
dos grupos e dos momentos da sociedade a qual os alunos pertençam. Assim,
as atividades de produção escrita, propostas pelo professor durante as aulas e
o uso de variados gêneros textuais, desenvolverão nos alunos possibilidades
e\ou necessidades de usar a língua escrita como forma de comunicação,
momentos em que a escrita produza, ou seja, a resposta para situações em
que a pessoa com quem se deseja comunicar não esteja onde possamos falar.
Portanto, ao desejo de se comunicar corresponde o haver a necessidade,
objetivo e destinatário para a comunicação escrita. O ciclo recomeça com o
destinatário, que deve ler, interpretar e responder.
Ao selecionar os textos para trabalhar com os alunos o professor deve
levar em consideração as esferas sócias de circulação e os exemplos de
gêneros constantes das Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua
Estrangeira Moderna.
Para MARCUSCHI (2008), o estudo dos gêneros textuais é hoje uma fértil
área interdisciplinar, principalmente para a linguagem em funcionamento e para
as atividades culturais e sociais. Porém os professores não devem conceber os
gêneros como formas estanques, nem como estruturas rígidas, como cita o
autor, mas como formas culturais e cognitivas de ação social, porque os
gêneros são entidades dinâmicas que ocorrem espontaneamente sem
restrições ou limitações. MARCUSCHI (2008) cita ainda, a comunicação verbal
só é possível por meio de algum gênero textual.
Compartilhando desta premissa, BRONCKART cita a apropriação dos
gêneros como um mecanismo fundamental de socialização de inserção prática
nas atividades comunicativas humanas. (1999. p.103.)
Partindo destes pressupostos, a disciplina de Língua Espanhola terá como
objetivo principal a exploração dos gêneros textuais, com o objetivo de
despertar no aluno o desejo de conhecer algo novo. E também propiciar uma
272
melhor interação entre a pratica social e o contexto sociocultural que ele está
inserido. Assim, definimos que os gêneros serão trabalhados da seguinte
forma: No primeiro ano (divididos em 03 trimestres) serão trabalhados - as
receitas, bilhetes, música, poesia, provérbios, diálogos, mapas, biografias,
autobiografias, cartão, convite, fotos, diários, cartuns, charges, receitas, carta
pessoal, lendas, cartazes, pesquisas, resumos, verbetes, seminários,
classificados, tiras, manchetes, noticias. E no segundo ano (divididos em 03
trimestres) serão trabalhados - os manuais técnicos, bulas, filmes, desenho
animado, placas, folder, propaganda, anuncio, carta do leitor, noticias, contos,
poemas, desenhos, seminários, anúncio de emprego, palestras, filmes,
entrevistas, propagandas, romances, narrativa de humor, resumos, relatos,
letras de músicas, anedotas, reportagens e outros gêneros complementares.
15.3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A metodologia do ensino de LE deve ter como base a construção através
da interação social. E seu encaminhamento metodológico em sala de aula
deve considerar que as línguas nas sociedades são mais do que meros
instrumentos de acesso à informação, elas são possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo possibilitando a
construção de significados em diferentes contextos, inclusive os que são
desconhecidos pelos alunos.
O ponto de partida da aula de Espanhol deve ser o texto, verbal ou não-
verbal e assim as praticas do ensino de LE estarão subsidiadas pela
apropriação dos vários gêneros textuais, em atividades diversificadas,
analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de
informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos
273
coesivos, a coerência e somente depois de tudo isso, a gramática em si, como
estabelecido nas Diretrizes Curriculares.
Na seleção dos textos, o professor deverá lembrar que esta escolha não
deverá apenas facilitar a aprendizagem de algum aspecto da língua estudada,
mas também privilegiar os diferentes gêneros discursivos para possibilitar aos
alunos uma compreensão dos aspectos culturais dos povos que utilizam esta
língua. E, por esse motivo, o ensino de Língua Estrangeira Moderna devera
abordar também questões relacionadas às literaturas, pois os textos literários
são muito ricos e não se limitam apenas a aspectos estruturais da língua, eles
divulgam, aproximam e valorizam a cultura de um povo. Dentro deste contexto,
serão abordados ainda, temas sobre a cultura afro-brasileira e a cultura
indígena, com intuito de enriquecer a visão critica e o universo cultural do
aluno.
As aulas serão ministradas, levando em conta a necessidades do aluno
enfatizando os aspectos e as experiências cotidianas. O trabalho será feito com
atividades diversificadas, que priorizem o entendimento por parte do aluno da
estrutura e da função do texto, deixando para trabalhar os aspectos gramaticais
que o compõem para um segundo momento. Pois, priorizando o estudo de
textos, o aluno será capaz de ler, identificar, interpretar e conceber a estes
gêneros uma unidade de sentido. As atividades serão elaboradas com ênfase
nas situações reais de uso, com objetivos claros e pré-determinados que
ajudem o aluno a compreender melhor a língua estudada - como no uso de
gírias, da norma culta ou de variações dialetais. E na oralidade o professor
deverá expor aos alunos, textos que possibilitem o exercício de pronúncia e
fala. Com temas que possam levá-los a expressar pensamentos e idéias na
língua que estão aprendendo.
274
No desenvolvimento deste trabalho, o professor terá como apoio os livros
didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jogos, passatempos, atividades
lúdicas e jornais, além dos recursos tecnológicos disponíveis na escola, como
Data Show, Internet, DVD, CD, TV multimídia, etc. que servirão para ampliar o
contato e a interação do aluno com a língua e também com a cultura.
No que se refere à metodologia, destaca-se ainda uma breve reflexão
sobre o uso dos livros didáticos, no qual faremos o uso da exemplificação de
MARCUSCHI (2003): “O livro didático, constitui um todo feito de partes que
mantêm suas características. Por isso, é um suporte e não um gênero”.
(MARCUSCHI, 2003, p. 170.). Portanto, não cabe ao professor fazer deste
instrumento um mediador no processo de aprendizagem. O professor é a parte
fundamental, aquele que faz a ponte entre o aluno e a cultura, o conhecimento
e a aquisição de informações, por isso, o uso de recursos metodológicos
adequados, e a seleção dos gêneros a serem trabalhados são tão importantes
para o aprendizado dos alunos.
15.4 AVALIAÇÃO
A avaliação será continua e permanente, com o objetivo de revelar o
aproveitamento e o grau de desenvolvimento atingido pelo aluno, bem como de
proceder à apuração de resultados para fins de aprovação. Também deverá
possibilitar ao aluno: fazer uma síntese das experiências educacionais
vivenciadas; controlar e identificar as dificuldades e deficiências do aluno no
processo de aprendizagem. Deverão ser levadas em conta as diversas formas
de avaliação utilizadas durante o processo de ensino; a avaliação será
constante tendo um caráter de diagnostico das dificuldades e de
assessoramento na superação das mesmas e deverá abranger: avaliação da
aprendizagem escrita; da aprendizagem oral, das atividades avaliativas e das
275
atividades extraclasse. Serão utilizados os mais variados instrumentos
avaliativos (atividades orais, de leitura escrita, provas, apresentações orais,
seminários, dramatizações e outros que atendam às especificidades do
conteúdo trabalhado). Os critérios avaliativos serão estabelecidos de acordo
com os objetivos propostos para os gêneros selecionados.
Ao final das avaliações de aprendizagem (escrita e oral), bem como das
atividades avaliativas e das atividades extraclasse de cada trimestre, será
atribuída uma média de acordo com o Projeto Político Pedagógico;
posteriormente, uma média anual, como determinado pela instrução Normativa
n. 019 2008, de 31 de outubro de 2008.
15.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec,
1988.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais - ensino médio: língua
estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1999.
BRONCKART. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo sócio discursivo. São Paulo: Educ, 1999.
DIRETRIZES Curriculares da Educação Básica para Língua Estrangeira
Moderna, 2008, p.65.
276
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade.
In; Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucena, 2003,
______________.Produção Textual, análise de gêneros e
compreensão.São Paulo: Parábola Editorial. 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de
Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico da
escola pública do Paraná. Curitiba, 1990.
SEED/PR. Diretrizes Curriculares para Língua Estrangeira Moderna.
Curitiba: Secretaria de Estado de Educação do Paraná, 2008.
SEED/PR. Versão Preliminar da Proposta do Centro de Estudos de
Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: Secretaria de Estado de Educação do
Paraná, 2008.
277
16. OBJETIVO GERAL
16.1 Tornar o Colégio Estadual Herbert de Souza uma Escola
Pública de Qualidade.
Estratégia 1: GARANTIR O SUCESSO ESCOLAR DE 94% DOS ALUNOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL E 90% DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO.
Estratégia 2: GESTÃO DEMOCRÁTICA: CONSELHO ESCOLAR, APMF
E GRÊMIO ESTUDANTIL, EQUIPE PADAGÓGICA.
Estratégia 3: CAPACITAÇÃO PERMANENTE DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO
Estratégia 4: VIVER E CONVIVER EM SOCIEDADE – EDUCAR PARA
VALORES
Estratégia cinco: GARANTIR O BEM ESTAR E A SEGURANÇA DA
COMUNIDADE ESCOLAR
Estratégia 6: FORTALECER FINANCEIRAMENTE A APMF ATRAVÉS
DA ARRECADAÇÃO DE VERBAS
Estratégia 7: ESTREITAR A RELAÇÃO COM A COMUNIDADE
ESCOLAR.
278
Estratégia 1: GARANTIR O SUCESSO ESCOLAR DE 94% DOS
ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E 90% DOS ALUNOS DO ENSINO
MÉDIO.
Metas Táticas
Diminuir a repetência:
- no Ensino
Fundamental de 8% p/ 4%
- no Ensino Médio
5% p/ 3%
(dados de 2007)
Cada professor deverá elaborar o plano de aula(conteúdo) observando os seguintes pontos: tema/conteúdo, metodologia, recursos didáticos, avaliação.
Manter o foco na aprendizagem dos alunos e avaliar cada aluno de acordo com o plano de aula.
Recuperação concomitante ao processo de aprendizagem.
Convocar os pais dos alunos com desempenho insatisfatório, com risco de reprovação.
Manter pelo menos uma sala de apoio à aprendizagem.
Manter pelo menos uma sala de recursos.
Diminuir a evasão
- no Ensino
Fundamental de 9,2% p/
5%
- no Ensino Médio
12,30% p/ 6%
Identificar os alunos faltosos – potenciais evadidos e informar a Orientação Educacional.
Conversar com o aluno e Convocar os pais.
Informar o Conselho tutelar através de ficha própria.
Reuniões periódicas de avaliação pedagógica e planejamento.
A cada 3 semanas, aproximadamente, aulas de 40 minutos e em seguida reunião com o grupo de professores e equipe pedagógica.
Propiciar um ambiente de Aprendizagem significativa
Feira do Conhecimento.
Gincana Cultural.
Participar dos Jogos Escolares.
Participar do Fera e ComCiência.
Organizar visitas culturais a museus, parques, locais históricos.
Visita dos 1º anos ao Parque da Ciência.
Bom Começo – 5ª série
Distribuir as aulas para os professores previamente escolhidos.
Reuniões com os pais dos alunos da 5ª série.
Reuniões com os professores da 5ª série.
279
Diminuir significativamente o número de aulas não dadas
Sensibilizar os profissionais da educação sobre seus direitos e deveres.
Em caso de cursos, reuniões pedagógicas, ou consultas médicas previstas, o professor deverá deixar atividades junto à supervisão escolar.
Reposição de aulas não dadas.
Não abonar faltas com justificativas inconsistentes.
Elaborar uma ficha de acompanhamento individual do professor e funcionário.
Reuniões mensais da equipe pedagógica
Elaborar o calendário no início do ano
Repensar a hora atividade
Elaborara o horário, na medida do possível, que permita o cumprimento da hora atividade concentrada.
Elaborar gráficos, por disciplina/professor sobre o desempenho dos alunos no trimestre.
Final de cada trimestre.
Premiação os aluno com média 7,0 ou maior
Elaborar um certificado e entregá-los aos alunos premiados, com a presença dos pais, num evento especialmente preparado para isto.
280
Estratégia 2: GESTÃO DEMOCRÁTICA
Metas Táticas
Reunião mensal do Colegiado – Conselho Escolar e APMF
Realizar as reuniões em horário compatível para a maioria dos representantes.
Convocar os representantes com antecedência.
Divulgar a pauta das reuniões com antecedência.
Eleger a diretoria da APMF 2009-2011
Fazem ampla divulgação do processo.
Convidar pais para participar.
Eleger a nova diretoria do Grêmio Estudantil.
Formar a comissão eleitoral.
Escolher um professor para assessorar os alunos.
Eleger e valorizar os representantes de turma.
Fazer reuniões periódicas com os mesmos.
Criar uma caixinha de elogios, críticas, sugestões.
Confecção de uma caixinha com cadeado e colocá-la em local visível.
Conscientizar os alunos sobre a importância de participar da vida escolar.
Prestar contas periódicas sobre a situação financeira da escola
Fixar relatórios mensais nos murais.
281
Estratégia 3: CAPACITAÇÃO PERMANENTE DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO
Metas Táticas
Valorizar e incentivar a participação dos profissionais da escola em cursos
Divulgar os cursos oferecidos pela SEED e outras instituições.
Facilitar a participação dos profissionais da escola nos cursos.
282
Estratégia 4: VIVER E CONVIVER EM SOCIEDADE – EDUCAR PARA
VALORES
Metas Táticas
Questão da conservação patrimonial
Envolver toda comunidade escolar em campanhas de conscientização, preservação.
Questão da limpeza e higiene
Questão ambiental
Questão da violência, física, verbal, moral: bullying
Questão das drogas
Questão da sexualidade
283
Estratégia 5: GARANTIR O BEM ESTAR E A SEGURANÇA E DA
COMUNIDADE ESCOLAR
Metas Táticas
Universalizar: o uniforme – p/ alunos do diurno, a carteirinha a agenda.
Supervisionar a entrada dos alunos.
Emprestar uniforme aos alunos que comparecerem sem uniforme.
Entregar a 1ª via da carteirinha no início do ano letivo com verba da APMF.
Estender a cinta de segurança no restante do muro de palitos.
Fazer Orçamentos.
Reduzir despesas com outros setores da escola e priorizar a colocação da cinta.
Erguer as paredes da quadra de esportes, principalmente os lados da rua Francisco Favoretto e Alcides Dal Negro.
Sensibilizar as autoridades – Fundepar - da necessidade da obra.
Solicitar cota suplementar do Fundo Rotativo.
Mudar o portão de entrada
Sensibilizar as autoridades – Fundepar - da necessidade da obra.
Solicitar cota suplementar do Fundo Rotativo.
Cobertura até a quadra de esportes
Contratar uma empresa especializada para executar o serviço.
Jardinagem Envolver alunos no processo.
Aumentar o espaço físico da cantina escolar
Utilizar a verba da cantina para este fim.
Pintura da escola inteira
Elaborar orçamentos e encaminhá-los à Seed.
Colocação de bebedouros
Encaminhar a solicitação
Ampliação do sistema de som p/ salas de aula
Com verba do MEC/FNDE ou da APMF
Colocação de mesas ao longo da biblioteca/sala dos professores
Estudar a possibilidade de parcerias com as empresas.
284
Estratégia 6: FORTALECER FINANCEIRAMENTE A APMF ATRAVÉS
DA ARRECADAÇÃO DE VERBAS
Metas Táticas
Festa do Patrono
Divulgar a Festa com antecedência através de cartazes, faixas...
Arrecadar prendas.
Eleger a rainha da Festa.
Contribuição da APMF
Sensibilizar a comunidade sobre a importância da APMF no processo ensino aprendizagem.
Realizar prestações de contas uma vez por ano.
Divulgar as conquistas da APMF.
Anjos da escola
Elaborar um projeto que será executado com o dinheiro arrecadado.
Convencer a comunidade escolar da importância do projeto.
Cantina escolar Aprimorar a venda de produtos saudáveis.
Encontrar mais voluntários para atendê-la.
Estratégia 7: ESTREITAR A RELAÇÃO DA COMUNIDADE PARA COM
A ESCOLA.
Metas Táticas
Celebrar as datas importantes
Dia das Mães.
Dia dos Pais.
Dia do Estudante.
Dia do Professor e do Funcionário Público.
Criar um Boletim Informativo
Mensalmente enviá-lo para as famílias
285
16.3 BIBLIOGRAFIA
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________. Cidadania Menor. Petrópolis: Vozes, 1992.
________. Estórias de Quem Gosta de Ensinar. 19ª edição, São
________. Participação é Conquista. 3ª edição, São Paulo: Cortez, 1996.
________. Raízes e Asas. Vol.: 4.
________. Raízes e Asas. Vol.: 5.
________. Um Brasil Mal-educado. Curitiba, Champangnat, 1996.
________.Raízes e Asas. Vol.: 8. 1999. (Série Seminários CONSED)
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LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? São Paulo.
LÜCK, Heloísa. A Escola Participativa: o trabalho do gestor
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MELLO, Guiomar Namo de.Cidadania e Competitividade: desafios
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Versão Preliminar/Versão Final. Curitiba, 2005/2006.
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Fundamental – Versão Preliminar/Versão Final. Curitiba, 2005/2006.
287
SEED. Diretrizes Curriculares da Disciplina: Ciências para o Ensino
Fundamental – Versão Preliminar/Versão Final. Curitiba, 2005/2006.
SEED. Diretrizes Curriculares da Disciplina: Educação Física para o
Ensino Fundamental e Ensino Médio – Versão Preliminar/Versão Final.
Curitiba, 2005/2006.
SEED. Diretrizes Curriculares da Disciplina: Ensino Religioso para o
Ensino Fundamental – Versão Preliminar/Versão Final. Curitiba, 2005/2006.
SEED. Diretrizes Curriculares da Disciplina: Filosofia para o Ensino Médio
– Versão Preliminar/Versão Final. Curitiba, 2005/2006.
SEED. Diretrizes Curriculares da Disciplina: Física para o Ensino Médio –
Versão Preliminar/Versão Final. Curitiba, 2005/2006.
SEED. Diretrizes Curriculares da Disciplina: Geografia para o Ensino
Fundamental e Ensino Médio – Versão Preliminar/Versão Final. Curitiba,
2005/2006.
SEED. Diretrizes Curriculares da Disciplina: História para o Ensino
Fundamental e Ensino Médio – Versão Preliminar/Versão Final. Curitiba,
2005/2006.
SEED. Diretrizes Curriculares da Disciplina: Língua Estrangeira Moderna -
Inglês para o Ensino Fundamental e Ensino Médio – Versão Preliminar/Versão
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