Caso Práctico Master ITEAP - Norberto Moreno … muy beneficioso para todos, puesto que todos participan a la hora de realizar las actividades. Este programa de intervención puede

TesinTttttaCambios en la interacción familiar a “ PROGRAMA DE. DESARROLLO LINGÜÍSTICO EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA”. Caso Práctico Master ITEAP

Instituto Técnico de Estudios Aplicados

ITEAP Área de Psicología y Educación

1. PROGRAMA DE DESARROLLO LINGÜÍSTICO EN EDUCACIÓN INFANTIL.

UN MODELO DE INTERVENCIÓN.

Introducción.

La idea de lanzar un modelo de intervención en el aula ordinaria de infantil surge

buscando estrategias que rentabilicen el trabajo específico con el alumnado

integrado, consiguiendo dos objetivos: uno, que el niño permanezca el mayor

tiempo posible en el aula y, otro, que todos los alumnos aprovechen a la vez de

cuantos ejercicios se hacen individualmente, ya que es positivo para todos.

Lo más importante en infantil es el uso máximo del lenguaje oral, de tal forma

que el niño elabore una imagen positiva y equilibrada de sí mismo, con hábitos

básicos de comportamiento y autonomía personal. La mayoría de los alumnos,

sobre todo los de nueva escolarización, llegan al centro con carencia de ello y con

pobreza de vocabulario, su lenguaje expresivo va lleno de sustituciones, falta de

nexos y de concordancia en su estructura gramatical.

Este programa, a pesar de estar enfocado para niños con problemas del lenguaje,

resulta muy beneficioso para todos, puesto que todos participan a la hora de

realizar las actividades.

Este programa de intervención puede hacerlo cualquier persona especialista o

simplemente la profesora con un asesoramiento debido y material adecuado para

ello.

En infantil se debe dar prioridad a estas actividades y planificar desde el

comienzo de curso el tiempo para ello


Contexto en el que se desarrolla.

Centro.

El centro está ubicado en una zona marginal de una gran ciudad con bastante

alumnado de minorías étnicas. El centro dispone de educación infantil, primaria

y eso. Cuenta con recursos de apoyo/integración, aula específica y monitor de

educación especial, todo ello con sus especialistas. La ratio está entre 25 y 30

alumnos.

Tipo de aula.

La aulas de infantil están acondicionadas, tienen buena orientación e iluminación,

sus ventanales dan al patio del recreo y los servicios están adaptados al

alumnado. Las clases están dotadas de material suficiente y acondicionadas para

trabajar los aspectos propios de infantil.

Casuística de n.e.e en este grupo.

Los tres alumnos de segundo curso de infantil (los dos primeros de nueva

escolarización) con los que se va trabajar, junto con el resto de sus compañeros,

son de casuística diferente:

Uno de los casos contaba con indicadores de riesgo (falta de recursos

económicos, ambiente familiar negativo, problema de alimentación…), tiene

autonomía propia pero su problema está en el lenguaje expresivo. Presenta

dislalia evolutiva, falta de vocabulario y de fluidez verbal.

Otro caso era el de un alumno en el que los recursos socioeconómicos de su

familia eran buenos pero su ambiente familiar no favorecía su evolución positiva

y carecía de afecto y atención materna. Su problema está en la falta de

autonomía personal y carencia del habla, tanto con su tutora como con sus

compañeros, con miedo a relacionarse con ellos en el aula.


Y un último caso es el niño que, debido a su sobreprotección, es caprichoso,

egoísta y tiene miedo al ridículo; su mimo y el retraso simple del lenguaje hace

que no siga el ritmo de la clase.

Requisitos con los padres.

Con padres-madres se deben tener entrevistas de forma grupal e individual

según las necesidades de los alumnos y se les pedirá colaboración para reforzar

cuanto se está trabajando en el aula, pues como se ha dicho anteriormente: el

día tiene 24 horas y el niño sólo está 5 horas en el centro.

Principios de partida.

La profesora de infantil y el logopeda ( si lo hay), después de haber deliberado

sobre los casos anteriores y las carencias que presentan la mayoría de los

alumnos de infantil, marcarán unos principios de partida que se trabajarán en

conjunto durante todo el curso:

1. El objetivo prioritario debe ser que el niño se integre con sus

compañeros, que aprenda a relacionarse y a compartir a diario los medios y

objetivos que considera suyos.

2. Si el niño con alguna casuística personal desde un principio se nota

diferente del resto de sus compañeros, lógicamente se va a sentir peor, máxime

si varios días a la semana tiene que salir de su aula de forma individual para

estar con otra persona que no es su tutora y que ni siquiera es del centro para

recibir sesiones de logopedia.

3. El niño tiende a imitar, observa los hábitos y costumbres tanto de sus

amigos como de su tutor/a, puesto que están más cerca de él y más tiempo; por

tanto, son un modelo que continuamente está viendo y con el que se está

relacionando. Es lógico por todo ello que el niño vaya interiorizando esos actos y

hábitos de su entorno diario de clase par diferenciarlos de los suyos propios; a la


vez irá eligiendo aquellos que le son más fáciles de imitar y coincidan con su

forma de ser, de este modo se va integrando a la par que sus compañeros lo van

integrando.

4. Hay una gran cantidad de habilidades, previas al lenguaje, que apenas

se trabajan en las clases de infantil porque no forman parte de los contenidos:

las praxias bucofaciales, la respiración, el soplo, la discriminación, etc. Se debe

tener en cuenta que no todos los alumnos tienen la misma facilidad ni cuentan

con los mismos recursos para conseguir estas habilidades que otros adquieren y

domina desde la casa. Todo ello da lugar a que unos se expresen y hablen bien,

mientras que en otros su lenguaje será una jerga o poco expresivo.

5. Por último, se constata que aquellos alumnos que presentan dificultades

en la expresión y relación con los demás son los candidatos a presentar

problemas en su lenguaje y en la lecto-escritura cuando llegan a primaria

Visto todo esto, es necesario que se trabaje dentro del aula ordinaria, en gran

grupo, implicándonos padres, tutoras y especialistas

Descripción del taller.

El taller de lenguaje se realiza en el aula ordinaria. Antes de comenzar la sesión

colocamos a los alumnos en tres amplias filas, sentados en la alfombra o bien en

sillas con posturas cómodas y dejando espacio entre ellos. Se tiene que crear un

ambiente relajado y agradable.

En la primera fila, intercalaremos los casos prioritarios que son los protagonistas

del taller. Son aquellos alumnos a los que la profesora les viene notando cierta

dificultad en el lenguaje, tanto si es por timidez como si es porque no emite bien;

así podemos observar más fácilmente si el niño es capaz de seguir o no cuantas

actividades se están trabajando.

La persona encargada del taller ( en este caso la tutora) se coloca delante de

todos en el centro del aula y frente a ellos -debe estar visible para todos-: tienen


que ver muy bien la cara para poder imitar los gestos, muecas y cuantos

ejercicios haga.

La temporalización es de media hora, dos días a la semana.

Aspectos que se trabajan. Tipo de ejercicios.

Praxias orolinguofaciales.

En infantil lo primero en desarrollar son las praxias orolingufaciales de lengua,

labios, mandíbula y faciales con sus correspondientes objetivos y actividades, ya

que para una correcta articulación es preciso que el alumno tenga control y

equilibrio de los órganos que intervienen en el habla. Se contribuye a la

prevención de posibles dislalias fonéticas

Los objetivos propuestos a conseguir con la lengua son:

Desarrollar la movilidad y potenciar la elasticidad lingual.

Potenciar la mortalidad lingual.

Afianzar el control y el equilibrio lingual.

Con cada objetivo se hacen una serie de actividades adaptadas a él, así con la

lengua realizaremos ejercicios de sacarla al máximo y volverla a su posición

inicial, realizar movimiento giratorio hacia un lado y luego hacia otro, llevar la

lengua de una comisura de los labios a otra y viceversa, apoyar el ápice de la

lengua en el labio superior y soplar en esa posición; todas estas actividades se

repiten o vivencian a través de un cuento que debe recopilar todos los ejercicios

trabajados sobre el objetivo, por ejemplo:

Había una vez una señora (lengua) muy curiosa que se asomaba a la puerta de

su casa (saca la lengua). Comprobó que estaba muy sucia y quiso barrerla (con

la lengua hace giros alrededor de toda la boca en un sentido y otro). Limpia

dentro de su casa (dentro de la boca rastrea por el paladar duro –simulacro de


barrer-, igual por los alveolos o encías) y, por último, se sacude para quedar

tranquila dentro de su casa (colocar el ápice de la lengua en el labio superior y

soplar).

Luego se trabaja el lenguaje comprensivo sobre el mismo cuento a través de

preguntas y diálogos como ¿dónde vivía la señora?, ¿cómo se llamaba?, ¿qué

limpiaba?, ¿cómo lo hacía?.

De la misma forma se trabajan los objetivos y todas las actividades de

mandíbula, que consisten en favorecer la relajación muscular y desarrollar la

movilidad mandibular. Los objetivos faciales propuestos han sido:

Adquirir una mayor movilidad facial.

Expresar los distintos estados de ánimo con la cara.

Por último, los objetivos de labios consisten en favorecer la relajación labial y

desarrollar la movilidad y vibración labial

Respiración y soplo.

Los ejercicios de soplo y respiración se hacen unos en el patio y otros en el aula,

pero en vez de que los niños estén sentados se realizan de pie para que así

puedan observar ellos mismos y en sus compañeros cómo asciende y desciende

su diafragma; además, para que lo noten mejor aquellos alumnos que son más

distraídos y necesitan palpar; cuanto mayor sea la vivencia, más colaboran unos

con otros y se consiguen mejor los objetivos propuestos, que son los siguientes:

Tomar conciencia del tipo de respiración correcta.

Tener dominio del aire espirado.

Coordinación entre fonemas y respiración.

Algunos ejercicios de soplo se hacen con ayuda de pajitas, inflando globos y otros

instrumentos fáciles y asequibles para adquirir, que todos sabemos utilizar; pero


siempre llevando control tanto del gran grupo como del pequeño grupo y

siguiendo un orden.

Discriminación de ruidos y sonidos.

La discriminación de ruidos y sonidos se puede trabajar con la ayuda de la cinta

logopédica de Inés Bustos, y utilizando las láminas que acompañan al manual.

Primero ampliamos las láminas e intentamos que los niños se familiaricen con

ellas; después las trabajaremos como una actividad más en manualidades,

coloreándolas, haciendo ejercicios de picado, recortándolas y pegando, etc.

Luego, cuando comenzamos el taller, conectamos el cassette y, a la vez que se

escucha el sonido de la cinta, mostramos la lámina y señalamos la imagen del

sonido que se escucha para que de esta forma asocien sonido e imagen a la vez.

Después suprimimos la lámina y sólo ponemos el sonido para que lo memoricen y

reconozcan. Igual que en los diferentes apartados ya descritos, se trabajará tanto

en gran grupo como en grupo reducido, insistiendo en ello hasta ver que la

mayoría discrimina bien. Por último, pedimos que se escuche el sonido y luego lo

imiten; nuestro objetivo por tanto se basa en asociar, reconocer o discriminar e

imitar.

Seguimos el mismo orden de la cinta, primero sonidos del cuerpo. Este apartado

nos enriquece mucho los matices de discriminación a la hora de trabajar la

imitación del sonido, ya que escuchamos timbres y tonos de los diferentes

compañeros a los que les pido repitan o imiten el sonido escuchado. En segundo

lugar, trabajamos el sonido del entorno a través de la cinta y otros sonidos con el

juego del silencio. Por último, se trabajan ruidos de la naturaleza e instrumentos

musicales. Todo este trabajo se realiza en el aula y de la misma forma que los

apartados anteriores.


Discriminación fonemática y articulación.

Colocados los alumnos en un gran grupo, comenzamos hablando del fonema que

vamos a trabajar y aprender a pronunciarlo bien; mostramos la postura correcta

para que todos la vean bien y pedimos que todos la imiten, ayudando como

siempre a los que más le cuesta. Después repetimos las palabras que contengan

el fonema en este orden: primero el fonema que esté en medio de la palabra,

segundo que esté al comienzo de la palabra y por último al final. Estas palabras

se trabajan de diferentes formas, unas veces las decimos pausadamente, otras

con diferentes tonos y modalidades; nuestro objetivo es trabajar el mismo

fonema pero de formas diferentes, con objeto de que los niños aprendan a emitir

bien pero que no se aburran con la sola actividad de repetir. Después pedimos

que sean ellos los que busquen palabras y las repitan, unas veces alargando el

fonema que se aprende, otras dando una palmada al emitir el fonema, otras

manteniendo el sonido según un movimiento de la mano, o susurrándolo al oído

del compañero, etc. aprendido esto muestro láminas con dibujo que contengan el

fonema a trabajado con el objetivo de que generalicen el sonido a través de la

imagen. Como siempre se inicia el trabajo con los voluntarios para dar paso

luego a aquellos otros que no lo emiten bien; se trabaja tanto con la palabra que

contiene sílabas directas como con inversas y mixtas.

Trabajados todos los fonemas simples de forma individual, pasamos a reforzar la

discriminación fonemática, antes que los sinfones; para ello buscamos en el

mismo texto los fonemas que suelen confundir a los niños, como son m/b, r/l,

r/d, g/k. T/k, f/z, etc. Entregamos láminas ampliadas para trabajar en cuantas

actividades puedan; estas láminas contienen dibujos que, al traducirlos en

palabras, aparecen los fonemas trabajados. También trabajaremos con series de

dos palabras que contengan sonidos similares (alto/arto); para ello, primero

reforzamos un sonido y después el otro; más tarde los alternamos, de esta forma

estamos previniendo las típicas dislalias fonológicas y la vez nos sirve de filtro

para detectar aquellos casos que, de no intervenir de forma más específica,


llegarían a 1º de primaria con dificultades para afrontar el aprendizaje de la

lectura y de la escritura.

Vocabulario y expresión.

Para trabajar el vocabulario nos ayudamos de los lotos fonéticos, siguiendo las

mismas pautas que en los apartados anteriores. Se muestran las láminas y se

refuerzan las palabras menos usuales en el lenguaje infantil de la zona. Con las

praxias ya hemos reforzado el vocabulario de los órganos de la fonación.

También se trabaja el vocabulario previsto en la programación de aula,

especialmente el referente al entorno próximo a los niños.

En la expresión se trabajará seleccionando palabras relacionadas con el tema que

se estaba dando en clase, con objeto de crear cuentos que las contengan y que

se puedan representar, tener diálogos sobre ellos, procurando que a la vez se

tenga buena prosodia, tono, entonación, ritmo, etc. Esto ayuda a que los niños

despierten su ingenuidad y creatividad. Luego intentamos que sean muy

expresivos, que hablen y se manifiesten tanto con sus gestos como con sus

palabras, es una forma de conseguir que el niño vaya perdiendo la timidez y el

miedo a medida que se vaya haciendo más expresivo.

Ejemplificación de una sesión y algunas estrategias utilizadas.

Una vez acoplados los niños en el aula, la profesora comenzará a realizar la

actividad que quiere que los alumnos aprendan. Primero ellos la miran y

observan, luego les pide que repitan ese mismo ejercicio todos juntos; incide

sobre el mismo ejercicio pero ayudándose de otros recursos, como pueden ser:

marcar pautas de ritmo, valerse de un silbato o de la palmada. Después insistirá

dividiendo el grupo en dos y haciendo que lo repita cada uno de los grupos, si

detecta que hay algún niño que no le sale bien el ejercicio o le cuesta repetirlo,

irá a junto él y le ayudará. Tiene que asegurarse de que todos los niños, sobre

todo los casos prioritarios, tiene dominio de la actividad, para ello pedirá

voluntarios que salgan del grupo, colocará a uno delante, frente a sus


compañeros, y pide que realice el ejercicio, también puede ser que el voluntario

lo haga desde su sitio, de esta forma se animan los más retraídos. Por último, la

profesora nombrará a aquellos otros que no han sido capaces de realizar los

ejercicios, a estos se les animará y se les pregunta si quieren salir para ser

protagonistas del grupo y dirigir todo lo que han aprendido, de esa forma se le

trabaja directamente a la vez que sus mismos compañeros le potencian.

Durante la semana todos los niños que saben hacer los ejercicios colaboran

ayudando a sus compañeros que no lo han conseguido; como todo lo que se hace

es delante de todos porque todos somos iguales, no tenemos por qué

considerarnos ni más listos ni más torpes.

De la misma forma se da la opción de que si el niño presenta timidez y no quiere

hacerlo sólo, sea ayudado por un compañero elegido por él mismo. Es muy

importante que se rompa el hielo y aprendan a estimularse unos compañeros a

otros.

Algunas actividades, como el hacer gárgaras, con las que los niños se lo pasan

muy bien se harán en el patio en mañanas soleadas. Para ello, se colocan a los

niños en dos filas, se les entrega un vaso a cada alumno con un poco de agua y

se les da las instrucciones para que comiencen a jugar con el agua cuando se les

indique; los críos disfrutan, juegan con el agua manteniéndola dentro de la boca

todo lo que pueden, llevándola de una mejilla a otra, expulsándola con fuerza,

luego suavemente, entrecortándola y aguantándola con la boca cerrada, etc.

Siempre hay que detectar a aquellos alumnos a los que las sale todo muy bien y

aquellos otros que, por el contrario, no terminan de aprenderlo; son estos

sujetos los que no se pueden perder de vista, puesto que durante la semana hay

que trabajar con ellos para conseguir que todos los hagan. La profesora les

iniciará de forma individual, luego les ayudan sus compañeros.


Materiales a utilizar.

Monfort, M. y Juarez, A. (1987): lotos fonéticos. Madrid: CEPE

Bustos, I. (1988): Manual y cinta de discriminación auditiva. Madrid: CEPE.

Rius Estrada, Mª. D. (1995): Lenguaje oral: Proyecto de metodología científica

para el desarrollo de la comunicación en la escuela. Toledo: COINÉ


2. PROGRAMA DE DESARROLLO LINGÜÍSTICO EN EDUCACIÓN PRIMARIA.

UN MODELO DE INTERVENCIÓN.

Introducción.

En este apartado pretendemos desarrollar un modelo de intervención correctiva

dirigida al grupo /clase, realizada en el aula o espacio donde habitualmente el

alumno vive o convive con los demás, y ante todo, porque desde dentro se

interviene procurando prevenir, estimular el lenguaje para implantar

adecuadamente habilidades básicas, como es el caso de la

percepción/discriminación visual y auditiva, atención/concentración, memoria,

etc., para el desarrollo de habilidades lingüísticas como la lecto-escritura,

adquisición fundamental no por el valor que encierra en sí misma, sino como

medio para los aprendizajes posteriores

Contexto en que se desarrolla.

El centro educativo está situado en el centro de una gran ciudad costera. El nivel

socio-económico es medio-alto.

El aula. Definición.

La experiencia del taller de lenguaje va a estar centrada en un aula o clase que

corresponde al primer ciclo de educación primaria, nivel primero. Los motivos son

los siguientes:

1º La clase está compuesta por un número de treinta alumnos/as, de los cuales

hay un alumno que, según el orientador escolar de la zona, presenta inmadurez

generalizada por razones familiares y de absentismo temporero. El niño presenta

pobreza de vocabulario, escasa fluidez verbal y pobre estructuración del

lenguaje.

2º Dos niños con alteraciones leves del lenguaje (dislalias):


- Un niño que presenta una dislalia funcional ( rotacismo)

- Una niña con dislalia audiógena ( continuas otitis medias con

pérdidas de 10 db desde los tres años.). Presenta omisiones de

los sinfones con /r/ y /l/ tanto en lenguaje dirigido como

espontáneo

Ambos niños son conscientes de sus problemas y les cohibe a hablar en voz alta

dentro de su aula por temor a que los niños se burlen de él. En ocasiones se

muestran tensos, afectando dicha tensión a la musculatura de los órganos fono-

articulatorios.

En definitiva, ante la casuística expuesta, es necesario instaurar el taller de

lenguaje, en el que la forma de actuación se basaría primordialmente en la

corrección de los problemas articulatorios y en la estimulación del desarrollo del

lenguaje.

El profesor-tutor, durante el primer curso, debe trabajar conjuntamente con el

orientador o el logopeda (si lo hay) en la realización del taller, tanto en su

programación como en su ejecución y evaluación. En cursos posteriores, es el

propio tutor quién, una vez iniciado, continúa, bien como una actividad más

dentro de su programación de aula (área de lenguaje: comprensión y expresión

oral y escrita), o bien como una tarea propia de un taller específico en la que no

tiene por qué haber una vinculación o adecuación a la programación del aula.

Objetivos del taller.

Corrección de los leves problemas del habla y la adquisición de nuevas

destrezas y habilidades lingüísticas dentro de la propia aula, a través de

reducidos grupos y siempre utilizando el juego como elemento que

activa el interés y la realización de la tarea o actividad.


Prevención de posibles problemas lingüísticos a través de la

potenciación de: a) el desarrollo de bases anatómicas y funcionales:

audición y aparato fonador y b) las dimensiones del lenguaje:

reforzamiento del sistema fonológico, la oración o frase, la construcción

de la frase, etc.

Contenidos del taller.

El taller del lenguaje constituye una actividad en la que, por un lado, se trabaja

con la intención de divertirse y, por otro lado, previene o ayuda a paliar

irregularidades del lenguaje y además es importante destacar que fomenta la

relación de grupo, sobre todo para aquellos niños/as que presentan inhibiciones,

inseguridades en su personalidad, etc.

Los contenidos a trabajar son amplios y distintos, siempre dependiendo de la

propia casuística del aula y del nivel o ciclo al que van dirigidos.

Enumeramos los siguientes:

• Percepción auditiva.

• Respiración.

• Soplo.

• Controlar la coordinación de los distintos órganos fonadores: mandíbulas,

lengua, labios.

• Articulación correcta de: vocales, diptongos, consonantes en sílabas

directas, inversas y sinfones, palabras y frases.

• Comunicación oral :

o Comprensiva., capacidad para seguir órdenes complejas y simples.

o Expresiva., vocabulario básico adecuado a su edad y situación,

morfosintaxis, descripción de objetos, relatos de detalles más

relevantes de un cuento o historia, participar en conversación de

grupo.

• Comunicación escrita:


o Comprensiva (lectura)

o Expresiva (escritura)

En definitiva se trata de potenciar las habilidades básicas lingüísticas previas a la

adquisición del hábito lectoescritor, porque, por ejemplo, una deficiencia o

confusión fonética afecta al proceso de aprendizaje lector, de ahí una correcta

articulación de los fonemas, así como la discriminación de los mismos. Por lo

tanto, una correcta percepción auditiva compromete tanto en las habilidades de

comprensión y expresión oral, como en las propias del lenguaje escrito.

Ejemplificación de una sesión.

A continuación vamos a ejemplificar una sesión del taller de lenguaje

correspondiente al nivel de primero de primer ciclo de educación primaria.

Insistimos en que el taller es, además, una forma más de trabajar con alumnos

de necesidades educativas especiales, desde la propia tutoría, participando tutor

y logopeda (si lo hay) en la intervención de cuantas actividades se realizan para

favorecer o desarrollar habilidades básicas de quienes más lo necesitan.

Discriminación auditiva.

En algunos casos, el alumno dislálico presenta trastornos en la percepción

auditiva, aunque no tiene déficit en su audición. Esto conlleva una dificultad para

reconocer los sonidos y discriminar unos de otros, dando como resultado una

articulación defectuosa. Se harán ejercicios de discriminación auditiva de sonidos,

de fonemas y de palabras fonéticamente parecidas. Para ello utilizamos el

siguiente material:

A) Juego de lotos sonoros y de situaciones sonoras que ayudan a despertar el

sentido de la observación y atención, con sonidos característicos del entorno

natural del niño.


El juego está formado por dos cintas de cassette que contienen sonidos

propios del contexto del niño, además de tarjetas y paneles que representan

centros de interés: el parque, la calle, el bosque, la playa, el jardín y la cocina

B) Instrumentos musicales: pandereta, triángulo y maraca, usados

fundamentalmente para reconocerlos auditivamente y orientarse por el espacio

como códigos de señale; por ejemplo cada instrumento representa una animal en

un juego en el que los alumnos emiten la onomatopeya del animal, una vez

escuchado el instrumento. También para discriminar auditivamente cualidades

sonoras y, por último, para diferenciar un determinado ritmo, realizando una

acción lenta o rápidamente.

C) El cuerpo: para distinguir ruidos y sonidos. El correr, saltar, dar palmadas,

etc. son acciones que se ejecutan con partes del cuerpo y que, obviamente, el

alumno deberá reconocer y nombrar, además de usar el cuerpo como un código

arbitrario en el que, por ejemplo, al nombrar la vocal “a”, el niño extenderá sus

brazos…

En definitiva, los diferentes materiales descritos constituyen un medio para

desarrollar aspectos básicos, tales como la atención, discriminación, imitación,

etc. Y que redundarán en la habilidad lingüística de la lectoescritura.

Ejercicios de respiración.

El aprender a respirar correctamente es el primer paso para una buena fonación.

Los objetivos que se proponen coa esta clase de ejercicios son:

Concienciación por parte del niño de su propia respiración.

Consecución del control, direccionalidad y fuerza de soplo.

Para trabajar la respiración se partirá del juego “somos un globo”: inflaremos un

globo de diferentes formas (rápido, con soplidos largos…) y los desinflaremos de

igual forma. Se harán ejercicios con respiración nasal, con espiración bucal, con


movimientos de brazos, ejercicios de respiración y de soplo con diferentes

materiales (pajitas, velas, molinillos de viento…).

Ejercicios de praxias bucofonatorias.

El objetivo es el desarrollar la mortalidad fina que afecta a los órganos de la

articulación, de forma que el alumno adquiera la agilidad y coordinación

necesarias para poder hablar de una forma correcta

Se realizarán ejercicios de praxias linguales, labiales, del velo del paladar, de

mandíbulas. Todos estos ejercicios se deben hacer delante del espejo imitando a

la profesora. Debido a que son muy poco motivadores para el niño se propone la

realización de los mismos mediante la confección de un material atrayente. (ver

ejemplos de material que se presenta al final del capítulo. Anexo 1 y 2 ).

Ejercicios de ritmo.

Se proponen ejercicios rítmicos a nivel global como entrenamiento, para que

posteriormente el ritmo sirva como herramienta de automatización del

tratamiento directo de las dislalias, contribuyendo también en la lecto-escritura.

Se realizarán distintos ejercicios rítmicos combinados con movimientos:

marcha muy lenta, lenta, rápida, saltos…teniendo en cuenta el ritmo

que marque el profesor con el pandero.

Realizar secuencias rítmicas con palmadas o golpes en la mesa. Se

comenzará con estructuras simples y se irá complicando el juego de

forma secuencial.

Realizar dictados rítmicos en la pizarra, sin ver al profesor.

Ejercicios de relajación.

Al observar cierta tensión muscular en los dos niños afectados, se dará especial

importancia a los ejercicios de relajación buco-facial, ya que la rigidez en estos

órganos puede dificultar la correcta articulación. Es conveniente trabajar este


aspecto antes de comenzar con los ejercicios de praxias y articulatorios, pues se

debe facilitar al niño el tono que precise para la agilidad del movimiento y,

posteriormente, para facilitar la articulación.

Los ejercicios se pueden realizar mediante dos técnicas o la combinación de

ambas: a) relajación pasiva y b) relajación activa de Jacobson.

En la relajación pasiva es el profesor el que actúa, pasando los dedos por

aquellas zonas que nos interese relajar., la relajación activa está basada en la

contraposición de tensión y relajación muscular

Actividades articulatorias.

Se comenzará a realizar actividades con los fonemas aislados que presentan

dificultades., en este caso la /r/ fuerte, la/r/ suave y la /l/. Después se trabajarán

los sinfones en el siguiente orden: /pl/, /bl/, /fl/, /gl/, /pr/, /fr/, /kr/, /gr./, /tr/,

/dr/.

Estas actividades se deben realizar delante del espejo y, siempre que sea posible

de forma individual., El profesor se parará más con los niños que presentan las

dificultades.

El profesor puede ayudarse de materiales didácticos de intervención para las

dislalias : el programa de articulación “CICERON” o fichas para la recuperación de

dislalias de Antonio Vallés Arandiga.

Automatización e integración de la correcta articulación en palabras.

Se debe tratar que los alumnos generalicen lo aprendido dentro de una palabra.

Esta tarea se lleva a cabo de la siguiente forma:


Utilizando el loto fonético número 2 de Monfort y Juarez, que presenta dibujos

que contienen los sinfones trabajados al igual que el fonema /rr/ , /r/ y /l/ en

diferentes posiciones, se realizarán los siguientes juegos:

Juego de cartas: daremos a cada alumno un cartón con los sinfones y

fonemas que vamos a trabajar. Pondremos las fichas adjuntas en un

montón, de forma que no se vean los dibujos, y por turnos se irá

cogiendo una. Cada alumno debe decir el nombre del dibujo que salga y

los demás deben buscar qué cartón lo contiene. Ganará el niño que

primero rellene su cartón.

Juego de adivinanzas: Se volverá a hacer un montón con las fichas, de

forma que los dibujos queden en la parte inferior. La profesora

describirá el dibujo que contenga la carta que levante, cuidando de que

ésta no sea vista por los niños. Ganará la carta el niño que acierte el

nombre y, al final del juego, se contará el número de aciertos de cada

niño.

Juego de rapidez: Se utilizan solamente los cartones de dibujos sin las

fichas. Éstos quedarán a la vista de todos encima de la mesa. La

profesora hará preguntas del siguiente tipo: ¿qué dibujo hay encima del

clavo?, ¿qué hay debajo de la rana?, ¿qué dibujo hay a la izquierda de

la playa?…Ganará una ficha el niño que más rápidamente conteste

esmerándose en la correcta pronunciación.

Juego de memoria: Se usan varias fichas (10 o 12), con los dibujos que

contengan los fonemas que seguimos trabajando, y se esparcirán por

encima de la mesa dejando un tiempo para que los niños las vean.

Después se darán la vuelta y, por turnos, irán señalando la carta, a la

vez que dicen el nombre del dibujo que recuerdan en ese lugar. Si

acierta, se lleva la carta y sigue jugando. Pasará el turno al siguiente

niño cuando éste se equivoque. Ganará el que más cartas tenga cuando

finalice el juego.


Juego de la rana (ver anexo 3): este juego es una versión del popular

juego de la oca. Para atraer la atención de los niños, se debe realizar en

una cartulina y con vivos dibujos en diferentes colores. Los dibujos

deben incluír todos los sinfones trabajados en las distintas posiciones o

bien realizar un juego para los sinfones que contengan /r/ y otro para

los que contengan /l/. se juega con las fichas del parchís y dados, y las

normas son las siguientes:

- Cuando caemos en el río, nos quedamos un turno sin jugar.

- Cuando caemos en la casilla del 3, avanzamos tres casillas.

- Cuando caemos en la bruja, nos quedamos un turno sin jugar.

- Cuando caemos en el tren, avanzamos una casilla.

- Cuando caemos en el caracol, retrocedemos una casilla.

- Cuando caemos en una rana, nos vamos hasta la siguiente rana y

decimos “de rana a rana y tiro porque me da la gana”.

Juego del bingo: se distribuyen cartones con distintos dibujos que contengan

los sinfones con /l/, /r/ y el fonema /rr/. Los mismos dibujos se realizan en

fichas que se introducen dentro de una bolsa. Uno de los niños va sacando las

fichas y nombrándolas. El resto debe estar atento y si la palabra nombrada

está incluída en su cartón, pone un garbanzo encima. Cuando algún niño haya

terminado su cartón porque se han nombrado todos los dibujos que había en

él, pasará a ser el que saque las fichas y las nombre.

Juego de terminación de frases: la profesora dice una frase, la cual deben

terminar los alumnos. Se debe tener en cuenta que las terminaciones de las

frases incluyan los fonemas o sinfones que estemos trabajando. Por ejemplo,

“ En invierno hace mucho…..”


Automatización e integración de la correcta articulación de palabras dentro de

la frase.

En esta última fase se trata de que los niños generalicen lo aprendido dentro de

su lenguaje espontáneo. Esta tarea se llevará a cabo de la siguiente forma:

Se puede utilizar cualquier juego donde el niño realicen frases mediante la

visualización de dibujos que contengan los fonemas trabajados. (ver ejemplo de

material al final del capítulo. Anexo 4. pág 97 . Juego de los ratones.) Para jugar

necesitamos un gato hecho de plastilina y tantos ratones del mismo material

como niños en clase. Normas del juego:

Los ratones intentarán llegar a la ratonera para poder coger las bolitas de

queso que habremos colocado dentro, intentando que el gato no los

atrape. Pueden ir libremente por cualquier casilla pero no pueden

atravesar las líneas negras.

Los ratones no pueden estar en las casillas destinadas al gato.

La misión del gato, en este caso la profesora, es que los ratones no lleguen

a la ratonera. Para ello, tira el dado y se cuenta los puntos que indique,

tratando sobre todo de perseguir “al ratón que más interese” para que

vuelva a empezar de nuevo.

Comienzo del juego:

Se agrupan los ratones en la salida y se situará el gato en una de sus dos

casillas. El niño tira el dado y avanza tantas casillas como puntos salgan,

debiendo realizar una frase con la palabra que el dibujo indique. No se dará por

válida la frase mal construída o con errores articulatorios,

Enseñar a los niños trabalenguas, retahílas, poesías, canciones… las cuales

contengan los sinfones y fonemas trabajados.


Actividades para mejorar el vocabulario, sintaxis y la fluidez verbal.

Existen muchos ejercicios y juegos didácticos que permiten mejorar la expresión

verbal:

Nombrar objetos y atribuírles una cualidad.

Formar frases sencillas con una cualidad dada.

Definir objetos por su forma y su utilización.

Ver diferencias y relaciones entre distintos objetos, dibujos, términos

verbales, etc.

Describir láminas con diferentes escenas.

Expresar y relatar vivencias. Oír cuentos y luego relatarlos.

Decir opuestos a palabras dadas.

Decir sinónimos.

Completamiento y ordenamiento de frases.

Hacer frases con dos o tres palabras.

Narrar cuentos.

Definir términos abstractos.

Utilizar el diccionario.

Ejercicios orales para trabajar la conciencia fonológica, silábica y

semántica.

Temporalización del taller.

El taller de lenguaje debe ocupar semanalmente 40 minutos , tres días a la

semana. Para su organización horaria se debe procurar, que todos los alumnos

estén presentes en el aula, es decir, que no interfieran otras intervenciones de

refuerzo educativo o pedagógico durante el tiempo dedicado al taller.

Conclusión.

Consideramos recoger una serie de conclusiones acerca del taller:


El taller favorece el dominio del lenguaje oral en sus aspectos de

comprensión y expresión porque trabajamos: el vocabulario, la

articulación, la sintaxis y aspectos pragmáticos del lenguaje.

El taller constituye una forma de trabajar con los alumnos de n.e.e

desde la propia tutoría.

Ayuda a paliar problemas de inhibición, inseguridad y bloqueos del

lenguaje (mutismo selectivo, relación con los demás…)

El juego posibilita el respeto por las normas que hacen posible el

intercambio comunicativo y, además, fomenta habilidades básicas de

atención/escucha, importantísimas para esta edad.

La dramatización o escenificación de actividades sirve para potenciar los

aspectos orales del lenguaje.

Con el taller también se pretende, el desarrollo de habilidades

lingúísticas que conduzcan al logro de hábitos adecuados para practicar

la lecto-escritura.

En general, se procura intencionalmente paliar o eliminar trastornos/

alteraciones de la lecto-esritura, e incluso malos hábitos, a través de la

prevención/corrección. Reiteramos, pues, que es importantísimo

diseñar un repertorio de actividades específicas para eliminar errores

concretos. Por ello y en prevención siempre, es conveniente trabajar al

máximo habilidades previas a la lectoescritura, es decir,

percepción/discriminación visual, auditiva, espacial y temporal.

Algunas irregularidades o problemas articulatorios del lenguaje se

solventan en el aula y desde el propio taller (intervención correctora) y

con la ventaja de que se generalicen las conductas lingüísticas in situ

con el lenguaje espontáneo que se produce o se desencadena en el


aula, muy distinto de lo que ocurre en el aula de audición y lenguaje,

donde la interacción ambiental no existe y, si la hay, es artificial.

MATERIAL PARA TRABAJAR LAS PRAXIAS.

Indicaciones para uso de los dibujos de anexo 1 para praxias.

Plumero: con el ápice de la lengua “quitar el polvo” al paladar.

Cuchara: “acartuchar” la lengua fuera de la boca, doblando los laterales de la

misma.

Tubo: doblar la lengua entre los dientes hacia dentro y hacia fuera.

Pato. Sacar los labios hacia fuera, hasta el límite.

Caramelo: hacer fuerza con la lengua sobre ambas mejillas, como si

tuviésemos un caramelo que llevamos de un lado para otro.

Ballena: estirar los labios mostrando los dientes.

Pelota: hacer rotar la lengua dentro de la boca, pasándola sobre los dientes.

Pecera: abrir y cerrar la boca imitando un pez.

Piruleta: hacer rotar la lengua fuera de la boca, relamiendo el labio inferior y

superior.

Polo: sacar la lengua para lamer un polo de arriba-abajo.

Oveja: colocar el labio superior encima del inferior, imitando la boca de una

oveja.

Helicóptero. Hacer vibrar los labios.


Ardilla: Mostrar y sacar los dientes superiores imitando una ardilla.

Caballo: imitar con la lengua el trote del caballo.

Gallina: realizar el sonido onomatopéyico ka-ka…

Niña con chicle. Hacer como si masticásemos un gran chicle.


ANEXO 1

PRAXIAS BUCO-FONATORIAS


ANEXO 2 PRAXIAS BUCO-FONATORIAS


ANEXO 3 JUEGO DE LA RANA


ANEXO 4

JUEGO DE LOS RATONES


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Caso Práctico Master ITEAP - Norberto Moreno … muy beneficioso para todos, puesto que todos participan a la hora de realizar las actividades. Este programa de intervención puede