LES CHANSONS ET LES COMPTINES DANS LES MANUELS DE FLE DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE EN FINLANDE Romaanisen filologian pro gradu -tutkielma Jyvskyln yliopisto Huhtikuu 2013 Titta Tiusanen

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JYVSKYLN YLIOPISTO

Tiedekunta Faculty Humanistinen

Laitos Department Kielten laitos

Tekij Author Titta Tiusanen

Tyn nimi Title Les chansons et les comptines dans les manuels de FLE de lenseignement primaire en Finlande

Oppiaine Subject Romaaninen filologia

Tyn laji Level Pro gradu -tutkielma

Aika Month and year Huhtikuu 2013

Sivumr Number of pages 56

Tiivistelm Abstract Tarkastelen tyssni laulujen ja lorujen roolia suomalaisissa alakouluille suunnatuissa ranskan oppikirjoissa. Omassa opetustyssni olen huomannut, ett musiikin kytll on suuri potentiaali etenkin nuorempien kieltenop-pijoiden opetuksessa, ja tmn havainnon perusteella kiinnostuin tutkimaan aihetta tarkemmin. Tyn ensimmisess osassa selvitn musiikin ja laulun merkityst eri teorioiden nkkulmasta. Onko musiikilla todellakin trke rooli lasten kieltenoppimisessa? Millaisia perusteluja lytyy musiikin kytlle luokkahuoneessa vieraan kielen opetuksessa? Mit eri kielen osa-alueiden oppimista musiikin kytt tehtviss voi auttaa? Voiko musiikilla vaikuttaa mynteisesti mys muihin osa-alueisiin kuin varsinaiseen kielenoppimiseen, esimerkiksi luokan ilmapiirin parantamiseen? Toisessa osassa tarkastelen kuutta suomalaisen alakoulun ranskanopetukseen suunnattua oppikirjaa kolmesta eri kirjasarjasta: Alex ja Zo ja kumppanit, Petite Chouette sek Tous ensemble. Tutkimuskohteiksi valittiin alakoulun oppikirjat johtuen paitsi tutkimusten osoittamista musiikin kytn eduista etenkin lasten kieltenopetuksessa, mys siksi, ett tutkittavaa materiaalia eli lauluja lytyy enemmn alakouluihin suunnatuista oppikirjoista. Tarkoituksena on selvitt, lytyyk mainituista oppikirjoista lauluja, kuinka paljon ja mik vaikuttaisi olevan niiden oppimistar-koitus. Laulut jaetaan seitsemn kategoriaan tehtvnannon perusteella, ja jokainen tehtvtyyppikategoria ksitelln erikseen. Tutkimustuloksista selvi, ett laulujen ja lorujen mr tutkittavassa aineistossa on melko vhinen. Laulujen tarjoamaa mahdollisuutta kehitt monipuolisesti oppilaiden taitoja ja tietoja kielen eri osa-alueilla ei siis pidet tutkimustuloksieni perusteella kovinkaan trken, tai niiden rooli ei ainakaan ole verrattavissa muihin tehtv-tyyppeihin. Poikkeuksena laulujen mrn suhteen on Alex ja Zo ja kumppanit 1-kirja, jolla on kuitenkin omat ongelmansa tehtvnannon puuttumisen suhteen. Lisksi tutkimustulosten perusteella voidaan sanoa, etteivt tutkimamme tehtvt ole kovinkaan monipuolisia, vaan suuri osa laulun sisltvist harjoituksista on tehtvnan-noltaan kuuntele ja laula mukana-tyyppisi tehtvi. Esimerkiksi kinesteettisyyden lisminen lauluihin on mahdollisuutena unohdettu lhes kokonaan, vaikka tmn on todettu olevan lapsille tehokas tapa oppia. Lopuksi esitnkin mahdollisia parannusehdotuksia laulujen sislln ja kytn suhteen.

Asiasanat Keywords laulut, musiikki, opetus, oppikirjat

Silytyspaikka Depository http://jyx.jyu.fi

Muita tietoja Additional information

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Table des matires 0 Introduction ..............................................................................................................................9

1 Les chansons dans lenseignement des langues trangres ................................. 11 1.1 Motivations thoriques pour lutilisation des chansons dans lenseignement des langues trangres ..................................................................................................................... 11 1.1.1 Un point de vue biologique : le ftus et le dveloppement musical .... 13 1.2 Lenfant comme apprenant dune langue trangre les bnfices de la musique .................................................................................................................................................. 16 1.2.1 Piaget : La thorie du dveloppement de lenfant ....................................... 17 1.2.2 Vygotsky ....................................................................................................................... 18 1.2.3 Pourquoi utiliser les chansons dans lenseignement des langues trangres des enfants ? .......................................................................................................... 20 1.3 La pratique de la musique dans lenseignement des langues trangres ............ 23 1.3.1 Choisir les chansons pour les enfants............................................................... 23 1.3.2 Lutilisation des chansons pour lapprentissage .......................................... 25 1.3.2.1 La grammaire ............................................................................................................. 25 1.3.2.2 La prononciation ....................................................................................................... 25 1.3.2.3 La comprhension orale ........................................................................................ 26 1.3.2.4 La culture ..................................................................................................................... 27 1.3.3 Lutilisation de la musique pour le dlassement .......................................... 27 1.3.4 La suggestologie et la suggestopdie ................................................................ 28 2 Analyse des manuels ........................................................................................................... 31 2.1 Les chansons dans les manuels tudis ............................................................................ 31 2.1.1 Petite Chouette .......................................................................................................... 31 2.1.2 Alex ja Zo ja kumppanit 1 .................................................................................... 31 2.1.3 Alex ja Zo ja kumppanit 2 .................................................................................... 32 2.1.4 Alex ja Zo ja kumppanit 3 .................................................................................... 32 2.1.5 Tous ensemble 1 ....................................................................................................... 32

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2.1.6 Tous ensemble 2 ....................................................................................................... 33 2.2 Classement des chansons selon leur contenu ................................................................. 33 2.2.1 Exercices coutez et chantez ......................................................................... 34 2.2.2 Exercices coutez et rempliez ....................................................................... 40 2.2.3 Exercices coutez et soulignez ..................................................................... 42 2.2.4 Exercices de comprhension du contenu ........................................................ 44 2.2.5 Exercices de kinesthsie ........................................................................................ 44 2.2.6 Exercices dautoproduction dune pice musicale ....................................... 47 2.2.7 Exercices avec absence totale dinstructions ................................................. 49 3 Conclusion ............................................................................................................................... 53

Bibliographie .................................................................................................................................. 57

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0 Introduction

Quand on examine les manuels dapprentissage de langues trangres, on constate quon y trouve souvent des chansons, des comptines ou autres pices musicales, et cela mme tous les niveaux denseignement. Dans les manuels pour adultes, on prsente souvent des chansons modernes, en particulier des chansons pop et dans ceux conus pour les enfants, des comptines ou des chansons enfantines. Il semble donc que la musique, dans un sens trs large du terme, et les chansons aient une certaine importance ou jouent quelque rle dans lapprentissage des langues tran-gres. Dans ce travail, notre objectif est de savoir si cest rellement le cas : est-ce que la musique et les chansons ont une relle utilit ou efficacit ? Est-ce quelles contri-buent renforcer lapprentissage et dvelopper les connaissances linguistiques de lapprenant ? Est-ce quelles ont dautres objectifs que directement lapprentissage de la langue, par exemple avoir sur lambiance dans la classe ? Pour rpondre ces questions, nous examinerons des manuels de franais langue trangre (FLE) conus pour le cycle de lenseignement primaire en Finlande. Nous tudierons trois collections de manuels scolaires : Petite Chouette, Tous ensemble et Alex & Zo. Nous avons choisi dtudier les manuels destins aux lves du primaire, donc aux enfants de 7 12 ans, parce que ces manuels contiennent plus de chansons que ceux destins aux apprenants plus gs. De plus, les thories sur le dveloppe-ment des enfants, comme celle de Piaget et Vygotsky, montrent que la musique a un certain rle, non ngligeable, pour les enfants et leur apprentissage. Une des motiva-tions de cette tude se trouve galement dans nos propres expriences positives de lutilisation de la musique dans lenseignement du franais et des langues trangres en gnral. Dans la premire partie, nous nous intresserons aux motivations thoriques de lutilisation de la musique dans lenseignement des langues trangres. Nous prsen-terons certaines thories sur les bnfices de la musique et nous continuerons en tudiant lenfant comme apprenant dune langue trangre. Dans la seconde partie,

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nous analyserons les chansons et les comptines qui se trouvent dans les manuels constituant notre corpus : combien y-a-t-en il ? Comment sont-elles ? Quel est leur but dapprentissage ? Semblent-elles intressantes et utilisables ? Nous terminerons par une comparaison entre les diffrents manuels et les chansons quils contiennent. Nous tenterons galement de proposer des amliorations pour les futurs manuels.

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1 Les chansons dans lenseignement des langues trangres

1.1 Motivations thoriques pour lutilisation des chansons dans lenseignement des langues trangres Le terme musique se fonde sur ladjectif grec mousik et et le nom tekhn. Ensemble ils signifiaient lart des muses . Mousik dans lAntiquit tait une notion plus tendue que celle qui dominait plus tard, et elle comprenait galement la posie et la danse. La notion de la musique nest pas la mme dans les diffrentes poques et cultures. Ce quon comprend par musique dpend avant tout des critres utiliss : les normes auxquelles le phnomne doit satisfaire pour quil soit nomm musique . Nous trouvons donc une grande varit des dfinitions pour ce terme. La musicologie daujourdhui approche cette notion du point de vue de la valeur : la musique est tout ce quune certaine collectivit considre comme musique.1 Une autre dfinition dit que la musique est du son cr et organis par lhomme. Elle est une activit humaine qui a beaucoup de variation dans ses formes, tout autant que le langage. Le monde de la musique est tendu et il contient toutes les fonctions musicales, entre autres les actions de chanter, couter et interprter.2 En revanche, la notion de chanson est dj un peu plus facile dlimiter. En premier, elle peut tre considre comme une srie de notes produites par les organes de la phonation. Une autre dfinition que nous adopterons dans notre travail est la suivante : un texte compos qui est une pice vocalique indpendante, avec accom-pagnement ou sans. La chanson est prsente dans toutes les cultures et comme elle est le plus souvent accompagne de paroles, elle peut tre utilise en diffrentes occasions (travail, rites religieux, pdagogie, thrapie).3

1 Ala-Knni E. Kaurinkoski T. Granholm H. ds., 1978. Otavan iso musiikkitietosanakirja, Laulu-Rantasalo. Helsinki, Otava. : 348. 2 Ahonen H., 1993. Musiikki, sanaton kieli. Musiikkiterapian perusteet. s.l., Finn Lectura. : 37 3 Ala-Knni Kaurinkoski Granholm : 9.

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Les chansons, et la musique en gnral, peuvent donc servir comme outil dans des contextes diffrents. Elles ont des avantages et des bnfices sur les humains sous plusieurs aspects gnraux. La musique est, comme le langage, un support culturel qui donne une certaine nergie smiotique et affective, et les individus utilisent cette nergie dans la construction sociale des sentiments et expressions motion-nelles.4 La musique a plusieurs fonctions comme outil de thrapie, et une exprience musicale (jouer, couter, chanter) contribue susciter des sentiments de plaisir chez un individu.5 Dans la prsentation suivante, nous nous intresserons en particulier au rle des chansons dans lenseignement des langues trangres. Mais pourquoi les utiliser dans lducation des enfants ? En fait, elles peuvent servir comme support utile pour lacquisition des langues trangres au moins pour deux raisons importantes. Dune part, elles peuvent motiver les apprenants et avoir un effet positif sur leurs senti-ments, et dautre part, cet input peut tre appropri pour lacquisition de la langue dans plusieurs secteurs dapprentissage. Ces deux catgories ne sexcluent pas, et elles peuvent fonctionner ensemble : la musique motivante est souvent simple, affective et utilisable pour pratiquer une langue de tous les jours.6 En plus des bnfices sur les motions et sur le dlassement de lcouteur, la mu-sique, et surtout les chansons, contribuent dvelopper les comptences linguis-tiques de lapprenant au moins dans les secteurs suivants : la comprhension orale, la prononciation, la communication orale, lenrichissement du vocabulaire, lapprentissage des constructions grammaticales. Il ne faut non plus oublier son rle sur lenrichissement du thme traiter et sur la dcouverte de la culture en ques-tion.7 Les lves du primaire, cest--dire les enfants qui ont de 7 12 ans, sont encore en plein dveloppement. Ils ne sont pas encore capables de traiter le savoir nouveau de 4 Juslin P. N. Sloboda J. A., 2001. Music and emotion. Theory and research. New York, Oxford Universi-ty Press. : 415 5 Ahonen : 38, 54 6 Murphey T., 1990. Song and music in Language Learning. An Analysis of Pop Song Lyrics and the Use of Song and Music in Teaching English to Speakers of Other Languages. Berne, Editions Peter Lang. : 125 7 Pasanen U-M., 1992. Roolileikkej kielell. Kieli draaman ja musiikin keinoin. Helsinki, WSOY. : 115

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la mme manire que les adultes, et les enseignants doivent prendre en considra-tion les besoins linguistiques et cognitifs de lenfant.8 Les chansons peuvent servir comme un outil vraiment efficace et ncessaire pour les faire entendre et apprendre. La musique est donc un instrument utile pour lenseignant. Tout dabord, nous nous intresserons aux motivations thoriques de lutilisation de la musique dans lenseignement des langues trangres. Nous commencerons par le rle de la musique dans le dveloppement de lhomme dun point de vue biologique. Nous continuerons par les bnfices de la musique chez lenfant comme apprenant, et nous finirons par la pratique des chansons dans lenseignement des langues tran-gres. 1.1.1 Un point de vue biologique : le ftus et le dveloppement musical Le dveloppement musical de lhomme commence dj avant la naissance. Daprs plusieurs recherches, il a t montr que le ftus apprend non seulement par lenvironnement mais galement par le conditionnement.9 Le ftus dsigne ici un individu pas encore n dont la plupart des organes se sont dj forms (aprs la priode dembryon, pour homme cela est denviron 8 semaines aprs la fconda-tion).10 On a constat que lenfant peut dj sentir la musique dans lutrus : le rythme des basses des battements cardiaques, les mlodies de la circulation du sang, la respiration et les systmes digestifs, sans oublier la propre voix de la mre et les voix externes qui latteignent. Compars au reste du corps du bb et au temps de la naissance, le cerveau est dj assez dvelopp et tous ces sons le stimulent.11 Le ftus shabitue ce paysage sonore de tous les jours, et mme aprs la naissance lenfant se calme en coutant le battement cardiaque de sa mre ou la musique quil a entendue en tant encore dans lutrus.12 8 Philp J. Oliver R. Mackey A. ds., 2008. Second Language Acquisition and the Younger Learner.

Childs play?. Amsterdam, John Benjamins Publishing Company. : 14 99 Louhivuori J. Saarikallio S. ds., 2010. Musiikkipsykologia. Jyvskyl, WS Bookwell Oy. : 219 10 Sariola H. d., 2003. Kehitysbiologia: solusta yksilksi. Helsinki, Gummerus (Duodecim). : 302 11 Murphey : 102 12 Louhivuori Saarikallio ds.: 219

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Il a t prouv que les diffrentes parties des cerveaux se sont spcialises pour organiser et faire progresser une certaine information. Schmatiquement, pour la plupart des gens, le langage est localis dans lhmisphre crbral gauche et le processus musical dans le droit. En gnral, lhmisphre droit traite les perceptions holistiques comme rver, dessiner, composer, jouer et faire des activits musicales. En revanche, lhmisphre gauche reprsente le ct pour compter, parler et crire. Bien que la latralisation des cerveaux commence dj dans lutrus, elle peut certainement tre renforce ou change en fonction de facteurs environnementaux. Nous pourrions mme douter que les caractres crbraux soient, partiellement ou entirement, un trait non hrit. En tout cas, il semble que le cerveau de lenfant puisse sadapter au changement des fonctions hmisphriques si une partie est endommage. Par contre, il semble les adultes aient dj perdu cette flexibilit.13 Ontologiquement, chaque enfant doit confirmer et dvelopper la dominance cr-brale travers linteraction avec lenvironnement. Tous les enfants semblent le faire dabord en examinant les caractristiques musicales du langage, et, dun point de vue holistique, dans le processus de la spcialisation dun hmisphre pour le langage. Ce dveloppement progressif semble tre reflt dans les diffrents types de parole que reoivent les enfants des personnes qui en prennent soin. Un type de parole spcia-lement destin lenfant sappelle le mamanais (angl. motherese). Il contient des caractristiques spciales quant la prosodie et le contenu, et ces caractristiques le rendent diffrent de la parole destine aux adultes. Laccentuation dans les mots et les phrases est exagre, et la rptition, ainsi que le vocatif, sont beaucoup utiliss pour susciter lintrt du bb. En effet, ce sont ces caractristiques mlodiques qui jouent un rle important, pas la grammaire ou la signification des paroles.14 Plus on sloigne du mamanais, plus les caractristiques musicales semblent tre dimi-nues, par exemple dans lutilisation de la langue des enseignants des premires annes scolaires de lenfant et ainsi de suite vers le langage des adultes. 13 Murphey : 102 14 Karmiloff K. Karmiloff-Smith A., 2001. Developing Child: Pathways to Language: From Fetus to

Adolescent. Cambridge, Harvard University Press. : 46-47

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Effectivement, comme les enfants ne sont pas encore vraiment capables de penser dune faon abstraite, les enseignants des enfants trs jeunes, pendant les premires annes lcole, nont pas autre choix que dutiliser la musique et les mthodes kinesthsiques pour les faire apprendre. Pourtant, ces mthodes semblent tre moins utilises mesure que les enfants grandissent et sadaptent aux styles dappren-tissage plus abstraits. Ceux qui sadaptent bien cette manire dapprendre plus abstraite ont du succs lcole, et ceux qui ne le font pas, par contre, ont de grandes difficults. Il est clair que la schmatisation hmisphre gauche hmisphre droit est simpli-fie. Nous pourrions constater plutt que dans les cerveaux, lhmisphre droit semble jouer un rle trs important dans lorganisation langagire prliminaire travers lutilisation de la musique (les sons musicaux). Plusieurs chercheurs ont trouv dans leur recherche que les apprenants possdant des connaissances moyennes se rappelaient des mots bass sur leur ton alors que les apprenants avec des connaissances suprieures sen souvenaient en les reliant par le sens. En dautres termes, ce sont les premiers qui ont not les mots daprs les qualits de leur tonalit mme sils connaissaient leur sens. Ainsi, au stade initial de lapprentissage dune langue, nous pourrions considrer les qualits phontiques des mots comme plus importantes que leur smantique.15 La musique joue donc un rle important dans la communication de chaque enfant, surtout pendant les premires annes de la vie. Une priode de transition cruciale semble sinstaller lpoque du dbut de lducation lcole : progressivement, les enfants apprennent de nouveaux styles dapprentissage, et le rle de la musique et de la cintique perd du terrain.16 Du point de vue de lenseignant de langue trangre, ce fait nous faire rflchir nos choix personnels de lutilisation des chansons et des comptines dans les leons de langue. En gnral, le manuel est un support pdago-gique essentiel, de telle sorte que nous lutilisons beaucoup en prparant lenseigne-ment. Mais est-ce que les manuels de FLE du primaire en Finlande prennent en considration les chansons comme un outil pdagogique ? Y trouve-t-on un choix 15 Murphey : 103-104 16 Murphey : 103-104

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suffisant pour les besoins de lenseignement ? Ou est-ce que lutilisation des chansons dpend de lardeur de lenseignant pour en chercher dans autres sources (Internet, par exemple) ? 1.2 Lenfant comme apprenant dune langue trangre les bn-

fices de la musique Le processus dapprentissage dune langue est la fois similaire et diffrent chez les enfants et les adultes. Pour un enseignant de langue trangre, il est donc important de tenir compte de ces similarits et diffrences pour obtenir un niveau denseignement le plus efficace possible.17 Les enfants comme apprenants de langue diffrent des adultes dans les secteurs cognitif, social, sentimental et contextuel. videmment, des diffrences individuelles existent ds le dbut de lapprentissage de langue et sont toujours importantes. Cependant, nous pouvons voir limportance du dveloppement cognitif et social dans lapprentissage de chaque enfant.18 Le soutien et les commentaires de lenseignant devraient correspondre aux besoins linguis-tiques et cognitifs de lenfant. En dautres termes, les changements dans les stratgies de lenseignement de langue doivent aller de pair avec les changements de la maturi-t cognitive de lenfant.19 La dfinition de lenfance nous pose elle seule un problme. Il est difficile de la placer dans des limites fixes, et les diffrentes cultures la dfinissent chacune sa manire. De plus, lge du dbut de la scolarit nest pas le mme dans les diffrents pays. Normalement, les enfants commencent lcole primaire lge de 5 7 ans et changent au collge quand ils ont 11 ou 12 ans, quelquefois 13 ou mme 14. Dans cette tude, nous considrerons comme enfants ceux qui ont moins de 13 ans.20

17 Pinter A., 2011. Children Learning Second Languages. New York, Palgrave MacMillan : 1 18 Philp Oliver Mackey ds., 2008. : 5 19 Philp Oliver Mackey ds. : 14 20 Pinter : 2

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1.2.1 Piaget : La thorie du dveloppement de lenfant Piaget (1896-1980) tait un psychologue suisse qui a prsent une approche syst-matique de la recherche du dveloppement et de la pense de lenfant. La thorie de Piaget est base sur la conception des diffrents stades de dveloppement. Quand lenfant est en interaction avec lenvironnement, il cre des structures mentales ou des schmas. Ces schmas sont crs continuellement, et ils sont aussi combins entre eux, en crant leur tour des schmas plus complexes. Ce processus sappelle organisation. En mme temps, lenfant a besoin de comparer et dadapter ses sch-mas en train de se dvelopper ce quil trouve dans lenvironnement. Ce processus dadaptation se compose de deux sous-processus : lassimilation et laccommodation. Le premier processus interprte la nouvelle information selon les conditions des schmas anciens, et le second modifie les structures dj existantes la nouvelle information. Ces processus fonctionnent ensemble pour la croissance cognitive.21 Selon Piaget, le dveloppement de lenfant peut tre divis dans quatre priodes diffrentes :

la priode de lintelligence sensorimotrice (de la naissance 2 ans) la priode de lintelligence propratoire (de 2 6 ans) la priode des oprations concrtes ou de lintelligence opratoire (de 6 10 ans), et la priode des oprations formelles (de 10 12 ans). Les enfants suivent les mmes stades de dveloppement dans exactement le mme ordre. A chaque stade, la qualit de la pense est relativement similaire dans les tches diffrentes. Piaget considre lge de 7 ans particulirement important : quand il a environ 7 ans, lenfant connat une rvolution intellectuelle . ce moment-l, il fait un grand progrs dans son dveloppement intellectuel, et il est prt passer au niveau oprationnel (priode 3). Il est capable, entre autres, de penser au niveau symbolique, de changer des projets prvus, de raisonner de faon analogique et de dvelopper une classification hirarchique. De plus, il est moins gocentrique que dans la phase 2. Quant la priode 4 (les enfants de 11 12 ans et plus), les capacits de lenfant sont encore plus dveloppes. Il peut par exemple penser dune manire 21 Pinter : 8

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rationnelle, systmatique et abstraite et il est capable de raisonner en progressant des ides gnrales des ides plus spcifiques, en gnrant possibilits et hypo-thses (processus hypothse-dduction). Dans cette tude, nous nous intressons aux enfants qui ont de 9 12 ans, et ils relvent donc des stades 3 et 4. Du point de vue de lenseignant de langue, le dve-loppement que lenfant obtient partir de lge de 7 ans permet dutiliser un plus grand nombre dactivits. Par exemple, les enfants sont capables de comparer des images, et ils peuvent ranger des mots dans des catgories diffrentes.22 Du notre point de vue, savoir lutilisation des chansons dans lenseignement dune langue trangre, les enfants du primaire sont donc capables de choisir dans les paroles dune chanson les mots appartenant certaines catgories. Par contre, ils ne le sont pas avant la priode 3 : les enfants de moins de 7 ans aiment bien les exercices rptitifs, par exemple, mais ils ne sont pas capables de les traiter de la manire dcrite plus haut. Quant aux enfants plus de 7 ans, leur aptitude comprendre les autres points de vue permet lenseignant dutiliser galement plus de travaux de groupes : les enfants sont plus attentifs couter lautre et cooprer. Malgr le grand progrs dans le dveloppement, selon Piaget, lenfant au stade des oprations concrtes a encore quelques limitations. En ralit, les enfants de 7 12 ans peuvent utiliser les rgles logiques seulement si les questions et les problmes sont attachs aux exemples et objets concrets de la vie relle. Cest vers 11 et 12 ans que commence le dveloppement qui permet lenfant de se dtacher de ce besoin des exemples concrets. La thorie de Piaget a t critique du fait quil surestimait le dveloppement des enfants et de jeunes adultes partir de 11 ans.23 Ainsi, lenseignant des langues trangres lcole primaire doit vraiment retenir les capacits encore limites des enfants en prparant les leons. 1.2.2 Vygotsky Lev Vygotsky (1896-1934) est, comme Piaget, une des personnes ayant influenc le plus le domaine de lducation. Par rapport Piaget, la thorie de Vygotsky souligne 22 Pinter : 9-12 23 Pinter : 9-12

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plutt la continuit du dveloppement que la discontinuit des priodes propose par le Suisse. Elle sintresse au rle de lenvironnement social et en particulier limportance du soutien des experts et leur assistance aux apprenants novices. Lintrt de Vygotsky se trouve dans les processus sociaux de lapprentissage entre les gens et comment ces processus contribuent et compltent le dveloppement individuel interne. Il faut retenir les circonstances historiques et culturelles. Pour dcrire la manire dont les enfants apprennent des parents et des enseignants, Vygotsky a propos la loi du dveloppement culturel (angl. law of cultural develop-ment). Il sagit de linteraction entre lenfant et ladulte. Ensemble ils peuvent cons-truire un savoir nouveau (angl. intermental stage) et seulement en passant par ce stade il est possible pour lenfant dintrioriser la connaissance nouvelle pour la rflexion et la comprhension interne (angl. intramental stage). Pour que la relation entre ces deux processus soit plus claire, Vygotsky proposait la notion de zone proximale de dveloppement (angl. zone of proximal development). Cette zone est une espace mtaphorique entre le niveau actuel de lenfant lui permet-tant de rsoudre un problme particulier et les capacits potentielles, qui peuvent tre obtenues avec une aide soigneuse propose par une autre personne, en gnral par un expert comptent, tel un parent ou un enseignant. Selon Vygotsky, lapprentissage et le dveloppement intellectuel trouvent leurs origines dans les facteurs contextuels et dans le dialogue effectif du novice et de lexpert. Ces facteurs et ce dialogue peuvent accder aux diffrents processus individuels. Pour les enseignants de langues, lapproche de Vygotsky souligne le fait quil est important de prter attention aux diffrences individuelles et de penser aux diff-rentes mthodes et niveaux dassistance pour chaque apprenant. Il dit quil existe deux fonctions principales pour lutilisation de la langue. En premier lieu, on utilise le langage comme un outil communicatif, et de cette manire on peut distribuer et dvelopper les connaissances. De plus, le langage est galement un outil psycholo-gique que nous aide organiser, prparer et examiner les ides et les actes. Dans les leons de langue trangre, toutes les deux fonctions sont importantes. Les appre-

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nants napprennent pas seulement la langue pour communiquer entre eux, mais aussi pour lutiliser dans la rflexion sur leur propre apprentissage.24 Pour revenir notre thme de lutilisation des chansons dans lapprentissage des langues trangres, selon Vygotsky, en choisissant les chansons tudier, les enseignants devraient prendre en compte chaque apprenant individuel et penser aux diffrents avantages que la chanson peut apporter. Ils devraient proposer des chansons qui correspondent la zone proximale de dveloppement de lenfant. Mais est-ce que la zone proximale de dveloppement est plus ou moins la mme pour chaque enfant dans la classe ? Sinon, en faveur de qui lenseignant doit-il choisir les chansons et les comptines ? De plus, les chansons et les comptines dans les manuels des langues trangres, correspondent-elles aux besoins des enfants ? 1.2.3 Pourquoi utiliser les chansons dans lenseignement des langues tran-

gres des enfants ? Si nous comparons les enfants apprenant une langue seconde ceux apprenant une langue premire, nous trouvons la fois des similarits et des diffrences entre ces deux groupes. Une diffrence essentielle est que les premiers apportent avec eux des ides attaches leur exprience de la nature du langage, et lemploi de ces ides dans le processus dapprentissage dune langue seconde amne des rsultats diffrents. Quand les jeunes enfants viennent une leon de langue trangre, ils ont dj une certaine comprhension de la nature du langage et des relations entre le langage et le contexte social. Ils connaissent dj limportance du langage comme outil et ils ont une certaine ide de la manire dont il fonctionne. Cest grce ce fait que leur manire dagir avec la nouvelle langue est diffrente de celle de lappren-tissage de la langue premire.25 Dans lapprentissage dune langue trangre par les enfants, le jeu propose une possibilit pdagogique qui ne devrait pas tre sous-estime. Le jeu est incontesta-blement un moyen que les tres humains et les animaux utilisent pour explorer une quantit dexpriences dans des situations diffrentes, et des fins diffrentes. Mais, 24 Pinter : 16-19 25 Philp Oliver Mackey : 47

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en gnral, en parlant de jeu, nous pensons surtout aux activits non formelles pratiques par les enfants. Sans doute, le jeu a de nombreux avantages : il stimule et rend actif le cerveau et, dans le cas des enfants, presque toujours aussi le corps. Par consquent, ce fait motive et invite le participant maitriser ce quil connait dj, et rpondre linconnu : acqurir des informations, des connaissances et une com-prhension. Pourtant, dans les situations ducatives, le jeu fournit dans les meil-leures conditions un vrai moyen pour apprendre.26 Dans le processus dappren-tissage dune langue trangre, cest une possibilit qui doit tre bien dfinie pour les apprenants et les enseignants. Si nous lutilisons trop, lenfant peut avoir des difficul-ts avec le passage aux formes et fonctions linguistiques plus appropries dans lenvironnement scolaire. Mais, dun autre ct, le jeu peut reprsenter un moyen important pour lexploration, dans un environnement sr. Cest un fait mditer pour lapprentissage des aspects plus difficiles du langage. Par exemple, un pome ou une chanson peuvent aider pratiquer une construction grammaticale qui apparat difficile pour les enfants.27 En crant des chansons ou du rap, chaque apprenant peut mieux se concentrer sur lvnement dapprentissage et se souvenir du contenu plus longtemps.28 Les recherches de Muoz et de ses collgues (2007) mettent en lumire les activits pdagogiques mentionnes par les enseignants pour les besoins des apprenants dges diffrents. Pour les enfants du primaire et de lcole maternelle, ils ont mentionn les activits dcouter, rpter et chanter.29 D aprs Moyles (1989), la plupart des enseignants pense que le jeu est dune grande valeur et quil a une place dans la classe, bien quen ralit, il semble que le jeu soit une activit secondaire. Mais, en plus des effets positifs sur le propre apprentissage des enfants, dans le contexte scolaire lobservation du jeu des lves rend possible pour les enseignants de comprendre quel stade sont les enfants dans leur apprentissage et dveloppe-ment gnral. Cette comprhension fournit aux enseignants un point de dpart pour 26 Moyles J. R., 1991. Just Playing? The Role and status of play in early childhood education. Oxford, Open University Press. : ix, 7-8 27 Philp Oliver Mackey : 47 28 Prashnig B., 2000. Erilaisuuden voima. Opetustyylit ja oppiminen. Jyvskyl, PS-Kustannus. : 241 29 Philp Oliver Mackey : 45-46

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faire progresser lapprentissage nouveau des lves dans les niveaux cognitif et affectif.30 La chanson, considre comme un jeu dans lenvironnement scolaire, peut donc offrir des moyens pour lapprentissage. Selon Drivas, il existe plusieurs raisons pour lutilisation des chansons dans lenseignement des langues trangres : Les chansons peuvent tre utilises dans les exercices de la comprhension et com-munication orale, et travers elles on peut chapper aux dsavantages des autres mthodes. Le chur, par exemple, produit une sensation de la scurit. Lcoute des chansons est une activit relle et authentique. Chanter et couter les chansons renforce la solidarit. Les chansons peuvent amliorer les connaissances dj apprises. Les chansons font partie de la ralit extrieure de lcole, et elles peuvent apporter du bien-fond, de limportance et de lauthenticit la leon. Les chansons amnent de la joie et de la varit dans le travail.31 Comme le dit Drivas, il faut vraiment tenir compte du fait quaujourdhui, pendant les loisirs, le jeu musical est un fait quotidien et important pour les enfants. Ils coutent et chantent les chansons des publicits, sans oublier quils utilisent par exemple Youtube, les lecteurs mp3, les jeux vido, les DVD ou autres quipements technolo-giques pour leur propre divertissement, indpendamment des adultes et sans un but dapprentissage formel comme cest le cas lcole. De plus, la chanson fait souvent partie des jeux plus traditionnels. Dans ce contexte, il est important de sintresser aux choix que font les enseignants avec les pices musicales en classe. Ils devraient connaitre les activits musicales des enfants en dehors de lcole pour exploiter le mieux possible les chansons dans lenvironnement scolaire.32

30 Moyles : 11, 86 31 Pasanen : 89 32 McPherson G.E. Welch G.F. ds., 2012. The Oxford Handbook of Music Education. New York, Oxford University Press. : 322-324

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1.3 La pratique de la musique dans lenseignement des langues trangres En choisissant la musique pour une leon de la langue trangre, lenseignant se trouve devant plusieurs questions et aspects auxquels il doit rflchir. Ce choix de la musique se fonde sur deux aspects majeurs : 1) quel est son but pour lapprentissage et 2) cette musique est-elle disponible? Il serait aussi important prendre en compte les notions suivantes, que lon estime souvent contradictoires :

utilisation de la musique pour le dlassement utilisation pour lenseignement intentions de lenseignant gouts des lves musique vocale vs. musique instrumentale musique pop vs. autre genre de musique les chansons conues particulirement pour lapprentissage des langues vs. chan-sons authentiques.33

1.3.1 Choisir les chansons pour les enfants Quand lenseignant choisit des chansons pour lenseignement dune langue trangre, il doit en particulier attacher de limportance aux auditeurs, donc aux apprenants. Il faut toujours penser aux besoins et aux intrts du public. Nous traiterons donc la question suivante : quelles chansons choisir pour les enfants du primaire ? En premier, lenseignant doit rflchir la question de savoir si les paroles ou le thme de la chanson concident avec lintrt de lenfant.34 Cela peut poser un problme : comment se renseigner sur les sujets qui intressent les appre-nants ? De plus, la longueur et la complexit de la chanson diffre selon lexprience 33 Pasanen : 88 34 McPherson Welch ds. : 406

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et lge de lenfant. Dans le choix de la chanson, lenseignant peut galement faire des rapprochements avec dautres matires du primaire.35 Mais quel genre de la musique lenseignant devrait-il choisir pour les leons dune langue trangre des enfants ? Daprs ltude de Murphey (1990), la musique pop semble tre trs motivante pour lapprentissage dune langue par les adultes et les jeunes. Elle est souvent simple, elle rappelle le langage des trangers, et, dans une certaine mesure, ses qualits affectives la rendent similaire au mamanais. En effet, pour les enfants, les possibilits de la chanson pop correspondent avec lge o ils commencent recevoir de moins en moins de langage mamanais, c'est--dire la veille de la jeunesse. Nous pouvons prendre comme hypothse que cest cette poque-l que les enfants devraient avoir une autre source dinput affectif, et la chanson pop pourrait fonctionner comme une compensation du mamanais.36 Une autre motivation pour choisir la chanson pop est le simple fait que les enfants cou-tent de la musique pop pendant les loisirs.37 Par contre, les chansons faites particu-lirement pour des objectifs pdagogiques sont rarement comparables aux chansons relles , bien quil ny ait pas lieu de ne pas les utiliser du tout.38 Un autre choix possible est la chanson qui contient une possibilit pour le jeu kinesthsique. La disposition psychologique des enfants pour samuser et apprendre travers laction kinesthsique rend ce type de chanson intressant pour eux.39 En effet, au dbut, ils apprennent et se souviennent des choses difficiles travers le fait de les prouver kinesthsiquement, ce qui veut dire que tout le corps participe lacquisition de linformation et lapprentissage de connaissances de base.40 De plus, on a prouv que le mouvement permet aux lves de se concentrer de nouveau et de renforcer leurs capacits faire attention.41 35 McPherson Welch ds. : 406 36 Murphey : 104, 125-127 37 McPherson Welch ds. : 323 38 Pasanen : 89 39 Murphey : 139 40 Prashnig : 191 41 Lengel T. Kuczala M., 2010. The kinesthetic classroom: teaching and learning through movement. s.l., A Joint Publication with the Regional Training Center. Corwin. : 3

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1.3.2 Lutilisation des chansons pour lapprentissage La raison la plus commune pour lutilisation des chansons dans lenseignement des langues est probablement celle de lapprentissage proprement dit. En dautres termes, la raison pour laquelle on fait couter une chanson est que les lves appren-nent quelque chose sur la langue mme ou sur la culture en question. Il ne faut pas oublier que souvent une seule activit perfectionne en mme temps plusieurs secteurs de la connaissance de langue trangre de lapprenant.42 1.3.2.1 La grammaire Un des emplois plus communs pour profiter des chansons aux leons de langue est de les utiliser pour promouvoir lapprentissage des rgles grammaticales. Il existe un grand nombre de manires denseigner la grammaire travers les chansons. Par exemple, les lves peuvent essayer dapprendre des rgles grammaticales en tudiant les paroles et en pensant aux constructions grammaticales rptes. Ces rptitions peuvent galement servir comme exercices rptitifs tirs de la vie de tous les jours. propos de lenseignement de la grammaire, il faut faire attention deux types de chanson diffrents. Lenseignant peut utiliser des chansons pop, celles qui peuvent tre trouves dans la vie de tous les jours, ou des chansons composes seulement pour cet objet denseignement. Mme sil est vrai quil faudrait toujours essayer doffrir de la musique authentique ds le dbut de lapprentissage, les chansons crites en particulier pour lenseignement des langues ont un certain rle jouer, surtout en travaillant avec les enfants du primaire.43 1.3.2.2 La prononciation Lapprenant peut amliorer la prononciation propre dune langue trangre seule-ment en entrainant dune manire active les organes de la prononciation. Ici, la musique offre un moyen efficace pour se concentrer sur ce secteur de la connais-sance linguistique. Selon plusieurs chercheurs, le fait de chanter peut aider dve-lopper les connaissances de la prononciation au moins des manires suivantes : lapprenant dveloppe ses aptitudes distinguer des nuances dlicates et articuler 42 Pasanen : 98 43 Pasanen : 89, 102

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mieux, la fluidit de sa prononciation samliore et travers les chansons il peut apprendre reconnaitre des variantes ethniques et rgionales. Pourtant, nous pouvons trouver certaines difficults dans lutilisation des chansons pour favoriser lapprentissage de la prononciation. En premier lieu, est-ce que les apprenants ont envie de chanter haute voix ? Si non, lenseignant a-t-il des moyens pour changer la situation ? Ici, nous devons insister sur limportance du choix de la chanson : par exemple, il est possible quune chanson considre trop enfantine du point de vue des apprenants ne les motive pas pour chanter et exercer la prononcia-tion de cette manire. Un autre problme ventuel est li la possibilit dune prononciation incorrecte : dans une chanson, laccent tonique dune parole peut tre dplac pour motifs mlodiques ou rythmiques, ce qui peut provoquer une possibili-t dapprendre une fausse prononciation.44 De plus, lattitude et les capacits musi-cales de lenseignant gnraliste peuvent varier et avoir un effet sur lutilisation de la musique dans la classe en gnral.45 Dans le cas de la prononciation, il est par exemple possible que lenseignant nait pas lui-mme le courage de chanter haute voix et de montrer ainsi lexemple aux apprenants. 1.3.2.3 La comprhension orale La comprhension orale est la condition ncessaire pour comprendre une prsenta-tion orale. Ainsi, il est important de se rappeler les possibilits proposes par les chansons pour le dveloppement de cette connaissance. Pour en mentionner quelques-uns, les types dexercices suivants sont adapts pour faire progresser les capacits dentendre les paroles dune chanson : couter des paroles manquantes questionnaires choix multiples organiser les phrases en dsordre questions vrai-faux relier les questions sur la chanson aux rponses correctes interprter les paroles dune chanson.

44 Pasanen : 99 45 McPherson Welch ds. : 400

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Un autre point intressant reli cette utilisation des chansons pour la comprhen-sion orale en leon de langue est lintrt des apprenants pour cette activit gale-ment en dehors de la classe. Les lves coutent de la musique, en particulier des chansons pop, pendant les loisirs, et ils essayent den comprendre les paroles.46 Pourtant, dans ce domaine nous pouvons trouver une difficult du point de vue des langues trangres, outre la langue dominante : le langage de la chanson pop est essentiellement langlais.47 Pour un lve finlandais, il nest pas si facile dentendre par exemple des chansons en franais. Dun autre ct, Internet permet aujourdhui de trouver plus de musique trangre. Ici, lactivit et les connaissances de lensei-gnant peuvent encourager les lves chercher eux-mmes des chansons pour lcoute. On peut toutefois se demander si les lves ont lenthousiasme ncessaire pour le faire pendant les loisirs. 1.3.2.4 La culture Familiariser les lves avec la culture/les cultures des peuples parlant la langue cible est un des objectifs de base dans lapprentissage des langues trangres. Comme nous pouvons poser que la musique fait partie de la culture, les chansons contiennent donc une valeur absolue : en dautres termes, elles ne doivent pas ncessairement servir seulement pour les objectifs dapprhension de la langue en elle-mme. Avec le choix dune chanson, lenseignant peut mettre en valeur un sujet quil considre important ou intressant. Il peut par exemple mettre en avant un certain composi-teur, artiste, thme (p.ex. un certain genre), un vnement musical (un festival) ou une comdie musicale pour augmenter la connaissance culturelle des lves.48

1.3.3 Lutilisation de la musique pour le dlassement Les chansons offrent une excellente manire de crer une ambiance positive pour lapprentissage venir. Du point de vue du processus dapprentissage, il nest pas sans importance de savoir comment les lves et lenseignant se sentent dans la classe. Pour avoir une ambiance favorable lapprentissage, au dbut dune leon la 46 Pasanen : 98 47 Murphey : 9 48 Pasanen : 105-106

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musique peut calmer les lves et diriger leur attention sur la matire en question. Elle peut galement les rveiller et leur donner plus dnergie. Avec le choix de la musique, lenseignant a donc la possibilit dessayer dinfluer sur les sentiments et la conduite des apprenants. Une des possibilits pour lutilisation de la musique dans un but de dlassement sappelle la musique dambiance, utilise dans certaines coles. Elle peut tre utilise quand les lves font des exercices en individuel. Selon la recherche de Mann (1979), la musique dambiance peut avoir des effets positifs sur lapprentissage de la langue, en particulier dans le processus oral. Il mentionne les avantages suivants : la musique dambiance aide se concentrer elle cache le drangement extrieur ventuel elle peut aider crer une impression du sujet Toutefois, il faut rflchir attentivement lemploi de cette musique dambiance. Il faut faire attention ce que ce type dutilisation de la musique ne diminue pas lattention des lves contre les activits musicales o la concentration doit porter sur le contenu dune chanson.49

1.3.4 La suggestologie et la suggestopdie Le terme suggestion trouve ses origines dans le mot latin suggero, suggessi, suggestum que veut dire poser, produire, offrir, prsenter, suggrer . Pourtant, le concept de suggestion na pas t parfaitement expliqu ou spcifi. Quoi quil en soit, la suggestologie est une science densemble sur la suggestion avec tous ses aspects (psychologiques, physiologiques, socio-psychologiques, psychothrapiques, psychiatriques, pdagogiques, artistiques etc.). Elle traite essentiellement les possi-bilits de la suggestion pour librer les capacits potentielles de lhumain, aussi bien spirituelles que corporelles.50 Au dbut, la suggestopdie, une mthode exprimentale de la suggestologie, tait une exprience psychologique dont lobjectif tait daugmenter les capacits de la mmoi- 49 Pasanen : 96 50 Lozanov G., 1980. Suggestopedia uusi hmmstyttv tapa oppia. Jyvskyl, Gummerus. : 15

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re dans le processus ducatif. Pourtant, cette exprience a ouvert la voie sur une nouvelle tendance dans la pratique pdagogique. Progressivement, la suggestopdie est devenue une mthode pour ltude exprimentale de la suggestion mme, pour dterminer ses composants de base, ses caractristiques spciales et ses rgles. Elle a dcouvert de nouvelles rgles et schmas de la mmoire humaine.51 Lducation suggestopdique, et en particulier les sessions suggestopdiques , amliorent la disposition et la relaxation des tudiants et des enseignants. Une caractristique typique de cette ducation est lapparition spontane de la concentra-tion de la part des tudiants sur un fond de la psycho-relaxation gnrale. Selon Lozanov et Gateva (1988), le procs commence avec lintroduction o lenseignant offre, travers des chansons artistiques et didactiques qui contiennent les plus importantes formes grammaticales et lexicales, une autobiographie imagi-naire lapprenant. De la mme manire, lenseignant se prsente avec une nationali-t et un nom etc. emprunts la langue trangre. La phase suivante, appele session active de concert, utilise des compositions musi-cales trs motionnelles, avec beaucoup de mlodie et dharmonie. Elle contient aussi une lecture faite de par lenseignant. Cette lecture de texte en langue trangre devrait suivre les caractristiques de la pice musicale joue en arrire-plan, sous plusieurs aspects (par exemple tempo et volume). De plus, la voix de lenseignant devrait tre harmonise avec les nuances de la musique. La lecture devrait tre lente et rythmique, et la respiration rgulire. En dautres termes, toute la lecture suit les caractristiques de la musique entendue. Dans la session suivante, appele pseudo-passive, les compositions musicales sont caractrises par laustrit de la forme, du contenu et de la profondeur intellec-tuelle. Elles sont utilises essentiellement larrire-plan, mais dans cette session la lecture de lenseignant est normale, comme la parole de tous les jours. Elle est assez artistique pour exiger le dialogue. 51 Lozanov G. 1978. Suggestology and Outlines of Suggestopedy. New York, Gordon and Breach. : 1,5-6,

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Ces deux sessions sont essentielles pour lducation suggestopdique, et comme nous lavons vu, la musique joue un rle important dans ces phases. Dans la phase sui-vante, appele les laborations, les chansons et les jeux, mme les danses faciles, sont utiliss pour illustrer les points grammaticaux ou lexicaux essentiels. Une assez grande quantit dinformations peut tre prsente travers ces jeux qui convien-nent aux besoins de lapprentissage. Les chansons et les jeux devraient toujours contenir une information lexicale et grammaticale et avoir une valeur artistique, en familiarisant les tudiants avec la culture du pays parlant cette langue trangre.52

52 Lozanov G. Gateva E., 1988. The Foreign language Teachers Suggestopedic Manual. New York, Gordon and Breach. : 21-26

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2 Analyse des manuels

2.1 Les chansons dans les manuels tudis Dans cette deuxime partie, nous analyserons le contenu musical au sens large du terme des manuels qui constituent notre corpus. Ce contenu est constitu de chan-sons. Nous les examinerons en les regroupant par types dexercices. Pour commen-cer, nous prsentons dabord une suite de tableaux dressant la liste des exercices manuel par manuel. 2.1.1 Petite Chouette

Page Exercice 4 1. Kuuntele laulu ja laula mukana sill kohtaa miss osaat. 12 3. Kuuntele tm perinteinen laulu (suomeksi Jaakko-kulta) veli Jaakosta, jonka on hieman vaikea nousta yls sngyst aamuisin. Opettele laulamaan laulu ulkoa. 13 1. Laula mukana tm vanha tanssilaulu Avignonista Etel-Ranskasta. Yrit samalla nytt, kuinka herrat, rouvat, soittajat ja sotilaat tekevt. 36 5. Kuuntele ja yrit laulaa mukana laulu Kaarle Suuresta. 46 3. Laula laulu (svel: Tuiki tuiki thtnen). Yrit opetella se ulkoa. 49 1. Kuuntele laulu ja laula mukana kertoskeess. 2.1.2 Alex ja Zo ja kumppanit 1 Page Exercice 4 1B. Le rap* (*=sans explication que faire dans lexercice) + vocabulaire 11 1F. La chanson* + vocabulaire 17 2B. La chanson* 28 3B. Le rap* + vocabulaire 39 4B. La chanson* + vocabulaire 46 4F. La chanson + vocabulaire 50 5B. Le rap. Harjoitus 1. Tydenn rap kuulemasi mukaan. 58 6B. La chanson* + vocabulaire 67 7B La chanson* 78 8D La chanson* + vocabulaire

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86 9B La chanson* + vocabulaire 93 10B La chanson* + vocabulaire 96 10D La chanson* + vocabulaire 101 11B La comptine* + vocabulaire 108 12B La chanson: Jean Petit qui danse* + vocabulaire 116 13B La comptine* + vocabulaire 126 14B La chanson* + vocabulaire 2.1.3 Alex ja Zo ja kumppanit 2 Page Exercice 19 1B Alleviivaa laulusta kaikki ne kirjaimet, joita ei nnet. Merkitse ruutuun, kuinka monta kertaa seuraavat kirjaimet jvt ntymtt: -s, -e, -r. + vocabulaire 56 5B Tydenn Chanson. + vocabulaire 75 1B Kuuntele laulu ja alleviivaa kaikki ne kirjaimet tai kirjainyhdistelmt, joissa lausutaan [e]. + vocabulaire 86 1B Alleviivaa laulusta ne sanat, jotka tarkoittavat jotakin sytv. + vocabulaire 99 1B Muokkaa rppia. Taivuta annetut verbit. Esittk se sitten yhdess. (Gr. = groupe) + vocabulaire (?) 140 1B Tydenn laulun sanat. + vocabulaire 2.1.4 Alex ja Zo ja kumppanit 3 Page Exercice 42 Harjoitus 6. Kuuntele laulu ja merkitse ovatko vitteet sen mukaisia. 97 Harjoitus 4. Kuuntele laulu. Korjaa sen kirjoitusasuun pujahtaneet virheet. 2.1.5 Tous ensemble 1

Page Exercice z9 2. Bonjour! Salut! a. coutez et chantez la chanson. Kuuntele ja laula mukana. 32 10. coutez et chantez. Kuuntele ja rpp mukana. 61 5. LAnniversaire de Babou. a. coutez la chanson et crivez les nombres. Kuuntele laulu ja kirjoita kuulemasi numerot. b. Chantez. Laula syntym-pivlaulu. 67 Comptines : Sur le fil secher le linge + Si tu pars en voyage (sans explica-tion que faire)

33

2.1.6 Tous ensemble 2

Page Exercice 35 9. Paris chante! coutez les chansons et chantez. Kuuntele ja laula mukana. 52 3. Le (pa)radis ! coutez et rptez. Kuuntele ja toista. Faites une Rap-Atouille! Tee oma kasvis-rap. 2.2 Classement des chansons selon leur contenu Au total, nous avons trouv 38 chansons et comptines dans les manuels tudis : 6 dans Petite Chouette, 17 dans Alex & Zo ja kumppanit 1, 6 dans Alex ja Zo ja kump-panit 2, 2 dans Alex ja Zo ja kumppanit 3, 5 dans Tous ensemble 1 et 2 dans Tous ensemble 2. Le nombre de chansons et de comptines dans chaque manuel nous parait ainsi assez faible, exception dAlex et Zo ja kumppanit 1, dans lequel le nombre est beaucoup plus lev en comparaison des autres manuels. Ci-dessous un tableau sur le nombre de chansons dans les manuels tudis : Tableau 1.

Nous avons class ces chansons en sept catgories selon leur contenu comme exercice : quest-ce quelles invitent les lves faire et quel semble tre leur but

02468

1012141618

Nombre de chansons dans les manuels tudis

Nombre de chansons dans lesmanuels tudis

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dapprentissage ? Dans ce qui suit, nous analyserons les chansons qui appartiennent ces sept catgories. Le tableau 2 montre la rpartition des catgories : Tableau 2.

2.2.1 Exercices coutez et chantez Les chansons avec linstruction dcouter et de chanter reprsentent le type dexercice le plus commun dans les manuels. Elles sont au nombre de 13 au total, ce qui reprsente plus dun tiers des chansons trouves. La plupart de ces chansons contiennent deux exercices lis une seule chanson. En premier lieu, les lves doivent couter la chanson, et en deuxime lieu, ils sont invits la chanter eux-mmes. Parfois, il est spcifi quils doivent chanter le refrain seulement, ou que le but est de chanter autant que les lves en sont capables, selon leurs capacits. Parmi ces chansons, nous trouvons quelques pices traditionnelles, comme Sur le pont dAvignon (Petite Chouette, p. 13) et galement des chansons traditionnellement chantes dans plusieurs pays, par exemple Frre Jacques (Petite Chouette, p. 12) et Ah ! vous dirai-je, maman (la mlodie vient de cette tradition, mais les paroles sont

Catgories dexercices

Exercices "coutez et chantez"

Exercices"coutez et rempliez"

Exercices "coutez et soulignez"

Exercices de comprhension ducontenu

Exercices de kinesthsie

Exercices d'autoproductiond'une pice musicale

Exercices avec absence totaled'instructions

35

modifies ; Petite Chouette, p. 46). Voici les paroles de Sur le pont dAvignon (exemple 1) et Frre Jacques (exemple 2) : (1) Sur le pont dAvignon, on y danse, on y danse. Sur le pont dAvignon, on y danse tous en rond. Les beaux messieurs font comme a, et puis encore comme a. Sur le pont Les belles dames font comme a, et puis encore comme a. Sur le pont Les musiciens font comme a, et puis encore comme a. Sur le pont Les militaires font comme a, et puis encore comme a. Sur le pont (2) Frre Jacques, frre Jacques, dormez-vous, dormez-vous ? Sonnez les matines, sonnez les matines ! Ding, ding, dong ! Ding, ding, dong ! Il semble donc que les auteurs des manuels partent du principe que les enfants connaissent dj cette mlodie et quils veuillent exploiter cette possibilit, et quainsi, dune certaine manire, lexercice serait dj familier aux auditeurs. Sils connaissent lavance la mlodie, il est probable quils pourront mieux se concentrer, et plus rapidement, sur contenu et la prononciation. En effet, dans le cas des appre-nants finlandais, on pourrait supposer que les lves qui ont 9 ans ou plus, ont dj chant ou au moins cout la version de Frre Jacques en finnois, par exemple. Dans presque toutes les chansons, la transcription du texte est imprime dans le manuel. De cette manire, les lves peuvent suivre les paroles non seulement en coutant, mais galement en lisant. Les auteurs supposent probablement que sans les paroles, lexercice serait trop difficile pour les apprenants : le texte crit soutient

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laction dcouter et de prononcer. Les lves peuvent donc utiliser un style dappren-tissage non seulement auditif mais aussi visuel. De plus, nous pouvons voir quil est important que les lves puissent entendre la diffrence entre la transcription et la prononciation de la parole. Naturellement, ces chansons avec les paroles contiennent toujours un certain vocabulaire. Le vocabulaire peut tre dj familier aux lves, ou il peut apporter des connaissances nouvelles. Par exemple la chanson avec le thme de lalphabet la page 4 dans Petite Chouette est le premier exercice dans le manuel, et cest pourquoi nous pouvons supposer quil contient du vocabulaire nouveau pour lapprenant : A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z, cest complet. je connais bien lalphabet. je peux le rpter Avec les yeux ferms. A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z, cest complet. Je connais bien lalphabet. Je peux le rpter Avec le nez pinc. A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z, cest complet. Je connais bien lalphabet. Je peux le rpter Sans jamais marrter. Pourtant, il ny a pas de liste de vocabulaire annexe cette chanson. La comprhen-sion du texte ne semble donc pas un fait important. Ou bien les auteurs prsument-ils quensemble avec lenseignant, les lves peuvent regarder les paroles et poser des questions ? Ou que lenseignant traduira les paroles aux lves ? Dun autre ct, comme la connaissance du franais de llve dans ce cas particulier est suppose (quasiment) nulle (Petite Chouette est un manuel pour les dbutants des tudes de franais), le fait de fixer lattention sur les lettres de lalphabet et leur prononciation est le but principal de la chanson.

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Occasionnellement, le manuel offre un vocabulaire sur la chanson tudie (par exemple la collection Alex ja Zo ja kumppanit), et il existe aussi des exemples avec une traduction complte en finnois (par exemple la chanson sur Charlemagne, Petite Chouette p. 36).

Qui a eu cette ide folle Kuka saikaan sen tyhmn ajatuksen jonain piv-n, un jour dinventer lcole? ett pitisi kyd koulua ? Cest ce sacr Charlemagne, Se oli se kirottu Kaarle Suuri, sacr Charlemagne. kirottu Kaarle Suuri. De nous laisser dans la vie Ainoat pivt, jotka saimme elmst, que les dimanches, les jeudis, olivat sunnuntait ja torstait.* Cest ce sacr Charlemagne, Se oli se kirottu Kaarle Suuri, sacr Charlemagne. kirottu Kaarle Suuri. Ce fils de Ppin le Bref Tm Pipin Pienen poika nous donne beaucoup dennuis aiheuttaa meille monia pulmia, et nous avons cent griefs ja meill on paljon valituksia contre contre contre lui. hnest. Qui a eu cette ide folle Kuka saikaan sen tyhmn ajatuksen jonain piv-n, un jour dinventer lcole? ett pitisi kyd koulua? Cest ce sacr Charlemagne, Se oli se kirottu Kaarle Suuri, sacr Charlemagne. kirottu Kaarle Suuri. Particip pass Partisiipin perfekti, 4 et 4 font 8 nelj plus nelj on kahdeksan, leons de franais ranskantunnit, de mathmatique matikantunnit, que de vain, que de vain travail tyt, travail tyt, sacr sacr sacr sacr sacr kirottu, kirottu, kirottu Charlemagne Kaarle Suuri. * Ranskassa oli aikaisemmin vapaata koulusta torstaisin ja sunnuntaisin. Nykyisin monilla koululaisilla on vapaata keskiviikkoisin ja sunnuntaisin. Mais de quel sujet parlent les chansons que les lves sont invits couter et chanter ? Voici les thmes que nous avons trouvs :

les traditions (Frre Jacques, Sur le pont dAvignon) Charlemagne lcole lalphabet Paris, la circulation Paris

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les salutations la famille lanniversaire les fruits et les lgumes Nous pouvons constater que cest surtout la vie de tous les jours qui est reprsente dans les paroles. Dans Tous ensemble 1 nous trouvons un rap sur la famille ( la page 32) :

Le rap de la famille Pre, mre, frre, sur, Je les ai tous dans mon cur Il est sympa, Papa, Il sappelle Jean-Pierre Il aime Maman, Je vous prsente mon pre Jaime ma maman, Elle sappelle Anne-Claire, Mais comme toutes les mres, Elle est trs svre Sympa, svre, cool et super Voil ma famille Elle est trs gentille Il est cool mon frre, Il a quatorze ans Il sappelle Dorian Et il est dj grand Elle est super ma sur Cest une super fille Je lai dans mon cur Elle sappelle Sophie Ce genre de texte nous semble naturel si on prend en considration que le fait de pouvoir exprimer les faits de la vie quotidienne est un des objectifs principaux dans lapprentissage dune langue trangre au niveau scolaire, surtout au dbut. Il suffit dexaminer le programme de lenseignement primaire et secondaire du 1er cycle (dit perusopetus, ducation de base) de la Direction gnrale de lenseignement (Opetushallitus). Voici un extrait sur les objectifs de la partie Vieraat kielet A-kieli Vuosiluokat 3-6 (langues trangres, langue A, calasses 3 6) :

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Kielitaito Oppilas oppii : kertomaan perustietoja itsestn ja lhipiiristn sek viestimn kohde-kielell yksinkertaisissa arkipivn puhetilanteissa tarvittaessa puhe-kumppanin apuun tukeutuen ymmrtmn arkielm ja rutiininomaisia tapahtumia ksittelevn pu-heen tai tekstin keskeisimmn sislln tilanneyhteyden tukemana kirjoittamaan lyhyen viestin kaikkein tutuimmissa, helposti ennakoitavis-sa arkisiin tarpeisiin ja kokemuksiin liittyviss tilanteissa 53 De plus, nous notons dans les chansons du manuel une intention de faire connatre la culture francophone : sans aucun doute, Sur le pont dAvignon fait partie de lhritage culturel connu par tous les Franais et galement Paris a un certain rle dans la culture franaise, entre autres. Dans Tous ensemble 2, on trouve deux chansons sur Paris (p. 35) :

Dans Paris vlo Dans Paris vlo on dpasse les autos, vlo dans Paris on dpasse les taxis. Dans Paris vlo on dpasse les autos, vlo dans Paris on dpasse les taxis. Aux Champs-Elyses Aux Champs-Elyses, aux Champs-Elyses Au soleil, sous la pluie, midi ou minuit Il y a tout ce que vous voulez aux Champs-Elyses Grce la grande prsence de ce type dexercice, il semble donc que le simple fait dcouter soit considr comme une activit efficace et utilisable pour lenseignement dune langue trangre par les enfants. Le but principal est apparemment que les lves shabituent entendre la langue tudie, amliorent leur comprhension orale et quils exercent leurs propres capacits de prononcer travers laction de chanter. Pourtant, comme nous lavons dit dans la premire partie (point 1.3.2.2), ces exer-cices consistant chanter haute voix peuvent apparaitre problmatiques si les lves ne veulent pas le faire. Comment les motiver chanter ? Ces chansons sont-elles assez intressantes pour susciter lintrt de lenfant ? Et est-ce que les capaci-ts de llve correspondent au niveau de la chanson en question ? Si la chanson quils devraient chanter leur semble trop difficile, lenseignant a-t-il des moyens

53 Opetushallitus, 2004. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004. http://www.oph.fi/ download/139848_pops_web.pdf : 139

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dencourager les apprenants ? Ou si le thme ou la mlodie leur parait par exemple trop infantile , que pourrait faire lenseignant ? Vaut-il seulement la peine dcouter la chanson ? Une autre question sattache lutilisation du temps : si lexercice est dapprendre chanter par cur la chanson (par exemple Frre Jacques, dans Petite Chouette p. 12), combien de temps serait-il convenable de consacrer cet objectif ? Sil est trop difficile pour les lves de russir dans un temps donn, peut-on laisser de ct cette activit ? 2.2.2 Exercices coutez et rempliez Au total, nous avons trouv 3 chansons dont le but est dcouter et de complter les textes avec des paroles ou des lettres manquantes dans les lignes vides. Dans Tous ensemble 1, nous trouvons un exercice o les lves doivent crire les nombres manquants dans la chanson Lanniversaire de Babou. Dans la table des matires de ce manuel, nous pouvons voir quun des buts dapprentissage dans le chapitre en question est dapprendre les numros 20-30, 40 et 50 :

___ BD ou ___ CD ? ___ copains ou ___ chiens ? ___, ___ ou ___ cartons sont dans le salon, sont dans le salon ? ___ CD, ___ copains et ___ cartons sont dans le salon pour lanniversaire de Babou ! ___ casquettes ou ___ baguettes ? ___ quiches ou ___ poulets ? ___, ___ ou ___ copines sont dans la cuisine, sont dans la cuisine ? ___ baguettes, ___ poulets et ___ copines sont dans la cuisine pour lanniversaire de Babou ! Dans Alex ja Zo ja kumppanit 2, en premier nous trouvons un exercice complter la chanson (p. 56). Il nest pas prcis quel genre de mots il faudrait- entendre, mais en regardant les paroles, nous pouvons supposer que ce sont des pronoms rflechis, des dterminants possessifs, des articles ou des prpositions. Le contenu de cette chanson est aussi attach au thme du temps (au sens mtorologique), qui est lun des thmes de cette unit. Gouttes gouttelettes _____ pluie, Mon chapeau _____ mouille, Gouttes gouttelettes de pluie, _____ chaussures aussi.

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Gouttes gouttelettes de pluie, Adieu _____ nuages, Gouttes gouttelettes de pluie, Laverse _____ finie. Il convient de remarquer galement quun vocabulaire sur les paroles de cette chanson est donn aux lves la mme page, ce qui est le cas dans presque toutes les chansons des manuels Alex ja Zo ja kumppanit (1,2,3). Cest aussi le cas avec un autre exercice de ce type dans le mme manuel (p. 140), o il faut complter les mots de la chanson avec les lettres manquantes. Dans ce cas, les lves ne doivent pas crire des mots entiers, mais seulement des lettres : Je par_____ en vacanc_____, quel_____ chanc_____ ! Jai mi_____ dan_____ ma valis_____ Troi_____ ou quatr_____ chemis_____ De_____ chausset_____ e_____ un chapeau, sil ne fai_____ pa_____ beau ! Je par_____ en vacanc_____, quel_____ chanc_____ ! Jai dan_____ mon sac do_____ un appareil photo, de_____ lunet_____ e_____ un maillo_____, sil fai_____ tro_____ chau_____ ! Je par_____ en vacanc_____, quel_____ chanc_____ ! Jai mi_____ dan_____ mon panie_____ du th, du pain grill, du caf, du chocola_____, sil fai_____ tro_____ froi_____ ! Dans Alex ja Zo ja kumppanit 1, la page 50 il y a un rap que les lves doivent complter selon ce quils ont entendu. Les mots en question sont manifestement des articles, et lexercice porte sur la variation de forme dans les phrases affirmatives ou ngatives : Je nai pas _____ stylo, je nai pas _____ vlo, je veux _____ robot ! Je nai pas _____ poupe, je nai pas_____ ptit frre, je veux_____ hamster ! Je nai pas _____ crayon, je nai pas _____ poisson, je veux _____ ballon ! Dans ces trois exercices, cest galement la comprhension orale et lorthographe qui sont traites. De mme, on aborde le point de vue grammatical : par exemple dans notre dernier exemple, le cas des articles. Ce qui peut paratre surprenant, cest le faible nombre de ce type dexercices : il ne sont que 3 sur 39. Pourquoi ? Ce type nest-il pas considr comme efficace ou utilisable ? Ou bien les auteurs ont-ils simplement oubli cette possibilit qui reste sans utilisation ?

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2.2.3 Exercices coutez et soulignez De mme que les exercices coutez et rempliez , les exercices o les lves doivent couter et souligner certaines lettres ou certains mots sont une catgorie vraiment peu reprsente : nous avons trouv seulement 3 chansons qui appartiennent ce type dexercice. Ces trois exercices se trouvent dans le manuel Alex ja Zo ja kumppanit 2. Nous pouvons les diviser en deux selon secteur de connaissance de langue quils essayent de dvelopper. En premier, il est clair que les exercices la page 19 et 75 sont destins lentrainement de la prononciation. Les lves doivent souligner les lettres qui ne sont pas prononces, autrement dit marquer combien de fois les lettres s, -e et r ne le sont pas (p. 19) : Toujours se dpcher ! Lve-toi ! Lave-toi ! Habille-toi ! Brosse-toi les dents ! Vite ! Dpche-toi ! Mais moi je voudrais dormir, ne pas courir, je voudrais rver, ne pas bouger. Par contre, dans lexercice la page 75 les lves doivent souligner toutes les lettres ou les combinaisons de lettres qui sont prononces comme [e]. Voici les paroles de ce dernier : Bonne anne ! Cette anne, je vais faire du vlo ! Cette anne, je vais faire du judo ! Bonne anne ! Que tous vos vux soient exaucs ! (bis) Cette anne, je vais aimer la go ! Cette anne, je vais aimer le mtro ! Bonne anne ! Que tous vos vux soient exaucs ! Ces exercices ne sont pas dnus dintrt, si on prend en considration les caract-ristiques de la prononciation franaise. Par exemple, pour un finnophone, il est certain que le fait de ne pas prononcer tout ce qui est crit, peut poser un dfi dans lapprentissage de la prononciation du franais. Par consquent, nous pouvons nous demander pourquoi les manuels de FLE pour les lves du primaire finlandais noffrent que deux chansons o cet aspect est abord. Les chansons ne reprsentent-elles pas un moyen parfaitement exploitable pour faire cet exercice ? Serait-ce quelles ont une valeur infrieure compare aux autres textes ?

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Le troisime exercice (p. 86) est li au vocabulaire de la chanson. Dans cette chanson, nous trouvons quelques mots lis au thme de la nourriture, et les lves doivent les rechercher et les souligner : Monsieur Leglouton, Au ventre bien rond, Pour le djeuner, Quavez-vous mang ? - Jai mang un uf, La moiti dun buf, Quatre-vingts moutons, Autant de poissons, Jai mang du pain, Et jai encore faim ! En haut de la page, on lit que cette leon 1 sappelle Est-ce que je peux avoir un sandwich ? . Ainsi, la chanson apporte un soutien ltude de ce thme de lalimentation. De mme, dans cet exercice, on constate que cest la vie de tous les jours qui est reprsente : les mots comme un uf ou un poisson sont tout fait frquents dans le langage de la vie quotidienne. Mais pourquoi navons-nous trouv quune seule chanson o il faut prter attention un certain vocabulaire ? Certes, il est clair que dans toutes les chansons le vocabulaire est prsent aux lves, mais dans les six manuels, on ne trouve quun seul exercice o lenfant doit de manire active distinguer les mots dune certaine catgorie smantique. Pourtant, les chansons contiennent un potentiel norme pour dvelopper le vocabulaire des apprenants. On peut dire quen ce qui concerne lapprentissage du vocabulaire, les manuels semblent sappuyer sur les textes crits tudis en gnral dans chaque chapitre. Mais pourquoi ne pas remplacer un texte traditionnel par une chanson, dans certains chapitres ? Pourquoi une chanson ne pourrait-elle pas jouer le rle principal dans lapprentissage du vocabulaire nouveau ? En fin de compte, une chanson peut contenir aussi bien du vocabulaire utilisable que des constructions grammaticales adaptes aux besoins des lves. Il est vrai que le fait de trouver une chanson adquate nest pas toujours ais. Toutefois, pour les auteurs, il existe toujours la possibilit de composer et dcrire les paroles des chansons, comme cela semble tre le cas dans presque toutes les chansons trouves dans les manuels Alex

ja Zo ja kumppanit.

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2.2.4 Exercices de comprhension du contenu Le seul exercice dont le but soit de comprendre le contenu de la chanson de telle manire que les lves puissent rpondre aux affirmations sur les paroles se trouve dans le manuel Alex ja Zo ja kumppanit 3 (p. 42). Cet exercice comporte 8 phrases et les lves doivent rpondre en disant si les phrases sont correctes ou non. En revanche, il nest pas crit quils devraient essayer de corriger les affirmations fausses. Il ny a pas non plus de vocabulaire attach cet exercice, ce que nous trouvons un peu tonnant si lon prend en considration le fait que les lves doivent comprendre le contenu des phrases pour pouvoir rpondre aux affirmations. 1. La chanteuse a envie de grimper au soleil. 2. La chanteuse a envie de rver sur la plage. 3. La chanteuse a envie dexplorer le bateau voiles. 4. La chanteuse a envie de marcher sous les toiles. 5. La chanteuse a envie de voler. 6. La chanteuse a envie de mer. 7. La chanteuse a envie de casquettes. 8. La chanteuse a envie de bonbons. Comme ces exercices nexistent pas dans les manuels, nous pouvons dire que la chanson comme simple exercice de comprhension orale du contenu ne semble pas tre considre comme importante. Mais pourquoi ? Ici galement, comme en analysant les exercices coutez et soulignez , nous pourrions nous demander si les textes de base ou les exercices de comprhension orale dans chaque chapitre ont un rle plus important pour faire dvelopper les comptences de la comprhension orale. Il est vrai que les textes et les exercices de la comprhension orale, dont le dbit de parole est souvent adapt plus spcifiquement aux besoins des lves, sont importants, mais pourquoi ne pas offrir plus de chansons pour faie dvelopper encore plus les capacits de comprendre un texte ? Nexiste-t-il pas assez de chan-sons pour raliser ce type dexercice ? Ou pourquoi on ne pas les composer spciale-ment pour les manuels du FLE ?

2.2.5 Exercices de kinesthsie Le fait peut-tre le plus surprenant est labsence quasi totale de la kinesthsie dans les chansons tudies. Au lieu dune utilisation abondante, nous avons trouv

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seulement une chanson o les lves sont invits chanter Sur le pont dAvignon et montrer en mme temps ce que font les messieurs, les dames, les musiciens et les militaires (Petite Chouette, p. 13). Sur le pont dAvignon, on y danse, on y danse. Sur le pont dAvignon, on y danse tous en rond. Les beaux messieurs font comme a, et puis encore comme a. Sur le pont Les belles dames font comme a, et puis encore comme a. Les musiciens font comme a, et puis encore comme a. Les militaires font comme a, et puis encore comme a. ct des paroles de cette chanson se trouve une illustration de grande taille o nous pouvons voir deux musiciens, deux dames, un monsieur et un militaire. Cette image a bien videmment t ajoute dans le but de soutenir laction de faire des mouvements de ces personnages : il sagit donc dune aide visuelle pour laction kinesthsique. Le fait que les enfants puissent se mouvoir en mme temps quils chantent la chanson est un point trs positif comme nous lavons dj vu prcdemment, lapprentissage kinesthsique est quelque chose dagrable pour les enfants, et le fait de bouger peut les aider mieux se concentrer. Ainsi, la leon de langue trangre dans son en-semble peut avoir des effets positifs de lutilisation des exercices qui contiennent une possibilit pour cette action kinesthsique. Par exemple, apprendre une construction grammaticale nouvelle peut sembler moins lourd pour les lves aprs avoir boug un peu : en particulier si les leons sont les dernires de laprs-midi, quand les enfants se sentent souvent dj un peu fatigus et que leur concentration nest pas la meilleure possible. Ou bien au dbut de la journe, une leon le matin peut reprsen-ter un moment difficile pour se sentir concentr en vue lapprentissage venir. Ici, la kinesthsie pourrait aussi servir comme lment rveillant et rafraichissant pour lapprentissage.

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Outre Sur le pont dAvignon, il existe beaucoup dautres chansons traditionnelles et enfantines qui contiennent cette possibilit kinesthsique. Dans Petite Chouette, la page 12, nous trouvons la chanson Frre Jacques. La tche accomplir dans lexercice est dapprendre chanter cette chanson par cur. Pourtant, il serait facile dajouter quelques mouvements dans cette chanson : jouer frre Jacques qui dort et sonner les matines, par exemple. Cest la mme chose avec la chanson sur les trois poules (Petite Chouette, p. 46, la mlodie est la mme que dans Ah ! vous dirai-je, maman) : il ne serait pas trop difficile dajouter un jeu kinesthsique. Les lves pourraient jouer les poules, imiter leur marche, leurs mouvements en groupes de trois personnes, par exemple :

Quand trois poules vont au champ, La premire va devant. La deuxime suit la premire, La troisime vient derrire. Quand trois poules vont au champ, La premire va devant. Il suffit de quelques petits gestes pour apporter un peu de kinesthsie dans les chansons. Dans les autres manuels, nous ne trouvons pas de chansons traditionnelles auxquelles un jeu kinesthsique est souvent attach. Toutefois, ce ne serait pas un grand dfi pour lenseignant dajouter des mouvements certaines chansons : il suffit dun peu dimagination. Par exemple, dans la chanson Aux Champs-Elyses (Tous ensemble 2, p. 35), les lves pourraient imiter avec leurs mains le soleil ou la pluie :

Aux Champs-Elyses Aux Champs-Elyses, aux Champs-Elyses Au soleil, sous la pluie, midi ou minuit Il y a tous ce que vous voulez aux Champs-Elyses Dans Alex ja Zo ja kumppanit 1, la page 86 il y a une chanson qui est en fait un dialogue avec les rles enfants et loup . Il serait possible de jouer les enfants se promenant dans les bois, le loup mettant un pantalon, une chemise etc. Cette chanson contient mme une possibilit pour faire une petite pice de thtre musical : Les enfants : Promnons-nous dans les bois, pendant que le loup ny est pas. Si le loup y tait, il nous mangerait. Loup, y es-tu ? Que fais-tu ? Le loup : Je mets mon pantalon. Les enfants : Promnons-nous dans les bois, pendant que le loup ny est pas. Si le loup y tait, il nous mangerait. Loup, y es-tu ? Que fais-tu ? Le loup : Je mets ma chemise.

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Les enfants : Promnons-nous dans les bois Le loup : Je mets mes chaussettes. Je mets mes bottes. Je mets ma veste. Je mets mon chapeau. Jarrive ! Quand on prend en considration ces possibilits de kinesthsie pour presque chaque chanson, il est surprenant que seulet une chanson dans lensemble des six manuels ait exploit ce moyen agrable, motivant et efficace dans lenseignement aux enfants. Si lenseignant nest pas lui-mme motiv et inspir pour dvelopper la kinesthsie dans les chansons, elle ne sera pas utilise. Les enseignants sont-ils motivs pour ajouter de la kinesthsie dans ces exercices ? Ont-ils de limagination ? Sont-ils prts montrer un exemple, jouer les gestes avec les enfants ? Il faut peut-tre avoir un peu un cur denfant pour pouvoir bnficier des possibilits kinesthsiques. En particulier avec un manuel de langue trangre qui nencourage pas vraiment ces actions.

2.2.6 Exercices dautoproduction dune pice musicale De mme que le nombre dexercices kinesthsiques, celui des exercices qui invitent les lves jouer eux-mmes un morceau de musique est trs faible. Au total, nous nen avons trouv que trois : la chanson avec les rles des enfants et du loup que nous avons dj mentionne dans le paragraphe prcdent (Alex ja Zo ja kumppanit 1, p. 86), un rap dans Tous ensemble 2 (p. 52) et un autre rap dans Alex ja Zo ja kumppanit 2 (p. 99). Ce dernier contient deux parties. Tout dabord, les lves doivent conjuguer les verbes dans les lignes vides (les infinitifs sont donns entre parenthses). Aprs lavoir fait, leur tche est de jouer ce rap ensemble, en deux groupes.

Gr. 1 : Nous _______________, ils _______________ ! (dormir, manger) Gr. 2 : Nous _______________, ils _______________ ! (manger, dormir) Gr. 1 : Nous _______________, ils _______________ ! (tre malade, tre triste) Gr. 2 : Nous _______________, ils _______________ ! (aller pied, aller en mtro) Gr. 1 : Nous _______________, ils _______________ ! (avoir soif, avoir faim) Gr. 2 : Nous _______________, ils _______________ ! (boire du th, boire du coca) Gr. 1 : Nous _______________, ils _______________ ! (adorer le ski, adorer le tennis) Gr. 2 : Nous _______________, ils _______________ ! (aimer le jaune, prfrer le violet) Dun ct, cet exercice aussi pourrait tre catgoris comme exercice coutez et chantez . Pourtant, nous lavons class comme cas un peu spcial en raison des caractristiques suivantes : 1) les lves doivent crire les paroles du rap, mme sils ne peuvent pas les inventer eux-mmes, et 2) nous pouvons supposer que ce fait

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davoir conjugu les verbes apporte quelque chose de plus lexercice, que si ctait un simple exercice couter et chanter . Le fait de le prsenter (le jouer ) en deux groupes qui sopposent le rend galement un peu spcial. Outre lexercice que cela constitue de le prsenter haute voix, on peut voir dans le fait de conjuguer les verbes donns un objectif grammatical, et pourquoi pas galement de vocabulaire (apprendre la signification de ces verbes sils ne sont pas dj tous connus des lves). Sous langle de la prsentation personnelle dune pice musicale, lexercice 3 la page 52 de Tous ensemble 2 est un exemple plus clair. De mme que le rap dans Alex ja Zo ja kumppanit 1, ce deuxime contient deux parties. Dabord, les lves doivent couter et rpter le rap suivant :

Je vais au march avec mon panier. Jy mets des melons, des poivrons et beaucoup de citrons. Ah, que cest bon ! Jachte aussi des courgettes, et une bonne baguette ! mon panier, je le remplis avec une botte de radis Ah, quel paradis ! Ensuite, ils doivent faire une Rap-Atouille : leur propre rap sur les lgumes et les fruits. Cette indication est la seule que nous y trouvons. Dun ct, lexercice donne toute la libert aux lves mais, de lautre, est-ce que les enfants sont capables de crer un rap dans une langue trangre sans plus dindications ? Certes, comme on le voit, les lgumes et les fruits reprsentent le vocabulaire essentiel dans cette unit 3. Comme aucun vocabulaire nest attach lexercice, il semble que les concepteurs de lexercice partent du principe que les lves connaissaient dj ce vocabulaire, et au moins quils sont capables de le rechercher eux-mmes. Pourtant, une sorte de liste basique serait peut-tre ncessaire pour que les apprenants profitent au maximum de cette activit : les lves pourraient remplir les lignes vides avec les lgumes ou les fruits, ou bien avec des verbes choisis par eux-mmes, par exemple. Ou du moins les lves pourraient avoir cette possibilit dutiliser plus daide pour leur propre cration : sils ne la considrent pas ncessaire, ils pourraient faire un rap selon leurs propres choix.

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2.2.7 Exercices avec absence totale dinstructions Lanalyse des manuels montre quAlex ja Zo ja kumppanit 1 constitue un manuel spcial, deux gards. Tout dabord, il contient un nombre remarquable de chansons, en comparaison des autres manuels tudis : 17 exercices au total. Lutilisation des chansons est systmatique, et nous pouvons imaginer que les lves sont habitus la chanson comme un lment rgulier de la leon dune langue trangre, supposer bien entendu, que lenseignant utilise cette possibilit propose par le manuel. Ces chansons sont souvent prsentes au dbut dune leon de manuel. Nous trouvons galement un vocabulaire sur la chanson immdiatement aprs la chanson, ce que nest pas frquent dans les autres sries de manuels de FLE du primaire finlandaise (Tous ensemble, Petite Chouette). Cependant, une caractristique qui nous intrigue en tudiant ce manuel, est labsence totale dinstructions ( lexception du rap la page 50). Aucune instruction nest donne propos des chansons. Elles sont simplement mises sur la page sans autres indications. Voici deux exemples des chansons, la premire se trouve la page 93 et la seconde la page 78 : (1) La chanson Dansons la capucine Y a pas de pain chez nous ! Y en a chez la voisine, Mais ce nest pas pour nous. You ! (2) La chanson Quest-ce que tu sais faire ? Quest-ce que tu sais faire ? Je sais faire du vlo ! Je sais faire du vlo ! Quest-ce que tu sais faire ? Quest-ce que tu sais faire ? Je sais faire du judo ! Je sais faire du judo ! Quest-ce que tu sais faire ? Quest-ce que tu sais faire ? Je sais jouer du saxo ! Je sais jouer du saxo !

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Cest la mme chose avec les comptines, par exemple la page 116 : La comptine Une poule sur un mur, Qui picote du pain dur, Picoti, picota Lve la queue et puis sen va ! Et voici un exemple de rap sans instructions (p. 4) : Le rap Salut, a va ? Bonjour, a va ? Salut, salut, a va ? Bonjour, bonjour, a va ? Salut, salut, salut, a va ? Bonjour, bonjour, bonjour, a va ? Au revoir ! plus tard ! Au revoir ! plus tard ! Toutes les chansons ont pour titre La chanson ( lexception de Jean Petit qui danse, p. 108), tous les raps Le rap et les comptines La comptine. Pourquoi nont-elles pas chacune un nom, un titre propre, attach au contenu des paroles ? Y a-t-il une intention pdagogique dans le fait de supprimer le titre particulier de la chanson ? Est-il suppos que pour les enfants, cest plus facile de se prparer cet exercice sils peuvent dduire du titre quil sagit dune chanson/dun rap/dune comptine ? Pourtant, le manuel utilise chaque fois le symbole de la clef de sol pour indiquer quil sagit dune pice musicale. Ou bien cette dcision a-t-elle t motive par lide quun titre avec des mots trangers pourrait semer la confusion ? En tout tat de cause, il est un peu surprenant que les chansons ne soient pas nommes. En effet, on peut voir facilement que la plupart de ces chansons sont conues justement pour ce manuel. Il ne serait pas trop difficile de les nommer chacune selon leur contenu. Mais la question la plus importante repose sur le but pdagogique de ces chansons : quel est-il ? Pourquoi ny a-t-il pas dinstructions ? Que faire avec les chansons ? Peut-tre que lide est de laisser la libert de choisir lactivit lenseignant. Pourtant, que peut-il faire avec ces paroles compltes et un vocabulaire ? Est-il cens utiliser son imagination en prenant en considration les besoins des lves ? Ou utiliser la chanson dune manire adapte telle ou telle la situation ? Bien videmment, lenseignant a toujours la libert de modifier les instructions des exercices des

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manuels : il peut par exemple simplifier un exercice, ou ajouter quelque chose dans lactivit. Rien ne loblige suivre toujours dune manire fidle les instructions. Mais que faire si les instructions manquent systmatiquement ? Lenseignant doit-il crer sa propre manire dexploiter ces chansons ? Quant l