王 瓊 珠

高 雄 師 範 大 學 特 殊 教 育 學 系

2 0 1 4 - 1 0 - 1 4

低成就學生學習問題診斷與輔導

補救教學的定位

T3 5%

特殊教育

（抽離）

T2 15%

小組補救教學

T1 80%

原班補救教學

（差異化教學）

T3 診斷教學，小組、密集 修改、重組課程

T2 單元前基礎能力補救 降級的基本能力補救

T1 有效的教學 單元內（困難概念）診斷與補救

資料來源：洪儷瑜（2014）

如果沒有T2(補救教學)?

1. 是否有很多學生在學習困難發生的初期無法獲得及時的協助?

2. 是否會有更多的學生被誤認為是需要特殊教育的學習障礙學生?

照片來源：樹火紀念紙博物館

Students At Risk

but Response to Tier I

Students At Risk

but Response to Tier II

Students At Risk

Unresponsive to

Tier I & II

(LD)

RIT如何決定OK不OK?

進步斜率大

（紅色線）

進步斜率小

（紅色線）

教學反應佳 教學反應差

班平均 班平均

判斷方法 決定方法 說明 例子

雙重差距法 進步斜率小（相對於平均），且成績低落 （雙低條件）

Case D

中位數切截 將學生進步分數依序排列，找出中間者，進步分數高於中間者，屬於教學有反應，反之，屬於教學無反應

進步分數排序 18，12，11，9

斜率差距 將學生進步斜率依序排列，找出中間者，進步斜率高於中間者，屬於教學有反應，反之，屬於教學無反應

進步斜率排序 2.5，1.2，0.8，0.2

後測標準參照 以後測分數是否通過某個年級水準為依據，有高於該年級水準者，屬於教學有反應，反之，屬於教學無反應

假設以小三為標準 四名個案後測結果分別達到 3.5，2.1，4.5，1.9

常模參照法 以後測分數落後是否小於N個標準差為依據，落後多的屬於教學無反應

假設以-1.5SD為標準， 個案落後的程度分別為-0.5，-2.0，-1.3

資料來源:洪儷瑜、何淑玫(2010):「介入反應」在特殊教育的意義與運用。特殊教育季刊，115，1-13。

補救教學的歷程

評量 教學 評量

資料來源：洪儷瑜、林柏宏、林素微、高淑芳(2011)

PS ： 請不要誤解 補救教學 = 密集考試 教學是核心，評量僅是手段，不要倒果為因

評量在補救教學的目的

篩選 找出最需要的高危險群

快速、簡便

降低偽陰性（不要遺漏）

診斷 診斷成因

學習潛力、優缺點

擬定適合的目標

成效評估 針對教學目標評估

有效的評估

資料來源：洪儷瑜、林柏宏、林素微、高淑芳(2011)

For 篩選：求快，正確稍弱

EX： 以學校段考成績後X％做為篩選補救教學的對象

可能的優點：不費事，直接撿現成的資料用，快速完成

可能的問題：測驗對學生能力的鑑別力不足（產生「天花板效應」/「地

板效應」），測驗沒有適切的反應學習的內容（題目偏頗）

For 診斷：找問題，不重跟人比較

EX：請學生朗讀一篇文章，進行朗讀分析

Q：該生對該篇文章的理解如何？

你如何看出來？

EX：請學生做加法計算練習，進行錯誤分析

該生在數學加法測驗的答題狀況如下：

1. 1+3＝4

2. 2+9＝11

3. 10+5＝15

4. 12＋14＝26

5. 15+19＝24

6. 23+17＝30

Q：該生加法計算「可能」是哪

裡有問題？

EX：從考卷（非白卷）做診斷

毫無字感、畫字非寫字 策略多元：同音，惜->習。形似，堆->進，熟->熱。其他，寸->隹。漏筆畫或漏部件，如柔、威、索。會注音不會國字

資料來源：洪儷瑜、林柏宏、林素微、高淑芳(2011)

請不要誤解

只用一次的評量，就要看出問題所在

只用少少的題目，就能找出錯誤類型

切記，不能以偏蓋全！

資料來源：衛福部食衛署

For 成效評估：重跟預期目標比較

EX:在一段時間的教學介入後，個案的進步狀況如何？要繼續再做？要調整方法？要結束教學？

資料來源：鄭淑芬等（2014）：使用數據證據輔助教學決定：綜合成果測量之注音符號測驗在教室內的使用。特殊教育季刊，129，27-34。

小結

補救教學是「評量—教學—評量」不斷循環的過程。

評量不代表密集的考試，要取決於目的。

不宜將寶貴的時間都用在評量或寫試卷（複習卷）

「教學」是核心，「評量」是在確認成果和找出學生的盲點。

教學評量 instructional evaluation

有系統的蒐集學生學習行為的資料加以分析，再根據預定之教

學目標給予價值判斷（張春興，1996）。

教學目標 教學內容 考核成果

OK or Not OK

補救教學的「目標」是什麼？

增進？

維持？

不惡化？

時間軸

成果

維持

不惡化

增進 預期目標

補救教學的「教學目標」是什麼？

基本學習內容（鞏固基本盤）

補救教學基本學習內容，係指無論課程綱要或課程標準如何改

變或教材如何重編， 學生在該年級之工具學科中必須習得之最基本

內容

參考資料：http://priori.moe.gov.tw/index.php?mod=resource

不同科技化評量系統之建置

資料來源：王瓊珠 (2014)

其他學習評量與診斷方法-1

評量內容：呼應特定學習目標，最好還能具診斷功能

資料來源：王瓊珠 (2014)

練習命題

以英語科「聽」和「讀」的學習目標為例，各出一題

（listening）

1-1-1 能聽辨26個字母。

1-1-2 能聽辨英語的子音與母音。

（reading）

3-1-1 能辨識印刷體大小寫字母。

3-1-2 能辨識課堂中習得的詞彙。

3-1-3 能看懂簡易的英文標示。

其他學習評量與診斷方法-2

評量方法：多元，不限紙筆。盡可做到「快」又「有效」

舉例：

（1）一分鐘朗讀 (1-minute oral reading)：主要是在測量閱讀速度

（正確總字數/時間（秒）*60）

選文要領：以難度較低的文章為主，通常整篇文章的字看懂。否則就不

是速度測驗，而變成難度測驗了。

時間限制：以一分鐘為限，沒有唸完或是提早一分鐘讀完，都沒有關係，

到時候轉換以一分鐘為單位。

改變方式：可以測默讀，讓學生拿筆邊看邊畫，一分鐘到，劃停止線

（2）克漏字填充(Cloze Test)：主要是在測量閱讀理解

設計要領：前後句保留完整，其餘的，以每N個字空一格，讓學生根據

上下文填入適當的字。

評分方式：只要能符合上下文意即可，不一定跟原文一模一樣。

選文要領：選學生沒有讀過的（避免變成考記憶力，而不是理解），難

度約與學生程度相當。

時間限制：自行決定，但3-5分鐘即可，不要佔去太多上課時間。

改變方式：可變成眛字測驗（Maze），以選字替代填字

資料來源：王瓊珠 (2014)

（3）從發問中進行評量：立即確認學生是否學到

發問要領：有目標導向。針對不同程度的學生，要有不同的發問層次

EX：

難度（難—>簡） 問句

直述問題 白雪公主遇到了什麼問題？

給個範圍 白雪公主遇到了皇后後，發生了什麼事情？

提供選項 白雪公主遇到的問題是什麼？吃了皇后的毒蘋果昏倒？

還是喝了毒果汁昏倒？

看圖找解 看故事中的圖片，皇后手上拿著什麼要給白雪公主吃？

資料來源：陳淑麗、洪儷瑜 (2010)

練習發問

以國小數學應用問題為例

[題目]

甲比乙重6公斤，丙比乙重4公斤，請問：甲跟丙誰比較重？重幾公斤？

A生說：6-4 ＝2

B生說：6+4＝10

Q：哪位學生做對了？針對做錯的學生，老師可以怎樣發問，來協助澄清？

其他學習評量與診斷方法-3

結果運用：回饋給教學者或學生

運用要領：可看成長趨勢，可檢視學習盲點，可做分組參考

步驟4：觀看學生歷次測驗T分數

各次測驗之T分數，將於測驗期程結束後20天公告。

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步驟5：觀看學生歷次測驗診斷結果報告

上下捲動頁面，可觀看

歷次測驗診斷報告。

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36

圖 4 A2i 系統提供各組學生四種教學型態的時間配置建議

資料來源：”Effective classroom instruction: Implications of child characteristics by

reading instruction interactions on first graders' word reading achievement.” By C.

M. Connor, F. J. Morrison, C Schatschneider, J. Toste, E. Lundblom, E. C. Crowe, &

B. Fishman, 2011 Journal of Research on Educational Effectiveness, 4(3), 173-207.

分組教學之依據

用碼錶，加上紀錄系統，孩子可以清楚知道閱讀速度的進展

閱讀火箭筒

每一位學生的能力不一樣， 訂定目標時，標準也會不一樣!

資料來源：永齡希望小學

小提醒

如果想做比較一段時間下，學生的學習進步狀況，在編製複本時，要讓題

數，難度，目標，施測方式都一致，以看出學生在相同的條件下內，到底

是進步或退步。

照片來源：素材公社

參考書目

王瓊珠、陳淑麗主編（2010）：突破閱讀困難—理念與實務。台北：心理。

教育部（2012）：閱讀理解—問思教學手冊。台北：同作者。

陳淑麗、宣崇慧主編（2014）。帶好每一個學生：有效的補救教學。台北：心理。