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CERTIFICAT DE FORMATION CONTINUE UNIVERSITAIRE
EN AUTISME 2011-2013
C’est toi le loup !
Autisme et jeux collectifs à la gymnastique : Quels outils mettre en place pour la compréhension des règles du jeu ?
Christelle Hirschi Neuhaus Cudrefin
9 septembre 2013
TRAVAIL FINAL DE CERTIFICAT
Déposé auprès de
Marguy Majeres, ergothérapeute au Centre Paramédic'Alpes de Thonon-les-Bains
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Résumé
Intégrer un enfant atteint d’autisme en milieu scolaire ordinaire, c’est lui permettre de
bénéficier de nombreuses situations d’interactions sociales au travers d’une multitude
d’activités. Mais c’est également le plonger dans un environnement rempli de stimulations
au sein duquel il peine à capter et trier les informations, à décoder les regards, à en
comprendre les règles, tout cela, baigné dans un environnement sensoriel multiple.
Au moment de la leçon de gymnastique, cette problématique devient encore plus présente,
comment jouer à un jeu dont on ne maîtrise pas les règles et dont on ne comprend pas le
sens ? Comment se repérer dans ce grand espace quand des enfants courent dans tous les
sens et crient?
C’est autour de cette thématique que s'articule ce travail. Comment mettre en place une
structure amenant de la stabilité et aidant à participer ? Quels outils permettent de
favoriser la compréhension des règles et des rôles dans un jeu collectif ?
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Table des matières
RÉSUMÉ .......................................................................................................................................................... 2
INTRODUCTION ........................................................................................................................................... 4
PARTIE THÉORIQUE................................................................................................................................... 6
CHAPITRE 1. QUELQUES ASPECTS DU FONCTIONNEMENT COGNITIF DE LA PERSONNE
AVEC AUTISME. ........................................................................................................................................... 6
1.1 LA QUESTION DE LA SAISIE DE L’INFORMATION .............................................................................. 6
1.1.1 Gestion des informations sensorielles ............................................................................................. 6
1.1.2 Stockage de l’information ............................................................................................................... 7
1.2. LA QUESTION DU TRAITEMENT DE L’INFORMATION ....................................................................... 7
1.2.1 La Cohérence centrale .................................................................................................................... 8
1.2.2 La théorie de l’esprit ....................................................................................................................... 8
1.2.3 Fonctions exécutives ....................................................................................................................... 8
CHAPITRE 2. SPORT ET AUTISME. ......................................................................................................... 9
2.1 QUELS BÉNÉFICES POUR LA PERSONNE EN SITUATION DE HANDICAP?....................................... 10
2.2 ACTIVITÉS SPORTIVES ET AUTISME ................................................................................................. 10
2.3 ACTIVITÉS SPORTIVES ADAPTÉES .................................................................................................... 11
CHAPITRE 3. QUELQUES MOTS SUR L’INTÉGRATION EN MILIEU SCOLAIRE DIT
« ORDINAIRE ». ........................................................................................................................................... 12
CHAPITRE 4. PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES ......................................................................... 14
PARTIE PRATIQUE .................................................................................................................................... 15
CHAPITRE 5. MÉTHODE DE RECUEIL DES INFORMATIONS ....................................................... 15
5.1 LA PERSONNE ...................................................................................................................................... 15
5.2 L'INSTITUTION ..................................................................................................................................... 16
5.3 L'ÉVALUATION UTILISÉE ................................................................................................................... 16
CHAPITRE 6. RÉSULTATS DE L'INTERVENTION ............................................................................. 17
6.1 LES POINTS CLÉS DE L'ÉVALUATION ................................................................................................ 17
6.2 LE PROJET D'INTERVENTION ET SA MISE EN ŒUVRE ...................................................................... 18
6.3 L'ÉVALUATION DU TRAVAIL ACCOMPLI .......................................................................................... 22
CHAPITRE 7. DISCUSSION ET CONCLUSION ..................................................................................... 25
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................................ 27
ANNEXES ...................................................................................................................................................... 28
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Introduction
« (…) tout le monde court, crie et s’agite dans tous les sens, de façon totalement
chaotique. Je n’arrive pas à déterminer d’où viennent les voix, ou à qui elles s’adressent.
Tout devient confus, tout devient réellement effrayant (…) Si à la fin, j’arrive quand même
à faire ce que l’on attend de moi, et à courir jusqu’à l’endroit où je suis sensé aller, c’est
pour constater que les autres sont déjà repartis à l’autre bout du terrain. Tout le monde
me crie dessus parce que j’ai encore tout fait de travers1. »
Mon projet s’articule autour de l’intégration d’un enfant de 5 ans en milieu scolaire
ordinaire. Depuis la rentrée 2012-13, A. fréquente à temps complet le système scolaire de
sa commune en classe de 2H (2ème
année enfantine) et bénéficie de dix heures de soutien
dont six sont à ma charge.
Avec en toile de fond la problématique de l’intégration d’enfants atteints d’autisme en
milieu ordinaire, je vais m’intéresser plus spécifiquement à une leçon à laquelle doit faire
face A. (et moi, par la même occasion) : la gymnastique.
Outre les exercices structurés qui peuvent être fait à la gym comme par exemple les course,
les slaloms, l’utilisation de différents engins (trampoline, anneaux….) qui souvent ne pose
pas de problèmes, car il s’agit d’activités structurées en elles-mêmes ou qui sont facilement
structurables (délimitation de l’espace avec des bancs, cerceaux de couleurs différentes
pour marquer le début et la fin de la courses, piquets pour signaler l’endroit où il faut
attendre…) et qui sont « imitables » (domaine où A. a d’excellentes compétences).
Il y a une foule de jeux qui font appel à des espaces pas clairement définis, des règles
énoncées oralement, des statuts différents au cours du même jeu (du type : « je suis une
souris, mais quand le chat m’attrape, je deviens un chat »), des stratégies de jeux, des
attitudes de coopération pour gagner, enfin bref une multitude de situations et d’actions
difficilement appréhendables sans adaptations par un enfant atteint d’autisme. Dans ces
moments, l’activité de loisir et de bien être que représente la gym s’apparente, à certains
moments, plus à ce que Carol Grey2 nomme la « jungle ».
Partant de l’observation d’un jeu appelé « loup glacé3 », je me suis posée la question des
outils qui pourraient être mis en place afin d’aider A. à y participer.
En effet, il observe, il se met à courir quand les autres courent, puis soudain se met en
position « glacé » alors qu’il n’a pas été touché. Il ne délivre pas les autres et lorsqu’il est
désigné comme « le loup » il ne cherche pas à toucher les autres. Sur la base de ce jeu
d’apparence simple, j’ai essayé de trouver des moyens dans la salle de gym ainsi que hors
de celle-ci afin de faciliter sa compréhension des règles pour qu’il puisse profiter
pleinement de ces moments.
1 JACKSON, L. (2003) p.131. Jeune asperger à propos des sports d’équipe lors des leçons de gymnastique.
2 GRAY, C. (1996).
3 Un loup est désigné, il doit attraper les autres enfants. Quand ceux-ci sont touchés, ils doivent rester
statiques les bras et les jambes écartées. Ils peuvent être délivrés si un enfant passe entre leurs jambes.
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Cela me semblait être également important pour la généralisation et l’apprentissage de
règles sociales, dans le sens où certains jeux peuvent faire écho à des situations vécues à
d’autres moments de la vie scolaire comme par exemple pendant la récréation.
Dans la partie théorique, je vais m'intéresser aux spécificités du traitement de l'information
pour les personnes avec autisme afin de mettre en lumière les difficultés qu'elles peuvent
rencontrer lorsqu'elles sont confrontées à la pratique d'un sport collectif. Je mettrai
également en relation cette thématique avec l'intégration en milieu scolaire ordinaire afin
de cerner la particularité d'une intervention dans ce contexte.
Dans la partie pratique, je vais présenter mon intervention et les outils que j'ai introduits
progressivement. Je montrerai l'importance d'une action au sein de la salle de gymnastique,
mais également l'utilité à travailler les règles du jeu en dehors de celle-ci.
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Partie Théorique
Chapitre 1. Quelques aspects du fonctionnement
cognitif de la personne avec autisme.
Les particularités cognitives des personnes atteintes d’autisme ont un impact direct sur leur
manière d’appréhender leur environnement physique et social. Comme le souligne,
Bernadette Rogé (2003) : « Ces particularités doivent être prises en compte pour
comprendre le fonctionnement des personnes atteintes d’autisme, mettre en place des aides
spécifiques adaptées, et ainsi leur permettre de développer leur potentiel ». (p.73).
A l’instar de cette remarque et afin de mettre en lumière les défis cognitifs rencontrés par
les personnes atteintes d’autisme, mais également pour mieux cerner la nature des aides
mises en place dans le cadre de ce travail, je voudrais, dans ce premier chapitre,
m’intéresser principalement à la question de la saisie et du traitement de l’information.
1.1 La question de la saisie de l’information
1.1.1 Gestion des informations sensorielles
Dans le développement « neurotypique », l’intégration des informations sensorielles
notamment visuelles et auditives sont des éléments centraux et indispensables dans la
saisie et le décodage de l’environnement humain. C’est grâce à ces compétences de
décodage de notre environnement que nous sommes capables d’interagir avec les éléments
qui nous entourent tout en ajustant nos comportements en fonction des informations
reçues. Les sensations et perceptions « basiques » sont essentielles, car elles sont des
précurseurs à une quantité d’activités cognitives, motrices, émotionnelles ou sociales plus
complexes menant à une communication adaptée et efficace. Notamment grâce à la
possibilité de stocker les informations pour les réutiliser dans un contexte nouveau.
Or, il est maintenant clairement établi que les sens comme la vision, le goût, le toucher,
l’odorat et l’audition peuvent, chez les personnes atteintes d’autisme, être perturbés. Les
signaux provenant de ces canaux peuvent être atténués, exagérés et/ou fluctuants en
fonction des contextes et des moments de la journée.
Il est donc impératif de tenir compte de ces spécificités dans le cadre d’une intervention
auprès de ces personnes non seulement pour comprendre leurs comportements, mais
également pour mettre en place un environnement plus adapté et propice au bienêtre ainsi
que des stratégies d’apprentissages cognitifs ou sociaux plus efficaces.
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Ainsi, un environnement sonore bruyant ou un une pièce très lumineuse n’auront pas le
même impact sur la capacité de la personne à appréhender celui-ci et donc sur son
comportement.
De ce fait, il est clair que la saisie des informations, par la personne avec autisme ne sera
pas égale en fonction en de ses propres sensibilités et des stimulations diverses issues du
contexte dans lequel elle évolue.
1.1.2 Stockage de l’information
Nous avons vu, que les personnes avec autisme percevaient les stimulations sensorielles de
manières différentes et que cela pouvaient engendrer des changements dans leur mode de
saisie des informations provenant l’environnement.
Il est également intéressant de noter que le mode de stockage des informations semble
différent. En effet, comme le rapporte Bernadette Rogé (2003), il semblerait que les
données soient stockées de façon « brut » sans faire l’objet d’une organisation en fonction
du sens :
Les autistes utilisent directement une information sans la recoder, ils adoptent des
processus de traitement qui restent spécifiques de la modalité sensorielle dans
laquelle l’information a été saisie et ils font moins facilement appel à un
fonctionnement de plus haut niveau utilisant les codes. Le matériel intégré est ainsi
plus facilement restitué en écho car il n’est pas organisé en fonction d’une structure
plus élaboré selon un processus habituel qui permet d’attribuer un sens à
l’information. (p.79)
Il semble donc que les informations perçues le soient de manière différente mais également
qu’elles soient enregistrées comme elles viennent, sans analyser leur nature et leur
pertinence. On peut donc imaginer les difficultés, par la suite, à gérer ces informations et à
les utiliser.
1.2. La question du traitement de l’information
Je voudrais maintenant présenter trois aspects particuliers du traitement de l’information
chez les personnes atteintes d’autisme afin de mieux saisir les défis auxquels elles sont
confrontées lorsqu’elles doivent agir, réagir et/ou interagir.
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1.2.1 La Cohérence centrale
Frith (1989) a émis l’hypothèse selon laquelle les personnes autistes présentaient une faible
cohérence centrale. La cohérence centrale peut être définie comme la capacité à intégrer
une information de manière globale afin de pouvoir donner du sens à un ensemble. Or chez
les personnes avec un TSA1, cette façon de fonctionner n’opère pas de la même manière,
elles saisissent les informations de manière isolée, générant des problèmes à donner du
sens aux situations vécues. On observe fréquemment une difficulté à transposer les
apprentissages d’une situation à l’autre à cause de cette gêne dans la prise d’informations
de manière globale. Cette façon morcelée de percevoir l’environnement induit des
comportements répétitifs et routiniers qui permettent de maintenir une certaine stabilité.
Les personnes avec autisme sont plus enclines à s’attacher aux détails de manière isolée
sans faire des liens entre les éléments.
1.2.2 La théorie de l’esprit
La théorie de l’esprit permet à l’individu d’inférer des états mentaux (croyances, désirs,
émotions) à d’autres individus et de pouvoir de ce fait expliquer et prédire leurs
comportements.
Les études de Frith (1989) et Baron-Cohen (1993) ont montré que les personnes atteintes
d’autisme peuvent comprendre le désir, la perception et les émotions simples, mais ils
n’ont pas accès aux croyances, à ce que l’autre sait et aux émotions liées à la cognition.
Elles sont capables de comprendre que des situations engendre des émotions, mais pas
qu’une croyance puisse être à la base d’émotions.
Cette compétence est donc primordiale dans les interactions sociales, car elle permet à
l’individu d’ajuster son propre comportement en fonction de la représentation qu’il a de ce
que l’autre sait, pense, ressent ou croit.
1.2.3 Fonctions exécutives
Les fonctions exécutives jouent un rôle central dans le traitement cognitif. La plupart des
auteurs s’accordent sur le fait qu’il s’agit d’un ensemble de processus mentaux qui
permettent de s’adapter aux situations nouvelles en opposition aux situations familières
automatisées. Elles permettent à la personne de moduler son comportement en fonction des
variations de son environnement et de hiérarchiser les stimulations et informations reçues
afin de planifier, de s’organiser et de choisir entre plusieurs inférences.
1 Trouble du Spectre Autistique
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Ce secteur est également touché chez les personnes avec autisme, selon Bernadette Rogé
(2003) :
Les dysfonctionnements au niveau des fonctions exécutives sous-tendraient
certaines anomalies du traitement de l’information et donc du comportement sociale
et non social. Les fonctions exécutives recouvrent un ensemble de capacités
dépendant de fonctions supérieures qui permettent de contrôler l’action, et
spécialement l’adaptation de l’action dans un contexte nouveau et donc la
flexibilité. La planification et le contrôle du comportement, le changement de
comportement, l’inhibition d’actions automatiques et le fait de garder des
informations dans la mémoire de travail durant l’exécution d’une tâche font partie
des fonctions exécutives. (p.83).
Les dysfonctionnements relevés dans les domaines de la cohérence centrale, de la théorie
de l’esprit et des fonctions exécutives ont pour conséquence une appréhension différente de
l’environnement physique et sociale et engendre des modes d’apprentissages particuliers
dont il est impératif de tenir compte dans la mise en place d’une intervention.
Il est, par exemple, important de garder en tête que l’apprentissage groupale est difficile,
que le canal visuel représente un aide précieuse pour maintenir les informations en tête et
se repérer dans les différentes étapes à exécuter ou que l’environnement sensoriel joue un
rôle dans la manière dont la personne avec autisme agit et interagit.
Chapitre 2. Sport et autisme.
Ce chapitre va s’intéresser plus spécifiquement à la thématique de ce travail : la pratique
sportive pour les personnes atteintes d’autisme.
En passant en revue la littérature sur le sujet, on constate que peut de recherches s'y sont
intéressées, le fait que le sport soit considéré comme un loisir engendre peut être un aspect
secondaire des pratiques sportives chez les personnes avec TSA.
Dans ce chapitre, je vais d’abord m’intéresser aux bienfaits d’une pratique sportive pour les
personnes en situation de handicap de manière générale puis je vais mettre en perspective
les spécificités cognitives de la personne atteinte d’autisme avec les difficultés qu’elle
pourrait rencontrer dans la pratique d’un sport notamment collectif. Pour terminer, je vais
m’intéresser au sport adapté et aux pistes proposées pour une intervention auprès des
personnes en situation de handicap.
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2.1 Quels bénéfices pour la personne en situation de handicap?
Selon les analyses de Therme (1992) et Eberhard (1999), on peut distinguer 4 niveaux où
les activités physiques et sportives peuvent être bénéfiques pour les personnes avec
handicap (par forcément l’autisme).
Premièrement la forme physique. En effet, elles permettent d’améliorer l’endurance et
l’état général de l’individu et peut réduire les comportements stéréotypés qui gênent
l’adaptation de l’individu à son environnement.
Deuxièmement l’apprentissage de fonctions sensori-motrices et cognitives. Dans ce cas, il
s’agit d’apprendre à maîtriser les propriétés du corps, le traitement de l’information
sensorielle issue du corps (proprioceptive) ou extérieure (visuelle, auditive), de développer
son schéma corporel, de se repérer dans l’espace extérieur et les interactions, de construire
des schémas d’action orientés vers un but (par exemple saisir un objet), d’organiser des
séquences d’action, d’automatiser les actions (sans faire sans cesse appel à l’attention
constante). Cet ensemble de mécanismes, est coûteux au niveau cognitif en terme de
traitement de l’information et d’attention.
Troisièmement le niveau social. Elles permettent de développer la communication verbale
et non verbale, les interactions entre individus, mais aussi de partager des émotions par
l’intermédiaire de postures, mimiques et regards.
Quatrièmement le plaisir, le sport permet un accroissement de la qualité de vie ainsi
qu’une meilleure perception de soi et de ses capacités.
Il est donc important de noter qu’au-delà des bienfaits physiques du sport, l’activité
physique d’une part favorise l’émergence d’habiletés sensori-motrices, mais également
sociales, relationnelles et communicatives. Comme le souligne Carol Tardif ( 2010) :
L’activité physique adaptée permet également de travailler les aspects
précédemment évoqués (dysfonctionnements moteurs, stéréotypies et
comportements inadaptés) concernant l’intégration sensorielle et la motricité, mais
dans un autre cadre, avec d’autres partenaires, de nouvelles données contextuelles,
ce qui favorise la généralisation de l’apprentissage de fonction sensori-motrice, du
traitement sensoriel, de la construction du schéma corporel, de la perception de soi,
des schémas d’actions dirigées vers un but, ou de l’organisation de séquences
d’actions. (p.169).
2.2 Activités sportives et autisme
En considérant ces avantages pour les personnes en situation de handicap, on peut tout à
fait imaginer les bénéfices que peuvent en retirer les personnes avec autisme. Cependant,
on voit également émerger les difficultés auxquelles elles vont être confrontées.
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Comme exposé dans le premier chapitre, les troubles du spectre autistique engendre des
difficultés notamment au niveau de la saisie et du traitement de l’information.
Les difficultés au niveau des fonctions exécutives engendrent des problèmes dans tout ce
qui concerne l’exécution d’une action. Pour la pratique sportive cela va, par exemple, se
traduire par une difficulté dans la compréhension des règles du jeu, de plus celles-ci étant
transmises le plus souvent par oral cela va représenter un désavantage supplémentaire. En
outre, il est indispensable de maintenir son niveau d’attention de manière plus ou moins
constante dans un sport et encore plus dans un sport collectif, ce qui, comme préciser plus
haut, représente également un aspect problématique chez les personnes atteinte d’autisme.
Il faut également être capable d’organiser des séquences (par exemple un enchaînement de
mouvements) et d’effectuer des mouvements rapides, d’anticiper les gestes et réactions des
autres.
A cela, on peut ajouter toute la partie sensorielle qui peut représenter un véritable obstacle
à de nombreuses activités sportives. L’espace, le bruit, les matières, les lumières toutes ces
choses qui peuvent non seulement influer sur le comportement, mais également sur la prise
d’informations chez les personnes avec autisme sont une réalité à laquelle elles doivent
faire face lorsqu’elles se retrouvent dans un gymnase.
Enfin, on peut ajouter une des difficultés majeure de l'autisme: la communication et la
socialisation. En effet, comment jouer avec des partenaires si on ne sait pas communiquer
avec eux ? Dans les sports collectifs, cette question est encore plus essentielle comment
palier au manque d’intérêts voire à l’ignorance d’autrui ?
Comme le mentionne Jean Massion (2005), la difficulté à détecter les émotions sur les
visages ainsi que celle à détecter les mouvements humains, ont une incidence sur la
pratique de sports collectifs pour les personnes avec autisme. En effet, elles empêchent de
percevoir les signaux utiles à la communication et au partage des émotions, cela entraînant
une gêne dans la perception des intentions d’autrui et notamment des adversaires et
partenaires dans un jeu collectif.
Selon l’auteur, c’est majoritairement à cause de cela que les sports individuels sont plus
recherchés que les sports en groupe.
2.3 Activités sportives adaptées
Après avoir évoqués les bienfaits et les obstacles à la pratique sportive, il est maintenant
temps d’évoquer les adaptations qui peuvent être apportée afin de permettre à la personne
avec autisme de bénéficier d’un cadre ajusté à ses spécificités et besoins pour lui offrir la
possibilité de réellement en retirer des bénéfices.
Dans un premier temps, il est important d’évaluer son profil afin de connaître ses forces et
faiblesse et de choisir une activité qui permettra une pratique positive et motivante.
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Une observation pourra également mettre en lumière les comportements de la personne en
situation et permettre de voir son évolution au fil du temps.
Comme je l’ai déjà mentionné, les personnes autistes présentent des dysfonctionnements au
niveau de la prise et du traitement de l’information, ceci engendrant des modes
d’apprentissages différents. Il convient de tenir compte de ces façons d’apprendre
notamment au niveau moteur pour offrir un niveau d’aide adéquat. Jean Massion (2005)
dégage trois types d’apprentissage :
Le premier qu’il nomme conscient ou explicite est basé sur la mémorisation des
événements et des faits et conduit à bâtir des règles. La personne avec autisme peut
mémoriser des événements et des faits, mais elle a de grandes difficultés à comprendre les
règles et les appliquer. Décomposer les activités en plusieurs petits objectifs peut être un
moyen pour les rendre plus simples et accessibles.
Le second qu’il nomme inconscient ou implicite, résulte de la répétition un grand nombre
de fois de l’activité, créant des automatismes qui ne font pas appel à la conscience. Cette
forme d’apprentissage est possible chez la personne avec autisme, mais difficile, lente et
instable. Le fait de répéter les gestes et activités permet l’apprentissage d’automatismes.
Le troisième qu’il nomme imitation, il s’agit du moyen le plus utilisé par les enfants pour
apprendre de nouveaux répertoires d’actions. Dans les sports collectifs, elle constitue un
moyen important d’apprentissage des conduites appropriées et par ce biais des règles du
jeu. Cela peut représenter un bon moyen de compenser les faibles capacités de
communication qui empêche de transmettre les règles du jeu de manière explicite et
consciente. L’imitation est donc un moyen de favoriser la socialisation.
Comme pour tous les apprentissages, les stratégies pédagogiques mises en place dans le
cadre de l’éducation physique doivent répondre aux compétences et besoins de la personne.
Chapitre 3. Quelques mots sur l’intégration en milieu
scolaire dit « ordinaire ».
Je voudrais dans ce chapitre évoquer brièvement quelques notions relatives à l’intégration
scolaire d’enfants atteints d’autisme. En effet, il ne s’agit pas de la thématique principale
du présent travail, mais il m’a tout de même semblé important d’en relever quelques
aspects étant donné le cadre dans lequel s’insère l’intervention présentée ici. Je ne suis, en
effet, pas l'enseignante principale de la classe et dois composer avec le programme et les
activités proposées en adaptant ce qui peut l'être en fonction des besoins de mon élève.
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Cela me paraissait également important d’évoquer la part « idéale » des situations
d’intégration afin de garder en mémoire la réalité du terrain.
La tendance actuelle en matière de scolarisation pour les enfants en situation de handicap
est l’inclusion tout au moins l’intégration dans la mesure du possible.
Pour clarifier ces notions, on peut dire que la notion d’inclusion repose sur le principe
éthique du droit pour tous les enfants de fréquenter l’école ordinaire.
Dans cette perspective c’est l’école qui doit s’adapter pour prendre en compte la diversité
des élèves, c’est-à-dire comment instaurer des conditions pédagogiques optimales pour
permettre les apprentissages de chacun. Dans la perspective d’intégration, ce sont les
enfants « intégrés » qui fournissent l’effort d’adaptation, ils suivent l’enseignement tel qu’il
est conçu, derrière cette idée on retrouve celle de compensation du handicap (Plaisance et
al. 2007).
Ces principes sont actuellement de plus en plus acceptés sur le plan théorique, mais il
donne lieu à de multiples interrogations tant sur les moyens mis en œuvre que sur les
bénéfices d’une telle politique pour les enfants concernés.
Dans l’idéal, les bénéfices pour l’enfant atteint d’autisme relève de l’opportunité de
construire des relations avec ses paires tout en favorisant son développement social,
émotionnel et cognitif. Mais quelle est la place pour les spécificités de l’enfant atteint
d’autisme dans une classe dite « ordinaire ».
En effet, le « groupe classe » génère de nombreuses sources de stimulations sensorielles, de
bruits et l’aménagement de l’environnement est rarement pensé et adapté aux handicaps
sensoriels rencontré chez les personnes avec autisme. L’organisation scolaire se fait
généralement en grand groupe engendrant une quantité et une complexité d’interactions, de
plus ces dernières sont principalement d’origine verbale. L’organisation scolaire est
souvent modifiée donnant lieu à divers changements de dernière minute.
Autant de facteurs peu propices aux apprentissages des enfants avec autisme comme
évoqué dans le premier chapitre de ce travail.
Il semble évident que les bénéfices liés à la fréquentation de l’école publique doivent
passer par la prise en compte des spécificités des enfants, qu’ils soient ou non en situation
de handicap, ce n’est que lorsque ces aménagements sont réalisés que les interactions
sociales deviennent bénéfiques et réellement source de progrès. Ces modalités peuvent être
des outils spécifiques pour l’enfant présentant un TSA, mais elles peuvent et doivent
également trouver un sens pour l’ensemble des élèves (Emery, 2013).
Ainsi, le lecteur doit garder en tête qu’actuellement (je parle dans le cadre de ce travail
c'est-à-dire le canton de Neuchâtel) le modèle de scolarisation pour les enfants atteints
d’autisme est plus orienté vers l’intégration que vers l’inclusion. Comme je l’ai déjà
mentionné, ce sont les enfants qui doivent faire l’effort pour suivre le programme. Ce
constat invite à prendre en compte les limites du fonctionnement de l’école « ordinaire »
pour l’enfant intégré et ce malgré les efforts et bonnes volontés des différents
professionnels qui y travaillent.
– 14 –
Chapitre 4. Problématique et Hypothèses
Suite à ces premiers chapitres, je voudrais maintenant mettre en lumière quelques
aspects permettant d’articuler la partie théorique avec la partie pratique qui suit.
Comme je l’ai mentionné à plusieurs reprises la mise en place d’un environnement
adapté est une base essentielle de l’intervention auprès de personnes avec autisme.
Dans le cas présenté dans ce travail, la leçon de gymnastique doit également répondre à
ces critères afin de permettre à la personne de développer une pratique sportive adaptée
à ses compétences dans un objectif de réussite positive et motivante.
Comme je l’ai brièvement mentionné au début du travail, je suis des enfants intégrés à
100% en milieu « ordinaire », ma présence varie entre quatre et six périodes par semaine
où j’accompagne les élèves dans leurs différentes activités scolaires.
Lorsque j’ai cherché une thématique pour ce travail, je me suis rapidement intéressée à
la problématique de la leçon de gymnastique qui représentait selon moi, un défi autant
pour l’élève que j’accompagnais que pour moi. L’espace, le bruit, les consignes orales
étaient, tout le contraire d’un environnement adapté à un enfant avec TSA. Quels étaient
donc les outils que je pouvais mettre en place afin de baliser cette leçon bien
particulière?
Outre des difficultés motrices légères, je remarquais rapidement que ce qui posait le
plus de problème à l’élève que je suivais, résidait dans les jeux collectifs avec
changement de rôle au cours du jeu. Ainsi, il avait de la peine à passer du statut de
souris à celui de chat par exemple. Comme je l’ai exposé précédemment ce type de jeu
demande non seulement une compréhension des règles du jeu, mais également une prise
d’information constante dans un environnement mobile emprunt de multiples
stimulations sensorielles notamment visuelles et auditives. Les spécificités de prise et de
traitement de l’information étaient pour moi, au cœur de la problématique.
L’enchaînement de mouvements, l’orientation de l’action vers un but, les stratégies de
coopération autant de domaine difficile pour un enfant avec autisme.
A partir de ces constats, j’ai tenté d’élaborer des hypothèses afin de donner une
direction à mon projet d’intervention :
- Des aides spécifiques notamment visuelles permettant la structuration du temps
et de l’environnement offrent, à la personne avec autisme, la possibilité de
mieux se repérer lors de jeux collectifs à la gym.
Ces aménagements permettent de limiter les éléments pouvant distraire et de
donner un schème d’action stable et repérable.
- De même, une identification claire des différents partenaires de jeu est
nécessaire afin de définir clairement les rôles de chaque participant.
- Une décomposition de chaque étape du jeu et un travail en petit groupe
favorisent la compréhension des règles du jeu pour la personne avec autisme.
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- Les aides visuelles utilisées « dans l’action » ne sont pas suffisantes pour
comprendre les règles du jeu. Il est nécessaire de les travailler dans une situation
d’apprentissage en dehors de la leçon.
Partie Pratique
Chapitre 5. Méthode de recueil des informations
5.1 La personne
A. a 5 ans lors de l’intervention présentée ici. Il est scolarisé pour la première fois à 100%
en école publique ordinaire. Il connaît déjà sa classe et sa maîtresse pour y avoir fait une
intégration partielle lors de sa première année d’école. A. a de bonnes compétences
cognitives et s’est rapidement adapté au fonctionnement de la classe, il participe à toutes
les activités y compris en-dehors de celle-ci. Les aménagements dont il bénéficie sont
surtout mise en place dans la structuration de l’espace de la classe, de sa place de travail et
de l’organisation de celle-ci.
A. bénéficie de dix périodes de soutien par deux enseignantes/ éducatrices spécialisées1, le
reste du temps (dix périodes), il suit la classe sans soutien supplémentaire. Il bénéficie de
plus d’un suivi hebdomadaire individuel en orthophonie ainsi qu’en ergothérapie.
A. est un élève agréable, mis à part certaines défenses tactiles qui tendent à disparaître, il a
peu de problèmes de comportement. Socialement, il présente surtout des difficultés au
niveau des comportements inadaptés par exemple répète des mots, des phrases, prend des
positions spéciales, se bouche les oreilles, met souvent la main dans son pantalon,
interpelle les enfants mais ne continue pas la conversation.
Une autre difficulté de A., se situe au niveau du langage, en effet il a de la peine à articuler
certains mots et la construction de ses phrases est relativement pauvre.
1 Je prends en charge 6 périodes de soutien, les 4 autres périodes sont données par éducatrice engagée par la
commune.
– 16 –
Cependant il a fait beaucoup d’efforts et de progrès et il a développé une sorte de « canevas
langagier » fonctionnel qui lui permet d’avoir un bon répertoire de phrases qu’il sait utiliser
dans différentes situations. Il communique maintenant de manière plus spontanée dans les
différents échanges avec les enseignantes et aussi avec les élèves de la classe.
La prise de parole face au groupe reste difficile pour A. et il a de la peine à suivre les
conversations lors des moments de regroupement lorsque cela dépasse 10 minutes, mais il
est intéressant de noter qu’il a commencé à raconter des événements hors-classe (par
exemple ce qu’il a fait le weekend) lors des moments de discussion collective en classe.
A. apprécie le contact avec les autres enfants et il recherche leur compagnie de même que
celle de l’adulte, cependant, il a parfois des difficultés à entrer en communication de
manière adéquate (ne respecte pas la distance sociale par exemple) engendrant des
situations de rejet de la part de ses camarades. Malgré cela, A.est un enfant bien intégré, il
est par exemple fréquemment invité aux anniversaires de ses copains. Il peut s’appuyer sur
quelques élèves de son groupe classe qui jouent souvent les médiateurs de façon naturelle
et spontanée.
A. fait preuve de souplesse dans les transitions et les changements lorsqu’il a confiance
dans les personnes qui l’entoure. Il est essentiel pour lui d’évoluer dans un environnement
le plus sûr et prévisible possible afin de cultiver cette flexibilité, notamment dans son
environnement scolaire afin de l’aider à évoluer dans les différentes activités et à faire face
aux changements qui peuvent survenir sans préavis.
5.2 L'institution
A. fréquente l’école publique de sa commune, il suit le programme de 2ème
année tout
comme les autres élèves. Le soutien dont il bénéficie en partie est une prestation dispensée
par la Fondation des Perce-Neige qui s’occupe d’enfants et d’adultes en situation de
handicap mental et/ou présentant des troubles du spectre autistique dans le canton de
Neuchâtel. Dans le cadre de la prestation de soutien pédagogique spécialisé (SPS) dont
bénéficie A., la Fondation est mandatée par l’office de l’enseignement spécialisé du canton
de Neuchâtel. C’est cette office qui attribue les périodes de soutien aux enfants en situation
de handicap ou atteints de troubles relevant du spectre de l’autisme qui sont intégrés en
milieu ordinaire.
5.3 L'évaluation utilisée
S’agissant d’une leçon particulière qui devait être évaluée ainsi qu’un moment mettant en
jeu différents aspects, je suis tout d’abord partie d’une analyse de tâche afin de mettre en
lumière les étapes nécessaires dans l’exécution du jeu choisi dans le cadre de ce travail.
Cette analyse m’a permis d’établir une grille afin d’évaluer les progrès au fil de
l’intervention.
– 17 –
L’observation directe sans intervention m’a permis d’une part de mettre en évidence les
étapes nécessaires à la maîtrise du jeu et d’autre part de cibler les difficultés de l’élève
concerné.
La première observation s’est déroulée au début de l’année scolaire (mois de septembre
2012), puis à l’aide d’une grille, elle a été répétée environ toutes les six semaines afin de
suivre les progrès et de faire les ajustements nécessaires. Pendant cette période le jeu choisi
pour ce travail a régulièrement été repris lors des leçons hebdomadaires de gymnastique
(environ toutes les trois semaines). J’ai procédé de manière exploratoire tout au long du
travail en ajoutant petit à petit de nouveaux éléments à mon intervention.
Chapitre 6. Résultats de l'intervention
6.1 Les points clés de l'évaluation
Premières observations
J’ai délibérément choisi dans un premier temps d’observer le jeu sans aucunes
interventions de ma part afin de voir quels étaient les comportements « naturels » de A. et
s’il modifiait son comportement au fil des séances. Le jeu « loup glacé » a été repris
régulièrement lors des leçons de gymnastique hebdomadaires. Il s’est souvent déroulé en
fin de séance sur une durée allant de cinq à dix minutes.
Dans un premier temps, A. ne participait pas au jeu, il regardait les autres enfants courir et
se mettait lui aussi à courir sans but précis. Puis au bout de quelques minutes de jeu, il se
mettait à suivre les lignes de couleur dessinées au sol.
A. possédant de bonnes compétences d’imitation, il a rapidement compris la position
« glacée » en observant les autres. Malheureusement, il se mettait dans cette position même
s’il n’avait pas été touché. Ce changement représentait néanmoins une évolution par
rapport au début.
J’ai ensuite voulu inverser les rôles pour voir ce que A. avait compris à propos du rôle du
loup. Nous l’avons donc désigné comme tel.
Je me suis rapidement aperçue que A. ne comprenait pas qu’il devait attraper les autres.
Cela représentait une difficulté supplémentaire dans l’apprentissage du jeu, il allait devoir
non seulement comprendre le rôle du loup mais également effectuer deux actions en même
temps : courir et toucher un enfant. Ce qui semblait difficile pour lui malgré des
compétences moteurs qui lui permettent de courir et s’accroupir pour passer entre les
jambes des camarades.
– 18 –
La grille d’analyse issue de mes observations.
Petit rappel des règles du jeu « loup glacé »:
1. Un loup est désigné parmi les élèves, sa mission est d’attraper les autres enfants.
2. Une fois que l’on est touché, il faut se mettre en position « glacé », rester sur place,
bras et jambes écartés.
3. On peut « délivrer » les camarades qui ont été attrapés, en passant entre leurs
jambes. Ces derniers peuvent alors reprendre le jeu.
A partir des règles et de mes observations, j’ai élaboré une grille d’analyse de tâche me
permettant d’identifier toutes les étapes nécessaires à la compréhension du jeu et de fixer
des objectifs afin d’évaluer l’intervention :
1. Identifier le loup
2. Courir dans l’espace désigné
3. Ne pas se faire toucher
4. S’arrêter de courir quand on est touché
5. Rester immobile, jambes et bras écartés
6. Se faire délivrer (quand un enfant passe entre les jambes) et recommencer à courir
7. Délivrer un autre enfant
8. Etre le loup : courir et toucher les autres enfants
6.2 Le projet d'intervention et sa mise en œuvre
Choix du jeu
Tout d’abord, je voudrais dire quelques mots sur les jeux collectifs dans les premiers
degrés scolaires ainsi que sur le choix du jeu « loup glacé » dans le cadre de ce travail.
Dans les objectifs concernant les leçons de gymnastique pour les premières années
scolaires figure notamment la notion de coopération, il s’agit dans le cas des jeux collectifs
de coopérer avec ses partenaires pour affronter un ou des adversaires, en respectant des
règles et en assurant des rôles différents.
L’enfant doit donc être capable d’utiliser et de construire des actions élémentaires simples
dans une action collective (p.ex. courir pour se sauver). Il doit être capable de reconnaître
ses partenaires et adversaires, adapter ses actions à celle des autres, c’est-à-dire prendre en
compte le danger et choisir une stratégie tout en respectant des règles.
Tous ces objectifs de base sont des tremplins pour l’apprentissage de sports collectifs plus
complexes pratiqués dans les degrés plus élevés. En outre, ces compétences sont également
importantes pour d’autres situations sociales hors du cadre de la gymnastique, par exemple
dans la cour de récréation ou lors d’activités en classe.
– 19 –
Le jeu présenté dans le cadre de ce travail, forme une base pour beaucoup d’autres jeux
plus élaborés. En apparence simple, il s’est avéré beaucoup plus complexe dans le nombre
de compétences requises pour y participer de manière correcte.
Le scénario hors salle de gym
Nous avions mis en place un système de présentation de jeux de société à la classe. A.
travaillait un jeu de société en séance individuelle d’orthophonie, puis il devait présenter le
jeu à ses camarades de classe à l’aide d’un petit support visuel avec des dessins. Le support
lui permettant de se rappeler des règles et d’organiser sa présentation à la classe. Les
objectifs de cet exercice étaient principalement communicationnels et sociaux.
A. adore les jeux de société et a rapidement adhéré à ce projet, malgré des difficultés en
communication (difficultés d’ordre phonologique et gène pour la prise de parole face au
groupe), il était épatant de voir la rapidité avec laquelle il s’appropriait la compréhension
des règles du jeu. Partant de cette idée, je me suis inspirée du système afin de travailler, en
dehors des leçons de gymnastique, les règles du jeu « loup glacé », car finalement il s’agit
également de l’apprentissage de règle du jeu.
J’ai donc élaboré un petit classeur avec une règle illustrée par page. Un petit texte
accompagnant chaque image afin de préciser la règle1.
Figure n°1 : Classeur utilisé pour l’apprentissage des règles du jeu.
J’ai tout d’abord travaillé uniquement avec le classeur l’espace de 3 séances individuelles
en classe. Nous regardions les images ensemble et j’énonçais les règles écrites, petit à petit
A. a commencé à dire de lui-même ce qu’il devait faire ne fonction des images.
J’ai ensuite ajouté des figurines en bois représentant des enfants afin de « jouer » les règles.
1 Voire annexes pour toutes les pages du classeur
– 20 –
Figure n°2 : Figurines avec pictogramme utilisées pour l’apprentissage des règles du jeu.
Le but étant de jouer à tour de rôle le loup et l’enfant attrapé puis d’ajouter
progressivement d’autres personnages (cinq en tout).
En utilisant les figurines, je me suis rendue compte que A. ne savais pas comment faire
pour « attraper » l’autre, nous avons donc fait une séance pour qu’il apprenne que « attraper
= toucher avec la main ». Une fois que la « figurine loup » avait touché l’autre figurine
avec la main, A. devait la mettre en position « glacé ». Une fois cela acquis, A. a bien
compris le rôle du loup et cela a également pu être observé lors des phases de jeu réel en
salle de gym.
Figure n°3 : Différentes situations utilisées pour l’apprentissage des règles du jeu.
Travail spécifique de certains aspects du jeu
Suite à l’analyse de tâche et afin travailler séparément les étapes du jeu, nous avons établi,
avec l’aide de l’enseignante une série de minis jeux avec un objectif à chaque fois. Ces
petits jeux étaient proposés à toute la classe au début de chaque leçon de gym.
Nous avons notamment travaillé le fait de rester immobile qui était difficile pour A. (par
exemple un jeu avec de la musique, quand la musique s’arrête les enfants doivent s’arrêter
et ne plus bouger) ainsi que le fait de courir et toucher qui posait problème à A. (par
exemple avec des parcours où les enfants devaient toucher des objets ou attraper des objets
au passage). Ses exercices ont également été repris en séance individuelle d’ergothérapie.
– 21 –
Nous avons également introduit des jeux simples (une seule règle) du type chat et souris
(quand on est touché on s’asseye) et marqué « l’attrapeur » systématiquement avec un
sautoir rouge.
Les aménagements dans la salle de gym et le travail en séquence
Les aménagements ont été mis en place progressivement et se sont affinés au fil de
l’intervention.
Assez rapidement, j’ai délimité un espace de jeu restreint délimité par des poteaux et j’ai
identifié le loup avec un sautoir rouge afin de le rendre plus visible parmi les 17 élèves
participants au jeu. A. a rapidement été capable d’identifier le loup avec cette méthode,
cependant, cela ne changeait pas vraiment son comportement pendant le jeu. Avec le
travail des règles à l’aide des figurines, A. avait bien acquis le rôle du loup (plus simple, il
n’y a « qu’une » chose à faire, attraper), il a donc commencé à demander à être le loup à
chaque fois. Il a par la suite, joué le rôle du loup même lorsque ce n’était pas son tour.
A ce stade, de l’intervention, j’ai choisi de travailler le jeu en petit groupe de 3 puis 4 puis
5 enfants afin de bien pouvoir décomposer les rôles de chacun. J’ai à chaque fois fait une
première série de partie en marchant afin de permettre à A. de bien voir le déroulement du
jeu, mais également pour l’aider à attraper ses camarades lorsqu’il était le loup.
Afin de clarifier les statuts de chacun, j’ai réalisé des sautoirs (rouge pour le loup et bleu
pour les autres) et j’y ai associé les pictogrammes du classeur des règles illustrées que nous
avions utilisés pour le travail en classe.
Le pictogramme du loup (figure n°4) restait toujours en place, et celui pour les autres
joueurs (figure n°5) était réversible, d’un côté un enfant en train de courir, de l’autre un
enfant en position jambes et bras écartés avec le signe « stop ».
Lorsqu’un enfant était touché, il devait tourner le pictogramme pour le mettre en position
« glacé ». Cette démarche a particulièrement été utile à A. qui avait énormément de peine à
rester en place sans bouger. Avec l’aide de l’image, il était plus simple pour lui de se
rappeler ce qu’il devait faire.
Figure n°4 : Pictogramme du loup Figure n°5 : Pictogrammes réversibles pour les autres joueurs
Pour visualiser clairement le loup et le tour de rôle, j’ai mis en place un petit support avec
les enfants participant au jeu. On déplace la photo de celui qui sera le loup à côté du
pictogramme du loup et une fois son tour passé on remet la photo derrière le support.
– 22 –
Cela a permis de palier au fait que A. demandait toujours pour être le loup et au fait qu’il
fasse le loup même s’il n’avait pas été désigné. Il a vite compris le principe et a de lui-
même repris mes explications : « D’abord c’est toi le loup, ensuite c’est Chiara, après c’est
Margaux et à la fin c’est Louis ». Ce support a également permis de limiter dans le temps le
nombre de partie de ce jeu.
Figure n°6 : Support tour de rôle pour le loup.
Afin de limiter le temps imparti pour chaque partie, j’ai chronométré des parties courtes
d’une minute en désignant le début et la fin de la partie par un coup de tambourin (méthode
dont A. a l’habitude, car elle est fréquemment utilisée dans d’autres jeux).
6.3 L'évaluation du travail accompli
Au terme de l’intervention, les résultats obtenus en comparant la première et la dernière
grille d’observation, sont positifs dans l’ensemble.
A. a petit à petit intégré les différentes règles du jeu et s’est montré capable de participer de
manière appropriée au jeu « loup glacé » lorsque celui-ci était proposé dans le cadre décrit
dans ce travail (en petit groupe et avec des aides visuelles).
La remédiation au fur et à mesure de l’intervention a été nécessaire et utile afin d’adapter et
d’affiner les aides proposées. Les aménagements présentés précédemment ont été amenés
dans l’ordre suivant de façon cumulative (chaque aide s’ajoutant à celles déjà mises en
place) :
1) Clarification visuelle de l’espace du terrain à l’aide de piquets et sautoir rouge pour
identifier le loup.
2) Travail sur les rôles des participants et sur les règles du jeu en individuel hors temps
de gymnastique (deux étapes : quand ce n’est pas moi le loup et quand c’est moi).
3) Travail de « théâtre » avec les figurines en bois.
– 23 –
4) Travail en petit groupe de 3, 4 puis 5 enfants, certaines parties en marchant.
5) Utilisation de sautoirs et pictogrammes pour désigner les rôles des participants.
6) Outil « tour de rôle » pour le loup.
Afin de donner un aperçu des progrès, je propose de présenter ci-dessous, la première grille
d’observation remplie sans aménagements (septembre 2012) ainsi que la dernière avec
toute l’intervention (mai 2013)1.
Date : 10 septembre 2012 (aucuns aménagements, consignes orales)
Objectifs Non Aquis Emergent Acquis Remarques/ Critères de
réussite
Identifier le loup X -
Courir dans l’espace désigné
X
Au fil du jeu, ne prête plus
attention aux limites du terrain
(moitié de salle), il se met à
suivre les lignes au sol au bout
de quelques minutes de jeu.
Ne pas se faire toucher
X
Court parce que les autres
courent, il ne regarde pas ce
qui se passe dans le jeu. Il
s’arrête de temps en temps
pour regarder ce que font les
autres.
S’arrêter de courir quand on est
touché X
Ne s’arrête pas.
Rester immobile, jambes et bras
écartés X
-
Se faire délivrer (quand un enfant
passe entre les jambes) et
recommencer à courir.
X
-
Délivrer un autre enfant X -
Etre le loup (courir et toucher les
autres enfants) X
-
Figure n°7 : Tableau d’observation (première observation sans aménagements).
1 Pour plus de détails voire les annexes.
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Date : 20 mai 2013 (groupe de 5 enfants avec tous les aménagements)
Objectif Non Acquis Emergent Acquis Remarques/ Critères de
réussite
Identifier le loup X
Peut reconnaître le loup. Ne
demande plus à être le loup
quand ce n’est pas son tour.
Courir dans l’espace désigné X Respecte l’espace délimité.
Ne pas se faire toucher X
Repère le loup et s’enfuit
quand il arrive au début de la
partie, mais il arrive qu’il
s’arrête pour le regarder ou
cherche à se faire toucher
exprès.
S’arrêter de courir quand on est
touché X S’arrête de courir.
Rester immobile, jambes et bras
écartés X
Reste en position (légère
agitation motrice).
Se faire délivrer (quand un enfant
passe entre les jambes) et
recommencer à courir
X Attend pour se faire délivrer.
Délivrer un autre enfant X
Délivre avec incitation verbale
ou suit un enfant qui est en
train de passer sous les jambes
d’un autre.
Etre le loup (courir et toucher les
autres enfants) X
Réussit à courir et attraper
quelques enfants.
Figure n°8 : Tableau d’observation (dernière observation après intervention)
On observe que les objectifs ont majoritairement été atteints suite aux différentes
interventions mises en place.
Le travail de balisage spatial et les outils comme les sautoirs avec pictogrammes ou la liste
du tour de rôle pour le loup ont permis d’amener de clarté et de la prévisibilité dans le jeu.
Ces outils faciles à fabriquer et relativement discrets ont pu être transposés lors d’autres
jeux du même type avec quelques adaptations.
Le travail entrepris en dehors de la leçon de gymnastique s’est avéré utile quant à la
compréhension des rôles des différents acteurs du jeu notamment pour définir le rôle du
loup. Ce temps « hors action » m’a permis de mieux cerner les difficultés de
compréhension de A. et surtout de ne pas être obligée de travailler dans le feu de l’action,
dans l’urgence, avec un environnement sensoriel chargé.
– 25 –
Les deux objectifs qui n’ont été atteints que partiellement, à savoir « ne pas se faire
toucher » et « délivrer les autres », me semble être les deux plus difficiles en termes de
compréhension du sens du jeu. Comme mentionné en première partie de ce travail, les
sports collectifs engendrent de nombreuses interactions sociales difficiles à gérer pour les
personnes avec autisme.
En effet, pourquoi courir pour s’échapper? Pourquoi délivrer les autres ? Et qu’est-ce que
j’y gagne ? Le sens de l’action et la motivation à effectuer une telle tâche peut être plus
difficilement perceptible. Un moyen de motivation par une récompense aurait
éventuellement permis d’encourager le fait de ne pas se faire toucher par le loup et de
délivrer les autres ou un système de tutorat par les paires aurait également pu être envisagé
afin d’entraîner A. dans l’action du jeu.
Pour clore ce chapitre, je voudrais faire une dernière remarque concernant la généralisation
des objectifs mis en place dans ce travail qui incite à penser que A. a non seulement réussi
à participer à « ce » jeu en particulier, dans « ce » cadre particulier de la gym, mais qu’il en
a également tiré des bénéfices à d’autres moments de sa vie scolaire. En effet, A. a
commencé à courir après les autres enfants pendant les récréations alors qu’avant il se
contentait de manger ses dix heures dans son coin.
Chapitre 7. Discussion et conclusion
Pour terminer, je voudrais tout d’abord souligner ma satisfaction quant aux résultats
obtenus dans le cadre de cette intervention (même si tous les objectifs n’ont pas été
atteints) ainsi que mon plaisir à avoir travaillé sur cette thématique singulière.
La leçon de gymnastique représentait pour moi, au début de ce travail, un grand point
d’interrogation, qui s’est rétréci au fur-et-à-mesure de l’avancée de la recherche et de
l’ajout des outils présentés.
J’ai exploré des pistes qui m’ont permis de prendre confiance et qui ont attiré mon
attention sur des aspects importants à garder en tête lorsque l’on intervient auprès de
personnes avec autisme et plus encore en milieu scolaire ordinaire (et cela au-delà de la
salle de gymnastique). Notamment en ce qui concerne la gestion de l’environnement
sensoriel, l’aménagement de l’espace et l’importance de donner un cadre claire et
prévisible afin d’amener de la stabilité dans un milieu relativement instable et peu
prévisible. Il est important de permettre aux enfants insérés dans un tel milieu de donner
du sens à ce qu’ils vivent et à trouver leur place.
Bernadette Rogé (2003) écrit : « Aider les personnes atteinte d’autisme c’est leur
permettre d’accéder à une condition digne qui va de pair avec une insertion sociale de
qualité. Cela passe par l’identification de leur trouble, la compréhension de leurs
particularités et l’organisation de services qui leur permet de développer au mieux leurs
potentialités pour trouver une place dans la communauté sociale ». (p.197).
– 26 –
Cette remarque me paraît particulièrement pertinente dans le cadre d’une intervention en
milieu scolaire ordinaire. Quels sont les bénéfices pour l’enfant et comment maintenir
une expérience positive pour l’ensemble des partenaires concernés ? Il me semble
essentiel de grader cette question en tête.
Quel est le but de participer à la gymnastique si on ne prend pas du plaisir à être en
communauté et à partager un moment de détente avec ses paires ?
Je terminerai avec une citation de Luke Jackson (2007) :
Un petit mot aux profs de sports […] S’il vous plait, comprenez bien que la
seule pratique obligatoire d’un sport d’équipe ne suffira jamais à rendre une
personne plus sociable ou mieux coordonnée. C’est vraiment une fichue
mauvaise idée de penser que, parce qu’on fait faire à une personne AS1 une
activité, cette activité va miraculeusement effacer ses difficultés d’interactions
sociales. C’est un peu comme affirmer que tenir un livre devant le nez d’un
aveugle assez longtemps suffit à lui rendre la vue. (p.133)
1 Asperger
– 27 –
Bibliographie
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Centre de communication concrète. 140p.
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Lemaire, P. Psychologie du développement cognitif de l’enfant. Bruxelles : De Boeck.
Chapitre 9, pp. 253-281.
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Accès : http://www.ecolepourtous.education.fr/fileadmin/pdf/INSHEA_Plaisance.pdf
RIBET, L. (2012). L’intégration des élèves autistes en Education Physique et Sportive.
Mémoire de master en Métier de l’Education, de l’Enseignement, de la Formation et de
l’Accompagnement. Université d’Orléan.
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Autisme et pratiques d’intervention. (pp. 127-183) Marseille : Solal.
VARRAY, A., BILARD, J. & NINOT, G. (2001). « Enseigner et animer les activités
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Ministère de l’Education de l’Ontario (2007). Pratiques pédagogiques efficaces pour les
élèves atteints de troubles du spectre autistique.
En ligne : http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/asdfirstf.pdf
Annexes
Annexe 1: Classeur d'apprentissage des règles du jeu.
Annexe 2: Grilles d'observation.
